29 de mayo al 1 de junio de 2012
Memoria electrónica en extenso
Comité directivo Secretario de Educación, Cultura y Deporte Dr. Jorge Quintana Silveira Subsecretario de Educación Dr. Carlos González Herrera
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Mtro. Javier Sánchez Carlos Rector Mtra. María Teresa Montero Mendoza Dirección General de Desarrollo Académico e Innovación Educativa
Universidad Autónoma de Chihuahua M.C. Jesús Enrique Seáñez Sáenz Rector M.D. Saúl Arnulfo Martínez Campos Secretario General
Facultad de Filosofía y Letras - UACH M.E. Luis Alberto Fierro Ramírez Director M.A.R.H. Ana Lilia Rivera Flores Secretaria de Investigación y Posgrado
Comité organizador Coordinación general Luis Alberto Fierro Ramírez
Coordinación, administración y logística Ana Lilia Rivera Flores Carlos González Herrera
Coordinación académica Isabel Guzmán Ibarra María Teresa Montero M.
Comité Científico Guillermo Hernández Orozco Rigoberto Marín Uribe
Talleres Federico Ortega Estrada Antonio García Pérez
Áreas temáticas Javier Tarango Ortiz Patricia Murguía Jáquez Gina Isabel Zesati Pereyra
Memoria Electrónica: Rigoberto Marín Uribe Humberto Blanco Vega Ana Lilia Rivera Flores Luis Alberto Fierro Ramírez Isabel Guzmán Ibarra José René Blanco Ornelas Fernando Mondaca Fernández Juan Cristóbal Barrón Luján Judith Rodríguez Villalobos
Coordinación por áreas temáticas Área 1 La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias: Rigoberto Marín Uribe Área 2: Procesos de educomunicación y la integración de las TIC en la educación Jorge Abelardo Cortés Montalvo Área 3: Historia e historiografía de la educación Francisco Alberto Pérez Piñón Área 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional Gerónimo Mendoza Meraz Área 5: Formación y desarrollo profesional de docentes Carmen Julia Aguirre Santana, Esteban García Hernández y Andrés Edgardo Salazar Dzib Área 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración Jesús Benjamín Castañeda Cortés y Romelia Hinojosa Luján Área 7: Educación y multiculturalismo Carlos González Herrera, Silvia Aguirre Lares y Eva América Mayagoitia Padilla y Olga Hernández Natividad Área 8: Educación y salud Luz Esther Olvera Chávez y Luz Helena Sanín Aguirre Área 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura Ana Cecilia Villarreal, Frank Malgesini, Mónica Torres Torija y Humberto Payán Área 10: Educación y participación ciudadana Fernando Sandoval Salinas, Imelda G. Alcalá Sánchez y Alma Rosa Armendáriz S. Área 11: Educación y género Ma. Teresa Montero y Alfredo Limas Área 12: Juventud y educación Ma. Teresa Montero, Teresa Almada y Jorge Burciaga Coloquio de egresados: Ana María González Ortiz
Comité científico
Traducción Dr. Guillermo Hernández Orozco Dr. Rigoberto Marín Uribe Dra. Adriana González Martínez Dra. Amelia Reyes Seáñez Dra. Ana Cecilia Villarreal Ballesteros Mtra. Ana Lilia Rivera Flores Dra. Ana Ma. Arras Vota Dra. Ana Ma. González Ortiz Dra. Angélica Sandoval Pineda Dra. Annalisa Seppherini Dr. Arturo Rico Bovio Dr. Carlos González Herrera Mtra. Carmen Julia Aguirre Santana Dra. Celia Carrera Hernández Dr. César Luis Santiesteban Baca Dr. Eduardo Fernández Armendariz Dr. Eduardo Flores Kastanis Mtro. Esteban García Hernández Dr. Ezequiel Ander-Egg Mtra. Eva América Mayagoitia Padilla Dr. Federico Ortega Estrada Mtro. Fernando Sandoval Salinas Dr. Francisco Alberto Pérez Piñón Dr. Frank Eli Malgesini Burke Dr. Gerardo Ascencio Baca Mtro. Gerónimo Mendoza Meraz Dra. Graciela Castro Aguirre Dr. Humberto Blanco Vega Dra. Imelda Alcalá Sánchez
Mtra. Irlanda Olave Moreno Mtra. Irma Perea Henze Dra. Isabel Guzmán Ibarra Dra. Isela de Pablo Porras Dr. Javier Horacio Contreras Dr. Javier Tarango Ortiz Dr. Jorge Abelardo Cortés Montalvo Dr. José Luis Jáquez Balderrama Mtro. Juan Carlos Esparza Dra. Juliana Raffaegheli Mtro. Leonel Herrera García Mtro. Luis Alberto Fierro Ramírez Dra. Luz Esther Olvera Chávez Dra. Luz Helena Sanín Aguirre Mtro. Manuel Arana Nave Mtro. Manuel Alberto Navarro Wekmann Mtra. Ma. Silvia Aguirre Lares Dra. Maritza Turizo Arzuza Dra. Martha Esther Larios Guzmán Mtra. Olga Hernández Natividad Mtro. Pedro Covarrubias Pizarro Dr. Pedro Rubio Molina Dr. Pedro Barrera Valdivia Dr. Roberto Laurence Ramson Carty Dra. Romelia Hinojosa Luján Mtra. Rosa Ma. Montoya Chávez Dra. Rosario Valdes Caraveo Mtra. Socorro Cristóforo Ochoa Mtra. Teresita de Jesús Ñúñez Alonso
Coordinación: Edición: Rigoberto Marín Uribe Producción: Humberto Blanco Vega Compilación y Formación: Ana Lilia Rivera Flores Fernando Mondaca Fernández Humberto Blanco Vega Isabel Guzmán Ibarra Juan Cristóbal Barrón Luján Judith Rodríguez Villalobos Luis Alberto Fierro Ramírez Rigoberto Marín Uribe
Memoria electrónica en extenso Primera edición, 2012 D.R. © Universidad Autónoma de Chihuahua Campus Universitario Antiguo s/núm. Chihuahua, Chih. México. C.P. 31178 Tel. (614)4130-54-50
Prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de esta obra por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, en cualquier forma, sin permiso previo por escrito de los autores y de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
ISBN: 978-607-8223-11-4 IMPRESO EN MEXICO PRINTED IN MEXICO
Mensaje de bienvenida De acuerdo con Manuel Castells, más que una época de cambios, hoy vivimos un cambio de época. La perplejidad y la incertidumbre, ante la complejidad de los fenómenos planetarios actuales, reclaman de ciudadanos capaces de comprender para transformar creativamente la sociedad y momento imperantes con la imaginación que la velocidad de los cambios exige. Hoy la sociedad le atribuye a la educación la responsabilidad de muchos de los males que le aquejan. Fenómenos que afectan la convivencia social parecen ir asociados: violencia social y abandono escolar, “indignados” y sentido de la educación, multiculturalismo e inclusión educativa... entre otros. En el fondo del reclamo se encuentra la necesidad urgente del análisis que los educadores debemos hacer sobre la relevancia o el alcance de los procesos educativos que impartimos, reflexionar si estos son capaces de generar los niveles de conciencia suficientes para entender y explicar la compleja vida cotidiana, personal, social y profesional. La mirada de la sociedad hacia la educación, ya no es contemplativa, de manera vehemente exige reformas radicales que transformen la realidad educativa para enfrentar los requerimientos del siglo XXI. En estos cambios la figura del profesor de todos los niveles se convierte en el centro de la atención y el debate. El docente es concebido como el catalizador del cambio educativo. Si la educación debe cambiar respondiendo a nuevas y complejas exigencias, los docentes tiene mucho que decir al respecto, a ellos les corresponde afrontar los retos y responder a tan singulares desafíos. Ante el papel primordial del docente en el impulso de la calidad de los procesos de formación, y ante la insatisfacción generalizada respecto a la calidad de los sistemas, instituciones y programas actuales y convencionales, el primer Congreso Internacional de Educación se propone abrir un espacio para el debate y análisis de propuestas alternativas sobre la educación actual y el desarrollo profesional. El I Congreso Internacional de Educación pretende congregar a diversos especialistas en educación de distintos países. Busca propiciar un espacio de encuentro para el diálogo e intercambio académico entre docentes e investigadores y profesionales del área educativa, que promueva la creación de redes, propuestas y alternativas para lograr mejores prácticas. Bienvenido(a) a nuestro Primer Congreso Internacional de Educación, para que juntos repensemos la educación y gestemos los cambios desde lo cotidiano de nuestros prácticas educativas actuales, con la certeza de que con la construcción de inéditos viables podremos transformar la educación y mejorar la convivencia social. Luis Alberto Fierro Ramírez Presidente del Comité Organizador
Instituciones participantes
ÁREA TEMÁTICA 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias La Reforma Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. Cambios en la Práctica
1
Adriana Cuan-Men Morales
Las aportaciones de la literatura en la enseñanza del derecho
21
Amalia Patricia Cobos Campos; Armando Bustamante Cedillo; Carlos Severiano Díaz Rey; Raymundo García Quintana
Evaluación de competencias básicas en la UACH
31
Amelia Márquez Jurado
La evaluación: un camino hacia el desarrollo de competencias dentro de la Reforma Integral de Educación Básica
47
Araceli Rentería Oviedo
Adopción y Adaptación del M-DECA a un Programa Psicomotor para el Desarrollo de las Competencias Matemáticas en Niños de Tercer Grado de Preescolar.
63
Carolina Jiménez Lira; Erika Yadira Cano Madrid
El desarrollo de competencias en educación superior
79
Celia Carrera Hernández
La didáctica de la matemática en el bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa: una experiencia comunicativa.
91
Cinthia Lizbeth Romero Tordecillas
Resultados de la evaluación de impacto del modelo educativo de la Universidad Autónoma de Chihuahua
107
Edna Gómez Ochoa, Julio Cesar López Díaz, José R. Romo González, Alfredo de la Torre Aranda.
La práctica pedagógica en el contexto del marco curricular común del sistema nacional de bachillerato: una propuesta de diseño de evaluación.
125
Eduardo Aragón Caraveo; Federico José Ortega Estrada
Las ciencias de la educación. Una propuesta curricular en el marco de un modelo educativo integral y flexible. Elizabeth Rodríguez Hernández; Juan Gonzalo Romero Basurto
139
Presentaciones orales: una estrategia para desarrollar competencias comunicativas en el aula.
149
Fabián Pérez Castro
De los seudogrupos a los grupos de aprendizaje cooperativo
161
Federico Ortega Estrada
Análisis de las competencias y habilidades matemáticas de alumnos de nuevo ingreso en la Universidad Autónoma de Chihuahua
173
Francisco Cervando Velázquez Pérez; Laura Olivia Araiza Romero; Claudia Patricia Pérez Heiras; Román Favela Estrada
El incidente crítico como una herramienta de reflexión en la DES de la salud
191
Isabel Guzmán Ibarra; Rigoberto Marín Uribe; Gina Isabel Zesati Pereyra; Rosa María BreachVelducea
La Mediación Dialéctica de la Comunicación como inédito viable para el análisis del Modelo Educativo por Competencias. Una propuesta metodológica.
205
Jorge Arturo Mirabal Martínez
Enfoque por competencias, herramientas del nuevo milenio: la resiliencia y sus componentes como indicadores de inteligencia emocional.
223
Jorge Fabián De la Vega Estrada
Caso. El enfoque andragógico en la práctica docente
239
Jorge González Moreno; Raquel Murillo Gutiérrez
Proyectos integradores: estrategia didáctica para el desarrollo de competencias en la Universidad Tecnológica de Chihuahua. Estudio de caso
251
Adriana Isela Torres Romero; Cristina Barba Martínez; Fátima Gabriela López López; José Gilberto Márquez Murillo
Las competencias del docente del siglo XXI: un reto de los formadores de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco
265
José Luna Hernández; Miguel Roberto López Arroyo; Raymundo Ladislao Carrera Bahena
Investigación sobre investigación curricular. Un estado del conocimiento
277
Juan Carlos Maldonado Payán
Del currículo centrado en contenidos al currículo que desarrolla competencias. Estrategias para su concreción desde el marco del Modelo Curricular de la Universidad Autónoma de Chiapas Lilia González Velázquez; María Honorata López Morales; Lizbeth Alondra Nangullasmú Sánchez
287
La importancia de las competencias previas en la elaboración de la secuencia didáctica en las asignaturas de química para los estudiantes del Instituto Tecnológico de Querétaro.
301
Luis Carlos Valera Michel
La formación en competencias en alumnos del Colegio de Bachilleres de Chiapas
309
Luisa Aurora Hernández Jiménez
Modelo de evaluación del desempeño docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias en escuelas secundarias particulares de la ciudad de Chihuahua
319
Ma. del Carmen Gutiérrez Diez; Laura Piñón Howlet; Alma Lilia Sapién Aguilar; Mayra Elizabeth Villalobos Ortiz2
Evidencia de competencias de desarrollo profesional en los cursos de salud comunitaria de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey mediante la metodología de aprendizaje-servicio
331
Ma. Elena Martínez Tapia
La pedagogía de la integración y la evaluación auténtica en el desarrollo y evaluación de competencias del SNB.
343
Manuel Peña Salazar
Caso. La flexibilidad curricular desde la perspectiva de los alumnos. Entre el discurso y la realidad
355
María del Carmen Vargas López; Paz Diéguez Delgadillo.
El modelo de tutoría y el programa institucional de la ENSEM. Una propuesta de intervención para el acompañamiento basado en el enfoque por competencias
365
Maribel Vargas Barrios
El desarrollo de competencias y su evaluación
375
Espericueta Medina Marta Nieves; Elia Margarita Ramos Quiñones; Maria Cristina Cepeda González; Mayra González Neira
La construcción de atributos. Una propuesta pedagógica viable en la evaluación de competencias matemáticas.
385
Rigoberto Marín Uribe; Isabel Guzmán Ibarra; Martín Federico Zapata Jiménez
CASO. Uso de historietas y canciones como herramientas didácticas para la enseñanza de la geografía en la educación secundaria. Mayra Sinaí Castañeda Correa
399
Aprendizaje Significativo, una mirada reflexiva desde la filosofía para niños, en la innovación educativa.
411
Naxhiely Cristina Marroquín Gutiérrez
Estudio de caso fundamentado en una visita guiada, un aprendizaje por descubrimiento de un circuito productivo
421
Odeth Magdalena Rincón Vázquez
Caso. Viajes de estudio: Fortaleciendo los ejes trasversales mediante el trabajo por proyectos.
431
Oscar Adrián Miramontes Peña; Rubén Loya Jaqués; Alfonso Torres Nieto; Niel Eduardo Rodríguez
Tendencias y reformas actuales de la educación física internacional,
443
López-Alonzo Salvador; Marín-Uribe Rigoberto; Rivera-Sosa Juan Caso. Vinculación de las matemáticas en los niveles de educación básica
455
Sergio Antonio Rivera Rascón
Innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias en el CECyT Nº8 Narciso Bassols del IPN
461
Sonia González García; Alma Delia Palacios López; Mireya Escalante Ortiz
Caso. El portafolio en la clase de Farmacología, una forma de evaluación basada en competencias
471
T. Verónica Barón Flores; Isabel Guzmán Ibarra; Rigoberto Marín Uribe
El portafolio docente una innovación educativa en el sistema modular de la UAM-X en el área de ciencias biológicas y de la salud
481
Barón V.; Guzmán I.; Marín R.; Arbesú MI.
Caso. Implementación de Secuencias Didácticas Centradas en el Desarrollo de Competencias del Profesional de la Química
491
V-H Ramos-Sánchez; David Chávez-Flores; Alejandro Camacho-Dávila
ÁREA TEMÁTICA 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación Narrativas digitales: potenciando el aprendizaje a través del uso de medios electrónicos y redes sociales
499
Alberto Pacheco González; Patricia Adelaida González Moreno
Diseño Didáctico para un Curso en Línea que potencie la Creatividad
507
Armando Vázquez Contreras
Globalización de las tecnologías de la información y su impacto en organizaciones universitarias
525
Blanca Elizabeth López Silva; Sonia González García; Jahel Valdés Sauceda
Competencia audiovisual y digital de la ciudadanía. Estudio de caso de la población aragonesa en España
535
Carmen Marta Lazo; José Antonio Gabelas Barroso
Educación de Excelencia: el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad en la formación de científicos y tecnólogos en México
549
Carmen Nicté Ortiz Villanueva; Jorge Cortés Montalvo
Diseño y desarrollo de un ambiente de aprendizaje al estilo EDUPUNK: La historia del diseño con recursos de la web 2.0
559
Claudia Margarita Romero Delgado
Dominio de los ámbitos de la competencia comunicativa en la generación de productos académicos en la UACH
569
Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas
Sistema para la construcción de materiales informatizados para el autoaprendizaje
581
Mondaca Fernández Fernando; Barrón Luján Juan C.; Flores Rico Francisco J.; Blanco Vega Humberto
El ADN mitocondrial del periodismo cultural. Una alegoría que permita identificar los lazos entre el periodismo y la comunicación, la educación, la cultura y la literatura
593
José Antonio García Pérez; Jorge Abelardo Cortés Montalvo
Aplicación del sistema ADIOS (Automated Delayed Interpretation Omni-language System) como herramienta auxiliar en la educación a distancia para ambientes de enseñanza técnica
607
José Luis Leyva Jurado; Jorge Abelardo Cortés Montalvo
Competencias en Tecnologías y Manejo de Información
615
José Netzahualcóyotl González González; Rigoberto Marín Uribe
Actividades básicas con word xp, versión 2.0 Barrón Luján Juan C.; Mondaca Fernández Fernando; Flores Rico Francisco J.; Blanco Vega Humberto
627
Utilización de MOODLE en la educación superior tecnológica por competencias. Caso de apoyo a la evaluación de materias presenciales
645
Karla María Ronquillo González; Milton Joel Batres Márquez
Análisis del uso de las tecnologías de información y comunicación (tic) actuales para el desarrollo académico de los estudiantes de la facultad de contaduría y administración de la uach en el 2010
655
Laura Olivia Araiza Romero; Edna Gómez Ochoa; Francisco Cervando Velázquez Pérez; Patricia Araceli Araiza Zapata
Implementación de la propuesta educativa: "Comunic@ tu servicio"
669
Lilia Rosa Ávila Meléndez
Bachilleres e Internet. “Una soledad acompañada”
681
Luz Marina Ibarra Uribe; César Darío Fonseca Bautista; Ana Esther Escalante Ferrer
Las habilidades digitales para todos y el desempeño de los docentes de acuerdo a las actuales reformas en educación básica
693
Martha Rocío Molinar Martín Del Campo
Caracterización de la práctica docente en ambientes virtuales de aprendizaje
703
Minerva Isabel Castillo Cuevas; Rigoberto Marín Uribe Tecnologías de Información en el proceso enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias de Cd. Aldama, Chih.
713
Patricia Araceli Araiza Zapata; Georgina Nájera Zúñiga; Alma Rosa Araiza Zapata; Maria Margarita Alvárez Terrazas
Desarrollo profesional de profesores mediante el uso de las TIC: Un proyecto de innovación e investigación educativa en las artes.
729
Patricia A. González Moreno
Identificación de potencialidades hacia la producción/comunicación científica en docentes
741
Perla Zukey Hernández Gutiérrez; Javier Tarango Ortiz
Caso. El portafolio electrónico: una estrategia de práctica reflexiva
751
Silvia Otilia Bobadilla Reyes
Cuatro acciones para fortalecer el contacto entre docentes y alumnos universitarios: una propuesta basada en el Uso y aplicación de las TIC Miguel Ángel Herrera Batista
757
Caso. Observatorio de pedagogía y educación
781
Javier Arredondo Gómez; Francisco Javier González González; Cuauhtémoc Ramón Meza Ruiz; Vicente Franco Campillo
ÁREA TEMÁTICA 3: Historia e historiografía de la educación La Escritura de la Historia: Siglo XXI.
789
Francisco Alberto Pérez Piñón; Guillermo Hernández Orozco; Jesús Adolfo Trujillo Holguín; José Luis Evangelista Márquez
Evolución de los programas de estudio, a partir de la profesionalización de la Odontología.
801
Gerardo Bueno Acuña; Francisco Alberto Pérez Piñón; Guillermo Hernández Orozco
La educación en Chihuahua en la época de la independencia
813
Guillermo Hernández Orozco; Francisco Alberto Pérez Piñón; Martha Esther Larios Guzmán.
Las agrupaciones estudiantiles socialistas en Chihuahua en el periodo de 1934 a 1936
825
Jesús Adolfo Trujillo Holguín; Francisco Alberto Pérez Piñón; Guillermo Hernández Orozco
La importancia del idioma y cultura francesa en la formación de estudiantes del Instituto Científico y Literario de Chihuahua en 1835-1890
837
Luis Alberto Henric Treviño; Guillermo Hernández Orozco; Francisco Alberto Pérez Piñón.
La historia de los libros de texto de educación primaria en los primeros cincuenta años de la CONALITEG
847
Mayra Margarito Gaspar
La importancia de la Historia institucional para la educación.
857
Miguel Ángel Calderón Rodríguez; Guillermo Hernández Orozco
Valor sociohistórico de la comunicación no verbal en las relaciones interculturales
865
Patricia Islas Salinas; Francisco Alberto Pérez Piñón; Guillermo Hernández Orozco
Congregación de San Carlos Borromeo en crisis y la permanencia del apoyo a grupos vulnerables Rosa Isela Coronado Rodarte; Guillermo Hernández Orozco
877
Anuario del Observatorio Astronómico Nacional de Chapultepec y las redes científicas del último tercio del siglo XIX
885
Silvia Zueck; Jorge Bartolucci
Enseñar la Historia con fuentes primarias en 5º grado
899
Esther Mercedes Ronquillo; Jesús Avitia Rivera; Socorro Janeht Gandarilla Ruiz
ÁREA TEMÁTICA 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional Factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información de la Universidad Tecnológica de Chihuahua
913
Adolfo Valles Chávez
Referencia didáctica directa e indirecta: efectos en el aprendizaje de desempeños contextuales
935
Reyes Seáñez María Amelia; Ibáñez Bernal Carlos; Mendoza Meraz Gerónimo; Flores Kastanis Eduardo
Formación de la identidad docente: un estudio de caso en aula hospitalaria
957
Anette Julieta Frías Zapata; Carlos Mario Pacheco Ríos; Verónica Valenzuela Muñiz.
Atributos de los participantes del Premio Generación 10 en Chihuahua
967
Brenilda Carrillo Flores; Hermila Loya Chávez; Pedro Barrera Valdivia
Academias, participación y democracia. Experiencias de docentes de secundaria en el marco de la Reforma Educativa
979
David Manuel Arzola Franco
Posibles relaciones entre el aprendizaje organizacional en las primarias públicas y el aprendizaje de los alumnos
991
Eduardo Flores-Kastanis; Gerónimo Mendoza Meraz; Amelia Reyes Seáñez
Factores que podrían afectar el aprendizaje matemático
1005
Elsa Alicia Diaz Vega
La gestión en la educación media superior Héctor Luévano Prieto; Federico Ortega
1019
La interacción con los pares y la autorregulación del aprendizaje
1029
Irlanda Olave Moreno; Ana Cecilia Villarreal Ballesteros; Frank Malgesini Burke; Gerónimo Mendoza Meraz
ILA. Indicador para el Logro Académico
1041
José López Loya
Relaciones conceptuales entre calidad educativa y satisfacción estudiantil, evaluadas con ecuaciones estructurales: El caso de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua
1053
José R. Romo González; Gerónimo Mendoza Meraz; Eduardo Flores Kastanis
Uso e Influencia de la Información en la Generación de Estrategias en Ambientes de Educación Superior
1067
Julio César López Díaz; Ana María Arras Vota; Adriana Ofelia Hernández Rodríguez; Edna Gómez Ochoa
Factores externos al entorno académico que influyen en la reprobación de los alumnos de cálculo integral en el periodo Agosto-Diciembre del año 2011 en el Instituto Tecnológico de Chihuahua
1085
Luis Hernán Arellano Ulloa; Luis Arnulfo Guerrero Chávez; Rosana Morales Torres; Cynthia Liliana Guzmán González
Resultados de estudio realizado sobre los factores que inciden en el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Comercialización de la Universidad Tecnológica de Chihuahua.
1097
Martha Lina Castillo Pérez
Hacia una hermenéutica de las acciones en la educación
1119
Norma Leticia Rodríguez Vázquez
Factores que inciden en el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Mantenimiento Industrial de la Universidad Tecnológica de Chihuahua
1131
María del Rocío Flores Licón
ÁREA TEMÁTICA 5: Formación y desarrollo profesional de docentes El discurso en el aula. Competencia comunicativa del docente en secundaria Adriana Anaya Cuéllar; Mario Ibaven López; Blanca González Díaz; Miguel Maldonado Olivas
1155
Seguimiento de las prácticas de evaluación en las egresadas de la Licenciatura en Educación Preescolar
1169
Alejandra Garduño Olivera
Necesidades de formación y desarrollo profesional de docentes y directivos para atender necesidades de la RS
1183
Carmen Griselda Loya Ortega
Diseño de un instrumento para conocer las representaciones sociales de los docentes de primaria sobre la RIEB
1195
Claudia Celina Gaytán Díaz
La lúdica como elemento indispensable del quehacer didáctico
1211
Claudia Teresa Domínguez Chavira
Una institución formadora de docentes que no logra aprender. Análisis de caso
1219
Cyntia García Franco; Alfredo Lucio Vázquez; María Leonor Mandujano Rodríguez; Arely Guadalupe Morales Blancas
Ciencias de la educación: una carrera de docentes en formación
1227
Elia Margarita Ramos Quiñones; Marta Nieves Espericueta Medina; Sara Margarita Yañez Flores; Sonia Janete Osoria García
Los posgrados en educación: posibilidades de superación profesional en ciudad Juárez
1241
Evangelina Cervantes Holguín; Pavel Roel Gutiérrez Sandoval; Edith A. Campos Loya
El proceso de formación de los formadores de profesores
1251
Hermila Loya Chávez
Caso: La presencia de un agente comprometido en una escuela secundaria de éxito.
1265
Ildefonso Ruiz Benítez
La RIEB en México: representaciones sociales de los profesores.
1277
Irma Angélica Torres Elizalde
La actualización continua en una universidad pública
1293
Irma Ofelia Chaires Gallegos
Caso. La actitud del docente en formación durante las prácticas de conducción Irma Espinosa Aranda
1305
Seguimiento a egresados, licenciatura secundaria Plan 1999
1313
José Luis García Leos
Pensar la barbarie. Hacia una pedagogía desde el dolor
1325
Juan Durán Arrieta
Estudio de caso. Una estrategia que favorece habilidades y actitudes para el aprendizaje autónomo
1349
Juana del Carmen Aragón Bisuett; Enriqueta Rodríguez Reynoso; Miguel Ángel Castellanos Ortíz; Néstor Porfirio Morales Martínez
Una perspectiva crítica en relación a las prácticas de las y los docentes de secundaria
1359
Lilia Rey Chávez
La vorágine tarea del docente de secundarias
1369
Lilia Rey Chávez
Proyecto Internacional de Directores Exitosos de Escuelas de Nivel Secundaria
1381
Eva Méndez Salcido
Programa institucional de tutoría a escuelas secundarias: atención a los adolescentes (PITSAA)
1389
Liliana Erives R.
Climbing up the ladder to headship in Mexican compulsory education: perceptions of The Escalafón, the point-based system currently used in Mexico to appoint school heads, an exploration in elementary schools.
1399
Manuel Lopez Delgado
El reto de la formación de docentes en la actualidad
1415
María Elba Posada Lazcano; Francisco Guillén Michel
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje a partir del replanteamiento de la investigación educativa
1425
Maribel Sánchez Villaseñor; Rosa Cecilia Torres Morales
Dispositivos en la formación continua de los docentes de secundaria
1437
Martha Silvia Domínguez Rosales
Bullying en La Normal Rural” J. Gpe Aguilera”; una escuela formadora de formadores Miguel Ángel Estrada Gómez; Víctor Hugo Estrada Gómez
1449
Los formadores de formadores educan aplicando y desarrollando competencias
1463
Miguel Ángel Estrada Gómez; Víctor Hugo Estrada Gómez
El desarrollo de las competencias docentes en los estudiantes del Cuarto año de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, Caso ENSEM
1473
Miguel Eslava Camacho; Erika María Baltazar Martínez
La Escuela Normal, realidad social y competencia académicas a desarrollar en el futuro docente del siglo XXI
1487
Miguel Roberto López Arroyo
Formación y desarrollo profesional del docente
1497
Modesta Corral Ramos; Samuel Villa Martínez
Los adolescentes de la escuela secundaria: contexto rural, urbano y urbano marginado
1509
Mónica Giovanna Portillo Rivera
El éxito profesional del docente de educación secundaria
1517
Espino García María Neyma
El desempeño del asesor del equipo técnico de la coordinación estatal de asesoría y seguimiento (CEAS)
1537
Olga Hernández Natividad
Investigación educativa: contextos en que se enseña a investigar en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
1555
Pavel Roel Gutiérrez Sandoval; Evangelina Cervantes Holguín; Marisol Arizmendiz Caraveo
La evolución de competencias para la enseñanza en el trabajo docente
1567
Raúl Arredondo Amaya; Jesús Avitia Rivera; Carlos Manuel Solís Ronquillo
Nivel medio superior en la UAZ: desafío para crear un modelo educativo incluyente, con atención a las necesidades educativas especiales
1581
Rosa María García Ortiz
Los problemas del docente, una mirada sistémica Sergio Antonio García Flores
1593
ÁREA TEMÁTICA 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración Funcionamiento del Consejo Técnico y la eficacia escolar
1603
Cruz Argelia Estrada Loya
Sentido y significado que tiene para los profesores de las IFADS la formación de cuerpos académicos y el perfil PROMEP
1613
José Bernardo Sánchez Reyes
Análisis del perfil docente del bachillerato universitario de la Unidad Académica Preparatoria Los Mochis en relación al enfoque por competencias propuesto en la Reforma Integral de Educación Media Superior
1625
José Eduardo Soto Preciado; Benjamín Castañeda Cortés
Ciudad Posible Sí: evaluación de impacto en el profesorado
1635
Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi; Vicente Franco Campillo; Cristina Fabiola Gallardo Morales; Jesús Bernardo Miranda Esquer
Caso: Las barreras en la incorporación de competencias en la formación docente en Enfermería. (Caso Mochis)
1645
Reyes Barribas Laura Elena; Valenzuela Maro Dora Aida; Verdugo Blanco Luz Ester
Caso: Experiencia de innovación curricular en la Escuela de Enfermería Mochis UAS
1653
Laura Elena Reyes Barribas
Caso: La conformación de un cuerpo académico en la Escuela Normal Pablo Livas: el aprendizaje adquirido en la experiencia
1657
Mireya Chapa Chapa; Isaac González González; Francisco Ovalle Perales
Producción Académica Colegiada en Cuerpos Académicos ¿Cómo?
1669
Paz Diéguez Delgadillo; María del Carmen Vargas López; Jesús Márquez Carrillo
Experiencias significativas del Cuerpo Académico Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación
1679
Pedro Atilano Morales; David Pérez Arenas; Francisco Condes Infante
La Red de Investigadores Educativos Chihuahua: apuntes para su historia Romelia Hinojosa Luján
1691
ÁREA TEMÁTICA 7: Educación y multiculturalismo Niños indígenas monolingües en español: reflexiones sobre el vínculo escritura – identidad
1701
Eva América Mayagoitia Padilla
El cuerpo total, nuevo paradigma educativo.
1709
Arturo Rico Bovio
Formación de profesionistas para la atención en la diversidad
1723
Blanca Luisa Valera Michel
La escritura en los niños tarahumaras
1735
Efrén Viramontes Anaya; Lilia Ana Morales Sifuentes; Luz Divina Núñez Sifuentes; Luis Manuel Burrola Márquez
Figuraciones y configuraciones para la pedagogía ciudadana
1749
Emma Isela Lozano Chavarría
La enseñanza de la filosofía. Sus desafíos actuales
1761
Heriberto Ramírez; Dayna Cortés
Semiótica de los Procesos de Formación Continua
1771
Jorge Arturo Salcido
La educación menonita: una cultura tradicional en la modernidad
1777
María Olivia Trevizo Nevárez
La formación humana desde el símbolo: el ethos simbólicus o la condición simbólica den hombre
1789
Mariano Rodríguez González
Identificación de niñas y niños sobresalientes en preescolar
1801
Pedro Covarrubias Pizarro
La migración campo-ciudad, un grave problema social y educativo Saúl Arnulfo Martínez Campos; Imelda G. Alcalá-Sánchez
1817
Interculturalidad y Educación Superior en la Universidad Tecnológica de la Tarahumara
1829
Noel Irán Bustillos Gardea; Elías García Nevárez
ÁREA TEMÁTICA 8: Educación y salud Un análisis sobre la factibilidad de un programa de Maestría en Estomatología con Orientación Profesional en Ortodoncia
1841
Adolfo González; Omar Cedeño; Luis O. Montes
Interdisciplinariedad en la educación en salud: el enlace a través de la comunicación con recuento y reseña
1855
Adriana González Martínez; David D. Bañuelos Ramírez; Luis Ángel Aguilar Carrasco; Aarón Pérez Benítez
¿Estrés en las y los docentes de secundaria?
1869
Ávila Reyes, Argelia Antonia.
La parálisis cerebral espástica atendida desde la función docente
1883
Carmen Lorena Armendáriz Vázquez
Historia clínica: intervención pedagógica en el aula
1895
Carolina Zubía Díaz; Diana Sagarnaga Chávez
Bacterias como etiología de la caries: intervención pedagógica en el aula
1917
Diana Sagarnaga Chávez; Carolina Zubía Díaz
Competencias docentes: caracterización de la práctica docente en el área de la salud
1931
Eglantina Micaela Ángeles García; Isabel Guzmán Ibarra.
Educación e inteligencia múltiple
1951
Elia Margarita Ramos Quiñones; Ma. Cristina Cepeda González; Ma. Guadalupe Ponce Contreras; Sonia Janete Osoria García
Factores de éxito de los egresados del Programa Nivelatorio Licenciatura en Enfermería de la FEN UACH
1969
Eliazar González Carrillo; Ana María Arras Vota; Gerónimo Mendoza Meraz
Viviendo en la obscuridad Gabriela Reza Orozco; Rosario Araceli Hernández Quintana; Juan Alfredo Gutiérrez Arguellez; Luz Esther Olvera Chávez
1985
Los exámenes de recuperación como alternativa para incrementar el nivel de aprendizaje en el estudiante y obviamente su promedio
2001
Guadalupe Sonia Rodriguez de la Rocha; Sonia Margarita Rodriguez Rodriguez; Narciso Torres Flores; Ricardo Rodríguez Rodríguez
Ejercicio moderado y cociente respiratorio en mujeres de diferente peso corporal
2011
Briseidy Ortiz Rodríguez; Ofelia Gertrudis Urita Sánchez; Claudia Esther Carrasco-Legleu; Lidia Guillermina De León Fierro
Modelo gestión de calidad centrado en la formación integral del médico por competencias
2023
Parra Acosta Haydeé; López González Julio César; Vázquez Aguirre Alma Delia; Guevara López Carolina; Cantú Reyes Juan Carlos; Cervantes Sánchez Carlos Roberto; Landeros Moreno Lorena; Bautista Chávez Diana
El bienestar general y la motivación de los niños para aprender
2039
Haydeé Parra Acosta; Alma Delia Vázquez Aguirre; Magdalena Torres Sandoval; Licón Trillo Ángel
Trayectorias escolares en estudiantes de dos diseños curriculares diferentes de la Facultad de Ciencias Químicas de la UACH
2051
Jesús María Cuellar Viramontes; Juan Alfredo Gutiérrez Arguellez; Luz Esther Olvera Chávez
La formación profesional y sus implicaciones en las condiciones laborales del médico egresado de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua
2063
Cantú Reyes Juan Carlos, Yáñez González Myrna Lizbeth, Landeros Moreno Edith Lorena, Martínez Tapia María Elena, Parra Acosta Haydeé
La administración educativa del currículo por competencias y sus implicaciones en el desempeño profesional de los médicos internos de pregrado
2075
Julio César López González; Haydeé Parra Acosta; María Elena Martínez Tapia; Alma Delia Vázquez Aguirre; Carolina Guevara López; Juan Carlos Cantú Reyes; Carlos Roberto Cervantes Sánchez; Lorena Landeros Moreno; Diana Bautista Chávez
Trayectoria de un posgrado disciplinar: Maestría Profesionalizante en Enfermería. Haciendo camino en una nueva construcción del conocimiento en y para la enfermería
2089
Luz Verónica Berumen Burciaga; Sandra Luevano Ford; Orvilia Molina Seañez
Estudio del Burnout y Engagement Académico en estudiantes universitarios.
2101
Margarita González Cano; Tirso Javier Hernández Gracia; Lucía Teresa Soberanes Rivas; Flor de María Mendoza Austria; Germán Sánchez Monjaráz
La formación profesional del médico y su ámbito laboral Martha Isabel Céspedes Delgado; Isabel Guzmán Ibarra; Rigoberto Marín Uribe; Luz Esther Olvera Chávez
2117
Programa psicomotriz específico para estimular el área personal-social de alumnos en preescolar
2127
Paulina I. Chapa-Blanco; Ma. Concepción Soto-Valenzuela
Caso: Maestría en Salud en el Trabajo; el caso de un posgrado de la UACH
2135
Salvador Luis Ojeda Lizárraga; Luz Esther Olvera Chávez
ÁREA TEMÁTICA 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura La Instrucción Diferenciada. Una Alternativa ante la Injusta Frontera de las Lenguas Indígenas.
2145
Abel Navarrete Benitez; Yolima del Cármen Olvera León; Martiniano Pérez Angulo.
Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en los Estados Unidos: estudio de caso.
2157
Angélica Sandoval Pineda; Laura Cristina Luévano Aguirre; María del Socorro Cristóforo Ochoa.
Caso: Experiencia de una segunda generación del Curso de Formación de Profesores Lenguas-Culturas para profesores de Náhuatl
2189
Lucía Cámara
Aprendizaje de la lengua oral con base en el material auténtico: alternativa didáctica de innovación
2193
María Eugenia Flores Treviño; Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes; Armando González Salinas
La educación literaria y el lector competente: la renovación del canon en la didáctica de la literatura.
2205
Mónica Torres Torija González.
Estrategias para incrementar los índices de persistencia en los alumnos de LI
2217
Laura Luévano; Valeria Pérez Campos; Angélica Sandoval
ÁREA TEMÁTICA 10: Educación y participación ciudadana Diagnóstico de la seguridad pública en el estado de chihuahua 2010-2012 Maireth Gutiérrez Saldaña
2229
Plan de prevención social de la violencia y la delincuencia en Chihuahua -hacia la construcción de políticas y estrategias para la cohesión social y la seguridad ciudadana-
2243
Elsa Salgado Quiñonez
ÁREA TEMÁTICA 11: Educación y género El sexo no me define. Experiencias de jóvenes estudiantes
2253
Arnulfo Ochoa Sánchez
Género, Derechos Humanos y Educación
2263
Elsa Noemí Palomo Morales; Senen Barrientos Gómez; José de Jesús Moreno Vázquez; Antonia Zamudio Radilla
Comunidad segura para mujeres
2271
Gabriela Delgado Ballesteros; Rosario Novoa Peniche
Indicadores de violencia en Niñas y Niños de Primaria: Acoso y Victimización. Enfoque de Seguridad Ciudadana, Derechos Humanos y Perspectiva de Género.
2285
Imelda G. Alcalá-Sánchez; Claudia Arlett Espino; Domingo Salcido Órnelas; Teresita de Jesús Núñez Alonso; Irma Perea Henze; Isela De Pablo Porras; Miguel Armando Arana Nava.
Una tarea pendiente; lograr la equidad de género. Reporte de grupos de enfoque con personal docente de educación secundaria.
2299
Juan Carlos Esparza Reyes; Carmen Julia Aguirre Santana; Esteban García Hernández
Educación con equidad para la no violencia de género en el Instituto Politécnico Nacional
2313
Sonia González García; Blanca Elizabeth López Silva; María Lilia Barrera Bárcenas
Violencia: significado para las y los directivos, docentes y alumnos(as) de secundaria
2323
Ávila Reyes, Argelia Antonia.
ÁREA TEMÁTICA 12: Juventud y educación Juventud, escuela y violencia: un caso de estudio en el noroeste de Chihuahua
2335
Beatriz A. Servín Herrera; Adán Cano Aguilar.
Programa Institucional de Tutoría. Un aprendizaje colectivo
2345
María de Jesús Tirado Cruz; Gerardo Barragán Mendoza
Percepción de riesgo en estudiantes de nivel medio superior de Ciudad Juárez, México
2355
Jesús Humberto Burciaga Robles; Lilia Susana Carmona García; Elizabeth Aguirre Armendáriz
Menores de edad y su participación en actividades delictivas.
2363
Imelda G. Alcalá-Sánchez; Carlos Gonzalo Ibáñez-Alcala
¿Qué motiva a desertar? Un análisis en la zona sur del Estado de Chihuahua
2373
Javier Martínez Morales; Amilcar Orlian Fernández Domínguez; Herik Germán Valles Baca
Experiencia educativa y evaluación pública en la preparatoria en Ciencias y Artes “Paulo Freire”
2385
Jesús Durán Pinzón
Reflexiones en torno a la relación situación, carácter social y aprendizaje
2395
Nubia Grisel Mejía Talamantes; José Luis Evangelista Ávila
La Tutoría como factor importante en el aprendizaje del estudiante universitario
2405
María Cristina Cepeda González; Marta Nieves Espericueta Medina; Sara Margarita Flores Yáñez; Mayra Alejandra González Neira
Expectativas de una vida buena en estudiantes universitarios
2415
José Matías Romo Martínez
La intervención educativa, una propuesta de educación para los jóvenes en ciudad Juárez
2425
Omar Daniel Cangas Arreola
Aplicación del Modelo Educativo en el IPN desde la visión del alumno
2439
Patricia Acevedo Nava; Rosaura Ramírez Sevilla; Teresa Ortiz Lozano
Impacto de la intervención tutorial en el rendimiento académico de los alumnos del cecyt Nº 8 del IPN
2453
Sonia González García; Blanca Elizabeth López Silva; María del Carmen Romero Flores
La neurosicoeducación como alternativa de solución a la violencia y conducta antisocial de los estudiantes adolescentes y jóvenes en Ciudad Juárez Vicente Granados Rivera
2467
Modelo de indicadores apoyados en la MKT para evaluar la calidad de la educación en las IES
2479
Victoria Galindrez Jiménez
CONVERSACIONES EDUCATIVAS: La compleja escuela: la sociedad del riesgo, la escuela tradicional y prolegómenos de las desarticulaciones sociales.
2495
Abel Leyva Castellanos; Jesús Bernardo Miranda Esquer; Emma Isela Lozano Chavarría; Tomás Báez Puerta; Rosario Olivia Izaguirre Fierro; Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi; José Francisco Miranda Esquer; Etty Estévez Nenninger; Leonel De Gunther Delgado; Vicente Franco Campillo
Análisis de propuestas curriculares en distintas instituciones de educación superior (IES) de Ciudad Juárez en torno al modelo por competencias
2507
Humberto Hernández García; Laura Emilia García Juárez; Edmundo Enrique Luján Díaz; Apolonia Ibarra García
Innovación pedagógica a nivel superior y competencias de uso de las TIC´s
2513
Rubén Armando Fraire Flores; Zacarías Salvador Lesso Rocha; Juan José Morales Porras; Rodolfo Salas Cepeda
Propuesta de oferta de un programa de posgrado para la formación de líderes en la función pública en el estado de Chihuahua
2515
Ricardo Almeida Uranga; Berenice Ibarra
Transformación de la cultura escolar
2517
Margarita de Jesús Quezada Ortega; Leonor Eloina Pastrana Flores; Graciela Hernández Texocotitla; Ma. Catalina González Pérez
CARTELES: Evaluación y lecciones aprendidas en el diseño y operación curricular de la licenciatura en administración agrotecnológica de la Universidad Autónoma de Chihuahua
2529
Aída Rodríguez Andujo; Silvia Amanda García Muñoz; Damaris Leopoldina Ojeda Barrios; Gustavo López Ochoa
La colaboración como estrategia para el fortalecimiento del Cuerpo Académico en Epidemiología y Caracterización Molecular (CA-64) Blanca E. Sánchez Ramírez; Ma. Del Carmen González Horta; Rocío Infante Ramírez; Gilberto Erosa de la Vega
2530
Proyecto de intervención educativa. Calidad y seguridad del Paciente.
2531
Elsa Rodríguez Domínguez; Luz Esther Olvera Chávez; Gabriela Reza Orozco; Juan Alfredo Gutiérrez
Análisis estadístico de los resultados del examen ceneval agosto 2011 en la UACH y el incremento en los espacios para alumnos de nuevo ingreso
2532
Espinoza, J.R. Prieto; Acosta, G. R.O.; Herrera, A. J.L.;, Sosa, N. G.
Granja didáctica universitaria: Educación ambiental y producción animal sustentable para toda la vida
2533
Espinoza, P. J.R.; Quintana M. R.M.; Soto, C. R.A.; Viramontes, O.O.
Contrato de Aprendizaje y Aplicación de Rúbricas: Estrategias para el aseguramiento de la calidad académica y la vinculación con los sectores de la sociedad
2534
Hugo A. Morales-Morales; Susana Escarleth Torres-Rangel; Bertha Alicia Rivas-Lucero; Armando Segovia-Lerma; Miguel, Olivas-García; Concepción Lujan-Álvarez
Índice de satisfacción del médico pasante en el servicio social
2535
Cantú Reyes Juan Carlos; Yáñez González Myrna Lizbeth; Landeros Moreno Edith Lorena; Martínez Tapia María Elena; Parra Acosta Haydeé
Trayectoria escolar de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa Aplicada generación 2011-2013 del Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez: un estudio de Teoría fundamentada.
2536
Julián Omar Serrano Rubio
Aprendizaje basado en investigación: implementación en el curso de bioestadística
2537
Martínez Tapia María Elena
La salud alimentaria y su relación con algunos procesos cognitivos en alumnos de 4º a 6º de primaria en el estado de chihuahua.
2538
María Elena Martínez Tapia; Mario A. Luján Andujo; Julio César López González; Haydeé Parra Acosta.
La educación sustentable: un reto docente. Estudio de caso, IT Chihuahua
2539
Rosa Herrera Aguilera; Carlos René Radovich; Elpidio Zárate Rodríguez
La evaluación en educación especial del CAM no. 4 ante las reformas educativas Ma. del Rubi Olivos Contreras1, Ma. Erika Olivos Contreras2
2540
Campo Profesional del Higienista dental como Técnico Superior Universitario Teresa Holguín
2541
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
La Reforma Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. Cambios en la Práctica Adriana Cuan-Men Morales mopy55@hotmail.com RESUMEN Este trabajo se realiza con el propósito de valorar qué cambios se presentan en las prácticas de las educadoras y las directoras en la zona 58 en Cd. Juárez, Chih., a partir de la reforma curricular y pedagógica de preescolar. Los principales objetivos que guían este trabajo de investigación es identificar qué caracteriza las prácticas de las docentes; además, identificar los cambios que se observan en las aulas de los jardines; y analizar el papel que desempeñan los directivos en los procesos de cambio. La función que se desempeña en la supervisión escolar exige, cuando así se asume, la resolución de situaciones que obstaculicen el buen desempeño de la función docente y directiva; es ejercer una gestión óptima que derive en buenos resultados para todos en especial para los alumnos para quienes van dirigidos los esfuerzos. La investigación es el insumo para la toma de decisiones, los resultados que surgieron de este trabajo fueron para consolidar en la práctica, los planteamientos del Programa de Educación Preescolar, sus principios, propósitos y fundamentos. Es necesario, que las educadoras y las directoras estén dispuestas a entenderlo e interiorizarlo y estar en continuo crecimiento profesional. Los procesos son paulatinos y deben ser muy asistidos por las directoras. Una participación abierta, que se identifique por construir en cada plantel educativo un centro de aprendizaje dinámico, donde los niños sean el centro del quehacer docente, será el reto de los directivos, para erradicar a su vez las disposiciones
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vanas y sin sentido, los formatos del plan de trabajo y las actividades desarticuladas con poco sentido pedagógico para la formación de los pequeños. Palabras clave: Reforma Curricular, Educación Preescolar, Prácticas Docentes y Función Directiva. Introducción Una de las líneas importantes dentro del proceso de reforma es la transformación de la gestión escolar, cuya finalidad es promover el cambio en las prácticas y formas de trabajo, que siendo parte de la cultura escolar, afectan o impiden el logro de los propósitos de la educación preescolar. Namo (1998), hace referencia a las características de la nueva estructura organizativa de la gestión de acuerdo a las tendencias que se observan en América Latina y el Caribe: simplificación, flexibilidad, innovación, comunicación, los méritos, la productividad y los factores organizacionales. Por lo tanto el reto de promover una educación de calidad requiere el fortalecimiento de la acción del directivo, pues la atención a los docentes cada vez exige un mayor involucramiento con actividades de acompañamiento y asesoría que fortalezcan los procesos de enseñanza, gestión y formación de maestros, que incida en un mejor logro académico de los alumnos del nivel. Esta investigación se plantea a partir de las necesidades que surgen en la función como supervisora escolar en relación las prácticas educativas de docentes y directivos en la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004, los cambios generados en las aulas y la función que desempeñan las directoras. Se trata de una investigación de carácter descriptiva y corte cualitativo, que nos permite dar cuenta de lo anteriormente mencionado. No basta con interpretar la realidad hay que transformarla, esto nos obliga a que lo investigado no quede únicamente escrito en el papel, sino ir más allá, algo que
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"Construyendo inéditos viables"
permitirá hacerse en el espacio en el que nos desenvolvemos y tenemos injerencia: la supervisión escolar. ANTECEDENTES A partir de las grandes transformaciones a nivel tecnológico y de los medios de información, la sociedad moderna ha diversificado sus necesidades en el ámbito de la educación, de tal forma que la educación preescolar es una de las prioridades en las políticas educativas mundiales. Las propuestas educativas pretenden que los niños se integren a experiencias educativas desde edades más tempranas buscando con ello la igualdad de oportunidades de desarrollo y formación. La importancia de la educación preescolar es creciente, no sólo en México sino en otros países del mundo, por el propio desarrollo de los niños como también por razones de orden social. Los cambios sociales y económicos entre ellos, el crecimiento y la distribución de la población, la extensión de la pobreza y la creciente desigualdad social, así como los cambios culturales hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la educación de los pequeños. A partir del contexto de reforma en el que se encuentra el nivel de preescolar, se están desarrollando actividades de diseño y reformulación de objetivos que reflejen las finalidades que se desean alcanzar en el nivel, de esta manera se plantea la elaboración de planes y programas que se implementaron en los Jardines de Niños. Este proceso de reforma genera inquietudes acerca de cómo se están planteando en las instituciones educativas las nuevas necesidades y retos a los que tendrán que responder tanto instituciones públicas como privadas al implementarse la educación preescolar como obligatoria, así como la propuesta del programa de educación preescolar 2004. Los cambios a partir de la renovación curricular, no se hacen solamente a través de la vigencia del programa educativo; son las maestras, los directivos, la comunidad, la gestión en el plantel, el nivel de compromiso de los participantes, su
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formación y su ética profesional que en conjunto, ayudan al logro de las metas establecidas. Ahora bien, los cambios cualitativos - en las prácticas- son paulatinos y deben iniciarse con un análisis permanente de las mismas, buscando alternativas cotidianamente, probando, intercambiando ideas y experiencias que nos acerquen al logro de los objetivos. A pesar del tiempo de la puesta en marcha del programa, se carece de información en la zona 58 de educación preescolar que permita conocer con precisión los aspectos que favorecen y/o limitan la transformación de la práctica docente, los avances que se tienen respecto a la implementación del PEP 2004, el proceso de apoyo y acompañamiento, la formación continua, la evaluación del proceso educativo y la organización institucional. La apropiación de los planteamientos del programa se irá logrando en la medida en que estos se analicen, se promueva la reflexión y el análisis de la experiencia. Por lo anteriormente expuesto se hace necesario conocer el estado actual a siete años de la implementación del Programa, por lo que nos planteamos el siguiente problema: ¿Qué cambios se presentan en las prácticas de las educadoras y las directoras en la zona a partir de la reforma de preescolar? Las preguntas que guían la investigación son: ¿Qué caracteriza las prácticas de las docentes de preescolar de la zona 58? ¿Qué cambios se observan en las aulas de los jardines? ¿Qué papel desempeñan los directivos en los procesos de cambio?
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Objetivos 1. Identificar qué caracteriza las prácticas de las docentes de preescolar de la zona 58. 2. Identificar los cambios que se observan en las aulas de los jardines. 3. Analizar el papel que desempeñan los directivos en los procesos de cambio. MÉTODO Esta investigación se desarrolla conforme a un enfoque cualitativo, se trata de un estudio de tipo interpretativo con la finalidad de estudiar la realidad desde su contexto, decir las características de las prácticas de las docentes de preescolar, los cambios que se observan en las aulas y el papel de los directivos en los procesos de cambio, de esta manera se busca entender la realidad de la práctica docente en preescolar a partir de la reforma. Las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos fueron a través de entrevistas informales a educadoras y directoras y observaciones. Con estas estrategias de campo se triangula la información que cada una arroja para incrementar la validez en el proceso de investigación. La triangulación se define como la utilización de diferentes medios para comprobar un dato indicador, esta enfatiza el uso de distintos enfoques, herramientas e ideas para acercarse a una realidad y construir las respuestas o información buscada. La triangulación de los datos se obtuvo por medio de diversas fuentes como son las entrevistas, las observaciones a la práctica de algunas educadoras y el análisis de los documentos. La observación permite obtener datos acerca de la práctica de las educadoras y directoras y de la participación de estas en las reuniones de Consejo Técnico Consultivo, con la finalidad de conocer sus prácticas y concepciones sobre el trabajo que llevan con el PEP 2004, la intervención pedagógica en este modelo
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educativo por competencias, el proceso de apoyo y acompañamiento de las directoras a las docentes. El resultado de los datos obtenidos de las entrevistas es información que denota el proceso de participación e implicación, de las educadoras entrevistadas, en el desarrollo de la reforma educativa. La investigación se realizó apoyada por la observación a la práctica de nueve educadoras y un educador, además del análisis de sus planeaciones. Cada uno de estos docentes trabaja en un jardín distinto dentro de la zona. Se analizaron los diagnósticos de seis educadoras del mismo número de planteles. Con el equipo de directoras se analizaron 30 situaciones didácticas elaboradas por igual número de educadores, y 32 planeaciones diarias. El diario de campo se utilizó para recabar información de las observaciones a la práctica, y las reuniones de Consejo Técnico Consultivo se realizaron los últimos viernes de cada mes durante ocho meses consecutivos con directoras técnicas. De acuerdo a las características de la investigación se utilizó el estudio de caso que es una estrategia de indagación que permite investigar un fenómeno dentro de su contexto real, es útil para el análisis de problemas de la práctica docente, situaciones o acontecimientos que ocurren en la cotidianeidad; es en sí la exploración de los procesos, actividades y eventos. En el estudio de caso, el investigador explora a profundidad un programa, un evento, una actividad, un proceso o uno o más individuos. Los casos son delimitados en cuanto al tiempo y la actividad, y los investigadores obtienen información detallada usando una variedad de procedimientos de obtención de datos durante un periodo sustancial de tiempo (Stake, 1995, como se cita en Creswell, 2007, p. 24). Esta investigación se llevó a cabo con personal docente y directivo de la zona 58 de educación preescolar en Cd. Juárez, Chih.; está conformada por diez jardines de niños, de los cuales en ese ciclo escolar, siete son atendidos por directoras técnicas y tres por educadoras encargadas. Funcionan siete jardines en el turno
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matutino y tres en el turno vespertino. Se encuentran ubicados geográficamente en el sector sur oriente de la ciudad. El personal que labora en esta zona está integrado actualmente por una supervisora, una asesora técnico pedagógica, siete directoras, tres docentes encargados con grupo, 63 docentes, 10 intendentes, dos maestros de educación física y una secretaria. Se atienden a 14 grupos de 2º grado con 432 alumnos y 47 grupos de 3º con 1390, dando atención a un total de 1822 alumnos en este nivel. Ver tabla 3. Tabla 1. Relación de personal docente y grupos de 2º y 3º de la zona 58 de preescolar ciclo escolar 2010–2011. JARDIN
DOCENTES
GRUPOS
TOTAL DE
GRUPOS
TOTAL DE
TOTAL DE
DE 2º.
ALUMNOS DE 2º.
DE 3º.
ALUMNOS DE 3º.
ALUMNOS
DE NIÑOS BENITO
6
1
31
5
145
176
JUAREZ RAYENARI
7
2
52
5
146
198
6
2
43
4
133
176
HEVIA DEL PUERTO
8
2
60
6
180
240
LUIS L. LEÓN
5
1
30
4
123
153
JESÚS MARTÍNEZ
7
2
46
5
160
206
ERNESTO
5
1
29
4
101
130
TALAVERA ARTURO
7
2
60
5
141
201
GRACIELA HIERRO
6
2
51
4
118
169
BERTHA TARÍN AMAYA
6
1
30
5
143
173
TOTALES
63
16
432
47
1390
1822
SIMONA BARBA ERNESTINA
ROSENBLUEH
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RESULTADOS El análisis de los resultados, es uno de los ejercicios más valioso e interesante por ser la culminación de las tareas emprendidas al inicio de esta investigación, nos permite además, profundizar en el conocimiento de la realidad, ir más allá de lo que superficialmente en un primer momento se observa. La intervención pedagógica, con esta nueva reforma educativa, implica hacer referencia a todas las acciones que los docentes realizan para generar ambientes de aprendizaje dirigidos al desarrollo de competencias. Por consiguiente, la práctica docente se define como: praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia,
así
como
los
aspectos
político–institucionales,
administrativos
y
normativos, que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función (Fierro, 1999 en CID; 2004: 24). Los cambios que se pretende favorecer en las formas de trabajo consisten en tomar como punto de partida la intención didáctica, esto implica poner en juego competencias docentes para planear y desarrollar situaciones de aprendizaje interesantes para los niños, para evaluar los aprendizajes, para investigar y para gestionar los recursos de apoyo. Las características descritas anteriormente implica también modificar las formas de ejercer la función directiva: promover entre el personal docente el intercambio y el análisis de las experiencias de trabajo con los niños y niñas, la reflexión sobre la práctica es el eje de la valoración del propio desempeño. Estos cambios incluyen reorientar la función directiva hacia un trabajo de apoyo al personal docente y de colaboración profesional, que mucho puede aportar al mejoramiento de las prácticas en el aula y en la escuela. Centrar las reuniones del personal docente en el proceso educativo, es una manera de hacer que la escuela
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atienda el cumplimiento de los propósitos, y promover que ello ocurra es una de las tareas del personal directivo. Para la valoración de la función directiva a partir del proceso de reforma, se llevó a cabo en reuniones de Consejo Técnico Consultivo, con las siete directoras técnicas de la zona 58, el análisis de documentos; se tuvieron con ellas entrevistas informales acerca de las acciones realizadas en sus respectivos centros de trabajo, contrastándolos con las prácticas deseables y la situación actual. Para lo cual se organizan las categorías en relación con las características deseables de la función directiva y los indicadores que orientarán el análisis, cabe mencionar que dichos indicadores fueron determinados por las propias directoras y lo establecido en los documentos que orientan la reforma en preescolar. Tabla 2. Descripción de las principales categorías de análisis de la función directiva.
Instrumento
Categorías de análisis
Función del directivo deseable e indicadores para el análisis
Análisis de
1.Organización de la
a) El personal directivo garantiza el funcionamiento
documentos
escuela
regular de los centros escolares (cumplimiento de las normas laborales atendiendo a los derechos y
Entrevistas
obligaciones, la solución de los conflictos no afecta el
informales
derecho a la educación de los niños). ¿Qué ha hecho
Reuniones de Consejo Técnico Consultivo
para garantizar el funcionamiento regular de la escuela?
¿Cómo
se
ha
hecho?
¿Cómo
ha
reaccionado el personal docente y directivo? b) El trabajo que se hace en el aula y en la escuela se centra
en
el
(desplazamiento formativo,
desarrollo de
prácticas
eliminación
de
de
competencias
con poco sentido festejos,
festivales,
ceremonias, eventos sociales, etc.)
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
c) El personal directivo y docente analiza los contenidos de los cursos producidos en la reforma, pone en práctica las sugerencias, analiza y comparten experiencias de trabajo. ¿Qué ha hecho para lograr el óptimo aprovechamiento del tiempo en la escuela en función de un trabajo centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias? d) En reuniones de trabajo colegiado se fomenta el intercambio
de
experiencias
y
en
contenidos
relacionados con la reforma. ¿Qué perciben las directoras y las educadoras que están logrando? ¿Qué dificultades
persiste
¿Qué
nuevos
problemas
enfrentan? ¿Qué acciones emprender para ayudarlas a superarlos? ¿En qué rasgos del trabajo se muestran efectos deseables? e) El personal directivo crea las mejores condiciones posibles para el desarrollo del trabajo docente: da seguimiento a lo sustancial (lo que ocurre en el aula), disminuye exigencias burocráticas e interrupciones para evitar la reducción del tiempo de trabajo docente. Se utilizan los recursos administrativos como fuente de información y apoyo, no como medio de control. ¿En qué aspectos el personal directivo ha centrado la atención para propiciar que haya cambios en la escuela? ¿En qué consisten los intentos de cambio que han hecho? f) El personal directivo encabeza la relación con las familias para que comprendan el sentido del trabajo educativo en el jardín y lo apoyen (se les informa sobre las finalidades de la reforma, se promueve que comprendan en qué consiste un trabajo centrado en las competencias de los niños, se les explica por qué es necesario que desistan de ciertas demandas que hacen en la escuela (planas, “el trabajito diario”, libros de apoyo, festivales), se les sugiere actividades a
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realizar con sus hijos para apoyar el proceso educativo. ¿Qué problemas se han atendido? ¿Qué decisiones se han tomado? ¿Qué acciones concretas se han realizado? g) El personal directivo toma conciencia de los rasgos que definen a la cultura escolar, identifica los factores que bloquean los cambios esperados y emprende acciones. De los factores que bloquean los cambios ¿Cuáles son función
atribuibles a las formas de ejercer la
directiva?
¿Cuáles
a
las
autoridades
superiores? ¿Cuáles a las exigencias de las madres y los padres de familia? ¿Cuáles al peso de las tradiciones? ¿Qué se ha hecho para contrarrestar dichos bloqueos? 2. Organización de la
En la jornada diaria se realizan en todo momento
jornada
actividades interesantes y retadoras para los niños lo cual implica abandonar gradualmente el esquema común de distribución del tiempo (saludo, pase de lista, revisión del clima, etc.) ¿Qué modificaciones ha observado que han hecho las educadoras en el uso del tiempo a partir del nuevo programa? ¿Qué decisiones se han tomado y que acciones se han impulsado, para que en todo momento las actividades sean interesantes y retadoras para los niños?
3. Organización del
a) Las educadoras toman decisiones para elaborar el
trabajo docente
plan de trabajo; pensando en los niños y en las competencias que es importante favorecer en ellos. ¿Qué ha hecho la directora para desburocratizar y/o cambiar el sentido administrativo de la elaboración de documentos (plan de trabajo, diario de trabajo, instrumentos de evaluación), para que estos tengan un sentido pedagógico? b) Las educadoras prueban en el trabajo cotidiano con
Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
los niños, formas de trabajo diversas, distintas a las que
usualmente
empleaban
(proyecto,
unidad,
etcétera) y cambian las formas de intervención (organización del grupo, uso de materiales, manejo del tiempo, planteamiento de preguntas que provoquen reflexión en los niños, etcétera). ¿Qué decisiones se han tomado y qué acciones se han impulsado, para favorecer que las educadoras adquieran confianza en sí
mismas
para
poner
en
práctica
estrategias
innovadoras? c) la educadora toma en cuenta los avances y aprendizajes en los niños para evaluar su propia práctica y mejorarla, así como para involucrar a madres y padres de familia en el proceso educativo.
A continuación se describen las principales categorías de análisis a la práctica educativa, que se rescataron por medio de las técnicas e instrumentos en los que nos apoyamos para la recolección de los datos. Estas categorías se sustentan en el PEP 2004, no fueron seleccionadas al azar; son las manifestaciones de la actividad docente cuando se tiene dominio y comprensión del programa. Tabla 3. Principales categorías de análisis de la práctica educativa. Instrumento Observaciones a la
Categorías de análisis de la práctica educativa Intervención educativa del docente
práctica educativa a) Realiza actividades con intencionalidad educativa b) Consignas claras y precisas c) Parte de los saberes previos d) Tiene conocimiento de sus alumnos
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e) Genera interés en los niños y niñas Participación de los niños y niñas a) Forma en que se dan las interrelaciones entre la educadora y los alumnos y los alumnos entre ellos mismos. b) Formas de interrelación c) Formas de convivencia Ambiente del aula a) Confianza en la maestra del grupo b) Reglas de relación entre compañeras y compañeros c) Seguridad y confianza para expresarse y convivir con los demás d) Existencia de reglas para la convivencia e) Responsabilidades compartidas (orden y limpieza) f) Organización de espacios y materiales Planeaciones
El /la docente al realizar la planificación de su trabajo: a) Parte de competencias; las enuncia b) Información previa c) Toma en cuenta la columna de: “se favorece y se manifiesta cuando…” d) Reflexiona sobre el grado de complejidad e) Realiza la retroalimentación, adecuaciones y estrategias f) Descripción sintética de las situaciones g) Prevé tiempos
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h) Registra observaciones diarias i) Incluye observaciones que van en el diario j) Evaluación Diagnósticos grupales
a) Describe los logros que manifiestan los niños y niñas en relación con las competencias b) Las condiciones físicas de salud c) Los rasgos que caracterizan su ambiente familiar
Entrevista
a) Conocimiento del PEP 04 b) Conocimiento de los Módulos ( I y II) c) Función en el grupo d) Elementos de la planeación ( situaciones didácticas) e) Diagnóstico f) Relación con padres y madres de familia g) Conocimiento del reglamento laboral
El proceso vivido en la educación preescolar, a partir de la obligatoriedad, nos remite al análisis de los avances y dificultades del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica respecto al proceso de apoyo y acompañamiento que se brinda desde la función directiva, y su incidencia en la intervención pedagógica, la administración y organización institucional. Con la nueva reforma curricular se intenta fortalecer el papel de los docentes en el proceso educativo; ello involucra establecer una apertura metodológica, teniendo como base y orientación los propósitos fundamentales y las competencias que señala el programa, que elijan o diseñen las formas de trabajo más adecuadas según las características del grupo, ya sea por proyectos, talleres, etcétera. Por lo 14
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anterior es necesario el cambio de las prácticas tradicionales a las prácticas innovadoras que estén orientadas al desarrollo de competencias.
Así con la
renovación curricular se requiere de una intervención pedagógica distinta que coloca a los alumnos en el centro de la acción educativa, a través de estrategias que movilizan las competencias. Otra de las líneas importantes, dentro del proceso de reforma, es la transformación de la gestión escolar, cuya finalidad es promover la modificación de aquellas formas de trabajo que siendo parte de la cultura escolar, afectan o impiden el logro de los propósitos de la educación preescolar. Desde el punto de vista de la política educativa, se aspira a una escuela que funcione de manera regular, que disponga de los recursos materiales necesarios para realizar su tarea y utilice de manera efectiva el tiempo destinado a la enseñanza; que promueva el desempeño profesional de sus docentes e impulse el trabajo conjunto como estrategia central para la toma de decisiones, a partir del establecimiento de metas compartidas. Que el grupo de docentes y el directivo asuma su responsabilidad respecto de los resultados educativos, que evalúe su quehacer de manera sistemática y utilice la evaluación para fortalecer lo que hace bien, como para mejorar lo bien hecho y corregir lo que no funciona; que además esté abierta a la comunidad, e informe a los padres y madres de familia acerca del trabajo que en ella se realiza y los incluya como aliados en la tarea educativa (SEP, 2006). “La mejora de la educación merece ser considerada como un punto de referencia y destino del apoyo o asesoramiento pedagógico”. (Domingo, 2004, p. 15). Así como suele relacionarse a la enseñanza con el desarrollo de competencias en los alumnos, la forma de entender la mediación del directivo ha de asociarse a la mejora educativa a través de una adecuada intervención no sólo a través del discurso, sino mediante acciones procurando condiciones adecuadas para realizar los cursos de formación, manifestando su interés por el cambio pedagógico al disminuir las exigencias extracurriculares o administrativas, esto impulsa
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efectivamente este cambio. Cuando, por lo contrario, el directivo se limita a girar algunas instrucciones, elaborar formatos que no siempre congruentes con los propósitos de la Reforma o a diseñar exigencias a las maestras; sólo se obstaculiza el cambio en las prácticas educativas, se envía el mensaje de que lo que interesa es la entrega de documentos. Con la finalidad de que el proceso de reforma a la educación preescolar prospere y se sostenga sistemáticamente, es necesario centrar la participación del directivo en tareas clave que permitan dar continuidad y mejorar las acciones ya emprendidas. Enseguida se describen las principales tareas que actualmente llevan a cabo las directoras de la zona 58 en el proceso de reforma. CONCLUSIONES La reforma de la educación preescolar tiene un fundamento teórico y político que surge de las tendencias en materia de educación infantil, en los diferentes países y organizaciones internacionales.
Los resultados de los discursos políticos y
pedagógicos se centran en dar atención a la niñez cubriendo las necesidades básicas de vida, ampliar el acceso y cobertura en la educación de los pequeños siendo con equidad y calidad y aumentar el financiamiento a la educación básica son las propuestas que se hacen a los diferentes gobiernos. En esta investigación se abordó el proceso de reforma en función a las características de las prácticas de las maestras de preescolar, los cambios que se observan en las aulas y el papel que desempeñan las directoras en este proceso de reforma. Se corroboró que entre las educadoras y directoras, existe disposición y compromiso en el proceso que se está llevando a cabo. Son pocas quienes por diferentes motivos aún no han empezado a transformar sus prácticas, la reforma demanda formas distintas de actuar y de pensar el trabajo cotidiano en los diferentes ámbitos: la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones con los niños, el
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ambiente en el aula, la relación entre los mismos docentes y con los padres y madres de familia. Se pudo constatar en esta investigación que, para consolidar en la práctica los planteamientos del PEP 2004, sus principios, propósitos y fundamentos es necesario, que la educadora y la directora estén dispuestas a entenderlo e interiorizarlo y estar en continuo crecimiento profesional. Un programa de educación que tiene importantes alcances, como el que se está aplicando recientemente, no habrá de quedarse como un sustituto de los anteriores sino por el contrario, realmente ofrecer innovaciones metodológicas y pedagógicas. Esto tiene que ver con la polarización que se presenta cuando los involucrados directos en ponerlo en marcha, se lo apropien o lo rechacen. El riesgo del rechazo por los actores, se deriva del arraigo de las prácticas ya consolidadas por décadas y es que, como versa el dicho popular: las costumbres se hacen leyes. Las formas de hacer y proceder en la práctica docente, que construyeron un perfil de educadora, una ideología de lo que para el gremio es lo correcto y válido, y por consecuencia, no debe ser cuestionado, se ha tambaleado al descubrir que no eran tan eficientes y favorables para el desarrollo de sus alumnos y el logro de los aprendizajes. El análisis y valoración de la práctica docente que poco a poco han permitido a las mismas educadoras identificar sus debilidades y fortalezas, ha sido un arduo trabajo de colaboración y compromiso entre docentes y directivos, estos últimos, pieza importante en el reto de ir consolidando la reforma educativa. Hay la plena convicción entre las directoras y maestras, que esto no se puede quedar en el intento y pasar a la historia como meras intenciones de cambiar; sino más bien que trasciendan en los alumnos y que tenga un alto impacto por los logros educativos, en su formación, en su identidad y en sus capacidades y aprendizajes, respetando su diversidad cultural y concediendo oportunidades en la enseñanza.
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Otra de las enseñanzas de este trabajo es que el éxito o fracaso de esta reforma, depende de una cadena de actores educativos que interpretan, cada uno desde sus espacios de acción, de sus intereses y tradiciones, esta renovación curricular. Se tienen que romper estructuras, que no dan oportunidad a la consolidación de la reforma, en el sentido de valorar los avances significativos. Para lograr el cambio, es necesario involucrarse de lleno, vivir los procesos de la renovación curricular y pedagógica, desde las distintas dimensiones de acción y jerarquía laboral. No es posible seguir con las prácticas tradicionales. El intercambio de experiencias, el trabajo conjunto, el análisis de las prácticas, el apoyo a las maestras y conocimientos serán los que construyan el nuevo tejido profesional de las docentes de preescolar. Aun hay mucho por hacer. Esto es un proceso inacabado pero en continuo movimiento y crecimiento. Los procesos son paulatinos y deben ser muy asistidos por las directoras. Una participación abierta, que se identifique por construir en cada plantel educativo un centro de aprendizaje dinámico, donde los niños sean el centro del quehacer docente, será el reto de los directivos, para erradicar a su vez las disposiciones vanas y sin sentido, los formatos del plan de trabajo y las actividades desarticuladas con poco sentido pedagógico para la formación de los pequeños. Es necesario insistir que trabajos como este, nos hace conocer, reflexionar, analizar acerca de las prácticas de las docentes y directivos; que es importante que investiguemos desde los espacios en que cada uno se desenvuelve para generar conocimiento sobre el objeto de estudio para posteriormente tomar las decisiones más pertinentes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arballo, E. A. (2010). La reforma educativa: cambios en la práctica de las educadoras del Jardín de Niños Tarahumara. Tesis de Maestría, UPN Unidad 081, Chihuahua, México.
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Las aportaciones de la literatura en la enseñanza del derecho Amalia Patricia Cobos Campos1 Armando Bustamante Cedillo Carlos Severiano Díaz Rey Raymundo García Quintana
RESUMEN La enseñanza del derecho en México evoluciona de la clase conferencia, impartida por docentes que carecían de adecuada metodología y técnicas de la enseñanza, hacia la educación basada en competencias, que demandó la capacitación de los profesores y la modificación de su patrones de erudición, llevándolos a implementar técnicas de enseñanza novedosas en éste campo como el ABP y el método de casos, entre otros muchos, y, de igual forma, se ha estado manejando por los doctrinarios en los últimos tiempos el uso de la literatura para el aprendizaje del estudiante de derecho, algunos la manejan como técnica, otros como estrategia, pero sus bondades han sido ponderadas y su aplicación práctica es indudable. Palabras clave: Enseñanza, derecho, literatura ABSTRACT The teaching of law in Mexico, evolves from the Conference class, given by teachers who lacked adequate methodology and the teaching techniques, toward education based on competencies, who claimed the training of teachers and changes in their patterns of erudition, taking them to implement innovative teaching techniques in this 1
Integrantes del Cuerpo Académico de Derecho Civil de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Chihuahua, la primera como Coordinadora del mismo, pcobos@uach.mx
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field as the ABP and the case method among many others, and, similarly, it is has been conducted by the Scholars of the Law in recent times the use of literature for law student learning, some handle it as a technique, others as a strategy, but their benefits have been weighted and its practical application it is undoubted. Key word: Teaching, law, literature Introducción Una gran transformación se está gestando en la enseñanza del derecho, de un proceso de enseñanza basado en la clase conferencia, con docentes sin conocimientos relativos a las técnicas de enseñanza, a los procesos actuales de evolución de la docencia hacia la educación basada en competencias, que demandó la capacitación de los profesores y la modificación de su patrones de enseñanza, hay un gran trecho, cuyo tránsito, la ha enfrentado sistemas estimados ideales y vigentes por siglos, ya que como afirma De Vivo, “para que nuestros profesionales puedan ser competitivos en el mundo de hoy, se requiere una real transformación del esquema de aprendizaje de los estudiantes, que se oriente a dotarlos con las habilidades y competencias necesarias para participar de la economía del conocimiento.” (De Vivo, 2008) Molina afirma que “la inserción del campo jurídico en el espacio social, girando en él junto con los demás campos y retroalimentándose mutuamente a la par que regenera y perfecciona su estructura internamente (autopoiesis), obliga al profesional del Derecho a considerar dentro de su ejercicio profesional otros espacios […] ignorados o desestimados.” (Molina Saldarriaga, 2008) Ante estos requerimientos las IES, se han encontrado con la problemática de que muchos de sus profesores han reaccionado con una resistencia tenaz al cambio; (Baroccio, 2000) empero, debemos reconocer que la mayoría se ha involucrado en ésta transformación de la enseñanza del derecho, implementando técnicas de enseñanza
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innovadoras en éste campo como el ABP2 (Molina Ortiz, 2003), el método de casos (Gónzález González, 2007) (Stoeker, 1991) (Toller, 2005) hasta hace muy poco, propio únicamente de los países anglosajones, igualmente va cobrando fuerza el uso de la literatura en la enseñanza del derecho, cómo se aplica y cuáles son los resultados obtenidos en el proceso de construcción de un aprendizaje significativo. En nuestro país los profesionales del derecho asumen la preparación de los futuros abogados, las estrategias y métodos didácticos utilizados en el proceso de enseñanzaaprendizaje, se concretan -desafortunadamente aún en muchos casos- “casi exclusivamente a la exposición verbalista y reproductora de textos legales, mediante los cuales se transmite una gran cantidad de información legal y se ejercita la habilidad memorística del estudiante, pero con el consabido detrimento en la adquisición de otras pericias como el análisis, la síntesis, la argumentación y la capacidad lógico-jurídica.” (Espinoza Silva, 2009) La literatura y el derecho un binomio de aprendizaje De Pina afirma que en Roma la enseñanza del derecho se realizaba en forma teóricopráctica, ya que los jóvenes que aspiraban a ser juristas, debatían con el profesor sobre el caso “examinándolo a la luz de los precedentes las reglas jurídicas y la literatura.” (De Pina, 1955) En la época moderna se gestó el llamado law and literature movement, que ha generado corrientes doctrinarias a favor y en contra de su incorporación a la currícula incluso como una materia más de la misma; importantes juristas3 la han incorporado a sus textos para fines de aprendizaje. Kelsen publicó La doctrina de Dante Alighieri sobre el Estado en 1905, aprovechando la riqueza de la obra de Dante y la abundancia de sus estudios sobre el estado y el poder que su obra contiene para los fines del aprendizaje, a más de tratarse de la primera obra que el gran jurista publicó. (Kelsen, 2007) 2 3
Aprendizaje basado en problemas Entre ellos Kelsen y Bodenheimer
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Bodenheimer analiza la obra de Daniel Defoe, Vida y aventuras de Robinson Crusoe, basada como sabemos, en el naufragio del protagonista quien llega a una isla desierta, y después de muchos años, una noche se percata del arribo de caníbales que llevan consigo prisioneros, uno huye y Robinson lo salva, éste jura ser su esclavo. Igualmente, Robinson salva a un capitán inglés cuyos marinos se amotinaron y le promete ayudarle a recuperar su barco, pero deberá reconocer su autoridad absoluta en la isla y que recuperado el barco trasladarlo a Inglaterra. Bodenheimer, concluye que la relación entre Robinson y Viernes es de dominación y de sujeción, Robinson tiene poder ilimitado sobre Viernes, empero su relación con el capitán es de igualdad. (Bodenheimer, 1994) Es evidente la forma didáctica utilizada por Bodenheimer al explicar el poder y sus niveles, incluso antes de entrar a cualquier definición doctrinaria de lo que éste es. Campos afirma que “El estudio del derecho romano es posible con base en la literatura romana. Muchas comedias arcaicas, por ejemplo, de Terencio y Plauto, nos muestran cómo los romanos aplicaron sus instituciones legales.” (Campos Vargas, 2007) Lo aseverado por el precitado autor, resulta aplicable no únicamente a la enseñanza del derecho romano sino también a todas las materias de la currícula de la licenciatura en derecho, ya que ante la riqueza de la literatura siempre encontraremos material que sea útil para el aprendizaje. Otro autor que ha examinado las bondades de la aplicación de la literatura en el aprendizaje es Pérez, quién para efectos de explicar el método empírico se vale de una de las novelas de la famosa escritora de misterio Ágatha Christie, la cual analiza en los siguientes términos: La señal del cielo es una narración jurídica inteligente de la célebre escritora Ágatha Christie. El método empírico generalizado hace posible que indiquemos el chispazo interior que resuelve el caso, y que lo analicemos en sus relaciones con los datos y con la verificación. […] (Pérez Varela, 2005) 24
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Vivian Barnaby es asesinada acusándose a Martin Wylde de haber cometido el homicidio. El juez realiza algunas recomendaciones al jurado en los siguientes términos: “He dicho, señores, casi todo lo que tenía que decirles; ustedes resolverán si hay pruebas suficientes para dictaminar si este hombre es o no culpable del asesinato de Vivian Barnaby. Han oído las declaraciones de los sirvientes sobre la hora en que fue disparado el tiro. Todas ellas concuerdan. Tienen ustedes la prueba de la carta que escribió Vivian Barnaby al acusado, en la mañana de ese mismo día, viernes 13 de septiembre, y que la defensa ni siquiera ha tratado de negar. Han oído, también, que el acusado negó rotundamente haber estado en Deering Hill, hasta que tuvo que admitirlo ante las pruebas terminantes presentadas por la policía. Ustedes sacarán sus conclusiones de lo que sugiere esa negativa. En este caso no hay pruebas directas. A ustedes les toca resolver las cuestiones de móviles, medios y oportunidad. La defensa alega que una persona desconocida entró en la sala de música, después de haber salido el acusado, y mató a Vivian Barnaby y con la misma escopeta que, por un olvido un tanto asombroso, el acusado había dejado allí. Han oído cómo el acusado justifica haber tardado media hora en llegar a su casa. Si ustedes no aceptan la explicación del acusado y creen que el 13 de septiembre éste disparó su arma sobre Vivian Barnaby con el propósito de matarla, tienen, señores, que declararlo culpable. En cambio, si aceptan su explicación, tienen el deber de absolverlo.” (Christie, n/d) En resumen: El defensor Mr. Satterthwaite estaba preocupado, el acusado era un caballero y la víctima había sido su amiga. Fue al Arlecchino y descubrió a Mr. Quin, que podía “mostrar todas las cosas desde una luz distinta”. Entre los datos importantes se destaca que Sir George Barnaby nunca se olvidaba de darle cuerda a sus relojes los viernes por la tarde, que Lady Barnaby era demasiado joven para su marido, que el día de los hechos Wylde había tomado su escopeta
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para ir de cacería y después visitó a Lady Barnaby; la entrevista fue violenta, Wylde partió del lugar a las 6:15, pero olvidó la escopeta, se dirigió a su casa llegando a las 6:45. El fiscal ridiculizó el olvido, pero después del altercado, no resultaba inverosímil. A las 6:20 se oyó el disparo y todos los sirvientes corrieron hacia la sala de música. Lady Barnaby yacía muerta. La mucama del comedor sólo fue citada para la indagación judicial, después partió a Canadá. Sir George jugaba al bridge en la casa vecina, cuando salía a las 6:30 para su casa, se encontró a la mucama con la noticia de la muerte. Satterthwaite decidió entrevistarla, Louise dijo que el cambio de trabajo se lo sugirió Thompson, el secretario de Sir George y Denmand hizo los arreglos aconsejándole que no escribiera a sus compañeros para evitar dificultades con inmigración. Thompson envió a Denmand una buena suma de dinero para elevarle el sueldo. Satterthwaite regresó a Londres desanimado y se dirigió al Arlecchino en busca de Mr. Quin. ¿Por qué habían quitado a la mucama de en medio? La conversación recayó sobre la excesiva puntualidad de los trenes que pasan por Deering Vale. Mr. Quin insistió sobre la hora en que pasaba el tren, las 6:28. Si el disparo se escuchó a esa hora ¿por qué dijeron todos que era más temprano? ¿Todos los relojes estaban mal? Era viernes, observó Mr Quin, el día en que por la tarde Sir George daba cuerda a todos sus relojes. Mr. Satterthwaite exclamó maravillado: los atrasó a todos diez minutos, y luego salió a jugar bridge. Sir George había interceptado la carta que su mujer escribió a Wylde, se fue a la partida de bridge que interrumpió a las 6:30. Encontró la escopeta la tomó y mató a su mujer. Salió rápidamente, arrojó la escopeta y aparentó salir de la casa del vecino cuando llegaban a buscarlo, desconectó el teléfono para que la policía no registrara la hora de la llamada. La declaración de Wylde es coherente: dejó la casa a las 6:25 y llegó a su casa a las 6:45. Para el asesino el único peligro era Louise con la señal del cielo al paso del tren.... (Pérez Varela, 2005) 26
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Pérez afirma, que a partir de los datos obtenidos el defensor Satterthwaite construye una hipótesis, no consideraba justa la sentencia, el jurado había sentenciado a muerte a Wylde en menos de media hora y, concluye: “el chispazo interior se expresa en la hipótesis que señala a Sir George como el asesino de su esposa, explica todos los datos y no surge ninguna nueva pregunta que lo ponga en duda. Un chispazo interior invulnerable es un chispazo correcto. Su contenido deja de ser una hipótesis y se convierte en un hecho.” (Pérez Varela, 2005) El análisis realizado favorece el aprendizaje de diferentes objetos de estudio, no únicamente el metodológico para el cual es excelente, también permite visualizar la teoría de la prueba y el valor que a ciertos medios de convicción debe otorgárseles, la ética e imparcialidad del órgano jurisdiccional, y la vulnerabilidad de los jurados dada su ausencia de saber jurídico, entre muchos otros en los
que podría facilitar el
aprendizaje. Lo anterior sólo en vía de ejemplo de lo que la literatura puede hacer para favorecer el desarrollo de habilidades en los estudiantes, pero ¿cómo se da esto?; al respecto, Bonorino afirma que existen varias formas de hacerlo y alude a tres grupos a los que denomina: derecho en la literatura, derecho como literatura y derecho y literatura; el primero “explora la manera en la que ciertos problemas jurídicos y políticos aparecen en las obras literarias.” (Bonorino Ramírez, 2011), el segundo a “aquellos trabajos que consideran que el derecho y la literatura poseen una naturaleza común. Autores que sostienen, por ejemplo, que el derecho consiste en un gran relato que da fundamento a un modelo de sociedad, mientras que los actos de los operadores jurídicos pueden entenderse como micro relatos, narraciones donde los hechos y las normas se conjugan para lograr el mayor grado de persuasión posible en el auditorio.” (Calvo, 1996); finalmente, la literatura y el derecho “incluyen trabajos en los que se establecen analogías parciales entre ciertas actividades que realizan los juristas y aquellas que se pueden encontrar no directamente en obras literarias, sino en los trabajos teóricos que se realizan sobre ellas. La actividad común a la crítica literaria y al derecho más importante, para la mayoría de los trabajos de este grupo, es la interpretación.” (Bonorino Ramírez, 2011)
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Díez, por su parte afirma que los intentos por delinear los cruces entre Derecho y Literatura pueden agruparse en dos corrientes principales “escuela edificante” 4y la “escuela científica”.5 Mientras que la primera procura estudiar los textos literarios con el propósito de extraer posibles criterios de justicia que puedan ser aplicados al Derecho, la segunda intenta aplicar categorías y métodos interpretativos propios de textos literarios a los distintos textos normativos. Acaso las dos posturas tienen un objetivo loable: de una u otra manera ambas buscan renovar, para bien, la práctica jurídica. Por desgracia, la novedad y frescura de estas ideas han desembocado en una aceptación acaso ingenua de varios de sus postulados que bien podría repercutir en una pérdida de rigor al estudiar y analizar tanto textos literarios como textos normativos.” (Díez Gargari, 2008) Existen muchos doctrinarios que no son afines a éstas ideas, según Díez “la novedad y la aparente frescura de este tema puede hacernos olvidar algo esencial en la formación de cualquier abogado: el desarrollo de un criterio jurídico. Esto, desde luego, no se logra leyendo Literatura, sino Derecho.” (Díez Gargari, 2008) Conclusiones
El uso de literatura es una herramienta útil en la enseñanza del derecho que facilita en gran medida el aprendizaje.
Debe elegirse con cuidado el material literario para que resulte adecuado al aprendizaje que se pretende.
Lo más relevante, partiendo de Bonorino (2011) es el derecho en la literatura y el derecho y la literatura, lo que conlleva a la selección de obra literarias que faciliten el objetivo propuesto y permitan una adecuada interpretación.
El uso de ésta herramienta no puede ser indiscriminado, deben seleccionarse cuidadosamente los objetos de estudio.
La literatura no suple en forma alguna la necesidad de estudiar y analizar textos jurídicos.
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Es un auxiliar pero no el único, por lo que deberá emplearse en unión de la gran variedad de estrategias y técnicas didácticas que facilitan el aprendizaje.
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Evaluación de competencias básicas en la UACH Amelia Márquez Jurado Resumen Evaluar la presencia y desarrollo de competencias adquiridas por los estudiantes de nivel licenciatura, fue el objetivo básico de este trabajo de investigación, a través de la creación de un instrumento de lápiz y papel, para lo cual se consideró retomar la experiencia para la construcción del instrumento PISA 1 , que aunque éste evalúa a estudiantes de nivel básico terminal, fue creado metodológicamente apegado a la psicometría y con el planteamiento básico de situaciones problema. La diferencia básica radica en que en el instrumento creado para la evaluación de competencias, se miden y evalúan la instrumentación del conocimiento general adquirido, tanto a través de la vida como de la educación universitaria. Una vez creado y validado el instrumento, se obtuvo como resultado la evidencia de dominio de competencia logrado en la muestra de estudiantes de la UACH, motivo de este documento. Palabras clave: instrumento, medir, evaluar, competencia básica universitaria. Introducción Medir y evaluar el desempeño y la adquisición de competencia, ha sido uno de los retos más interesantes planteados al interior de las instituciones universitarias. Visualizando de inicio dos dificultades, la primera de ellas sería: las diferencias del nivel educativo y curricular, por lo que unificar un criterio sería además de difícil poco funcional, dado que aquellas instituciones que cuentan con mejores recursos siempre serían las que resultaran mejor evaluadas; y la siguiente dificultad es superar el prejuicio sobre la utilización de instrumentos de lápiz y papel, considerando, que una 1
Pisa representa un parteaguas en la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCEDE), dirigida por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) desde sus inicios en 1964…[un] propósito esencial ha sido el uso de los resultados como ‘criterio de referencia’ (benchamraking) ya que el examen de las políticas y prácticas educativas de los países de altos rendimientos, puede proporcionar nuevas pautas para la mejora de los países participantes. (Martínez,2006:112)
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competencia solo se evalúa en la actuación, separando con ello el concepto global de cognición, intención y actuación. En este trabajo de investigación se plantea, la base teórico-metodológica que fuera aplicada para llegar a la construcción del instrumento a través del cual se mide y evalúa las competencias básicas universitarias, así como los resultados obtenidos. La base fundamental de investigación la configuraron tanto los avances generados en competencias a nivel mundial y nacional, así como las experiencias en evaluación y teorías para el diseño y elaboración de pruebas; de la medida para la obtención de confiabilidad, validez, estandarización, así como la aplicación en pruebas de habilidad. Siendo el objetivo principal difundir el modelo para la medición y posterior evaluación de las competencias básicas universitarias y su efectividad, manifiesta con los resultados obtenidos en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Contenido Posterior al trabajo de disertación y clasificación de información dentro del grupo focal de trabajo, se identificó, desde el punto de vista de la educación superior, que los conceptos que mejor describe sus características son, en principio, el que maneja Roegiers (2000)
quien refiere a la competencia como la posibilidad que tiene un
individuo de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una familia de situaciones-problemas y el concepto que maneja Perrenoud (2004) quien conceptualiza a las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y movilizar recursos, tanto personales como de redes y realizar con ellos una atribución contextualizada. Conceptos en los que se visualiza como común la movilización de recursos para la solución de problemas. En la línea de Perrenoud (2004), entendemos que enfoca las capacidades en sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como de redes (bancos de datos, acceso
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documental, especialistas,…) y realizar con ellos una atribución contextualizada (espacio, tiempo, relación). Lo que sugiere que involucra prácticamente todas aquellas características que les facilitan a las personas ser funcionales en uno o varios ámbitos de su vida cotidiana. En general observamos, en estos autores el enfoque hacia un proceso, en el cual se da una construcción, un saber complejo y un saber hacer, lo que implica una capacidad y además una habilidad movilizada con el proceso cognitivo, el cual necesariamente involucra los elementos afectivos y conductuales. El informe Delors (1966), refiere, entre otras cosas, que uno de los grandes retos, que la sociedad global plantea para el Siglo XXI, es el de estimular desde el inicio de la formación escolar la creatividad y si bien este punto ha sido debatido desde el enfoque de la psicología con Piaget, Vygotski, así como las corrientes de pensamiento tales como la Gestalt, la Humanista, etc., en el aspecto educativo, el enfoque se da a través del constructivismo, como una de las bases para generar, en todos los niveles educativos, la formación del aprendizaje a través de establecer el vínculo entre el conocimiento y la experiencia llevando a la construcción de conocimiento, al fomento de la creatividad, productividad y excelencia, integrando asimismo a la familia dentro de la comunidad como la base de la función social. Dentro del contexto de la realidad mexicana, para incidir en la toma de decisiones, se hace necesario contar con un bagaje previo de conocimientos, tanto de la funcionalidad económica, política, sociocultural y ambiental en la que se encuentra inmerso el país, facilitándose de esta forma, realizar un análisis global y a su vez profundizar en algunos aspectos específicos. Si bien los problemas socio-económicos y políticos de México son amplios y complejos, sabemos que no se presentan de manera aislada ni como causa-efecto de una sola toma de decisión o de un programa en específico, sino de manera directa o colateral unos de otros, por lo tanto son múltiples los factores y de diversa índole incidiendo en la situación actual del país, asimismo requiriéndose de enfoques y resoluciones desde las múltiples disciplinas profesionales.
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Por ello se considera, que el planteamiento del ejercicio de análisis de alguna situación relacionada con estos aspectos, permite al sujeto dar evidencia del desarrollo de algunas competencias adquiridas en el transcurso de su vida y trayectoria escolar y que al conocer el contenido se activa la capacidad de percibir
y analizar la
problemática que vive el país, sea con un enfoque global o centrado en alguna situación específica y con ello pueda formular las soluciones creativas y participativas que sean pertinentes. Conscientes que ninguna situación social es repetible, pero si generalizable, el realizar un ejercicio de análisis y planteamiento de soluciones diversas, resulta evidencia suficientemente aceptable de posesión de competencia. Al respecto se refiere que “... La mejor forma de evaluar competencias [es poniendo] al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y …resolverla movilizando conocimientos…[para ello el sujeto] necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico” (Bolívar: 2008, 184). Toda vez que una persona evidencia la posesión de conocimiento previo, pensamiento metacognitivo, actitudes y las habilidades requeridas para solucionar una determinada situación, como lo ha sido su desarrollo universitario, se considera que será capaz de enfrentar situaciones laborales, familiares y personales con menor dificultad. Como refiere Reogiers (2008, 140) dentro del enfoque de competencia, el ejercicio de una competencia es estrictamente individual. En modelo educativo que se lleva a cabo en la UACH, enfocada a la generación de competencias en los alumnos, se encuentra el denominado método de resolución de problemas, “…en este método se describen por lo menos dos tipos de resoluciones por las que los alumnos pueden optar, ya sea por descubrimiento o por simulación. Así cuando éstos se ven enfrentados a una situación compleja, deben identificar y seleccionar los datos pertinentes para la solución (Roegiers, 1985: 205, 206). El método mismo proporciona a los estudiantes la oportunidad de movilizar recursos propios en la búsqueda de soluciones, y si es aplicado para la generación de competencias, luego entonces, se consideró pertinente evaluar la posesión de éstas, a
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través de un instrumento de lápiz y papel, fundamentado en el planteamiento de situaciones reales, con una serie de constructos para cada competencia que movilizara sus recursos en la búsqueda de solución, mismas que evidenciaran la presencia y dominio de las mismas. Evaluar la presencia y desarrollo de competencias adquiridas por los estudiantes de nivel licenciatura, es el objetivo básico de este trabajo de investigación, a través de la creación de un instrumento de lápiz y papel, para lo cual se consideró retomar la experiencia para la construcción del instrumento PISA 2 , que aunque éste evalúa a estudiantes de nivel básico terminal, fue creado metodológicamente apegado a la psicometría y con el planteamiento básico de situaciones problema. La diferencia que se presenta respecto del referido, que en el instrumento creado para la evaluación de competencias, se miden y evalúan la instrumentación del conocimiento general adquirido. Una vez creado y validado el instrumento, se obtuvo como resultado la evidencia de dominio de competencia logrado en la muestra de estudiantes de la UACH, motivo de este documento. Evaluar la presencia y desarrollo de competencias adquiridas por los estudiantes de nivel licenciatura, es el objetivo básico de este trabajo de investigación, a través de la creación de un instrumento de lápiz y papel, para lo cual se consideró retomar la experiencia para la construcción del instrumento PISA 3 , que aunque éste evalúa a estudiantes de nivel básico terminal, fue creado metodológicamente apegado a la psicometría y con el planteamiento básico de situaciones problema, siendo la diferencia que en éste se evalúan conocimientos por materia, mientras que en el instrumento 2
Pisa representa un parteaguas en la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCEDE), dirigida por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) desde sus inicios en 1964…[un] propósito esencial ha sido el uso de los resultados como ‘criterio de referencia’ (benchamraking) ya que el examen de las políticas y prácticas educativas de los países de altos rendimientos, puede proporcionar nuevas pautas para la mejora de los países participantes. (Martínez,2006:112) 3 Pisa representa un parteaguas en la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCEDE), dirigida por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) desde sus inicios en 1964…[un] propósito esencial ha sido el uso de los resultados como ‘criterio de referencia’ (benchamraking) ya que el examen de las políticas y prácticas educativas de los países de altos rendimientos, puede proporcionar nuevas pautas para la mejora de los países participantes. (Martínez,2006:112)
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creado para la evaluación de competencias, se mide y evalúa la instrumentación del conocimiento general adquirido. El reto de crear un instrumento que midiera y evaluara competencia resultó además de inquietante muy comprometedor, dado que en el transcurso de 3 años de investigación, surgieron varios planteamientos que cada uno de por sí, resultaban una problemática a resolver para poder cubrir la necesidad con un instrumento de lápiz y papel, tales como ¿Si no todos los estudiantes de un plantel educativo, cuentan con las mismas capacidades, habilidades, destrezas, actitudes, dominios y desempeños, cómo se puede entonces demostrar que están desarrollando competencias?, ¿Encontraremos como variables dependientes las experiencias empíricas, la capacidad de adquirir aprendizaje, experiencias laborales, preferencias y motivaciones? , ¿Son las variables de desempeño personal, adicionales a la docencia y las competencias? , ¿Influirán de forma negativa los resultados respecto de alumnos que no cuenten con una o varias de estas variables? , ¿Las competencias se miden o se evalúan? Por otra parte el movilizar recursos tanto para la comprensión, como para el análisis y posterior planteamiento de soluciones, guarda una estrecha relación con la inteligencia y la personalidad, como parte fundamental del desarrollo de todo ser humano, pero también con el aprendizaje profesional y el quehacer laboral. Por lo que se toma en cuenta para la funcionalidad de la evaluación los criterios de: conocimiento previo; capacidad y/o aptitud; movilización de recursos tanto internos como externos, idea que comparten en común tanto Perrenoud (1998),
Roegiers (2001), De Ketele (1996),
Beckers (2002) como Scallón (2004). Respecto a la evaluación, se considera como un instrumento prioritario en el ámbito educativo, ya que a través de los resultados arrojados se toman decisiones respecto de cambios en los curricula, capacitación de docentes, retroalimentación positiva para los alumnos, adicionar programas, en general para realizar mejoras en los procesos educativos como administrativos además de servir como punto de referencia respecto a evaluaciones nacionales. (Reategui,2001).Con el fin de establecer congruencia entre los lineamientos institucionales con el concepto de competencia y el enfoque de
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evaluación, se analizaron de la UACH, las currículas, el manejo didáctico en función de competencias y el enfoque de evaluación, tal como se aprecia en la Figura 1, en la cual se destaca que la institución educativa provee al docente de las competencias específicas que debe tener, para favorecer en los alumnos el desarrollo de competencias, y con ello la movilización de los recursos personales, cognitivos, emociónales y de formación, los cuales se encuentran en estrecha relación con los dominios de las competencias. Todos estos recursos personales se ponen en juego para dar solución a las distintas circunstancias a las que se enfrenta el estudiante de forma cotidiana, educativa y posterior laboral. INSTITUCION
EDUCATIVA Docente y competencias
Medición y Evaluación
Da solución a distintas circunstancia s
Diseña contenido asignaturas
Alumno
COMPETENCIA
Moviliza
Pone en juego acciones y/o actitudes
Recursos personales, cognitivos, emocionales y de formación
Figura 1 Congruencia en el manejo de la Evaluación Fuente: Basado en conceptos de Rogiers, Perrenoud y ampliado con avances de esta investigación.
Método de investigación aplicado El método de investigación aplicado fue mixto, con un diseño no experimental y longitudinal; el universo constó de 2,000 alumnos universitarios; la muestra probabilística estuvo constituida por 100 estudiantes de nivel licenciatura -inicial, intermedio y avanzado-; la aplicación de prueba piloto y recolección de datos fue equitativa entre las siguientes instituciones educativas: Universidad Autónoma de
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Chihuahua (UACH), campus Chihuahua y Cd. Juárez; Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), campus Yucatán y Tizimin, en el transcurso de 2010-2011. El procedimiento para la elaboración del contenido del instrumento fue: 1) selección de 50 situaciones problema ubicadas en tres fuentes directas uno mas uno, FLACSO y La Jornada; 2) discriminación y selección conforme a criterios específicos; 3) elaboración de preguntas detonantes orientadas a movilizar los recursos propios en los estudiantes; 4) en la Validez del Contenido (CVR) se utilizó de un panel de 11 expertos o jueces, siguiendo el método sugerido por Lawshe (1975); de los resultados obtenidos del CVR, se seleccionaron las situaciones que tuvieron la discriminación más alta para la construcción de la prueba piloto, misma que fue aplicada a la muestra referida, en la cual participaron alumnos universitarios de 18 a 24 años, 64% del sexo masculino y 36% del sexo femenino. Con la medición de resultados se creó una tabla de datos que fue procesada en el programa estadístico SPSS, para la obtención del Alfa de Cronbach, base de la fiabilidad del instrumento. Los resultados presentados por estudiantes de la UACH se presentan como evidencia del funcionamiento del instrumento. Las competencias básicas universitarias contempladas en esta investigación fueron: Compromiso social; Solución de problemas; Emprendedor; Comunicación y Liderazgo, mismas que fueron aportadas en la obra de Marín (2003), a su aportación se le adicionó la operacionalización para cada una, elemento indispensable para su utilización dentro de un instrumento de evaluación. (Anexo 2) El criterio metodológico utilizado para la obtención de la validez del contenido (CVR), se centró en dos consideraciones fundamentales, las situaciones problema y la construcción de los constructos para cada una de las cinco competencias. Se utilizo el sistema de jueces, en este caso 10, de su evaluación se aceptaron solo aquellas situaciones y constructos que obtuvieron arriba del 80% de aceptación. Se utilizó el modelo Alfa de Cronbach para buscar la fiabilidad del instrumento. Es un método basado en el análisis filosófico de la exploración de datos diseñados específicamente para la construcción de pruebas psicométricas. Ya que es a través de este método que se analizó la consistencia interna de la prueba, las propiedades de los ítems que la
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componen, los patrones de respuesta de los sujetos a los ítems y el efecto de la eliminación de éstos y del incremento de la longitud de la prueba sobre su fiabilidad.
Resultados obtenidos El resultado obtenido en la CVR, a través de los jueces o expertos, bajo los dos criterios de evaluación tanto de las situaciones problema, como de la construcción de los constructos en relación a cada una de las cinco competencias, se hace referencia en la Tabla 1 Situación Problema
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Acuerdo de Jueces
90%
90.6%
86.7
88%
93.3%
90.6%
96%
96%
92.6%
90%
95%
0.80
0.81
0.73
0.76
0.76
0.81
0.90
0.92
0.85
0.80
0.89
Razón de Validez de Contenido
Tabla 1. Validación de contenido del instrumento para medir y evaluar competencias básicas universitarias Los criterios utilizados para la aceptación en esta parte del proceso de construcción del instrumento fueron dos: primero la aceptación de los jueces fuera mayor al 80%, que es el mínimo aceptable de acuerdo a la normatividad y en segundo la aceptación solo de aquellos resultados que se ubicaron por encima del .80, validez de contenido muy por encima de los niveles de aceptación establecidos en la tabla de Lawashe (1975). Se descartaron las situaciones problema de la 3 a la 5. Se considero para la construcción de la prueba piloto las situaciones 6, 7, 8, 9 y 11. Respecto a la confiabilidad del instrumento, se detalla en la Tabla 2 los resultados de análisis estadístico a través de SPSS, mismo que dan evidencia de la calidad de excelencia lograda.
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Competencia
Media
Varianza
No. de Elementos
alfa de Cronbach
alfa basada en elementos especificos
Solucion d problemas
2.075
0.301
80
0.959
0.965
Compromiso Social
2.38
0.114
85
0.977
0.984
Emprendedor
2.106
0.277
85
0.968
0.971
Comunicacion
1.902
0.277
85
0.984
0.988
Liderazgo
2.048
0.267
85
0.97
0.98
Tabla 2 Alfa de Cronbach logrado en el instrumento de medición y evaluación de competencias básicas universitarias. Los resultados obtenidos, que corresponden a la muestra representativa aplicada en la UACH en ambos campus, mismos que dan evidencia de la efectividad del instrumento creado y aplicado a través de la prueba piloto, se ofrecen por competencia. Figura 1. Resultados competencia compromiso social, UACH, campus Juárez y Chihuahua.
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El nivel inicial conformado por alumnos de nuevo ingreso corresponde al 1% percentilar, lo que sugiere que presentan deficiencia en lo que respecta al manejo y dominio de la competencia. En el nivel intermedio se observa un avance importante en su adquisición de manejo logrando llegar al 85% percentilar, considerándose que el mayor enfoque en las distintas carreras sociales que maneja la UACH, presentan un enfoque importante en este rubro. En el nivel avanzado logran un 89% percentilar de excelencia, con capacidad para desempeñarse en distintos ámbitos laborales ofreciendo manejo y conocimiento. Figura 2 Resultados competencia solución de problemas UACH, campus Juárez y Chihuahua. Nivel inicial, que corresponde a alumnos de nievo ingreso representa el 2% percentilar, lo que significa que manejan la competencia en un grado
de
carencia,
presentan
desempeño con torpeza y fallo en su manejo,
comprensión
de
su
actuación y consecuencia en su desarrollo tanto social, laboral como personal. El nivel intermedio, corresponde a alumnos de 3º a 5º semestre, representa el 85% percentilar, lo que significa que manejan la competencia en un grado de asertividad,
presentando seguridad y
eficiencia en su desarrollo académico. En el nivel avanzado representa el 98% percentilar, lo que equivale a un manejo de excelencia respecto de la competencia de solución de problemas, este nivel corresponde a los semestres 7º a 9º. Evidenciado en la Figura 1.
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Figura 3. Resultados competencia emprendedor UACH, campus Juárez y Chihuahua. En
el
manejo
de
esta
competencia, se observa que el nivel inicial obtuvo un 0% percentilar, lo que evidencia que los alumnos de nuevo ingreso no cuentan con las características
propias
de
esta competencia, la cual deberán ir desarrollando en los próximos semestres. En el nivel intermedio lograron obtener el 65% percentilar, presentando el dominio de la misma en un grado regular, lo que sugiere que los procesos del modelo educativo funcionan de una manera adecuada al nivel esperado. En el nivel avanzado observamos la adquisición de un 99% percentilar, lo que sugiere que se adquirió hacia el final de la carrera los dominios y desarrollos de las habilidad, capacidades y conocimientos aplicados a un nivel de excelencia. Figura 4. Resultados competencia comunicación social
UACH, campus Juárez y
Chihuahua. Nivel
inicial
e
intermedio
presentan en el mismo 11% percentilar, considerando que esta
competencia
resulta
difícil de adquirir, ya que hacia el nivel intermedio no se
observa
logro
en
ningún los
nuevo
alumnos
indicando que no han logrado introducir en su conocimiento y manejo las características correspondientes. Hacia el nivel avanzado su nivel se
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incrementa, presentando un 99% percentilar, sugiriendo que se encuentran ya en un nivel de excelencia y capacidad para desempeñar de una manera adecuada la competencia de comunicación social tan importante tanto en el desempeño laboral como social, familiar y sobre todo personal. Figura 5 Resultados competencia liderazgo, UACH, campus Juárez y Chih En
esta
competencia
los
alumnos correspondientes el nivel inicial obtuvieron un 0% percentilar, lo que los ubica en
la
clasificación
de
deficiencia en su manejo y aplicación
en
el
área
educativa.
Hacia
el
nivel
intermedio logran alcanzar un 80% percentilar, equivalente al esperado de acuerdo al manejo del método de manejo de que se lleva en las carreras sociales en la UACH. En el nivel avanzado logran ya presentar un nivel de 99% lo que equivale a un manejo de excelencia en el dominio, habilidad, capacidad y aplicación en las áreas que posteriormente serán laborales. Referencias Aiken, L. R. (2003) Test Psicológicos y Evaluación, Mexico: Mc Graw Hill Bolívar, Antonio (2008). Citizenship and core competencies. Sevilla: Sevilla: Fundación De Ketele, J;-M. (1996): "L'évaluation des acquis scolaires : quoi? pourquoi? pour quoi?" En Revue tunisienne des sciences de l'éducation N° 23: 17-36. Tunis. Delors, J. (1996). Informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, la educación es un tesoro. Santillana/UNESCO. Lawshe, C,H (1975) A quantitative approach to content validity. Personnel psychology, 28. pp 653-575
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Marín, U. R. (2003). El Modelo Eduativo de la UACH: elementos para su construcción. Chihuahua, México: UACH. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Graó, Santiago, Chile: Dolem. Reátegui, A. y. (2001). El reto de la evaluación. (M. d. Educación, Ed.) Lima, Perú: PLANCAD-GTZ. Roegiers, X. (2008). Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde? Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, (3). Consultada el 9 Diciembre en http://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART4.pdf Scallon, G. (2004). L'Evaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Québec: Èditions du Renouveau Pédagogique. ANEXO 1
Competencias básicas universitarias y su operacionalización Compromiso Social. Se entiende como un comportamiento social de solidaridad, respeto, prudencia, tolerancia hacia la diversidad de pensamiento, enfoque, costumbres, opiniones así como hacia las normas tanto sociales como culturales. Participando sea en eventos culturales, artísticos, deportivos, científicos o en organismos no gubernamentales. Solución de problemas. Se entiende como la habilidad y capacidad del estudiante para encontrar alternativas diversas y viables que den solución a problemas y circunstancias difíciles poniendo para ello en función las diferentes formas del pensamiento, tales como: a) observación; b) análisis; c) síntesis; d) reflexión; e) intuición; f) creatividad, g) innovación y h) sistematicidad. Emprendedor. Se entiende como la capacidad que posee la persona para desarrollar ideas innovadoras y creativas para interpretar y generar proyectos productivos de
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bienes o servicios, manteniendo una visión práctica, funcional, redituable y socialmente aceptable. Comunicación. Se entiende como el proceso de interacción funcional entre dos o más personas, con intención dirigida y en distintos ámbitos, para lo cual se ponen en juego varios tipos de lenguaje como el interpersonal (verbal, no verbal, escrito, postural) y por vía electrónica (computadora, videoconferencia, teléfono).
Liderazgo. Se entiende como la capacidad e intención de dirigir al interactuar en grupo, fungiendo como agente de cambio, con intención de sumar conocimientos, experiencias, enfoques, habilidades y destrezas
para cumplir objetivos grupales y
organizacionales
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La evaluación: un camino hacia el desarrollo de competencias dentro de la Reforma Integral de Educación Básica Araceli Rentería Oviedo ararentr@hotmail.com Universidad de Durango. Campus Chihuahua Resumen En el contexto de los cambios educativos que hoy en día se viven en México enmarcados en la Reforma Integral de Educación Básica, específicamente en el nivel de educación primaria, se presenta esta comunicación que reporta los resultados de un estudio de caso sobre las prácticas evaluativas que realizan algunos docentes en sus aulas. Los resultados del estudio que se reporta en esta ponencia forman parte de una investigación más amplia. Aquí se describen los datos de la aplicación de un modelo para el análisis de prácticas evaluativas, dentro de una perspectiva constructivista sociocultural y bajo un enfoque humanístico y situado. Se empleó dicho modelo para analizar las prácticas de evaluación de nueve profesores de educación primaria de zona rural, dividiéndose en cuatro dimensiones: 1) el enfoque evaluativo, 2) programa de evaluación, 3) situaciones de evaluación y 4) tareas de evaluación. De esta manera, los resultados parciales que se presentan corresponden a un avance en el análisis de la primera dimensión: el enfoque evaluativo, el cual revela un distanciamiento entre las capacitación recibida, los saberes de los docentes y lo que realmente se trabaja en el aula. Por lo cual se puede concluir, hasta el momento, en la necesidad imperante de una introversión real por parte de los docentes sobre los cambios que exige la
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nueva forma de trabajar para desarrollar las competencias que se requieren en la vida cotidiana. Palabras clave: Práctica evaluativa, competencias, práctica docente, planeación didáctica.
Introducción Los cambios vertiginosos que se presentan en nuestra sociedad involucran al campo de la educación. En México la educación básica actualmente se encuentra inmersa en una Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que implicauna profunda transformación de la educación y reorganización del sistema educativo nacional. Esta reforma iniciaen el nivel de preescolar en el año 2004 [PEP 2004] (SEP, 2004) continuando con secundaria en el año 2006 (SEP, 2006). En lo correspondiente a educación primaria se implementa un plan piloto en 2009 que cubre los grados de primero y sexto y se generaliza hasta el ciclo 2010-2011 con los grados de segundo y quinto grado; trabajándose actualmente con tercero y cuarto, con lo cual se pretende que en este año 2012 se tenga cubierto el ciclo de articulación de la Educación Básica. La RIEB tiene como característica el trabajo con un enfoque que busca el desarrollo de competencias. Esta investigación considera como campo de análisis el nivel de la educación primaria, la cual busca brindar a los niños y niñas de México oportunidades formales de adquirir, desarrollar y emplear los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y para enfrentarretos que impone una sociedad en permanente cambio, así mismo, para desempeñarse de manera activa y responsable. La RIEB se traza como propósito la integración de los tres niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria, como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades y los 48
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valores; esto es, del desarrollo de competencias con el fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura (SEP, 2009). En ese sentido, los profesores necesitan conocer cuál es el dominio real de los estudiantes en su proceso educativo, qué retos globales y específicos se les plantean, y qué puentes se trazan con las mediciones que elaboran. Así, abordarla evaluación de competencias en el proceso de formación integral, es adoptar una nueva visión y actitud como docente, es ir de una mirada casual, coyuntural, artificial y totalmente accidental, hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente y sistemático. La evaluación por competencias se constituye dentro de los procesos educativos en herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación. (Fernández & Quiroz 2009). Como campo de estudio, la evaluación es algo aparentemente nuevo, aunque desde hace muchos siglos los seres humanos la utilizamos como base de nuestro desarrollo y potencial. “La defensa de la evaluación como disciplina descansa en sus características científicas en contraste con las evaluaciones subjetivas” (Martín Fernández, 2001), de esta manera esta antigua práctica ha venido cobrando mayor relevancia al aceptarla como fundamento de todo un sistema de valoración integral de las competencias humanas y por ende de la educación. En lo referente al campo investigativo no se puede concebir un análisis sin resultados fidedignos, es decir, una evaluación objetiva. Existen algunas investigaciones, como la de Gómez y Seda (2008), que abordan las creencias sobre evaluación que tienen las educadoras del nivel de preescolar, en ella la evaluación se presenta como desprovista de exámenes y calificaciones y si bien esto se encuentra en congruencia con los planteamientos del PEP 2004 (SEP, 2004), se presentan conflictos al momento de informar los avances a los padres de familia, de manera específica en este nivel de preescolar,quienes solicitan las evidencias de la evaluación. Esto refleja la necesidad de realizar investigaciones que den cuenta de lo que realmente se está viviendo dentro de las aulas, en nuestro caso, en el nivel de educación primaria.
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Esta investigación aportar elementos que contribuyan a conocer para fortalecer la labor docente, motivándolos a ver a la evaluación, dentro de la RIEB, con una visión que los lleve a transformar su práctica educativa dentro del aula. Por medio de este estudio de caso buscamos encontrar explicaciones que nos ayuden a entender las prácticas de evaluación en los grados de 1º,2º,5º y 6º de educación primaria, para ello empleamos un modelo de análisis socioconstructivista con un enfoque humanístico y situado compuesto por cuatro dimensiones 1) enfoque evaluativo, 2) programa, 3) situaciones o actividades y 4) tareas de evaluación, en donde se hace hincapié tanto en las creencias de los profesores como en el diseño y la práctica real dentro del aula (Coll, Barberá y Onrubia, 2000) Así al tener presente tanto el modelo de análisis como las diferentes pretensiones de la Reforma Integral de Educación Básica surge la pregunta fundamental de esta propuesta: ¿Cuáles son las características de las prácticas evaluativas que realizan los docentes de 1º, 2º, 5º y 6º del Sector 22 en el nivel de Educación primaria? Ya que el establecimiento de procesos de evaluación de procesos y/o resultados es una práctica relativamente nueva, la cual recibe la desconfianza de muchos docentes, pues se desconoce a ciencia cierta qué se evalúa y cómo, dando por entendido que el para qué se encuentra en la mejora de los estudiantes. Se enmarca de esta forma como objetivo general: Caracterizar las prácticas evaluativas de los profesores en 1º,2º,5º y 6º de Educación Básica en el nivel de primarias dentro del contexto de la RIEB aplicando un modelo de análisis. Marco de referencia: perspectiva constructivista sociocultural bajo un enfoque humanístico y situado. En el transcurso de mi labor docente, he podido constatar la evolución constante que ha vivido la educación, en todos los sentidos, desde los tradicionales libros de
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texto, hasta llegar a las versiones enciclomediadas de los mismos, para poder interactuar con los conceptos, sin embargo, lo que más me ha provocado interés e incertidumbre es lo referente a los procesos de evaluación, tradicionalmente, ésta ha estado centrada en la evaluación del alumnado pero, con el paso del tiempo, ha incorporado a sus ámbitos de aplicación al profesorado, a los materiales curriculares, a los proyectos o programas educativos y a las propias instituciones. Dentro de esto se encuentra una relación intrínseca entre enseñanza, aprendizaje y por lo tanto de evaluación, en donde al retomar un enfoque socioconstrutivista situado y humanístico se define al aprendizaje como una actividad personal del alumno para construir y asimilar conceptos y representaciones a partir de saberes previos, así mismo, apoyado por otras personas, en diferentes escenarios marcados de forma social y cultural, se refiere a la enseñanza, en donde la evaluación se observa como un instrumento para percibir los conceptos y competencias alcanzadas de acuerdo a las características establecidas y acordes al trabajo realizado (Coll, 2001; Coll, Barberá y Onrubia, 2000). Con relación a cada uno de los elementos a evaluar siguen desarrollándose experiencias y estudios con el propósito de afinar susaspectos o dimensiones, de mejorar los métodos e instrumentos para hacerlo o de clarificar los criterios para juzgarlos, entre otras cuestiones importantes (Nieto Cano, 2003). Así, con la finalidad de encontrar las características de las prácticas de evaluación que desarrollan los docentes en su quehacer cotidiano, en diferentes momentos dentro del proceso de educación, se retoma un modelo de análisis con un enfoque constructivista y sociocultural compuesto por cuatro dimensiones: enfoque evaluativo docente, programa de evaluación, situaciones o actividades de evaluación y tareas de evaluación (Coll, Barberá y Onrubia, 2000). Se utilizan las cuatro categorías ya que los autores parten de la primicia de que todas ellas intervienen en la configuración de éstas prácticas y por lo tanto son necesarias para su caracterización. El modelo además cuenta con tres características que son imprescindibles para su compresión pues, según Coll, Barberá y Onrubia (2000), las dimensiones se
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encuentran interconectadas, y tres de ellas dependen intrínsecamente unas de otras, siendo la cuarta de una naturaleza distinta. La primera característica que indica la estructura, en forma de niveles, sirve para tener diversos grados de profundidad en el análisis de las prácticas. La característica siguiente nos habla de que la evaluación va más allá de la simple resolución de un problema en un momento determinado, pues no se reduce solo a resolver tareas de evaluación. La tercera característica se refiere a la importancia de los diferentes actores – profesor, alumnos y contenido- y de la relación estrecha que guardan entre ellos y con la evaluación. Se describen a continuación de manera general las cuatro dimensiones que forman parte del modelo de análisis comentado anteriormente. El enfoque evaluativo se refiere a la combinación de pensamientos, conceptos, ideas y creencias que tiene el profesor en relación con la función y naturaleza de la evaluación, del aprendizaje y el proceso de enseñanza en general y su relación con la evaluación, así como de la implicación de éstos en el desarrollo de competencias. El programa de evaluación puntualiza sobre las actividades o situaciones que se desarrollan por parte del docente para evaluar saberes y competencias desarrolladas por los alumnos en una situación de aprendizaje, bimestre, curso o ciclo escolar. Las situaciones o actividades de evaluaciónson los momentos de la secuencia didáctica que se dan específicamente entre el docente y el alumno en donde se muestran los conocimientos que se tienen o se han obtenido. Las tareas de evaluación corresponden a los problemas, ítems o preguntas que los alumnos solucionan durante la situación de evaluación por lo que la cantidad está determinadas de acuerdo a la estructura de la situación.
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Este modelo de análisis fue diseñado en un primer momento por el GRINTIEi con el fin de estudiar las prácticas de evaluación que llevan a cabo los profesores de educación primaria y secundaria obligatoria en Cataluña, España. Por lo cual fue necesario adecuarlo tanto al contexto inmediato como al educativo dentro de la Reforma Integral de Educación Básica específicamente en el nivel de primarias en los grados de 1º,2º,5º y 6º asimismo dentro de la perspectiva constructivista sociocultural, bajo el enfoque situado y humanístico.
Método En este trabajo se exhiben los avances de una investigación con un enfoque cualitativo,en donde se determinó el uso del estudio de caso para encauzar el trabajo, pues dentro de este método el investigador explora a profundidad un programa, un evento, una actividad, un proceso, o uno o más individuos. Los casos son delimitados en cuanto al tiempo y la actividad y los investigadores obtienen información detallada usando una variedad de procedimientos de obtención de datos durante un periodo sustancial de tiempo (Stake, 1995, como se cita en Creswell, 2003, p. 25).
2.1. Sujetos y situaciones de observación La investigación se realizó en la Zona Escolar 105 con cabecera en Col. Soto Máynez municipio de Namiquipa, ubicada a una distancia de 220 km. de la capital del estado, siendo una zona rural. Se cuenta con siete escuelas primarias federalizadas ubicadas en este municipio, tienen una distribución heterogénea, pues algunas escuelas son de organización completa (seis maestros y director) y otras son bidocentes (maestros que atienden 2 ó 3 grados). Se trabajó con un grupo de nueve profesores pertenecientes a igual número de escuelas primarias, quienes atienden los grados de 1º, 2º, 5º y 6º, quienes han Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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participado dentro de las diferentes capacitaciones de la RIEB, todos cuentan con la Licenciatura en Educación. En la fase de intervención en el aula por parte de los profesores, la cantidad de alumnos atendida se encuentra en un rango de 20 a 25 por grado. El registro de datos se realizó en cinco fases durante el quinto bimestre del ciclo escolar 20102011 y el primer bimestre del ciclo escolar 2011-2012 por medio de una observación directa en donde se llevaron actividades de diferente tipo con el fin de obtener la mayor cantidad de información posible. 2.2 Procedimiento El estudio se realizó en cinco fases. En ellas se pudo rescatar información diversa e importante que sirve como sustento para el análisis de las prácticas de evaluación que desarrollan los profesores. El registro de los datos se llevó mediante la grabación en audio y video de las sesiones de trabajo desarrolladas. A continuación se describen las cinco fases del estudio. 1. MAPEO. La primera fase consistió un diagnóstico sobre las formas e instrumentos usados en los profesores en su práctica educativa. Para ello se empleó un instrumento compuesto por cinco categorías: a) evaluación y cambio, b) evaluación y contenidos, c) autenticidad de la evaluación en situaciones reales, d) criterios de evaluación, y e) evaluación y diversidad, con un total de 73 ítems. 2. REDUCCIÓN TEÓRICA. La segunda fase se dividió en dos momentos, a) en primer término se tiene el proceso en el cual se enmarca la forma en cómo se organiza la capacitación a los docentes, sobre la RIEB, b) en el segundo momento se realizó una revisión teórica documental en donde se examinan tanto los fundamentos de la RIEB como otros documentos relacionados con la evaluación, los cuales dieron sustento al “Manual para la elaboración de dispositivos evaluación”, que elaboramos como parte de la investigación.
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3. CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS. En esta tercera fase, se organizó y desarrolló un taller con los profesores participantes en esta experiencia. Dentro de este momento de trabajo y, tomando el manual como base, los docentes elaboraron un instrumento de evaluación para cada uno de los seis grados de educación primaria, pretendiendo de esta manera evaluar los aprendizajes esperados del bloque I de la asignatura de español. 4. INTERVENCIÓN EN EL AULA. Dentro de la fase cuarta, el instrumento de evaluación fue puesto en práctica en el aula con los alumnos mencionados anteriormente. Este proceso de intervención fue documentado por los profesores con el propósito de describir la experiencia. 5. REFINAMIENTO. Posteriormente, dentro de la quinta fase, el docente presentó los resultados de esta intervención en el aula. Esto se desarrolló mediante un grupo de discusión con los nueve docentes participantes para debatir sobre los resultados del trabajo realizado, con la finalidad de compartir experiencias y refinar los materiales e instrumentos empleados. 2.3 Procedimiento de análisis de datos Para el estudio de los datos se adecuó el modelo de análisis de prácticas evaluativas de Coll et al, tomando como referencia las dimensiones establecidas, se presenta la adecuación en la tabla I. Con base en lo anterior se trascribieron los datos de los audios, en ellos se analizaron los diferentes conceptos, percepciones, situaciones que viven los docentes dentro del aula tanto en la elaboración de los instrumentos de evaluación como en las actividades que realizan para evaluar.
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Tabla 1. Dimensiones de análisis para las prácticas de evaluación por competencias en la educación primaria desde una perspectiva constructivista y sociocultural con un enfoque humanístico y situado. DIMENSIONES ENFOQUE
PROGRAMA DE
SITUACIONES O
TAREAS DE
EVALUATIVO
EVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
DOCENTE
Actividades
Combinación
del
ideas
docente
y evaluar
para momentos de la
saberes
y secuencia
creencias en relación a competencias de la evaluación, del alumnos aprendizaje
y
en
SUBDIMENSIONES
desarrollo
de bimestre,
competencias.
curso
ítems, o los alumnos
el
solucionan
el
durante la
de alumno
para
situación de
mostrar
los
evaluación
proceso de enseñanza aprendizaje, el
entre
una docente
el situación
de problemas, preguntas que
didáctica que se
la función y naturaleza desarrolladas por los dan
en
Caracterización
de situaciones por parte Caracterización de
pensamientos, conceptos,
o
EVALUACIÓN
y
o conocimientos que
ciclo escolar.
se tienen o se han obtenido
Ideología sobre:
Determinar:
Señalar dentro de
Especificar en
ellas:
cada situación:
competencias,
a) Rol que
a) Momento de
y formas de
enseñanza,
desempeñan cada
evaluación –antes,
participación
aprendizaje, practica
uno de los
durante, final-
(individual-
docente y evaluación
participantes.
a) Concepto de
a)Participantes
grupal)
dentro de la RIEB b) Relación entre
b) Especificación del
b) Competencias a
b) Producto a
conceptos personales
tiempo a trabajar
desarrollar y
realizar
y el sustento del Plan y
dentro del ciclo
formas de
Programas (SEP,
escolar o bimestre
organización
2011)
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c) Apreciación del
c) Temporalidad de la c) Grado de
c) Desarrollo de
impacto de
actividad a realizar
participación y
la
capacitaciones en el
desarrollo del
autorregulación
aula
autoconocimiento.
y los contenidos evaluados d) Materiales e instrumentos utilizados
.
. .
Resultados En seguida se presenta el avance de los resultados correspondientes al análisis de la prácticas evaluativas de los profesores. De las cuatro dimensiones referidas se describe la dimensión: enfoque evaluativo docente, enmarcando las subdimensiones mencionadas en la tabla 1 considerando que aportan información significativa para la caracterización que se pretende elaborar acerca de las prácticas de evaluación que desempeñan los docentes. Enfoque evaluativo docente Hemos definido al enfoque evaluativo como la combinación de pensamientos, conceptos, ideas y creencias que el profesor tiene respecto de la función y naturaleza de las concepciones que en este estudio incorporamos al análisis: competencias, evaluación, aprendizaje y enseñanza, todas ellas articuladas en torno al desarrollo y evaluación de competencias dentro de la RIEB, a todo esto agregamos dos cuestiones: la relación entre las nociones personales y el sustento del Plan y Programas (SEP, 2011), así como la apreciación del impacto de capacitaciones en el aula
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En ese sentido lo que encontramos al respecto, en nuestro estudio, es lo siguiente. En el análisis realizado, algunos docentes mencionan sus nociones sobre competencias mencionándolas como “un saber, saber hacer y saber ser”, mientras otra docente comentó sobre la importancia de estos conceptos pero en situaciones complejas, y una más de su puesta en práctica, no solo en la escuela, sino fuera de ella, de su practicidad en su contexto y fuera de él, una profesora señala que es “el desarrollo de las competencias para la vida teniendo en cuenta el perfil de egreso de la Educación Básica” Considerando, desde la teoría, que una competencia es el “conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004, p. 22), lo cual implica que los niños crean experiencias de aprendizaje y desarrollan habilidades que les permiten movilizar de forma integral recursos que consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas, podríamos mencionar que los profesores manejan un enfoque muy cercano a las posiciones teóricas del enfoque de competencias, en esto influye el hecho de los efectos de una capacitación dada en diferentes momentos. Desde esa posición puede rescatarse de la visión de los profesores que las competencias representan un sistema de acción complejo que cubre las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales (INEE, 2008). Así mismo, se rescata en el discurso de los profesores que el concepto de competencia consiste en una intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, a través de acciones en las cuales son movilizadas, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada,
componentes
actitudinales,
procedimentales
y
conceptuales (Zabala y Arnau, 2008).
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Dentro del campo de la práctica docente, en la cual se desenvuelven los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, es de total relevancia el llegar a ver las características que tienen estas acciones realizadas por los docentes, en las cuales definen estos conceptos como “algo que llevamos a cabo todos los días dentro del salón de clases”, en donde estos conceptos se convierten en los “como” desarrollamos las actividades, ante las diferentes situaciones de aula. Las situaciones a las que se refieren los maestros son aquellas que permiten al alumno desarrollar las competencias que se desglosan dentro del plan de estudios (SEP 2011). Como se observa, los docentes dan cuenta clara de la forma en la cual manejan los diferentes conceptos, si bien un tanto apegados a lo que dicen los diversos autores que sustentan el plan de estudios, la mayoría puede realmente enunciar estos conceptos de manera clara, aunque al momento de llevarlos a la práctica consideran que hay una notable diferencia entre lo que dicen los autores y lo que realmente se puede hacer dentro del aula, esto se puede apreciar en los siguientes testimonios “Si es fácil aplicar lo aprendido, lo que pasa es al trasformar en número, los registros que usted tiene, usted dice es que es difícil. –es que se le está dando un valor, por ejemplo, el tres equivaldría al nueve o diez- pero es que, por ejemplo, yo ahí el tres, el dos y el uno, ó sea a mí los instrumentos no me sirven para dar un número a mí me sirven para saber en que se quedaron los niños y cómo voy a darles”. “–maestra, no está tan complicado, porque se puede hacer- (...) yo, en mis veinte años que tengo de servicio, no de experiencia, no se adecuar una clase para niños especiales; cuando los veo, y sé que yo hice algo para que aquel niño que está más tontito o más adelantadito aprenda, qué barbaridad salgo sorprendida. Yo si le veo cosas muy positivas a esta reforma, solo pido nada más que nos dejen aterrizarla bien y que no la cambien”
Se encuentra que los profesores conciben el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de manera comprometida y muy próximo al enfoque evaluativo Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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planteado por RIEB, entendida como "el proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados" UNESCO (2005) Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). Por lo que presenta resultados de los logros obtenidos por los estudiantes en el aprendizaje, así como retos y desafíos que se platean a resolver en el futuro o bien obstáculos y deficiencias encontrados en el proceso para tomar medidas de cambio. (…) Al uno no le puedo poner una calificación baja porque es su proceso, - está en el proceso ese niño a él es un diez- bueno al menos yo en primero y segundo yo sí lo veo más complicado que los otros grados,
-¿y qué es lo que hace maestra? O ¿cómo le hace para evaluar? Pues al tanteo, pues al tanteo pero es como le digo, se me hace que no está correcto porque como ahora es sistemático….
Las diferentes acepciones que tienen los docentes de la evaluación muestran, al igual que los conceptos descritos anteriormente, que la definen como con un enfoque teórico correcto, sin embargo, los comentarios y su puesta en práctica demuestran lo contrario.
1. Reflexiones finales Es importante entender la práctica docente que realizan los maestros para caracterizar el enfoque evaluativo que se encuentra detrás de ella. La práctica docente, si bien responde a objetivos individuales y grupales, también encierra
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aspectos ideológicos y un conjunto de creencias, que dan un sello de identidad a los profesores. Si bien es sistemática y creativa, y considera a la planificación, la ejecución y el seguimiento a partir del trabajo cotidiano, está llena de imaginarios que la enriquecen, está permeada por posiciones teóricas que al confrontarlas con la realidad de la práctica educativa, el profesor enfrenta sus contradicciones; de tal forma que, sobre la base de este diagnóstico o exploración de potencialidades y dificultades de los profesores que hemos realizado, podemos señalar que la variedad de estrategias de enseñanza –y por tanto de evaluación– empleadas por el profesor en su práctica diaria y en la experiencia desarrollada en la intervención en el aula, se acercan a un enfoque evaluativo que corresponde a la teoría de las competencias presente en la RIEB, que en papel, permitan promover el desarrollo del mayor número de competencias, pues integran las dimensiones social, cognitiva y emocional del estudiante, pero que en la práctica cotidiana, el profesor como diría Ortega y Gasset, es él y sus circunstancias. Está solo ante los problemas diarios que le plantea la reforma y tiene que valerse de diversas estrategias para salir avante. En la experiencia de intervención realizada por los profesores, consideramos que en un solo instrumento de evaluación es difícil concretar una sola forma de evaluar, pero si es posible avizorar el enfoque evaluativo que se emplea , puesto que todos los involucrados en dicho proceso evaluativo conceptualizan e interpretan, intenciones, instrumentos, principios o normas de diferente manera. Si bien algunos centran su interés en los instrumentos o bien en las técnicas, su concepción sobre la evaluación está presente, a veces explícita, otras no tan clara, habiendo la necesidad de desentrañarla. Esto le da más valor al método de análisis empleado como una herramienta útil para encontrar evidencias; para leer entre líneas o hermenéuticamente lo que algunos conciben como un proceso cotidiano y desprovisto de ideologías, otros lo ven como un proceso complejo en donde se tienen que definir diferentes situaciones que den cuenta de los avances
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y retroceso de los estudiantes, de sus angustias y miedos, de la cultura que se genera en maestros y alumnos en torno a la evaluación. Por lo anterior, más que discutir la validez o pertinencia del enfoque evaluativo de los profesores, se presenta una forma de abordar el análisis de las prácticas evaluativas a fondo, mediante un proceso en el cual media el conocimiento teórico y la realidad, en ese interjuego se construyen y deconstruyen esquemas y enfoques de evaluación que permitan al docente y, en consecuencia, a sus alumnos, realizar una amplia gama de tareas que permiten la interacción entre numerosos elementos: contenido cognitivo de un campo formativo (conceptual, procedimental o actitudinal) con algún referente de la realidad que a su vez le da sentido al hecho de evaluar y de esa manera poder llegar a un autoconocimiento el cual sirva como elemento para el desarrollo de competencias. 2. Referencias Coll, C., Barberá, E., & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje. 90, 111-132. Creswell, J. W. (2003). Diseño de Investigación. Enfoques cualitativo, cuantitativo y con métodos mixtos. Segunda Edición. California: Sage Publications, Inc. General, C. D. (2009). La evaluación en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica, documento de trabajo. Perrenoud, P. (2003). Construir competencias desde la escuela. Chile: J.C. Sáenz editor. Zabala, A., & Arnau, L. (2010). 11 ideas clave. Como aprender y enseñar competencias. México, D.F.: GRAO.
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Adopción y Adaptación del M-DECA a un Programa Psicomotor para el Desarrollo de las Competencias Matemáticas en Niños de Tercer Grado de Preescolar. Carolina Jiménez Lira Erika Yadira Cano Madrid carolinny@hotmail.com Universidad Autónoma de Chihuahua Resumen En este trabajo se describe parte del trabajo realizado en una investigación en la cual se adoptó y adaptó el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (Guzmán y Marín, 2010) a un programa dirigido a desarrollar las competencias matemáticas a través de la psicomotricidad en niños de preescolar. Se diseñaron, evaluaron y aplicaron a un grupo de 20 niños de tercer
grado
de
preescolar
un
total
de
veinte
secuencias
didácticas
correspondientes a cinco módulos. Las secuencias didácticas se diseñaron con una estructura consistente con el M-DECA. Igualmente consistente con el MDECA fue la metodología de trabajo que se utilizó, siendo ésta la práctica reflexiva (Brockbank y Mc Gill, 1998) llevada a cabo en binas con intercambio de roles en las cuales en cada una de las sesiones una maestra fungía como presentadora y la otra como observadora. Para la evaluación del desarrollo de las competencias matemáticas de los niños se utilizaron: el diario de campo, el análisis de diálogos reflexivos y videograbaciones además de las rúbricas. Los cinco módulos propuestos fueron analizados como unidades independientes destacando en cada uno de ellos la efectividad de la aplicación del M-DECA que se evidenció en cada una de las sesiones de trabajo comprobándose que este modelo permite el mejor aprovechamiento por los niños de los contenidos propuestos en las secuencias didácticas gracias a tres puntos que a continuación se mencionan: primero el modelo hace posible la clara definición del objeto de Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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estudio sobre el cual se pretenda trabajar; segundo, permite tener presentes los objetivos asegurando así que las actividades propuestas sean adecuadas para el logro de los mismos; tercero, el hecho de establecer las evidencias de desempeño hace posible al maestro convertirse en un observador objetivo y prepararlo realizar una evaluación continua de los niños a lo largo de la sesión.
Introducción El Programa de Educación Preescolar 2011 define una competencia como una la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; menciona así mismo que las competencias se amplían y enriquecen en función de la experiencia y los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. Se establece en el programa que en el trabajo por competencias es importante que se diseñen situaciones didácticas que signifiquen un desafío para los menores, siendo las educadoras quienes deben desarrollar las situaciones y actividades de aprendizaje. Esta investigación se enfocó al desarrollo de las competencias matemáticas en niños de tercer grado de preescolar a través de la psicomotricidad mediante la aplicación de veinte secuencias didácticas diseñadas de acuerdo al modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas (Guzmán y Marín, 2010). El M-DECA consta de dos dispositivos: uno de formación el cual busca contribuir al desarrollo de las competencias y otro de evaluación el cual busca que se realice la evaluación mediante la observación de los desempeños mostrados por los alumnos al enfrentarse a situaciones problema. El dispositivo de formación está sustentado en cuatro componentes que son: 1) situaciones problema, las cuales tienen como constituyentes: contexto, función e información, 2) evidencias o productos esperados, 3) Un conjunto de actividades de aprendizaje que faciliten alcanzar las evidencias y, 4) recursos de apoyo.
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En cuanto al dispositivo de evaluación Guzmán y Marín (2010) proponen los incidentes críticos, las realizaciones o exhibiciones como forma de evaluación de competencias, proponen además el uso de rúbricas. En la aplicación del programa se empleó la práctica reflexiva en binas, esto es, una de las investigadoras tomaba el rol de presentadora mientras la otra tomaba el rol de observadora para después llevar a cabo un intercambio de roles utilizando la estrategia del diálogo reflexivo al finalizar cada secuencia. Objetivo El objetivo de este trabajo es presentar la investigación realizada a partir de la aplicación de un programa psicomotor para el desarrollo de las competencias matemáticas el cual consta de veinte secuencias didácticas diseñadas adoptando y adaptando el Modelo de Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (Guzmán y Marín, 2010), su aplicación empleando la práctica reflexiva y su evaluación. Justificación La enseñanza de las matemáticas a nivel de la educación básica es de gran importancia, sin embargo en el 2009 México obtuvo el nivel 1 de competencia matemática en la prueba PISA (fuente: www.pisa.sep.gob.mx). Este resultado nos indica que al llegar a los 15 años los jóvenes mexicanos se encuentran muy por debajo de los niveles alcanzados en competencia matemática por jóvenes de otros países encontrándose en desventaja para resolver situaciones (matemáticas) que se les presenten en la vida real. Esta información nos lleva a reflexionar sobre la importancia de la prevención de estas dificultades desde los niveles educativos anteriores así como sobre la manera en que se les enseñan las matemáticas a los niños en los niveles anteriores a la secundaria y específicamente en el preescolar que es en donde se sientan las bases para la adquisición de los futuros conocimientos y competencias. Es de suma importancia contar con un modelo que permita el diseño de secuencias didácticas de manera que quien las aplique
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pueda mantener en mente los objetivos que persigue así como de qué manera podrá verificar los avances mostrados por los alumnos. Método El programa psicomotor para desarrollar las habilidades matemáticas que se aplicó está constituido por cinco módulos en los que se abordaron los siguientes temas: 1) percepción de más-menos-igual que, 2) correspondencia, 3) correspondencia número-conjunto, 4) serie numérica, y 5) estructura de número. Cada módulo constó de un total de cuatro secuencias didácticas cada una de las cuales esta diseñada para aplicarse en un tiempo de 30 minutos a un grupo de 10 a 12 niños de tercer grado de preescolar. Para realizar las actividades propuestas fue necesario elaborar previamente el material didáctico y se trabajó en un espacio de aproximadamente 15 metros por 10 metros dentro del jardín de niños. Los niños que participaron en esta investigación pertenecen a un grupo de tercer grado de preescolar de un jardín de niños estatal ubicado en una zona céntrica de la ciudad de Chihuahua. El grupo estaba conformado por un total de 20 niños los cuales se dividieron en dos grupos de 10 niños de manera que cada investigadora tuviese un grupo de trabajo. Los padres de los niños firmaron el consentimiento informado y contestaron un cuestionario con el cual se pretendía obtener información sobre
el desarrollo
psicomotor, el desempeño escolar así como los gustos, intereses y actividades extraescolares de los niños además de la estructura familiar, edades, educación y ocupación de los padres la mayoría de los cuales habían cursado una carrera profesional y con un nivel socio económico medio alto. Durante la aplicación de las 20 sesiones del programa se utilizaron además como formas de recolección de información: a. La grabación en video de cada una de las sesiones.
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b. El diario de campo donde se registraban los incidentes críticos y las observaciones de cada sesión. c. Las rúbricas (anexo 2) empleadas para determinar el nivel de logro que cada uno de los niños alcanzaba y que permitieron ubicar a cada niño en cada una de las sesiones en un nivel de logro de acuerdo a su desempeño siendo las categorías: respuesta excelente, respuesta satisfactoria,
respuesta
moderadamente
satisfactoria,
respuesta
deficiente, respuesta no aceptable, y nulo. d. Los diálogos reflexivos llevados a cabo tras cada sesión de trabajo en los cuales se discutía sobre el desempeño de quien en ese momento actuaba como presentadora, y la manera en que los niños habían llegado a la solución de la situación problema así como del desempeño de los mismos en cada una de las situaciones de aprendizaje y las evidencias que cada niño había logrado presentar. A lo largo de la aplicación del programa, una investigadora aplicaba la secuencia didáctica fungiendo como presentadora mientras que la otra fungía como observadora; este trabajo colaborativo adoptó la estrategia del diálogo reflexivo. La cual cuenta con cuatro modalidades de aplicación: I. Reflexión personal II. Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia III. Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia IV. Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva Las aplicaciones parten de la reflexión personal “a solas” (aplicación I) y atraviesan diversos niveles de participación con otros profesionales compañeros en el diálogo. En la Aplicación II, un docente reflexiona con un colega después de desarrollar un acto de práctica profesional. En la Aplicación III, un profesor reflexiona con un colega antes, “durante” y “después” de un acto docente desarrollado ante el compañero. La Aplicación IV presenta a un docente o
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facilitador que promueve el desarrollo de la práctica reflexiva con un grupo de compañeros con el formato de un seminario (Brockbank y McGill, 2008). Las modalidades de diálogo personal, están presentes en el desarrollo de las actividades de este programa de formación, sin descuidar otras formas de trabajo grupal que incluyen las discusiones grupales para la construcción colectiva de los aprendizajes. A continuación se describe brevemente la estructura de las secuencias didácticas (anexo 1). En la primera parte de la secuencia se plantean las intenciones formativas y las competencias que se pretenden desarrollar, en este caso las competencias eran del Aspecto de Número. La segunda parte es el dispositivo de formación del cual se inicia con la situación problema con la cual se pretendió integrar el conocimiento previo de los niños de manera que pudieran resolver el problema que se les planteó dentro del cual se incluyeron aspectos psicomotores mediante los cuales debían resolver el problema de matemáticas. En este dispositivo se establecen también las evidencias de desempeño, los productos alcanzados al final de la secuencia. Las actividades de aprendizaje planteadas se orientaron al logro de las evidencias y al desarrollo de las competencias. El material de apoyo requerido para la realización de la secuencia se encuentra en el apartado de recursos o saberes. El dispositivo de evaluación constituye el último apartado de la secuencia y lo establecido en el se debe tener en mente a lo largo de la aplicación de la secuencia de manera que sea un referente para una evaluación constante de los logros alcanzados por los niños por mínimos que pudiesen parecer al observador.
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Resultados Los resultados se obtuvieron con base en el análisis los diálogos reflexivos, el diario de campo, las rúbricas y las videograbaciones de cada sesión. Las veinte sesiones conformaron cinco bloques cada uno de los cuales constituyó una unidad de análisis independiente (Zabala, 1995). A manera de ejemplo se presenta enseguida una unidad de análisis correspondiente a la primera temática: Unidad de Análisis 1 Grado: Tercero de preescolar Contenido Seleccionado: Percepción de Mas Menos Igual Que Propósitos: Identificar por medio de la percepción visual qué conjunto de objetos tiene más o menos cantidad, diferenciar características comunes de los elementos seleccionados y puedan aplicar este conocimiento a situaciones de la vida cotidiana. Utilizar estrategias para contar los elementos de una colección solo una vez y que puedan aplicar estas estrategias en situaciones distintas. Situaciones Problema:
Tarjetas de Memoria Lápiz y Papel
Tarjetas de Estrellas Psicomotor
Animalitos de la Granja Lápiz y Papel
Animalitos de la Granja Psicomotor
Marcando Abejitas y Catarinas Lápiz y Papel
Marcando Abejitas y Catarinas Psicomotor
Bolitas Lápiz y Papel
Bolitas Psicomotor
Evidencias de desempeño: Después de jugar con ellos deberán ser capaces de identificar que conjunto tiene más, menos o igual cantidad de objetos de una colección.
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En esta unidad pudo observarse que en las actividades de lápiz y papel al estar sentados algunos de los niños se mantenían en constante movimiento, movian continuamente sus brazos y piernas y era frecuente observar que los niños jugaran o platicaran con el compañero de al lado; incluso algunos de los niños preferían trabajar de pie. En las sesiones de lápiz y papel fue de interés el que para controlar a los niños cuando estaban muy inquietos era necesario pedirles que hicieran algun movimiento tal como el que levantaran los brazos, el crayón, las manos, etc. Y al pedirles que se quedaran quietos se observó que se concentraban en mantenerse quietos y no en las preguntas que se les hacian. Además se observó que la percepción de los niños y su campo visual estaba limitado al estar sentados en un solo lugar, lo cual interfería con su desempeño. En las cuatro situaciones problema de lápiz y papel que se trabajaron en esta unidad se observó que aunque los niños atendían a lo que la maestra les planteaba, no participaban si no se les pedía que lo hicieran. Además era frecuente que los niños se concentraran más en su propio trabajo o en el trabajo de su compañero que en lo que les mostraba la maestra. En las actividades psicomotoras, de esta unidad, se observó que es posible que se trabaje simultaneamente los aspectos de la psicomotricidad y el conocimiento de los números y del conteo. Se observó que los niños estuvieron atentos todo el tiempo y al incluir movimiento en la actividad, participaron más, se interesaron en la actividad e incluso hacían las cosas antes de que se les pidiera. Todos estaban atentos a las preguntas que se les hacían y todos respondían. El hecho de que participaran en la construcción de las tarjetas con estrellas y que manipularan el material fue un factor para que los niños estuvieran atentos y prestaran más atención a la actividad al sentirla como “suya”.
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Al no estar sentados los niños realizan actividades espontáneas que favorecen el desarrollo de su psicomotricidad como ejemplo tenemos que al pedirles que nombraran los animales de la granja uno de los niños comienza a moverse como gallina, luego hace como águila extendiendo sus brazos, otro hace como si se estuviera comiendo un burrito, sin pedírselo, los niños estaban trabajando el esquema corporal. El uso de actividades psicomotoras favorece la integración de los niños al grupo, por ejemplo, Juan Pablo al ver el material llamativo se integra al grupo del cual se había alejado, al participar activamente en las actividades se favorece como consecuencia el desarrollo de las competencias matemáticas. En esta unidad se observó que hecho de poder moverse les permite ampliar su campo visual y por ende tienen una mejor percepción del material con el que trabajan. En cada unidad de análisis se evidenció la adaptabilidad del M-DECA para la enseñanza de las matemáticas a niños de tercer grado de preescolar mediante actividades psicomotoras ya que en primer lugar se solicita a la maestra que defina claramente el objeto de estudio y las competencias que pretende desarrollar y permite una lograr congruencia al crear en base a lo anterior la situación problema y las actividades de aprendizaje; permite a la maestra realizar observaciones objetivas del desempeño mostrado por los niños en cuanto al desarrollo de las competencias matemáticas ya que las evidencias que se deben buscar se establecen claramente de antemano de manera que la evaluación del nivel de competencia alcanzado por los niños se vuelve parte del desarrollo de la secuencia. Este modelo aplicado a secuencias didácticas diseñadas para el desarrollo de las competencias matemáticas a través de actividades psicomotoras permite llevar al niño a descubrir gradualmente en primer lugar su conocimiento previo sobre el tema que se trata, para después hacer la transición hacia la situación problema en donde se le permite al niño un espacio para la reflexión que permite la adecuada Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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realización de las actividades de aprendizaje propuestas, a lo largo de todo el proceso el maestro guía a los alumnos y observa el desempeño de cada uno de ellos; de esta manera el modelo aplicado al programa de esta investigación permitió obtener resultados palpables ya que a través de las rúbricas y de el uso de las evidencias de desempeño propuestas se pudo observar que los niños efectivamente desarrollaron y ampliaron sus competencias matemáticas. La metodología de trabajo en binas es una valiosa herramienta que permite a quien imparte una sesión detectar áreas en las que necesita mejorar o realizar cambios, así como analizar el resultado de la estrategia seleccionada tanto en sí mismo como en los alumnos y permite tener una visión clara y objetiva de si se lograron o no los objetivos propuestos. El empleo de las rúbricas fue útil para ubicar a los niños que requerían mayor atención así como aquellos que quizás requerían un mayor nivel de dificultad en las actividades todo lo cual se planteaba en los diálogos reflexivos junto con sugerencias de estrategias a seguir. Conclusiones Se concluye que el M-DECA y la metodología de trabajo planteada resultan muy valiosos en el desarrollo de secuencias didácticas para niños de tercer grado de preescolar y que es posible adaptarlo sin importar la modalidad de trabajo que se pretenda seguir que en este caso fueron actividades psicomotoras. El M-DECA permite al maestro plantear las secuencias didácticas de tal manera que se convierte en un maestro, un observador y un evaluador con un alto grado de objetividad. Referencias Brockbank, A., Mc Gill, I. (2008). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata.
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Marín, R. Guzmán I., (2010). Formación y evaluación: una propuesta para el desarrollo y evaluación de competencias docentes. Disponible en: http:// redeca.uach.mx/documentos.html Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa de Educación Preescolar. México, D.F. Autor Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Madrid, España: GRAÓ.
Anexo 1 Ejemplo de secuencia didáctica Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte Objeto de estudio Percepción de más-menos-igual que I.
Presentación.
Referencia: Esta situación les brinda la oportunidad a los niños tanto de realizar actividades psicomotoras así como de hacer comparaciones entre conjuntos para identificar si contienen menor, mayor o igual cantidad de objetos así como de clasificar el material de acuerdo a características que presente. Intenciones formativas. Diferenciar por medio de la percepción visual características comunes de los objetos de una colección y agruparlos de acuerdo a éstas a través del juego
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corporal para después comparar los conjuntos en cuanto a cantidad de objetos en cada uno de ellos. Competencias. 1.
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.
2.
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, comparar, y repartir objetos.
3.
Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.
4.
Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repetición y crecimiento. Manifestaciones:
a. Identifica, por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas. b. Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo y establece relaciones de igualdad y desigualdad (dónde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”). c. Utiliza estrategias propias para resolver problemas numéricos y las representa usando objetos, dibujos, símbolos y/o números. d. Utiliza estrategias de conteo (organización en fila, señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos, repartir equitativamente, etcétera) y sobreconteo (contar a partir de un número dado de una colección, por ejemplo, a partir del cinco y continuar contando de uno en uno los elementos de la otra colección, seis, siete,...). e. Explica que hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron sus compañeros. f. Identifica, entre distintas estrategias de solución las que permiten encontrar el resultado que se busca a un problema planteado.
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g. Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos (forma, color, textura, utilidad, numerosidad, tamaño, etcétera). h. Ordena colecciones tomando en cuenta su numerosidad “uno más” (orden ascendente) “uno menos” (orden descendente) “dos más” “tres menos”. Registra la serie numérica que resulta de cada ordenamiento. II. Dispositivo de Formación A.
Situación-problema.
Animalitos de la granja Se les pregunta ¿Qué hay en una granja? Y ¿Qué animales viven en la granja? Se les muestra a los niños el material y se les dice que van a jugar a ser granjeros. Se les pregunta a los niños que significa muchos, pocos y que significa que dos grupos sean iguales. Se les proponen actividades que trabajen la motricidad fina y gruesa, el esquema corporal, percepción visual, ubicación espacial. B. Evidencias de desempeños Identificar cual colección de animales tiene mas, menos o igual cantidad de animales sin contarlos. C. Actividades de aprendizaje 1. Se les muestra a los niños una linea recta de maskin tape. 2. Se les entrega a cada niño un aro de plástico. 3. Se les pide que lo coloquen detrás de la línea de maskin tape llevandolo con una parte de su cuerpo que no sea su mano.
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4. Se les muestra a los niños una colección de animalitos de la granja de los cuales debe haber diferentes cantidades de cada animal llegando hasta 10. 5. Se colocan los animales en el piso en desorden y se les pide a los niños que los acomoden en conjuntos. Se les pregunta que como se pueden acomodar. 6. Cuando digan que agrupando los que sean iguales, se les pide que tomen uno de cada uno y que lo lleven a su casita que será un aro. 7. Una vez que haya un animalito en cada aro se les pide a los niños que tomando un animalito a la vez y moviendose y haciendo ruido como el animalito que eligieron lleven los animalitos a su casita. 8. Una vez acomodados según el animal se discute con los niños sobre de cuales animales hay mas, de cuales animales hay menos, de cuales animales hay la misma cantidad. Esto se hace sin contarlos. 9. Una vez que terminan de discutir de cual hay mas y de cual hay menos se pueden contar los animales para verificar. D. Recursos o saberes Recortes de 10 tipos de animales de granja. Se deberán tener colecciones iguales en cantidad de tres animales. Las demás colecciones deberán ser mayores a cinco animales. Maskin tape. 1 aro de plástico por niño. II.
Dispositivo de Evaluación 1.
El niño logra identificar características comunes a un conjunto de elementos.
2.
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El niño logra agrupar conjuntos de acuerdo a una característica común.
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3.
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El niño identifica por percepción de entre dos conjuntos cual tiene más y cual tiene menos.
4.
El niño logra el conteo hasta el 10.
5.
El niño logra realizar las actividades psicomotoras.
Anexo 2 Rúbricas CALIFICACIÓN
DESCRIPCIÓN
Nivel 5: Respuesta Excelente (Destacado) (A)
Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado. Propone o desarrolla nuevas acciones. Respuesta completa. Explicaciones claras del concepto. Identifica todos los elementos importantes. Provee buenos ejemplos. Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.
Nivel 4: Respuesta Satisfactoria (Buena) (B)
Nivel 3: Respuesta moderadamente satisfactoria. (Regular) (C)
Nivel 2: Respuesta Deficiente (D)
Nivel 1: Respuesta no aceptable (Rechazado) (E)
0: Nulo
Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo nivel de error altamente recomendable. Presenta comprensión del concepto. Identifica bastantes de los elementos importantes. Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase. Nivel de desempeño estándar. Los errores no constituyen amenaza. Respuesta refleja un poco de confusión. Comprensión incompleta o parcial del concepto. Identifica algunos elementos importantes. Provee información incompleta de lo discutido en clase. Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores. Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No logra demostrar que comprende el concepto. Omite elementos importantes. Hace mal uso de los términos. No satisface prácticamente nada de los requerimientos de desempeño. No comprende el problema. No aplica los requerimientos para la tarea. Omite las partes fundamentales del concepto. Presenta concepciones erróneas. Vago intento de contestar. No responde. No intentó hacer la tarea.
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El desarrollo de competencias en educación superior Celia Carrera Hernández UPN chihuahua carrera.celia@gmail.com
RESUMEN La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) diseñó y opera un modelo educativo por competencias para estudiantes que incursionan en el campo de la intervención educativa en grupos desfavorecidos (primera infancia, jóvenes con adicciones, personas de la tercera edad, mujeres e indígenas y migrantes). Actualmente se observa que existe dificultad para implementar una docencia centrada en el desarrollo de competencias competencias. En esta investigación se buscó construir y aplicar un modelo pedagógico denominado DECOES (Desarrollo de Competencias en Educación Superior), se apoya en la teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein 1983, Díaz, 1999, Gil, 2000) en un diseño cuasiexperimental, a fin de establecer su impacto en el desarrollo de la competencia de Intervención Educativa en un grupo experimental, con un grupo control. El modelo pedagógico se operó en una guía didáctica con una tipología de actividades que incorpora estrategias de aprendizaje basadas en la solución de problemas. La competencia se evaluó mediante pretest y postest; el instrumento se sometió a pruebas de validez y fiabilidad. Los datos recabados se analizaron mediante la técnica de medidas repetidas empleando el SPSS 15.0. Se encontró que no existen diferencias significativas entre grupo control y experimental en la aplicación del pretest; mientras que en el postest sí existen diferencias significativas entre ambos grupos con p=0.000. Se infiere que el modelo pedagógico DECOES tuvo efectos en el grupo experimental al favorecer el logro de la competencia. PALABRAS CLAVE: Desarrollo de competencias, modelo pedagógico, aprendizaje, práctica educativa, evaluación. Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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1. INTRODUCCIÓN En México se han realizado innovaciones en las políticas nacionales de educación, derivado de èstas, la Universidad Pedagógica Nacional diseñó la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), bajo un modelo curricular basado en competencias (Marín, 2003). Desde el año 2002 se imparte en algunas unidades de UPN en el país, entre ellas la unidad de Chihuahua, Chihuahua. Se observan dificultades en su operación, entre otras, la falta de congruencia entre el desarrollo de la docencia y el enfoque por competencias, ya que el ejercicio de la docencia no se centra en el aprendizaje, sino en el desarrollo de contenidos que en algunos casos son teóricos; como práctica educativa se analizan textos y se realizan exposiciones por los alumnos, al mismo tiempo la enseñanza está descontextualizada de la realidad del alumno, lo cual dificulta la comprensión de los temas trabajados y disminuye el interés por desarrollar las actividades propuestas. Con base en lo anterior, la investigación se orientó a la búsqueda de un modelo pedagógico para el desarrollo de competencias en la educación superior que, partiera de las preconcepciones de los alumnos, favoreciera el cambio conceptual, a la vez que presentara algunas particularidades respecto a la solución de problemas y al desarrollo de proyectos innovadores (Barrón, 2006) de intervención educativa, así mismo, contribuir a la construcción de una imagen del interventor lo más coherente posible. En esta ponencia se presentan los elementos considerados para la construcción del modelo pedagógico, la estructura de dicho modelo, operado en una guía didáctica, su aplicación en un diseño cuasiexperimental y los resultados de dicha aplicación. Dicho modelo se apoya en la teoría de la elaboración de Reigeluth y Stein (1983) que representa una de las aportaciones más significativas de la psicología de la instrucción a los procesos de selección, estructura y secuenciación de contenidos de aprendizaje para asegurar el aprendizaje de los alumnos. Se fundamenta en el constructivismo y el aprendizaje significativo e integra dos posiciones teóricas: 1. El análisis de contenido que de acuerdo con Ausubel (1976).
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2. El análisis de tareas propuesta por Gagné (1970). Ante estas dos posiciones, aparentemente contradictorias, se alza la tercera opción: la síntesis que se encuentra en la teoría de la elaboración, quien buscó conciliar lo deductivo (Ausubel, 1976) y lo inductivo (Gagné, 1985). Esta perspectiva teórica se retoma en el diseño del modelo pedagógico para el desarrollo de competencias (DECOES), y se aprecia en el uso de elementos didácticos como la “uve” de Gowin, el mapa de experto, una tipología de actividades y estrategias basadas en la solución de problemas llamadas estrategias de enlace. El modelo pedagógico tiene tres características fundamentales, la primera interpreta y explica los fundamentos psicopedagógicos más significativos que influyen en la formación del estudiante y el enfoque por competencias. La segunda diseña el ejercicio de la docencia a partir de la relación pedagógica de quienes participan en el aprendizaje y la práctica en la que se delinean los rasgos necesarios de la misma. La tercera, ajusta los fundamentos teóricos y los elementos del diseño al currículo para optimizar la práctica docente. Los aspectos que conforman el modelo son: Fundamentos, principios, proceso pedagógico y relación pedagógica, que enseguida se explican: Fundamentos. Los fundamentos se explican desde dos perspectivas la sociofilosófica y la psicopedagógica. Principios. Los principios se constituyen en sustentos básicos derivados de las teorías revisadas y de los cuales se derivan los componentes metodológicos, para ser tomados en cuenta en el diseño de cualquier secuencia didáctica que tenga que ver con el aprendizaje basado en competencias. Los principios son: 1. Principio de síntesis e integración del conocimiento
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2. Principio de apoyos y andamios en el aprendizaje 3. Principio de la interacción social: intergrupal y con el contexto Proceso pedagógico. El proceso pedagógico lo constituyen las acciones didácticas que tanto profesor y alumno desarrollan para el logro del aprendizaje. Las acciones tienen que ver con el análisis competencial, la selección y organización de contenidos, el uso de estrategias de enlace para resolver problemas reales, las diferentes formas de apoyo para el alumno, el conjunto de secuencias didácticas y la evaluación por competencias. Relación pedagógica. La relación pedagógica se establece desde el ambiente de formación generado, los roles de profesores y alumnos así como las interacciones intergrupales y con el contexto. Tipología de las actividades. Uno de los aportes fundamentales de este trabajo es la tipología de actividades. Enseguida se describe cada una de ellas: Actividades previas. Es la actividad que permite saber qué conoce el alumno sobre los contenidos del curso antes de iniciar con el desarrollo de las actividades del mismo. Actividades de búsqueda y análisis de la información. Este tipo de actividades se caracterizan por orientar al alumno hacia la búsqueda necesaria de información requerida para conocer o ampliar los temas, conocer los problemas o buscar alternativas de solución. Para ello es importante que identifique con claridad las fuentes de información a utilizar y los recursos que empleará para acceder a la misma. Actividades de socialización. Es importante que una vez identificado el conocimiento que el alumno deberá comprender ya sea de origen teórico o práctico, que se utilice como recurso de intercambio, motivo de análisis y de discusión con el propósito de
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mejorar su comprensión, reconocer su pertinencia y aplicación en la solución de problemas. Actividades de síntesis. Una vez que los alumnos han transitado por un proceso de socialización e intercambio, el alumno está en posibilidades de integrar el conocimiento nuevo a partir de un sistema de relaciones que se podrán reflejar en un epítome ampliado o en un escrito académico. Actividades de ayuda o apoyo. Esta actividad podrá ser desarrollada en caso de que el profesor y alumno lo determinen ya que se desarrollarán cuando el alumno requiera de mayor ayuda respecto a la comprensión del nuevo conocimiento y a su aplicación. Si el alumno no cumple con los prerrequisitos para acceder al siguiente nivel de elaboración el profesor propondrá al alumno las actividades de apoyo. Estas serán determinadas por los resultados de la evaluación. Enseguida se sugieren los pasos que pueden seguirse para diseñar una guía didáctica, mismos que fueron utilizados para el diseño de la guía didáctica de intervención educativa utilizada como tratamiento en la presente investigación: 1. Análisis de la competencia del curso y determinación de los objetos de estudio 2. Análisis del contenido a partir del uso de la UVE de Gowin 3. Diseño del mapa de experto 4. Especificación de las estrategias de aprendizaje 5. Diseño del epítome inicial para cada módulo 6. Especificación de apoyos 7. Diseño de las actividades de acuerdo a la tipología 8. Diseñar formas para evaluar las competencias, considerando recabar la información del alumno a partir de evidencias con criterios claramente especificados. 9. Integración del proyecto de intervención
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2. MÉTODO La investigación buscó explicar, mediante un estudio cuasiexperimental, el efecto de la variable independiente (modelo pedagógico DECOES) en el desarrollo de la competencia del curso (variable dependiente), de los alumnos del segundo semestre de la LIE, en el curso intervención educativa. Considerado como diseño cuasiexperimental, no se utilizó la aleatoriedad para seleccionar a los grupos, sino se trabajó con ellos tal como estaban integrados. El diseño cuasiexperimental (Campbell y Stanley (2001) empleó el prestest y postest en grupo control y grupo experimental y se manipuló deliberadamente la variable independiente para observar su efecto y relación con el desarrollo de la competencia del curso. Para la validez de contenido del instrumento (Kerlinger y Howard, 2001) se trabajó mediante el juicio de expertos, empleando la técnica Delphi. Para la confiabilidad del test, se piloteó el instrumento con 90 alumnos de cuarto, sexto y octavo semestres de la LIE, a través del análisis de consistencia interna cuyo indicador es el Coeficiente Alfa de Cronbach, se obtuvo una consistencia interna aceptable (α= 0.87). El análisis de los datos se realizó de manera inferencial mediante la técnica de medidas repetidas (SPSS, 15.0), el cual proporciona un análisis de varianza, cuando se toma la misma medida varias veces a cada sujeto o grupo, en este caso fue a los grupos control y experimental. INSTRUMENTO El instrumento utilizado como pretest y postest se diseñó considerando los objetos de estudio, por lo que se dividió en tres partes: Parte I. El cambio conceptual: De las preconcepciones al concepto elaborado. Parte II. Identificación: La intervención educativa en problemas reales.
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Parte III. Integración: De la solución de problemas al diseño del proyecto. Para conocer el nivel de desarrollo de la competencia de acuerdo al test se utilizó una rúbrica (Díaz Barriga, 2006) que ubica a los alumnos en una escala de valoración del 1 al 5 en la que la puntuación 1 especifica no apto, el nivel 2 novato, el nivel 3 aprendiz, el nivel 4 apto y el 5 competente. 3. RESULTADOS Se realizaron comparaciones de manera integral entre los grupos control y experimental (inter-sujetos) así como se compararon los resultados de la aplicación del pretest y postest en cada uno de los grupos (intra-sujetos). Comparación intersujetos Tabla1. Comparación del factor intersujetos a partir de las medias obtenidas en el test. Test
pt y Pt
GC
GE
diferencia
significancia
Parte I
01
40.217
44.483
4.265
.215
02
46.435
79.034
32.600(*)
.000
01
43.188
38.851
4.338
.317
02
59.420
88.046
28.626(*)
.000
01
26.087
29.754
3.667
.058
02
37.143
95.961
58.818(*)
.000
01
36.497
37.796
1.299
.573
02
47.666
87.680
40.014(*)
.000
Parte II Parte III Total
pt= pretest
Pt= postest
GE= Grupo experimental GC= Grupo control 02= Postest
01= Pretest
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Parte I.
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Cambio conceptual: de las preconcepciones a los conceptos elaborados.
Considerando la horizontalidad de la tabla, en la parte I del test los resultados del pretest (01) en los grupos control y el experimental reflejan una diferencia de 4.265 en su promedio, lo cual indica que ésta no es significativa (.573). Los resultados del postest (02) en esta misma parte, expresan una diferencia de 32.600 lo cual es significativa (p=.000). Parte II. Identificación: La intervención educativa en la solución de problemas. Los promedios de los grupos control y experimental en la segunda parte del test tienen una diferencia de 4.33 que no se considera significativa (p=.317), mientras que la diferencia en el postest, que es de 28.626, es significativa (p=.000). Parte III. Aplicación: de la solución de problemas hacia la construcción del proyecto de intervención. En esta parte del test los alumnos no tuvieron diferencia de medias considerable en las respuestas obtenidas del prestest ya que solo es de 3.66 por lo que el nivel de significancia es de p=.058, mientras que en el postest la diferencia es muy significativa (p=.000) pues el grupo experimental logró un promedio de 95.961 a diferencia del control con un puntaje de 37.143. Entre estos grupos se tuvo una diferencia considerable de 58.818 en su promedio. Las respuestas emitidas por los alumnos en el pretest reflejan un estado similar de conocimiento y experiencia respecto a la competencia del curso. El dominio cognitivo, procedimental y actitudinal es incipiente.
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Comparación del factor intrasujetos Tabla 2. Comparación del factor intrasujetos. Test
G
01
02
diferencia
p
Parte I
GC
40.217
46.435
6.217
.000
GE
44.483
79.034
34.552
.000
GC
43.188
59.420
16.232
.000
GE
38.851
88.046
49.195
.000
GC
26.087
37.143
11.056
.000
GE
37.143
95.961
66.207
.000
GC
36.497
47.666
11.169
.000
GE
37.696
87.680
49.984
.000
Parte II Parte III Total
G= Grupo GE= Grupo experimental GC= Grupo control 01= Pretest 02= Postest En la parte I. Cambio conceptual: de las preconcepciones a los conceptos elaborados del test, el avance que tuvieron de prestest a postest en cada uno de los grupos es significativa, sin embargo la diferencia entre las medias obtenidas en cada uno de ellos es más alta en el grupo experimental de 34.552 mientras que en el GC fue de 6.217. En la parte II. Identificación: La intervención educativa en la solución de problemas, la diferencia de los resultados de la prueba de prestest a postest en el grupo control es significativa igual que en el grupo experimental, sin embargo la diferencia fue mayor en este último tal como se expresa en la diferencia de medias en el GE 49.195 y en el GC de 16.232. En la parte III. Aplicación: de la solución de problemas hacia la construcción del proyecto de intervención, los alumnos del grupo control avanzaron en la puntuación del prestest al postest al igual que el grupo experimental respecto a la solución de problemas, pero en el grupo experimental la diferencia es más alta, lo cual refleja que el
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progreso fue más significativo en este grupo respecto a la diferencia del prestest al postest con 66.207 sobre el GC que fue de 11.056. En el promedio general del test el grupo control avanzó del prestest al postest con una media de 11.169, el grupo experimental progresó 49.984 del promedio, por lo que este último tuvo mayor progreso en su aprendizaje. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El alumno tiene “esquemas mentales previos”, que utiliza para interpretar lo que se le está enseñando, los cuales interfieren de manera decisiva en la adquisición de conceptos nuevos o ampliar los que posee. El reconocer los conocimientos previos tiene muchas repercusiones a lo largo de todo el proceso de aprendizaje ya que permite considerar la capacidad de aprendizaje de un alumno, determinar el manejo de los contenidos y como evaluación inicial. Las preconcepciones suelen subyacer a la acción, manifestándose sólo a través de ella y resultando en muchos casos muy difíciles de verbalizar. Ello plantea un reto metodológico a los investigadores, ya que no basta con preguntar a un sujeto sobre un tema para conocer sus preconcepciones, dado que es muy probable que el propio sujeto las ignore. La forma de conocer las preconcepciones de los alumnos, además de hacerles preguntas, es identificando el uso de conceptos en acciones o situaciones de la realidad. Por ello, se presentó un caso de intervención educativa en el cual se soluciona un problema importante y, a partir de su análisis, los alumnos pueden identificar sus conceptos, ya que sólo mediante la toma de conciencia de las propias teorías o modelos implícitos que solemos usar para interpretar la realidad, podremos llegar a superar éstos, y esa toma de conciencia es uno de los productos de la instrucción y por tanto de la interacción en lo social. De los resultados anteriores se infiere que el tratamiento tuvo efectos positivos en el grupo experimental al favorecer el logro de la competencia del curso y sobre todo el desarrollo de habilidades como el análisis y la solución de problemas. Sobre la tipología trabajada y sus fundamentos, se recomienda su uso en la construcción de guías
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didácticas para el desarrollo de competencias. Se considera que el modelo pedagógico DECOES puede ser aplicado en otros cursos, sobre todo relacionados con la formación en intervención educativa y de otras profesiones ya que permite a los estudiantes relacionar los conocimientos desarrollados en la escuela con las experiencias que provee el medio, con el fin de incidir en el desarrollo de diferentes grupos sociales. Se prevé que el desarrollo de competencias en la educación superior mejoraría al establecer cambios en sus prácticas educativas, transitando de una docencia centrada en los contenidos a una docencia centrada en el aprendizaje, en la cual a partir del análisis, identificación e intervención en la solución de problemas reales, el estudiante pueda tener cambios en los conceptos que inicialmente posee. 5. REFERENCIAS Ausubel (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. Barrón Tirado, Concepción (2006). Proyectos educativos innovadores. Construcción y debate.Pensamiento universitario. México: CESU-UNAM. Campbell y Stanley (2001). Diseños experimentales y cuasiexperimentales de la investigación social. Argentina: Amorrortu. Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill. Díaz González, María Francisca (1999). Macrosecuencia instruccional sobre el color basada en la teoría de la elaboración presentada bajo un mapa tridimensional de expertos. España: Universidad de Extremadura. Gagné, R. M. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid; Aguilar. Gagné, R.M. (1985). The conditions of learning: New York: Holt. Gil Julia, et al. (2000). Macrosecuencia instruccional de óptica siguiendo la teoría de la elaboración. España: Universidad de Extremadura.
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La didáctica de la matemática en el bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa: una experiencia comunicativa. Cinthia Lizbeth Romero Tordecillas Universidad Autónoma de Sinaloa clrt14@hotmail.com Resumen.
La didáctica de la matemática como perspectiva de experiencias
comunicativas es recorrer un espacio de conjunción de la acción educativa y el modelo de enseñanza aprendizaje. En este sentido, convocar las voces participantes, docente, curricula, alumno tiene la intención de conocer y reconocer las formas didácticas del aprendizaje de la matemática. En esa inmersión, se da importancia a la consideración de investigar el proceder didáctico donde el enseñar y aprender genera un entendimiento del qué y cómo se enseña. A su vez, trazar una línea que permita las estrategias de una didáctica que nutra el aprendizaje en el dinamismo del arte y la ciencia en el Bachillerato como alcances de un modelo educativo y las exigencias de establecer vínculos que den respuesta a la formación educativa en un contexto social. Establecer esos vínculos constituye una propuesta de relatar las acciones, que se entretejen en historias del enseñar y aprender en el espacio áulico. En este espacio del relato, se hace posible visualizar el tejido del currículo, docentes y alumnos, como las partes dinámicas que establecen objetivos y las formas que se construyen para establecer las líneas comunicativas que entrelazan las líneas educativas. Al mismo tiempo, es recorrer ese relato desde un fluente humano que remarca un encuentro entre el conocimiento matemático, la didáctica, la ciencia y el arte. Palabras claves: Didáctica, Matemática, Bachillerato, Ciencia y Arte
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Introducción La enseñanza de la matemática de bachillerato reúne una situación del ámbito de planeación del docente y la experiencia distinta de cada alumno. La frecuencia de reprobación es una situación notoria en los resultados. La asignatura de matemáticas resulta en general aburrida, pesada y a menudo difícil. Sin embargo ¿Cuál es el motivo causal? Primeramente el docente no afirma ciertos conceptos, aun cuando el profesor se empeñe en repetirlos y busque aclararlos con numerosas explicaciones; separa del que y el cómo es la didáctica, en este sentido se visualiza un reto de preparación en tanto de la aplicación del concepto y su reflexión. Por otra parte los jóvenes que salen de las escuelas secundarias tienen la idea de que las matemáticas consisten, por una parte, en un puro mecanismo, y por la otra, que se trata de una construcción perfecta y completamente terminada ignorando si se puede hacer o no algún descubrimiento con esta disciplina. Ante esto se apropia el asunto ¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende matemática? Las Didácticas que el docente emplea son elementos inevitables de la estructura del trabajo educativo. Es necesario porque el resultado de la educación no está determinado particularmente por la estructura humana. A través de la investigación se construye el conocimiento que permite detectar problemáticas que subyacen en nuestro contexto de modo que contribuyan a la mejora y bienestar social de las personas y del mismo contexto. Millones de alumnos y miles de profesores, en todos los niveles educativos, tienen relación diaria con las matemáticas. En la actualidad existe un sin fin de problemáticas que rodean el proceso de enseñanza - aprendizaje, sin embargo es difícil abordarlos todos a la vez, es por ello que se hizo necesario decidir sobre un tema especifico, como una respuesta a la inquietud y preocupación que nos crea el alto índice de reprobación en la materia de matemáticas 1 de los alumnos de primer grado, lo cual nos siembra el deseo por querer conocer la expectativa del docente, así como las didácticas que utiliza
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para su enseñanza, no obstante de lo anterior, también se pretende analizar el paso que hay de la secundaria al bachillerato. Son muy diferentes las experiencias que cada persona ha tenido con las matemáticas y muy distintos los recuerdos que se puedan guardar, pero muchos podrían suscribir la frase de Bertrand Russell : “la aritmética es el coco de la niñez; recuerdo que lloraba amargamente por no poder aprender la tabla de multiplicar'' en (Castelnuovo, 1987). Aprender matemáticas “es muy difícil"; así se expresan la mayoría de estudiantes de todos los niveles, sin embargo pocas veces se busca una explicación del porqué no aprenden las ciencias exactas los alumnos. Es vital importancia definir matemática,
Según Claude Bragdón “es la escritura en la
consciencia humana del propio Espíritu de la Vida”.(Barrow, 1996), en este sentido el concepto de escritura exige conocer y reconocer el signo y su forma de entrelazar la significación. Por otra parte, la consideración humana de la matemática la sitúa en los límites de ser parte esencial de una conciencia de formar la vida. En tal razón el hombre, y la escritura de la matemática forma parte de la humanidad. Desde este concepto la investigación sobre la didáctica de la matemática, refiere a un como del aprender y su impacto en la formación humana. Las matemáticas son necesarias en la vida personal, escolar y social, ya que a menudo es preciso analizar, interpretar y valorar información del entorno y el uso de herramientas matemáticas pueden ser un instrumento eficaz. Por otra parte, considerando a la matemática como una definición social la numeración no es si no una actividad de una sociedad; el grado en que haya desarrollado depende de las necesidades y circunstancias de sus artífices, no simplemente de la fuerza de sus imaginaciones.(Barrow, 1996). A medida en que el hombre se desarrolla en la sociedad, este se encuentra con necesidades y sucesos que lo obligan recurrir a este tipo de actividad.
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La Idea de contar surge cuando el hombre se encuentra ante necesidades.
“el
hombre razonable se adapta al mundo; el no razonable sigue tratando de adaptar el mundo a si mismo. Por lo tanto, todo progreso depende del hombre no razonable”. George Bernard Shaw(Barrow, 1996) Quiere decir que la respuesta de poseer un código que marca lo simbólico del contar proviene de un afluente de necesidades que constantemente le exigen transformaciones en su conocimiento. Este es el camino del percibir el contar, el estar en el mundo en un espacio, sus dimensiones y su razón para entenderse en el entorno social y natural. Es importante recordar que los programas de matemáticas pretenden que los estudiantes aprendan a utilizarlas para resolver problemas cotidianos en los que no solamente pongan en práctica los procedimientos, técnicas y habilidades enseñadas en la institución sino también su razonamiento, curiosidad, imaginación y creatividad. Mediante el estudio de las matemáticas se busca que los niños y jóvenes desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar matemáticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, así como utilizar técnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas; al mismo tiempo, se busca que asuman una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboración y crítica, tanto en el ámbito social y cultural en que se desempeñen como en otros diferentes. Para lograr lo anterior, la escuela deberá brindar las condiciones que hagan posible una actividad matemática verdaderamente autónoma y flexible, esto es, deberá propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemáticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolución. El concepto de didáctica en la matemática tiene un referente histórico, Comenius en su obra Didáctica magna, escrita de 1627 a 1657. Comenius hablaba en su obra de una escuela para todos, distinguía diferentes estratos, según la edad, y a cada uno de éstos señalaba un determinado programa de instrucción. No se trataba de cambiar temas, sino de tratar los mismos con maneras diversas a medida, precisamente, de la 94
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posibilidad de comprensión de los alumnos, y considerados desde un punto de vista siempre más amplio, extendiéndose como una espiral; así se formará la cultura de modo tal que aquello que se ha aprendido hoy refuerce aquello que se aprendió ayer y abra el camino para lo que se aprenderá mañana. Método En el referencial metodológico, contiene la decisión de la etnografía y la cultura escolar, delineando el espacio de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Se recurre a la etnografía y su explicación para establecer un espacio de ingreso a la interacción educativa, detallando con esto varios factores: lo dialógico para acercarse a las acciones humanas y que a su vez, traza el dinamismo de lo educativo; la descripción de estos alcances que lleva a situar esos acontecimientos del enseñar y el aprender desde un contexto micro. Esto quiere decir, que al adentrarse a lo local, lo más cercano y lo mas situado, puede conducir a un espacio más amplio de los significados de la educación y las transformaciones ante un nuevo modelo educativo. Estudiar las acciones de los individuos, sus significados, sus percepciones es mostrar un aspecto de la cultura escolar y el cómo se establece su organización en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La vivencia etnográfica adquiere importancia al hacer presencia en la parte central de la cultura, donde el escenario de la voz envuelve al investigador y donde las acciones responden a un intento de explicar en ese acontecimiento educativo, el comprender, entender y darles sentido a las matemáticas. La experiencia en ese espacio donde la cultura se dinamiza y se expande en experiencias tiene una razón, el implementar estrategias que configuran formaciones de un modelo educativo. Atraer esto, es plantear el saber esa experiencia didáctica para entender cómo se aprende, que se aprende y cuál es la forma propuesta para enseñar matemáticas.
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Resultados Colocar en el escenario la voz del docente y el alumno para responder el cómo aprender la matemática, lleva un sentido de conocer y reconocer la orientación que se le otorga en el vivir áulico y, su proyección social de este conocimiento. En tal razón, la significación cómo aprendo, qué aprendo y para qué lo aprendo resulta también saber cuándo y con qué herramienta lo aprendo. A su vez, se torna necesario ubicar el proceso en el sentido de importancia del conocimiento y el vivir del alumno en el entorno un vivir social y de futuro profesional. A su vez, la impronta del actuar del docente en un punto de interrelación de generar conocimiento a través del cómo y qué enseña. Asimismo, el proceso que permite generar un alumno capaz de reflexionar en ese aprendizaje a través de la experiencia del docente. El primer momento de un aprendizaje de la matemática es la expresión de escuchar y observar (ver gráfica 1), en esta voz se tiene una experiencia didáctica centrada en un factor: el actuar del docente.
Fuente propia. Una segunda pregunta conduce a la naturaleza del conocimiento y el individuo inmerso en su el saber para qué aprendemos (ver grafica 2), esto refleja como el alumno está enterado “el para qué” necesitamos del conocimiento de las matemáticas.
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En la enseñanza de la matemática, la tendencia se visualiza en la demanda de los alumnos y un afluente de perspectivas que refiere varios aspectos (ver gafica3): actividades mentales, muy diversas, donde manipulen modelos didácticos y construyan un aprendizaje cognoscitivo: resolver problemas, demostrar teormas, realizar construcciones geométricas y otros.
Considerar el conocimiento de las matemáticas en el espacio donde se emplean (ver gráfica 4) es en la intencionalidad de establecer una actitud ante la tarea del aprendizaje.
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Fuente: propia Por otra parte, al considerar el conocimiento para el futuro (ver gráfica 5) tiene un significado, no estar en el presente en una formación lógica cognitiva de un conocimiento, sino como resguardo, para ver si es necesario.
Por lo anterior, la importancia de este conocimiento encierra una comprensión desde el sentido humano de entender el entrono y una manera de transitar en el desarrollo (ver gráfica 6).
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Fuente: propia ¿Por qué no se aprende matemática? Sí se considera de gran importancia, se tiene como conocimiento del desarrollo humano en la transformación del mundo social y natural, sus razones de no aprender tiene cada uno una magnitud imposible de diluir por lo cuantitativo. Cada factor encierra una relación de correspondencia entre sí: no entiendo al profesor no entendiendo el contenido; no entiendo los procesos, no entiendo al profesor y su lenguaje; no entiendo al texto, no es entender el lenguaje, el profesor y los procesos. (Ver gráfica 7).
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La dificultad es un malestar del alumnos que puede definirse desde el no lograr el aprendizaje y, por ende la respuesta es la indiferencia (ver gráfica 8).
Fuente: propia. Los estudios relacionados con las actitudes positivas y negativas hacia una variedad de aspectos matemáticos han gozado de una mayor tradición que el análisis de las creencias y emociones, recientemente se han incluido en el ámbito matemático. En esta línea el estar de acuerdo o no con la didáctica lleva consigo ciertas tendencias de emociones y creencias como parte constituyente del comprender este conocimiento y su experiencia escolar (ver gráfica 9).
Fuente: propia. 100
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La opinión del alumno actualmente es de carácter altamente substancial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal razón, otorgarle la idea de aprender desde la importancia del conocimiento matemático tiene en sí un valor donde la mayoría debería considerarlo de esa manera. El resultado de un 17% tiende a verse en ese sentir de no aprender y alejarse constantemente de dicho saber. (Ver grafica 10)
Fuente: propia Sí a esto se le añade dar la voz al estudiante y hacer de esto una participación didáctica se encontraría que a cada espacio se le debe de crear situaciones didácticas apropiadas a los intereses de los alumnos (ver gráfica 11).
Fuente: propia.
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Por otra parte, el sentir de la relación entre matemática y arte tiende a verse casi en una similitud entre un 60 y 40 por ciento, esto debe de ser una coordenada de trabajo sobre el contenido matemático, sus impactos en lo estético de la humanidad y el proceder didáctico (ver gráfica 12).
Fuente: propia. Comprender el sentido matemático en forma, proyección y sentir es crear un entendimiento con el entorno que no solamente lleva a resolver ejercicios, sino de configurar el espacio y crear una propuesta de entender el cómo transitamos en formas, tamaño, medidas en nuestro habitar del mundo. El cómo aprendí matemáticas en un nivel y cómo estoy aprendiendo en el siguiente debe de ser una constante de preocupación en el encuentro comunicativo del proceso de enseñar y aprender (ver gráfica 13).
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Fuente: Propia
Estrategias iguales, contenidos diferentes Son iguales en que practicamos, y retroalimentamos los temas Temas son iguales pero en la dificultad son diferentes diferente en cuanto a los docentes diferencia en material didáctico iguales en la interacción entre maestro y alumnos diferentes en la explicación de temas evaluación diferente diferencias en la atención del docente
42 10 3 13 3 10 13 3 3
Conclusión Llegar a las conclusiones desde la búsqueda de cómo aprendo matemáticas, hasta el punto de cómo me gustaría aprender, equivale a la importancia de propuestas de cambios en la didáctica y formular el espacio comunicativo como factor primordial de encuentro entre enseñar y aprender y la interacción del docente, conocimiento y alumno. Tiene esto que considerarse, en los sentidos que se le da al conocimiento de la matemática como acto educativo y didáctico.
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El malestar que tiene el alumno ante la materia, va mas allá de las creencias que tienen de ella, es decir, el alumno, no nada más cree que la materia solo es para mentes científicas, si no que en la matemática influye la participación del docente, así como la didáctica que él emplea en el salón de clases. Dos factores que implica adentrarse en su estudio sociocultural de la matemática y el asilamiento del individuo, por lo tanto, requiere establecer una visión social del conocimiento. Por otra parte, lleva a colocar el modelo educativo en la figura del actuar docente y la didáctica en la mirada del alumno y su demanda de participar. En suma, al reflexionar la participación del alumno se muestra que si existe un interés hacia la materia, y que alzan la voz para atreverse a pedir una didáctica más interactiva, donde pueda manipular su conocimiento. Esto es una exigencia pedagógica didáctica que puede generar un acto educativo con perspectivas de la formación integral, donde la ciencia y el arte sean los conductores para aprender y enseñar otorgando sentidos a los conocimientos proyectados en una realidad social inmediata. En sí, el ciclo formativo de la educación debe de generar capacidades para aprender a ser y hacer, imaginar y experimentar, crear y recrear lo aprendido para comprender e interpretar el entorno social y natural.
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Resultados de la evaluación de impacto del modelo educativo de la Universidad Autónoma de Chihuahua Edna Gómez Ochoa1, Julio Cesar López Díaz1, José R. Romo González2, Alfredo de la Torre Aranda3,
egomez@uach.mx Results of the assessment of impact of the educational model of the Universidad Autónoma de Chihuahua ABSTRACT The Universidad Autónoma de Chihuahua, as a institution of higher public education, dedicated to training individuals with universal values, able to give relevant and creative responses to a world in constant change, defines the current educational model as a set of attitudes, skills and knowledge that are expressed through relevant performance to solve the social problems, as well as to generate needs for change focusing their axes in: Competencies and learning-centered, these elements led to the educational programs (PE) of the different academic units (UA) in order to be designed and restructured in a manner such that respond to the requirements of the model itself as through one of its educational programs for institutional strengthening and educational innovation, was proposed research project "Impact evaluation of the educational model", where analysed only those PE which had generations of graduates under this modality. The main aim of the research, it consisted of assessing the level of perception of the impact of the educational model in the development of academic skills (professional and specific), consultation with the main involved, such, students, graduates, employers, teachers and managers together that respondents added 1953 in a total of 16 undergraduate PE they belonging to seven UA evaluated. The 1
Profesores investigadores de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Autónoma de Chihuahua, egomez@uach.mx, julio.lopez@uach.mx, 2 Profesor investigador de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Chihuahua, jromo@uach.mx 3 Profesor investigador de la Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Chihuahua, alfredo.delatorre@uach.mx.
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methodology was not experimental, this means that is observational, where are the facts already given and without any control or manipulation on the environment. The result of the exercise found the proposed hypothesis "The educational programs designed by skills and centered in the learning strengthen and improve the profile of discharge of the University professional”. Keywords: Model, evaluation, competencies, impact RESUMEN La Universidad Autónoma de Chihuahua, en su carácter de institución de educación superior, pública, y dedicada a formar individuos con valores universales, capaces de dar respuestas pertinentes y creativas ante un mundo en constante cambio, define el modelo educativo vigente como un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar solución a la problemática social, así como para generar necesidades de cambio centrando sus ejes en: Competencias y Centrado en el Aprendizaje, éstos elementos llevaron a que los programas educativos (PE) de las diferentes unidades académicas (UA) se diseñaran y reestructuraran de manera tal, que respondieran a los requerimientos del propio modelo; y es así como a través de uno de sus programas de fortalecimiento institucional e innovación educativa, se propuso el proyecto de investigación “Evaluación de Impacto del Modelo Educativo”, en donde se analizaron únicamente aquellos PE que hubiesen tenido generaciones de egresados bajo ésta modalidad. El objetivo principal de la investigación, consistió en evaluar el nivel de percepción del impacto del modelo educativo en el desarrollo de sus competencias universitarias (profesionales y específicas), consultando a los principales involucrados, a saber, estudiantes, egresados, empleadores, docentes y directivos que en conjunto sumaron 1953 encuestados de un total de 16 PE de nivel licenciatura, pertenecientes a siete UA evaluadas. La metodología fue de carácter no experimental, es decir es de tipo observacional, donde los hechos ya están dados y sin ningún control o manipulación sobre el entorno. El resultado del ejercicio comprobó la hipótesis propuesta, mostrando con evidencias que, “Los Programas fortalecen y mejoran el Perfil de Egreso del
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profesionista universitario”. Educativos diseñados por Competencias y Centrado en el Aprendizaje, fortalecen y mejoran el Perfil de Egreso del profesionista universitario”. Palabras clave: Modelo, evaluación, competencias, impacto.
INTRODUCCION Desde hace varios años, algunas instituciones de educación superior (IES) se han visto inmersas en un proceso de reforma e innovación curricular para establecer una relación más efectiva con la problemática social; donde no sólo han tenido que modificar sus planes y programas de estudios, sino que han visto la necesidad de transitar a otro modelo educativo cómo es el de competencias centrado en el aprendizaje ya que se visualiza como el que mejor responde a las demandas de una sociedad en continuo movimiento. Durante décadas, la idea predominante era “evaluar es medir”, dándole peso únicamente a las dimensiones e indicadores cuantitativos. Actualmente, la evaluación de impacto es valorada como un proceso amplio y global, en el que al abordaje cuantitativo se agregan técnicas cualitativas. En el campo profesional, realizar una investigación evaluativo, sobre aquellos factores y necesidades que son importantes atender mediante los procesos curriculares, y sobre todo la pertinencia del desempeño de los egresados. En el campo educativo, se evalúan los logros de los propósitos curriculares mediante el análisis de su estructura y consiste en la revisión de los contenidos con base en estructuras conceptuales y mapas curriculares que conduzcan a detectar la importancia de cada área de formación (básica, profesional y específica), respecto al contenido, valor en créditos, orden semestral en relación a los antecedentes y su relevancia para la comprensión de otras áreas de formación profesional, así como en su campo de aplicación (Marín, 2003).
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Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Chihuahua Las competencias que avalan el Modelo Educativo se definen como un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar solución a la problemática social, así como para generar necesidades de cambio y de transformación. Implican un saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser. Es así como UACH a partir de 1998, incorpora el modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje, el cual se desarrolla a través de sus cuatro componentes: filosófico, conceptual, psicopedagógico y metodológico sujeto a contingencias que pueden ser transferidos con creatividad a cualquier contexto laboral o productivo (Marín, 2003). Las competencias que la UACH desarrolla se clasifican en: Competencias básicas: son las cualidades que los egresados desarrollan independientemente del programa académico del que egresen: sociocultural, solución de problemas, trabajo en equipo y liderazgo, emprendedor y comunicación. Competencias profesionales: son la base común de la profesión, son las comunes a un campo de acción profesional, o área del saber. Competencias específicas: son aquellas exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño específico en el campo de aplicación concreta de su desenvolvimiento laboral. Es así que hablar del modelo educativo de la UACH implica hacer referencia a: 1. La formación integral del estudiante por competencias 2. La práctica educativa centrada en el aprendizaje. 3. La tutoría. 4. La flexibilidad curricular 5. Una administración educativa para el cambio
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DESARROLLO Justificación Las Universidades asumen el reto de las nuevas tendencias de la Educación Superior, ante la necesidad de estar en sintonía con la realidad circundante y los nuevos paradigmas de la educación la Universidad Autónoma de Chihuahua, construyó su Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje, el cual permitió diseñar, rediseñar y actualizar la estructura curricular de los contenidos de sus Programas Analíticos y diversificar su oferta educativa. Los perfiles de los profesionales universitarios no sólo deben de satisfacer los requerimientos de la sociedad, sino proyectarlos, de acuerdo a las necesidades de las regiones y del país. Objetivo General Dentro del marco del Programa de Diseño, Rediseño e Innovación Curricular se propone: Evaluar el impacto académico de los Programas Educativos de las Unidades Académicas, cuyos programas fueron rediseñados, bajo el Modelo Educativo basado en Competencias y Centrado en el Aprendizaje, a partir del semestre Agosto – Diciembre de 2003. Objetivos Específicos: Evaluar en forma clara y precisa, en qué medida se alcanzaron las Competencias Específicas diseñadas para cada Programa Educativo. Detectar la percepción de los egresados sobre su proceso de formación profesional. Estimar las prácticas educativas de los docentes. Describir la ubicación de los egresados de los Programas Educativos rediseñados.
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Cualificar el grado de correspondencia entre el currículum y las necesidades del sector laboral, a partir de los empleadores de egresados. Evaluar la percepción de los Directivos sobre el Modelo Educativo implementado por la universidad. Plantear de manera objetiva a los responsables de la toma de decisiones sobre los alcances y limitaciones del Modelo Educativo. Hipótesis “Los Programas Educativos diseñados por Competencias y Centrado en el Aprendizaje, fortalecen y mejoran el Perfil de Egreso del profesionista universitario”. Participantes Para la identificación y valoración de las Competencias Específicas, se encuestó a los Egresados y Empleadores, de las Unidades Académicas: a. Facultad de Contaduría y Administración b. Facultad de Ciencias Químicas c. Facultad de Ciencias Agrotecnológicas d. Facultad de Zootecnia y Ecología e. Instituto de Bellas Artes. Para las Competencias Profesionales, se encuestó a los actuales alumnos de 7°, 8° y 9° semestre de las Unidades Académicas: a. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte b. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
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Para la percepción de la Práctica Docente, se encuestó a los docentes de tiempo completo, medio tiempo y horas clase de las Unidades Académicas participantes, según la muestra estadística. Para la percepción del personal administrativo sobre el Modelo Educativo de la Universidad, se encuestó a los Directivos de cada Unidad Académica participante. METODOLOGIA Diseño de la investigación a.
Carácter
La investigación es de carácter no experimental, es decir es de tipo observacional, donde los hechos ya están dados y sin ningún control o manipulación sobre el entorno. b.
Diseño
Se adopta un diseño no experimental transversal descriptivo con un solo corte en el año 2009, para poder cubrir los objetivos del trabajo. c.
Población de interés
Las poblaciones de interés son cinco y están constituidas por: 1) Alumnos de la universidad cuyo proceso de aprendizaje los haya puesto en contacto con las competencias profesionales, esto es alumnos de 7°, 8° y 9° semestre. 2) Egresados de la universidad bajo el nuevo modelo educativo de la UACH, es decir que hayan completado su proceso formativo a través de competencias específicas. 3) Empleadores de egresados de la universidad bajo el nuevo modelo educativo.
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4) Docentes que hayan aplicado el nuevo modelo educativo en el proceso de aprendizaje. 5) Directivos de unidades académicas que hayan operado programas educativos bajo el nuevo modelo basado en competencias y centrado en el aprendizaje. d.
Tipo y Método de Muestreo
El tipo de muestreo es probabilístico y el método de muestreo es aleatorio simple. Los principales criterios de estratificación son la unidad académica de origen y el programa educativo de pertenencia, aunque dependiendo de la unidad de análisis se podrán adoptar otros criterios básicos de estratificación. Estudiantes Esta muestra se diseñó para evaluar el nivel de logro de las competencias profesionales en el proceso de formación de los estudiantes de la UACH y las dos unidades académicas seleccionadas para cubrir tal objetivo fueron la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (Cuadro 1).
Cuadro 1. Diseño de la muestra de estudiantes Fuente: Elaboración propia en base a a la muestra seleccionada
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Egresados Para el cálculo de los tamaños de muestra de egresados bajo el nuevo modelo educativo de la UACH en las cinco unidades académicas participantes (FCQ, IBA, FZyE, FACIATEC y FCA) se tomaron los mismos parámetros estadísticos, es decir un nivel de confianza del 95%, un margen de error del 5% y una relación p/q = 50%/50%. Estos tamaños de muestra fue útil para evaluar las competencias específicas. Los ciclos escolares considerados son el 2007-2, 2008-1 y 2008-2, ya que en ellos se tuvieron los primeros alumnos egresados totalmente bajo el nuevo modelo educativo de la UACH basado en competencias y centrado en el aprendizaje (Cuadro 2). Cuadro 2. Diseño de la muestra de egresados
Fuente: Elaboración propia en base a la muestra seleccionada
Empleadores En el caso del cálculo del tamaño de muestra para los empleadores, se consideró que el tamaño poblacional no está definido, por lo cual el tamaño muestral se estimará como si fuera un caso de poblaciones infinitas (Cuadro 3). Cuadro 3. Diseño de la muestra de empleadores
Fuente: Elaboración propia en base a la muestra seleccionada
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Docentes En el caso de los docentes (Cuadro 4), se considera que la variable crítica es la referente al cambio en sus prácticas docentes según el nuevo modelo educativo basado en competencias y centrado en el aprendizaje, para lo cual se emplea como estimador de la varianza muestral a la probabilidad de ocurrencia de dicho evento, p=50% (q=50%), es decir se supone que sólo la mitad de los docentes han migrado sus prácticas docentes al nuevo modelo y la otra mitad no lo ha hecho, en cuyo caso el valor de 50%/50% se establece como tal en virtud de ser la primera ocasión que se estudia este fenómeno en la UACH; y como estimador de la varianza poblacional un error estándar del 5% y empleando un nivel de confianza del 95%, se calcula un tamaño de muestra de 384 unidades de análisis o docentes por tipo de docente (tiempo completo, medio tiempo y hora clase) adscritos a los programas educativos de las cinco unidades académicas consideradas, ajustando dicho tamaño por ser las tres poblaciones de docentes de tipo finito. Cuadro 4. Diseño de la muestra de docentes
Fuente: Elaboración propia en base a la muestra seleccionada
e.
Escala de medición
La escala utilizada para medir las variables bajo estudio es una escala de intervalo de seis puntos (Cuadro 5), desde el cero hasta el cinco, aunque con fines de acercamiento al encuestado se emplearán instrucciones de tipo ordinal con seis categorías.
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Cuadro 5. Escala de medición para la recolección y análisis de datos
Fuente: Escala de tipo Likert
Codificación La codificación se hace sobre todos los reactivos o equivalentes no pre codificados, elaborando computacionalmente el respectivo cuaderno de códigos dentro de los formatos de captura de datos en el programa estadístico SPSS versión 15. f.
Tipo de análisis estadístico de los datos
Se aplicaron los tipos de análisis estadísticos apropiados para estudiar los datos, de acuerdo a la naturaleza del trabajo, las hipótesis formuladas y los niveles de medición de las variables, así como de los objetivos específicos de la investigación. En base a lo anterior, se plantean los siguientes tipos de análisis (Cuadro 6). Cuadro 6. Tipo de análisis estadístico de los datos.
Fuente: Propuesta propia de acuerdo al tipo y unidad de análisis .
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RESULTADOS 1.
Estimar la práctica docente en el Modelo Educativo, a nivel general es percibido
positivamente por los Docentes encuestados, de las Unidades Académicas participantes, en la escala de 0 a 5, da un resultado positivo de 3.7425 de acuerdo a los criterios resultantes según se muestra (Gráfica 1). Gráfica 1. Nivel General: Prácticas Docentes en el Nuevo Modelo Educativo
1.8 Requiere cursos sobre el Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje y/o Docencia Centrada en el Aprendizaje
3.332
1.7 Conoce el Perfil de Ingreso al Programa Educativo de la(s) materia(s) que va a impartir
3.981
1.6 Participa con su academia en la elaboración de los Programas Analíticos de las materia(s) que imparte
3.765
1.5 Conoce el Mapa Curricular del Programa Educativo del cual se desprenden su(s) materia(s) a impartir
4.097
1.4 Los cursos tomados sobre el Modelo Educativo le han permitido fortalecer su práctica docente
3.806
1.3 Se le ha involucrado directamente en algunos de los procesos de operación del Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje
3.413
1.2 Se le ha brindado la capacitación necesaria para la aplicación del Modelo Educativo por Competencias
3.867
1.1 Tiene conocimiento del Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje de la UACH
4.003
0
1
2
3
4
5
Media
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de encuestas aplicadas
2.
Las encuestas aplicadas a los Directivos de las Unidades Académicas
participantes sobre Dirección y Gestión Operativa del Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje, a nivel general, lo perciben en la escala de 0 a 5 en un promedio positivo general de 3.739 (Gráfica 2) y agrupados por los siguientes criterios. a. Sobre el Modelo Educativo en un 3.73 b. La operatividad del Modelo Educativo es de 3.70
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c. El desempeño estudiantil dentro del Modelo Educativo 3.53 d. Expectativas sobre el modelo Educativo 4.02
Gráfica 2. Nivel General: Dirección y Gestión Operativa del Nuevo Modelo Educativo
1.8. Cuál es su nivel de percepción sobre los resultados que se observan en la operación del Modelo Educativo
3.526
1.7 A qué nivel participan los Coordinadores de Carrera para aplicar el Modelo Educativo por Competencias
3.737
1.6 Su percepción sobre la participación de los Cuerpos Académicos, para la aplicación del Modelo Educativo
3.158
1.5 Su nivel de participación en el Diseño Curricular de los Programas Educativos por Competencias
3.561
1.4 A qué nivel se le proporcionó cursos de capacitación sobre la aplicación del Modelo Educativo por Competencias
4.018
1.3 Cómo fue la información que recibió sobre el Modelo Educativo a implementar en su Unidad Académica
4.07
1.2 Cómo percibe la aplicación del Modelo Educativo en la Unidad Académica de su adscripción
3.737
1.1 Su percepción sobre el Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje
4.105
0
1
2
3
4
5
Media
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de encuestas aplicadas
3.
La evaluación de las Competencias Profesionales (Gráfica 3) al programa
educativo de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte: Licenciatura en Educación Física, la cual fue realizada en alumn@s de 7° a 8° semestre, alcanzó en la escala del 0 al 5, 3.640. 4.
La evaluación promedio de las Competencias Profesionales de los tres
programas educativos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales: Licenciatura en Administración Pública y Ciencias Políticas, Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y la Licenciatura en Relaciones Internacionales, realizada a alumn@s de 7°a 8° semestre, en la escala del 0 al 5, fue de 3.164, mostrando hasta el momento de avance en los estudiantes una tendencia positiva.
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Gráfica 3. Promedio Global de Competencias Profesionales
3.164
Unidad Académica
FCPyS
3.640
FEFyCD
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
Competencia Profesional Promedio
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de encuestas aplicadas
En función de los resultados (Gráfica 4) y ahora con la visión de los empleadores, los tres programas educativos mejor evaluados son: 1. Licenciado en Teatro del IBART; 2. Ingeniero Químico y 3. Químico Bacteriólogo Parasitólogo de la Facultad de Ciencias Químicas. En cambio los programas con la evaluación más baja, según los mismos empleadores, son Ingeniero en Producción y Comercialización Hortícola de FACIATEC, Licenciado en Sistemas de Computación Administrativa y Contador Público, siendo estos dos últimos de la Facultad de Contaduría y Administración. De acuerdo a esta escala categórica ordinal, la UACH ubica a 13 de sus programas educativos en un nivel ALTO de dominio en las competencias específicas según las evaluaciones de sus empleadores, colocando a los programas de Licenciado en Teatro e Ingeniero Químico en un nivel MUY ALTO, siendo como ya se mencionó anteriormente, los dos programas mejor evaluados por los empleadores de egresados de la UACH.
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Gráfica 4. Resultado según Empleadores: Competencias Específicas por Programa Educativo Fuente: Elaboración propia en base a resultados de encuestas aplicadas
IZSP
3.645
IE
3.704
LM
3.750
Programa Educativo
LD
FZyE
3.542
IBART
LT
4.838
LAP
3.744
Q
3.375
IQ
4.083
QBP
FCQ
3.984
IPyCH
3.156
LAA
3.465
LSCA
FACIATEC
3.283
LAG
3.414
LAF
3.329
LAE
FCA
3.434
CP
3.322
Bajo
Muy Bajo 0.0
1.0
Alto
Medio 2.0
3.0
Muy Alto 4.0
5.0
Nivel de Dominio de las Competencias Específicas
En función de los resultados (Gráfica 5) y con la visión de los egresados, los tres programas educativos mejor evaluados son los dos pertenecientes a FACIATEC: Ingeniero en Producción y Comercialización Hortícola y el programa de Químico perteneciente a la FCQ. En cambio los programas con la evaluación más baja, según los mismos egresados, son Licenciado en Administración Gubernamental, Licenciado en Administración Financiera y Licenciado en Sistemas de Computación Administrativa, perteneciendo los tres a la FCA. De acuerdo a esta escala categórica ordinal, la UACH ubica a 15 de sus programas educativos en un nivel ALTO de dominio en las competencias específicas según las evaluaciones de sus propios egresados, colocando al programa de Ingeniero en Producción y Comercialización Hortícola en un nivel MUY ALTO, siendo como ya se mencionó anteriormente, el programa mejor evaluado por los egresados de la UACH.
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En otras palabras, el 93.75% de los programas se ubica en NIVEL ALTO de dominio de las competencias específicas y el restante 6.25% en un NIVEL MUY ALTO. La percepción de los egresados sobre su proceso de formación profesional y su visión sobre el nivel de dominio de las competencias específicas, en una escala de 0 a 5 es de 3.7, para todos los 16 programas evaluados.
Gráfica 5. Resultado según Egresados: Competencias Específicas por Programa Educativo Fuente: Elaboración propia en base a resultados de encuestas aplicadas
IZSP
3.523
IE
3.728
LM
3.769
Programa Educativo
LD
FZyE
3.862
LT
IBART
3.561
LAP
3.912
Q
3.923
IQ
3.667
QBP
FCQ
3.897
IPyCH
4.297
LAA
3.957
LSCA
3.469
LAG
3.398
LAF
3.455
LAE
FACIATEC
FCA
3.624
CP
3.739
Bajo
Muy Bajo 0.0
1.0
Alto
Medio 2.0
3.0
Muy Alto 4.0
5.0
Nivel de Dominio de las Competencias Específicas
CONCLUSIONES GENERALES El Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje, diseñado por la Universidad Autónoma de Chihuahua, tienen en sus procesos de enseñanza aprendizaje, una buena aceptación entre Egresados, Empleadores, Docentes y Directivos.
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De lo anterior se deduce que se ha confirmado la hipótesis: “Los Programas Educativos diseñados por competencias y centrados en el aprendizaje, fortalecen y mejoran el perfil de egreso del profesionista universitario”. Evaluar un proceso de ésta naturaleza permitió, de manera clara y objetiva, cualificar los procesos académicos que subyacen en cada uno de los Programas Educativos evaluados. Una vez terminado el proceso de Evaluación de Impacto del Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Chihuahua, y publicados los resultados obtenidos, han favorecido a la toma de decisiones a las autoridades universitarias. REFERENCIAS Barba, B. (2002). Influencia de la edad y de la escolaridad en el desarrollo del juicio moral. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 4 . Barba, L. y Alcántara, A. (2003). Los valores y la formación universitaria. Bolívar, A. (2006). Bolívar, A. y Pereyra, M. A. (2006) El Proyecto DeSeCo sobre la definición y selección de competencias clave. Marín, U. Rigoberto (2003). El modelo educativo de la UACH: elementos para su construcción. Editorial. Dirección de Extensión y Difusión Cultural. Chihuahua. México. Martínez, M., Buxarrais, R. y Esteban, F. (2002). La Universidad como espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de Educación, nº 29 (mayo-agosto), 17-43. Martínez Bonafé, J. (2005). La formación del profesorado y el discurso de las competencias.
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Mougan Rivero, C. (2003). Liberalismo y profesión docente. Revista Internacional de Sociología (España), 34.Nussbaum, M. (2001). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona: Andrés Bello. Pardo Merino, Antonio y Ruiz Díaz, Miguel Ángel. (2002). SPSS 11. Guía para el análisis de datos. McGraw Hill. México, D. Perrenoud,
P.
(2001)
¿Porqué
construir
competencias
desde
la
escuela?
Desenvolvimiento de la autonomía contra la lucha por las desigualdades. Editorial: ASA. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Graó. Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (eds.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe. Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la Diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea. Schön, Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. Sousa Santos, B. de (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires. Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de las competencias. Zabalza, M. A. (2001). Evaluación de los aprendizajes en la Universidad. En A. García. Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
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La práctica pedagógica en el contexto del marco curricular común del sistema nacional de bachillerato: una propuesta de diseño de evaluación. Eduardo Aragón Caraveo/ Federico José Ortega Estrada Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Chihuahua aragonedu@yahoo.com RESUMEN En México, al igual que en
otros países, se han desarrollado reformas a los
planes y programas educativos de todos los niveles; tal es el caso de la Reforma Integral de Educación Media Superior 2008, que promueve la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior y proyecta establecer
el Sistema Nacional de Bachillerato a través de la
introducción del Marco Curricular Común en todos los planteles de EMS. El objeto de estudio de esta propuesta consiste en indagar a profundidad el hecho social que ocurre al interior de los centros escolares y en este caso particular, la práctica pedagógica, como un fenómeno social. El propósito de este documento surge como la necesidad de indagar sobre los referentes teóricos de evaluacióny específicamente, desarrollar una propuesta de diseño de evaluación del desempeño docente en el Contexto del Marco Curricular Común del Sistema Nacional
de
Bachillerato.
Incluye
además
las
perspectivas
sociológica,
epistemológica y pedagógica, desde las cuales se aborda la propuesta evaluativa de la práctica docente.Se focaliza en un diseño que abarca aspectos como el procedimiento para el trabajo de campo, una propuesta de análisis e interpretación de la información, enfoque modélico, diseño de la evaluación, así como la estrategia de uso de los resultadoscon el fin de promover una apertura para las innovaciones educativas que impulsen y mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje lo que promueve escuelas sobresalientes y fomenta la calidad educativa. PALABRAS
CLAVE:
Práctica
Pedagógica,
Marco
Curricular
Común,
Fundamentos Teóricos de la Evaluación, Diseño de Evaluación Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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INTRODUCCIÓN Los nuevos retos que enfrentan las sociedades actuales repercuten de una manera determinante en el ámbito educativo. Como consecuencia de los cambios políticos y económicos a nivel local e internacional, la sociedad demanda una elevada calidad educativa que se fundamente en la eficacia, eficiencia, relevancia y equidad en el servicio educativo que oferta el sistema, así como en la productividad para enfrentarse a las exigencias en todos los ámbitos. En México, al igual que en otros países, se han desarrollado reformas a losplanes y programas educativos de todos los niveles; tal es el caso de la Reforma Integral de Educación Media Superior 2008 (RIEMS), que promueve la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior y proyecta establecer el Sistema Nacional de Bachillerato mediante la introducción del Marco Curricular Común en todos los planteles de este nivel. El objeto de estudio de esta propuesta evaluativa consiste en indagar a profundidad el hecho social que ocurre al interior de los centros escolares y en este caso, la práctica pedagógica, como un fenómeno social. Se focaliza en la caracterización del desempeño docente
con el propósito de analizar la incorporación del modelo
educativo basado en competencias. El propósito de este documento surge como la necesidad de indagar sobre los fundamentos teóricos de evaluación de la práctica pedagógica y específicamente, desarrollar una propuesta de diseño de evaluación del desempeño docente en el Contexto del Marco Curricular Común del SNB. Para dar cumplimiento a estos propósitos, el documento plantea una serie de referentes teóricos, así como una propuesta de diseño de evaluación que involucra un plan de recolección de datos, una propuesta de análisis e interpretación de la información y una estrategia de uso de los resultados.
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REFERENTES TEÓRICOS Educación: una aproximación conceptual De acuerdo con las corrientes y perspectivas sociológicas, la educación se distingue como un fenómeno social, que se desarrolla a través de un proceso dinámico de socialización. Según la Teoría de la Resistencia, Smith (2000) afirma que la educación, es un agente de cambio y de transformación de la sociedad mediante la resistencia y la lucha de clases por las desigualdades que no permiten el desarrollo de los individuos yde las sociedades. Al respecto, Touraine (1994), citado por Smith (2000), afirma que la educación es el proceso mediante el cual se crean actores sociales y políticos “capaces de luchar contra las desigualdades que hacen imposible la democracia y el desarrollo” (p. 3). Desde esta perspectiva, el Modelo de Formación Basado en Competencias coincide con la propuesta de Giroux (1983), al mencionar que la educación no debe ser vertical, por lo que debe promoverse desde las aulas la formación de personas críticas. Orientación Epistemológica Los paradigmas, como los interpreta Kuhn (1971) permiten una pluralidad de significados y usos en el sentido de ostentar una diversidad de creencias en una cosmovisión compartida. Al respecto, Turizo (2000) hace un planteamiento que pretende clasificar los paradigmas aplicados en la investigación social y en este caso la socioeducativa, bajo la propuesta de Jurgen Habermas en el contexto de la Escuela de Frankfurt. La clasificación que coincide con el planteamiento de este objeto de estudio es desde la perspectiva sociocrítica y de acuerdo con Turizo (2000), para realizar una investigación socioeducativa, se debe asumir una perspectiva que “implica concebir un modo particular de analizar, interpretar y juzgar aquellos fenómenos Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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que de alguna manera están relacionados con el problema de investigación; los que en consecuencia, inquietan y pueden resultar significativos al investigador” (p. 2). Esta investigación surge de un diagnóstico que tiene como referencia una problemática social: la interpretación e incorporación del MCC que se fundamenta en los modelos de formación basados en competencias. En cuanto al objeto de estudio se pretende reflexionar y promover la transformación de la práctica educativa que favorezca la asunción de su profesión como una carrera de vida y que desarrolle su identidad profesional y ética. En cuanto a la relación sujeto objeto, pretende integrar al docente de EMS como protagonista de su quehacer educativo con un papel activo y transformador de su propia realidad social que le pertenece y lo afecta, a través de una reflexión crítica que promueva la formación de conciencia para reformar su praxis y en consecuencia, fortalecer su institución, por lo que el lenguaje tiene una base material en la triple dialéctica marxista y se convierte en vehículo para la reflexión y el pensamiento transformador. Se pretende elaborar una teoría fundamentada sobre las teorías subjetivas y el pensamiento didáctico, respecto a las creencias y la misma práctica docente, a través de una crítica de las ideologías, con la tendencia a promover la evolución de nuevas formas sociales que vinculen la ciencia con la práctica pedagógica. Perspectiva Pedagógica Un modelo pedagógico es la construcción conceptual que se diseña por especialistas y tiene como propósito determinar las relaciones que se observan en el fenómeno educativo, específicamente, en los procesos de enseñar y aprender. El modelo educativo que sustenta este proyecto se inserta bajo la perspectiva Socio Constructivista, la cuales una corriente pedagógica que se orienta hacia la reflexión y el cuestionamiento crítico de la función de educar. Al respecto, Coll
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(1995) afirma que el conocimiento es una construcción individual que se produce como resultado de la interacción entre los aspectos cognitivos, sociales y afectivos. Teorías Subjetivas y Pensamiento Didáctico de los Profesores Este tema constituye un paradigma que según Gallego (1991), pertenece a una línea de investigación en la rama de la Pedagogía. Así pues, los enfoques de esa investigación han transitado desde una postura, según lo menciona la autora, más antropológica y filosófica y menos racionalista, de los modelos sobre la toma de decisiones a los modelos del pensamiento en la acción, la cual asegura, está directamente influenciada por las teorías subjetivas que subyacen en las prácticas docentes. Para estudiar esta línea de investigación, Gallego (1991) plantea un análisis sobre los elementos que constituyen la estructura del pensamiento del profesor, a través de algunas aproximaciones más representativas, a saber: creencias, conocimiento práctico del profesor, criterios de
perspectivas, constructos personales, teorías subjetivas,
enseñanza
subjetivos,
esquemas,
imágenes, estructuras
de
conocimiento, así como teorías de la acción, elementos que forman parte de un planteamiento teórico conceptual. Cabe señalar el énfasis en el desarrollo de un pensamiento reflexivo con el fin de que el docente participe en su propio proceso formativo y así favorezca su práctica educativa. Al respecto, Martínez y Rochera (2010), corroboran que para impulsar el cambio educativo del profesorado es necesario considerar y atender la interrelación entre el pensamiento docente y la práctica educativa. Referentes de Evaluación La evaluación es un proceso permanente que consiste en recabar información relevante con el propósito de perfeccionar el sistema y como bien lo afirma
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Casanova (2004), su funcionalidad debe ser formativa. El término se aplica a todos los sistemas organizacionales. En la evaluación escolar, el propósito es mejorar la calidad educativa, en el sentido de que no es un fin en sí misma, sino un medio para alcanzar un fin. Para Schmelkes (1996), la calidad educativa tiene que ver con varios componentes: la relevancia, como la capacidad del sistema para ofrecer a su demanda aprendizajes prácticos y aplicables para la vida presente y futura,la eficacia, como la capacidad de un sistema para lograr las metas u objetivos propuestos,la eficiencia entendida como la capacidad de un sistema para lograr sus metas, pero con énfasis en los recursos que involucra y la equidad, como la capacidad de un sistema para partir tanto de las necesidades individuales como institucionales con el fin de ofrecer apoyos diferenciales y de manera equiparable, para todos. La calidad educativa depende en gran medida de los docentes, ya que representan una parte importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que la evaluación de la práctica pedagógica juega un papel preponderante para lograr la
calidad. El desempeño del docente es lo que hace en el ejercicio
de su profesión, específicamente en su trabajo, como la preparación de la clase, la presentación que hace ante sus alumnos, el diseño de los materiales de aprendizaje y el proceso de evaluación de los aprendizajes. En este respecto, Jiménez, Coronel, Domínguez, Cairín, González, Santos y Tejada (1999) afirman que no debe confundirse con las competencias que el docente posee, como el dominio de los contenidos de enseñanza, las habilidades intelectuales y su identidad profesional y ética, como potencialidades para ejercer, sino cómo las demuestra en la acción pedagógica; esto es, la efectividad en su práctica. Adicionalmente, Jiménez et al (1999)
mencionan seis modalidades para la
evaluación del desempeño del profesor; entre ellas, la autoevaluación, la observación en el salón de clases, la entrevista a profesores, el desempeño
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académico de los alumnos, los portafolios de evidencias, tanto del docente como de los alumnos y las encuestas de opinión de los estudiantes. PROPUESTA DE DISEÑO DE EVALUACIÓN Procedimientos para el trabajo de campo Se propone
un diseño de investigación de corte cualitativo, donde se dé un
proceso de descubrimiento de lo particular a lo general, a través de las vivencias personales y profesionales de los participantes. Debidoa la diversidad de contextos de educación media superior y a la metodología, no se pretende que los resultados del estudio sean generalizados. Para tal efecto, se plantean cinco fases: Contacto inicial o negociación, selección de informantes y situaciones, levantamiento de datos, la cual implica observación áulica y entrevistas a alumnos, docentes y directivos, estrategias de recogida y registro de datos, analítica e informativa. Por su parte, Rodríguez et. al. (2006), cataloga estas fases de la investigación cualitativa como fase preparatoria, de trabajo de campo, analítica e informativa, en las que destaca que la fase preparatoria se concreta en un proyecto de reflexión y diseño metodológico que involucra la selección del método, los participantes, las técnicas de recogida de datos, así como el diseño en el que se delimita el proceso de actuación. La fase analítica se refiere al proceso de sistematización de la información y por último, la fase informativa es la que tiene que ver con la presentación y difusión de los resultados del estudio. Técnicas e instrumentos de investigación Tomando en cuenta que la evaluación es un proceso sistemático, se proponen una serie de técnicas e instrumentos de evaluación como la observación, a través de un diario de campo para registrar la observación no participante y directa al
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proceso educativo dentro de las aulas, además la entrevista, por medio de guiones de entrevistas
semi estructuradas para docentes y alumnos, la encuesta
y
cuestionarios de opinión a estudiantes, así como examen de documentos como portafolios del docente y de alumnos. Objeto de Evaluación Se plantea evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, específicamente, en lo que respecta a la aplicación de la RIEMS, con los enfoques didácticos propuestos por el MCC, a través de una verificación de logros con base en un modelo cualitativo de evaluación, por lo que se requiere una sistematización rigurosa de la información recabada y del análisis de la misma. Se plantea un proceso de evaluación interna y externa, mediante autoevaluación del plantel y heteroevaluación, por un agente evaluador, que en este caso sea un Organismo de Apoyo a la Evaluación (OEA) certificado por el Consejo para la Evaluación de la Educación Media Superior (COPEEMS) y la Subsecretaría de Educación Media Superior. Dimensión de la Evaluación La dimensión de este proyecto corresponde al área de Docencia y el Objeto de Evaluación a la Práctica Pedagógica. Es aquí en donde intervienen los ámbitos que Schmelkes (1996) menciona para el logro de la calidad educativa. Con base en los principios para la calidad,
se
plantea abordar los cuatro componentes indispensables para cumplir los estándares y lograr esa calidad. Para efectos del diseño del proyecto, se elabora una propuesta de indicadores iniciales para evaluar la práctica educativa. Se consideran tales componentes como ámbitos generales y se incorporan algunos criterios tales como competencias docentes (comunicativa, pedagógica y socioafectiva), estrategias de enseñanza, estrategias de evaluación y el perfil profesiográfico para identificar la idoneidad de la planta docente.
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Enfoque Modélico El enfoque que se plantea y cumple con las características de este diseño es el Modelo de Evaluación de Toma de Decisiones. De acuerdo con Jiménez et al (1999),
se estructura y organiza en relación con las decisiones que son
pertinentes, no sólo al final del proceso, sino a lo largo del desarrollo de un programa. Este prototipo de evaluación rescata los conceptos clave del modelo CIPP (Context-Input-Process-Product), que significa contexto de entrada, proceso y producto. En ese sentido, considera importante el contexto en el que se desarrolla la evaluación, los insumos que se requieren en el proceso y los resultados, con el propósito de tomar las decisiones más adecuadas para mejorar la calidad del servicio que se oferta, en este caso, la calidad de la práctica docente. De acuerdo con Jiménez et al. (1999), el proceso de evaluación se articula básicamente en tres pasos: En primer lugar, se requiere delimitar el nivel de actuación, para lo cual los evaluadores se reúnen con las personas responsables de la toma de decisión con el propósito de identificar la información necesaria. En un segundo momento, se requiere obtener la información y procesarla. En tercer lugar, y último, la aplicación, que tiene que ver con el suministro de la información recogida y procesada a quienes se encargan de la toma de decisiones para la readaptación de la actividad del cambio. Diseño Se propone un diseño no experimental de corte transversal, ya que su realización se circunscribe a un plazo corto y que de acuerdo con Jiménez et al. (1999) “un estudio transversal es aquel que produce una fotografía instantánea de una población en un momento determinado” (p. 21). Es decir, se plantea implementar en un periodo corto, el cual permite detectar y diagnosticar mediante datos
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cualitativos aproximados, los niveles de desempeño docente con el propósito de diseñar alternativas viables para la mejora de la calidad en el servicio que se oferta. Plan de Recolección de Datos Para corroborar la validez, fiabilidad y pertinencia del proyecto, se sugiere captar la
información suficiente y necesaria a
través de muestras
aleatorias
representativas.Se pretende determinar el tamaño de las muestras para encuestas a alumnos y observaciones del desempeño de los profesores. Para tal efecto, la base para el cálculo en cada caso sea la siguiente:
En el caso de alumnos, encuestar al menos al 10 por ciento de la población RIEMS.
De acuerdo al tamaño de la muestra por grupo y por grado, se divida el total de entre la cantidad de alumnos establecida.
En cuanto a las observaciones álicas, a profesores con y sin PROFORDEMS se realice de la misma manera y recurrir al mismo procedimiento.
Para ambos casos, se propone tomar las muestras para el total de docentes de cada plantel, considerando a quienesimparten clase en dos o más de las carreras, con base en las premisas:
Identificar en el mapa curricular las unidades de aprendizaje por semestre, alineados a la RIEMS.
Identificar el número de grupos por asignatura en cada semestre.
Identificar a los docentes que imparten esas asignaturas.
Identificar docentes que están acreditados y certificados en un programa reconocido por el Comité Directivo del SNB.
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Propuesta de análisis e interpretación de la información Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se proyecta desarrollar un proceso en tres etapas:
Reducción de datos y generación de categorías
Disposición y transformación de datos
Obtención y verificación de resultados
Una vez recabada la información, proceder a la organización para después analizar y codificar por separado los datos recopilados, con base en diversas categorías. Con el propósito de realizar un análisis exhaustivo de los datos obtenidos, se propone codificar y transferir la información, así como crear diferentes archivos para almacenar y analizarlos. El análisis de los datos para obtener conocimientos de alcance general a partir de un estudio en profundidad de un pequeño número de casos, según (Giroux y Tremblay, 2004) en ciencias humanas, es la manera de abordar el estudio de los fenómenos que hacen hincapié en la comprensión, la cual suele ser la explicación de los actos de los individuos. En esa suma de las partes que representan la información recabada y en esa búsqueda de significados, se propone realizar la triangulación de la información y describir por separado los resultados de cada instrumento aplicado con la categorización de sus propiedades y, finalmente, hacer recuentos para sumarlos de forma intuitiva. Se propone emplear la triangulación de datos emanados de estos instrumentos y de la información cualitativa obtenida de la evaluación del portafolio de evidencias y de la rejilla de observación; finalmente contrastar las categorías de los textos pertenecientes a la muestra con las consideradas en el cuestionario y con los resultados de las encuestas.
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Plan de uso de los resultados de la evaluación Este proyecto evaluativo presupone brinde información fundamentada y relevante para que posteriormente se puedan elaborar diseños de ambientes de aprendizajes y ofrecer servicios adecuados a las necesidades sociales para el impacto en ambientes áulicos. Además, los resultados pueden servir como insumo en el desarrollo del conocimiento para la mejora continua del desempeño docente del nivel medio superior, pertenecientes a diferentes subsistemas, quienes son los usuarios directos de la evaluación. En cuanto a la presentación y difusión de los resultados, se hace necesaria la inclusión de
observaciones, por lo que
se proyecta entregar un dictamen al
plantel, en el cual se presenten algunas recomendaciones y sugerencias pertinentes que resulten del proceso evaluativo para que se deriven programas de fortalecimiento a los docentes, mismos que sean promovidos por los directores y administradores educativos. En la promoción del desarrollo académico de cualquier institución educativa es necesario pensar y planear a futuro. En ese sentido, se pretende promoveruna apertura para las innovaciones educativas que son inminentes y que impulsan y mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje. Resulta de suma importancia destacar la relevancia y el impacto social de este tipo de proyectos evaluativos que se verá reflejado en docentes para promover escuelas sobresalientes y fomentar así la calidad educativa. REFERENCIAS Casanova, M. A.
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España: La Muralla.
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Las ciencias de la educación. Una propuesta curricular en el marco de un modelo educativo integral y flexible.
MCE. Elizabeth Rodríguez Hernández Docente Investigador Universidad Juárez Autónoma de Tabasco elizabeth_rohe@yahoo.com.mx MCE. Juan Gonzalo Romero Basurto Docente Investigador Universidad Juárez Autónoma de Tabasco RESUMEN En esta ponencia se presenta la estructuración del Plan de Estudios para la formación de profesionales en Ciencias de la Educación, a la que corresponde el grado académico de Licenciatura. Producto de un largo proceso de investigación curricular mediado por la aportación de especialistas, maestros, estudiantes, y autoridades educativas de la universidad; el Plan incorpora la constitución del campo de las Ciencias de la Educación y, en particular, opiniones y sugerencias que fueron expuestas en trabajos de academia, de consulta y foros, en donde se analizó ampliamente el campo profesional en Educación. Palabras Clave Educación, curriculum, flexibilidad, formación Introducción Una de las características del Siglo XXI es el valor que se le atribuye a la generación y aplicación del conocimiento, ya que se le considera como un elemento estratégico para el desarrollo y la competitividad de los países.
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En esta ponencia se presenta la estructuración del Plan de Estudios para la formación de profesionales en Ciencias de la Educación, a la que corresponde el grado académico de Licenciatura. Producto de un largo proceso de investigación curricular mediado por la aportación de especialistas, maestros, estudiantes, y autoridades educativas de la universidad; el Plan incorpora la constitución del campo de las Ciencias de la Educación y, en particular, opiniones y sugerencias que fueron expuestas en trabajos de academia, de consulta y foros, en donde se analizó ampliamente el campo profesional en Educación. El Plan de Estudios plantea los fundamentos y la justificación del currículum de la Licenciatura en Ciencias de la Educación a partir de la ubicación del proyecto en el contexto institucional y del estudio de la carrera desde las diversas funciones que ésta debe cumplir, en contextos sociales y políticos sujetos a intensos cambios históricos, científicos y tecnológicos. Se expone un balance de las transformaciones y problemas experimentados por la Licenciatura a partir de las exigencias de los organismos internacionales y nacionales, de la factibilidad y pertinencia del programa en la región, de la conformación del campo disciplinar y de la asunción de un modelo educativo centrado en el aprendizaje, apoyado en la flexibilidad curricular, enfatizando la formación integral de nuestros estudiantes que garantice un nuevo profesional, competente y competitivo. En este contexto, el currículum de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, como guía de la formación profesional, adquiere un lugar importante. Su construcción no puede eludir la necesidad de incorporar las nuevas lógicas de producción del conocimiento, los procesos de flexibilización y la capacidad de resolución de problemas más allá de la formación de un dominio enciclopédico de la disciplina. Es necesario pensar entonces en un proceso flexible de definición curricular que considere postulados educativos generales relacionados con temas complejos y emergentes vinculados a las problemáticas cotidianas.
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En el marco de una nueva demanda de la universidad hacia una educación competitiva, flexible y en constante cambio, tiene el compromiso de definir propuestas de desarrollo institucional encaminadas o dirigidas a cubrir grandes desafíos: a. Fortalecimiento institucional y consolidación de espacios académicos que tiendan a la innovación permanente e integral. b. Transformación de los procesos y mecanismos internos para ofrecer una educación de calidad de cara a las exigencias laborales, sociales y en todos los ámbitos del conocimiento. c. Consolidación de servicios de calidad que proporcionen a los estudiantes una formación integral. La lógica seguida en la elaboración del Plan de estudios, tiene como punto de partida el perfil del profesional que la educación universitaria requiere hoy y para el futuro. Es así como
se enuncian los rasgos de este perfil. Se explicitan los
criterios y orientaciones que, a partir del perfil deseable del Licenciado en Ciencias de la Educación, contribuyen a acotar y definir el Plan de Estudios. Asimismo, se señalan algunos rasgos de la organización y el trabajo académicos que son necesarios para que exista congruencia entre lo que se pretende y lo que se logre en la formación del nuevo profesional, a partir de:
la esencialidad, generalidad, relevancia y calidad o fundamentos teórico– metodológicos y técnicos que caracterizan a un recién egresado competente para iniciar la vida profesional;
la especificidad y diversidad de las funciones profesionales derivadas de la multidisciplinariedad que caracteriza a la profesión para iniciar, de manera integral, la vida profesional en los diversos campos y escenarios de la práctica profesional;
la relevancia y significatividad de los conocimientos, habilidades y valores que un recién egresado debe poseer para iniciar una práctica profesional
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competente con base en las prácticas que han caracterizado a la profesión así como las tendencias actuales y emergentes del país. Los elementos centrales que orientan la organización del Plan de Estudios derivan de núcleos pedagógicos que se presentan con la figura de líneas curriculares y líneas de integración y sus componentes curriculares. La organización curricular en torno a núcleos del saber pedagógico asegura una base común en la formación permitiendo que el profesional en Ciencias de la Educación tenga una identidad específica tanto profesional como disciplinaria. Los rasgos genéricos que caracterizan a la "constitución socio histórica y epistemológica de la disciplina" pueden sintetizarse en los siguientes puntos. 1. La plataforma disciplinaria y teórica que traza sus fronteras: se construye desde un terreno en el que hacen encrucijada intereses y preguntas sociológicas, epistemológicas e historiográficas. El recorrido posibilitado desde ellas resulta crucial para prefigurar posiciones y principios de análisis como los siguientes: a) Las racionalidades y las lógicas de razonamiento implicadas en la producción de conocimientos sobre la educación son heterogéneas, el desarrollo del conocimiento no se da a la manera de un avance lineal y ascendente de menos a más; su configuración es contingente, hay en ella coexistencia y sobre posición de conceptualizaciones diversas. b) Concebir la configuración de la disciplina como un tejido de diferencias, lo cual implica dejar de pensarla como un proceso lineal y progresivo, substituyendo esa imagen por la de los múltiples cruces y lugares donde se atan unas líneas de argumentación y se desatan otras. En ese sentido, a la constitución del campo de estudio de las ciencias de la educación le es constitutiva la dispersión y la ruptura. Con el arsenal clásico de explicaciones sobre la constitución del conocimiento educativo, estos aspectos de discontinuidad, dispersión y ruptura atraviesan por muchas dificultades para ser incorporados de manera substancial en los análisis de la profesión. 142
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2. Las preguntas que preorientan la delimitación de la configuración de la disciplina: ¿cómo tienen lugar los procesos de emergencia, desarrollo y cambio en la formación de conocimientos?, ¿a través de qué ópticas fueron tomando forma una serie de conceptos y aportaciones sobre la escuela y la educación?; ¿qué es lo que cambia a nivel de las construcciones teóricas?, ¿cómo suceden esos cambios? 3. Los elementos de análisis en los que se apoya. Para poder desarrollar el tipo de acercamiento implicado desde la perspectiva socio histórica y epistemológica ha sido necesario habilitar un conjunto de conceptos, redescribirlos y hacerlos aptos para una deconstrucción de los procesos de emergencia, desarrollo y cambio de las formaciones conceptuales. La plataforma disciplinaria y teórica que caracteriza a la "constitución epistemológica de la profesión" se construye desde un terreno en el que hacen encrucijada intereses y preguntas sociológicas, epistemológicas e historiográficas. Las racionalidades y las lógicas de razonamiento implicadas en la producción de conocimientos
sobre
la
educación
son
heterogéneas,
el desarrollo
del
conocimiento no se da a la manera de un avance lineal y ascendente de menos a más; su configuración es contingente, hay en ella coexistencia y sobreposición de conceptualizaciones diversas. Concebir la configuración de la disciplina como un tejido de diferencias implica dejar de pensarla como un proceso lineal y progresivo, substituyendo esa imagen por la de los múltiples cruces y lugares donde se atan unas líneas de argumentación y se desatan otras. En ese sentido, a la constitución del campo de estudio de las ciencias de la educación le es constitutiva la dispersión y la ruptura. Para poder desarrollar el tipo de acercamiento implicado desde la perspectiva epistemológica es necesario habilitar un conjunto de conceptos, redescribirlos y hacerlos aptos para una deconstrucción de los procesos de emergencia, desarrollo y cambio de las formaciones conceptuales.
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Desde esta perspectiva los núcleos formulados en líneas curriculares consideran asignaturas que permiten dar sustento teórico conceptual y metodológico a la disciplina desde los problemas que subyacen en su constitución como campo de conocimiento. Estas son: 1. Línea Curricular Socio Educativa 2. Línea Curricular Curriculum y Docencia 3. Línea Curricular Psicopedagogía 4. Línea Curricular Investigación Educativa 5. Línea Curricular Administración, Gestión y Evaluación Institucional Las líneas de integración permiten incursionar en campos emergentes que amplían el horizonte de la profesión y las posibilidades de intervención en los nuevos escenarios educativos. Estas son: Línea de Integración Educación y Sustentabilidad La línea de integración de Educación y Sustentabilidad tiene como propósito introducir al tema de la sustentabilidad desde una perspectiva multidimensional, que permitan analizar sus raíces y comprender que este paradigma conceptual no está vinculado solamente al término medioambiental. En este sentido, la educación como parte fundamental de la sustentabilidad, incide de manera importante en la visión del desarrollo sostenible, en relación a la necesidad de reflexionar y buscar el punto de equilibrio entre las actividades humanas, el desarrollo socioeconómico y la protección del medio ambiente en escenarios de pertinencia y equidad. Línea de Integración Educación a Distancia La línea de Integración Educación a Distancia, se crea con la finalidad de proveer al Licenciado en Ciencias de la Educación de conocimientos y habilidades que le permitan una formación integral en Nuevos Ambientes de Aprendizaje, que va desde la fundamentación histórica y conceptual hasta el diseño y aplicación de
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nuevos escenarios educativos impactados por las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación. Línea de Integración Educación y Extensión La extensión se concreta y obtiene frutos mediante la ejecución de proyectos integrales que fomenten el desarrollo social, fortalezcan actitudes y cultiven valores de solidaridad, la identidad personal y profesional, y enriquezcan las concepciones que, desde la formación profesional, promueve una institución de educación superior. En este sentido, la línea de integración Educación y Extensión tiene como propósito proporcionar elementos conceptuales y metodológicos dirigidos a estimular iniciativas y participación activa de los estudiantes en proyectos educativos, donde se permita desarrollar las potencialidades de las comunidades en la solución de sus problemas. Las líneas de integración como núcleos del saber pedagógico, pretenden establecer competencias académico-profesionales que permitan una evaluación útil, significativa, válida y confiable de la formación profesional. La Licenciatura en Ciencias de la Educación establece la necesidad de cubrir actividades extracurriculares de inglés y de Cultura Emprendedora. La actividad extracurricular inglés es de carácter obligatorio y sin valor crediticio. La propuesta pedagógica de actividad extracurricular de Inglés está dirigida a los alumnos del programa educativo y se basa fundamentalmente en la necesidad de crear una herramienta de no exclusión en un medio continuamente influenciado por este idioma. Esta actividad extracurricular implica el cursar los tres primeros niveles de formación en el idioma inglés que se imparten en el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) y/o en cursos impartidos por profesores de la División Académica de Educación y Artes, en coordinación con el CEI.
En cualquiera de las dos
alternativas, la acreditación del idioma la otorgará el CEI ya que se considera necesario que esta actividad extracurricular sea avalada por un espacio de aprendizaje y en un ambiente intelectual creado para el aprendizaje de los idiomas en nuestra Universidad. El Plan de Estudios permite que el estudiante elija las Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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asignaturas en el momento en que considere conveniente, esto también aplica a la actividad extracurricular de inglés, sin embargo, es requisito indispensable iniciar esta actividad extracurricular después de cubrir la asignatura de Lengua Extranjera. La actividad extracurricular Cultura Emprendedora es obligatoria, sin valor crediticio. La propuesta pedagógica de actividad extracurricular está dirigida a los alumnos del programa educativo y tiene como finalidad propiciar en el estudiante, dentro del proceso de formación profesional que ofrece la Licenciatura en Ciencias de la Educación, una cultura emprendedora que favorezca el desarrollo de su potencialidad innovadora, compatible y productiva, con actitud competitiva y proactiva, sentido de liderazgo, capacidad analítica, trabajo de equipo y toma de decisiones, que le permita participar como agente de cambio en su entorno social. Esta actividad establece la participación del estudiante en diversas actividades que coadyuvan al desarrollo de la actitud emprendedora como parte fundamental de su formación integral Otra figura fundamental que acompaña la construcción de la profesión es la Práctica Profesional que propone un vínculo bidireccional en el que teoría y práctica se asimilan mutuamente, concretándose, dando lugar a un nuevo sentido y significado de la realidad social y profesional; abarca una experiencia multidimensional
centrada en el “conocer en la práctica”, entendida como
aprendizaje en función de una interacción entre la experiencia y la competencia. Las prácticas profesionales no tienen un solo sentido; establecen un diálogo continuo entre la formación recibida en la Universidad y la realidad. Se espera que la realidad en la que se insertan los estudiantes sea un espacio que nutra los procesos de aprendizaje y contribuya a una comprensión más compleja y global de las problemáticas y situaciones en las que esté involucrado de acuerdo a la línea específica. El concepto de práctica en el sentido asumido aquí “Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los
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criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no escritas, las instituciones reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad...” (Wenger, E. 2001: 71). En el mismo sentido, la práctica profesional implica a la persona, actuando y conociendo al mismo tiempo. La orientación institucional que guía el fortalecimiento de los programas educativos de la UJAT se encuentra ubicado en el modelo Educativo abierto, dinámico y polivalente que permite transformar las estructuras académicas rígidas y producir nuevas formas de organización mediadas por la interdisciplinariedad y el trabajo integrado y orientado al aprendizaje de los alumnos. El objetivo fundamental perseguido es el de consolidar la calidad de los procesos de formación integral de los estudiantes. Las acciones prioritarias están dirigidas hacia la movilidad estudiantil, el fortalecimiento a la tutoría académica y de la enseñanza tutorial. Así, la licenciatura en Ciencias de la Educación asume al currículo flexible como una estructura académica-administrativa eficiente que favorece al estudiante para conformar su propio plan curricular, dentro de normas establecidas por la institución y que además satisface las necesidades educativas, sociales y científicas de la sociedad, optimizando el uso de recursos. Un currículo flexible que se basa en la transformación de los procesos educativos, sustentándolos en nuevos paradigmas de las ciencias de la educación para generar nuevas formas de trabajo académico y transformar las prácticas de los actores. En un curriculum abierto, centrado en el proceso y en el alumno.
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Presentaciones orales: una estrategia para desarrollar competencias comunicativas en el aula. Fabián Pérez Castro Profesor de la Escuela Preparatoria “Alfonso Calderón Moreno” de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla innoku@yahoo.com Resumen La presente propuesta tiene su génesis en el nuevo diseño curricular que la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla inició en el año 2007 a través del proyecto denominado “Modelo Universitario Minerva y la implementación de la Reforma Institucional de la Educación Media Superior y en los cuales se marca como uno de los objetivos el desarrollo integral de los alumnos, incorporando el desarrollo de saberes declarativos, procedimentales y actitudinales conjuntados en una competencia. Para ello, es necesario implementar estrategias didácticas que permitan contextualizar los contenidos de las diferentes áreas que forman el nuevo plan, a través de la integración disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria. Así, dicha propuesta de integración se centra al desarrollo de competencias. Por ello, el objetivo de esta ponencia es presentar una propuesta de estrategia didáctica dentro de la asignatura de Lengua Extranjera Inglés que se lleva a cabo en los grupos del segundo año del Bachillerato Universitario. Palabras clave: Aprendizaje, contextualización, competencia, estrategia didáctica
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Introducción La Educación Media Superior (EMS) en ha estado siempre permeada por los principales movimientos políticos y sociales en la historia de este país. Por lo que su desarrollo, tanto académico, administrativo y funcional siempre ha buscado resolver los problemas que enfrenta la sociedad en la que se encuentra. Así se han propuesto diversos métodos y contenidos con el afán de conseguir estudiantes que obtengan beneficios de la educación impartida en la máxima institución educativa del estado. “El desarrollo de la educación media superior en México, y particularmente del bachillerato, guarda una estrecha vinculación con los acontecimientos políticos y sociales que han marcado las principales etapas de la historia de nuestro país, las cuales han influido de manera decisiva en su desarrollo” (Sotelo, 2000). Muchos factores intervienen el proceso de aprendizaje: antecedentes culturales, sexo de los estudiantes, idiosincrasia, motivación, entre las más destacadas. Además de que se requiere de una respuesta intelectual y emocional total a fin de alcanzar un grado de éxito a veces resulta complejo seguir ciertos pasos para lograrlas de manera eficiente. Para esto es importante establecer un conjunto de estrategias que incidan directamente en el nivel de educación/capacitación y actitudes hacia el desarrollo de competencias Objetivo El presente proyecto tiene como propósito el diseño de una metodología didáctica que incluya un contenido cultural correspondiente a las necesidades de los alumnos a través de las presentaciones de un tema (exposiciones). Todas estas estarán integradas a lo largo de del ciclo escolar de acuerdo a las características propias subsistema en que se ubica con el propósito de lograr un grado de desarrollo acorde a las diversas situaciones que enfrente durante su vida académica y laboral/profesional. Para la elaboración de estrategias didácticas enfocada en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera mediante la implementación de presentaciones orales en la Preparatoria “Alfonso Calderón Moreno” se debe atender a las capacidades reales y
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sus capacidades potenciales, lo que dará como resultado que expanda competencias comunicativas. Tomando en cuenta la interacción con sus compañeros y con el facilitador los discentes alcanzarán resultados satisfactorios en las diversas actividades/tareas que realice, todas encaminadas a incrementar sus habilidades, conocimientos y valores. Esto significa que el alumno tiene que incorporar a sus competencias estrategias para contextualizar su discurso (fundamentalmente oral) hacia un interlocutor/audiencia. Para esto es de suma importancia que se den ciertas condiciones esfuerzo de las autoridades educativas, instituciones y profesionales de la enseñanza media superior (entendidos como: equidad, cobertura y calidad) para que en conjunto se puedan lograr los objetivos de una mayor y mejor formación de los estudiantes. Planteamiento del problema En la enseñanza de lenguas extranjeras es muy importante que los estudiantes puedan ubicar de manera eficiente el contexto en el cual se deben emplear una lengua extranjera al interactuar con otros hablantes mediante el empleo de los contenidos de la asignatura a fin de garantizar que las habilidades de los alumnos alcancen los grados de eficiencia adecuados. Se considera primordial que los discentes del bachillerato universitario comprendan su cultura con el objetivo de enfrenten el aprendizaje de la lengua inglesa con una mayor aceptación pues en estos momentos la enseñanza de dicha lengua se ha visto enfocada principalmente a las estructuras gramaticales, dejando a un lado los aspectos funcional, comunicativo y cultural cuando de realizar una exposición se trata ya que comúnmente tienden a memorizar la información y a dividir el tema sin prestar mayor atención a la labor de sus compañeros cuando dicha actividad se realiza en equipo. Marco conceptual La adquisición del inglés ya sea como primera o segunda lengua implica también que quien va adquirirlas desarrolle un conjunto de habilidades, estrategias y competencias Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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con el propósito de que se faciliten las acciones para su adquisición. Entonces están las habilidades comunicativas, por las que se debe entender como las habilidades utilizadas tanto en la comunicación oral y escrita (Vez, 2000). También están la competencia comunicativa, que es la habilidad del hablante para usar una lengua, también llamada competencia pragmática. (Hymes, citado por Cook, 1997). Las estrategias cognoscitivas involucran procesos específicos conscientes para confrontar el aprendizaje de una segunda lengua. Para Vygotsky, citado por Schultz (2004) las habilidades cognoscitivas y los patrones de pensamiento no son determinados primeramente por factores innatos, sino que son un producto de las actividades practicadas en las instituciones sociales de la cultura en la que los individuos crecen. Así que también es necesario un claro entendimiento entre el lenguaje y el pensamiento para comprender el desarrollo individual, como planteó Vygotsky. Se opina que el lenguaje no es meramente la expresión del lenguaje que el niño – o en su caso, el estudiante- ha adquirido y hay una correspondencia fundamental entre el pensamiento y el habla, pero también una relación con la cultura. Siendo estos tres elementos un triangulo en el que cada una de sus vértices influye y es al mismo tiempo un reflejo de los otros dos, como se entiende de lo expresado por Boas (1911). Con respecto a la instrucción en lenguas extranjeras se ha propuesto un nuevo modelo en los últimos años, en el cual se presenta la enseñanza por unidades temáticas en las que los estudiantes tendrán más oportunidades para poder usar el lenguaje, en este caso, el inglés como una lengua extranjera ya que se les presentan diferentes situaciones de manera significativa, es decir, de un modo interesante para ellos ya que enfrentan situaciones y contextos complejos sin que por eso presenten grandes dificultades para los estudiantes. El desarrollo de competencias comunicativas en una segunda lengua involucra el desarrollo de funciones pedagógicas específicas y están vinculadas a su vez al desarrollo/profundización de habilidades como el análisis, síntesis, entre otras, pues para lograr una comunicación efectiva se requiere más que la simple formulación de expresiones y que forman parte de la semántica (actos de habla, intencionalidad,
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lenguaje no verbal, etc.) que, si bien no forman parte de los saberes de la asignatura se considera que forman parte de los conocimientos del facilitador. Communication is a dynamic interactive process that involves the effective transmission of facts, ideas, thoughts, feelings and values. It is not passive and does not just happen; we actively and consciously engage in communication in order to develop information and understanding requires for effective group functioning. It is dynamic because it involves a variety of forces and activities interacting over time. The word process suggests that communication exists as flow through a sequence or series of steps. The term process also indicates a condition of flux and change. (Rahman, 2010) La asignatura de Lenguas Extranjeras se enfoca al desarrollo de competencias comunicativas y discursivas en las que, este es el caso, se pretende desarrollar las llamadas speaking skills, que implican no sólo saber qué decirlo sino como decirlo, en distintos ambientes/contextos de manera natural. Esto implica que se busque su desarrollo a través de una amplia variedad de experiencias, learners need to know how speakers differ from one another and how particular circumstances call for different forms of speech. (Wallace, 2004) Students can give better speeches when they can organize their presentation in a variety of different ways, including sequentially, chronologically and thematically. They need to practice in organizing their speech around problems and solutions, causes and results and similarities and differences…positive experiences in speaking can lead to greater skills and confidence in speaking in front of larger groups (Wallace, op. cit.) El procedimiento de análisis recurre a la experiencia docente, conocimiento de las principales tendencias pedagógicas actuales para aprender y comprender ciencia en el aula; conocimiento de estrategias didácticas, para elaborar actividades donde que aplican aspectos de contenido científico apropiado para el nivel educativo, adquisición de habilidades mediante procesos del pensamiento, básicos y complejos, lo que da como resultado la capacidad para actuar con aptitud y destreza al leer, escribir, Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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investigar y comunicar oralmente los conocimientos aprehendidos durante el bachillerato. Método Para la elaboración de la metodología se requiere de un análisis del plan de estudios de la asignatura mismo que será afinado en función de los objetivos, a fin de crear y desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes de dicha asignatura, pues no se eligen temas para ser presentados por los discentes y las presentaciones orales no forman parte del programa de la asignatura, como se desprende del análisis de dicho programa. La propuesta de elaboración de estrategia educativa se enfoca en la relación entre el contexto escolar y el entorno social, pues de en dicha relación está presente el ser humano, en su función de discente y/o facilitador de las estrategias, actividades y aplicaciones del aprendizaje. En este sentido, la escuela participa en la construcción de los valores humanos y científicos, a través de las materias o asignaturas que imparte una institución. Por otro lado se requiere de competencias profesionales específicas del área que permitan a los estudiantes del NMS. Por esta razón la labor primordial en la institución debe ser la de formar y desarrollar habilidades y competencias que contribuyan a la solución de un problema (encargo social). Basado en lo anterior el papel del discente se ha transformado ser un sujeto pasivo al de uno creativo, reflexivo y con un carácter humano; responsable y consciente de su aprendizaje. A fin de que el discente contribuya a la solución del problema es necesario que el docente implemente un conjunto de operaciones que formen y desarrollen un sistema de competencias y habilidades en el estudiante. Las funciones de la competencia lingüística consisten en saber cuál es la función de los elementos lingüísticos como categorías oracionales, tipos de enunciados; para leer y escribir las ideas con claridad y precisión. En cuanto a la competencia comunicativa se tienen conceptos importantes como emisor-receptor, relacionados con los de autor lector, texto; idea central, propósito e intención. Por su parte, las competencias de investigación consisten en aclarar que el principio de la ciencia actual ha rebasado, el concepto de método científico por el de métodos
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científicos; cada disciplina ha diseñado uno en particular, pero al mismo tiempo mantiene ciertas similitudes con los métodos de otras. (Gómez, 2008). Y estas serán de gran valía durante la realización de las presentaciones orales. Además, esta competencia conduce a que el alumno comprenda cuál es el papel de la ciencia en el entorno social; qué hacen los científicos, según su especialidad; además, se tratan conceptos como duda, curiosidad, disciplina, juego, interés; una vez que se ha tomado conciencia de los principio en los que se basan el quehacer de los científicos y cómo se hace ciencia, se trabajan conceptos como investigación temática y formas convencionales para presentar resultados y reflexiones a través de ensayos y monografía, a partir de temas de interés para el alumno. Resultados Al ser puesta en práctica la estrategia didáctica para el desarrollo de presentaciones orales, se plantea también el desarrollo de las habilidades y destrezas de lectura, escritura, investigación y expresión oral. Las habilidades se enfocan a la adquisición de competencias lingüísticas, comunicativas, literarias y de investigación. Se trabaja con determinados contenidos que el alumno debe conceptualizar para ser consciente de las competencias puede identificar o aplicar en los discursos que enfrenta. Una vez que se pongan en consideración los elementos antes mencionados en la Unidad de Aprendizaje del programa de la Asignatura de Lengua Extranjera-Inglés II del NMS se estará en condiciones de generar, principalmente, el desarrollo de las competencias (disciplinares) que impacten de manera positiva en los aspectos académicos de los estudiantes de bachillerato y así desarrollen las actitudes, habilidades y competencias necesarias para que se incorporen al mercado laboral o continúen su formación académica. Cuando se habla de la cultura, esta debe ser tomada como un elemento complejo, lo que también la hace arbitraria, sin embargo se pueden identificar ciertos patrones similares, a fin de lograr que los alumnos identifiquen como ha sido y será su entorno físico y su realidad social, lo que también incluye la posibilidad de imaginarlos y a su
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vez de modificarlos, en un principio al menos, dentro de un marco controlado, como es el salón de clases. Siendo de este modo que cuando el alumno se hace consciente de su aprendizaje del inglés está también relacionado con el aprendizaje de una nueva cultura, y es a través de ésta que su desempeño mejorará su interacción con sus demás interlocutores, principalmente en el salón de clases, donde deberá socializar el aprendizaje conjuntamente con sus compañeros al decodificar el contenido de la asignatura por medio de las exposiciones, lo que hace que su mensaje se haga más claro a los demás, es decir que se contextualicen. Esta contextualización de los saberes del inglés como lengua extranjera se vinculan estrechamente con la metodología empleada para la enseñanza de dicha lengua, que recae en un enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras, donde se pretende que el alumno se concentre más en la producción que en la estructuración a fin de que ese estudiante contribuya a la solución del problema es necesario que el profesor-facilitador implemente un conjunto de operaciones que formen y desarrollen un sistema de competencias y habilidades en el estudiante con el propósito de que estas trasciendan más allá del contexto controlado por el docente. Discusión y conclusiones Se puede concluir que esta propuesta estrategia didáctica implica un trabajo colaborativo, tanto del papel docente- discente como discente-discente y entre los docentes de distintas asignaturas mediante un proceso que abarca actividades inter y transdisciplinares, mismas que permean el perfil del egresado del bachillerato y promueven la incorporación de las presentaciones orales a la enseñanza de una lengua extranjera para desarrollar las competencias necesarias para realizar una presentación ante una audiencia diversa. La propuesta propicia la sensibilización de los docentes ante la necesidad de desarrollar la expresión oral en un contexto escolar, aunque con repercusiones que se consideran significativas para los discentes. Esta sensibilidad permitirá al docente intervenir en el proceso cuando se le requiera y enfocará los esfuerzos de los discentes en la construcción de aprendizajes desde colectivos de trabajo, en el que el papel de 156
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los discentes será alentado tras la propia interacción con sus compañeros dejando de lado la función común de ayudar a los discentes en lugar de generar las interrogantes que les permitan ubicar los elementos que requieran un mayor empeño y efectuarlos de una mejor manera. Si bien los contenidos académicos son importantes pues proporcionan el conjunto de vocabulario y expresiones que serán empleadas en las presentaciones ya mencionadas se privilegia la socialización del aprendizaje al asignar pautas de responsabilidad, tanto individual como colectiva y se podrá hacer uso de una estructura secuenciada que incremente el grado de complejidad de de la competencia y se profundiza el dominio alcanzado. La motivación intrínseca como la extrínseca son muy importantes ya que en la mayoría de los casos los estudiantes no son conscientes de la importancia de aprender una segunda lengua. Si bien la más importante es la que corresponde a los estudiantes (motivación intrínseca), ya que deben estar altamente motivados para desarrollar las competencias que les permitan aplicar sus conocimientos y estrategias. Esto ha traído como consecuencia que las concepciones pedagógicas y las estrategias metodológicas hayan tenido que cambiar para adaptarse a tales contextos y a las necesidades de los estudiantes. Lo cual, a nuestro pesar, no es contemplado de manera directa en el programa y solamente hay pequeños esfuerzos para implementarlo por parte algunos de los profesores. Referencias Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (2006). Plan de estudios 06. Nivel Medio Superior. Modelo Académico Minerva. Puebla: BUAP. ----------------. (2007). Proyecto de Ejes Tranversales del Nivel Medio Superior. Modelo Académico Minerva: BUAP. Biggs, J. y Tang C. (1999). Teaching for Quality Learning at Univerisity. What the Student Does. 3rd. Edition. Mc Graw Hill. NY, USA. Recuperado 19 de agosto de 2011. http://es.scribd.com/doc/20312256/Teaching-for-Quality
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De los seudogrupos a los grupos de aprendizaje cooperativo
Federico Ortega Estrada Universidad Autónoma de Chihuahua. Facultad de Filosofía y Letras Dirección de Posgrado fjortega@uach.mx Velia Terrazas Baca Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 081 mar_7v@hotmail.com
Resumen En este artículo se analiza la existencia de grupos de aprendizaje cooperativo en una institución de educación superior caracterizados por la presencia al menos de la interacción promotora y la responsabilidad individual, Se encuestó a una muestra de 330 alumnos 2° a 8° semestres seleccionados aleatoriamente con el fin de determinar la presencia de rasgos comunes del aprendizaje cooperativo, su efecto en aprovechamiento escolar y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. Para ello se diseñó un instrumento que de acuerdo con el análisis de factores, contiene las siguientes dimensiones: interacción promotora, interdependencia positiva y la responsabilidad individual y grupal. Se encontró que las prácticas pedagógicas en esta institución si favorecen la existencia de grupos cooperativos que van más allá de los grupos tradicionales y los seudogrupos, además tienen un efecto positivo en el aprovechamiento escolar. Palabras Clave Aprendizaje cooperativo, seudogrupos, aprovechamiento escolar.
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1. Introducción 1.1 Objetivos a) Caracterizar el funcionamiento de los grupos de aprendizaje cooperativo en las aulas de una institución de educación superior b) Determinar
el
efecto
de
los
grupos de
aprendizaje
cooperativo
en
el
aprovechamiento escolar c) Identificar los efectos de los grupos de aprendizaje cooperativo en el desarrollo y ejecución de proyectos. 1.2. Planteamiento de problema En el marco de una educación basada en competencias, el aprendizaje cooperativo ha llegado a ser una de las más importantes estrategias didácticas debido a su potencial para generar o asociarse con el desarrollo de diversas competencias clave. Debido a esto y a su generalización en las aulas, es importante distinguir entre los grupos de trabajo que simulan el aprendizaje cooperativo de aquellos que realmente lo llevan a cabo. Por desconocimiento o negligencia con frecuencia se organiza a los alumnos para que “trabajen en equipo” suponiendo que cualquier grupo de alumnos por si mismos va a generar y promover el aprendizaje entre los miembros. Cuando no hay certeza de si la estructura de la actividad favorece que los alumnos interactúen entre ellos y compartan información, lo que en la realidad se forman son los llamados seudogrupos o si mucho se llegan a organizar en un grupo tradicional. En los seudogrupos “los integrantes deben trabajar juntos pero no tienen interés en hacerlo”, no hay preocupación por los demás “ni sienten compromiso alguno con ellos o con el futuro del grupo” (Johnson y Johnson, 1999). Estos grupos se forman de manera improvisada, generalmente sin una planeación previa por parte del profesor, las tareas son rutinarias, la motivación por lo general es extrínseca. En ocasiones los seudogrupos de aprendizaje se forman contra la voluntad de sus integrantes y preferentemente desearían hacer su trabajo de manera individual. De alguna manera están conscientes de que al reunirse en grupo sus debilidades como aprendices
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estarán al descubierto, prefiriendo no exponer sus hábitos y conductas de aprendizaje que generalmente son de copiado y memorización, por lo que la interacción entre los miembros es muy escasa. Otra estrategia didáctica son los grupos de aprendizaje tradicional. Estos grupos son muy parecidos a los seudogrupos; al igual que en estos, no existe responsabilidad por el aprendizaje de los otros miembros, con muy poca interdependencia. En una clase típica, con esta clase de agrupamiento, los miembros “interactúan fundamentalmente para compartir información y aclarar cómo se deben hacer las tareas. Luego, cada uno hace el trabajo solo y sus logros se reconocen y recompensan individualmente” (Johnson y Johnson, 1999). Una vez repartido el trabajo, cada alumno hace “la tarea” de manera aislada, solo se reúnen para entregar o “enviar” la parte que les corresponde, sin un trabajo conjunto o de integración colectiva por lo menos de los contenidos recopilados. Tanto en los seudogrupos como en los grupos tradicionales es común la existencia de polizontes o haraganes sociales que, como rémoras, se aprovechan de la ausencia de una estructura adecuada del trabajo en grupo y de mecanismos de evaluación justos para subsistir en la clase a expensas del trabajo de los otros. 1.3. Marco conceptual El aprendizaje cooperativo es el uso educativo de pequeños grupos que permiten a los estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Tiene una serie de características definitorias (Johnson & Johnson, 1999). Se parte del principio de que cooperar es compartir una experiencia vital significativa que exige trabajar juntos para lograr beneficios mutuos (Ferreiro, 2006). Un grupo de aprendizaje cooperativo es más que la suma de sus partes; es un grupo cuyos integrantes están comprometidos con el objetivo común de mejorar el aprendizaje de cada uno de los demás.
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A diferencia de los grupos informales de colaboración, en los grupos de aprendizaje cooperativo existe una estructura definida de las situaciones de aprendizaje (Johnson y Johnson, 1994) citado por Goikoetxea y Pascual (2002). Johnson, Johnson y Holubec (1999) identifican cinco elementos básicos que son esenciales para que en una clase ocurra el aprendizaje cooperativo 1. “Interdependencia positiva entre los miembros del grupo. 2. Interacción cara a cara, facilitadora del aprendizaje. 3. Evaluación individualizada y responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo. 4. Uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales. 5. Evaluación frecuente y regular del funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura.” La interacción promotora viene a ser el distintivo principal de los grupos de aprendizaje cooperativo ya que si están estructurados cooperativamente, el resultado es la interacción promotora; si se les estructura de manera competitiva, se produce interacción de oposición; finalmente, si se las estructura de manera individualista, no se produce interacción alguna entre los alumnos (Johnson, Johnson y Smith, 1991). Para que los grupos, realmente se orienten al aprendizaje cooperativo es importante que compartan las siguientes características: 1. “Que tengan el objetivo grupal de optimizar el aprendizaje de todos sus integrantes 2. Que el acento esté puesto tanto en la responsabilidad grupal como en la individual. 3. Que trabajen realmente juntos. No sólo se reúnen para compartir información y opiniones, sino que producen trabajos a través del esfuerzo y los aportes conjuntos. 4. Se les enseñan habilidades sociales y se espera que las usen para coordinar sus esfuerzos y alcanzar sus objetivos”.
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Cuando los grupos analizan cómo están logrando sus objetivos y cómo es su funcionamiento conjunto existe una mejora continua de la calidad de su aprendizaje y de los procesos de trabajo en equipo. (Johnson y Johnson, 1999). 2. Método Es un estudio de campo cuantitativo con un diseño de investigación descriptivo y correlacional. Instrumento. El instrumento se diseñó basado en algunos ítems adaptados de Brilharts, Galanes y Adams (2001) (citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002) con opciones de respuesta acordes al contenido del ítem en una escala del 1 al 3. Para determinar la validez de construcción del instrumento se realizó un análisis de factores con rotación varimax. Se encontraron tres factores con un valor eigen arriba de 1.0 denominados: interacción promotora, responsabilidad individual y grupal e interdependencia positiva. Escala de aprendizaje cooperativo Valores eigen, porcentaje de varianza explicada por componente y total Factor
Valores
Porcentaje
Porcentaje
Eigen
de
Varianza
Total
Varianza
Acumulada
Interacción Promotora
6.933
36.487
36.487
Responsabilidad
1.502
7.908
44.395
1.036
5.454
49.849
de
individual y grupal Interdependencia positiva
Método de Extracción. Análisis de Componentes Principales. Rotación varimax
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La consistencia interna del instrumento obtenida mediante el coeficiente alfa de Cronbach fue de α =0.86. Solo al eliminar el reactivo “hay largos periodos donde los estudiantes parecen no hacer nada”, el valor alfa subiría a 0.89. Además se consideraron como variables independientes; edad, género y como variables dependientes el promedio general en el semestre anterior, el diseño y ejecución de proyectos, aprendizaje basado en problemas e intervención en la comunidad. Estas últimas variables se definieron en función de las actividades didácticas que realiza el profesor con los alumnos. Participantes Participaron 330 alumnos de un institución de educación superior orientada a la formación tecnológica
La muestra se definió mediante un procedimiento aleatorio
sistemático, estratificado y proporcional al tamaño de la población de alumnos por semestre y carrera. El tamaño de la muestra previó un nivel de confiabilidad de 95% con un margen de error de 5%, donde P=.5 y q=.5. El 57.5% de las encuestadas fueron mujeres. Procedimiento Se visitaron todas las aulas y se encuestaron a los alumnos durante la clase previa autorización del profesor. Mediante procedimiento de selección aleatoria simple se escogieron los alumnos a los que se les aplicó la encuesta, de manera proporcional al tamaño del grupo de acuerdo al tamaño de la muestra previamente definido. 3. Resultados Enseguida se presentan los resultados que detallan la información descriptiva referida a cada una de las dimensiones medidas a través del instrumento, posteriormente se presentan las correlaciones obtenidas mediante el análisis de regresión lineal.
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Interacción promotora Este factor contiene reactivos referidos a lo que Johnson y Johnson (1999) llaman interacción promotora. Cuando en los grupos de aprendizaje existe interacción promotora los alumnos "se preocupan tanto por aumentar sus propios logros como por los de sus compañeros" y se hace evidente cuando los alumnos proporcionan ayuda efectiva y eficaz al otro y cuando intercambian los recursos necesarios, tales como información y materiales, y procesan la información con mayor eficacia (Johnson y Johnson, 1999). En análisis de esta dimensión se observa que alrededor del 50% de los comportamientos del grupo relacionados con la interacción promotora ocurren frecuentemente siendo el promedio general del factor x=2.41. El 88% dice que frecuentemente u ocasionalmente el nivel de información se multiplica cuando se trabaja en equipo y el 78% que los compañeros buscan, comparten y distribuyen información. Solo el 5% dice que nunca obtienen información y conocimiento útil de sus compañeros. Responsabilidad individual y grupal La responsabilidad individual existe cuando cada miembro asume el compromiso de alcanzar sus objetivos y de la parte de trabajo que le corresponde, sin que ninguno “saque tajada” del trabajo de los otros. Para ello se considera el desempeño de cada alumno individual y los resultados se devuelven al grupo y al individuo
(Johnson,
Johnson y Smith, 1991). En el caso de los alumnos de esta institución de educación superior el 53% señala que ha mejorado el nivel de aprendizaje por medio del trabajo en equipo más que en el trabajo individual. El 60% considera que la efectividad del trabajo en equipo es bastante y el 51% que el nivel de aprendizaje obtenido mediante el trabajo en equipo fue muy alto. Solo el 6% informa que se siente insatisfecho con los resultados de la discusión o del trabajo realizado y el 18% que hay largos periodos donde los estudiantes parecen no hacer nada.
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Interdependencia positiva Este componente es considerado el más importante y se manifiesta "cuando los integrantes del grupo sienten que están vinculados con los demás de modo tal que uno solo no podrá́ alcanzar el éxito si todos los demás no lo alcanzan" (Johnson y Johnson, 1999). En el caso de este estudio, el 78% de los alumnos informa que la atmósfera de trabajo durante el desarrollo de las actividades del grupo de aprendizaje es cooperativa y cohesiva, solo el 6% señala que es competitiva. El 79% dice que la organización de los alumnos para el trabajo en equipo es apropiada. Aproximadamente la mitad señala que todos los alumnos trabajan al parejo, mientras que un porcentaje importante considera que solo algunos colaboran. Solo el 23% reconoce que los alumnos se preocupan con frecuencia por el aprendizaje de los compañeros.
Media
Desviación estandar
N
Tienes deseos de participar cuando hay oportunidad de hacerlo
2.50
.625
331
Los compañeros buscan, comparten y distribuyen nueva información
2.33
.681
331
El nivel de información se multiplica cuando se trabaja en equipo
2.36
.620
329
Obtienes información compañeros
2.42
.595
330
Los compañeros comparten experiencias enriquecedoras
2.54
.557
330
Los compañeros continuamente están aprendiendo y buscando nuevas ideas
2.26
.624
333
Durante el trabajo en equipo oportunidades para el aprendizaje
2.44
.62542
333
Interacción promotora
168
y
conocimiento
útil
existen
de
tus
suficientes
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Responsabilidad individual y grupal Media
Desviación estandar
N
Qué tan claros te parecen los objetivos o metas de la actividad cuando trabajas en equipo
2.69
.507
331
Ha mejorado el nivel de aprendizaje por medio del trabajo en equipo
2.46
.627
334
Qué tan satisfecho te sientes con los resultados de la discusión o del trabajo realizado
2.38
.599
330
Hay largos periodos donde los estudiantes parecen no hacer nada
1.96
.641
331
Que tan efectivo ha sido el trabajo en equipo
2.56
.566
329
El nivel de aprendizaje obtenido mediante el trabajo en equipo fue
2.45
.612
332
Te gustaría volver a trabajar en equipo
2.33
.553
329
Interdependencia positiva Media
Desviación estandar N
2.72
.564
331
Que tan organizada te parece la realización del trabajo de 1.85 parte del equipo
.434
329
Respecto al nivel de participación, responsabilidad y2.45 compromiso de los integrantes del grupo
.613
331
La mayor parte de los estudiantes parecen preocupados1.88 por el progreso de sus compañeros
.754
329
Cuando trabajas en grupo la atmósfera de trabajo es
Para determinar, mediante análisis de Regresión Lineal, el efecto de la variable predictora edad en las variables dependientes interacción promotora, responsabilidad individual y grupal e interdependencia positiva, la única variable que es explicada por
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edad es interdependencia positiva sin embargo ésta presenta un peso beta negativo de β= -0.110 con una R2 = 0.012 (F = 3.934; df= 1, 324; sig.= 0.048). Coeficientes de regresión de la variable edad respecto a la variable interdependencia positiva
B
Error estándar de B
(Constante)
2.681
.174
Edad
-.016
.008
Modelo 1
Beta
-.110
t
Sig.
15.391
.000
-1.983
.048
a. Variable dependiente: Interdependencia positiva
En otra ecuación, para establecer el efecto en el aprovechamiento escolar de las categorías del aprendizaje cooperativo identificadas en el instrumento: interacción promotora, responsabilidad individual y grupal e interdependencia positiva, se encontró que la única variable que entra en la ecuación para explicar la variable promedio de aprovechamiento es responsabilidad individual y grupal con un peso beta β=0.170 y un R2=0.029 (F=9.978; df = 1, 336; sig.=0.002).
Coeficientes de regresión de la variable responsabilidad individual y grupal respecto a la variable promedio de calificación
B
Error estándar de B
(Constante)
81.069
1.984
Responsabilidad individual y grupal
2.562
.811
Modelo 1
Beta
.170
t
Sig.
40.860
.000
3.159
.002
a. Variable dependiente: Promedio de calificación en el último semestre
Igualmente, para identificar la influencia en estrategias de enseñanza aprendizaje como el desarrollo y ejecución de proyectos, aprendizaje basado en problemas e intervención
170
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
en la comunidad, de las dimensiones del aprendizaje cooperativo (interacción promotora, responsabilidad individual y grupal e interdependencia positiva), la única variable que entra en la ecuación en las tres ecuaciones es responsabilidad individual y grupal. Ésta explica la variable Diseño y ejecución de proyectos con un peso beta β=0.212 y una R2 = 0.042 (F= 15.566; df =1,331; sig.=0.000). Coeficientes de regresión de la variable responsabilidad individual y grupal respecto a la variable diseño y ejecución de proyectos
B
Error estándar de B
(Constante)
3.159
.209
Responsabilidad individual y grupal
.338
.086
Modelo 1
Beta
.212
t
Sig.
15.100
.000
3.945
.000
a. Variable dependiente: Diseño y ejecución de proyectos
4. Discusión y conclusiones Según la valoración que hacen los alumnos de su propio comportamiento y el de sus compañeros mientras realizan actividades de aprendizaje en grupo, al menos están presentes tres dimensiones esenciales del aprendizaje cooperativo: la interacción promotora, la interdependencia positiva y la responsabilidad individual y grupal que de acuerdo con Pujolás (2008) es suficiente con que existan las dos últimas para que se considere que un grupo tradicional pasa a ser un grupo de aprendizaje cooperativo. De manera importante destaca que el aprendizaje cooperativo en las aulas de esta institución, en particular la responsabilidad individual y grupal, se asocian positivamente con el nivel de aprovechamiento escolar de los alumnos. Johnson y Johnson (1989) (citado por Pujolás, 2008) en un metanálisis encontraron que el promedio del alumno cooperativo se sitúa a unos dos tercios de desviación estándar por encima del promedio del alumno competitivo en una situación competitiva, además encontraron
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que el aprendizaje cooperativo da como resultado un razonamiento de nivel superior, generación más frecuente de nuevas ideas y soluciones y mayor transferencia de lo aprendido de una situación a otra en mayor medida que el aprendizaje individualista o el competitivo. Sin embargo destaca que en esta institución, a medida que los alumnos avanzan en los semestres, tienden a tener menor interdependencia positiva con sus compañeros, es decir a ser más individualistas y competitivos. Además, el aprendizaje cooperativo no se relaciona con estrategias de mayor alcance como son las actividades relacionadas con la intervención en la comunidad. Esto tiene relevancia en función de que el aprendizaje cooperativo no solo es una estrategia de aprendizaje sino una competencia a desarrollar dada su relevancia para el éxito en la vida laboral. Referencias Díaz-Barriga Arceo, F., & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje cooperativo. Una interpretación constructivista. México: McGrawHill. Ferreiro, R. (2006). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. España: Trillas. Goikoetxea, E., & Pascual, G. (2002). Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia. Educación XXI (005), 227-247. Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Aprender solos y juntos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique S. A. Johnson, D., Johnson, R., & Johnson Holubec, E. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y en la escuela. Buenos Aires: Aique. Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1991). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Interaction Book Company. Pujolás Maset, P. (2008). Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Grao.
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Análisis de las competencias y habilidades matemáticas de alumnos de nuevo ingreso en la Universidad Autónoma de Chihuahua Francisco Cervando Velázquez Pérez fvelazqu@uach.mx Laura Olivia Araiza Romero laraiza@uach.mx Claudia Patricia Pérez Heiras cperez@uach.mx Román Favela Estrada rfavelae@uach.mx UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN
RESUMEN El objetivo de la investigación fue evaluar las habilidades matemáticas de los alumnos de nuevo ingreso a las Licenciaturas de la FCA de la UACH. El diseño de la investigación fue de carácter no experimental transeccional descriptivo. La población fue de 479 alumnos inscritos en el semestre Enero – Junio del 2010. El marco muestral se obtuvo de la base de datos del departamento de servicios escolares de la Secretaría Académica de dicha Dependencia. La unidad de análisis fueron los alumnos antes mencionados. La variable evaluada fue la habilidad matemática para resolver operaciones fundamentales, sin el uso de instrumentos como calculadora o computadora. Los indicadores fueron: género, edad, institución de procedencia, sumas de enteros, sumas de fracciones, sumas con decimales, restas de enteros, restas
de
fracciones,
restas
con
decimales,
multiplicaciones
de
enteros,
multiplicaciones de fracciones, multiplicaciones con decimales, divisiones de enteros, divisiones de fracciones y divisiones con decimales. No se determinó muestra, la investigación se dirigió a toda la población. Se aplicaron 409 evaluaciones, es decir el 85% de la población, a causa de algunas ausencias y omisiones por parte de los alumnos. La recolección de los datos se llevó a cabo a través de una evaluación aplicada a los estudiantes. Los principales resultados fueron: El 76% de los alumnos
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de nuevo ingreso carecen de habilidades para resolver operaciones fundamentales con números, el 93% no tiene habilidades para dividir, el 81% no posee habilidad para multiplicar, solo el 17% tiene habilidades para restar y el 55% si tiene habilidades para sumar. Palabras clave: (Evaluación, matemáticas, suma, resta, multiplicación, división)
1. INTRODUCCIÓN Las Matemáticas son una parte integral en los estudiantes de administración, economía, finanzas y ciencias sociales. (Budnick, 2007) En la Facultad de Contaduría y Administración (FCA), la formación
requiere de
alumnos de calidad con conocimientos y habilidades matemáticas para la búsqueda y solución de problemas que se presenten en el mercado laboral, caracterizado por cambios constantes, y dominado por la ciencia, tecnología e información. Los estudiantes necesitan poder pensar con creatividad, aprender a razonar, manipular cantidades para poder comunicarse con claridad, tomar decisiones y resolver problemas. En la FCA, desde el inicio de su carrera profesional los alumnos llevan asignaturas estrechamente relacionadas con el conocimiento matemático. La retícula de las carreras de licenciatura constan de 56 materias a lo largo de 9 semestres, de las cuales el 75% requieren habilidades matemáticas por parte de los alumnos. Sin embargo se ha observado una importante deficiencia en este aspecto en gran parte de la población estudiantil, muchos fracasos académicos no se deben exclusivamente a la falta de conocimientos específicos de la licenciatura que eligieron, si no a problemas para desarrollar operaciones matemáticas básicas.
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Lo anterior conduce a la necesidad de realizar una evaluación de las habilidades matemáticas para resolver operaciones fundamentales con números adquiridas por los estudiantes de nuevo ingreso, a lo largo de su vida estudiantil previa a la Universidad. OBJETIVOS GENERAL Evaluar las habilidades matemáticas de los alumnos de nuevo ingreso a la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua. ESPECÍFICOS 1. Determinar si los alumnos tienen carencias en su capacidad para resolver operaciones fundamentales con números. 2. Determinar si es necesario proporcionar a los alumnos una asesoría
en
matemáticas básicas previa a su ingreso a la Facultad. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Matemáticas significa ciencia racional, y ésta no empieza hasta la época de los grandes pensadores griegos, con los elementos de Euclides, por lo que podría decirse que la matemática empezó en el momento que el hombre comenzó a contar. Fueron, pues los griegos los que elevaron las matemáticas al campo del pensamiento abstracto al adquirir una forma de lógica, es decir un sistema de razonar por medio del cual, partiendo de unas proposiciones aceptadas como verdaderas, se llega a la conclusión de la veracidad de una nueva proposición. En esta forma, las matemáticas constituyen, en su estudio, un ejercicio inapreciable del razonamiento. (Enciclopedia Cultural Lagartos Medina, tomo 10, 1963)
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Las Matemáticas constituyen una de las áreas más útiles e interesantes, principalmente en los tiempos modernos, en los que todo mundo aspira a lograr el máximo beneficio y el mayor rendimiento. (Villalobos, 2001) (Ferrer, 2007) Aclaró: Es evidente el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología. El lenguaje y la comunicación no han escapado ante los cambios. Han existido cambios radicales en el lenguaje escrito y ahora éste, ha revolucionado con la era de la electrónica y la computación; surgen las llamadas nuevas tecnologías de la comunicación y la información y por extensión los medios informáticos, y su principal instrumento: la computadora. Hipertexto, multimedia, hipervínculos e hipermedia son términos que pertenecen a un nuevo bagaje cultural en una sociedad afectada por las nuevas tecnologías y que se han introducido desde hace varios años en México dentro del ámbito educativo. Dentro del marco de las nuevas posibilidades que ofrecen los recursos hipermediales junto con dos de sus características esenciales, la visualización y la interactividad, se afecta uno de los factores esenciales de la enseñanza: el aprendizaje y en particular el de las matemáticas. Por tal razón
el problema de los alumnos de nuevo ingreso a la Facultad de
Contaduría y Administración Campus Chihuahua es que las nuevas tecnologías de comunicación y los recursos hipermediales afectan al desarrollo de sus habilidades matemáticas. MARCO CONCEPTUAL Habilidad: Se define como cada una de las cosas que una persona ejecuta con destreza. (Enciclopedia Océano 1, 1995) Todo ser humano posee cierto tipo de habilidades para su desarrollo personal, laboral y social.
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Existen por lo menos tres tipos de habilidades necesarias para que un individuo pueda desarrollar sus actividades con eficacia, la habilidad conceptual, la humana y la técnica, Habilidad humana: Radica en la habilidad y el criterio para trabajar o relacionarse con personas, comprender sus actitudes y motivaciones. Habilidad conceptual: Consiste en la habilidad para comprender la complejidad total de un grupo u organización y la adaptación del comportamiento de la persona dentro del mismo. Habilidad técnica: Consiste en utilizar conocimientos, métodos, técnicas y equipos necesarios para la realización de las tareas específicas de acuerdo con su instrucción, experiencia y educación. (Chiavenato, 1995) Habilidades matemáticas: son habilidades técnicas que desarrollan las personas para usar y aplicar las teorías básicas de las propiedades asociativas y uso de números; y comprensión básica de las matemáticas y su uso. (Zalaquett, 1997) Matemáticas: ciencia que estudia la cantidad y sus propiedades; matemáticas aplicadas o mixtas: estudio de la cantidad considerada en relación con ciertos fenómenos físicos; matemáticas puras: estudio de la cantidad considerada en abstracto. (Diccionario Enciclopédico Ilustrado, 1954) La destreza de una persona con los números no sólo influye en el hecho de que los comprenda, que es como solemos interpretar las habilidades matemáticas, sino que también lo hace en la forma de procesar la información para tomar decisiones. La matemática es una rama de la lógica que posee una estructura sistemática dentro de la cual se pueden estudiar las relaciones cuantitativas. En las matemáticas, las definiciones o axiomas y los supuestos se establecen con precisión en forma simbólica, y el análisis se realiza por deducción a fin de obtener conclusiones. Las matemáticas aplicadas difieren de las matemáticas puras en un aspecto muy importante: en la matemática pura, los símbolos representan conceptos abstractos Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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cuyas propiedades se fijan por definición, mientras que en la matemática aplicada muchos símbolos corresponden a variables que se observan en el mundo real; las propiedades de tales variables tienen que determinarse por observación y no por definición abstracta, y luego enunciarse en forma matemática. Además, en las matemáticas aplicadas es posible determinar la precisión empírica de las deducciones. (Weber, 1996) Las Matemáticas permiten elaborar modelos encaminados a interpretar y resolver problemas. Son una disciplina intelectual autónoma, uno de los exponentes más claros del poder creativo de la mente humana. Por otra parte, juega un papel fundamental en la ciencia moderna, tiene una marcada influencia sobre ella y a su vez se ve influenciada por la ciencia de una manera esencial. (Barandiaran, 2000) Así, las habilidades matemáticas, además de estimular el razonamiento, deben ayudar a resolver las necesidades de la vida de un individuo como ciudadano preocupado y reflexivo para actuar en su medio. Es decir, el aprendizaje matemático les permitirá a las personas actuar en una variedad de situaciones de la vida diaria. Desde ésta perspectiva, se entiende por habilidad matemática la capacidad de administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos matemáticos para comprender e interpretar el mundo real. Esto es, que se tenga la posibilidad de matematizar el mundo real, lo que implica interpretar datos; establecer relaciones y conexiones; poner en juego conceptos matemáticos; analizar regularidades; establecer patrones de cambio; encontrar, elaborar, diseñar y/o construir modelos; argumentar; justificar; comunicar procedimientos y resultados. En este encuadre, los procesos como la argumentación, la comunicación y el establecimiento de modelos son procesos de la educación matemática. (www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/habilidades_para_vida_evaluaciones_ matematica.pdf)
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Las habilidades matemáticas y la resolución de problemas: La historia de las matemáticas, en la complejidad de su evolución y de sus revoluciones, muestra que todo conocimiento es una respuesta a una pregunta y que, si no hay pregunta, no puede haber conocimiento, ni científico ni de ninguna otra índole. (Bachelard, 1976) En síntesis, la actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de la ciencia matemática. De modo tal que casi es posible afirmar sin riesgo a equivocarse que tener habilidades matemáticas es resolver problemas. (Charnay, 1994) La comunicación que no es privativa de matemática, obliga a volver sobre el propio pensamiento para precisarlo, justificarlo, clarificarlo. La comunicación en matemática incluye la propia expresión, en una variedad de formas, de un problema con un contenido matemático, tanto en forma oral como escrita. Comunicar una resolución permite hacer explícito lo que era implícito y hace posible el reconocimiento de ese conocimiento
por
parte
del
sujeto.
Informar
sobre
lo
producido
implica
necesariamente la reconstrucción de la acción realizada. (Ressia, 2003) Tanto en el lenguaje cotidiano como en los medios de comunicación es cada vez más frecuente el empleo de elementos propios del lenguaje matemático, como se ve, por ejemplo, en los gráficos, las tablas de porcentajes, las estadísticas, etc. En resumen, la resolución de problemas exige una serie de aprendizajes esenciales que no se adquieren sólo con la práctica. Ella requiere:
Interpretar la información que se brinda.
Seleccionar la información necesaria para responder las preguntas y organizarla.
Hacer una representación de la situación.
Movilizar las herramientas matemáticas necesarias.
Planificar una estrategia de resolución.
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Registrar los procedimientos utilizados.
Rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta.
Analizar la racionabilidad de los resultados.
Validar el procedimiento utilizado.
Analizar la economía de la estrategia elegida.
(Sadovsky, 1998)
2. METODO 1. Lugar y tiempo.- El presente trabajo de investigación se llevó a cabo en la ciudad de Chihuahua, Chih., entre los meses de Enero a Marzo del 2010. 2. Carácter.- No experimental. 3. Diseño.- Tipo transeccional descriptiva. 4. Población de Interés.- 479 alumnos de nuevo ingreso de la FCA, del semestre Enero – Junio del 2010. 5. Marco Muestral.- Base de datos del Departamento de Servicios Escolares de la Secretaría Académica de la FCA. 6. Unidad de Análisis.- Alumnos de nuevo ingreso del semestre Enero – Junio 2010 de la FCA de la UACH. 7. Variable.- Competencias matemáticas de los alumnos para resolver operaciones matemáticas fundamentales. 8. Indicadores: - Género - Edad - Institución de procedencia
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- Sumas de enteros - Sumas de fracciones - Sumas con decimales - Restas de enteros - Restas de fracciones - Restas con decimales - Multiplicaciones de enteros - Multiplicaciones de fracciones - Multiplicaciones con decimales - Divisiones de enteros - Divisiones de fracciones - Divisiones con decimales 9. Tamaño de la Muestra.- Se tomó el total de la población 479 y se aplicaron 409 evaluaciones debido a ausencias y omisiones por parte de algunos alumnos, representando la muestra el 85% de la población. 10. Recolección de Datos.- El instrumento de medición para ésta investigación fue una evaluación, en la cual se incluyeron operaciones fundamentales. 11. Codificación de la Información.- Una vez aplicadas las encuestas, se utilizó una hoja de cálculo para codificar la información. 12. Análisis de la Información.- Mediante una hoja de cálculo se tabularon los resultados por medios porcentuales para observar el resultado.
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13. Interpretación de los Resultados.- Para presentar la información se elaboraron tablas y gráficas que facilitaron la interpretación de los resultados de la investigación. 3. RESULTADOS Se obtuvo como resultado global que el 76% de los alumnos que ingresaron a la FCA de la UACH, no cuentan con habilidades para resolver operaciones fundamentales con números, presentando mayor problema en las operaciones con fracciones. Del total de los alumnos evaluados, el 57% son mujeres mismas que en la Facultad de Contaduría y Administración predominan, y el 40% son hombres, en cuanto a la edad el 84% se sitúa entre los 17 y 20 años. Al resolver las operaciones matemáticas, se obtuvieron los siguientes resultados: el 93% no tiene habilidad de dividir, el 81% no tiene habilidad para multiplicar, el 83% no tiene habilidad para restar, y el 45% no tiene habilidad para sumar números enteros, fraccionarios y decimales respectivamente. Ninguno de los alumnos contesto correctamente el total de las operaciones de la evaluación aplicada y 18 alumnos no tuvieron ningún acierto. Solo el 30% de las mujeres tiene habilidades para resolver operaciones numéricas fundamentales, en tanto que los hombres solo un 27%, Presentando mayor habilidad las mujeres que los hombres. El 31%
de los alumnos con edades entre 17 y 20 años tiene habilidades para
resolver operaciones fundamentales numéricas mientras que los mayores de 21 años cuentan con un 23% de habilidad. Entre mayor edad menos habilidad. El 69% de los alumnos procedentes del COBACH tienen falta de habilidades para resolver operaciones fundamentales numéricas, de las escuelas privadas el 74%. De escuelas foráneas el 73%, del CBTIS el 50% y de otras instituciones el 74%. Lo que significa que los alumnos con más habilidad para resolver operaciones numéricas fundamentales son los que provienen del CBTIS.
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GRÁFICAS DE RESULTADOS GRÁFICA 1. GÉNERO DE LOS ESTUDIANTES ENCUESTADOS GENERO
40%
hombres mujeres
60%
De los 409 alumnos encuestados 164 fueron hombres y 245 mujeres y 0 personas no contestaron. Éste resultado es normal dado que la población estudiantil de la Facultad de Contaduría y Administración en su mayoría son mujeres. GRÁFICA 2. EDAD DE LOS ESTUDIANTES ENCUESTADOS
EDAD DE LOS ESTUDIANTES
9% 4% 84%
3%
17-20 21-24 25 o mas No contesto
Respecto a la edad de los estudiantes la mayoría se sitúa entre los 17 y los 20 años con un 84%, de 21 a 24 años de edad hubo un 9% y solo un 4% de los estudiantes que contestaron la encuesta rebasan la edad de 25 años.
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GRÁFICA 3. INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA
INSTITUCION DE PROCEDENCIA COBACH (1,2,3,4,8) Otras 9%
8%
6% 43%
No Contesto Instituciones Foraneas
13% 21%
Escuelas Privadas CBTIS 122
En Institución de procedencia sobresalió el COBACH en sus diferentes planteles con un 43.3%, un 13.4% omitió ésta respuesta y el resto estuvo dividido entre preparatorias privadas, foráneas y otras instituciones de la ciudad. GRÁFICA 4.TOTAL DE ACIERTOS DE LOS ESTUDIANTES 10-12 aciertos 9 aciertos 8 aciertos
4% 15%
0%4% 3% 3%
7% 16%
18% 21%
9%
7 aciertos 6 aciertos 5 aciertos 4 aciertos 3 aciertos 2 aciertos 1 acierto 0 aciertos
Al revisar los resultados de las operaciones matemáticas básicas que incluyó la evaluación, se puede observar que la mayoría de los estudiantes tuvieron entre 1 y 3 aciertos y que ninguno tuvo todos los resultados correctos.
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GRÁFICA 5. FALTA DE HABILIDADES
DIVISIONES
93%
MULTIPLICACIONES
81%
RESTAS
83%
SUMAS
Serie1
45% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90% 100%
Al resolver las operaciones matemáticas, se obtuvieron los siguientes resultados: el 93% no tiene habilidad de dividir, el 81% no tiene habilidad para multiplicar, el 83% no tiene habilidad para restar, y el 45% no tiene habilidad para sumar respectivamente. El 76% de los alumnos de nuevo ingreso no tiene habilidad para resolver operaciones fundamentales con números. GRÁFICA 6. RESULTADOS DE HABILIDADES MATEMÁTICAS EN MUJERES Y HOMBRES
27%
HOMBRES
Serie1 30%
MUJERES
24%
26%
28%
30%
El 30% de las mujeres tiene habilidades para resolver operaciones fundamentales numéricas en tanto que los hombres un 27%. Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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GRÁFICA 7. RESULTADOS POR EDADES
habilidad por edad
40%
31% 23%
30%
Edad
20% 10% 0%
El 31%
17 - 20
21 EN ADELANTE
de los alumnos con edades entre 17 y 20 años tiene habilidades para
resolver operaciones fundamentales numéricas mientras que los mayores de 21 años cuentan con un 23% de habilidad. Entre mayor edad menos habilidad.
GRÁFICA 8. RESULTADOS POR INSTITUCION DE PROCEDENCIA Institucion
74%
OTRAS 50%
CBTIS FORANEAS
73%
PRIVADAS
74% 69%
COBACH 0%
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Institucion
20%
40%
60%
80%
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El 69% de los alumnos procedentes del COBACH tienen falta de habilidades para resolver operaciones fundamentales numéricas, de las escuelas privadas el 74%, de escuelas foráneas el 73%, del CBTIS el 50% y de otras instituciones el 74%, los mejores preparados en matemáticas son los del CBTIS y del COBACH. 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES En ésta investigación se comprueba que el 76% de los alumnos de nuevo ingreso, en el semestre de Enero-Junio, del 2008 carecen de habilidades matemáticas para resolver operaciones fundamentales con números, sin el uso de calculadora. Sería efectivo realizar un programa de nivelación de las habilidades matemáticas para los alumnos antes del inicio de su carrera. Esto sería de gran ayuda para ellos ya que con esto se estaría reforzando la capacidad de poder resolver problemas que son básicos para la vida diaria. Algunas recomendaciones didácticas: 1. Orientar al estudiante hacia el descubrimiento de nuevas situaciones. 2. Propiciar el trabajo en equipo para el análisis matemático y el desarrollo de las destrezas. 3. Motivar a los estudiantes a la búsqueda de diferentes alternativas en la solución de problemas. 4. Realizar un seguimiento permanente y sistemático del proceso de aprendizaje. 5. Las evaluaciones deben medir conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes del estudiante.
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5. REFERENCIAS Carlos P. Zalaquett, “Evaluating Stress: A Book of Resources”, 1997 Chiavenato, Idalberto “Introducción a la teoría de la administración” Editorial Mc Graw Hill, 1995 Désire Charnay, “Ciudades y ruinas americanas”, 1994 Diccionario Enciclopédico Ilustrado, 1954 Enciclopedia Cultural Lagartos Medina tomo 10, 1963 Enciclopedia Océano 1, 1995 Frank S. Budnick, “Matemáticas aplicadas para administración, economía y ciencias sociales “, cuarta edición, 2007 Jean E. Weber “Matemáticas para administración y economía”, Cuarta edición 1996 José Luis Villalobos “Matemáticas Financieras”, Segunda Edición, 2001 Macías Ferrer, David “Revista Iberoamericana de Educación “, 2007 Rafael Barandiaran “Diccionario de términos Financieros”, Quinta Edición, 2000 Ressia, “Habilidades para la vida en las evaluaciones de matemática “ (SERCE – LLECE), 2003 Sadovsky, “La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo Matemática. Documento de trabajo n° 5. Gobierno de la Ciudad de Bs. As”. 1998 Sitio web http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/habilidades_para_vida_evaluacio nes_matemática.pdf
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ANEXO 1 INSTRUMENTO DE EVALUACION HABILIDADES MATEMÁTICAS
Con el propósito de medir las habilidades matemáticas de los alumnos de nuevo ingreso a las diferentes licenciaturas de la Facultad de Contaduría y Administración, se le pide seguir las siguientes indicaciones: 1.- Por ningún motivo ponga su nombre o matrícula en este instrumento de medición 2.- Por favor al resolver las operaciones matemáticas no utilice calculadora ni ningún medio electrónico parecido (celular, computadora, etc.) Carrera a la que aspira ____________________________________________ Sexo______ Edad______ Institución de Procedencia____________________ Realice las siguientes operaciones fundamentales con los números Operaciones
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Resultado
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Sumas: 1025635 + 236561856 = 1/4 + 1/3 + 3/8 = 0.0595 + 3.48262 = Restas: 4586912 – 25461832 = 3/4 – 8/6 – 2 ½ = 21.325 – 13.41865 = Multiplicaciones: 12589 * 4356 = 1/5 * 3/8 * 1 ½ = 3.1516 * 4.25 = Divisiones: 123569 / 256 = (5 ½) / (3/16) = 12.1762 / 4.03 =
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El incidente crítico como una herramienta de reflexión en la DES de la salud. Isabel Guzmán Ibarra1 iguzman@uach.mx Rigoberto Marín Uribe1 rmarin@uach.mx Gina Isabel Zesati Pereyra2 gina.zesati@uacj.mx Rosa María Breach Velducea1 Rosybreach@hotmail.com Universidad Autónoma de Chihuahua1 Universidad Autónoma de Cd. Juárez2
RESUMEN Se presentan resultados de la experiencia vivida en una universidad pública de la ciudad de Chihuahua en un curso ofertado que se desprende del diplomado de “Proyectos Formativos para el desarrollo de competencias docentes” el cual incluye siete competencias docentes a desarrollar, siendo el propósito de este curso el de operar la tercer competencia que es “El Diseño de la Docencia” que se ubica dentro de un modelo de formación evaluación de competencias docentes propuestas por Marín y Guzmán 2010 llamado Modelo DECA. Dicho modelo está estructurado por dos dispositivos: uno de formación sustentado en la pedagogía de la integración de Roegiers (2010), y otro de evaluación soportado por varios aportes teóricos principalmente la evaluación auténtica de Monereo (2009), y es precisamente este el que incluye la elaboración de la secuencia didáctica de donde se extraen los incidentes críticos que este trabajo origina. Palabras Clave: Incidente crítico, práctica reflexiva y competencias docentes.
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INTRODUCCIÓN Este documento presenta resultados de la operacionalización de un modelo de formación/evaluación de competencias docentes el cual integra siete competencias docentes, la primera es formación continua, gestión institucional y curricular, diseño de la docencia, gestión de la progresión de las competencias, integración pedagógica, comunicación educativa y valoración del logro de las competencias, enfatizamos en el tercer punto “Diseño de la Docencia”, que se desprende del Modelo DECA propuesto por Marín y Guzmán 2010 acorde a estos autores, la competencia se concibe como una capacidad o actitud para movilizar un conjunto de recursos cognitivos frente a situaciones problema; para Roegiers el término de ”situación” evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos, deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situación presenta un obstáculo un desafío, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de “situación problema” (Roegiers, 2010). La competencia docente puede ser entendida de manera amplia como la competencia profesional del docente para desempeñarse en la interacción social, en los diferentes contextos y situaciones cotidianas que implican la práctica social de la profesión, por lo que esta corresponderá a la parte reglada, normativa y funcional del trabajo académico que le permitirá desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educativas concretas de este campo profesional, esto es, de manera competente o con cierto nivel de competencia (Marín y Guzmán, 2011) Desde esta lógica, las competencias docentes implican el manejo de situaciones presentes en su práctica. De acuerdo con Schön (1992), el docente siempre está reflexionando en y sobre su práctica. De esto se desprende el término de incidente crítico (IC), el cual tiene su génesis en la definición clásica Flanagan, (1954), como aquellos sucesos de la práctica profesional que nos causan perplejidad, han creado dudas, han producido sorpresa o nos han molestado o inquietado por su falta de coherencia o por haber presentado resultados inesperados. Son, por tanto, aquellos sucesos de la práctica cotidiana (extraídos de la propia experiencia) que nos impactan
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o sorprenden
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(por su buen o mal curso) y que motivan o provocan pensamiento
(reflexión). Entendemos con Monereo (2009b) IC a una contingencia acotada en el espacio temporal, que al trasponer ciertos umbrales emocionales se transforma en un momento de quiebre. Este proceso de ruptura lleva al profesor a reconocer el suceso como una fisura en sus representaciones, a comprender el incidente crítico, sus causas y soluciones y, con ello, a la voluntad de cambiar. Así pues entendemos que el incidente crítico nos lleva a una formación verdaderamente sustantiva y eficaz,
a
un cambio en la identidad profesional del
docente y, más específicamente, un cambio en los elementos que conforman esa identidad: las concepciones epistemológicas e instruccionales del profesor, las estrategias docentes que las vehiculan y las emociones, en forma de interpretaciones (Beth y Sharma, 2008; Monereo y Badia, 2011) (Badia, 2004, pág. 4) Las características definitorias de un IC son: De una situación inesperada y desafiante, en el contexto del aula, y/o en el contexto escolar; que a menudo es consecuencia de un conflicto latente que aparece de forma insospechada y explosiva; que supera un determinado umbral emocional que, en un primer momento, desestabiliza a quien lo recibe y le moviliza para adoptar alguna medida de urgencia, generalmente automatizada y poco meditada, cuya percepción e interpretación es subjetiva y, por consiguiente, puede ser únicamente crítico y desequilibrante para quien así lo siente, pero no necesariamente para los que están a su alrededor; cuya correcta resolución requiere adoptar una posición estratégica(es decir, una toma de decisiones consciente e intencional en función de las condiciones contextuales). Debe retomarse la holística como parte de un proceso de investigación educativa el cual debe tener en cuenta la acción reflexiva, y dentro de la acción reflexiva tres actitudes básicas: mente abierta, responsabilidad y honestidad. Estas son condiciones claves para el maestro reflexivo, dentro de la mente abierta esta puede concebirse
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como el deseo activo de escuchar puntos de vista, prestar atención a las alternativas, acepta los puntos fuertes y limitaciones de las diferentes maneras, un individuo que está abierto, no intenta ser el portavoz de una y solo una perspectiva y no se acerca a otro punto de vista con afán de argumentar. Por el contrario, este individuo escucha, acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas. La responsabilidad implica considerar con atención las consecuencias de cada acción, la responsabilidad de la reflexión requiere que se examine a) personales: los efectos de la enseñanza sobre el autoconcepto de los alumnos; b) académicas: los efectos de su enseñanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y c) sociales y políticas: los efectos proyectados de sus enseñanzas en las oportunidades para varios alumnos. Y finalmente la honestidad debe tener dos componentes, mente abierta y responsabilidad, que son componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. La honestidad es la que permite examinar sus propias creencias (3-4 1996, Zeichner y Liston) Schön (1987) arguye que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores y que la perspectiva técnica no es la adecuada para la gestión de la problemática del aula escolar. Consideramos al igual que Schön que buena parte de la profesionalidad del docente y de su éxito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos del aula escolar. Schön (1987) concibe la reflexión –entendida como una forma de conocimiento- como un análisis y propuesta global que orienta la acción y diferencia tres conceptos o fases dentro del pensamiento práctico: conocimiento en la acción, reflexión en y durante la acción, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Es pues, la práctica reflexiva en y sobre la acción la mejor estrategia para mejorar la práctica. De ahí nuestro interés de enfatizar la práctica reflexiva a partir de los IC que de acuerdo con Monereo (2009b) se describen tres fases o etapas que refieren
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aquellos momentos donde el docente reflexiona, aporta, integra y propone. Estas son denominadas por el autor como: Etapa Pre-constructiva lo que debe construir el aprendiz, ya ha sido construido previamente por el formador de manera detallada y unilateral atendiendo, a la estructura lógica de la disciplina, y a la estructura psicológica del aprendiz, sobre la que previamente se ha indagado. La concepción de fondo que se maneja es la de que formar es moldear con el fin de que sean capaces de transferir de manera fidedigna esos modelos de conducta a sus clases. La etapa Re-constructiva pretende un análisis sistemático de la propia práctica docente a través de distintos sistemas de auto-observación. Formar tiene que ver con que el docente tome conciencia de sus propias concepciones y prácticas, y sea el conflicto entre lo que piensa y hace y lo que le gustaría pensar y hacer lo que promueva el cambio. Etapa Co-constructiva aboga por una negociación del programa formativo con los profesores, con el fin de ajustarlo a sus necesidades y contextos de trabajo, aunque esa negociación estaría acotada a unos límites marcados por el formador y relativos a aquellos temas y experiencias de aprendizaje que este considere más apropiados para favorecer un cambio real en las prácticas de los participantes. La construcción es conjunta pero tiene un carácter asimétrico, el formador es quien guía el proceso. MÉTODO Proceso cualitativo empleando como principal técnica de investigación la observación participante. En el curso participaron diez y ocho docentes del área de Salud, los cuales se inscribieron por elección personal, como parte de su formación continua, en la primera fase recibieron el sustento teórico respecto al contenido del curso. Siguiendo la estructura del diplomado de proyectos formativos para el desarrollo de competencias docentes, basado en el Modelo DECA, para la organización del trabajo de actividades en el curso, los participantes se conformaron en tríadas. Para efectos de
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este estudio se entenderá “tríada” como el conjunto de tres docentes vinculados para el desempeño de las actividades. En un segundo momento los participantes estructuraron sus secuencias didácticas en función de sus propias asignaturas de acuerdo a las bases teóricas proporcionadas. Para el análisis se utilizó la clasificación de Monereo (2009b) anteriormente descrita. RESULTADOS MODALIDAD PRE-CONSTRUCTIVA Estos lC corresponden a la fase pre-constructiva (Monereo 2009b), se presentan de acuerdo a la estructura propuesta por Fernández, Elórtegui y Medina (2003: 111-112). Que contiene: contexto, descripción-problemática, posibles causas y posibles soluciones. “Confucio”. Contexto: Un curso donde participan 18 maestros del área de la salud, organizados por tríadas revisan un material preestablecido. Al finalizar la sesión se presenta el producto de la actividad. Descripción o problemática: Una instructora hace una proyección de una secuencia didáctica que contiene errores preestablecidos los cuales no son informados al grupo. Durante el desarrollo de la actividad las instructoras estuvieron presentes para dudas que pudieran plantearse. Observan que las triadas con mayor conocimiento, detectan al momento los errores y los maestros noveles concluyen que la secuencia está bien establecida no asumiendo discordancia entre la teoría revisada y lo expuesto. Al presentar la instructora nuevamente la secuencia, surge la confusión
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entre los expertos y los noveles con respecto a la estructuración de una secuencia didáctica. Posibles causas: Al ser un curso abierto y tener cualquier maestro la posibilidad de tomarlo, ya que el grupo se conformó de 5 profesores expertos, tres intermedios y diez noveles. Las tríadas conformaron grupos cerrados de forma “natural” a sus conocimientos. Los maestros desconocen el uso de secuencias didácticas. Posibles soluciones Que los cursos se ofertaran de acuerdo a la experiencia docente y nivel académico, que el instructor sugiriera la presencia de un maestro experimentado dentro de la tríada.
IC. El Arcoiris Contexto: Al inicio de la segunda sesión el instructor presenta una dinámica de integración la cual tenía por objeto conocer los diferentes estilos de personalidades, cómo estas diferencias afectan nuestro aprendizaje y cuándo estas afectan nuestra comunicación con otra persona. Descripción: La instructora presenta la dinámica y conforme ésta se desarrolla, los maestros se ubican dentro de la gama de colores según las características indicadas en la dinámica, surgen los siguientes comentarios: una maestra en voz alta “Yo me torno muy agresiva al momento de defender mi punto, y soy tan agresiva que a mí no me importa humillar a la persona que está al frente”, otra maestra alza la mano y dirigiéndose al grupo comenta “yo no sabía que tenía esas cualidades”, y otra aporta “no me había dado cuenta que así actuaba” y finalmente una maestra que estaba retrasando la dinámica, en voz apagada y mirada baja comenta “me di cuenta que era tan indecisa cuando no sabía qué contestar en el cuestionario”.
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Hubo docentes que no hicieron comentarios espontáneos durante la actividad o respecto al resultado obtenido con la dinámica, a otros se les cuestionó al respecto y se negaron argumentando “esto es un resultado personal”, algunos comentaban orgullosos el resultado de las cualidades recién descubiertas. Al finalizar la dinámica la totalidad del grupo expresó el deseo de conservarla para utilizarla en sus grupos. Posibles causas: Al ser una técnica dirigida de forma individual, era de esperar los comentarios citados, una intención fue llevarlos a la reflexión, la experiencia afianza tu identidad profesional, fue una dinámica novedosa y los cautivó al ser una forma relajada de reflexionar, las instructoras crearon el ambiente de confianza para los comentarios personales. Posibles soluciones: Tomamos este episodio como un incidente positivo para las instructoras, ya que el momento de quiebre surge en los docentes participantes del curso llevándolos a la reflexión.
MODALIDAD RE-CONSTRUCTIVA Este segundo IC lo ubicamos en la fase reconstructiva (Monereo 2009b), es una adecuación basada en la del Tecnológico de Monterrey (2009). Y presenta: IC, interpretación, situación relevante e interpretación de la situación. Lo denominamos “Los Alfa”, su contexto se desarrolla de la siguiente manera: El jueves 15 de diciembre es el último día del curso, llegué para realizar la última actividad donde nos está pidiendo la instructora que desarrollemos una secuencia didáctica de mi materia del próximo semestre, cuando estamos desarrollándola la instructora informa que pasaremos al frente para exponer nuestro trabajo, por lo que yo pido la palabra y comento “creo que es mejor que pasen los maestros que
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tienen mayor experiencia” en ese momento todos señalan a la tríada más experimentada, (a la que en este trabajo se le denomina los Alfa); “yo siento miedo de que critiquen mi trabajo porque creo que no está tan bien estructurado como el de ellos, y yo creo que el resto del grupo piensa igual, ¿verdad compañeros? a lo que todos asintieron. La líder de la tríada “Alfa” respondió “por nosotros no hay ningún problema, nosotros la presentamos para que vean como se hace”. Las instructoras accedieron a la petición al ver nuestra necesidad de apoyo de los compañeros “Alfa”. La situación relevante se da cuando surge la necesidad del docente novel de afianzar su identidad a través del ejemplo del grupo considerado con mayor experiencia.
MODALIDAD CO-CONSTRUCTIVA Este IC se ubica en la última fase propuesta por Monereo 2009b, que es la coconstructiva, su esquema de presentación está basado en una adaptación de PANIC, pauta para el análisis de IC, (Monereo y Castelló, 2004, pp.73-100) el cual contiene antecedentes, descripción del IC, actores que intervinieron e intervención y seguimiento, siendo denominado “El Ave Fénix”. Al momento del cierre del curso, las instructoras solicitan a los docentes que hagan sus comentarios en el sentido de su opinión o la utilidad del curso, innovación del curso, si tomarían otro curso como ese. Tres actores narran la experiencia vivida. Actor 1, grupo formado por docentes noveles, actor 2 docentes intermedios y actor 3 grupo de mayor experiencia. Actor1: “si nos hubieran dado este curso desde el principio no estaría batallando”, “cursos como este nos facilita mucho el trabajo”, “me estimula a seguir investigando y aprender cada día cosas de interés”, “quisiera comentarte que ha sido de mucha utilidad el curso que tomé, sin embargo, la tarea no creo que haya quedado muy bien ya que no tengo nada de experiencia en estas cosas”, “me gustaría seguir
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tomando cursos como estos para aprender más de docencia y poder ser mejor maestro, “me dio mucho gusto que fueras mi maestra aprendí mucho de ti”. Actor 2: “ya conocía algo de esto pero me reforzó”, “lo que más me gustó fue el uso de la rúbrica y la dinámica”, “estoy muy satisfecho fue de mucha utilidad”. Actor 3: “lo que yo rescato es el uso de rúbricas”, “cursos como este sirven para convivir”, “de todos modos los tenemos que hacer porque nos los exigen”, “vine a este curso porque supe que tú ibas a ser la instructora”. Proceso de intervención y seguimiento: actor 1, “vamos a proponer que este curso sea el primero que se nos dé”, “nos gustaría que fueran ustedes mismas quienes nos dieran los antecedentes a este curso”, “nos gustaría poder estar en comunicación vía internet con ustedes para asesoría”. Actor 2: “algunos de mis compañeros están trabajando algo parecido, me hubiera gustado que llevaran este curso para estar todos en la misma sintonía”, “nos gustaría afianzar el uso de rúbricas”. Actor 3, “yo voy a empezar el uso de rubricas en mi clase”. Conclusión Este IC nos lleva a la certeza de que la práctica reflexiva permite enriquecer la práctica docente
CONCLUSIÓN Asertivos con lo que enmarca el modelo DECA en el uso de IC como una alternativa novedosa para desarrollar y formar competencias en el ámbito docente concluimos para cada etapa de IC lo siguiente: El IC se da a partir de las situaciones conflictivas o problemáticas concretas que se presentan en el aula desestabilizando a los docentes y causando preocupación o conflicto emocional, forzándolo a la reflexión de sus propias prácticas y dándose el cambio a través de herramientas pedagógicas verdaderamente eficaces, apoyo de sus pares, inmersión dentro de las políticas y prácticas pedagógicas de la institución a la cual pertenece, llegando así a fortalecer el andamiaje cognitivo y experiencia,
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impactando a su identidad, entendida esta como el conjunto de representaciones relacionadas con la docencia que un profesor tiene de sí mismo, y que son bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto a su contenido (Beijaard, Verloop y Vermunt, 2000, pp. 749-764) tomado de Monereo (2009a) El enfrentamiento a un IC en un docente novel lo lleva a un estado de desconcierto e inseguridad ante sus desempeños, pero necesariamente tendrá que vivir la experiencia en su paso por las aulas y esta experiencia tendrá que llevarlo a la práctica reflexiva que dará como consecuencia el enriquecimiento, madurez y afianzamiento de su labor docente. El IC lleva al docente a
incidir en la identidad profesional profunda dándose los
cambios que ha previsto y programado de sus momentos de reflexión, obteniendo resultados duraderos a través de una postura abierta que abraza el cambio sin temor. En el quehacer docente siempre debe haber la reflexión de la acción con el propósito de inducir a procesos de cambio que permitirá el enriquecimiento personal en los momentos de quiebre ante la diversidad de los grupos a que tendrá que enfrentarse el docente permitiéndole reconocer las oportunidades de cambio y dándole la ventaja de ejercer la profesión dinámica en la reinvención de sí mismo. Referencias Badia, A. y…... (2004). La construccion de conocimiento profesional docente. Análisis de un curso de formación sobre enseñanza estratégica. Anuario de Psicologia, 23-50. Badia, A. y Monereo, C. (2004). La construcción de conocimiento profesional docente. Análisis de un curso de formación sobre enseñanza estratégica, en Anuario de Psicología, vol. 35, No. 1. Marín, R. y Guzmán, I. (2011). La competencia y las competencias docentesreflexiones sobre el concepto y la evaluación. Revista electrónica Formación del profesorado ISSN 1575-0965 p.p. 156 consultado el 21 de abril del 2012 http://www.aufop.com/aufop/uploade_files/articulos/1301588498.pdf
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La Mediación Dialéctica de la Comunicación como inédito viable para el análisis del Modelo Educativo por Competencias. Una propuesta metodológica. Jorge Arturo Mirabal Martínez Universidad Complutense de Madrid / Universidad Autónoma de San Luis Potosí jmirabal@uaslp.mx Resumen: Con el propósito general de reconvertir los objetos comunicación y educación en una relación de base transdisciplinaria, se propone una estrategia metodológica para analizar desde el modelo de la mediación dialéctica de la comunicación social el discurso sobre la adquisición de competencias, contenido en el currículo universitario; para ello se deconstruye la trama narrativa de ese paradigma educativo dominante, a partir de una matriz epistemológica de naturaleza comunicacional. El presente trabajo forma parte de la tesis doctoral en proceso de realización: “Competencias y destrezas comunicativas en la planificación docente de la formación universitaria latinoamericana: estudio de caso”. Palabras clave: Comunicación, Educación, Competencia(s), Mediación Dialéctica.
1. La relación Comunicación/Educación La investigación que da origen al presente trabajo busca trascender el espacio conceptual históricamente construido desde las prácticas y reflexiones sobre el vínculo entremedios de comunicación, tecnologías de información y procesos de enseñanzaaprendizaje. La estrategia es ir del objeto a la relación: frente a la orientación dominante de enseñar-aprender-producir con los medios y alfabetizar en-con-para las TIC, proponer un programa académico alternativo que priorice la relación conceptual entre los campos comunicación / educación superando objetivos instrumentales. Lo anterior, Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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a fin de dar mayor espesor a este espacio emergente de conocimiento. Son dos los objetivos centrales del proyecto: Ubicar-centrar el programa de investigación sobre comunicación/educación en el espacio institucional del currículo universitario, y aportar elementos para el sustento teórico-metodológico de lo que se entiende por comunicación/educación a través de visiones constructivas novedosas. Entre los recursos epistemológicos para pensar la relación comunicación / educación, damos cuenta de los siguientes (Escuela de Ciencias de la Comunicación, 2007): a) Bases epistemológicas hermenéutico-fenomenológicas y complejas: El fin del pensamiento causal-lineal, para dar paso al desarrollo transdisciplinar del nuevo principio de inteligibilidad circular-progresivo, configurado desde las distintas fases por las que ha pasado el enfoque sistémico-cibernéticoconstructivista. b) Metodologías complejas:
Vinculación
de los
principios recursivo
(la
retroacción de los efectos sobre las causas) y holográfico (los rasgos constituyentes de cada parte del todo reproducen los mismos rasgos que definen ese todo del que forman parte). c) Modelo
sistémico:
Alude
a
una
experiencia
de
realidad
(principio
fenomenológico) en términos de una complejidad que se organiza metodológicamente
a
través
de
inferencias
holístico-descriptivas
y
multicausales. d) Comunicación/Educación como núcleo organizador sistémico: Designa un complejo de elementos en continua interacción en el currículo universitario, donde
cobran
particular
importancia
los
términos
organización
e
integraciónde contenidos. e) Currículo universitario como sistema interaccional: Complejidad articulada por comunicantes-educadores en el proceso de definir la naturaleza de su relación. f) Noción de cambio curricular: Involucración recursiva y autorreferencial que como observadores podemos experimentar al ser integrantes del mismo
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sistema (cibernética de segundo orden), teniendo como horizonte la plausibilidad de un proyecto de sociedad. g) Especificidad socio-cognitiva de los procesos de comunicación / educación: La producción de sentidoen común. Nuestro modo de conocimiento no ha desarrollado suficientemente la aptitud [competencia] para contextualizar la información e integrarla en un conjunto que le dé sentido. Sumergidos en la sobreabundancia de informaciones, cada vez nos es más difícil contextualizarla, organizarla y comprenderla. (Morin, 2011, p.141). La Vía propuesta por Edgar Morin para reformar el conocimiento y superar así la crisis cognitiva que nos aqueja, supone dos reformas simultáneas: la del pensamiento y la de la educación. La meta es potenciar una nueva infraestructura mental en un nuevo tipo de estudiante, capaz de (competente para) integrar los saberes dispersos. Mutar del paradigma de conocimiento por disyunción y reducción, hacia el paradigma de conocimiento por distinción y conjunción (Morin, 2011). Es aquí donde ubicamos la emergencia constructiva de la comunicación como proyecto epistemológico, inédito y viable: Así, re-ordenar / re-integrar / conectar, es la necesidad. El satisfactor: los recursos de vinculación, relación, tejido, de lo originariamente disperso. Esos recursos se producen con comunicación, con el juego eterno – circular de la comunicación. El sentido profundo, entonces, de la comunicación, no se encuentra en su telos integrador, sino en los afanes constructivos de sus procesos vinculantes. Vincular es el imperativo de la comunicación (…). (Mirabal & Águila, 2012) A partir de la Escuela de Paulo Freire, apostamos por una definición de educación en clave comunicativa y de competencias: (…) nos dice Freire, educar es proporcionar a los individuos los medios [competencias] para el desarrollo de habilidades y capacidades que les permitan no sólo “leer el mundo” sino también – a partir de su lectura crítica – [acto comunicativo] saber enfrentarse y
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desenvolverse de manera digna en él. Educar es, entonces, preparar para la vida. (Citado por Núñez, 2005, p.7)
En este marco de reflexión, concluimos:
Integrar el conocimiento representa el esencial sustrato de una competencia comunicativa como inédito viable para la reforma del pensamiento y de la educación.
El reto es avanzar hacia la construcción de un modelo educativo por competencias en tanto modelo de comunicación / educación, basado en la relación comunicativa entre los sujetos del aprendizaje y los saberes socialmente disponibles.
Asumir la educación como fenómeno de relación-vinculante (comunicante) de los conocimientos (dispersos).
2. Mediación comunicativa y competencias Elegimos dos matrices conceptuales para articular la relación comunicación / educación. La primera, el Modelo de la Mediación Dialéctica de la Comunicación Social (MDCS), es fundamentada así por sus autores: Conocimiento, Sociedad y Comunicación son objetos de estudio formal y materialmente distintos, pero que no pueden darse, ni formal ni materialmente, por separado, y que la actividad cognitiva [Sistema Ecológico], las relaciones sociales [Sistema Social] y las interacciones comunicativas [Sistema de Comunicación] se condicionan entre sí (…). La noción de Mediación histórica es la que permite estudiar estos condicionamientos recíprocos y secuenciales [dialécticos]; y esta noción implica el considerar el capital cognitivo compartido en cada época, mediador de las relaciones sociales y comunicativas, y mediado por éstas; implica también considerar a las relaciones sociales, en cada época, mediadoras del capital cognitivo y de las interacciones comunicativas, así como también considerar las relaciones sociales mediadas, a su vez, por el capital cognitivo y por las interacciones comunicativas; finalmente, la noción de Mediación histórica implica considerar a las interacciones comunicativas, en cada época, mediadoras del capital cognitivo compartido y de las relaciones sociales, y a su vez
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considerar dichas interacciones comunicativas mediadas por el capital cognitivo compartido y por las relaciones sociales (Piñuel & Lozano, 2006, pp.305-306).
La fuente de la segunda matriz es la problematización llevada a cabo por Mario DíazVilla et al. (2006) sobre la “Nociología” del constructo competencias: El logro de la competencia es una función de la pertinencia y la relevancia de la selección y organización de los significados, las prácticas y los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, de crítica, o de aplicación) y no, simplemente, el resultado de una enseñanza descontextualizada donde el acto consciente y voluntario de transmitir un saber proposicional o un saber procedimental, aparece desarticulado, fragmentado, y restringido a las estrategias y lógicas dominantes de la enseñanza. (p.71)
Nuestro marco conceptual organiza la relación Comunicación/Educación emplazando su fenomenología en el discurso curricular del Modelo por Competencias y, epistemológicamente, operándola desde el MDCS. Al conectar ambos modelos resulta que (Mirabal & Águila, 2012): El capital cognitivo corresponde al sistema ecológico-adaptativo (SE), prácticas comunicativas al sistema de comunicación (SC) y actuaciones sociales de reproducción al sistema social (SS). Así, las competencias son:
Conocimientos, destrezas y actitudes (rutinas, pautas, habilidades) de un modelo didáctico pedagógico, que reproducen un capital cognitivo (SE)
Un Discurso sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y con el cual se transmite un modelo educativo específico (SC)
Una Praxis profesional prescrita por la sociedad para reproducir un modelo político-económico-cultural (SS)
Por lo tanto, las competenciascontienen, en sí mismas, dimensiones ecológicas, comunicativas y sociales, sucesivamente construidas siguiendo una espiral–dialéctica tridimensional.
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3. Aproximación al currículo universitario como discurso en torno a las competencias El soporte material de nuestro objeto formal (el discurso sobrecompetencias en el currículo universitario) está constituido por cinco programas (diseños curriculares y sus correspondientes planes de estudio) de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). Se eligieron cinco carreras de Licenciatura que, a criterio de la institución y del investigador, sustentan su proyecto académico con un énfasis explícito en el modelo por competencias. Del contexto discursivo (planes de estudio) se extrajeron las unidades de sentido: párrafos donde se hiciera mención de la unidad léxico-temática seleccionada, competencia/s. Cada unidad de sentido se sometió a un análisis de discurso gramatical, desde el modelo competencial y del de la mediación dialéctica de la comunicación. Para nuestro análisis procedimos a la reinterpretación del Esquema Conceptual sobre la(s) competencia(s) profesional(es) (Díaz-Villa et al., 2006; Universidad Autónoma de San Luis Potosí, 2007, p.29) (Esquema 1), utilizando el Modelo Estructural de las Mediaciones (Piñuel & Lozano, 2006, p.317) (Esquema 2). El producto resultante aparece en el Esquema 3: Interpretación de las Competencias desde el MDCS. Con este método se busca deconstruir el discursosobre las competencias en la formación universitaria a través de los instrumentos interpretativos de que nos provee el MDCS (Piñuel & Lozano, 2006). Dilucidar la espiral dialéctica contenida en la narrativa de competencias, reconociendo éstas, simultáneamente, como: Sistema Social (SS) Sistema Ecológico (SE) Sistema de Comunicación (SC)
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Competencias como interacción social Competencias como referencia cognitiva Competencias como intercambio de expresiones
Relaciones sociales entre los interlocutores Condiciones psico-biológicas de los sujetos Intercambio de mensajes entre los actores
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Esquema 1: Esquema Conceptual sobre la(s) competencia(s) profesional(es)
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Contextos de aprendizaje y actuación Incertidumbre
Complejidad Desempeños
Otros tipos de saberes
Conocimientos tácitos
Saber qué
Saber cómo
Ser capaz
Competencia cognitiva
Competencia cognitiva
Competencia potestativa
Fuente: Mario Díaz Villa (2006) Universidad Autónoma de San Luis Potosí (2007)
Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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Esquema 2: ModelosSincrónico y Diacrónico de las Mediaciones
SISTEMA UMWELT Sistema Social Agentes
Sistema de Comunicación
Medios
Actores
Productores Distribuidores Consumidores
Capital Trabajo
Productos
Sanciones
Bienes Servicios
Emisores Receptores
Sistema Ecológico
Instrumentos
Individuos
Producción Transmisión Recepción de señales
Ego Alter
Asimilación Acomodación
Objetos
Epistemes
Reglas de
Expresiones
representación Materias expresivas Pautas expresivas Configuración Códigos de expresiva significación
Roles / Status Valores / Normas
Preceptiva
Perceptibles Abstractos
Útiles
Lógicas Categorias
Inteligibilidad Ergonomía
Mediaciones
.....etc.
[SS]+3 Mediación + 3
Ergonomía + 2
[SS]+2 Preceptiva +2 [SE]+2 Mediación + 2 Inteligibilidad + 2 [SS]+1
Ergonomía + 1
[SC]+2
Preceptiva +1
Ergonomía
[SE]+1 Mediación + 1 Inteligibilidad + 1
[SC]+1
[SS] [SE]
Mediación Inteligibilidad
Preceptiva [SC]
Fuente: Piñuel J.L. & Lozano, C. 2006
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Esquema 3: Interpretación de las Competencias desde el MDCS
Sistemas
Constantes de
Variables de los
Interacción
Sistemas
Ejecutantes
Sujetos
COMPETENCIAS
Ego Alter ECOLÓGICO
Herramientas
Útiles
Capacidades Conocimientos
Habilidades
Conocimientos
Habilidades
Asimilación Regulación de las relaciones adaptativas
Acomodación
eco- Producciones en
Objetos Perceptibles
función del capital cognitivo
Actitudes y Valores
Actitudes
Abstractos Orden
Epistemes Lógicas Categorías
Ejecutantes
Agentes Productores
Legitimación de Actuaciones
Distribuidores Consumidores GuionesAplicaciones Desempeños de
SOCIAL Herramientas Sistema
de
Medios Capital
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roles (funciones)
Desempeños de roles (func
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"Construyendo inéditos viables"
relaciones
(inter-
acciones) sociales
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Trabajo Producciones
Mercancías Bienes Servicios
Orden
Sanciones Roles/Estatus Valores/Normas
Ejecutantes
Actores Emisores Receptores
Herramientas
Instrumentos
DE
Producción
COMUNICACIÓN
Transmisión Recepción
Enunciación (expresión);
de mensajes Producciones
Saber qué
Saber cómo
Saber para qué
Competencia cognitiva semántica
Competencia operativa
Metacompeten cia
Expresiones
difusión;
(mensajes)
interacción;
Materias
interpretación;
expresivas
circulación del
Configuración
discurso
expresiva
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Comunicación didáctica
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Orden
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Lenguajes (códigos) Patrones (pautas) expresivas Códigos de significación
Fuente: Mario Díaz Villa (2006) y José Luis Piñuel Raigada (2006)
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4. Ejercicios de análisis e interpretación Si se contempla el Esquema 4(infra) podrá comprenderse el trabajo analíticointerpretativo realizado hasta ahora sobre los planes de estudio deconstruidos discursivamente. Incluye las mismas unidades de sentido (párrafos), a fin de clarificar los
ejemplos
citados.
Sus
secciones,
en
secuencia
horizontal,
puntúansintagmáticamente el texto curricular: Categorías del contexto discursivo. Elaboración conceptual para organizar los espacios donde se ubican las unidades de sentido (competencia/s). Unidad de sentido. Párrafo analizado. Palabras clave. Identificación de los constructos que dan cuenta de la función sintáctica de la unidad de sentido. Campo semántico. Reelaboración de la unidad de sentido en su nivel de significación. Formulación de la mediación. Planteamiento del discurso sobre competencias del párrafo en cuestión, en clave de las mediaciones del MDCS y sus ajustes (Mediación Social/MS, Mediación Ecológica-Cognitiva/ME y Mediación MetaComunicativa/MC). Meta-texto de análisis. Reinterpretación final de la unidad de sentido a partir de la “gramática” de la mediación dialéctica. Mediaciones. Registro y tipos. Sobre los ajustes de las mediaciones, Piñuel y Lozano (2006) explican: (…) el ajuste entre la interacción social [SS] y el intercambio comunicativo de mensajes [SC] da lugar a lo que denominamos Preceptiva, pues todo precepto es un ordenamiento normativo social que se expresa mediante enunciados comunicativos; el ajuste entre el intercambio comunicativo [SC] y la perspectiva cognitiva de apropiación del entorno [SE] da lugar a la Inteligibilidad de los discursos, como puede ser aceptado fácilmente; finalmente, el ajuste entre la interacción social y la perspectiva cognitiva de apropiación del entorno da lugar a lo que hemos denominado Ergonomía, noción que, como se sabe, compromete a facilitar la adecuación entre los procesos de trabajo (propios del sistema social de producción)
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y los condicionamientos psico-biológicos derivados de las capacidades y destrezas de los sujetos humanos. (pp.317-318) Los ajustes (espirales – bucles) resultantes de las distintas mediaciones pueden adoptar estas configuraciones: MS1 (Tipo 1) [(SS ➝SC) ➝ SE] ➝SS+1 Preceptiva-Inteligibilidad-Ergonomía-Preceptiva+1 MS2 (Tipo 2) [(SS➝SE) ➝SC] ➝ SS+1 Ergonomía-Inteligibilidad-Preceptiva-Ergonomía+1 ME1 (Tipo 1) [(SE➝SS)➝SC]➝SE+1 Ergonomía-Preceptiva-Inteligibilidad-Ergonomía +1 ME2 (Tipo 2) [(SE ➝SC) ➝ SS] ➝SE+1 Inteligibilidad-Preceptiva-Ergonomía-Inteligibilidad+1 MC1 (Tipo 1) [(SC➝SS)➝SE]➝SC+1 Preceptiva-Ergonomía-Inteligibilidad-Preceptiva+1 MC (Tipo 2) [(SC➝SE) ➝SS] ➝ SC+1 Inteligibilidad-Ergonomía-Preceptiva-Inteligibilidad+1
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Esquema 4: Análisis – Síntesis de Programas Educativos / Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UASLP) / Ejemplo CATEGORÍA S DEL
UNIDAD DE SENTIDO:
CONTEXTO
PÁRRAFO
PALABRAS
CAMPO
FORMULACIÓN DE LA
META-TEXTO DE
MEDIACIONE
CLAVE
SEMÁNTICO
MEDIACIÓN
ANÁLISIS
S (REGISTRO)
DISCURSIVO
MS
ME
MC 6)
“Comunicólogo
M
Formación de
competente” como el
S1
En síntesis, el nuevo plan de
comunicólogos →
producto de una dinámica
estudios de la licenciatura en
enseñanza activa v
de enseñanza concretada
Ciencias de la Comunicación
aprendizaje auto-mediado
en contextos de
Formación de
v TIC aplicadas a la
aprendizaje (SS1) mediados
tiene el propósito de formar Saber cómo…
13)
Saber qué…
218
profesionales íntegros para:
Competencia
comunicólogos
enseñanza v solución de
– ajuste de preceptiva – por
e) Formar comunicólogos
como verbo
competentes.
problemas de la realidad
las nuevas tecnologías de
competentes a través de los
empírica →
información (SC). Las TIC
principios de la enseñanza
comunicólogos
ajustan inteligiblemente la
activa y el aprendizaje auto-
competentes
razón instrumental (SE) con
mediado, centrado en la
los aparatos expresivos y
solución de problemas de la
de difusión del
realidad empírica, con el
Preceptiva →
comunicólogo, y facultan el
concurso de las nuevas
Inteligibilidad →
“acomodo” ergonómico de
tecnologías de la información
Ergonomía → Preceptiva
su capital cognitivo en el
aplicadas a la enseñanza.
+1
campo profesional (SS2).
5. Gestionar estrategias
Competencia
Perfil de egreso
Competencia específica
La pluralidad y el respeto a
M
comunicacionales enfocadas a
como
por competencias.
→ gestión de estrategias
las identidades en la trama
E1
proyectos o políticas culturales
sustantivo
Competencias
comunicacionales →
de las diferencias sociales,
basadas en una visión plural,
profesionales
proyectos v políticas
es competencia axiológica
diversa y constituyente de las
específicas.
culturales → visión plural ^
(SE1) del comunicólogo en
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"Construyendo inéditos viables"
identidades.
diversa ^ constituyente de
su rol de gestor cultural
identidades
(SS) (ajuste ergonómico). La gestión cultural es
Ergonomía → Preceptiva
precepto de sus
→ Inteligibilidad →
interacciones simbólicas
Ergonomía +1
(SC), y éstas, el garante de inteligibilidad de sus actitudes y valores (SE2).
14)
Competencia específica
La puesta en juego de las
M
→ generación de acciones
competencias semánticas,
C1
comunicativas →
operativas y potestativas
utilización de recursos
del comunicador (SC1) para
Perfil de egreso
teóricos v lenguajes v
la construcción – ajuste de
6. Generar acciones comunicativas utilizando Saber para
recursos teóricos, lenguajes,
Competencia
por competencias.
formatos v (medios
preceptiva – de relaciones
qué…
formatos y medios pertinentes
como adjetivo
Competencias
pertinentes ^ eficaces) →
sociales productivas y la
y eficaces para promover la
profesionales
promoción de interacción
resolución de conflictos de
interacción social, la solución
específicas.
social v solución de
intereses (SS). Con este
de problemas y la satisfacción
problemas v satisfacción
desempeño social ajustará
de necesidades comunicativas.
de necesidades
ergonómicamente su
comunicativas
capital cognitivo acumulado
Preceptiva → Ergonomía
(SE), inteligible por las
→ Inteligibilidad →
interacciones simbólicas
Preceptiva +1
que produce (SC2).
→ = Si…entonces↔ = Si…entonces y viceversa^ = adición
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v = multiplicación
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5. Reflexiones preliminares El paso siguiente en la investigación es correlacionar las variables y categorías construidas a partir de los modelos y los ejercicios de análisis e interpretación aquí mostrados. El horizonte heurístico de la tesis en marcha se vislumbra como una posibilidad para ensayar el cambio curricular a la manera de una ingeniería social de doble naturaleza, comunicacional y educativa, empleando la comunicación como matriz epistémica capaz de resemantizar y reorientar la naturaleza, significado y praxis de las competencias en tanto modelo educativo y recurso organizativo del fenómeno del aprendizaje en el campus universitario. La mediación dialéctica de la comunicación social: inédito viable para descubrir y para cambiar el juego del discurso de las competencias en ese modelo educativo hoy hegemónico, que direcciona y organiza la enseñanza y el aprendizaje en el campus universitario del mundo global. 6. Referencias Díaz-Villa, M., Valencia, G.C., Muñoz, J.A., Vivas, D.F., Urrea, C.E., & Chilito, E. (2006). Nociología de las competencias. Referentes básicos de la noción de competencia. En Universidad de San Buena Ventura (Ed.), Educación Superior: Horizontes y Valoraciones (pp. 45-89). Cali: ICFES. Escuela de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.(2007). Proyecto Integral de Cambio Curricular de la Escuela de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Mirabal, J., &Águila, J.C. (Enero, 2012). El aprendizaje de la Teoría de la Comunicación como competencia en la formación universitaria del comunicólogo en México. En M. de Moragas (Presidencia), Comunicación y riesgo. Conferencia llevada a cabo en el III Congreso Internacional de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC), Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, España. Morin, E. (2011).La vía. Para el futuro de la humanidad. Barcelona: Paidós. Núñez, C. (Coord.). (2005). Propuestas de Paulo Freire para una renovación educativa. México: ITESO/CEAAL/CREFAL.
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Piñuel, J. L., & Lozano, C. (2006). Ensayo general sobre la comunicación. Barcelona: Paidós. Universidad Autónoma de San Luis Potosí. (2007). Manual para la Formulación de las Propuestas Curriculares y Planes de Gestión de la Nueva Oferta Educativa autorizada por el H. Consejo Directivo Universitario.
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Enfoque por competencias, herramientas del nuevo milenio: la resiliencia y sus componentes como indicadores de inteligencia emocional. Jorge Fabián De la Vega Estrada MEE-DC dakarlo@hotmail.com
Resumen El enfoque por competencias que hoy priva en el sistema educativo busca que los alumnos adquieran más que sólo conocimientos en la escuela, pues el objetivo es que aprendan a saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir. A través de la conjunción y correlación de diversos conceptos que se relacionan íntimamente con la Resiliencia y la Inteligencia Emocional. El presente trabajo de corte cuantitativo consistió en demostrar estadísticamente con una muestra de 70 alumnos de entre 11 y 13 años de la Escuela Primaria “Alianza por la Educación” ubicada en Ciudad Juárez, con base en el Spanish Modifien Trait Mood Scale-24 (TMMS-24) y la Escala de Niveles de Resiliencia para Alumnos de Educación Básica Primaria Mexicana (ENR-AEBP-M1) que la Resiliencia y sus factores se encuentran
estrechamente
relacionados
con
la
Inteligencia
Emocional
y
sus
componentes, encontrando que efectivamente existe una fuerte correlación entre ambas (correlación de Pearson de .705 con un nivel de significancia bilateral de .000 con un índice de significancia del 99%) por lo que al fomentar la primera se fortalece, la segunda; razón por la cual se retoman y diseñan diversas propuestas para favorecer en los sujetos, las mejoras pertinentes, bajo la premisa de que sólo los estudiantes emocionalmente inteligentes, es decir, aquellos con la capacidad de identificar sentimientos y emociones (propias y ajenas), y crear resultados positivos en las relaciones consigo mismo y con los demás, lograrán volverse en los hombre y mujeres que en la actualidad se requieren, por ellos y por el país.
Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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Planteamiento del Problema Durante mucho tiempo los científicos y los docentes en general se han preocupado por la relación que guarda el aprendizaje con diversos factores buscando una forma de favorecer en los alumnos no solo el aprendizaje sino la adquisición de competencias que los vuelvan capaces, aptos para la vida en sociedad y para su éxito, especialmente a pesar de todos aquellos factores que pudieran entorpecer su desarrollo enseñándoles a superar todas la pruebas y volverse seres resilentes y autorregulados. Segal (2001) establece que si bien el Coeficiente Intelectual, depende de factores genéticos y se trae desde el nacimiento, el Coeficiente Emocional que es el que forma la Inteligencia emocional es un constructo que se puede fortalecer o debilitar a través de las experiencias de vida, y que si se dedica tiempo a su fortalecimiento se puede acceder a una mayor armonía entre el intelecto y las emociones. Este estudio se llevara en la Escuela Primaria Federal Alianza por la Educación, ubicada en el Fraccionamiento Complejo Roma al suroriente de Cd. Juárez, caracterizada por un nivel socio económico medio bajo y donde el nivel cultural fluctúa de padres de familia sin primaria a otros que estudian una licenciatura, y el grueso de los empleos de los padres de familia se desarrolla en maquilas a niveles de producción. La pretensión fue contestar a la siguiente interrogante: ¿Cómo se relacionan la inteligencia emocional y la resiliencia entre alumnos de educación primaria en Cd. Juárez? Con una problemática secundaria que se desprende de esta ¿Por qué y cómo fortalecerlas en el aula? Por lo que se estableció por objetivo identificar, conocer y comparar los niveles de resiliencia de estudiantes de educación primaria, y contrastar la adquisición de esta competencia con sus niveles de inteligencia emocional. Bajo la hipótesis de que la Resiliencia y la Inteligencia Emocional se encuentran íntimamente relacionadas (H1). Y por lo tanto es posible afirmar que si se fomenta la resiliencia entonces se fortalece la Inteligencia Emocional (H2). Da tal suerte que dada la Variable Independiente (Resiliencia) y la Variable Dependiente (Inteligencia Emocional) se pretende establecer de qué manera al fomentar la primera, se logra fortalecer la segunda.
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Todo esto bajo el justificante de que durante mucho tiempo los docentes del mundo se han cuestionado sobre cuáles son los factores que se relacionan directamente con el éxito de sus alumnos, y no solamente en el ámbito escolar sino en su futura vida social y profesional, y es así que extraído de la ciencia se ha encontrado un término que posteriormente tomado por las áreas sociales y de salud, a través de la psicología es posible extrapolar a la educación. La Resiliencia como la capacidad que posee un individuo frente a las adversidades, para mantenerse en pie de lucha, con dosis de perseverancia, tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten avanzar en contra de la corriente y superarlas. (E. Chávez y E. Yturralde, 2006) Diversas investigaciones en América Latina y el mundo, apuntan a que la resiliencia tiene un fuerte referente en el desarrollo infantil, las dinámicas familiares, la efectividad escolar, el desarrollo de la comunidad, así las relaciones afectuosas, sensibilidad, comprensión, respeto e interés se incorporan a través del ejemplo y llegan a cimentar un sentido de seguridad y confianza. Lo que podría ser un claro indicador de que han fortalecido su inteligencia emocional. De tal forma que a lo largo de este documento se contrastaron los componentes tanto de la resiliencia como de la inteligencia emocional para trabajar con base en el desarrollo de una inteligencia resiliente-emocional Así mismo se buscó marcar un referente que proveerá herramientas teóricas, experienciales y metodológicas para favorecer la resiliencia en los alumnos así como su inteligencia emocional. Ahora bien la principal limitante en esta investigación la representa el hecho de que el tema de la resiliencia es relativamente nuevo, pero esto es precisamente lo que lo hace importante puesto que conjuga los aspectos más importantes de la inteligencia emocional y aunado al desarrollo de la misma permite fomentar en los alumnos el desarrollo de competencias vitales para la vida personal y social. Marco Teórico El concepto de Inteligencia Emocional fue originalmente creado en 1990, por Salovey y Mayer, quienes consideraban que la inteligencia además de un componente cognitivo
Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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"Construyendo inéditos viables"
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tiene un fuerte componente emocional. Sin embargo, pasó desapercibido hasta que Goleman, a través de su obra “La Inteligencia Emocional” (1995) la definió como la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar la conducta, y la capacidad de comprender y responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y deseos de los demás. Ibarola (2006) afirma que las personas emocionalmente inteligentes tienen por características: Actitud positiva, reconocimiento de los propios sentimientos y emociones, capacidad de control de los mismos, empatía, toma de decisiones adecuada, motivación, autoestima, valores sólidos y es asertiva. Por otra parte, entre los factores que impiden el desarrollo óptimo de la inteligencia emocional se pueden encontrar entre otros: medio ambiente, rompimiento familiar, alimentación inadecuada, depresión, falta de comunicación, influencia de los amigos y consumo de drogas y alcohol. Salovey y Mayer (2000) proponen como factores que facilitan el desarrollo de la inteligencia emocional, cuatro técnicas que pueden ser usadas de forma independiente, pero que al mismo tiempo cada una de ellas se construye sobre las bases de las otras. 1. identificar las emociones en uno mismo y en los demás (identificar con total precisión las emociones que suceden en cada momento para así ser capaces de expresarlas ante los demás), 2. Utilizar las emociones (tener un buen estado de ánimo para facilitar el pensamiento), 3. Comprender las emociones (no son sucesos aleatorios, sino que tienen una serie de causas subyacentes) y 4 manejar las emociones (Como las emociones contienen información e influyen en el pensamiento, es necesario incorporarlas de forma inteligente al razonamiento, a la forma de solucionar los problemas, a los juicios y a la conducta). Ahora bien por los beneficios derivados de la aplicación de los programas enfocados a la inteligencia emocional es vital fomentarla en los alumnos ya que ocasiona: una mejor autoestima, mejor rendimiento académico, aumento en las relaciones interpersonales, disminución de conflictos, disminución de ansiedad, mejora en la capacidad de comunicación verbal y no verbal, aprendizaje de forma constructiva de relacionarse con los demás, mejora en la conducta social, aumento de la tolerancia, mejor toma de
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"Construyendo inéditos viables"
decisiones, fijación de metas y objetivos realistas, resolución de conflictos de forma positiva, desarrollo de control sobre los propios impulsos y mayor desarrollo de la responsabilidad personal (Ibarola, 2006, p. 13) En los últimos años, se ha constatado que el pleno desarrollo de los individuos incluye también una dimensión especial, la inteligencia emocional, y que los alumnos que han sido entrenados en las habilidades emotivas obtienen mejores rendimientos en el mundo académico y posteriormente en el mundo profesional, y su vida social. Por lo cual ante este descubrimiento en numerosos lugares se han puesto en marcha programas diferentes sobre educación emocional con el fin de entrenar y educar a los alumnos en este tipo de habilidades (Ibarola, 2006) Un ejemplo de lo anterior se encuentra en el gobierno inglés, cuyo programa educativo busca instruir a todos los directivos escolares del país para desarrollar sus aptitudes emocionales, acciones semejantes se han emprendido en diversos lugares de Europa como por ejemplo Barcelona en España, que tiene talleres para niños y maestros con base en la alfabetización emocional propuesta por Goleman A posteriori, en Estados Unidos y en América Latina se comenzaron a aplicar programas como él PATHS (Promoting Alternative THinking Strategies) que se implementó con la idea de que las emociones transmiten información y que cuando uno siente una emoción que pueda resultar perjudicial lo primero es detenerse y calmarse. En 2005, se autorizó la traducción de este al español, así como la distribución para países de habla hispana, en donde se realizan adaptaciones regionales al Currículum original. No obstante su implementación en México es de poca a nula de tal forma que aunque algunas instituciones privadas han integrado a su currículo actividades tendientes a fortalecer la inteligencia emocional, las escuelas de educación pública no cuentan con esta formación y por tanto no lo aplican y fortalecen con sus alumnos. En contraste el término resiliencia el cual se ha extraído de la física, se refiere a la capacidad que tienen algunos materiales de no deformarse bajo la presión, de tal manera que cuando ésta desaparece o se debilita pueden recuperar su forma. Con el tiempo se ha aplicado en la psicología del comportamiento y las relaciones para explicar cómo una persona que ha vivido situaciones traumáticas de duración e intensidad considerable, ha logrado superarlas y no perder la integridad de su persona e incluso
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obtener una mayor, viéndose reforzada su maduración, su desarrollo y su misma personalidad. Grotberg (1996) dice respecto a este término que es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar una competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a acontecimientos adversos, al estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy y se le entiende como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas. Saavedra y Villalta (2008) mencionan 12 factores que determinan la resiliencia que aunados a los que Castro (Castro, Llanes y Carreño, 2004) y Salgado (2005) y algunos otros autores consultados sugieren se pueden identificar como factores de resiliencia: identidad, autonomía, satisfacción, pragmatismo, vínculos, redes, modelos, metas, afectividad, autoeficacia, aprendizaje, generatividad, autodependencia, autorregulación, empatía, humor, creatividad, templanza y espiritualidad. Dentro de los factores que afectan a la resiliencia se pueden encontrar factores internos como los son los mensajes verbales y no verbales que se le dan a los pequeños y factores externos como los problemas y situaciones difíciles de la vida. Pérez (2009) afirma a este respecto que los problemas proveen a las personas un fortalecimiento del carácter y lo hacen más vulnerables a los problemas y necesidades ajenos. Así pues la UNESCO preocupada por la educación básica y al observar la actual sociedad y a quienes la componen, ha basado la educación en cuatro pilares. Delors (1996) especifica como elementos imprescindibles de una política educativa de calidad, la necesidad de que los alumnos logren: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y aprender a ser. Y es aquí donde como lo dicen Muñoz y De Pedro (2005) para el desarrollo de competencias a pesar de la adversidad es necesario: 1. Desarrollar un clima de confianza, aceptando al niño tal como es, 2. Participar en distintas actividades que permitan al niño aprender y que estén adaptadas a sus capacidades, estimulándole a progresar, 3. Proporcionar al niño los medios necesarios para la realización de su tarea, animándole en sus esfuerzos y 4. Evitar focalizar la atención en el fracaso y, por el contrario, transformar cada fracaso en una nueva ocasión de aprendizaje.
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Bernard (1991) agrega que todos poseemos rasgos y capacidades que permiten ser resilientes tales como el éxito social (flexibilidad, empatía, afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad para resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonomía (sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para distanciarse de mensajes y condiciones negativas); propósitos y expectativas de un futuro prometedor (metas, aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad) (citado por Fundación Paniamor, 1998) Y es precisamente esto lo que este estudio busca aportar, el fomento de la resiliencia y la autorregulación como características propias de los niños y jóvenes mexicanos, lo que por ende habrá de incrementar su inteligencia emocional. Y es desde el seno familiar pero también desde el aula que se pueden desarrollar los factores de la resiliencia antes mencionados relacionados con la inteligencia emocional, para que cada niño cuente con un marco en el cual desarrollar y practicar la resiliencia ya que esto habrá de efectivamente llevarlo a adquirir una fuerte inteligencia emocional (Liello, 2009) Metodología De una población de 212 niños que conforman la matrícula de la escuela Primaria Federal Alianza por la Educación, ubicada en Ciudad Juárez, Chihuahua durante el ciclo escolar 2010-2011 se tomó una muestra representativa por close up (solo el tercer ciclo de primaria) al 33.02% de 70 alumnos, los cuales corresponde a los grupos de 5° y 6° donde el 54% son mujeres y el resto varones, para con base en este estudio probar que la Resiliencia y sus factores se encuentran estrechamente relacionados con la Inteligencia Emocional y sus componentes. El diseño de este estudio fue no experimental, de tipo exploratorio y correlacional centrándose en la recolección de datos que habrán de relacionarse y analizarse estadísticamente, esto acotado a un enfoque más bien de tipo cuantitativo, descriptivocomparativo, de fuente de datos primaria, transaccional en la recogida de información,
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microsociológico en su cobertura muestral. Por lo que se aplicó un diseño analíticofactorial. Los ámbitos de estudio son la Psicología y la Educación. Debido a que la pretensión de este estudio fue realizar una comparación entre la Resiliencia y sus factores y la Inteligencia Emocional y sus componentes característicos, se utilizarán dos instrumentos distintos (los cuales se muestran en los anexos) cuyos resultados habrán de correlacionarse y compararse para obtener conclusiones. Por un lado basada en la formulación de Salovey y Mayer, se utilizó el Spanish Modifien Trait Mood Scale-24 (TMMS-24) para medir la Inteligencia Emocional que es una versión reducida del TMMS-48 realizado por el grupo de investigación de Málaga (Fernández – Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) y que contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas: 1. Percepción emocional (soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada), 2. Comprensión de sentimientos (Comprendo bien mis estados emocionales) y 3. Regulación emocional (Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente) En concreto, este test permite estimar las destrezas con las que se es consciente de las propias emociones, así como de la capacidad para regularlas. Su fiabilidad para Cada componente es: Percepción (α = 0,90); comprensión (α = 0,90) y regulación (α = 0,86). Asimismo, presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Percepción = .60; comprensión = .70 y regulación = .83)” (Extremera & Fernández- Berrocal, 2005, p. 103). En contraste por otro lado la Escala de Niveles de Resiliencia para Alumnos de Educación
Básica
Primaria
Mexicana
(ENR-AEBP-M1)
la
cual
fue
diseñada
especialmente para este propósito tomándose en cuenta las Escala de Resiliencia para jóvenes y adultos SV-RES (Saavedra y Villalta, 2008); la Escala de Resiliencia Escolar para niños ERE (Saavedra y Castro, 2009) que se distribuyen a través de CEANIM; la Escala de Resiliencia ER sección del Inventario Riesgo de Protección IRPA (Castro, Llanes y Carreño, 2004), y el IFPR o Inventario de Factores Personales de Resiliencia (Salgado, 2005). Y que se basa en la medición de los 19 factores que conforman la resilencia antes mencionados. La primera parte consiste en datos generales y que permitirá conocer datos específicos del nivel socioeconómico y cultural de los alumnos para realizar algunas comparaciones y clasificaciones, la segunda parte es el instrumento diseñado para este fin, la cual por estar en escala Likert arrojará la
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información pertinente para el análisis factorial, en la cual el evaluado contesta afirmaciones sobre su forma de ser y actuar, dichas oraciones se basan en el trabajo de Grotberg (1996) y las frases “yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy” y “yo puedo”. Esta prueba es la tercera vez que se utiliza por este autor, la primera vez en una muestra de 35 niños de el mismo salón, la segunda vez con 181 aproximadamente, de escuelas de diferentes estados se han ido haciendo modificaciones principalmente en redacción, se comprobó la relación de los factores contra la variable resilencia (significancia bilateral de.000 y una correlación de Sperman entre .549 y .859 lo cuales son realmente significativas a un nivel de correlación de .01) y contra aprovechamiento académico, y se encontró que influye mucho el ambiente familiar en dichos niveles, que las mujeres son más resilentes (nivel de significancia de .005 una correlación de Pearson de .274 y una eta de .003), que un nivel socioeconómico alto o muy bajo afectan positivamente la adquisición de esta competencia(índice de significancia bilateral de .009 y una correlación bivariada de Pearson de .240 con un índice de significancia del 99%) y que en todos los casos un adecuado locus de control interno es lo más adecuado.( significancia de .003 tanto en la correlación bivariada como en el análisis por ANOVA) Cabe aclarar que en el pilotaje de este instrumento y su consecuente evaluación se demostró su confiabilidad o consistencia (precisión con que el test mide lo que mide) es decir su congruencia y exactitud con un coeficiente de concordancia obtenida mediante la varianza de los ítems a través de la siguiente fórmula:
𝛼=
𝐾 𝑉𝑖 1− 𝐾−1 𝑉𝑟
=
92 100.371 1− 92 − 1 1800.186
= 0.9546
Donde α es el alfa de Cronbach, K el numero de ítems, Vi la varianza de cada ítem y Vt la varianza total. Y dando como resultado una alfa de Cronbach >0,95 la cual es un resultado muy confiable a un nivel más que sustancial. (De la Vega, 2010) Así mismo se estableció la validación de contenido del instrumento a través del criterio de jueces expertos. docentes que contaban con grados de maestro y/o doctor y con amplia trayectoria de investigación en su campo profesional, la validez fue obtenida de cada factor mediante la aplicación del Coeficiente V de Aiken con base en la siguiente
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formula V=S/(n(c-1)) donde S es la sumatoria de si; si es el valor asignado por el juez; n es el número de jueces (en esta ocasión 5) y c es el número de valores de la escala de valoración (2 en este caso 0 y 1). Por último cabe mencionar que en la prueba de validación del instrumento se encontró una correlación altamente significativa entre cada uno de los factores y la resiliencia misma con una significancia bilateral de.000 y una correlación de Pearson entre .449 (Templanza) y .859 (redes) lo cuales son realmente significativas a un nivel de correlación de 0,01 (De la Vega, 2010). En resumen es posible señalar que la validez y confiabilidad obtenida para dicho instrumento en cada uno de los factores es altamente significativa por lo cual es factible inferir que el instrumento mide realmente lo que pretende es decir aquellos factores que forman en conjunto a la resiliencia. No obstante es pretensión de este autor seguir trabajando con él, a manera de lograr mejorarlo pero sobretodo simplificarlo a un número menor de ítems que permitan aplicarlo con mayor presteza. Así con el permiso de los padres de los alumnos elegidos, se pedirá al maestro de grupo que permita la realización de este cuestionario, y se les invitará a contestar el instrumento dichos resultados y una vez recabados servirán para alimentar la base de datos que el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) que permitirá realizar las comparaciones y a través de análisis diversos probar o no las hipótesis planteadas. Análisis de Resultados La hipótesis principal y base en este estudio fue probar que la Resiliencia y sus factores se encuentran estrechamente relacionados con la Inteligencia Emocional y sus componentes lo que va en caminado a la comprobación de la 1a y 2a hipótesis (H1. La resiliencia y la Inteligencia emocional se encuentran íntimamente relacionadas; H2. Si se fomenta la resiliencia entonces se fortalece la inteligencia Emocional) y que en términos de este estudio ha quedado comprobado. Como se puede apreciar existe una alta correlación entre cada uno de los factores y la variable Resiliencia con una significancia bilateral de .000 y una correlación de Pearson
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(índice que mide la relación lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas) de entre .363 (asertividad) y .847 (Aprendizaje y Empatia) los cuales son realmente significativas a un nivel de correlación de .01. En contraste se encuentra una fuerte relación de Pearson con respecto a la variable de Inteligencia Emocional con los indicadores que van con una correlación bivariada desde .285 (asertividad) con una significancia al nivel .05 bilateral a una de .686 (identidad) con una correlación de significancia de .01. Así mismo en cuanto a los componentes que forman la Inteligencia Emocional, es posible observar la estrecha relación que guardan con esta, con una significancia bilateral de.000 y una correlación de Pearson de .891 para la precepción; .909 para la comprensión y .879 para la Regulación. En contraste estos mismos componentes muestran con una significancia bilateral de.000 en relación a la variable Resiliencia una correlación de Pearson de .720 para la precepción; .625 para la comprensión y .574 para la regulación, datos que a un nivel de correlación de .01 son realmente significativos. Por último la correlación de Pearson que existe entre las variables de Resiliencia e Inteligencia Emocional es de .705 con un nivel de significancia bilateral de .000 y un nivel de correlación de .01 En segundo lugar el género, resultó ser una variable significativa, donde las mujeres alcanzan niveles de resiliencia más altos que los hombres, lo cual está relacionada con la 3a hipótesis (H3. Existirán diferentes configuraciones de factores de resiliencia y los componentes de la Inteligencia Emocional, al comparar sujetos de diferentes tramos de edad. Así como al comparar el género de los participantes) dado que con un nivel de significancia de .014 y una eta de .004 así como una correlación de Pearson de .637 para Resiliencia y .741 para Inteligencia Emocional se encontró que el género aparece como otro factor significativo, dado que las niñas alcanzaron puntajes medio de 418 en contraste con los chico con una media de 338 lo que por casi 100 puntos lleva a considerar que las mujeres al parecer desarrollan niveles más altos de resiliencia. En contraste, si bien el género marco una diferencia, no fue posible confirmar si la edad es también un factor determinante ya que los sujetos de estudio tenían un rango de edad muy corto de entre 10 y 13 años por lo que de igual manera si bien se comprobó que el género es significativo, aun cuando se considera que la edad también lo es no fue posible comprobarlo en este estudio.
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En tercera importancia el nivel educativo y económico de los padres que con un índice de significancia bilateral de .027 y una correlación bivariada de Pearson de .265 (.456, solo para el nivel educativo de los papás) y con un índice de significancia del 99% siendo los niveles alto y muy bajo los que despuntaron en cuanto las variables, lo que comprueba la cuarta hipótesis (H4. La interacción que se da entre los miembros de la familia así como su conformación y nivel socioeconómico-cultural la vuelven un factor muy importante que influencia el nivel de resiliencia de los niños y por lo tanto de Inteligencia emocional) y solo será necesario a futuro ahondar más en la confirmación familiar y dividir los factores culturales de los económicos. Conclusiones Fomentar la resiliencia desde el aula es una prioridad vital, esto acrecentara la Inteligencia Emocional en los alumnos lo cual es totalmente necesario. Es trascendental que desde los niños hasta los adultos fomenten en sí mismos y con ayuda de los demás su IE, ya que como se mencionó con anterioridad, un buen coeficiente emocional es por lo menos tan importante como un buen CI y quizás más. Es por esto que el objetivo de este estudio fue el comprobar que la IE está correlacionada estrechamente con la resiliencia, está última entendida como la capacidad de un individuo de no perder su identidad y su espíritu de lucha, y de triunfo ni aún ante las más grandes adversidades, sino aprovechar cada oportunidad que se le presente para triunfar en todas las áreas de su vida. Entre las variables analizadas el género, resultó ser muy significativo, donde las mujeres alcanzan niveles de resiliencia más altos que los hombres, ahora la pregunta sería ¿Por qué? ¿Será esto a razón de algún gen? ¿Un gen femenino resiliente? o ¿es cuestión de contexto? concomitante, no fue posible confirmar si la edad es también un factor determinante ya que los sujetos de estudio tenían un rango de edad muy corto no empero se cree que la edad puede ser también significativa. Allende algo que no se midió en este estudio pero que a futuro sería necesario hacer es el replicar este estudio y analizar a detalle cuáles de los 20 factores seleccionados para
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conformar la resiliencia son los que predomina en cada género y tener el tiempo suficiente para hacer el seguimiento de los sujetos (además de tomar muestras de edad más amplias) y diseñar estrategias específicas para fortalecer aquellos factores determinantes, así como los que se encuentren más débiles en búsqueda de ayudar a los sujetos a fortalecer esta competencia y a ser de forma consecuente más inteligentes emocionalmente. Otro resultado de importancia lo representó el nivel educativo y económico de los padres, siendo los niveles socioeconómicos alto y muy bajo los que despuntaron, por lo que se cree que la interacción que se da entre los miembros de la familia así como su conformación y nivel socioeconómico-cultural son factores muy importantes que influencian el nivel de resiliencia de los niños y por lo tanto de IE. Por lo cual será necesario a futuro ahondar en la confirmación familiar y dividir los factores culturales de los económicos, además de evaluar el tiempo que pasan los jóvenes conviviendo con su familia y el índice de atención y comunicación que hay entre el padre de familia y su hijo e incluso la cantidad de horas por día que el estudiante pasa frente a la televisión, la computadora, los videojuegos o bien jugando en la calle. Lo anterior a consecuencia de que se cree existe una gran significancia y correlación entre los niveles de atención y comunicación que se da entre el padre de familia y su hijo. Este estudio deja algunas inquietudes como las ya planteadas a lo largo de este capítulo, pero sobretodo un fuerte deseo de continuar investigando, seguir replicando estudios, usar muestras más grandes, rangos de edades mayores e incluso utilizar sujetos de diferentes partes de la república y de marcadas diferencias socio-históricas y económicoculturales, ya que si bien es cierto se comprobaron las hipótesis, aun queda la gran interrogante sobre cómo puede el maestro convertirse en el motor y detonante que fomente en sus alumnos entre las competencias que ya forman parte de la RIEB, la autorregulación, el pensamiento divergente y especialmente la resiliencia como ejes de una educación integral y que lleve a los alumnos a logros significativos a nivel personal, social y profesional, haciéndolos aptos para la vida y para la convivencia al llevarlos a aumentar su IE.
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Por último es intención de éste autor buscar nuevos enfoques hacia el estímulo de la resiliencia como una competencia en los alumnos y entre ellos el de la logoterapia. Frank (1999) comenta que en cada persona existe un potencial para crecer, contando con una fuerza interior que le permite superar situaciones adversas, pero que no todos saben hacer uso de este don natural, sin embargo es a través de fomentar en los niños o jóvenes un autoestima positiva, introspección, independencia, capacidad de interacción, iniciativa, creatividad, sentido del humor y una sana ideología personal que el sujeto adquiere
“luminosidad”,
volviéndose
resiliente,
autorregulado
e
inteligente
emocionalmente. Es por todo esto que este trabajo trae gratas conclusiones al descubrir lo cerca que se encuentran los estos conceptos mencionados, pero sobre todo al dar cuenta de que al correlacionarlos e irlos fortaleciendo, los cambios individuales y personales pueden trascender hacia triunfos verdaderamente significativos en todas las esferas de vida de las personas, de los alumnos, los maestros, los padres de familia y que esto incidirá directamente en la sociedad transformándola y llevándola a mejorar.
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Caso. El enfoque andragógico en la práctica docente Jorge González Moreno Raquel Murillo Gutiérrez Escuela Normal Superior “José E. Medrano R.” r.murillo@ensech.edu.mx jorgeglez_52@hotmail.com RESUMEN El presente trabajo es el resultado de la intervención educativa que se gesta en los Diplomados y Cursos de la Escuela Normal Superior “José E. Medrano R.”, donde, la implementación de estrategias innovadoras y productivas son decisivas, sobre todo porque se implantan de forma práctica y significativa, pero la riqueza mayor, es que se dan bajo un enfoque andragógico. Este trabajo didáctico, ha logrado que se den resultados eficientes dentro del proceso enseñanza aprendizaje. La particularidad de tiempos de clase y participantes que asisten, poco a poco ha modificado la visión del docente, logrando un alto grado de profesionalización y entrega hacia su clase. El manejo de la clase, la escucha atenta, el empoderamiento educativo y la practicidad de las estrategias implementadas ha fortalecido el que los asistentes logren llegar a las metas deseadas; iniciando de aprendizajes ya establecidos en la experiencia de cada uno de ellos, hasta lograr el desaprender y de nuevo reaprender, desarrollando así un ciclo importante en la vida del adulto-alumno que nos plantea de manera interesante el enfoque andragógico. Es así que se comparte un panorama general del devenir educativo dentro de los Diplomados
y
cursos,
donde
impera
la
necesidad
de
una
innovación
y
profesionalización educativa constante por las características peculiares en que se imparten y sobre todo el universo de edades y profesiones de los adultos que conforman los grupos en cada modalidad. PALABRAS CLAVE Andragogía, empoderamiento, desaprender, reaprender
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INTRODUCCIÓN Educación en la actualidad es un tema en el cual todos creemos que tenemos el hilo negro sobre como solucionar los problemas que emanan del trabajo docente, el solo hecho de haber pasado por un modelo educativo como estudiantes nos sentimos con la facultad para criticar y menospreciar el quehacer educativo, algo que nosotros los docentes en ocasiones apoyamos al no tener los fundamentos y la profesionalización necesaria para informar en el mejor de los casos a quienes nos aluden con sus comentarios y a poder refutar a quien nos ataca, siendo esto un punto de influencia para la realización de esta ponencia. Se comparten las experiencias del trabajo docente con personas adultas, la profesionalización de cada actor educativo y las formas de transformar el quehacer educativo cada fin de semana dentro de los diplomados y talleres que se imparten en la Escuela Normal Superior José E. Medrano de la ciudad de Chihuahua, México. OBJETIVOS DE TRABAJO: 1.- Analizar
estrategias
de acción para el desarrollo educativo con enfoque
andragógico, destacando los diferentes tipos de aprendizaje en el adulto. 2.- Empoderamiento del proceso de construir, reconstruir y deconstruir los planes y programas para reforzar los diferentes
tipos de aprendizaje en el adulto, bajo un
enfoque de diversidad y democracia. 3.- Compartir experiencias desarrolladas en las aulas y los procesos de intervención educativa con adultos, en los diplomados de la Normal Superior. MARCO CONCEPTUAL Andragogía "Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis
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fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su auto-realización" Adolfo Alcalá.- "La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada" En "Andragogía no Pedagogía" (1972), Malcolm Knowles, enfatiza: "La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos." La UNESCO habla de este concepto en sustitución de la expresión de Pedagogía para adultos, bajo el interés por el proceso de la formación y de la educación permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferencial a la formación del niño y el adolescente Andragogo Es aquel docente o capacitador, que lleva a cabo varios roles: El primero, es de facilitador, ya que debe lograr integrar la participación activa, las emociones, el entorno, la edad, el interés y las experiencias de sus alumnos. Otro rol es de planificador, destacando en este concepto la asertividad de planear contenidos y estrategias metodológicas adecuadas a la triangulación ya mencionada. Otro rol seria el maestro como recurso humano, ya que forma parte fundamental del proceso de aprendizaje-enseñanza. Adulto como participante: El participante forma parte de un recurso valioso al contar con un gran cumulo de aprendizajes vivenciales, que se depositan en la clase de manera significativa y con resultados comprobables, porque parten de experiencias de vida. Por otro lado este alumno-participante cuenta ya con una motivación intrínseca de aprender, por ende,
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cada alumno se convierte a su vez en un recurso invaluable de aprendizaje para los otros. Aprendizaje en el adulto El adulto busca la utilidad y la aplicación práctica de la formación. Si tiene la sensación de que aquello que aprende no le sirve, se desmotivará, desviará su interés y dejará de aprender. El adulto realiza la formación en condiciones difíciles, con cansancio, con preocupaciones laborales y familiares. La formación no es el aspecto principal de su vida. El adulto puede tener un nivel bajo de autoestima, sintiéndose poco valorado y creyéndose poco capacitado para llevar a cabo la formación. El adulto puede suponer que sabe demasiado y que solo necesita recordarlo. En el proceso del adulto, hay que aprender a desaprender ayudándole a establecer nuevas estrategias de aprendizaje y dotarle de aquellas habilidades y técnicas de estudio necesarias que le ayuden a organizar y construir su aprendizaje; El adulto necesita combinar los aspectos teóricos con los prácticos, y relacionar lo abstracto con lo concreto y cotidiano; de igual forma, necesita establecer relaciones entre aquello que aprende y aquello con que trabaja. Entorno del adulto El entorno del adulto-participante es muy importante conocerlo, sus intereses, emociones y experiencias, representan un recurso poderoso para el docente. Por ello el explorar y analizar los saberes de los participantes permite lograr una planificación asertiva de los contenidos educativos visto desde el enfoque andragógico. Sin embargo es importante resaltar que los saberes de los participantes influyen de forma decisiva en el actual del docente- Andragogo. Desaprender y reaprender
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Estos términos son manejados en el área de Neurolingüística. Es ya conocido que los adultos tenemos paradigmas formados durante los años de vida, sin embrago estos, no son el termino del aprendizaje, ya que llegan momentos de incorporar aprendizajes nuevos, e inicia el proceso de desaprender. Dicho de otro modo, el aprender a aprender comporta la tarea complementaria de aprender a desaprender las aptitudes y los conocimientos que ya no son válidos para la nueva situación. Se dice entonces que nos convertimos así en emigrantes cognitivos. Y donde termina el desaprender, inicia el reaprender. Empoderamiento en educación Entendemos el término como la facultad de distribuir el poder, para dar la libertad en la toma de decisiones, en el desarrollo de estrategias, en la planificación de contenidos y toda actividad dentro del grupo. Con ello se busca que el alumno sea protagonista y constructor de sus aprendizajes, y por ende se encuentre siempre interesado por la temática planteada. La importancia de esto es lograr que el alumno se responsabilice y tenga más compromiso por aprender. Análisis del caso Se hace énfasis en las formas de estructurar la metacognición en la edad adulta con un enfoque Andragógico, ya que en esta instancia de vida se busca el conocimiento para su aplicación inmediata y que
permita en el menor tiempo transformar su
entorno.
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Dentro de la intervención educativa del docente que inicia con el dominio de los contenidos de cualquier temática, sabido es que es el mínimo requisito para desarrollar un proceso de aprendizaje, se observa, que la actuación de los alumnos-adultos se da en ocasiones de forma manipuladora, viéndose reflejado esto, en su forma de actuar en el aula y que es algo que en lugar de debatir o tratar de entender se debe explotar y manejar de manera muy inteligente; el papel del
maestro y en lo sucesivo a
Andragogo, debe involucrar la suma sus capacidades, habilidades, experiencias y posibilidades peo a la vez hacer suyas las de sus alumnos, tomando en cuenta el rol de ambos en el contexto educativo. Es importante partir de las experiencias que los participantes tienen para de ahí potencializar sus procesos mentales como lo son el análisis, la síntesis,
el
desaprender y reaprender. El manejo de emociones, la escucha, y la comunicación toman un papel fundamental, ya que a diferencia del compartir con un alumno de 10 años, el adulto maneja a su completa libertad las formas de comunicarse, socializar, auto motivarse y puede lograr llegar a la comprensión de las temáticas por sí mismo. Por otro lado el entorno actual del participante,
es parte fundamental que el
Andragogo debe considerar al organizar ambientes de aprendizaje; se debe crear un ambiente propositivo, donde las diferencias individuales de los actores
ayuden a
potencializar las temáticas que abordan, alejándonos de actitudes riesgosas que
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puedan dañar las emociones, un ejemplo es cuando hay una sobre valoración por parte de los alumnos, ya que por sus experiencias anteriores o su preparación académica, piensan que lo saben todo. Todo esto estropea la buena relación y el entorno del salón será hostil y deficiente para el proceso de aprendizaje, de ahí la importancia de saber que no existe quien lo sabe todo o quien no sepa nada. Según es la etapa de aprendizaje en el adulto será la forma de estructurar las estrategias de intervención educativa, en otras palabras, no podemos, ni debemos tratar de ver al adulto de 20 años como igual o similar al adulto de 40, ya que el tipo de intereses y necesidades son cambiantes, a lo cual se integra esta pequeña tabla generacional que fundamenta lo anterior. Tipo de generación Generación Saliente
Descripción Nació en tiempos en los que tener muchos niños era apropiado y natural. Sus integrantes se casaban a temprana edad. 95% de esta generación, actualmente está retirada. Vivió durante la depresión económica de los años „30.
Baby Boomers
Generación X
Generación Y
Un alto porcentaje proviene de un hogar con dos entradas económicas. Logran altos niveles educativos. El 88.8% de esta generación (en USA) completó la educación superior. Sobre la base de estos logros, se afianza en esta generación, un importante sentido de seguridad. Creció durante la crisis energética y después del escándalo Watergate en los Estados Unidos. Un alto porcentaje crece en unidades familiares no tradicionales, con ambos padres que trabajan y por lo tanto están ausentes gran cantidad de tiempo. Familiarizados con los medios electrónicos de primera generación (Televisor, Atari). Son “nativos digitales”. Dominan las tecnologías de la información y las telecomunicaciones mejor que sus padres. Crecen en tiempos de inestabilidad laboral, crisis globales y locales. Tienen nuevos códigos y formas de relacionarse socialmente.
Cuadro, Zemke Ron,2001 Learning as Conversation
Pero ¿qué hacer? Si el grupo es tan diversificado en edades y por ende en intereses, es aquí donde implantamos en la práctica educativa, el enfoque andragógico, el cual estimula el razonamiento, promueve la discusión constructiva de ideas, favoreciendo el dialogo, originando ideas e innovaciones a través de la confrontación de saberes
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individuales y conclusiones grupales. Por ello cada participante se convierte en un recurso humano lleno de experiencias enriquecedoras que comparte en el salón y que a su vez se incrementan los saberes de los mismos, En muy importante intensificar el estudio y mejoras de los planes y programas, dejar de lado la estandarización del adulto. Se parte del supuesto, de que todos los procesos logrados son obligación del adulto y se pierde la magia de observar como el participante pasa de una fase a otra, pudiendo ir estas en aumento, y por otro lado observar como el adulto grande puede actuar e interactuar como un adulto joven. Con el adulto debemos considerar al planificar el curso, que asiste con una jornada de trabajo encima, que tiene muchos otros intereses que pueden aun tener más peso que lo que esta aprendiendo, que no le interesa mucho la parte formativa, tiene más importancia todo aquello que sea de aplicación inmediata en su vida. Resultados La experiencia que hemos tenido en la impartición de diplomados, cursos y talleres de certificación que ofrece la Escuela Normal Superior “José E. Medrano R”. Nos dice que el enfoque andragógico funciona de forma eficaz. En cada etapa se va replanteando la forma de planear el curso, así como la manera de impartirlo en el aula. Se puede destacar el crecimiento mutuo del participante y Andragogo-maestro, algo que hace que exista el interés de ambos al desarrollar su interacción áulica. Se rescata el recurso importantísimo de empoderamiento en la construcción del aprendizaje, de esta forma, ambos actores se sienten útiles en un ambiente óptimo y productivo logrando generar ambientes de comunicación e innovación constante. Otro aspecto que le da el plus hasta este momento, a las diferentes modalidades de diplomados y talleres, es que ambos participantes, alumnos y docentes vienen de una semana ardua de trabajo y tratan de que el tiempo que se le dedica a este estudio sea lo más práctico, productivo, integrador. Y que se hace para que esto suceda. 246
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En un primer momento se explota el dinamismo y el entusiasmo por conocerlo todo. Esto permite explorar tanto los saberes que traen los participantes, así como la adecuada planeación para generar nuevos y enriquecedores aprendizajes. Otro momento decisivo de la clase, es el confrontar los paradigmas que tienen los participantes, el decidir si lo nuevo puede mejorar sus procesos de vida o profesión teniendo la posibilidad de desaprender para integrar por completo el nuevo aprendizaje. Otro momento seria el empoderamiento de la clase, estratégicamente pensado e implantado el hecho de darles poco a poco la responsabilidad de aprender por si mismos, y con ellos inicia el desaprender para reaprender, logrando así la certeza y confianza de que se lograran grandes frutos en el seguimiento que se le de a los alumnos-maestros. Por otro lado, en cada una de las aulas nos podemos topar con el enriquecimiento que aportan, los variados tipos de estudiantes adultos, personas de 25 años o más que empiezan un estudio cuando ya tienen una profesión o buscan segundas o terceras opciones de trabajo que llegan a ser migrantes de la tecnología y que la utilizan por necesidad para facilitar su rol de estudiante. Estos participantes, aportan experiencias muy diversas, ya que contamos con todas las profesiones y variadas edades que fluctúan desde los 18 años hasta pasados los 50 años; por ello la tarea educativa se antoja difícil pero a la vez un interesante reto del cual los docentes hemos aprendido de manera sustancial. De igual forma, observamos y analizamos a los jóvenes hasta 25 años, de la nueva generación que ha sido denominada como Generación Y, Generación Net, "nativos digitales", Milenios o Echo Boomers. Esta nueva generación que ha nacido y crecido en el transcurso de los últimos 25 años, ha recibido la educación e influjos sociales y culturales de los juegos electrónicos, las computadoras personales e Internet. Pero que a la par dentro de nuestros salones convergen con participantes de generaciones anteriores que traen consigo otra formación escolar tradicional y aun sin embargo,
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logran
estructurar
Primer Congreso Internacional de Educación
una
rica
experiencia
donde
convergen
los
aprendizajes,
potencializando las competencias en cada uno de ellos. Esto hace que los docentes que laboran en estos cursos, se ubiquen
según las
necesidades de los grupos de adultos diversificados y retomando la práctica educativa con un perfil integral y completo, que logre abordar un contenido con participantes de cualquier edad. Otra de las modalidades de trabajo que se han venido realizando es la impartición de talleres especializados a la industria, los participantes son capacitadores de empleados de todos los niveles operativos de las empresas que los solicitan. Es en estos talleres donde claramente y sin dejar duda el enfoque andragógico debe ser utilizado, ya que se necesita tener claridad sobre la ejecución de la temática en la capacitación y no solo de los contenidos a desarrollar; En muchas empresas, se enseñan de forma mecánica los procesos de manufactura, práctica con máquinas y en ocasiones se cree que el adulto es una más de ellas presentándole así el proceso de aprendizaje, (mecánico y repetitivo); este aspecto se modifico totalmente en los capacitadores al tomar un taller o diplomado con enfoque andragógico. Los participantes, en un inicio, son mandados de manera obligatoria a tomar el taller y esto causa una negativa y descontento, llegando a clases con la idea de pasar 40 horas de su tiempo sin un fruto o producto, ya que ellos vienen con la visión de tanto produces tanto vales, así que, se diseño una estrategia donde ellos desarrollan diariamente un sentido humano de comunicación,
haciéndolos desaprender el
paradigma de creer que sus capacitados y las máquinas son lo mismo. Se logro reconocer la necesidad de utilizar el enfoque andragógico como parte de su profesionalización, como una herramienta que facilitará su trabajo como capacitador y esto potencializará de manera efectiva el proceso de enseñar para el docente así como el de aprender y reaprender del alumno.
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Reflexiones finales Para realizar este análisis de discusión se presenta un escenario como el que comúnmente tenemos en las aulas. Tenemos un importante número de estudiantes adultos. Para lo cual, Zemke, R. (2001), en su obra Learning as Conversation, sostiene que los aprendices adultos se diferencian de otros estudiantes porque:
No tienen la obligación de concurrir a una institución educativa. Han tomado su propia decisión de continuar formándose, por lo tanto, la motivación no suele ser un problema.
Tienden a buscar oportunidades de aprendizaje para poder enfrentar los cambios en su vida. Generalmente existe una meta que los impulsa a regresar a la educación formal. Por ejemplo: conseguir un mejor trabajo o aprender una nueva destreza que lo haga más competitivo en el actual trabajo.
No están interesados en conocer por conocer, si no en el conocer para hacer. El aprender algo es el medio para llegar a su fin. Son prácticos, eligen los aprendizajes que le sean de mayor utilidad.
Traen consigo un bagaje de información y experiencias prácticas, por ello, son capaces de aplicar la teoría a la práctica de manera casi inmediata.
Desean ser tratados como iguales, establecer un ambiente de confraternización con sus docentes, sentir que dialogan con un par y ser reconocidos por lo que han logrado con anterioridad.
No necesitan mucha dirección, generalmente saben qué quieren y qué destrezas son necesarias para llegar a su meta. Esperan que el docente comparta sus conocimientos y habilidades pero que no crea que sabe más que ellos.
Con estos puntos como base de nuestra discusión podemos argumentar según nuestro enfoque:
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1.- Que los adultos tienen también etapas de adultez en comparación con las etapas que propone Jean Piaget para el estudio del aprendizaje en los niños y sus estadios. 2.- Que debemos construir estrategias, dinámicas y formas de conducir una clase con adultos sin que los tomemos como iguales, dejar de lado la creencia de que al cumplir sus 18 años o más, todos ya están formados y aprenden de la misma forma. 3.- Entender y planear el curso o materia partiendo de que los adultos también se motivan, sienten, se divierten y disfrutan el aprendizaje, algo que en ocasiones se nos olvida, y por qué no fomentarlo. A manera de conclusión planteamos la necesidad de que todo docente del nivel medio y superior, maneje como parte de su cátedra el empoderamiento de la misma hacia sus participantes. De igual forma planteamos el enfoque andragógico como recurso indispensable en la impartición de cualquier tipo de proceso enseñanza aprendizaje en el adulto. Para lo cual nos sentimos muy involucrados en esta experiencia como docentes. Referencias Adolfo Alcalá.- "La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada" http://www.andragogia.org/ Calivá E., Juan, “Manual de capacitación para facilitadores / IICA”, San José, C.R.: IICA, 2009. Pág.12 Malcolm Knowles, En "Andragogía no Pedagogía" (1972) Zemke, R. (2001) Learning as Conversation, Estados unidos de Norte América
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Proyectos integradores: estrategia didáctica para el desarrollo de competencias en la Universidad Tecnológica de Chihuahua. Estudio de caso Adriana Isela Torres Romero. Cristina Barba Martínez. Fátima Gabriela López López José Gilberto Márquez Murillo Universidad Tecnológica de Chihuahua. jmarquez@utch.edu.mx ANTECEDENTES Las Universidades Tecnológicas (UT) son organismos públicos descentralizados de los Gobiernos de los Estados e integrados a la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT), dependiente de la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las Universidades Tecnológicas constituyen un subsistema de educación superior de reciente creación en el país, ya que es en 1990 cuando la SEP inicia un programa de evaluación y mejoramiento de este nivel educativo y realiza una investigación sobre nuevas opciones con base en experiencias exitosas de otros países como Francia, Alemania, Gran Bretaña, Estados Unidos y Japón (CGUT, 2006). De manera simultánea, el sector empresarial señala que los egresados de la educación tecnológica no satisfacen por completo sus requerimientos y concluye que se necesitan operarios y supervisores con mayor preparación, pero menos teóricos y más prácticos que los licenciados y los ingenieros de las universidades tradicionales. Por lo tanto, se requería instaurar el nivel 5B de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), concebida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CGUT, 2006). Es así que la SEP autoriza la realización de un proyecto que incentive la creación de una nueva opción de educación superior y en 1991 se fundan las tres primeras Universidades Tecnológicas en Nezahualcóyotl, Estado de México; Tula-Tepeji, Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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Hidalgo y Aguascalientes, Aguascalientes (CGUT, 2006). De acuerdo con Mir (2005), la finalidad de las UT es formar en un programa más corto (dos o tres años, dependiendo del plan cursado) individuos que sean productivos en el desempeño profesional que realicen, ya sea como empleados en empresas establecidas, ofreciendo sus servicios de manera independiente o bien, creando su propia empresa. Saber, hacer, ser e innovar son los cuatro ejes fundamentales que orientan el modelo educativo que las sustenta y la fórmula 30% de teoría y 70% de práctica es el hilo conductor de sus planes de estudio. Éstos incluyen un 80% de asignaturas comunes a todos los programas educativos del Subsistema y un 20% de materias relacionadas con los requerimientos específicos de la región. El total de asignaturas en la modalidad escolarizada se desarrolla durante más de 3,000 horas, distribuidas en siete horas diarias, cinco días a la semana, 15 semanas por cuatrimestre, tres cuatrimestres por año, es decir, dos años. Desde el primero y hasta el quinto cuatrimestre, los alumnos combinan los estudios en el aula, el taller y los laboratorios con actividades relacionadas con el sector empresarial, como visitas a empresas o conferencias impartidas por profesionistas. Su carrera culmina cuando en el sexto cuatrimestre realizan estadías profesionales en una empresa relacionada con el ámbito de estudio de su programa educativo. Es aquí cuando los estudiantes se integran a los núcleos productivos y desarrollan proyectos supervisados tanto por la Universidad Tecnológica como por las empresas. El modelo educativo propone una formación tecnológica con visión humanista; mira a los alumnos como seres integrales, cuyas vocaciones, aptitudes, conocimientos y destrezas deben ser incitados armónicamente para que puedan florecer a plenitud (Romero, 2009). No sólo su modelo educativo distingue a las UT, sino también los orígenes socioeconómicos de sus estudiantes. Por constituir una opción de formación profesional que se completa en un menor tiempo, que prepara directamente para el empleo y que ofrece la oportunidad de usarse como plataforma para continuar estudios de licenciatura, estas universidades reclutan mayoritariamente a sus alumnos en estratos socioeconómicos con posibilidades muy bajas de ingresar a la
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educación superior (Mir, 2005). Según datos de la CGUT (2006), alrededor de 90% de los egresados representan la primera generación de su familia con acceso a la educación superior. Actualmente el subsistema cuenta con 89 planteles en 29 estados de la república que operan con un Sistema de Gestión de Calidad basado en la norma ISO 9000. De acuerdo con Romero (2009), este sistema de educación superior es el que porcentualmente cuenta con el mayor número de programas educativos calificados en el Nivel 1 por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), así como también poseen el mayor número de programas educativos acreditados por organismos reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). En el transcurso de dos décadas, el subsistema ha logrado la formación de 246,000 Técnicos Superiores Universitarios y 11,435 Ingenieros. Para el 2012 se espera una matrícula de 155,775 estudiantes y una eficiencia terminal promedio de 63%, así como una tasa de colocación a los seis meses de egreso del 70% (Romero, 2009). Según una evaluación externa al subsistema (CGUT, 2006), las Universidades Tecnológicas desempeñan un buen proceso educativo que corresponde a las necesidades técnicas del mercado laboral y a su evolución, lo cual las constituye como una potente herramienta de desarrollo económico. Sin embargo, el crecimiento del Subsistema sigue siendo insuficiente en términos cuantitativos y no es lo suficientemente conocido ni reconocido. La Universidad Tecnológica de Chihuahua se crea a partir del decreto publicado en el Diario Oficial del Gobierno del Estado de Chihuahua el día 27 de mayo del 2000. Ofrece el nivel de Técnico Superior Universitario en dos planes de estudio: uno intensivo con duración de dos años, dirigido principalmente a recién egresados de nivel medio superior (actualmente se ofrece sólo en el turno matutino), y un plan flexible con duración de tres años dirigido preferentemente a personas que trabajan,
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al cual se le conoce como despresurizado. A partir de septiembre del 2009 se amplía la oferta educativa con la apertura de la continuidad a nivel licenciatura (nivel 5A).
En la actualidad se ofertan seis carreras: Desarrollo de Negocios área Mercadotecnia; Mantenimiento área Industrial; Mecatrónica área Automatización; Energías Renovables; Procesos Industriales áreas Manufactura, Cerámicos y Plásticos;
Tecnologías de la Información y Comunicación áreas Sistemas
Informáticos, Redes y Telecomunicaciones y Multimedia y Comercio Electrónico, con una matrícula total a enero de 2012 de 3,200 alumnos. Con la finalidad de cumplir con la pertinencia de sus programas educativos y el compromiso de formación integral de sus estudiantes, el Subsistema de Universidades Tecnológicas adopta en septiembre 2009 un modelo educativo basado en competencias profesionales. La clasificación de las competencias profesionales para el Subsistema de Universidades Tecnológicas es la siguiente: •
Genéricas: Caracterizan al modelo educativo del subsistema, son comunes a todos los Programas Educativos y promueven el desarrollo humano, así como la adquisición de habilidades lingüísticas (lengua extranjera y propia) y destrezas computacionales.
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•
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Específicas de la familia: Constituyen el sustento teórico-metodológico que caracteriza a una familia de carreras y proporcionan las bases para la empleabilidad y movilidad.
•
• Específicas del área de aplicación: Definen las áreas de aplicación que responden a necesidades específicas de cada sector productivo y/o región, y de acuerdo a su alcance y naturaleza, se establecerá de manera diferenciada las competencias específicas propias del Técnico Superior Universitario y del Ingeniero.
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Los docentes tienen un rol activo en la organización participando en: La formación, la evaluación y el mejoramiento permanente de los procesos de aprendizaje. Cada maestro de forma individual, por claustros o por academias determina las técnicas, instrumentos y estrategias basadas en los modelos centrados en el aprendizaje en competencias profesionales para llevar a cabo la evaluación, así como la ponderación más adecuada para medir el logro de los resultados de aprendizaje. Una de las formas que facilita la evaluación son las actividades integradoras que son estrategias didácticas que incluyen el saber, el saber hacer y el ser. Éstas definen el resultado del desempeño que el estudiante va a lograr manifestando la competencia señalada en el programa educativo. Una tarea integradora es una actividad, puede ser un proyecto, un problema, una investigación, entre otras, que el maestro, el claustro o la academia diseñan para que el alumno demuestre prácticamente lo aprendido en una unidad temática. Generalmente forma parte de un proyecto integrador.
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Una proyecto integrador es una actividad, puede ser como su nombre lo dice, proyecto, un problema, un caso, entre otros, que el maestro, la academia o los claustros
diseñan para que el alumno demuestre la
aplicación práctica de lo
aprendido en una o varias materia (s) o asignatura (s). Puede o no formar parte de la materia integradora. Una materia integradora es un proyecto, un caso, una investigación, una práctica situada en empresa, entre otras, que el maestro, el claustro o la academia diseñan para que el alumno manifieste lo aprendido en forma práctica en varios cuatrimestres y que evalúa la competencia del alumno. DESCRIPCIÓN DEL CASO O SITUACIÓN De acuerdo con Tobón (2010) los proyectos formativos son una estrategia general para formar y evaluar las competencias en los estudiantes mediante la resolución de problemas pertinentes del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecológico, cultural, científico, artístico, recreativo, deportivo, etc.) mediante acciones de direccionamiento, planeación, actuación y comunicación de las actividades realizadas y de los productos logrados. El presente trabajo describe tres distintas formas de aplicar la estrategia de proyectos integradores en dos de las carreras de nivel Técnico Superior Universitario (TSU o 5B según clasificación del CINE), ofertadas por la Universidad Tecnológica de Chihuahua: Desarrollo de Negocios y Procesos Industriales. De acuerdo con el diseño curricular existen dos materias integradoras (tercero y quinto cuatrimestre) cuyo objetivo es proporcionar el espacio dentro del plan de estudios para el alumno pueda mostrar evidencias de logro de las competencias. Sin embargo no es necesario esperar hasta este momento para aplicar un proyecto integrador, ya que el propio diseño curricular permite diseñar situaciones o proyectos integradores en cada cuatrimestre, debido a que los alumnos deben cursar las
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materias en bloque. Cabe hacer la aclaración que esto no significa que otros diseños curriculares estén imposibilitados para implantar esta estrategia. Proyectos integradores cuatrimestrales. La primera forma de abordar un proyecto integrador es hacerlo por cuatrimestre, como se realiza en la carrera de Desarrollo de Negocios desde septiembre del 2009. Este programa educativo se cursa en seis cuatrimestres, cinco en la institución y el último como una estadía en empresa. Como ya se mencionó las materias integradoras aparecen en tercero y quinto cuatrimestre, para primero, segundo y cuarto cuatrimestre existen los proyectos integradores. En primer cuatrimestre este proyecto toma la forma de una situación integradora que plantea al alumno el reto de investigar los aspectos básicos para la creación de una empresa y reflejar el resultado de esta investigación en la elaboración de un reporte escrito, así como realizar una presentación ejecutiva en Centro de Negocios de la propia Universidad. Esta investigación está diseñada de forma tal que para la elaboración del reporte se requiere que el alumno haya alcanzado los resultados de aprendizaje de las siete asignaturas que se cursan durante el cuatrimestre (Anexo 1). En segundo cuatrimestre la situación integradora aumenta el nivel de complejidad al solicitar a los alumnos la creación de una micro o pequeña empresa que se evidencia de igual forma a través del reporte escrito y la presentación ejecutiva. (Anexo 2) En el tercer cuatrimestre, la materia integradora es una práctica situada. El alumno realiza un proyecto de mejora que apoye el desarrollo empresarial mediante la optimización del capital financiero y humano, para la consolidación de una organización, en las áreas de administración, finanzas y recursos humanos.
El
equipo de trabajo es responsable de obtener la autorización de la empresa en donde pretende realizar su propuesta de mejora. En esta ocasión los alumnos deben presentar en forma oral
los avances de su propuesta, así como realizar una
presentación final y entregar el reporte escrito. Es importante mencionar que en esta
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presentación final se invita a representantes de la empresa con la que se trabaja. (Anexo 3) En cuarto cuatrimestre el proyecto integrador se denomina Programa Emprendedor y tiene como meta la elaboración de un plan de negocios de una idea innovadora. Las secciones del plan de negocios se desarrollan en cada una de las siete asignaturas del cuatrimestre. Se presenta un documento con el plan de negocios y en forma adicional se realiza una presentación oral y/o el montaje de un stand. (Anexo 4) Finalmente en quinto cuatrimestre se presenta nuevamente una materia integradora cuyo objetivo es que alumno demuestre la competencia de realizar investigaciones de mercado para desarrollar proyectos de comercio internacional mediante las herramientas de planeación estratégica y desarrollando los elementos de la mezcla de mercadotecnia. El equipo de trabajo es responsable de obtener la autorización de la empresa en donde pretende realizar su investigación de mercados. De la misma forma que la materia Integradora I, los alumnos deben presentar en forma oral los avances de su propuesta, así como realizar una presentación final y entregar el reporte escrito. En esta presentación final se invita a representantes de la empresa con la que se trabaja. (Anexo 5) Proyectores integradores longitudinales. La segunda forma de organizar los proyectos integradores es definir una meta a lograr en el último cuatrimestre presencial de la carrera pero trabajarlo de forma parcial en cada cuatrimestre, como es el caso de la carrera de Procesos Industriales. Esta metodología inicia en septiembre de 2011, el diseño consta de las siguientes etapas: En primer cuatrimestre se genera la idea del producto a desarrollar y se define la estructura organizacional de la empresa que se encargaría de producirlo.
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En segundo cuatrimestre se elabora una maqueta, un molde del producto y se diseña el proceso de producción, mientras que en el tercer cuatrimestre se elabora el prototipo. En cuarto cuatrimestre se elabora el plan de negocios para determinar la factibilidad del la comercialización del producto. Finalmente en quinto cuatrimestre los productos obtenidos hasta el momento se presentan a la Incubadora de negocios con base tecnológica de la propia Universidad para que se realice su validación y se determine su viabilidad. Esta forma de trabajo se encuentra en su segundo cuatrimestre de implementación. Proyectos integradores interdisciplinarios. Una tercera forma que se comienza a explorar a partir de septiembre de 2011, es la realización de un proyecto que implique la vinculación entre carreras. Como se mencionó en el apartado anterior en la carrera de Procesos Industriales se desarrollan ideas de productos con potencial para ser financiados y comercializados. Sin embargo los alumnos de esta carrera cuentan con conocimientos muy básicos sobre metodología y estrategias de negocios, esta situación se visualiza entonces, como una gran área de oportunidad para que los alumnos de la carrera de Desarrollo de Negocios aplique sus competencias de en una situación problemática real. Como ejemplo se tiene que alumnos del cuarto cuatrimestre de la carrera de Desarrollo de Negocios diseñaron el plan de negocios para dos prototipos de Procesos Industriales y uno de Mecatrónica, proyectos que serán presentados en el Congreso Nacional de Desarrollo de Negocios a celebrarse en el mes de mayo de este año, en la ciudad de Guadalajara Jalisco. Esta modalidad de proyecto integrador tiene el potencial de expansión al buscar otras áreas de beneficio común entre las distintas carreras. ACTORES QUE INTERVIENEN EN EL CASO O SITUACIÓN En los proyectos cuatrimestrales de la carrera de Desarrollo de Negocios se parte de un diseño inicial elaborado por un equipo multidisciplinario de profesores de tiempo 260
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completo. Este diseño es analizado y actualizado cada cuatrimestre por el colegiado de docentes titulares de las asignaturas correspondiente liderado por el tutor de cada grupo. El tutor es el responsable de coordinar la formación de los equipo, dar a conocer el manual del proyecto y monitorear y dar seguimiento al desarrollo del mismo. El docente de cada asignatura es responsable de revisar y retroalimentar los avances entregados por los alumnos en las fechas determinadas. En el caso de las materias integradoras, es el titular de la misma quien lleva a cabo las acciones anteriores. En el caso de los proyectos integradores longitudinales es el tutor de cada grupo el que se encarga de coordinar el trabajo de los maestros de las asignaturas y de monitorear los avances del proyecto. Para los proyectos integradores interdisciplinarios se designa un responsable por cada carrera que funja como enlace con los tutores involucrados. FASE DE INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO Primero y segundo cuatrimestre El colegiado de docentes diseña los contenidos del proyecto y la forma de evaluación de cada avance y del reporte final. Cada tutor revisa el desarrollo que su grupo realiza del proyecto y orienta a los alumnos con relación a los aspectos generales de la empresa (nombre, descripción, misión, visión, organigrama, etc.), así como cualquier duda respecto a las generalidades del proyecto. Los avances se entregan en las fechas determinadas previamente por el colectivo docente y se revisan con una rúbrica. El docente titular de cada asignatura retroalimenta al equipo y con base en dichas observaciones los alumnos corrigen su avance e integran la versión corregida a su reporte final. Se programa la entrega del reporte final y su exposición oral para la última semana del cuatrimestre. En dicha exposición están presentes todos los maestros de asignatura, el tutor y el director de carrera. El equipo cuenta desde el inicio del Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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cuatrimestre con un manual que le permite controlar su avance del proyecto y con la rúbrica de evaluación, tanto de los reportes parciales como del final (Anexo 6) Tercer y quinto cuatrimestre Las materias integradoras tienen un maestro titular, mismo que lidera al colegiado de docentes cuyas asignaturas intervienen de manera directa para el desarrollo del proyecto y fungen como asesores del mismo. Los equipos deben entregar para su revisión dos avances de forma escrita y hacer una breve presentación oral. Estos avances se revisan con rúbrica y son retroalimentados por el maestro de la materia Integradora. El reporte final se entrega en CD, acompañado de una presentación ejecutiva en PPT y se expone en el Centro de Negocios la semana final del cuatrimestre, con la presencia de todos los maestros de asignatura del cuatrimestre en cuestión, de los maestros asesores y del director. Es evaluado con una rúbrica. El equipo cuenta desde el inicio del cuatrimestre con un manual que le permite controlar su avance del proyecto y con la rúbrica de evaluación, tanto de los reportes parciales como del final. Cuarto cuatrimestre En este cuatrimestre el proyecto integrador es el Programa Emprendedor que implica la elaboración de un plan de negocios. La asignatura Plan de Negocios tiene un maestro titular, quien coordina el colegiado de docentes que intervienen en el proyecto de manera directa. Se entrega a cada equipo un manual como guía del trabajo; las secciones del plan de negocios se elaboran con la aportación de cada una de las asignaturas del cuatrimestre. Estas aportaciones parciales son revisadas y retroalimentadas por el docente de cada asignatura. La materia de Plan de Negocios se encarga de algunas secciones como la de recursos humanos y proceso de producción, así como de integrar el reporte. El plan de negocios se entrega por escrito y se presenta de forma oral en el Centro de Negocios y/o en un stand como parte del programa emprendedor o jornadas académicas. Todos los avances y el reporte final se revisan con rúbrica.
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En la carrera de Procesos Industriales, el seguimiento y evaluación se realizan de la siguiente forma. Cuatrimestre Primero Definir el producto a elaborar y la estructura organizacional.
Materias Matemáticas Herramientas informáticas Organización industrial Metrología Dibujo industrial Inglés Expresión oral y escrita I FSC I
Seguimiento y evaluación El seguimiento lo coordina el tutor con cada maestro de asignatura. El alumno entrega 2 avances durante el cuatrimestre. En el tercer parcial se entrega el reporte final de forma escrita. Se utiliza la rúbrica para la evaluación tanto de los dos avances como del reporte final El seguimiento lo coordina el tutor con cada maestro de asignatura El alumno entrega dos avances y un reporte final que se evaluan con rúbricas.
En proceso
En proceso
En proceso
En proceso
En proceso
En proceso
Segundo Diseño preliminar del producto y el proceso. Tercero Elaborar el prototipo. Cuarto Integrar plan de negocios Quinto Validar el producto y el plan de negocios
Referencias CGUT (2006). 15 años Universidades Tecnológicas. México: Banco de México. CGUT (2006). Las Universidades Tecnológicas Mexicanas. Un modelo eficaz, una inversión pública exitosa, un sistema a fortalecer. México: Secretaría de Educación Pública. Mir, A. A., González, R. R. y Castillo, M. A. (2005). Los egresados de las Universidades Tecnológicas. Formación Profesional y situación laboral. México: Secretaría de Educación Pública. Romero, M., Mendoza, D., Castro, N. y Colín, N. (2009). Universidades Tecnológicas Mexicanas ante el cambio de nivel 5B al 5A. Cuadernos de Educación y Desarrollo,
1(6).
Consultada
el
30
de
junio
del
2010,
http://www.eumed.net/rev/ced/06/gmca.htm Tobón, Sergio (2010). Formación Integral y Competencias. ECOCE Ediciones. Colombia
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Villa Lever, L. y Flores-Crespo, R. (2002). Las universidades tecnológicas mexicanas en el espejo de los institutos universitarios de tecnología franceses. Revista mexicana de investigación educativa, 14, 17 – 49.
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Las competencias del docente del siglo XXI: un reto de los formadores de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco José Luna Hernández jlunahernandez@yahoo.com.mx Miguel Roberto López Arroyo miroberlop@yahoo.com.mx Raymundo Ladislao Carrera Bahena raylen98@hotmail.com Escuela Normal de Santiago Tianguistenco Estado de México (0171313) 5-37-60 Dirección de correo electrónico normaldetianguistenco@yahoo.com.mx RESUMEN El objetivo de este escrito es conocer el significado del término competencia abordado desde algunos teóricos nacionales y extranjeros, también un recorrido exprés sobre las competencias que han de poseer y desarrollar los docentes del siglo XXI que se están formando en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, sin soslayar el reto que tiene esta institución formadora de docentes, que implica repensar el trabajo que se hace al interior de las aulas para que existan las posibilidades de responder a las demandas de una sociedad que experimenta transformaciones sociales, culturales, económicas y tecnológicas; todo ello exige un docente que acepte el reto de movilizar sus competencias en los nuevos escenarios educativos de una sociedad del conocimiento cada día más compleja. La presente ponencia es producto de un trabajo de investigación que se pretende desarrollar durante dos ciclos escolares 2011-2012 y 2012-2013. Este trabajo es parcial y de corte teórico, solamente se apoya en estos momentos de algunas observaciones realizadas a los
docentes en formación cuando asisten a las
escuelas de práctica y que reflejan deficiencias en sus competencias didácticas. Palabras clave: docente, competencias, enseñanza, estrategias cognitivas.
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INTRODUCCIÓN Las sociedades actuales se encuentran en constantes transformaciones, producto entre otras cosas por los efectos de la globalización, las personas requieren ser competentes, solamente así se pueden desarrollar plenamente en la profesión o trabajo; los individuos que no acceden a las competencias se quedan “marginados”, no sólo en su ámbito laboral, sino en el contexto en que se desenvuelven. Ante estas nuevas circunstancias, es necesario cuestionarse: ¿cómo deberían formarse los nuevos profesores? y ¿cómo repensar el trabajo docente que se realiza en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco? Después de revisar algunos autores como Yolanda Argudín Vázquez (2005), Philippe Perrenoud (2003),
Andrew Gonczi (1997),
entre otros, acerca del
término competencia, puede decirse que ésta se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que ponen en juego las personas para desarrollar una actividad o tarea específica dentro de una profesión u oficio en la solución de diversos problemas, en un contexto determinado. Existen documentos donde se respalda la importancia de las competencias, ejemplo de ello, es el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 donde se establece que la educación ha de ser de calidad, en donde se debe formar a los alumnos con niveles deseados de conocimientos, habilidades y destrezas. Demanda también capacidades de manejar afectos y emociones para que junto con los valores, niños y jóvenes tengan una fortaleza personal que les permita no caer en problemas de fenómenos como las drogas, las adicciones y la cultura de la violencia. Desde esta perspectiva es necesario, entonces, que el docente del siglo XXI, atienda las exigencias educativas y que mediante su práctica contribuya a formar individuos capaces de vivir y trabajar con dignidad, que convivan con sus semejantes, que desarrollen sus potencialidades y realicen sus actividades cotidianas siempre buscando la mejora, conscientes de que son partícipes del desarrollo de su país. 266
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Las Escuelas Normales, al relacionarse directamente con la educación básica, tienen el reto de formar a sus estudiantes con las competencias suficientes para ser maestros o profesionistas de vanguardia, con un currículo educativo basado en competencias, que tengan el pleno manejo de las habilidades intelectuales específicas, el dominio de los contenidos, las competencias didácticas, identidad profesional y ética y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Se requiere una persona con mente reflexiva y experta, en alguna rama del conocimiento escolar, con un repertorio de teorías, estrategias, técnicas, instrumentos y actividades que pueden hacer de cualquier situación un momento apasionante de enseñanza y aprendizaje, tanto para el propio educador como para el alumno (Pérez, 2002,p.149).
La competencia de la enseñanza actual no consiste en dar clases o transmitir conocimientos,
más bien,
en
lograr que los alumnos sean capaces de dar
sentido al conocimiento y puedan utilizarlo con propósitos específicos. Por ello, el docente contemporáneo requiere de practicar cotidianamente en el aula una enseñanza situada, creativa e interesante para sus estudiantes. METODOLOGÍA UTILIZADA La presente ponencia es producto de un trabajo de investigación que se desarrolla desde el ciclo escolar 2011-2012 y pretende terminar en 2012-2013. Este trabajo es parcial y de corte teórico, solamente se apoya en estos momentos de algunas observaciones realizadas a los docentes en formación cuando asisten a las escuelas de práctica y que reflejan deficiencias en sus competencias didácticas. La Etnografía escolar es el enfoque metodológico que se acerca más a este tipo de estudio por las técnicas que aplica: registros de observación de clase, diario escolar, pláticas informales, video, informantes clave, etc.
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DESARROLLO Las competencias del docente del siglo XXI: un reto de los formadores de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco El término competencia tiene sus orígenes más remotos en la Grecia Antigua; en esa época los atletas se preparaban para ganar los juegos olímpicos. La obligación era salir victorioso en ese tipo de competencia para que su nombre fuera incluido en las páginas de la historia. Todos los competidores anhelaban ser triunfadores, si lo conseguían, eran considerados héroes, lo cual les distinguía de los demás y su imagen se plasmaba en mármol para recordarlos por siempre. Con el paso del tiempo y a partir de los grandes filósofos, como Platón y Aristóteles, cambió el significado del arete (trofeo-premio). La persona competente tendría que ser alguien que posee el saber, el que construye teorías de proyectos políticos; es decir, las competencias se ampliaron hacia otros aspectos culturales y cognitivos donde también se aplicaban habilidades y destrezas. Hoy en día, en todos los sectores de la vida se requieren las competencias y, en especial, en el ámbito educativo. Las personas necesitan ser competentes en este mundo globalizado, solamente así se puede sobrevivir en cualquier profesión o trabajo; los individuos que no acceden a las competencias se quedan “marginados”, tanto en el lugar de trabajo, como en el contexto donde se desenvuelven. En las instituciones educativas se habla de
competencias, pero en realidad
¿sabemos lo que significan?, para contestar a esta interrogante, cito algunos conceptos: Las competencias de los individuos se derivan de su dominio de un conjunto de atributos como los conocimientos, valores, habilidades y actitudes que se utilizan en combinaciones diferentes para desempeñar tareas ocupacionales (Gonczi, 1997, 2ª parte, p. 5).
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Este autor, establece algunas características de la competencia: ésta debe darse en un contexto determinado y pueden ejecutarse tareas específicas que requieran combinaciones sencillas de atributos; en otros contextos las tareas necesitarán de combinaciones más complejas de atributos, puede ser porque deben realizarse más rápido o en situaciones más difíciles. La Organización para las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define a la competencia como: Se define a la competencia como el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea (UNESCO, 1999; citada en Argudín, 2005, p. 12).
Los dos conceptos anteriores indican que una persona competente es aquella que posee y pone en práctica ciertos conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para desempeñar adecuadamente un trabajo, en un lugar específico. Desde otro enfoque, Philippe Perrenoud considera el término competencia como: Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se traduce en ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos (Perrenoud, 2003, p. 7).
Este autor indica que la competencia se refiere a la capacidad del individuo de actuar eficazmente ante una situación específica, apoyándose en la movilización de ciertos conocimientos, que en ocasiones pueden ser simples, más o menos complejos o totalmente complejos, esto va a depender de las circunstancias presentadas. Algo característico en el planteamiento de Perrenoud, es que el término competencia lo relaciona con el de capacidad, ésta última entendida como”…la
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posibilidad de desarrollar funciones motrices y procesos de pensamiento, o bien como la aptitud que el alumno ha de alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona” (Pérez, 1999, p. 46). El individuo (niño, joven y adulto) tiene las capacidades pero deberá desarrollarlas para traducirlas en habilidades, por ejemplo, las personas que poseen la capacidad para redactar un texto, no todas ellas tienen la habilidad de hacerlo adecuadamente. Bunk (2005), hace hincapié en que las competencias sirven para resolver problemas cotidianos en la organización; se ejemplifica en nuestro contexto educativo, cuando algún docente se conflictúa en cierto momento de su práctica con los estudiantes, en ese instante pone en práctica alguna estrategia didáctica, la cual le ayuda a resolver la situación problemática que se le presentó. En síntesis, se considera a la competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios que poseen las personas para desempeñar adecuadamente una actividad o tarea específica, y así resolver problemas dentro de una profesión u oficio que se tiene, en un contexto determinado. La importancia de las competencias ha sido plasmada a nivel internacional hace 22 años en “la declaración mundial sobre educación para todos”, llevada acabo en Jomtien, Tailandia, en 1990, en esta conferencia se dijo: Que cada persona, niño, joven o adulto, deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución
de
problemas),
como
los
contenidos
básicos
del
aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. La amplitud de 270
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las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo (DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS, 1990, p. 10).
A más de dos décadas de haberse llevado a cabo esta conferencia mundial, los países latinoamericanos han fallado en la implementación de estrategias adecuadas para acceder a las necesidades básicas de aprendizaje y/o competencias educativas; esto se manifiesta en los altos índices de reprobación, por lo regular Latinoamérica siempre queda en los últimos lugares en cuestión de exámenes de conocimientos, habilidades y aptitudes. El Plan Nacional de desarrollo 2007-2012 indica que es necesario actualizar los planes de estudio de los diferentes niveles educativos, con sus contenidos, materiales y métodos para elevar su relevancia en el desarrollo integral de los alumnos, fomentar en éstos las habilidades, valores y competencias para mejorar su productividad y competitividad, para así, insertarse a la vida económica. Solamente con la educación se pueden resolver los conflictos y son las instituciones formadoras de docentes que enfrentan el reto de formar a sus estudiantes con las competencias suficientes para ser maestros o profesionistas de vanguardia, que tengan el pleno manejo de las habilidades intelectuales específicas, el dominio de los contenidos de enseñanza, las competencias didácticas, una identidad profesional y ética y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Se requiere de una figura de mente reflexiva y experta, con un repertorio de teorías, estrategias, técnicas, instrumentos y actividades que pueden hacer de cualquier situación un momento apasionante de enseñanza y aprendizaje tanto para el propio educador como para el alumno (Pérez, 2002, p. 149). La competencia de la enseñanza actual no significa dar clases y transmitir conocimientos, más bien es aquella que logra que los alumnos sean capaces de darle sentido al conocimiento para que puedan utilizarlo para sus propios fines.
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El docente del siglo XXI ha de realizar cotidianamente en el aula, una enseñanza situada e interesante para los estudiantes, que implique la realización de una planeación por competencias, incluyendo estrategias cognitivas (aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos, análisis de casos, método de proyectos, prácticas situadas o aprendizaje in si tu en escenarios reales, aprendizaje
en
el
servicio,
trabajo
en
equipos cooperativos,
ejercicios,
demostraciones y simulaciones situadas y aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación), situaciones didácticas acordes a los aprendizajes esperados, describir actividades preactivas, activas y posactivas que han de llevar a cabo el profesor y los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y combinar determinadas formas de evaluación (autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación y metaevaluación). Con este tipo de docente, cuando apoya a sus estudiantes a desarrollar sus competencias (básicas, genéricas o transversales) de su quehacer, implica una integración, no sólo de conocimientos, conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, estrategias y métodos, de las diversas disciplinas y áreas del conocimiento, porque en la vida diaria se utilizan saberes integrados, para resolver distintos tipos de problemas. Las competencias se manifiestan en los niños y jóvenes cuando son capaces de interesarse por seguir conociendo más acerca de las diferentes temáticas que marcan los programas de las asignaturas; racionan lo cognitivo con la vida cotidiana; involucran un procedimiento para descubrir e investigar; actúan de manera eficaz y decidida ante las circunstancias de la vida; tienen seguridad en sí mismos porque saben hacer las cosas y conocen lo que hacen; también
se
valoran y tienen actitudes positivas; reconocen sus fortalezas y debilidades; poseen habilidad
para relacionarse con los demás; reconocen situaciones
pasadas para resolver adecuadamente otras nuevas. Al compartir las experiencias de los docentes con los educandos, respecto a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, seguramente cada generación
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será mejor en todos los sentidos, si no se abaten todos los problemas, por lo menos se reducen. En lo específico, los elementos anteriores, hacen reflexionar acerca de la labor que como docentes estamos realizando en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco: ¿cuál es nuestro rol como docentes en la sociedad actual y de conocimiento? ¿Qué tan significativo es nuestro quehacer para los estudiantes? ¿logramos despertar en ellos sus intereses por lo
que hacemos en el aula?
¿estamos actualizados en las nuevas tecnologías de la información y comunicación?, ¿hacemos que nuestros alumnos movilicen sus saberes? ¿dominamos el enfoque por competencias o seguimos siendo tradicionales? ¿Buscamos fortalecer y reflexionar nuestra práctica docente? ¿Evaluamos nuestra práctica con instrumentos actuales como las rúbricas?
y ¿cómo estamos
ayudando a nuestros estudiantes a desarrollar sus competencias? Para hacer caso al cuestionamiento, se necesita una verdadera concientización y reflexión de nuestra práctica; revisar de manera minuciosa a teóricos como Smyth (1991); Escudero (1997); Manen (1998); Dewey (1998); Shön (1998); Zabala (2000); Brophy (2000); Perrenoud (2007); García- Cabrero et al (2008); y Fierro et al (2010); debemos sincerarnos qué competencias poseemos y cuáles nos hacen falta para poder aplicarlas lo más pronto posible. CONCLUSIONES Después de haber efectuado la presente ponencia, se han elaborado las siguientes conclusiones, las cuales implican en los docentes, revisar y transformar su práctica, con base en el currículo basado en competencias, de modo que el aprendizaje de los alumnos se genere de manera más eficaz y efectiva. - El término competencia se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que ponen en juego las personas(docentes) para desempeñar adecuadamente una actividad o tarea específica, resolviendo
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problemas, dentro de una profesión u oficio que se desarrolla en un contexto determinado, obteniendo resultados satisfactorios. - Las competencias las manifiesta el profesor, primordialmente al diseñar, aplicar y evaluar estrategias de enseñanza, por lo cual tiene que estar constantemente en la búsqueda de información para guiar a sus alumnos hacia el aprendizaje. - La enseñanza situada es la competencia esencial de los profesores, no sólo implica dar clases o transmitir contenidos; consiste en lograr que los alumnos sean capaces de darle sentido a lo que aprenden para que puedan utilizarlo no sólo en la escuela sino en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Implica también que el maestro se involucre en distintas acciones dentro y fuera de la escuela y se apropie de los saberes indispensables para la profesión mediante procesos que implican actividades sociales y cognitivas. - El profesor tiene el compromiso de mejorar día a día su planeación. Una vez reconocidas las diferencias individuales de los estudiantes, ha de atender sus necesidades de aprendizaje mediante el diseño, puesta en práctica y evaluación de diversas actividades de enseñanza con el apoyo de recursos didácticos; además es necesario que valore también su actuación docente. - La planeación de las asignaturas considerando todos sus elementos, implica una competencia del enseñante y al mismo tiempo sirve para hacer algunas detenciones para analizar los avances de los alumnos; además, el conocimiento de los autores que establece el programa de asignatura, hace que los docentes tengan mayor dominio del contenido a impartir y también que la clase sea interesante, por supuesto, aplicando una diversidad de estrategias didácticas.
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REFERENCIAS Aguerrondo, Inés y Xifra, Susana (2002). Las escuelas del futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan?, Argentina: Educación Papers. Argudín, Yolanda (2005). Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México: Trillas. Gonczi, Andrew (1997). “Enfoques de la educación y capacitación basada en competencias: la experiencia de Australia, primera y segunda partes” (en línea), disponible en
ANVIEShttp:/www.hemerodigital.unam.mx/ANVIES
(Accesado el 27 de septiembre de 2010). Pérez Jiménez, Jesús Ariel (2002). Términos de la Reforma a la Educación Normal 1999 (glosario), Toluca, Méx.: Departamento de investigación. PLAN NACIONAL DE DESARROLLO (2007), 2007-2012, México. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro, México: Graó- SEP. UNESCO (1990). Secretaría del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, marzo de 1990. Primera impresión: Nueva York, abril de 1990.
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Investigación sobre investigación curricular. Un estado del conocimiento Juan Carlos Maldonado Payán Centro de Investigación y Docencia, Chihuahua. jcarlosmaldonado7@hotmail.com Resumen La presente ponencia surge de un estudio amplio para elaborar el estado del conocimiento del campo del currículo en Chihuahua. Se hace énfasis en la presentación del estado del conocimiento con respecto al denominado currículo oculto, y las formas como éste fue documentado por diversos investigadores en sus estudios. Los hallazgos dan cuenta del currículo oculto en distintos niveles y modalidades educativas. El acercamiento metodológico fue a partir del enfoque cualitativo haciendo uso del método hermenéutico, como proceso de interpretación, fundamental en el proceso de recuperar las diversas formas como los autores se acercaron a las realidades investigadas; la recuperación de
datos fue a través de fichas
analíticas, donde se registraron los datos generales de los autores, enfoque metodológico, hallazgos y sustentos teóricos empleados. Se emplearon las categorías de análisis: implementación del currículo, influencia de las relaciones en el desarrollo del currículo y la influencia de las características de los profesores en las prácticas pedagógicas. Palabras clave Currículo oculto, desarrollo curricular Introducción La elaboración del Estado del Conocimiento: Campo currículo, propició analizar la categoría del currículo oculto, del que se dará cuenta en la presente ponencia, perteneciente al subcampo Procesos y prácticas curriculares. La recopilación de material empírico se llevó a cabo mediante el acopio de documentos diversos (tesis, ponencias, artículos, y un libro), cuya temática de estudio estuviera enfocada en el desarrollo del currículo. De los hallazgos planteados en estos documentos interesó comprender e interpretar la manera como los docentes internalizan y desarrollan las propuestas curriculares formales ante el alumnado; en el desarrollo del currículo en el aula los docentes ponen en juego su escala de valores y actitudes, como persona humana no son neutros, responden a una formación profesional y Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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personal, que se manifiesta en cada uno de sus actos, en este caso interesó el análisis de las conductas manifiestas en la práctica docente. Ante los planteamientos y retos de las ideas anteriores considero importante manifestar que la construcción del objeto de estudio partió de tres premisas fundamentales: el análisis de las teorías acerca del currículo, el análisis e interpretación de los hallazgos presentados en los diversos documentos y del acercamiento como investigador a la temática. Finalmente se presentan las conclusiones construidas en torno al currículo oculto. Uno de los primeros pasos para la construcción del objeto de estudio, fue la recopilación de la producción referente al campo del currículo, al respecto se encontró que la investigación cuyo objeto de estudio es el currículo es escasa, en el ámbito nacional podemos señalar como sobresaliente, por su alcance e importancia, el acercamiento elaborado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en “La investigación curricular en México. La década de los noventa.” (Díaz, et al; 2003), donde se da cuenta de los objetos de investigación y acercamientos diversos realizados por: investigadores independientes, instituciones educativas y formadoras de docentes, por citar solo algunos ejemplos. Los antecedentes en el estado son una tesis para obtener el grado de maestría “Un acercamiento al estado del conocimiento de la investigación curricular en el estado de Chihuahua” (Tamayo y Ramos, 2007) y “El currículo. Un estado del conocimiento” (Carrera, Gutiérrez y Maldonado; 2010). Los resultados señalan que la producción en el campo se enfoca en estudio del diseño de currículo para diversos niveles educativos, el análisis y evaluación de propuestas curriculares innovadoras y la formación de docentes. Es notable la ausencia de estudios enfocados a la producción teórica, que genere categorías de análisis. Uno de los principales apoyos, en el análisis de las investigaciones que dieron cuenta de las prácticas educativas, para develar el currículo oculto como objeto de estudio fue el acercamiento a la teoría que existe al respecto, debido a esto se consideró importante señalar algunos de los aportes que indican la tendencia en teorización del campo. Así para Davis, Fuentes y Sparkes (2005), el currículo oculto se relaciona de modo directo con el sistema de valores del individuo, representa un medio para que las personas se apropien de “…normas, valores y relaciones sociales que subyacen y se transmiten a través de las rutinas diarias en las escuelas y en los centros de formación del profesorado. Los estudiantes no sólo aprenden conductas y conocimientos, sino todo un conjunto de actitudes y prácticas sociales que les sirven para la construcción de sus identidades”. La naturaleza del currículo oculto, señalada por Caldeiro (2005), “…lo identifica como segmento socializador de la acción en la institución 278
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educativa”. La autora plantea la imprecisión del mismo, señalando dos implicaciones, una interna respecto a lo que sucede en el aula, difícil de documentar pero que es evidente y otra externa al considerar los procesos generados en ámbitos externos a la escuela pero que a través de la acción se manifiestan en el interior del aula (familia, grupo social, ideología, ambiente físico). En este sentido se perfila al currículo como portador de una fuerte consigna de transmisión cultural, que interactúa con los valores y aportes culturales del profesorado, el alumnado y el contexto; tal interacción genera los canales por donde discurre el currículo, es justo el momento en que surge lo que denominamos currículo oculto, en concreto en la(s) práctica(s) docente(s). La siguiente tarea en la construcción del objeto de estudio, consistió en construir las preguntas de investigación adecuadas, preguntar es “…una forma de enfrentarse al trabajo investigativo… que permita hacerse las preguntas necesarias para asegurar la rigurosidad necesaria para „hacer buena ciencia‟. (Henríquez y Barriga, 2003: 3)”. La importancia en la construcción de preguntas de investigación estriba en ir más allá de lo que nuestros sentidos captan de la realidad, se pretende con ellas escrutar en las raíces mismas del objeto de estudio, trascender lo que se percibe, y establecer a través de las preguntas las relaciones del objeto de estudio con el contexto, los actores implicados o con otros objetos de estudio. Las preguntas diseñadas fueron: ¿Qué temáticas de investigación se abordan en las investigaciones relacionadas con el campo del currículo? ¿Desde qué perspectiva teórica y metodológica se realiza la investigación sobre el currículo? ¿Cuáles son los referentes teóricos en los estudios del currículo? ¿En qué nivel educativo se desarrolla la investigación y hacia cuál se dirige? ¿Cuáles son los hallazgos que se identifican en las investigaciones? ¿Cuáles son las aportaciones al campo del currículo en las investigaciones? El contraste entre las teorías planteadas y las realidades analizadas por los investigadores, permitió interpretar los aportes que los documentos revisados contenían, esta fusión, entre una y otro, propicio el desarrollo de un horizonte interpretativo, desde el cual analizar e interpretar las prácticas docentes frente al desarrollo del currículo, las diversas manifestaciones del profesorado en ella; así como la internalización que cada uno hace de las propuestas curriculares. La perspectiva que surgió de este proceso permitió establecer diversas conclusiones acerca del currículo oculto. En la implementación del plan curricular oficial, por parte del profesorado, afloran no sólo sus habilidades académicas en el desempeño. La práctica pedagógica involucra lo íntimo de cada
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docente y alumno, sus valores, actitudes y forma de concebir el hecho educativo y la vida cotidiana. El currículum oculto surge como respuesta a necesidades de orden económico, político, social y cultural; también de orden ideológico, por los contenidos y la fuerte carga de sus funciones morales y de una cierta reproducción social (Apple, 1986). Una de las funciones asociadas con la educación superior es integrar a las personas a la vida productiva, ésta se encuentra explicita en los perfiles de egreso de las diversas carreras, pero también es una condición implícita, entre el alumnado y el profesorado. Al respecto, Leiner (2001) en su estudio sobre universitarios, destaca cómo el alumnado de educación superior responde con situaciones de estrés a las expectativas que los docentes generan en torno a su desempeño académico; los alumnos se enfrentan a situaciones nuevas: la competencia, las nuevas obligaciones y las presiones sobre ellos, lo cual repercute en su desempeño escolar. El documento destaca cómo las mujeres sufren una menor condición de estrés, en comparación con sus compañeros varones; los mejores estudiantes lo desarrollan menos que aquellos de condición académica desfavorable; los estudiantes que trabajan perciben menos estrés en sus vidas. El sentimiento de pertenecer a la fuerza productiva propicia que las personas encuentren sentido a su desarrollo personal. Integrarse con éxito al ámbito laboral es un factor que coadyuva a la disminución del nivel de estrés. Las expectativas respecto a la inserción laboral de los alumnos corresponden tanto a los perfiles de egreso señalados en la curricula de las instituciones, como a las perspectivas que cada docente y alumno genera en torno a su formación profesional, desarrollarse con éxito en el campo profesional para los alumnos representa una menor tensión y carga de estrés. El currículum oculto se hace presente en el modo de hacer y ejercer la docencia, está presente en los actos institucionalizados de las escuelas y dimensiona lo social dentro del aula. No puede sustraerse de los aspectos ideológicos del contexto, contrario a esto promueve su interiorización en forma de representaciones, creencias, gustos ideologías, contribuye a la reproducción cultural. Conocer la dimensión de este aprendizaje en los “sujetos escolarizados”, dado que opera en el terreno de la práctica de modo inconsciente (Caldeiro, 2005), implica recuperar desde los sujetos sus percepciones respecto a los procesos de formación en los que se encuentran implicados, hacer visible lo implícito. Al respecto, Terrazas (2006), plantea identificar el currículum explícito e implícito y analizar cómo se pone en práctica la misión educativa, entendiendo ésta como generadora de práctica
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docente. Considera a los procesos culturales el sustento para el desarrollo de currículum oculto. En este sentido, resultan reveladores los hallazgos que Caballero (1997), señala en su artículo “El conflicto del profesor indígena”, donde pone de manifiesto como el profesorado de origen indígena reivindica en el ámbito institucional los valores culturales de su etnia; sin embargo, en el ámbito familiar, promueve un proceso de occidentalización, tanto en costumbres como en el uso de la lengua; lo cual es descrito por la autora como: la larga internalización de la ideología discriminatoria. Esto representa un conflicto en el ejercicio de la práctica pedagógica, con impacto social en los alumnos. Estos conflictos internos en el docente suelen configurarse en actitudes hacia el alumnado. En éste sentido Hinojosa (2007), analiza las actitudes del profesorado hacia el alumnado y señala como un rasgo frecuente que los docentes no consideren la situación social del alumno, los docentes consideran esta actitud con un pretendido trato igualitario. La autora enfoca su análisis desde la mirada de género, explora las situaciones de poder que los docentes propician desde planos simbólicos en favor de los niños; esta perspectiva permite incluirlo en el ámbito del currículo oculto. Porque se ocupa de la transmisión de valores, normas y relaciones sociales del estrato dominante; esto promueve y mantiene la desigualdad social. Plantea este hecho como una situación no reconocida por la escuela, pero que está presente en el profesorado, como punto de partida en el proceso educativo. Los docentes acometen la práctica pedagógica a partir de la forma como internalizan el currículo, esto lo pone de manifiesto Delgado (2005), en su investigación desarrollada en educación preescolar, caracteriza la práctica docente como una secuencia didáctica recurrente: actividades de rutina, del proyecto y libres; la modalidad de proyecto es la forma predominante de trabajo; la actividad de rutina más empleada es la del aseo; las actividades que plantean a los niños son las de cantar, pintar, recortar, pegar, dibujar y en escasa medida el modelaje. Las características de esta práctica inciden en la atención diferenciada dada a las distintas dimensiones del desarrollo: se atiende predominantemente la dimensión afectiva, seguida de la social (fomento de valores), luego la intelectual (atención al lenguaje), en último lugar, la dimensión física (atención al esquema corporal). Esto pone de manifiesto la intencionalidad pedagógica de las educadoras. Caldeiro (2005) señala que poner en práctica el currículo formal
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genera dos procesos- se construye el denominado currículo oculto y el currículo real, los cuales interactúan y se desarrollan en paralelo. A partir de los acuerdos y reformas tendientes a modernizar la educación (ANMEB, 1992; PEP 2004, etcétera), se han desarrollado e implementado nuevos programas curriculares. De acuerdo con Erives (2006), la implementación de un nuevo plan de estudios involucra cambios en el tratamiento de los contenidos, genera cambios en las perspectivas del profesorado para el desarrollo de los mismos, “…implica que los maestros y alumnos que veníamos trabajando bajo un esquema mental predeterminado, con aprendizajes seguros para nosotros y acostumbrados a una cierta forma de actuar en el aula, tengamos que cambiar para poder aplicar los nuevos planes con un enfoque curricular diferente…”; dando como resultado actitudes de resistencia, por parte del profesorado, a la propuesta oficial del currículo, Erives (2006). El currículo oculto se plantea como una fuerza modeladora social importante, cuyo impacto trasciende a los contenidos, alcanzando la esfera social y familiar del alumnado. Tal como lo señala Corral (2005) en su artículo “Relaciones entre jardín de niños y padres y madres de familia”, la intervención de la familia en el desarrollo del currículo debe constituirse como una opción para mejorar la calidad de la educación. Un elemento de desarrollo, donde coinciden muchos países, es la educación, valorándola como medio de mejoramiento de la condición humana y social; por ello es necesario implementar cambios acordes a las necesidades y momentos históricos que se desarrollan. En la actualidad, el ámbito internacional gira en torno a la globalización, a la expansión de mercados, que ponen en desventaja la soberanía y autodeterminación económica. El nivel preescolar se establece como obligatorio para ingresar a la primaria, de tal manera que el currículo sufre modificaciones desde la creación del Plan 1981, el PEP 92 y el PEP 2004. Este último con fundamentos que surgen de la base político-ideológica neoliberal, en un intento de mejorar la calidad y asegurar la equidad en la atención educativa. El enfoque con el que se implementa es por competencias, esta propuesta se forma por seis áreas formativas, define una misión clara de la educación preescolar (Guaderrama, 2006). Los hallazgos de la autora indican que la implementación del currículo, por sí misma, no mejora la educación, para lograrlo se requiere una buena intervención del docente. Es él quien
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diseña las situaciones didácticas, selecciona metodologías, temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos, propiciando el interés y el gusto por aprender. Otro aspecto que se debe considerar, durante la fase de implementación del currículo, es la percepción de los profesores respecto al currículo y al aprendizaje de los alumnos. Por lo que aún es posible encontrar prácticas descontextualizadas que niegan el constructivismo y la Pedagogía crítica, es decir, aún prevalece la atención del profesor en la enseñanza y no en el aprendizaje del alumno. La percepción, creencias y conocimientos de los profesores, hacia el proceso de aprendizaje del alumno, influyen en la internalización del currículo de parte del docente, lo anterior se relaciona con los hallazgos de Araiza (2005) en su tesis para obtener el grado de maestría. El maestro en su persona, es el primer instrumento con que cuenta para llevar a cabo el trabajo en materia de educación en los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje (Domínguez, 2005). La forma en que se relacione con compañeros, administrativos, alumnos y currículo, influirá en los avances de los alumnos, en la mejora del currículo real e incidirá en el formal. De tal manera que la forma en que cada persona piensa, considerando a profesores y alumnos, tiene que ver con su propia historia, sus experiencias, contexto en que se desenvuelve y conocimientos. Conformando maestros y alumnos sistemas propios que deben considerarse al momento de pretender incidir con programas y experiencias nuevas dentro del aula. El contexto es factor primordial para los intercambios sociales y la generación de experiencias a través del intercambio social mediante el uso del lenguaje (Domínguez, 2005) atravesado por un juego de emociones manifiestas en esos intercambios. En este sentido, el aprendizaje es resultado de la interacción entre profesores y alumnos como seres sociales complejos con finalidades y procedimientos claramente definidos. Es importante reconocer que la revisión sobre la persona del maestro y los alumnos resulta de gran valor para conocer la forma como internalizan el currículo, ya que los logros emanados del trabajo en el aula tienen que ver con las formas de relación e intercambio que se establece, de sus experiencias, conocimientos y sobre todo de la interpretación de su realidad y del propio currículo formal.
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Navarro (2007), en su tesis “Las prácticas docentes cotidianas de los profesores de la Escuela Primaria Sor Juana Inés de la Cruz 2650 de Ciudad Delicias Chihuahua”, refiere que el estudio de la práctica puede parecer como un asunto por demás repetitivo; sin embargo, existe una infinidad de perspectivas que permiten encontrar, en cada ángulo, algo nuevo e interesante. El papel de la educación, en la integración de las personas al mercado laboral, es mediar entre las personas y la sociedad económica diversificada a nivel mundial; situación que ha abierto necesidades de formación ante un mercado de trabajo amplio, extendido a todo el mundo, y aun cuando los trabajadores no trasciendan las fronteras de los países, se encuentran ligados de manera directa por medio de las inversiones extranjeras o por emplearse en compañías transnacionales, a la actividad económica mundial. Ante estas situaciones el docente internaliza el currículo, planea y ejecuta las acciones que lo llevarán a desarrollarlo. El profesorado externa en la práctica pedagógica éste proceso, donde debemos tomar en cuenta que es influido por la formación, los valores y las actitudes del mismo. Esto es un aspecto poco explorado en la investigación educativa, conlleva a describir, explorar e interpretar cómo el docente se apropia del currículo, lo implementa y las condiciones en la cual lo desarrolla. El papel del maestro, como instrumento y generador de la práctica educativa, no es ampliamente estudiado; se requiere realizar investigación educativa para conocer el proceso de internalización, las interacciones del profesorado con las necesidades sociales a través del currículo, la educación y su papel, para cubrir las necesidades de formación del alumnado, lo cual ayudaría a comprender mejor estos procesos. Referencias Apple, M. Ideología y currículo. Madrid: Akal. 1986. Araiza Aguirre, Reyna Bárbara (2005). El currículum de educación primaria, su configuración en las prácticas docentes en una escuela de Ciudad Juárez. UPN 082. Caballero Meneses Patricia (1997). Aspectos en la educación bilingüe y especial: Una perspectiva binacional. Cuaderno De Trabajo/35 Del Centro De Estudios Regionales. CI ICSA UACJ.
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Del currículo centrado en contenidos al currículo que desarrolla competencias. Estrategias para su concreción desde el marco del Modelo Curricular de la Universidad Autónoma de Chiapas Lilia González Velázquez María Honorata López Morales Lizbeth Alondra Nangullasmú Sánchez Universidad Autónoma de Chiapas, México lilglez@gmail.com
Resumen En este trabajo se presenta la experiencia institucional de la Universidad Autónoma de Chiapas en el proceso de reconversión de sus planes y programas de estudio de pregrado y posgrado bajo un modelo curricular innovador por competencias profesionales integrales. Con la mediación de un equipo de expertos de la Universidad y su articulación en red con los docentes de las facultades organizadas en consorcios, en los últimos tres años se ha logrado la actualización de más de la mitad de las 39 licenciaturas y 9 de nueva creación en modalidad a distancia. Los resultados obtenidos hasta ahora muestran la pertinencia del trabajo conjunto desde diversos frentes como son contar con un modelo curricular innovador y contextualizado, la incorporación de los docentes en la transformación de los planes de estudios, la capacitación constante en el tema de competencias, la organización de las academias y la introducción de espacios curriculares que permitan la flexibilidad, prácticas profesionales y proyectos integradores desde que los estudiantes inician su proceso de formación profesional. Palabras clave:
competencias
currículo
modelo educativo
educación
superior
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Antecedentes A 37 años de ser fundada, la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH)
ha
transitado por distintos modelos de desarrollo curricular; los primeros siete años se caracterizaron por la adopción de planes de estudio de otras instituciones de educación superior de prestigio nacional como la Universidad Nacional Autónoma
de México
(UNAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN). A partir de 1982, la Universidad toma la decisión de generar su propia propuesta curricular, con lo cual se inicia el diseño, validación y registro de planes de estudio en el marco de la normatividad de la Universidad. En el 2003, se elaboró el Modelo Curricular UNACH a través de la Coordinación de Desarrollo Curricular de la Universidad convirtiéndolo en el planteamiento curricular institucional. Algunos de los aspectos innovadores que proponía atender eran: la formación integral del estudiante, la vinculación universidad-sociedad, la incorporación al currículo del servicio social de los idiomas al currículo, la necesidad de ofertar licenciaturas en modalidades semipresencial y a distancia, así como incluir salidas laterales para favorecer el empleo, entre otros. Para tal efecto, se diseñó una estructura curricular con siete áreas: básica, disciplinaria, de elección libre, servicio social integrado, desarrollo personal, formación ambiental y el área integradora. Este modelo curricular que se aplicó en el periodo 2003-2007, con una estructura por objetivos y asignaturas, fue el referente para la reestructuración de algunos planes y programas de estudio y para el diseño de nuevas opciones de formación profesional. Sin embargo, la falta de normatividad propició que cada escuela y facultad tomará del modelo las características que consideraron pertinentes, lo que limitó su comprensión y generalización en la Universidad. La operación del Modelo Curricular 2003 tuvo aciertos pero también muchas limitaciones como fueron no estar enmarcado en la explicitación del Modelo Educativo de la Universidad, no considerar el enfoque de competencias, no contar con un documento central que explicará con detalle la metodología de diseño curricular, falta
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de participación y capacitación de los docentes y falta de una política en la planeación y financiación de esta reforma curricular, por mencionar los más importantes. En la nueva administración rectoral para el periodo 2006-2010, se establece en su Proyecto Académico, la necesidad de explicitar el Modelo Educativo de la Universidad y, desde ese referente, evaluar y actualizar sus procesos académicos para estar en consonancia con las políticas educativas nacionales y los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento, la inclusión de las Tics y la responsabilidad social (González, Zebadúa, López, Nangullasmú, et al, 2010a). Para instrumentar y operar el proceso de cambio, se crea la Coordinación General del Modelo Educativo (CGME) como instancia académica responsable de propiciar las sinergias necesarias para iniciar la transición de un modelo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias. Una de las estrategias de gran impacto para este fin fue la actualización del modelo curricular ya que articula la intencionalidad educativa, el trabajo docente y el quehacer del estudiante. Por ello, se hizo necesario evaluar y fortalecer el modelo curricular UNACH a través de acciones puntuales: propiciar la formación en competencias profesionales acordes a la realidad y al compromiso que la Universidad tiene con el desarrollo de Chiapas y México, dinamizar los planes y programas de estudio considerando estrategias educativas innovadoras, la formación y actualización docente en la educación por competencias (González, López, Nangullasmú, et al, 2010b). Para concretar estas acciones, la CGME incorpora a su estructura a la Coordinación de Desarrollo Curricular integrada por un grupo de especialistas en el desarrollo curricular con la tarea de replantear el modelo curricular hacia una perspectiva que recupere los principios del Modelo Educativo Institucional, centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias, lo que obliga a replantear en su más amplia dimensión, el concepto de formación profesional, adoptando el enfoque de competencias profesionales integrales que tiene como fundamento la pedagogía de la integración de los conocimientos escolares entre sí y su vinculación con la vida ( Roegiers, 2007).
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Modelo curricular UNACH, fundamentos teóricos y metodológicos La historia del desarrollo curricular da cuenta de los distintos escenarios educativos que han caracterizado al currículo y que está intrínsecamente ligado a las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza y prácticas que de ellas se derivan. El siglo pasado se significó por el énfasis en la formación centrada en el logro de objetivos propuesto por el conocimiento disciplinar. En la última década del siglo XX se acentuaron las fuertes críticas al currículo por objetivos por su concepción positivista y unilateral de la realidad que provoca la desarticulación entre el ámbito educativo y el contexto social de la educación. El siglo XXI caracterizado por una sociedad global, de alta complejidad e imprevisible, formas diferentes de generar y socializar el conocimiento, acceso y distribución de la información a través del uso de los medios informáticos, el vertiginoso avance de los conocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos, resulta impostergable para las instituciones de educación superior, repensar sus propuestas de formación profesional y en consecuencia a innovar su desarrollo curricular. En la nueva gestión rectoral en su Proyecto Académico 2010-2014 Gestión para la innovación, la UNACH refrenda su compromiso con el cambio y redobla los esfuerzos para continuar las tareas de innovación en sus estrategias, instancias y recursos que aceleren los procesos de transición del modelo educativo centrado en la enseñanza concretados hacia otro que reconoce que lo más importante es el estudiante, su aprendizaje y desarrollo integral (UNACH, 2011). Fundamentos teóricos De manera sintética se puede mencionar algunos de los aportes teóricos que fundamentan el nuevo modelo provenientes de disciplinas como la psicología, pedagogía, sociología y filosofía que desde hace décadas han llamado la atención a los responsables de las instituciones educativas para modificar sus concepciones y prácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre ellas podemos señalar los estudios sobre la inteligencia, el aprendizaje y el papel de la sociedad. El concepto de aprendizaje ha evolucionado, desde una perspectiva que consideraba la capacidad de 290
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aprender como algo innato hasta el reconocimiento de la influencia ejercida por el contexto, la sociedad y las capacidades que pueden potenciarse en los individuos. Entre los autores relevantes que iniciaron este enfoque podemos mencionar a Piaget (1964) y Vigotsky (1978), el primero con su teoría psicogenética que la naturaleza evolutiva y activa del conocimiento como resultado de la acción cognitiva del sujeto y, el segundo con los principios de su teoría sociocultural
que pondera la construcción
social del conocimiento; reafirmando estos planteamientos, está la Teoría Triárquica de la Inteligencia desarrollada por Sternberg, que refuta la tesis del carácter inamovible de la inteligencia biológica para plantear su modificabilidad como resultado de procesos de intervención educativa
como los que puede proporcionar la escuela basada en
modelos educativos centrados en el aprendizaje y el reconocimiento de la diversidad y el contexto (Sternberg y Prieto,1991). Otro de los conceptos teóricos que fundamentan el Modelo Curricular es el de andamiaje propuesto por Bruner (1995) que referido al papel del docente señala que este debe ser un orientador, estratega didáctico y mediador en la experiencia de aprendizaje del estudiante con características de ser situado, significativo, colaborativo, metacognitivo y autorregulado, esto es, lograr que el estudiante se involucre y sea corresponsable de su proceso de aprendizaje a lo largo de su vida. En este sentido, la UNACH como las demás instituciones educativas en el país, tienen la responsabilidad de propiciar la formación integral del estudiante como persona, estudiante y ciudadano. En cuanto a la educación basada en competencias tenemos que a pesar de estar atravesando ya la segunda década del siglo XXI, aún se observa en el proceso de enseñanza-aprendizaje muchos rasgos del enfoque enciclopédico, memorismo y la predominio del protagonismo del docente, características del modelo educativo "tradicional”. Si bien ese modelo fue "funcional" en épocas pasadas, los tiempos actuales exigen cambios radicales en la forma de concebir y operar la educación. Adicional a los aportes de las disciplinas arriba señaladas, el enfoque de la educación basada en competencias, concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje
como la
movilización de las capacidades de los estudiantes para desarrollar saberes en términos descritos por Delors (1994), saber conocer, saber hacer y saber ser y estar con los demás, en interacción dialógica en la que estudiantes y docentes construyen Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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una comunidad colaborativa de aprendizaje que permite construir y reconstruir aprendizajes significativos a partir de la interacción con el contexto social. El currículo por competencias propicia que los estudiantes movilicen sus saberes en la escuela y fuera de ella, permite la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, mediante la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; considerando una visión integral de la formación humana. Metodología de diseño curricular por competencias profesionales integrales El Modelo Curricular por competencias profesionales integrales rescata el deber ser de la Universidad, pues además de considerar el aspecto laboral se atiende de manera integral en cada unidad de competencia la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a fin de que el estudiante se forme como persona, ciudadano y profesional que recrea y genera conocimiento, se vincula a la sociedad e interviene profesionalmente en las necesidades y problemáticas de su realidad (UNACH, 2010b). Si bien el tema de las competencias es aún diverso e, incluso, polémico, es necesario asumir una postura teórica que permita
propuestas metodológicas congruentes y
viables al contexto en el que se aplicarán. La amplia revisión del estado del conocimiento del campo de las competencias permitió identificar los planteamientos que al momento tienen mayor reconocimiento de la comunidad académica, dada la naturaleza del presente documento se mencionan a dos autores que coinciden con la propuesta institucional. Xavier Roegiers (2006) desde el posicionamiento de la “pedagogía de la integración”, cuya premisa fundamental es integrar los conocimiento escolares entre sí y vincularlos con la vida, para lo cual entiende a la competencia como la posibilidad que tiene un individuo de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una familia de situaciones-problemas. Por su parte Philippe Perrenoud (2001) considera a la competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:
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saberes,
capacidades,
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microcompetencias,
informaciones,
valores,
actitudes,
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Desde estas perspectivas la Universidad asume a la competencia profesional integral como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los profesionales en formación construyen a lo largo de su trayectoria escolar como los atributos que movilizan, sitúan y aplican en una tarea para enfrentarla de manera pertinente, creativa y eficaz, considerando la cultura y el contexto de su actuación. Con estos referentes, la Coordinación de Desarrollo Curricular de la UNACH, inició desde 2009 trabajos colegiados para enriquecer esta metodología y responda a las características del Modelo Educativo y del contexto local y global. La propuesta curricular por competencias profesionales integrales en la Universidad se organiza en módulos,
como
estructuras
integradoras
multidisciplinarias
de
actividades
de
aprendizaje, que permiten articular propósitos, contenidos y actividades con relación a una problemática del entorno social susceptible de ser intervenida desde la práctica profesional, a través del despliegue de las competencias en un proyecto integrador (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004). Para construir los planes y programas de estudio la UNACH aplica la metodología de diseño curricular por competencias profesionales integrales, que considera las siguientes fases: 1. Identificación de las problemáticas y necesidades sociales: La comisión de diseño curricular realiza una reflexión en torno a las necesidades y problemas sociales que puede atender el profesional egresado de la propuesta curricular. 2. Identificación de líneas de intervención: La comisión de diseño curricular deberá plantear alternativas de solución o respuestas, que desde la profesión pueden darse a la problemática planteada en la fase anterior. 3. Identificación de ámbitos de intervención: Focalizadas las problemáticas sociales y planteadas las líneas de intervención, se procede a identificar los ámbitos de realización de las tareas. Se entenderá como ámbito de aplicación a los
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espacios físicos o perspectivas teóricas, desde las cuales el profesional realizará la intervención. 4. Identificación de escalas de aplicación: Esta fase consiste en establecer el alcance de la intervención a realizar por parte del profesional 5. Definición de perfil de egreso: En esta fase se determina el perfil de egreso, que en su conjunto expresa las competencias propias del campo profesional de la propuesta en diseño. 6. Definición de unidades de competencia: En esta fase se establecen las unidades de competencia, entendida como la integración de los procesos que deben articularse para construir conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se movilizarán en la realización de una tarea, con lo cual se conforma la trayectoria formativa y se logran las competencias necesarias establecidas en el perfil de egreso. 7. Identificación de proyecto integrador: En esta fase se realiza la definición de un proyecto final de la trayectoria formativa, que significa el punto de convergencia entre los componentes básicos de la competencia: las tareas y los atributos de la competencias expresados en conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Chan y Delgado, 2001), que permitirán al profesional en formación establecer un vínculo concreto con su futuro campo profesional. 8. Identificación de subproyecto integrador por módulo: Se definen los proyectos de cada uno de los módulos, deberán ser subprocesos que contribuyan al logro del proyecto final. 9. Estructura del mapa curricular: se integra el mapa curricular, que es la expresión gráfica de la organización diacrónica y sincrónica de la trayectoria formativa. 10. Identificación de subcompetencias y sus elementos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores): Los programas de estudio son estructurados en términos de subcompetencias, entendidas como las tareas que permiten, durante la unidad de competencia, desplegar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
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La UNACH, aporta un elemento innovador que enriquece la metodología de diseño curricular por competencias profesionales integrales, las Unidades de Vinculación Docente (UVD) que se despliegan como proyectos integradores, representan las tareas en las cuales se movilizan los atributos de la competencia representados por conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La UVD facilita las condiciones ideales para que cada estudiante construya las competencias profesionales integrales establecidas en el perfil de egreso de los planes y programas de estudio La Unidad de Vinculación Docente (UVD) se concibe como un instrumento de aprendizaje flexible que permite articular los contenidos temáticos de los planes de estudio a las problemáticas del desarrollo económico, social y cultural; enriqueciendo el currículo, impactando en los fenómenos sociales y dinamizando las funciones sustantivas de
docencia, investigación y extensión (Estrada, 2009), con lo que se
concreta la vinculación de la teoría con la práctica, toda vez que en su diseño, implementación y
evaluación de los profesores y estudiantes caracterizarán la
problemática en términos científicos. Con la metodología por competencias profesionales integrales se ha diseñado la oferta educativa de los últimos tres años en la Universidad que se muestra a continuación: PREGRADO
Médico Veterinario Zootecnista
Ingeniero Agrónomo
Ingeniero Forestal
Ingeniero Agroindustrial
Ingeniero en Desarrollo Rural,
Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación
Derechos Humanos
Investigación e inteligencia policial
Estadística y Sistemas de Información
Gestión de Cadenas Productivas Agropecuarias
Gestión de Micro, Pequeñas y Medianas Empresas
Procesos Editoriales (en proceso de aprobación)
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MODALIDAD
Presencial
A Distancia
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POSGRADO
Maestría en Desarrollo Local
Maestría en Cooperación Internacional y Desarrollo para América Latina y el Caribe
Maestría en Gestión de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
Maestría en Prospectiva y Estudios Estratégicos
Maestría en Gestión para el Desarrollo
Doctorado en Ciencias para la Salud
Doctorado en gestión para el Desarrollo
Doctorado en Derechos Humanos
Presencial
Fuente: Coordinación de Desarrollo Curricular /CGME, 2010
Además, en el marco del Espacio Común de Educación a Distancia (ECOESaD) instancia de orden nacional
que impulsa la educación a distancia con el trabajo
colaborativo de las universidades públicas del país, la UNACH
a través de la
Coordinación de Desarrollo Curricular de la Universidad, ha dirigido el diseño curricular del plan y programas de estudio de la licenciatura en Agua en la que participaron 9 universidades del país. En Junio del 2010 inicia la asesoría curricular de la licenciatura en Sustentabilidad, también en el marco del ECOESaD, en la que participan 11 universidades del país. También con esta misma metodología se ha asesorado la elaboración del plan y programa de estudios de la maestría en Historia, proyecto interinstitucional en el que participa además de la UNACH, la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Sin duda, el enfoque por competencias profesionales integrales ha permitido a la UNACH responder al compromiso social de formar profesionales y cumplir con la responsabilidad histórica de contribuir al desarrollo sustentable de la entidad, de la región y del país e insertarse de manera pertinente a las nuevas realidades del conocimiento y la cultura del siglo XXI.También le ha dado a la Universidad la posibilidad de contribuir con liderazgo en la construcción de proyectos de formación profesional a nivel estatal y nacional, permitiendo el trabajo colegiado entre instituciones de educación superior, favoreciendo redes de intercambio de experiencias pedagógicas y disciplinarias, de colaboración entre docentes e investigadores, y
con ello
se
fortalece el quehacer académico de las universidades. 296
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Operando el modelo curricular UNACH La metodología de diseño curricular por competencias profesionales integrales requiere por una parte del trabajo colegiado de expertos en el campo profesional y disciplinario en el cual se hará la propuesta de plan de estudios y por la otra, de la asesoría metodológica que realice la mediación entre los conocimientos y experiencia disciplinar del experto y los momentos que contempla la metodología para construir un perfil de egreso de pregrado o posgrado. Considerando estos requerimientos, la Universidad
implementa esta metodología a
través del trabajo colegiado de docentes universitarios de distintas formaciones profesionales e investigadores de campos disciplinarios diversos los cuales cuentan con el
apoyo y asesoría curricular del grupo técnico de la Coordinación de Desarrollo
Curricular dependiente de la CGME, todos ellos en conjunto conforman un grupo multidisciplinario que propone una trayectoria escolar que responda a las necesidades y problemáticas del contexto local y global de la Universidad, de sus estudiantes y docentes. La modalidad de trabajo de los grupos colegiados y multidisciplinarios es conocida en la UNACH como “encerrona” porque los grupos se comprometen a literalmente encerrarse hasta que se logre la construcción del perfil de egreso y el mapa curricular que defina la trayectoria formativa del plan de estudios que motivo la integración del grupo de diseño curricular. Esta modalidad de trabajo, además de singular, es una propuesta muy acorde a las necesidades, ritmos y exigencias de la propia Universidad ante la necesidad de ofertar formaciones innovadoras y pertinentes tanto en lo académico como en lo social. Este planteamiento curricular y metodológico arranca en 2009 con el diseño de planes de estudio de licenciatura tanto en la modalidad presencial como a distancia, de los cuales 8 están en operación actualmente en 2 Centros de estudios agropecuarios, 1 centro de estudios sobre la ciudadanía y la seguridad y 1 centro de estudios respecto al desarrollo municipal y las políticas públicas.
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Para el semestre agosto- diciembre del 2011, se han construido 12 planes de estudio de licenciatura y 8 de posgrado. En el semestre enero-junio 2012 se están diseñando 6 planes de licenciatura, de los cuales 4 pertenecen al Consorcio de ciencias económicoadministrativas, el cual representa más del 50% de la matricula de pregrado y en el nivel de posgrado se construyen 2 programas de maestría, uno con derechos
temática en
humanos y la otra en el estudio de lenguas extranjeras, además está
finalizada la propuesta educativa de 1 doctorado en el área agropecuaria que será presentada en fecha próxima al H. Consejo Universitario para su aprobación. Reflexiones finales Todos sabemos que los cambios en educación son lentos, difíciles y llenos de resistencias, pero necesarios para brindar una educación con calidad y pertinencia social. La instrumentación del cambio del modelo curricular por objetivos hacia otro centrado en el aprendizaje y las competencias es una tarea gigantesca y constituye a la vez una estrategia que permea la práctica educativa de manera progresiva. Para la UNACH es una fortaleza contar con un modelo curricular que está siendo aplicado en el diseño de su oferta educativa de pregrado y posgrado, así como el hecho de hacer este trabajo con la participación colaborativa de los profesores, sin embargo aún debe continuar con el largo proceso de socialización de su Modelo Educativo y generar mecanismos que aseguran su aplicación en el aula, laboratorios, prácticas profesionales, etc. Caminar hacia una docencia centrada en el aprendizaje y en la construcción de competencias, implica un cambio profundo de las percepciones, conocimientos y actitudes de los docentes universitarios sobre su rol en los procesos de formación de sus estudiantes que los lleve a asumir progresivamente compromisos duraderos para la construcción de la nueva cultura pedagógica que exige la sociedad del siglo XXI. Referencias Beneitone. P., Esquetini. C., González. J., Maleta. M. M., Siufi. G. & Wagannaar, R. (2007). Anexo I Metodología Tuning. Reflexiones y perspectivas de la educación
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La importancia de las competencias previas en la elaboración de la secuencia didáctica en las asignaturas de química para los estudiantes del Instituto Tecnológico de Querétaro.
Luis Carlos Valera Michel Instituto Tecnológico de Querétaro lcvalera@mail.itq.edu.mx
Resumen Una de las inquietudes de los docentes de química del Instituto Tecnológico de Querétaro ha sido subir el nivel académico en la asignatura. La experiencia de los compañeros docentes como la propia, revela una falta de preparación de los alumnos en los temas concernientes al área de estudio de la química, lo que se ve reflejado en el nivel de exigencia por parte de los docentes a los alumnos y el índice de reprobación de la materia. Para abatir esta brecha, se aplicó un examen diagnóstico a los alumnos de nuevo ingreso arrojando que cerca del 70% de los alumnos no dominan los conocimientos básicos de las partículas subatómicas, las diversas teorías atómicas y desconocen la nomenclatura química, confirmando la percepción de los maestros de la academia. El examen aplicado dejó en manifiesto que el proceso de enseñanza de la química a nivel superior, presenta una gran brecha entre los conocimientos previos que debieron generarse al cursar el nivel medio superior y los nuevos conocimientos enmarcados dentro de los diferentes planes de estudio de esta asignatura a nivel licenciatura. Para lograr el aprendizaje significativo y el desarrollo de las competencias señaladas en cada uno de los diferentes programas de estudio de la asignatura de química, es necesario que el alumno cuente con los conocimientos previos mínimos requeridos y que el docente sea capaz de subsanar estas carencias, a la par de generar los nuevas conocimientos señalados en los contenidos curriculares.
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Contexto En 2010 los docentes del Instituto Tecnológico de Querétaro (ITQ) que conforman la academia de química con apoyo de la subdirectora de vinculación, comienzan a trabajar en la elaboración de la matriz FODA de la academia con la finalidad de definir sus fortalezas y debilidad, priorizando las acciones que por su relevancia apoyaran en el cumplimiento de los objetivos de la institución y congruentes a los propuestos en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU). La determinación de la academia de química por subir el nivel académico del alumno puede enmarcarse dentro del objetivo específico 1.3 del ITQ en concordancia con el objetivo estratégico 1 del PROSEDU por lo que la academia incluye en el plan de trabajo anual 2011, el desarrollo y aplicación de un examen diagnóstico a los alumnos de las diversas carreras de ingeniería para generar las evidencias de las apreciaciones que los docentes de la academia de química han tenido a fin de valorar las áreas de oportunidad que pudieran derivarse del resultado de dicho examen. En reuniones de trabajo, los docentes del academia de química del ITQ, diseñaron el examen diagnóstico con la finalidad de evaluar el nivel de conocimientos básicos de química adquiridos por los alumnos aceptados para el periodo agosto-diciembre 2011, durante sus estudios de educación media superior. Era de suma importancia conocer las competencias previas que el nuevo alumno había alcanzado en el área del conocimiento de la química ya que, para lograr la significatividad en el proceso de aprendizaje se requiere generar el conflicto cognitivo, promoviendo la actividad mental del alumno para con ello, logre relacionar los conocimientos nuevos y los conocimientos previos (Zabala, 2007). Se requería tener un punto de partida para enlazar los nuevos conocimientos incluidos en los diversos programas de química por medio de la generación de estrategias didácticas más adecuadas para lograr la recuperación de los conocimientos previos, así como con el desarrollo de secuencias didácticas que permitan asignar más tiempo en los temas que los alumnos no tengan el dominio de las competencias necesarias.
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Descripción El diseño del examen diagnóstico constó de 60 preguntas de opción múltiple catalogados en cuatro grandes bloques: Tema
Número de reactivos
1. Despejes y proporciones. Notación científica. Conversión de unidades. Conceptos básicos de química y física. Simbología química. Estados de agregación y
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clasificación de la materia. 2. Conocimientos básicos de modelos atómicos desde Dalton a Bohr. Partículas subatómicas. 3. Valencia, número de oxidación. Propiedades periódicas. Estructura general de la tabla periódica.
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4. Concepto de enlace químico y tipos (iónico y covalente). Conceptos masa molecular, mol, masa atómica, estequiometria. Reacción química: concepto e
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identificación de tipos. Nomenclatura química.
Una vez definidos los reactivos, en la primera semana del mes de agosto de 2011 se aplicó el examen diagnóstico a un total de 716 de alumnos de nuevo ingreso agrupados en las siguientes especialidades: tres grupos de Ingeniería en Gestión Empresarial, un grupo de Ingeniería Eléctrica, dos grupos de Ingeniería Electrónica, tres grupos de Ingeniería Mecánica, un grupo de Ingeniería en Materiales, un grupo de Ingeniería en Logísticas, cuatro grupos de Ingeniería Industrial, cuatro grupos de Ingeniería en Mecatrónica, cuatro grupos de Ingeniería en Sistemas Computacionales y uno grupo en común. Para responder el examen se solicitó a los alumnos que no emplearan calculadora y que contestaran sólo aquellas preguntas que conocieran la respuesta. El tiempo que se otorgó para responder el examen fue de 75 minutos. El análisis de los resultados se realizó de manera colegiada considerando los cuatro bloques generales del examen, sin hacer distinción a la especialidad del alumno.
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El porcentaje de aciertos en el tema 1 fue del
100.00 90.00
48.16%, y de acuerdo a los resultados
80.00 70.00 60.00
individuales de las preguntas el 50.07% del
50.00 40.00
alumnado
confunde
los
conceptos
de
30.00 20.00 10.00
elemento y compuesto; el 85.73% desconoce
0.00 1
las propiedades intensivas y extensivas de la
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Fig. 1. Porcentaje de acierto por pregunta correspondiente al Tema 1. Despejes y proporciones. Notación científica. Conversión de unidades. Conceptos básicos de Química y Física. Simbología química. Estados de agregación y clasificación de la materia.
materia; un promedio del 79.16% no asocia
los enunciados de las diversas leyes de los gases con su autor; y aun cuando conoce la naturaleza de las partículas subatómicas, el 56.22% no conoce la conformación del átomo. De igual manera el 65.87% de los alumnos comprende el proceso de cambio de estado; el 70.77% conoce la naturaleza eléctrica de las partículas subatómicas; y el 91.19% tiene nociones de los símbolos químicos, entre otros resultados de los 19 reactivos que conforman este tema. El porcentaje de aciertos más bajo se obtuvo en
60.00 50.00
el tema 2 con un 29.90% en donde el 44% de
40.00
los
30.00
alumnos
dominan
la
configuración
electrónica de los átomos y el 40% maneja las
20.00 10.00
diversas teorías atómicas. Siendo los puntos
0.00
más débiles el manejo del concepto de isótopo
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Fig. 2. Porcentaje de acierto por pregunta correspondiente al Tema 2. Conocimientos básicos de Modelos Atómicos (Dalton-Bohr). Partículas subatómicas.
con un 13.57% de aciertos, y el dominio de la
estructura atómica o iónica con cerca del 19%. El bloque del tema 3 tuvo un promedio de 35.02%
80.00
de respuestas correctas, en donde el 67.27% de
70.00 60.00
los alumnos acertaron que los elementos químicos
50.00 40.00
están acomodados en la tabla periódica de
30.00 20.00
acuerdo a su número atómico y el 66.99%
10.00 0.00 36
37
38
39
40
41
42
43
Fig. 3. Porcentaje de acierto por pregunta correspondiente al Tema 3. Valencia, número de oxidación. Propiedades periódicas. Estructura general de la tabla periódica.
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conocen que los elementos de un mismo grupo poseen propiedades similares. Sin embargo la
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mayoría de los alumnos no están familiarizados con la información que ofrece la tabla periódica, incluyendo las propiedades periódicas. El cuarto y último tema tiene un promedio del 30.61% de respuestas correctas, de donde aproximadamente el 56% de los alumnos comprenden conceptos como neutralización,
60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00
enlace
químico
y
número
de
Avogadro,
contrastando con menos del 28% que manejan la nomenclatura química, tipos de reacción y
0.00 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Fig. 4. Porcentaje de acierto por pregunta correspondiente al Tema 4. Concepto de enlace químico y tipos (iónico y covalente). Conceptos masa molecular, mol, masa atómica, estequiometria. Reacción química: concepto e identificación de tipos. Nomenclatura química.
características de los enlaces químicos. Posibles causas Lograr las competencias científicas en los alumnos es el primer desafío que el docente enfrenta en el aula. La falta de desarrollo en el alumno de una capacidad reflexiva y analítica se ve sustituido por un proceso memorístico, lo que se ve reflejado en un aprendizaje significativo deficiente ya que el alumno, contrario a lo esperado en el proceso de enseñanza por competencias, no es capaz de aplicar los conceptos adquiridos en sus experiencias de vida o como herramientas para explicar los fenómenos que se presentan en su entorno (Hernández, 2005). A partir de 2010 la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST) elaboró sus planes y programas en base a competencias lo que implicó romper paradigmas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esto radica la importancia de llevar a cabo los cambios de manera progresiva en los modelos educativos de los diferentes niveles ya que es fundamental para que el alumno logre dinamizarse adecuadamente en el nivel superior. Considerando que Tobón clasifica a las competencias genéricas como aquellas que son comunes a todas las profesiones, mientras que las competencias específicas le dan identidad a una profesión (Tobón, 2006), entonces los programas de estudio es otro dolor de cabeza, pues el contenido temático de éstos es muy amplio y aun cuando el conocimiento y comprensión de los principios de química son indispensables para la formación del futuro profesionista, pareciera que confunden el hecho de que esta Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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asignatura coadyuva como generadora de competencias genéricas en el desarrollo de competencias específicas acordes al perfil profesional del egresado. Los contenidos de los programas no están enfocados hacia la creación del conocimiento necesario (competencias previas) para su aplicación en futuras materias del contenido curricular, siendo más un panorama general de algunas áreas de estudio de la química, y no la vertebración de conocimientos sucesivos que debiera existir para dar la continuidad cognoscitiva que requiere el proceso formativo de los futuros profesionistas. Es importante también la forma en que se aborda la materia. Aun cuando la química es una ciencia experimental, la manera de transmitir y explicar los principios que rigen el comportamiento de la materia es mayormente teórico, considerando la experimentación - principio fundamental del método científico -, como un complemento del proceso de enseñanza. El estudiante con un adecuado nivel de abstracción reflexiva, puede vincular a partir de la observación de ciertos fenómenos presentados en una práctica de laboratorio, sus conocimientos previos, productos de abstracciones empíricas o reflexivas de niveles anteriores, y generar así un nuevo conocimiento (Piaget y García, 1982). Posibles soluciones Impartir la cátedra de química como una materia dinámica y sobre todo experimental, ayudaría a desarrollar el pensamiento lógico-matemático en el estudiante. La estrategia de partir del análisis de una experiencia cotidiana por medio de preguntas dirigidas, es una excelente herramienta para la recuperación de conocimientos previos. La finalidad de este tipo de actividades es partir de una premisa en particular y por medio de un proceso reflexivo por parte del estudiante, para llegar a los principios generales logrando así un aprendizaje significativo de los nuevos conocimientos. Es importante considerar las competencias atribuibles al perfil del egresado con la finalidad de definir adecuadamente la seriación de los contenidos temáticos para los diversos programas de química logrando una formación integral del estudiante. Se
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requiere un trabajo de vinculación entre los docentes del área de química y los coordinadores de las diversas ingenierías para determinar de manera conjunta las competencias que el alumno requiere desarrollar en el curso de química, que servirán como conocimientos previos para futuras asignaturas dentro de cada uno de los planes de estudio. Puede enriquecerse esta información con la colaboración del mismo alumnado que ya ha cursado las materias seriadas y que, por ende, su punto de vista respecto a los temas importantes ayudaría a fundamentar las bases de la enseñanza de la química como generadora de competencias previas. Considerando los conocimientos y habilidades que deberán alcanzarse, así como los conocimientos previos con que llega el alumno a la institución, el docente debe acudir a diferentes métodos de enseñanza que permitan el desarrollo no sólo de conocimientos y habilidades, sino estructurarlos de una manera tal que incluyan actitudes y valores. Cabe señalar que la heterogeneidad en el manejo de conocimientos y maneras de aprender son condiciones que deben tomarse en cuenta al momento de estructurar las estrategias de enseñanza. Para tal efecto, es importante el uso de las TIC para aumentar la versatilidad en la manera en que el docente transmita el conocimiento y lograr un saber. Ya sea con el uso de simuladores para generar la curiosidad en el alumno; el intercambio de información y desarrollo de la participación colaborativa en los alumnos por medio de wikis o blogs; promover y mantener una comunicación más asertiva y personalizada alumno-docente con el manejo de correos electrónicos; el uso de materiales audiovisuales o interactivos disponibles en la web para enriquecer los temas expuestos en el aula o el laboratorio, las ITC cada vez juegan un papel más importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente como facilitador en este nuevo proceso de enseñanza, debe cubrir un extenso programa enmarcado dentro de las instrumentaciones didácticas de química, pero cuenta con la libertad de cátedra para organizar la manera en que abordará cada uno de los temas a tratar, por lo que la estructuración de la secuencia didáctica en función a las diversas estrategias de enseñanza es una oportunidad que no debe desaprovecharse, considerando las competencias previas del alumno como su piedra angular para edificar de manera asertiva la mejor manera de lograr un aprendizaje
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significativo en el alumno que lo lleven al proceso de la metacognición al término de su preparación como profesionista. Referencias. Hernández, C. (2005). ¿Qué son las “competencias científicas”? Presentado en el Foro educativo
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La formación en competencias en alumnos del Colegio de Bachilleres de Chiapas Luisa Aurora Hernández Jiménez Estudiante del Doctorado en Estudios Regionales ( PNPC en el CONACYT), en la Universidad Autónoma de Chiapas, Docente del campo de Ciencias Sociales en el Colegio de Bachilleres de Chiapas, Plantel 159. Luisa_cobach@hotmail.com Resumen: En la ponencia se presentan avances de investigación del proyecto denominado la Formación Basada en Competencias desde la Mirada de sus Actores en el Colegio de Bachilleres de Chiapas de la Región Centro-Fraylesca”, que se realiza como parte del programa de formación del Doctorado en Estudios Regionales. Los avances que se presentan son acerca de la utilización de relatos de vida, para recuperar la experiencia de los alumnos en torno a la vida académica y personal, y tener la posibilidad de valorar una de las competencias genéricas, exponiendo en este espacio una primera sistematización de la información. Palabras clave: formación en competencias, autoconocimiento, alumnos de bachillerato, fenomenología, relatos de vida. INTRODUCCIÓN En esta ponencia se presentan avances de la investigación denominada “la Formación Basada en Competencias desde la Mirada de sus Actores en el Colegio de Bachilleres de Chiapas de la Región Centro-Fraylesca”, cuyo objetivo general es “conocer la educación por competencias, sus prácticas y significados desde la mirada de los actores educativos para valorar cómo tiene lugar el desarrollo de las competencias en estudiantes del Colegio de Bachilleres de Chiapas en la región centro-frailesca”.
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Se exponen resultados sobre uno de los objetivos específicos que guían dicha investigación: analizar y valorar el desarrollo de la competencia genérica1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue”, respondiendo dos preguntas, ¿cómo perciben los alumnos el desarrollo de una competencia en los ámbitos formales e informales de la educación? Y ¿Cuál será el método más adecuado para acercarnos al conocimiento de las formas en las que se desarrolla una competencia? Pretendiendo dar cuenta de qué sucede con los verdaderos protagonistas de la Reforma Integral de la Educación Superior (RIEMS), los alumnos, en esta primera mirada, poder referir que piensan, cómo se expresan, cuál es el conocimiento que tienen de ellos mismos, a partir de la valoración de una competencia genérica , desde la mirada como docente-investigador en la perspectiva de Stenhouse (1987). El enfoque por competencias en la educación, tiene sus inicios en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, Tailandia 1990 (UNESCO, 1990) al establecer en el artículo 1º sobre la “satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” en niños, jóvenes y adultos, que la OCDE denominó competencia clave, en 1997 en el Proyecto DeSeCo (Desarrollo y Selección de Competencias), CantoSperber y Dupuy las definen como “competencias indispensables para vivir bien, de distintas maneras, van más allá del conocimiento de las materias” (OCDE, 2001:75). Una competencia es clave, esencial o básica si es necesaria y beneficiosa para el individuo y la sociedad en su conjunto. Otros proyectos que han aportado a la implementación de dicho enfoque en todos los niveles educativos y en el mundo son el Proyecto Tuning Europa (2000) y el Proyecto Tuning América Latina (2004), estos proponen que la formación por competencias sea integral que abarque
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, y
establezca un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico.
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Se privilegia en este enfoque el aprendizaje a lo largo de la vida (Coll, 2010), que conlleva al desarrollo de las capacidades metacognitivas para el aprendizaje autónomo y autodirigido. Tobón (2006: 49), conceptúa a las competencias como: procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboralprofesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual,
conciencia
crítica,
creatividad
y
espíritu
de
reto,
asumiendo
las
consecuencias de sus actos y buscando el bienestar humano.
Perrenoud (2007) enfatiza el hecho de movilizar recursos cognitivos para encarar un tipo de situaciones. Zabala y Arnau (2008: 43) sintetizan el concepto de competencias como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas y de forma eficaz”. En este sentido Guzmán e Ibarra (2011: 154) agregan, “el término competencia indica, no tanto lo que uno posee, si no el modo en que uno actúa en situaciones concretas”, referidas a un contexto donde tiene lugar la movilización de saberes de la persona. Zabala y Arnau (2008) proponen cuatro dimensiones a desarrollarse en el ser humano, a saber: social, interpersonal, personal y profesional, que permitan a hombres y mujeres dar respuesta a los problemas que plantea la sociedad. Ser competente en la dimensión social, implica participar activamente en la transformación de la sociedad, a partir de comprenderla, valorarla e intervenir en ella, de forma crítica y responsable, favoreciendo
valores como la paz,
la justicia, la
solidaridad y la democracia. Ser competente en la dimensión interpersonal, reclama educar para comprender a las demás personas y saber comunicarse con autenticidad, bajo el entendimiento mutuo y el diálogo, es aprender a vivir juntos en la otredad.
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Ser competente en la dimensión personal, recae en la formación de la autonomía, empezando por el autoconocimiento, la creación del autoconcepto y la autoestima. Ser competente en la dimensión profesional, no se limita a conseguir el aprendizaje de un oficio, al contrario, debe facilitar las competencias para hacer frente a las situaciones impredecibles y variables en el mundo del trabajo, en función al desarrollo de la persona y no sólo a los intereses del mercado. MÉTODO La mirada epistemológica desde la que se aborda el objeto de estudio es interpretativa, en la que se considera que “las prácticas humanas sólo pueden hacerse inteligibles accediendo al marco simbólico en el que las personas interpretan sus pensamientos y acciones” (Sandín, 2003: 57), y tiene como perspectiva teórico-metodológica a la Fenomenología-hermenéutica, donde “la dimensión fundamental de la conciencia humana es histórica y sociocultural y se expresa a través del lenguaje” (Sandín, 2003 :63). La fenomenología-hermenéutica, otorga primacía a la experiencia subjetiva, estudia los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos y basa el interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción. Se utiliza el método biográfico y como técnica los relatos de vida, es una historia de vida, tal y como la cuenta la propia persona (Yuni y Urbano, 2005), con elementos analíticos tales como: el sentido de la vida humana, la búsqueda del significado objetivo, la construcción de la identidad, la determinación del género, la etnia y la clase social, el contexto familiar, los procesos de socialización, motivaciones y acciones del actor, momentos vitales y críticos, el espacio y el tiempo, experiencias y autoevaluación sobre la vida. A través de los relatos de vida se plantea conocer la apropiación en los alumnos de la competencia genérica 1. Se conoce y valora a sí mismo, y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue (descrita en el acuerdo 444 de
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la SEP). La investigación de campo se encuentra en la etapa inicial, participan 25 alumnos de segundo semestre, del COBACH plantel 159, ubicado en el municipio de Chiapilla, Chiapas. RESULTADOS Se presentan sintéticamente, como se interpreto la expresión de la competencia genérica 1 (del perfil de egreso del bachiller en México), utilizando en un primer momento, los atributos de dicha competencia como categorías de análisis y en un segundo tiempo las percepciones que tienen los alumnos sobre sí mismos, la familia y la escuela.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Reconocen los cambios que experimentaron en la adolescencia y cómo los enfrentaron: “en 2º de secundaria, sufro un cambio drástico en mi persona, mis sentimientos, mi carácter y mis emociones,…venía creciendo con un pensamiento algo machista, en este grado, es donde todo el grupo comienza a descontrolarse, a ser los rebeldes de la escuela, algo de lo que no me enorgullezco mucho…” (A3). En la formación de los valores, consideran el papel de los padres como un eje central, pero a la vez, ellos consideran poder corregir los errores de los padres, al referir sobre sus fortalezas y superar problemas sin apoyo de la familia: “mi papá es uno de esos borrachos,… un día me dijo que no era nada para él y que sólo tenía tres hijos, desde entonces perdí todo el respeto que le tenía, pero aún lo respeto por haberme criado y enseñado a trabajar. Ahora puedo hacer muchas cosas para mi beneficio y con todo lo que he vivido he sabido reconocer lo que debo hacer y lo que no debo hacer” (A10).
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
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De las emociones que los jóvenes experimentan y comparten, algunas son trágicas, como ellos mismos dicen, la muerte de uno de sus padres, y la forma constructiva en la que la enfrentan, cuando expresan, “…antes no entendía eso de porque tenemos que desprendernos de lo que más queremos, pero ahora ya entendí que esa es una ley de todo ser humano” (A5). Otro tema recurrente son las emociones que se viven en el noviazgo y las experiencias que aseguran haber adquirido, muchos de ellos dejan ver sus sentimientos a través de las líneas que escriben, “…cuando le pedí que si quería ser mi chica me dijo ¡sí!, recuerdo que ese día no pude dormir, por mi mente pasaba que lo había soñado y no es broma ¡eh!.., después me rompen el corazón y es ahí donde descubro, que, las mujeres pueden ser tan fuertes como los hombres, no dañan con golpes físicos, pero si con palabras aparentemente sensibles que matan hasta el alma…(A3). El reconocimiento de problemas psicosociales como el alcoholismo: “…tenía un problema de alcoholismo, creía que nunca me comprendían y que siempre yo era la que tenia la razón,…somos muy inseguros,…nunca queremos oír los consejos de quienes nos quieren ver bien…gracias a Dios y a mis padres me concentre en cambiar por suerte lo logre fue difícil sí, pero no imposible” (A2).
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Expresan que, los logros alcanzados son motivaciones para conseguir el apoyo de la familia y de la escuela para continuar estudiando, “logré lo que nadie antes había logrado, recibí muchos regalos por parte
del gobernador del estado pasamos en
televisión y en periódicos y todo eso me dio mucho gusto poder ser el orgullo de mis padres y salir de la secundaria con la frente en alto” (A4). El alcanzar pequeñas metas son percibidas como peldaños para conquistar otras y creen indispensable el apoyo de los padres “…lograr ser una persona que ayuda a su país a salir adelante porque sé que cuento con mis padres y no les fallare” (A1).
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El logro de una profesión se ve como la meta más importante en la vida: “mi meta en la vida es llegar hacer una gran ingeniera o tal vez doctora porque me gusta ayudar a quien de verdad se lo merece y más a las personas pobres…(A1). El principal obstáculos que perciben para concretizar sus proyectos, es el ser mismo, “yo creo que la barrera más grande para superarse es uno mismo” (A3).
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
En las situaciones que los alumnos expresan sobre el contexto familiar, los amigos, la escuela y otros ámbitos sociales; consideran que la familia es un elemento clave para el éxito o el fracaso de los jóvenes, “no la puse [a mi familia] en mi historia de vida, porque me traen recuerdos malos y nada más para que llore,…yo quisiera ser un hijo más aplicado pero no puedo y ojalá me perdonen (A9). Reconocen la influencia de los amigos en la toma de decisiones acerca del noviazgo, sobrepasa a la opinión de los padres: “…en ese tiempo todas mis amigas tenían novio pero mis papas me advirtieron que no porque ellas lo tuvieran yo lo podía tener y trate siempre de respetar su decisión hasta que ese sentimiento llego a ser bastante fuerte como para desobedecer esa decisión” (A4). Cómo se perciben los alumnos En la narrativa de los alumnos sobre cómo son, algunos se refieren a sus características físicas o otros a sus cualidades personales: “…soy una persona sensible, no soy tímida, me gusta ayudar a los demás y aprender cosa nuevas y buenas para mí” (A1). También, dicen llegar a ser alguien en la vida, “como ha ido pasando el tiempo soy un gran alumno, bueno no tan grande, pero hago todo lo posible para cumplir con las tareas para poder ser alguien en la vida (A7). Aunque algunos no saben qué; “…ser alguien en la vida… pero poco a poco iré descubriendo…para lograrlo tengo que dar todo mi esfuerzo y concentración siempre en mis estudios” (A8).
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Apuntan sobre el crecimiento personal en cuanto a la experiencia vivida: “en esta etapa [en el bachillerato] estoy aprendiendo a conocerme más y a hacer mejor persona, a pensar en lo que hago y no cometer los mismos errores que he hecho en el pasado” (A3), o bien refieren sobre la felicidad: “soy una chava muy feliz porque todo me está yendo muy bien en el estudio…” (A2). El tema de la religiosidad y su persona, “…tuve la oportunidad de entrar en un grupo de iglesia, llamado arco iris, en éste aprendí muchas cosas; una de ellas es la ética en mi persona” (A11), “Gracias a Dios y a mis padres estoy acá, sano y fuerte luchando por vivir lo no vivido…” (A8). La familia Respecto a la familia, comparten los problemas que enfrentan, las crisis que han vivido y lo que significan
tanto el padre como la madre en su formación académica y
personal. Diferencian entre los roles de los padres: “…a mi papá lo quiero mucho… nos enseña muchas cosas como el respeto a los demás y bueno nos hace reír,…mi mamá es una súper heroína por que hace todo lo posible para que no nos haga falta nada y se lo agradezco… tiene un carácter fuerte pero…nunca nos hace falta un te quiero o un abrazo… siempre nos apoya y eso me gusta de mi mamá, (A1). Exponen los momentos trágicos en la familia, la muerte de un ser querido: “fue muy duro para mí el saber que nunca más lo volvería a ver…él era el mejor padre del mundo …a partir de de su muerte mi vida sufrió un cambio drástico, porque mi madre tuvo que ser madre y padre al mismo tiempo, trabajar para sostenernos, así tome el rol de madre [de mis hermanos] yo los atendía y aún lo sigo haciendo y lo seguiré haciendo” (A6). Otra de las experiencias difíciles, para ellos, es el abandono del padre: “lo único que puedo decir es que como quisiera saber cómo es tener una familia en realidad” (A9). El padecer por el alcoholismo, “…mi papá es uno de esos borrachos que siente que todos están en su contra y él tenía todo contra mí, todo el tiempo se la pasaba buscando excusas para pegarme… mi mamá me protegía” (A10).
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La escuela Identifican que en la escuela construyeron sus primeras amistades: “…conocí a 2 niñas súper lindas… se llaman Jenny y Lucia,…era una amistad donde no existe la envidia, solamente la inocencia y amistad pura, viví momentos increíbles junto a ellas” (A2). De los juegos entre amigos, describen situaciones como: “en 6º grado siempre jugábamos con los de mi salón, colochos contra espinudos, yo era parte de los colochos, esto se trataba de… jimbarlos (tirarlos)…era muy divertido (A8). Las emociones del primer día de clases, en otro nivel de estudio, relatan: “en esta etapa pensaba que nunca dejaría mis juguetes” (A8), “…el primer día de clases me temblaba el cuerpo de nervios porque
ahí se encontraban personas nuevas (A6), “Cuando
ingrese al COBACH me sentí muy rara, extrañaba demasiado la secundaria, mis amigos incluso hasta los maestros” (A5). CONCLUSIONES En este trabajo se presentan primeros avances de investigación en torno a la formación en competencias, teniendo como actor principal al alumno, las vivencias o experiencias de este, respecto a su formación, dado que esta generación de estudiantes han sido participes de las reformas implementadas bajo el modelo de competencias desde el nivel preescolar hasta el bachillerato; quién mejor que ellos para valorar el avance o retroceso de dicho modelo educativo. Una primera valoración que se puede hacer acerca del desarrollo de la competencia Se conoce y valora a sí mismo, y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue, al utilizar los relatos de vida, es el acercamiento a la subjetividad e intersubjetividad del alumno, para recuperar su ser en sí y para sí, han expresado sin temor quienes son, los problemas que viven, dejan ver entre líneas el aprendizaje de sus experiencias, el reconocer sus errores, avanzar hacia el logro de metas y hacia la proyección de un futuro prometedor, así como lo que esperan de sus familias y profesores.
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REFERENCIAS Coll, César. (2010) Las competencias en la educación escolar: algo más una moda y mucho menos un remedio. En revista Innovación Educativa, Núm. 161. S/F. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. Pp. 34-39. Guzmán Ibarra, Isabel y Marín Uribe, Rigoberto. (2011). La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. REIFOP, 14 (1), 151-163. Enlace web: http//www.aufop.com. OCDE. (2001). Definición y Selección de Competencias Clave. Paris. Perrenoud, Philippe. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: GRAÓ, Biblioteca del Aula. 168 p. Sandín Esteban, M. Paz. (2003) Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España: Mc Graw Hill. 257 p. SEP. 2008. Acuerdo 444. En Diario oficial de la Federación. Martes 21 de Octubre de 2008. Stenhoouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos de Jean Rudduck y David Hopkins. Madrid: Morata. Tobón T., Sergio. (2005). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOCE. 2ª Edición. UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990. Yuni, José A. y Urbano, Claudio A. (2005). Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación Etnográfica, Investigación-Acción. Córdova, Argentina: Ed. Brujas. Zabala Antoni y Arnau Laia. (2008). 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, España: Colofón y GRAÓ. 4ª reimpresión.
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Modelo de evaluación del desempeño docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje basado en competencias en escuelas secundarias particulares de la ciudad de Chihuahua Ma. del Carmen Gutiérrez Diez1, Laura Piñón Howlet1, Alma Lilia Sapién Aguilar1 Mayra Elizabeth Villalobos Ortiz2 1
Profesores-Investigadores. Facultad de Contaduría y Administración de la
Universidad Autónoma de Chihuahua. 2
Maestra en Administración de Recursos Humanos, ex becaria CONACYT,
egresada de la FCA-UACH cgutierr@uach.mx
Resumen Esta investigación ofrece una propuesta diferente, de un modelo que facilita el proceso de evaluación docente bajo el enfoque de competencias, en el nivel medio básico (secundarias). Para ello, se revisó la literatura correspondiente para establecer tanto las características del adolescente que cursa este nivel, como las del docente que imparte estas clases. Posteriormente, ser realizó un trabajo de campo en las escuelas secundarias particulares en la ciudad de Chihuahua. Este trabajo consistió en la aplicación de un instrumento diseñado para analizar dichos modelos de evaluación docentes basados en competencias. Como resultados se obtuvieron que la mayoría de las escuelas cuentan con modelos de este tipo, pero solo evaluan algunas de las competencias y dejan fuera una característica básica que debe tener el docente de este nivel: el control de sus emociones. Para finalizar se hace una propuesta de un instrumento que cubre las competencias, así como de un taller de sensibilización a este proceso de evaluación, dirigido a todos los involucrados en él. Palabras clave: evaluación del desempeño docente, enseñanza-aprendizaje, competencias, adolescencia.
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Introducción Actualmente la educación Media está migrando a un modelo de enseñanzaaprendizaje basado en competencias. Sin embargo, por parte de la S.E.P, no existe un modelo de evaluación del desempeño docente, bajo la modalidad de competencias y que se aplique de manera obligatoria. Lo anterior, hace necesario un análisis del trabajo en el aula, que permita determinar si se cuentan con modelos de evaluación del desempeño docente, centrados en el proceso de enseñanzaaprendizaje y basados en competencias. En este caso en particular, se orienta hacia un análisis de las secundarias privadas establecidas en Chihuahua, Chih. Es entonces que, para el diseño de un modelo de evaluación del docente, basado en un modelo de competencias, es necesario responder a las siguientes preguntas, las cuales dirigen este trabajo:
¿Cuáles son las características emocionales, cognitivas y conductuales en el ámbito escolar del adolescente en el nivel de secundaria?
¿Las escuelas secundarias particulares cuentan con un modelo para evaluar el desempeño del docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, basado en competencias?
¿Cuáles son las principales competencias requeridas para el docente de nivel secundaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
De tal forma que, este trabajo presenta como objetivo general el diseñar un modelo de evaluación del desempeño docente en el proceso de enseñanza aprendizaje basado en competencias, para las escuelas secundarias particulares de la ciudad de Chihuahua. Para su logro, se desprendieron tres objetivos específicos, que dan respuesta a las preguntas ya mencionadas: identificar las principales características cognitivas, emocionales y conductuales en el ámbito escolar del adolescente en el nivel de secundaria, analizar los modelos de evaluación del desempeño docente existentes en las escuelas secundarias particulares de la ciudad de Chihuahua e identificar las principales competencias del docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje en nivel secundaria.
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El contar con un modelo de evaluación docente con tales características, es conveniente por el beneficio que representa para cualquier institución educativa, el establecer el perfil del docente de acuerdo al modelo de competencias. De tal forma que permita mejorar varios aspectos, que abarcan desde el reclutamiento y selección del personal, planeación de capacitaciones, obtención de evidencias del desempeño docente, retroalimentación a docentes, diagnóstico de fortalezas y áreas de oportunidad del personal docente y seguimiento efectivo al personal. Para poder responder a estos cuestionamientos se revisó la literatura relacionada, y se usaron como referentes teóricos los siguientes conceptos: Para Aguirre (2010): “El desempeño docente implica las labores que cotidianamente tiene que cumplir el docente en un aula de clases con sus alumnos para el logro de su desarrollo integral y así evitar el pragmatismo, el inmediatismo y la improvisación durante su gestión en el aula de clases.” García (2003), comenta que en la actualidad, diversas investigaciones sobre la práctica docente se apoyan en una conceptualización de la misma, no sólo a partir de lo que ocurre en el aula, sino de la consideración de los procesos de planeación docente y evaluación de los aprendizajes. Es así como se puede decir que este tipo de conceptualizaciones tienen implicaciones importantes en el desarrollo de metodologías de evaluación de la docencia; las cuales deberán contemplar tanto lo que el maestro piensa y cree, lo que conoce y lo que puede llevar a cabo en el aula, así como el impacto de su práctica sobre el desempeño a futuro de los estudiantes. La evaluación del desempeño docente, es definida según Valdés (apud Aguirre, 2010), como un proceso sistemático que permite la obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el resultado educativo que logra que los alumnos desarrollen sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos. Según Llarena (apud Aguirre, 2010), la evaluación es una estrategia académica que permite identificar y atender oportunamente los problemas asociados al desempeño
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docente, con la finalidad de verificar, retroalimentar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. Para Valdés, Cantón y Mercado (2006) la evaluación del docente no debe verse como una estrategia de vigilancia, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del desempeño docente, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen docente para que a partir de ahí, se generen políticas educativas que contribuyan a su generalización. La desnaturalización de la evaluación, al reducirla a un control externo y de presión, desfigura la profesionalización y formación de los docentes. Apelar a un modelo coercitivo de evaluación docente, resulta un sin sentido, porque las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos. Evaluar al docente no es proyectar en él solo sus deficiencias o razonables limitaciones del sistema educativo, sino asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros. De acuerdo con Posner, Hernández, Díaz Barriga y Hernández (apud Aguirre, 2010) cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a continuación: 1. Función de diagnóstico: Definir el desempeño del maestro en un periodo determinado considerando tanto sus aciertos como sus desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para planear y llevar a cabo acciones de capacitación y superación que contribuyan a la erradicación de sus imperfecciones. 2. Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. 3. Función educativa: Se considera que hay una importante relación entre los resultados de la evaluación docente con las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es
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percibido su desempeño por maestros, padres, alumnos y directivos, puede llevar a cabo estrategias para erradicar las insuficiencias a él señaladas. 4. Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando el evaluado incrementa su madurez y por consecuencia la relación inter-psíquica pasa a ser intra-psíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer e incrementa la necesidad de autoperfeccionamiento, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo. Cuando la evaluación considera lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus resultados y características personales, el carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple. Zabala y Arnau (2008) refieren que, a principios de la década de los setenta y en el ámbito de las empresas surgió el término “competencias”, utilizándolo para determinar en una persona su capacidad de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Desde entonces, este término se ha ido extendiendo de forma generalizada, de tal forma que hoy en día difícilmente se puede encontrar una propuesta de desarrollo y formación profesional que no esté estructurada en torno a las competencias. Así es como en el mundo empresarial se habla de gestión por competencias, formación de competencias, desarrollo profesional por competencias, análisis de competencias, etc. No mucho más tarde, estas ideas empezaron a ser utilizadas en el ámbito educativo, inicialmente en los estudios de formación profesional, para luego extenderse de forma generalizada al resto de las etapas y niveles educativos: se intenta identificar las competencias básicas de la enseñanza, se inician evaluaciones internacionales basadas en el dominio de competencias, en la universidad se elaboran estudios basados en competencias, y de forma cada vez más generalizada los currículos oficiales de muchos países se reescriben en función del desarrollo de competencias. El uso del término “competencia” es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para que éstos puedan ser aplicados en la vida real (Idem). Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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Para Perrenoud (apud Zabala y Arnau, 2008) competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos
cognitivos.
Saberes,
capacidades,
microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.
Al analizar las definiciones anteriores se puede sintetizar de la siguiente manera: competencia es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en este caso en el contexto educativo. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. Siendo esta la definición que guía la investigación. El docente que toma en cuenta un enfoque basado en competencias, se enfrenta con una dificultad fundamental, ya que no se especifica con profundidad las competencias personales y profesionales que deben de poseer para orientar sus actividades dentro del salón de clases y fuera de él. Un docente que planea y ejecuta dicha planeación con un enfoque por competencias se enfrenta en un primer momento con la disyuntiva de si es capaz de facilitar procesos con un enfoque basado en competencias (Cázares y Cuevas, 2008). Cázares (2004) refiere que el estilo personal con el que los docentes conducen sus actividades educativas, ya sea con niños pequeños de preescolar o con jóvenes en el proceso del desarrollo, como con alumnos en educación superior y posgrado, está determinado por lo que son como docentes y por lo que pueden llegar a ser; es decir por las capacidades actuales y potenciales con las que se cuenta para desarrollar, en el mejor de los casos, la práctica docente con la intención de ayudar a que los alumnos transformen sus experiencias en aprendizajes. Reafirmando así con Montenegro (2003) que, es necesario un modelo de maestro, un docente que tenga las competencias básicas y específicas que le permitan interactuar de manera más profunda con cada estudiante, tener un amplio dominio de su conocimiento específico y un compromiso enorme con su labor. Se necesita un profesor con claridad histórica que no se deje abatir por el pesimismo de la
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época; que más allá de las dificultades del presente vislumbre un mundo mejor por el cual ha de trabajar a diario. Método Investigación de naturaleza: cuantitativa, empírica aplicada, descriptiva. Con un trabajo de campo con soporte bibliográfico. Diferentes técnicas de investigación fueron aplicadas en las diversas fases de trabajo: 1. Mediante investigación bibliográfica se identificó las características emocionales, cognitivas y conductuales en el ámbito escolar del adolescente en el nivel de secundaria. 2. Se realizaron y aplicaron dos instrumentos en las escuelas secundarias particulares en la ciudad de Chihuahua, uno para determinar si utilizan un modelo de evaluación del desempeño docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje basado en competencias, y el otro para evaluar los modelos de evaluación docente existentes. 3. Con base en lo anterior y mediante más investigación bibliográfica se determinaron las principales competencias del docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje en nivel secundaria. El Universo y Población objetivo fueron 24 escuelas secundarias particulares de la Cd. De Chihuahua y sus respectivos responsables de la evaluación del desempeño docente. Resultados De acuerdo a las fuentes consultados, se estableció que las principales características cognitivas, emocionales y conductuales en el ámbito escolar del adolescente en el nivel de secundaria son: a) Capacidad para emitir juicios morales. b) Pensamiento abstracto.
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c) Capacidad para reflexionar. d) Capacidad para proponer estrategias. e) Inestabilidad emocional. f) Poca confianza en sí mismos. g) Marcada labilidad emocional. h) Tendencia a ridiculizar a la autoridad. i) Embroman a los maestros-as. j) Tienen escapadas ocasionales. k) Hacen trampas menores. En relación a la existencia de los modelos de evaluación docente en las escuelas analizadas, fue que la mayoría de las escuelas secundarias particulares (18) si cuentan con un modelo para evaluar el desempeño docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias. Sólo cuatro de las 22 escuelas que fueron encuestadas no cuentan con un modelo para evaluar el desempeño de sus docentes. Sin embargo, algunos de estos modelos de evaluación docente, ya implementados en dichas escuelas, solo consideran unas cuantas competencias docentes. Esto significa, que dichas evaluaciones no están enfocadas en evaluar las competencias que el docente requiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la mayoría de las escuelas (14) toman en cuenta para evaluar el desempeño docente a los alumnos, directivos y a los mismos docentes. Solo cuatro escuelas toman en cuenta a los padres de familia y dos escuelas toman en cuenta a responsables de la evaluación, como puede ser el área de Recursos Humanos. Se resalta que seis escuelas consideran que su modelo necesita mejoras y 12 consideran que es adecuado, pero que podría ser mejorado. A lo cual se agrega que 15 escuelas están interesadas en tener un modelo mejorado, donde se consideren
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las competencias idóneas del docente y sólo siete no están interesadas ya que consideran suficiente y adecuado el que ya poseen. Las principales competencias establecidas para el docente en nivel secundaria fueron: a) Construcción de ambientes para el aprendizaje autónomo. b) Facilitador de trabajo en equipo – colaborativo. c) Ofrecimiento de tutorías y acompañamiento a los estudiantes. d) Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora al contexto institucional. e) Dominio de los contenidos de la materia que imparte. f) Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles. g) Dominio del manejo didáctico de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación). h) Dominio de las propias emociones, valores, simpatías, entre otras. i) Relación constructiva con los alumnos. Conclusiones Se determinó que generalmente la labor docente se limita al aula de clases, por lo cual la competencia de ofrecimiento de tutorías y acompañamiento a los alumnos es la que se considera en menos escuelas. Otra competencia casi olvidada es el dominio de las propias emociones, valores, simpatías, entre otras. Esta competencia se deja de lado, siendo una cuestión básica, de acuerdo a las características de los adolescentes. Ya que el adolescente suele experimentar inestabilidad emocional y el docente como su guía debe mostrar estabilidad emocional y congruencia. De esta forma el alumno puede tomarlo como modelo y no como su burla, como suele
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suceder en muchos casos cuando el maestro no controla sus emociones dentro del salón de clases. De ahí en fuera, el resto de las competencias son consideradas en la mayoría de las escuelas, lo cual comprueba que son las principales consideradas en el nivel de secundaria. A partir de estos elementos se define un Modelo de Evaluación del Desempeño Docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en competencias. Esta propuesta considera tres aspectos: 1. Perfil del docente por competencias. 2. Instrumento de evaluación del desempeño docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias. 3. Taller previo a la evaluación del desempeño docente. Se propone aplicar un instrumento, semestralmente a estudiantes, docentes y directivos. Además, se sugiere impartir un taller antes de implementar la evaluación del desempeño docente por competencias en la institución, dirigido a docentes y directivos. En cuanto a posibles nuevas líneas de investigación, derivadas de este trabajo, es interesante recalcar que, aunque la mayoría de las escuelas cuentan con un instrumento de evaluación docente, este carece de uno de los elementos básicos para tener éxito en este campo: el control de emociones. Por lo tanto, sería conveniente dar un seguimiento a este componente, de tal forma que permita establecer una relación entre ambos aspectos: desempeño frente a grupo, desde la perspectiva de alumnos y su estabilidad emocional. Referencias Aguirre, J. F. (2010). Modelo de evaluación del desempeño docente en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Tesis Doctoral. Chihuahua, Chihuahua, México: UACH.
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Cázares, L. (2004). Las contribuciones del programa de filosofía para niños en la construcción del ser y ser docente. Tesis de Maestría. León: Universidad Iberoamericana. Cázares, L., y J. Cuevas. (2008). Planeación y evaluación basadas en competencias. Fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta posgrado. México: Trillas. Garcia, B. (2003). La Evaluación de la Docencia en el Nivel Universitario: Implicaciones de las Investigaciones acerca del Pensamiento y la Práctica Docentes. Revista de la educación superior. Montenegro, I. (2003). Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Bogotá. Valdés, Á., M. Cantón y M. Mercado. (2006). Aceptación del instrumento de evaluación del desempeño profesional en la carrera magisterial. Redalyc . Zabala, A., y L. Arnau, (2008). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. México: Graó. «Las competencias en la educación escolar.» Consultado
el
10
de
Noviembre
del
2010,
en:
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/cursobasico09/anexos/10ZabalayArnau.pdf
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Evidencia de competencias de desarrollo profesional en los cursos de salud comunitaria de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey mediante la metodología de aprendizaje-servicio Ma. Elena Martínez Tapia Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Escuela de Medicina, Campus Chihuahua. maelmata@prodigy.net.mx
Resumen: En este estudio se planteó demostrar que la Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos desarrollen las competencias de Desarrollo personal: actitudante-nuevas-experiencias,
actitud-ante-el-cambio,
confianza-para-asumir-riesgos
Actitud-ante-la-Autoridad, en los cursos de Salud Comunitaria en el 1er y 2o semestre de la carrera de medicina. Metodología Se realizó un estudio observacional, longitudinal, con cuatro mediciones, una basal retrospectiva y tres prospectivas. Se aplicó una rúbrica elaborada para este estudio. Para el análisis cuantitativo, se realizó una comparación de grupos dependientes, se utilizó Chi2 y p<0.05. Resultados Se incluyeron 31 alumnos, en la Competencia “actitud-ante-nuevas-experiencias” se observó que en las primeras tres mediciones la mayoría mantuvieron un nivel 2, para la cuarta medición el 80% se encontraban en un nivel 3 y 4 p = 0.0007 En la Competencia “actitud-ante-el-cambio” se encontró un nivel 1 al inicio y 4 en la última medición en el 50% de los alumnos evaluados. p= 0.0002.
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Para la Competencia “confianza-para–asumir-riesgos”, se observó un desarrollo de de nivel 1 al inicio, hasta un nivel 5 y 6, p =0.0000 En la Competencia “Actitud-ante-la-Autoridad” se observó que el 53% de los alumnos desarrollaron hasta un nivel 4. p = 0.004. Conclusión La Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos desarrollen las competencias de Actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos, actitud ante la autoridad. La implementación de nuevas metodología en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, permite desarrollar habilidades, actitudes y valores integrados a manera de competencias. Palabras claves: Aprendizaje-Servicio, Competencias, Comunidad Evidencia de Competencias de Desarrollo Profesional en los Cursos de Salud Comunitaria de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey Mediante la Metodología de Aprendizaje-Servicio Introducción En la carrera de Medicina del Tecnológico de Monterrey la formación de alumnos con habilidades, actitudes y valores relacionados ha sido un elemento fundamental del perfil del egresado y es distintivo de nuestros graduados. En el Currículo 2001, las competencias relacionadas con profesionalismo se desarrollan longitudinalmente y por niveles durante todos los cursos de la carrera de Medicina. La definición de profesionalismo en Medicina comprende lo que el médico hace y el “cómo lo hace”, es decir, integra las habilidades, actitudes y valores con los cuales el profesional de la Medicina demuestra que merece la confianza que el paciente y la comunidad le otorgan bajo la premisa de que antepondrá siempre la búsqueda del bienestar del paciente y de la comunidad como primer objetivo. El Modelo de Trabajo Comunitario de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey está basado en la
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experiencia de actividades de campo e intervenciones comunitarias y acciones preventivas, el cual es un buen ejemplo del aprendizaje activo. Con la aplicación de la Metodología de Aprendizaje-Servicio se ha logrado la sensibilización y motivación de los estudiantiles de medicina para realizar de manera independiente distintas acciones educativas y preventivas bajo una planeación supervisada, en diversas comunidades, gozando de autonomía y respaldo de los profesores. Este modelo permite medir el impacto de las actividades comunitarias en cada una de las localidades en donde se realiza el trabajo de campo, se han establecido etapas que se deben cumplir en cada uno de los semestres de la carrera, dejando evidencias a través de estudios, diagnósticos y trabajos de investigación realizados por alumnos y profesores. (Mora, 2008). El Aprendizaje-Servicio es un enfoque pedagógico basado en una experiencia de servicio solidario, en la cual los estudiantes, docentes y miembros de la comunidad aprenden, se forman y trabajan juntos para satisfacer necesidades comunitarias, potenciándose mutuamente los objetivos curriculares de un curso con los objetivos del servicio. El Aprendizaje – Servicio permite experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad del servicio y un alto nivel de aprendizaje. (Tapia, 2002) A partir de la integración de la metodología de Aprendizaje-Servicio en el Modelo de Trabajo Comunitario en la carrera de Medicina, se ha observado en los estudiantes un mejor desarrollo de las competencias de desarrollo personal, a lo largo de los semestres donde se realiza su proyecto de comunidad. Planteamiento del problema En este trabajo se plantea la pregunta de estudio: la Metodología de AprendizajeServicio permite que los alumnos de la Escuela de medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen las competencias de desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos, actitud ante la autoridad, a lo largo de los Cursos de Salud
Comunitaria en el primer y segundo
semestre de la carrera de medicina. La realización del presente proyecto pretende cumplir con los objetivos del proyecto de profesionalismo de la Escuela de Medicina y realizar, una contribución al desarrollo de este.
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Objetivo Demostrar que la Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos de la Escuela de Medicina del Tec de Monterrey desarrollen las competencias de Desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos actitud ante la autoridad, al menos a un nivel 3-4 durante los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera. Marco Teórico Los estudiantes de medicina inician su formación requiriendo desarrollar ampliamente sus conocimientos y destrezas, pero con actitudes y valores tan bien sustentados que tal vez no requerirían de mayor atención. Tradicionalmente el énfasis en la educación médica se otorgó a los conocimientos y destrezas, hoy y para la medicina del futuro la atención es necesario enseñar y evaluar aspectos de profesionalismo es vital. Las competencias relacionadas con el profesionalismo médico sólo pueden ser establecidas a través del ejemplo de lo que el médico realiza día con día: enfrentar su responsabilidad ante el paciente en lo individual y ante la comunidad en general. Las competencias con las que el médico es capaz de interactuar y responder a las demandas diarias del paciente y sus familiares, así como de otros colegas y miembros del personal de atención a la salud, son aquellas que sustentan el profesionalismo médico y deben ser desarrolladas desde la formación misma del futuro graduado. En la actualidad,
la patente
necesidad
de enseñar
los
valores
y elementos del
profesionalismo ha ido acompañada del rediseño de los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje que garanticen que los nuevos médicos reflejen y practiquen dichos valores. (Van Luijk, 2000). En el Currículo 2001 de la Carrera de Médico Cirujano las competencias relacionadas con profesionalismo se desarrollan gradualmente a lo largo de todos los cursos de la carrera y adquieren su mayor grado en los cursos en los cuales el alumno, en estrecha relación con su profesor, tiene la oportunidad de participar directamente en la atención a pacientes.
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El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey se utilizar técnicas didácticas, con las que los alumnos analizan y resuelven problemas complejos relacionados con su carrera profesional. En los últimos años el modelo educativo, incorporó al AprendizajeServicio como una metodología didáctica a utilizar en las actividades académicas. La metodología de Aprendizaje-Servicio ofrece a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas en el aula para responder a algunas necesidades de la propia comunidad mediante la participación activa de experiencias de servicio, lo que los lleva a tomar conciencia de la realidad de su entorno y a comprender la responsabilidad de su profesión en el servicio a los demás. Esta técnica puede utilizarse como apoyo al servicio social comunitario que realizan los alumnos y en los cursos vinculados al mismo. (Tecnológico de Monterrey Dirección de Formación Social del Sistema, 2006) Lograr que una propuesta basada en Aprendizaje-Servicio, requiere de un esfuerzo consciente, sistemático y planificado, pensado para desarrollar, junto a las actividades de servicio, procesos de enseñanza y de aprendizaje que abarquen diferentes aspectos de la formación humana. Quizás lo más relevante del Aprendizaje-Servicio es que sus aprendizajes permiten el desarrollo de competencias, integrando capacidades, habilidades, conocimientos y valores que se movilizan para resolver situaciones reales de manera eficaz. Metodología Se realizó un estudio longitudinal de tipo observacional, ambipectivo. Durante los tres semestres se realizaron cuatro mediciones del desarrollo de las competencias. Para el análisis cuantitativo, se realizó una comparación de grupos dependientes, por tratarse de variables cualitativas ordinales se utilizó X2 para la comparación de datos en los diferentes momentos de medición: al inicio (de manera retrospectiva); al final del primer semestre; y al inicio de la fase de implementación del
proyecto en el segundo
semestre. Para la evaluación del desarrollo de las competencias, se diseñó un instrumento basado en una escala de valoración de los diferentes niveles de competencias. Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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Resultados Para la realización de este proyecto se incluyeron 31 alumnos de la Carrera de Medicina del ITSM Campus Chihuahua, cumplieron con el requisito de haber cursado el primer semestre de Comunidad e iniciaron el segundo semestre de la materia de Desarrollo Comunitario, durante ambos semestres iniciaron e implementaron el proyecto que se elaboróo mediante la metodología de Aprendizaje-Servicio. Para cada competencia se compararon los resultados obtenidos en cada medición a fin de determinar si existió una diferencia estadísticamente significativa: En relación a la Competencia “actitud ante nuevas experiencias” la X2 obtenida fue de 17.4 y el valor de p de 0.13, en este caso no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las tres primeras mediciones, pero para la cuarta medición se encontró que ya existía una diferencia entre los resultados obtenidos, X2 de 43.5 y el valor de p de 0.0007. Observando que en las primeras tres mediciones la mayoría de los alumnos se mantienen en un nivel 2 de desarrollo de la competencia, pero para la cuarta medición el 80% se encontraban ya en un nivel 3 y 4 de desarrollo de la competencia. Figura 1 12
10
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Nivel 7
8
6
4
2
0
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Segunda medición
Tercera medición
Cuarta medición
Figura 1. Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “Actitud ante Nuevas experiencias” en las cuatro mediciones
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En relación a la Competencia “actitud ante el cambio” la X2 obtenida fue de 37.5 y el valor de p de 0.0002, en esta competencia si se encontró una diferencia estadísticamente significativa en la tercera medición, para la última valoración, se continúo observando esa diferencia, X2 de 51.6 y el valor de p de 0.0000. Se ve un importante desarrollo de la competencia, estando en un nivel 1 al inicio, hasta un nivel 4 en la última medición en el 50% y un 23% en el nivel 6 de los alumnos evaluados. Figura 2
16 14 12
Nivel 1 Nivel 3 Nivel 5 Nivel 7
Nivel 2 Nivel 4 Nivel 6
10 8 6 4 2 0
Medición Basal
Segunda Medición
Tercera Medición
Cuarta medición
Figura 2Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “Actitud ante el cambio” en las cuatro mediciones. Para la Competencia “confianza para asumir riesgos” la X2 obtenida fue de 52.2 y el valor de p de 0.0000, en esta competencia también se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las cuatro mediciones. Observando un importante desarrollo de la competencia, estando en un nivel 1 al inicio, hasta un nivel 5 y 6 en la última medición. Figura 3
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Nivel 1 Nivel 3
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Nivel 2 Nivel 4
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8
6
4
2
0
Medición Basal
SegundaMedición
Tercera Medición
Cuarta Medición
Figura 3Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “confianza para asumir riesgos” en las cuatro mediciones Finalmente en la Competencia “Actitud ante la Autoridad” la X2 obtenida fue de 12.2 y el valor de p de 0.2687, en esta competencia no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las primeras tres mediciones, pero para la cuarta medición si se encontró una diferencia estadísticamente significativa X2 de 33.4 y el valor de p de 0.004. Observando que el 53% de los alumnos desarrollaron hasta un nivel 4 de la competencia.
16
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
14
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
12 10 8 6 4 2 0
Medición Basal
Segunda Medición
Tercera medición
Cuarta medición
Figura 4Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “actitud ante la autoridad” en la cuatro mediciones
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Discusión En el presente estudio se ha evaluado el desarrollo de algunas de las competencias de Desarrollo Personal con la implementación de la metodología de Aprendizaje-Servicio en los alumnos del primer año de medicina. Entre otras características del currículo de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey es que está basado en competencias. Tener un modelo de enseñanza, como el de las competencias, requiere también de la propuesta de un sistema de evaluación adecuado a él, una evaluación que cumplan con las nuevas necesidades educativas del saber saber, el saber ser y el saber hacer, según Mcdonald, Boud, Francis y Gonzci (1995) la evaluación es el estímulo más importante del aprendizaje, pues es el acto que da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo. Una evaluación basada en competencias se refiere a los juicios reunidos de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios (Mcdonald, Boud, Francis y Gonzci, 1995). Para lograr lo anterior, se reúnen evidencias, las cuales son documentos utilizados para evaluar y realizar predicciones de largo plazo acerca de la habilidad de una persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupación o profesión (Mcdonald, Boud, Francis y Gonzci, 1995). Por otro lado, el Aprendizaje-Servicio se ha convertido en una estrategia educativa con utilidad social que aporta un método para la educación ciudadana en contextos formales y no formales donde se desarrollan acciones solidarias y aprendizajes en una corriente de solidaridad y de reciprocidad, donde todas las partes involucradas reciben algo valioso. (Rodríguez, 2006) Conclusión La Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen las competencias de Actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos, actitud ante la autoridad, componentes todas ellas de la competencias al menos a un nivel 3 -4
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durante los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera. A través del desarrollo de la competencia la competencia desarrollo personal: conciencia de sí mismo, se pretende continuar con el establecimiento del modelo mediante la cual los alumnos de la escuela de medicina del Tecnológico de Monterrey adquieran durante su formación académica las habilidades que van más allá del conocimiento científico y técnico que favorezcan que el médico cumpla del compromiso que, sólo por la profesión que desempeña, ha adquirido tanto con su paciente como individuo, como con la comunidad en la que se desenvuelve. Por medio de la implementación de nuevas metodología en el proceso de EnseñanzaAprendizaje, al declarar conocimientos, habilidades, actitudes y valores integrados a manera de competencias en nuestro currículo 2001 se continúa con el compromiso de reforzar el profesionalismo del alumno de la carrera de medicina. Con lo anterior, nuestro objetivo es ser congruentes con la misión del Sistema ITESM, la misión de la Escuela de Medicina y el perfil del egresado y se pretende contribuir en devolver a la medicina su vocación distintiva. (Comité de Profesionalismo de la Escuela de Medicina del ITESM, 2001) Referencias ITESM, Comité de Profesionalismo de la Escuela de Medicina(2001). Profesionalismo. Recuperado
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01
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CONGRESO
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ESTUDIANTIL
DE
FORMACIÓN:
http://www.itesm.mx/vds/dfs/congreso/memorias/pdfs/C01_16.pdf Rodríguez, J. M. (mayo de 2006). Cuadernos de Pedagogía. Recuperado el 18 de Noviembre de 2009, de http://roserbatlle.files.wordpress.com/2009/03/rasgospedagogicos.pdf Tapia, M.N. (2002). El Aprendizaje-Servicio en America latina. Recuperado el 14 de 04 de 2007, de CLAYSS: http://clayss.org.ar/biblioteca.htm Tecnológico de Monterrey Dirección de Formación Social del Sistema. (2006). Manual operativo de Aprendizaje-Servicio. Recuperado el 10 de 09 de 2009, de http://www.itesm.mx/vds/S_Formacion_c/_pdf/02_profesores/info_esp/03_Aprendi zaje_Servicio/manual_operativo_AS.pdf Van Luijk (2000). Assesing profesional bahaviour and the role of academic advice at the Maastricht Medical School. Med Teach. 2000; 22:168-172
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La pedagogía de la integración y la evaluación auténtica en el desarrollo y evaluación de competencias del SNB. Manuel Peña Salazar peachih1@yahoo.com.mx Universidad Autónoma de Chihuahua.
Resumen El presente trabajo hace referencia al
proceso de construcción y piloteo de una
propuesta metodológica para el desarrollo y evaluación de competencias en el Bachillerato (SNB). Esta ponencia es parte de una investigación concluida. La propuesta fue concebida a partir de los referentes conceptuales y metodológicos de la pedagogía de la integración y la evaluación auténtica. Para aplicar la propuesta metodológica se diseñaron guías didácticas, mismas que se utilizaron para capacitar docentes, como para formar alumnos bajo el enfoque en competencias. Es importante puntualizar que la construcción de la propuesta se da en el marco de la Reforma de la Educación Media Superior (RIEMS) establecida en 2008; la cual tiene como elemento central el Marco Curricular Común centrado en competencias. Palabras claves: Competencias, integración, situación-problema, evaluación.
Introducción La Secretaría de Educación Pública implementa en 2008 la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). La cual tiene como ejes centrales atender el reto de la calidad educativa del Sistema Nacional del Bachillerato (SNB). Para atender problemas como la baja eficiencia terminal, la alta reprobación y deserción se estableció un Marco Curricular Común, centrado en competencias. Esto generó un
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cambio en el ejercicio de la docencia; que obligó a un replanteamiento pedagógico y metodológico congruente con el modelo educativo del SNB. Desde la implementación a la fecha, existen problemas en la operación de la RIEMS, se tienen confusiones sobre aspectos pedagógicos y didácticos y en las aulas se refleja desconocimiento lo que lleva a los docentes a refugiarse en prácticas tradicionales. En ese contexto, presentamos una propuesta metodológica
para el desarrollo y
evaluación de competencias; La propuesta busca ofrecer a los docentes un recurso de apoyo validado, que oriente el trabajo docente en el aula teórico-conceptual con lo real de su práctica
educativa
y de congruencia a
lo
respecto al desarrollo
y
evaluación de competencias. En esta ponencia describimos, de manera breve, bajo un enfoque cualitativo
las
etapas y resultados del piloteo de la propuesta en alumnos a través de guías para él estudiante. El modelo expuesto se diseño bajo los enfoques teórico-metodológicos de la Pedagogía de la Integración (Roegiers, 2007) y la Evaluación Auténtica (Monereo, 2007; Díaz Barriga, 2006). Contexto de la Reforma en Educación Media superior Desde el año 2004, cuando se crea la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS), existía la preocupación por la dispersión (no diversidad) en modalidades, planes y programas; su deficiente calidad, definida con base en indicadores de cobertura, pertinencia, relevancia y equidad entre otros. Todo esto, aunado al problema histórico de la baja eficiencia terminal y la falta de movilidad entre subsistemas. Así es como se llega, en el año del 2008 a la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS),cuyo objeto es la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), el cual es sustentado por dos dimensiones: los principios básicos y los ejes de la RIEMS. A los principios básicos, lo definen: el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato; la pertinencia y relevancia de los planes de estudio y el tránsito entre subsistemas y escuelas. En lo referente a los ejes de la reforma, estos están configurados por el Marco Curricular Común y el enfoque educativo centrado en 344
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competencias: genéricas, disciplinares y profesionales. Los subsistemas que, desde el origen de la RIEMS, están involucrados son: la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), con sus planteles CBTIS y CETIS, así como la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) con sus planteles CBTAS. En el estado de Chihuahua, son 23 planteles de ambos subsistemas, los cuales pertenecen a la SEMS. Enfoque teórico Si el concepto de competencia es polisémico, el cómo desarrollarla y evaluarla representa mayores niveles de complejidad. La propuesta que validamos tiene como perspectiva epistemológica al constructivismo: teoría del aprendizaje significativo y la teoría de la psicología culturalista y la perspectiva teórica se centra en los aportes de la pedagogía de la integración y la evaluación auténtica. De acuerdo con la primera, la competencia es la integración de contenidos, capacidades y situaciones (De Ketele, 2000, citado por Roegiers, 2007). En esto coincide Perrenoud (1997) cuando señala que “hay competencia estabilizada cuando la movilización de los conocimientos sobrepasa la tentativa reflexiva al alcance de cada uno y acciona esquemas constituidos. En ese sentido, se menciona que “La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones-problemas” (Roegiers, 2007). Al revisar definiciones de competencia, encontramos cinco características o elementos comunes: movilización de un conjunto de recursos, el carácter finalizado, el lazo con una familia de situaciones, un carácter a menudo disciplinario, y la evaluación. También localizamos que la competencia se desarrolla en el alumno progresivamente, de manera que constituye un potencial que puede movilizar cuando lo necesita, entre más se ejerce una competencia, más competente se vuelve. Así mismo, toda competencia debe ser mantenida para que continúe existiendo, es decir, que se puede perder la competencia si dejamos de ejercerla. (Le Boterf, 1995, citado por Roegiers, 2007).
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Dentro de la pedagogía de la integración, un concepto clave es el de situación. Es importante establecer que el término situación se da en el sentido de “situaciónproblema, entendida como un conjunto contextualizado que debe articularse de acuerdo con una tarea determinada y una consigna. Las situaciones son dictadas por los acontecimientos a los cuales se enfrenta cada día ( Roegiers, 2007). A la situación de integración hay que diferenciarla por tres características: ubicarla en condiciones de integración; establecer una producción esperada para resolver un problema y concebir a la situación-problema de forma diferente a la de “situación didáctica” (Brosseau). De Ketele (citado por Roegiers, 2007: 143) configura a la situación a través de tres elementos: soporte, tarea y consigna. De Ketele (1996) y Roegiers (2007) y Perrenoud (2004), coinciden en que hay que integrar para movilizar y resolver una situación, considerando los tres componentes mencionados. Para desarrollar y evaluar competencias la pedagogía de la integración propone siete actividades: 1. de exploración, 2.
la resolución de problemas, 3. de aprendizaje
sistemático 4. de estructuración, 5. de integración, 6. de evaluación, y 7. Remediales, (Roegiers, 2009) Desarrollar competencias, de acuerdo con Roegiers (2007), es considerar a los aprendizajes de manera integrada. Establecer que el desarrollo de una competencia se caracteriza por la integración progresiva de diferentes actividades de aprendizaje. La evaluación de una competencia implica poner al alumno frente a una situación problema (Zabala y Arnau, 2008) o familia de la situaciones que definen la competencia, para ver como se desempeña, analizando lo que produce en relación a la situación-problema a la que se enfrenta (Roegiers, 2007). Para enriquecer y hacer la evaluación más congruente con el concepto de integración de la competencia, se establece una articulación con la evaluación auténtica (Díaz Barriga, citado por Monereo, 2007) la cual ofrece enfoques e instrumentos de
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evaluación, que rompen con la evaluación tradicional, basada en la obsesión del examen de lápiz y papel. Dentro de estos métodos, refiere a la evaluación del proceso de realización; la evaluación no formal o alternativa; la evaluación basada en problemas, el portafolio, los incidentes críticos. Estos métodos, valoran la capacidad y decisión para resolver una situación compleja, a través de activar coordinadamente diversas competencias. Este enfoque proporciona métodos e instrumentos que tienen una mayor aproximación a una evaluación, más realista, relevante, nueva y congruente con el concepto de competencia. Metodología En estas etapas se explico cómo se diseñó y piloteó la propuesta
a través de guías
didácticas para el estudiante ante diversos grupos de diferentes planteles educativos de educación media superior de la SEMS en el estado de chihuahua. Participantes a. Docentes Participaron 12 docentes, previamente capacitados, pertenecientes a seis planteles educativos de los subsistemas DGETA y DGETI de la SEMS-CHIHUAHUA, en las asignaturas de Física, Química, Inglés, Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores; Expresión oral y escrita. Del total siete son de género femenino y cinco del género masculino. Con una antigüedad promedio en la docencia de 22 años. El 75% posee posgrado. b. Alumnos Colaboraron más de 520 alumnos de seis planteles de la SEMS-CHIHUAHUA, de 11 grupos: un 40% de primer semestre, 40% de tercer semestre y un 20 % de quinto semestre. La edad fluctuó entre 16 a 19 años; un 58% son del género femenino y un 42% del Masculino.
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Instrumento Se utilizó una guía didáctica para el estudiante- la cual contiene la propuesta metodológica para desarrollar y evaluar las competencias del SNB- se estructura en siete secciones. La guía didáctica fue sometida a un proceso de triangulación metodológica (Stake, 1999) por docentes expertos. Validación de la propuesta La validación se logró a través del pilotaje en grupos de alumnos del SNB en el estado de Chihuahua. Procedimiento general utilizado I.
Etapa. Diseño de la propuesta
Al tener las ideas y realizar un amplio recorrido de literatura, encontramos
las
orientaciones de la pedagogía de integración, en primer momento y de la evaluación auténtica lo cual brindaron contenidos teóricos-metodológicos que hicieron posible que se armaran las piezas de la propuesta; el concepto de “integración de recursos y su movilización ante una familia de situaciones-problema, nos dio más precisión para el diseño. La propuesta metodológica consta de dos partes: a). El dispositivo de formación: consta de cuatro secciones, y b).Dispositivo de evaluación, articulado por tres secciones. Veamos: a) El dispositivo de formación integrado por: 1. Sección n de contenidos programáticos 2. Sección de la situación-problema (soporte, tarea y consigna). 3. Sección de la(s) competencia(s) 4. Sección de las actividades de aprendizaje b) El dispositivo de evaluación consta de:
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5. Sección de medios e instrumentos de evaluación: construcción y operación de las rúbricas o matrices de valoración. 6. Sección de acreditación y certificación de la competencia a partir de las reglas de 2/ 3 y 3/ 4. 7. Sección de actividades remediales. II Etapa. La propuesta en la formación docente: a. Utilización de la propuesta en la capacitación docente Constituido la propuesta metodológica esta cuadernillo) para docentes utilizándose
fue adaptado a guías didácticas (tipo
en la impartición de 4 seminarios talleres
donde se capacitaron a 43 profesores de las asignaturas de Matemáticas, Física, Química, Biología, Inglés, Expresión oral y escrita, CTS y V, Informática, Metodología agropecuaria, cuerpos técnicos de la DGETA, y RESEMS. b. Utilización de la propuesta en la elaboración de guías para el estudiante. De los docentes capacitados se eligieron a 12, de las asignaturas de Física, Química, Inglés, CTS y V, Expresión oral y escrita, con el objetivo de elaborar las guías didácticas para el estudiante en tres seminarios-talleres tomando como referencia el formato del modelo y las guías para el
docente. Trabajaron apoyándose en los
programas de estudio, las antologías de la asignatura y la plataforma de competencias genéricas del SNB. Concluidas cada una de las guía didácticas para el estudiante de las asignaturas referidas estas fueron revisadas y valoradas a través de la estrategia de triangulación (Stake, 1999). Pilotajes de la propuesta en bachilleres técnicos. Concluidas las guías para el estudiante, se realizó el pilotaje en 11 grupos de seis planteles de la SEMS en el Estado de Chihuahua, en las asignaturas y docentes ya referidos. El objetivo es validar si realmente es posible, primero, que se pueda aplicar de manera secuenciada y articulada el modelo propuesto; segundo, revisar desde un
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enfoque cualitativo, si es posible desarrollar y evaluar competencias del bachillerato y tercero, con base en resultados y experiencias efectuar ajustes y refinar el modelo. A continuación describimos de manera breve el cómo se realizó el pilotaje en los grupos. a). Dispositivo formativo En cada grupo integraron equipos, donde a cada alumno se le entregó una guía. Bajo la orientación de cada docente se eligieron y abordaron los contenidos temáticos, a estos se les presentó una situación-problema previamente consensada con el grupo; posteriormente se identificó la competencia a desarrollar y evaluar docente y alumnos definieron
y en conjunto
las actividades de aprendizaje (principalmente de
exploración e integración). b). Dispositivo de evaluación El proceso de evaluación, obliga a darle seguimiento y observar todas las acciones que realizan los alumnos para resolver la situación-problema a través de la o las tareas (Roegiers, 2007), la mayoría de los equipos de alumnos eligieron y realizaron proyectos; Para evaluar el desempeño y nivel de logro de la competencia por parte de los alumnos se utilizaron las rúbricas contenidas en la guía
diseñadas previamente
por los docentes, a partir de los atributos de cada competencia genérica elegida. Cada alumno utilizando su rúbrica
realizó ejercicios de autoevaluación, coevaluación y la
heteroevaluación por parte del docente titular de la materia. El docente realizó el ejercicio de acreditación y certificación acorde a las recomendaciones de las reglas de 2/3 y de 3/ 4 (De Ketele, por Roegiers, 2007) sustentándolo en las evidencias del portafolio. 1. Resultados y conclusiones En
este
apartado
presentamos una
parte
de
las
experiencias- esbozadas
cualitativamente- expuestas por docentes y alumnos que vivieron dentro del proceso
350
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de pilotaje de nuestra propuesta metodológica. Las opiniones que presentamos son las que tienen mayor consenso tanto en docentes como alumnos. A. Opinión de los docentes de los docentes
1. Los problemas que has encontrado en la aplicación de la presente Metodología. Al principio los jóvenes se resistían a trabajar con la guía. Los estudiantes no tienen la costumbre de trabajo con competencias y situacionesproblemas. Mucho tiempo en la evaluación por grupos numerosos. Se requiere motivarlos desde el inicio, para tener éxito. 2. Los aspectos positivos encontrados en el proceso de aplicación de la propuesta metodológica. Los productos de los estudiantes pueden ser expuestos y evaluados por la comunidad escolar. El trabajar con la situación problema, los estudiantes se motivan en el desarrollo de la tarea. Al elaborar las tareas los alumnos expresan sentirse importantes. Los muchachos se enfrentaron a situaciones problemas que le son propios y los resolvieron satisfactoriamente lo cual les gusto y motivo mucho. Una buena propuesta para evaluar competencias. Muy adecuado todo el esquema de trabajo. Me gustaría aplicarla a todos los grupos, para tomar más referentes. A. Opinión de los alumnos
1. Escribe los aspectos positivos encontrados en el proceso de aplicación de la guía para el estudiante:
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Me ayuda para conocer como se resuelven en la vida los problemas, Ahora ya se. Aprendí los pasos de un proyecto bien elaborado, con esto ya tengo los conocimientos necesarios a la hora de elaborar uno en el futuro. Buen diseño, bien acomodado, sirve para algún trabajo parecido, sirve para seguir trabajando y completo. Nos ayuda a recapacitar las cosas y aprender más sobre el tema.
2. Escribe los aspectos negativos encontrados en el proceso de aplicación de la guía Pienso que en este tipo de proyectos no hay aspectos negativos ya que nos ayudan a hacer mejor las cosas. Me parecer que no hay un aspecto negativo sobre esto. Pues no encontré ninguno. Hacernos más responsables y comprometernos a cambiar las cosas. Debemos seguir con las tareas que realizaremos y no dejarlas en el olvido. V. Etapa. Reflexión final Tanto los docentes como los alumnos destacan que el integrar el contenido programático a una situación-problema y resolverlo a través de tareas, donde acuden
y
realizan
actividades
de
aprendizaje,
sí
hacen
posible
el
alumbramiento- desarrollo y evaluación de la competencia. El pilotaje tuvo propósitos muy claros como destacamos al inicio; alcanzar el objetivo de validar un modelo diseñado para desarrollar y evaluar competencias del SNB. Los comentarios, opiniones y productos, como lo aquí mostrados, así lo evidencian; se pueden desarrollar y evaluar competencias con nuestro modelo al tener como soportes a la Pedagogía de la Integración y a la Evaluación Auténtica.
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Caso. La flexibilidad curricular desde la perspectiva de los alumnos. Entre el discurso y la realidad María del Carmen Vargas López. Docente investigador en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. División Académica de Educación y Artes. mcvlopez3@gmail.com Paz Diéguez Delgadillo. Docente investigador en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Facultad de Filosofía y Letras. pdieguezdelgadillo8@gmail.com. RESUMEN. En la década de los noventa, a partir de un conjunto de políticas internacionales y nacionales,las Instituciones de educación Superior en nuestro país incorporaron sus Programas Educativos (PE) a propuestas denominadas de tipo flexible, la UJAT no fue ajena a estos procesos y a partir del año 2000, la flexibilidad curricular fue incluida en el Programa de Desarrollo Institucional como una de las metas de la reforma académica y estructural que en ese año inicia el Rector del período 2000-2004. Entre las actividades más importantes realizadas en este proceso de Reforma académica se encontraba la restructuración curricular de los 33 Programas educativos que la UJAT ofrecía en el año 2000, dentro de lo que se denominó planteamiento curricular flexible. A más de diez años de iniciados los trabajos de incorporación de los PE a planteamientos de tipo flexible en la UJAT, creemos necesaria la valoración de su implementación, desde el punto de vista de uno de los actores principal del proceso educativo como lo es el Alumno, que aunque según el Modelo Académico de esta institución es el mas importante en este proceso, en la realidad es como siempre el sujeto sin voz, sin presencia y al que le ha tocado “bailar con la mas fea” cuando está
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cursando entre 9 y 10 materias por ciclo que les hace permanecer en la Universidad de 10 a 12 horas diarias. PALABRAS CLAVE: Flexibilidad, Evaluación curricular, alumno, Modelo educativo
INTRODUCCION Ante los cuestionamientos de Organismos internacionales como la OCDE y el Banco Mundial sobre la incapacidad de las Instituciones de Educación superior en la educación de los jóvenes para responder eficientemente a las nuevas exigencias del trabajo y de la vida en general, surgen los planteamientos de organización curricular flexible y educación basado en competencias laborales, que conjuntamente con “las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno” (Díaz, F. 2010:1) fueron denominados como modelos innovadores, reconociendo en este concepto diversas interpretaciones, siendo la mas socorrida como el de la novedad educativa del momento. El concepto de Flexibilidad es de reciente empleo en el campo de la Educación, tiene significación polisémica ya que se deriva de diferentes enfoques disciplinarios, se origina en el ámbito laboral, de algunos enfoques de la administración de empresas así como de la psicología laboral (Díaz, A. 2002: 177). Esta propuesta se desarrolla en el inicio de la década de los noventa, pero está ya en la mesa de discusión desde la década de los setenta. Cada institución de Educación Superior plantea su modelo de Curriculm flexible, derivado de su Modelo educativo y que reconoce como el sustento para su implementación elementos básicos como: Instrumentación del sistema de créditos, romper ó eliminar la seriación entre cursos, incremento de cursos optativos-electivos,
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estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación con pretensión de propuestas innovadoras (Díaz, A. 2003: 76). A más de diez años de iniciados los trabajos de incorporación de los PE a planteamientos de tipo flexible en la UJAT, creemos necesaria la valoración de su implementación, desde el punto de vista de uno de los actores principal del proceso educativo, ya que aunque el Modelo educativo posiciona al estudiante “…en el centro de la atención del proceso académico, construye su propio conocimiento, diseña y define sus propias trayectorias e intensidades de trabajo, dejando de lado la concepción tradicional del estudiante como receptor de conocimientos y de información” (Modelo educativo 2005:27), en la realidad es como siempre el sujeto sin voz, sin presencia y al que le ha tocado “bailar con la mas fea” cuando está cursando entre 9 y 10 materias por ciclo que les hace permanecer en la Universidad de 10 a 12 horas diarias, es por elloque planteamos las siguientes interrogantes como una forma de aproximarnos al problema: Cual es el sentido y significado real de este Modelo para los alumnos?, Que tan flexible es lo flexible en este contexto?, Flexibilidad para quien y para que?, El Plan de estudios posibilita esta flexibilidad?, Las instancias organizativas y administrativas están preparadas para esta propuesta?. Que ha pasado y está pasando?. La recolección de la información, en esta primera aproximación, fue realizada a partir de la organización de un grupo de discusión (Focusgroup), a fin de tener las opiniones y experiencias de los alumnos en el marco de la flexibilidad y su transito de formación profesional en la UJAT, también se recopiló información relevante de tipo personal en una cédula de datos escolares. CONTEXTO. Modelo Educativo Flexible en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) En la década de los noventa, a partir de un conjunto de políticas internacionales y nacionales,(PNE 2000-2006, 184. ANUIES 2000; 68) las Instituciones de educación Superior en nuestro país incorporaron sus Programas Educativos (PE) a propuestas denominadas de tipo flexible (Lugo, Elisa. 2001: y 2005:)., la UJAT no fue ajena a estos
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procesos y a partir del año 2000, la flexibilidad curricular fue incluida en el Programa de Desarrollo Institucional como una de las metas de la reforma académica y estructural que en ese año inicia el Rector del período 2000-2004, en dicho Programa, planteaba nueve compromisos para el desarrollo de la UJAT: Autonomía, Cobertura, Pertinencia, Calidad, Equidad, Fomento a la cultura, Corresponsabilidad, Vinculación Social e Identidad Universitaria. Entre las actividades más importantes realizadas en este proceso de Reforma académica se encontraba la restructuración curricular de los 33 Programas educativos que la UJAT ofrecía en el año 2000, dentro de lo que se denominó planteamiento curricular flexible. El desarrollo e implementación de la propuesta de flexibilidad, realizado en un periodo de aproximadamente cinco años, se caracterizó como en otras Instituciones de Educación Superior (IES) por premura en los trabajos de diseño curricular así como ausencia de trabajo colegiado, discusión académica, construcción y debate conceptual al interior de las comisiones de cada una de las Divisiones Académicas, pero sobre todo desconocimiento de las experiencias que a este respecto ya se habían desarrollado en otras IES, como la Universidad de Guadalajara (U de G), Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y la Universidad Veracruzana (UV) por mencionar algunas. La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, está organizada académica y administrativamente en once Campus ó Divisiones Académicas. Los procesos curriculares, en cada uno de estos campus tuvieron diferentes desarrollos, determinados tanto por la formación académica y disciplinar de los responsables de las comisiones en cada una de las divisiones académicas, así como de la dinámica misma del proceso. Cabe destacar que si bien el proceso de flexibilidad curricular de la UJAT fue aprobado por el H. Consejo Universitario en diciembre de 2001 es hasta diciembre de 2005 que es aprobado el Modelo educativo de la misma, en donde establecen como uno de los ejes de dicho modelo: El currículum flexible conceptualizándolo como: “… una parte 358
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fundamental del proceso de reforma institucional. Por tanto debe entenderse como un principio estratégico para llevar adelante los propósitos de la formación integral de profesionales, en sus diferentes expresiones: académica, curricular, pedagógica, administrativa y de gestión” (Modelo Educativo 2005: 27). La Lic. en Ciencias de la Educación es uno de los 41 PE de pregrado en la oferta académica actual de la UJAT, su plan de estudios fue restructurado en 2003, bajo los lineamientos de la flexibilidad curricular, caracterizado por el manejo de cargas crediticias máximas y mínimas, requiriéndose 34 créditos como mínimo y 64 créditos como máximo por periodo, cursando entre 5 y 12 asignaturas, en el entendido que tendrán –bajo el concepto de flexibilidad-, entre 3.5 y 7 años para cursar una Licenciatura. El Plan de estudios esta conformado por 84 materias, la estructura curricular está constituida por diez campos disciplinares distribuidos en las áreas de formación: general, sustantiva profesional, integral profesional y transversal. El programa se conforma por 63 asignaturas de carácter obligatorio y 21 asignaturas de carácter electivo.Actualmente coexiste con otro Plan de Estudios 2010. Los Ciclos, denominados anteriormente como Semestres, se conforman por 16 semanas de trabajo escolar y hay dos por año, en el periodo intermedio, se oferta ciclo corto por 6 semanas y solo pueden cursar 3 asignaturas. La trayectoria escolar ó flujo ideal para cursar la carrera en 3.5 años ó 7 ciclos, supone 64 créditos y 11 asignaturas aproximadamente, para cursarla en 5 años ó 10 ciclos, tendría que llevar de 9 a 10 asignaturas y cubrir 45 créditos, el problema es que el Plan de estudios quedó fragmentado en extremo, por lo que algunas asignaturas quedaron con bajo valor crediticio. Los ejes del Modelo Educativo UJAT se definen como: Curriculum flexible: Las flexibilidad de asume como un proceso y como unas modalidad organizativa con las siguientes características (Gil, C. Modelo educativo: 28)
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Flexibilidad en el tiempo: El estudiante tiene la posibilidad de elegir la duración de su carrera en un margen de 3.5 a 7 años, de acuerdo a sus inquietudes y/o necesidades. Flexibilidad de espacios Consiste en la movilidad de los actores académicos, mediante la elección de la forma, el lugar y el momento de su aprendizaje; Flexibilidad en contenido El estudiante le imprime a su formación el sentido ó matiz de su preferencia. Elegir bajo la acción tutorial entre una gama de posibilidades educativas, con diferentes modalidades, de manera que, pueda conformar un perfil profesional individual El Plan de Estudios que se reestructura en 2003, para 2007 requiere de una serie de “enmiendas”, entendidas estas como un proceso de adecuación y corrección en cuanto a la carga crediticia de las asignaturas y disminución de asignaturas en general. Ahora que sucede en la realidad, el grupo focal se constituyó por 21alumnos de los cuales 17 son mujeres y 4 son hombres, tienen en promedio 23.5 años, la mayoría son solteros, trabajan 4 de ellos y 8 ya han cursado el 91% de los créditos del PE. Actualmente la mayorías cursa entre 9 y 10 asignaturas, aunque el promedio de asignaturas cursadas es de 8. Ellos dicen que Flexibilidad curricular es: A1. “provocar en el alumno la apertura para organizar su trayectoria académica de acuerdo a sus necesidades y proyectos de vida Proceso de reinscripción
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¿Funciona el Modelo?: A1. “Como la flexibilidad nos dio la libertad de elegir las materias y la cantidad de estas, yo tube (sic)a bien cursar ciclo corto con el propósito de avanzar, sin embargo no creo haber logrado salir en menos tiempo. Así mismo las carga de materias era en su mayoría de 9 a 10 por semestre, lo que provocaba un estrés en mis actividades, así como cansancio y fatiga” A3. “Puesto que no se lleva una secuencia adecuada delas asignaturas y por ende cuanto adelantas alguna asignatura y no has llevado la anterior puede que no te desempeñes igual” Proceso de reinscripción: A1. “Era un caos, ya que los grupos sesaturaban y al final de cuentas tenía que meter las materias que quedaban disponibles y no las que yo requería para mi gusto. Pienso que hay que realizar un análisis al respecto” Seriación de materias; A.3 “Además, en algunas asignaturas no he encontrado relación con sus asignaturas subsecuentes, ya que en ocasiones no se pueden llevar las asignatura antecedentes” Algo más que quieras agregar: A3. “Creo que los profesores no están relacionados con la flexibilidad curricular. Y los catedráticos no están relacionados con la flexibilidad curricular. Y los catedráticos que se encargan de estructurar los planes de estudio no lo hacen relacionándolo con el contexto social de la entidad”. Refieren los alumnos, duplicidad de contenidos en diferentes asignaturas, poco compromiso de los docentes en el trabajo áulicoy múltiples problemas en el proceso de reinscripción en línea, donde aparecen grupos llenos y en realidad hay 20 alumnos inscritos, pero el “sistema” ya no les permite tomar la materia.
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A1. Cursa 9º. Ciclo con 10 asignaturas y lleva un avance del 90% en sus créditos A3. Cursa de 8º. Ciclo 9 asignaturas y lleva un avance del 81 % en sus créditos
REFLEXIONES DE CIERRE Dar la palabra al alumno, en este proceso donde más que actor principal, parece victima de las prácticas curriculares flexibles, es una urgente tarea que acometer en un proyecto de investigación curricular de la División Académica de Educación y Artes (DAEA). No se debe generalizar hacia las otras Divisiones Académicas, pero si tener presente también el análisis de sus procesos de implementación del Modelo. Es necesario reconocer que la Flexibilidad curricular en sus propuestas y prácticas se desarrollan en un campo de tensiones y fallas, planteando nuevas articulaciones.La flexibilidad curricular atraviesa y se desarrolla en un “campo de experimentación, búsquedas y cambio académico” (Orozco, B. 2009:92). No hay vuelta de regreso, por lo tanto debemos trabajar en las adecuaciones del Modelo y la solución a la problemática estudiantil en su transito de formación profesional en esta Universidad en principio. Referencias: Díaz, Ángel (coord.) (2003). La investigación curricular en México. La década de los noventa, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Díaz, Ángel (2002) “Flexibilidad Curricular y formación profesional” en V Congreso Nacional de Investigación educativa. Conferencias Magistrales,México: Consejo Mexicano de investigación educativa. COMIE. Díaz, Arceo y Lugo, Elisa (2003). “Capítulo 2. Desarrollo del currículo en Díaz, Ángel (coord.) La investigación curricular en México. La década de los noventa, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).
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Jiménez, Candita. (2005). Modelo educativo, Dirección de estudios y servicios educativos, Tabasco. México: UJAT. Lugo, Elisa (2005) “El currículum flexible: la mirada de un grupo de expertos”. En memorias electrónicas del VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. COMIE. Sonora, México. Lugo, Elisa. (2001). “Sistemas curriculares flexibles: Avances de un estudio comparativo” CD Memoria del VI Congreso de investigación educativa, Colima: Consejo Mexicano de investigación educativa,- COMIE. Martínez, Lilia. (2003) “El currículo flexible” en Memorias del VII Congreso Nacional de Investigación Educativa” COMIE, México. Orozco, Bertha. (2009). “Origen de la noción de flexibilidad y su llegada al Campo del Curriculum: Mas allá de la visión de economía informacional” en Orozco, Bertha (coord.) Curriculum: experiencias y configuraciones conceptuales en México. México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad-UNAM (IISUE-UNAM). Pedroza, René. (2000) “El currículo flexible en el modelo de Universidad organizado en escuelas y facultades” en Revista de Educación Superior No. 117. ANUIES.
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El modelo de tutoría y el programa institucional de la ENSEM. Una propuesta de intervención para el acompañamiento basado en el enfoque por competencias Maribel Vargas Barrios Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) cap09ensem@live.com.mx
Resumen Se plantea una propuesta de intervención como consecuencia del reconocimiento que se observa sobre la importancia que el Programa de Tutoría tiene para la formación docente, a partir de la necesidad de rescatar la conciencia del compromiso social que los egresados de la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) tienen como docentes de Educación Básica en secundaria; más que para evitar rezago y deserción, asuntos que en este contexto no se presentan dadas las condiciones en que estos Programas Educativos operan en el Estado de México (Posibilidad de egresar con plaza y seguridad laboral). Con base en lo anterior, se presenta una propuesta de intervención, mediante el diseño y la puesta en marcha del Modelo de Tutoría y el Programa de Acción Tutorial, diseñado en colegiado por tutores de la ENSEM, con la finalidad de clarificar el significado de la Tutoría, su filosofía y su enfoque. De este modo, la tutoría en esta institución se concibe como un acompañamiento personal a lo largo de la formación inicial de los estudiantes hacia su carrera de vida: Ser maestros, entendido esto como el resultado de conocer, hacer y convivir: Ser. Todo lo anterior, sustentado en la consolidación de competencias profesionales, aprendizaje autónomo y proyecto de vida. Palabras clave: Tutoría, competencias profesionales, aprendizaje autónomo, proyecto de vida, ser maestros.
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Introducción Una vez que desde organizaciones internacionales como la UNESCO; se ha puntualizado la importancia que la Tutoría tienen para la formación profesional de los alumnos de educación superior en México, organismos como la ANUIES han marcado las pautas para su puesta en marcha en todas las IES del país, incluidas las escuelas normales, sin embargo los problemas y naturaleza de estas instituciones, son muy diferentes de universidades y tecnológicos. Por ello, la tutoría en la ENSEM no puede responder a los mismos fines, ni puede manejarse de la misma forma, de este modo una vez identificado el problema; el Colegio de Tutores de la ENSEM, presenta una propuesta de intervención mediante el diseño del Modelo de Tutoría y el Programa de Acción Tutorial, que el Colegio de Tutores de la ENSEM se dio a la tarea de diseñar, con el objetivo de darle rumbo y significado a este servicio. En el primero, la finalidad es acompañar al docente en formación a lo largo de todo su trayecto formativo, para orientar el Ser maestro como estudiante de la ENSEM hacia una carrera de vida. En el segundo documento, se hace un planteamiento curricular sustentado en tres ejes fundamentales: Desarrollo y consolidación de Competencias Profesionales, Proyecto de vida y Aprendizaje Autónomo; mediante cuatro momentos o etapas que abarcan el trayecto formativo. Resultados A partir del decreto de 1984, donde todas las escuelas normales del país (elementales y superiores), son convertidas en Instituciones de Educación Superior (IES), dichas disposiciones académicas y administrativas indican que se deben desarrollar programas similares a todas las IES, donde pareciera que el modelo de la “universidad” es el que prevalece si se quiere obtener después de diversos procesos de evaluación, la asignación de recursos (Ibarrola, 2005). De este modo y con base en la creciente preocupación por formar profesionistas mejor preparados a través de la mejora en la calidad y eficiencia de las Instituciones de Educación Superior (IES); organizaciones internacionales como la UNESCO,
han
hecho hincapié en diversos documentos y recomendaciones sobre la importancia que la 366
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tutoría tiene para la formación profesional de los alumnos de educación superior y del papel que juega el personal docente en este rubro (ANUIES, 2001, p.38). Por tal motivo en 2007, el entonces Departamento de Educación Normal, adscrito a la Secretaría de Educación del Estado de México, integra la Comisión Estatal de Asesoría y Tutoría Académica la cual, se encarga de diseñar el Programa Indicativo de Asesoría Académica y Tutoría donde se expresan entre otros aspectos, los Criterios y Orientaciones para operar la Tutoría en las 36 escuelas normales de dicho estado, sus condiciones de operación y sus formas de evaluación. Con base en lo anterior, aunque el programa de tutoría se establece para todas la IES, existen diferencias sustanciales en la naturaleza de cada institución, pues mientras la deserción y la baja eficiencia terminal son problemas nodales en muchas IES y una de las razones primordiales de la puesta en marcha de este programa, en la ENSEM no lo son. Sin embargo, existen otros asuntos que es importante considerar, como la necesidad de rescatar la conciencia del compromiso social que los egresados de la ENSEM tienen como docentes de educación básica y la importancia que hoy tiene, el poder centrar la atención en el aprendizaje y los intereses de los adolescentes. De este modo, la Tutoría en la ENSEM, inicia su desarrollo en 2008 y se institucionaliza a partir de 2009, una vez que la dirección de esta institución asigna la coordinación de dicho programa al Centro de Asistencia Psicopedagógica de la misma, con las siguientes directrices: Los tutores de la ENSEM, son docentes de tiempo completo, los cuáles son asignados por la dirección de la ENSEM a través de un nombramiento, cada tutor atiende un promedio de 5 alumnos y acompaña a sus tutorados desde que llegan a la institución y hasta que se van, es decir, su asignación es generacional. Los tutores realizan trabajo colaborativo para fortalecer el desarrollo de su función mediante el Colegio de Tutores, el cual sesiona de manera regular (bimestralmente) en plenaria o en subgrupos, según las tareas que tengan encomendadas. Una vez iniciadas las sesiones de dicho Colegio, una de los primeros problemas que surgieron, fue la necesidad de clarificar el significado de la tutoría en la ENSEM, su filosofía y su enfoque, para ello se formó una comisión que se dio a la tarea de diseñar el Modelo de Tutoría para la ENSEM, donde después de reconocer la importancia de la tutoría en la formación de docentes, se plantea en dicho documento el marco legal que le da Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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sustento a dicho programa y establece una conceptualización, la cual, concibe a la tutoría como un acompañamiento personal a lo largo de la formación inicial de los estudiantes hacia su carrera de vida: ser maestros entendido ésto como el resultado de conocer, hacer y convivir: Ser y es responsabilidad de toda la comunidad docente de dicha institución. Orientar el Ser maestro como estudiante de la ENSEM hacia una carrera de vida, implica:
Tener conciencia histórica. Particularmente una conciencia histórica de carácter genealógico que, en términos de Braslavsky (2005), implica usar la tradición, los ejemplos, las críticas, la reflexión y la interpretación para proponer y operacionalizar nuevos paradigmas, en otras palabras, darse cuenta que el presente es consecuencia del pasado y que es posible incidir en los procesos del futuro inmediato.
Concebir la educación en términos transcendentes, construimos ideas y formas de pensar en los alumnos, la educación se traduce en beneficios colectivos, pensamos en competencias profesionales con funciones cognitivas, técnicas, integradoras, relacionales y afectivo-morales (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008) consideramos fundamental el trabajo colaborativo (González; 2005) para incrementar la cultura docente, así, el beneficio individual se traduce en beneficio colectivo, la acción de servir a los demás es el principio de la ética profesional (SEP, 1999).
Como ser sensible, con capacidad para escuchar y comunicarse (Blanchard, Muzás, 1997) responde adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos como seres humanos.
La idea preconcebida de ser maestro y la experiencia del sujeto como estudiante a su ingreso en la ENSEM, es recuperada para formar su conciencia como docente en las sociedades.
Ubicar la profesión de ser maestro como carrera de vida, el egresado de la ENSEM no sólo se reduce a intereses económicos o de prestigio, también se le educa en valores (Martín, 2003) tanto éticos como sociales, en otras palabras,
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los estudiantes de la ENSEM aprehenden valores propios de la vocación de ser maestro.
Aprender a pensar la docencia, es pensarla, como un proceso creativo, con una actitud jovial, fresca y entusiasta. Con la conciencia de que los instrumentos y recursos didácticos son sólo herramientas y su uso involucra reflexión, optimización e inteligencia.
Reconocer la necesidad del aprendizaje autónomo para el ejercicio de la docencia, como una forma de vida.
Para hacer realidad los planteamientos de este modelo, el Colegio de Tutores considera necesario diseñar el Programa Institucional de Acción Tutorial, para ello, se forma otra comisión, quien tomando como base el Modelo de tutoría de la ENSEM, plantea como objetivo general, lograr el crecimiento intelectual y personal de los alumnos contribuyendo a la concreción del proyecto de vida (Angelo, 2000), el logro del aprendizaje autónomo (Rué, 2009) y el desarrollo/consolidación de competencias profesionales (García et al, 2008), ejes fundamentales del proceso de tutoría institucional, para el logro del perfil de egreso durante el trayecto formativo y poder ubicar así la profesión de ser maestro como carrera de vida. Actualmente, la tutoría en la ENSEM funciona de la siguiente forma: existe un horario asignado oficialmente, el cual es de una hora por semana para todos los grupos (miércoles de 12:00 a 13:00 hrs.). La tutoría se lleva a cabo en los cubículos de los tutores principalmente, y el tutor y los tutorados realizan tutoría individual y grupal según las necesidades de los docentes en formación. Las funciones de los tutores son las que a continuación se enuncian:
Acompañar académicamente al estudiante durante su formación inicial, como mediador de su desarrollo (Boza, 2005) para impulsarlo a terminar con éxito su proyecto personal de ser maestro.
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Promover el desarrollo de los rasgos del perfil de egreso (SEP, 1999) de acuerdo con las necesidades de formación de los estudiantes tutorados para impulsar sus competencias profesionales.
Crear vínculos pedagógicos y de amistad entre el tutor y el alumno, que permitan despojar todo obstáculo del trayecto formativo durante el tiempo de estancia en la institución.
Brindar apoyo y orientación al alumno que se enfrenta con alguna dificultad en sus estudios.
Orientar y canalizar a las instancias correspondientes a los alumnos que requieran atención especial y que rebase la competencia del tutor.
Observar el trabajo docente durante las jornadas de observación y práctica y dar a conocer los resultados al titular del área de acercamiento a la práctica.
Informar a autoridades educativas, escolares, docentes y padres de familia sobre aspectos académicos y administrativos que atañan a los alumnos y que deban ser del conocimiento de otras instancias.
Establecer un cronograma de entrevistas que permita mantener una relación de acercamiento con los alumnos.
Integrar y mantener actualizado el expediente del tutorado con información referente a su trayectoria académica y administrativa
Asistir a las reuniones de información, actualización y capacitación del programa de tutoría, que le permita desarrollar sus procesos acordes a los estándares de calidad que manejan las normas de certificación y acreditación de procesos y programas educativos.
Las funciones de los tutorados son las siguientes:
Sensibilizarse y responsabilizarse de las acciones y beneficios del programa de acción tutorial como una estrategia viable que consolida su formación para ser maestro.
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Mantener una comunicación permanente con el tutor que se le asigne. Para resolver problemas y tomar decisiones adecuadas en cualquier circunstancia del trayecto formativo.
Establecer, junto con el tutor, con base en el horario asignado un cronograma de actividades, un inventario de necesidades académicas y administrativas y un diagnóstico de aquellas competencias profesionales que es necesario consolidar.
Asistir, con puntualidad, a las sesiones de tutoría programadas.
Conformar, con la orientación y consejo del tutor, su proyecto de vida académica y personal.
Responsabilizarse de la toma de decisiones académicas y administrativas que se deriven de las recomendaciones del tutor.
Así mismo, el Programa de Acción Tutorial de la ENSEM, se sustenta en tres ejes transversales fundamentales de la tutoría: Desarrollo/Consolidación de competencias profesionales, Proyecto de Vida y Aprendizaje Autónomo y a través de cuatro momentos o etapas que abarcan el trayecto formativo (4 años). Los tres ejes transversales están presentes en las cuatro etapas del proceso formativo, sin embargo en cada etapa se potencia uno de los tres ejes. A decir, en la primera etapa se enfatiza la explicitación del proyecto de vida (Cuadro No. 1).
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Etapas
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PRIMERA ETAPA (1° año de carrera): Situarse en el contexto de Formación Profesional
SEGUNDA ETAPA (2º año de carrera) Construcción del Trayecto Formativo
Durante esta etapa el alumno logrará explicitar su proyecto de vida, el cual guiará el desarrollo de la acción tutorial durante su carrera. En este período es indispensable realizar el diagnóstico de cada tutorado para identificar su diagnóstico de ingreso y mediante éste sus necesidades específicas de formación y se le proveerán nuevas estrategias para el estudio que posibilitarán el acercamiento al aprendizaje autónomo. Como consecuencia de lo anterior, el alumno iniciará el camino hacia el desarrollo/consolidació n de algunas competencias genéricas. Así mismo, el tutorado conocerá la infraestructura de la ENSEM y los servicios de apoyo a la formación inicial que la institución le ofrece.
En esta etapa el alumno logrará alcanzar algunos objetivos/metas establecidos en su proyecto de vida. El trabajo del tutor se enfocará, principalmente, a apuntalar el aprendizaje autónomo y guiará al alumno en la construcción de su trayecto formativo. El tutor coadyuvará en la identificación de aquéllas competencias profesionales que son necesarias para la práctica educativa y guiará al alumno para su adecuado desarrollo.
Ejes Transversales
PROYECTO DE VIDA
APRENDIZAJE AUTÓNOMO
DESARROLLO/CO NSOLIDACIÓN DE COMPETENCIAS (Transversales y profesionales)
TERCERA ETAPA (3er año de carrera) Relación del contenido disciplinar con el trayecto formativo para la construcción del estilo docente En este período, el alumno habrá modificado, insertado o alcanzado algunos objetivos /metas de su proyecto ético de vida. El tutor se enfocará primordialmente a guiar al alumno para lograr la consolidación de competencias profesionales, mismas que orientarán al alumno para la construcción de su estilo docente. Su aprendizaje tenderá a la autonomía y sabe buscar información y a hacer uso de ella.
CUARTA ETAPA (4º año de carrera) Argumentación del Estilo docente mediante la práctica docente en condiciones reales de trabajo Es esta etapa en la que alumno pone en juego todo su potencial formativo y de acción tutorial para enfrentar su realidad como docente. Asimismo concretará su documento recepcional con la seguridad de haber llegado a esta etapa de su carrera profesional con el perfil de egreso deseado.
Cuadro 1. Temática del Programa Institución de Acción Tutorial de la ENSEM A tres años del desarrollo de esta propuesta de intervención de la Acción tutorial en la ENSEM se puede decir que el programa de tutoría está institucionalizado, es decir, existe una instancia que coordina el programa, los tutores han sido nombrados formalmente por la dirección de la institución, en la ENSEM existe un horario semanal para trabajar la tutoría y en promedio, cada personal de tiempo completo (PTC) atiende un promedio de 5 alumnos en sus cubículos. Los tutores han recibido capacitación por
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ANUIES, CREFAL y por ILVEM. Actualmente, el Programa de Acción Tutorial es evaluado mediante un seguimiento al desempeño que impulse la cultura organizacional de gestión y evaluación (García, et. al, 2008), mediante indicadores de desempeño. Así mismo se consideran valoraciones (Tobón, 2008) de corte cualitativo, mediante cuestionarios y entrevistas que se les aplican a tutores para que hagan una valoración de su propio desempeño y a tutorados para que emitan una apreciación sobre el servicio que reciben.
Discusión y Conclusiones Con la inserción de las escuelas normales en el concierto de las IES, se han tenido que adoptar programas que no siempre responden a las necesidades y naturaleza de dichas instituciones. El Modelo de Tutoría en la Escuela Normal Superior del Estado de México, surge con la necesidad de rescatar la conciencia del compromiso social que los egresados de la ENSEM tienen como docentes de educación básica. Con ello se reconoce su significado y su importancia en la formación de docentes. Para la ENSEM, la tutoría se concibe como un acompañamiento personal a lo largo de la Formación Inicial de los estudiantes hacia su carrera de vida: Ser maestros. El Programa de Tutoría que actualmente se desarrolla en la ENSEM, se apega en estricto sentido al perfil de egreso del Plan de estudios 1999, de la Licenciatura en Educación Secundaria, al Modelo de tutoría y al Programa de Acción Tutorial, sustentado en tres ejes fundamentales: Desarrollo de Competencias Profesionales, Proyecto de Vida y Aprendizaje Autónomo. Sin embargo, es importante reconocer que hasta el momento la aceptación de los beneficiarios (tutores y tutorados), para el desarrollo del Programa, no ha sido la mejor, debido a la complejidad de la institución y a la resistencia de algunos actores, sin embargo también es importante destacar que existen experiencias exitosas que han impactado de manera determinante en el desarrollo profesional de quienes las han aprovechado ( tanto tutores como tutorados)
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Referencias Angelo, O. (2000). Proyecto de vida como categoría básica de interpretación de la identidad individual y social. En Revista cubana de psicología.Vol.17 No.3 La Habana ANUIES. (2001). Programas Institucionales de Tutoría. México:ANUIES. Barslavsky, Cecilia. (2005), La historia de la educación y el desafío contemporáneo de una Educación de calidad para todos. En: Perspectivas, Volumen XXXV Número 4. Diciembre 2005. UNESCO. Versión preparada para Internet. Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, Fondón, M., Monescillo, M. & Mendez, J. (2005) Ser profesor, ser tutor. 2° edic. España:Hergué Edit. Comisión Estatal de Asesoría y Tutoría Académica (CEATA). (2007). Asesoría Académica y Tutoría. Programa Indicativo. Toluca. García, B., Loredo, J., Luna, E., Rueda, M. (2008) Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior, en Revista Iberoamericana
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El desarrollo de competencias y su evaluación Espericueta Medina Marta Nieves mnieves@mail.uadec.mx Elia Margarita Ramos Quiñones Maria Cristina Cepeda González c_cepeda39@hotmail.com Mayra González Neira Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades de la U.A. de C.
Resumen La presente investigación se realizó en la Facultad de Contaduría y Administración, de la Universidad Autónoma de Coahuila, unidad Torreón, Coahuila. Se utilizó una muestra de 126 sujetos. El objetivo de esta investigación es conocer si la educación basada en el desarrollo de competencias profesionales, presenta beneficios superiores a la enseñanza tradicional Interrogantes de investigación ¿Qué relación hay entre el aprendizaje y la enseñanza por desarrollo de habilidades profesionales? ¿Cómo se integran la educación por desarrollo de habilidades profesionales y la vinculación con el sector productivo? ¿Qué relación hay entre la educación por desarrollo de habilidades profesionales y la práctica en empresas?, ¿Qué relación hay entre la educación en el desarrollo de habilidades profesionales y la deserción? A los sujetos de investigación se les aplico un instrumento conformado por 99 variables, la muestra se dividió en dos grupos de 63 alumnos cada una a quienes previamente se les había impartido los mismos contenidos con estrategias diferentes es decir uno con la tradicional y resto bajo el nuevo modelo de educación basada en el desarrollo de habilidades profesionales, los resultado se
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analizaron en base a los tres niveles estadísticos: de caracterización, correlación y factorial. En las conclusiones se observo que en el modelo de desarrollo de competencias los alumnos hacen más investigación de campo, desarrollan más sus habilidades profesionales, desarrollan liderazgo, dominan mas la expresión oral, el idioma inglés, la motivación, los valores humanísticos, el apoyo para resolver problemas, tienen comunicación profesional así como en creatividad y disciplina para obtener éxito. Palabras Claves: aprendizaje, enseñanza, habilidades.
Introducción. La idea de investigar sobre la educación basada en el desarrollo de competencias profesionales, surge de la intención de ofrecer una alternativa pedagógica más adaptada a la realidad personal y laboral de los futuros profesionistas en administración. Así como implementar el presente estudio aplicado y de campo. La formación profesional, es un proceso de aprendizaje, dirigidos a los alumnos que hayan hecho una selección profesional. Esta formación busca el desarrollo de habilidades profesionales que permitan a los sujetos asumir totalmente su función de trabajador, buscando cumplir con las necesidades de la sociedad además de participar en su evolución. En este sentido, la formación considera las corrientes socioeconómicas, las necesidades del mercado de trabajo, las políticas de desarrollo social y económico y las de desarrollo laboral cumpliendo las características de cada oficio o profesión. Los programas de formación profesional y técnica se reflejaran en lo siguiente:
Preparar al individuo a asumir responsabilidades como trabajador en un campo de actividades profesionales y contribuir a su desarrollo personal.
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Lograr el desarrollo cualitativo y cuantitativo de las habilidades necesarias para cubrir las necesidades actuales y futuras del mercado de trabajo.
Contribuir a la mejora de la calidad de los recursos humanos para el desarrollo social y económico del país.
La formación profesional será accesible manifestándose mediante la producción de numerosos programas de habilidades y diversificados. En el plan pedagógico, la accesibilidad se traduce como la búsqueda de una mejor interacción en la enseñanza de los alumnos, así como la selección de los métodos, de las actividades, del material didáctico y de los medios de evaluación. La formación profesional será funcional y polivalente. Funcional ya que permite ejercer responsabilidades y funciones de cada profesión y se apoya en programas actuales que abordan la realidad de cada profesión. Polivalente ya que en cada uno de los programas se necesita cubrir todas las responsabilidades, actividades y funciones propias de cada oficio o profesión. Implica la introducción, en los programas de enseñanza transferibles tales como aprender definiciones y principios tecnológicos, científicos en los cuales se basan las funciones profesionales. La formación profesional puede incluirse en la perspectiva de educación permanente, abiertos a la diversidad de la población juvenil adulta, a las situaciones de trabajo y a las necesidades socioeconómicas. A nivel mundial se forman profesionistas basados en el modelo de competencias laborales que trata de homogeneizar criterios en base a las necesidades del sector productivo. El modelo de desarrollo de habilidades propone formar seres humanos que se incorporen como profesionistas en el área de administración, abiertos a los cambios, con varias soluciones a problemáticas, innovando ambientes en los que
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se desenvuelven, proponiendo proyectos creativos, trabajando en armonía con otros y con su entorno. Resultados En seguida se presentan los resultados más relevantes correspondientes al nivel comparativo: El estadístico de Chi cuadrada presenta evidencia de que la mayor parte de las variables presentan diferencias significativas a favor de la educación en base a desarrollo de competencias profesionales sobre la educación tradicional. Sólo se observa que existen diferencias significativas a favor del modelo tradicional de educación en las variables “los docentes son puntuales para impartir sus clases”, además “se considera que hay deserción en los salones”. Mientras que a favor del modelo de desarrollo de competencias profesionales “los alumnos hacen más investigación de campo”, “consultan más en Internet”, desarrollan más sus habilidades profesionales, toman más decisiones, están mas de acuerdo que los contenidos están acordes a la necesidad empresarial, asisten más a conferencias magistrales con egresados exitosos, realiza sus tareas con mayor interés en su casa, consideran que la manera en la que estudian los conducirá al éxito, son más responsables, manejan mejor grupos de personas, desarrollan liderazgo, dominan mas la expresión oral, el idioma inglés, la motivación, los valores humanísticos, en apoyo para resolver problemas, tienen comunicación profesional así como en creatividad y disciplina para obtener éxito. De igual forma se considera que hay mejor acceso empresarial para la práctica, que se hacen visitas a empresas durante el ciclo escolar, que llevan a la práctica el aprendizaje obtenido durante las visitas, además de ser evaluados para la adaptación al medio laboral, así mismo indican que el plan de estudios es congruente con las necesidades del sector productivo.
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Por otro lado consideran que el tabulador empresarial está acorde a sus habilidades profesionales y les parece suficiente la capacitación que ofrece el sector productivo. El dominio de los docentes en su materia es bueno, así como su tiempo de impartir clase, utilizan material y equipo de apoyo, proporcionan una enseñanza que incorpore fácilmente al sector empresarial, además su evaluación es proporcional a las horas clase, se les pueden expresar inconformidades y pueden resolver problemas y dudas. Se refiere que se da más la política de puertas abiertas de directivos para manifestar inconformidades, así como la libertad para hacerlo, además de recibir incentivación por parte del director. Se indican que hay comodidad en las instalaciones y que el pago de inscripción es justo. Se considera que la preparación durante clases toma más en cuenta la necesidad laboral del sector productivo, en caso de abandonar los estudios pueden emplearse de acuerdo a lo que saben. Tabla 25. Resultados comparativos entre el modelo tradicional y el propositivo. Variables
Alfa
Tradicional Habilidades
5
Investigación de campo
0.0005
41.85
58.01
6
Investigación en Internet
0.0302
45.65
57.47
10 Toma de decisiones
0.0031
61.52
73.03
12 Desarrollo de habilidades profesionales
0.0045
55.74
73.52
16 La teoría que recibe está de acuerdo con la necesidad 0.0013
63.01
75.58
empresarial 19 Conferencias magistrales
0.0129
30
37.04
20 Conferencias de egresados exitosos
0.0117
25.06
27.47
para 0.0097
45.15
55.28
0.0002
54.25
63.28
sus 0.0044
63.68
73.95
21 Política
de
puertas
abiertas
en
directivos
manifestar sus inconformidades 25 Comodidad en las instalaciones 27 Libertad
para
manifestar
inconformidades
a
maestros
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28 Libertad para manifestar inconformidades a su director
0.0021
65.71
72.68
30 Actualmente su pago de inscripción es justo
0.0487
64.44
68.92
32 Recibe incentivación – motivación por parte de su 0.0213
57.80
55.80
64.19
69.66
0.0381
74.84
77.49
44 Considera que la manera de llevar sus estudios le 0.0142
74.84
76.61
director 33 Comunicación suficiente con tus maestros para resolver 0.0033 problemas y dudas 39 Efectúa con interés sus tareas conducirá al éxito 45 Acceso empresarial para la practica
0.0431
33.96
43.77
50 Visitas a empresas durante el año escolar
0.0000
18.07
45.25
51 La evaluación actual del docente refleja la capacidad de 0.0117
47.14
56.39
28.17
48.65
adaptación al medio laboral 54 Lleva a la practica el aprendizaje obtenido durante las 0.0251 visitas a empresas 57 Actualmente hay deserción en su salón
0.0000
51.61
35.06
61 Formación de responsabilidad
0.0475
68.85
74.95
62 Formación de manejo de grupos
0.0082
62.46
69.25
63 Formación de líderes
0.0067
55.58
67.57
64 Dominio de la expresión oral
0.0437
55.46
71.82
65 Dominio del idioma inglés
0.0001
44.82
59.44
68 Comunicación profesional alumno – maestro
0.0180
60.19
66.17
70 Formación motivacional
0.0007
56.15
68.80
71 Formación en apoyo para resolver problemas
0.0052
54.87
66.58
72 Formación de valores humanísticos como honestidad
0.0055
56.88
68.73
74 Formación de creatividad y disponibilidad
0.0029
58.01
69.79
76 Formación de disciplina para obtener el éxito
0.0112
58.01
69.04
82 El dominio de la materia por parte del docente es:
0.0352
70.17
72.14
83 Los docentes son puntuales para impartir clases
0.0487
61.03
68.57
84 El tiempo de clase se cumple siempre
0.0025
69.41
68.65
85 Lleva tareas a casa
0.0021
65.52
68.47
86 Utiliza material de apoyo para impartir la clase
0.0002
48.74
63.03
87 Se utiliza equipo de apoyo para impartir la clase
0.0036
49.09
62.85
88 La evaluación es proporcional a las horas clase 0.0366
60.85
67.58
53.14
63.33
impartidas 89 Con
la
enseñanza
recibida
te
incorporas 0.0035
inmediatamente al sector productivo.
380
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Primer Congreso Internacional de Educación
92 Si abandonas los estudios consideras que puedes 0.0049
"Construyendo inéditos viables"
51.26
60.71
51.82
70.39
57.46
65.07
53.57
73.82
59.20
72.06
emplearte de acuerdo a los conocimientos que has adquirido en la profesión que cursas. 95 Es congruente el plan de estudios que actualmente 0.0008 llevas con las necesidades del sector productivo 97 Consideras que el tabulador empresarial está acorde a 0.0076 tu capacidad 98 Consideras que la preparación durante las clases toma 0.0009 en cuenta la necesidad laboral del sector productivo. 99 Le parece suficiente la capacitación que ofrece el sector 0.0318 productivo actualmente.
Conclusiones Se concluye que en el modelo tradicional de educación se considera de mayor importancia la puntualidad del docente, aunque contribuya a la deserción escolar. Se encontró que en el modelo de desarrollo de competencias profesionales los alumnos hacen más investigación de campo, consultan más en internet, desarrollan más sus habilidades profesionales, toman más decisiones, están mas de acuerdo que los contenidos están acordes a la necesidad empresarial, asisten más a conferencias magistrales con egresados exitosos, realiza sus tareas con mayor interés en su casa, consideran que la manera en la que estudian los conducirá al éxito, son más responsables, manejan mejor grupos de personas, desarrollan liderazgo, dominan mas la expresión oral, el idioma inglés, la motivación, los valores humanísticos, en apoyo para resolver problemas, tienen comunicación profesional así como en creatividad y disciplina para obtener éxito. En el modelo de desarrollo de competencias profesionales
hay buen acceso
empresarial para la práctica, que se hacen visitas a empresas durante el ciclo escolar, que llevan a la practica el aprendizaje obtenido durante las visitas, además de ser evaluados para la adaptación al medio laboral, así mismo indican que el plan de estudios es congruente con las necesidades del sector productivo. Por otro lado consideran que el tabulador empresarial está acorde a sus Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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habilidades profesionales y les parece suficiente la capacitación que ofrece el sector productivo. En relación al dominio de los docentes en su materia este se manifestó como bueno, así como su tiempo de impartir clase, utilizan material y equipo de apoyo, proporcionan una enseñanza que incorpore fácilmente al sector empresarial, además su evaluación es proporcional a las horas clase, se les pueden expresar inconformidades y pueden resolver problemas y dudas, esto a favor del modelo de desarrollo de habilidades profesionales. Se concluye que en el modelo de desarrollo de competencias se da más la política de puertas abiertas de directivos para manifestar inconformidades, así como la libertad para hacerlo, además de recibir incentivación por parte del director. Se considera que hay comodidad en las instalaciones y que el pago de inscripción es justo; además la preparación durante clases toma más en cuenta la necesidad laboral del sector productivo y en caso de abandonar los estudios pueden emplearse de acuerdo a lo que saben, según el modelo de desarrollo de habilidades. Por los anteriores resultados se acepta la hipótesis de trabajo que afirma: El modelo educativo de desarrollo de habilidades profesionales presenta diferencias significativas mejores que el modelo tradicional. Referencias Ardila, R, (1991) Psicología del aprendizaje. México: Edit. Siglo XXI. Bigge M.L. y Hunt M.P. (1990) Bases psicológicas de la educación. México: Editorial Trillas Bolles R. C.(1980). Teorías de la motivación. Editorial Trillas, México. Castañeda M. (1982). Los medios de la comunicación y la tecnología educativa México: Editotial. Alfaomega, Clifford M. M. (1983). Enciclopedia práctica de la pedagogía. Barcelona, España: Editorial. Océano-éxito. 382
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"Construyendo inéditos viables"
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ANCED Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a distancia, Organización Colaboradora
con
el
ministerio
de
trabajo
y
asuntos
sociales.
http//www.naced.es/información.html Organización de estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura, formación y empleo. http/www.oei.es/iberfop17.htm IBERFOP: Enlaces con otras entidades relacionadas con la educación técnica y la formación profesional. http/www.oei.es/iberfop17.htm Selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. http://www.sistema.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulo6.html Stephen B. Klein. 1994. Aprendizaje: principios y aplicaciones, Sthepen B. Klein, 2ª edición, Mc Graw Hill Información elaborada por Ivan Escalona Moreno Klein, 2ª edición, Mc Graw Hill Información elaborada por Ivan Escalona Moreno
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"Construyendo inéditos viables"
La construcción de atributos. Una propuesta pedagógica viable en la evaluación de competencias matemáticas. Rigoberto Marín Uribe rmarin@uach.mx Isabel Guzmán Ibarra iguzman@uach.mx Martín Federico Zapata Jiménez federicozapatajimenez@yahoo.com.mx
RESUMEN Esta comunicación forma parte de una investigación que pretende diseñar y validar un instrumento para la evaluación de las competencias matemáticas en el Bachillerato. Se toma como referente a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Como etapa inicial realizamos un estudio que buscó definir los atributos de las competencias matemáticas, como base para diseñar el instrumento. Aquí se presenta el reporte de dicha etapa. Para la recogida de información se partió de un seminario de formación, con la realización de tres talleres. En esta etapa se desarrolló el primer taller. En él participaron, como expertos, profesores de matemáticas del bachillerato tecnológico en el estado de Chihuahua. El estudio cubrió tres fases: 1) Aproximación al estado del arte de la investigación, 2) Diagnóstico sobre formas e instrumentos de evaluación, y, 3) Propuesta teórico-metodológica para la identificación de atributos Los resultados de esta primera etapa sientan las bases para la construcción y validación del instrumento para evaluar competencias matemáticas. Palabras
clave:
competencias,
evaluación
de
competencias,
evaluación
de
competencias matemáticas.
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Introducción Con la implantación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, la cual considera un modelo educativo con el enfoque por competencias, se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato. Los tipos de competencias incluyen una clasificación que las agrupa en genéricas, disciplinares y profesionales. En el caso de las competencias genéricas, su acreditación, se señala (SEP, 2008), implica alcanzar el nivel de bachillerato. En ese sentido, en los documentos curriculares normativos estas competencias se encuentran bien explicitadas, conteniendo su descripción y atributos claros, lo cual permite su seguimiento y el planteamiento de estrategias para su desarrollo. Regularmente los programas de asignatura del bachillerato (COSDAC, 2011) presentan “matrices” en donde se correlacionan las competencias disciplinares con los atributos de las competencias genéricas, en ellas se solicita a los profesores el trabajo en secuencias de aprendizaje que faciliten una docencia tendiente al desarrollo de dichas competencias. En ese contexto, consideramos que en la RIEMS existen algunas imprecisiones o vacíos conceptuales y procedimentales, estas lagunas limitan su avance y consolidación. Así por ejemplo, en la agenda de los pendientes, se anota la necesidad de trabajar sobre un aspecto trascendente: la evaluación de las competencias. Al respecto, no existe claridad sobre las estrategias a implementar para llevar a cabo la evaluación de las competencias genéricas. En cuanto a las competencias disciplinares, se presentan varios problemas relacionados con este mismo aspecto de la evaluación. Entre otros, podemos citar que estas competencias solo se hallan descritas y en su definición no se encuentran atributos que les proporcionen indicadores o cualidades para su operatividad en acciones de enseñanza o de evaluación; por tal motivo, las prácticas docentes actuales se enfocan a la evaluación de aprendizajes, más que a la evaluación de competencias, en el sobrentendido de que la suma de aprendizajes evaluados, debe reflejar el desarrollo de la competencia matemática, sin precisar con ello a qué competencia se 386
Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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refiere, ni qué nivel de competencia es logrado por el estudiante; no existe un diagnóstico sobre las formas e instrumentos que los profesores emplean para la evaluación de los aprendizajes en el área de las matemáticas; no existe una evaluación ni un manejo teórico y metodológico adecuado de los docentes sobre las concepciones de competencia y su trasferencia aacciones de docencia por competencias; los profesores no emplean metodologías ad hoc a una didáctica de las matemáticas que concuerde con el enfoque del desarrollo de competencias. Atendiendo a estos campos problemáticos planteamos una investigación que tomara como objeto de estudio a la evaluación de competencias matemáticas y, como propósito central, a la construcción y validación de un instrumento para la evaluación de competencias en ese campo. La investigación planteada atraviesa por varias etapas. En esta primera etapa se informan los resultados de un estudio que tuvo como propósitos: 1) diagnosticar las formas e instrumentos de evaluación que emplean regularmente los profesores del bachillerato en sus prácticas docentes cotidianas y, 2) la identificación de los atributos de las competencias matemáticas del bachillerato. Se cubrió en tres fases de trabajo que son importantes para alcanzar el objetivo general de la investigación. Método En esta etapa que informamos, realizamos un estudio para definir los atributos de las competencias matemáticas. Como una estrategia general para la realización de la investigación se estableció un seminario de formación, que incluye la realización de tres talleres, consideramos que de esta manera los participantes en este seminario no solo se convierten en informantes significativos, sino además, como valor agregado, se incorporan a un proceso de formación en un tema de su interés. En esta etapa inicial se desarrolló el primer taller. En él participaron, en calidad de expertos, 29 profesores de matemáticas, la mayoría de ellos presidentes de academia en 17 planteles de bachillerato tecnológico en el estado de Chihuahua. El estudio cubrió tres fases: Aproximación al estado del arte de la investigación. Su objetivo fue socializar los conceptos más importantes de la investigación a fin de partir de un marco común de
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entendimiento. Algunos de los tópicos que se abordaron fueron: Concepto de competencias, elementos comunes en los conceptos, coherencia entre concepto, práctica educativa y evaluación de competencias, identificación y evaluación de competencias, descripción y atributos, la reforma del sistema nacional del bachillerato, el Marco Curricular Común, las competencias genéricas (CG), las competencias matemáticas (CM) y matriz de correlación de las CG y las CM. I.
Diagnóstico sobre formas e instrumentos de evaluación empleados en el área de matemáticas del bachillerato tecnológico. En esta fase se construyó un documento al que denominamos MAPEO (Matriz de Análisis de Pruebas y Exámenes Ordinarios) mediante el cual se buscó obtener las reflexiones sobre las modalidades, instrumentos y criterios más importantes usados por los maestros en sus procesos ordinarios de evaluación de los aprendizajes. En su estructura MAPEO maneja el planteamiento de situaciones problema de evaluación, que sirven al maestro como detonadoras del análisis que conduzca a sus soluciones y a la reflexión crítica individual y colectiva sobre y para la acción. El diseño de las situaciones problema considera su acercamiento a problemas reales, lo que les proporciona un carácter de autenticidad, al abordar aspectos problemáticos de la evaluación de competencias. Mapeo se estructura por cinco categorías: a) Situación actual, b) Contenidos, c) Objetividad, d) Criterios y, e) Diversidad. Cada apartado presenta una situación problema, su análisis y opciones de cambio a partir de actividades de reflexión.
II.
Propuesta teórico-metodológica para la identificación y validación de los atributos de las competencias matemáticas. Se planteó que la metodología debería partir de: 1) Construcción grupal a partir de lo empírico, que recogiera las opiniones del grupo de expertos participantes en el taller. Empleo de la técnica TKJ para la aportación de atributos. Se les pidió a los
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profesores que, desde sus referentes, redactaran tres atributos de cada una de las ocho competencias. Se dividió al grupo en 8 equipos (de tres personas). Cada uno abordó una competencia. De esta manera cada equipo contó con 24 atributos (producción del grupo). Se procedió enseguida a la depuración de los atributos, jerarquizando, categorizando, discutiendo y explicando cada atributo. Socialización de la producción. Cada equipo expuso su trabajo y se analizó grupalmente, recibiendo retroalimentación. Como producto de cada equipo, a cada competencia se le definieron o identificaron sus atributos en una primera visión o aproximación. 2) Análisis teórico. Que revisara en el estado del arte aquellos referenciales de competencias
y
atributos
en
competencias
matemáticas.
De
manera
preponderante se consideró al documento PISA 2006, en lo correspondiente a la competencia matemática en cuanto a las capacidades. 3) Construcción grupal para contrastar lo empírico con lo teórico. Contrastar las dos construcciones anteriores y elaborar el cuadro de competencias matemáticas y sus atributos. Al realizar esta comparación se adecuaron los atributos. Corrección de los atributos a la luz de la revisión anterior. Presentación del cuadro del referencial de competencias y atributos. Resultados y discusión. Enseguida se presentan algunos de los resultados encontrados en este estudio. Se divide su presentación en las tres fases descritas en el método. En el caso del estado del arte, aquí solo se abordan aquellos aspectos más significativos. Y dado nuestro interés, destacamos los hallazgos referidos a la identificación de los atributos de las competencias matemáticas I. Aproximación al estado del arte.
1. Concepto de competencias. En México el enfoque por competencias está presente en todos los niveles educativos (SEP, 2002, 2004, 2008, 2009; SEMS, 2008; GarcíaÁrea Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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Cabrero et al., 2008b). Es considerada una propuesta pedagógica importante para el cambio de las instituciones escolares (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luengo, Luzón y Torres, 2008), así como un medio para lograr una formación integral, con equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau, 2008). La noción de competencia no proviene ni de un solo paradigma teórico, ni de una sola tradición psicopedagógica, su uso y aplicación específica se da de acuerdo con las necesidades y orientaciones que cada autor considera imprimirle. Esto se convierte en un campo fértil de necesidades de cambio. (Guzmán y Marín, 2011) La definición de competencias adoptada por Roegiers (2010), enfatiza el aspecto de “recursos que se movilizan” ante una determinada situación y se introduce la idea de “familias de situaciones” para trabajar las competencias en la escuela. Se establece que las situaciones deben reunir diversas características para poder ser útiles como escenarios para el desarrollo de competencias; deben: encerrar un problema, ser complejas, significativas, interactivas, a-didácticas, abiertas, inéditas, construidas y orientadas hacia los objetivos de aprendizaje. Zabala y Arnau (2007) analizan semántica y estructuralmente distintas definiciones de competencia, de autores tanto del mundo laboral, como del educativo. Con base en ese análisis definen competencia como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala, 2008: 43 y 44). 2. Elementos comunes en los conceptos. Ante las múltiples posturas y definiciones sobre la noción de competencia, sostenemos que se ha avanzado de la polisemia a la saturación del concepto, por ello, en este espacio, más que buscar anclaje en una definición concreta de competencias, consideramos importante reflexionar sobre los elementos comunes presentes en algunos de sus conceptos actuales. (Guzmán y Marín, 2011). Entre los elementos comunes que encontramos en la discusión actual sobre el concepto de competencias sobresalen: las capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una
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persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala, 2008) un conjunto de recursos
cognitivos
que
involucran
saberes,
capacidades,
microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, devaluación y de razonamiento (LeBoterf, 2001, Perrenoud, 2007), entre otras, que una persona, moviliza para resolver una situación compleja.i 3. Coherencia entre el concepto, la práctica educativa y la evaluación de competencias. Consideramos que algunas veces los conceptos pueden aparecer en un documento como figuras discursivas dentro del texto, que no comprometen. Sostenemos la necesidad de transferir los elementos comunes del concepto de competencia a los procesos de prácticas educativas, a los de identificación y a la evaluación de competencias. (Guzmán y Marín, 2011). El primer punto sugiere la coherencia entre el concepto y una práctica educativa por competencias. Zabala y Arnau (2008) señalan que una docencia así implica una enseñanza que parta de situaciones-problemas cercanas a la vida real. En cuanto al proceso de identificación de competencias y sus atributos, este adquiere una connotación articulada por los mismos elementos del concepto de competencia. Zabala y Arnau (2008) afirman que evaluar competencias “es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema”, así, conocer el nivel de dominio de una competencia, desarrollado por los alumnos “es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y disponer de los medios devaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia.” (Zabala y Arnau (2008:193). 4. La identificación de competencias y atributos. Aquí es menester preguntarnos ¿cuál es la mejor manera de identificar los atributos de las competencias matemáticas? Esto lleva al planteamiento de metodologías para identificar competencias y atributos. Los caminos son diversos. Una vía son los referenciales construidos teóricamente, entendiendo que “Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras”, así mismo, que “Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. (Perrenoud, 2007: 9). Otra ruta es el trabajo empírico, con métodos más
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inductivos, empleando técnicas y estrategias para caracterizar las competencias y atributos. Como este método“…seductor en apariencia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a una reagrupación de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los interlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares” (Perrenoud, 2007: 14), pudiera intentarse la combinación de ambos caminos: el empírico y el teórico. 5. ¿Cómo evaluar las competencias? Tratando de ser congruentes con los elementos del concepto de competencia, nos podemos preguntar ¿Cuáles son los criterios, formas e instrumentos más adecuados para evaluar competencias? Es claro que nos enfrentamos a un problema respecto no solo de lo que debiera evaluarse, sino además de ¿cómo realizar esa evaluación? ¿De qué manera evaluar los desempeños logrados? Definitivamente la evaluación de las competencias es un problema complejo, sobre todo si intentamos enfrentarlo bajo algunos de los esquemas o las formas de evaluación convencionales. Es necesario plantear opciones que nos lleven a construir propuestas teórico-metodológicas, susceptibles de ser puestas en práctica. La evaluación de competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia mediante evidencias de desempeños a partir de los cuales se infiere la competencia (Méndez, 2009). Si la competencia es el resultado de movilizar recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluación de la misma, implicaría el poder observar esa movilización expresada en desempeños. II. Diagnóstico sobre formas e instrumentos de evaluación. Los cuestionarios e instrumentos de evaluación y reflexión que contiene la MAPEO, fueron procesados de manera cualitativa y cuantitativa. Señalamos que nuestro interés en esta ponencia se centra en los atributos de la competencia matemática, en ese sentido, aquí solo describimos de manera general algunos puntos de este diagnóstico. La Matriz de Análisis de Pruebas y Exámenes Ordinarios es una guía que tiene sus bases en los trabajos de Schön, 1987; Perrenoud, 2006 y Roegiers, 2010. MAPEO fue aplicada a los profesores participantes en esta experiencia, destacando como resultado, su motivación en reflexionar sobre su evaluación. Proporcionó a los profesores una guía para el análisis, la reflexión y la mejora de sus prácticas de evaluación cotidianas.
392
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El conjunto de estrategias, técnicas e instrumentos encaminados a favorecer la reflexión crítica sobre la acción situada de la evaluación, llevó a los profesores al establecimiento de estrategias para el cambio en la evaluación de competencias académicas. Así mismo, facilitó procesos de introspección en el reconocimiento de las motivaciones y factores que influyen en el desarrollo y evaluación de competencias académicas para favorecer progresivamente la autonomía en la reflexión sobre la acción. Cada situación-problema presentada a los maestros se conviertió en un detonador que desencadenó progresiva y gradualmente cambios orientados a la reflexión y a la toma estratégica de decisiones, esto permitió brindar vías alternas al análisis y ofreció distintos niveles de ayuda, de esta manera el propio docente quedó en condiciones de seleccionar la más adecuada a sus necesidades e intereses. III. Propuesta teórico-metodológica para la identificación y validación de los atributos. Con base en la metodología desarrollada para esta etapa, se identificaron teórica y empíricamente los atributos de las ocho competencias matemáticas. Así mismo, se contrastaron y discutieron grupalmente construyendo el referencial de atributos que se muestra en la siguiente tabla. Competencia
1. Construye e interpreta modelos matemáticos para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes
Atributos 1. Identifica y representa la situación problema, diferenciando variables y constantes. 2. Sigue instrucciones y procedimientos en situaciones problema de manera reflexiva, contribuyendo al alcance de un objetivo y concluye soluciones del modelo matemático de manera generalizada. 3. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4. Analiza críticamente los factores que influyen en la toma de decisiones. 5. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 6. Reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase 1. Comprende el texto del planteamiento problema, en el lenguaje cotidiano. Identifica y representa la situación problema, diferenciando variables y constantes. 2. Analiza las diferentes alternativas de solución, apoyándose en diversas herramientas como tablas, graficas, diagramas, ecuaciones, etc.
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enfoques
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático y el uso de las tecnologías de la información y comunicación 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean 7. Elige un enfoque determinista o un aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y argumenta su pertinencia 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos
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3. Modela la información de la alternativa elegida para posteriormente resolverla. 4. Resuelve el problema, utilizando el algoritmo adecuado para el modelo. 1. Elige alternativas al proponer explicaciones de los resultados obtenidos. 2. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 3. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 4. Verifica la información obtenida y, la extrapola a una familia de situaciones-problema similares. 1. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 2. Identifica y representa la situación problema, diferenciando variables y constantes. 3. Estructura ideas de manera clara y coherente. 4. Evalúa y argumenta soluciones basados en conocimientos y procesos matemáticos.
1. Analiza ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o graficas. 2. A partir de diferentes medios, extrae la información que involucra variables independientes y dependientes, construye su modelo matemático, grafica y predice su comportamiento. 3. Analiza, plantea e interpreta relaciones funcionales en los fenómenos reales. 1. Toma lecturas de las manifestaciones de un problema real de su entorno y cuantifica en unidades las propiedades físicas obtenidas 2. Cuantifica evidencias obtenidas para su representación matemática y las interpreta 3. Reconoce y clasifica las características físico-espaciales de un problema y/o su contexto 4. Describe las propiedades físicas del espacio que lo rodea para su contrastación experimental o matemática con fenómenos similares. 1. Elige información de acuerdo a categorías jerárquicas y relaciones 2. Compara alternativas propuestas la que mejor explique el ¿por qué? de un argumento 3. Evalúa argumentos y opiniones para determinar entre ellos de acuerdo a su relevancia y pertinencia, en el planteamiento y solución de situaciones problema. 1. Conoce los elementos de las graficas y su relación con el lenguaje matemático 2. Identifica y emplea las distintas metodología y simbología que se utiliza en matemáticas, Identifica analíticamente los componentes de información de una tabla, grafica, y le encuentra su pertinencia 3. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones 4. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
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Reflexiones finales Considerando los propósitos de este trabajo, nuestras reflexiones se orientan a los tres aspectos que fueron la parte medular de este trabajo y que tienen que ver con la preocupación temática inicial de nuestra investigación: 1) Aportar inicialmente elementos sobre el estado del arte, al respecto, los conceptos revisados permitieron fijar una posición particular, establecer un marco común de acuerdo y comunicación entre el grupo y transferir los componentes delconcepto decompetencia a los procesos de identificación y de evaluación de competencias. Esto remite al esbozo conceptual que desarrollamos; en él, nuestro esfuerzo se centró en quedarnos, más que con un concepto, con los componentes comunes presentes en las diferentes concepciones de competencia (capacidad-para movilizar-un conjunto de recursos cognitivos-frente a situaciones problema), como elementos que puedan comprometernos en su traslado a prácticas educativas y procesos de evaluación de competencias. 2) En el diagnóstico realizado mediante la MAPEO los docentes reconocieron que no realizaban una evaluación basada en competencias, inclusive que su forma de evaluar era la tradicional. La evaluación de las competencias matemáticas es un problema complejo, sobre todo si intentamos enfrentarlo bajo algunos de los esquemas a las formas de evaluación convencionales. Es necesario construir propuestas teóricometodológicas, susceptibles de ser puestas en práctica.Los profesores consideran el examen como el instrumento básico de evaluación, aunque la mayoría asigna su calificación final considerando otras actividades de evaluación (trabajos, ejercicios, preguntas en clase). Las tareas empleadas por los profesores para evaluar a sus estudiantes están lejos de las exigencias de una tarea capaz de evaluar aprendizaje estratégico y auténtico (Monereo, 2009). Los profesores se muestran dispuestos a evaluar conforme al enfoque de competencias, pero sugieren un cambio paulatino. Estas reflexionan refuerzan la orientación y el propósito de nuestra investigación en el sentido generar y validar un instrumento que permita evaluar competencias matemáticas. 3) La propuesta metodológica para la identificación de competencias funcionó Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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adecuadamente, así mismo, la modalidad de taller, dentro del seminario de formación, arrojó excelentes resultados y motivó la participación de los profesores, quienes manifestaron su interés y satisfacción al ser reconocidos con el nivel de expertos. El referencial de atributos construido guarda una gran similitud con los planteamientos de PISA. De la misma manera, al relacionar las competencias del SNB con las de PISA, se encuentran muchas coincidencias, lo que facilitó el trabajo del grupo.
REFERENCIAS COSADAC.
(2011).
Programas
de
estudio
del
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en:
http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php Denyer, M., Furnémont, D., Poulain, R. y Vanloubbeeck, P. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. México: Fondo de Cultura Económica. García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2008-Volumen 1, Número 3. Consultado el 30 de octubre de 2009 en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art8.pdf Guzmán, I. y Marín, R. (2011). La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (1), 151-163. Consultada el 2 de mayo de 2011 en: http://www.aufop.com Jones, L. y Moore, R.(2008). La apropiación del significado de competencia: el movimiento de la competencia, la nueva derecha y el proyecto de “cambio cultural”. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, (3). Consultado el 8 de diciembre en http://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART7.pdf Leboterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000. Luengo, J., Luzón Trujillo, Antonio Y Torres Sánchez, Mónica. (2008). Monográfico: Las reformas educativas basadas en el enfoque por competencias: una visión comparada. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3. Consultada el 9 Diciembre, 2008 enhttp://www.ugr.es/~recfpro/rev123ed.pdf Marín, R. y Guzmán, I. (2010). Formación<->evaluación: una propuesta para el desarrollo y evaluación de competencias docentes. Disponible en http://redeca.uach.mx Monereo, C. (2009). La autenticidad de la evaluación. En CASTELLÓ M. (Coord) (2009) La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria. Barcelona, Edebé
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Mulder, M., Weigel, Tanja Y Collings, Kate. (2008).El concepto de competencia en el desarrollo de la educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE: un análisis crítico. Profesorado.Revista de currículum y formación del profesorado, 12, /3).Consultada el 9 Diciembre enhttp://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART6.pdf Perrenoud, Ph. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Cuarta edición. Barcelona. Graó. Roegiers, X. (2010). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. México. Fondo de Cultura Económica. Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona. Paidós. SEP (2002) Reforma integral de la educación secundaria. México: Secretaría de educación Pública. SEP (2004). Programa de Educación Preescolar. México: Secretaría de Educación Pública. SEMS (2008). La reforma integral de la educación media superior. México: Subsecretaría de Educación Media Superior. Zabala, A. y Arnau, L. (2008).11 Ideas clave: como aprender y enseñar competencias. Barcelona España: Ed. Graó, 4ª reimpresión.
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CASO. Uso de historietas y canciones como herramientas didácticas para la enseñanza de la geografía en la educación secundaria. Mayra Sinaí Castañeda Correa maysinca888@hotmail.com Escuela Normal Superior “Profesor. José E. Medrano R.” Chihuahua, Chihuahua
RESUMEN El adolescente actual que cursa su educación secundaria
requiere de nuevas
estrategias de enseñanza relacionadas con sus necesidades y estilos de aprendizaje para apropiarse de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores tal y como lo señala el Plan de estudios 2011 de Educación Básica, es por eso que se propone diseñar herramientas didácticas innovadoras y motivantes, mismas
que traten
las
secuencias y contenidos con creatividad y coherencia, a través de las cuales los adolescentes puedan asumir, reflexionar y valorar lo aprendido y en donde el docente asuma la responsabilidad de lograr en ellos la educación que demanda el siglo XXI, y que pueda realmente potenciar los 4 aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y Aprender a Ser. Para tal caso en este trabajo propongo el uso de historietas y canciones como herramientas didácticas para la enseñanza de la Geografía de México y del Mundo que lleven al alumno a interesarse de una manera más profunda por el aprendizaje de esta asignatura, es necesario señalar que las estrategias descritas no actúan mágicamente, se requiere de la labor docente continua y constante, no basta que los estudiantes quieran aprender para que se concrete su aprendizaje y la transferencia de estas estrategias involucra elementos importantes que el solo llevar a cabo su aplicación práctica. Palabras clave: Estrategias, estilos de aprendizaje, creatividad, SigloXXI INTRODUCCION Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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Durante mi formación docente en la Escuela Normal Superior José E. Medrano, tuve la oportunidad de construir nuevos aprendizajes a través de diversos cuestionamientos y análisis de distintas lecturas que se confrontan con la realidad al momento de estar en contextos reales, esto sin duda marcó el camino para que surgiera el presente tema de estudio, puedo decir que el diario de campo es un instrumento indispensable y clave para captar las experiencias docentes, en donde podemos reflexionar, analizar y ver más de cerca como nos estamos desempeñando dentro del contexto tanto escolar como áulico, así como también nos permite hacer una autoevaluación y mejorar nuestro trabajo como profesionales de la educación. Si bien, con esta propuesta trato de impulsar a los alumnos a que se involucren en la comprensión de su espacio geográfico y que adopten una actitud de compromiso comprendiendo las características principales del mundo en el que viven, por eso es necesario que en la asignatura de geografía en educación secundaria se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas donde el alumno pueda ir desarrollando las competencias para la vida y movilizando sus saberes en situaciones reales, por lo tanto, enseñar geografía no implica comprometer al alumno simplemente a memorizar capitales, ubicar alguna ciudad o país en un mapa y colorearlo, no es solo ver donde ocurren mas fenómenos naturales o en qué lugar del mundo hay mas población, sino que el alumno a través de esta asignatura pueda ir involucrándose en el manejo y la comprensión de conceptos, el desarrollo de habilidades e ir adquiriendo los conceptos para la comprensión de su espacio geográfico por eso también considero que debemos darle herramientas necesarias para que
pueda observar, analizar e
integrar esos conocimientos, que no solo los vea de una manera aislada, sino que comprenda la relación que existen entre estos componentes del espacio geográfico y así, de esta manera, pueda llegar a conclusiones a partir de la información obtenida.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A lo largo de la investigación que realicé, mi interés se centró en proponer algunas estrategias de enseñanza, las cuales serán detalladas en particular, y que forman parte de las indagaciones realizadas en el diario de campo que a lo largo de la especialidad en la Licenciatura en Geografía pude obtener. El buscar promover en los alumnos de secundaria dentro de la asignatura actividades favorables que sean relacionadas a la realidad y el contexto donde se desarrolla no es una tarea fácil, implica compromiso por parte del docente en hacerle ver a sus alumnos desde una manera crítica, reflexiva y analítica a los retos que se tiene que enfrentar o a las problemáticas actuales donde tienen que dar una solución. A partir de este análisis detecté algunas situaciones recurrentes centradas en la clase de Geografía en donde la más destacable que observé fue la poca variedad de estrategias motivantes que despertaran en los alumnos el interés por la clase de esta asignatura. Frecuentemente se ha asumido que esta decadencia es en gran parte causada por cambios psicológicos y fisiológicos asociados con la pubertad, esto es una de las variables significativas que impacta en la motivación de los adolescentes. Muchos docentes que imparten la asignatura comentan que uno de los problemas más difíciles consiste en motivar a los alumnos para que aprendan y se vean interesados en su aprendizaje.
Desde mi punto de vista la motivación es un factor psicológico
importante ya que tiene como fin crear y mantener la actitud de interés en el adolescente. Lo que observo, es que los alumnos muestran una desmotivación hacia esta asignatura, y tienen muy poco interés por dominar nuevas destrezas o mejorar sus capacidades y un gran número de ellos no desarrollan las habilidades por falta de voluntad, por lo tanto es necesario lograr que el adolescente este motivado, pero sobre todo que mantenga el interés por aprender y que el docente utilice estrategias innovadoras para poder lograrlo.
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En el proceso de enseñanza aprendizaje el educador deberá saber manejar ambos para iniciar y mantener activo el deseo de aprender y así permanezcan vivos el interés y la atención, razón por la cual es importante crear un ambiente de motivación en el aula en donde se empleen estrategias que promueva un aprendizaje en los alumnos y que a su vez este les sea significativo, es por eso que mi propuesta de trabajo está centrada en: “Las historietas y el uso de canciones como estrategias didáctica para la enseñanza de la geografía en la educación secundaria” Las estrategias aplicadas deben de contener actividades que promuevan el interés y la motivación los alumnos en la asignatura de Geografía en la educación secundaria y que favorezcan el desarrollo de competencias, así mismo, fortalecer las habilidades, valores y actitudes que señala el Programa de estudios de Geografía de México y del Mundo 2011 (pag.22) las cuales se dan a conocer en el siguiente cuadro: CONCEPTOS
HABILIDADES
ACTITUDES Y VALORES
Localización
Observación
Adquirir conciencia del espacio.
Distribución
Análisis
Reconocer la identidad espacial.
Diversidad
Integración
Valorar la diversidad del espacio.
Cambio
Representación
Asumir los cambios del espacio
Relación
Interpretación
Saber vivir en el espacio
Por lo tanto surgen los siguientes cuestionamientos: 1. ¿Qué estrategias de enseñanza emplean los docentes para tratar las secuencias didácticas y los contenidos de la asignatura de geografía? 2. ¿De qué manera se involucran los estilos de aprendizaje en las estrategias diseñadas para la clase de geografía? 3. ¿Cómo apoya el uso de canciones e historietas en la clase de geografía? 4. ¿Cuál es el interés de los alumnos al trabajar con este tipo de estrategias?
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METODO APLICADO. Mi propuesta está centrada principalmente en el Análisis de experiencias de enseñanza, pues proviene de vivencias propias dentro del aula en la escuela secundaria, es a partir de ahí donde pude organizar, planear, diseñar y aplicar estrategias congruentes con los propósitos de la educación secundaria de la asignatura de Geografía de México y del Mundo, con la finalidad de propiciar un aprendizaje significativo, es entonces, a partir de ahí, que surgen evidencias producidas por los mismos alumnos. Este tipo de experiencias me permitió reflexionar a cerca de la importancia de utilizar estrategias de aprendizaje dentro del aula que sean innovadoras y que permitan al alumno y al mismo docente salir de la rutina que muchas veces es llevada dentro del contexto áulico, así como también reflexionar sobre el papel que juegan estos dos actores que intervienen dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Se estuvo trabajando con 2 grupos de 1er. Año de Secundaria en el Turno Matutino en la Ciudad de Chihuahua, en la Escuela Secundaria #3023, con el objetivo de conocer sus características, inquietudes y condiciones. Se aplicó un Test de estilos de aprendizaje tomado del modelo de Kolb y Glander “Manual de estilos de aprendizaje (Pág, 22) con el fin de distribuir a los alumnos en equipos para que trabajaran de una manera colaborativa sacando de esta manera provecho al estilo de aprendizaje de cada uno de ellos. Se realizó una secuencia didáctica basada en el
Bloque temático I. El espacio
Geográfico, tomado del Programa de Geografía de México y del Mundo 2011 (pág. 41) donde la competencia que se favorece es el manejo de la información geográfica y el aprendizaje esperado para los alumnos era que reconocieran la diversidad de componentes, naturales, sociales, culturales y económicos que conforman el espacio geográfico. Esta secuencia didáctica permitió la introducción de dichas estrategias y en relación con este se eligieron las actividades a desarrollar, tomando en cuenta que las clases son de 50 minutos, trabajándose 7 sesiones en cada uno de los grupos. Así mismo se requirió el apoyo del docente de Español para que explicara de una manera
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breve a los alumnos lo que son las historietas y los elementos que la componen, utilizando pues una clase de 50 minutos. Para la evaluación de estas estrategias utilice las matrices de valoración (Rubricas) las cuales me proporcionaron información sobre los distintos momentos de aprendizaje del estudiante, así como también a los mismos alumnos. A través de este tipo de evaluación pude darme cuenta de los distintos niveles de logro que los alumnos alcanzaron pero sobre todo le permitió a ellos evaluarse de una manera cualitativa haciendo una análisis y reflexión
acerca del trabajo realizado y a mí me permitió
también hacer un análisis de mi práctica docente y ver fallos y aciertos durante el transcurso de la propuesta. RESULTADOS Las historietas y el uso de canciones como estrategias didácticas para la enseñanza de la geografía en la educación secundaria. Dentro de mi secuencia didáctica utilice las historietas y la música como un medio educativo para lograr un aprendizaje en los alumnos de primer año de secundaria, y pude percatarme de la gran importancia de utilizar este tipo de herramientas dentro del contexto áulico. La música está siempre en la vida cotidiana, es decir se encuentra en todas partes pero sobre todo por medio de esta los alumnos socializan y proyectan sus sentimientos. Al aplicar estas estrategias los alumnos disfrutaron mucho de ellas, cantaron, dibujaron, pintaron, usaron su imaginación para conformar los diálogos se divirtieron e incluso opinaron de ella aunque no eran expertos, pero sobre todo estuvieron motivados y se pudo llegar al propósito y aprendizaje esperado que planteaba el bloque trabajado “El espacio geográfico y los mapas” Ante los diferentes ritmos y géneros de música que existen en la actualidad producto de la violencia
y nuevas tecnologías y que muchos de estos presentan un mensaje
negativo al alumno, me fue necesario identificar cuales canciones y qué tipo de música era la que cumpliría con los propósitos establecidos y los aprendizajes esperados planteados en mi secuencia didáctica, por lo tanto seleccione las siguientes canciones:
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1. El corrido de Chihuahua (El jaguar) 2. Mi tierra chihuahua (Conjunto primavera) 3. México Lindo y querido (Alejandro Fernández)
La actividad se llevó a cabo de la siguiente manera tomando como base el Bloque temático I del Programa de Geografía de México y del Mundo (2011) Bloque 1. El espacio geográfico Propósito: identificar los componentes del espacio geográfico y reconocer los conceptos propios de estudio. Representar e interpretar el espacio por medio de mapas para valorar la utilidad de la información geográfica en México y en el mundo. Aprendizaje esperado: Identificar los componentes naturales, sociales y económicos que integran el espacio geográfico. Al entrar a los grupos grupo de primer año “A” y primer año “C” escuchaba rumores de los alumnos diciéndose entre ellos: “Vamos a bailar, o la maestra nos va a poner Karaoke, ¿para que traerá la grabadora y las bocinas?” Estas interrogantes de los alumnos fueron importantes para mí, ya que me hicieron ver desde el primer momento que ya estaban interesados en la actividad y que tan solo de ver la grabadora, la computadora y las bocinas ya tenían sembrada la curiosidad del ¿Qué iremos a hacer con eso? A partir de esta primer acercamiento pude percatarme de que los recursos didácticos no solo intervienen en el proceso instructivo, sino que también pueden ser una fuente de motivación importante para el alumno si el docente sabe utilizarlos de una manera adecuada, y permiten crear también las condiciones favorables para cumplir con los objetivos planteados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pude observar que
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los alumnos lograron una mayor eficiencia en la asimilación de conocimiento con la utilización de recursos didácticos como los antes mencionados y más aun cuando estos recursos están de acuerdo a los estilos de aprendizaje tanto individuales como grupales. En este caso el grupo de 1er. Año C, en su mayoría presentan un estilo de aprendizaje auditivo-kinestésico, de tal manera que tanto los recursos como la estrategia didáctica fueron muy eficientes y posibilitaron un mejor aprovechamiento. Inicié explicando a los alumnos en que iba a consistir la actividad, explicándoles que para empezar con la clase íbamos a escuchar una canción y a cantarla si se la sabían, la reacción inmediata de los alumnos fue de entusiasmo y comenzaron a preguntar de que canción se trataba, a lo cual les respondí que ellos mismos lo iban a descubrir. Al iniciar la canción (El corrido de Chihuahua interpretada por “El Jaguar” con estilo de música banda) algunos alumnos se observaban unos a otros sorprendidos, otros cantando y/o haciendo comentarios como el siguiente: “Maestra, nos va a venir a callar la orientadora”,” Nunca nos habían puesto a cantar aquí en la escuela en alguna clase”, “Que padre que así fueran las clases”, “Ya se que canción es, la cantan cuando hay fiesta aquí en Chihuahua”, etc.
Los alumnos cantaron entusiasmados el Corrido de Chihuahua, todos a la par en voz alta y al terminar lo querían escuchar nuevamente, por lo que se les dijo que escucharían otra canción pero que habría que continuar con la siguiente actividad, para lo cual se les entregó a cada uno de los alumnos el Corrido de Chihuahua impreso dándoles la siguiente consigna: Identificar los elementos naturales, sociales, culturales y económicos que mencione el Corrido, mismos que subrayaran o encerraran pintándolos y clasificándolos de la siguiente manera: 1.- Elementos naturales: color verde 2.- Elementos sociales y culturales: color café 3.- Elementos económicos: color rojo
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En la actividad los alumnos trabajaron de manera ordenada y cantando aun sin audio el Corrido de Chihuahua, identificando cada uno de los elementos anteriormente mencionados. Durante la toda la actividad los alumnos se mostraron dispuestos al trabajo, disciplinados, motivados, pero sobre todo involucrados en lo que hacían, fue tal el interés que mostraron en esta actividad que me pidieron que la siguiente clase fuera similar, y que ellos se encargarían de buscar otras canciones que hablaran de elementos que componen el espacio geográfico para traerlas al salón de clase escucharlas y trabajar de la misma manera como se realizo en esta clase. As fue como en la siguiente clase, los alumnos entusiasmados me abordaron antes de entrar a clases comentándome lo siguiente: “Maestra, ya conseguimos otras 2 canciones que hablan del Estado de Chihuahua y que traen lo que vimos en las clases anteriores, están bien padres”.
Esto me hace ver que realmente los alumnos se encontraban involucrados en la estrategia aplicada y que ellos mismos permitieron darle continuidad.
Un aspecto
importante y que no tenemos que dejar pasar los docentes es que debemos de tomar en cuenta siempre en todo momento a los alumnos. Es entonces,
que mediante la música
encontramos la geografía en todas sus
dimensiones, ya que podemos identificar espacios en diferentes escalas, países, ciudades, recursos naturales, es decir todos los componentes que integran un espacio geográfico determinado. En las canciones escuchadas además de ofrecer un momento de motivación a los alumnos tanto individual como colectivo y de cumplirse con el aprendizaje esperado, se trabajo un elemento importante en los estudiantes que es su identidad cultural y nacional. La aplicación de esta estrategia puede decir con toda certeza que fue exitosa, ya que los alumnos lograron alcanzar sin dificultad el aprendizaje esperado propuesto en el bloque, esto corroborándolo con las rúbricas que fueron el instrumento de evaluación aplicado.
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En lo que respecta al uso de Historietas, los alumnos estuvieron trabajando en equipo, colaborando entre ellos e involucrándose en la actividad. Aquí cada uno de los equipos elaboró sus historietas con material que con anterioridad se les encargo, mismo que no era difícil de conseguir como: cartulina, pegamento, colores, marcadores, tijeras, revistas, lápices, hojas de máquina. Habiendo profundizado en el tema del Bloque señalado, se da una consigna a los alumnos a partir de la cual tuvieron que elaborar su historieta por equipos: ¿De qué manera ha intervenido el ser humano para la transformación de espacios geográficos? Los resultados obtenidos fueron positivos, ya que mediante el uso de historietas los alumnos pudieron plasmar lo que aprendieron durante todo el Bloque temático, ya que identificaron la relación que existe entre cada uno de los componentes que integran el espacio geográfico, y llegaron a la conclusión y reflexión de que uno de los objetivos que tiene el ser humano para trasformar su espacio es para satisfacer sus necesidades y poder subsistir haciendo uso también de los recursos naturales, pero también reflexionaron que en muchas ocasiones se hace mal uso de estos recursos dejando de lado el valor de la sustentabilidad. Así pues, cada uno de los equipos plasmo en cada una de sus historietas estas conclusiones, llegándose a cumplir entonces con el aprendizaje esperado del bloque y teniendo éxito la estrategia que se diseño para este fin. DISCUSION Y CONCLUSIONES Ante la imagen que se le daba a la Geografía como una asignatura en la que se requiere tener buena memoria para poder aprender nombres de capitales, ciudades, ríos, lagos, esto basado en un aprendizaje mecánico y repetitivo, lo que me deja como experiencia esta investigación es que se requiere de manera urgente renovar esta imagen errónea y establecer inéditos viables de enseñanza para brindar un aprendizaje y una formación significativa en los alumnos de secundaria que esté vinculada con la realidad y que sea de utilidad práctica. En este sentido, la música y el uso de las historietas son un medio didáctico que cumple con estas expectativas que puede facilitar el aprendizaje de la Geografía y además permiten dar rienda suelta a la 408
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imaginación, se permiten crear escenarios que son intangibles pero que están llenos de significado, también admiten la posibilidad de edificar y fortalecer la identidad nacional, como en el caso del uso de canciones que hablan sobre el Estado de Chihuahua y nuestro país y además a través de ellas se cumple uno de los propósitos establecidos en la enseñanza de la Geografía: Manifestaciones culturales en México y en el mundo para fortalecer la identidad nacional. Además estas estrategias brindan al docente la posibilidad y oportunidad de salir de la rutina y del prototipo de una clase común, para innovar y experimentar nuevas formas de enseñanza para él y para el aprendizaje de sus alumnos, permitiendo crear así mismo un ambiente de convivencia y colaboración, promover valores patrios y, en especial ir renovando la imagen de la Geografía. Es por ello que el maestro tiene la responsabilidad de lograr que los alumnos desarrollen esa capacidad para aprender a saber, saber hacer y ser, como lo marca el nuevo enfoque por competencias, y que al vincular estas tres acciones, se obtengan individuos reflexivos, críticos y analíticos. Todo esto puede lograrse a través de una organización sistematizada de los contenidos, propósitos, estrategias, actividades y materiales a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. REFERENCIAS Modelo
de
Kolb:
Manual
de
Estilos
de
aprendizaje.
Disponible
en
Mangle.univalle.edu.co/~lenhofra/Estilos/estilos.htm SEP. Plan de estudios 2011. Educación Básica SEP. Programa de Estudios 2011. Geografía de México y del Mundo.
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Aprendizaje Significativo, una mirada reflexiva desde la filosofía para niños, en la innovación educativa. Naxhiely Cristina Marroquín Gutiérrez Universidad Autónoma de Baja California Doctorado en Educación amandaediciones@yahoo.com.mx
Resumen La filosofía representa dentro de sí toda una gama de problemáticas básicas de la vida, desde lo simple hasta lo complejo. El presente trabajo defiende la idea de que la filosofía debe enseñarse desde la niñez pues ésta apoya el desarrollo de la razón de los mismos. La inteligencia de ellos se nutre por su sentimiento de asombro ante el mundo, por sus interrogantes ante la realidad. Sin embargo, con la intervención de las tecnologías de la información y comunicación en la educación, la adquisición de respuestas a las grandes interrogantes vitales corre el riesgo de convertirse en un almacenamiento sin sentido de información. Por ello, es importante aludir al aprendizaje significativo en el momento en que se relaciona la educación con las tecnologías de la información. Para subsanar la aparente carencia de horizonte significativo en el uso de las nuevas tecnologías, este trabajo propone el concepto de arte como sitio de creatividad y de sentido de la vida. La filosofía y el arte, entonces, guían al joven individuo a desarrollar un sentido adecuado de sí mismo y de los otros, y asientan marcos de significado que orientan a la educación a una teoría y práctica auténticamente constructivista. El proyecto de la filosofía para niños provee tanto al educando como al educador de una comprensión integral-racional de por qué es importante la adquisición de sensibilidades ética, estética, histórica y por supuesto filosófica. Palabras clave: Filosofía para niños, Innovación, arte, constructivismo.
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Introducción La filosofía no se va inventando día a día, es por ende en la vida del hombre; el ser humano va preguntando y contestando sus interrogantes y al hacerlo vuelve a nuevas cuestiones. El filósofo pues, extiende su pensamiento y abarca su análisis desde lo más simple hasta lo mayormente complejo y viceversa en tanto que la búsqueda de nuevas herramientas, ramificaciones y observaciones ante cualquier circunstancia. En este extender, la relevancia de los conceptos filosóficos se verán posados en la experiencia de vida y la interacción social en todos los ámbitos cotidianos, sumando en ellos experiencia e interacción social, de ahí la aventura de transitar hacia los aprendizajes significativos. Esto será el propósito del trabajo que aquí se presenta, compartir, desde la reflexión, la importancia de la enseñanza de la filosofía desde los niveles básicos educativos en la formación educativa y la aventura del tránsito que cada individuo hace en la búsqueda de respuestas a sus preguntas. En esta disertación se ubica a la filosofía en trabajo conjunto con la pedagogía, ambas ciencias desde la interpretación y estudio de quien escribe. La convicción es que una y otra le sirven al ser humano para explicar momentos diversos de la vida. Así, la pedagogía explica con fundamentos y comprobación a través del método científico, mientras que la filosofía explica, sí con fundamentos pero desde el ser humano y lo que a éste le rodea. La pedagogía se presenta como aquella ciencia que recoge los fenómenos educacionales técnico-creativos que preparan al hombre para la vida. Por otra parte, aunado a la exposición filosofía-pedagogía, se presentará la importancia de la adquisición de herramientas docentes, pensando en la innovación continua. En ella se expone el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo. Estas herramientas se constituyen como elementos que el docente, (o el facilitador) debe conocer, manejar y usar a favor del proceso educacional. De la Filosofía La filosofía no comienza en los adultos, llenos de prejuicios y circunstancias mil. Comienza en la niñez etapa durante la cual el individuo, de manera hábil, se cuestiona
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y se dirige ante lo sorprendente de la naturaleza como si ya desde antes la conociera. El individuo se enfrenta con su cara firme y afirma querer saber más, pregunta sin titubear. El niño pregunta en el momento en que realmente se requiere de una respuesta clara y sólo eso. De acuerdo con Echeverría (2004:29), sabemos ya que “la pregunta es el medio a través del cual se debe educar”, desde esta perspectiva, una vez que se pregunta se reflexiona en espera de una respuesta y en tanto que uno mismo se responde por segunda vez. En este continum existe en no pocas ocasiones una sorpresa al encontrar una o varias respuestas quizá la mayoría inesperadas, ora ya esperada de por sí. Los niños pues, se sorprenden ante las respuestas recibidas y es en este sorprenderse que los adultos ya no se detienen. En la época actual, inicios de la segunda década del Siglo XXI, se utilizan, con una familiaridad cada vez más común, las herramientas incluidas en las denominadas nuevas tecnologías: las bibliotecas virtuales, los buscadores, las páginas WEB, etcétera. En ellas se encuentra información o datos básicos para la construcción de respuestas. La información y datos recibidos pueden ser considerados como respuestas y se pone en acción en la vida cotidiana si éstas tienen un significado persistente, se quedarán ancladas en la mente y será el manifiesto de un nuevo presumido conocimiento. De esta manera, también resulta importante subrayar que el aprendizaje significativo – forma o paradigma de nuestro interés- es un proceso a través del cual el individuo utiliza, entre otras cosas,
la información adquirida para construir o determinar sus
respuestas en un contexto conocido y cognitivamente desafiante. Para el que aprende, el aprendizaje significativo implica conceptos, ideas que confluyen en proposiciones, acciones o respuestas a los conflictos cognitivos que enfrente. Del pensamiento y la razón En los párrafos anteriores se han incluido algunos elementos básicos de la definición general de filosofía, ahora es momento de establecer cuál es la relación y el significado
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de aprendizaje y educación. Ambos conceptos interesan a este escrito debido a que son concepciones que articulan y determinan el proceso dialéctico que se constituye ante la convergencia de la filosofía y la pedagogía. En este proceso, pareciera una sinonimia de conceptos: aprendizaje (filosofía)-educación (pedagogía). Así como el hombre no puede ser completamente autónomo, la educación no puede carecer de una visión de hombre y sociedad. Esta relación se evidencia cuando se observa que en cada periodo de la historia social, la educación ha sido un reflejo de la sociedad, particularmente cuando los miembros que constituyen la sociedad se cuestionan, buscan, y requieren respuestas. La educación es una necesidad inquebrantable del ser humano. Las habilidades, herramientas, competencias y valores que adquiere el hombre son los elementos que le permiten desenvolverse eficientemente en el entorno social con relación a su nivel de dominio, es decir, su aprovechamiento y articulación le permitirán al individuo obtener lo que lo ha motivado a desarrollar una actividad o solucionar un conflicto (práctico o cognitivo). Este motor (de aprendizaje) es intrínseco al ser humano, así como lo advierte Abraham Maslow, en su libro Motivación y personalidad en 1943, cuando señala las jerarquías de las necesidades del mismo y expone que después de las necesidades fisiológicas, se requiere de la satisfacción de las necesidades concernientes a la protección y a la seguridad, protección y seguridad que el mismo puede brindar y brindarse, desarrollando esto como una habilidad, como una competencia que se ha de desplegar de manera intrínseca al propio desarrollo individual. La competencia enunciada será alcanzada desde la razón y el pensamiento que el ser humano desarrolla diariamente. Para que las relaciones interpersonales sean máximamente logradas, podemos abrazar este pensamiento de las palabras de Wolton (2000: 2) en nuestra propia actualidad, siglo veintiuno era de las nuevas tecnologías.
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Todo el interés de la comunicación como estudio teórico, está en la mezcla de dos dimensiones: valores y resultados técnicos, ideales e intereses. En el imperio de Internet ya no se sabe bien cuál es la premisa dominante. Desde mi punto de vista esta es la razón por la cual la comunicación comporta un riesgo teórico y científico fundamentalmente, pero también política y culturalmente, porque une de manera irremediable la dimensión antropológica, los ideales y las técnicas, los intereses y los valores. La razón y el pensamiento (objetividad y subjetividad) se suman para conformar una fusión creativa y constructiva, hablando de la era tecnológica donde los cambios paradigmáticos del uso de la misma cambian diariamente, se busca estar acorde con los acontecimientos de las modalidades de enseñanza actuales en donde se precisan como elementos necesarios el ser creativo, constructivo e innovador. Para comprender y dar refuerzo estas propuestas, existe un concepto que se debe traer a la luz, el arte. El arte, es el espacio donde la función de la filosofía cumple su cometido en este momento preciso. El arte, se puede entender como la disciplina donde el ser humano experimenta lo más y lo menos objetivo y subjetivo de su estar en el mundo, desde su ser artista o su ser espectador, hasta su ser creador y su ser trascendente. En este concepto en el que su base principal es la creatividad, que es vital motor para las ciencias y para la enseñanza-aprendizaje; se habla entonces de algunos de los elementos que constituyen el paradigma constructivista desde la apreciación que en este documento se comparte. La competencia de la creatividad es la capacidad de presentar nuevas posibilidades de enfrentar una situación, de solucionar un problema con la intención de llegar a soluciones correctas o mayormente correctas. Iniciar el desarrollo de la creatividad con los infantes, tomando como base el concepto de la imaginación, dará mayores resultados pues ésta permite acción al pensamiento; lo que a su vez, genera nuevas propuestas y de esta manera afrontar la realidad a través de un nuevo paradigma o paradigmas distintos.
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Al ser creativo, se es consciente, se es innovador. Así que, ofrecer al alumno oportunidades para desarrollar la creatividad, es un reto para el docente pues éste deberá ofrecer espacios y desarrollar metodologías a través de las cuales los estudiantes conciban nuevas soluciones a los problemas que se le han de presentar, soluciones que se encuentran a través de la intervención y la mediación del docente. La impartición de clases de diversas materias sea cual sea el contexto, si se hacen reflexionar desde la filosofía, llevarán intrínseco el verdadero sentido humano, que se refiere al estar bien con el otro y con uno mismo en comunidad, y el sentido propositivo que permite, señalar, proponer nuevas acciones, nuevas circunstancias. Es así como el acercamiento a los niños, jóvenes y adultos a los que se pretenda acompañar el proceso de enseñanza aprendizaje se puede lograr de manera sencilla y articulada a realidades no sólo sociales sino personales (individuales). A partir de lo anterior, dentro del constructivismo se considera que el niño deje de ser sólo un sujeto pasivo y se convierte en actor dinámico que actuará en conjunto con las demandas de su realidad contextual y personal, de este modo, será mayormente alcanzado el que cada niño sea capaz de expresar sus ideas mediante la guía del maestro pues en coincidencia con Echeverría “[…] todos somos capaces de avanzar más en nuestro desempeño y desarrollo intelectual con la mediación de otros” ( 2004:34) Si lo que se ha de aprender tiene relación con la vida y experiencia de cada estudiante, la información, independientemente de su procedencia, quedará en su memoria y con ello se estará avanzando hacia una de las vías de preparación para la vida desde la experiencia misma. Es decir, en palabras de Ausubel “El aprendizaje significativo parte de lo que el niño sabe para lograr que lo que se le presenta como contenido a estudiar tenga el grado de dificultad apropiado; ni muy fácil, ni tan difícil que rebase su capacidad” ( Echeverría:2004:42) . Para aclarar esto último, se debe mencionar dónde es que se manifiesta el aprendizaje significativo en el entorno actual de las dinámicas individuales. Es precisamente, en el campo del constructivismo, nacido o devenido desde la educación tradicional que ha 416
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pasado por el proceso meramente cognitivo y se posa, ahora, en el último concepto mencionado. El constructivismo, se considera una rama del cognitivismo pudiéndose entender como una innovación del mismo pero se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. Primero, la mayoría de los psicólogos cognitivos suponen que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad, nos dice el teórico Jonassen en 1991. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables. Así es que Ausbel presenta tres tipos de Aprendizaje Significativo: a) Por Representaciones, b) Por Conceptos, c) Por Proposiciones. Las Representaciones muestran el significado de los diversos símbolos, Los Conceptos se adquieren por formación o asimilación, por una experiencia directa y la Proposiciones permiten comprender lo que significan las ideas que se expresan en forma de proposición, enunciado, declaración. Por lo tanto, los humanos son capaces de crear significados de las experiencias vividas, de las cuales se derivan más significados posibles, claro que éstos pueden ser correctos o no pero sin ese juicio de por medio, no dejan de ser significados. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio y de este modo, el conocimiento, el verdadero conocimiento, surge sólo en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad. Si el objetivo, el fin de la Filosofía para Niños, desde el campo pedagógico es “formar personas críticas con conciencia social […] capaces de emitir juicios dentro del pensamiento de orden superior” Lipman (Echeverría, 2004:67) este objetivo es logrado en tanto que se consigue desarrollar en cada individuo el pensamiento crítico y valorativo, en tanto que el primero provoca evaluar y analizar, mientras que el segundo direcciona y acompaña al pensamiento hacia la dimensión ético-valorativa de cada
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alumno. Para cumplir con el objetivo de la Filosofía, alcanzar una mejor calidad de vida, dice Echeverría (2004:145) Más que saber filosofía, es importante que el docente sea sensible hacia la dimensión filosófica de los niños con los que trabaja […] El docente no habla de lo que plantearon Kant o Descartes, pero sí puede discutir sobre si debemos pensar que pasaría si todo el mundo actuara como nosotros o si existe un mundo objetivo, independientemente de que yo lo piense o no. De la Innovación educativa Se habló ya de filosofía, pensamiento y razón, de cómo éstos conceptos aluden a la formación académica del ser humano tomando como una de las bases importantes, el arte. Éste en tanto que permite al hombre desarrollar la creatividad a través de lo que la propia imaginación le permita; he aquí la innovación. Innovar es propiamente, volver a ser nuevo, crear con lo que ya se tiene un momento modificado, un producto, un pensamiento o idea velado en la realidad. “la innovación es la introducción de algo nuevo que produce mejora” (Moreno, 2000: pag. 6) Por lo mismo, innovar en educación no es el mero uso de la tecnología o los medios de comunicación, va más allá. El docente innovador toma las herramientas del devenir histórico de la educación, aquellas que considera pertinentes del momento en el aula, en el curso, en el nivel educativo preciso y las trae de nuevo a la luz a la práctica docente. La innovación será entonces, tomada como tal si el uso de la herramienta utilizada lleva al logro de la competencia perseguida y encamina al propósito que se persigue del momento educativo. Por lo tanto, “la innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.” (Barraza, 2000: 9) la innovación es producto del propio avance de la sociedad.
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Si bien es cierto, el pensamiento filosófico no ha de tornarse nuevo ni aun así, el proceso pedagógico, lo que se presente nuevo ha de ser la forma, la metodología en que se analice, se cuestione y se critiquen estos conceptos o se critique desde ellos. Por lo mismo es que se dice en la jerga cotidiana, innovar o morir. Reflexión Final Pablo Freire señala en su libro Hacia una pedagogía de la pregunta, que es importante ver la relación que existe entre asombro y pregunta, al igual que del riesgo y la existencia; “la existencia humana implica asombro, transformación. La burocratización implica la adaptación […] la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad”. Sin embargo, el hombre vive y crece de y con su imaginación. La educación ha ido dotando a los educandos de las herramientas necesarias para desenvolverse en la comunidad y como ésta es clara, la educación se ha ido aclarando también, sin embargo, tiene sus fallas. Estas fallas nacen en el afán de poder, dejándose de lado la real necesidad del por qué o del para qué educar, Así mismo, dentro de la educación se ha debido asumir la responsabilidad de mantener la integridad en la formación de las personas, pues no basta con capacitarla con herramientas, es preciso que conozca su rol social y asuma el compromiso de vivir en comunidad para que contribuya al desarrollo armónico de la sociedad. La identificación de la diversidad de escenarios y sus complejidades tienen en las distintas disciplinas humanísticas alternativas de mediación, esto permitirá alcanzar el aprendizaje integral, significativo y socialmente necesario, siendo todo esto logrado con el desarrollo de la creatividad. Casi para concluir, otro aspecto importante es la estructuración razonada de lo que debe ser la práctica docente. Desde el planteamiento de estrategias institucionales o metas personales, la (auto) crítica se debe reconsiderar desde la relación entre la actitud y la generación de conocimiento. Primero, la actitud y tratándose del curso de la disciplina de la Filosofía, no es dependiente de las condiciones epistémicas del
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presente, sino que es la búsqueda del quebrantamiento de estas. Segundo, la generación de conocimiento, aunque difícilmente podría falsificarse concibiéndola como un recuerdo, tampoco es puramente una generación efectuada desde un presente sin condicionamiento histórico, y por lo tanto no es una generación autómata tal cual. La generación del conocimiento en la activación conjunta entre planeación racional de un curso y las problemáticas que propia Filosofía crea y las necesidades, inquietudes y expresiones del conocimiento propiamente individuales en los alumnos, pero también propiamente históricas. Ahora sólo es una interpretación del aprendizaje que se puede llamar multiestructural, es decir, un aprendizaje significativo entre los alumnos, relación docente-alumno, alumno-alumno, y la generación de pensamiento crítico que es impulsada por los elementos racionales y lógicos de las reflexivas filosóficas; en otras palabras, esto significa la aproximación del aprendizaje significativo, desde la mirada reflexiva de la filosofía en el ámbito de la innovación educativa. Referencias Barraza Macías, A., Gutiérrez Rico, D., Ceniceros Cázares D. I. (2000) Necesidades formativas
en
los
ámbitos
de
la
innovación
educativa,
http://www.upd.edu.mx/librospub/inv/necforin.pdf Cladellas Pros, R. (
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Freire, P. (1886). Hacia una pedagogía de la pregunta: conversaciones con Antonio Faúndez. Buenos Aires: La Aurora Moreno Bayardo María Guadalupe (1995), Investigación e Innovación Educativa, Revista
la
Tarea
No.
7,
disponible
en
URL:
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm Wolton D. (2000). ¿INTERNET, Y DESPUÉS? Una Teoría Crítica Sobre los Nuevos “Media”. Editorial Pòrtic
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Estudio de caso fundamentado en una visita guiada, un aprendizaje por descubrimiento de un circuito productivo Odeth Magdalena Rincón Vázquez Especialidad de Geografía. Escuela Normal Superior “Prof. José E. Medrano R.” Unidad Chihuahua Magita_3245_@hotmail.com
Introducción La enorme necesidad que tenemos los docentes de cumplir con los retos
del
programa de Geografía de México y el mundo , nos obliga a diseñar secuencias didácticas que permitan acrecentar la curiosidad en los alumnos, su capacidad de asombro e indagación y despertar el interés permanente por estudiar el entorno; es por ello que en este trabajo se presenta un estudio de caso como estrategia, fundamentado en una visita guiada en donde el alumno de secundaria transitara por una serie de etapas de aprendizaje cuyo propósito final es lograr el conocimiento integral y la comprensión de la realidad; así mismo, el contacto con esto es significativo en la formación del adolescente , estimulando de esta manera su interés y motivándolo a constatar lo teórico con lo práctico. Se analizara el tema “El chile chipotle, su elaboración, comercialización y mercado al que se dirige” en donde el alumno identificara los componentes naturales, sociales y económicos que integran el espacio geográfico en el que habita, sociedad-naturaleza
entendiendo la relación
como el ámbito en donde numerosos procesos sociales
tienen lugar (producción, elaboración y distribución) y como los núcleos urbanos constituyen un conjunto jerarquizado de puntos de acceso a las
redes de
circulación. Contextualización La Escuela secundaria Federal 100 está ubicada en la colonia “Las Torres” de ciudad Delicias Chihuahua, se localiza en la parte sur del municipio.
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Es una escuela de nueva creación y cuenta con una estructura de 18 grupos en ambos turnos, el grupo donde se aplicó la propuesta es 1° “F” del turno vespertino esta conformado por 42 alumnos, 28 hombres y 14 mujeres, se caracterizan por ser inquietos, juguetones, rebeldes e ingeniosos. La adolescencia es en general un periodocrítico para los individuos, son afectados por cambios fisiológicos, cognitivos, afectivos y de socialización que son características propias de la edad. Todas estas particularidades son muy importantes a la hora de elaborar la planeación ya que esta debe cubrir las diferentes necesidades que presentan los jóvenes. Por el contrario me ha tocado observar profesores de geografía que tienen
supuestos erróneos sobre los adolescentes
como las siguientes;
“El
estudiante no sabe ni le importa nada”, “La planeación es universal y la aplico igual en cualquier grupo, y los estudios de caso son pura pérdida de tiempo, apenas si tenemos tiempo para ver los contenidos y quieren que apliquemos proyectos”, “Con la evaluación me los tengo controlados”, “A mí me pagan lo mismo si aprenden o no”;esto ocasiona que la mayoría de los alumnos de estos profesores odien la geografía, no les gusta ya que no le encuentran la utilidad, continuamente se quejan de las practicas del profesor (aprender un largo repertorio de nombres, cuestionarios, localizar en un mapa sin entender lo que significa, elaborar maquetas solo como tarea manual y resúmenes), las relaciones alumno-maestro se tornan
conflictivas o en muchos de los casos sin respeto
alguno hacia el docente. Hace algunas décadas se nos ha reducido a los docentes como simples técnicos de la enseñanza en donde nuestra labor se convierte en ser simples ejecutores de instrucciones que seguimos programas ideados por especialistas o de altos mandos, desarrollando metodologías mal aplicadas sin conocer sus fundamentos y teniendo como auxiliar libros de texto. Mucho se nos critica que no somos profesionales pero ¿Qué es ser profesional? ¿Acaso es tener el dominio de los contenidos? O ¿El dominio práctico de la 422
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enseñanza-aprendizaje? primeramente se tendrá que conceptualizar que es ser un profesional es, “La actividad profesional se basa en objetivos, los cuales son regidos por una ética, en donde el profesional tendrá que reunir competencias para la resolución de un problema, plantearlo, elaborar una solución y asegurar su aplicación de una forma sensata, tendrá que formas a personas competentes que sepan cuál es su cometido” Es tiempo que desarrollemos nuestra identidad y ética con una responsabilidad de nuestra labor, esto se lograra siempre y cuando tengamos la capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Mi permanencia en la escuela Normal Superior me ha permitido
adquirir
conocimientos, desarrollar habilidades y tener una actitud positiva hacia los retos que me presenta la vida cotidiana, a través de este tiempo y mediante diversas actividades, entrevistas, encuestas y pláticas informales pude constatar y registrar en el diario de campo todas aquellas situaciones que llamaron mi atención, en donde una y otra vez
se manifestaban
las conductas como las anteriores
mencionadas de rechazo de los alumnos ante el tipo de actividades tradicionales que se realizan en la asignatura de geografía provocando con esto, la ausencia, el poco interés y atención en las clases de la asignatura. Por todo lo antepuesto mencionado radica mi interés en la aplicación de esta estrategia que permitió despertar el interés de los alumnos en conocer y participar en el espacio que le rodea, es por ello que propongo el estudio de caso: fundamentado en una visita guiada, considero que al plantear esta estrategia novedosa conformada por seis secuencias didácticas, se logro que los alumnos avanzaran considerablemente en el desarrollo de las competencias geográficas para la vida, convenidas en los programas de estudio 2011 de Educación Básica Secundaria de Geografía de México y el Mundo, por lo tanto los maestros deben “Brindar a los alumnos las oportunidades de aprendizaje basadas en situaciones y sucesos relevantes de su vida cotidiana favorece la construcción
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de sus conocimientos, les permite incidir – de acuerdo con sus posibilidades- en problemas reales de su espacio cercano y aplicar lo aprendido”1 Esta estrategia permitió que los alumnos se interesaran en participar, porque aprendieron, investigaron y disfrutaron, se favoreció la reflexión para que de manera significativa e inteligente resolvieran problemas de la vida cotidiana ya que estuvieron en contacto directo con el objeto de estudio. Uno de los retos que tenemos las nuevas generaciones de profesores de geografía es lograr en los alumnos, acrecentar su curiosidad, su capacidad de asombro e indagación y despertar el interés permanente por estudiar el entorno así como desarrollar conocimientos esenciales sobre la geografía, ubicar las relaciones que se establecen entre las sociedades y el medio geográfico y la influencia que este ejerce en la vida social y las transformaciones que ha sufrido como resultado de la acción Entre una de las principales interrogantes que han surgido a lo largo de la elaboración de este trabajo y que sus respuestas dan solución a los problemas detectados en la práctica docente, para rescatar aprendizajes significativos son. ¿Qué habilidades docentes son necesarias para el desarrollo de la estrategia de estudio de caso? Entre las habilidades con las que debe contar el profesor, que sea capaz de seleccionar los conocimientos previos con los que cuentan los alumnos, y de esta forma partir de ellos para realizar planeaciones con secuencias didácticas, acordes a las necesidades que presentan en su vida cotidiana, logrando de esta forma, aprendizajes
significativos, respetando estilos y ritmos de los mismos,
también debe tener claro los objetivos que se pretenden con dicha estrategia para evitar que se pierda o se desvié con la inmensa información que exista del tema, por otra parte deberá tener una mente clara que le permita conocer sus limitantes eliminar sus prejuicios y complejos. 1
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Programas de Estudio 2011, Guía para el maestro de Geografía de México y el mundo pág. 18 Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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¿Qué actividades motivan a los alumnos y el tipo de organización que favorece dicha estrategia? Los jóvenes les atraen todas aquellas actividades que involucren investigación e indagación en diferentes fuentes, así como aquellas que son manuales como periódicos murales, elaboración de maquetas que permitan acrecentar su creatividad además de visitas guiadas que les permitan tener contacto directo con el objeto de estudio, les atrae también algunas actividades en donde tengan la oportunidad de reunirse en equipo y a la vez les gustan aquellas en donde esté presente la competencia. La relación con los iguales juega también un papel determinante ya que el adolescente presta gran atención y le importa mucho lo que piensen de él, como lo ven y además siente que está en las miradas de todos, carecen de una identidad, no tienen confianza en sí mismos, en esta etapa se desarrollan grandes lazos de amistad su capacidad de establecer conexiones con sus compañeros influye decisivamente en el sentido de autoestima y el desarrollo de sus habilidades sociales. El ambiente áulico y la organización en cada una de las estrategias es de suma importancia de esto depende en gran medida el éxito o fracaso, hay que tener en cuenta a la hora de conformar los equipos las aptitudes y actitudes de cada uno de los alumnos de esta forma se lograra un trabajo colaborativo ¿Cómo influye el dominio de contenidos de los maestros en la dinámica de clase? La falta de dominio de contenidos por parte de los profesores, arrojaba como consecuencia que se utilicen estrategias tradicionales de enseñanza por lo que esto, provoca en los alumnos aburrimiento, apatía y fatiga al realizar trabajos extensos (resúmenes y cuestionarios), pocas veces brindaban una explicación, los alumnos percibían esta inseguridad y falta de dominio en contenidos y constantemente presionan al profesor, como se observa el siguiente extracto del
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diario “Es que profesor no le entendemos explíquenos” “ No nos gusta geografía porque siempre nos ponen puros cuestionarios y los profes nunca nos dicen como son las cosas” (Diario de campo lunes 5 de septiembre del 2011). 2 ¿Qué ventajas se obtiene con las visitas guiadas y el aprendizaje por descubrimiento? Las visitas guiadas permiten que los adolescentes estén en contacto directo con el objeto de estudio, por lo que se da un
conocimiento significativo
producto
exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, más no la del éxito de la enseñanza, por lo que no debemos enfocarnos solo en la explicación verbal sino en aquellas estrategias que le permitan al alumno vivir experiencias que pongan en juego sus sentidos, por lo tanto laconstrucción del aprendizaje es la principal estrategiapara transmitir el contenido de una asignatura, que permite enfocar a los alumnos las competencias para el manejo de situaciones “ para su desarrollo se requiere enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso y frustración, actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida” 3 Es importante mencionar que además de que debemos lograr que cada adolescente sea un pensador creativo y crítico, de esta forma el joven intentara la resolución de una situación de diferentes procederes y por lo tanto tendrá un amplia gama de soluciones a una misma circunstancia el aprendizaje por descubrimiento permite organizar de manera eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente y además es un generador único de motivación y confianza en sí mismo.
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Diario de campo Plan de estudios 2011. Pág. 42 Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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¿Cómo se llevó a cabo la secuencia didáctica sobre la visita guiada? Este estudio de caso fue por medio de seis secuencias didácticas, en donde cada una de las mismas arrojaba un producto final, en la primer secuencia se partió con preguntas detonadoras de forma grupal algunas de ellas fueron ¿En que trabajan sus padres? ¿Para qué es el trabajo?, se registraron las aportaciones de los jóvenes en el pizarrón, posteriormente se clasificaron de acuerdo a las actividades del campo y de la ciudad, de forma grupal se retomaron las actividades primarias, secundarias y terciarias y se elabora el concepto de forma individual y grupal, una vez que se tenían los conceptos cada uno de los alumnos tuvo que investigar en diferentes fuentes las características necesarias para la agricultura y ganadería remarcando estas como las principales actividades que se realizan en su entorno inmediato y Estado, por ultimo localizaron en un mapa de la República Mexicana los Estados que cuentan con características similares al nuestro y que por ende tienen altos niveles de agricultura y ganadería, a manera de cierre y como fomento a la creatividad los alumnos realizaron un periódico mural con recortes de revistas, sobre los derivados de las actividades económicas antes mencionadas, así como también una sopa de letras con los conceptos estructurados. En la segunda secuencia se les pidió a los alumnos que tomaran un papel de la tómbola el cual contenía el nombre de algún Estado del País, se les invita a que se imaginen que son promotores turísticos de la Entidad que les toco, y que por lo tanto tendrán que diseñar un tríptico que anime a las personas a visitar su Estado, mencionándoles que tendrán que incluir principales actividades económicas, promover la riqueza natural, música tradicional, artesanías y su ubicación, se expondrán los trípticos en el periódico mural antes realizado, a manera de cierre realizaron un escrito tomando en cuenta los siguientes cuestionamientos; importancia para un país contar con regiones agrícolas, ganaderas, pesqueras, forestales y mineras así como las recomendaciones que harían para aprovechar mejor estos recursos naturales con los cuenta México.
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En la tercer secuencia se inicia la sesión mostrándoles la imagen de una maquinaria
de una maquiladora con la palabra industria, se cuestionó a los
alumnos sobre que entendían por dicha palabra o que si conocían su significado, la mayoría de ellos contaban con nociones sobre el concepto por lo que inmediatamente se pudo elaborar un concepto general, enseguida por medio de una dinámica con dulces de colores se integraron dos equipos, uno de industria básica y otro de industria manufacturera, con anticipación se les encargo revistas en donde con recortes se iba a ilustrar el tema, cada equipo recorto imágenes alusivas al tema que se les asigno y el impacto que tienen en el medio natural dichas actividades, de tarea se les encargo que identificaran las industrias que se encontraban en el municipio. En la cuarta secuencia se pegó un cartel con imágenes de los medios de transportes con el siguiente cuestionamiento ¿Y tú en que te vienes a la escuela?, se pegó un cuadro con los siguientes indicadores; medio de transporte, ventajas y desventajas de su uso para el manejo de mercancías, se llenó de forma grupal y los alumnos lo plasmaron en su cuaderno. A manera de cierre de forma individual cada uno de los alumnos realizo un escrito con el siguiente título “Como influye en tu vida cotidiana la existencia de las redes de transporte y comunicación” En la quinta secuencia didáctica se inicia la sesión con una muestra gastronómica de diferentes dips, elaborados con los diferentes chiles que se dan en la región (jalapeño y chipotle), los alumnos los probaron y posteriormente se les cuestiono sobre el del chile chipotle, ¿Conocen el chile chipotle? ¿Conocen el proceso para su elaboración? ¿Les gustaría conocerlo? Se les invita a realizar una visita guiada a un campo chipotlero recordando que primeramente tendríamos que hacer una guía de observación y entrevistas; se les pide a los alumnos que se enumeren del 1 al 3, el equipo del número uno investigara el impacto económico que tiene en la región el chile chipotle, el numero dos el impacto natural y el numero 3 el impacto social. Se realizó la visita los alumnos se mostraban atentos a las respuestas que dieron los encargados en cada uno de sus entrevistas, los alumnos recorrieron los hornos y pudieron tener contacto directo con el objeto de estudio.
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En la secuencia seis una vez que los alumnos vivieron la experiencia de la visita guiada, se dieron a la tarea de cada uno de ellos de realizar una simulación de una lata de chipotle en donde ellos tuvieron que detallar los pasos a seguir para su elaboración además de poner datos específicos como los nutrientes, ubicación de la procesadora del chile, imágenes y frases que inviten a su compra entre otros, además explico como transportaría su producto y el destino hacia donde iba su comercialización. ¿Cómo se evaluó el trabajo de la visita guiada? La evaluación es un mecanismo en el que se recaba información de manera permanente y a través de diversos medios, con la intencionalidad de poder emitir un juicio y poder tomar decisiones que permitan poder realizar las modificaciones adecuadas que nos conduzcan a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeño de los maestros tal y como se menciona “La evaluación para el aprendizaje, entendido como un proceso sistemático y continuo de una acción formativa que se lleva acabo de manera objetivo y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas” . En la evaluación del estudio de caso aplicado se evaluó por medio de la evaluación formativa que es aquella que permite seguir el ritmo del aprendizaje del alumno a fin de proporcionarle la ayuda pedagógica cuando lo requiera, entre algunos de los instrumentos de evaluación que se utilizaron fueron la participación individual y grupal, localización y clasificación de las actividades económicas, la creatividad que mostraron para la realización del periódico mural y de la construcción de su lata, así como también las actitudes que mostraron en cuanto al cuidado de los recursos naturales, formación de conceptos, ¿Qué aprendizajes significativos adquirieron? El alumno comprendió y relaciono la distribución geográfica de las diferentes regiones agrícolas, ganaderas, forestales, pesqueras y mineras con la disponibilidad de los recursos naturales, enfatizando las características en el tipo de región en donde se encuentra, el espacio en el que se encuentra su vida Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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cotidiana, además analizo la localización de la industria básica, de transformación y manufacturera, reconociendo el tipo de industria que predomina en su localidad, además represento las principales redes de transportes y comunicación e identifico la importancia de los medios de comunicación para la distribución de las mercancías por último el alumno comprendió el circuito de producción de un producto con el que cotidianamente convive y que además es reconocido en el mercado. ¿Qué competencias y estándares se lograron con los alumnos? Se favorecieron competencias para el manejo de situaciones, además contribuyo con el estándar de ciencias en la interpretación y representación de fenómenos y procesos naturales y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. Conclusiones Se concluye afirmando que el docente es un actor esencial en proceso de enseñanza aprendizaje, es el promotor que invita a los jóvenes a querer internarse en la geografía y en conocimiento de las ciencias, es por ello la importancia de promover ambientes motivadores, en donde estén organizadas las experiencias de aprendizaje mediante una planeación que contemple las características particulares de los adolescentes con el único fin de lograr desarrollar competencias para la vida que les permita acceder a mejores estilos de vida todo esto mediante aprendizajes significativos. Referencias SEP Programas de estudio 2011, Guía para el maestro, Educación Básica Secundaria, Geografía de México y el mundo, México CONALITEG, 125 PP. SEP Plan de Estudios 2011, México, CONALITEG, 93 PP. Diario de campo
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Caso. Viajes de estudio: Fortaleciendo los ejes trasversales mediante el trabajo por proyectos. Oscar Adrián Miramontes Peña Rubén Loya Jaqués Alfonso Torres Nieto Niel Eduardo Rodríguez Escuela Normal Superior de Chihuahua “José E. Medrano R.” a_geka@hotmail.com www.ensech.edu.mx
Resumen La educación basada en competencias, desafía a los docentes del siglo XXI a llevar a cabo su labor de una manera más eficiente, humanista, globalizada, pero sobre todo objetiva, con el firme propósito de facilitar a los educandos las herramientas necesarias para desarrollar al máximo sus habilidades, empleando los conocimientos adquiridos. Este reto se acrecienta en las escuelas secundarias multigrado, donde el reto para los docentes resulta ser aún mayor, no solo por las deficiencias en materiales didácticos e infraestructura, sino por el uso del tiempo para la atención adecuada de los diferentes grados atendidos. El trabajo por proyectos, puede facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en estas situaciones, ya que es adaptable a cualesquier necesidad, y permite trabajar con los ejes trasversales de las diversas asignaturas del mismo grado, e inclusive trabajar de manera trasversal con diversas asignaturas de los tres grados de educación secundaria de manera simultánea. Otra de las ventajas del trabajo por proyectos, es que implica una enseñanza autodidacta, divertida, objetiva y sobre todo significativa.
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En el siguiente trabajo, se presenta una propuesta de trabajo por proyectos que incluye a los tres grados de educación secundaria, y a las siguientes asignaturas. 1er grado: español, matemáticas, ciencias (biología) y geografía. 2º grado: español, F. C. y É. 3er grado: español, Ciencias (química), Historia y F.C y E. La dinámica propone una visita guida a la comunidad aledaña de mayor influencia, en este caso se refiere las comunidades de Cusihuiriachi, Cd. Cuauhtémoc y el Corredor Comercial Menonita (Colonia Manitoba); donde los alumnos analizan los orígenes de las mismas (historia), la evolución que estas han sufrido, las principales actividades económicas, las implicaciones geográfico sociales de las mismas, e impacto ambiental entre otras cosas. Los alumnos presentan diversos Sub-productos (de acuerdo a grado y asignatura) los cuales son empleados como parámetros de evaluación. Al final los alumnos llevan a cabo una ponencia ante invitados de diversas instituciones educativas de la comunidad, (preescolar y primaria) al igual que padres de familia, ex alumnos y población en general. Esta actividad fue llevada con éxito en la Telesecundaria Estatal Nº 6088, CCT 08 ETV0088-H, ubicada en la población de Tres Ojitos Gran Morelos, Chihuahua México.
Introducción La educación básica presenta hoy en día un enfoque basado en competencias, esto en respuesta a las crecientes demandas de la sociedad y el cada vez más riguroso y exigente mundo laboral donde cada individuo debe abrirse paso mediante sus propios méritos aplicando una serie de conocimientos y habilidades así como actitudes que le
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ayudaran a resolver cualesquier tipo de problemática a la que se enfrente elevando de esta manera su propia rentabilidad. Para esto la educación basada en competencias desafía a los docentes del siglo XXI a llevar a cabo su labor de una manera más eficiente, humanista, globalizada, pero sobre todo objetiva,
con el firme propósito de facilitar a los educandos las herramientas
necesarias para desarrollar al máximo sus habilidades empleando los conocimientos adquiridos. Es por ello que los organismos encargados del diseño de planes y programas de educción a nivel mundial han implementado nuevas estrategias de estudio e impartición de cátedra con la aplicación de proyectos escolares en los cuales el alumno tiene la oportunidad de desarrollar al máximo sus habilidades enfrentándolos a situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Recordemos que a lo largo de la impartición de la educación básica el alumno debe adquirir habilidades y competencias como las siguientes: Competencias lingüísticas y comunicativas las cuales son fomentadas dentro de la asignatura de español. Competencia es la de validar procedimientos y resultados y la capacidad de manejar técnicas eficientemente, en matemáticas. En ciencias, competencias para la comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica, entre otras, Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología. En
geografía, competencia para el manejo de información geográfica,
competencia para valorar la diversidad natural, competencia para valorar la diversidad cultural, competencia para saber vivir en el espacio. Historia, competencia para la comprensión del tiempo y del espacio histórico. En formación cívica y ética las competencias de entablar relaciones sociales que se basen en el respeto y la tolerancia, al igual que se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo.
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Trabajo por proyectos Definimos un proyecto como una planificación,
que consiste en un conjunto de
actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas. La razón de un proyecto es alcanzar objetivos específicos dentro de los límites que imponen un presupuesto, calidades establecidas previamente y un lapso de tiempo previamente definido y surgen como respuesta a una necesidad acorde con la visión de la organización, aunque ésta puede desviarse en función del interés. Enseñanza por proyectos: Uno de los beneficios que se pueden observar al trabajar con proyectos en la enseñanza es que los alumnos participan de manera directa en el proceso de indagación lo cual los conduce a resultados propios, además el desarrollo de las actividades puede ser realizada de manera unitaria, en binas o bien de manera grupal lo cual proporciona a los educandos la posibilidad de desarrollar habilidades de trabajo colaborativo o bien en su caso las habilidades pertinente para destacar ante la competencia laboral al realizar los trabajos de manera unitaria. Existen diferentes tipos de proyectos, científicos, tecnológicos y ciudadanos los cuales se clasifican de acuerdo a su área de influencia y/o impacto. 1) Científicos: En este tipo de proyectos se busca resolver enigmas de carácter ya sea químico, biológico, físico, etc., con el fin de resolver una problemática específica por ejemplo la cura para cierta enfermedad. 2) Tecnológicos: El objetivo de un Proyecto Tecnológico es satisfacer una necesidad, deseo o demanda concreta (la necesidad de vivienda, de medios de transporte, de organizar los servicios de una ciudad, etc.). 3) Ciudadanos o sociales: Estos proyectos pretenden resolver problemáticas directas de la comunidad o sociedad, sin que sea necesario recurrir a la aplicación e proyectos científicos o tecnológicos, como en casos de toma de decisiones y/o estrategias para minimizar y resolver problemas ambientales de la comunidad, problemáticas de vivienda, seguridad social, educación, etc.
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Es importante resaltar que a pesar de que cada tipo de proyecto es especifico a su área, pueden enfrentarse problemáticas que requieran de dos o inclusive los tres tipos de proyectos para resolver la situación por ejemplo la aplicación e un proyecto en el área de un problema de salud (social), puede derivar en la aplicación de un proyecto científico en el cual se busque la cura para la problemática anterior y posterior a esto quizás sea necesario desarrollar un proyecto tecnológico para generar las herramientas necesarias para aplicar la solución obtenida en el proyecto científico. El papel del docente en los proyectos Previo a describir cada una de las etapas del trabajo por proyectos educativos es importante resaltar cual es el papel del docente durante la realización de los mismos varía según la etapa del proyecto: En la etapa de preparación el docente debe de ser un agente motivador, detonante de ideas, consejero y guía reflexivo que ayude al alumno a enfrentar la problemática de manera objetiva e inspire a los pupilos a generar respuestas viables al problema. Dentro de la etapa del desarrollo el maestro debe de ser guía, consejero, orientador y si es necesario colaborador (ayudante pero en ningún momento quien realiza todo el trabajo). Al final del trabajo por proyectos en la etapa de comunicación el docente debe actuar como moderador, facilitador de recursos, evaluador y crítico constructivista. Las fases de realización de un proyecto son las siguientes: Preparación En esta etapa los alumnos definen el tema que han de desarrollar se propone que sea una problemática real en torno a su ambiente la cual puedan enfrentar de manera precisa ya que esto generara un interés que deriva en la adquisición de conocimientos significativos.
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En esta etapa los alumnos realizan una lluvia de ideas con las cuales se da inicio al tema con una hipótesis planteada la cual pretende dar resolución al problema seleccionado. Es importante destacar que se puede llegar al planteamiento de una o varias hipótesis en caso de que esto se presente, es preferible que cada grupo o bien cada alumno intente resolver el proyecto con una sola hipótesis esto para evitar confusiones y complicaciones durante el proyecto y al final del mismo los alumnos podrán realizar una comparativa y análisis de los diferentes resultados obtenidos. Desarrollo Durante esta etapa se realiza el trabajo duro en sí, es aquí donde se lleva a cabo el proceso de investigación, análisis y descartar la información, experimentación y obtención de resultados. Esto comprende la mayor parte del tiempo de trabajo realizado y es necesario que para esto el alumno cuente con una serie de conocimientos y habilidades necesarias para poder llevar a cabo el procedimiento de manera adecuada, recordemos que el docente funge como observador y/o guía si es necesario pero en ningún momento deberá interferir de manera directa para proporcionar la información precisa ya que esto mermara el esfuerzo y por ende el conocimiento y habilidad adquiridos por el alumno. Una vez finiquitada esta etapa y ya obtenidos los resultados, se prosigue a la organización y estrategia de presentación de los mismos dando lugar a la siguiente etapa del trabajo por proyectos. Comunicación Es en esta la etapa final donde se exponen los resultados obtenidos ya sea de manera oral escrita, grafica y/o pictórica o bien mediante herramientas electrónicas y si es necesario con demostración presencial del producto final en caso de que este exista. Ejemplo sistema de filtración de agua construido a base de materiales reciclados.
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Evaluación Esta etapa es puede ser llevada a lo largo de todo el proyecto ya que el docente deberá cotejar y evaluar cada paso que el alumno realice sin embargo es pertinente que sea hasta el final del proyecto que se dé veredicto al alumno, ya que al realizarlo de manera premeditada durante la elaboración del proyecto podría influir en el resultado final del mismo pero esto no quiere decir que el docente deba de abstenerse de guiar y trasmitir conocimientos si es necesario sobre todo en la etapa previa a cualquier proyecto es decir durante la sesión de clases normal. Transversalidad “Los temas trasversales contribuyen de manera especial a la educación de valores morales y cívicos”, (MEC 1.993) por ende contribuye a la formación de individuos comprometidos con la sociedad y el bienestar no solo personal sino común. Dentro de la educación básica se puede observar que los conocimientos nos son propios de una asignatura sino que estos se entrelazan para poder desarrollar las habilidades necesarias para cada materia por ejemplo para que un alumno comprenda plenamente un problema matemático es necesario que primeramente cuente con competencias lingüísticas y comunicativas, así mismo, el alumno que requiera representar componentes geográficos dentro de un plano o croquis deberá poseer competencias matemáticas que le permitan llevar a cabo la representación de manera adecuada sin mencionar las competencias sociales que generen en el alumno un razonamiento de la interacción hombre-naturaleza y el impacto ambiental generado por el hombre en dicha locación. Justificación Con base en lo anterior el trabajo educativo por proyectos puede ser ampliamente utilizado para la evaluación de diversas competencias ya que dentro de las escuelas secundarias multigrado como lo son en el caso de México las escuelas telesecundarias, creadas para llevar cobertura a zonas marginadas principalmente a las áreas rurales. El
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factor tiempo juega un papel muy importante en la meta de lograr abarcar los contenidos impuestos por los planes y programas por esto el desarrollo de proyectos educativos puede ser una herramienta útil para eficientar el trabajo en el aula ya que mediante un solo proyecto que a su vez puede presentar uno o varios productos puede tener los elementos necesarios para abordar diversas temáticas en diferentes asignaturas y llevar a cabo la evaluación pertinente de cada una de ellas. Esto no quiere decir en ningún momento que trabajo en el aula se reduce o que ciertos contenidos puedan ser obviados, sino que simplemente después de llevar a cabo todo el trabajo cotidiano en el aula y después de haber cubierto lo señalado por el programa para cada una de las asignaturas de los grados atendidos se puede diseñar un proyecto que permita “evaluar” a dos o más asignaturas con el mismo trabajo (esto en base a las habilidades y competencias empleadas para realizar el proyecto). La dinámica propuesta es un viaje de campo donde los alumnos analizan los orígenes de la comunidad (historia), las principales actividades económicas (geografía, FC Y E.), las implicaciones geográfico sociales de las mismas e impacto ambiental entre otras cosas (geografía, ciencias). En este proyecto los alumnos presentan diversos Sub-productos (de acuerdo a grado y asignatura) los cuales son empleados como parámetros de evaluación y al final los alumnos llevan a cabo una ponencia ante invitados de diversas instituciones educativas de la comunidad, (pre escolar y primaria) al igual que padres de familia, ex alumnos y población en general. Trabajo realizado Se da inicio al trabajo pro proyectos organizando a los alumnos en equipo y pidiéndoles que afronten diversas problemáticas como la contaminación, sustentabilidad en la producción de cultivos y/o ganadería, desarrollo cronológico del asentamiento humano en la zona, especificando casas y consecuencias.
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Durante la etapa de desarrollo primeramente se abordó de manera cotidiana los contenidos propuestos por los libros de texto gratuito y se llevaron a cabo las actividades sugeridas adaptando algunas de ellas al entorno y la problemática local, durante este periodo se lleva a cabo el proceso de evaluación continua mediante ejercicios y/o entrega de sub-productos que evidencian el trabajo del alumno en clases. Posteriormente se planifica una visita guiada a la ciudad la cual servirá para la recopilación e información ya que los alumnos tendrán la oportunidad de indagar acerca de la problemática que enfrenten y además tienen la oportunidad de reforzar los aprendizajes vistos en clase mediante la práctica, es importante resaltar que durante este viaje se cubrirán requerimientos de los temas vistos en diversas asignaturas en los tres grados de secundaria con el fin de eficientar tiempo y recursos. Primeramente se realizó una visita al poblado de Cusihuiriachi donde se visitan centros históricos y se analiza la razón de la función de dicha comunidad a principios del año 1600 gracias a la beta de plata localizada en la región así mismo se reflexiona acerca del impacto ecológico de los “jales” extraídos de las minas. Posteriormente en el centro histórico de Cd. Cuauhtémoc, se recaba información acerca de la llegada de los menonitas a dichas tierras, las causas de las mismas y el impacto que tuvo en la comunidad y como esta ha evolucionado hasta el día de hoy en un proceso de transculturalidad y desarrollo económico tema también tratado en la visita guiada al corporativo “La Norteñita” empresa líder en la producción de manzana con gran prestigio a nivel nacional que es además fuente generadora de tres mil empleos fijos y hasta siete mil empleos en temporada de cosecha de la manzana, en dicha visita además de conocer acerca de las funciones legales e impacto económico de la escuela también se recibe una cátedra acerca de la utilización e biotecnologías aplicada a favor del medio ambiente, como lo es la creación de camas de lombricomposta y la utilización y efecto de sus productos (humus líquido y seco). Más tarde se realiza una visita a una estación de radio local donde los alumnos tiene la experiencia de conocer y comprender el funcionamiento de la misma e incluso se les da la oportunidad de grabar un anuncio comercial que han de entregar como sub-producto Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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de la materia de español III, dentro de las actividades del tema “La publicidad informa, de forma o conforma”. La siguiente actividad consiste en una visita guiada a diversos “campos menonitas” pertenecientes a la colonia Manitoba donde los alumnos pueden ver y comparar la forma de vida de nuestros conciudadanos los “menonitas”, donde resaltan los valores de multiculturalidad, tolerancia y aceptación. Para finalizar el recorrido se hace una visita a la plata tratadora de agua donde un encargado de la misma da un recorrido y explicación de las funciones que ahí se llevan a cabo. Al regresar a la comunidad de origen los alumnos organizan, analizan y descartan información, para dar inicio a la propuesta de posibles soluciones y creación de productos que han de ser evaluados. Para cerrar el trabajo por proyectos se da cita a invitados externos a la comunidad escolar como madres de familia, hermanos de los alumnos, miembros de la primaria y preparatoria local, así como ex alumnos de la telesecundaria. En reunión a manera de simposio, los alumnos exponen sus temas y las propuestas generadas a raíz de la información recabada y la aplicación de competencias. Como resultado se logra evaluar a los alumnos en diversas asignaturas con un solo proyecto ya que se cumple con los aprendizajes esperados y el desarrollo de habilidades y competencias marcadas por los planes y programas. Productos Líneas del tiempo y relatos autobiográficos. Mapas y croquis de las poblaciones visitadas incluyendo sus componentes geográficos más relevantes. Un tríptico de información turística del lugar empleando el uso de las TIC´s.
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Álbum histórico de la biodiversidad de la localidad, y del impacto ambiental generado por el hombre. “Artículo de divulgación”.
“Cartel Informativo” acerca del viaje realizado.
Ensayo escrito de al menos tres cuartillas.
Spot radiofónico creado por los alumnos. organización y ponencia en un mini-simposio.
Dispositivo para reutilización de agua contaminada.
“Diseño de un experimento y estudio estadístico”. Presentación de exámenes escritos. Como producto final se presentan las ponencias en el simposio, ante la comunidad escolar y los invitados especiales. A manera de conclusión el trabajo por proyectos en escuelas multigrado puede derivar en el ahorro de tiempo, esfuerzo, materiales y recursos al emplear los productos generados para la evaluación de diversas asignaturas de manera simultánea sin importar que estas sean inclusive de los tres distintos grados, esto ya que la transversalidad de las asignaturas así lo permite. Destaquemos también que la actividad realizada servirá como punto de referencia para temas abordados en el futuro. Referencias Anaya. (1.993): Temas Transversales y desarrollo curricular. Madrid. MEC. Escuela Normal del Estado de Zacatecas (2012). Material curso taller del trabajo en escuelas multigrado. México. http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Ciencias 1 vol. 1enfasis en Biología. México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Ciencias 2 vol. 1enfasis en Física. México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Ciencias 1 vol. 1enfasis en Química. México.
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Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Español 1. Primer grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Español 2. Segundo grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Español 3. Tercer grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Formación Cívica y Ética 1 segundo grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Formación Cívica y Ética 2 tercer grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Geografía. Primer grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Historia 1. segundo grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Historia 3. Tercer grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Matemáticas 1. Primer grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública (2006) Libro para el maestro. Matemáticas 3. tercer grado. vol. 1 México. Secretaría de Educación Pública, (coord.) Gobierno del estado de Chihuahua y SNTE. (2010) Planeación Didáctica para el desarrollo de competencias en el aula. México, instancia estatal de formación continua para maestros en servicio. PP. 1 - 58.
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Tendencias y reformas actuales de la educación física internacional, López-Alonzo Salvador1, slopez@uach.mx, Marín-Uribe Rigoberto1,2, rmarin@uach.mx , Rivera-Sosa Juan1, jmrivera@uach.mx, 1Facultad de Educación Física y Ciencias de Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua 2Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Chihuahua.
Resumen El presente documenta trata de exponer las nuevas tendencias de la Educación a nivel internacional, y en específico de la Educación Física (EF). Mostrando en primer lugar como se concibe la educación, según instancias internacionales, tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Este documento busca en particular hacer una revisión de tendencias contemporáneas, de reformas al curriculum, políticas, lineamientos y objetivos de EF a nivel internacional. Esta revisión documental analiza los países de Estados Unidos de Norte América (USA), Australia, China, Canadá y México, buscando esclarecer cuales son las competencias necesarias que debe propiciar la EF en estudiantes de nivel básico. Después de analizar las posturas de EF en los diferentes países, podemos concluir que las principales políticas, reformas, lineamientos y objetivos de EF, tratan de resolver problemáticas de salud pública relacionadas con el sobrepeso (SP) y obesidad (OB). La EF debe desarrollar competencias en los estudiantes para ser activos físicamente y promover estilos de vida saludable, no solamente durante su etapa de estudiante, si no a lo largo de la vida. En contraste México aún conserva un enfoque motriz de integración (psicomotor) y no tiene un enfoque central de salud, cuando las necesidades de la sociedad mexicana al igual que en los demás países son el reducir los índices de SP y OB. Por consecuencia es necesario replantear el enfoque de la EF en México. Palabras claves: Educación Física, Competencias, Estilos de vida saludable, Salud.
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La educación La educación es proceso de enseñanza aprendizaje, en el cual se pretende construir un futuro mejor, trasmitir valores, desarrollar habilidades, conocimientos, formación de actitudes respecto a la vida política y un sentido crítico frente al contexto que se vive, con el fin de resolver o mejorar cuestiones relacionados con el ser humano y su entorno (PISA, 2006; Luengo, 2008; UNESCO, 2009). La educación contemporánea sugiere una educación basada en competencias, la cual se resume en el siguiente diagrama:
Educación Física (EF) La EF, internacional está implementando reformas curriculares para desarrollar “competencias”, promoviendo un trabajo inter y multidisciplinario, con las cuales se pueda prevenir y tratar problemas actuales de salud pública que nos afectan social y económicamente. La EF desde hace mas de una década, tiene como visión principal, el
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promover estilos de vida saludable en diferentes poblaciones, desde la EF escolarizada, hasta la que se da fuera de la escuela (Jhonson, 2005; NASPE, 2007; Moore, 2009; ACHPER, 2010; Gross & Buchanan, 2011; Melnychuk et al, 2011). En los últimos años ha tomado relevancia para intervenir en procesos cognitivos, afectivos-sociales, psicomotores, pero en especial aspectos relacionados con la salud y estilos de vida saludable (Solomon, 1997; Jhonson, 2005; Moore; 2009; Koka & Hagger, 2010; Gross & Buchanan, 2011 NASPE, 2007; ACHPER, 2010). La EF ha recibido grandes reconocimientos en el área de la salud, la promoción de la actividad fisca y estilos de vida saludable, por parte de diferentes instituciones (Jhonson, 2005; NASPE, 2007; ACHPER, 2009; Gross & Buchanan, 2011). Educación Física y sus reformas curriculares internacionales Estados Unidos de Norte América (USA): lineamientos, recomendaciones y premisas 2007 Según la Asociación Nacional de Educación Física y Deporte (NASPE), recomienda un mínimo de 150 minutos de EF de calidad por semana en la primaria (Elementary school), en la secundaria (middle school). En la prepa (high school) un mínimo de 60 minutos diarios. La NASPE cataloga un niño con educación física, si este puede: 1) demostrar habilidades y competencias motoras, patrones de movimientos necesarios para el funcionamiento y variedad de Actividades Físicas (AFs). 2) Demostrar entendimiento de conceptos, principios, estrategias y tácticas de movimiento, aplicadas en el aprendizaje y funcionamiento de las AFs. 3) Participar regularmente en AFs. 4) Desarrollar y mantener un estado de salud, así como aumentar sus niveles de condición física. 5) Demostrar responsabilidad y respeto con el mismo y los demás en las prácticas de AFs.
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Además la NASPE promueve 5 premisas necesarias para un programe de EF: 1) La EF debe ayudar los niños y adolecentes a desarrollar sus habilidades, conocimientos y deseos para disfrutar de la Actividad física (AF) a lo largo de la vida. 2) El niño debe apegarse a una AF apropiada a su edad biológica y capacidades, que permitan el desarrollo de sus habilidades y capacidades. Debe adaptarse cualquier AF a los niños. 3) El descanso y la EF son importantes en diferentes partes, no solo en el programa escolar. La EF es una parte esencial del curruculum escolar, ayuda a que el niño desarrolle hábitos de actividad física para su vida. 4) La actividad física y la EF no son iguales. La EF es diseñada por expertos y cumple propósitos de enseñanza-aprendizaje, desarrollando habilidades cognitivas, afectivosociales y psicomotoras 5) La EF y otros programas deportivos son diferentes, Australia: declaraciones, objetivos y recomendaciones El Consejo Australiano para la Educación Física, Salud y Recreación (ACHPER), en la declaración 2009 se establece que: La EFS es el área del curriculum, el cual debe proveer al niño una educación, que permita el desarrollo de estilos de vida saludables durante su periodo de estudiante y para el futuro, que reconozcan las características y la importancia de la salud, y la EF como parte integral del bienestar físico, social, emocional y espiritual. La EFS es el área del curriculum que está directamente relacionada con el desarrollo de habilidades, conocimientos, entendimiento de valores y actitudes que combatan los estilos de vida no saludables, reconociendo
estos como
extensamente como una amenaza sin precedente para la salud y la economía en Australia. 446
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La EFS es un área del curriculum en el cual se inculca al estudiante un aprendizaje relacionado con los problemas de salud contemporáneos. LA ACHPER también establece la declaración de los principales apoyos de la EFS, entre los cuales menciona que: 1. Una nación educada, es una nación activa y sana, la educación de los jóvenes es la mejor inversión que puede hacerse para el futuro de una nación. 2. La EFS debe ser un elemento clave en un curriculum, esencialmente para todos los jóvenes australianos, buscando su bienestar y salud. 3. La EFS es un esfuerzo educacional y de experiencia. Es fundamental distinguirlo de la salud, AF y deporte, 4. La escuela no es la única encargada del desarrollo intelectual, físico, social, emocional y espiritual de los niños, pero si impacta maximizando este desarrollo, promoviendo oportunidades de una aprendizaje coordinado en la escuela, la familia y en la sociedad. 5. La
ACHPER como una asociación profesional tiene la responsabilidad
del
diseño curricular de la EFS, junto con otras asociaciones colaboradoras y bajo la supervisión de los gobiernos estatales y federales del territorio de Australia. Las recomendaciones de la ACHPER 2010, plantea un mínimo de 150 minutos por semana de EF en nivel primaria, secundaria y prepa. Debido a fuertes evidencias que vinculan la AF y EF, con múltiples beneficios en la salud, aprovechamiento académico, en matemáticas, habilidades de lectura y mejoras en las funciones cognitivas entre otras (Galvan & Parker, 2011) La EFS según la ACHPER 2010 todos los estudiantes deben ser provistos de aprendizajes que les permitan experimentar: El desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, para mantener la salud y una vida activa.
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Aumentar el conocimiento, habilidades y entendimiento requerido que permita tomar decisiones sobre la información relacionada con la salud y estilos de vida, y permitan ayudar cuando sea necesario. Desarrollar y comprender conocimientos necesarios, para diferenciar la información, servicios y consumo relacionado con AF y estilos de vida saludable. Aprender habilidades motrices fundamentales para participar en diferentes AFs, que permitan el desarrollo de la salud y la participación a lo largo de la vida en el futuro. China: mandatos, estándares y objetivos En el 2001 China publica por primera vez los estándares para la EFS en los estudiantes: 1) Sean físicamente saludables y demostrar competencia en diferentes formas de movimientos, adquirir conocimientos y habilidades para la AF y la salud. 2) Participar regularmente en AF. 3) Demostrar comunicación y participación con otros participantes en las diferentes AFs. 4) Demostrar responsabilidad en la salud individual y con la sociedad, y exhibir estilos de vida saludable. 5) Demostrar una actitud positiva hacia la vida y a las AFs. En el 2002 China implementan reformas en la EF, mostrándola como una parte necesaria del curriculum de la primaria hasta la universidad (Chen, 2010; Jin, 2011). Actualmente la llamada EFS es considerada una parte muy importante de la reforma educativa, la palabra salud involucra un nuevo enfoque y practica en el ejercicio de esta profesión. Para China la EFS es reconocida como una parte muy importante del curriculum, para mantener una condición fisca saludable, buena salud y productividad en la sociedad (Hickey et al, 2007; Chen, 2010 Jin, 2011). El curriculum de EF en China (Hickey et al, 2007; Chen, 2010 Jin, 2011): Es un medio para que los estudiantes aprendan el valor de practicar ejercicio regularmente Incrementa un enfoque de salud y prevención de enfermedades relacionados con el sedentarismo. 448
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Tiene un rol importante en la promoción de salud, estilos de vida y práctica de ejercicio. Provee a los estudiantes de oportunidades de explorar y experimentar una gran variedad de movimientos. Representa una fusión de fisiología, psicología, ecología, sociología, nutrición y salud. Identifica la diferencia entre la práctica deportiva y la EF, haciendo un énfasis en los beneficios en la salud física, mental y social. Lograra que la sociedad China sea más fuerte, saludable y más feliz. Canadá: visión, objetivos y principios del curriculum de la Educación Física y Salud (EFS). El actual del curriculum de EFS está basado sobre la visión que los conocimientos y habilidades adquiridas en el programa, beneficiaran a los estudiantes a lo largo de su vida y los ayudaran a lograr una adaptación a cualquier cambio mundial, permitiéndoles que adquieran y desarrollen la comprensión, capacidad y compromiso necesario para mantener la salud, promoviendo una vida activa y saludable. Objetivos de la EFS. Los alumnos deben desarrollar: Habilidades necesarias para la vida y desarrollo como ciudadano y una identidad de autoconfianza, a través de oportunidades de un aprendizaje adaptado, gestión, y resolución de problemas, habilidades de comunicación, para aprender cómo construir una relación positivamente e interactiva con otros, así como aprender a usar procesos de pensamiento crítico y creativo. Habilidades y conocimientos que les permita disfrutar una vida activa y saludable a lo largo de sus vidas, a través de oportunidades de participar regularmente y sin problemas en AFs, además de aprender a cómo desarrollar y mejorar su condición física. Competencias necesarias de movimientos, para participar en diversas AFs, a través de oportunidades para desarrollar habilidades de movimientos y aplicar
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conceptos de movimientos, así como estrategias en juegos, deportes, danza y otras AFs. Comprensión de factores que contribuyan para el desarrollo de la salud, el sentido de responsabilidad para la salud a lo largo de la vida, una comprensión de cómo vivir saludablemente, así como la conexión de la vida activa con la salud de ellos, alrededor del mundo y de los demás. México: Plan de estudio, Reforma integral de la Educación básica y programa de educación fisca según la Secretaria de Educación Pública (SEP) (2011). La EF en la Educación Básica Favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los patios y las áreas definidas en las escuelas como en las diferentes actividades de su vida cotidiana. Contribuye al proceso de articulación curricular en Educación Básica. En preescolar, construcción de los patrones básicos de movimiento en los niños, a partir del esquema corporal, así como de la comunicación y la interacción con los demás mediante actividades lúdicas, de expresión, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en los que se desenvuelve. EF en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, así como la construcción de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego. En secundaria destaca la importancia de la aceptación del cuerpo y reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus compañeros en actividades en las que pongan en práctica los valores. El disfrute de iniciación deportiva y deporte escolar, reconocer la
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importancia de la actividad física y uso adecuado del tiempo libre como prácticas permanentes para favorecer un estilo de vida saludable. Comentarios Finales Según datos de la OMS del 2010, el sobrepeso (SP) y la obesidad (OB) son el quinto factor principal de riesgo de defunción en el mundo. Cada año fallecen por lo menos 2,8 millones de personas adultas como consecuencia del SP u OB. El SP y la OB están aumentando en los países de ingresos bajos y medianos, en particular en los entornos urbanos. En los países en desarrollo están viviendo cerca de 35 millones de niños con sobrepeso, mientras que en los países desarrollados esa cifra es de 8 millones (OMS, 2010). Estos niños al convertirse en adultos corren el riesgo de padecer obesidad y enfermedades no transmisibles (OMS, 2010). Esta es la principal causa de USA, Australia, China, Canadá entre otros países están dándole un enfoque de Salud a la EF. En México ha incrementado alarmantemente el SP y la OB, en adultos y en niños, según la ENSANUT 2006, “Los resultados señalan la urgencia de aplicar medidas conducentes a la prevención de obesidad en los escolares”. Debido a esta problemática, México debe realizar reformas en el curriculum de EF, dejando atrás el enfoque de integración motriz dinámica y corporeidad, e imprimiéndole un enfoque clave y central de salud, buscando que el estudiante desarrolle competencias que propicien un estilo de vida activo, apegado a la realización de AF regular para la salud y la promoción de estilos de vida saludable.
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Caso. Vinculación de las matemáticas en los niveles de educación básica Sergio Antonio Rivera Rascón Escuela Normal Superior de Chihuahua “Profr. José E. Medrano R.” s.rivera@ensech.edu.mx
Presentación del caso El presente trabajo toma como referente las habilidades y competencias matemáticas básicas que los alumnos de preescolar, primaria y secundaria deben desarrollar para culminar con éxitos sus estudios; lo cual posibilita tener un andamiaje sólido para llevar a cabo el acceso y permanencia en el nivel medio superior y superior. Un propósito derivado de este trabajo pone en consideración un proyecto de intervención enfocado a los docentes, el cual permite promover vínculos en los niveles preescolar, primaria y secundaria donde se sugiere el trabajo en el aula basado en contenidos y competencias matemáticas que el alumno debe desarrollar en cada grado escolar. Las acciones son abordadas con una visión del impacto que tendrán estas competencias para sus estudios posteriores. Este documento parte de una inquietud que resultó de la revisión de pruebas estandarizadas como PISA y ENLACE a nivel nacional, estatal y específicamente en la zona XII de Cd. Aldama, Chihuahua. En esta zona escolar, los indicadores educativos dejan ver grandes deficiencias en la asignatura de matemáticas, de manera concreta en la resolución de problemas y en la aplicación de las competencias matemáticas en la vida diaria. Acercamiento al problema Por otro lado, la problemática se consolida como objeto de estudio al tomar en cuenta las inquietudes profesionales y personales. Desde la formación recibida como licenciado en educación primaria y en secundaria, la problemática ha estado presente e
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incluso desde los estudios de preparatoria se presentan las dificultades relacionadas con la asignatura de matemáticas. Fue dentro de los estudios de la normal superior cuando se reflexionó acerca del por qué la problemática continuaba manifestándose tan persistentemente. Una conclusión que la reafirma es que en los estudios del cálculo diferencial e integral los alumnos se enfrentan con marcados conflictos y reprobación a causa no de la materia en curso, sino de la falta de conocimientos y habilidades que debieron haberse desarrollado desde los primeros años de instrucción básica, como la aritmética en primaria, el álgebra, geometría y la trigonometría en secundaria. El maestro de matemáticas se enfrenta a diario a ésta problemática, en la cual se da cuenta que los alumnos no tienen afianzados los conocimientos ni las habilidades mínimas para la adquisición de nuevos aprendizajes, y si llegan a tenerlas, no saben cómo y cuándo utilizarlas, generando con ello, limitantes para el desarrollo de su trabajo. Partiendo de estas situaciones se indagan las causas por las cuales se presentan las deficiencias en los alumnos de primaria, ya que éstas son reflejadas en los siguientes niveles educativos causando reprobación y deserción. Aunado a lo anterior, se hacen entrevistas a docentes de preescolar, primaria y secundaria, como elementos de la educación básica de nuestro país, y se llega a la conclusión, después de hacer un análisis de las respuestas obtenidas, que tienen poco o nulo conocimiento acerca de los contenidos, enfoque y competencias necesarias a desarrollar en cada ciclo escolar, así como la visión sobre el perfil de egreso que deberán tener los alumnos al culminar con su educación básica. Intervención Por lo tanto, con base en el diagnóstico de esa realidad educativa concreta, para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se elabora y pone en marcha un proyecto de intervención el cual busca el desarrollo de las competencias básicas necesarias de los alumnos de educación primaria, para que terminen con éxito este nivel escolar y que éstas a su vez sirvan de andamiaje para conocimientos posteriores de mayor
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complejidad en el nivel secundaria y de esta forma garantizar un
egreso de la
educación básica con bases sólidas. El diseño y aplicación de actividades diversas, generadas para el proyecto se llevaron a cabo durante dos ciclos escolares con alumnos de quinto y sexto grado de primaria en los ciclos escolares 2010 y 2011. En concreto se trabajó la asignatura de matemáticas dando especial énfasis al desarrollo de competencias necesarias para poder acceder a nuevos conocimientos en la asignatura. Después se hace un seguimiento del grupo de alumnos en el cual se implementó el plan de acción y del que se obtienen resultados muy alentadores. Con estos referentes, se indica un aumento en el aprovechamiento en las matemáticas en primer grado y una estabilidad para finales de segundo grado de secundaria. Las actividades diseñadas toman en cuenta las competencias necesarias a desarrollar en cada bimestre y eje temático las cuales sirvan de andamiaje sólido para la adquisición de conocimientos de mayor dificultad en los bimestres posteriores inmediatos y en la vida estudiantil de los alumnos. Al analizar el plan de estudios y el programa de matemáticas se hace un análisis de los contenidos de educación básica de manera vertical y horizontal observando que desde los primeros años de instrucción formal se abordan conceptualizaciones y demostraciones matemáticas que servirán de sustento para conocimientos abstractos al cursar la educación básica, y que si no son abordados a conciencia, procurando que el alumno adquiera las competencias mínimas, serán una limitante en los años escolares posteriores, estas deficiencias se incrementarán de manera paulatina hasta que el alumno encuentre el equilibrio o fracase en la asignatura. Reflexiones finales Después de obtener algunos resultados favorables de la puesta en marcha de una nueva forma de trabajo en el grupo enfocada al desarrollo de competencias matemáticas, se formaliza la elaboración de un proyecto de intervención. Este proyecto se apoya en el uso de la Propuesta Educativa Multigrado 2005 que sugiere el abordaje de contenidos simultáneamente desde primero a sexto grado de manera secuenciadas Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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y modificando el grado de complejidad, enfocado en el desarrollo de competencias y en conjunción con el grado de maduración de los alumnos. El desarrollo del diagnóstico y su proyecto son el resultado de la dedicación de más de cuatro años de trabajo a nivel primaria en la asignatura de matemáticas. Aunque desde el inicio se pretendió poner en marcha en este nivel, se hace una sensibilización en preescolar y secundaria, de tal forma que se tenga un real compromiso entre los involucrados en la educación de nuestro país, ya que ésta se convierte en una de las formas en que se podría llevar a cabo realmente la vinculación en la educación básica de México. Es necesario concientizar a los docentes de los tres niveles básica acerca de la importancia que tiene dedicar especial atención a los procesos que involucren el desarrollo del pensamiento matemático además del conocimiento de plan y programas de estudio de educación básica para tener una perspectiva acerca de los contenidos a abordar en cada grado escolar los cuales servirán de base para los ciclos escolares posteriores y al mismo tiempo hacer una retrospectiva sobre los conceptos que deben estar afianzados en los grados anteriores para el aprendizaje de los contenidos futuros. Cabe señalar que el estudio y la puesta en marcha del proyecto se visualizó desde el Plan 1993 donde al hacer una revisión de los planes y programas de estudio se encuentra una vinculación después de un arduo análisis, al revisar los planes 2006 y 2009 de educación secundaria y primaria se refuerzan estos hallazgos para culminar con el Programa 2011 el cual plasma tácitamente cada uno de las competencias matemáticas particulares y específicas que han de lograrse en cada periodo escolar. La reforma en educación Básica 2011 plantea los aprendizajes esperados en cada eje temático y cada contenido abordado, estos en conjunto lograrán el desarrollo de estándares curriculares que son reflejados como los conocimientos mínimos que deberá tener el alumno al término de cada ciclo escolar, permitiendo estos la adquisición de conocimientos nuevos de mayor complejidad.
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Es pertinente que los actores de los tres niveles educativos que conforman la educación básica conozcan los estándares curriculares de cada uno de los grados de educación básica y se comprometan a lograr en sus alumnos los aprendizajes esperados plasmados en el programa de estudio, teniendo una visión clara de su utilización posterior en la realidad inmediata y en la vida futura del estudiante. Referencias Brunner, J. (2005), Competencias para la vida. Proyecto DeSeCo. Consultado el día 23 de agosto de 2007 en http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/12/_deseco_es_el_n.html ENLACE (2007). Consultado el 27 de noviembre de 2007 en http://enlace2006.sep.gob.mx/resultados2007/r07CCTGeneral.asp Evaluación
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Innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias en el CECyT Nº8 Narciso Bassols del IPN Sonia González García1, Alma Delia Palacios López2, Mireya Escalante Ortiz3 1, 2 y 3
Instituto Politécnico Nacional, Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos Nº8
“Narciso Bassols”; sgonzalez@ipn.mx1, apalaciosl@ipn.mx2, mescalante@ipn.mx3
RESUMEN El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional (IPN) es congruente con el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012, donde se establece mejorar la calidad del sistema educativo y se considera a la modernización educativa como medio destacado para lograr un mayor desarrollo Nacional. Lo anterior ha llevado al Instituto a un proceso de revisión y análisis de la práctica educativa, la enseñanza y el aprendizaje. Para lograrlo ha hecho reformas en sus planes y programas de estudio atendiendo a las sugerencias hechas por la RIEMS; ya que no sólo pretende impartir una enseñanza basada en una mera acumulación de conocimientos, sino una formación completa con un enfoque basado en competencias donde se favorezca el desarrollo de habilidades y capacidades de sus alumnos. En este trabajo se exponen los resultados de la investigación denominada: “Impacto de la intervención tutorial en la disminución de los índices de reprobación y deserción de los alumnos de 4º, 5º y 6º semestre en los ciclos escolares 2010-2011/B y 2011-2012/A del CECyT Nº8 'Narciso Bassols’”. Se proponen acciones de mejoramiento cualitativo en la formación docente para la implementación de la innovación educativa con el enfoque basado en competencias; mismo que buscará modificar, paulatinamente, los enfoques tradicionales y el trabajo cotidiano en el aula, renovar los procesos formativos e impulsar la calidad y el compromiso social de la formación politécnica. Palabra clave: competencias, tutoría, innovación, aprendizaje, enseñanza
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INTRODUCCIÓN La finalidad de este
trabajo es dar a conocer los resultados de la investigación:
“Impacto de la intervención tutorial en la disminución de los índices de reprobación y deserción de los alumnos del CECyT Nº8” y proponer la formación docente de los tutores para que incorporen en su trabajo tutorial la innovación pedagógica y promuevan el desarrollo de competencias en sus tutorados. La UNESCO expresó en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. Señaló que las principales tareas de la educación superior han estado y seguirán estando ligadas a cuatro de sus funciones principales: • Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación). • El entrenamiento de personas altamente calificadas (la función de la educación). • Proporcionar servicios a la sociedad (la función social). • La crítica social (que implica la función ética). Para alcanzar las metas educativas, la educación superior requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención particular del individuo de actuar, estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversión de esfuerzos en conjunto de líderes y comunidad para democráticamente alcanzar las metas. Actualmente el proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.
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Problemática del estudio La presente investigación responde a los retos que tiene el IPN ante la problemática que presentan los alumnos del
CECyT Nº8 y que afectan directamente a su
rendimiento escolar y permanencia, en rubros como: • Elevados índices de reprobación y deserción. • Bajos índices de eficiencia terminal. • Rezago de los estudios, resultado de los índices de reprobación. • Bajos índices de titulación. • Existencia, en los estudiantes, de una “cultura” de acreditación más que de aprendizaje. • Deficientes hábitos y técnicas de estudio. • Escaso involucramiento de los docentes en los problemas de los alumnos. • Poca formación y actualización docente psicopedagógica. • Insuficiente profesionalización de la docencia. Justificación La propuesta de la investigación surge de la necesidad de optimizar los esfuerzos realizados por los maestros tutores del CECyT Nº8, a fin de lograr los objetivos institucionales en torno a la consolidación de la Docencia y el PIT; justificando su objetivo en el registro institucional de indicadores de rendimiento escolar, así como en el planteamiento del Modelo Educativo del IPN que sugiere: “incorporar al trabajo institucional permanentes formas de atención individualizada, mediante asesorías y tutorías sistemáticas e integradas a los procesos formativos, que acompañen a los alumnos en toda su formación profesional” (Modelo Educativo 2002:50). Además “El elemento fundamental de un Modelo Educativo centrado en el aprendizaje requiere que los alumnos cuenten con el apoyo tutorial para definir su curriculum y sus propias trayectorias de formación […] (Ibíd.:129) La Tutoría requiere del compromiso y voluntad de los distintos actores que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se trata de un compromiso compartido y
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permanente que se basa en el seguimiento y apoyo del tutor que le da al alumno los elementos requeridos para su incorporación a la vida académica, así como el logro de metas personales y profesionales. Es una acción académica y de formación que se efectúa en un contexto institucional en el que se encuentran o promueven las condiciones para que la relación entre ambos actores sea exitosa en la disminución de la deserción y reprobación en el CECyT Nº8 del IPN. Marco Teórico La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información. El concepto de competencia resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado). Chomsky (1985) instaura el concepto y define competencias como “la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. La educación basada en competencias” (Holland, 1966: 97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. Metodología El desarrollo del trabajo de investigación se efectuó en diferentes etapas, primero se documentó el estado del arte sobre el impacto del desarrollo del PIT en el CECyT Nº8, encontrando solamente resultados circunscritos a la evaluación de unidades académicas o programas educativos específicos, sin hallar evidencias de trabajos con enfoque institucional.
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Objetivo general
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Analizar los indicadores que miden el impacto de la tutoría grupal e individual en el rendimiento y deserción escolar de los alumnos de 4º, 5º y 6º semestre en los ciclos 2010-2011/B y 2011-2012/B y vincularlos al análisis del desempeño de los docentes frente a grupo y en la acción tutorial individual; con la finalidad de detectar áreas de oportunidad que deban ser atendidas por el PIT y programas o dependencias afines, para mejorar la calidad de una educación basada en competencias que se ofrece en los programas educativos del CECyT Nº8.
Hipótesis
La intervención tutorial favorece el aprendizaje basado en competencias y el resultado de los indicadores del rendimiento escolar y la disminución de la deserción de los alumnos del CECyT Nº8.
Variables
Dependiente: indicadores de rendimiento escolar y la deserción académica (se observa como consecuencia del desempeño de la acción tutorial).
Independiente: desempeño de la acción tutorial (corresponde al valor predictivo).
Tipo de estudio
Descriptivo
Técnica
Encuesta
Instrumento
Cuestionario estructurado Descripción del instrumento: Consta de cuatro partes.
Datos personales de los encuestados.
Cinco preguntas cerradas sobre la intervención tutorial.
Veintiocho preguntas estructuradas de opción múltiple (escala de Likert), con ítems de aseveraciones sobre la labor tutorial.
Seis ítems de opción múltiple sobre la actitud de los tutores. Población
3,225 alumnos 1,359 de Tronco común 1,866 de las cuatro carreras: Mantenimiento, Sistemas Automotrices, Plásticos y Computación
Muestra
322 alumnos de 4º, 5º y 6º semestre de las cuatro carreras.
Análisis de resultados Se analizó el desempeño de la acción tutorial considerando para ello los resultados institucionales obtenidos con la aplicación de la cédula de evaluación del desempeño tutorial en junio del 2011. La información se analizó por carrera, turno y grupo con fundamento en estadística descriptiva. Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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El trabajo de recuperación de la información para la conformación de la base de datos que permitiría el análisis de la variable indicadores de rendimiento escolar resultó particularmente delicado toda vez que cada una de las diferentes áreas institucionales responsables de generar información en torno a éstos proporcionaba resultados diferentes. Por ello fue necesario diseñar una estrategia para la recuperación y organización de la información partiendo de una base de datos en cero e implementar una metodología para obtener los resultados de los indicadores eficiencia terminal, eficiencia de titulación, tasa de retención, etapas críticas de la deserción. En el acopio de la información, los archivos del Departamento de Gestión escolar del CECyT Nº8 fueron considerados como la fuente primaria de información. Para evaluar el impacto de la acción tutorial en el CECyT se construyó un índice para lo cual se empleó la cantidad declarada de tutoría ejercida por todos los profesores del plantel, dividida entre el número de estudiantes, y se estudió su evolución a través del tiempo. Aunque claramente este índice está influenciado por factores difíciles de controlar como la veracidad de la información, diferencias entre lo planeado y ejercido, etc., además de no incluir la calidad de la tutoría, representa un intento de medir el desempeño de la acción tutorial, que en lo general parece funcionar adecuadamente. Otra información como la opinión de los alumnos y tutores en el desempeño de la acción tutorial al corresponder únicamente a un periodo específico (enero-diciembre de 2011) se consideró pertinente utilizarla en otro nivel de análisis. Finalmente de realizó la documentación metodológica e integración de resultados y conclusiones. El registro de los planes de trabajo del profesorado muestra una tendencia positiva en el número de profesores que año con año se incorpora al programa. La tendencia en el número
de
horas
dedicadas
a
la
actividad
tutorial
también
fue
positiva,
incrementándose de 3.10 horas promedio por semana en 2001 a 4.53 en 2011. La tasa de retención de los años 2001 a 2011 muestra también tendencia positiva pasando del 62,02% al 77,19%. En relación a las Fortalezas y debilidades detectadas en el desarrollo del PIT y el alcance de la tutoría en el CECyT Nº8 se circunscribe a una serie
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de determinantes que delimitando y definiendo objetivamente encontramos por necesidad nombrar, siendo estas: Se detectó baja eficiencia terminal, un elevado índice de rezago, elevado índice de reprobación; elevado índice deserción según lo publicado en Informe: “Hacia la Consolidación Institucional” emitido por el IPN, Secretaría Técnica, Dirección de Evaluación, así como en la base de datos de Departamento de Gestión Escolar del plantel. Incapacidad para disponer de nuevas tecnologías en educación, así mismo, una deficiencia en la organización y planeación de las actividades académicas y administrativas del plantel, por citar algunas son: horarios discontinuos que dificultan al alumno la optimización de su tiempo; falta de identidad institucional, deficiente atención a los estudiantes en lo concerniente a los servicios de atención personal siendo estos insuficientes y traducidos desde deficiencias administrativas en su relación a lo escolar. De igual forma la falta de dominio de las técnicas didácticas en lo que concierne al docente, son en algunos casos nulas, en otras inadecuadas, o faltas de actualización, adicionando un elemento que dificulta este proceso educativo ya citado. Conclusiones Al analizar los resultados obtenidos a la fecha se puede concluir que para elevar el rendimiento académico y disminuir la deserción escolar en el CECyT Nº8, a través de la tutoría individual y grupal, se deben llevar a cabo las siguientes acciones: Elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores, actitudes y hábitos positivos y
la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los
estudiantes, mediante la utilización de estrategias de atención tutorial personalizada que complementen las actividades docentes regulares. Revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes para, a partir del conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos, generar alternativas de atención e incidir en la integralidad de su formación profesional y
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humana. Contribuir al abatimiento de la deserción, y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada, pero con graves limitaciones para su incorporación al mercado laboral y con altos niveles de frustración y conflictividad. Crear un clima de confianza que, propiciando el conocimiento de los distintos aspectos que pueden influir directa o indirectamente en el desempeño escolar del estudiante, permita el logro de los objetivos del proceso educativo. La Gestión del CECyT “Narciso Bassols” debe mejorar las condiciones en que se desarrolla el proceso del aprendizaje de los alumnos a través de la reflexión colegiada sobre la información generada en proceso tutorial y favorecer así el compromiso social que el IPN, como institución educativa, tiene con la sociedad. Es necesario que el CECyT Nº8 base su educación en competencias, ya que de esta manera al alumno se le prepara para ser capaz, en forma eficaz y eficiente, de aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela de manera práctica en la construcción o el desempeño de algo que se relaciona o es parte del mundo del trabajo. Es necesario que los alumnos se formen en habilidades genéricas ya que éstas proveen una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear, asimismo es importante que el CECyT Nº8 elija las habilidades que correspondan tanto a la educación como al mundo laboral.
REFERENCIAS DIARIO Oficial (Decretos 2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, 4ª Secc., SHCP, México, pp.128. ESTADÍSTICA Institucional (2009). Instituto Politécnico Nacional, Secretaría de Gestión estratégica, Dirección de Evaluación DRUCKER, P. F.(1989), Managing for Future, Harper Collins, Nueva York GARDNER, J. N.(1998), The Senior Years Experience, Jossey-Bass, San Francisco INSTITUTO Politécnico Nacional (2007), Hacia la consolidación Institucional 2007-2009, Secretaría Técnica, Dirección de Evaluación. MATERIALES para la Reforma I (2005). Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN, Volumen 1, 2ª Edición, México, IPN
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NAVIO Gámez, Antonio (2005), Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. España, Ediciones OCTAEDRO. MALDONADO, Miguel Ángel (2006), Competencias, método y genealogía. Pedagogía y didáctica del trabajo. Colombia, Ediciones ECOE, Primera Edición. PROGRAMA Sectorial de Educación (2007). Secretaría de Educación Pública 20072012, México, ISBN: 978-970-9765-22-9 SEP (2011). Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), consultada en la
URL:
http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_es_la_reforma
[21/08/2011]
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Caso. El portafolio en la clase de Farmacología, una forma de evaluación basada en competencias T. Verónica Barón Flores1, Isabel Guzmán Ibarra2, Rigoberto Marín Uribe2 Universidad Autónoma Metropolitana, Departamento de Sistemas Biológicos,
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Calzada del Hueso # 1100, Col. Villa Quietud, Del. Coyoacán, CP 04960, México. vbaron@correo.xoc.uam.mx, 2
Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía y Letras,
Campus Rúa de las Humanidades s/n, Col. Magisterial C.P. 31170.
RESUMEN El portafolio en farmacología es una colección de evidencias del trabajo realizado por los estudiantes de la carrera de Química Farmacéutica Biológica (QFB) en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, realizado durante un trimestre, en él se muestran evidencias que demuestran las competencias adquiridas en el aula, además de las reflexiones que se van construyendo a través del proceso formativo dentro del mismo. El Sistema Educativo en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, es el sistema modular, este sistema rompe con los sistemas tradicionales de educación y establece un nuevo método en el cual el estudiante participa de manera activa en su proceso de formación, por lo que se genera una vinculación universidadsociedad, en el área de QFB de la UAM-Xochimilco se pretende formar profesionales de una sólida formación científica y tecnológica, que sean creativos, críticos y con habilidades para el trabajo en equipo, que sean capaces de participar
en
actividades
científicas
relacionadas
con
los
procesos
de
conocimiento, investigación y difusión de la cultura, la investigación que se realiza
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durante un trimestre se basa en objetos de transformación, y a través de la misma se adquieren conocimientos, sin embargo la difusión de la cultura solo se trasmite de estudiantes a docentes y viceversa, entregando al final del trimestre un trabajo de investigación, el uso del portafolio demostró ser una experiencia exitosa en los estudiantes, por lo que se recomienda su uso en esta y otras áreas de la salud. Palabras claves: Portafolio, competencias, Sistema Modular
Antecedentes: Las competencias en la UAM-Xochimilco son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que convergen y permiten llevar a cabo un desempeño de manera eficaz, para lograr los objetivos modulares de manera eficiente y obtener el efecto deseado en el tiempo estipulado (trimestre), utilizando los mejores métodos y recursos para su realización, Por lo tanto, la competencia en general y la profesional en particularimplica no sólo tener conocimientos (saberes) ysaber aplicarlos (habilidades), sino también sercapaz de armonizar esas competencias (saberesy habilidades) con una actitud y valores adecuadosal contexto social en que se desarrolla la profesión(saber cómo ser). [Guzmán 2010] Sin embargo, desde las últimas décadas del pasado siglo xx, fue cada vezmás notorio que los titulados universitarios engeneral y los del área de la salud en particular, incluso conun buen expediente académico, no satisfacíanesos parámetros.Surge la necesidad de establecer modelos nuevosde enseñanza universitaria
que
considerenla
formación
de
profesionales
en
términos
decompetencia y permitan una práctica profesionalexcelente. [Arráez 2008] Los alumnos de la carrera de QFB de UAM Xochimilco, no son la excepción, terminan con un buen nivel académico, son autocríticos, y aprenden a trabajar en equipo, sin embargo es necesario introducir nuevas tecnológicas virtuales durante su proceso de formación, que les permitan demostrar las competencias que
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adquieren al terminar un módulo, ser más reflexivos y demostrar su vinculación con la sociedad, y esto se puede lograr induciéndolos a la construcción de un portafolio. Los portafolios son unos instrumentos quetienen dos grandes finalidades, por un lado permitenla reflexión sobre el desarrollo de una competenciacon la intención de mejorarla y por otro permitenacreditar el grado de asunción de dicha competencia.Así, tienen un valor formativo (reflexiónpara la mejora) y pueden tener un valor acreditativo (documentar algún logro). La utilización de portafoliospor los estudiantes está siendo recomendadoya que supone una importante contribución alautoaprendizaje basado en la propia reflexión delalumno. [Baños, 2005]
Se considera un complemento a las evaluaciones
actuales, es cierto que esto implica tiempo y esfuerzo, pero finalmente la recompensa sería un mejor aprendizaje y difusión de lo que están realizando. El empleo del portafolio en el área de la salud comienza a utilizarse, sobre todo en áreas de medicina y odontología, y algunas farmacéuticas, en este caso se utilizó como una herramienta para desarrollar competencias en los alumnos de séptimo trimestre de QFB de la UAM-X. Descripción del caso o situación El portafolio en farmacología en la UAM Xochimilco es una innovación pedagógica aplicada a los alumnos de séptimo trimestrede la carrera de QFB, como ya se había mencionado el Sistema educativo de la UAM-X es el Sistema Modular, en el trimestre los alumnos desarrollan un trabajo de investigación basado en el objeto de transformación, este trabajo se realiza en equipo, ellos proponen un tema basado en el objeto de transformación, a través de la adquisición de conocimientos, y habilidades de experimentación realizan este proyecto, el uso de portafolios permitió recolectar evidenciasque demuestran las competencias adquiridas, además de las reflexiones que se van construyendo a través del proceso formativo dentro del mismo.
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Al finalizar el trimestre los alumnos entregan un trabajo de investigación, un resumen en forma de artículo científico y un cartel para la presentación final, que se realiza entre los mismos compañeros de clase, estas presentaciones, han dado muy buenos resultados, y se evalúan entre pares, además de adquirir conocimientos, sin embargo falta desarrollar ciertas competencias, y retomar actitudes y valores sociales. El uso del portafolio permitió demostrar las competencias adquiridas por los estudiantes, su grado de reflexión y autoevaluación adquirida, además la información que de él se obtiene no se restringe a un público en particular, sino más bien está orientado a la difusión del aprendizaje adquirido en general, con esta herramienta tratamos de complementar el esquema conocimientoinvestigación-difusión. Con estos resultados podemos decir que esta experiencia de implementar el portafolio en los alumnos de QFB, fue exitosa, por lo que se pretende continuar con el uso del mismo los próximos trimestres. Actores que intervinieron en el caso o situación En este caso participaron 16 estudiantes del 7° trimestre de la carrera de QFB de la UAM Xochimilco, la docente del grupo (estudiante de doctorado), y los asesores del proyecto de doctorado (UACH), también se hace un agradecimiento, al docente de apoyo estadístico y al laboratorista. Fase de intervención y seguimiento Con esta experiencia y los resultados obtenidos, se considera que a través del portafolio de estudiante puede demostrar las competencias adquiridas, es una herramienta de evaluación formativa y acreditativa (logros), por lo que continuaremos implementando los portafolios en esta área.
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Objetivo: El objetivo de presentar este caso es compartir la experiencia exitosa de los resultados obtenidos durante el proceso de introducción del portafolio en el área de QFB, de la UAM-X y reflexionar sobre losresultados de participación, dedicación y satisfacciónde los participantes. Además se mostrarán las estrategias utilizadas para la realización de los portafolios, así como ejemplos de portafolios realizados por estudiantes. Introducción: Desde las últimas décadas del pasado siglo xx, fue cada vezmás notorio que los titulados universitarios engeneral y los del área de la salud en particular, incluso conun buen expediente académico, no satisfacíanciertos parámetros al concluir la carrera, por lo que surge la necesidad de establecer modelos nuevosde enseñanza universitaria que considerenla formación de profesionales en términos decompetencia y permitan una práctica profesionalexcelente. [Arráez 2008] Los alumnos de la carrera de QFB de UAM Xochimilco, no son la excepción, terminan con un buen nivel académico, son autocríticos, y aprenden a trabajar en equipo, sin embargo es necesario introducir nuevas tecnológicas virtuales durante su proceso de formación, que les permitan demostrar las competencias que adquieren al terminar un módulo, ser más reflexivos y demostrar su vinculación con la sociedad, y esto se puede lograr induciéndolos a la construcción de un portafolio. Los portafolios son instrumentos quetienen dos grandes finalidades, por un lado permitenla reflexión sobre el desarrollo de una competenciacon la intención de mejorarla y por otro permitenacreditar el grado de asunción de dicha competencia.Así, tienen un valor formativo (reflexiónpara la mejora) y pueden tener un valor acreditativo (documentar algún logro). La utilización de portafoliospor los estudiantes está siendo recomendadoya que supone una importante contribución al autoaprendizaje basado en la propia reflexión
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delalumno. [Baños, 2005] Se considera un complemento a las evaluaciones actuales, es cierto que esto implica tiempo y esfuerzo, pero finalmente la recompensa sería un mejor aprendizaje y difusión de lo que están realizando. El empleo del portafolio en el área de la salud comienza a utilizarse, sobre todo en áreas de medicina y odontología, y algunas farmacéuticas, en la UAM, se utilizó en el área QFB, se les explicó a los estudiantes los contenidos mínimos que tenía que contener su portafolio. Se dividió en tres partes fundamentales: identidad, contenido modular, y reflexión del aprendizaje, sin importar el orden de los mismos y los formatos fueron libres, se sugirió recolectar evidencias de acuerdo a los objetivos del portafolio. Contenido del portafolio: Identidad. La identidad del estudiante sirve para conocer las expectativas del estudiante y su motivación personal de las actividades que ha realizado para lograr su aprendizaje, es una autoevaluación, el ¿por qué? está estudiando la carrera de QFB, ¿quién?, ¿qué?, o ¿cuándo?, comenzó su actitud para emprender la carrera farmacéutica, los errores que ha tenido y lo que espera realizar en un futuro entorno a su proceso de aprendizaje, que capacidades y habilidades tiene, que aptitudes y actitudes tiene en relación con su formación, es presentar el lado humanístico que todos los estudiantes tienen y que a veces no reflexionan, sobre todos los logros que han obtenido. También se pueden presentar evidencias de los estudios que han realizado(títulos, certificados, reconocimientos), congresos a donde han asistido (fotografías, videos, diplomas), trabajos modulares que han realizado en la UAM, además de trabajos extracurriculares que estén vinculados con su proceso de aprendizaje, (aportadas por una tercera persona, un par, un director,etc.)[Barbera 2006]Es necesario acompañar de una reflexión. Trabajo realizado durante el trimestre, y presentación de resultados del trabajo de investigación. En esta fase los alumnos de la carrera de QFB
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presentaron evidencias acordes al contenido de los objetivos y las competencias que desarrollaron durante la construcción de sus fases. Presentaron las dinámicas más importantes realizadas durante el trimestre, exposiciones, entrevistas, construcción de cartel o poster, visitas a la biblioteca, prácticas de laboratorio, ejercicios, videos, así como los resultados obtenidos de su trabajo de investigación a través de tablas y gráficas, todo basado en el objeto de transformación que son los fármacos como modificadores de funciones biológicas Los resultados obtenidos demuestran que el portafolio fue una herramienta innovadora, que permitió demostrar las competencias adquiridas al finalizar el módulo, como buscar información actualizada, hablar en público a través de las exposiciones y discusiones llevadas en clase, debatir sobre los conceptos, aprender a escuchar a los demás, analizar el tema, transmitir el conocimiento del tema a los compañeros, integración y organización de la información, debatir y trabajar en equipo. Se observa que efectivamente las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar, porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construcción pertinente y persistente de la persona. Reflexión sobre el aprendizaje. La tercera parte del portafolio les permitió a los alumnos reflexionar sobre lo que realizaron durante 3 meses, sobre el dominio de ciertas competencias generadas y que son indispensables para el QFB, como podrían mejorarlas hasta dominarlas, además los resultados presentados de su proyecto de investigación les permitió ver el nivel que alcanzaron, esto es muy importante ya que no todos los estudiantes logran alcanzar los objetivos propuestos. Conclusión El uso de portafolios está siendo recomendado porlas autoridades educativas de nuestro entorno y, enel campo de ciencias de la salud, se conocen Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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experienciasmuy sólidas de implementación del instrumentoen las facultades de medicina de las universidadesde Dundee en Escocia y de Maastricht enHolanda.La Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida (FCSV) de la Universidad Pompeu Fabra (UPF) inicióen el curso 1998-99 su actividad con la titulaciónde Biología. [Valero, 2007] En la UAM-Xochimilco se pretende fomentar la uso de los mismo como una herramienta de evaluación-formación, aún el camino es muy largo, pero los resultados obtenidos, indican que es un proyecto educativo innovador que apenas comienza y que aplicado en el sistema modular los resultado son muy satisfactorios. Referencias Arbesú, I., Berruecos, L. El Sistema Modular en la Universidad Autónoma Metropolitana. México: UAM-X, 1996. Arráez-Aybar, L.A. et al.Adquisición de competencias transversales en alumnos de pregrado de Ciencias de la Salud en la Universidad Complutense: una experiencia positiva. EducMed; 11 (3): 169-177,2008 Baños, J.E., Pérez J. Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. Educación Médica 2005; 8(4): 216-225 Barbera E., Bautista G., Espasa A., Guasch T. Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 3, Num 2, 2006. Guzmán I., Marín R, La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. Red para el desarrollo y evaluación de competencias académicas, 2010. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Documento Xochimilco. México, 1994.
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Valero, M. et al. Introducción de un portafolio para fomentar competencias transversales de los estudiantes universitarios. EducMed; 10(4): 244-251, 2007
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El portafolio docente una innovación educativa en el sistema modular de la UAMX en el área de ciencias biológicas y de la salud Barón V.1, Guzmán I.2, Marín R.2, Arbesú MI.1 Universidad Autónoma Metropolitana, Departamento de Sistemas Biológicos, Calzada
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del Hueso # 1100, Col. Villa Quietud, Del. Coyoacan, CP 04960, México. vbaron@correo.xoc.uam.mx2Universidad
Autónoma
de
Chihuahua,
Facultad
de
Filosofía y Letras, Campus Rúa de las Humanidades s/n, Col. Magisterial C.P. 31170.
Resumen Aunque en la UAM Xochimilco existe un programa de educación continua para profesores de las distintas divisiones, con propuestas de innovaciones educativas es muy difícil que estos cursos a corto plazo logren cambios significativos en los profesores, se requiere de una verdadera transformación y redefinición de valores y objetivos (Fresan, 1999), sin embargo el diseño de diplomados que incluyan estrategias para profesores, resulta más provechoso, o por lo menos es lo que desde mi punto de vista observé del diplomado en formación-evaluación docente para el desarrollo de competencias dentro del mismo sistema, en el que una de las competencias que se realizaron por los profesores participantes fue el uso del portafolio como una innovación educativa en el sistema modular realizado de manera teórica y práctica, en este trabajo se presentan, algunos datos obtenidos de la formación docente durante el diplomado en el cual se trataron de desarrollar competencias. Palabras clave: portafolio docente, sistema modular, formación docente, desarrollo de competencias docentes, evaluación de competencias docentes. Introducción: El Sistema Modular exige un proceso de superación constante, por lo que al asistir a diplomados se refuerzan los procesos formativos docentes, en la UAM Xochimilco se realizó el diplomado “formación-evaluación docente para el desarrollo de competencias
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en el sistema modular de Mayo-Septiembre del 2011, en donde participaron 12 profesores de las diferentes divisiones, 4 de ellos del área de Ciencias Biológicas y de la Salud, todos teníamos puestos académicos, carreras y tiempo de ser docentes diferentes, sin embargo todos coincidíamos en algo, teníamos propósitos parecidos ser más competentes en nuestra práctica profesional y encontrar estrategias a la vanguardia en la educación superior, este diplomado lo coordinaron tres profesores, 2 de ellos de la Universidad Autónoma de Chihuahua, el Dr. Rigoberto Marín y la Dra. Isabel Guzmán, además de la Dra. Isabel Arbesú de la UAM Xochimilco, ellos tenían planeado, promover las competencias docentes en el Sistema Modular, a través de estrategias con procesos formativos de reflexión y autoevaluación, de manera individual y a través de la formación de tríadas. El diplomado se dividió en 5 módulos: I) La identidad de la docencia, II) Competencias docentes en formación, III) Planeación didáctica por competencias, IV) La puesta en práctica de la docencia por competencias y V) Valoración de los logros de las competencias en este diplomado, en cada módulo se realizaron guías para el docente bajo el sistema de estrategias para llevar a cabo competencias docentes diseñadas por Marín y Guzmán, y se utilizó el portafolio docente como un proceso formativo de evaluación coordinado por Arbesú. Objetivo: El objetivo de este trabajo fue evaluar el proceso formativo de los profesores de la UAM-X durante el diplomado, una de las herramientas que se utilizaron para el proceso de evaluación-formación fue el uso del portafolio, ya que a través del
mismo se
evaluaron las competencias adquiridas por los participantes. Marco conceptual: A principios de los 80’s, los portafolios eran empleados para ilustrar el trabajo de artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, etc. Mostraban en papel una colección de trabajos individuales, es decir una selección de ejemplos que reflejaban lo que habían aprendido y lo que sabían hacer (De la Torre, King 2000). Con ello se demostraba el
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progreso, esfuerzo y logros del individuo. A partir de entonces se comienzan a utilizar los portafolios en el ámbito educativo, con el objetivo de construir un nuevo profesionalismo docente. Principalmente en Estados Unidos y Canadá, se ha venido utilizando en el ámbito universitario con fines formativos (Arbesú2010). Sin embargo en el área de ciencias biológicas y de la Salud, está herramienta ha sido utilizada muy poco. En algunos programas educativos ya ha sido aprobado, como en el caso de la escuela superior de veterinaria de la UNAM, en el cual se sugiere su uso como un método de evaluación complementaria (Programa 2005). El portafolio es un proceso formativo de evaluación en el que se puede conocer a profundidad la adquisición de competencias que se están formando en el profesor. La reflexión ocupa un lugar substancial porque provee al sujeto de herramientas para autoevaluarse y de ahí que sugiera
“habilidades metacognitivas que le ayuden a
aprender con autonomía a través de la vida”. Consiste en una selección de evidencias que se tienen que recoger y aportar a lo largo de un período determinado y deben responder a un objetivo determinado, pueden ser diplomas, premios de congresos, entrevistas, actividades académicas, trabajos de asignaturas, fragmentos de películas, obras de arte, modelos, entre otros, todo lo que permita al docente demostrar el proceso enseñanza-aprendizaje y el seguimiento del progreso. (Barbera, 2006) Método: Durante el diplomado todos los profesores realizaron un portafolio docente, los contenidos fueron los mismos, sin embargo todos presentaron estrategias de enseñanza- aprendizaje particulares, que se fueron formando a través de las experiencias en clase, evidencias y reflexiones que se adquirieron durante el diplomado, (Guzmán, 2010). En este diplomado se logró el uso del portafolio docente como una herramienta de evaluación y formación docente en la UAM-X. (Diplomado, 2011) El portafolio se realizó durante un trimestre, fue condición para participar tener grupo de docencia y aplicarlas estrategias propuestas, lo que representó un esfuerzo mayor durante los tres meses, el contenido del portafolio se organizó de la siguiente manera: Área Temática 1: La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias
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I) Identidad de la docencia La primera parte de un portafolio es encontrar el ¿por qué? de uno mismo, responder el por qué soy docente?, dónde?, cuándo? y cómo? me formé, se debe de tratar de contestar estas preguntas por lo que se sugiere empezar con una autobiografía, donde se presentan evidencias sobre la formación profesional, en donde estudió, especialidades, artículos publicados, congresos, cursos, conferencias desde etapas iniciales hasta la actualidad, no hay un contenido en particular es libre y puede ir cambiando o modificándose para estar actualizado, en esta parte comienzan a desarrollarse las capacidades metacognitivas, también puede explicarse la metodología docente que se utiliza en el Sistema modular y como podrían implementarse las competencias a desarrollar, además se reflexiona sobre la filosofía docente, es cuando tratas de autoevaluarte y te preguntas realmente tengo una filosofía docente?: Mi filosofía de enseñanza, es enseñar todo lo que he aprendido y aprender lo que me enseñen, los alumnos, profesores, familiares, amigos, la experiencia, el triunfo y el fracaso.
Al principio la mayoría de los participantes no teníamos una filosofía de enseñanza, al final del diplomado se logró concretar esa noción: Mi filosofía de enseñanza, es enseñar todo lo que he aprendido y aprender lo que me enseñen, alumnos, profesores, familiares y amigos, pero siempre tratando de resolver una situación problema real a través de competencias, porque es más fácil aprender haciendo.
II) Competencias docentes en formación En esta etapa se adquirieron nuevos conocimientos guiados por los doctores Marín y Guzmán, como las distintas definiciones de competencias, casos específicos reales y proyectos formativos diseñados por los mismos, en el que fue necesaria la formación de tríadas, para desarrollar competencias de trabajo en equipo, búsquedas de información y uso de TIC’s , además Arbesú, nos condujo como parte del portafolio, a trabajar y documentar evidencias y a realizar una bitácora con los procesos más sobresalientes 484
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del curso, en esta etapa la tríada visitó a sus pares durante sesiones presenciales, como observadores para verificar la trasposición didáctica y el desarrollo de nuevas estrategias, reales por parte de los profesores, además en tríadas se realizaron mapas conceptuales de la planeación didáctica. En la segunda parte del portafolio aprendí que podemos implementar las competencias a lo que ya venimos haciendo, no se trata de cambiar radicalmente, sino poco a poco, después de terminar estos módulos y revisar la antología básica, considero importante mencionar de manera textual la definición de competencia de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea “Competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo.
Al trabajar en equipo (tríadas) con pares aprendes mucho de los profesores, experiencia, responsabilidad y estrategias nuevas, además por las distintas formas de trabajar se realizan discusiones, debates y reflexiones, sin embargo también se analizan las coincidencias, puedes tener, de hecho; se tienen
formas de trabajar
diferentes, pero todos teníamos esa disposición de aprender e implementar competencias en nuestro sistema de enseñanza. En la UAM las competencias que desarrollamos los profesores son docencia, investigación y difusión de la cultura, pero es necesario implementar otras como el trabajo en equipo entre pares, manejo de recursos, responsabilidad, autoestima, búsqueda de información, uso de nuevas tecnologías, superación continua, es decir el aprender a aprender en contextos y situaciones reales. Es importante, sin embargo la formación más profunda en el uso de las TICs, no sólo como instrumentos de aprendizaje, sino como preparación para el mercado laboral. Una sólida formación teórica, se complementa con un saber hacer práctico de investigación y de búsqueda de soluciones viables a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana de las empresas en donde van a laborar, ya que son instrumentos de trabajo
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indispensables para la investigación y la creación de nuevo conocimiento. (Juárez, 2009) III) Planeación didáctica por competencias En la tercera parte del portafolio aprendí que puedo hacer mi planeación basada en competencias, utilizando estrategias para resolver la situación problema, una de mis metas al iniciar este diplomado era entender y aplicar las competencias docentes, y creo que si lo logré, porque después de autoevaluarme, me considero más competente y creo que mis alumnos también lo notaron. Me siento satisfecha por lograr movilizar el conocimiento e implementar nuevas técnicas de información y comunicación, específicamente el uso del portafolio docente además trabajar en equipo con pares, en esta parte implementamos el uso de guías para el estudiante, en donde se especificaron las competencias que queríamos que los alumnos desarrollaran, y empleamos rúbricas como un proceso de evaluación y autoevaluación, además fue sorprendente como logramos ese movimiento de saberes a través del uso de nuevas tecnología, además los alumnos también lograron presentar portafolios con evidencias y reflexiones sobre el proceso docente de competencias en el sistema modular. IV. La puesta en práctica de la docencia por competencias Poner en práctica lo aprendido es contribuir a mejorar la acción pedagógica. Convertir la acción cotidiana en fuente de reflexión y conocimiento, constituye una competencia. Obviamente, el docente en ejercicio ha de utilizar su propia experiencia profesional para desarrollar la capacidad de pasar de una acción espontánea a una reflexión cognitiva y a la acción pedagógica, pues finalmente es el docente quien debe coordinar todos los días el aprendizaje del grupo escolar, motivar a los estudiantes, guiarlos y revisar los objetivos y metas planteadas, en esta parte del portafolios se muestran las evidencias obtenidas al poner en práctica la planeación por competencias. Dinámicas, exposiciones, trabajos de investigación, encuestas, trabajo de campo y todas las competencias específicas de cada área se ponen en práctica, y la evaluación toma un
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matiz diferente al cotidiano,
los alumnos aprenden a aprender, mueven saberes,
aprenden a trabajar en equipo, buscan información más precisa y reciente a través de nuevas tecnologías, presentan proyectos, participan en debates, combinan destrezas, conocimientos y aptitudes. V. Valoración de los logros de las competencias La última parte creo que es difícil de separar, en esta parte se pueden presentar fotografías, bitácoras, videos, carteles, trabajos y todos los productos que se obtuvieron durante el proceso formativo, opiniones de los estudiantes y los portafolios que realizaron, así como las competencias adquiridas. Algunas opiniones de los alumnos demuestran que el portafolio es una herramienta educativa innovadora que ayuda al desarrollo de competencias, como el trabajo en equipo, reflexión, búsqueda de información, uso de nuevas tecnologías, seguridad, autoestima, evaluación y autoevaluación, así como la demostración de destrezas adquiridas durante su desarrollo:
Creemos que las expectativas del trimestre se cumplieron ya que obtuvimos: los conocimientos básicos necesarios dentro de la industria farmacéutica para el análisis y valoración de las materias primas utilizadas para la elaboración de fármacos. Este equipo agradece el apoyo obtenido por la profesora titular del proyecto.
Este módulo se nos hizo muy interesante debido a que nos abrió el panorama en cuanto al campo laboral en la industria farmacéutica, ayudándonos a desarrollar actividades y capacidades para hacerlo.
Una clase que nos entusiasmó la cual nos hizo pensar y ser creativos fue la de exactitud y precisión. Debido a que el grupo estudio previamente el tema se prestó a diversos debates, lo cual nos ayudó para juntos forjar nuestro conocimiento.
La herramienta didáctica utilizada fue muy productiva, interesante e innovadora y nos gustaría las sesiones se realizaran de esta manera.
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Estas son solo algunas de las opiniones que reflejan un cambio en la didáctica de enseñanza por lo que me gustaría seguir haciendo mi planeación a través de competencias, aunque esto represente un trabajo extra, ya que considero que las evidencias demuestran que si se puede y que si estoy logrando estos trabajos excepcionales de mis alumnos, estoy desarrollando y evaluando mi formación a través de competencias utilizando el portafolio docente y de los estudiantes como una competencia innovadora dentro del sistema modular. Resultados Después de elaborar el portafolio docente considero que los profesores que participamos en este diplomado aprendimos, aplicamos y evaluamos el concepto de competencias en situaciones reales, además utilizamos las rúbricas para evaluar a nuestros alumnos y a nosotros mismos e inclusive presentamos algunos portafolios realizados por los alumnos. Lo que nos permitió reflexionar sobre los problemas de la vida cotidiana como docentes y como solucionarlos. Después de esta experiencia considero que es necesario incrementar el trabajo en equipo entre pares, creo que en el sistema modular el trabajo en equipo de los alumnos se desarrolla muy bien desde sus inicios, sin embargo entre profesores es más difícil, pero creo que somos muchos los que estamos interesados en una mejor práctica educativa, en contribuir a mejorar la acción pedagógica y convertir esa acción cotidiana en fuente de reflexión y conocimiento nuevo, y esto se puede lograr a través del portafolio docente, como parte integral y formativa dentro del sistema modular. Conclusiones: Por lo anterior podemos decir que el portafolio docente que se realizó durante este diplomado logró el objetivo planteado al inicio, entre las beneficios que encontramos fueron mostrarnos a nosotros mismos y demostrar a otros lo que estamos haciendo, reflexionar sobre el proceso de enseñanza que estamos realizando, tomar conciencia y compromiso sobre la docencia, observar
debilidades y fortalezas como fuente de
aprendizaje y planear nuevas alternativas de acción.
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Con estos resultados proponemos el uso del portafolio docente como una herramienta innovadora de evaluación formativa en el área de Ciencias Biológicas y de la Salud en la UAM-X, ya que en otras áreas ya se ha comprobado que es muy eficiente su uso (Cisneros, 2008), el uso del portafolio docente sería complementario a las evaluaciones actuales, es cierto que esto implica tiempo y esfuerzo, pero finalmente la recompensa sería una mejor enseñanza. En la actualidad es justificable el uso de evaluación a profesores siempre y cuando estas evaluaciones y nuevas tecnologías tengan la finalidad de mejorar la enseñanza, a través de la retroalimentación proporcionada a los docentes y sus repercusiones en los programas de actualización permanente. (García, 2008). Por lo anterior recomendamos el uso del portafolio como una estrategia de formación-evaluación educativa, los profesores participantes a lo largo del proyecto mostraron a través de sus portafolios sus debilidades, virtudes pedagógicas, capacidades, aptitudes y motivación hacia los estudiantes, por lo que se considera el comienzo de una práctica constructiva en el Sistema Modular de la UAM Xochimilco.
Referencias Arbesú MI, Argumedo G. El uso del portafolio como recurso para evaluar la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol 3, núm 1e, 2010. Barbera E., Bautista G., Espasa A., Guasch T. Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 3, Num 2, 2006. Cisneros E. El portafolio como instrumento de evaluación docente. Una experiencia del sureste de México. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2008 Volumen
1,
Número
3
(e)
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-
num3_e/art8.pdf De la Torre S., Barrios O. Estrategias didácticas innovadoras. Octaedro Barcelona, 2000.
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Fresan M., Fresan C. Percepciones acerca de la vigencia y pertinencia de un modelo de educación alternativo (Sistema Modular). Estudio exploratorio. Revista de Educación Superior. ANUIES. Núm. 111, Vol 28, 1999. García B, Loredo J., Luna E., Rueda M. Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior. Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa.
2008.-
Volumen
1,
Número
3
(e)
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art8.pdf Guzmán I., Marín R. La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. Red para el desarrollo y evaluación de competencias académicas, 2010. Juárez J., Comboni S. Competencias laborales y educación: innovación educativa en la DCSH. División de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco.2009. King S., Campbell A. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en Alien, D. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Barcelona.2000 Programa
curricular
FMVZ,
UNAM.
http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/p_estudios/Asignaturas/Obligatorias/4o%20seme stre/GENETICA_%20MEJORAMIENTA_ANIMAL.pdf, 2005
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Caso. Implementación de Secuencias Didácticas Centradas en el Desarrollo de Competencias del Profesional de la Química V-H Ramos-Sánchez*, David Chávez-Flores, y Alejandro Camacho-Dávila 1
Facultad de Ciencias Químicas, Universidad Autónoma de Chihuahua, Nuevo Campus
Universitario. vramos@uach.mx
Resumen Son múltiples los esfuerzos a nivel global en materia de competencias profesionales; y el área química no se encuentra exenta de dicha empresa. La Universidad Autónoma de Chihuahua, desde el 2004, se ha enrolado en un nuevo modelo educativo basado en competencias; el cual a su vez ha sido adoptado por la Facultad de Ciencias Químicas. El presente trabajo se enfoca precisamente en la búsqueda de estrategias innovadoras que permitan el desarrollo efectivo de competencias a través de la impartición de asignaturas en los programas educativos que oferta dicha unidad académica. En este contexto, dos materias, Espectroscopía y Organización y Manejo de Laboratorios, han sido abordadas a lo largo del semestre mediante el empleo de secuencias didácticas acordes a los programas autorizados por la institución; y a partir del trabajo colaborativo en triadas. Aunque los resultados de la implementación observados en el aula son prometedores, es clara la necesidad de reforzar las competencias genéricas en el nivel medio superior a fin de potencializar el modelo universitario. 1. Antecedentes y Contexto Desde finales del siglo XX la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE)
mostró
interés
en
investigar
cuales
son
aquellas
competencias que permiten desarrollar el capital humano; lo anterior sin perder de
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vista la cohesión social y el desarrollo sustentable.1Como se puede apreciar éste es precisamente el entorno global de la educación basada en competencias, la cual ha detonado también una inherente revisión de los programas educativos en el área química. En este sentido, la Unión Europea marca la pauta en lo que se refiere a la adecuación de sus programas educativos y al establecimiento de las competencias deseables en el denominado Eurobachelor en Química.2 Aunque no claramente en el contexto de competencias, en los Estados Unidos de Norteamérica, la Sociedad Americana de Química (ACS, por sus siglas en inglés) define entre sus pautas algunas habilidades y conocimientos esenciales en el profesional de la química.3 Las grandes coincidencias entre estas dos vertientes están fundamentalmente centradas en las competencias genéricas, denominadas en otros contextos como habilidades transferibles.4 Entre estas competencias se encuentran el aprendizaje autónomo; el pensamiento crítico; la comunicación efectiva oral y escrita; el trabajo en equipo; y la capacidad de análisis. Así pues, bajo esta renovada formación del profesional de la química es imperativo promover la innovación pedagógica, la cual detone el aprendizaje del estudiante y su eventual éxito profesional. La Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), en específico la Facultad de Ciencias Químicas (FCQ) no se encuentra ajena a dicha tendencia global, y ha realizado múltiples esfuerzos en la constante revisión de sus programas educativos. Cabe hacer mención que algunas de las competencias genéricas anteriormente aludidas se encuentran enunciadas dentro del modelo educativo de la UACH5 y otras de ellas en los programas de las materias que se imparten en la 1
Introduction to DeSeCo. Revisado el 22 de Abril 2012. Sitio Web: http://www.deseco.admin.ch Pinto, G. (2010). The Bologna Process and Its Impact on University-Level Chemical Education in Europe. Journal of Chemical Education, 87, 1176-1182. 3 Polik, W.F. y Larive, C.K. (2008). New ACS Guidelines Approved by CPT. Journal of Chemical Education, 85, 484-487. 4 Ashraf, S.S., Marzouk, S.A.M., Shehadi, I.A. y Murphy, B.M. (2011). An Integrated Professional and Transferable Skills Course for Undergraduate Chemistry Students. Journal of Chemical Educations, 88, 44-48. 5 Modelo Educativo UACH. Revisado el 22 de Abril 2012. Sitio Web: http://www.uach.mx/academica_y_escolar/modelo_educativo/2008/05/21/modelo_educativo_uach/ 2
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FCQ.6 El esfuerzo realizado por esta unidad académica se ve reflejado en el material de estudio7 desarrollado, que incluye guías de estudio y antologías para diversas asignaturas. Así pues, tomando como base y apoyo el trabajo institucional anteriormente descrito y en el marco del Diplomado: Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias, ofertado por la UACH, el objetivo del presente estudio es la implementación de secuencias didácticas cimentadas en situaciones problema; las cuales buscan el desarrollo de las competencias profesionales y específicas propias de las asignaturas, pero con un especial énfasis en fortalecer el desarrollo de las competencias genéricas anteriormente mencionadas. Diversas estrategias han sido empleadas, entre otras el trabajo colaborativo en triadas; la elaboración y evaluación de prototipos; la coevaluación como un ejercicio de reflexión; y los proyectos
de
investigación.
Particularmente, 2
esta
última
estrategia
es
3
recomendada, tanto en Europa como en Norteamérica, por su pertinencia en la enseñanza de la química, ya que permite la integración efectiva del aprendizaje. 2. Descripción de la Situación El presente estudio fue abordado con dos grupos en dos diferentes asignaturas: Espectroscopía y Organización y Manejo de Laboratorios (Tabla 1); para los cuales se tienen programados 6 y 7 objetos de estudio respectivamente.
Programas de las Materias. Revisado el 22 de Abril 2012. Sitio http://www.fcq.uach.mx/index.php/documentos/section/8-programas-de-las-materias.html 7 Material de Estudio. Revisado el 22 de Abril 2012. Sitio http://www.fcq.uach.mx/index.php/documentos/section/2-material-de-estudio.html 6
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Web: Web:
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Tabla 1. Características relevantes de los grupos expuestos a las secuencias didácticas.
Asignatura
Grupo 1
Grupo 2
Espectroscopía
Organización y Manejo de Laboratorios
Semestre
Quinto
Sexto*
Alumnos
13 (6Hombres y 7Mujeres)
11 (8Hombres y 3Mujeres)
Horas por
7 (3Teoría y 4Laboratorio)
3 (Teoría)
Semana * No tiene materias prerrequisito y puede ser tomada por alumnos en semestres inferiores.
En el caso de la atmósfera de aprendizaje, esta es sumamente relajada en el aula y mucho más estricta en el laboratorio, debido a los peligros obvios que éste representa. Todas las actividades de aprendizaje, tanto en el aula como en el laboratorio se llevan a cabo en triadas, las cuales fueron integradas a partir de las respuestas de los alumnos a un cuestionario de estilos de aprendizaje. Prácticamente todos los objetos de estudio presentan una actividad de aprendizaje en donde se emplea la dinámica de juego de roles; y el uso de las triadas permite que en cada objeto de estudio dichos roles sean intercambiados entre los integrantes de las triadas, permitiendo la participación activa de todos. En lo que a evaluación se refiere, se han construido diferentes instrumentos de evaluación, evitando en todo momento el uso de cuestionarios como medios de evaluación. Dichos instrumentos son entregados oportunamente a los alumnos junto con los objetos de estudio; y en la misma sesión son concertadas las fechas de entrega de las evidencias del objeto de estudio. Los alumnos participan activamente de las evaluaciones y son retroalimentados por sus mismos compañeros y por el profesor. Todas las evidencias a lo largo del curso tienen el mismo valor, de este modo la calificación final está integrada por el promedio de todas sus evaluaciones. Los alumnos tienen la oportunidad de volver a presentar las evidencias corregidas al final del semestre a fin de mejorar su calificación; aunque con una ponderación máxima inferior a la original.
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El trabajo en el laboratorio presenta un entorno ideal para el desarrollo de competencias; y en este sentido se han favorecido las situaciones problema sobre las “prácticas de laboratorio”; las cuales constituyen solamente el seguimiento de protocolos bien establecidos, en una dinámica similar a la de una receta de cocina. Si bien es cierto que este tipo de estructuras tienen su importancia en el desarrollo de manuales de procedimientos en los sistemas de gestión de la calidad, algo a lo que el profesional de la química estará expuesto de forma continua en su futuro entorno profesional, no creemos que estas rutinas per se sean detonadoras del aprendizaje. 3. Fase de Intervención y Seguimiento Actualmente los cursos se encuentran a un mes de terminar y están aún pendientes de implementar 2 objetos de estudio para el Grupo 1 y 3 objetos de estudio para el Grupo 2; lo cual es aproximadamente un 70% de avance sobre el programa de estudios de las asignaturas. Derivado de lo anterior, los tiempos tendrán que ser optimizado en futuros cursos, especialmente en los que son impartidos
en
los
semestres
Enero–Junio,
pues
éstos
son
coartados
significativamente debido a los múltiples días de asueto. Inicialmente la idea de trabajar en tríadas y sin la aplicación de cuestionarios como instrumentos de evaluación desató el entusiasmo de los alumnos. Sin embargo, a la fecha se ha encontrado que algunos de los alumnos preferirían retomar los cuestionarios escritos como instrumentos de evaluación puntuales de cada etapa del curso. Ha sido evidente la necesidad de un constante estímulo para que los alumnos puedan desenvolverse en estas dinámicas, la fuerza de la costumbre los lleva a solicitar instrucciones constantes y a cuestionar si lo que están haciendo está bien o mal. Lo anterior, se puede reflejar en dos conductas por parte de los alumnos: un grupo de alumnos que finalmente se muestran apáticos; y otro grupo de alumnos con una carga de estrés significativa. En cuanto a la conducta de los primeros se relaciona primordialmente a una carencia en la autonomía de su aprendizaje; mientras que en el caso de los segundos se trata de una necesidad
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social por la nota más alta. Así mismo, se ha observado en general una fuerte resistencia a la lectura, especialmente en idioma inglés, algo que deber observado y corregido, debido a la importancia de las comunicaciones científicas en dicho idioma particularmente en el campo de la química. En cuanto al ausentismo en el aula, se puede decir que la dinámica en ambos grupos es dispar. Debido a que la asistencia no es evaluada, en un inicio se dio un gran ausentismo en el Grupo 2. Finalmente, una actitud, aunque no generalizada, que merece mención es la procrastinación, pues se observa una resistencia de algunos alumnos a atender las sesiones de tutoría para revisar los avances sobre las evidencias. Algunos optan por simplemente entregar los productos hasta la fecha límite sin ninguna revisión previa; mientras que otros, aunque los menos, han optado, con extrema confianza, por entregar los productos al final del semestre, aunque esto les signifique una calificación menor. Así mismo, esta actitud también se ha visto reflejada en las actividades de aprendizaje donde los alumnos tienen que construir prototipos o simplemente traer insumos para el desarrollo de la sesión.
Referencias Ashraf, S.S., Marzouk, S.A.M., Shehadi, I.A. y Murphy, B.M. (2011). An Integrated Professional and Transferable Skills Course for Undergraduate Chemistry Students. Journal of Chemical Educations, 88, 44-48. Introduction to DeSeCo. Revisado el 22 de Abril 2012. Sitio Web: http://www.deseco.admin.ch Marín, R. (2003). Modelo Educativo UACH. Revisado el 22 de Abril 2012. Sitio Web: http://www.uach.mx/academica_y_escolar/modelo_educativo/2008/05/21/m odelo_educativo_uach/ Material
de
Estudio.
Revisado
el
22
de
Abril
2012.
Sitio
Web:
http://www.fcq.uach.mx/index.php/documentos/section/2-material-deestudio.html 496
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Pinto, G. (2010). The Bologna Process and Its Impact on University-Level Chemical Education in Europe. Journal of Chemical Education, 87, 11761182. Polik, W.F. y Larive, C.K. (2008). New ACS Guidelines Approved by CPT. Journal of Chemical Education, 85, 484-487. Programas de las Materias. Revisado el 22 de Abril 2012. Sitio Web: http://www.fcq.uach.mx/index.php/documentos/section/8-programas-de-lasmaterias.html
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Narrativas digitales: potenciando el aprendizaje a través del uso de medios electrónicos y redes sociales. Alberto Pacheco González Catedrático de la División de Posgrado, I. T. Chihuahua apacheco@itchihuahua.edu.mx Patricia Adelaida González Moreno Coordinadora de Investigación, Facultad de Artes, UACH pagonzalez@uach.mx
RESUMEN El objetivo del presente trabajo es determinar qué elementos puede aportar al aprendizaje una narrativa digital mediada a través del video. Se exponen los primeros resultados de un programa piloto sobre el desarrollo de narrativas digitales por parte de estudiantes pertenecientes a tres institucionesde educación superior siguiendo la metodología de desarrollo propuesta, misma que se analiza de forma breve. El marco teórico de este trabajo de investigación abarca diversos elementosinherentes al campo dela Narratología, mismos que se describencon el propósito de entender la narratividad como una habilidad o competencia cognitiva integral del ser humano y su utilidadcomo estrategia para facilitar el aprendizaje del alumno usando narrativas digitales en forma de videos digitales distribuidos por medio de Internet y redes sociales. A partir de las encuestas realizadas durante el programa piloto a los estudiantes que participaron dentro del programa piloto,se reportauna serie de ventajas mencionadas por los participantes en torno al uso del video educativo dentro de las actividades de aprendizaje realizadas. INTRODUCCIÓN El video transmitido por un medio masivo de comunicación, como la televisión, establece un solo canal unidireccional y jerárquico de comunicación que promociona ante todo contenidos más orientados al espectáculo y el entretenimiento (Burgess, 2009) bajo una plataforma comercial y, sobre todo, limita a la audiencia a jugar un papel de receptor pasivo. Gracias al Internet, las redes socialesy las nuevas tecnologías (computadoras, teléfonos móviles, etc.), cualquier usuario, en cualquier momento y desde cualquier lugar
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puede no sólo consultar un video, sino también crear, comentar, evaluar ycombinar los videos de los demás usuarios, intercambiando a voluntad los roles de productor y consumidor. Esto no sólo abre un canal de comunicación bidireccional, sino posibilita la integración de comunidades o redes sociales que producen e intercambian sus propios contenidos. Desde el punto de vista educativo, para los medios de comunicación, los avances tecnológicos y de telecomunicaciones han abierto la gran posibilidad de comenzar a transitar desde un esquema limitado de comunicación de tipo unidireccional y jerárquicohacia
un
nuevo
esquema
donde
es
posible
sostener
comunicación
multidireccional. Sin embargo, a pesar del potencial que ofrecen los nuevos medios de comunicación, en la práctica, éstos han pasado desapercibidos o aún distan mucho de ser utilizados de manera eficaz en nuestros actuales modelos educativos. Por este motivo es conveniente analizar en detalle este fenómeno, el cual incide directamente en la juventud actual, y que puede tener repercusiones importantes dentro del ámbito educativo(e.g. los videos en YouTube). Para ello se propone revisar primeramente los elementos básicos de la Narratología que pudiesen ser relevantes al momento de crear una narrativa digital que sea educativamente valiosa y significativa. LA NARRACION COMO INSTRUMENTO COGNITIVO. La Narratología o estudio de narrativas, es una plataforma epistemiológica que estudia una parte de la mente humana: la inteligencia narrativa que puede considerarse un artefacto cognitivo, una competencia de la inteligencia humana (Herman, 2003).Las narrativas son importantes para la cognición humana y pueden ser un recurso didáctico valioso puesto que representan unaforma universal, inherente y natural de estructurar, interpretar, evaluar y comprender la experiencia humana(Peña Timón, 2001; Sheppard, 2009). Los seres humanos comprendemos mejor conceptos expresados en forma de historias que aquellos expresados de forma abstracta y nos permiten encontrar significados dentro deaquellos conocimientos y experiencias de orden conductual y social que se encuentran insertos dentro de una serie cronológica de eventos.Por otro lado, la ficción narrativa desarrolla y ejercita una “Teoría de la Mente” saludable (cognitiveplay), tan necesaria para la supervivencia dentro de una especie social tan sofisticada como la nuestra donde es importante interpretar y predecir el comportamiento de nuestros congéneres (Zunshine, 2006; Boyd, 2010). De tal forma que el hecho de “ignorar el razonamiento narrativo refleja una perspectiva empobrecida de la cognición y la razón”(Sheppard, 2009, p. 296). 500
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La narración es la forma discursiva que de manera universal mejor refleja la organización humana de la realidad, su significado y el sistema de valores en que se asienta.Todo acontecimiento “mediado” por la mente humana se convierte en una historia.Contar es poner en orden y lugar a los actos humanos o a los acontecimientos naturales o las abstracciones (Peña Timón, 2001). A diferencia de la información basada en hechos y cantidades de un texto tipo descriptivo o argumentativo, el texto narrativo es polifuncional: puede incluir descripciones y argumentaciones (Herman, 2003; Brant, 2009) abarcando temas más relacionados con la condición humana, como juicios morales, de principios
y valores (Friesen, 2009).El
siguiente cuadro comparativo enlista una serie de características entre los distintos tipos de discurso narrativos/no-narrativos(Peña Timón, 2001; Herman, 2003; Burgess, 2009; Friesen, 2009): Tabla 1. Cuadro comparativo entre discurso descriptivo/argumentativo y discurso narrativo.
Tipo de discurso Información Razonamiento Conocimiento Función Dominio Tipo de cognición Hechos Base cognitiva Universo Supuestos Validación Mecanismo Plano
Descriptivo y argumentativo Objetiva, Precisa, Impersonal Deductivo Abstracto Monofuncional Especifico Racional Reales Observación Ordinario Hipótesis Verídico Razonamiento Lógico Racional
Narrativo Subjetiva, Incompleta, Personal Inductivo Concreto Polifuncional Genérico Social y mediada Ficticios Imaginación Extraordinario Ficción, Juicio, Creencia Verosímil Persuación, Resonancia Emocional Moral y Social
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MÉTODO De agosto a diciembre de 2011, se realizó un programa piloto donde participaron ocho maestros y 200 alumnos del Instituto Tecnológico de Chihuahua, el Instituto Tecnológico de Cd. Cuauhtémoc y la Universidad Tecnológica de Chihuahua dentro del proyecto de investigación Podcasts Educativos lidereado por el Laboratorio Mobile-Learning del Tecnológico de Chihuahua y auspiciado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED). Entre las etapas principales del programa se impartieron cursos de capacitación, se estableció un plan de trabajo, se realizaron videos educativos como parte del programapiloto y al final se proyectaron o compartieron los videos por medio de redes sociales (Figura 1).
Capacitación
Planeación
Programa Piloto
Proyección Trabajos
Figura 1. Método para realizar el programa piloto.
El estudio realizado analizó el impacto educativo en la producción de videos por parte de los mismos estudiantes; quienes de una manera colaborativa, ilustraron un tema de clase creando una narrativa digital representada a través de un video corto que lograra cumplir con un determinado objetivo de aprendizaje, a lo cual se le puede clasificar como “video educativo” para evidenciar aprendizaje. Los estudiantes de clase contaron con la guía de los maestros en el enfoque metodológico (Figura 2) y los estudiantes becarios que trabajaron como asistentes en las instalaciones del laboratorio brindaron soporte técnico para la edición de medios. Al inicio del programa piloto se impartieron tres talleres de capacitación y al final se realizaron más de 50 videos;al inicio y al final del programa piloto se aplicaron 200 encuestas y se realizaron entrevistas a todos los maestros participantes.Los formatos, entrevistas y un reporte completo de los cuestionarios puede localizarse enla sección de ‘Recursos’ del sitio http://tiny.cc/sined2011.
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La metodología propuesta (fig. 2) se inspira en el diseño instruccional (primera parte y monitoreo del avance) y en el proceso de realización cinematográfica (pre-producción, producción y pos-producción). La metodología se ramifica en dos partes: si el video es una historia ficticia o un documental, y se vuelve a unificar en la siguiente etapa, la producción. Donde el maestro llenando ciertos formatos (guía didáctica y rúbrica) define el objetivo de aprendizaje, criterios y fechas de evaluación. Y dentro del proceso, efectúa revisiones de los productos intermedios (la idea o sinopsis, comic o storyboard o planeación). El rol del maestro es principalmente de guía, asesor, coach o director del corto-metraje, mismo que gradualmente se va diluyendo, hasta pasar a ser, al final, casi un espectador más de la audiencia durante la proyección del video final.
Figura 2. Enfoque metodológico para la realización del video educativo. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Sin duda, es vital promover una alfabetización audiovisual y de medios con una conciencia crítica y una actitud activa y participativa, ya que hoy en día, los nuevos
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medios digitales están abiertos a la creación de narrativas digitales.Como sugiere (Draaisma, 2000) usando la tecnología desde una perspectiva diferente al uso de la tecnología como medio o herramienta sino como metáfora de la mente humana, nuestro experimento empírico consistió, en buena medida, en intentar conocer los posibles beneficios del video educativo y promover una actitud activa y participativa para la creación de medios audiovisuales por medio de los propios jóvenes estudiantes, lo cual les permitió comprender el proceso que esta detrás de la producción de un video basado en una narrativa, i.e. narrativa digital.Esto creemos les permitirá ampliar o ejercitar sus habilidades comunicativas y expresivas y, en algunos casos, a reconocer sus talentos.Por otro lado, se impulsa mediante la creación y publicación de narrativas digitales en redes sociales la posibilidad de conformar comunidades de tipo red social dialógica, red semiótica, y/o red abierta de innovación (Burgess, 2009). Si tomamos como referencia las respuestas obtenidas de las encuestas realizadas a los 150 alumnos participantes, puede desprenderse la siguiente observación sintética: Los estudiantes consideran el video como un medio creativo, dinámico, llamativo, portable, participativo y formativo que puede ser útil para aprender, ejemplificar, motivar, comunicar, investigar, colaborar, evidenciar y experimentar. Entre las ventajas que puede ofrecer el video educativo se encuentran las siguiente:
Con la tecnología actual es viable para un alumno realizar y publicar videos.
Producir un video requiere el desarrollo de habilidades y destrezas diversas: ser creativo, trabajar en equipo, planificar, investigar, redactar, actuar, editar, etc. y es una oportunidad para descubrir y encauzar talentos.
Contando con la narrativa apropiada, un video educativo puede aplicarse en diversos niveles educativos, para toda materia o tema.
Existen un gran número de géneros y formas para elaborar un video, donde podemos mezclar ficción y realidad, ciencia y arte, emoción y razón, drama y comedia, imagen y sonido, etc.
Su realización implica un esfuerzo colaborativo, y a su vez los videos producidos se pueden compartir con toda la comunidad.
Los jóvenes que hayan realizado un video pueden capacitar a los nuevos, los videos pasados pueden servir de ejemplo o reto para las nuevas generaciones y
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puede haber una interacción más enriquecedora entre alumno-alumno, alumnomaestro y/o maestro-maestro.
Los videos pueden conformar acervos de recursos didácticos gratuitos abiertos a toda la comunidad, generando así sinergias y vinculaciones entre participantes que rompen las barreras del tiempo y la distancia.
Los videos actualmente pueden reproducirse cuantas veces sea requerido por el usuario en un sinfín de dispositivos y equipos.
AGRADECIMIENTOS A todas las instituciones, maestros y alumnos participantes en el programa piloto. Al programa de fortalecimiento docente y movilidad estudiantil del EspacioComún de Educación Superior Tecnológica (ECEST) por apoyar al grupo de alumnos y alumnos de soporte técnico para la realización del programa piloto. El proyecto «Podcasts Educativos» (2010-2011) fué auspiciado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED). REFERENCIAS
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Diseño Didáctico para un Curso en Línea que potencie la Creatividad
Armando Vázquez Contreras vazqueztein@live.com.mx IIDE Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo - UABC Universidad Autónoma de Baja California
RESUMEN Este es el reporte de una investigación-acción concluida, que se realizó en la Universidad Nacional Autónoma de Baja California, campus Ensenada. En ella se persiguieron dos objetivos: Uno: Analizar, configurar y aplicar un diseño didáctico ad hoc para utilizar en ambientes virtuales. Para ello, se utilizó la propuesta de Mayer (1998), tanto para estructurar el lenguaje, así para codificar los contenidos a partir de la Teoría del Código Dual (verbal-preverbal), basado en la construcción de representaciones mentales multi-nivel. Así se creó un Curso en línea sobre Creatividad llamado: “Creatikurso”, el cual fue nominado como uno de los 3 mejores trabajos en el 2º. Concurso de Materiales Didácticos Digitalizados de la UABC, en la categoría de presentación. Su segundo objetivo: Potenciar la creatividad de los alumnos que tomaran el curso en línea, bajo el postulado de que sí es factible (Reuven Feuerstein, 1991). Para evaluar el resultado, se aplicó el test CREA, sobre creatividad, que permitió determinar cuantitativamente que sí hubo una ventaja significativa después de tomar el curso. También
se aplicaron un cuestionario para determinar que sí
hubo mejoras en su auto-percepción como personas creativas. PALABRAS CLAVES: Tecnología Educativa, Diseño Didáctico y Creatividad.
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INTRODUCCION. Objetivos Este es el reporte de una investigación-acción concluida, que se realizó en la Universidad Nacional Autónoma de Baja California, campus Ensenada. Teniendo dos objetivos: Uno: Analizar, configurar y aplicar un diseño didáctico ad hoc para utilizar en ambientes virtuales y específicamente en la creación de un Curso en línea sobre Creatividad. Un segundo objetivo: Potenciar la creatividad de los alumnos que tomaran el curso en línea. Planteamiento del Problema: La educación en el siglo XX, en especial la educación universitaria enfrenta dos retos: Uno, formar profesionistas que no sólo estén dotados con conocimientos teóricos y prácticos, sino que cultiven la creatividad y las habilidades para proponer soluciones innovadoras a las necesidades actuales y futuras. (Tünnermann, 2003) Dos, para los educadores de hoy, es establecer estrategias para aprovechar de manera efectiva el poder que las TIC’s pueden aportar a la formación de los universitarios de este siglo. (UNESCO, 2004). Para ello, según Aparini (2001), además han de integrarse y desarrollarse modelos comunicativos y pedagógicos distintos, desde un paradigma diferente respecto
a
las
percepciones,
procesos
de
pensamiento,
constructos
y
fundamentos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, basado en estas consideraciones, se realizó una investigación-acción y se buscó construir un modelo de aproximación didáctico-comunicativo para
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diseñar un curso en línea que contribuya al desarrollo de las habilidades del pensamiento creativo que requieren los egresados de la UABC. Preguntas de Investigación. ¿Desde qué modelo semiológico se podrá construir “un lenguaje” propio para ambientes virtuales en el que se fundamente el diseño didáctico de un curso a distancia? ¿Qué metodología, fundamentos, recursos didácticos y ambientes de aprendizaje se requieren para potenciar la creatividad del alumno? Marco Conceptual A partir de la última mitad del siglo XX, el panorama de la educación se presentó distinto porque se vio alterado en su tarea, por una revolución científicotecnológica sin precedentes, lo que configuró un nuevo mundo para el siglo XXI en sus modos de ser, hacer, pensar y educar, usando la tecnología educativa. Ante el nuevo escenario, Brunner (2000) interpreta los efectos de la globalización sobre la educación a partir de cinco dimensiones para entender esa nueva realidad: acceso a la información; acervo de conocimientos; mercado laboral: disponibilidad de las TIC para la educación; y mundos de vida. Dimensión 1. Acceso a la Información: Hoy no es problema hallar información, sino el enseñar a seleccionarla, compararla, resumirla, evaluarla, clasificarla, interpretarla y saber usarla. Esto significa desarrollar las funciones cognitivas superiores (Brunner, 2000), y que Gardner (1995) clasifica como competencias para detectar problemas, reflexionar, profundizar, ser creativo y crear soluciones. Dimensión 2.Mercado Laboral:
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En el Siglo XXI, hay cambios significativos que plantean la necesidad de una restructuración para el futuro de la educación, esto es: la relación educacióntrabajo. Robert Reich (1992), predijo que en el mundo laboral globalizado se darían 3 niveles: En la base aquellos que desempeñen servicios de producción rutinaria; en el nivel intermedio, los servicios de atención al cliente, y en el nivel superior, los Analistas Simbólicos, personas con alta formación que identifican, resuelven, arbitran soluciones a problemas complejos mediante la manipulación de símbolos. Por lo tanto, en el siglo XXI, se otorgará mayor relevancia a las habilidades de producción intelectual que a las tareas físicas, siendo clave el dominio de la dimensiones cognitivas e informativas (Delors, 1996). Dimensión 3. Disponibilidad de las Tic’s en la Educación. Las TIC’s están haciendo obsoleto las antiguas formas de transmitir y/o preservar el conocimiento. Para la UNESCO (2004), los educadores han de establecer estrategias para aprovechar de manera efectiva el poder de las TIC’s en la educación y es necesario diseñar nuevos modelos pedagógicos y de comunicación, que transformen el modo en cómo enseñan los maestros y la forma en cómo aprenden los alumnos (Tobón, 2007) Dimensión 4: Mundos de Vida Hoy, las agencias tradicionales, como la familia, la iglesia y las comunidades locales han ido perdiendo su capacidad educadora (Tedesco, 1995), ante la fuerte influencia que ejerce hoy la televisión y el internet como nuevas agencias socializadoras y globalizadoras. Existe la necesidad de atender el déficit de socialización, como señala Tedesco (1995) para recuperar un sistema de valores, ideales y sueños por alcanzar.
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Delors (1996) señala que la educación durante toda la vida se basa en 4 pilares: Aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Por lo tanto, el nuevo paradigma de la educación es más un proyecto de formación que coadyuva al desarrollo y adiestramiento en otras habilidades como el ser y desarrollarse como creativo. ¿Y cómo lograrlo? Con un replanteamiento sobre cómo aprendemos partiendo de la Nueva Taxonomía de Marzano (2006). Sobre cómo hemos de enseñar cuando utilizamos entornos virtuales de enseñanza - aprendizaje (EVEA),uso la propuesta de Ricardo Mayer (1986) respecto al modo de cómo estructurar el lenguaje, así para codificar los contenidos a partir de la Teoría del Código Dual (verbalpreverbal), basado en la construcción de representaciones mentales multi-nivel para ambientes virtuales. Sobre la posibilidad de potenciar la creatividad mediante el aprendizaje, se usó como postulado fundamental
La Modificabilidad Cognitiva Estructural de
Feuerstein (1991) Para la creación de un ambiente de aprendizaje propicio para
el curso se
consideró como plataforma el Modelo de Creatividad de Amabile (1985). Método La investigación se realizó con estudiantes de la Facultad
de Ciencias
Administrativas y Sociales de las licenciaturas de Psicología y Comunicación de la Universidad Autónoma de Baja California para la materia: Creatividad e Innovación. El curso se propuso para la modalidad en línea e hibrido y se sustentó bajo el principio de la educación permanente (Aguerrondo,1999): Saber ser, estimular la personalidad creativa. A.
Saber pensar, referente a los procesos del pensamiento divergente.
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B.
Saber hacer, impulsar la solución creativa de problemas.
C.
Saber saber, sobre los modos y técnicas usadas en ambientes
creativos
Por otra parte, se retomó lo planteado por Marzano (2006) en su Nueva Taxonomía; al considerar las emociones y convicciones del estudiante frente a la materia por estudiar (autosistema). Este conocimiento permitió esclarecer lo que es la creatividad, no solo como concepto, sino en su relación con los estados de ánimo vividos ante el acto de crear o innovar. Además, Marzano (2006) subraya el papel que tiene la meta del aprendizaje planteada como una convicción factible (sistema metacognitivo). En el diseño del curso Creatikurso, quedó definido como:”para despertar al creativo que llevamos dentro”(como slogan ). El curso, enfatiza: La convicción de que todos somos creativos.
La certeza de que es factible ser más creativo.
La oportunidad que el curso nos da para despertar nuestras
habilidades creativas.
En la estructura didáctica, de modo transversal: el Modelo de Creatividad de Amabile (1985) el cual se orienta en tres áreas: A. La motivación intrínseca. B. Sobre las destrezas relativas a la creatividad. C. En lo relativo a las destrezas relacionadas con la disciplina Para promover la activación de los procesos de pensamiento se tomó la propuesta de Wallas (1926). El postula cuatro fases que activan el pensamiento creativo: ►Preparación ►incubación
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►iluminación ► verificación
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Munari (1990) desglosa
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estas fases de Wallas y hace posible trasladarlas al
trabajo del aula. En el diseño de este curso, también se hace despliegue de buen humor :) sustentado en los trabajos de Jáuregui (2004). Además Payo (1994) agrega que el buen humor se reconoce como un rasgo de la creatividad.
Sobre la construcción del Lenguaje para la Didáctica en un Ambiente Virtual, (Mayer, 1986) ha desarrollado un modelo de aprendizaje apoyado en multimedia, él lo denomina como Principio de Coherencia y el Principio de Contigüidad. Véase figura #1.
Fig.#1.
Ejemplo del principio de coherencia y contigüidad: campaña Soy totalmente
Palacio
Resultados Sobre la Construcción del Lenguaje para un Recurso Didáctico en un Ambiente Virtual. La propuesta de Mayer (1998), esto facilitó el impacto que buscamos causar, como ejemplo de la aplicación ver la figura #2. Se muestra cómo se utilizó al
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explicar la técnica de Scamper en la Arquitectura y al referirnos a la fase de Sustituir.
Figura #2: Uso de la integración y estructuración de textos para contenidos diseñado para hipertexto.
Con el uso del lenguaje estructurado entre lo verbal y pre-verbal, se facilitó la construcción del conocimiento a partir de: ►impacto visual ►estímulo perceptivo ►reconocimiento de la conexión ►juicio analítico ►memoria imaginativa ►pensamiento divergente ►lenguaje no convencional.
Así cada lección
es más demostrativa que discursiva y para ampliar la
información se aprovechar la posibilidad de los vínculos del ciberespacio. Lo que
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nos acerca a las expresiones creativas de todo el mundo y brinda un catálogo grande de ejemplos. Lo demostrativo enfatiza en las ideas claves y los conceptos principales. El maestro como facilitador, busca despertar el interés, la curiosidad y alienta al estudiante a buscar más información por su cuenta de manera sistemática. “Creatikurso” (nombre por el cual se identificó al curso),fue nominado como uno de los 3 mejores trabajos en el 2º. Concurso de Materiales Didácticos Digitalizados de la UABC, en la categoría de presentación. En las siguientes figuras se muestra cómo quedó construido el lenguaje para espacios virtuales. Véase serie de figuras #3. Cualidades consideradas para el diseño de la lección : I► En la cejilla se señala el tema Ya habíamos visto las fases del pensamiento creativo , de acuerdo a Wallas , Consiste en 4 Fases.
de la clase. II► Identificador de clase
1. PREPARACIóN
2. INCUBACIóN
3. ILUMINACIóN
4. VERIFICACIóN
III► Slogan del curso, que recuerda el objetivo que se persigue
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IV► Logo del curso V► Signos que representan las fases del proceso creativo
En la 1ª. Fase ..:
1. PREPARACIóN
1. Observacio’n 2. Detectar el problema 3. Definir el problema 4. Recopilar datos 5. Analizar datos
VI► Orden en la información proporcionada
VII► Foto o ilustración que busca la coherencia y contigüidad con el texto de cada diapositiva
6. Reposo
1. PREPARACIóN
2. INCUBACIóN
En la 2ª. Fase ..: Esta fase es la que distingue al creativo de los otros. Por eso es muy Importante que entendamos qué es y cómo administrarla.
VIII► Uso de textos breves
IX► Se dan explicaciones breves y concisas sobre los procesos del pensamiento 6. Reposo
2. INCUBACIóN
En la 2ª. Fase ..: El Reposo, dejamos trabajar el inconsciente, después de haberle dotado de MUCHA información relacionada al problema. ? Cómo ? : Descansando o cambiando de Actividad …: física , recreativa o compañerismo
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X► Así como aplicaciones prácticas
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XI► Se muestran causas y efectos del uso no uso de la técnica para el caso 6. Reposo
2. INCUBACIóN
Pero el Reposo, demanda tiempo. de aquí que : el tiempo es un ingrediente necesario para la creatividad. Puede ser nuestro mejor aliado o nuestro peor enemigo. Por eso es necesario : Administrarlo bien
XII► Se brindan aplicaciones prácticas
6. Reposo
2. INCUBACIóN
Algunas sugerencias: 1.: usar agenda 2.: preparar lo necesario 3.: ser ordenado 4.: ser puntual 5.: prever imprevistos 6.: tener un plan B 7.: anotar los pendientes
XIII► Así como ejemplos, casos o situaciones que nos ubican en la vida cotidiana 6. Reposo
2. INCUBACIóN
? Cuántas veces has terminado un trabajo y después de entregarlo se te ocurren más ideas con las que hubiera quedado mejor ? … Si hubieras tenido más tiempo …
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XIV► y las implicaciones en la vida profesional. 6. Reposo
2. INCUBACIóN
? Cuántas veces has terminado un trabajo y después de entregarlo se te ocurren más ideas con las que hubiera quedado mejor ? … Si hubieras tenido más tiempo …
XV► Incluye una conclusión
6. Reposo
2. INCUBACIóN
La creatividad demanda tiempo . Eso lo hemos de entender los creativos y la gente que espera de nosotros una Solución creativa . Pero de nosotros depende administrar el Tiempo que tenemos .
XVI► Siempre se incluye un ejercicio, señalado con un ícono ►XVII El ejercicio busca generar: Ejercicio 7.2 1. Investiga tips sobre la Administración del tiempo. 2. Compartir tus hallazgos.
▲ Reflexión ▲ Intercambio de opiniones
3. (opcional ) Contar con una agenda . Si ya la tienes, dale tu toque personal.
▲ Investigación ▲ Aplicar el conocimiento Figura#12 Serie de figuras sobre la aplicación de lo pre-verbal en el diseño de las lecciones
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3.2. Del Test CREA para medir si potenció o no la creatividad de los estudiantes. La medición cuantitativa de los posibles efectos de Creatikurso en la
creatividad
de los estudiantes se realizó a través de la prueba CREA en dos ocasiones. Precurso y Post al curso. Se probó 2 modalidades: en línea e híbrida. Se compararon sus puntajes a través de la prueba t-student para muestras independientes. Los resultados de este análisis indican la homogeneidad en los puntajes de estos grupos en ambas aplicaciones (pre y post), ya que los valores observados muestran la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos híbrido y en línea, tanto en la aplicación pre como en la post (véase tablas #1 y#2) Tabla # 1 Resultados de la prueba t-student para muestras independientes para el análisis inicial (pre) para las dos modalidades del curso
Tipo de TEST
n
x
S
t
Pre-test en línea
30
68.07
21.1
0.401
Pre-test híbrido
25
63.84
19.8
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sig
0.69
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Tabla # 2 Resultados de la prueba t-student para muestras independientes para el análisis final (post) para las dos modalidades del curso
Tipo de TEST
n
x
S
t
Post-test en línea
30
82.4
17.15
-1.182
Post-test híbrido
25
76.4
20.48
sig
0.243
Para conocer los efectos del curso y sus posibles impactos en los niveles de creatividad de los estudiantes, se analizó el comportamiento ante la prueba en las dos modalidades de la instrucción. A este respecto, la comparación de los puntajes pre-test y pos-test en cada modalidad a través de la prueba t-student para muestras relacionadas, señala diferencias estadísticamente significativas en cada modalidad. Se observa en las tablas # 3 y # 4, que fue en el post-test donde se obtuvo un mayor puntaje tanto para la modalidad en línea, como en la híbrida, esto sugiere una ganancia en el post-test, con base en los resultados del test CREA. Tabla # 3 Resultados de la prueba t de student para muestras relacionadas para el análisis pre y pos test para el curso en línea.
EN LINEA
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n
x
S
t
Pre-test
30
68.07
21.1
-3.09
Post-test
30
82.4
17.2
sig
0.004
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Tabla #4 Resultados de la prueba t de student para muestras relacionadas para el análisis pre y pos test para el curso híbrido.
HIBRIDO
n
x
S
t
Pre-test
25
65.8
19.8
-2.32
Post-test
25
76.4
20.5
sig
0.029
Respecto a la medición cualitativa. Se realizó el análisis de contenido según el Modelo Labov, y en cuanto a la pregunta ¿El curso en qué te ha ayudado a crecer como persona creativa? En la descripción de Inferencias se obtuvieron los siguientes resultados. Sobre la descripción de inferencias: A. El Curso coadyuva a potenciar la personalidad creativa B. Coadyuva en entender los procesos del pensamiento creativo. C. Coadyuva a fortalecer la autoconfianza. D. Coadyuva a una difusión de la cultura sobre creatividad E. Coadyuva en la promoción de una cultura general F. Coadyuva en la búsqueda de información por el ciberespacio.
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G. Coadyuva en el uso de las tic’s H. Coadyuva para el fomento de la experimentación I. Coadyuva en el saber decir. Discusión y Conclusiones Se obtuvieron resultados satisfactorios al diseñar un curso que buscó potenciar la creatividad del alumnado. En la medición cuantitativa y apreciación cualitativa, los alumnos mostraron un cambio significativo al concluir el curso. Coincide con lo que afirma Reuven Feuerstein (1991) sobre la modificabilidad cognitiva estructural y con respecto a poder incrementar la creatividad. Aunque el punto clave es: el cómo. Y en el cómo la Nueva Taxonomía de Marzano (2006) resultó particularmente conveniente y adecuada. El modelo de creatividad de Teresa Amabili (1985) jugó un papel primordial, ya que ella considera básico atender la motivación intrínseca del creativo.
Marzano (2006) también habla sobre la necesidad de contar con suficiente información para trabajar un curso, por lo que se incluyó una visión holística de la creatividad. Los principios de Mayer (1998) fueron de gran utilidad para la construcción de un lenguaje ad hoc al medio virtual.
Referencias Aguerrondo, I. (1999). El nuevo paradigma de la educación para el siglo. Desarrollo escolar y administración educativa. (p. 2). Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos pra la Educación, la Ciencia y la Cultura.
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Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt Brace.
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Globalización de las tecnologías de la información y su impacto en organizaciones universitarias Blanca Elizabeth López Silva 1, Sonia González García2, Jahel Valdés Sauceda3 1, 2
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 8“Narciso Bassols”, IPN. Av. de
las Granjas 618, Col. Jardín Azpeitia, C.P. 02530, México, D.F. Tel. 57296000, ext. 64073. 3
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RESUMEN En este trabajo se presenta una investigación documental que se orienta en la necesidad de cambio en las universidades con base en las tecnologías de la información como eje transformador. En este caso se da un énfasis en la función de extensión como la responsable de la difusión del conocimiento como elemento de cambio y transformación. El contexto que identifica a cualquier universidad está caracterizado por un entorno complejo, donde el cambio ha sido lo permanente. La paradoja entre el proceso de globalización y la nacionalización por la otra, se presenta abarrotado de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación que muestran una sociedad distinta a la sociedad agraria e industrial que precedieron, a la que se ha dado por llamar sociedad del conocimiento. Ante este escenario observamos a la universidad anclada en sus viejas estructuras académicas y administrativas sin ofrecer soluciones integrales para generar un desarrollo y progreso educativo, científico y tecnológico. Palabras claves: Comunicación, transformación, universidad.
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INTRODUCCIÓN Los cambios generados en la sociedad, motivados por fenómenos como la globalización y complementados a su vez por la aparición de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, presentan una realidad caracterizada por una complejidad que amerita ser abordada con una visión holística. Las transformaciones que deberán producirse para lograr el progreso y desarrollo de nuestra sociedad se fundamentan en el recurso organizacional más importante que es el conocimiento. Las universidades tienen como misión la generación y difusión de conocimientos para de esa manera poder cumplir la función social que se les ha encomendado. En atención a ello se requiere que las Instituciones de Educación Superior inicien un proceso de cambio institucional para estar en sintonía con los cambios que han originado esta nueva época caracterizada por esta nueva sociedad que se ha dado en llamar sociedad de la información o sociedad del conocimiento. Estas transformaciones apuntan a cambios institucionales tanto en lo administrativo como en lo académico. Estos cambios organizacionales pasan por revisar la integración de las funciones académicas de la universidad: Docencia, Investigación y Extensión y la manera como ellas han sido concebidas para participar en la creación y difusión de conocimientos. MÉTODO Según Stoner (1995), las organizaciones emprenden programas de cambio al menos por tres razones. La búsqueda del conocimiento, su transmisión y aplicación dan origen a las tres funciones básicas de las instituciones universitarias: investigación, docencia y extensión. Si bien en determinados momentos de su desenvolvimiento histórico una de esas funciones ha prevalecido sobre la otra lo cierto es que el ideal reside en una equilibrada integración de las mismas. Las funciones de la universidad, según Tunnermann, adquieren una nueva dimensión frente a la revolución socio-científica, provocada por el papel central de la ciencia en la sociedad post-industrial. De esta manera, la masificación de la educación superior y los
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efectos de la revolución científico-técnica representan los fenómenos que más contribuyen a forzar el cambio de las actuales estructuras y dar un nuevo sentido a las funciones universitarias. Por otra parte, la propia evolución del pensamiento contemporáneo, que apunta hacia una integración de las disciplinas más que a una diferenciación excesiva de éstas, refuerza la búsqueda de nuevas estructuras académicas que permitan el cultivo interdisciplinario de la ciencia y su orientación hacia nuevas formas de investigación integradora. Las actuales estructuras académicas responden a la educación superior elitista; por lo mismo, les es imposible, sin una profunda transformación, hacer frente al fenómeno de la masificación. Son, en general, demasiado rígidas, poco diversificadas y carentes de adecuados canales de comunicación entre sus distintas modalidades y el mundo de la producción y el trabajo. La homogeneidad de sus programas no les permite atender la gama de habilidades, intereses y motivaciones de una población estudiantil extensa y heterogénea;
su
excesiva
división
contradice
la
naturaleza
esencialmente
interdisciplinaria del conocimiento; su apego a los sistemas formales les impide servir con eficacia los propósitos de la educación permanente. Por lo que la universidad requiere una urgente transformación a tono con las necesidades de la sociedad. La comunicación interpretada como un subsistema dentro del sistema universitario es un componente fundamental, tomando en consideración que su presencia es requerida en el abordaje de sus tres funciones académicas esenciales. La Docencia como función académica orienta mucho de su tiempo a la transmisión de conocimientos, exigiendo herramientas de comunicación que garanticen la eficiencia de este proceso, para así, en parte, contribuir a resolver el gran problema de masificación que caracteriza la Educación Superior. La Extensión difícilmente podrá lograrse de no contar la universidad con sistemas de comunicación que difundan con eficacia el conocimiento que la universidad genera para dar respuesta a las grandes necesidades de la sociedad y contribuir a lograr el desarrollo y progreso de los pueblos. La investigación es la función académica que mayor compromiso tiene en la creación de conocimientos, se produce en ambientes altamente exigentes en cuanto a sistemas de comunicación se refiere.
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El
desarrollo
de
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la
informática
y
la
posibilidad
de
integración
con
las
telecomunicaciones, ha producido todo un cambio en lo relativo al almacenamiento, recuperación, transmisión y uso de la información, soporte universal del conocimiento, (García, 2002). Ante este panorama y considerando que uno de los propósitos fundamentales de los sistemas educativos, de cara al siglo XXI, es encontrar los medios que favorezcan su calidad, es pertinente repensar estrategias de redimensionamiento de la universidad con base en las potencialidad de la comunicación; a través de la telemática en general y de las redes globales de información, en particular; así como el establecimiento de modelos de gestión de conocimiento, que permitan conceptualizar a las instituciones de educación superior, como verdaderas industrias de la información. Ello se deriva de la falta de ambientes comunicacionales y acceso a la información en la relación universidad-empresa. En relación a la investigación científica, se identifican claramente dos segmentos importantes: la producción científica en términos de producto de información y la incorporación a redes de conocimiento mundial. Es importante concebir cualquier resultado del trabajo de investigación en términos de un producto de información, capaz de ser llevado a soportes electrónicos, para su difusión en el mercado de conocimientos, es decir garantizar su comunicación. Al referirnos al otro segmento podemos expresar que en términos de competencia y pertinencia, no se puede considerar hoy día una investigación relevante que no sea el resultado de un mutante mundo interconectado y globalizado, por el impetuoso avance de las redes de información electrónica. Será un imperativo de la transformación que se pretende en la universidad del presente siglo, el mostrar una comunidad científica integrada a las más importantes redes del conocimiento universal. La excelencia científica se medirá entonces, por la direccionalidad nacional o internacional del flujo de conocimientos que se observe en una determinada temática de investigación en red. Plantea Tunnermann, que las demandas de la sociedad contemporánea están reforzando en todas partes el cambio de las estructuras académicas tradicionales, al comprobarse su ineficacia ante una nueva problemática. Se halla así en curso un movimiento de renovación de la educación superior, a escala mundial, cuya tónica más sobresaliente sería la gran flexibilidad estructural y curricular que propicia como requisito indispensable para una 528
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rápida adaptación a los procesos sociales y científicos, caracterizados por su constante cambio. En los últimos años se habla del surgimiento de un nuevo tipo de economía o de sociedad llamada sociedad del conocimiento, sociedad informacional o sociedad del aprendizaje. Ésta se distingue de las anteriores porque en ella el conocimiento desempeña un papel esencial. Drucker, nombrado por Nonaka (1999), plantea que: en la nueva economía el conocimiento no sólo es otro recurso, además de los tradicionales factores de producción (tierra, trabajo y capital), sino el único recurso válido en el presente. El conocimiento dejó de ser un elemento más del poder del dinero y del poder de la fuerza muscular, para convertirse en su esencia, es por ello es que se ha hecho cada vez más ardua la batalla por controlar el conocimiento. Innovar o perecer es el reto que hoy día enfrentan las universidades. La universidad en este siglo debe asumir el cambio, que exige de las universidades una predisposición a la reforma permanente de sus estructuras, programas y métodos de trabajo. El paradigma de la universidad actual responde a la sociedad industrial, que está en proceso de profunda mutación, pero que deberá sustituirla la sociedad del conocimiento o la sociedad de la información. Este cambio se ha observado unido a sucesivas modificaciones organizacionales, conceptuales, ideológicas, funcionales, pero sobre todo se han concentrado en sus aspectos económicos y de mercado. Esto refleja la importancia que están adquiriendo las universidades, en la medida que han podido emprender alteraciones significativas en sus estructuras para hacer su labor intelectual del trabajo académico fundamentado en la producción y difusión de conocimientos a través de las funciones de docencia, investigación y extensión. En la medida que la producción de conocimientos se presenta de forma cada vez más desigual y no equitativa, y que esto se ha relacionado con la nueva expresión de la riqueza, también la distribución de los conocimientos, de la ciencia y la tecnología se encuentra distribuida de manera desigual, en detrimento de los países atrasados. Las brechas entre los países derivadas de la posesión, uso y beneficio de los conocimientos, se perfilan como los nuevos indicadores de valoración de las brechas en el crecimiento económico, el desarrollo y la sustentabilidad mundial, (Didriksson, 2000). Indica este autor que la idea de las universidades como fábricas de conocimiento, instituciones emprendedoras o innovadoras en ciencia y tecnología, se ha establecido como el paradigma organizacional de estos tiempos, sin descuidar que
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el otorgamiento de los títulos de tercero y cuarto nivel constituye el medio más utilizado para ingresar a segmentos laborales más dinámicos y competitivos. RESULTADOS Brecha del conocimiento Brunner (2000), al referirse a la brecha del conocimiento cuando anuncia los desafíos y retos de la educación superior, plantea que por primera vez las sociedades compiten en un mercado global, donde América Latina representa más de un 8% de la población pero solo un 4% de los ingenieros y científicos que trabajan en investigación y desarrollo experimental, un 2% del comercio de tecnologías de información y menos de un 2% de las computadoras conectadas a Internet. Expresa el autor que el desarrollo de las naciones se ha vuelto cada vez más dependiente de las infraestructuras de comunicación y sin embargo, América Latina posee sólo 20% de líneas telefónicas, y un 10% de computadoras, por igual número de habitantes en comparación con los países desarrollados. En el plano del conocimiento la región latinoamericana produce menos ciencia que España, Suiza o Brasil, entre los países latinoamericanos, supera el gasto en investigación y desarrollo experimental de la empresa Microsoft. En pocas palabras, la globalización, la revolución tecnológica y la creciente importancia del conocimiento en todas las esferas de la vida amenazan con ampliar la brecha que existe entre las naciones. La investigación realizada en un 10% de las universidades de la región, suele estar dispersa, mal financiado y sub equipada. Las comunidades científicas son pequeñas y su productividad es insuficiente para superar la brecha que nos separa del mundo desarrollado. Lo anterior se refleja en una débil participación regional dentro del esfuerzo científico mundial, los investigadores intervienen apenas en un 17% de las áreas activas del conocimiento. Bruner, plantea que el mundo desarrollado y el mundo en desarrollo progresan aceleradamente hacia nuevas formas de organizar la producción, distribución y uso del conocimiento avanzado, tratando de dar respuesta a cuales son las principales innovaciones que pueden advertirse y que tiene que ver con: las interfaces, la comunicación y la competencia. En relación a interfaces expresa que una parte significativa de la revolución del conocimiento, se está produciendo no dentro
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de los departamentos tradicionales sino en torno a los múltiples nuevos puntos de contacto que se crean entre las instituciones del saber y su entorno externo, llámese empresas, gobiernos, laboratorios industriales o agencias. Expresa el autor que estudios recientes internacionales muestran que las universidades exitosas han adoptado nuevas formas de organizar su trabajo, sobre la base de responder a demandas; establecer proyectos y equipos que se congregan y disuelven con flexibilidad; emplear aproximaciones inter o transdisciplinarias; estimular la generación de patentes e incluso, apoyar con capital de riesgo iniciativas que podrían generar un retorno comercial. De esta forma la universidad deja de ser una institución puramente erudita, sin abandonar sus funciones tradicionales, para convertirse en una institución productiva, caracterizada por poseer un rico y variado conjunto de vínculos con la economía y la sociedad que la rodean. Se estima que en Estados Unidos más de tres mil instituciones ofrecen cursos en línea, 33 de los Estados poseen, al menos, una universidad virtual. Más de un 50 % de los cursos emplea correo electrónico como medio de comunicación y al menos un tercio de la red para distribuir materiales y recursos de apoyo. El otro elemento innovador es la competencia. El conocimiento humano, medido a la manera de los bibliometristas, demoró 1750 años en duplicar por primera vez su volumen. La siguiente vez lo hizo en 150 años, luego en 50 años y hoy se duplica cada cinco años. Se estima que el año 2020 aumentará al doble cada 73 días. Esto implica el conocimiento se fragmenta y se especializa. Las revistas científicas han aumentado de diez mil en 1990 a más de cien mil en la actualidad. Actualmente se emplean pulsaciones de energía electromagnética para incorporar y transmitir mensajes que antes se enviaban por medio de la voz, la imagen y el texto. Diariamente aparecen más de tres millones de nuevas páginas electrónicas en la Red. Los usuarios de Internet pronto alcanzarán a mil millones de personas. En tales condiciones resulta difícil que la universidad pueda mantener su monopolio sobre la información o que pueda erigirse, ella sola, en la institución central de sistema intelectual de una nación. Mas bien, las instituciones de educación superior están aprendiendo a competir, y en ocasiones a colaborar dentro de este nuevo escenario. El sistema, sigue apegado a un modelo introvertido, de transmisión analógica, renuente a la diferenciación y flexibilización, que considera a cada institución Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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aisladamente y no como parte de una red, temerosos de la competencia y con sospechas con respecto a la colaboración público-privada. Al concebir la universidad como organización responsable de la creación y difusión del conocimiento, como su principal producto, inquieta como debe ser administrada y obliga a conocer de ella criterios tales como: Eficacia en cuanto a la selección, distribución y organización de los recursos utilizados de tal manera que sea apropiados a los resultados que se obtengan. Eficiencia para conocer la relación entre el uso que se hace de los recursos institucionales en beneficio de su principal producto y pertinencia para comprobar que los objetivos propuestos por la institución corresponden a los requeridos por la sociedad. La universidad como organización creadora de conocimiento se contextualiza en la llamada hoy sociedad del conocimiento, sujeta al fenómeno de la globalización y de la competitividad, con abundante tecnología de la información y comunicación, en el marco de una educación con gran tendencia a su masificación. CONCLUSIONES En este momento, la universidad como organización que ha venido ganando presencia y prestigio con el auge científico y tecnológico de la época, se ve sometida a fuertes presiones y demandas desde diferentes sectores de la sociedad, desde el Estado, desde el sector productivo y desde los demás niveles del sector educativo. La universidad por el potencial científico y tecnológico que concentra en su seno y por los cuantiosos recursos económicos que la sociedad invierte en su creación, desarrollo y consolidación, está llamada a ofrecer su decisivo aporte a la sociedad, como su obligación, y aún más en los momentos en que nuestro país atraviesa una de sus peores crisis en los diferentes órdenes: político, económico, social y cultural; crisis que tiene lugar, a su vez, en un escenario mundial caracterizado por la multiplicidad y velocidad de los cambios, todo lo cual exige un reordenamiento de sus estructuras académicas y administrativas. Se puede concluir entonces que en este cambio de época, caracterizado por una paradoja entre la globalización por una parte y la nacionalización por la otra, la sociedad
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exige de las universidades conocimientos para afrontar los cambios y lograr el desarrollo y progresos de los pueblos. REFERENCIAS CASTELLS, M. (1966). La Sociedad Red. Alianza Editorial. DÁVILA, C. (2001). Teoría Organizacional y Administración. Enfoque Crítico. Segunda Edición. Editorial Mc Graw Hill Interamericana S.A. Bogotá Colombia. DIDRIKSSON, A. (2000). La Universidad de la Innovación. Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas. DRUCKER, P. (1999). Los Desafíos de la Gerencia para el Siglo XXI. Grupo Editorial Norma. Colombia. FUENMAYOR, L. (1995). Universidad Poder y Cambio. Fundación para la Proyección Institucional de la Universidad (FUNDAPRIU), Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela ( FAPUV), Universidad Central de Venezuela. Ediciones Venezolana R.I. SRL. Caracas. FUENMAYOR, R. (2001). Interpretando Organizaciones. Colección: Ciencias Sociales. Serie: Sociología. Universidad de los Andes. Mérida. STONER, S (1995). Administración. Editorial Prentice Hall. México. TUNNERMANN, C. (2000). Universidad y Sociedad. Balance Histórico y Perspectivas Desde Latinoamérica. Primera Edición. Comisión de Estudios de Postgrado. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela. Caracas. BRUNNER, J. (2000). Educación Superior: Desafíos y Tareas. Discurso de Incorporación a la Academia Chilena de Ciencias Sociales, Políticas y Morales. www.geocities.com/brunner_cl/academiadis.html Fondo de Cultura Económica, Chile.
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Competencia audiovisual y digital de la ciudadanía. Estudio de caso de la población aragonesa en España Carmen Marta Lazo Profesora Titular en Comunicación Audiovisual y Publicidad Universidad de Zaragoza (UZ). España cmarta@unizar.es José Antonio Gabelas Barroso Profesor Comunicación Audiovisual y Publicidad jgabelas@unizar.es
Resumen Existen diferentes propuestas por parte de distintos organismos internacionales (UNESCO, ONU, Consejo de Europa o Comisión Europea) que respaldan la necesidad de que la ciudadanía esté formada en el ámbito audiovisual y digital. Sin embargo, el sistema educativo apenas ha contemplado en sus currícula la oferta de este tipo de enseñanzas, por lo que las competencias de la ciudadanía en este sentido son bastante reducidas. En el ámbito de la investigación, no existía ningún estudio que analizara este aspecto. En concreto, no se conocen las competencias que tienen los ciudadanos para interpretar los mensajes de manera reflexiva y crítica y poder expresarse con unos mínimos de corrección y creatividad en el ámbito audiovisual. En la presente contribución, presentamos los resultados de una investigación en la que hemos evaluado el nivel de competencias que posee la población aragonesa en el seno de España en esta área. Con este objetivo, hemos seguido las pautas propuestas en el informe Competencias en Comunicación Audiovisual, realizado por el Consejo del Audiovisual de
Catalunya (CAC) y consensuado por un grupo de expertos
internacionales en materia de educomunicación. En el citado documento, se plantean seis dimensiones que se interrelacionan y que abarcan de manera conjunta la competencia en comunicación audiovisual, las cuales son: lenguaje; tecnología;
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procesos de producción y programación; ideología y valores; recepción e interacción; y estética.
Palabras clave: competencia, audiovisual, ciudadanos, Aragón, España
Introducción La propuesta de una alfabetización audiovisual y multimedia para toda la ciudadanía en general y los jóvenes en particular se constata en el marco de la UNESCO, en la 29 Conferencia General de la UNESCO. Esta iniciativa se integra en el marco del programa de trabajo de la Unión Europea Education and Training 2010, dentro del grupo de trabajo sobre Competencias clave para una aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo. Unos años antes, en el 2000, el Consejo Europeo de Lisboa marcó un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: los sistemas de educación y formación deben adaptarse a las demandas de la sociedad del conocimiento. Con esta finalidad, los estados miembros deben establecer un marco europeo que defina las nuevas destrezas que los europeos deben dominar en el marco de un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este escenario de actuación debe incluir las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la cultura tecnológica, el espíritu emprendedor y las habilidades sociales. De este modo, algunos organismos internacionales como la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO (Alianza para las Civilizaciones) apoyan cada vez con más fuerza la necesidad de un desarrollo mundial, coherente y sostenible en educación mediática. Algunos de ellos han diseñado instrumentos consensuados, como por ejemplo el «kit de Educación en Medios» y el «Currículo de formación del educador en medios y alfabetización comunicativa» de la UNESCO, la Carta Europea para la Alfabetización Mediática y el apoyo de la Alianza de las Civilizaciones en la Educación en Medios, mediante congresos y publicaciones. Todas estas iniciativas apuntan hacia
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un marco internacional de «sociedades del conocimiento». La Declaración de Grunwald (1982), la Proclamación de Alejandría acerca de la Alfabetización Informacional y el Aprendizaje de por Vida (2005), así como la Agenda de París para la Educación en Medios (2007) constituyen opciones que definen el futuro y requieren estrategias e investigaciones que se puedan compartir, probar y adoptar para un verdadero cambio social. En España, la Ley General de Comunicación Audiovisual, publicada el 31 de marzo de 2010 se suma a estos ítems internacionales que subrayan la necesidad de una alfabetización mediática, que pretende garantizar la alfabetización de los públicos, que solicita un informe anual del grado de alfabetización audiovisual de todos los países miembros y que recuerda la necesidad de crear el Consejo Superior Audiovisual, todavía inexistente en España. La investigación que presentamos se basa en los citados parámetros internacionales. Se sustenta en que para realizar una intervención coordinada entre agentes sociales e instituciones, que garantice el proceso de alfabetización audiovisual, es necesario conocer el estado de la cuestión. El objetivo es conocer el grado de competencia en comunicación audiovisual de la ciudadanía española en general y, en el caso que nos ocupa, de la población aragonesa, en particular. Además, se pretende observar las dimensiones de competencias mediáticas en las que la población está más avanzada y las que requieren mayor atención y respuesta. Esta investigación es pionera en el mundo, tanto en su planteamiento como en su aplicación. Desde un diagnóstico certero de la situación, entendemos que será posible un diseño y una operativa coherente de intervención en el ámbito de la educación en competencia mediática. En primer lugar, para definir el concepto de competencia mediática nos referiremos al documento Competencias en Comunicación Audiovisual, auspiciado por el Consejo del Audiovisual de Catalunya (CAC) y consensuado por un grupo de expertos convocados por el propio Consejo. Este grupo de expertos realizó un seminario iberoamericano online, que posteriormente, se convirtió en un seminario presencial, en el que se generó Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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dicho documento, posteriormente publicado por el CAC 1. Fruto de esta experiencia se llegó a la siguiente definición consensuada para la competencia audiovisual: “la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada con el conocimiento de los medios de comunicación y con el uso básico de las tecnologías multimedia necesarias para producirla” (Ferrés i Prats, 2006: 10). Este documento integra todo tipo de producciones que se expresan mediante la imagen y/o el sonido en cualquier clase de soporte y de medio, desde los tradicionales (fotografía, cine, radio, televisión, vídeo) hasta los más recientes (videojuegos, multimedia, Internet...). Los dos criterios que rigen el nivel de competencia audiovisual, según este documento, son “En lo personal: interacción entre emotividad y racionalidad”2 y “En lo operativo: interacción entre la lectura crítica y la expresión creativa”3. Las seis dimensiones que abarca esta competencia, a juicio de los expertos, son: lenguaje, tecnología, procesos de producción y programación; ideología y valores; recepción y audiencia; y estética. Pasamos a definir en qué consiste cada una de ellas: 1. El lenguaje, basado en el conocimiento de los códigos del lenguaje audiovisual y multimedia y en la capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales desde la perspectiva del sentido y significación, de las estructuras narrativas y de las categorías y géneros. 2. La tecnología, sustentada en el conocimiento teórico del funcionamiento de las herramientas que hacen posible la comunicación audiovisual, para poder 1
Ferrés i Prats, J. (2006): La competència en comunicació audiovisual: proposta articulada de dimensions i indicadors. Quaderns del CAC, monográfico L’educació en Comunicació Audiovisual, 25; 9-17. 2 Según se define este criterio (Ferrés i Prats, 2006: 11), “Se trata de que las personas sean capaces de tomar conciencia de las emociones que están en la base de la fascinación que ejercen las imágenes y de convertirlas en el desencadenante de la reflexión crítica. Se trata de que sean capaces de pasar del simple placer de mirar la imagen e interaccionar con ella al de pensarla y de ahí al de pensar creando imágenes, convirtiendo la capacidad de análisis, el sentido crítico, la fruición estética y la expresión creativa en nuevas fuentes de satisfacción. En otras palabras, para que una persona pueda ser considerada competente en Comunicación Audiovisual no se le ha de exigir que, como espectador, sustituya la emoción por la reflexión, sino que ha de ser capaz de convertir la emoción en reflexión y la reflexión en emoción”. 3 Este criterio se plantea desde el punto de vista de que “Una persona competente en Comunicación Audiovisual ha de ser capaz a un tiempo de interpretar adecuadamente mensajes audiovisuales y de expresarse con una mínima corrección en este ámbito comunicativo. En otras palabras, ha de ser capaz de realizar un análisis crítico de los productos audiovisuales que consume y, al mismo tiempo, de producir mensajes audiovisuales sencillos que sean comprensibles y comunicativamente eficaces” (Ferrés i Prats, 2006: 11).
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entender cómo son elaborados los mensajes. En la capacidad de utilización de las herramientas más sencillas para comunicarse de manera eficaz en el ámbito de lo audiovisual. 3. Los procesos de producción y programación, asentados en el conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los principales agentes de producción y las fases en las que se descomponen los procesos de producción y programación de los distintos tipos de productos audiovisuales. En la capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conocimiento de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos de comunicación. 4. La ideología y los valores, fundamentados en la capacidad de lectura comprensiva
y
crítica
de
los
mensajes
audiovisuales,
en
cuanto
a
representaciones de la realidad y, en consecuencia, como portadores de ideología y de valores. En la capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisuales, entendidos a un tiempo como expresión y soporte de los intereses, de las contradicciones y de los valores de la sociedad. 5. Recepción y audiencia, reflejadas en la capacidad de reconocerse como audiencia activa, especialmente a partir del uso de las tecnologías digitales que permiten la participación y la interactividad. En la capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la recepción y valoración de los mensajes audiovisuales. 6. La dimensión estética, basada en la capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales desde el punto de vista de la innovación formal y temática y la educación del sentido estético. En la capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con otras formas de manifestación mediática y artística. Con el marco de referencia de estas dimensiones auspiciado por el CAC a través de la Universidad Pompeu Fabra, se pasó a una segunda fase en la investigación, también dirigida por Joan Ferrés i Prats, llevada a cabo entre 2006 y 2010. El interés del Ministerio de Educación permitió ampliar el estudio a todo el territorio estatal en el proyecto “Investigación sobre el Grado de Competencia en Comunicación Audiovisual”, que tiene como objetivo: “medir el nivel de competencia mediática de las personas (no de los profesionales), con el objetivo de certificar, si es el caso, la necesidad de la Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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educación mediática, y descubrir aquellas dimensiones que la caracterizan y, por ende, en las que es más urgente incidir”4.
En esta investigación, han participado
universidades y entidades de las 17 comunidades autónomas españolas, entre ellas Aragón, cuyos resultados pasamos a exponer en el siguiente apartado.
2. Método El instrumento de evaluación que se utilizó como metodología cuantitativa en una primera fase del estudio fue el cuestionario con preguntas cerradas de doble respuesta, otras con posibilidad de respuestas múltiples y otras con preguntas abiertas. Algunas cuestiones contemplaban ejercicios visuales para medir la capacidad de observación y análisis crítico de los mensajes audiovisuales. La muestra de aragoneses a partir de la cual se han extraído los resultados está formada por 438 personas de géneros, edades, niveles de estudios y provincias diferentes. El objetivo de esta diversidad es ofrecer unos resultados que sean representativos de la sociedad aragonesa en su conjunto. Del mismo modo, los cuestionarios se distribuyeron en todas las provincias aragonesas (Zaragoza, Huesca y Teruel) y en núcleos urbanos y rurales de diferente densidad poblacional, con el propósito de que la muestra fuera heterogénea. La muestra tiene un porcentaje ligeramente superior de hombres (234, el 53,3%) que de mujeres (204, el 46,5%). La mayoría de los encuestados (272, el 62%) tienen entre 25 y 64 años, mientras que el segundo grupo de edad con más frecuencia es el de personas de 65 años o más (108, el 24,6%). Por último, los jóvenes de entre 16 a 24 años son 58, lo que supone un 13,2%. Por lo que respecta al nivel de estudios de los encuestados, la mayoría dispone de estudios secundarios (40,5%), seguido de los que tienen estudios primarios (32,8%) y universitarios (24,5%). Por último, únicamente un 1,8% no posee ningún título. 4
AAVV (2011): Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: Ministerio de Educación, p. 15.
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3. Resultados Como resultado general, se observa que los ciudadanos aragoneses suspenden en todas las dimensiones. La categoría que obtiene un mayor grado de competencia es la tecnología, con un 41,5% de aprobados; mientras que el lenguaje (3,5%), la estética (4,8%) e ideología y valores (5%) son en las que menor porcentaje de alfabetización digital posee la población analizada. Véanse en la Figura 1, el resto de las dimensiones.
Figura 1 GRADO DE COMPETENCIA AUDIOVISUAL EN CADA DIMENSIÓN 41,5
22,3 17,8
TECNOLOGÍA
RECEPCIÓN Y AUDIENCIA
PRODUCCIÓN Y PROGRAMACIÓN
5 IDEOLOGÍA Y VALORES
4,8 ESTÉTICA
3,5 LENGUAJE
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Fuente: Elaboración propia
Cada dimensión entendida de forma particular puede alcanzar el 100%, si bien todas ellas valoran también de forma conjunta hasta llegar a los 100 puntos, los cuales se reparten de la siguiente forma: 15 corresponden a los conocimientos sobre estética, 10 a los relativos a lenguaje audiovisual, 25 a los relacionados con la ideología y valores que contienen los mensajes, 12 al conocimiento sobre el proceso de recepción y las cuestiones relacionadas con la audiencia, 12 a los conocimientos sobre las rutinas de los productores y los programadores y 15 a las cuestiones tecnológicas. En la dimensión relativa al lenguaje audiovisual (Figura 2), sólo un 3,7% alcanzan entre 6 y 10 puntos, mientras que un 47,2% no obtiene ningún punto, siendo completamente analfabeto en ese apartado competencial. Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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Figura 2 PUNTUACIONES DIMENSIÓN LENGUAJE (DE 0 A 10 PUNTOS, EN % )
50 40 30
49,1
47,2
20 10 0
3,7
0 puntos
1 a 5 puntos
6 a 10 puntos
Fuente: Elaboración propia
Por lo que respecta a la dimensión estética, es la que más calificaciones nulas contiene, y por tanto en la que más nivel de grave ausencia de competencia alguna se posee, llegando a un 65,8% de los casos. Por el contrario, únicamente un 0,6% obtienen los mejores resultados en este apartado, entre 11 y 15 puntos. Véase el reparto de las puntuaciones en el gráfico de la Figura 3. Figura 3
PUNTUACIONES DIMENSIÓN ESTÉTICA (DE 0 A 15 PUNTOS, EN % )
70 60 50 40
65,8
30 20
26,9
10 0
6,7
0 puntos
1 a 5 puntos
6 a 10 puntos
0,6
11 a 15 puntos
Fuente: Elaboración propia
La dimensión que se consideró con mayor índice de puntuación respecto al resto es ideología y valores, la cual ocupa una cuarta parte de la calificación global de las diferentes dimensiones o, lo que es lo mismo, 25 puntos sobre un total de 100. Esta
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aportación se debe a la importancia que en el diseño de la investigación se consideró que debe tener el análisis y el desarrollo de la competencia crítica a la hora de filtrar los valores y contravalores o ideología que se esconden detrás de los contenidos audiovisuales. Cabe destacar, al igual que en las dimensiones precedentes, el bajo índice de competencia que poseen los ciudadanos aragoneses en este sentido. La mayoría de los encuestados (un 45,3%) no llegan a 5 puntos del total de 25; y un 22,6% suspenden con un 0. Así, en general, el nivel de suspensos resulta sorprendente, tal y como puede observarse en la Figura 4.
Figura 4
PUNTUACIONES DIMENSIÓN IDEOLOGÍA Y VALORES (DE 0 A 25 PUNTOS, EN % ) 50 40 30
45,3
20 10 0
23,4
22,6
7,6
0 puntos
1 a 5 puntos 6 a 10 puntos
11 a 15 puntos
0,9
0,2
16 a 20 puntos
21 a 25 puntos
Fuente: Elaboración propia En lo referente a la dimensión de producción, la mayoría suspenden con una baja calificación, pero es menor el porcentaje de ciudadanos que obtienen un 0. Así, un 61,5% de los aragoneses se sitúan en la horquilla entre 1 y 5 puntos. Veánse el resto de las puntuaciones en el siguiente gráfico.
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Figura 5
PUNTUACIONES DIMENSIÓN PRODUCCIÓN (DE 0 A 13 PUNTOS, EN % )
70 60 50 40
61,5
30 20 10 0
22,3
13,9
0 puntos
2,3
1 a 5 puntos
6 a 10 puntos
11 a 12 puntos
Fuente: Elaboración propia Con similares frecuencias y parecidas calificaciones que la dimensión de producción, en el apartado de audiencia la mayoría de los aragoneses suelen obtener entre 1 y 5 puntos sobre el total de 12, que representa esta dimensión. Aproximadamente una décima parte (14,8%) también suspende con un 0 (Véase Figura 6). Figura 6
PUNTUACIONES DIMENSIÓN AUDIENCIA (DE 0 A 13 PUNTOS, EN % )
60 50 40 59,5
30 20 10 0
19,3
14,8
0 puntos
6,4
1 a 5 puntos
6 a 10 puntos
11 a 12 puntos
Fuente: Elaboración propia
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En la dimensión tecnológica es en la que más preparación muestran los ciudadanos que habitan en la Comunidad Aragonesa (véase Figura 7), llegando a un 36,9% quienes se sitúan entre 6 y 10 puntos; y un 20,6% los que alcanzan entre 11 y 15 puntos. Figura 7
PUNTUACIONES DIMENSIÓN TECNOLOGÍA (DE 0 A 15 PUNTOS, EN % )
40 35 30 25
37,6
20
36,9
15
20,6
10 5 0
4,9
0 puntos
1 a 5 puntos
6 a 10 puntos
11 a 15 puntos
Fuente: Elaboración propia Si bien en la dimensión de la tecnología es, como hemos visto en el gráfico general, en la que los aragoneses presentan mejores resultados, el promedio de esta competencia también nos da un resultado de suspenso, como podemos dilucidar del gráfico general en el que se han expuesto previamente todas las competencias. 4. Discusión y Conclusiones Entre los ciudadanos y ciudadanas de Aragón, como se desprende de los resultados analizados, existen graves carencias en cuanto al grado de formación y competencia en comunicación audiovisual, entendiendo esta competencia como la capacidad de interpretar mensajes audiovisuales de manera reflexiva y crítica y poder expresarse a través de lo audiovisual con unos mínimos de corrección y creatividad. Las citadas carencias afectan a todas y cada una de las seis dimensiones que componen la competencia en comunicación audiovisual: la del lenguaje, la de
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tecnología, la de ideología y valores, la de la producción y programación, la de recepción y audiencia y la dimensión estética. La dimensión en la que se posee un mayor grado de competencia es en el manejo tecnológico. Por el contrario, el lenguaje audiovisual, la estética y la ideología y valores son en las que menor porcentaje de alfabetización digital posee la población analizada. Como consecuencia de estos resultados, es necesario proponer, de acuerdo con la recomendación del Parlamento Europeo de diciembre de 2008, la introducción en los centros escolares de una asignatura de educación mediática o en comunicación audiovisual. La alfabetización mediática implica la capacidad de comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de los diferentes medios de comunicación y lograr filtrar adecuadamente la información recibida a través del torrente de imágenes. Este tipo de educación también debería formar parte de los planes de estudio en educación formal y no formal, en cualquier edad. 5. Referencias AA.VV. (1982). Declaración sobre la enseñanza de los medios. Actas Simposium Internacional sobre la Enseñanza de los Medios. Grunwal: UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/MEDIA_S.PDF [Fecha de consulta: 15 de mayo de 2011]. AA.VV. (2010). La educación mediática en la Escuela 2.0. Pamplona: Gobierno de Navarra. Disponible en: http://dpto.educacion.navarra.es/blogpnte/2010/11/03/laeducacion-mediatica-en-la-escuela-2-0/ [Fecha de consulta: 24 de abril de 2011]. AAVV (2011). Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: Ministerio de Educación. BOE nº 79 (2010).Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicación Audiovisual, 30157-30209. Caminos Marcel, J. M.; Marín Murillo, F; y Armentia Vizuete, J. I. (2006). Las audiencias ante los cambios en el ciberperiodismo. Revista Latina de Comunicación Social. 546
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Educación de Excelencia: el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad en la formación de científicos y tecnólogos en México. Carmen Nicté Ortiz Villanueva Jorge Cortés Montalvo
Introducción En México el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología realiza un esfuerzo junto con la Subsecretaria de Educación Superior a través del Programa Nacional de Posgrados de Calidad para la formación de recursos humanos de calidad. Su misión es “fomentar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, para incrementar las capacidades científicas, humanísticas, tecnológicas y de innovación del país”. (CONACYT, 2011) Existe una Evaluación del Impacto del Programa de Formación de Científicos y tecnólogos de 1997-2006, publicado en 2008, por el Grupo Redes. En el año 2007 el CONACYT, realizó una evaluación en el impacto del programa de Becas sobre la formación, desarrollo y consolidación de recursos humanos de alto nivel, vigente desde 1971. El programa de becas está relacionado con el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) que comenzó a desarrollarse en 1991 con el Padrón de Programas de Excelencia, este programa otorga becas a los estudiantes aceptados en programas de posgrado que cumplen con los requisitos para ser registrados. El Programa de becas y el PNPC guardan una relación de dos tipos: el programa de becas permite mantener la matrícula en los programas de posgrado, a su vez el PNPC mantiene los estándares de calidad en los programas de posgrado divididos en cuatro tipos: reciente creación, en desarrollo, consolidados y de nivel internacional. Debido a los problemas sociales que nos aquejan como país, es impostergable analizar la competencia social de los científicos y tecnólogos que se forman en los programas del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad puesto que los criterios de evaluación de los programas académicos del Padrón se enfocan a resultados de productividad académica e
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indican como nivel superior de la propuesta la cooperación con sectores de la sociedad. De los 112,336,538 habitantes en México, la Estadística de Población Escolar del INEGI 2008-2009 estima que solamente 2,705,190 son estudiantes de nivel superior, de los cuales 185,516 son de nivel de posgrado aun cuando cerca del 30% de la población está en la edad de 15 a 29 años. El anuario estadístico de educación superior de ANUIES, indica que de las instituciones de educación superior en México, 418 cuentan con programas de posgrado a nivel maestría y 116 a nivel doctorado. Además de que existen 27 Centros Públicos de Investigación. Del total de las instituciones que ofrecen programas de nivel Posgrado, existen 1359 programas inscritos en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad con 40 mil becarios, de acuerdo al Sistema de Consultas del PNPC, en áreas del conocimiento como: Físico matemáticas y ciencias de la tierra, biología y química, medicina y ciencias de la salud, humanidades y ciencias de la conducta, ciencias sociales, biotecnología y ciencias agropecuarias e ingeniarías. La evaluación realizada al programa de becas en la sección de impacto de la colaboración “un 54% de ex becarios declaró haber realizado algún tipo de actividad en colaboración con instituciones de ciencia y tecnología o de educación superior o grupos de investigación en México y otros países” (138) Los resultados de la evaluación demuestran que un 50% de los ex becarios participan en actividades de investigación y docencia, mayormente lo egresados de programas de doctorado y cerca del 34.2 % de loes ex becarios tienen su actividad principal en la docencia. Contexto El estudio se realizó en el Centro de Investigación de Materiales Avanzados S.C. (CIMAV), México, fundado en 1994. El 16 de junio de 1998 quedo registrado ante la SEP como una institución particular con reconocimiento oficial de estudios. El 21 de mayo de 1999, se publica la Ley para el Fomento de la investigación científica y tecnológica que crea el régimen jurídico de Centros públicos de
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investigación. En ese momento, el CIMAV se convierte en un organismo público descentralizado del sistema de Centros Públicos CONACYT. A partir de este cambio, los programas académicos del Centro quedan registrados ante la Dirección General de Profesiones, y a través de una convocatoria ingresan al Padrón de Excelencia, hoy Padrón Nacional de Posgrados de Calidad. El Centro cuenta actualmente con 196 estudiantes activos inscritos y más de 500 egresados. Además de una plantilla de 190 trabajadores, 137 de personal académico, 45 de ellos investigadores del SNI. Método de estudio Esta investigación corresponde a un estudio descriptivo en el cual se utilizarán técnicas cuantitativas y cualitativas para lograr los objetivos. La población objeto del estudio son los egresados de los programas de maestría del CIMAV inscritos en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad. Por ser becarios del Programa de formación de Científicos y tecnólogos de CONACYT. Debido a que el propósito del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad es: “fomentar el desarrollo de conocimiento, impulsar su transferencia social, favorecer su reconocimiento social y estimular la vinculación con los sectores de la sociedad mediante la formación de recursos humanos de alto nivel”. (CONACYT, 2011) Participantes La población corresponde a la totalidad de estudiantes egresados de la generaciones del PNPC. En el Programa de Maestría en Ciencia y Tecnología Ambiental 19 y del programa de Maestría en Ciencia de Materiales 19. Ambos programas en nivel Consolidad del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad. Así como a los investigadores del Núcleo Académico básico de cada uno de los programas y los empleadores de dichos egresados. Instrumentos Con la intención de seguir la propuesta de Guzman- Marín (2011) para la evaluación de competencias docentes, se pretende identificar la coherencia entre
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lo conceptual y lo procedural. El instrumento está dividido en tres secciones, la primera pretende que en una escala de grado los entrevistados valoren 5 competencias para el desarrollo de su ejercicio profesional. Para esta sección se utilizan los rasgos clasificados como “competencias profesionales” Hirsh, A. (2009). La segunda parte del instrumento pretende que los entrevistados evalúen el desempeño de su competencia social en su desarrollo profesional con base en las variables de la competencia social propuestas por López-Iriarte-González. Finalmente se realiza una pregunta abierta sobre la importancia de la competencia social en la formación de científicos y tecnólogos. Este instrumento se basa en la propuesta de la Dra. Ana Hirsh (2006) en su investigación sobre competencias y rasgos de ética profesional, basada en la “escala de actitudes sobre la ética profesional”. El instrumento propuesto por la doctora consta de dos partes: una sección cualitativa que consta de una pregunta abierta sobre los cinco rasgos más importantes de un “buen profesional” en su campo y una segunda sección de carácter cuantitativo, que a través de una escala de lickert, explora la percepción sobre la ética profesional. (López, Royo et al, 2009) Debido a la complejidad de los problemas sociales a los que deberemos enfrentar los seres humanos en la actualidad, la competencia social que tiene como característica la colaboración y cooperación permitirá una comprensión conjunta para una solución que será otra característica de la competencia social: solución de conflictos, esto se logra a través de sentimientos pro sociales: solidaridad, compasión, altruismo, etc. La Secretaria de Educación Pública de México propone en el plan de estudios para la formación básica (2006) “competencias para la vida”: competencia para el aprendizaje permanente, competencia para el manejo de la información, competencia para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad. Estas últimas encierran las bases de la competencia social en su dimensión social e individual. La dimensión de convivencia de la competencia social radica en desarrollar habilidades para “relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza, trabajar de manera
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colaborativa, tomar acuerdos, reconocer y valorar la diversidad” (SEP). La dimensión “vida en sociedad” es de carácter individual y requiere habilidades para “decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad” (SEP). Esta propuesta investigativa analizará la competencia social entendida de la siguiente manera: Competencia
Descripción
Atributos
Situaciones que se resuelven con ella.
Competencia Social
Generar la conciencia de vinculación social y autonomía personal
Responsabilidad Sociabilidad Autonomía personal Comprensión Empatía Cooperación Colaboración Decisión y Juicio crítico
Formación de organismos sociales Trabajo en equipo Resolución de conflictos Relaciones prosociales
Este concepto de competencia se base en las propuestas de diversos autores (Maturana, Marina, Bernabeu, Corral, Rizo, etc) sobre las habilidades sociales, la comunicación intersubjetiva y la competencia social. La vida social inherente al ser humano ofrece una vasta posibilidad de uso de diversas habilidades sociales que responden a distintos fenómenos presentes en el convivir. Humberto Maturana Romesín afirma que la educación deberá formar de manera “artificial” lo que es natural en los seres humanos “el convivir”, deberá pues prepararnos para la vida en sociedad. La división en los estudios en psicología sobre el individuo y la sociedad se enfocan principalmente en las conductas del individuo. Por lo que la propuesta actual apunta a analizar procesos intersubjetivos “para el abordaje de la socialización la intersubjetividad es una unidad que permite desarrollar distintos niveles analíticos y analizar cómo operan factores en tensión en la trama de relaciones, en el marco de la acción cotidiana” Tomasini, Marina (2010)
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Humberto Maturana Romesin (2001) expone la importancia del “convivir” en la formación de los individuos puesto que analiza a la propia convivencia como elemento
formativo.
Además
propone
tres
niveles
de
la
comunicación
(coordinaciones de acciones). En el primer nivel, se encontrará la comunicación instintiva que podemos encontrar en los animales, en el segundo nivel la comunicación con intenciones perlocutivas y finalmente, la comunicación humana con la finalidad del entendimiento individual e intersubjetivo. Corral (2009) afirma que existen dos momentos en el desarrollo de la comunicación humana: la comunicación primera o comunicación intersubjetiva que inicia con la necesidad de los seres humanos por compartir con los otros pensamientos, emociones, sentimientos y que se valía en un principio del cuerpo como medio de expresión (somático-sensitiva) y después de la palabra (racional-verbal) con la que dan sentido al mundo; la comunicación segunda es la que se da a partir de medios artificiales. En la actualidad la comunicación segunda o comunicación para las masas a través de la tecnología mediática tiene funciones utilitarias. Los medios masivos de comunicación transmiten mensajes a través de procesos informativos con la intención de influir en el receptor sin considerar el intercambio intersubjetivo de significados (Garza Guzmán, 2009). Sin embargo, la comunicación humana trasciende la información. La comunicación humana implica compartir la experiencia propia y la de los demás. La palabra comunicación proviene del latín comunis “poner en común” “crear comunidad” “comulgar en algo”. Este “poner en común” de la comunicación implica interacción. Los sujetos en su encuentro con otros crean su propia realidad. Rizo (2005) parte de las aportaciones
de la fenomenología sociológica de Schutz,
Berger y Luckman, para explicar cómo a través de las relaciones humanas en la vida cotidiana los sujetos construyen su realidad. Así, la intersubjetividad tiene tres principios básicos: 1.- Congruencia. Referente a la correspondencia entre lo que se piensa, se siente, se dice y se hace.
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2.-Reconocimiento. En relación con el otro o la otra con los mismos derechos, por encima de –o justamente a causa de- sus diferencias. 3.-Empatía. Relativo a ver y considerar al otro o a la otra no como un potencial adversario y menos aún como un enemigo, sino como un amigo (Corral, 2009) Estos conceptos son indispensables para el entendimiento de la competencia social. González Díaz analiza la inserción de la competencia social en el modelo educativo por competencias propuesto por el Parlamento europeo y afirma que “está estrechamente vinculado con la educación moral como socialización” más ligado a la comprensión de códigos de conducta y usos generales que al enfoque crítico que él propone como competencia social un cercano sentido a la “conversación” que hace al hombre vivir conforme a la “frónesis” aristotélica, en el conocimiento del bien. La conciencia de la vinculación social propuesta por J.A. Marina como elemento básico de la competencia social supone una aptitud para la convivencia y se basa en una clara comprensión de la realidad que conformamos. La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. Morín (1999) afirma
que
“el
planeta
necesita
comprensiones
mutuas
en
todos
los
sentidos...Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.” En la actualidad, la educación por competencias pone de manifiesto la necesidad de desarrollar en los individuos aptitudes para realizar ciertas tareas (Denyer, 2007). Este “saber-hacer” no necesariamente refleja una tendencia hacia la comprensión humana tan necesaria debido a los grandes problemas sociales que afectan al mundo. La competencia social pretende un equilibrio entre la vinculación social y el orden individual, para Bernabeu (2007) en educación es necesario añadir a la noción de autonomía, el adjetivo de “responsable”. La educación en la responsabilidad se convierte así en el punto central de la competencia social.
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Resultados preliminares El instrumento fue aplicado por medios electrónicos a los egresados del programa de Maestría en Ciencia y Tecnología ambiental de las generaciones 2007 a 2009. Únicamente 2 de los participantes no contestaron la encuesta debido a que se encuentran fuera del país cursando estudios de posgrado. Con respecto a la valoración de las competencias para el desarrollo del ejercicio profesional, los entrevistados consideraron a la competencia cognitiva como la más importante y a la competencia afectivo-emocional como la menos importante. En segundo lugar de importancia aparece la competencia técnico-científica. Los entrevistados relacionan la competencia cognitiva con la competencia técnico científica al momento de describirlas puesto que las identifican con conocimientos de métodos y procesos para la realización de investigaciones. Además de que al valorar el porcentaje en que consideran que se han desarrollado sus competencias durante su trayectoria escolar manifiestan que la competencia social se desarrolla entre 20 y 40%, mientras que la competencia cognitiva y científico tecnológica hasta en un 80%. En relación a la importancia de la competencia social en la formación de científicos y tecnólogos, los entrevistados indican que es de primordial importancia, cito: “por supuesto, lo difícil de nuestro trabajo no son las investigaciones sino las relaciones interpersonales con los compañeros”. Además al analizar la importancia de la competencia social, la relacionan con el desarrollo de conocimiento al crear redes de trabajo y colaboración, cito: “si, porque es a través de la formación de equipos multidisciplinarios, donde el joven científico puede aprender a colaborar con individuos de otras disciplinas y de esa forma el poder llegar a descubrimientos que tiene aplicación en todos los entornos de las actividades y del saber humano.” La co-valoración de la competencia social en egresados de este programa se está realizando actualmente a través de entrevistas al núcleo académico básico del programa y empleadores en el Estado de Chihuahua (IES).
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Es interesante observar como los entrevistados ponderan el conocimiento teóricopráctico de la ciencia como el nivel más importante a desarrollar en su trayectoria académica pero al mismo tiempo indican que la problemática inherente a su desempeño es la posibilidad de comunicación para obtener estos conocimientos y desarrollarlos. Además de que en su mayoría indican que es difícil la comunicación y el trabajo en equipo entre sus compañeros. Debemos preguntarnos ahora ¿qué representa más a la sociedad mexicana actual, la competencia comunicativa o la tecnológica? ¿Qué implica la priorización de los medios y tecnologías sobre la comunicación humana? ¿Cómo es posible que en la actualidad se cuente con sofisticados medios tecnológicos para la comunicación y sin embargo los individuos estén aislados e indolentes de su realidad social? Los resultados del programa de becas y el PNPC son evidentes se forman recursos humanos de calidad pero deberán encontrar medios que permitan el desarrollo de la competencia social de sus egresados para que estos puedan incidir en la problemática actual del país.
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Diseño y desarrollo de un ambiente de aprendizaje al estilo EDUPUNK: La historia del diseño con recursos de la web 2.0 Claudia Margarita Romero Delgado Instituto Superior de Arquitectura y Diseño cromerodelgado@gmail.com Resumen El concepto de Edupunk hace referencia a una especie de rebeldía a usar los entornos cerrados de las plataformas educativas más comunes para el aprendizaje virtual: Moodle y Blackboard, estas tienden a estandarizar y hacer que todos los cursos parezcan iguales. La idea del Edupunk es la del “Hágalo usted mismo…”
(Freire, 2008). Que el
maestro y los alumnos, diseñen su curso y actividades y que elijan sus recursos en la web 2.0. Que utilicen recursos de código abierto, fáciles de usar y de compartir. Que se abra el entorno
y sobre todo, que se abra en una manera fluída el proceso
comunicativo entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje. En el presente caso se describe una experiencia en estos ámbitos, la transición de los entornos cerrados conocidos como LMS (Learning Managment System) a entornos abiertos, más versátiles y multidisciplinarios, los de la web 2.0. Esta experiencia se desarrolla con alumnos de la Licenciatura en Diseño, en el curso de Teoria e Historia del Diseño. Este curso forma parte del bloque teórico de la licenciatura, pero su necesidad de impacto social para el perfil del educando, es la de generar la conceptualización de contenidosteóricos a resultados practicos. Por tal el diseño de sus actividades de aprendizaje debe ser de naturaleza teórico-práctica y la selección de recursos que la sustenten: versátil y multidisciplinaria. Área temática donde se ubica el caso: Procesos de educomunicación y la integración de las TIC en la educación
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Antecedentes La experiencia que da origen a este caso es de la Historia del Diseño, en el Instituto Superior de Arquitectura y Diseño de la Ciudad de Chihuahua. Las competencias que se desarrollan en la Lic. En Diseño, incluyendo el bloque teórico al que corresponde la materia, son de diversa índole; el enfoque está orientado al Diseño Gráfico, de Producto o al Diseño de Espacios, por ello las competencias son teóricas y prácticas y en el diseño de actividades de aprendizaje se debe buscar el desarrollo de los alumnos en estos aspectos.
La red ofrece una respuesta positiva a esta búsqueda para el diseño
instruccional. En la búsqueda de recursos de apoyo para las actividades de la materia, se había tenido contacto en la red con dos portales, que marcaron el desarrollo posterior del caso que se describe, uno es EDUTEKA ( http://www.eduteka.org/) portal educativo colombiano, con múltiples recursos, reseñas de sitios y materiales educativos, que se actualiza en forma continua.
Y el otro portal es el ITE (Instituto de Tecnologías
Educativas) (http://www.ite.educacion.es/) del Ministerio de Educación de España, este último hace un concurso anual de materiales educativos, entre ellos objetos de aprendizaje también, que se reúnen en el repositorio de la página del ITE. Ambos portales fueron el inicio en la búsqueda de recurso para el auxilio del curso de Teoria e Historia del Diseño. En ambos lugares se encontraron recursos para las actividades, pero también proyectos de clase, módulos temáticos, o artículos como estándares para educación de la UNESCO o la actualización de la Taxonomía de Bloom para la era digital. Después se ingresó a Internet en el aula (http://internetaula.ning.com/), que es una red social para docentes hospedada en NING (sitio para albergar redes sociales), donde se comparten experiencias, talleres y recursos para el aprovechamiento de las TICs en educación. De ahí se generaron nuevas ideas y propuestas también para el diseño de actividades.
Entre los recursos más útiles, están los TAAC (Talleres Abiertos de
Aprendizaje Colaborativo) donde participan docentes de diferentes países y comparten sus experiencias, de dos en particular se tomaron las principales aportaciones para el diseño presentado en este caso, el TAAC: Redes sociales y el TAAC: PLN para 560
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docentes (PLN, Personal learning network, Redes Personales de Aprendizaje para docentes). El concepto de EDUPUNK (Freire, 2008) aun hoy es usado con recelo, aquí se utiliza en el sentido que da Dolors Reig o Juán Freire (ambos tecnólogos educativos) como un sistema rebelde a lo establecido (Reig, 2008) haciendo alusión al punk rock que surgió como una rebelión contra el sonido armónico de la música popular ...” (Freire, 2008). En este caso a los conocidos como LMS (Learning Managment Sistem), los sistemas de aprendizaje virtual cerrados, los más conocidos: Moodle y Blackboard. Este sentido de rebeldía va orientado a romper con la barrera de modelo cerrado que se establece en este tipo de plataformas, “...la reacción contra el crecimiento de los sistemas de gestión de cursos que ofrecen herramientas genéricas que hacen que los sitios web de todos los cursos parezcan iguales” (Freire, 2008). Interfaces complicadas de usar, comunicaciones fastidiosas,
diseños instruccionales preestablecidos, sin
intervención del docente o los alumnos. La acepción del EDUPUNK va orientada al “Hágalo usted mismo…” (Do It yourself) propio del pasatiempo del bricolaje anglosajón, esto quiere decir que con recursos seleccionados por los actores del curso (alumnos y maestro), actividades diseñadas por el docente (y también por los alumnos), y la flexibilidad que el desarrollo requiera, se lleva a realización el diseño del entorno del aprendizaje. Aunque el sentido que indica Freire, a su vez de Jim Gromm especialista en tecnología educativa y profesor de la University of Mary Washington, es incluso de un movimiento de origen social, en contraposición a las industrias tecnológicas que manejan las plataformas tradicionales y que utilizan recursos genéricos, haciendo que todos los cursos parezcan iguales. En este caso se ha hecho una amalgama: Se utilizó un LMS, Moodle, pero el nodo principal es un edublog al cual están conectados todos los recursos utilizados en el diseño del curso: portales, redes sociales, actividades, etc. Descripción del caso o situación Experiencia sin apoyo virtual.
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Del trabajo en aula al inicio de este curso en el 2009, no se utilizó recursos de la red en gran medida, solo alguna referencia a algún video o sitio de diseñador. Todo el desarrollo fue dentro del salón de clase: Exposicion y desarrollo de temas, explicación y desarrollo de actividades, etc. Tampoco se llevó algún tipo de comunicación virtual fuera del aula, ni siquiera por mail. El desenvolvimiento fue efectivo, pero evidenciaba que se podía mejorar en múltiples formas. Experiencia con Moodle como LMS. De referencia en EDUTEKA se tuvo conocimiento de lo que eran las plataformas virtuales educativas y en especial Moodle.
En el 2010 se tomó el curso para su
administración en el CUDD (Centro Universitario para el Diseño Docente) de la UACH, pero no fue hasta el primer semestre del 2011 que se hizo la gestión de la totalidad del curso en un entorno cerrado. Esta etapa fue muy significativa para el docente y para los alumnos. Todo fue organizado y diseñado desde el inicio, principios básicos para la administración de un curso, pero se observaron algunas dificultades: La comunicación a través de foros de dudas y novedades era fastidiosa, mucho movimiento para conocer novedades o actualizaciones. Se podía conectar fuera de la plataforma con enlaces, pero en general todo se desarrolló dentro de la plataforma.
Una de las posiblidades
más atractivas de Moodle, en apariencia era la evaluación (proceso que en ocasiones resulta engorroso), pero en la práctica no fue así.
No todas las actividades eran
teóricas, por el perfil de la carrera, muchas de las actividades están orientadas a que el alumno elabore productos creativos, realice actividades de muy diversa índole, no solo documentos escritos. Se necesitaba otra alternativa más versátil para que los alumnos pudieran presentar sus evidencias de desempeño. Otro factor (que incluso los mismo alumnos pusieron como nota en la retroalimentación del curso) que dificultaba, era lo penoso de estar subiendo o bajando documentos de la plataforma.
Se invertía en la forma y se descuidaba el fondo, el desarrollo, la
comunicación, lo principal que se debe procurar en un curso. La necesidad de emplear un tipo de diseño abierto y multidisciplinario
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De lo anterior se observó la necesidad de encontrar otro tipo de solución a la problemática del diseño del curso: La urgencia de encontrar herramientas más versátiles y multidisciplinarias. La creación, gestión, colaboración y publicación propia de la conocida como web 2.0 y todas sus posiblidades era una respuesta demasiado seductora, como para no considerarla. “Pero además estas herramientas son de código abierto y/o presentan APIs abiertas, y por tanto permiten su personalización e integración, son gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil (accesible a 'no expertos', incluso sin apoyo técnico) y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas. Pero, además, la estrategia 'edupunk' implica que son las personas y sus redes el centro del proceso de aprendizaje y la base de la innovación y no la tecnología por sí misma” (Freire, 2008) Actores que intervienen Los participantes en esta experiencia son alumnos del curso de Teoria e Historia del Diseño de la Licenciatura en Diseño del Instituto Superior de Arquitectura y Diseño de la Ciudad de Chihuahua. Fases de Intervención y Seguimiento Análisis. En forma previa se hizo una búsqueda de recursos que pudieran ser útiles para el diseño del proyecto. Uno de los principales aportes se obtuvo del portal ya mencionado en los antecedentes de este escrito EDUTEKA, entre otros, se tomó de la Actualización de la Taxonomía de Bloom una gran cantidad de referencias para la elaboración de actividades de aprendizaje.
Estas no podían ser en su totalidad digitales, por la
naturaleza de las competencias que se desarrollan en la licenciatura de diseño, las actividades se debían orientar principalmente al perfil que se pretende desarrollar en el educando.
Otro aspecto a tomar en cuenta es que el Aprendizaje por Proyectos, que
se utiliza en gran medida, lo ideal son las llamadas WebQuest. Que son aprendizaje
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por proyectos, apoyado en recursos que el profesor selecciona de la red, esto hace que los estudiantes se concreten en realizar su trabajo y no en buscar recursos, aparte que se asegura la fiabilidad de las páginas que se utilicen de la red. La participación en la comunidad social “Internet en el Aula” fue también sustantiva, ya que en ella conviven docentes con situaciones muy similares a la presentada aquí. Se utilizó la red de contactos que de ella se genera, en forma principal en el TAAC: PLN para docentes
y el TAAC: Redes sociales, este último tiene un grupo activo en
FaceBook, en el cual casi cualquier duda puede ser resuelta y donde se comparte en tiempo real multiplicidad de aportaciones en cuanto a educación virtual se refiere. Al asociarse los contactos por perfil, se encuentran docentes en áreas similares, en las que sus experiencias y contribuciones en talleres, chats, blogs o por consulta directa a través de mails enriquecieron aun más las posibilidades. En particular una de los aportes que resultó como pilar en el análisis para el diseño del proyecto
fue
un
blog
educativo,
un
Edublog
el
“Proyecto
Empresarial”
(http://proyectoempresarial.wordpress.com/) de Pablo Pañalver . Pablo Peñalver es docente del IES de Consaburm Consuegra, España. Este blog es deFormación Profesional de Administración y Finanzas, obtuvo el premio espiral Edublog 2011 en España(http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/es/formacion-profesional/266proyecto-empresarial-20) y el premio al mejor blog de Aula 2012 de la revista digital
Educación 3.0.
Resultó una excelente respuesta a el “cómo” conectar todos los
elementos prospecto para el diseño de nuestro propio proyecto. No en una forma tan compleja como el blog de Peñalver, pero si tomando los elementos principales de la estructura del blog, los que se prestaran a nuestras necesidades para el desarrollo del curso.
No solo las posibilidades prospecto para conectar, sino también las de
comunicación, ya que un blog da la oportunidad de publicar “entradas” a manera de diario y esto ofrece la opciónde publicar en el momento acerca de los contenidos vistos en el aula. Estas entradas pueden ser respondidas por los alumnos y son de fácil manejo. También del uso de los blogs para educación ya se tenia referencia por EDUTEKA
en
su
artículo
“Uso
educativo
de
los
blogs”
(http://www.eduteka.org/BlogsEducacion.php)
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Diseño. Al igual que el Edublog “Proyecto Empresarial 2.0” de Peñalver y del que se tomó el modelo, el blog se alojó en WordPress. Wordpress es idóneo, permite la elaboración de páginas donde se pueden alojar diversos elementos, la publicación de entradas en la página principal y se pueden conectar, vincular o incrustar los recursos propios de la Web 2.0. Tiene gran cantidad de plantillas atractivas para su interfaz (Algo que no tiene Blackboard ni Moodle) A diferencia del blog de Peñalver, en el proyecto se estableció como límite cierto número de páginas. El blog de Peñalver es muy rico en elementos, pero profuso para los actores de este caso (alumnos y docente), como noveles en esto resultaría confuso utilizar todos esos recursos, en la edición o navegación. Se utilizaron los siguientes elementos, separados en páginas, para el diseño del blog del proyecto: ● El tema de la apariencia del blog es Matala de Matt Mullenweg, es un alegre y colorido diseño, parecido a un textil típico del Art Deco movimiénto estilístico del diseño, muy popular y parte del contenido del curso.
● Normativa. En esta página se encuentran la normativa de la UACH (el ISAD está incorporada a la UACH, por tal comparte su reglamento) y los lineamientos del curso con las políticas, evaluación, cronograma, etc. ● Material de trabajo. Aquí se localiza, como el nombre indica, los materiales con los que se trabajará durante el curso, a su vez tiene subpáginas con elementos: ○ Temario. Ofrece un temario general de los contenidos del curso. ○ Actividades.
Tiene enlaces a los documentos donde se detallan las
actividades de aprendizaje para los temas. ○ Mapas conceptuales.
Aquí se reunen los enlaces a algunos mapas
conceptuales, que han sido realizados, por el docente o los alumnos como apoyo al curso.
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○ Presentaciones. Las presentaciones multimedia, utilizadas en clase están conectadas a esta página. ● Trabajo de Alumnos. En esta página se publican las evidencias de desempeño. Los alumnos también tienen la oportunidad de ver y analizar lo que se ha generado en el curso, en semestres anteriores al suyo. ○ Bitácoras de Alumnos. Los alumnos a su vez crean su propio blog, a manera de bitácora de curso y este está conectado en este apartado. ○ Evidencias de Alumnos. Los alumnos, a manera de la web 2.0, tienen el encargo de generar sus propias documentaciones de sus evidencias de desempeño, fuera cual fuera, un trabajo teórico es un documento. Pero uno práctico se fotografía, proceso y resultado y se publica en un álbum. En esta sección se muestra una selección. ● Acerca de... Aquí se describe, a usanza de un blog normal, el objetivo del blog y se da información sobre su razón de ser y pertenencia. Los recursos utilizados son múltiples, para las actividades se generan documentos en Google Docs, a diferencia de hacerlos en el mismo WordPres o en Moodle.
Al
necesitar hacer un cambio y hacerlo en Google Docs, no es necesario actualizar el enlace al documento, ni subir ni bajar nada, el documento se edita en linea y los cambios son los que se guardan. Los alumnos generan documentos en Google Docs y los conectan a través de enlaces en hojas de cálculo de Google Docs para presentar su evidencia. También algunas presentaciones están archivadas en Google Docs y de ahí se vinculan al blog para su consulta. Moodle se subordina a las necesidades. En esta situación Moodle sirve como Aula Virtual, se utiliza para separar temas, materiales de lectura y actividades. Los alumnos tienen que subir sus tareas o resultado de sus actividades en el apartado correspondiente. Se utiliza Moodle ya que permite la administración de actividades y tareas y arroja resultados de la evaluación en excell, lo que facilita el proceso cuantitativo de la acreditación. Facebook. A diferencia de los foros de novedades en Moodle, Facebook facilita una comunicación continua y fluida entre los participantes, el blog está conectado al grupo
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del curso en Facebook. Esta es la red más popular en el momento, casi todos los jovenes poseen una cuenta, esto genera que los procesos de comunicación se den de una manera tan natural, como lo hacen los chicos en esa comunidad social. Dudas, aclaraciones, anuncios y hasta bromas y chistes ocurren en los grupos educativos generados en Facebook. También de manera inmediata y sin problema se comparten recursos, comentarios, documentos, etc.
Quizá uno de los elementos más fuertes en
la actualidad, sea el utilizar Facebook para extender la comunicación fuera del aula. Slideshare.
Las presentaciones en el apartado de los materiales del curso están
alojadas en slideshare, se conectan y se pueden conectar en el blog de aula. WebQuest. Las WebQuest para las actividades están desarrolladas en el portal de EDUTEKA, de ahí se enlazan a los materiales del curso, en el apartado de “Actividades”. Youtube. El sitio para compartir videos más popular de la red. Se les comparte a los alumnos o ellos comparten, materiales o evidencias. Vimeo. Sitio web similar a Youtube. Se aprovecha igual que el anterior. Blogs. Los alumnos desarrollan sus bitácoras que son actualizadas en el transcurso del semestre segun los temas curriculares.
Cada uno de ellos publica una entrada por
tema con contenidos multimedia. Seguimiento. Todo proyecto siempre es perfectible, el presentado aquí esta en proceso de cambio continuo. La posibilidad de cambios con este diseño educativo es casi infinita. Es factible observar, a través de las retroalimentaciones de los alumnos, con la publicación de evidencias, que elementos funcionan y cuales no. Un elemento importante en el seguimiento del proyecto son las bitácoras de los alumnos: Ellos publican lo que les ha resultado un aprendizaje significativo, y dejan de lado lo que no ven con interés, eso se ha observado ya en cursos pasados.
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Uno de los elementos más enriquecedores de esta experiencia es el entender que el proceso comunicativo de los actores (alumnos, docente) y no la tecnología es lo más importante del diseño en el entorno virtual.
Como dijo el mismo Roberto Aparici
(profesor en la UNED, España y autor de diversos libros sobre medios y educación) en su muro de FaceBook, si no se cuida el proceso comunicativo en la educación, se puede caer en el gatopardismo educativo y estar trasmitiendo la misma educación bancaria de la que hablaba Paulo Freire. Es la metodología y no la tecnología el elemento a incidir en el diseño educativo del e-learning o el b-learning. Referencias Freire, Juan (2008). ¿Ha nacido el edupunk? Los origenes. Extraído el 25 de Abríl del 2012 desde http://www.soitu.es/soitu/2008/07/07/pieldigital/1215445789_163360.html Freire, Juan (2008). Edupunk:¿de qué estamos hablando? Extraído el 25 de Abril del 2012 desde http://www.soitu.es/soitu/2008/07/08/pieldigital/1215514331_951710.html Reig, Dolors (2008). Movimiento edupunk, socialismo educativo o educación 2.0? Extraído
el
25
de
Abril
desde
http://www.dreig.eu/caparazon/2008/06/10/%C2%BFmovimiento-edupunk-socialismo-educativoo-educacion-20/
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Dominio de los ámbitos de la competencia comunicativa en la generación de productos académicos en la UACH Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas Universidad Autónoma de Chihuahua ecarrillo@uach.mx RESUMEN La transformación educativa en este mundo globalizado en donde el modelo por competencias instaura nuevos roles en los actores educativos, establece en el académico universitario la necesidad de vincular los diversos ámbitos de competencia comunicativa como son: la adquisición de lenguajes, la tecno competencia, la media competencia y la Info competencia en el proceso de generación de productos de calidad y su colocación en los diversos circuitos mediáticos, estableciendo nuevos estados del conocimiento con la finalidad de insertarse en la innovación y actualización educativa. La Universidad Autónoma de Chihuahua consciente de estos procesos establece lineamientos que conlleven a la producción académica cumpliendo a la vez con cada una de las responsabilidades establecidas; es inminente la presencia de la competencia comunicativa en sus diversos ámbitos como piedra angular en los procesos de generación de nuevo conocimiento. Los resultados obtenidos en esta investigación se plasman en esta ponencia que pretende informar a la comunidad universitaria los hallazgos obtenidos. Palabras clave: competencias, Info competencia, media competencia, tecno competencia Introducción Esta investigación nace de un proceso de análisis del ámbito educativo a través del devenir histórico,
su conceptualización ha cambiado, la formación y preparación
constante se refleja como prioridad , cualquier actividad debe realizarse bajo un alto
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nivel de eficacia y eficiencia; el ámbito educativo no es excepción, la responsabilidad es mayor, ya que depende la formación de las generaciones futuras, somos la base formativa de la sociedad, en nuestras manos tenemos la responsabilidad de la formación de nuestros niños, jóvenes que en un futuro serán la gente productiva que propiciara el cambio de nuestro país. La nueva Universidad inicia con un proceso de transformación
a principios de este
siglo, la Universidad Autónoma de Chihuahua no es la excepción, el
modelo
pedagógico tradicionalista es modificado a un modelo centrado en el aprendizaje basado en competencias. Menciona Marín (2003) que:
“ el modelo educativo por
competencias se sustenta en el enfoque holístico, enfatizado en el desarrollo constructivista de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permita a los estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambios y reclamos sociales”. Esta metamorfosis del sistema educativo tiene como sistema medular el desarrollo de competencias” ¿Pero que es una competencia?; el concepto de competencia es considerado desde una perspectiva holística y no como el resultado de la simple aritmética de conocimientos, actitudes y habilidades. Se trata de un concepto integrador, en donde no basta con considerar uno o más de los elementos por separado, sino la articulación de ellos. De igual manera se puede considerar un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que posibilitan al individuo su utilización en situaciones diversas, que poseen cualidades para múltiples aplicaciones, que tienen diferentes usos, es decir, más amplia posibilidad de transferencia. Con todo, aunque no exento de polémica, el modelo de competencias ha logrado imponerse como paradigma en la redefinición de los objetivos de la educación superior. La perspectiva de la educación universitaria según el modelo por competencias, empieza por los profesores, en la prevención de que eventualmente permee hacia los estudiantes. Entre las innumerables propuestas de clasificación de competencias, sobresalen los dominios referidos a la comunicación. Esta actividad suele estar presente en todos los contextos y circunstancias humanas y es la base de
cualquier proceso de
conocimiento e interacción de los individuos, se constituye en el ambiente natural de
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las personas que, consciente o inconscientemente, voluntaria e involuntariamente, intercambian constante y permanentemente mensajes, tanto de manera directa como de forma indirecta a través de infinidad de mecanismos y medios. Por consiguiente el Docente Universitario es un vinculo importante en el proceso educativo y la Edu comunicación. Por Edu-comunicación se entiende “el proceso que busca informar y formar en el sujeto un conjunto de dimensiones educativas que empiezan por la alfabetización tecnológica, informativa y mediática” (Martinez De Toda y Terrero, 1999) Blazquez Entonado (2001) menciona: “El papel de los docentes es más importante cada día en los nuevos entornos culturales y educativos que se están creando y que se deben crear con la ayuda de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La innovación metodológica y de profusión y enriquecimiento de las actividades docentes son ejes de orientación clara hacia un mundo en construcción”. El docente se ve sometido a un proceso de des aprendizaje y de reaprendizaje; a la ruptura de paradigmas establecidos para la formación de un nuevo andamiaje educativo que actualice y fortalezca su quehacer pedagógico. Al integrar el modelo de competencias el
docente adquiere un rol
propositivo,
facilitador e integrador de los procesos de enseñanza, pero al mismo tiempo se convierte en un generador activo de nuevos conocimientos para los cuales es necesario posea la competencia de comunicación. La competencia comunicativa ostenta diversos dominios, que varían en cuanto a exigencia y complejidad en el establecimiento y desarrollo de competencias. Para un académico universitario y, específicamente en la identificación y valoración de sus habilidades y capacidades para la generación de productos de calidad, que bien pueden caber en un amplio catálogo e incidir en diferentes ámbitos, desde su grupo de alumnos, en primera instancia hasta el sistema económico productivo y sociocultural como instancias de mayor alcance y acotado por el marco de la competencia comunicativa, al menos cuatro elementos quedan englobados en este término:
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Competencia adquisición de lenguajes, Tecno -competencia , Info-competencia y la Media –competencia Cada uno de estos ámbitos de la competencia comunicativa es analizado en esta investigación en relación a la producción académica de los docentes universitarios y los diversos dominios existentes entre ellos se ven presentes en diversas clasificaciones y conceptualizaciones de diversos autores como: García, C. B., Rueda, M., Luna, E., & Loredo, J. (2008); Perrenoud, P. (2001); Roegiers, X. (2007); Sacristan, G. (. (2008); Zabalza, M. Á. (2003); Cano, E. (2007; entre otros . Metodología: Emergen dos grandes etapas para esta investigación: la primera etapa consistió en realizar una búsqueda exhaustiva
desarrollando un proceso de investigación
documental la cual permitió establecer claramente la postura universal de la conceptualización de las competencias de inicio y culminar con la identificación, conceptualización y caracterización de la competencia comunicativa y sus ámbitos de dominio, la búsqueda de datos e información en fuentes primarias, tanto en la red como en las diferentes DES de la universidad, y otras universidades
para el análisis
comparativo, marcos teóricos referenciales y estado del arte. La segunda etapa
se desarrollo en el transcurso de la investigación de forma
simultánea, realizando una serie de actividades que permitieron reconocer y establecer la competencia comunicativa en los académicos universitarios en la generación de productos de la Universidad Autónoma de Chihuahua,
se desarrollo por medio de
recolección de datos a través de encuestas digitales e impresos, entrevistas a académicos y autoridades administrativas de la Universidad, asistencia a conferencias y talleres de investigadores expertos en competencias, colaboración a la red para el desarrollo y evaluación de competencias académicas (REDECA) y grupos focales. El plan de acción que integra a través de la consulta a Directores, ex directores y secretarios académicos de cada Facultad o unidad académica, por medio de entrevistas semi estructuradas, para establecer las estrategias y mecanismos en el 572
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proceso de renovación y reestructuración de cuadros académicos al interior de cada Facultad, e identificar puntos de acuerdo respecto a reglas, normas y políticas institucionales con ese propósito. Con apoyo del Centro Universitario de Desarrollo Docente (CUDD), se realizaron talleres para investigadores, con formato de grupos focales, cuyo objetivo fue recoger de ellos información de primera mano sobre la generación de productos de calidad; a fin de conocer y analizar las estrategias que siguen, paso a paso, hasta la obtención de productos e identificar los criterios de selección y colocación de su producción en diversos circuitos mediáticos, con el afán de tener elementos que nos permitan establecer parámetros y categorías en la identificación de dominios y proponer acciones para su promoción institucional. La aplicación de encuestas en formato escrito y digital, realizadas a todos los académicos de la UACH, pertenecientes al SNI o con reconocimiento del perfil PROMEP recabando información personal sobre su producción académica, sus procesos de generación y los circuitos mediáticos que utilizan para su difusión. Resultados La identificación y clasificación de la producción académica generada por los investigadores de la UACH, culmina sintetizada
en tres vertientes del trabajo
académico: dentro del aula, como gestor y como investigador.
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Producción Académica del Académico de la UACH Dentro del aula Como gestor Como investigador presentaciones power reportes de estudiantes Monografías point supervisados en servicio Proyectos de mejora profesional social y prácticas Catalogo e índices antologías profesionales Monografías Textos divulgación cuadros de doble diseño curricular Artículos científicos entrada planes institucionales Libros material didáctico Capítulos de libros videograbaciones, Obra artística: plástica, musical, danza, objetos de aprendizaje teatro programas de Obra de ingeniería asignaturas Patentes Traducciones técnicas Desarrollo de software Manuales Banco y bases de datos Memorias de congreso Ponencias en congreso Conferencia magistral Ensayos Programas tv y radio Guiones técnicos Compilación de libros Reseñas Dictamen de productos científicos Dictamen de proyectos científicos
Una vez identificados los productos generados por los académicos, se continuó con la tarea de especificar los parámetros de calidad, la categorización fue establecida en grupos focales de expertos que determinaron explícitamente la generación y la ubicación en un tópico específico para un análisis concreto y claro, dentro de los criterios establecidos surgieron
características como el ser claros, entendibles,
concretos, específicos, avalados por la academia institucional, ser validados, con impacto social sustentado en la identificación de una oportunidad de mejora en el campo profesional, factible de aplicación, de acuerdo a criterios internacionales , sometidos a arbitraje, entre otros. Conocer los procesos cognitivos a partir de investigaciones, colaboraciones, encuentros y redes académicas, culmina en la generación de productos; establecer procesos utilizados, muestra diferentes dominios de la competencia comunicativa; la
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Info-competencia como dominio primordial para analizar
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los conocimientos ya
generados en un área específica, brindando al académico la oportunidad de contribuir o modificar con sus aportaciones a determinadas esferas del conocimiento. La mediacompetencia involucra la difusión existente de los productos generados, muestra la trascendencia a diversos entornos del planeta en donde la distancia y la diversidad de lenguajes no son obstáculo para la difusión que propicia el intercambio académico, enriqueciendo el acervo educativo que favorece reformas y transformaciones en la Universidad. La adquisición de lenguajes y la tecno-competencia se visualizan en la presencia de los académicos en diversos entornos. Al recabar la información de los expertos pudimos lograr una categorización de ámbitos de dominio vinculados con la competencia comunicativa en la generación de productos mostrados en la siguiente tabla:
Adquisición Lenguajes
Info Competencia
de
ÁMBITOS DE DOMINIO Capacidad de comunicación verbal en forma efectiva Capacidad de comunicación escrita en forma efectiva Habilidades de lectura e interpretación de textos científicos Habilidad a un segundo idioma; leer, escribir, escuchar y hablar Habilidad en redacción científica en los que demuestre el buen uso y manejo de la información Comunicación efectiva oral y escrita en función del contexto Utiliza el diseño experimental apropiado en el planteamiento de un proyecto de investigación adecuándose al lenguaje correspondiente Habilidad en el manejo de lenguajes científicos específicos de cada área del conocimiento Habilidad de síntesis en el lenguaje verbal y escrito Elaboración de propuestas de investigación, a partir de la identificación y análisis de problemas científicos, apoyado en el uso eficiente de las fuentes documentales Análisis y reflexión los diferentes componentes de un problema y sus interrelaciones Elaboración, interpretación, adecuación y aplicación de reportes de investigación con base a resultados obtenidos Identificación de necesidades problemáticas en el estado de conocimiento Localizar, analizar y calificar información científica aplicando los principios para su organización Contextualización de los productos a la cultura Planear, analizar y abstraer información en diversos escenarios y situaciones en eventos a la luz del conocimiento Habilidad en manejo de información para determinar las ideas donde el conocimiento es muy difuso o incipiente Análisis para identificar el origen de situaciones problemáticas de fenómenos potencialmente estudiable Adapta críticamente sus propios conceptos y comportamientos a normas, ambientes y situaciones cambiantes. Crea soluciones innovadoras y utiliza formas no convencionales en la solución de problemas, tiene disposición al cambio y a la ruptura de paradigmas establecidos
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Media Competencia
Tecno Competencia
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Optimiza y enlaza recursos disponibles Propicia la gestión de recursos Conoce, adapta y manipula correctamente las tecnologías Demuestra un buen dominio en el manejo de recursos documentales y electrónicos que apoyan la búsqueda de información científica. Maneja y aplica paquetes computacionales para desarrollar documentos, presentaciones y bases de información Uso y manejo de programas computacionales para la presentación de sus trabajos escritos, así como de apoyo audiovisual en la exposición de temas Preparación y presentación oral de sus trabajos apoyándose en materiales audiovisuales incluyendo conclusiones estadísticas cuando así lo requiera Maneja herramientas tecnológicas metodológicas de investigación Aplica la tecnología disponible a la solución de problemáticas Determina los requerimientos de los diversos circuitos mediáticos para su utilización Localiza fuentes de información de calidad en su área de conocimiento. Realiza análisis de impacto de las aportaciones al estado del conocimiento Conocimiento de circuitos mediáticos Optimiza y enlaza recursos disponibles Identificación de medios de publicación Comunica efectivamente los resultados de sus investigaciones, con participación en eventos académicos y científicos
Los presentes dominios se especifican en el reporte de investigación categorizada por áreas de conocimiento, en donde se realizan diversas adecuaciones determinadas por el académico y sus productos generados. Conclusiones: Con esta investigación surge entonces la alternativa de establecer mecanismos de actualización que fomenten el aprendizaje y dominio de los ámbitos establecidos por la competencia
comunicativa
con
la
elaboración
de
talleres,
diplomados,
especializaciones en el área disciplinar del uso de tecnologías, en investigación y en la generación de productos académicos de diverso orden, Siempre avalados por expertos seleccionados por la universidad. Referimos que el camino por andar es largo, que se requiere la disposición para la transformación y cambio de paradigmas para insertarse en este mundo globalizado del presente, que los actores educativos son pilares fundamentales para el desarrollo económico, social y cultural del país y es fundamental fomentar en el académico
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universitario la adquisición integral de competencias que fortalezcan y proyecten una estela de luz que impacte en los nuevos estados del conocimiento, recordar que lo que hoy es novedad mañana será historia. En el transcurso de la elaboración de esta investigación y de acuerdo a la información recabada por las diversas fuentes y concentrando los hallazgos obtenidos, se pueden establecer las siguientes recomendaciones las cuales son producto muchas de ellas de los mismos académicos de la universidad y otras conclusiones obtenidas a través del proceso investigativo. 1. Es necesario impulsar dentro de su organización el incremento de contratación de tiempo completo
y así lograr encontrar estrategias que fortalezcan la
basificación permitiendo al personal docente tener una permanencia en la Universidad que fortalezca la generación de productos 2. Impulsar la organización de cursos de formación de investigadores con horarios accesibles, instructores capacitados y cursos que culminen en la generación de algún producto y al mismo tiempo contribuir a la formación de redes académicas 3. La contratación como maestros hora clase, requieren del apoyo institucional para realizar investigación,
ser considerados para
pertenecer a los diferentes
organismos evaluadores. 4. Promover la identificación de problemáticas relevantes del desarrollo económico y social sustentable del Estado para impulsar y fortalecer el desarrollo de las líneas de generación y aplicación innovadora de los cuerpos académicos; fortalecer con recursos humanos y económicos el crecimiento de estas líneas de investigación. 5. Fortalecer
la
movilidad
desarrollando
actividades
multi
disciplinarias
e
interdisciplinarias, que fortalezcan la generación de productos a través de intercambio de experiencias
que desde diversas perspectivas enriquece y
consolida.
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Primer Congreso Internacional de Educación
Queda la pauta para seguir investigando la transformación de los ámbitos de la competencia comunicativa y con ellos integrar de forma eficiente a los académicos universitarios en el proceso de transformación universal.
Referencias: Blazquez Entonado, F. (2001). Sociedad de la Información y Educación. Junta de Extremadura: Mérida: Consejeria de Educación, Ciencia y Tecnología. Berio, D. (2006). Comunicación y comportamiento. Recuperado el 20 de octubre de 2008, de EDUTEKA. http://themecraft.net/www/eduteka.org Cano, E. (2007). Cómo mejorar las competencias de los docentes: guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competenicas del profesorado. Barcelona: GRAO. Cortes Montalvo, J. competencia
Carrillo Vargas L. (2010): Elementos integradores de la comunicativa
Internacional Latina
en
académicos
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II
Congreso
de Comunicación Social. Diciembre. Universidad de la
Laguna. Canarias, España García, C. B., Rueda, M., Luna, E., & Loredo, J. (2008). Modelo de evaluación de competencias docentes para la evaluación media y superior. Obtenido de Revista
Iberoamericana
de
Evaluación
Educativa:
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art8.pdf Martínez de Toda y Terrero, J. (1999). Las seis dimenciones de la educación para los medios ( Metodología de evaluación). Roma: Universidad Gregoriana , Italia. Marín Uribe, R. (2006). El modelo Educativo de la UACH: elementos para su construcción. Chihuahua: Dirección de extensión y Difusión Cultural. Perrenoud, P. (2001). La formación de los Docentes en el siglo XXI. Revista tecnologica Educativa , 503-523. Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. San José de Costa Rica: AECI. Sacristan, G. (. (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: MORATA.
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Primer Congreso Internacional de Educación
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UNESCO. (9 de Octubre de 1998). Educación Superior siglo XXI. Recuperado el 23 de enero
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www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Zabalza, M. Á. (2003). Competenicas docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: NARCEA.
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Sistema para la construcción de materiales informatizados para el autoaprendizaje. Mondaca Fernández Fernando, Barrón Luján Juan C., Flores Rico Francisco J., Blanco Vega Humberto Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México. fmondaca@uach.mx
RESUMEN Una de las actividades básicas de todo profesional de la educación es la de incrementar la calidad de la misma, a través del diseño, adaptación e innovación de técnicas y procedimientos cuyo énfasis principal sea el desarrollo de habilidades; además, de la enorme necesidad de desligar al alumno del maestro: si éste no dice que hacer, donde investigar y cómo, el alumno se mantiene, por lo general, pasivo respecto a su aprendizaje. Por ello el presente trabajo tuvo como principal objetivo la construcción de un editor para el diseño de sistemas hipermedia para el autoaprendizaje como un medio para desligar al profesor de su rol de trasmisor de conocimientos. Se detalla un sistema computarizado que permite a los docentes construir sistemas informatizados para presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman el curso; utilizando reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. La utilización de este sistema, en diferentes cursos podría resultar más efectivo que la simple utilización de un medio impreso para estudiar contenidos; probablemente debido a la mayor posibilidad de mantener motivado al estudiante, al ofrecerle una retroalimentación más inmediata y efectiva, que permite a los estudiantes saber si sus respuestas son o no correctas y el por qué; lo que potencia su aprendizaje. Palabras Clave: hipermedia, autoaprendizaje, tecnología educativa.
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OBJETIVO DEL TRABAJO Construcción de un editor para el diseño de sistemas hipermedia para el autoaprendizaje. JUSTIFICACIÓN Aún cuando continuamente se critica la función de Profesor como “transmisor de conocimientos”, no hemos llevado a cabo esfuerzos serios por desligarlo de dicha tarea. Es un hecho por todos conocido que como profesores, querámoslo o no, dedicamos gran parte de nuestro tiempo en el aula y fuera de ella a esta tarea; lo que disminuye en gran medida la posibilidad de dedicarnos a tareas tales como la planeación, evaluación e investigación, tareas importantísimas para mejorar nuestra labor docente y con ella el sistema educativo. Luego entonces, un problema sumamente importante a plantear sería: ¿Cómo lograr desligar al profesor de la tarea de transmitir conocimientos, con el fin de que éste dedique más tiempo a tareas de igual o mayor importancia? Cuando hablamos de desligar al profesor de su actividad de “transmisor de conocimientos”, no queremos decir que el profesor no debe realizar esta tarea; sino que esta debe llevarla acabo de tal manera que no le impida cumplir cabalmente con su demás responsabilidades. Consideramos que parte de la solución al problema planteado en el párrafo anterior, como ya lo hemos venido afirmando, consistiría en capacitar a nuestros profesores en el desarrollo de sistemas de autoaprendizaje o autoenseñanza asistidos por computadora. Estos sistemas de autoaprendizaje, presentarían en forma amena y sistematizada el contenido por aprender, evaluarían a los alumnos y les proporcionarían la retroalimentación necesaria para optimizar su aprendizaje. Que importante sería para uno como profesor contar con sistemas de autoaprendizaje asistidos por computadora, que se convirtieran en nuestros colaboradores más leales y eficientes; al reproducir y multiplicar fielmente nuestra capacidad de enseñanza,
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llevando además un control pormenorizado de los tiempos y formas en que nuestros alumnos los utilizan para aprender. MARCO CONCEPTUAL Existe una necesidad cada vez más apremiante de crear estrategias de EnseñanzaAprendizaje que destilen lo valioso de la educación para proceder con más efectividad y asegurar así la transmisión eficaz de lo que se enseña. Estrategias que desarrollen actitudes, valores y destrezas que multipliquen las oportunidades de aprendizaje. Estrategias que conciban al rendimiento como un producto de la personalidad total del alumno y no sólo de sus capacidades intelectuales. Ya que el individuo no puede experimentarse a sí mismo, si no es por medio de los demás; asimilando las actitudes de los otros hacia él. Estrategias para mejorar el autoconcepto como un objetivo educacional válido, existiendo también un supuesto implícito de que su potenciación servirá como vehículo para la mejora de otros resultados tales como el logro académico. Tomando en cuenta que la continua conciencia de fracaso reduce las expectativas de éxito y no favorece en ningún modo ni el aprendizaje ni el desarrollo personal. Además, debe tenerse en cuenta que el ser humano es un elaborador y constructor activo de la información que recibe de su entorno; y al igual que Ausubel (1968), consideramos que las personas adquieren conocimientos, principalmente a través de la recepción más que por descubrimiento. Al menos, el aprendizaje por recepción optimiza en mayor medida el uso del tiempo durante la instrucción que el aprendizaje por descubrimiento; siempre y cuando ésta esté organizada de tal forma que posibilite el aprendizaje significativo (Woolfolk, 1996). Por otro lado la reingeniería de la educación mexicana debemos propiciarla desde el seno de la misma: las instituciones de enseñanza; de la ahí la importancia de desarrollar proyectos y pruebas pilotos de los mismos, para reducir las limitaciones de la educación convencional e ir incorporando poco a poco nuevos sistemas y nuevas
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formas de aprendizaje. Mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, es tarea de todos pero, principalmente, de aquellos que de una u otra forma estamos involucrados en el sistema educativo mexicano. Hablar del contexto educativo en donde se encuentran inmerso este proyecto, es hablar, en primer lugar de la enorme necesidad de desligar al alumno del maestro: si éste no dice que hacer, donde investigar y cómo, el alumno se mantiene, por lo general, pasivo respecto a su aprendizaje. La educación en México es deficiente e insuficiente, “somos un país de reprobados”. El esquema educativo mexicano carece de variedad; sufre de enormes carencias en todos sus niveles y nos cuestiona permanentemente sobre el qué hacer para mejorarlo, aportando nuevos modelos y formas de enseñanza (Guevara, 1995). Durante el año 2000 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realizó una evaluación a 32 países, sobre conocimientos escolares, México se ubicó en el penúltimo lugar (OCDE/UNESCO-UIS, 2000). Desde esta perspectiva, y de acuerdo al Programa Nacional de Educación 2001-2006, la educación en México afronta tres grandes desafíos: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e integración y funcionamiento del sistema educativo (SEP, 2001). Por otro lado, aún cuando la educación formal de México ha logrado avances en cuanto a cobertura y calidad, no deja de poner un énfasis desmedido en la captación y asimilación de contenidos, dejando de lado el desarrollo de destrezas en quien aprende. Entendiendo por hipermedia la combinación de hipertexto y multimedia (texto, gráficos, imágenes, sonido, etc.); que de acuerdo con Nielsen (1990) es la herramienta óptima para la transmisión de conocimientos en el entorno de la educación continua, flexible, abierta y a distancia. Los Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora rompen con el esquema de espacio y tiempo pues implican, entre otros cambios, el autoaprendizaje en el tiempo y el lugar deseado. Es indudable que la tecnología multimedia puede ayudar a mejorar las prácticas de enseñanza- aprendizaje,
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al reemplazar, por ejemplo, el pizarrón con pantallas electrónicas y al permitir la visualización de efectos de audio digitales (Cain, 2004). Sin embargo, para que un sistema de hipermedia para el autoaprendizaje asistido por computadora tenga un verdadero valor instruccional deberá generar en el estudiante un sentimiento de que realmente está participando en un diálogo con su profesor; y esto se logrará en la medida que se mantenga al usuario del sistema de hipermedia constantemente activo, juntando información, planteando soluciones, dando respuestas, revisando resultados, y más importante aún recibiendo retroalimentación inmediata como indica Anderson (2008) y efectiva al proporcionarle información sobre el porqué están correctas o incorrectas sus respuestas. Un sistema de hipermedia para poseer un verdadero valor instruccional deberá, en la medida de lo posible, presentar la información como lo haría el mismo profesor. Al considerar que el aprendizaje significativo es producto de la interacción entre el material por conocer y la estructura cognitiva precedente (Ausubel, 2002), es lógico pensar que los estudiantes aprenden a diferente ritmo y es precisamente por esto que un sistema de hipermedia para el autoaprendizaje asistido por computadora, sería un medio apropiado para solventar estas diferencias. El alumno que trabaje rápido o el que sea muy eficiente puede ir más rápido, sin tener que esperar al resto de sus compañeros. Los estudiantes que tengan dificultades pueden avanzar más lento, repasando los conceptos y procedimientos que les representen mayores problemas y pudiendo pedir más práctica hasta dominarlos. Las tecnologías educacionales han probado ser efectivas al estimular la participación y la motivación entre los estudiantes (Ho, 2009). El sistema de hipermedia como medio de enseñanza, propicia que el profesor se desligue de “dar la clase” y quede libre para tener mayor posibilidad de interacción con los alumnos; lo que es sumamente importante, ya que, como afirman las teorías constructivistas: en gran medida la conducta es dirigida y regulada por factores sociales que generan el aprendizaje, imitando u observando a los demás, como por enseñanza y educación explícitas y propositivas.
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En resumen, algunas características de los sistemas de hipermedia para el autoaprendizaje asistido por computadora, que consideramos los convierten en una herramienta instruccional valiosa son: 1. La retroalimentación inmediata y efectiva permite a los estudiantes saber si sus respuestas son o no correctas y el por qué; lo que potencia el aprendizaje. 2. Con la paciencia y tolerancia ilimitadas ofrecidas por el sistema, el alumno puede practicar y “preguntar” tanto como el quiera. 3. La posibilidad de mantener motivado al estudiante, al permitirle poner en juego varios sentidos y habilidades al mismo tiempo, al usar texto, imágenes, animaciones, sonido, videos, etc. Esta diversidad de estímulos no sólo reduce el aburrimiento sino que también proporciona estrategias de aprendizaje alternativas. Sabemos que la retroalimentación y el ánimo que da una computadora, con dificultad llega a tener el mismo significado que cuando viene de un ser humano. Pero si se utiliza como complemento a la actividad del maestro, se puede convertir en uno de los asistentes más confiables y valiosos al educar. Estamos convencidos de que el uso de sistemas de hipermedia para mejorar la calidad en la educación representa un gran aporte para facilitar y dar acceso a la educación en nuestro país. Ciertamente puede implicar gastos en equipos sofisticados, pero tenemos la certeza que es una inversión que a corto y largo plazo redituará en enormes beneficios para nuestro sistema educativo. Tomando en cuenta todo lo anterior, en las páginas siguientes se muestra el desarrollo de Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC), como uno de tantos medios para mejorar nuestra práctica educativa; al permitir desarrollar nuevos modelos de Enseñanza-Aprendizaje, basados en el autoaprendizaje, el uso de las telecomunicaciones, las redes computacionales y los multimedios.
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RESULTADOS A continuación se describe el editor para diseñar los sistemas de hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora versión 1.0. El Editor Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora, en su versión 1.0, es un software que permite a los docentes presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de permitirle construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en cuestión; utilizando para ello reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegación que incluye un índice (personalizable). Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a. Las preguntas se eligen al azar. b. Para cada tema o sección del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo. c. Permite evaluar o practicar uno o más temas a la vez. d. Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: nombre de la materia, nombre del tema o subtema (en los casos que lo ameriten), tipo y número de evaluación (evaluación o práctica), nombre del alumno, matrícula, fecha y hora de realización, número de reactivos solicitados y calificación. Este sistema consta de tres módulos: 1) Definición de las características generales del sistema de hipermedia, 2) Editor para construir pantallas y 3) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio.
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DEFINICIÓN
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DE
LAS
CARACTERÍSTICAS
GENERALES
DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA
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EDITOR PARA CONSTRUIR PANTALLAS
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EDITOR DE LOS REACTIVOS PARA CONSTRUIR LAS GUÍAS DE ESTUDIO
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN El sistema que se obtuvo como resultado deberá muy probablemente, modificarse conforme los distintos productos que de él se obtengan muestren algún área de crecimiento y mejora del mismo. Además esos mismos productos obtenidos deberán ponerse a prueba en el ámbito educativo y responder a las interrogantes sobre su utilización y el incremento de la eficiencia y calidad del proceso de aprendizaje; así como la importancia de esa mejora, en caso de que se presente. REFERENCIAS Anderson, T. (2008). “Teaching in an Online Learning Context.” In: Anderson, T. & Elloumi, F. Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University. Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology, a cognitive wiew. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento, una perspectiva cognitiva. Buenos Aires: Paidós. Cain, T. (2004). Theory, technology and the music curriculum. British Journal of Music Education, 21(2), 215-221. Guevara, G. (1995). La Catástrofe Silenciosa. México: Fondo de Cultura Económica. Nielsen, J. (1990). Hypertext and Hipermedia. San Diego CA: Academic Press. OCDE/UNESCO-UIS (2000). Aptitudes básicas para el mundo de mañana, otros resultados del proyecto PISA 2000. Paris, Francia: Autor. Ho, W. C. (2009). The role of multimedia technology in Hong Kong higher education music programs Visions of Research in Music Education, 13. Obtenido el 13, mayo, 2011, desde http://www-usr.rider.edu/%7Evrme/v13n1/Vision/Ho.finalfaedits.01.15.09.pdf SEP (Secretaría de Educación Pública). (2001). Programa Nacional de Educación 20012006. México: Autor. Woolfolk, A. E. (1996). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.
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El ADN mitocondrial del periodismo cultural. Una alegoría que permita identificar los lazos entre el periodismo y la comunicación, la educación, la cultura y la literatura. José Antonio García Pérez Jorge Abelardo Cortés Montalvo “Dentro de la amplia sintaxis del mundo, los diferentes seres se ajustan unos con otros; la planta se comunica con la bestia, la tierra con el mar, el hombre con todo lo que le rodea.” (Foucault. Las palabras y las cosas. 2010: 36)
El epígrafe con que iniciamos nuestra participación, sirve de enlace para comprender la relación de parentesco entre la Comunicación, la Educación, la Literatura, el Periodismo y la Cultura. “Trucos”, es decir, informaciones, conjuntos de conocimientos, en el sentido mosteriniano, que conforman la genealogía del periodismo cultural. Por otra parte, siguiendo la reflexión de Foucault, estamos de acuerdo en que las cosas, acercándose a otras, se unen, se tocan, se mezclan, la extremidad de una traza es el principio de la otra. (Foucault, 2010) En su texto, Las palabras y las cosas y de manera particular en el capítulo La prosa del mundo, Foucault describe cuatro formas de semejanza entre las cosas: convenientia, aemulatio, analogía y simpatía. Donde la primera tiene que ver en la manera como se comunican por semejanza, el movimiento, las influencias, las pasiones y las propiedades. (Foucault, 2010) Por lo menos hay una relación de movimiento, influencias, pasiones y propiedades entre los “trucos” arriba mencionados.
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Una vez que partimos de encontrar semejanzas que permiten la fusión, nos avocaremos a explicar la analogía que hay en el título de nuestra participación: el ADN del periodismo cultural. Concepto de ADN mitocondrial Se define el ADN mitocondrial, como el genoma existente en el interior de las mitocondrias. Se trata de una bolsa dentro del citoplasma de las células, el cual durante la concepción, desaparece el del padre, pero persiste el ADN mitocondrial de la madre. (1) Las mitocondrias también nos ayudan a entender la evolución del hombre. (2) El ADN mitocondrial se hereda por vía materna, es decir, aunque tanto hombres como mujeres tienen ADN mitocondrial, únicamente éstas últimas lo transmiten a su descendencia*. Ello se debe a que durante la fecundación es el óvulo el que aporta el citoplasma al cigoto, y es en el citoplasma donde se localizan las mitocondrias. (3) En alguna clase de biología aprendimos que los humanos necesitamos de un óvulo y de un espermatozoide, donde el primero aporta la mitad del ADN y segundo la otra mitad. A eso se debe que tenemos rasgos tanto de nuestra madre como de nuestro padre. Sin embargo, las células (óvulos y espermatozoides) tienen unos orgánulos llamados mitocondrias que les dan energía para realizar el desplazamiento. Pues bien, los espermatozoides tienen muchas mitocondrias en la cola o flagelo, pero este no aporta ADN en la reproducción, pues sólo la cabeza atraviesa la membrana del óvulo, quedándose la cola fuera. El óvulo también tiene mitocondrias pues éstas tienen que desplazarse desde los ovarios hasta el útero. Las mitocondrias tienen ADN, y ese ADN mitocondrial presente en el óvulo pasa inalterado de una generación a otra*.
* El subrayado es nuestro
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Por eso nos parecemos más a nuestras madres, genéticamente hablando. En el caso del periodismo cultural, lo que ha pasado de manera inalterada, es que sigue siendo una forma de comunicación, que educa, que es cultura y por su tratamiento con el lenguaje, es literatura. La analogía. Revisando la “genealogía” del periodismo cultural, tomamos en cuenta lo que señala Jorge B. Rivera y lo que apunta Miguel Ángel Quemain. El primero, en su texto El periodismo cultural, (Rivera,1995) escribe lo siguiente: Desde comienzos del siglo XVIII, con la producción pionera de escritores-periodistas como Swift, Defoe, Addison y Steel para periódicos como The Tatler, The Spectator, The review y The examiner, el campo del llamado periodismo cultural no cesó de expandirse y diferenciarse en el mundo entero, como un aspecto más de la haute vulgaritation (alta vulgarización)y del profundo proceso de socialización y diversificación cultural desatado por la imprenta de Gutemberg a mediados del siglo XV (Rivera, 1995:41).
Por su parte, Miguel Ángel Quemain (4), señala que “Los antecedentes del periodismo cultural son los suplementos y revistas que en segunda mitad de la década de los años treinta difundieron los intelectuales
la
de la
época, integrados en su mayoría por españoles refugiados. El llamado periodismo cultural fue ejercido por intelectuales, escritores e investigadores, siguiendo una línea de discusión, de polémica, de expresión propia y divulgación de ideas poco conocidas.
Pero ¿quiénes eran esos intelectuales? La tesis doctoral de Luis Díez: El exilio periodístico español, de 1939 al final de la esperanza, que luego se convirtiera en un libro de cabecera para los estudiosos del periodismo, según nos refiere Anna Grau, nos describe lo siguiente (5):
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El libro* reconstruye la peripecia, por decirlo amablemente, de 500 de los 20.000 españoles exiliados en México después de la Guerra Civil que eran periodistas y que como tales vivirían en el país donde pensaban encontrar refugio temporal y que se los acabó tragando como una “prolongación de la patria”. Así lo describía uno de ellos, Eulalio Ferrer, futuro revolucionador y casi reinventor de la publicidad en lengua hispana …- con el arma invencible del Quijote.
De la importante investigación hemerográfica que hiciera José Francisco Mejía Flores (6), recogemos el dato: el 13 de junio de 1939 se lleva a cabo el inicio del éxodo español republicano en México, llegan en el barco Sinaia al puerto de Veracruz. Como se señala a continuación: “El arribo de los “transterrados” españoles a México influyó sustancialmente en el desarrollo del periodismo nacional. Algunos de los refugiados cuyos nombres aparecen en El Nacional, habían llegado antes de 1939 para formar parte de La Casa de España en México, entre los que podemos mencionar a: Luis Recaséns Siches, León Felipe, José Moreno Villa, Enrique Díes-Canedo, Otto Mayer Serra, Juan de la Encina y Adolfo Salazar, este último quien sabía de su incorporación a la Casa de España, aún antes de su arribo. Los llegados en 1939, apenas desembarcados empezaron a escribir en la prensa mexicana y no dejaron de hacerlo durante su larga permanencia en el país. Especial impacto tuvieron en el periodismo cultural.” (Flores: 4)
“El exilio periodístico español, de 1939 al final de la esperanza”
Entre otros escritores- periodistas que se mencionan en la obra citada, aparecen Ramón Gómez de la serna, Azorín, Federico García Lorca, Miguel de Unamuno, Ramón Gaya. ¿Con qué frecuencia escribían los exiliados? De la misma fuente recogemos el dato: mil trescientos treinta y siete: “…cuatrocientas once colaboraciones por año, treinta y cuatro por mes, ocho punto cinco por semana y uno punto doce por día.” (7)
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Con lo anterior podemos afirmar que el oficio de escritores-periodistas representa una generación importante en esta genealogía que estamos describiendo. Ahora bien, siguiendo el rastro genealógico, nuestra postura es sostener que hay dos grandes mitocondrias: La primera, la verdadera abuela es la cultura, seguida de su hija, la Literatura. Definición de cultura Según Jesús Mosterín, en su texto Filosofía de la cultura, El término cultura, que proviene del latín cultus, hace referencia al cultivo del espíritu humano y de las facultades intelectuales del hombre. “El verbo latino colere significa originariamente cultivar. Así, agrum colere significa cultivar el campo y vitem colere quiere decir cultivar la vid. La forma de supino de colere es cultum, y de ella proviene la palabra cultura, que en latín significa primariamente agricultura. Así, agri culturae son las diversas formas de cultivar el campo, y la cultura vitium es el cultivo de las viñas. De ahí proceden las palabras castellanas como “viticultura”, “silvicultura”, “piscicultura”, etc. (Mosterín, 1994:16)
Cuando aplicamos el adjetivo latino cultus se indica que un campo está cultivado, ya que quien cultiva un campo lo cuida con frecuencia, entonces culto tiene que ver con algo que se cuida. Inculto es por lo tanto, un campo sin cultivar. De aquí damos paso a la alegoría donde se compara al campo y al hombre como objetos de culto, de cuidado. Un hombre culto, será un hombre cultivado, educado; mientras que un hombre inculto será un hombre sin educación. Insistimos en esta raíz de educación en el origen de la palabra cultura, ya que de ella se derivarán diferentes cultos: culto religioso, culto social, culto de costumbres, etc. En este sentido, de manera general, la cultura es una especie de tejido social que abarca las distintas formas y expresiones de una sociedad determinada. Por lo tanto, las costumbres, las prácticas, las maneras de ser, los rituales, los tipos de vestimenta y las normas de comportamiento son aspectos incluidos en la cultura.
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El mismo Mosterín nos muestra otra cara de la cultura, la cultura como información. El filósofo español nos dice que como seres vivos sólo podemos surgir, mantenernos y reproducirnos a base de: “…detectar, procesar, almacenar y usar información” (Mosterín, 1994:15) Al hacerlo así, aplicamos simultanea y coordinadamente miles de trucos sofisticados: “Por muy rebuscado e improbable que sea un truco, una vez descubierto, registrado y almacenado, puede ser aplicado una y otra vez…” (Mosterín, 1994) Cuando Mosterín habla de truco, se refiere a que un truco es información. “Y, sin esa acumulación de información, la vida sería imposible” (Mosterín, 1994) Tenemos entonces que la abuela-cultura, en su dinamismo, ha permitido la fusión entre la Literatura y el periodismo. De ese encuentro tenemos como resultado el periodismo cultural. Emparentado con el llamado Nuevo Periodismo, al que nosotros quisiéramos referirlo como un hermano o medio hermano, ya que toma como prosa de base la narración, la cual es propia, como género, de la literatura. La diferencia más evidente entre el periodismo y la literatura es que el primero rechaza la ficción y la imaginación, las cuales son bases de la segunda. Mientras que en otras latitudes el periodismo hace suyo el estilo de los grandes prosistas autores de cuentos y de novelas, en nuestro entorno, sigue prevaleciendo tiránicamente el “lead”, manteniendo una impersonalidad en el autor de la nota e impidiendo que ésta se vista de interpretación, proporcionado un estilo. La abuela literatura La literatura es una actividad humanística tan antigua, pero tan actual y dinámica, siempre con un afán de encontrar nuevos caminos de expresión y de fusión con otras disciplinas, en nuestro caso, con el periodismo, con el cual, además comparte, un enlace con la historia, vestida con un nuevo ropaje.
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También comparten la misma materia prima: el lenguaje: una buena crónica y un texto literario tienen muchas cosas en común, como lo es también el convencer desde las primeras líneas. Diríamos que ambas se guían por la retórica. Gracias a esa genética literaria, encontramos en la actualidad, que ambas disciplinas son discursos de pensamiento y discursos verbales, aunque en una predomine la ficción y en el otro lo factual. No obstante, en la actualidad las fronteras son cada vez menos definidas, ya que notamos realidad y ficción, tanto en el relato periodístico, como en el literario. La producción literaria y periodística actual se dirigen a un público para contarle lo que pasó, lo que está sintiendo y pensando el personaje/autor en un lugar determinado; además, el autor-reportero habla por el lector cuando de denunciar y criticar se trata. La relación que guarda la literatura con el periodismo nos queda clara, ya que ambos usan el lenguaje escrito y no obstante los avances en las tecnologías de la información, la literatura se mantiene, postura que comparte el Dr. Hab. Jacek Lyszczyna, de la Universidad de Silesia, en Katowise, Polonia ( 8 ): “La literatura, siendo un modo de comunicación verbal, perteneció siempre a la categoría de los medios a distancia. Por eso, su papel principal no era la descripción de la realidad y la presentación de los acontecimientos, sino más bien el comentario o la interpretación del mundo que rodea al hombre. Lo esencial para la literatura era la inclinación al pasado, fundamental para la épica, hasta cuando describe el mundo contemporáneo. Antes de que aparecieran los medios de comunicación en directo, la literatura podía competir con otros modos de trasmitir las informaciones, cumpliendo la función de describir la realidad y suministrar los conocimientos sobre el mundo (la función cognoscitiva, según Roman Jakobson). Esa aspiración es evidente en la literatura de todas las épocas literarias, desde la antigua y medieval hasta al siglo XX.
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El Dr. Lyszczyna concluye que: “Todo lo anterior nos lleva a la conclusión de que la aparición de los medios de comunicación en directo no crea una situación de competencia o amenaza para la literatura, sino que, por el contrario, lo que hace es resaltar su papel propio, como el comentario o la interpretación de la realidad, y no su mera exposición o expresión.” (9)
El mismo Dr. Lyszczyna tiene abundantes trabajos en la creación y la crítica literaria, así como en el campo del editorial (10), con lo cual crece el número de intelectuales que trabajan en ambos campos: el periodismo y la literatura. Las “Progenitoras” del periodismo cultural: Comunicación y Educación. Estas “progenitoras están unidas como siamesas en el concepto comunicación educativa, y estamos de acuerdo con Augusto Pérez-Rosas Cáceres cuando dice que “educación y comunicación son una misma cosa, que educar es siempre comunicar y que toda comunicación es siempre un proceso de comunicación” (11) Antes de continuar con estas “progenitoras” se hace necesario separarlas para entender su estrecha relación. Tocamos nuevamente el origen etimológico, según Pérez-Rosas: “…la palabra comunicación, tiene su raíz etimológica en la palabra latina “comunicatio” , que significa comunicar, participar. El sustantivo “comunicatio” tiene a su vez su origen en el término “communis”, que significa común, comunión; lo que nos habla de la estrecha relación entre comunicación y comunión por cuanto ambas tienen como referencia común, la idea de comunidad o posesión de algo en común; es decir, establecer algo en común con alguien. (12)
El mismo Pérez-Rosas, resume la característica de
la comunicación, al decir que
“Comunicar bien es un arte, necesita ser aprendido y practicado desde el salón de clases, a través de los dos tipos de comunicación que se distinguen, según el medio empleado: la comunicación verbal (exposición, diálogo y debate) y la comunicación no verbal (expresión corporal, expresión facial y comunicación icónica).” (13) 600
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Podemos añadir que otro ámbito de esta comunicación es a través de los mismos periodistas en sus diferentes escenarios: prensa, radio, televisión y medios digitales. En cualesquiera de ellos, se requiere de una comunicación verbal-escrita y si son locutores o comentaristas, un adecuado manejo del lenguaje corporal. En el periodismo cultural se maneja una comunicación educativa, soportada por los géneros periodísticas y sus técnicas y por el fin último que persigue: difundir, orientar sobre cultura en general. En un sentido más estricto, en el ámbito de la comunicación, seguimos con PérezRosas, quien señala que: “… la enseñanza sistemática y los estilos docentes responden al carácter formativo de una educación personalizada, ya que, a través de ella, se ha de llegar a la obra bien hecha. Esta exigencia sistemática se hace clara en la comunicación formal de la clase, mientras que la amabilidad y cordialidad, que también tiene su sitio en el ámbito del grupo, tiene un campo más adecuado en el ámbito de la comunicación informal, que se realiza principalmente a través de la conversación.” (14)
Como señala el citado Pérez-Rosas, la comunicación rebasa el concepto de simple traslado de mensajes convirtiéndose en comunicación educativa. Lo que podemos entender como que hay un educador/emisor/receptor y un alumno/receptor/emisor. Esto cambia la manera de comunicar porque se establece una relación entre educador y educando mediante el habla, la audición, la cordialidad y la comprensión, provocando cambio de roles, intercambio de contenidos, procedimientos y valores Así mismo, se concibe la comunicación educativa como la forma de contacto entre educador y educando, remitiéndonos a Pérez-Rosas: “…que se establece mediante el habla, la audición, la cordialidad y la comprensión y provoca el encuentro y la influencia recíproca, el cambio, a veces, de roles y el intercambio de contenidos, procedimientos y valores.” (15)
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La tarea del periodista cultural es establecer ese diálogo cordial con su público, en donde algunas veces se permite esa reciprocidad, pero donde radica la importancia de los comunicadores es en el intercambio de contenido, procedimiento y valores. Es por eso que nuestro afán es que el periodista cultural se “cultive” en un ámbito áulico que lo prepare y lo forme. Conclusiones En el vistoso y cambiante tejido cultural que es nuestra sociedad, se entretejen discursos cuyos hilos son cada vez más difíciles de rastrear para encontrar esos puntos de unión, ya que se diluyen en movimientos, influencias, pasiones y propiedades. La alegoría del ADN mitocondrial permitirá entender que, de la misma manera como los caracteres genéticos de la madre permanecen y se van pasando de generación en generación, de igual manera, sostenemos que las aportaciones de la cultura, con toda su riqueza en el tratamiento de la retórica y el la compleja red que resulta ser, con bordes entre las Bellas artes y la cultura en general, así como una forma de expresión que suele ser retórica y que evidencia un lenguaje literario que lo hermana con la literatura, así como un fin de difusión que tiene mucho que ver con la comunicación educativa. Con todo lo anterior se constituyen un rico y nutritivo caldo de cultivo que alimenta al periodista cultural. Es nuestro sentir que hace falta esa ascendencia genealógica para que el periodista cultural adquiera una dignidad en su profesión, pues al parecer un problema frecuente en el gremio es la falta de formación en el ámbito de la cultura en general y de las bellas artes, en lo particular. Terminamos con una cita de Diógenes Laercio: “La cultura es un saber del que no tiene uno que acordarse. Fluye espontáneamente.” Notas 1. Consulta hecha en esta dirección:
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2. http://ciencia.glosario.net/genetica/adn-mitocondrial-5208.html 3. Las mitocondrias también nos ayudan a entender la evolución del hombre. Como ya deberíamos saber, se trata de orgánulos que aparecen en el citoplasma de todas las células eucariotas, es decir, de aquellas que poseen una membrana nuclear rodeando al material genético. 4. "EVA SIGUE BUSCANDO SUS ORÍGENES". Pierre Darlu. Revista Mundo Científico, nº 130, Diciembre 1992 5. "GENÉTICA". Ursula Goodenough. Editorial Omega, 1981 6. http://www.evolutionibus.info/adn_mit.html 7. Miguel Ángel Quemain, en un artículo publicado en la revista Visión Contemporánea (sin más datos). Quemain es crítico literario, colaborador de la Jornada Semanal, La casa del tiempo y la revista Topodrilo. Actualmente es reportero de la revista Época. 8. Anna
Grau,
http://www.cuartopoder.es/lagatasobreelteclado/periodistas-espanoles-
exiliados-una-leccion-de-historia-para-adultos/698 9. Francisco Alfonso Mejía Flores, LOS REFUGIADOS ESPAÑOLES EN EL NACIONAL 1939–1942 , 19391942-0 PDF 10. Los textos de Federico García Lorca, Miguel de Unamuno y Vicente Aleixandre, ascienden a cuarenta y tres entre poemas y escritos diversos y representan, tan sólo el 3 % del total. 11. Lyszczyna, Jacek. La Distancia creciente. La literatura ante los medios de comunicación en directo. Pag. 724. Documento PDF de la Universidad de Silesia, en Katowise, Polonia 12. dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=940468 13. Ìbidem 14. http://venus.fil.us.edu.pl/hisp/jacek_j.htm El Dr. Hab Jacek Lyszczyna es catedrático de Literatura en la Universidad de Silesia, y realiza su labor docente e investigadora en el Departamento de Hispánicas y en el Departamento de Historia de la Literatura del Renacimiento y del Romanticismo. Es también presidente de la Comisión de Historia de Literatura de la Academia de Ciencias Polaca, en la sección de Katowice, y miembro de la Asociación Española de Semiótica (España). Como historiador de la literatura se ha especializado en la época del Romanticismo. En su investigación y en su trabajo didáctico se dedica ante todo a la poesía de Romanticismo, temas escogidos de la teoría de la literatura del romanticismo y a la obra de los poetas polacos de Silesia del siglo XIX. Entre sus publicaciones hay que destacar 7 libros dedicados a estos temas y más de 50 publicaciones editadas en EEUU, España y Lituania. Ha publicado, entre
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otras obras, algunas monografías sobre la obra de los poetas del Romanticismo: Twórczość poetycka Maurycego Gosławskiego (Katowice 1994), Pielgrzym w kraju rozkoszy. O poezji Konstantego Gaszyńskiego (Katowice 2000), libros dedicados a los poetas silesianos del siglo XIX: Poeta szczęsnej ziemi, ks. Norbert Bonczyk (Katowice 1994), Księdza Antoniego Stabika podróże i książki (Katowice 1998), Na śląskim Parnasie. Poezja polska na Śląsku 1795-1922 wobec tradycji i współczesnych prądów literackich (Katowice 2002), diccionarios: Słownik Mickiewiczowski - en cooperación con el prof. Marek Piechota - (Katowice 2000) y Leksykon przypomnień. Literatura polskiego romantyzmu (Warszawa 2002).Se dedica también al trabajo editorial (volúmenes bajo su redacción: J. Lompa: Do polskiej Muzy. Wybór wierszy. Katowice 1997; J. N. Jaroń: Ballada jesienna. Wiersze wybrane. Katowice 1998; A. Świder: Płyńcie, o pieśni... i inne wiersze. Świętochłowice 2004; M. Gosławski: Wybór poezji. Katowice 2005). También es traductor de poesía española, en concreto de poemas de Federico García Lorca y de otros poetas contemporáneos. Ha participado en los Congresos Internacionales de Semiótica en Granada, Valencia, Zaragoza, Logroño y La Laguna. 15. Pérez-Rosas Cáceres, Augusto. Competencia comunicativa y estilos docentes. PDF Pag. 1 16. Íbidem 17. Ídem 18. Ídem 19. Ídem
REFERENCIAS Darlu, Pierre. "EVA SIGUE BUSCANDO SUS ORÍGENES". Revista Mundo Científico, nº 130, Diciembre 1992 Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. Trad. Elsa Cecilia Frost. 2ª. Edición revisada y coregida. México. Siglo XXI. México. 2010 Goodenough,
Úrsula.
"Genética".
Editorial
Omega,
1981
http://www.evolutionibus.info/adn_mit.html Grau, Anna.
http://www.cuartopoder.es/lagatasobreelteclado/periodistas-espanoles-
exiliados-una-leccion-de-historia-para-adultos/698 604
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Jacek, Lyszczyna. La Distancia creciente. La literatura ante los medios de comunicación en directo. Pag. 724. Documento PDF de la Universidad de Silesia, en Katowise, Polonia dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=940468 Jackobson, Roman… Mejía Flores, Francisco Alfonso. Los refugiados españoles El Nacional. 1939–1942 , 19391942-0 PDF Mosterín, Jesús. Filosofía de la cultura. Alianza Editorial. S.A. Madrid. 1994 Pérez-Rosas Cáceres, Augusto. Competencia comunicativa y estilos docentes. PDF Pag.
1,
http://www.buenastareas.com/ensayos/Competencia-Comunicativa-y-
Estilos-Docentes/102867.html Quemain, Miguel Ángel, en un artículo publicado en la revista Visión Contemporánea (sin más datos). Quemain es crítico literario, colaborador de la Jornada Semanal, La casa del tiempo y la revista Topodrilo. Actualmente es reportero de la revista Época. Rivera, Jorge. El periodismo cultural. Editorial Paidós Mexicana. Estudios de comunicación. México. 1995
Sitio web http://ciencia.glosario.net/genetica/adn-mitocondrial-5208.html
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Aplicación del sistema ADIOS (Automated Delayed Interpretation Omni-language System) como herramienta auxiliar en la educación a distancia para ambientes de enseñanza técnica José Luis Leyva Jurado, M.C. leyvajoseluis@translapro.com Dr. Jorge Abelardo Cortés Montalvo jcortes@yuach.mx Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de Chihuahua, México Resumen: Los desarrollos tecnológicos han facilitado el intercambio de contenidos entre países, culturas e idiomas con la utilización de medios electrónicos. La limitante de la distancia se ha superado con la evolución de la conexión en red, pero las diferencias culturales y lingüísticas siguen sin tener una solución inmediata en aulas virtuales. El sistema ADIOS y otros sistemas similares pueden utilizarse en ambientes de aprendizaje para acceder a contenidos en otros idiomas. Se puede utilizar como herramienta auxiliar en la educación a distancia a manera de estrategia para la transferencia de tecnología en el salón de clases. Abstract: The ADIOS system and similar systems can be used by students to access contents in other languages. It can be used as an auxiliary tool in distance learning as a technology transfer strategy in the classroom. Palabras Clave: Interpretación / Educación A Distancia / Traducción Automatizada / Transferencia de Tecnología / Aula Virtual / Tiempo real Key Words: Interpretation / Distance Learning / Machine Translation / Technology Transfer / Virtual Classroom / Real Time
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Introducción: Los desarrollos tecnológicos de los últimos años en el área de la comunicación han permitido poner a disposición del público en general un gran volumen de contenidos, entre los que se encuentran materiales audiovisuales factibles de utilizarse en ambientes educativos. La educación a distancia por Internet y otros medios ha acercado dichos contenidos a audiencias remotas no sólo en el sentido de la estricta distancia geográfica, sino también a audiencias separadas por elementos culturales y lingüísticos. La instantaneidad de los medios electrónicos proporciona un acceso casi ilimitado a contenidos que se generan en lugares distantes, en culturas ajenas y en idiomas ininteligibles. La limitante de la distancia se ha superado de manera electrónica; las diferencias culturales se muestran dóciles a la reinterpretación cultural de los contenidos y la barrera del idioma se ha derribado con la utilización de técnicas de traducción e interpretación que –dada la complejidad del lenguaje- van desde la interacción humana presencial hasta el uso de tecnologías de traducción automatizada de textos. Sin embargo, cada una de estas tres dificultades –distancia geográfica, diferencias culturales y barreras lingüísticas- requiere de un enfoque o acercamiento distinto para poder abatirse, específicamente en cuanto a poder empatar la instantaneidad que se ha logrado al vencer la distancia, y poder vencer también de manera instantánea las diferencias culturales y las barreras lingüísticas. Estos tres elementos, distancia, diferencias culturales y barreras lingüísticas merecen un trato por separado en cuanto a la idoneidad de la aplicación de contenidos en el aula, y más específicamente en un aula virtual. En este trabajo sólo nos enfocaremos en el tercer elemento: las barreras lingüísticas, y cómo anularlas de tal manera que los contenidos sean comunicados en tiempo real, en un ambiente educativo. Este trabajo propone una innovación tecnológica que –rudimentaria en su inicio- permita traducir –o interpretar- los contenidos que se hayan generado en otros lugares y en otros idiomas, y hacerlos, de esa manera, accesibles a los estudiantes en su propio idioma. Este trabajo específicamente explora la posibilidad de diseñar un dispositivo que proporcione interpretación automatizada y en tiempo real de contenidos en audio, ya sean grabados previamente o en vivo.
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Un sistema de esta naturaleza permitirá tener mayor acceso a contenidos publicados originalmente en idiomas diferentes al idioma de la audiencia permitirá aumentar la disponibilidad de estos contenidos en ambientes educativos. Permitirá a estudiantes reunidos en un salón de clase local el acceder a una cátedra, de manera simultánea, aún si no entienden el idioma original de la fuente. Planteamiento: La educación a distancia, además de ventajas, presenta retos que van desde la índole tecnológica hasta los conceptos filosóficos, éticos y prácticos que están implícitos en un acercamiento no presencial de una interacción educativa. Tal vez, el reto mayor para los teóricos de la educación a distancia en el siglo XXI es sopesar y analizar las oportunidades y limitaciones de tener una interacción enseñanza-aprendizaje con la utilización de muchos métodos y diferentes tecnologías (Garrison, 2000). En este sentido, el enfoque de este trabajo es pragmático: diseño de un dispositivo que pueda utilizarse como herramienta auxiliar en la educación a distancia para vencer de manera instantánea la barrera del idioma durante una cátedra, curso o conferencia. En México, como en el resto del mundo, se ha dado un importante impulso para proporcionar a las instituciones educativas los recursos tecnológicos y equipo audiovisual para ayudar al docente a desempeñar su función (Cortés M, 2003). Alumnos y docentes hacen cada vez mayor uso de las tecnologías de la información en sus funciones aprendizaje-enseñanza. Ello les da la posibilidad de acceder a prácticamente una cantidad infinita de contenidos. La nueva sociedad de la información en una de sus transformaciones, la revolución tecnológica “está impactando en todos los ámbitos al contar con una difusión masiva a través de los medios de comunicación.” (Guzmán & Marín, 2010, pág. 17) Sin embargo, la capacidad lingüística no va a la par de los avances tecnológicos que permiten el acceso a contenidos en otros idiomas. La inmediatez con la que se puede acceder a contenidos gracias a los medios electrónicos requiere también una solución inmediata en otras dos áreas: adaptación cultural y preparación lingüística (traducción) de los contenidos. En una primera etapa, nuestra investigación se centrará en la factibilidad de desarrollar un dispositivo que –en tiempo
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real- realice la interpretación/traducción de contenidos en audio, sea una cátedra, un curso, o una conferencia que sucede en un lugar remoto, en un idioma distinto al de los estudiantes. Una etapa posterior, la investigación atenderá la parte de la adaptación cultural de los contenidos, por medio de mejoras que hagan inteligente el dispositivo de tal manera que tenga la capacidad de realizar ciertas adaptaciones culturales de los contenidos, como por ejemplo, uso de vocativos, pesos, medidas, unidades monetarias, Etc. Esta investigación se lleva a cabo de manera institucional dentro de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en coordinación con las facultades de Filosofía y Letras, con el Dr. Jorge Cortés Montalvo y José Luis Leyva, así como la Facultad de Ingeniería, con el Dr. Fernando Martínez Reyes, Dr. Luis Carlos González y M.C. Lino Carrillo. Educación a distancia Con la llegada de los procesos de educación a distancia, se ha abierto una ventana de recursos
a
disposición
de
los
ambientes
educativos
alrededor
del
mundo,
especialmente contenidos. El aprendizaje que se da por medios a distancia generalmente se percibe como un proceso activo constructivo en el cuál el alumno genera nuevo conocimiento basado en recursos disponibles, (Nathan y Robinson, 2001). Estos recursos no necesariamente están disponibles en el idioma del alumnado, limitando así la disponibilidad de ellos. Un estudio realizado en marzo de 2010 por Zuochen Zhang y Richard F. Kenny, mostró que en la experiencia de estudiantes internacionales que participaron en un programa de educación a distancia, los estudiantes cuya lengua nativa no era el inglés requerían mucho más tiempo para procesar los contenidos y publicaciones en línea y también para hacer ellos mismos publicaciones en línea. ¿Qué es el Sistema ADIOS? El sistema ADIOS (Automated Delayed Interpretation Omni-Language System) es un dispositivo que está en etapa experimental. Es un dispositivo auxiliar en aulas virtuales, que como complemento a la tecnología disponible para educación a distancia, interpreta
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(traduce) virtualmente en tiempo real (con algunos segundos de retraso) los contenidos generados en lugares remotos, en otros idiomas. Este sistema recibe los contenidos en audio y los procesa para convertirlos en texto. Una vez convertidos a texto, el sistema ADIOS decide si el texto origen (a traducir) ya se tiene en un banco de datos con su equivalente en el idioma objetivo (concepto de Memoria de Traducción). Si la coincidencia de este texto es al 100% en el idioma objetivo, entonces el sistema ADIOS lo convierte en audio de manera inmediata para la audiencia. Si no existe una coincidencia de 100%, el sistema ADIOS procesa el contenido utilizando algún modelo de traducción automatizada (concepto de Machine Translation), para posteriormente entregarlo a la audiencia en forma de audio. Método: Se describen adelante tres elementos considerados como fundamentales en la metodología adoptada en este trabajo: El referido a los ambientes técnicos, los aspectos sintácticos y semánticos del idioma, así como el área de aplicación. Uso en ambientes técnicos. Dada la complejidad del lenguaje per se, la diferencia en términos, el uso de metáforas, ironías, retórica y otros elementos semánticos, decidimos acotar la aplicación de este dispositivo a ambientes técnicos. Ello nos da muchas ventajas: consistencia de significados, un universo limitado de términos, existencia de equivalentes semánticos para los conceptos, entre otras. Por ejemplo, en ambientes técnicos –ya sean científicos, industriales, Etc.- la utilización del lenguaje es muy precisa. El término cuadrado casi invariablemente se referirá a la forma geométrica y no a la obstinación de las personas; el término blue (azul, en inglés) se referirá exclusivamente al color, y no al sentimiento de tristeza. De esta manera, acotando la aplicación del dispositivo a ambientes técnicos nos permite disminuir en gran manera la subjetividad del lenguaje cuando se utiliza en otros contextos.
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Facilidades sintácticas y semánticas de los idiomas Aunque en esta investigación también se incluirá el idioma inglés como idioma origen de los contenidos, especialmente por tratarse de una lingua franca que se utiliza universalmente para comunicar adelantos científicos y tecnológicos, las lenguas romance presentan una mayor facilidad en su sintaxis:
por ejemplo, el orden de
sustantivos y adjetivos facilitan la traducción entre idiomas. Asimismo, la similitud de términos por un origen común facilitará también el proceso de traducción. Manufactura de componentes aeroespaciales como área de aplicación. En nuestra región, el Estado de Chihuahua, se anticipa una creciente demanda de alumnos capacitados en el área técnica relacionada con la manufactura de componentes de la industria aeroespacial. Ello implicará una transferencia de tecnología desde países como Francia, con contenidos en francés, y su consecuente necesidad de adaptarse al idioma español. Esta investigación se centra en ésta área de aplicación. Así pues, el se utilizarán los idiomas francés e inglés y la terminología correspondiente al proceso de manufactura de componentes de la industria aeroespacial para esta investigación, en este primer prototipo del sistema ADIOS. Resultados esperados y método de validación. Se espera que las competencias/capacidades que se desean desarrollar en los alumnos se alcancen con contenidos en idiomas extranjeros de la misma manera en la que se alcanzarían con contenidos en su propio idioma, con la utilización del sistema ADIOS. Para validar tales resultados, se someterán grupos equivalentes de alumnos a contenidos equivalentes en su idioma y a contenidos en idiomas diferentes y se compararán los resultados obtenidos. Para ello se utilizará la misma evaluación en ambos grupos.
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Referencias: Cortés M, J. (2003). La educación para los medios en la oferta educativa profesional en el norte de México. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación (9-10), 153-169. Garrison, R. (2000). Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. International Review of Research in Open and Distance Learning , 17. Guzmán, I., & Marín, R. (2010). Un Modelo Pedagógico para El Desarrollo de Competencias Docentes En Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje de Educación Superior. Chihuahua, México. Zhang, Z., & Kenny, R. F. (2010). Learning in an Online Distance Education Course: Experiences of Three International Students. International Review of Research in Open and Distance Learning , 24.
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Competencias en Tecnologías y Manejo de Información José Netzahualcóyotl González González jnetza@uach.mx Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Ciencias Políticas y Sociales Rigoberto Marín Uribe Universidad Autónoma de Chihuahua. rmarin@uach.mx
Resumen El presente trabajo muestra los avances logrados en la investigación que se ha venido realizando para definir las Competencias en Tecnologías y Manejo de Información para estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Chihuahua. La investigación fue realizada bajo un diseño mixto en la cual se identifican tres momentos: primero se efectuó una investigación bibliográfica para definir las competencias que deben ser adquiridas por los alumnos. Lo anterior dio como resultado la identificación de cinco competencias, ellas son: Tecnologías de la información, Tecnologías de la comunicación, Manejo de información, Medios de información y Ética y legalidad. Después, se efectuó un trabajo de campo en el que se recolectaron datos a través de encuestas que se aplicaron a una muestra representativa de la población, con el propósito de validar las competencias definidas con anterioridad. Finalmente, llegamos al proceso de análisis de la información recolectada, etapa en la cual nos encontramos; para ello estamos utilizando el paquete estadístico SPSS para Windows versión 17. Palabras clave: Competencias, identificación de competencias, Tecnologías de Información y Comunicación.
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Introducción "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él,… es preparar al hombre para la vida." José Martí
A partir del desarrollo tecnológico que se ha dado durante las últimas dos décadas, el mundo ha creado una serie de medios y artefactos (computadoras, equipos multimedia de CDROM, redes locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil, servicios de satélite, etc.) llamados, en su conjunto, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Definimos las TIC como el conjunto de desarrollos tecnológicos que facilitan la emisión, recepción, acceso uso y manejo de información en forma de datos, imágenes y voz; que incorporan en su funcionamiento a la telefonía, la informática y la radio emisión y, que son producto de la fusión de disciplinas como la electrónica, la microelectrónica, la informática, la robótica, la óptica y otras de nueva generación. En el centro de este conjunto de desarrollos tecnológicos se encuentran la computadora y sus programas de operación, y alrededor de ella esta toda una serie de aplicaciones especificas que le pueden ser instaladas y un conjunto de dispositivos llamados periféricos que le pueden ser conectados, entre ellos se encuentran: internet de banda ancha, telefonía IP, tecnología laser y blue ray, cámaras y micrófonos, sensores, entre otros. Estas nuevas tecnologías, tienen presencia en casis todos los ámbitos donde el ser humano se desenvuelve. Su uso generalizado exige de los ciudadanos nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, no solo para el manejo y puesta en operación, sino también, para el procesamiento, uso y difusión de la gran cantidad de información que es posible generar a través de ellas, información que tan solo en el 2000 ya se estimaba entre 1 y 2 exabytes por cada habitante en el mundo (Cornella, 2000). De acuerdo con el autor “un exabyte son mil millones de gigabytes, o sea 10 elevado a la
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18 bytes. El equivalente de medio compact disc lleno de información por cada habitante del planeta”. Es de ver que tal cantidad de información difícilmente puede ser generada por un niño, una ama de casa o un obrero, sin embargo, fácilmente puede ser producida por un investigador, un profesionista, un empresario o un estudiante dedicado de nivel medio o superior. Los futuros profesionistas deberán estar preparados para sacar el mejor provecho de esta nueva tecnología, en beneficio propio y de los demás. Lo anterior nos lleva a generar el siguiente planteamiento: ¿Qué competencias en tecnologías y manejo de información deben desarrollar los estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Chihuahua, para apropiarse de los conocimientos necesarios que les permitan desempeñarse apropiadamente en todo tiempo y lugar?
Para dar respuesta a ese planteamiento se trazó el siguiente objetivo general de investigación: construir un modelo teórico que integre las competencias en tecnologías y manejo de información que deben adquirir los estudiantes de la Facultad de Ciencias políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Y como apoyo al proceso de investigación se establecieron los siguientes objetivos específicos: 1. A partir de una investigación bibliográfica, diseñar un modelo teórico que integre las competencias en tecnologías y manejo de información pertinentes. 2. Construir un instrumento de investigación que permita recolectar la información necesaria para validar el modelo. 3. Analizar la información recolectada a fin de verificar la validez del modelo. Lo educativo y lo laboral se encuentra íntimamente relacionados, sin embargo, las competencias en el ámbito educativo no son las mismas ni pueden equipararse a las
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del ámbito laboral; las primeras preparan al estudiante para desempeñarse apropiadamente en cualquier ámbito, las segundas son necesarias para tener éxito en el trabajo. Por ello, las universidades deben acercarse a las empresas y conocer cuáles son las competencias que requieren del futuro profesionista, teniendo presente que éstas se desarrollarán en el nivel básico y se acentuarán en el ejercicio de la profesión. En esta investigación entenderemos el término competencias como “el conjunto de conocimientos, aptitudes, destrezas y habilidades (técnicas, humanas y conceptuales) que permiten al ser humano un desempeño superior y un alto desarrollo, de forma autónoma y con un gran compromiso social dentro de su entorno.”
Dado que el futuro profesionista intenta a través de sus estudios asegurarse un espacio, un puesto de trabajo en el campo profesional para el cual se está preparando, la universidad debe allegarle no solo los conocimientos, sino que también debe desarrollar en él las habilidades, destrezas y actitudes que lo potencien para demostrar su pertinencia dentro de la sociedad. Parafraseando a Verdejo (2008), la interrelación entre las acciones, los resultados y los criterios de ejecución determinarán la competencia o no de un profesional en su campo. Lo anterior nos lleva a entender la competencia laboral en el sentido en que la entiende Cortés: “la capacidad productiva de un individuo que se define en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad” (Cortés, 2004). Método El enfoque constructivista constituyó el soporte filosófico de esta investigación y la metodología Tuning se utilizó para orientar el diseño del proyecto, ambos se encuentra estrechamente vinculado con el modelo de educación por competencias, el cual se encuentra presente en muchas instituciones educativas de todos los niveles y en centros laborales de organizaciones públicas y privadas de todo tipo.
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Se puede decir que el diseño de esta investigación es mixto porque se aplicaron varios métodos tanto cualitativos como cuantitativos que nos llevaron a alcanzar los resultados que se muestran en este trabajo: Métodos teóricos
El método histórico nos permitió analizar cómo se estaban integrando las competencias en TIC a los currículos de varias instituciones educativas en otras latitudes.
El enfoque de sistema nos facilitó el análisis de las relaciones entre el todo y las partes de la investigación.
La búsqueda bibliográfica y el análisis de documentos se utilizaron para fundamentar teóricamente la investigación.
La modelación, la comparación, el análisis y la síntesis nos permitieron construir conceptos y diseñar un nuevo modelo de competencias en TIC.
El método inductivo – deductivo, la abstracción y la generalización nos permitieron arribar a las conclusiones correspondientes a los resultados obtenidos en el levantamiento de datos.
Métodos empíricos Estos fueron empleados básicamente para obtener la información que nos permitiría validar el nuevo modelo de competencias en TIC propuesto:
La observación nos permitió comprender la estructura física y organizacional de la facultad donde se llevo a cabo la investigación.
La prueba piloto nos permitió refinar el instrumento de recolección de información.
La encuesta nos permitió recolectar masivamente la información necesaria para validar el modelo.
La entrevista grupal se aplicó en varias ocasiones con el fin de obtener información previa a la realización de la investigación.
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Se aplicó la entrevista individual a directivos de la institución con el propósito de presentar el proyecto y lograr el apoyo y la aprobación para que pudiera realizarse dentro de las instalaciones de la universidad. También se aplicó la entrevista individual a varios profesores y alumnos a fin de que colaboraran en la realización del proyecto.
Se realizaron exposiciones y consultas de expertos para refinar la investigación.
Resultados Para la definición de nuestro modelo de competencias en tecnologías y manejo de información se estudiaron los siguientes 12 proyectos educativos relacionados con las tecnologías, los cuales están siendo aplicados en distintas partes del mundo según se indica en la tabla uno: Tabla 1 Proyecto El proyecto NETS·S (National Educational Technology Standards for Students) propuesto por ISTE (International Society for Technology in Education). Para Estudiantes McREL Estándares Tecnológicos Estándares para Competencia en Manejo de Información (CMI) con el empleo de la Tecnología (Tics) de las Escuelas Públicas de Everest (Estados Unidos) Currículo INSA en informática: Estándares en TIC para estudiantes, seguido por el colegio INSA Estándares de desempeño en el aprendizaje con tecnologías digitales Proyecto ENLACES Curso de tecnologías y manejo de información Certificado Oficial en Informática e Internet (B2i) para la Educación Básica Francesa Currículo Nacional para Inglaterra en el área de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Programa de Informática Educativa de Cataluña Competencias básicas en TIC identificadas por El "Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya" Competencias TIC para la docencia en la Universidad Pública Española: Indicadores y propuestas para la definición de buenas prácticas
País Estados Unidos de Norteámerica Estados Unidos de Norteámerica Estados Unidos de Norteamerica Colombia Costa Rica Chile UACH Francia Inglaterra España España España
Fuente: construcción propia
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Tras analizar el contenido de estos proyectos se desarrollo un modelo para la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Chihuahua, el cual contiene los siguientes dominios: Tecnologías de la información, Tecnologías de la comunicación, Manejo de información, Medios de información y Ética y legalidad. Para verificar la validez de nuestro modelo, se diseñó un cuestionario de 76 preguntas que fue aplicado a tres grupos distintos de “actores”: alumnos, maestros y profesionistas de las distintas carreras. En este reporte presentamos algunos de los resultados obtenidos a partir de las encuestas que se aplicaron a los alumnos. Aun cuando la universidad ofrece cursos tanto en la modalidad virtual como en la presencial, nuestro estudio se enfocó solo en los alumnos que se encontraban inscritos bajo la modalidad presencial. Una de las principales preocupaciones del investigador es obtener una muestra que sea suficientemente representativa de la población sujeta a estudio, a fin de poder, con la mayor confianza posible, trasladar a la población los hallazgos encontrados en la muestra. Para obtener la muestra de alumnos se utilizó el tipo de muestreo aleatorio denominado muestreo por estratos. Cada grupo escolar (salón de clase) fue considerado un estrato, eso nos permitió lograr representatividad en el grupo, en la carrera, en el semestre y en el turno. Para ello se solicitó a la secretaría académica la relación de los alumnos que se inscribieron para el período enero-junio de 2011. La lista que entregó la Secretaría Académica clasificaba a los alumnos por grupo, por carrera, por turno y por horario de clase, lo cual facilitó ampliamente el trabajo a la hora de seleccionar la muestra y aplicar las encuestas. El tamaño de la población sujeta a estudio resultó en 1731 alumnos, 937 de ellos correspondieron al turno matutino y 794 al vespertino. En total se aplicaron encuestas en 56 grupos, 26 del turno matutino y 30 del turno vespertino.
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El tamaño de la muestra fue determinado estadísticamente. Para ello se determinó, primeramente, que un nivel de confianza del 95% en nuestros resultados y un error muestral no mayor del 5% serían aceptables. Como se desconocían los parámetros de la población se optó por estimar el tamaño de la muestra a partir de proporciones, mediante la siguiente fórmula:
no =
z2p.q E2
Como no se tenían datos sobre la población se utilizaron valores “neutrales” de 0.5 para p y q respectivamente. Haber hecho lo anterior nos permitió asegurar un tamaño de muestra máximo capaz de asegurar el 95% de confianza deseado en los resultados y reducir el error muestral a no más del 5%. Con los datos anteriores aplicados a nuestra fórmula, el tamaño de la muestra resultó en 384 unidades de análisis. Luego, se utilizó una fórmula para corregir el tamaño de la muestra en función del tamaño de la población: no n= 1+
no - 1 N
Como el tamaño de la población estudiantil era de 1731 alumnos, al sustituir este valor en la fórmula la muestra resultó en 314 alumnos. Luego, para determinar el tamaño de la muestra en cada estrato se utilizó la siguiente fórmula: n/N (n1), donde: n= Tamaño de la muestra en cada estrato (grupo), N= Tamaño de la población y n1= Número de alumnos que había en cada grupo. Como ejemplo del procedimiento se muestra el cálculo del tamaño de la muestra para un grupo con 44 alumnos. Como resultado se encontró que de un grupo de 44 alumnos debía extraerse una muestra de 8 de ellos. 622
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Por cuestiones de redondeo, se encontró que de ese grupo debía extraerse una muestra de 8 alumnos. De esta misma manera se procedió con los demás grupos, hasta obtener la muestra total de 314 alumnos. Finalmente, para la extracción de las unidades de análisis de cada grupo se utilizó una tabla de números aleatorios extraída del programa de Excel y las listas de cada uno de los grupos que se obtuvo de la Secretaría Académica. Una vez aplicadas las encuestas se encontraron solo 311 válidas y al hacer el análisis de los datos se obtuvieron los siguientes resultados: a) El 34.40% de los encuestados resultaron del género masculino y el 65.60% del género femenino. La edad fluctúa entre 18 y 36 años con una media de 20.71 y una desviación estándar de 2.616. b) El 67.2% de los encuestados tienen una computadora de escritorio en el hogar, el 71.06 % la utilizan todos los días, al menos una hora, la mayoría (52.41%) con propósitos educativos. c) Para medir la importancia percibida de una determinada competencia se utilizó una escala tipo Likert no balanceada de cuatro puntos, en la que 1 significa nada importante, 2 algo importante, 3 importante y 4 muy importante, dando como resultado que la mayoría de los elementos evaluados fueron calificados entre importante y muy importante, pues solo dos elementos (jugar en internet y hackear) recibieron una calificación menor de 2, es decir, fueron calificados como nada o algo importante. La tabla dos muestra diez de los elementos evaluados con mas alta calificación
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Tabla 2 Número Elemento
Descripción
6
Guardar y recuperar la información en la computadora y en diferentes soportes (CD,
de casos
Importancia
válidos
percibida
310
3,49
311
3,47
311
3,46
309
3,42
memoria USB, disco duro externo…) 68
Aplicar el conocimiento adquirido en la vida diaria, el trabajo, o la escuela
16
Utilizar un procesador de texto
8
Realizar actividades básicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias de seguridad, eliminar información innecesaria…)
1
Conocer las funciones básicas de la computadora
310
3,41
19
Utilizar un generador de presentaciones
311
3,39
20
Utilizar software libre para realizar tareas y
309
3,39
311
3,37
311
3,36
311
3,36
trabajos de oficina 4
Conectar
los
elementos
básicos
de
la
computadora (ratón, bocinas, impresora, etc.) 28
Navegar por la web
50
Utilizar
un
equipo
de
proyección
(cañón,
retroproyector, proyector de cuerpos opacos, etc.)
Fuente: construcción propia
d) En relación con el dominio percibido de una determinada competencia, se utilizó, de igual manera, una escala de cuatro puntos con el siguiente significado: 1 nada, 2 poco, 3 suficiente y 4 mucho. De los resultados se pudo observar que la mayor calificación (3.65) se otorgó al elemento 34 (Comunicar por correo electrónico), en tanto que la menor calificación (1.71) se otorgó al elemento 27 (hackear). La tabla tres muestra diez de los elementos evaluados con mas alta calificación:
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Tabla 3 Número de Elemento Descripción 4
Conectar los elementos básicos de la computadora (ratón, bocinas, impresora, etc.)
casos
Dominio
válidos
percibido
310
3,52
34
Comunicar por correo electrónico
310
3,47
28
Navegar por la web
310
3,44
6
Guardar
310
3,41
309
3,37
307
3,37
311
3,25
y
recuperar
la
información
en
la
computadora y en diferentes soportes (CD, memoria USB, disco duro externo…) 7
Guardar y organizar la información en archivos, carpetas y repositorios
33
Utilizar mensajería instantánea (Yahoo, Messenger, Windows live Messenger, etc.)
68
Aplicar el conocimiento adquirido en la vida diaria, el trabajo, o la escuela
17
Utilizar viñetas, resaltar, marcar, enlazar
310
3,24
35
Chatear
311
3,24
1
Conocer las funciones básicas de la computadora
310
3,21
Fuente: construcción propia
Conclusiones Los primeros resultados apuntan hacia una validación de las competencias definidas, sin embargo, una comparación entre los resultados de los demás grupos es necesaria, a fin de lograr una confirmación plena, pues estamos conscientes de que los datos fueron recolectados dentro del campo de la percepción del individuo, esto exige mayor profundidad en el análisis.
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Primer Congreso Internacional de Educación
Referencias Cornella, A. (2000). ¿Cuánta información se produce cada año en el mundo?: Pagar por información
de
calidad.
Consultado
el
02/10/2009.
Disponible
en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=233288 Cortés, B. J. M. (2004). Competencia Laboral del Ingeniero Topógrafo. El punto de vista del INEGI. Revista Cartográfica; Jan-Dec 2004; 78/79; Academic Research Library, pg. 121. Verdejo, P. (2008). Modelo para la Educación y Evaluación por Competencias (MECO). ACET, Aseguramiento de la Calidad en la Educación y en el Trabajo, México. Consultado
el
2/Junio/2008.
Disponible
en
http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf
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Actividades básicas con word xp, versión 2.0 Barrón Luján Juan C., Mondaca Fernández Fernando, Flores Rico Francisco J., Blanco Vega Humberto Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua México. jcbarron@uach.mx
RESUMEN Actividades Básicas con Word XP es un software que contiene cuatro sistemas para la enseñanza de las funciones elementales implicadas en el uso de paquete computacional comercial Word XP de Microsoft. Los sistemas son: Sistema de Hipermedia para el Autoprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC); Sistema de Evaluación y Práctica Asistidas por Computadora (SEPAC); y Sistema de Evaluación y Práctica en el Propio Ambiente (SEPPA). Sabemos que la retroalimentación y el ánimo que da una computadora, con dificultad llegan a tener el mismo significado que cuando viene de un ser humano. Pero si se le utiliza como complemento a la actividad del maestro, se puede convertir en uno de los asistentes más confiables y valiosos al educar. Estamos convencidos de que el uso de sistemas de hipermedia para mejorar la calidad en la educación representa un gran aporte para facilitar y dar acceso a la educación en nuestros países. Ciertamente implica gastos en equipos de cómputo, pero es una inversión que a corto y largo plazo redituará en enormes beneficios para nuestros sistemas educativos. Palabras Clave: hipermedia, autoaprendizaje, tecnología educativa. OBJETIVO Construcción de un software de enseñanza de las funciones elementales implicadas en el uso de paquete computacional comercial Word XP de Microsoft.
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INTRODUCCIÓN Durante la década de los años 1980, la "explosión" tecnológica cambió el mundo de la educación; Surgieron entonces materiales que fueron llevados a la aulas como las filminas, diapositivas, películas y otros medios para sumarse a los que existían anteriormente. Más adelante apareció el concepto de "software educativo" y posteriormente la idea de utilizar productos hipermedia en el desarrollo del proceso docente. Pero ¿cuáles características distinguen estos productos? Se define como software educativo cualquier programa computacional cuyas características estructurales y funciones sirvan para apoyar el proceso de enseñar, aprender y administrar, es decir, un material de aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado en una computadora en los procesos de enseñar y aprender. (Ramos L ; Domínguez J., Gavilondo X.,; C. Fresno C., 2008). La utilización de los sistemas hipermedia en la educación se manifiesta como una nueva forma de enseñanza donde se incluye la integración de texto, imágenes y sonido. Para la educación considera los sistemas de hipermedia están fundamentados en que permiten al estudiante moverse por rutas o itinerarios no secuenciales y, de este modo generar un aprendizaje por descubrimiento personal basado en la experiencia al explorar a través de la aplicación (Armenteros, M. 2005). Los sistemas de hipermedia son herramientas que se pueden utilizar como un refuerzo o como fuente de documentación, como documentos de lectura, como herramientas de creación, o como objeto de estudio. Como consecuencia, su empleo con fines educativos es, hasta cierto punto, capaz de beneficiar el aprendizaje autónomo, significativo, interactivo, abierto y en muchos casos (Duarte A., 2000) Armenteros (2005) hace referencia a los grandes pedagogos como Rousseau, Pestalozzi, Dewey en el sentido de que la formación debe basarse en el aprendizaje activo y no en una enseñanza pasiva. También han servido de base para fundamentar
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el modelo de aprendizaje interactivo y desarrollar productos informáticos que incorporan estos principios. Es necesario ofrecer al alumno un ambiente propicio que facilite su aprendizaje usando una herramienta que use los objetos de aprendizaje. Estos recursos no son lo único en la forma de enseñar, pero si son un medio muy audaz que es necesario combinar con métodos tradicionales. (García J. M., Cristóbal A., 2004). Esta herramienta debe ser capaz de detectar de una manera inteligente del contexto que requiere cada alumno para su mejor aprendizaje, también pretendemos que a el maestro se le dé información relevante sobre sus alumnos en forma individual y grupal para que pueda armar estrategias objetivas y particulares. Trabajos como Sistemas para la enseñanza y el aprendizaje de los microcontroladores, sistemas virtuales, libros electrónicos, sistemas de hipermedia y el sistema de actividades básicas con Word son herramientas que permiten el desarrollo y retroalimentación del conocimiento. (Gonzalez J., Lopez E., Salaverría A., Valdes M., Mandado E., 2005), Estos son medios de enseñanza flexible con acceso a la información por diversas vías, de forma no lineal, empleando variados medios en diferentes formatos (Blanco H., Ornelas M., Chávez, A., Rodríguez J., Muñoz F., Rivero J., 2009), y han demostrado con el paso de los años modelan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.( Fontalvo H., Irirarte F., Dominguez E., Ricardo C., ballesteros B., Muñoz V., Campo D, 2007) Se debe destacar que todas estas aplicaciones tecnológicas no son más que recursos que debe ser incorporados en un entorno más amplio y complejo, como es el sistema educativo. Para que estas aplicaciones sean una realidad en las escuelas del futuro se debe impulsar la formación tanto de profesores como alumnos en el uso y en las posibilidades de las herramientas tecnológicas y por último, desarrollar políticas institucionales que dirijan la implantación de estas tecnologías en la escuela.( González, C., 2004).
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Para considerar que un software educativo está diseñando correctamente, se debe tener en cuenta si garantiza lo siguiente: facilitar la motivación, recordar el aprendizaje anterior, proporcionar nuevos estímulos, activar la respuesta de los alumnos, proporcionar información, estimular la práctica, establecer una secuencia de aprendizaje, propiciar recursos, generar efectos visuales y auditivos, ser cómodamente interactivos, poder procesar símbolos y ser modificables.(Campos, A., Febles J., Bolaños Ruiz 1997). Actividades Básicas con Word XP es un software que contiene cuatro sistemas para la enseñanza de las funciones elementales implicadas en el uso de paquete computacional comercial Word XP de Microsoft. Los sistemas son: Sistema de Hipermedia para el Autoprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC); Sistema de Evaluación y Práctica Asistidas por Computadora (SEPAC); y Sistema de Evaluación y Práctica en el Propio Ambiente (SEPPA).
RESULTADOS SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA El Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora presenta el contenido temático de cada una de las unidades del Word XP por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de contar con guías de estudio para el
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contenido de cada una de las unidades; utilizando reactivos de opción múltiple (98 reactivos en total). El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegación que incluye un índice. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a) Las preguntas se eligen al azar. b) Para cada unidad del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación por memorizada del resultado para cada reactivo. c) Permite evaluar o practicar uno o más unidades a la vez. d) Para cada evaluación o práctica se genera un reporte de los resultados. Este sistema consta de cinco módulos: Módulo de Entrada, Menú Principal, Menú de cada tema o unidad, Módulo Administrador de Reactivos y Módulo de Salida. MÓDULO DE ENTRADA Captura los siguientes datos del usuario: Género, Matrícula, Nombre y Apellidos y los graba en un archivo en un directorio de récords. El usuario puede elegir una de tres opciones para almacenar sus avances: un Disco Flexible, el Disco Duro de la PC o una memoria USB. Permite al usuario asignar una contraseña a su cuenta personal. Da la bienvenida al Usuario. Permite distinguir a usuarios nuevos de usuarios previamente registrados.
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MENÚ PRINCIPAL Permite seleccionar uno o varios temas o unidades; para luego acceder al módulo administrador de reactivos y realizar la evaluación o práctica correspondiente. Calcula la distribución y uso del tiempo por parte del usuario. Permite acceder al módulo de salida. Determina el número de evaluaciones y prácticas realizadas; tanto generales como por tema o unidad.
MENÚ DE CADA TEMA O UNIDAD Permite Presentar el contenido del tema o unidad, mediante pantallas, por medio de imágenes, texto, video, etc.
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Desde este menú se puede acceder a los demás módulos: el módulo administrador de reactivos, menú principal y de salida. Cuenta con un panel de navegación y un índice para ir presentando el contenido. Calcula la distribución y uso del tiempo por parte del usuario.
MÓDULO ADMINISTRADOR DE REACTIVOS Durante el ejercicio en la parte superior de la pantalla se indica: el total de preguntas sin contestar; el total de respuestas correctas e incorrectas y la calificación obtenida hasta el momento.
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En los ejercicios de tipo práctica, si el alumno no recuerda la respuesta, puede solicitar una pista; la cual consiste en un texto donde se explican cada uno de los pasos necesarios para realizar la actividad de donde se tomó la información para diseñar el reactivo en cuestión. Una vez que se pide al sistema que revise la respuesta, éste retroalimenta de forma inmediata; indicando cual es la respuesta correcta. Más características del módulo administrador de reactivos: Las preguntas o reactivos se encuentran almacenados en Bancos. Las preguntas se eligen al azar. Las preguntas son de Opción Múltiple. Calcula el tiempo que el usuario emplea en su evaluación o práctica. Cada evaluación ó práctica genera un archivo que permite al profesor dar seguimiento. Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: Nombre del curso. Nombre del tema. Tipo (evaluación o práctica). 634
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Logo de la Institución. Nombre del alumno. Matrícula. Fecha y Hora. Número de reactivos solicitados. Número de reactivos correctos. Número de reactivos incorrectos Tiempo empleado en responder. Calificación
SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PRÁCTICA ASISTIDAS POR COMPUTADORA El Sistema de Evaluación y Práctica Asistidas por Computadora contiene guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman las actividades básicas de Word XP; utilizando reactivos de opción múltiple (98 reactivos en total). Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son:
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a) Las preguntas se eligen al azar. b) Para cada unidad se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo. c) Permite evaluar o practicar uno o más unidades a la vez. d) Para cada evaluación o práctica se genera un reporte de los resultados. Este sistema consta de cuatro módulos: Módulo de Entrada, Menú Principal, Módulo Administrador de Reactivos y Módulo de Salida. MÓDULO DE ENTRADA Captura los siguientes datos del usuario: Género, Matrícula, Nombre y Apellidos y los graba en un archivo en un directorio de récords. El usuario puede elegir una de tres opciones para almacenar sus avances: un Disco Flexible, el Disco Duro de la PC o una memoria USB. Permite al usuario asignar una contraseña a su cuenta personal. Da la bienvenida al Usuario. Permite distinguir a usuarios nuevos de usuarios previamente registrados. MENÚ PRINCIPAL Permite seleccionar uno o varios temas o unidades; para luego acceder al módulo administrador de reactivos y realizar la evaluación o práctica correspondiente. Calcula la distribución y uso del tiempo por parte del usuario. Permite acceder al módulo de salida.
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Determina el número de evaluaciones y prácticas realizadas; tanto generales como por tema o unidad. MÓDULO ADMINISTRADOR DE REACTIVOS Durante el ejercicio en la parte superior de la pantalla se indica: el total de preguntas sin contestar; el total de respuestas correctas e incorrectas y la calificación obtenida hasta el momento. En los ejercicios de tipo práctica, si el alumno no recuerda la respuesta, puede solicitar una pista; la cual consiste en un texto donde se explican cada uno de los pasos necesarios para realizar la actividad de donde se tomó la información para diseñar el reactivo en cuestión. Una vez que se pide al sistema que revise la respuesta, éste retroalimenta de forma inmediata; indicando cual es la respuesta correcta. Más características del módulo administrador de reactivos:
Las preguntas o reactivos se encuentran almacenados en Bancos. Las preguntas se eligen al azar. Las preguntas son de Opción Múltiple. Calcula el tiempo que el usuario emplea en su evaluación o práctica. Cada evaluación ó práctica genera un archivo que permite al profesor dar seguimiento. Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: Nombre del curso. Nombre del tema.
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Tipo (evaluación o práctica). Logo de la Institución. Nombre del alumno. Matrícula. Fecha. Hora. Número de reactivos solicitados. Número de reactivos correctos. Número de reactivos incorrectos Tiempo empleado en responder. Calificación. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PRÁCTICA EN EL PROPIO AMBIENTE El Sistema de Evaluación y Práctica Asistidas por Computadora contiene guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman las actividades básicas de Word XP; utilizando reactivos de opción múltiple, narrados, que se contestan en el propio ambiente seleccionando el menú u opción que corresponde a la respuesta (96 reactivos en total). Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características son: a) Las preguntas se eligen al azar.
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b) Para cada unidad se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo. c) Permite evaluar o practicar uno o más unidades a la vez. d) Para cada evaluación o práctica se genera un reporte de los resultados. Este sistema consta de cuatro módulos: Módulo de Entrada, Menú Principal, Módulo Administrador de Reactivos y Módulo de Salida. MÓDULO DE ENTRADA Captura los siguientes datos del usuario: Género, Matrícula, Nombre y Apellidos y los graba en un archivo en un directorio de récords. El usuario puede elegir una de tres opciones para almacenar sus avances: un Disco Flexible, el Disco Duro de la PC o una memoria USB. Permite al usuario asignar una contraseña a su cuenta personal. Da la bienvenida al Usuario. Permite distinguir a usuarios nuevos de usuarios previamente registrados. MENÚ PRINCIPAL Permite seleccionar uno o varios temas o unidades; para luego acceder al módulo administrador de reactivos y realizar la evaluación o práctica correspondiente. Calcula la distribución y uso del tiempo por parte del usuario. Permite acceder al módulo de salida. Determina el número de evaluaciones y prácticas realizadas; tanto generales como por tema o unidad.
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MÓDULO ADMINISTRADOR DE REACTIVOS Durante el ejercicio en la parte inferior de la pantalla se indica: el total de preguntas sin contestar; el total de respuestas correctas e incorrectas y la calificación obtenida hasta el momento.
En los ejercicios de tipo práctica, si el alumno no recuerda la respuesta, puede solicitar una pista; la cual consiste en un video donde se ejemplifica la actividad con la que se relaciona la pregunta en cuestión. Una vez que se pide al sistema que revise la respuesta, éste retroalimenta de forma inmediata; indicando cual es la respuesta correcta.
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Más características del módulo administrador de reactivos:
Las preguntas o reactivos se encuentran almacenados en Bancos.
Las preguntas se eligen al azar.
Las preguntas son de Opción Múltiple.
Calcula el tiempo que el usuario emplea en su evaluación o práctica.
Cada evaluación ó práctica genera un archivo que permite al profesor dar seguimiento.
Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información:
Nombre del curso.
Nombre del tema.
Tipo (evaluación o práctica).
Logo de la Institución.
Nombre del alumno.
Matrícula.
Fecha y Hora.
Número de reactivos solicitados.
Número de reactivos correctos.
Número de reactivos incorrectos
Tiempo empleado en responder.
Calificación.
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CONCLUSIONES: Algunas características de nuestros materiales para el autoaprendizaje asistido por computadora, que consideramos los convierten en una herramienta instruccional valiosa: 1. La retroalimentación inmediata y efectiva permite a los estudiantes saber si sus respuestas son o no correctas y porqué; lo que potencia su aprendizaje. 2. Con la paciencia y tolerancia ilimitadas ofrecidas por el sistema, el alumno puede practicar y “preguntar” tanto como el quiera. 3. Mantiene motivado al estudiante, al permitirle poner en juego varios sentidos y habilidades al mismo tiempo; al usar texto, imágenes, animaciones, sonido, videos, etc. Esta diversidad de estímulos no sólo reduce el aburrimiento sino que también proporciona estrategias alternativas de aprendizaje. Sabemos que la retroalimentación y el ánimo que da una computadora, con dificultad llegan a tener el mismo significado que cuando viene de un ser humano. Pero si se le utiliza como complemento a la actividad del maestro, se puede convertir en uno de los asistentes más confiables y valiosos al educar ya que genera productos de manera sencilla, rápida y cómoda. Estamos convencidos de que el uso de sistemas de hipermedia para mejorar la calidad en la educación representa un gran aporte para facilitar y dar acceso a la educación. Ciertamente implica gastos en equipos de cómputo, pero es una inversión que a corto y largo plazo redituará en enormes beneficios para nuestro sistema educativo. REFERENCIAS Armenteros, M. (2005). Hipermedia Y Aprendizaje. Universidad Complutense, Facultad De Ciencias De La Información, España. Armenteros, M. (2005). Los espacios tridimensionales de los hipermedia educativos navegados por agentes virtuales. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Complutense, Facultad de Ciencias de la Información, España.
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Blanco H., Ornelas M., Chávez, A., Rodríguez J., Muñoz F., Rivero J.(2009).Libros Electrónicos Interactivos Una Experiencia En La Universidad Autónoma De Chihuahua Campos, A., Febles J., Bolaños Ruiz (1997). Facultad de Ciencias Médicas de Matanzas Evolución de la enseñanza asistida por computadoras. Educ Med Sup 1997;11(1):31-38 Duarte, A. (2000). Innovación y nuevas tecnologías, XXI. Revista de Educación. Fontalvo H., Irirarte F., Dominguez E., Ricardo C., ballesteros B., Muñoz V., Campo D. (2007). Diseño de Ambientes Virtuales de Enseñanza Aprendizaje y Sistemas Hipermedia Adaptativos Basados en Modelos de Estilos de Aprendizaje. Universidad del Norte Barranquillo, Colombia. García J. M., Cristóbal A. (2004) Objetos de Aprendizaje Adaptativos. Instituto Tecnológico de Tijuana, Universidad Autónoma de Baja California. Gonzalez J., Lopez E., Salaverría A., Vald´es M., Mandado E. (2005). Sistema para la enseñanza y el aprendizaje de los microcontroladores. VI CONGRESO IBEROAMERICANO DE INFORM´ATICA EDUCATIVA. González, C. (2004). Sistemas inteligentes en la educación: una revisión de las líneas de investigación y aplicaciones actuales. Meza M., Alvarez F., Padilla D. (2004).Objetos De Aprendizaje Para El Autoaprendizaje En Lógica De Programación En Nivel Licenciatura. departamento de sistemas electrónicos, universidad autónoma de Aguascalientes. Ramos L ; Domínguez J., Gavilondo X.; C. Fresno C., (2008). ¿Software educativo, hipermedia o entorno educativo?, Acimed. 2008; 18(4).
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Utilización de MOODLE en la educación superior tecnológica por competencias. Caso de apoyo a la evaluación de materias presenciales Karla María Ronquillo González Profesor de Tiempo Completo Titular “A” área Mecatrónica y Energías Renovables, kronquillo@utch.edu.mx Milton Joel Batres Márquez Profesor de Tiempo Completo Titular “A” área Tecnologías de la Información y Comunicación mbatres@utch.edu.mx Universidad Tecnológica de Chihuahua
RESUMEN Se presenta el caso de uso de plataforma virtual específicamente MOODLE en materias que desde su creación dentro del subsistema de universidades tecnológicas , han sido concebidas con un porcentaje de sus contenidos altamente practicas , y de cómo las tecnologías de la información son parte esencial del perfil del docente de la educación superior y pueden ser usadas como apoyo para la productividad de la parte administrativa de los cursos especialmente en la evaluación por competencia , modelo adoptado recientemente. En la totalidad de las asignaturas de la oferta académica. Se da especialmente énfasis a este tipo de uso de apoyo, previo a cualquier implantación de cursos b- learning como tales y también como aprendizajes previos para la generación del personal con la experiencia necesaria para las instituciones oferten cursos totalmente en línea y se tenga la calidad y profundidad adecuada en los temas, desde el diseño de los mismos con las infraestructura y conocimientos, permeados en el personal docente PALABRAS CLAVE: TIC, Educación Superior, Evaluación por Competencias, MOODLE, Competencias Docentes
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1.
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ANTECEDENTES
El creciente uso de las tecnologías de la información y la comunicación dentro del sistema educativo nacional incluye lacapacitación al personal y cursos en muy diversas áreas y mas recientemente en el otorgamiento de grados académicos en modalidades totalmente en línea ,esto a colocado a diversasinstituciones en la disyuntiva de la generación sin necesariamente mucha experiencia de la instauración de modelos de aprendizaje en línea por la eficiencia de estos al uso de la infraestructura instalada, ya que no compromete la necesidad de espacios físicos. El E-learning cada día crece más, el B-learning igual, el M-learning (educación móvil o por celular) avanza, la Educación en Vivo (sincrónica en línea) comienza a desarrollarse, la TV interactiva es una nueva oportunidad que en los próximos años se dice tendrá un gran despliegue. La realidad virtual, los simuladores virtuales y tantas otras posibilidades plantean modalidades y tendencias que hace que las TIC tengan un espacio privilegiado en el campo educativo (Informe Horizont 2010). Por desgracias algunos deestos procesos educativos no han satisfecho del todo a un alumnado cada vez mas educado en la tecnología y dejando evidenciado al profesor en su falta de conocimiento de el uso y evaluación por plataformas virtuales, dejando esta explosión de contenidos en línea desde el punto de vista del publico en moda, mas que en procesos de verdadero apoyo para obtener conocimientos y alcanzar las competencia y como mencionan (Bozu y Canto) 2009 “Se espera que el profesorado, más que transmitir abundante información, promueva el desarrollo de competencias como garantía para que los sujetos puedan seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen de manera pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante y complejo.” Cada vez encontramos en los alumnos y en el mismo profesorado la referencia acerca de los programas de estudio virtuales relacionándolos a ser fáciles y sin diseños adecuados, llegando a nos ser tomados en cuenta en obtención de trabajos y ascensos en los mismos
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Los beneficios como participante de estos modelos son indudable en especial en el aprovechamiento del tiempo, el cual en una vida adultase destina a trabajo y familia y poco queda para la preparación académica, conforme se observa van pasando los años degraduado de educación media,Estos modelos son beneficiosos y exigen a sus participantes compromiso y cumplimiento, ya sea en modelos de aprendizajes síncronos y asíncronos Pero el mayor reto es cuando en aprendizajes fórmales que otorgan grados académicos superiores específicamente Técnico superior universitario (TSU), o ingenieros cuyos programas implican un porcentaje mayor al 50% de usabilidad de talleres y laboratorios, como beneficiarse de las tics para facilitar la labor del docente de áreas de la tecnología De acuerdo a la UNESCO 1997 En particular sobresale el papel decisivo que puede desempeñar el personal docente en el desarrollo de la educación superior,así como dada su importancia de su contribución al progreso de la humanidad y de la sociedad moderna, tanto mas en la medida que su labor intelectual proyecta en los procesos de actualización de su disciplina, en el reforzamiento de sus aptitudes pedagógicas para la docencia de su disciplina y la mejora de su historial académico En esta era de la información y el conocimiento el docente ha tenido de redefinir sus competencias necesarias para su labor especialmente en la educación superior, ya que dentro de l contexto de los alumnos como nativos digitales el no contar con el uso de la tecnología, hace visiblemente incompetente al docente dentro de su prácticadiaria La educación virtual si se desarrolla por personas sin una buena preparación, puede producir un deterioro del pensamiento, quedando el conocimiento reducido a simples esquemas prestablecidos, dentro de páginas digitales aparentemente atractivas pero carentes de contenido, tenemos que resaltar las características educativas más importantes de este sistema tal como se menciona en el artículo de Real Centro Universitario
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Pero desde luego ha llevado a las instituciones a revalorar los usos de estas herramientas para la preparación de personal, obtención de títulos e incluso los costos que esto deberá tener en la sociedad, El proceso de Evaluación de Competencias en TIC debe ser periódica, con capacitación periódica mediante talleres, acorde a los avances de las TIC, lográndose obtener docentes con niveles de conocimiento en manejo de las TIC con aplicaciones en el desarrollo de sus cursos en la modalidad blended learning. 1 Esta situación se agudiza si el docente esta dentro de una institución que oferta grados académicosdel área técnica y donde el alumnos es especialmente conocedor de el funcionamiento y manejo de las TICy donde el mismo modelo desde el diseño curricular pone al estudiante a la espera dentro de su avance en la carrera dela tecnología de punta en las situaciones respecto a su carrera emplear las TIC de forma didáctica, ligada al resto de elementos curriculares, para desarrollar procesos cognitivos complejos y pasar de ser consumidores de medios a ser diseñadores de éstos.”2 2.
DESCRIPCIÓN DEL CASO O SITUACIÓN
En la Universidad Tecnológica de Chihuahua, desde el 14 de noviembre del 2006, se instalo un entorno de aprendizaje virtual en la popular plataforma open source MOODLE, la cual en un modelo educativo centrado en el aprendizaje con distribución del tiempo de enseñanza 70 % practico y el poco o nulo conocimiento de la planta docente de sus recursos, además de no ser de obligatoria destinaba casi desde su nacimiento a la obsolescencia, dentro del modelo Además en ningún momento se planteo para dar las materias de los programas educativos de forma virtual o semipresencial, entonces cual seria la utilización de esta plataforma, la cual solo se visualizaba como solo un traspaso de papeles y un trabajo extra del docente
1
blended learning a aprendizajes mesclados , que corresponden a una modalidad intermedia entre lo presencial y lo Totalmente en línea conocido también como B-Learning 2 Elena Cano Competencias de los docentes Universitat de Barcelona 648
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El profesor siempre debe tener una planificación de cómo será el desarrollo de la asignatura desde el principio, pero MOODLE le hará estructurarla de una forma más visible para el alumno. Esto hace que este aprenda a planificarse mejor, ya que conoce la estructura de la asignatura casi desde su comienzo, teniendo una idea clara de lo que va a aprender y en qué momento. Además hace que los estudiantes tengan la responsabilidad de anticiparse a las explicaciones del profesor en los casos que resulte adecuado para una mayor comprensión de los distintos temas 3 La propuesta concreta era hacer un uso libre con un entrenamiento básico que radicaba en hacer del docente profesor en el curso solicitado y responsable de lo que a él se subía, esta libertad dio por resultado la disparidad de cursos y uso de los mismos, ya que la actividad esta centrada en las actividades de tipo presencial y la adaptación del uso de la plataforma se fue dando en mayor o menor medida, comenzando casi de inmediato con mas profundidad en materias de corte teórico A base de capacitación durante cada inicio de ciclo cuatrimestres que los docentes comenzaron a explorar en las diversas materias ofertadas enla UTCH diferentes usos de los recurso disponibles, dando al docente una posibilidad de el aprovechamiento de sus tiempos prácticos, centrando a la plataforma gran parte del trabajo administrativo de la docenciay dando un trabajo extra al nivel de hacer el manual de la materia tal como comenta Romero y González 2009 Emplea distintos medios instruccionales, incluyendo las tecnologíasde la información y la comunicación para favorecer las múltiples inteligencias de sus alumnos. Es en 2009 con la obligatoriedad de la transición a un modelos por competencias dentro del subsistema que los usos de la plataforma MOODLE como apoyo alas clases presenciales toma auge , ya que el modelos que enfoca su conceptualización en la forma de administrar la clase en secuencias didácticasy una evaluación integral de alumno lo cual lo coloca como una herramienta de productividad de la clase , sin importar que esta sea desarrollada principalmente en el taller y laboratorio , porque el
3
Referencia al artículo Utilización de MOODLE para el desarrollo y evaluación de competencias en los Alumnos Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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MOODLE se convierte en una manera excelente de manejar el portafolio del alumno y que puede adaptarse a las evaluaciones , que las academias y programas educativos designen por materias 3.
ACTORES QUE INTERVINIERON EN EL CASO O SITUACIÓN
La plataforma de apoyo de cursos Virtuales MOODLE de la Universidad Tecnológica de Chihuahua, empezó a funcionar en el cuatrimestre septiembre –diciembre del 2006, derivado de un proyecto de Tesis de Maestría, siendo el primer registro el 14 de noviembre de este año. Surge a propuesta de 2 tutores de la carrera de Electrónica y Automatización y que con el apoyo del director se consiguieron los primeros elementos técnicos que hicieron posible su funcionamiento (PC), de ahí su nombre Electrónica y Automatización Virtual (www.eav.utch.edu.mx). A partir de este momento se logro ir involucrando a más profesores y alumnos, hasta lograr obtener se diera salida de internet, y migrar de una PC a un servidor en julio del 2008, el cual fue donado al proyecto por el secretario académico. También al hacer esta migración se aumento la calidad del servicio, ya que se traslado del edificio “G” al “A” y se le coloco recientemente una batería de respaldo quitando por completo los fallas del sistema por tormentas y bajas de energía eléctrica, también ya es posible usar cualquier tipo de correo para autentificarse y crear cuenta como usuario (incluido Hotmail) Esta plataforma trajo por primera vez a la universidad como proyecto recursos del programa PROMEP, como un profesor con perfil deseable y una beca como nuevo profesor con los cual ha hecho la capacitación interna y desarrollos también se adecuo el sistema para tener una versión móvil, (posibilidad de verlo en celular), el sitio funciona la 24 horas los 365 días del año, casi siempre hay personas conectadas, esto da trasparencia de su uso para profesores y alumnos en general, ya que pueden hacer su usuario y solicitar los profesores sus cursos sin necesidad de recurrir al administrador, por medio del sistema y los formularios que este contiene.
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Desde que el sitio tuvo salida de internet esta registrado en el Sitio Internacional MOODLE.org bajo los siguientes datos Tabla 1. Estadísticas del MOODLE de la Universidad Tecnológica de Chihuahua4 Cursos:
512
Usuarios:
3213
Asignaciones de rol:
7687
Profesores:
96
Mensajes:
7499
Preguntas
6876
Recursos:
7564
Esta es la distribución a la fecha del informe el curso por cada categoría en la cual destacan la participación de ya casi todas las aéreas de la universidad, no solo las direcciones de carrera, por ejemplo el sistema de gestión de calidad, vinculación, difusión y la unidad de desarrollo académico con encuestas a alumnos y egresados Las carreras siguen agregando cursos y materiales de los nuevos curso por competencias y auxiliándose de libros de calificacionesy cuestionarios, lo cual a minimizado el uso del papel en la institución. Por ejemplo la coordinación de idiomas perteneciente a la secretaria académica, hace todos sus exámenes de colocación para los programas de TSU, ingeniería y diplomados (inglés y francés) en la plataforma, causando ahorros significativos en el uso de papel para la institución y los alumnos. Considerando los la experiencia de la Universidad en ambientes virtuales este es un proceso lógico y natural que se va dando al interior de la organizaciónpara poder dar el paso a tener cursos o quizá programas educativos en modalidades semipresenciales y presenciales, El hecho de no marcar la obligatoriedad de uso , permite hacer la plataforma y a los profesores que de ella se auxilian en un sitio de libertad de contenidos , la cual desde luego presenta una serie de cuestionamientos sobre su uso, y siendo el entrenamiento 4
Extraído 15 de abril del 2012 del sitio www.eav.utch.edu.mx , desde la cuenta de administrador
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de la plataforma un nivel básico de solode comandos ha favorecido que profesores hayan en función que van compartiendo materias con usuarios expertos , una gran cantidad de colaboraciones , las cuales por su naturaleza no han sido registradas en su totalidad pero ha favorecido a los profesores que han tomado la decisión de su uso y de compartir con los demás compañeros La nueva reglamentación al respecto del modelo por competencias obliga a el profesor a la evaluación por temas y a la calificación por grados de desempeño, cuestiones que el MOODLE puede soportar y adecuar por materias, calificando por escalas y con la recomendación a profesor al manejo de sus cursos por área temática. La presentación de la universidad ante organismos certificadores en los que competen las diferentes disciplinas de la oferta académica ha visto con buenos ojos el uso deapoyo en plataforma aun siendo materias en muchas de las ocasiones de especialidad 4.
FASE DE INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO
Se trabaja actualmente con educación continua y servicios tecnológicos en la elaboración del manual y desarrollo de la certificación TUTORÍA EN LÍNEA, nueva norma con la que cuenta el centro evaluador de la Universidad Dentro de las oportunidades de crecimiento esta el uso en la educacióncontinuo y servicios al exterior, donde la universidad en un punto de referencia en la capacitación técnica dado su registro en la secretaria del trabajo y previsión social, pero la oportunidad de capacitación técnica esta presente Desde luego el uso de la experiencia en curso y diplomados , acompañado de capacitaciones en la técnica y la pedagogíadará a profesores y a la universidad en general el conocimiento necesario y la tan necesaria , la experiencia de diseño y uso para comenzar a trasformar las materias comunes en la oferta educativa de la universidad a modalidades totalmente en línea y con este avance pensar en poder poner nuestras carreras relativas a sistemas y económico administrativo en formaciones totalmente en línea , como ya escuelas de nuestro subsistema ofrecen
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También se hace ya necesario reglamentación detallada y que trate de fomentar la uniformidad de contenidos hasta que la materia lo permita y un procedimiento de validación de cada curso por su aportación al curso presencial y forma de presentación, así como la interactividad que con el alumnos se haga para fines de evaluación, hacen que la plataforma tenga una serie de puntos a desarrollar desdeel punto de la gestión y administración de los cursos Siendo la plataforma de la universidad , abierta desde su creación ,no contando con obligatoriedad institucional para los profesores , no así para el alumno cuyo profesor decida hacer uso , ha dado la experiencia a administradores y usuarios en general de cómo se deberá manejar las modalidades semipresenciales Como herramienta de productividad del profesor se deberá tomar en cuanta el trabajo que el profesor tenga en ella y como haga la interactividad con el alumno, como por ejemplo la aplicación y revisión de evaluaciones dentro de la plataforma, y desde luego como maneje el libro de calificaciones, para llevar a las competencias al punto de certidumbre y de realización de las mismas, Es pues la Utilización de MOODLE en la Educación Superior Tecnológica por Competencias en Apoyo a la Evaluación de Materias Presenciales, una situación completamente viable , sin importar la técnico que la materia pueda ser , ya que el uso de la plataforma se deberá contemplar desde el desarrollo de la secuencia didáctica , pero es innegable que será el profesor con competencias tecnológicas planes el que estará en posibilidades de hacer mas en este tema en especial en la evaluación por competencias, es por ellos que hay que trabajar en desarrollo de profesores en ambientes virtuales y, con esto de manera paralela el uso de la plataforma será extendido dentro de las institución
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REFERENCIAS Bozu, Z y Canto, P. J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes, Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97 (2009) 87 2 Universidad de Barcelona (España). Universidad Autónoma de Yucatán (México). Cano, E (2008). competencias de los docentes Universitat de Barcelona Chávez, H. (2010) Implementación tecnológica y desarrollo de competencias del docente para el modelo b-learning Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote - ULADECH Católica, 2010 López, J. M. Romero, E. y Ropero, E. (2010). Utilización de moodle para el desarrollo y evaluación de competencias en los alumnos Universidad Europea de Madrid. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Economía de la Empresa. C/ Tajo, s/n., CP 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid-España. Formación Universitaria Vol. 3 (3), 45-52 (2010) Romero, Inciarte González, Lorena, Nerylena (2009) Competencias del docente de educación superior como mediador en los procesos de investigación y evaluación de los aprendizajes Omnia, Vol. 15, Núm. 2, mayo-agosto, 2009, pp. 39-55 Universidad del Zulia Venezuela UNESCO (1997) Recomendación Relativa a la condición del personal docente de educación superior Paris: UNESCO
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Análisis del uso de las tecnologías de información y comunicación (tic) actuales para el desarrollo académico de los estudiantes de la facultad de contaduría y administración de la uach en el 2010 Laura Olivia Araiza Romero1, Edna Gómez Ochoa2, Francisco Cervando Velázquez Pérez,3 Patricia Araceli Araiza Zapata4
RESUMEN La investigación se llevó a cabo en laciudad de Chihuahua, en la Facultad de Contaduria y Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua en el semestre enero-junio 2010, cuyo objetivofue analizar el uso de las Tecnologias de Información y Comunicación (TIC) actuales para el desarrollo académico de los estudiantes de nivel universitario. La investigación fue no experimental, el diseño fue del tipo transeccional descriptivo, la poblacion de interés fueron los alumnos inscritos en el semestre enerojunio 2010, el marco muestral
se conformó por el listado de estudiantes inscritos
especificamente en el curso de verano 2010. Los indicadores fueron: El conocimiento de las TIC
porel estudiantado, frecuencia del uso de las TIC, la accesibilidad y el
manejo de las mismas. El tipo de muestreo aplicado a la unidad de análisis fue probabílistico simple y la selección de la muestra fue aleatoria. La recolección de los datos se llevó a cabo através de una encuesta, la cual fue aplicada directa y personalmente. Los principales resultados indicaron que dada la situacion actual de globalizacion, entre otros aspectos como el desarrollo tecnologico, todos los encuestados conocen y manejan con mucha frecuencia las tecnologias de información computacionales, como apoyo para realizar sus tareas y actividadesacadémicas, esto se debe a que las TIC les brindan facilidad para encontrar todo tipo de información y a la vez reducen el tiempo para hacer sus trabajos, de esta manera les ayuda en su desarrollo y aprovechamiento académico.
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Laura Olivia Araiza Romero, Catedrática de la Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Chihuahua, laraiza@uach.mx 2 Edna Gómez Ochoa, Catedrática de la Universidad Autónoma de Chihuahua, egomez@uach.mx 3 Francisco Cervando Velázquez Pérez, Catedrático de la Universidad Autónoma de Chihuahua,fvelazqu@uach.mx 4 Patricia Araceli Araiza Zapata, Catedrática de la Universidad Autónoma de Chihuahua, paraiza@uach.mx
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Palabras
clave:
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(TIC,
Desarrollo
Académico,
Estudiantes,
Universidad,
Aplicación)
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS GENERAL Analizar el uso de las tecnologías de información (TIC) actuales para el desarrollo académico de los estudiantes del curso de verano 2010 de la FCA de la UACH ESPECÍFICOS 1. Describir las formas en la que los estudiantes utilizan las tecnologías de información en forma práctica para la elaboración de trabajos. 2. Especificar si el uso de las tecnologías de información ayuda a la optimización del tiempo en la elaboración de trabajos. 3. Puntualizar el aprovechamiento académico de los estudiantes mediante el uso de las tecnologías de información. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El uso, conocimiento y aplicación de las TIC actuales, ¿cómo está afectando el desarrollo académico de los estudiantes universitarios? El mundo electrónico está lleno de fuentes de información. Todos haceny aplican estas tecnologías de manera diferente, pero buscando el mismo objetivo, que es mantenerse bien informados, además de buscar la manera de utilizar esta información eficiente y prácticamente en las distintas actividades.
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Los estudiantes buscan ese mismo objetivo, pero no siempre le dan el mejor manejo a las tecnologías, y muchas veces, más que beneficiar pueden perjudicar. Después de décadas de modelos educativos tradicionales se está implementando un nuevo modelo en el que la interacción alumno-maestro y el dinamismo de las clasesson primordiales. Estos nuevos modelos, son innovadores y pueden desarrollar al máximo las habilidades de los alumnos e incentivar la creatividad del maestro al momento de dar su clase, pero es de gran importancia saber aprovechar estas nuevas técnicas de estudio y aprendizaje, que nos brindan la oportunidad de utilizar herramientas como el Internet, software nuevo y las redes sociales, etc. Para facilitar la obtención de información y su presentación, así como el entendimiento del conocimiento que se está adquiriendo. (http://www.eveliux.com/mx/el-impacto-de-las-tecnologias-de-lainformacion-en-laeducacion.php) MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA Es necesario establecer que la tecnología de la información (TIC) se entiende como "aquellas herramientas y métodos empleados para recabar, retener, manipular o distribuir información. La tecnología de la información se encuentra generalmente asociada con las computadoras y las tecnologías afines aplicadas a la toma de decisiones. La tecnología de la Información (TIC) está cambiando la forma tradicional de hacer las cosas, las personas que trabajan en gobierno, en empresas privadas, que dirigen personal o que trabajan como profesional en cualquier campo utilizan la TIC cotidianamente mediante el uso de Internet, las tarjetas de crédito, el pago electrónico de la nómina, entre otras funciones; es por eso que la función de la TIC en los procesos de la empresa como manufactura y ventas se han expandido grandemente. La primera generación de computadoras estaba destinada a guardar los registros y monitorear el
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desempeño operativo de la empresa, pero la información no era oportuna ya que el análisis obtenido en un día determinado en realidad describía lo que había pasado una semana antes. Los avances actuales hacen posible capturar y utilizar la información en el momento que se genera, es decir, tener procesos en línea. Este hecho no sólo ha cambiado la forma de hacer el trabajo y el lugar de trabajo sino que también ha tenido un gran impacto en la forma en la que las empresas compiten. Utilizando eficientemente la tecnología de la información se pueden obtener ventajas competitivas, pero es preciso encontrar procedimientos acertados para mantener tales ventajas como una constante, así como disponer de cursos y recursos alternativos de acción para adaptarlas a las necesidades del momento, pues las ventajas no siempre son permanentes. El sistema de información tiene que modificarse y actualizarse con regularidad si se desea percibir ventajas competitivas continuas. El uso creativo de la tecnología de la información puede proporcionar a los administradores una nueva herramienta para diferenciar sus recursos humanos, productos y/o servicios respecto de sus competidores. Las tecnologías de la información representan una herramienta cada vez más importante en los negocios, sin embargo el implementar un sistema deinformación de una empresa no garantiza que ésta obtenga resultados de manerainmediata o a largo plazo. En la implementación de un sistema de información intervienen muchos factoressiendo uno de los principales el factor humano. Es previsible que ante una situación de cambio el personal se muestre renuente a adoptar los nuevos procedimientos o que los desarrolle plenamente y de acuerdo a los lineamientos que se establecieron. De todo lo anterior es necesario hacer una planeación estratégica tomando encuenta las necesidades presentes y futuras de la empresa. Así como unainvestigación preliminar y estudio de factibilidad del proyecto que deseamos. (Góngora, S/F) ACCESO A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Las tecnologías de la información y la comunicación son un instrumento poderoso que incrementa el poder de acceso de todo ciudadano y ciudadana a la información y a los
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nuevos métodos de educación, enriqueciendo su entorno de aprendizaje. Al mismo tiempo, las nuevas tecnologías refuerzan la disparidad social. El uso del Internet y de otras tecnologías de la información sigue estando dominado por las personas con un alto nivel de educación y de ingresos, porque el equipo a menudo no está al alcance de los demás y porque el ‘analfabetismo tecnológico’ aún está muy difundido. Sin embargo, muchos países en desarrollo están probando las tecnologías de la información
y la
comunicación
y
creando
nuevos
sistemas
de
enseñanza
abierta.(Partridge, 1999) FIGURA 1. Acceso a las Tecnologías de Información
LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA El nuevo paradigma para la enseñanza que se va perfilando en el marco de la sociedad de la información con las nuevas presentaciones de los ordenadores, la telefonía y, especialmente Internet, que proporcionan acceso a todo tipo de información que se encuentra siempre disponible en todas partes, facilitan los canales de comunicación que podría llamárseles omnipresentes e inmediatos. Se han desarrollado tipos de aprendizaje que son totalmente distintos a tan solo una década atrás, virtuales, nuevos roles del profesor y los estudiantes, materiales formativos.
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Es una evolución cada vez más acelerada de las instituciones al adaptarse al cambio del entorno social, con sus objetivos, servicios, sistemas de organización, métodos e instrumento de trabajo, planes de estudios, investigaciones realizadas, competencias que el personal debe tener. FIGURA 2. Tecnologías de Información y la Enseñanza
La informática nos facilita la realización de trabajos, porque siempre requieren cierta información para realizarlo, un determinado proceso de datos y también comunicación con otras personas, y esto es precisamente lo que nos ofrecen las tecnologías de información: -
Acceso a todo tipo de información
-
Todo tipo de proceso de datos, de manera rápida
-
Comunicación inmediata, para difundir información y contactar cualquier persona o institución en el mundo
Se debe destacar, al abordar el tema de las tecnologías de la información desde la óptica educativa, es la relación existente entre la evolución tecnológica, el desarrollo de las tecnologías de la información en la sociedad y su introducción en los sistemas educativos. Las actuales tecnologías permiten la articulación de procesos sociales a distancia, ya sea en las áreas metropolitanas (tele-trabajo, tele-compra, teleinformación, tele-diversión, tele-educación), entre las regiones o entre los continentes, con los cambios en los marcos de referencia que ello supone. En cualquier caso,
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entendemos que la evolución de estos fenómenos va en la dirección de la globalización que en los diferentes aspectos de la vida se están manifestando. Los espacios educativos que se están configurando por el influjo de la evolución de las tecnologías de información no pueden comprenderse al margen de los otros elementos humanos con los que interacciona (cultura, sociedad, técnica). El desarrollo de la industria del ocio o de las comunicaciones, los cambios culturales, los avances técnicos, la política, la economía, condicionan el uso que las tecnologías de información tengan en el ámbito educativo. La historia de la tecnología de la información, desde la escritura hasta el hipertexto, refleja una creciente democratización o reparto del poder. Este proceso lo inicio la escritura: exteriorizar la memoria, convertir el saber de uno en el saber de muchos; el lector se ha venido convirtiendo en creador, en autodidacta y ha cortado los lazos de subordinación: el hipertexto facilita y pone al alcance todo esto. EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN Las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) últimamente han jugado un papel preponderante en casi todas nuestras actividades diarias. Según estudios de diversos organismos e instituciones reconocidas a nivel mundial se ha concluido que las TIC y su uso adecuado contribuyen al desarrollo de los individuos, comunidades, regiones y países. Estos estudios revelan que existe una correlación entre la existencia de una buena infraestructura de telecomunicaciones y las condiciones de vida favorables en el terreno económico, social, educativo y cultural de una población. En el terreno educativo los requerimientos básicos de la educación han ido cambiando, el rápido avance tecnológico hace necesaria la incorporación del uso de la computadora en las escuelas como apoyo a las actividades propias de los estudiantes y del mismo docente. El uso de la tecnología de cómputo, el acceso a Internet, el empleo de medios audiovisuales, aplicaciones multimedia, juegos educativos, pueden ser detonadores del aprendizaje y del interés de los estudiantes por las labores
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escolares. Se presenta una explicación acerca de los beneficios de la computadora en la educación: La computadora tiene varias formas de introducirse en el proceso de enseñanzaaprendizaje: 1. Como apoyo para las tareas que a diario se le pueden presentar a maestros y estudiantes. 2. Como un tutor mecánico mediante el uso de programas educativos matemáticos. 3. En un contexto de mediación psico-social intencionado, que se puede convertir progresivamente, en sí misma, en mediadora educativa, más allá del aprendizajede los contenidos que proporciona la índole del programa utilizado. Sin embargo a pesar de las grandes ventajas que nos ofrece hoy en día la computadora, el empleo de ésta no es suficiente. A pesar de que se pueden realizar un sin números de actividades con equipos de cómputo, dentro de la educación el uso de la misma esta muy desperdiciada, ya que no se aprovechan al 100% su utilidad en la enseñanza-aprendizaje; esto se debe a que no se cuenta con los debidos sistemas educativos que propicien en los alumnos el aprendizaje y el conocimiento de los temas vistos en clase, así como el de llevar acabo una revisión del grado de avance que a tenido cada alumno durante su formación. (Marqués, 2000) HISTORIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Durante los años 1940-1960 se generan las primeras computadoras, ya que en 1943 con el proyecto Colossus se desarrolla una computadora electrónica, en 1946 se crea la primera computadora digital y electrónica en la historia.
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FIGURA 3. Primeras Computadoras
En 1960 se crean las primeras redes, después la invención del modem, en 1965 se generan las primeras pruebas de interconexión entre computadoras. Durante los años1980 al 2000 el surgimiento y generalización de internet, inician las conexiones internacionales, aparición de la WWW (o La Web) el sistema de documentos (o webs) interconectados por enlaces de hipertexto, que se ejecutan en Internet), en 1993 se da inicio a la masificación de medios de comunicación en Internet. FIGURA 4. Conexiones Internacionales
En el 2004 crean el termino Web 2.0 para describir los nuevos servicios tecnológicos de internet y un año después se generalizan los servicios de blogging, fotologs y web casting.
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FIGURA 5. Web 2.0
Durante las dos últimas décadas, diversos factores en la historia de la computación y el Internet han sido decisivos para que las Universidades participen en la adquisición, desarrollo y uso de tecnologías de información, entre los que sobresalen: • El surgimiento de las PC´s, que hace que los costos en hardware se reduzcan y que haya más desarrollo, investigación y participación en hardware y software. • El desarrollo y expansión de las redes y el Internet. Las universidades juegan un papel importantísimo en el en el establecimiento de redes locales y la interconexión de éstas para conformar los backbones nacionales en cada país (en particular, México). • En 1994, con la aparición del WEB, hace que el Internet crezca de manera exponencial ante la posibilidad que ve el sector productivo de su uso y expansión. • El uso de la TIC para aprender (aprendizaje electrónico). • A finales de los 90´s las universidades junto con el gobierno de México conforman el Consorcio Universitario de Desarrollo del Internet 2, que permite la investigación, implementación y desarrollo de redes de datos de alta velocidad para fines académicos. Actualmente varias universidades mexicanas siguen desarrollando, invirtiendo y mejorando sus redes locales, para integrar servicios de datos, voz y video. Además, desde la década pasada comienza la investigación, aprovechando de la infraestructura 664
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tecnológica al interior de las universidades, y proporcionando nuevos apoyos para el aprendizaje. (http://hyoga2k.files.wordpress.com/2007/10/lineatiempo.pdf) MÉTODO 1. Lugar y tiempo. El trabajo de investigación se realizó en la Ciudad de Chihuahua, en la Facultad de Contaduría y Administración, durante el mes de Julio de 2010. 2. Carácter. No experimental 3. Diseño. Transeccional descriptivo 4. Modo. Bibliográfica y de campo 5. Población. Estudiantes inscritos en el semestre ene jun 2010, curso de verano 2010. 6. Marco muestral. Listado de estudiantes inscritos 7. Unidad de análisis. Cada estudiante inscrito. 8. Variable. El uso y aplicación de las TIC. 9. Indicadores. Conocimiento acerca de las TIC, frecuencia del uso de las TIC, accesibilidad a las TIC, capacidad en el manejo de las TIC. 10. Tipo de muestreo. Probabilístico simple. 11. Tamaño y selección de la muestra. De mil ciento sesenta y dos estudiantes inscritos en el curso, se tomo una muestra arbitraria de ciento veinte estudiantes tomada de todos los grupos de todos los semestres y de todos los horarios ofrecidos. 12. Recolección de datos. A través de una encuesta. 13. Técnicas auxiliares para su interpretación. Internet explorer, Microsoft Excel.
RESULTADOS Una vez aplicada la encuesta de 10 preguntas, los resultados se analizaron a través de gráficas, arrojando lo siguiente:
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1. ¿Sabes que son las TIC? Conocimiento del significado de las TIC. El 100% de los encuestados dijeron si saber que son las TIC. 2. ¿Con que frecuencia usas las TIC para elaborar tareas o trabajos?Acerca de la frecuencia de uso de las TIC mas del 80% de los encuestados dijo utilizan las TIC siempre o casi siempre para la elaboración de tareas o trabajos, y el 15% solo rara vez las utilizan. 3. Facilidad para el uso de las TIC. El 93% dijo si ser fácil para ellos usar las TIC, ya que en algunas materias les apoyan para ello, mientras que el 7% opinó que no es tan fácil. 4. ¿Crees que las TIC ayudan en tu formación académica? El 100% de los estudiantes opinó que las TIC si son de gran apoyo en su formación académica. 5. ¿Por qué usas las TIC? Se observó que la mayoría de los estudiantes utilizan las TIC, porque se requiere (30%) y porque es práctico usarlas (42%), mientras que al 7% le da igual usarlas o no y un 22% las usa porque le gusta. 6. Acerca del buen uso de las TIC para tareas y trabajos escolares, un 97% de los alumnos opinaron que si las usan para esto. Y un 3% dijo que a la hora de hacer tareas en lugar de centrarse en eso se distraen con otro tipo de aplicaciones que las TIC les brindan. 7. ¿Al momento de usar las TIC y leer información textual, que porcentaje de lectura retienes? Más de la mitad de los encuestados retiene un 50% de la información consultada, el 32% retiene un 75%, mientras que el 8% retiene solo un 25% de entendimiento de la lectura. 8. De la confiabilidad de la información de internet. Más de la mitad opinó que no toda la información consultada por internet es confiable, dado que esta puede ser modificada o incorrecta, o se desconoce su procedencia. Tan solo el 7% considera que la información tiene un grado de confiabilidad del 25%. 9. ¿En tus clases prefieres que haya alguna práctica virtual o te agrada que todo sea presencial? El 60% mencionó que les agrada mas el modo presencial porque es mas practico que el virtual. Y un 40% prefiere el virtual. 10. Criterios de búsqueda en internet. Un 60% dijo que el criterio debe ser que sea información confiable, el 18% opina que el criterio más importante es ser
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información reciente, el 12% se va por el criterio de copiar/pegar, y el 10% que la información tenga autor responsable. DISCUSION Y CONCLUSIONES Se llegó a los objetivos trazados al inicio de
esta investigación, así como se
comprobaron las hipótesis planteadas en las cuales se resaltó que la mayoría de los estudiantes hace uso de las TIC porque lo consideran de uso cotidiano y practico para su desempeño académico especialmente para hacer tareas y trabajos. En cuanto al uso de las tecnologías asociadas con el internet respecto a la búsqueda de información, las consideran primordialmente útiles, debido a la gran accesibilidad que se tiene en este aspecto, aunque también la misma accesibilidad trae consigo mucha información que no está completamente respaldada y avalada, con ello muchos de los estudiantes consideran que se debe buscar la información lo mas clara posible y de fuentes fidedignas. Se recomienda el uso de las TIC, porque: -
Utilizarlas es práctico, pero al momento de la búsqueda de información es importante que los sitios de internet estén avalados, tengan autor, fechas actuales y bibliografía en general de la información encontrada.
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También se debe tener en cuenta que las TIC avanzan rápidamente volviéndose obsoletas de inmediato, es decir actualizarse y capacitarse constantemente para su uso y buen manejo.
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REFERENCIAS 1. GongoraGenny S/F http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/040702105342_191_Qu.html (13 de julio 2010) 2. Marqués Pere, 2000 http://www.pangea.org/peremarques/ticuniv.htm (14 de Julio 2010) 3. Matthew Partridge, 1999 http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/7a_span.pdf (16 de julio 2010) 4. http://www.eveliux.com/mx/el-impacto-de-las-tecnologias-de-la-informacion-enlaeducacion.php (17 de julio 2010) 5. http://hyoga2k.files.wordpresss.com/2007/10/lineatiempo.pdf (17 de julio 2010)
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Implementación de la propuesta educativa: "Comunic@ tu servicio" Lilia Rosa Ávila Meléndez lavila@uach.mx Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Filosofía y Letras
Resumen El servicio social universitario es una oportunidad de aprendizaje que los estudiantes tienen para desarrollar actividades que lleven a la práctica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con los que se han formado. Los resultados de esta práctica se han difundido generalmente a través de medios impresos con los informes finales de los prestadores de servicio social. Se estima conveniente proponer acciones adicionales que promuevan la sensibilización y el compromiso social a estudiantes candidatos a desarrollar esta actividad, así como otorgar un sitio que trascienda los espacios universitarios para que sean conocidos los productos de su desempeño en reconocimiento a los estudiantes que se han formado de manera ejemplar. El objetivo general de la implementación de la propuesta "Comunic@ tu servicio" es elaborar productos de difusión audiovisual que muestren las evidencias del servicio social de los estudiantes como formato de informe final. Palabras clave: servicio social, portafolio, audiovisual, video Introducción En la era del conocimiento es compromiso de las instituciones de educación superior la formación integral de los estudiantes, desarrollados en nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje que dan respuesta a las necesidades sociales. La Universidad Autónoma de Chihuahua por conducto de la Dirección de Extensión y Difusión Cultural proyecta y vincula a la comunidad universitaria con la sociedad y
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dentro su Ley Orgánica, que es la máxima norma que regula sus acciones, se sustenta el objeto de proporcionar a sus miembros una sólida formación integral orientada por los valores de responsabilidad social y formación humanística que conlleve al fortalecimiento del impacto académico y personal de dicha formación. Es a través de la tarea del extensionismo, el servicio social, la divulgación y la promoción de la cultura que retribuyen los beneficios de la ciencia, tecnología, humanismo, el arte y la recreación a favor del bienestar de la población. Es por ello que el servicio social universitario es una oportunidad de aprendizaje que los estudiantes tienen para desarrollar actividades que lleven a la práctica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con los que se han formado. Los resultados más sobresalientes obtenidos de este quehacer universitario a lo largo de varias décadas, se han difundido generalmente a través de medios impresos con los informes finales de servicio social. Se estima conveniente proponer acciones adicionales que promuevan la sensibilización y el compromiso social a universitarios candidatos a desarrollar esta actividad, así como otorgar un sitio que trascienda los espacios universitarios para que sean conocidos los productos de su desempeño en reconocimiento a los estudiantes que se han formado de manera ejemplar. El objetivo general de la implementación de la propuesta "Comunic@ tu servicio" es elaborar productos de difusión audiovisual que muestren las evidencias del servicio social de los estudiantes. La propuesta permite direccionar las acciones del servicio social utilizando los recursos de vanguardia con los que cuenta nuestra universidad y que aún no se han explotado en esta área en su totalidad. Se pretende plantear un modelo que incorpore los medios audiovisuales en la administración del servicio social; con la incorporación del lenguaje de imágenes visuales, narración, manejo de equipo y edición, se refuerzan las competencias comunicativas, además es una manera eficaz de promover en los estudiantes la generación de productos que comuniquen la realidad del entorno donde han desarrollado su servicio social, utilizando los avances de la tecnología y los recursos de información y comunicación con los que se cuenta en la actualidad. El
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resultado final conlleva a una manera objetiva, ilustrativa y fácil de evaluar la actividad del servicio social según lo marca la normativa universitaria. La base legal que sustenta al servicio social universitario es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en sus Artículos 3, 4 y 5 y las leyes y reglamentos que de ella emanan. Considerando que el Servicio Social Universitario es una actividad obligatoria para todos los estudiantes que cursan semestres avanzados de cualquier programa educativo y que al concluirlo, obtendrán la liberación del servicio social que es un requisito indispensable para obtener un título profesional, se establece una manera distinta de presentación de resultados con esta implementación. De acuerdo a una indagación realizada con diez instituciones de educación superior acerca de los procesos de liberación del servicio social en relación a los informes finales de servicio social, se encontró que todas las universidades públicas entrevistadas ninguna cuenta con la modalidad de presentación del informe final a través de la producción de materiales audiovisuales; el procedimiento más cercano fue la utilización de sistemas de información para la captura y digitalización de los informes de resultados de los estudiantes, los entrevistados relacionados con el área de servicio social expresaron que la presentación de informe final en la modalidad de elaboración de materiales audiovisuales con videos sería lo ideal, eficiente e innovador. Método Para esta propuesta se consideran 80 estudiantes de las facultades de Ingeniería, Derecho, Ciencias Químicas, Ciencias Agrotecnológicas, Educación Física y Ciencias del Deporte, Facultad de Artes, Facultad de Filosofía y Letras, Contaduría y Administración, inscritos en el Programa Institucional de Servicio Social Comunitario UACh-Peraj, adopta un amigo correspondiente al ciclo escolar 2011-2012. Dicho programa se lleva a cabo en vinculación con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Asociación Peraj-México, Programa
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Nacional de Becas de Educación Superior, Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACh). Para la implementación de la propuesta "Comunic@ tu servicio" se ha seleccionado este programa de servicio social, ya que a través de esta intervención en el servicio social surgen una variedad de materiales
visuales, testimoniales, evidencias que
permitirán cumplir con el objetivo planteado. El programa UACh-Peraj adopta un amigo, se perfila básicamente, en apoyar a niños(as) de escuelas públicas de educación básica. La operación programa se establece con la vinculación uno a uno, entre un joven que está terminando sus estudios universitarios, el tutor, y un niño(a), el amig@ y durante un año escolar de acuerdo al calendario oficial de la SEP comparten experiencias en el desarrollo de actividades que se planean de forma sistemática y controlada, en donde se proponen condiciones para generar cambios en los niños(as) dentro de las áreas de enfoque: afectiva, social, cultural, escolar, motivacional y de comunicación. Los beneficios que ofrece el programa son: afianzar la autoestima de los niños, ampliar sus perspectivas a futuro para continuar estudiando y preparándose, mejorar sus hábitos de estudio y desarrollar sus habilidades de comunicación. Una vez finalizadas las actividades de servicio social de los participantes universitarios que prestan servicio social como tutores, entregarán sus portafolios y la edición de materiales audiovisuales en formato de video como evidencias de su desempeño para obtener la carta de liberación al servicio social. Se pretende implementar la propuesta con este primer grupo de estudiantes y posteriormente ampliar la participación a otros grupos de intervención en el servicio social comunitario y posteriormente generalizar la propuesta hacia todos los prestadores de servicio social universitario de la institución.
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DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA Fase I. Sensibilización e inducción al servicio social 1. Objetivo: El estudiante analizará la información relacionada a la normativa y mística del servicio social universitario y su aportación como factor de cambio a través de la prestación del servicio social. Recursos necesarios: reglamentos impresos, videos institucionales servicio social, proyector, lap top y DVD. Producto: síntesis por escrito de la narrativa sobre la reflexión. Estrategias
Acciones
1.1 Pláticas de inducción al servicio social.
1.1.1 La Unidad Central de Servicio Social (UCSS)
en
colaboración
coordinadores de unidades
servicio
académicas
introductorias
al
con
los
social de
las
impartirán
servicio
social
pláticas a
los
estudiantes candidatos que cumplan con los requisitos. 1.2
Distribución de reglamentos de servicio 1.2.1 Las unidades académicas y la UCSS
social.
entregarán
ejemplares
del
Reglamento
General de Servicio Social a cada uno de los estudiantes para hacer del conocimiento
la
normativa vigente. 1.3 Difusión de materiales audiovisuales de 1.3.1 La UCSS y la UA realizarán la otros prestadores de servicio social.
proyección de videos
que muestran el
desempeño de prestadores de servicio social de periodos anteriores. 1.4 Testimonios de estudiantes que realizaron 1.4.1 La UCSS presentará testimonios de servicio social
estudiantes que realizaron servicio social y la narrativa de su experiencia en el desempeño. 1.4.2 El estudiante observará y analizará las contribuciones de otros universitarios a favor de la construcción del tejido social.
1.5 Promover e inducir la participación y 1.5.1
El
estudiante
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dialogará
con
un
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reflexión en los estudiantes
compañero
acerca
de
los
principales
problemas que se viven cotidianamente en el ambiente donde se desenvuelven y hacer una breve síntesis, además de incorporar cuáles son
sus
aportaciones
como
estudiantes
universitarios para solucionarlas. 1.5.2
Realizar una conclusión escrita por
equipos acerca de la sesión y su reflexión acerca del servicio social. 1.5.3 Participación en la sesión plenaria para exponer y compartir sus conclusiones. Fase II. Crea tu portafolio 2. Objetivo: El estudiante realizará el compendio de evidencias acerca de su desempeño en el servicio social través de diferentes documentos, toma de imágenes fijas y en movimiento, para conformar el portafolio. Recursos necesarios: cámara fotográfica y de video, documentos, informes parciales, formato guía. Producto: documentos y materiales visuales en archivo. Estrategias
Acciones
2.1 Archivo de materiales impresos y digitales.
2.1.1 Realización de toma de imágenes en el transcurso del desarrollo del servicio social para integrar el archivo digital. 2.1.2 Conformación del archivo de materiales diversos que muestren el desempeño del servicio social del estudiante.
2.2 Elaboración de informes parciales.
2.21 Redacción de 3 informes parciales como mínimo
que
plasmen
las
principales
actividades acerca de las actividades en el proyecto de servicio social que desarrolla el estudiante. Fase III. Entrega del portafolio 3. Objetivo: Los prestadores de servicio social realizarán la edición del material audiovisual con los documentos contenidos y recopilados en el trayecto del servicio social.
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Recursos necesarios: cámara fotográfica y de video, editor de video, documentos, informes parciales, imágenes digitales en archivo y formato guía. Producto: video de servicio social. Estrategias
Acciones
3.1 Formulación del informe final de servicio
3.1.1 Elaboración del informe final de servicio
social de acuerdo al formato guía/instructivo.
social
que
muestren
las
principales
actividades desarrolladas de acuerdo a las especificaciones
del
instructivo
de
procedimientos para el servicio social en formato digital para materiales audiovisuales. 3.1.2 Narrativa de la experiencia personal del servicio social e integrarla en el informe digital. 3.1.3 Incluir el testimonio de los beneficiarios del servicio social a través de una entrevista filmada. 3.1.4 Producción de una galería de fotos y videos acerca de sus actividades del servicio social para incluirlas en el informe audiovisual. 3.2 Edición del video con las especificaciones 3.2.1 Edición de un video con duración del formato guía/instructivo.
promedio de 8 minutos representando las principales actividades de servicio social a través
de
contenidos
testimoniales,
fotográficos y materiales recopilados en el archivo del portafolio. 3.3 Entrega del portafolio
3.2.2 Entrega del portafolio conteniendo en él: video como informe final de servicio social y la carta constancia original de la unidad receptora donde realizó el servicio social.
Fase IV. Difusión 4. Objetivo: La UCSS en colaboración con prestadores de servicio social, asesores y beneficiarios realizarán la difusión de las actividades más sobresalientes del servicio social universitario contenidas en los portafolios y materiales audiovisuales. Recursos necesarios: Pág. Web, SISS, RU, medios impresos, materiales audiovisuales y
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portafolios de los PSS Producto: videos de servicio social, guiones de radio y artículos. Estrategias
Acciones
4.1 Promoción y difusión del servicio social.
4.1.1 La Unidad central de Servicio Social revisa y selecciona los portafolios y materiales audiovisuales entregados por los estudiantes. 4.1.2 Instalación de un repositorio dentro de la plataforma universitaria para publicar los videos seleccionados.
4.2. Programas de radio
4.2.1 Invitación a los prestadores y asesores a la producción de programas de radio en RU
4.3 Publicación en periódico "El Universitario"
4.2.1 Elaboración de artículos de servicio social por los estudiantes para la publicación en el periódico.
Fase V. Reconocimiento 5. Objetivo: La UCSS y las unidades académicas publicarán la convocatoria al reconocimiento del servicio social modalidad "Mejor video". Recursos necesarios: Convocatoria al reconocimiento al mejor video de servicio social. Estrategias
Acciones
5.1 Reconocimiento al servicio social
5.1.1 Integración del jurado calificador para seleccionar los mejores videos. 5.1.2 Se convoca al premio para los mejores videos, que por su diseño y creatividad sean merecedores alcanzar esta distinción. 5.1.3 En ceremonia especial, se entregarán los
reconocimientos
galardonados,
además
a
los de
estudiantes difundir
sus
productos en diferentes espacios. Fase VI. Reporte Institucional 6. Objetivo: Difundir las actividades del servicio social universitario a través de la producción de un video institucional con los mejores materiales audiovisuales y portafolios de
los
estudiantes. Recursos necesarios: Portafolios, audiovisuales, cámara y editor de videos.
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Producto: video institucional Estrategias
Acciones
6.1. Edición de video institucional de servicio
6.1.1 Con el compendio de los portafolios y
social.
materiales audiovisuales de los estudiantes, semestralmente se realiza la producción de un video institucional con los contenidos más sobresalientes para el informe de la UCSS. 6.1.2 El video institucional se utiliza en los siguientes ciclos de registro y apertura al servicio social en las pláticas de inducción inmediato posterior al período de entrega.
6.2 Difusión institucional del servicio social 6.2.1 Informar las actividades de servicio universitario.
social de los estudiantes y docentes a través de
los
video
institucional
en
diferentes
espacios. 6.3 Participación en Congresos Nacionales de
6.3.1 Con la colaboración de estudiantes,
Servicio Social.
docentes asesores, y UCSS se llevará a cabo la elaboración de ponencias y videos para presentarlos en Congresos Nacionales.
Resultados Como un primer reporte de intervención se puede mencionar que se ha cumplido con la Fase I, los estudiantes han recibido el curso de sensibilización e inducción al servicio social con todas sus estrategias. El avance de la implementación de la propuesta "Comunic@ tu servicio" se encuentra en la etapa del compendio de imágenes fijas y en movimiento, así como de la evidencia que corresponde al desempeño de los prestadores de
servicio social para la creación del portafolio y posteriormente la
edición de sus videos. A los estudiantes participantes se les ha instruido acerca de la elaboración de materiales audiovisuales y la elaboración del video con las especificaciones técnicas mínimas necesarias. Se han conformado los equipos para la entrega de los informes finales de servicio social modalidad video.
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Se estima que la finalizar el ciclo escolar 2011-2012 se tengan los primeros productos audiovisuales para su difusión en un repositorio y en los distintos medios electrónicos universitarios, por ejemplo la plataforma de la página Web y el Sistema Integral de Servicio Social. Al concluir el año se estaría en posibilidad de convocar al primer reconocimiento universitario en la modalidad "mejor portafolio y video de servicio social", ya que una vez entregados los informes finales de servicio social con sus respectivos guiones y videos documentales por parte de los estudiantes, se analizarán cada uno de ellos para determinar los elementos que tuvieron en el desarrollo de lenguaje oral y escrito en cuanto a redacción, narración, así como el manejo de imágenes visuales. Discusión y conclusiones El escenario globalizado plantea retos para la educación superior que tiene la responsabilidad de preparar a los estudiantes universitarios mediante actividades curriculares y extra curriculares que contribuyan a su desarrollo integral como futuro profesionista. Por otra parte las expectativas de una sociedad competitiva encaminan a las instituciones formadoras de hombres y mujeres a que promuevan el desarrollo y difusión tecno-socio-.cultural. Promover la competencia comunicativa
en los estudiantes permite fundamentar la
propuesta que se implementa con la práctica del servicio social, tratando de resaltar los aprendizajes más significativos para su difusión, tarea que realizan con apoyo de la tecnología para medios de comunicación. Los estudiantes son los protagonistas de la propuesta “Comunic@ tu servicio”, el ejercicio de su colaboración es la mejor forma de retroalimentarse acerca de su desempeño en el servicio social, los motiva a difundir y compartir sus experiencias, así como a fortalecer el sentido de identidad y pertenencia universitaria.
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Referencias Peraj-México. (2011). Lineamientos Programa Peraj adopta un amigo. Méxido, D.F. Universitario, H. C. (2007). Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua: Universidad Autónoma de Chihuahua.
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Bachilleres e Internet. “Una soledad acompañada” Luz Marina Ibarra Uribe1 César Darío Fonseca Bautista2 Ana Esther Escalante Ferrer3 lumaiu@yahoo.com.mx
Resumen: La influencia e impacto de las tecnologías en el campo de la información, la comunicación y por ende, en la educación, ha llegado a tal grado que hoy hablamos de un parteaguas generacional entre un sector de la población integrado por jóvenes ilustrados, con cierta escolaridad, que nacieron y crecieron en la era digital y usan de manera casi natural los dispositivos electrónicos. Frente a ellos, una generación adulta intenta incorporarse y entender una lógica y estructura que le resulta ajena y complicada. A partir del 2008, la Secretaría de Educación Pública, puso en marcha la Reforma Integral de la Educación Media Superior, la cual entre sus cambios establece, el incremento del tiempo curricular destinado a la adquisición de los estudiantes de competencias comunicativas a través del dominio del idioma inglés y del lenguaje digital. Esta ponencia presenta algunos hallazgos de una investigación acerca del efecto que el acceso uso y apropiación del Internet genera en la vida escolar y social de jóvenes bachilleres del estado de Morelos, México.Es un estudio exploratorio de caso. La información serecabó mediante la aplicación de un cuestionario y de entrevistas a estudiantes de la cohorte 2008 de un bachillerato tecnológico. Palabras clave: Jóvenes, TIC, Internet. 1
Universidad Autónoma del Estado de Morelos- Instituto Profesional de la Región Oriente. DGETI/Morelos-Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 76 3 Universidad Autónoma del Estado de Morelos - Instituto de Ciencias de la Educación. 2
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Introducción Hace medio siglo, el incesante avance de la ciencia y la tecnología en el campo de la información y la comunicación generó una nueva cultura llamada:tecnología digital de la información y la comunicación, la cual proyectó a la informática y al Internet como iconos emblemáticos de una nueva era, una forma desconocida de ver, entender y moverse en el mundo. En la última década del siglo pasado, se gestó un paradigma social denominado: sociedad de la información y del conocimiento (Crovi: 2010), un modelo de organización que estructura y reproduce la vida a partir de la generación y administración de la información para evolucionar hacia la innovación y la creación de conocimientos. A partir del 2008, la Secretaría de Educación Pública, puso en marcha la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) la cual, entre sus propuestas, establece un incremento de espacios y estrategias curriculares destinados al acceso, uso y apropiación de competencias comunicativas verbales, escritas y digitales.4 El perfil de egreso del bachiller se compone de once competencias genéricas, entre las cuales, dos precisan la adquisición del manejo de herramientas digitales para procesar e interpretar información (SEP, 2008). Esta ponencia presenta hallazgos de una investigación cuyo objetivo es conocery analizarel acceso, uso y apropiación que hacen los jóvenes del Internet y los efectos en su relación con sus pares y la comunión de intereses, relaciones afectivas y subjetividades que se materializan en las formas de interacción escolar y social. Referentes teóricos En la relación que se establece entre el estudiante y el dispositivo digital, se reconocen tres etapas; el acceso, el uso y la apropiación. Según Crovi, (2010) acceso es la forma cómo el individuo se acerca o entra en contacto con un dispositivo tecnológico, como es 4
A excepción de los bachilleratos (Escuelas Preparatorias y Colegios de Ciencias y Humanidades) dependientes de la Universidad Nacional Autónoma de México. 682
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el caso del Internet. El acceso está relacionado con la posesión de la tecnología, la propiedad, la privacidad, la disponibilidad del equipo y el conocimiento sobre su funcionamiento. El segundo momento es el uso,para Bourdieu (2002), el uso que un individuo le da a un objeto está vinculado con la clase social a la que pertenece y las variaciones dependen de la percepción y la apreciación de los beneficios obtenidos o esperados. Bourdieu (1997) plantea que el uso de las técnicas, es un factor que aparece interdependiente con el capital cultural y el capital económico y, por ende, influye en la posición social de los sujetos. Acceso y uso se encuentran secuencialmente relacionados y predeterminados por el contexto social, económico y cultural que influyen en la forma como el joven se apropia de la herramienta tecnológica. Para los jóvenes bachilleres, nacidos, socializados y escolarizados en la era digital, el acceso y uso de este tipo de dispositivos es intenso. Finalmente, la apropiación es una consecuencia del acceso y el uso. Para Crovi, “en las investigaciones relacionadas con el concepto de uso se ha privilegiado el empleo instrumental del término, reservando para la categoría de apropiación la idea de una incorporación e interiorización en la vida cotidiana de los individuos” (Crovi, 2010: 31). Sandholtz (1997, en Sánchez, 2003) señala que la apropiación, más que un cambio en la práctica, es un cambio de actitud personal frente a la tecnología, una actitud de dominio que permite una economía de esfuerzo y utilidad para la consecución de una tarea. En términos generales, Crovi (2010) resume la apropiación como el dominio de un objeto cultural. Cuando se habla de las TIC, especialmente de Internet, aparece otra forma de cultura a la que Lévy (2007) se refiere con el neologismo de “cibercultura”, término con el que designa al conjunto de técnicas (materiales e intelectuales), prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valores que se desarrollan a partir de la relación con las herramientas digitales. Para Santamaría y Yurén, la apropiación de esa cibercultura es selectiva y está determinada tanto por el capital cultural familiar como por el económico y las prácticas cotidianas de los grupos en los que se desenvuelve el individuo. Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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Según el Informe Sobre Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2009, no obstante el crecimiento anual de usuarios de Internet en México (de un 17.2% en el 2005 pasó a un 30.6% en 2009) dicho incremento no oculta la exclusión de las mayorías, además presenta una desaceleración significativa en el ritmo de crecimiento del 2008 al 2009. Método Este estudio, de carácter exploratorio, intenta conocer el acceso usos y apropiación que hacen los jóvenes del Internet y los efectos en su relación con sus pares. Busca identificar en qué sentido se perciben esos efectos. ¿Cómo, dónde, cuándo y durante cuánto tiempo ingresan y permanecen en la red los jóvenes del bachillerato? ¿Qué buscan y qué encuentran en la red? ¿Qué utilidad escolar les representa esta herramienta? ¿Qué beneficio social le conceden al Internet? ¿Se ha visto alterada su relación afectiva con sus amistades a partir de substituir el contacto presencial por el virtual? Estas son las preguntas que orientaron la recopilación de información para lo cual se aplicó una encuesta a 651 estudiantes de la cohorte 2008. Posteriormente se realizaron entrevistas en profundidad a cinco estudiantes tomando como indicador para seleccionarlos, su rendimiento escolar. Resultados Primeramente, podemos resumir que no obstante la gran aceptación del Internet por parte de los jóvenes, hay también quienes opinan que en la esfera afectiva, las relaciones surgidas en el ciberespacio se caracterizan por ser fugaces, transitorias y circunstanciales, de un bajo grado de seriedad, compromiso y profundidad. En cuanto al uso del Internet, un 95% de los estudiantes manifestó utilizarlo siempre o casi siempre, para buscar información para hacer tareas y trabajos escolares aún cuando no todos posean conexión particular. En segundo lugar, un 62% dijo utilizar el Internet siempre o casi siempre, para revisar su correo electrónico y un 67%para
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chatear. El 21.4% navega por las redes sociales mientras que un 15 % lo hace para jugar y el 7% para mirar pornografía. El 35% de estos jóvenes se conecta al Internet de una a dos horas al día, 20% lo hace de dos a tres horas y casi 16% lo hace más de tres horas diarias. Durante el tiempo que se conectan a Internet, 90% frecuentan las redes sociales para comunicarse con sus amigos, 81.4% para entretenerse, 60.5% para conocer mejor a sus amigos y el 53.6 para incrementar su número de amistades. En este sentido, las redes sociales que ellos declararon utilizar5 preferentemente son el Messenger (94.8%), el Metroflog (64.7%), Hi5 (el 50.7 %), Myspace (28.9% y Facebook (23.8%). A partir de los datos anteriores podemos observar el acceso y uso de las TIC por los estudiantes de bachillerato de un medio urbano. Los jóvenes expresaron en cuanto a la apropiación del recurso: […] el máximo beneficio que he encontrado en las redes sociales ha sido estar al pendiente de mis amigos, ahí […] sabes cuando salen y ya no te extraña dejar de verlos. Les dejas recados. Son de aquí mismo del bachillerato, como es tan grande la escuela pues así nada más como que los ves de lejos y tratas de buscar su correo y empiezas a platicar y ya después los ves en el bachillerato. No he conseguido una relación sentimental a través del internet pero sí fortalecido mi relación con mi novia pues estoy más en contacto con ella.
Dentro de los beneficios que reporta el Internet, en el plano del entretenimiento y la realización de tareas escolares, mencionan que: El Internet te ahorra mucho tiempo en estar buscando la información a comparación de ir a una biblioteca; bajas música y te ahorras dinero y tiempo... puedes estar en contacto con las personas, porque hay veces que se te olvida el celular y si no tuvieras Internet dependerías del celular, entonces siempre tengo el Internet[…]. Me relaciono con mis ciber amigos, tanto como con los físicos o presenciales, de la misma manera.
El acceso y uso atraviesa por una organización y distribución del tiempo,uno de ellos explica: 5
Esta encuesta se levantó a finales del 2010. Hoy es un hecho indiscutible la preferencia de los jóvenes por el Facebook.
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Me conecto cuatro horas más o menos, de 8 de la noche hasta las 12, de lunes a viernes y los fines de semana seis horas, pues ya no buscó información, me dedico a platicar con mis compañeros, bajo música, descargo programas y las cuatro horas de la semana pues a buscar las tareas y a platicar con mis amigos.
En cuanto a la simultaneidad en el uso, refieren que:“[…] mientras busco la información de la escuela, chateo con mis compañeros si es que tenemos que hacer una tarea en equipo o platicó con otras personas”. Indudablemente, navegar es parte ya de la cotidianidad de muchos de los estudiantes, lo consideran una necesidad puesto que: […] cuando no hay Internet en mi casa mejor ni prendo la computadora, ya prácticamente todo lo que hago es en relación con el Internet… me quedo así como y ahora, ¿qué hago?… me puedo sentir molesto,
A veces y más cuando ya estás
conectado y se va la señal, es cuando más coraje da, porque ya éstas platicando con tus amigos, cuando ya estas buscando la información y también porque pues luego ya no te despides de tus amigos. Pero siempre encuentras otras cosas que hacer, cosas que cuando estás en el Internet no le das importancia, o te olvidas de que las puedes hacer, y pues empiezas a leer un libro o juegas con otras cosas.
A pregunta expresa sobre si considera que navegar por internet podría considerarse un vicio o una adicción, uno de los informantes contestó: “[…] sí hay veces que ya no te vas a conectar, te vas a dormir temprano y terminas haciendo lo mismo”. Si bien es cierto seobserva por una parte que el uso del Internet puede llegar a aislar al joven por el tiempo que éste navega, por otra parte indudablemente el número de contactos que establece en el ciberespacio es muy superior, aunque claro, son contactos diferentes a los presenciales o físicos, se puede hablar de una soledad acompañada en la que los encuentros (virtuales) se incrementan, ofreciendo relaciones diferentes. Interrogados sobre si ¿han hecho amigos a través de la red? Un joven contestó:
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Sí. Hubo un tiempo en que me gustaba mucho un grupo musical entonces fui conociendo gente a quien también les gustaba, y en un concierto conocí a mucha de esa gente, fueron de Zacatecas hubo uno que vino desde Argentina, hubo mucha gente con la que yo había platicado con ellos solamente por computadora y en el concierto ya nos juntamos.El grupo (musical) tiene su página, por ahí hacemos contacto y hay un programa por Internet de radio, ahí vas mandando saludos y sale la lista de correos y se van agregando amigos.
Si bien es cierto los jóvenes pasan largas jornadas “solos” frente al monitor, su soledad es acompañada por un gran número de amigos o conocidos que están en la red: A veces hablo con mucha gente que no veo, paso meses sin verlos pero estamos en contacto. Son ciber amigos cuando los conoces por computadora más que físicamente […] son una cantidad razonable. Yo no creo que el Internet me aísle porque platico con mucha gente que está del otro lado de la pantalla, antes al contrario, te socializas más.
Interrogados sobre cómo se imaginarían su vida sin Internet, un joven expresó: Tendría que reestructurar mi vida. Creo que andaría más tranquilo, porque hay veces que ya te urge llegar a tu casa para conectarte, empezar a platicar, creo que recobraría esa calma, comer más tranquilo, poder ver más tiempo la tele con tu familia, podrías hacer más cosas.
La llegada del internet ha transformado las formas de convivencia entre los usuarios de dicha herramienta ya que: […] antes del Internet yo estaba en quinto de primaria sólo estaban en el Internet dos horas, porque como nada más había una computadora teníamos que dividir el tiempo entre todos, ya si no era tan noche hacía mi tarea y buscaba la información en libros y después me conectaba.Antes, primero hacia mi tarea o alguna otra actividad y hasta el último me conectaba solamente una hora y media, después veíamos un rato la tele y platicábamos antes de dormir
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Las relaciones familiares también cambiaron: Pues ahorita llegó a mi casa a las ocho de la noche, primero subo a mi cuarto, prendo la computadora, si tengo mucha tarea la comienzo a hacer ese día, pero si no es mucha la hago al otro día en la mañana. Me conecto de ocho a diez, de ahí bajo a cenar, platicamos un rato, después vemos media hora la tele, como a eso de las 11 de la noche, vuelvo a subir a mi cuarto, continuó con mi plática o con mi investigación. Cuando me quedo navegando me duermo como a las tres de la mañana y ya sólo platico con mi familia mientras cenamos.
Estos testimonios muestran la influencia del Internet en la cotidianidad de los bachilleres objeto de este estudio,la relación con el dispositivo es cada vez más aceptada y el tiempo que ocupan frente a la computadora lo expresan como si navegar en la virtualidad, fuese la realidad misma. Discusión y conclusiones Con la llegada de las TIC se están construyendo nuevos canales de comunicación, mediados principalmente por Internet y la telefonía celular. A través de estas tecnologías se constituyen nuevas formas de interacción social basadas en la virtualidad, en relación a esto, cabe decir que se está manifestando un fenómeno que presenta dos vertientes interesantes, por un lado, gracias a las TIC los individuos pueden comunicarse con muchas personas a la vez y desde diferentes puntos geográficos del planeta, por otro lado, se está desarrollando un fuerte aislamiento e individualización que permea un tipo de conducta en los usuarios, algunas personas pasan largas horas frente a las computadoras navegando y eso les impide de algún modo interactuar con su contexto o entorno social real. Algunos estudiantes adoptan estas tecnologías y las integran a su vida cotidiana de tal modo que se vuelven necesarias, incluso otros jóvenes presentan procesos de enajenación y se vuelven prisioneros de estas tecnologías, llegando a tal grado -en palabras de ellos mismos- a limitar su interacción familiar. Los estudiantes han hecho
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del Internet una herramienta que les facilita sus actividades, sin embargoel efecto social de dichas herramientas no se ha evaluado. Nunca como hoy, es más cierta la expresión coloquial “los jóvenes de la actualidad ya no son como los de antes”. La frase adquiere un significado especial en el contexto de la sociedad de la información y del conocimiento puesto que estos jóvenes (los menores de 20 años) son una generación que nació y se ha desarrollado dentro de una revolución tecnológica muy acelerada. Morduchowicz (2008) se refiere a ellos como “La generación multimedia” no sólo por la oferta mediática y tecnológica de que disponen como generación, sino por la utilización simultánea de dichos medios. Estos jóvenes hablan por celular, navegan, chatean, y escuchan música, mientras buscan información para sus tareas, moviéndose en un espacio distinto, de múltiples lenguajes, dinámico, fragmentado, fugaz y de continua estimulación. El uso que los jóvenes hacen del Internet es por demás diverso, Internet les permite, crear roles, identidades e historias, adoptar personalidades ficticias. Balardini (2000) considera el ciberespacio como el escenario ideal para que el adolescente de rienda suelta a la actuación, para protagonizar diversos roles, el anonimato los estimula a crear y experimentar distintas personalidades, en una etapa de la vida en la que el sentido de pertenencia es esencial en la construcción de la propia identidad. El ciberespacio invita a la curiosidad natural de todo joven, explorar temas, lugares, nuevos ámbitos, a partir de la virtualidad del dispositivo sin necesidad de abandonar la seguridad –y la comodidad- que le confiere su estatus de hijo de familia. La red ofrece a los jóvenes la sensación de libertad, independencia y autonomía, de no estar bajo el yugo de la autoridad encarnada por el mundo adulto.
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Referencias Asociación Mexicana de Internet AMIPCI (2009) Informe 2009 Sobre Hábitos de los Usuarios
de
Internet
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consultado
México,
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http://www.amipci.org.mx/estudios/temp/Estudiofinalversion11100198933001274287495OB.pdf el día 15 de agosto del 2010 Balardini, S. (2000). “Jóvenes e identidad en el ciberespacio” en Proyecto Juventud. Argentina,
FLACSO,
consultado
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http://www.proyectojuventud.com.ar/tics/JOVENES_en_el_ciberespacio.doc,
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15 de agosto del 2010. Bourdieu, P. (2002).La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, México, editorial Taurus. Bourdieu, P. (1997).Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción,
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Anagrama. Crovi, D. (2010).Acceso, uso y apropiación de las Tic en comunidades académicas, México, Editorial UNAM/Plaza y Valdes. Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo No. 447, del miércoles 29 de octubre del 2008, México. Levy, P. (2007).Cibercultura. La cultura de la sociedad digital, Barcelona,Anthropos. Morduchowicz, R. (2008.) La generación multimedia. Significados, consumos y prácticas culturales de los jóvenes, Argentina, Paidós Santamaría, R. (2009). “Los usos de Internet en México, presencia de brechas y el impacto en los jóvenes universitarios”, ponencia presentada en la mesa No. 7 Entornos virtuales de aprendizaje, del X Congreso Nacional de Investigación Educativa, celebrado en Veracruz, en septiembre del 2009. Santamaría R. y T. Yurén. “Cultura digital en estudiantes universitarios. Primera fase de un
estudio
de
caso”,
consultada
el
día
20
de
agosto
en:
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/files/adjuntos/Cultura20digital2 0en20estudiantes20universitarios.20Primera20fase20de20un20estudio20de20ca so.pdf
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SEP. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior: La Creación de un Sistema Nacional en un marco de diversidad, México.
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Las habilidades digitales para todos y el desempeño de los docentes de acuerdo a las actuales reformas en educación básica Martha Rocío Molinar Martín Del Campo Dirección de desarrollo educativo Se ech marmolinar@hotmail.com molinar@edu.chihuahuc.gob.mx
1. RESUMEN TÍTULO: Las habilidades digitales para todos y el desempeño de los docentes de acuerdo a las actuales reformas en educación básica AUTORA: Martha Rocío Molinar Martín del Campo PALABRAS CLAVE: Habilidades Digitales, Desempeño docente, Reformas en Educación Básica, Formación y actualización de los docentes A partir de los resultados observados en las recientes jornadas de certificación docente para desempeñarse en las aulas del nivel de educación básica, resulta indispensable diseñar un proyecto de capacitación y actualización que les proporcione los elementos para cumplir con los requerimientos de los nuevos planes y programas de este nivel para poder dar cumplimiento a los propósitos de las actuales reformas educativas. La dirección de Desarrollo Educativo de los SEECH, con el afán de apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros plantea acciones coordinadas con otras instancias educativas para enfrentar el gran reto y sus implicaciones en el despliegue de tareas para este propósito, y que derivan en el siguiente planteamiento sustentante: TESIS CENTRAL: Las actuales reformas a la educación básica enfatizan el desarrollo de las Habilidades Digitales para Todos desde el inicio de la trayectoria del currículum, para propiciar el
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desarrollo integral de los estudiantes en el desarrollo de competencias que los preparen para su inserción en las actuales sociedades del conocimiento y les apoyen en la habilidad de aprender a aprender a lo largo de su vida. TESIS COMPLEMENTARIA: Las entidades de nuestro país deberán asumir el reto de desplegar acciones dirigidas los docentes de educación básica considerando dos dimensiones: a) Formar, capacitar o en su caso, actualizar a los docentes de educación básica, en lo que respecta a las Habilidades Digitales para Todos, para que puedan cumplir mediante su práctica con los propósitos de las reformas educativas. b) Diseñar mecanismos de certificación docente en Habilidades Digitales para Todos.
2. INTRODUCCIÓN: La necesidad de estar comunicados en un mundo globalizado, ha abierto una variedad de posibilidades para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), por ello su incorporación como un recurso básico e indispensable en el quehacer docente, ha adquirido un papel predominante no sólo para la actualización profesional, sino también como medio de apoyo al trabajo académico. Integrar herramientas, servicios y capacitación a las escuelas de educación básica para promover el desarrollo de habilidades digitales en docentes y alumnos, y el uso efectivo de la tecnología en la educación básica, que lleve a ampliar las competencias para la vida de los estudiantes, favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento y disminuir el porcentaje de alumnos que no alcanzan el nivel básico de habilidades relacionadas con el aprendizaje de todas las materias de los planes de estudio actuales, se ha convertido en tarea prioritaria para nuestro sistema educativo con la finalidad de que los docentes, de Preescolar a Secundaria, utilicen las herramientas de la computadora como apoyo y complemento en su tarea educativa, cumpliendo un doble
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propósito: la actualización en el uso de las nuevas tecnologías, para fines educativos, y el desarrollo de habilidades que le permitan ser docentes competitivos. Para ahondar en el tema que nos ocupa, en esta ponencia se describen las particularidades del programa “Habilidades Digitales para Todos” que se desarrolla en la SEP así como los propósitos de la educación del siglo XXI, y la incorporación de la TIC en los planes y programas de educación en concordancia con las actuales reformas a la educación básica. También se muestran sus implicaciones en el desarrollo integral de los estudiantes de este nivel. 3. LA ESTRATEGIA HABILIDADES DIGITALES PARA TODOS “HDT son las siglas de Habilidades Digitales para Todos. Es una estrategia integral que impulsa el desarrollo y utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las escuelas de educación básica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.” (sep, 2011) Incorporar las TIC en los espacios áulicos implica enorme importancia, pues, a pesar de no ser una nueva tendencia, es necesario porque así se responde a las demandas educativas internacionales que proponen que los estudiantes pueden desarrolla habilidades y competencias al incorporar estas tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje proporcionando a los alumnos autonomía y capacidad para continuar aprendiendo aún cunado hayan concluido su formación escolar, además de favorecer el que puedan con relacionarse con las demás personas mediante ambientes colaborativos. La estrategia HDT considera los siguientes componentes: • Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estándares planteados en los programas de estudio. Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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• Gestión. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la información en el programa HDT (aula, escuela, estado y federación). • Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnología en el entorno educativo. Incluye todos los esfuerzos de formación en el uso de tecnologías en la educación y la certificación. • Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de interacción niño-computadora para avanzar en la disminución de la brecha de acceso a la información. (DGESPE, 2011) El programa HDT impacta en los siguientes objetivos del Programa Sectorial: 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. (SEP, 2010)
Este último punto tiene relación directa con las líneas estratégicas de: Línea de Acción 3.1: Diseñar un modelo de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que incluya estándares, conectividad y definición de competencias a alcanzar.
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Línea de Acción 3.2: Desarrollar aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación, para mejorar la gestión y el control escolar y articularlos con los instrumentos de planeación, estadística y los indicadores de desempeño en todos los ámbitos del sistema educativo, desde las escuelas hasta las instancias de coordinación en las entidades federativas y en el nivel central. En nuestra entidad, HDT:
Es un macroproyecto que integra y articula el uso de las tecnologías de la información y la comunicación al proceso educativo y de gestión escolar.
Desarrolla modelos de enseñanza aprendizaje para primaria, secundaria y educación indígena.
Plantea el uso inteligente, abierto y dinámico de las TIC y la mejora de procesos educativos y resultados de aprendizaje.
Responde a las necesidades de ampliar la cobertura con docentes capacitados. (Secretaría de Educación, Cultura y Deporte)
3. LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS PLANES Y PROGRAMAS “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para el desarrollo económico, político y social de los países, y cobran sentido ante la existencia de la economía del conocimiento. La ausencia de una política de tecnologías de la información y la comunicación en la escuela pública aumenta la desigualdad entre los países y las personas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.” (SEP, 2011) Esto nos indica que ninguna reforma educativa puede evitar considerar la inclusión de los Estándares de Habilidades Digitales , porque son los que señalan lo que deben saber y saber hacer los alumnos al utilizar las TIC para desarrollar competencias durante su vida y lograr de esta manera insertarse en la sociedad del conocimiento.
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Los estándares curriculares en Habilidades digitales
plantean la necesidad de
desarrollar en los alumnos ciudadanos que utilizan los medios digitales de comunicación para dar a conocer sus ideas e información, e interactuar con otras personas. Por eso requieren comprender la conceptualización, uso y funcionamiento de las TIC utilizando herramientas digitales para solucionar varios tipos de problemas. “Se organizan a partir de seis campos: 1. Creatividad e innovación. 2. Comunicación y colaboración. 3. Investigación y manejo de información. 4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. 5. Ciudadanía digital. 6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.” (SEP, 2011)
Uno de los propósitos del uso de las TIC es alcanzar los fines de calidad educativa y reducir las desigualdades sociales; permitir ayudar a transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje y con ello elevar la calidad educativa. El uso de las TIC propone fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de las TIC desde el nivel de educación básica, impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologías y materiales digitales, apoyar el desarrollo de la conectividad en las escuelas, bibliotecas y hogares, transformar los modelos educativos vigentes incorporando nuevas tecnologías y promoviendo un esquema interactivo. 4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA. Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los periodos escolares de la Educación Básica y al modelo de equipamiento.
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Las competencias que se beberán desarrollar en el nivel y que se refieren a Procesos de educomunicación y la integración de las TIC en la educación son:
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; procede en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales de uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. (SEP, 2011)
5. PROPUESTAS O SUGERENCIAS PARA LA IMPLEMENTACIÒN EXITOSA DE LA ESTRATEGIA HDT EN LA ENTIDAD La inquietud que dio origen a la presente ponencia, es resultado de las experiencias educativas personales vividas en la participación con el Equipo Nacional para la “Estrategia Habilidades Digitales para Todos” (HDT) Esta propuesta de intervención educativa, tiene como propósito fundamental que docentes y alumnos de educación básica en nuestra entidad, empecemos a promover el desarrollo de la estrategia HDT, considerando que forma parte de las acciones que orientadas a cumplir los compromisos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educación que se firmó entre el Gobierno Federal y los maestros de México, representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. En el estado de Chihuahua, tenemos tareas pendientes, para cumplirlas es necesario considerar las siguientes acciones:
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Establecer convenios de participación con las instancias responsables de los programas de tecnologías de Informática y Comunicación Promover, uso efectivo de la tecnología informática y de comunicación en los centros de enseñanza mediante los equipos que trabajan los programas oficiales de TIC Participar con las instancias correspondientes en la implementación de la estrategia de HDT para incorporar el uso de las TIC y ofrecer a docentes y alumnos herramientas de aprendizaje acordes al Siglo XXI . Promover la certificación en HDT de docentes que integren el equipo estatal para que se conviertan en certificadores de docentes en servicio Estimular a los docentes a trabajar en grupos, resolver problemas y participar en la revisión de sus planes de clase con colegas mediante las redes sociales. Participar con CETE en la generación un portal WEB general de educación en el estado. Participar en el despliegue estatal de certificación docente en la estrategia HDT Participar en las acciones con el equipo nacional de HDT que coordina la DGESPE Coordinar con la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte las acciones para conformar el equipo estatal de HDT Coordinación con la persona encargada de la administración a nivel estatal de los recursos para poner en marcha las acciones de esta estrategia
DIFICULTADES:
Aún no se ha definido un plan de acción estatal para el despliegue de la estrategia HDT
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Prevalece el desconocimiento de las autoridades estatales sobre el programa
Algunas instancias oficiales no lo consideran un programa prioritario
Reducido número de integrantes en nuestra entidad del equipo nacional para la certificación.
PERSPECTIVAS Actualmente podríamos decir que en el ámbito educativo, es la “moda” y al mismo tiempo una necesidad hablar de competencias digitales, competencias disciplinares y el trabajo por proyectos colaborativos, en las escuelas de todos los niveles; como lo es en este caso el Nivel Medio Superior, pues nuestros jóvenes estudiantes pertenecen a una nueva era digital que se desarrolla en la llamada sociedad de la información y los docentes debemos en este caso presentar innovaciones de este tipo y poder así ser un real facilitador de aprendizajes en este mundo que evoluciona con una rapidez vertiginosa. Alumnos y profesores necesitamos una alfabetización digital que nos permita utilizar de manera eficaz y eficiente estos nuevos instrumentos tecnológicos que constituyen las TIC en las actividades profesionales (docentes, de investigación, de gestión) y personales,
para
desarrollar
adecuadamente
las
competencias
genéricas
y
disciplinares, que demanda la estrategia HDT. Por eso que necesitamos incluir las competencias digitales como parte fundamental de nuestra labor educativa , pero sobre todo necesitamos adquirir estrategias didácticas para el uso de todos estos medios, en sus distintos roles docentes como mediador: orientador, asesor o tutor para el logro de aprendizajes significativos. Con esta participación, pongo a su disposición los elementos que considero son necesarios para la implementación del Programa HDT:
Está suficientemente sustentado en la legislación, lo que nos da certeza a su aplicación.
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A nivel internacional será el soporte para alcanzar la inclusión a las sociedades del conocimiento.
Es una exigencia de la sociedad, estar a la vanguardia tecnológica y HDT es una buena vía para lograrlo.
El reto para los docentes es aprovechar la oportunidad para actualizarnos y aprovechar el desarrollo tecnológico para estar en condiciones de acompañar a nuestros alumnos en la inserción a las sociedades del conocimiento. REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS
DGESPE. (agosto de 2011). http://www.hdt.gob.mx/hdt/. Recuperado el 28 de 04 de 2012, de Portal HDT: http://www.hdt.gob.mx/hdt/
SEP. (2011). Planes y programas de educación básica. México D.F.: Talleres gráficos de la Secretaría de Educación Pública.
SEP. (2010). Progrma sectorial de educación. México, D.F.: Talleres gráficos de la Secretaría de Educación Pública.
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Caracterización de la práctica docente en ambientes virtuales de aprendizaje Minerva Isabel Castillo Cuevas Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Escuela de Graduados en Educación. Profesora Tutora. Maestra en Investigación educativa. minerva.castillo@itesm.mx Rigoberto Marín Uribe Universidad Autónoma de Chihuahua. Coordinador del doctorado en ciencias de la cultura física facultad de educación física y ciencias del deporte. Doctor en Ciencias de la Educación rmarin@uach.mx
Resumen El presente documento forma parte de una investigación que se lleva a cabo sobre competencias docentes en ambientes virtuales de aprendizaje. Aquí se presenta de manera general las características de la práctica educativa en línea identificadas hasta el momento. Se presenta el modelo de Coll (2008) como medio para indagar la práctica educativa; se mencionan las características de los ambientes virtuales de aprendizaje y la necesidad de formación de los docentes para desempeñarse en ésta modalidad.Palabras clave Rol y función docente. Docente. Ambiente virtual Introducción Hoy en día existen diversos autores que se han dedicado a identificar las competencias docentes para trabajar en ambientes virtuales, pues el docente se enfrenta a una gran variedad de retos al trabajar en línea. Tal como menciona
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Ardila (2009) El profesional que ejerce su práctica docente en ambientes virtuales desarrolla de manera sistemática y planifica acciones de formación, con miras a la adquisición de competencias profesionales de los estudiantes. En el marco de una política de formación, programa su actuación de manera flexible, coordinándola con el resto de acciones formativas y con los demás profesionales que intervienen en la formación. Implementa acciones formativas, acompaña y proporciona orientaciones para el aprendizaje y cualificación de los potenciales empleados o trabajadores. Evalúa los procesos y resultados del aprendizaje para mejorarlos y verifica el logro de los objetivos establecidos. Analiza el propio desempeño y los programas desarrollados. Incorpora los cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno, contribuyendo a la mejora de la calidad de la formación. En la actualidad en México, son pocas las instituciones que proporcionan la formación para los docentes en su actuar
en educación a distancia en la
modalidad virtual, lo que se encuentra de modo general es que existen diversas instituciones que han implementado sus programas de licenciatura y posgrado en la modalidad en línea, pero no se encuentran
en todas las instituciones que
poseen la modalidad en línea, programas específicos de capacitación para la formación de profesores en ésta modalidad, lo cual ha llevado a los docentes al desarrollo de nuevas habilidades y aptitudes en el manejo de la información, de modo improvisado o incluso sobre el desarrollo de los contenidos del curso. Lo anterior trae como consecuencia que cada institución al momento de ingresar a un profesor a la modalidad en línea le proporcione a éste un curso de inducción sobre los contenidos y formas de operar de la universidad, pero ¿esta inducción resulta suficiente para el maestro? ¿se le proporcionan los elementos para realizar adecuadamente sus tareas? una vez insertos en ambiente virtuales.
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Conocer el modo y forma en que los maestros realizan su función, proporciona datos reales sobre las necesidades de formación de los profesores que trabajan en la modalidad en línea. Por lo expuesto, se establece la necesidad de conocer y caracterizar la práctica educativa de los profesores que se encuentran trabajando en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA en lo sucesivo), resulta preciso identificar las competencias que son necesarias desarrollar en el profesor, para poder implementar programas de formación y actualización de profesores a fin de consolidar o cambiar aspectos de su práctica que les permitan ser parte de un nuevo entorno educativo basado en el desarrollo de habilidades y competencias para el trabajo en AVA. Enfoque teórico. De acuerdo con Coll, Mauri y Onrubia (2008) con la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesor debe aprender a dominar y valorar una nueva cultura de aprendizaje, que de acuerdo con Adell (1997), Coll y Martí (2001), Salinas y Aguaded (2004) ; Pozo (2006) (citados en Coll y Monereo ( 2008) se puede caracterizar ésta cultura en 3 rasgos básicos: A. en una sociedad de la información, lo que los estudiantes necesitan de la educación es que se les capacite para organizar y atribuirle significado a la información. B. en una sociedad de cambio rápido y constantes el aprendizaje y la formación permanente a lo largo de la vida se sitúan en el centro mismo del ciclo vital de las personas, lo cual pone de relieve la necesidad de fomentar el desarrollo de capacidad de gestión del aprendizaje, del conocimiento y de la formación. C. en una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y la existencia de interpretaciones múltiples de toda información subrayan la necesidad de aprender a construir de forma fundamentada el propio juicio o punto de vista.
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Con lo anterior es necesario desarrollar la capacidad de convivir con la relatividad de las teorías y formar una propia visión del mundo basándose en criterios relevantes. Solari y Monge (2004), realizan una descripción de las funciones docentes en educación en línea proponen que el cuerpo docente debe: guiar a los alumnos en el uso de algunos recursos de información de la red, potenciar que los alumnos se vuelvan activos, asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje y mantener un acceso fluido al trabajo del estudiantado. Denis, Watland, Pirotte y Verday (2004), por su parte, presentan una lista de roles que debe cumplir el personal docente en línea y los agrupan entre los roles centrales y los periféricos, la clasificación de los roles las realizan de acuerdo con el vínculo de la interacción entre e-tutor y estudiantado. Los roles centrales, según Denis et al. (2004), son: facilitador de contenido, facilitador de metacognición, facilitador del proceso, asesor/consejero, evaluador, técnico proveedor de los recursos. Mientras que los roles periféricos están constituidos por el rol gerente o administrador, diseñador, co-alumno e investigador responsable. Según estos autores cada uno de los roles corresponde con algunas de las competencias que los tutores y las tutoras deben poseer y que se clasifican en: pedagógicas, comunicativas, tecnológicas y experticia en los contenidos (Denis, et al., 2004). Por lo anterior el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje en el formato virtual es una tarea compleja debido a la cantidad, calidad y rapidez de los cambios. El cambio de rol y las competencias que debe adquirir el profesor con la nuevas demandas de las TIC, han traído como consecuencia la realización de diversos estudios los cuales intentan explicar las características del aprendizaje virtual, o la interacción que se realiza entre el profesor, el alumno y el contenido de aprendizaje. Para Stiles (2000), un ambiente virtual de aprendizaje o sistema administrador del aprendizaje, está diseñado para actuar como centro de las actividades de los
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estudiantes, para su administración y facilitación, junto con la disposición de los recursos requeridos para ellas”, opcionalmente puede incluir un sistema que soporte la “la inscripción, las opciones administración de los cursos, carpeta y perfil del estudiante, un sistema de mensajería y publicación del contenido”. Miranda (2004), define un ambiente virtual de aprendizaje como una colección de herramientas que nos permiten administrar las actividades propuestas para los estudiantes, poner a disposición un sistema de comunicación efectivo y tener un mejor control escolar, por todo esto es mejor referirse a ellos como a sistemas para la administración del conocimiento. Para ambos autores un ambiente virtual de aprendizaje es un sistema de administración de información y de conocimientos. Siguiendo con la definición de ambiente virtual Avila y Bosco (2001) lo definen el espacio físico donde las nuevas tecnologías tales como los sistemas satelitales, el internet, los multimedia, y la televisión interactiva entre otros, se han potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiación de contenidos, experiencias y procesos pedagógico-comunicacionales. Están conformados por el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluación y los medios de información y comunicación. De manera complementaria Silvio (2003) menciona que los ambientes virtuales, en el contexto de la educación, se perfilan como aquellos espacios generados para crear y recrear los procesos de formación, enseñanza y aprendizaje; espacios que exhiben como características particulares la apropiación de las tecnologías de la información y de la comunicación a los componentes de aula, es decir, los ambientes virtuales tienen como propósito esencial contribuir a la prestación del servicio docente, en términos de facilitar la comunicación didáctica y pedagógica en las labores de ejemplificación, comunicación efectiva, eficiente y oportuna del docente con los estudiantes,
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ampliar el horizonte de consulta documental, bibliográfica y referencial para los actores del proceso educativo docente y estudiante
Con lo anterior se evidencia que un ambiente virtual de aprendizaje es un espacio para que se generen nuevos conocimientos, y
se compone de diversas
herramientas tecnológicas y pedagógicas, puede ser entendido como un sistema de administración de información o como un sistema de interacción en ambos casos lo que se busca es el aprendizaje. Se considera que la práctica docente es la demostración experimental de capacidades para dirigir las actividades docentes, se refiere a todas las actividades que se desarrollan en el proceso de enseñanza. Con el uso de la tecnología en la educación se redimensiona la práctica docente y las habilidades necesarias del profesor en línea. Ahora el profesor debe de contar con el dominio de la asignatura que imparte más habilidades de tipo tecnológico como son el uso del internet,
conocimiento de plataformas de trabajo, elaborar el diseño
instruccional de la asignatura. El ser docente en línea implica implementar nuevas estas estrategias de comunicación que deriven en una enseñanza significativa para los alumnos, Método Los docentes participantes en la investigación fueron profesores de las diferentes unidades académicas de una universidad pública del estado de Chihuahua, se realizó un grupo focal cuyo objetivo fue conocer la forma en que realizaban su docencia en línea, para el encauzamiento de la información se uso como referencia el modelo de evaluación propuesto por Coll, Barberà y Onrubia, (2000). que considera cuatro dimensiones: enfoque evaluativo docente, programa de evaluación, situaciones o actividades de evaluación y tareas de evaluación, dichas dimensiones se modificaron y aterrizaron a la práctica educativa conformándose las siguientes dimensiones: enfoque docente, programa docente actividades docentes y tareas del docente.
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Con las dimensiones definidas se logro identificar las características de la práctica docente en línea. La metodología cualitativa nos permitió dar cuenta de significados, actividades, acciones e interacciones cotidianas de distintos sujetos, nos ayudó a preguntar, interpretar y relacionar lo observado. Pudimos construir sentidos sobre las expresiones conductuales, las formas de pensar, sentir y actuar que se desarrollan en la práctica docente en Para el tratamiento de la información se empleó el análisis de contenido, como técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas nos permitió analizar los datos recopilados (Krippendorff, 1980). Se establecieron categorías de análisis de información, después se procedió a identificar conceptos que permitieron la codificación de la misma, con lo anterior se logró una aproximación a la caracterización de la práctica docente en línea. Resultados. A continuación se presentan los datos parciales obtenidos en la investigación, para mayor estructura se presentan en las dimensiones previamente presentadas 1. enfoque docente: respecto al enfoque de la enseñanza que siguen los maestros al impartir el curso en línea, hasta el momento no se ha logrado identificar el modelo pedagógico en el cual se desenvuelven, varios maestros comentaron que lo que hacen es tratar de explicar de la misma manera como explican los contenidos en una clase presencial. 2. programa docente: los docentes manifiestan que utilizan el programa que la institución les proporciona, aun no se ha logrado identificar los cambios o adecuaciones que realizan para el curso en línea.
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3. actividades docentes: las actividades del docente son de tipo holístico pues un profesor es el encargado del contenido del curso, su diseño, organización, ponderación, evaluación e implementación4. tareas del docente: hasta el momento se han podido identificar que el docente realiza la parte administrativa, académica y tecnológica en un curso en línea. Conclusiones. El presente documento constituye un avance de una investigación mayor, hasta el momento se tiene un primer referencial sobre la forma en que el docente en línea realiza su práctica, con la información obtenida se
puede vislumbrar
aproximación sobre la necesidad de circunscribir los roles
una
que desempeña el
docente dentro de su práctica educativa, asi mismo resulta necesario profundizar en los resultados obtenidos con la finalidad de encontrar lineamientos que favorezcan el desempeño del docente en línea.
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Tecnologías de Información en el proceso enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias de Cd. Aldama, Chih. Patricia Araceli Araiza Zapata paraiza@uach.mx Georgina Nájera Zúñiga gnajera@uach.mx Alma Rosa Araiza Zapata araraiza@uach.mx Maria Margarita Alvárez Terrazas malvarez@uach.mx Facultad de Contaduría y Administración Universidad Autónoma de Chihuahua
Resumen Las Tecnologías de Información y el Internet, fueron diseñadas para
facilitar los
procesos, con la finalidad de crear métodos informativos que faciliten en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se realizó un estudio donde el objetivo fue determinar
uso de las Tecnologías de Información en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de
las escuelas primarias estatales de la Cd. de Aldama, Chih.
formulándose un cuestionario de evaluación aplicado en la escuelas primarias a un total de 78 docentes. En una evaluación general resultó lo siguiente, el 67% de los docentes no conocen ni entienden el término de Tecnologías de Información, el
73%
de los docentes no se capacita. Se pudo observar que la falta de conocimiento y de capacitación no permite el uso adecuado de las Tecnologías de Información. De esta manera se recomienda que los docentes tengan una capacitación continua a lo largo de su trayectoria magisterial. Se incluye una serie graficas y
propuestas para el mejor
funcionamiento de las Tecnologías de información en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las escuelas primarias de Cd. Adama Chih. Palabras Clave: Tecnologías de Información, Educación Primaria, Internet.
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1. Introducción En el área educativa, los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizajeLas Tecnologías de Información (TI) en el proceso de enseñanza - aprendizaje es indispensable ya que se puede considerar de los alumnos diferentes ritmos y estilos de aprendizaje proporcionando una gama infinita de posibilidades de ver y conocer un aspecto determinado desde diversos puntos de vista. (UNESCO, 2012) El uso de las tecnologías de información en el proceso de enseñanza - aprendizaje en las escuelas primarias estatales en la Cd. de Aldama, Chih. Se ha investigado debido al poco conocimiento con que cuenta el personal docente sobre el tema, y a la poca capacitación en dichas escuelas primarias. 1.1. A.
Objetivos General
Evaluar el uso de las Tecnologías de Información en el proceso de enseñanza aprendizaje de las escuelas primarias estatales de la Cd. de Aldama, Chih. B.
Específicos 1. Identificar las Tecnologías de Información con las que cuentan las escuelas primarias estatales de la Cd. de Aldama, Chih.
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2. Analizar el uso que se le da a las Tecnologías de Información existentes en las escuelas primarias estatales de Cd. de Aldama, Chih. 3. Identificar el nivel de conocimiento en Tecnología de Información del personal académico de las escuelas primarias estatales de Cd. de Aldama, Chih. 4. Elaborar una propuesta de mejora en cuanto al uso de Tecnologías de Información en el proceso de enseñanza - aprendizaje dentro de las escuelas primarias estatales de la Cd. Aldama, Chih. 1.2. Planteamiento del problema El Gobierno del Estado de Chihuahua ha dotado a las instituciones educativas, de aulas de medios, con la finalidad de maximizar y facilitar el aprendizaje de manera digital. El uso de la Tecnología de Información, en las escuelas Primarias estatales de la Cd. de Aldama, Chih., recientemente se ha observado en primera instancia que el personal docente y administrativo, carece de capacitación referente al uso de las TI, por lo tanto es posible que tenga resistencia al cambio por parte de la mayoría del personal; lo cual es posible la falta de aprovechamiento
de los recursos de TI
asignadas a estas escuelas. 1.3. Marco conceptual Con el propósito de apoyar al mejor entendimiento de esta investigación, a continuación se definen algunos conceptos utilizados: Tecnología de Información. Se conoce como tecnología de información (TI) a la utilización de tecnología específicamente computadoras y ordenadores electrónicos para
el
manejo
y procesamiento
de información
principalmente
la
captura,
transformación, almacenamiento, protección, y recuperación de datos e información. (Takahashi, 2001) La elección del siguiente concepto fue tomada por que es una de las definiciones que realmente explica lo que son las Tecnologías de Información tomada desde un punto de
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vista general. Las computadoras son las protagonistas de lo que esta llamándose tecnologías de la información; tecnologías que están presentes en todos los ámbitos de nuestra vida, tanto a nivel personal como profesional. Las Tecnologías de la Información es un término de uso general que hace referencia a todo lo que involucra la computadora. Educación primaria.
La educación primaria, también conocida como la educación
elemental, es la primera de seis años establecidos y estructurados de la educación que se produce a partir de la edad de cinco o seis años a aproximadamente 12 años de edad. La mayoría de los países exigen que los niños reciban educación primaria y en muchos, es aceptable para los padres disponer de la base del plan de estudios aprobado. (Artículos informativos, 2012) Es uno de los niveles educativos que se imparte a niños y adultos. Es escolar la de los niños y no escolarizada la de los adultos. Por ley es obligatoria y gratuita. (Secretaría de Educación Pública, 2001) Internet. Desde el punto de vista técnico, Internet es un gran conjunto de redes de ordenadores interconectadas cuyo funcionamiento interno no se ajusta a ningún tipo de ordenador en
concreto, a ningún tipo de red específica, a ninguna tecnología de
conexión en exclusiva y a ningún medio físico privilegiado, se trata de una red flexible y dinámica, adaptable a diferentes contextos tecnológicos. Internet es, en sí misma, un universo tecnológico, una hipertecnología o una miríada de tecnologías que confluyen: telefonía, electrónica, microprocesadores, cables, satélites, fibra óptica, hipertexto, multimedia, televisión, escritura, dibujo, fotografía, vídeo, imágenes en 3D, realidad virtual, etc. Desde el punto de vista sociológico, Internet es un fenómeno económico, social y cultural, que tiene repercusiones sobre las personas, las sociedades y sobre la forma en que éstas se comunican, interrelacionan, producen, comercian, trabajan, se divierten y se organizan. Se puede afirmar, incluso, que repercute sobre la propia identidad de las
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personas y de los grupos sociales, puesto que modifica la forma en que se ven a sí mismos, operan y se representan los individuos y las sociedades. (Lamarca, 2011) Primaria. La Educación Primaria es uno de los niveles educativos que se imparte a niños y adultos. Es escolar la de los niños y no escolarizada la de los adultos. Por ley es obligatoria y gratuita. (Secretaría de Educación Pública, 2001) Educación. Acción y efecto de educar. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. Instrucción por medio de la acción docente. (Scribd, 2008) 2. Método Naturaleza: Cualitativa y cuantitativa. Tipo de investigación: Aplicada. Forma: Descriptiva y correlacional. Modo: Bibliográfica y de campo. Métodos de investigación: Teórico deductivo y analítico. Técnicas
de
investigación:
Recopilación
y
análisis
de
las
necesidades
Tecnologías de Información en proceso de enseñanza - aprendizaje de las escuelas primarias estatales de Cd. Aldama, Chih. Técnicas auxiliares: Microsoft, Excel, Word e Internet. Universo: Basado en seis escuelas primarias estatales de Cd. Aldama Chih. Población: Las aulas de medios y los salones que cuentan con TI de las escuelas primarias estatales de Cd. Aldama, Chih, se enlistan a continuación:
Escuela Primaria Estatal: Juan Gutiérrez de la Cueva No. 2130.
Escuela Primaria Estatal: Tomas Gameros No. 2131.
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Escuela Primaria Estatal: Miguel Hidalgo y Costilla No. 2567.
Escuela Primaria Estatal: Salvador Orozco No. 2677.
Escuela Primaria Estatal: José María y Pavón No. 2145.
Escuela Primaria Estatal: José María y Pavón No. 2136.
3. Resultados Se elaboró un instrumento el cual se aplicó al personal docente de las escuelas primaras estatales de Cd. Aldama Chih. ya que es importante saber que tanto se involucra el uso de las tecnologías de información en las escuelas primarias. Con este instrumento se obtuvieron los siguientes resultados: Gráfica 1. Grados donde se imparten los diferentes temas de Tecnologías de Información.
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Gráfica 2. Maestros en general que conocen y entienden el concepto de Tecnologías de Información.
Gráfica 3. Computadoras personales con las que cuentan las escuelas primarias estatales de Cd. Aldama, Chih.
Gráfica 4. Maestros que usan el aula de medios para impartir clases
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Gráfica 5. Actividades que los alumnos realizan dentro del aula de medios.
Gráfica 6. Herramientas tecnológicas que sabe usar el maestro.
Gráfica 7. Aplicaciones de computadora que saben usa los docentes.
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Gráfica 8. Páginas de Internet que visitan los docentes.
Gráfica 9. Capacitación que reciben los maestros dentro de la escuela primaria.
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Gráfica 10. Materias que imparten los docentes en el aula de medios.
4. Discusión y Conclusiones De los resultados obtenidos se comentan las siguientes asveraciones: 1. Con respecto a los temas donde se imparten
tecnologías de información, se
encontró que hasta el tercer año se ofrecen temas de TI, las cuales son impartidos por los maestros de cada grado escolar, por lo tanto no existe un maestro con la especialidad de TI y dedicado a impartir estos temas. 2. La mayoría de los maestros frente grupo, desconocen por completo el termino de tecnologías de información y sus alcances, solo la tercera parte de la población docente tiene conocimiento básico o elemental. 3. Se identificó que la mayoría de las escuelas sólo cuentan de 11 a 20 equipos de cómputo en el aula de medios, lo que significa que trabajan dos o tres alumnos por computadora. 4. Se encontró que sólo la tercera parte de los maestros utilizan el aula de medios para impartir clases, y la mayoría
de ellos sólo a veces; lo que significa un
desaprovechamiento del aula de medios en más de un cincuenta porciento. 5. La mayoría de las actividades que los alumnos realizan dentro del aula de medios es para investigación. 6. Las herramientas de TI que el maestro más conoce: la computadora, el dispositivo de almacenamiento USB, y la menos conocida el escáner. Quedando rezagado el resto de las herramientas de TI.
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7. Sólo una décima parte de los maestros saben usar las aplicaciones de automatizaciones de oficinas como el Office de Microsoft. Lo significa que no existe capacitaación básica
en TI. El acceso y la navegación en Internet es de las
actividades más utilizadas en los equipos de cómputo por los maestros. 8. En cuestión de visitas a páginas de Internet por parte de los docentes sólo una décima parte consulta enciclopedias electrónicas.
La mayoría de ellos utiliza el
correo electrónico y las redes sociales. 9. La mayoría de los docentes de las escuelas primarias no recibe capacitación necesaria para la utilización de TI. Lo que significa que el equipo de computo esta subutilzado en programas educativos institucionales. 10. Dentro de las materias que se imparten en el aula de medios, no existe una materia específica
de TI, sólo temas aislados, lo que no garantiza la adquisición de
conocimiento significativo en las TI. Se comprobó que el objetivo general de la presente investigación si sé cumplió, pues la Secretaria de Educación Pública, con el apoyo del Gobierno del Estado de Chihuahua, equipa a las escuelas primarias con computadoras y otros aparatos electrónicos por medio de programas educativos, un ejemplo de ello son: el aula de medios, la red escolar, solo por mencionar algunos. Todo esto facilita el aprendizaje y el entendimiento de los alumnos que cursan este nivel. Ya una vez realizada la investigación, y aplicado el instrumento, las estadísticas mostraron que aún falta mucho por hacer, ya que dentro de las escuelas primarias, los docentes se encuentran poco capacitados, y por consecuente hacen poco uso de las herramientas tecnológicas con las que cuentan dentro del lugar donde prestan sus servicios, conforme se hundo en la investigación y la entrevista con los maestros, es muy notorio que teniendo todas las posibilidades de aplicar nuevos métodos de enseñanza, aun se encuentran utilizando los métodos tradicionales.
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Se detectó que el 73 % de los docentes se opone al cambio y al uso de las tecnologías de información para impartir sus clases diarias, otro tanto, comentó que le falta capacitación y que por tal motivo no se utilizan al máximo los recursos con los que cuentan. Pero se percibió que un porcentaje muy bajo de profesorado tiene iniciativa necesaria para aprender por su cuenta, sin necesidad de que se les proporcionen los cursos adecuados. En las escuelas primarias, los alumnos de educación pública tienen un primer contacto formal con la tecnología en su proceso de aprendizaje, motivo por el que se puede considerar a este periodo como la base de un futuro exitoso o poco fructífero en el empleo y uso de las TI, para la adquisición de nuevos conocimientos. Por todo lo anterior se concluye que la primer hipotesis especifica si se cumple, ya que las escuelas primarias de Cd. Aldama, Chih. cuentan con las herramientas de TI. La segunda hipótesis especifica también se cumple ya que las aulas de medios en su mayoria son usados para el acceso a correo eletrónico y redes sociales. La tercera hipótesis también se cumple, ya que el personal docente tiene un conocimiento básico en el uso de las TI.
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Desarrollo profesional de profesores mediante el uso de las TIC: Un proyecto de innovación e investigación educativa en las artes. Patricia A. González Moreno Facultad de Artes, Universidad Autónoma de Chihuahua pagonzalez@uach.mx
Resumen En esta ponencia se presentan los resultados de un proyecto de innovación educativa para el desarrollo profesional en las artes a través del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC). Mediante un proyecto de videoconferencias
se
buscó
ofrecer
capacitación
continua
a
profesores,
estudiantes de licenciatura y posgrado, y profesionales en diferentes áreas artísticas. Durante dicho proyecto se ha contado con la colaboración de académicos e investigadores con amplio reconocimiento internacional a través de seminarios virtuales de una a dos horas de duración. Mediante una metodología de investigación mixta se ha evaluado el impacto de dicho proyecto, examinando las percepciones, valoraciones y actitudes de los asistentes hacia este tipo de modelo de desarrollo profesional. Las evaluaciones generales de los participantes son positivas respecto al conocimiento adquirido mediante este tipo de programa de desarrollo profesional. Además, los resultados de esta investigación sugieren que tanto los profesores universitarios como docentes en otros niveles educativos atribuyen altos niveles de interés, utilidad e importancia a participar en este tipo de programas de capacitación continua, facilitados por el uso de las TIC. Sin embargo, aún existen retos más directamente relacionados con factores ambientales tales como la falta de incentivos para participar activamente, limitada oferta de cursos y talleres, así como las múltiples responsabilidades laborales, académicas y familiares.
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Palabras clave: desarrollo profesional, artes, educación superior, profesorado, tecnologías de información Introducción Uno de los más grandes retos de la educación superior es ofrecer capacitación para el personal docente que sea oportuna y pertinente. Los programas de desarrollo profesional para maestros de los diferentes niveles educativos son cada vez más frecuentes y ahora facilitados con el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC). Sin embargo, el uso de estos medios alternativos aún no ha alcanzado su máximo potencial, particularmente en las áreas de la educación y desarrollo profesional en las artes. En esta era de la información es de suma importancia proveer las herramientas necesarias para crear y fortalecer vínculos que promuevan un acceso más rápido y continuo a los nuevos conocimientos que surgen de la práctica y de la investigación en las artes. Dado que la educación superior se ve ampliamente beneficiada por la vinculación entre universidades y programas académicos, facilitada con el uso de TIC (Bates & Poole, 2003; Kraut, Fussell, Brennan, & Siegel, 2002), el propósito de este proyecto de vinculación-investigación fue fomentar la comunicación y trabajo colaborativo interinstitucional mediante un programa de desarrollo profesional en las artes. El proyecto buscó acercar a académicos e investigadores de diversas instituciones educativas y centros de investigación con la comunidad docente y estudiantil de la Facultad de Artes, a través del Ciclo de Conferencias y Cursos Cortos para el Desarrollo Profesional en las Artes. En otras palabras, el objetivo de este proyecto de vinculación interinstitucional incluyó el fortalecer la comunicación con expertos en diferentes instituciones nacionales y extranjeras y crear redes de cooperación, y facilitar la difusión del conocimiento. La investigación que aquí se documenta buscó determinar el impacto del uso de TIC con el objetivo de elevar la calidad de la educación superior, evaluando las percepciones y actitudes de los docentes hacia este modelo de desarrollo profesional.
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Marco Teórico Para medir los factores intrapersonales y ambientales que determinan la motivación de profesores universitarios y maestros de artes a participar en programas de desarrollo profesional, se consideró como marco teórico el Modelo de Expectativas y Valores de Eccles, Wigfield, y colegas (Eccles, 1983; 2005; Wigfield & Eccles, 2000). Este modelo propone que existen dos indicadores principales que explican la motivación personal para la participación y logro de metas académicas. Dicho modelo también facilita también la comprensión de los procesos de motivación en diferentes contextos, no únicamente educativos. Los individuos son influenciados por sus expectativas de éxito (sentido de competencia, confianza de logro, dificultad de la tarea) y la valoración subjetiva de participar en una actividad determinada (interés, importancia, utilidad, costo de participar en la actividad). Empíricamente se ha observado que, por un lado, la percepción de competencia predice el logro y éxito académicos, y por otro lado, las percepciones de valor predicen la participación en la actividad específica. Preguntas de Investigación Considerando este modelo teórico, se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son las expectativas de éxito y valores subjetivos que los participantes, en este caso particular los profesores universitarios y maestros de artes, le atribuyen a sus experiencias de capacitación continua a través de este programa de desarrollo profesional? ¿En qué medida dichas percepciones de competencia y valor pueden predecir su desempeño docente y participación en este u otros programas de desarrollo profesional en las artes? ¿Cuáles factores ambientales que favorecen el desarrollo de la competitividad
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académica a través de programas de desarrollo profesional mediante el uso de las TIC? Metodología de Investigación Los factores motivacionales y ambientales que facilitan o inhiben la participación de maestros de artes, así como el impacto que dicha participación tiene en su práctica profesional, se evaluaron siguiendo una metodología mixta basada en la administración de cuestionarios (en línea e impresos) y observaciones durantes las sesiones de videoconferencia. El cuestionario incluyó ítems que recababan información demográfica de los participantes e información de sus antecedentes profesionales y docentes en sus respectivas áreas artísticas. Escalas tipo Likert de 7 puntos fueron usadas para evaluar las percepciones de valor y competencia que los participantes atribuyen a su experiencia en programas de desarrollo profesional. Además, se incluyeron preguntas abiertas que examinaron los factores que influyen en mayor medida para los participantes asistan o no a éste u otros programas de desarrollo profesional en las artes. Los índices de confiabilidad de Cronbach confirmaron una consistencia interna adecuada de los constructos motivacionales y ambientales examinados, con coeficientes en un rango de .727 a .770 para los ítems de valores (interés, utilidad, importancia y costo), de .823 a .883 para los constructos de competencia (confianza, expectativas de éxito y dificultad de la tarea), y de .757 para los ítems de factores ambientales. Las observaciones se realizaron durante la transmisión de las videoconferencias (febrero - diciembre 2011), para recopilar evidencias de las actitudes generales de los asistentes, así como su interacción con los expositores. Participantes Un total de 39 maestros y alumnos de licenciatura o posgrado con experiencia docente colaboraron en la fase de investigación. Para el propósito de este reporte,
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"Construyendo inéditos viables"
se consideraron únicamente las percepciones de docentes en diversos niveles educativos y tipos de educación artística (grupal, individualizada). Los resultados preliminares de la muestra completa, la cual incluye además a estudiantes o profesionales sin experiencia académica, serán presentados en el Seminario Internacional de Investigación en Educación Musical (Tesalónica, Grecia, Julio 2012). De la muestra de docentes, el 69.2% (n = 27) de los participantes maestros eran hombres y 30.8% (n = 12) eran mujeres. La mayoría de los maestros asistentes, es decir, el 87.2% (n = 34), pertenecían al área de música, mientras que solo el 12.8% (n = 4) eran docentes en otras áreas artísticas. De acuerdo a su estatus académico, el 43.6% (n = 17) de los asistentes eran profesores universitarios, un 30.8% (n = 12) eran alumnos de nivel licenciatura, 35.8% (n = 14) eran alumnos de posgrado, 10.3% (n = 4) eran egresados y un 30.8% (n = 12) eran creadores, ejecutantes o profesional de su área específica. Considerando la experiencia docente en música, específicamente, en su mayoría reportaron tener experiencia en la enseñanza instrumental (61.5%, n = 24) y de iniciación musical (51.3%, n = 20). En menor medida reportaban tener experiencia en la enseñanza de la teoría musical (38.5%, n = 15) y enseñanza coral/vocal (25.6%, n = 10). Resultados Una serie de Pruebas t fueron realizadas para examinar diferencias en las percepciones de valor, competencia y de condiciones ambientales, así como las valoraciones que los participaron expresaron respecto a la calidad del programa de desarrollo profesional, en función del género del participante (ver Tabla 1) y de su estatus académico (profesores universitarios en comparación con docentes en otros niveles educativos). Se utilizó un nivel alfa del .05 para determinar el nivel de significancia de los resultados estadísticos. Tabla 1. Diferencias de género en las percepciones de valor, expectativas de éxito, factores ambientales y evaluación atribuida a su participación en el programa de desarrollo profesional basado en el uso de las TIC
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Masculino
Femenino
M
DE
M
DE
gl
t
intelectualmente
6.31
1.09
6.91
.30
32
2.59*
Deseo de aprender del área de interés
6.48
1.28
6.91
.30
36
1.08
6.56
1.28
7.00
.00
26
1.80
6.68
.56
6.91
.30
32
1.59
5.93
1.24
6.27
1.01
36
.82
general
5.78
1.53
6.73
.65
36
2.69*
Para adquirir conocimientos de los expertos
6.04
1.25
6.55
.82
36
1.23
5.92
1.32
6.73
.65
33
1.93
Para desarrollar la carrera profesional
5.73
1.61
6.45
.93
35
1.38
Ampliar el impacto de su trabajo como artista
5.62
1.63
6.18
.98
35
1.07
avances del área específica
6.00
1.09
6.55
.82
35
1.48
Para la mejora de la práctica docente
5.96
1.21
6.55
.68
34
1.49
En un ambiente presencial (tradicional)
4.31
2.18
4.64
2.11
35
.42
En un ambiente virtual
3.28
1.79
2.64
2.92
34
-.91
En un ambiente semi-presencial (videoconf)
3.96
2.07
3.73
1.68
34
-.32
Como artista
5.04
1.86
5.55
1.12
35
.83
Como maestro
5.62
1.44
6.45
1.03
35
1.74
Como investigador
4.46
1.98
6.27
1.01
33
3.66*
Como gestor
4.12
1.99
4.80
2.25
34
.89
Aspectos Motivacionales y Ambientales VALORES
(Interés)
Interés por desarrollarse personal e
Interés por aprender de artistas y académicos expertos Interés por mejorar la práctica docente actual o futura (Utilidad) Para el desarrollo personal en general Para la mejora de la práctica profesional en
Para la mejora de la práctica docente en particular (Importancia)
Incrementar el conocimiento con base en los
(Costo - sacrificio personal)
EXPECTATIVAS (Percepción de competencia influenciada por su participación en el ciclo)
(Percepción de dificultad)
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"Construyendo inéditos viables"
Para asistir a actividades académicas
3.58
1.55
3.18
.98
35
-.77
Para aplicar el conocimiento obtenido
3.12
1.48
1.55
.68
34
-4.40*
3.81
2.02
3.91
1.86
35
.14
este tipo de eventos académicos
3.35
2.43
3.09
2.11
35
-.30
El curriculum vitae de los expositores
5.69
1.51
6.36
.67
34
1.86
La calidad esperada de las exposiciones
5.88
1.50
6.45
.67
35
1.19
Pertinencia de los temas expuestos
6.04
1.18
6.64
.67
35
1.19
4.50
1.72
3.55
1.80
35
-1.56
o jefes
3.65
2.07
4.27
1.90
35
.84
Falta de incentivos para asistir
3.28
1.90
3.91
2.16
34
.87
Falta de información y comunicación
3.88
1.39
3.27
2.05
34
-1.03
Responsabilidades laborales o académicas
5.12
2.16
5.91
1.13
33
1.45
Responsabilidades familiares
4.00
2.43
2.55
1.86
34
-1.76
expositores
9.35
1.12
9.82
.40
34
1.86
Calidad de las exposiciones
8.69
1.69
8.82
.98
35
.23
Pertinencia de los temas abordados
8.77
1.50
9.36
1.02
35
1.19
Puntualidad
9.69
.67
9.82
.40
35
.57
realización de las videoconferencias
8.42
2.10
7.36
1.96
35
-1.43
Calidad de los espacios
7.85
2.36
7.91
1.81
35
.29
Calidad de la traducción simultánea
7.54
3.01
7.55
2.38
35
.01
Difusión del programa
7.50
2.17
7.73
1.90
35
.30
Tiempo de exposición
4.35
1.99
5.36
1.96
35
1.42
Para obtener el permiso institucional para asistir FACTORES AMBIENTALES Positivos Interés de los maestros para que asistan a
Negativos Poca oferta de cursos y talleres para el desarrollo profesional en las artes Falta de autorización de maestros, directivos
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD E IMPACTO DE LAS VIDEOCONFERENCIAS Currículum y experiencia profesional de los
Utilización de los medios virtuales para la
Nota. * p<.05.
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Los resultados de las pruebas t mostraron pocas diferencias estadísticamente significativas en las comparaciones de género (ver Tabla 1) y en las comparaciones entre profesores universitarios y maestros que se desempeñan en otros niveles educativos, lo que sugiere que las percepciones de valor, competencia, influencia de factores ambientales y evaluación del programa son similares entre grupos. Los resultados generales obtenidos son consistentes con los análisis preliminares que se obtuvieron de la muestra completa (incluyendo estudiantes de licenciatura y posgrado, y profesionales del arte). Factores Motivacionales y Ambientales Los promedios generales de las percepciones de interés, importancia y utilidad de programas de desarrollo profesional para diferentes competencias profesionales y docentes muestran un rango de 5.78 a 7.00. Las percepciones de costo, las cuales están relacionadas negativamente a las percepciones de valor, muestra promedios en un rango de 3.08 a 4.41, donde los participantes le atribuían un sacrificio personal relativamente mayor a participar en ambientes tradicionales de aprendizaje (M = 4.41, DS = 2.14), en comparación con ambientes virtuales (M = 3.08, DS = 1.94) o semi-presencial (M = 3.89, DS = 1.93). Las percepciones generales de competencia influenciada por su participación en el ciclo muestran un rango de 4.31 a 5.86 (Likert 7-puntos), mientras que las percepciones de dificultad para asistir y aplicar el conocimiento obtenido presentan un rango de 2.65 a 3.84. Este resultado es consistente con los factores ambientales examinados, donde los participantes perciben una falta de incentivos para asistir (M = 3.47, DS = 1.97), falta de autorización (M = 3.84, DS = 2.02), información y comunicación de este tipo de programas (M = 3.69, DS = 1.61), poca oferta de cursos y talleres (M = 4.22, DS = 1.78), y muchas responsabilidades laborales o académicas (M = 5.35, DS = 1.93), así como familiares (M = 3.56, DS = 2.34) que impiden una mayor participación en este tipo de programas. De los 41 ítems, los únicos que mostraron diferencias de género estadísticamente significativas sugieren que las mujeres tienen un mayor interés en su desarrollo
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personal e intelectual (mujeres M = 6.91; hombres M = 6.31; t(32) = 2.59, p = .01); consideran más útiles los programas de capacitación continua para la mejora de su práctica profesional en general (mujeres M = 6.73; hombres M = 5.78; t(36) = 2.69, p = .01); y tienen una percepción mayor acerca del impacto de su participación en el ciclo en la mejora de sus competencias como investigadoras (mujeres M = 6.27; hombres M = 4.46; t(33) = 3.66, p = .001) en comparación con las percepciones de los hombres. La única diferencia encontrada entre las percepciones de profesores universitarios y maestros de artes en otros niveles educativos fue en lo referente a la poca oferta de cursos y talleres para el desarrollo profesional en las artes, donde los profesores universitarios expresaron un mayor acuerdo con dicha aseveración (M = 4.94, DS = 1.63) en comparación con los maestros que se desempeñan en otros niveles educativos (M = 3.60, DS = 1.69), t(35) = 2.43, p = .02.
Medios Tradicionales vs. Medios Virtuales Considerando los diferentes contextos en que la educación formal puede realizarse, es decir, tradicionales, virtuales o semipresenciales, es interesante encontrar que los participantes le atribuyen un costo personal mayor a participar en contextos tradicionales (M = 4.23, DS = 2.24) que en ambientes virtuales (M = 3.14, DS = 1.93) o semi-presenciales (M = 3.56, DS = 1.95). Las percepciones generales de dificultad de participar en programas de desarrollo profesional en las artes apoyados con el uso de las TIC están en un rango medio dentro de la escala de 7 puntos (M = 2.64 - 3.52), y muestran que la mayor dificultad es la obtención de permisos laborales o académicos para asistir a estas actividades académicas de desarrollo profesional (M = 3.52, DS = 1.77).
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Evaluación del Programa Los resultados de la evaluación que los participantes hicieron en relación con la calidad de las videoconferencias muestran puntajes muy altos, en particular hacia los aspectos relacionados directamente con los ponentes: su experiencia profesional (M = 9.49, DS = .98, en escala Likert a 10 puntos), la calidad de sus presentaciones (M = 8.73, DS = 1.50), pertinencia de los temas abordados y su puntualidad (M = 8.95, DS = 1.39). La utilización de los medios virtuales para la realización de las videoconferencias fue también calificada de manera muy favorable (M = 8.11, DS = 2.09). Los aspectos ambientales que tuvieron calificadas de manera menos favorable, estaban relacionados directamente con aspectos de infraestructura y de servicios relacionados con el ciclo, como la calidad de los espacios (M = 7.86, DS = 2.18), calidad de la traducción simultánea (M = 7.54, DS = 2.80) y la difusión del programa (M = 7.57, DS = 2.07), por los que son aspectos que deberán atenderse para un mayor impacto y beneficios del programa. Observaciones Los datos cualitativos obtenidos mediante observaciones y entrevistas breves aún están pendientes del análisis correspondiente. Discusión y Conclusiones Este proyecto de desarrollo profesional ha buscado impulsar un proceso de vinculación y colaboración, que permita una capacitación constante y oportuna tanto para docentes, como para estudiantes y profesionales del arte. Entre los resultados más importantes de este proyecto es la colaboración con académicos de talla internacional quienes aportaron conocimientos de actualidad en diversas áreas artísticas y educativas. Aunque las evaluaciones de los participantes son muy positivas respecto al conocimiento adquirido mediante este programa de desarrollo profesional, es evidente que se debe seguir trabajando para mejorar la educación superior, considerando constantemente las oportunidades que nos
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"Construyendo inéditos viables"
ofrecen las nuevas tecnologías de información. Las posibilidades de replicar este programa son muy amplias dadas las características del mismo. Los resultados de la investigación muestran altos niveles de interés y valor (utilidad e importancia) atribuidos por los asistentes a su participación en las videoconferencias, independientemente del género del participante o del tipo de experiencia docente, ya sea a nivel universitario o en otros niveles educativos. Estos valores fueron atribuidos a la oportunidad de acceder a la información presentada y la comunicación directa con los ponentes. Estas percepciones predicen que quienes han asistido a las videoconferencias, mantendrán su interés en continuar en éste u otros posibles programas de desarrollo profesional, y de igual manera les permitirá seguir incrementando su percepción de competencias en las diferentes áreas profesionales, tales como docencia, ejecución, creación y gestión. El registro de asistencia sugiere la posibilidad de que un mayor número de alumnos y maestros asistan si se ofrecen los mecanismos necesarios para asegurar una mayor participación. Es necesario, por lo tanto, seguir fomentando la participación docente y estudiantil, que permitan elevar la percepción de interés, importancia y utilidad de este tipo de programas basados en modelos de educación a distancia y se reflejen en un mayor grado de profesionalización en las artes.
Referencias Bates, A. W., & Poole, G. (2003). Effective teaching with technology in higher education: Foundations for success. Indianapolis, IN: Joseey-Bass, An Imprint of Wiley. Eccles, J. S. (1983b). Expectancy, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives: Psychological and sociological approaches (pp. 75–146). San Francisco: Freeman. Eccles, J. S. (2005). Subjective task value and the Eccles et al. model of achievement-related choices. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
of competence and motivation (pp. 105-121). New York, NY: The Guilford Press. Kraut, R. E., Fussell, S. R., Brennan, S. E., & Siegel, J. (2002). Understanding effects of proximity on collaboration: Implications for technologies to support remote collaborative work. In P. J. Hinds, & S. Kiesler (Eds.), pp. 137-164. Princeton: Massachusetts Institute of Technology Press. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.
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"Construyendo inéditos viables"
Identificación de potencialidades hacia la producción/comunicación científica en docentes Perla Zukey Hernández Gutiérrez Javier Tarango Ortiz (Director de tesis) Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Filosofía y Letras
Introducción La presente propuesta de investigación, se desarrolla con la finalidad de identificar alternativas de abordaje sobre el estudio de las potencialidades para realizar producción/comunicación científica, teniendo como universo investigativo a docentes e investigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua. El interés por abordar esta clase de temáticas, nace ante la necesidad que observan las universidades de estimular la generación de conocimiento, tanto de forma individual como colectiva, considerando que la mayoría de los estudios previos únicamente se centran en desarrollar registros sobre condiciones reales y no factuales. Las inquietudes en el desarrollo de esta tesis surgen a partir de desarrollar observaciones empíricas en relación a que existe un considerable volumen de publicaciones dedicadas a la identificación de literatura especializada sobre producción y comunicación científica, otras más dedicadas a la identificación de las regularidades presentes en la comunicación producción científica. Muchos de estos trabajos han mostrado aspectos parciales sobre las regularidades presentes y en ocasiones han estado limitados al análisis de una fuente, institución o indicador en particular, otros han abordado este tipo de estudio de manera más integral mostrando tendencias en el comportamiento en este campo del conocimiento. Sin embargo, pocos proyectos de investigación abordan el estudio de potencialidades, en donde se permita la identificación de comportamientos o regularidades en relación
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
con la capacidad real de los sujetos en la producción comunicación científica, haciendo una comparación entre el ser y el probable deber ser en relación con la identificación de indicadores precisos para cada caso. Cabe considerarse que la identificación de potencialidades supone la provocación en el despertar de un crecimiento sustancial para la generación de mejores escenarios de generación de conocimiento en académicos universitarios. La definición de indicadores precisos permitiría el establecimiento de parámetros comparativos en los niveles de producción y comunicación científica desde la perspectiva individual y colectiva, institucional, disciplinar, etc. Sin embargo, de acuerdo a la situación actual, las aproximaciones en el uso y la interpretación de este tipo de indicadores no han estado exentos de crítica, sobre todo de aquella que proviene de los estudiosos posicionados desde el paradigma cualitativo, debido a la falta de contrastación de este tipo de elementos de medición con otros que expliquen su comportamiento en el entorno del que forman parte. Los pocos estudios desarrollados en cuestiones de potencialidades en producción y comunicación científica provocan la falta de correlación con los entornos que la condicionan. Además de que se muestran pocos mecanismos de registro del comportamiento y sus regularidades, así como las tendencias que caracterizan a la producción y comunicación científica, por lo que se hace necesario anticipar la generación de modelos precisos generalizables a condiciones, incluso nacionales, de comportamiento y medición de la generación de conocimiento, sustentadas en procedimientos de recolección sistemática de información hacia la toma de decisiones académicas. Planteamiento del Problema Las universidades públicas y privadas, principalmente en México, se han esmerado en querer generar, aumentar y registrar la producción académica y científica de sus docentes e investigadores, tanto de forma individual como colectiva (a través de la institucionalización de los llamados cuerpos académicos), sin embargo su evaluación
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sucede a partir de eventos previamente realizados y no sobre la posibilidad de observación de la potencialidad de los mismos. El mero registro de los avances en la producción científica y académica de los docentes no garantiza si tales resultados son producto de un esfuerzo suficiente para cubrir las demandas manifestadas a través de indicadores precisos, sino de algunos parámetros establecidos arbitrariamente y sujetos a la visión y capacidad establecida por otras instancias, no por la naturaleza propia de los actores responsables de la actividad científica. Existe por lo tanto, una indefinición de la propia concepción de producción y comunicación científica, esto por parte de las instituciones como de los mismos individuos, incluso variando con las reglamentaciones externas, por lo que, se incluyen renglones que forman mayoritariamente parte de acciones de gestión académica, tales como: excesos de docencia, coordinación de servicio social, tutorías psicológicas, etc., destinándose pocos aspectos que proyecten al docente hacia la generación y divulgación del conocimiento. Objetivo General Generar
un
modelo
potencialidades
en
que
promueva
docentes
científica, acorde al contexto,
e
la
identificación
investigadores
sobre
de
características
de
producción/comunicación
demanda y exigencia de las universidades públicas
mexicanas y sus diversos mecanismos de evaluación, así como la determinación de indicadores precisos en relación con la identificación de sus rasgos distintivos, tanto individuales como colectivos, el cual sea posible llevarlo a la práctica en un contexto real. Marco teórico La palabra ciencia viene del latín scientĭa (pp.31) y se describe como el “conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente
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"Construyendo inéditos viables"
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estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales” como lo indica González (2007). Se parte del hecho de que la ciencia es una actividad generadora de conocimiento, es una aglomeración de conocimientos, la ciencia son prácticas y actividades socialmente organizadas unidas entre si, por tanto, la producción científica es un concepto que abarca más que la investigación científica ya que incluye todos los procesos de la actividad científica. De acuerdo con Maletta (2009), la ciencia no es un saber adquirido, si no un “hacer”, una actividad, por lo que el concepto de producción científica implica que los científicos tomen ciertos ingredientes y los transformen en productos que luego pueden ser utilizados por otros científicos o por la sociedad. Cuando la producción científica queda registrada, llega más ampliamente a la comunidad científica. Para Salas (2000) la ciencia no nace por concepción espontanea, ya que sus raíces se encuentran en el sistema educativo de calidad, con métodos didácticos activos, que promuevan la innovación, la creatividad y la indagación en los alumnos. La distribución social del conocimiento según Altamirano (2006) facilitan la retención y acumulación del conocimiento dando así lo llamado acopio social y de ellos depende compartirla y distribuirla, por medio de situaciones de cara a cara que es el escenario más importante de las experiencias de la interacción social dando lugar al lenguaje, que es el perfil de la expresión humana, creando así los campos semánticos. “El desarrollo acelerado de la ciencia es el aumento exponencial de la cantidad de literatura científico técnica que se publica en el mundo” (pp.37) (características y análisis de flujo de los documentos primarios) Las sociedades de la ciencia y de la cultura surgen con la sociedad moderna como lo indica el estudio realizado por Mondrego (2002), donde su principal protagónico es la ciencia con un gran énfasis en la difusión del conocimiento científico, ya que la ciencia surge como producto, como institución y como ocupación, porque de la ciencia y en la ciencia, trabajan y coexisten muchas personas a la vez, al momento que el conocimiento, se trabaja dentro de las organizaciones y se mercantiliza, se transforma 744
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en el agente principal del proceso de creación de valor en la sociedad y en la economía actual. El conocimiento en acción se da en la sociedad sin fronteras porque se puede difundir y circular con un mínimo de esfuerzo, ya que el conocimiento puede ser adquirido fácilmente por todos por medio del sistema educativo y de sus procesos de aprendizaje. Para Gorbea (2010) una forma de interpretar los resultados obtenidos en los estudios métricos de la información son los indicadores de potencialidades que es aquella que sustenta la interpretación de los resultados obtenidos con los indicadores bibliométricos o de salida con otros indicadores que miden las potencialidades y que condicionan el comportamiento de los primeros, conocidos también como indicadores de entrada y entre los cuales se pudieran incluir los de potencialidades de investigación y docencia. La preocupación principal es el aumento de la producción científica, y a opinión de Galaz Fontes y Gil-Antón (2009), todo pareciera indicar que para lograrlo es necesario implementar un proceso de cambio consistente en el aumento de los niveles educativos de los académicos de tiempo completo, sobre todo en las instituciones públicas estatales de México, en donde el 81.5% cuentan con estudios de posgrado. Estos autores atribuyen los bajos niveles de producción y comunicación científica a que en México la mayor parte de los académicos de tiempo completo que cuentan con un posgrado, persisten con una actividad predominante hacia la docencia y no a la investigación, vista como segundo plano. La constitución de la planta docente en universidades mexicanas, de acuerdo a Estévez Nenninger y Martínez García (2011), observa aspectos peculiares, mismos que han cambiado recientemente y que pudieran mejorar la posibilidad de generación de conocimiento que sea formalmente comunicado, esto son principalmente la disminución de la proporción de docentes contratados por horas o asignatura (casi dos terceras partes) en relación a los académicos de tiempo completo (un tercio), donde ha aumentado el número de los tiempo completo (38.5%).
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Para Morales y Martínez (2011), muchos de los investigadores que generan investigación científica no esperan una retribución o pago por su literatura, distribución y acceso por otros autores, ya que su principal interés se ubica en obtener una mayor difusión, visibilidad y uso de los libros y artículos que producen. Existe un creciente interés según Russel (2003) que en muchos países para esclarecer y fortalecer el papel que desempeña la mujer en la vida pública, se extiende a la profesión científica donde se busca la participación equitativa de la mujer. Por lo general las mujeres demuestran niveles de producción más bajos que sus contrapartes masculinas, esto se debe a dos factores principales; su poca representación como recurso humano para la ciencia, y la discrepancia entre el número de egresadas de las carreras científicas de las instituciones de educación superior y el número de mujeres científicas activas en la investigación. El factor preponderante para aspirar a una posición de influencia en la jerarquía de la comunidad científica se relaciona con altos índices de producción en revistas de calidad, se destaca la importancia de contar con indicadores de producción por género. Sin esta información cualquier intento por explicar la menor jerarquía de la mujer en las comunidades científicas sufrirá la falta de fundamentos sustantivos lo cual pondrá en duda su validez. Burton Clark (1987) ya vislumbraba el problema que en México se observa en relación con la docencia, la cual sigue siendo la actividad preponderante de los sujetos que en las universidades se identifican como académicos, siendo la investigación una actividad complementaria, incluso voluntaria. De acuerdo a este autor, el rasgo de la investigación debería ser una actividad clave o central de los académicos ya que tiene como base educar y seleccionar a los integrantes del resto de las profesiones. Para Salas (2000) la educación es una inversión prioritaria de los países en desarrollo, por medio de las universidades que son los pilares del subsistema científicotecnológico y son a ellas las que les corresponde estimular la creatividad y la investigación científica, que es el punto de partida para el perfeccionamiento científicotecnológico. La universidad debe ocuparse de la función de productora de conocimientos y de la educación posgraduada. El educando debería reflejar la calidad
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de la educación por medio de sus capacidades, convicciones, sentimientos y potencialidades a través de su vida y responsabilidades personales y sociales. Según Giusti y Valdés (SF) la universidad es una institución elitista, que fue creada para depositar las tradiciones y paso a paso fue adquiriendo un carácter de renovación y compromiso ante la disputa de la democratización, la universidad al estar en situaciones de tener que dar respuestas a la sociedad se enfrenta a la interminable duda de cambiar o continuar siendo la misma, tener en cuenta o no los intereses de la sociedad, aceptar o no aceptar los apoyos financieros de las corporaciones privadas, la universidad sufre demasiada presión ante el papel que debería desarrollar, ya que se espera que cumpla con mantener el conocimiento de la raza humana, crear conocimientos que es lo que llamamos investigación, la transmisión de conocimientos y divulgación de las investigaciones, formar profesionistas competentes para la sociedad, formar individuos de calidad con criticidad y humanidad. Son demasiadas las expectativas que se espera que la universidad cumpla, que es imposible que las lleve a cabo con eficacia. La acción de la divulgación del conocimiento que se produce en la universidad, que podrían ayudar a sectores de la sociedad a lograr una mejor calidad de vida, no siempre por no decir que nunca llegan a aquellos que lo necesitan. La educación superior debería de brindar con mejor respuesta a los problemas y necesidades de la vida económica y cultural que enfrenta la humanidad, siendo acertados en los problemas específicos de cada país, región o comunidad, ya que los beneficiaros de los conocimientos producidos por la universidad son por lo menos 3 sectores: los conocimientos se destinan a la propia comunidad académica, a los profesores, científicos y grupos de investigación, otro sector son las corporaciones o agencias que financian los trabajos de investigación y el sector que va destinado a la sociedad que son los más excluidos. Si protegemos los resultados de las investigaciones solo se reservan para la comunidad académica o científica, se impediría el acceso a los otros sectores de la sociedad al conocimiento, por lo tanto se crea lo consiguiente, una cultura repetida continuamente por ejemplo los profesores (investigadores) se ven obligados a dar contestaciones validas para su propia entidad académica o profesional, los médicos investigan para los médicos, los físicos
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investigan para los físicos, los historiadores escriben para los historiadores, en fin se produce para manifestar a las entidades que evalúan los trabajos a la comunidad académica nacional e internacional que están produciendo. Referencias Altamirano, Sánchez, M. (2006). Distribución social del conocimiento. Estrategia de comunicación universitaria para el desarrollo sostenible. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación STC+1. México, D.F. Junio. Burton C. (1987). The academic life: Small worlds, different worlds. Princeton, Mass.: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Estévez Nenninger, E. y Martínez García, J. M. (2011) El peso de la docencia y la investigación desde la visión de los académicos de una universidad pública mexicana. El caso de la Universidad de Sonora. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 19 (12). Galaz Fontes, J., y Gil-Antón, M. (2009). La profesión académica en México: un oficio en proceso de reconfiguración. Revista Electrónica de la Investigación Educativa. Vol.11. No.2. González, Nando E. (2007). La investigación científica en la universidad nacional autónoma de México. Un perfil bibliométricos. México, D.F.: Universidad de Murcia, Facultad de Comunicación y Documentación, Departamento de Información y Comunicación Gorbea Portal, S. (2010). Potencialidades de investigación y docencia iberoamericana en ciencias bibliotecológicas y de la información. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas
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Giusti Pachane, G., y Valdés Puentes, R (SF). La universidad y la distribución social del conocimiento ¿Sus profesores están preparados?. Brasil. Universidade do Triangulo Mineiro. Maletta, H. (2009). Epistemología aplicada: Metodología y técnica de la producción científica. Lima, Perú: Consorcio de Investigación Económica y Social; Centro Peruano de Estudios Sociales; Universidad del Pacifico, Centro de Investigación. Modrego, A. (2002). Capital Intelectual y producción científica. Madrid, España: Comunidad de Madrid. Morales Campos, E., Martínez Arellano, F.F. (2011). Acceso abierto a la producción científica en humanidades y ciencias sociales en la Universidad Nacional Autónoma de México. Ponencia presentada en World Library and Information Congress: 77th IFLA General Conference and Assembly, San Juan de Puerto Rico, 13-18 de agosto, 2011. Russell, J. M. (2003). Los indicadores de producción científica por género: un caso especial. México D.F.: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas. Salas Perea, R. (2000). La calidad en el desarrollo profesional: avances y desafíos. Rev. Cubana Educ. Med. Super. Vol.14, No.2.
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Caso. El portafolio electrónico: una estrategia de práctica reflexiva Silvia Otilia Bobadilla Reyes Escuela Normal de Tecámac silviaobr1@hotmail.com
Resumen El uso de las TIC en los procesos educativos constituye una herramienta fundamental en los procesos de aprendizaje por lo que se propone la elaboración del portafolio electrónico como parte de un proceso de evaluación que al mismo tiempo va a ser un medio de análisis reflexivo sobre las oportunidades de mejora de aprendizaje autónomo. El alumno es el implicado en su propio proceso de aprendizaje, logra discernir qué ha aprendido durante su proceso de formación. Palabras clave: portafolio electrónico, estrategia reflexiva, evaluación
Antecedentes El surgimiento en la sociedad de las denominadas tecnologías de la comunicación y la información está produciendo cambios profundos respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, sus efectos y alcances no sólo se sitúan en el terreno de información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar cambios de estructura cognitiva, social, económica, laboral jurídica y política. Los medios de comunicación invaden todos los ámbitos y la disponibilidad de las telecomunicaciones aumenta sin cesar. El conocimiento se constituye en el recurso más importante de la economía global y se inician procesos de digitalización en todos los sectores de la sociedad. Se crean así
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nuevos entornos de comunicación, tanto humanos como artificiales, se establecen nuevas herramientas, soportes y formas de interacción de los usuarios con las máquinas; el acceso a la información y a la comunicación se diversifica en cuanto a canales y medios. ¿Qué consecuencias tiene todo esto para las instituciones educativas? La necesidad de una permanente actualización La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la información Presentación del caso: el portafolio electrónico Las instituciones de educación superior tienen la prioridad de desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de formación. Así como el rol en los profesores en relación con los sistemas de comunicación y con el diseño y la distribución de la enseñanza, esto implica romper con los cánones de enseñanza aprendizaje hacia un modelo educativo más flexible. Las universidades necesitan implicarse en estos procesos de mejora de la calidad involucrándose en la innovación docente apoyada en las TIC. Al romper con los paradigmas de enseñanza aprendizaje, en el cual el alumno es el gestor de su aprendizaje y el docente el facilitador del mismo, la forma de evaluación tiene que ser acorde a las exigencias educativas actuales. En los próximos años una educación eficaz será aquella capaz de desarrollar habilidades en los alumnos para aprender a lo largo de su vida no solamente escolar sino también profesional, es decir, una educación capaz de ofrecer a los ciudadanos un conocimiento sólido y a la vez flexible que pueda dar respuestas a las situaciones cambiantes que se presentan. La demanda de innovación educativa acorde no es un hecho caprichoso, es una respuesta a las recientes revelaciones de la psicopedagogía sobre la manera de enseñar y aprender de las personas y, por otro lado, como apuntábamos, a los 752
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imperativos sociales en los que estamos inmersos las personas que enseñamos y aprendemos, es decir, todos. Desde esta perspectiva de transformación creciente se requiere la elaboración de instrumentos y materiales útiles a estos nuevos retos educativos. La reforma curricular en la formación de docentes plantea la evaluación a través de rubricas y portafolios electrónicos. Basados en la psicología cognitiva, sobre la naturaleza del aprendizaje significativo, que apoya el empleo de evaluaciones alternativas que se vinculan al currículo y al aprendizaje resaltando las habilidades de pensamiento y la calidad del desempeño en las tareas de autorregulación. El objetivo es promover en los alumnos la solución de problemas complejos y de la vida real. Es importante destacar que los portafolios electrónicos se posesionan como estrategia en la evaluación alternativa, permite evaluar lo que el alumno hace, se centra en el desempeño de una tarea. Los portafolios identifican el vínculo de coherencia entre los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, para entender el proceso de adquisición de determinados saberes o formas de actuación. Los portafolios han adquirido un gran auge a lo largo de los años. La creación de los portafolios electrónicos se debe al impulso que ha surgido de la Internet. La utilización de portafolios electrónicos reduce, en buena medida, el arduo trabajo de archivar, clasificar, ordenar y reordenar los materiales acumulados en educación, portafolio se refiere a una colección personal de información que describe o documenta los logros y aprendizajes de una persona. Hay una gran variedad de portafolios que van desde los diarios de aprendizaje hasta amplias recopilaciones de muestras de logros. Según Barrett, H. (2003) el portafolio electrónico es una colección de evidencias que usa la tecnología para organizar o presentar los logros o avances de aprendizaje a diferentes audiencias. Puede incluir diversos tipos de formatos electrónicos y usa los hiperenlaces para relacionar evidencias con indicadores de ejecución, metas o estándares.
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Una estrategia de práctica reflexiva El portafolio electrónico no se limita a la recopilación de trabajos, es la reflexión que permite la comprensión del proceso de enseñanza o aprendizaje y facilita la evaluación. La diferencia con el portafolio tradicional es el uso de un formato digital y en línea, los portafolios aparecen como instrumento de motivación del razonamiento reflexivo, en lo que respecta a las posibilidades de los recursos de los alumnos como herramienta de evaluación. A pesar de que el portafolio no surge en ámbitos educativos ha sido una herramienta fundamental para la recopilación de trabajos, la inclusión real en el ámbito educativo se produce en el momento que aparece como metodología alternativa a los procesos cuantitativos, haciendo uso de un procedimiento de evaluación de las trayectorias del aprendizaje, para entender y comprender las habilidades y destrezas del estudiante mediante el logro de competencias adquiridas haciendo uso de la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje. El portafolio tiene la característica reflexiva sobre la posibilidad de establecer retos ante sus debilidades y avances en los procesos de adjudicación del aprendizaje. Lo cual lo lleva al compromiso de autorregulación en los procesos de aprendizaje. Una gran ventaja de trabajar los portafolios electrónicos es que se puede hacer uso de la tecnología incluyendo imágenes, videos, sonido y música, permite la oportunidad de aprender de manera situada diversas habilidades digitales. La experiencia con el portafolios: los profesores en formación En las escuelas normales hemos empezado a trabajar con los portafolios electrónicos. En séptimo y octavos semestres, las docentes en formación estructuran su portafolio con las actividades realizadas durante su estancia en los jardines de niños, al regreso realizan una evaluación reflexiva sobre los procesos de mejora, esto implica que las estudiantes realicen su portafolio electrónico para el proceso de evaluación, al mismo tiempo les sirve para hacer un análisis reflexivo sobre su quehacer educativo.
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En la Escuela Normal de Tecámac, se realiza con el alumnado el seguimiento del portafolio electrónico, el cual es necesario para evaluar los procesos de formación docente, llevando a cabo el engranaje de la teoría con la intervención docente lo cual permitirá realizar a cada uno de los docentes en formación un análisis reflexivo sobre él logro de sus aprendizajes inherentes a la docencia. Todo esto con el fin de lograr una autorregulación en los procesos de formación docente. Este trabajo de construcción del portafolio electrónico se inicia con los alumnos de cuarto semestre, los cuales inician su elaboración en cada una de las asignaturas que conforman el mapa curricular de dicho semestre, después de su estructuración realizan procesos de práctica reflexiva, este análisis reflexivo incorpora, entre otras cosas, el por qué eligen los materiales de trabajo en sus prácticas y que aprendizajes fueron obtenidos, o cual es el área de oportunidad de mejora para realizarlo. La página en donde los alumnos realizan su portafolio electrónico se construyó empleando software libre en la página: http://es.wix.com Reflexiones finales El elaborar el portafolio electrónico con los alumnos y docentes de la Escuela Normal de Tecámac les ha permitido, a los estudiantes, desarrollar procesos de autorregulación de los aprendizajes, lo cual les facilita el poder insertarse en una sociedad internauta accediendo a momentos de análisis y reflexión de su quehacer educativo. Referencias Díaz Barriga Arceo, Frida (2006) enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida Bartolomé, A.R. (2002) las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela http://es.wix.com http://www.lmi.ub.es/edutec2004/pdf/179.pdf http://www.um.es/ead/red/M8/intro.pdf
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Cuatro acciones para fortalecer el contacto entre docentes y alumnos universitarios: una propuesta basada en el Uso y aplicación de las TIC Miguel Ángel Herrera Batista Universidad Autónoma Metropolitana
Resumen El crecimiento de la disponibilidad y acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación superior es un hecho. Sin embargo, para obtener mejores resultados y diseñar estrategias educativas más adecuadas, es importante saber cómo utilizan los estudiantes estos recursos en sus actividades académicas y de socialización. Con la finalidad de obtener información al respecto, se diseñó y aplicó una encuesta a una muestra conformada por 186 estudiantes de las tres Divisiones o Facultades con que cuenta la Universidad Autónoma Metropolitana en su Campus o Unidad Azcapotzalco (UAM-A). Los resultados señalan que, recursos como Google, Wikipedia, Youtube, y Messenger son altamente utilizados por nuestros estudiantes, sin embargo, lo más notable es que las redes sociales (en especial Facebook), constituyen un verdadero fenómeno pues el 98% de ellos afirmó pertenecer a alguna red social y la mitad de dichos alumnos pertenece a más de una red. Por otro lado, el porcentaje de alumnos que dijo poseer teléfono celular también fue del 98%. Algunos de ellos han utilizado el teléfono celular como herramienta en actividades académicas para elaborar y compartir documentos, tomar notas, fotografiar apuntes en el pizarrón o
pizarra, hacer grabaciones de clases o
conferencias, etc. Finalmente, este estudio nos permitió comprobar que aun cuando es notable la habilidad con que los alumnos incorporan las TIC a sus actividades, la utilización
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de recursos como aulas virtuales sigue siendo muy escasa, pues mientras que las redes sociales y el uso del teléfono móvil cubren prácticamente la totalidad de la muestra, sólo el 30% han utilizado alguna aula virtual como Moodle. Es necesario desarrollar estrategias para mejorar la calidad de la docencia a partir del uso didáctico y creativo de las TIC, en especial las redes sociales pues ahí es donde los alumnos pasan una parte importante de su tiempo. Introducción Con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha abierto un mundo de posibilidades para la educación. Si bien en un principio se las consideró básicamente como una alternativa para fortalecer la educación a distancia, hoy en día son un recurso insustituible en toda modalidad educativa. La importancia de las TIC en la práctica e investigación educativa ha permitido acuñar nuevos conceptos como aprendizaje multimedia, b-learning, m-learning y, más recientemente,
u-learning. Hace falta ahora trabajar sobre lo que podríamos
llamar SN-Learning (Social Network-learning) o aprendizaje basado en redes sociales. Estamos de acuerdo en que el verdadero impacto de las TIC será posible sólo mediante la comprensión de su función pedagógica y de los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje, sin embargo, conocer la manera como los recursos tecnológicos son utilizados por alumnos permitirá el diseño de estrategias didácticas adecuadas a ellos a fin favorecer el aprendizaje. En este documento presentamos los resultados de un estudio realizado a una muestra de alumnos de diversas licenciaturas que se imparten actualmente en la Unidad Azcapotzalco, de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-A), en la Ciudad de México, sobre sus hábitos y preferencias en el uso de las TIC en sus actividades académicas y de socialización. Partiendo de los resultados obtenidos, se proponen algunas acciones para mejorar el uso de las TIC y promover el aprendizaje.
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1. Desarrollo del estudio El objetivo del estudio fue conocer cuáles son las herramientas tecnológicas que más utilizan los alumnos de la UAM-A en sus actividades académicas como búsqueda e intercambio de información, generar acuerdos sobre tareas y asignaciones colectivas e interactuar y socializar con sus compañeros de la universidad. Para ello se diseño y aplicó una encuesta a una muestra de 186 estudiantes. El muestreo quedó integrado de la siguiente manera: a) Alumnos de las Licenciaturas en diseño:
81
b) Alumnos de las Licenciaturas en humanidades: 51 c) Alumnos de las Licenciaturas en Ingenierías:
54
La encuesta se aplicó dentro de los horarios habituales de clase. La recogida de la información se llevó a cabo en el período comprendido entre el 19 y el 23 de marzo del 2012. Se eligieron aleatoriamente grupos de alumnos de diversas licenciaturas de las tres Divisiones o Facultades. De la División de Ciencias y Humanidades se eligieron tres grupos (Derecho, Sociología y Administración); de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería se eligieron tres grupos (en donde había alumnos de todas las carreras de ingeniería) y cuatro grupos de las licenciaturas de Diseño (Diseño Gráfico, Diseño Industrial y dos de Arquitectura). Las preguntas se diseñaron con respecto a recursos de uso general, es decir, no específicos o especializados en sus Licenciaturas y se agruparon en cuatro rubros: a) Búsqueda de información y elaboración de actividades individuales b) Generación de acuerdos y desarrollo de actividades en equipo c) Hábitos de socialización a través de las TIC d) Uso de herramientas tecnológicas de uso general en actividades escolares Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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En función de estos rubros se formularon 12 preguntas en las que se les pidió indicaran lo siguiente: 1) Cuál era el motor de búsqueda que usaban regularmente. 2) Si solían recurrir a sitios con documentos monográficos, cuál era el más recurrente. 3) Qué medio utilizaban para coordinar las actividades y generar acuerdos cuando tenían que desarrollar actividades de aprendizaje colaborativo o en equipo. 4) Cuál o cuáles eran las herramientas que solían utilizar para socializar con sus compañeros cuando estaban fuera de la universidad. 5) Si pertenecían o no a una red social y en su caso indicar a cuál o cuáles. 6) Si habían utilizado o no alguna de las redes sociales para realización de actividades de aprendizaje. 7) Si poseen o no teléfono móvil y en su caso, indicar si lo habían utilizado para actividades escolares. 8) Si habían o no utilizado alguna aula virtual y en su caso, indicar cuál o cuáles. En función de estas preguntas se obtuvieron los siguientes resultados. 2. Resultados obtenidos Aun cuando el diseño muestral nos permitió obtener observaciones por División o Facultad, al hacer el análisis no se encontraron diferencias significativas en el uso de los recursos tecnológicos por lo que los resultados se presentan de manera global, es decir a nivel de Campus o Unidad. 1) Búsqueda de información. Las preguntas 1 y 2 correspondieron a la búsqueda de información general y la consulta de información específica.
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a) Resultados a nivel Campus: El motor de búsqueda ampliamente dominante fue Google (91%), mientras que para la consulta de documentos monográficos el más consultado fue Wikipedia (60.65%). Motor de búsqueda utilizado
6%
0% Google Yahoo Otro 94%
Sitios de documentos monográficos 60.65%
34.42%
wikipedia
32.78% 16.39%
19.67%
Monografías Rincón del vago
Buenas tareas
Otro
2) Organización del trabajo y generación de acuerdos. Las pregunta 3 se centró en conocer los recursos que utilizan los alumnos cuando realizan trabajos en equipo estando fuera de la universidad. a) Resultados a nivel Campus: Para ponerse de acuerdo en tareas colectivas, el recurso más utilizado fue Facebook, con el 65.57% de las preferencias seguido del Chat o Messenger y del teléfono celular o móvil.
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Generar acuerdos y trabajo en equipo 65.57% 45.9%
39.34%
37.7%
4.9%
4.9%
3) Socialización con compañeros de la universidad y pertenencia a redes sociales en Internet. La pregunta 4 consistió en indagar qué medio utilizaban los alumnos para socializar con sus compañeros cuando se encontraban fuera de la universidad. a) Resultados a nivel Campus. Para socializar fuera de la escuela, los alumnos prefieren utilizar Facebook (90.16%) sobre las demás opciones. Socializacion con sus compañeros 90.16% 40.98% 8.19%
22.95%
13.11%
9.83%
4) Pertenencia a redes sociales o comunidades virtuales Se les preguntó a los estudiantes si pertenecían a alguna comunidad virtual o red social en internet y, en su caso, se les pidió que señalaran a cuáles. 762
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a) Sí pertenecen a una red el 98% b) No pertenecen a ninguna red social el 2% Pertenencia a una red social 2%
sí no 98%
Redes sociales a las que pertenecen 95.08%
34.43% 14.75% 13.11%
4.92%
11.48%
1.64%
Otras redes mencionadas fueron: Messanger, Google plus, WhatsApp, Wordpress y Tumblr. Como dato adicional, llama la atención que el 100% de las mujeres encuestadas dijo participar en una red social y el 60% de ellas cuenta con más de una red. 5) Otro aspecto que consideramos importante fue saber si utilizaban las redes sociales en la realización de sus trabajos y tareas académicas. a) Resultados a nivel Campus: Poco más del 80% de los alumnos mencionaron que han utilizado Facebook para coordinar sus trabajos y compartir información. Algunos de ellos señalaron inclusive que han
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compartido, además de imágenes, videos y textos, otro tipo de documentos. b) En cuanto a Youtube dijeron haberlo utilizado principalmente para la consulta de
tutoriales, ejercicios y materiales didácticos, revisar
entrevistas, reportajes, documentales, etc. c) Con relación a Twitter, dijeron haberlo usado para informarse o realizar preguntas o entrevistas cortas a profesores, profesionales, artistas, políticos y otros personajes. d) Otra red mencionada que suelen utilizar en sus actividades de aprendizaje fue Slideshare, para descargar o consultar diapositivas y presentaciones con temas específicos. Utilizacion de red social para trabajos escolares 80.33%
40.98%
0.00%
0.00%
Hi-5
Myspace Facebook Youtube
4.92% twitter
6.56%
8.20%
otro: Ninguno slideshare
6) Medio por el que preferentemente actualizan sus redes sociales. Considerando que la presencia del teléfono móvil o celular está teniendo una presencia muy importante y que se han incrementado las posibilidades de interacción a través de este medio, se decidió preguntar también sobre la manera en que preferentemente actualizan la información en sus redes sociales. a) Resultados a nivel Campus: Pese a que la telefonía celular y demás dispositivos móviles han incrementado las posibilidades de navegación
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en internet y el acceso a las redes sociales, aún estos equipos llamados smartphone, siguen siendo costosos para la mayoría de nuestros alumnos de manera que la actualización de sus redes sociales se sigue haciendo principalmente mediante el uso de computadoras. Actualización de redes sociales 72.13%
16.39%
8.20%
1.64%
1.64%
7) Posesión de Teléfono móvil También se preguntó si poseían o no un teléfono móvil para su uso personal
Posesión de teléfono móvil sí
no
2%
98%
8) Teléfonos con acceso directo a redes sociales De los alumnos que tienen teléfono móvil, prácticamente la mitad tiene acceso directo a las redes.
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Teléfonos con acceso a internet y redes sociales 50.82%
49.18% 1.64%
Con acceso
Sin acceso
No posee teléfono
9) Uso del teléfono móvil en actividades escolares Nos interesaba saber también si los estudiantes habían utilizado o no su teléfono celular o móvil como herramienta de apoyo a sus labores académicas. Alumnos que utilizaron su teléfono en actividades escolares 45.90%
44.26% 9.84%
Sí
No
No contestó
Dentro de los usos del teléfono en actividades escolares más señalados están: a) Tomar fotografías en prácticas de laboratorio, exposiciones, museos, páginas de libros e incluso, apuntes en el pizarrón o pizarra. b) Guardar información y transferir archivos referentes a tareas y apuntes de clase. c) Grabar la clase o alguna conferencia. d) Generar y compartir documentos en procesadores de texto, hojas de cálculo y presentaciones.
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e) Conectarse a Internet para hacer búsquedas, descargar videos y documentos en PDF, así como enviar y recibir correos referentes a actividades escolares. f) Usar la calculadora científica, la agenda para programar actividades, convertidores de unidades de medición, etc. 10) Uso de aulas virtuales o plataformas educativas Dada la importancia que están adquiriendo las aulas virtuales en la educación superior, se consideró necesario indagar sobre la experiencia que tenían los alumnos en el manejo de dichas plataformas. a) Resultados a nivel Campus: Es lamentable que el 63.44 % nunca han utilizado plataformas educativas y solamente un 21.30 % han utilizado Moodle, que es la plataforma institucional del Campus. Utilización de Alguna Aula Virtual 63.93%
21.31%
11.48% 13.11% 1.64%
1.64% 0.00% 1.64% 3.28%
3. Análisis Los resultados arrojados por el estudio nos permiten observar cómo es que los estudiantes han hecho suyas las herramientas tecnológicas de información y comunicación para incorporarlas de manera natural a sus procesos de socialización y actividades escolares. Posiblemente la edad promedio de nuestros alumnos (75% de los cuales tienen entre 19 y 24 años), sea un factor para explicar
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tal fenómeno. Prensky (2001), identifica a esa generación como nativos digitales, es decir, individuos que nacieron y crecen con las nuevas tecnologías como parte de su entorno familiar y social cotidiano, es por ello que el uso de dispositivos móviles como teléfonos celulares o tabletas así como las redes sociales forman parte de sus actividades diarias. En esta incorporación que los jóvenes universitarios hacen de las TIC en sus actividades escolares y de socialización, es evidente, sin embargo, que existe un dominio de unas herramientas sobre otras de acuerdo con la actividad a desarrollar. En términos generales por ejemplo, se corrobora que Google es hoy en día el motor de búsqueda más popular entre nuestros alumnos. Por otro lado, Wikipedia sigue siendo uno de los repositorios de documentos monográficos más utilizado por los estudiantes encuestados, aunque para consultas con un mayor nivel de especialización existen sitios específicos en cada caso, como pueden ser por ejemplo las páginas de Tribunal Superior de Justicia TSJ de los Estados, para los estudiantes de la licenciatura en Derecho, o sitios como http://www.tumblr.com, para los estudiantes de la licenciatura de Diseño de la Comunicación Gráfica o http://www.fullmecanica.com, para estudiantes de Ingeniería Mecánica e Industrial. Por otro lado, resulta muy evidente que las redes sociales han ido ganando terreno al correo electrónico (que puede parecerles lento o aburrido) y otros medios para informar colectivamente a sus compañeros. Es interesante observar cómo apenas hace cuatro años, cuando realizamos un estudio similar en la misma universidad, Messenger era el medio más utilizado para socializar y realizar trabajos colectivos; ese lugar lo ocupa hoy Facebook, tal como se puede apreciar en el siguiente cuadro comparativo.
Motor de Búsqueda Consulta de documentos Monográficos Coordinar trabajos escolares colectivos Socializar con compañeros Pose teléfono celular Han usado aulas virtuales Pertenecen a alguna red social 768
2008 2012 Google 93% Google 94% Wikipedia
87% Wikipedia
61%
Messanger Messanger Sí Nunca Sí
75% 80% 84% 85% 45%
66% 90% 98% 64% 98%
Facebook Facebook Sí Nuca Sí
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Es probable que el hecho de que Messenger, al funcionar básicamente de manera sincrónica, haya sido factor determinante en el dominio actual de Facebook, que permite una funcionalidad sincrónica- asincrónica mucho más flexible. Por otro lado, también es notorio cómo en ese año sólo el 45% de los estudiantes dijeron pertenecer a una red social, mientras que hoy, ese porcentaje se ha duplicado de manera que más del 90% de los alumnos pertenecen a alguna red social. Otro de los indicadores que crecieron es el porcentaje de alumnos que poseen teléfono celular, pues mientras en el año 2008, el 84% de los estudiantes contaba con un teléfono móvil, en el año 2012, el porcentaje ascendió al 98%. Resulta interesante cómo algunos de los alumnos dijeron utilizar su teléfono celular para actividades escolares tales como tomar fotografías de exposiciones, grabar conferencias, enviar, recibir y elaborar documentos en procesador de textos, hojas de cálculo, presentaciones, etc., tomando en cuenta que no se considera aún como una herramienta auxiliar en actividades escolares por parte de la gran mayoría de los docentes y de las instituciones educativas en México. 4. Propuestas De acuerdo con el análisis y la información obtenida, resulta evidente que la presencia de las TIC en todas sus modalidades y variantes se encuentran cada vez más “a la mano” de nuestros estudiantes, sin embargo, hay que considerar que: a) Las herramientas evolucionan día con día, de manera que un recurso que hoy es muy utilizado puede ser sustituido o rebasado por otro en el corto tiempo. Ello representa un reto constante pues, aunque se dice que la tendencia en el diseño de estos recursos es procurar hacerlos más intuitivos, esto no siempre sucede y la experiencia adquirida en ciertos programas no siempre será válida para otros.
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b) Nuestros alumnos, como nativos digitales, suelen ser muy hábiles en el manejo de la tecnología y en la “lógica” que el funcionamiento de estos recursos (si la hay), pero ello no garantiza que serán también aprendices eficaces de los contenidos escolares. Además la experiencia como docentes nos muestra que no siempre los alumnos hacen el mejor uso de las tecnologías para su aprendizaje. c) El gran desarrollo y potencial de las aulas virtuales no ha logrado todavía colocar el aprendizaje virtual en el nivel que se requiere en la UAM-A. En parte por la falta de un verdadero diseño ergonómico de la interfaz; en parte también por el bajo nivel de usabilidad y simplicidad que se requiere y, en parte también por la carencia de políticas institucionales que favorezcan su adecuada incorporación. d) El enorme desarrollo de las Redes Sociales se ha convertido en un verdadero fenómeno entre los jóvenes. La pertenencia a una Red Social significa al mismo tiempo la existencia en un mundo virtual y la pertenencia a un entono social real. No cabe duda que el desarrollo de la WEB 2.0, permitió el desarrollo de aplicaciones que seducen al usuario al permitir crear espacios virtuales altamente personalizados con lo cual literalmente se reinventa la Internet cada día. Esto explica entre otras cosas, el notable desarrollo de las Redes Sociales. Con base a lo anterior, es evidente que se requieren acciones específicas para mejorar la calidad educativa e incorporar de manera estratégica las TIC en las actividades educativas. Si queremos llegar de manera más efectiva a nuestros alumnos, es necesario conocer sus hábitos en el manejo de las TIC para actuar en consecuencia y orientar nuestra práctica docente. Consideramos que las siguientes podrían ser acciones importantes para conseguir ese propósito: 1) Mejorar las habilidades de búsqueda de información Para ello sugerimos que se utilice más de un motor de búsqueda. Como sabemos, los buscadores trabajan de manera diferente. Algunos toman en 770
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cuenta el número de visitas al sitio para seleccionar y presentar los resultados, otros toman en cuenta el patrocinio del sitio, es decir, en función del pago recibido, mientras que otros lo hacen mediante la clasificación previa de “expertos”, etc. Es por ello que conviene no usar un único motor de búsqueda. También es importante utilizar la búsqueda avanzada, el uso de “comillas”, signos de + o de – nos permite direccionar de mejor manera la búsqueda para.
Es importante seguir las recomendaciones de los buscadores
profesionales o expertos. 2) Promover la consulta de espacios monográficos avalados o respaldados por instituciones educativas de prestigio. Algunas universidades (como la UNAM, el IPN, la UAM, etc.) ponen en línea catálogos de tesis de licenciatura y posgrado, artículos, memorias de congresos, libros, reportes de investigación, etc. Todos esos documentos han sido, en su momento, revisados y evaluados por comités académicos. Por otro lado, en caso de recurrir a sitios como Wikipedia, es importante que los alumnos lean previamente las políticas de privacidad y, sobre todo, el aviso de limitación de responsabilidad. Lo mismo aplica para otros sitios como “Monografías”, “Buenas Tareas”, etc. Debemos reconocer que algunos de los trabajos que se pueden consultar están muy bien desarrollados y pueden introducir al alumno a un tema específico, sin embargo, lo más útil de estos trabajos suele ser la bibliografía ya que orienta a los alumnos en la revisión de las fuentes primarias o secundarias que son importantes en la temática específica.
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3) Promover las habilidades para la investigación y la cultura del manejo honesto de la información. Desde luego que la gran disponibilidad de documentos monográficos (algunos de los cuales son muy buenos) aunado a otros factores (como malos hábitos de estudio, la “necesidad” de respuestas inmediatas que demandan muchos jóvenes, la escaza solidez de valores como la honestidad, la falta de revisión minuciosa de los trabajos por parte de algunos profesores, etc.) contribuye al desarrollo de la práctica deshonesta en el manejo de la información. Afortunadamente, los profesores podemos fácilmente revisar en internet la autenticidad o no de un documento presentado por un estudiante. La menara más fácil es escribir un párrafo “entre comillas” en un motor de búsqueda. Es lamentable pero personalmente he encontrado omisiones graves inclusive en trabajos de tesis de posgrado. Desde luego que no se trata de negar la posibilidad de citar textualmente al autor consultado, sino de hacer la referencia correcta. Como sabemos, el fortalecimiento de valores forma parte de la responsabilidad educativa, independientemente del nivel académico a que se refiera. 4) Incorporar de manera estratégica las redes sociales al desarrollo de aulas virtuales para fortalecer el contacto y la interacción con los alumnos Como se pudo comprobar en el estudio, hay una fuerte presencia de las redes sociales en las actividades diarias de los estudiantes universitarios. Ya algunos docentes utilizan las redes sociales (en especial Facebook y Twitter) para mantener contacto con sus alumnos.
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Por otro lado es triste ver que el 88% de los estudiantes encuestados no habían usado ninguna aula virtual como Moodle o Blakboard. En función de esto, algunos docentes han buscado la manera de utilizar y habilitar Facebook o alguna otra red social como un aula virtual1. El hecho de poder ordenar por grupos (llamados “listas” en Facebook o “círculos” en Google Plus), a los participantes (contactos o amigos), permite al docente organizar sus grupos académicos2. En principio se trata de aprovechar los recursos que Facebook ofrece, de lo cual hay ya propuestas interesantes3. Sin embargo, se puede hacer uso de otros recursos como “Docs for Facebook” en el sitio http://docs.com/, para “subir” documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones a Fecebook lo que incrementa las posibilidades de uso como aula virtual. Estas y otras acciones son posibles para potenciar la interactividad entre docentes y alumnos y estrechar la “brecha generacional” que suele separar a muchos docentes de sus alumnos. Finalmente deseo reiterar que no basta la simple incorporación de las TIC a las actividades escolares, es necesario hacer un uso estratégico y una propuesta didáctica bien definida para mejorar su utilización. “La innovación tecnológica debe traducirse al mismo tiempo en una innovación educativa. Recordemos que las TIC no mejorarán de manera automática la calidad del aprendizaje, como dijera Balzhiser (1996) la tecnología es sólo el principio para hacer la diferencia” (Herrera, 2008). Insisto en destacar que el aprendizaje cognitivo es, ante todo un proceso neuronal, no digital.
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Consultar la presentación de Adán Griego titulada “Facebook como aula virtual alternativa” , disponible en: http://vimeo.com/35742799 2 Consultar “Uso Pedagógico del Facebook”, editado por Shirly Arrieta, Fidel Flórez y Juan Carlos Soto. Disponible en Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=XaRrs4WLmVw 3 Consultar “Facebook, uso educativo” documento editado por Luis Armando Miramontes y Geratdo Prfecto Vázquez, tomado de “Medellin Digital Todo es Posible”. Disponible en Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=aIB7fY9nydI
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5. Conclusiones El presente estudio nos permitió observar que en casi todos los niveles del análisis existe un dominio claro de unos recursos sobre otros, entre los que destacan: el uso de Google y Wikipedia, para la búsqueda de información y la consulta en temáticas específicas; el Facebook para socializar. Resulta evidente que los alumnos de la UAM-A, han incorporado las TIC en sus actividades académicas y de socialización de una manera natural. La edad promedio de nuestros alumnos es, sin duda, un factor importante para explicar el fenómeno. El hecho de utilizar las redes sociales y los dispositivos móviles para interactuar con sus compañeros y generar acuerdos sobre actividades escolares muestra que, existe una línea difusa entre los procesos de socialización y el desarrollo de actividades escolares colectivas.
Además de la encuesta, les solicitamos a
algunos alumnos que nos permitieran observar parte de sus comentarios vertidos en su “muro” y pudimos observar cómo, de manera simultánea intercalaban información referente a las actividades escolares con asuntos referentes a sus hábitos de socialización. Finalmente es importante tomar en cuenta que las cada vez más pequeñas computadoras portátiles, así como los dispositivos móviles (los teléfonos celulares, i-pods, PDA, y más recientemente las tabletas), son herramientas que no debemos desaprovechar; los mismos alumnos nos están señalando el camino. Es por ello es una necesidad ineludible que los docentes generemos materiales y documentos digitales didácticos sustentados en el uso estratégico e innovador de las TIC en la educación. Sin embargo, no es suficiente usarlas sólo “como una herramienta que facilita el almacenamiento, la transmisión y la organización del material de los cursos, sin que exista una diferencia sustancial entre un curso presencial y sus cursos apoyados por las TIC” (Montes et. al, 2006), sino como un
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medio para mejorar la calidad del aprendizaje y favorecer el desarrollo de habilidades del pensamiento (Jonassen y Yueh, 1998). En cuanto al impulso a la educación virtual, sólo falta la decisión de los profesores. Somos los verdaderos promotores pues, la infraestructura instalada y el acceso a recursos de código abierto, ya están disponibles. (ANUIES, 2003, Ortega, 2004) También promover la búsqueda y revisión de documentos en lenguas extranjeras. En especial el inglés ya que la consulta de los documentos en escritos únicamente en una lengua como el castellano, deja fuera muchos de los avances que pueden encontrarse en otros idiomas, en especial en inglés. El uso de las redes sociales para compartir documentos, generar acuerdos o recordar fechas y plazos para entrega de trabajos escolares, es cada día más común, redes sociales se han integrado a las actividades Finalmente, resulta evidente el incremento en el acceso a las herramientas tecnológicas no parecen traducirse en un mejor desempeño académico de los alumnos. Es de esperar que los jóvenes universitarios sigan adoptando e incorporando los nuevos recursos a sus actividades, pero el reto en materia de aprendizaje profundo y desarrollo cognitivo, sigue siendo un desafío impostergable para sistemas educativos. Es importante destacar que la creciente disponibilidad de las TIC en las instituciones educativas no sólo permite un mayor acceso a los alumnos sino que genera alternativas novedosas para propiciar el aprendizaje. No deseamos cerrar esta discusión sin antes destacar dibujar brevemente el panorama que tenemos en México sobre la disponibilidad de acceso a internet en este momento. Es un hecho que, al igual que en el resto del mundo, en México, día a día se incrementa el número de usuarios que tienen acceso Internet y a las TIC. Así lo muestran los resultados de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Área Temática 2: Procesos de educomunicación y la integración de la TIC en la educación
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Tecnologías de la Información en los Hogares4 realizada por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). Los resultados arrojan, entre otros, los siguientes datos5: a) En el año 2010 existían casi 33 millones de usuarios de Internet en México. b) Más del 50% de los usuarios se ubican entre los 12 y los 24 años de edad. c) Casi el 80% de los usuarios cuentan con un nivel de escolaridad entre secundaria y licenciatura d) La tasa media de crecimiento anual (TMCA) de usuarios de Internet fue de 18.5 puntos porcentuales para el periodo 2001-2010 Por otro lado, según el Estudio de Hábitos y Percepciones de los Mexicanos Sobre Internet y Diversas Tecnologías Asociadas, realizado por el World Internet Project6 (WIP), mostró que “el acceso a las redes sociales se incrementó 20% en un año, para pasar de 50% en 2010 a 70% en 2011” (Altonivel, 2011) No obstante este constante crecimiento, en el panorama mundial México se encuentra en franco retraso tecnológico. Se estima que en nuestro país, la red se es considerablemente lenta y costosa. Se calcula que la velocidad media de conexión es apenas de 2.25 mbps, mientras que el promedio mundial se ubica en los 7.70mbps (El Universal, 2010). Todo ello constituye una limitante importante para el desarrollo de proyectos educativos sustentados en las TIC.
4
Encuesta realizada en 2010, por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) 5 Red informativa CNN expansión.com, publicado el 21 de noviembre de 2007Disponible en: http://www.cnnexpansion.com/actualidad/2007/11/21/el-uso-de-internet-sube-como-la-espuma 6 Disponible en: http://www.altonivel.com.mx/11078-crece-numero-de-usuarios-de-internet-enmexico.html
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Bibliografía
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Caso. Observatorio de pedagogía y educación Javier Arredondo Gómez Francisco Javier González González Cuauhtémoc Ramón Meza Ruiz Vicente Franco Campillo Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNCH) Afiliación Institucional: 08DUP0004Z franjaglezupn@hotmail.com
PRESENTACIÓN DEL CASO El proyecto brinda una base empírica suficiente para conocer la realidad escolar de las instituciones de educación básica, recurriendo a los elementos del discurso crítico y plantearse como objetivo estratégico: indagar los factores favorables que determinaron el refuerzo de la dinámica institucional que hicieron posible su transformación cultural y organizativa de escenario deseable, en la escuela para responder a los requerimientos sociales de ofrecer una educación pública de calidad. La perspectiva de este proyecto nos conduce a identificar el campo problemático de la calidad de la educación como un objeto importante y complejo, cuya dimensión y sentido histórico, radica en nuestra capacidad de imaginar opciones para recuperar y socializar prácticas educativas innovadoras. Esta posibilidad de imaginación y construcción de realizaciones pedagógicas siempre han existido en la escuela, hoy lo que se demanda es que se recuperen y se difundan. En ello se ocupa el Observatorio Pedagógico y Educativo para a través de las Redes Convivenciales de Apoyo Constructivo, identificar y compartir estos logros escolares e intentar configurar una comunidad de instituciones educativas exitosas. La escuela en su actividad cotidiana está enmarcada siempre en escenarios de dominación, contradicción y procesos de resistencia, sosteniendo que gracias a la
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capacidad de resistencia de directivos, maestros, alumnos y padres de familia, la institución escolar todavía genera conocimientos significativos y prácticas educativas relevantes. El objetivo general es identificar los éxitos de las Escuelas Públicas de Educación Básica a través de las Redes Convivenciales de Apoyo Constructivo, e impulsar su promoción social en el Observatorio Pedagógico, priorizando aquellos logros educativos, cuyo objetivo sea impulsar el pensamiento crítico y la acción colectiva solidaria inspirada por un proyecto educativo emancipatorio. Nuestro objetivo moral y profesional es recuperar el conocimiento significativo y las prácticas educativas exitosas que producen sujetos en movimiento en varias escuelas públicas del contexto fronterizo; a pesar de las carencias y del fuerte control normativo burocrático y otras formas de dominación que inhiben el cambio. CONSTRUCCIÓN DEL OBSERVATORIO Para nuestro caso, que es el rescatar de la realidad educativa fronteriza ejemplificada en realizaciones pedagógicas relevantes, nos apoyaremos en los elementos que fundamentan la perspectiva teórico metodológico del paradigma interpretativo, el objeto de la investigación es la acción humana (no la conducta humana), y las causas de esas acciones residen en el significado interpretado que tienen para las personas que las realizan antes que en la similitud de conductas observada (Van Manen, 1983). Consideramos que la escuela y el sistema educativo deben ser estudiados y analizados desde la complejidad (Morín, 2001), bajo ciertas razones fundamentales: 1. La ciencia decimonónica y su credo epistemológico son concepciones insuficientes para estudiar la complejidad de nuestra realidad educativa. (fórmulas bio-químicas) 2. La complejidad de la escuela y del sistema educativo constituyen un factor de complejidad al intentar la transformación de los seres humanos.
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3. La enorme dimensión del sistema educativo, factor que contribuye a su complejidad. 4. La complejidad formal, que se manifiesta en la estructura jerárquica del sistema. 5. la complejidad informal, que surge de las interacciones personales al interior de los centros educativos. 6. La ambivalencia del sistema educativo que se presenta como fuertemente cerrado y, a la vez, extremadamente abierto a la sociedad. 7. La dificultad de evaluar el grado de consecuencia de sus fines y objetivos globales. 8. La dificultad de articular políticas educativas carentes de toda ambigüedad. 9. El sistema educativo constituye una zona de conflictos. 10. El sistema educativo está implicado en el sistema económico, basado en los valores de eficacia y eficiencia y en el principio de costo-beneficio para la formación del capital humano, lo que hace sumamente compleja esta función para la escuela. A través del Observatorio de Pedagogía y Educación que se formaliza en un sitio web, (www.observatoriopedagogico.com) se pretende publicar experiencias exitosas que se obtengan de manera voluntaria por los actores protagónicos de la educación básica (maestros, directivos, padres de familia, asesores técnicos pedagógicos, etc.).
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En la pantalla se observan las secciones que componen el espacio web de trabajo del observatorio, los cuales buscan presentarse como un espacio interactivo a los usuarios.
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Al público se le plantea qué es el observatorio y sus objetivos de lo cual se rescatan o destacan que este observatorio pretende promover el intercambio de innovaciones realizadas en las prácticas de los docentes.
Respecto de las características que deben tener las innovaciones que aportan los profesores, en el portal se les indica que debe ser incluido. Sobre todo se les invita a los a que compartan sus experiencias exitosas. En el observatorio se publican experiencias exitosas a través de técnicas e instrumentos referentes al tipo de proyecto como lo son: la observación, grupo focal, testimonio fotográfico, videograbación, entrevista. Inicialmente se invita a los participantes hacer llegar sus experiencias exitosas a través de las técnicas mencionadas anteriormente, así como un reporte por escrito que es revisado por el equipo dinamizador, se valoran si tienen al menos una de las siguientes características necesarias para la publicación como lo son: original, creativa, transformativa, relevante, trascendente, pertinente, versátil; se clasifican en áreas de:
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práctica docente, acompañamiento y asesoría técnica pedagógica, aprendizaje, gestión y consejos de participación social en la educación. Por último se realiza la publicación y se socializa libremente a través de la página web del Observatorio. A través de esta dinámica se pretende gradualmente ir desarrollando la red Convivencial en la que los recursos que se socializan en el Observatorio permitan a los participantes, reflexionar sobre su quehacer pedagógico, adoptar nuevas prácticas, reinventar la escuela.
En este espacio facilitamos el envío de las aportaciones de experiencias. NUESTROS AVANCES El Observatorio de Pedagogía y Educación es un proyecto prácticamente nuevo que tuvo sus inicios el pasado mes de marzo, prácticamente está iniciando con la etapa de difusión a través de presentaciones en diversas áreas del sector educativo con respecto a la escuela pública de nivel básico.
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Algunos de los avances significativos que se han tenido con respecto a la presentación del proyecto, podemos comentar que ha sido ampliamente aceptado como proyecto novedoso, con intenciones positivas hacia la revaloración del profesorado y la escuela pública, práctico y desapegado a intereses lucrativos. Así mismo en cuanto a la compilación de experiencias exitosas se está trabajando, puesto que tenemos hasta la fecha 2 publicaciones que compartir, esperamos seguir presentándolo y facilitando los medios para la difusión de experiencias. REFLEXIONES FINALES
Creemos que el Observatorio de Pedagogía y educación es un espacio
que puede generar una red Convivencial de Apoyo Constructivo.
La escuela pública como espacio de reproducción y a la vez de resistencia
puede reinventarse bajo un origen local, de la mano del complejo sistema educativo.
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Quienes participan en las experiencias exitosas que se publican en el
Observatorio, tienen la oportunidad de ser protagonistas del cambio educativo de las escuelas públicas de raíz.
Esperamos que la escuela pública se contagie de experiencias exitosas,
proactivas y emprendedoras hacia la revaloración social del maestro y de la escuela misma.
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La Escritura de la Historia: Siglo XXI. Francisco Alberto Pérez Piñón/aperezp@uach.mx Guillermo Hernández Orozco/ghernand@uach.mx Jesús Adolfo Trujillo Holguín/Jesusito.trujillo@hotmail.com José Luis Evangelista Márquez/jmevange@uach.mx
Resumen. Introducción: Se realiza un recorrido por los principales paradigmas presentes en la investigación históricaque han contribuido a su escritura desde el siglo XVIII, con el Historicismo con sustentos epistémicos del positivismo; el Materialismo Histórico Dialéctico, que inspiró los escritos de las sociedades vivas tratando de estudiarlas en su devenir, en la búsqueda de mejores condiciones de vida para las clases socialmente marginadas del progreso económico, político y social; la Escuela Francesa de los Annales coincidente con el materilismo y en contra del factualismo puro por el comprensivo e interpretativo; finalmente se desemboca en el paradigma emergente de la Historia Crítica como propuesta para la escritura de la historia hoy. Objetivo del trabajo. Presentar de manera breve los paradigmas para la escritura de la historia. Planteamiento de problema. La necesidad de conocer los paradigmas historiográficos para continuar con la escritura de una historia reflexiva, crítica y propositiva. Marco conceptual. Se parte de la visión de construir la historia de nuestro tiempo a partir de ser críticos para arribar a una metahistoria que considere el pasado y el presenta. Método Histórico Lógico. Se parte de las fuentes, su encadenamiento,valoración y crítica
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Resultados. Una propuesta para escribir la historia de nuestros contextos a la luz del paradigma crítico. Discusión y Conclusiones. Se presentan categorías y conceptos utilizados en los paradigmas historiográficos convergentes a veces y otras divergente Palabras Clave. Historicismo, Annales, Materialismo,Historia crítica
Introducción El presente trabajo pretende enunciar de manera sucinta la forma de cómo nos hemos aproximado a los objetos de investigación en el área historiográfica, mencionando tres paradigmas (Historicismo, Materialismo Histórico Dialéctico y La Escuela Francesa de Annales) que ya se han convertido en clásicos; para desembocar en el Paradigma que actualmente se está trabajando por el grupo de Historia a Debate, el cual agrupa a más de 500 historiadores de por lo menos 50 países (Barros: 2001). Partiendo de un ejemplo parsimonioso; si a una persona se le venda y se le lleva a las ruinas de Paquimé o de las Cuarenta Casas (regiones del estado de Chihuahua) y luego se le quitan las vendas y se le pregunta qué es lo que observa a su alrededor; las posibles respuestas que encantararíamos es la de, montones de tierra, vestigios de casas viejas destruidas por la naturaleza y los años sin uso; pero si esto mismo lo hacemos con un individuo avezado con conocimientos históricos; encontraremos una descripción muy distinta, desde la orientación y geografía de la ubicación de las ruinas para su protección de grupos hostiles, las corrientes de agua interiores para resistir a un sitio por los adversarios y las formas de las puertas de las casas en “T” para que los intrusos introdujeran su cabeza primero que el cuerpo y poder así ser presa fácil de los moradores. Con este ejemplo, hacemos la analogía de la necesidad de conocer los distintos paradigmas desde los cuales podemos aventurarnos a la narración, interpretación,
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reconstrucción y crítica de los acontecimientos o hechos pasados y presentes de nuestra sociedad, institución o personaje según sea el rescate de lo histórico que pretendemos. Es el Paradigma del Historicismo el más socorrido desde los siglos XVIII y XIX, y la forma de hacer historia estaba relacionada con el apego irrestricto a las fuentes de consulta, sin fuentes no se podía hacer historia y el papel del investigador debía de ser neutral con el fin de no contaminar los acontecimientos pasados; la cientificidad se logra sin la subjetividad, por lo que las fuentes solo podían ser analizadas en un período no menor a 50 añospara evitar las empatías y simpatías con los acontecimientos y los hombres del pasado; este paradigma fue muy socorrido en los años que se enuncian y es por ello que la ciencia histórica quedó subsumida a la definición de ser “la narración de los hechos del pasado” una definición que quedó plasmada en diccionarios y con la cual se han venido casando varias generaciones, la estructura de este paradigma se lo debemos al alemán Leopoldo Ranke (Santana: 2005) y que aún hoy en día aún está presente entre personas que hacen historia acercándose a las fuentes para su simple descripción y recreación de los acontecimientos del pasado. El paradigma del Materialismo Histórico Dialéctico; el cual intenta escudriñar el desarrollo social a través de las contradicciones y oposiciones para arribar a formas sociales más equitativas elaboradas por los hombres de carne y hueso, desafiando los idealismos Kantianos y hegelianos que predominaban en la época. El paradigma del MHD, abre la oportunidad para realizar el estudio de las sociedades pasadas y relacionarlas con la sociedad actual, lo que permite la posibilidad de estudiar las sociedades actuales, lo que define que la historia puede ser no solo las narrativas de los hechos pasados sino también la interpretación de las sociedades en el momento en que se encuentren en su grado desarrollo material e intelectual presente. El análisis de las sociedades se realiza de manera contextualizada, no en el aire o de manera abstracta, sino que las abstracciones son resultado de la observación e
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interpretaciones que se realizan de los acontecimientos y permite aventurar juicios de lo que sucederá en un futuro; por lo que el encadenamiento pasado presente y futuro están presentes como parte del mismo fenómeno social; en el cual el presente existe por el pasado y el futuro por el presente. A la subida al poder de José Stalin y con el fin de conservar el control de la sociedad soviética, los postulados del marxismo como también se le conoce se convirtieron en dogmas ideologizadores, asumiéndolo como la doctrina teórica y metodológica para que el proletariado negara a la burguesía la clase social antagónica; el materialismo histórico y dialéctico se convirtió en el instrumento de dominación de la sociedad soviética por la burocracia del partido comunista ruso quien concentró las principales actividades de producción, distribución, consumo y reproducción de la sociedad (Gutiérrez: 1988). No negamos la gran riqueza de dicho paradigma ni las categorías que se acuñaron en esos tiempos y que aún se siguen manejando, aunque con reserva y hasta cierto punto de forma camaflujeada por las personas que se dedican a la investigación historiográfica. Otro de los Paradigmas que ha permeadoa la investigación histórica es el de la escuela Francesa de los Annalescreada en el año de 1929 y como sus fundadores se ubica a Marc Bloch y LucienFebvre quienes comparten varios puntos de vista con el materialismo histórico y por supuesto repudian los supuestos epistémicos positivistas del paradigma del historicismo y le dan un vuelco a la propia definición por parte de Bloch a la ciencia histórica como “la ciencia de los hombres en el tiempo”, hombres y mujeres de carne y hueso que comparten la cultura y las formas de producir y reproducir la sociedad en la cual desean vivir. La escuela Francesa de Annales, según Hernández (2010) se “sustituye la narración y descripción de hechos aislados, por la comprensión e interpretación valorativa; así es como llegó a tener una irradiación mundial, al presentar una forma distinta en el tratamiento de los hechos sociales” (pág. 32).
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Con la aceptación por parte del presente paradigma de las categorías de la comprensión e interpretación de la ocurrencia de los hechos, se da pauta para incorporar los fundamentos y metodologías hermenéuticos como componente de la ciencia histórica; validando con ello el criterio de cientificidad de lo subjetivo; aclarando que no se refiere a la falta de objetividad sino a los puntos de vista de los sujetos con base en las fuentes o en los sujetos vivos para la reconstrucción social. Sin el afán de ser contundente ni categórico con lo explicitado anteriormente y con la pretensión de abundar en la escritura de la historia en este nuestro siglo, presento a continuaciónbreves extractos de los 18 puntos del manifiesto de historia a debate (Barros: 2003), como uno de los paradigmas que nos permite continuar con interpretación y la reconstrucción de los hechos del pasado y del presente. Es innegable que el surgimiento de un nuevo paradigma en la investigación histórica no parte de cero sino que considera, como la tradición histórica nos lo ha demostrado; lo escrito del pasado que es posible rescatar como sustento para nuevas interpretaciones históricas. Hacer historia de la historia (metahistoria), no dividir el pasado del presente inmediato como objetos de estudio de la historia, asumir actitudes críticas y reflexivas son entre otros, algunos de los planteamientos de este paradigma de Historia Crítica. El primer planteamiento de corte metodológico es el de: I.- Ciencia con sujeto “Ni la historia objetivista de Ranke, ni la historia subjetivista de la posmodernidad: una ciencia con sujeto humano que descubre el pasado conforme lo construye” Es insoslayable externar que la ciencia histórica es construida y reconstruida por los sujetos y éstos la hacen conforme a sus condiciones materiales e intelectuales de existencia; por lo tanto la ciencia histórica es una ciencia cargada de la subjetividad que la direccionan de acuerdo a las intencionalidades; por lo que el cuidado debe de estar en detener las subjetividades carentes de lo objetivo.
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II.- Nueva erudición “Una nueva erudición que se apoye con decisión en el conocimiento no basado en fuentes que aporta el investigador. La historia se hace con ideas, hipótesis, explicaciones e interpretaciones, que nos ayudan además a construir/descubrir las fuentes” La interpretación y valoración de los sujetos tiene que primar por sobre las fuentes, no hay que dejar que éstas hablen por sí solas a la manera del positivismo; a las fuentes debemos hacerlas hablar con nuevos supuestos e interpretaciones como parte de una red de entramados e intercambios sociales III.- Recuperar la innovación “La historiografía del siglo XXI precisa de la ilusión y de la realidad deenfoques auténticamente innovadores si no quiere quedar convertida, como lamujer de Lot, en una estatua de sal” La innovación es una de las ideas presentes con el fin de recuperar el gusto por la lectura y la construción de la historia, dejando de lado el axioma de que como ya pasó ya para qué, el aburrimiento y el desánimo de académicos y estudiantes por verdaderas empatías por despertar el gusto por el estudio de nuestro pasado y presente. IV. Interdisciplina “nueva historiografía que proponemos ha de acrecentar lainterdisciplinariedad de la historia, pero de manera equilibrada: hacia adentrode la amplia y diversa comunidad de historiadores, reforzando la unidaddisciplinar y científica de la historia profesional; y hacia afuera, extendiendoel campo de las alianzas más acá y más allá de las ciencias sociales clásicas”
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Es necesario trabajar en conjunto con las demás ciencias, que el discurso baje a la multidisciplanriedad y transdisciplinariedad en la tarea del historiador, que las barreras o fronteras del conocimiento se desdibujen. V. Contra la fragmentación Elfracaso de la "historia total" de los años 60 y 70 abrió la vía a unafulgurante fragmentación de temas, métodos y escuelas, acompañada de crecimiento y caos epistemológico, que pareció detenerse en los años 90 y resultacada vez más anacrónica en el mundo que viene, basado en la interrelación yla comunicación global. Las historias son encadenamientos de acontecimientos pasados y actuales pero en su interpretación debemos de tener presentes su contextualización para evitar la tentación de caer en historias seriales. VI. Tarea historiográfica “… una historiografía inmediata que procure ir por delantede los acontecimientos históricos que inciden en los cambios historiográficosque estamos viviendo. No es necesario esperar los 50 años para hacer las interpretaciones puras de los fenómenos históricos, las interpretaciones de estos acontecimientos son necesarios a la vez que lo son los acontecimientos del momento histórico social. VII. Historiografía global “El agotamiento de los focos nacionales de renovación del siglo XX ha dadopaso a una descentralización
historiográfica
inédita,
impulsada
por
laglobalización
de
la
información y del saber académico y superadora del viejoeurocentrismo” En día nos damos cuenta de las historias de las nacionalidades más lejanas y la construcción de nuevas historias alejadas del punto de vista que siempre giró en torno a los países europeos; por historias con puntos de vista de sus entornos.
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VIII. Autonomía del historiador “Recuperar la autonomía crítica de los historiadores y de las historiadorasrespecto de los poderes establecidos para decidir el cómo, el qué y el por quéde la investigación histórica” Queda claro, el oficio de los historiadores debe de realizarse de forma autónoma en oposición a las verticalidades que pretenden plasmar criterios ideológicos en los objetos de investigación históricos. IX. Reconocer tendencias Reconocer “tendenciasactuantes, más o menos latentes, más o menos organizadas, para clarificarposiciones, delimitar debates y facilitar consensos. Una disciplina académicasin tendencias, discusión y autoreflexión, está sujeta a presiones extraacadémicas,con frecuencia negativas para su desarrollo” Existn varias tendencias y en ese sentido es que se enriquece la ciencia histórica. X. Herencia recibida “Nos oponemos a hacer tabla rasa de la historia y de la historiografía delsiglo XX. El reciente retorno de la historia del siglo XIX hace útil y conveniente rememorar la crítica de que fue objeto por parte de Annales, el marxismo yel neopositivismo” El paradigma emergente habrá de consolidarse con la construcción de nuevos elementos y tomando los ya exsitentes. XI. Historiografía digital “Las nuevas tecnologías están revolucionando el acceso a la bibliografía ya las fuentes de la historia; desbordando las limitaciones del papel para lainvestigación y la publicación; posibilitando nuevas comunidades globales dehistoriadores”
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El aprovechamiento de las tecnologías para la difusión de los acontecimentos históricos en forma inmediata es vital en este paradigma de historia crítica. XII. Relevo generacional “La historia futura estará condicionada por laeducación que reciben aquí y ahora los historiadores futuros: nuestros alumnos”. La nescesidad de formar a los jóvenes en el ofico de la historia es fundamenal para el desarrollo de nuestra sociedad. XIII. Historia pensada. “Asumir la responsabilidad intelectual tratando de completar el ciclo delos estudios históricos, desde el trabajo de archivo hasta la valoración y reivindicaciónde su impacto en las ciencias sociales y humanas, en la sociedady en la política” Hacer desde el trabajo empírico haste el interpretativo, ligar el pasado con el presente como parte de un mismo suceso. XIV. Fines de la historia “Es responsabilidad de los historiadores y de lashistoriadoras ayudar a que los sujetos de la historia construyan mundos futurosque garanticen una vida libre y pacífica, plena y creativa, a los hombres ymujeres de todas las razas y naciones” Es la respuesta ya antigua a la pregunta de, ¿historia para qué? XV. Reivindicar la historia “Reivindicar…lafunción ética de la historia, de las humanidadesy de las ciencias sociales, en la educación de los ciudadanos y en laformaciónde las conciencias comunitarias”
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Recuperar una historia que de cuenta de los pueblos y haga sinergia en los valores de corte comunitarios. XVI. Compromiso “La vuelta al compromiso de numerosos académicos, también historiadores, endiversos lugares del mundo con las causas sociales y políticas vinculadas a ladefensa de valores universales de educación y salud, justicia e igualdad, paz ydemocracia” El compromiso es con la búsqueda de mejor futuro con la sociedad. XVII. Presente y futuro “El historiador no puede escribir con rigorla historia al margen del tiempo vivido, y de su fluiri permanente” La historia se hace por personas de carne y hueso ubicadas en el presente y con sus desideratum para el presente y futuro. XVIII. Nuevo paradigma “El cambio de paradigmas historiográficos que venimos proponiendo, desde1993, cabalga sobre los cambios históricos acelerados iniciados en 1989” Con la caídad del muro de Berlín y con la reconversión de los países agrupados en el eje socialista a la economía de mercado, pareciera que el neoliberalismo es el único camino para las sociedades, es ante ello que surge el presente paradigma de historia a debate. Sin ser apodíctico, el presente paradigma emergente de historia crítica desarrollado por los historiadores de la red de historia a debate, llega en un momento en el cual se requieren nuevas ideas que permitan rescatar el gusto por la lectura de la historia y de su construcción, partiendo de lo local, sin menoscabo de ubicarla en lo global, una historia analítica, crítica y reflexiva, que considere el pasado sin descuidar el presente mediato e inmediato en el cual se pretende vivir.
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Referencias. Barros C. (2001, 2003) Manifiesto de Historia a Debate. Disponible en http://www.hdebate.com/Spanish/manifiesto/publicacion/prepublicacion/documentos.pdf. Recuperado el día 20 de abril del 2012. Hernández G. (2010) Compilador. Historiografía de la Educación. Estados del Conocimiento de la investigación Educativa en el Estado de Chihuahua.Gobierno del Estado de Chihuahua. México. Gutiérrez G. (1998). Metodología de las Ciencias Sociales II. Oxford University Press. Santana J. (2005). Paradigmas Historiográficos Contemporáneos. Fundación Buría, Barquisimeto Venezuela.
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Evolución de los programas de estudio, a partir de la profesionalización de la Odontología. Gerardo Bueno Acuña Francisco Alberto Pérez Piñón Guillermo Hernández Orozco Universidad Autónoma de Chihuahua. www.uach.mx
Resumen La profesionalización de la odontología, está enmarcada por dos aspectos básicos: la inquietud por parte de los dentistas que se habían formado profesionalmente en las escuelas de medicina que querían hacer frente y terminar con la charlatanería y en segundo término, una vez agremiados, crear escuelas de odontología a fin de independizarse de las de medicina con la firme intención de crear una nueva profesión, ambos propósitos fueron fructificados, no sin antes haber pasado por múltiples problemas de índole política, social, económica y en ocasiones hasta cultural. El propósito principal de este trabajo se enfoca en identificar , analizar y redefinir la evolución de los programas de estudio desde la creación de las primeras escuelas, especialmente los antecedentes de la Facultad de la UNAM y su influencia centralista, incluyendo el de Chihuahua, desde sus inicios en 1976, hasta la creación del programa universitario de la UACH. En 1998 la Universidad Autónoma de Chihuahua, inicia un proyecto de transformación académica al implementar el modelo educativo basado en competencias, enmarcado en las políticas internacionales en materia educativa por iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO por sus siglas en inglés) a través de su declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI : Visión y acción, implementado en la Escuela de Odontología hacia el 2006 y que de acuerdo a la
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normativa universitaria y al mismo modelo ha llegado la fase de su evaluación que permita redefinir el rumbo académico con pertinencia y congruencia. Palabras clave: programas de estudio, odontología.
Introducción A finales del siglo XVI se presenta en la nueva España un hecho significativo en torno a la educación, la apertura de la primera universidad en 1553, fundada para cumplir con el Decreto Real expedido dos años antes, confiriéndosele constitución similar a la Universidad de Salamanca. Se le concedió jurisdicción territorial para otorgar grados en todas las Indias septentrionales hasta Filipinas. Veinte años antes, en 1536, se había inaugurado el Colegio de Santa Cruz, en Tlatelolco, que contaba entre otras, con una cátedra de medicina. Ahí escribió Martin de la Cruz el famoso Códice Badiano, considerado fuente invaluable para la investigación histórica de la medicina prehispánica. (Zimbrón, 1990, p. 77). Con estos antecedentes es que da inicio de manera indirecta la profesionalización de la odontología, ya que en sus inicios, ésta estuvo íntimamente ligada a la medicina, mientras que la practica odontológica se da con características poco científicas, ya que de los adelantos que en materia medica se lograron en Europa durante los últimos tres siglos, fue mínimo lo que llegó a la Nueva España, el ejercicio se caracterizó por un desorden pseudocientífico. Ante ésta situación
proliferaba la inquietud por
todo el orbe por formalizar dicha
actividad, los primeros en levantar la mano fueron los dentistas formados en las escuelas de medicina , quienes sentían el fuerte compromiso con la sociedad y además percibían la desleal, pero fuerte competencia por parte de los informales, esta situación orilló a los formales a agremiarse, concibieron la máxima de que la unión hace la
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fuerza; gracias a estas asociaciones, nace la inquietud de crear escuelas propiamente de odontología a fin de acabar con siglos de charlatanería. La primera escuela es fundada por Chapin Harris en Baltimore y que llevaría el nombre de College of Dental Surgery y la segunda establecida en Inglaterra por Florence Naghtingale, en nuestro país se presenta como un fenómeno tardío hasta finales del Siglo XIX. (Zimbrón, 1990, p. 105). En cuanto a los programas de Estudio de estas primeras escuelas, la duración del período de instrucción que variaba de una facultad a otra, oscilando desde las 16 semanas de clases teóricas (además de la practica en un consultorio dental), hasta 22 y después 28 semanas en otras facultades, Harvard que había sido fundada en el año de 1867 y además la primera afiliada a una universidad, introdujo requisitos más severos: tres años de aprendizaje, clases durante dos años académicos, defensa de una tesis, exámenes de varias asignaturas y demostración de la habilidad técnica. (Ring, 1995 p. 269) A pesar de la rigurosidad y exigencia que se empezó a presentar en las primeras escuelas, la odontología distaba mucho de ser una práctica seria, sin embargo, en el plano político se presenta un hecho por demás significativo, en Europa se despertó un interés inusitado por el estudio de México, Napoleón III constituye en parís la “comisión Scientifique du Mexique”, a raíz de este hecho se crea en México la “Comisión Científica, Literaria y Artística”, patrocinada por franceses y con la participación de distinguidos intelectuales, artistas y literatos mexicanos, un segmento de esta comisión se encargaba del estudio de los aspectos médicos del país la cual dará origen, años después, a la Academia Nacional de Medicina, antecedente de las escuelas de odontología en México, y con ello nuestro país se posicionaba en el camino por formalizar los estudios odontológicos. El interés de Napoleón por nuestro
país y en general por América, es de todos
conocido, el emperador se encontraba en franca política de invasión con la intención de extender su dominio, aunado al hecho de que nuestro país intentaba distanciarse de toda influencia hispánica,
por lo que, convenientemente vuelve los ojos hacia
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Francia, que en esos tiempos era considerada la fuente de la ciencia, de este modo en 1833, al fundarse el Establecimiento de las Ciencias Medicas, éste es estructurado de acuerdo con las escuelas médicas de ese país. (Zimbrón, 1990, p. 117). A la par de estos hechos, y con la inercia de continuar formalizando la profesión, en 1845 se comenzó a exigir exámenes especiales para otorgar licencias de ejercicio de la odontología. El aspirante debía presentar un certificado expedido por un practico dentista, en el que constara que había ejecutado todas las operaciones dentarias. En la segunda mitad del siglo XIX se observan los primeros logros, de este Establecimiento de Ciencia Medicas, que bien podría equipararse a una escuela de medicina, egresan los primeros dentistas, en total 10 extranjeros y un mexicano, años más tarde, a finales del siglo egresan la que bien podría considerarse la primera generación de mexicanos, en total 37, quienes se organizan para hacer frente al empirismo que aun prevalecía al conformar la Sociedad Dental Mexicana (SDM) la estrategia era tendiente a crear la primera escuela de odontología en el país. (Zimbrón, 1990, p. 118). Este hecho fue acogido con beneplácito por los editores de la revista “el arte dental” que en su primera edición, no desaprovecharon la oportunidad para felicitar al Dr. Manuel Carmona y Valle ya que este se encontraba gestionando
ante la
Secretaria de Justicia, la reglamentación de los estudios para la carrera de Cirujano Dentista de la primera Escuela de Odontología en nuestro país. (Díaz, 2008, p.127) Hacia 1900 existían cerca de 50 escuelas de odontología alrededor del mundo, México carecía, a pesar de las recientes gestiones, de una institución formal de enseñanza dental al iniciarse el siglo XX. Las disposiciones sanitarias vigentes se limitaban a exigir, para ejercer legalmente la profesión, un titulo que extendía la Escuela Nacional de Medicina, mediante un examen a titulo de suficiencia, existían entonces un total de 170 dentistas con título oficial. (Zimbrón, 1990, p. 130). Ante esta situación la SDM proyecta el establecimiento de una Escuela de Enseñanza Dental, sin embargo, a pesar de las arduas gestiones , después de un año el ministerio de instrucción Pública no encuentra justificada la erogación que impondría al erario la
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carrera de dentista, argumentando que estos podrían prepararse al lado de dentistas expertos. Ante tal respuesta, el Dr. Eduardo Liceaga, director de la Facultad de Medicina acoge con entusiasmo el proyecto, logrando el apoyo oficial, primero como acuerdo y posteriormente como decreto, el cual marca el plan de estudios para la enseñanza de la odontología, así como los requisitos para el ejercicio de la profesión, dicho plan de estudios fue elaborado por los representantes de la Sociedad Dental a petición del mismo Dr. Liceaga, la petición incluía también que elaboraran una lista de instrumental , equipo y muebles necesarios para la escuela. (Diaz, 2008, p. 130) El decreto, fechado el 11 de Enero de 1902, se publica en el diario Oficial del Supremo Gobierno de los estados unidos Mexicanos, siendo presidente el C. Porfirio Díaz. Dicho documento expresa en su artículo 7° los estudios profesionales para la carrera de Cirujano Dentista serán los siguientes: Primer año -Anatomía descriptiva y disecciones, tres clases a la semana. -Histología especialmente de los elementos que constituyen la boca, tres clases a la semana. -Primer curso de operaciones dentales, tres clases a la semana. -Primer curso de prótesis dental y de metalurgia dental, tres clases a la semana. Segundo año -Anatomía topográfica de la cabeza y especialmente de la boca, tres clases a la semana. -Fisiología tres clases a la semana.
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-Procesos morbosos generales, dos clases a la semana. -Materia Médica Dental, dos clases a la semana. -Cirugía dental y segundo curso de operaciones dentales, tres clases a la semana. -Segundo curso de prótesis dental, tres clases a la semana. Tercer año -Bacterioscopía, tres clases a la semana. -Patología dental, tres clases a la semana. -Cirugía dental y tercer curso de operaciones dentales, tres clases a la semana. -Terapéutica dental, dos clases a la semana. -Tercer curso de prótesis dental (coronas y puentes de oro y trabajos de porcelana) Tres clases a la semana. Como dato importante el artículo 8° de ese mismo documento especifica que: “con excepción de los estudios de anatomía de histología, de fisiología y de patología médica y quirúrgica, en lo relativo a enfermedades de la boca, que se harán en la Escuela Nacional de Medicina, todos los demás estudios profesionales de la carrera deberán hacerse en el Consultorio Nacional de Enseñanza Dental, que será debidamente organizado.” (Zimbrón, 1990, p. 132). Es decir prevalecía la tendencia a un tronco común con la profesión médica por el arraigo que se había establecido por más de tres siglos. La estructura de este plan de estudios trato de conjuntar las dos corrientes que sobre enseñanza dental aún subsisten: la escuela europea, que considera a la odontología esencialmente como una especialidad más de la medicina y la escuela americana, que
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contempla a la profesión como una rama medica, cuyos estudios deben impartirse en forma independiente a los de medicina. Poco más de dos año después, el 19 de abril de 1904, se inaugura el Consultorio Nacional de Enseñanza Dental (CNED), anexo a la Escuela de Medicina. Este plan de estudios se autoriza en la Ley que expide el presidente de la Republica el 11 de junio de 1907, las materias de tronco común, dejan de impartirse en la Facultad de Medicina para ser impartidas en el propio CNED situación que da la pauta para la separación de ambas carreras en un principio y posteriormente la separación de ambas profesiones con las implicaciones que esto conlleva. En 1911
un grupo de profesores del CNED solicita al Presidente Madero su
independencia de la Escuela Nacional de Medicina, a lo que Francisco I. Madero respondió: “En uso de las facultades que me concede el artículo 85 de la constitución y con el fin de que los estudios de la carrera de Cirujano dentista y los cursos de perfeccionamiento relativos, puedan desarrollarse con mayor amplitud, he tenido a bien modificar en los siguientes términos el reglamento expedido el 11 de julio de 1907: Art. 1°. La carera de Cirujano Dentista se estudiará en la Escuela Nacional de Enseñanza Dental, que dejara de depender directamente de la Escuela Nacional de Medicina. Así como el plan de estudios enmarcado en el artículo 3° de la siguiente manera: Primer año -Elementos de Anatomía y fisiología humana y de Higiene. Una hora terciada. -Anatomía descriptiva y topográfica de la boca y anexos. Una hora terciada. -Histología y bacteriología. Una hora terciada-
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Segundo año -Patología dental medico y quirúrgica. Una hora y terciada. -Primer curso de clínica dental. Una hora y media diaria. -Prótesis dental. Una hora y media diaria. Tercer año -
Elementos de Farmacia y terapéutica. Una hora terciada.
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Segundo curso de clínica dental. Una hora y media terciada.
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- Ortodoncia. Una hora diaria.
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Un aspecto de gran trascendencia es la integración de academias de Deontología a las que tendrían obligación de concurrir los alumnos que cursaran el último año de estudios.
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Una vez dirigido al Licenciado Miguel Díaz Lombardo, Secretario del Despacho de Instrucción Pública y Bellas Artes se hizo público en el Diario Oficial el 7 de Marzo de 1912.
En 1916 la Escuela Nacional de Enseñanza Dental pasa a ser Facultad de Odontología corresponderá al Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes del Gobierno de Venustiano Carranza, expedir el decreto correspondiente, estableciendo el plan de estudios de la Facultad de Odontología para la carrera de Cirujano Dentista. Primer año -Anatomía descriptiva del cuerpo humano, descriptiva y topográfica de la boca y sus anexos y disecciones. -Nociones de histología y bacteriología. -Metalurgia dental y técnicas preparatorias de clínica dental y medico quirúrgicas -Protesis y ortodoncia. 808
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Fisiologia e higiene. Segundo año -patología general -Patología especial de la boca y anexos -Clínica dental medico quirúrgica. -Primer curso de clínica de prótesis dental. Tercer año -Clínica dental terapéutica. -Clínica bucal medico y quirúrgica. -Segundo curso de prótesis dental. -Clínica de ortodoncia. Persisten de manera complementaria los cursos de deontología y se agrega el de medicina legal odontológica. Además de lo anterior se destaca en el artículo 5° … “los profesores … inculcaran a sus alumnos el amor a la profesión y el bien por el bien mismo, procurando además de despertar en ellos el sentimiento de que el objeto final de la profesión no es el lucro sino el instrumento del bien en beneficio de la humanidad doliente tanto para los poderosos como para los desvalidos…”(Zimbrón, 1990, p. 173) A finales de la segunda década del siglo XX se da de improvisto el hundimiento de la incipiente facultad. El rector nombrado por el gobierno de la revolución ordena la clausura del establecimiento mientras se prepara un nuevo plan de estudios. Al decretarse este quedan excluidas las materias básicas con excepción de la anatomía,
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que en el nuevo plan deberá estudiarse exclusivamente en atlas y sin prácticas de disección de cadáver, afortunadamente unos días después se restablece el orden y la facultad retorna a sus labores académicas. (Zimbrón, 1990, p. 176) En el período comprendido entre los años de 1925 y 1930 la odontología toma un giro hacia la estomatología, por su acervo intelectual y la evolución de sus técnicas, para esa misma época se funda la segunda escuela de odontología: la de Yucatán y posteriormente la de Guadalajara, coinciden en los planes de estudio de estas tres materias innovadoras como la anestesia general y la prótesis de los maxilares, los textos utilizados siguen siendo de influencia francesa. En el año de 1928 se vuelve a modificar el plan de estudios y por primera vez la carrera tiene una duración de cuatro años, las modificaciones más relevantes durante el primer año, son la inclusión de materias como química y educación física , durante el segundo año se resalta, curso de prótesis de oro y un primer curso de prótesis de goma, en tercer año se implementa la materia de ortodoncia clínica cuando había sido exclusivamente teórica y en cuarto año las conferencias de deontología como materia curricular. Este mismo ordenamiento especificaba que: “para poder inscribirse en la carrera no deben sufrirse ni enfermedades transmisibles ni padecimientos de cualquier naturaleza que impidan dedicarse con éxito a los estudios”. Además, “era necesario no tener perturbaciones del aparato visual, auditivo o de locomoción”. (Zimbrón, 1990, p. 184). A partir de 1960 , la profesión ve el surgimiento de nuevas escuelas de odontología, en casi todos los estado de la republica en donde, de acuerdo con la disponibilidad de los recursos humanos y materiales, se preparan a los futuros cirujanos dentistas y se inician modificaciones favorables a la enseñanza de la odontología, sirve de modelo a algunas de estas nuevas instituciones la escuela de la UNAM, que estando totalmente instalada en su sede de Ciudad Universitaria, es utilizado por primera vez el circuito cerrado de televisión (1964). Un año después, en 1976, daría inicio el primer programa educativo en la ciudad de Chihuahua, con un programa similar al de la Facultad de Odontología de la UNAM, 810
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influencia directa de sus directivos quienes habían sido formados en esa institución o en otras con gran influencia de la primera, desde sus inicios como Instituto Superior de Odontología, A.C. de 1976 a 1991, el programa en liquidación de 1991 a 1994
y
posteriormente como programa universitario de 1991 a la fecha. Ante la exigencia y con el fin de cumplir los estándares de calidad en el diseño, los cuales son requeridos como prioridad por los órganos evaluadores y certificadores de los programas académicos. (De la Torre, 2008, p. IX) la UACh inicia un proceso de transformación académica acorde a esa política. El diseño del programa educativo de Odontología, inició con un plan de estudios adoptado de la Facultad de Odontología de la UNAM, del cual los contenidos de los programas fueron revisados, modificados y actualizados en 1996. Posteriormente en el año 2000 la retícula fue modificada de manera interna permitiendo mayor flexibilidad para el alumno, sin embargo estaban por llegar cambios significativos en la vida académica de nuestra universidad. Solo dos años antes, en 1998 la UACh incorpora el modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje a partir de cuatro componentes: filosófico, conceptual, psicopedagógico y metodológico, a fin de orientar los procesos de análisis, diseño y operatividad curriculares, enmarcado en su proyecto de reforma e innovación curricular, (Bueno, 2006. P.18) acorde a las políticas internacionales que en materia de política educativa por iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO por sus siglas en inglés) a través de su declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI : Visión y acción. Este modelo conllevó el trabajo de diseño y rediseño de los currículos universitarios, enmarcados en procesos participativos y consensuados por parte de los docentes de las unidades académicas (Marín, 2003, p. 11), la Escuela de Odontología tuvo su oportunidad en el año de 2004, dando inicio con 20 docentes que conformaron el grupo de rediseño curricular, que una vez capacitados llevaron a cabo un trabajo comprometido por espacio de 2 años, hasta su implementación a partir de 2006.
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A 6 años de este hecho, corresponde a las autoridades actuales realizar la evaluación curricular, seguimiento y modificaciones correspondientes para el aseguramiento de la calidad en la formación del recurso humano en el área odontológica.
Referencias Bueno A. Gerardo. (2006) Reforma curricular del programa educativo, Escuela de Odontología. Universidad Autónoma de Chihuahua. De la torre A. Alfredo. (2008). Modelo educativo de la UACH, diseño curricular por competencias, Universidad Autónoma de Chihuahua. Editorial Pearson Díaz de Kuri, Martha V. (2008) El nacimiento de una profesión, la odontología en el siglo XIX, Fondo de Cultura Económica, Universidad Nacional Autónoma de México, México. Marín U. Rigoberto. (2003) El modelo educativo de la UACh., elementos para su construcción. Universidad Autónoma de Chihuahua. Ring, Malvin. (1995). Historia ilustrada de la odontología. Mosby/Doyma libros,España Zimbron L., Antonio. (1990) Breve historia de la odontología en México Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, Universidad Nacional
Autónoma de
México, México.
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La educación en Chihuahua en la época de la independencia Guillermo Hernández Orozco. Francisco Alberto Pérez Piñón Martha Esther Larios Guzmán.
INTRODUCCIÓN Las iglesias eran espacios públicos, gratuita la estancia y obligatoria la participación de los fieles. En el caso de la Iglesia Católica, la asistencia a misa los domingos es obligatoria. De ahí heredará la escuela las tres prerrogativas de la educación postrevolucionaria: pública, gratuita y obligatoria. En cuanto a las plazas públicas igualmente es obligatoria su existencia, gratuita la estancia y de cuando en vez se cita a los ciudadanos con carácter de obligatorio y en sus espacios se publican edictos, advertencias y documentos que buscan normar la vida de la comunidad. Por lo que se refiere a los palacios de gobierno también la entrada
es
gratuita,
su
construcción
necesaria,
es
espacio
público,
obligatoriamente los ciudadanos deben acudir a realizar determinados trámites. Todos estos cuatro espacios, con la asistencia y participación en: plazas, palacios de gobierno, iglesias y escuela, tienen en común la finalidad, educar a los ciudadanos. En estos cuatro espacios se instruía verbalmente mediante discursos, sermones o explicaciones explícitas sobre cómo debían comportarse los pobladores, también se pegaban en lugares visibles decretos, circulares y disposiciones de las autoridades civiles o eclesiásticas, que tenían la misma finalidad: educar a la sociedad. La plaza pública, cuando no era obligatoria su asistencia se convertía en el “recreo”, espacio de encuentro, donde los comentarios, comunicaciones y críticas servían de socializador común de los conocimientos y comportamientos a desempeñar.
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El proceso de independencia en México caminó aparejado con la conciencia de muchos habitantes de la Nueva España de que había llegado el tiempo de ser dueños del propio destino, para bien o para mal. Como una persona decide romper el cordón umbilical de su propia familia y emprende su camino con autonomía, no exenta de temores, dificultades, contradicciones, pero sobre todo de ilusiones. Esa decisión se toma un día y el día que se retoma es efecto de haberla meditado durante muchos días, de muchas noches de repensar ventajas y desventajas, de medir fuerzas, peligros y condiciones. Así sucedió con el proceso de independencia de México. El propósito de este trabajo es mostrar algunas evidencias sobre la relación entre independencia y educación, en el caso concreto de Chihuahua. Se aborda esta temática en el periodo que comprende de 1790 a 1835. La pregunta fundamental consiste en dilucidar ¿Hasta dónde los espacios públicos: plazas, iglesias, palacios de gobierno y escuelas contribuyeron a la educación entre 1890 y 1835?. La metodología de este trabajo se fundamenta en la Historia Crítica, acuñada e impulsada, prioritariamente por la corriente española y venezolana, encabezada por Carlos Barrios, la cual consiste en
basarse principalmente en fuente
primarias, para hacer juicios de valor que impliquen como ingrediente la subjetividad de quien interpreta, arriesgado su explicación fundamentada. 2. EL CONTEXTO La Revolución Francesa en 1789 fue un referente muy importante, todo un pueblo sacudió la forma de control del poder que tenía más de 300 años de funcionar bien (desde el años 313) en que se gobernaba en nombre de Dios y del Rey, por la sustitución, en nombre de el pueblo, el demos. Buscando la igualdad en una sociedad desigual, equidad en una sociedad profundamente inequitativa y la hermandad en una sociedad igualmente dividida. La revolución francesa fue hecha por el pueblo francés, en masa, porque en gran medida tenía conciencia de que ya
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era indispensable sacudirse el antiguo régimen. Es decir, la conciencia la cual es la finalidad última de la educación, sea esta formal o no. En la ciudad de Chihuahua, fundada en 1709, para 1719, Manuel de San Juan y Santa Cruz, dona $ 30 000 a los Jesuitas para que “eduquen por igual a los hijos de mestizos y españoles”. Sin embargo con su expulsión por el Rey Carlos III en 1767, el Colegio de Loreto desaparece. Por cierto estaba ubicado en el hoy Palacio de Gobierno. El destierro de los Jesuitas fue efectos de la lucha ideológico-educativa
entre
los
grupos
sumisos
a
la
Corona
española
(Franciscanos en el caso de Chihuahua) y los críticos y seguidores de los principios democráticos (Jesuitas) entre otros. A los Jesuitas se les expulsa porque son una agrupación crítica a los planteamientos reales, los ciudadanos se les domestica e ideologiza en los espacios públicos, gratuitos y obligatorios llamado iglesia, plazas públicas, palacio de gobierno y en el Colegio de Loreto en donde se formaba la élite de Chihuahua. 3. Chihuahua, independencia y educación Cuando en 1795 la autoridad comienza a rastrear a aquellas personas que empezaban a propagar ideas idependentistas, las exhiben como “francesas” exóticas y extranjeras que atentaban contra la religión y el rey, era la fórmula perfecta para descalificarlas. ¿Quién puede oponerse a Dios? ¿Y al otro dios el rey de España? En mayo 22 del año 1795 el Virrey de Nueva España envía circular a las autoridades civiles y religiosas para que destierren las ideas de independencia. Lo manda en nombre de la Religión. En Chihuahua se recibe. Las circulares y bandos de esta índole se pegaban en el Palacio de Gobierno, en la plaza pública y se explicaban en el templo. No había separación iglesia-estado. Pedro de Nava, Comandante General de las Provincias Internas de Nueva España, responde desde Chihuahua una vez que recibe la circular y analiza la
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situación, contesta que en Nueva Vizcaya no ha habido brotes de esa índole. La respuesta está fechada el 6 de octubre de 1795. Es decir 5 meses después de emitida la circular. Asienta que “no hay ideas contrarias a la Religión y al Vasallaje”. Asimismo exhorta a los Prelados a “que procuren la conservación de la tranquilidad pública” y no hagan caso de las ideas francesas. En cuatro documentos en síntesis se puede encontrar: 1-Desde 1795 ya se empezaba a tener preocupación por controlar el surgimiento social de las ideas independentistas. 2-En el caso de Chihuahua, no parece que hubiera oficialmente grupos que apoyaran las ideas de independencia.
1795. Pedro de Nava responde la circular, sobre la situación de la propagación de las ideas francesas, en Chihuahua.
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Como una manera de contrarrestar las ideas francesas, España y en consonancia Nueva España, impulsan el desarrollo de las Artes y las Ciencias, desde la visión tradicional colonialista. Se buscaba ofrecer opciones educativas propias a la cultura de España. Ya que la repercusión de la independencia de los Estados Unidos de Norteamérica en 1776 acababa de suceder y la Revolución Francesa (1789) igualmente estaba flotando en el medio ambiente político e intelectual mexicano sus principios. Por su parte los criollos requerían tener acceso y control del poder, razón más que suficiente para buscar la independencia de México. De esa manera podrían poner las propias reglas que les aseguraran el control de su economía.
1797. Pedro de Nava alaba las disposiciones de “protección” de las Artes y Ciencias.
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4. MIGUEL HIDALGO EN CHIHUAHUA Apenas egresó del Seminario de Valladolid (Morelia) en 1770, el Padre de la Patria, cuyo nombre completo es: Miguel, Gregorio, Antonio, Ygnacio Hidalgo y Costilla Gallaga1, comenzó su obra pastoral y a la vez abrevó las ideas de igualdad, fraternidad y libertad que ya se ventilaban, antes de enarbolarlas Marat, Danton y Robespierre en la Revolución Francesa. La naciente nación norteamericana también se convirtió en el referente de que sí se podía lograr la independencia. Cuando es capturado en Acatita de Baján, en Coahuila, es traído a Chihuahua, junto con sus acompañantes, entre otros Aldama, Allende, Jiménez y Abasolo que fungían como Jefes de la lucha de independencia. Las razones para traerlos a Chihuahua fueron: 1. Chihuahua está en medio del desierto, muy alejada de otros centros poblacionales y así era imposible el rescate. 2. La población de Chihuahua tenía poca conciencia de la trascendencia de la lucha que se libraba. 3. Era una población que no alcanzaba los diez mil habitantes. 4. Sin embargo, ante la inminente llegada de los insurgentes presos, el Comandante General de las Provincias Internas, Nemesio Salcedo, el día 21 de abril de 1811 emite un Bando, con el fin de instruir a los habitantes de Chihuahua sobre el comportamiento que deben observar y las razones por los que estaban presos. 5. “Segundo. Se prohíbe formar pelotones, sino que deberán colocarse en una o dos o más filas a ambos lados de la carretera que ha de estar enteramente desembarazada, y el que advertido no se arreglare a esta orden, será arrestado y castigado.”
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Su mamá fue Ana María Gallaga y Mandarte Villaseñor. Área Temática 3: Historia e historiografía de la educación
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6. “Séptimo. Con los que armaren alborotos, ruidos o pleitos en la calle, serán castigados conforme a lo previsto”.2 En los 11 apartados que contiene el Bando instruye, informa y de esa manera “educa” a los ciudadanos de Chihuahua sobre que deben mantenerse al margen de manifestarse en pro de los presos que arribarán. Cuando el 10 de mayo de 1811, en Chihuahua se realiza el juicio a los líderes independentistas, a cada “reo” se le toma declaración, preguntándoles sobre motivos, causas e implicaciones personales en el movimiento. Como es sabido Aldama, Allende, Jiménez e Hidalgo fueron fusilados, no así Abasolo. En el caso concreto de Don Miguel Hidalgo y Costilla, en sus declaraciones jamás le tembló la voz para afirmar que pretendía la independencia de México de España y que si ello era causa de su muerte, la asumía como tal, pero cuando trataron de desvirtuar sus acciones incriminándolo como “apóstata” entonces se enfrentaron al Teólogo erudito que en autodefensa hizo ver ridículos a quienes lo acusaban. No fue así el caso de Ignacio Allende, quien descargó su miedo y frustración acusando a Hidalgo, tratando de salvar la vida. Por la importancia de este documento que se encuentra en el Archivo de Indias, transcribo la pregunta 33 que se le formuló al mismo Allende estando preso en Chihuahua:
2
Actas de Cabildo de Chihuahua. Ayuntamiento de Chihua. Fondo Colonial. Caja Independencia.
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. Constancia de estudios de Miguel Hidalgo “Absorbiendo la pregunta 33ª. dixo que el objeto que se había propuesto en la insurrección, era conservar esta América al Sr. Don Fernando 7º. Como así lo había manifestado en todos los pueblos que anduvo, y que en Valladolid habiendo percibido que ya no era del agrado de Hidalgo que se mentase el nombre de S. M. se quexo de este proceder a los Prevendado Michelena y Zarco y en Guadalajara, habiendo preguntado al Dr. Maldonado, autor del periódico Despertador Americano, por qué no se contaba en él, con el Sr. D. Fernando 7º., contestó que no le parecía bien a Hidalgo, de cuyas resultas el declarante consultó con el
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mismo Dr. Maldonado y con el Gobernador de la Mitra el Sr. D. José María Gómez Villaseñor, si sería lícito darle un veneno, para cortar esta idea suya, y otros males que estaba causando, como los asesinatos que de su orden se ejecutaban en la Ciudad, con los muchos mas que amenazaba su despotismo: lo que no pudo executar por lo mucho que el cura se reservaba de él. Pues por lo demás, aprovechando su idea Maldonado y Villaseñor, compró el veneno por medio de Arias, y lo repartió entre su propio hijo, y el mismo Arias para aprovechar la ocasión que se presentase a cualquiera de los tres, y de esto cree que han de ser sabedores, Dn. Ignacio Aldama, Dn Ignacio María Liceaga, y don Vicente Saldierna, y aun en su equipage podrá hallarse la parte del veneno que se reservó para el efecto: que en prosecución de sus pensamientos, hallándose en la hacienda del Pabellón, entre la villa de Aguas Calientes y Zacatecas, después de la pérdida de la batalla de Guadalajara se aprovechó del disgusto de la oficialidad del exercito con Hidalgo, por sus malas disposiciones para que en una junta se le depusiese del mando, lo que se verificó, recayendo en el declarante, por acuerdo de los mismos oficiales, a pesar de haberlo resistido eficazmente, y en la misma continuó hacia el Saltillo, y continuaba hacia la Moncloba, como tiene dicho a la 2ª. pregunta.” Queda claro, Ignacio Allende, héroe oficial de la Patria, intentó envenenar a Hidalgo.
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1811. mayo 10. Declara Allende pretendió envenenar a Hidalgo en la pregunta 33. Una vez consumada la Independencia y separada Nueva Vizcaya en Durango y Chihuahua, el Estado se da a la tarea de organizarse de manera autónoma en lo posible y apuesta a la educación, como la instancia que hará efectivas las promesas de la guerra de independencia: igualdad, progreso y democracia. El Bando de buen Gobierno del Ayuntamiento de Chihuahua, publicado el 4 de junio de 1823 describe el comportamiento que deben observar quienes acuden a algunos espacios públicos donde se producía la comunicación y de muchas
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formas la educación de los ciudadanos, entendidas como formas de pensar, ser y actuar. Los Billares, abrirán a las 11 de la mañana, está prohibido que asistan los “hijos de familia, indigentes y sirvientes domésticos” porque apuestan del dinero que sus amas les dan para compras en el mercado. Igualmente emite disposiciones sobre “Rebote” “Plaza de gallos” “juegos carteados” y “Zorrillos”. Quienes se sorprenda poniendo pasquines, serán severamente castigados. Los bailes requieren previo permiso. Están prohibidas las reuniones, cualquiera que sea su motivo. En ese mismo decreto se anexa una nota del Decreto del 28 de abril en el cual, ante el regreso de Agustín de Iturbide, “que el primero que lo encuentre y lo asesina y divide en fragmentos está autorizado para hacerlo, sin necesidad de acudir a los jueces o magistrados si no es porque se le premie su execusión”. En concreto: no había libertad de expresión, la sociedad Chihuahuense era sumamente cerrada y se le tenía pavor al regreso del grupo que llevó a Iturbide al poder. Era una sociedad dividida. 5. LA EDUCACIÓN FORMAL En 1824 se reforma la Escuela Pública para la educación de los niños y se pone al frente a Antonio Cipriano Irigoyen de la O, el cual será determinante en el impulso a la educación de Chihuahua, en esa época. 1. En 1824 reforma la educación primaria en Chihuahua y se pone al frente de la Escuela principal para niños. Elabora el Primer Reglamento de Educación y un año después, el 3 de febrero de 1825 emite el segundo, el cual direccionará el quehacer educativo de la época.
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2. Se reforma la Escuela de niñas en 1824, la cual venía funcionando desde 1812 y el Estado asume la responsabilidad de impulsarla. 3. 1826 crea la primera escuela Normal de Chihuahua, presidida por Antonio Cipriano Irigoyen de la O, cuyas bases las aprendió en México, en la Escuela Normal Lancasteriana. Además será el creador de: 4. El primero de diciembre de 1827 principia LATINIDAD, es decir los estudios equivalentes hoy a preparatoria. También se cursaban en dos años. 5. El primero de octubre de 1833 inicia la Carrera de Filosofía después de haberla promovido desde 1827. 6. En 1833, octubre 8. Inicia la segunda Escuela Normal de Chihuahua. 7. Para 1834 crea la carrera de Teología. 8. El 19 de marzo de 1835 principia el Instituto Literario, hoy Universidad Autónoma de Chihuahua. En el transcurso de los primeros 11 años de vida independiente de Chihuahua: 1824-1835, se habían creado las instituciones educativas de educación básica, media y superior, a las cuales se les confirió la tarea de alcanzar los objetivos trazados por la sociedad al comenzar su vida independiente. La ciudad de Chihuahua apenas si alcanzaba los 9200 habitantes.
FUENTES DE INFORMACIÓN Archivo del Municipio de Chihuahua. Fondo Independencia Archivo de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Fondo ICL Archivo de Indias. Sevilla, España.
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Las agrupaciones estudiantiles socialistas en Chihuahua en el periodo de 1934 a 1936 Jesús Adolfo Trujillo Holguín Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua jesusito.trujillo@hotmail.com Francisco Alberto Pérez Piñón Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua Dr. Guillermo Hernández Orozco Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua
Resumen El rescate de la memoria historia de la educación en Chihuahua es una tendencia que se está desarrollando positivamente en los últimos años, debido al creciente número de investigadores e investigadoras que se suman en la indagación de los principales procesos y actores que han jugado un papel decisivo en la conformación del sistema educativo estatal. Esta fenómeno nos permite aspirar a la identificación de líneas de análisis propias para el estado, que en el debate historiográfico nacional se han tocado trasversalmente, a partir de generalizaciones hechas con trabajos y fuentes encontradas en otras entidades de la región centro del país, principalmente. Atendiendo a esta dinámica, el presente trabajo de investigación –que forma parte de una revisión más amplia sobre el tema- pretende generar una visión sobre la experiencia de la educación socialista en Chihuahua en el periodo de 1934 a 1940; partiendo de los procesos locales que le dieron características particulares, distintas a las abordadas en otros estudios que ponen énfasis en aspectos de carácter religioso que no fueron una constante en todas las entidades del país. El estudio se centra en el análisis del papel que jugaron los estudiantes normalistas en la recepción, interpretación y difusión de los principios de la educación socialista y de
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cómo esta corriente ideológica favoreció la conformación de agrupaciones estudiantiles en el periodo de 1934 a 1936, las cuales le dieron un papel protagónico a la Escuela Normal del Estado en este movimiento ideológico. Palabras clave Educación socialista, estudiantes, socialismo, ideología y educación, agrupaciones estudiantiles
Introducción El rescate de la memoria historia de la educación en Chihuahua es una tendencia que se está desarrollando positivamente en los últimos años, debido al creciente número de investigadores e investigadoras que se suman en la indagación de los principales procesos y actores que han jugado un papel decisivo en la conformación del sistema educativo estatal. Esta fenómeno nos permite aspirar a la identificación de líneas de análisis propias para el estado, que en el debate historiográfico nacional se han tocado trasversalmente, a partir de generalizaciones hechas con trabajos y fuentes encontradas en otras entidades de la región centro del país, principalmente. Atendiendo a esta dinámica, el presente trabajo de investigación –que forma parte de una revisión más amplia sobre el tema- pretende generar una visión sobre la experiencia de la educación socialista en Chihuahua en el periodo de 1934 a 1940; partiendo de los procesos locales que le dieron características particulares distintas a las abordadas en otros estudios que ponen énfasis en aspectos de carácter religioso que no fueron una constante en todas las entidades del país (Yankelevich, 1985; Rockwell 1998; Camacho 1991; Montes de Oca, 1998). En este documento se presenta un revisión de la experiencia socialista, tomando como punto de referencia a la Escuela Normal del Estado, ya que fue la institución que se convirtió en el eje sobre el cual se articularon las actividades de recepción, interpretación y difusión de los principios socialistas, implantados durante el régimen del 826
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presidente Lázaro Cárdenas del Río. De manera particular se presenta un análisis sintético del papel que desempeñaron las agrupaciones estudiantiles de carácter socialista que se conformaron en el estado en el periodo de 1934 a 1936; las cuales asumieron el papel de difusoras del ideario socialista, tanto al interior de sus instituciones, como en otras actividades de carácter académico y cultural que desarrollaron en diferentes comunidades de la entidad. Método La realización de este trabajo se fundamenta en el Método Histórico Lógico que aspira a revisar el fenómeno de estudio no desde una perspectiva lineal y acrítica, sino como un conjunto de acontecimientos presentados en un momento histórico determinado que guardan una relación entre si. Para ello se parte de la consulta de los documentos primarios que se localizaron en el Archivo Histórico Universitario (AHU) y en el Archivo de Concentración de Gobierno del estado (ACGE), principalmente, los cuales fueron revisados exhaustivamente. En un segundo momento se procedió a la definición de categorías simples en torno a las cuales se organizaron los documentos encontrados y fueron realizadas redacciones con un carácter eminentemente descriptivo, que permitiera encontrar la relación y sincronía de los fenómenos analizados, para con esto rehuir a la consideración simplista de de que la historia se presenta como un conjunto de casualidades. En el tercer momento se insertó el proceso más complejo, y en el cual se pasa propiamente del análisis histórico al historiográfico, consistente en la generación de abstracciones en las cuales se realiza la interpretación de los procesos que se dieron alrededor de la educación socialista en Chihuahua, como tema general, para pasar de lo concreto –documentos de archivo- a lo concreto pensado –interpretación del hecho histórico- en donde el historiador emite juicio que le permiten la generación de teorías (Blanco, 2003).
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A manera de contextualización La Escuela Socialista de 1934 estuvo concebida como un proyecto de educación popular orientado a resolver las necesidades más apremiantes que enfrentaba la sociedad mexicana, en un periodo en el que comenzaban a cristalizarse algunos de los anhelos que persiguieron los revolucionarios de 1910. Empezaban a sentarse las bases para la institucionalización del país, iba en aumenta el reparto de tierras entre los campesino, se multiplicaban las organizaciones obreras y la actividad industrial comenzaba a definirse como el motor de la economía del país. Ante los nuevos desafíos que la sociedad mexicana enfrentaba, la educación tenía el reto de responder a las necesidades de una población mayoritariamente rural y predominantemente pobre. Para ello se debatieron varios proyectos educativos e ideológicos1 que pretendían ser lo suficientemente amplios para resolver, en el mediano plazo, la deuda histórica que el gobierno tenía con los llamados “hijos de la revolución”.2 Desde luego que por tratarse de visiones ideológicas, el proyecto socialista no encontró el respaldo de todos los sectores de la población, pues hay que recordar que precisamente la inclusión de la educación laica, en la constitución de 1917, había generado un amplio descontento entre los grupos conservadores, principalmente los relacionados con la Iglesia católica, que en un principio expusieron su descontento mediante el debate de las ideas y posteriormente, una vez que se aplicaran en la práctica sus principios, generaron un conflicto armado conocido como Guerra Cristera, que abarcó los años de 1926 a 1929 (Pérez, 2007). Apenas superado el movimiento cristero, el presidente Cárdenas inaugura su mandato con la enorme tarea de arrancar con un nuevo proyecto educativo, enmarcado en la
Entre los proyectos que ejercieron mayor influencia en el periodo previo a la educación socialista de 1934 se encuentra la Escuela Racionalista, la Escuela Rural Mexicana y la Escuela de la Acción, por citar algunos ejemplos. 2 En el discurso político del periodo posrevolucionario era común asignar el calificativo de hijos de la revolución, soldado de la Revolución, ciudadano de la Revolución, hombres de la Revolución, esperanzas de la Revolución, entre otros, para referirse a las generaciones e ideales inspirados en los principios que dieron origen al movimiento armado de 1910; sin que por ello tuviera una connotación que incitara a la insurrección armada. 1
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Escuela Socialista, que debía obtener el consenso entre los diferentes sectores de la sociedad, lo cual resultaba una tarea titánica con una nueva corriente ideológica que se declaraba abiertamente como antirreligiosa –rayando en algunos caso en el ateísmoen un país mayoritariamente católico.3 De esta manera, el proyecto cardenista debía hacer llegar el mensaje socialista a los campesinos, a los obreros, a los sindicatos, al magisterio y a los propios estudiantes; pues aun entre los docentes existió una marcada desorientación4 sobre el papel que les tocaba jugar como promotores del socialismo y como defensores de las clases proletarias; lo que ocasionó que la mayoría careciera de una visión clara que en los más de los casos se limitó tan solo al enfrentamiento con el clero. Ante el nuevo modelo educativo que tenia la visión de extenderse a lo largo y ancho del país, fue necesario desplegar una amplia campaña ideológica en la que se utilizó como bastión al Partido Nacional Revolucionario (PNR), a las dependencias de gobierno y a las propias instituciones educativas. De estas últimas, al menos en el estado de Chihuahua, la que mayormente se identificó con la causa socialista fue la Escuela Normal del Estado y en consecuencia logró una amplia participación de sus maestros y estudiantes. Estos últimos, “abandonaron” las aulas para ocupar los espacios públicos en los que se difundían los principios de la nueva corriente ideológica y multiplicaron su participación en las organizaciones estudiantiles, teniendo mayor actividad entre los años de 1934 a 1936.
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Hay que recordar que la reforma al artículo 3º constitucional de 1934 declaraba que “La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social” (Rives, 2010: 98-99). 4 A juicio del autor, resulta ilustrativo comparar la reforma socialista de 1934 con la reforma educativa basada en competencias de 2004, 2006 y 2009. En estas últimas -a pesar de que las medios de difusión y comunicación son más rápidos- tienen que pasar varios años para que las bases magisteriales se compenetren a fondo de las exigencias de la nueva corriente educativa, que en las mas de las veces se percibe en el discurso un entendimiento claro, pero en el día a día los docentes continúan con prácticas pedagógicas contrarias. Área Temática 3: Historia e historiografía de la educación
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Las agrupaciones estudiantiles socialistas en Chihuahua En el proceso de difusión ideológica del socialismo se dispuso de todos los medios para lograr que el proyecto tuviera una penetración en todos los rincones de la sociedad. A pesar de la oposición o ante la falta de convencimiento en los estudiantes del Circulo Fraternal del Instituto Científico y Literario, que agrupaba a los alumnos de la Escuela Preparatoria,5 la campaña de promoción socialista continúo en la Escuela Normal teniendo éxitos importantes, tanto en la implementación de actividades como en la integración de agrupaciones estudiantiles destinadas a extender los principios de la escuela socialista. Los estudiantes normalistas articularon las actividades locales con las desarrolladas en el ámbito regional y nacional, por lo que en esos años se establecen comités locales de agrupaciones como la Confederación Nacional de Estudiantes Socialistas de México cuya sede era la Escuela Normal del Carmen, en el municipio de Buenaventura. 6 En la Escuela Normal se establece la Federación de Estudiantes Socialistas de Chihuahua, que en octubre de 1935 estaba encabezada por Francisco Javier Álvarez y Virginia Muñoz P. como secretario general y secretaria de actas y acuerdos, respectivamente (AHU: Documento 29). También formaban parte de la agrupación Luz Odriozola, Servando Chávez, Arminda Chávez y Conrado Muñoz. En el periodo que va de finales de 1935 a inicios de 1936, las agrupaciones estudiantiles de carácter socialista proliferaron y establecieron comités en las escuelas Normal de Chihuahua, Normal del Carmen y Normal de Salaices, pues se había comprobado que quienes estaban en la disposición de ser participes del proyecto socialista eran los estudiantes que se preparaban como docentes. A nivel nacional ocurría algo similar y el 25 de enero de 1936 queda conformada la Federación de 5
Es necesario señalar que el Circulo Fraternal del Instituto era considerado, en ese momento, una representación estudiantil de la élite económica de Chihuahua, pues en la Escuela Preparatoria acudían los jóvenes de las clases económicamente altas que posteriormente continuaban sus estudios en otras instituciones del centro del país o del extranjero. 6 La maestra Adelina González García señala en una reseña histórica de la Escuela Normal “Ricardo Flores Magón”, elaborada con motivo del 50 aniversario del plantel en 1981, que el 26 de marzo de 1931 inicio actividades la Escuela Regional Campesina del Carmen, nombre que se le dio por estar asentada en la ex-hacienda del Carmen que perteneció al ex-gobernador y terrateniente Luis Terrazas. 830
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Estudiantes Normalistas que surgió durante los trabajos del Primer Congreso Nacional de Estudiantes Normalistas realizado en la Escuela Nacional de Maestros. La agrupación pretendía unificar al estudiantado de todo el país en un mismo frente. La posición de Chihuahua en la definición ideológica fue muy clara, pues el profesor José de Jesús Barrón, director del Instituto y de la propia Escuela Normal, acude al congreso como invitado de honor y se designa al estudiante Hilario Miramontes como parte de Comité Ejecutivo Nacional, en la Secretaria de Acción Cultural. Para la integración de sus elementos, la agrupación buscaba que profesaran la ideología socialista y que su actuación fuera revolucionaria con el fin de enfrentar los problemas de la clase estudiantil y aquellos de carácter social que también preocupaban a la juventud normalista. De inmediato se iniciaron las gestiones para que Hilario Miramontes fuera matriculado en la Escuela Nacional de Maestros con la intención de que las actividades de la nueva agrupación tuvieran un radio de acción más amplio. En la correspondencia enviada para dicho propósito, se advierte como la influencia del comunismo soviético estaba impregnando a las bases estudiantiles, pues se define como lema de la federación “Educar en la Revolución Socialista” (AHU: Documento 36) y entre sus miembros se referían como camaradas7 en consonancia con lo que ocurría en la vida soviética a partir del triunfo de la revolución comunista. En los cuadros directivos, tanto de las agrupaciones estudiantiles socialistas como de la Sociedad de Estudiantes Normalistas, figuran los mismos personajes que de alguna manera se estaban perfilando como líderes ideológicos, que lo mismo aparecen como presidentes de algún grupo o como representantes en algún evento de carácter socialista. De igual manera, la Escuela Normal era la que estaba prestando el
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El término fue utilizado principalmente entre los militares bolcheviques durante la revolución rusa y continúa utilizándose como referencia cotidiana en la Unión Soviética después de 1917. La palabra quedó como una forma habitual de dirigirse a una persona que estuviera en comunión con el ideario comunista y podría sustituir a la palabra señor o señora. Se utilizaba en el tratamiento cotidiano, así como en contextos formales pero por tratarse de una referencia de coincidencia ideológica, los presos políticos tenían prohibido utilizarla. Área Temática 3: Historia e historiografía de la educación
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contingente más numeroso para difundir y hacer realidad los principios de la escuela socialista. En ese periodo de intensificación de actividades de difusión ideológica, que va de 1935 a 1936, se advierte una presencia activa de los alumnos de la Escuela Normal. En el mes de febrero de 1935 se celebra el Congreso Socialista en el que participan varios alumnos normalistas y otro número más reducido de estudiantes de la Escuela Secundaria y de la Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas; mientras que la Escuela Preparatoria no presento delegados. Los asistentes aparecen en la siguiente tabla. Alumno Antonio Acosta Servando Chávez Galdino Muñoz
Institución Escuela
de
Ingenieros
Mecánicos
y
Electricistas
Enrique Jijon Juan A. Santana
Escuela Secundaria
Rodolfo Mendoza Odolmira Mayagoitia Virginia Muñoz Dionisia Ruiz Javier Álvarez Conrado Muñoz
Escuela Normal del Estado
Francisco Carrillo Tomas Ogaz Luz Ordizabal
Tabla 1: Alumnos que asisten al Congreso Socialista celebrado en febrero de 1935 (AHU: Documento 28). Resulta por demás interesante ver como este tipo de actividades de difusión ideológica sirvieron para sentar las bases de la escuela socialista, pues sus participantes se involucraban posteriormente en actividades dentro de las agrupaciones estudiantiles o pasaron a ser alumnos de la Escuela Normal. Entre los asistentes al Congreso 832
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Socialista sabemos que, de los representantes de la Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas, Servando Chávez ocupa la presidencia de la Sociedad de Alumnos de 1935 a 1936 mientras que a los otros dos alumnos no figuran en alguna actividad sobresaliente en ese periodo (AHU: Documento 29). De los alumnos de la Escuela Secundaria, señalados en la tabla anterior, tenemos que los tres eran foráneos y de extracción humilde, pues solicitaron beca en 1934 para continuar con sus estudios en la Escuela Normal (AHU: Documento 16; AHU: Documento 28). De ellos Enrique Jijón formo parte del Circulo Fraternal – probablemente como tesorero- pues el 22 de enero de 1936 dejo en garantía una máquina de escribir por una cuenta que tenía pendiente con la agrupación (AHU: Documento 29); mientras que Rodolfo Mendoza fue presidente de la Sociedad de Alumnos Normalistas de 1938 a 1939 (Trujillo, 2005: 156). En el caso de los congresistas de la Escuela Normal, Odolmira Mayagoitia era originaria de Villa Ahumada y desarrollo una intensa labor dentro de las Brigadas Culturales; Virginia Muñoz fue secretaria de actas de la Federación de Estudiantes Socialistas de Chihuahua; Francisco Javier Álvarez fue presidente de la Sociedad de Estudiantes Normalistas de 1932 a 1933, presidente de la Federación de Estudiantes Socialistas de Chihuahua en 1935 y profesor de escuela nocturna durante su periodo como estudiante; Conrado Muñoz fue militante activo de las Brigadas Socialistas, compositor del corrido de La Reforma Socialista en el Estado y del corrido Los Caporales de contenido socialista y cuya difusión se logra a nivel nacional; y Luz Ordiozola colabora activamente en las Brigadas Culturales (AHU: Varios). El Congreso Estudiantil tuvo un impacto local pero de alguna manera fue parte de los preparativos para el Segundo Congreso Nacional de Estudiantes Socialistas de la Republica Mexicana que se celebraría del 8 al 16 de octubre de 1935 en Uruapan, Michoacán (ACGE: Bulto 31), y en el cual participó un contingente de estudiantes chihuahuenses que posteriormente tenía la función de extender los principios socialistas en sus respectivas escuelas.
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Conclusiones A medida que avanzó la penetración de la educación socialista, los alumnos normalista fueron agrupándose en un solo frente que interpretaba la función del futuro maestro como un promotor activo de la educación socialista; defensor de los intereses campesinos y obreros, de la promoción de la organización sindical, de la lucha en contra de los fanatismos religiosos y motor de la revolución ideológica, función que primero asumen las agrupaciones estudiantiles socialistas y finalmente deposita en la Sociedad de Estudiantes Normalistas “Mariano Irigoyen”.
Referencias a) Fuentes primarias ACGE. Bulto 31. Expediente 111. Pompeyo Cano. AHU. Documento 16. Alumnos Pensionados 1933-1934. AHU. Documento 28. Copias de Oficios Expedidos por el Instituto 1934-1935. AHU. Documento 29. Exámenes, Cancelación de Nombramientos, Oficios al Gobierno de Profesores, Memoria. 1935-1936. AHU. Documento 36. Oficios Mandados a México, Escuela Anexa a la Normal, Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas 1935-1936. González García, Adelina (1981. Reseña histórica de la escuela “Ricardo Flores Magón”. Revista conmemorativa del 50 aniversario de la institución. Chihuahua.
b) Fuentes secundarias Blanco Pérez, Antonio (2003). Filosofía de la educación. La Habana (Cuba): Editorial Pueblo y Educación. 834
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Camacho Sandoval, Salvador (1991). Controversia educativa entre la ideología y la fe: la educación socialista en la historia de Aguascalientes, 1876-1940. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Montes de Oca, Elvia (1998). La educación socialista en el municipio de Toluca, 19341940. Documentos de Investigación 24. México: Colegio de México. Pérez Piñón, Francisco Alberto (2007). Contribución Educacional de la Escuela Normal del Estado en el Periodo de la Revolución Mexicana. México: Universidad Autónoma de Chihuahua. Rives Sánchez Roberto (2010). La reforma constitucional en México. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Rockwell Richmon, Elise (1998). Reforma constitucional y controversias locales: la educación socialista en Tlaxcala, 1935-1936. México: FCE. Trujillo Holguín, Jesús Adolfo (2005). Sembradores: La Normal del Estado en la historia educativa de Chihuahua. México: Gobierno del Estado de Chihuahua. Yankelevich, Pablo (1985). La Educación Socialista en Jalisco. México: Departamento de Educación Pública del Estado de Jalisco.
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La importancia del idioma y cultura francesa en la formación de estudiantes del Instituto Científico y Literario de Chihuahua en 1835-1890 Luis Alberto Henric Treviño Guillermo Hernández Orozco Francisco Alberto Pérez Piñón. Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Filosofía y Letras- División de Estudios de Postgrado Doctorado en Educación henric_perio@hotmail.com
Resumen Diversos países han adoptado muchos rasgos culturales de Francia. Este país ha sido clave por su hondo historial cultural y científico. Pasando por la ilustración, la etapa del enciclopedismo y posteriormente el positivismo de Compte han impactado el mundo culturalmente, en ocasiones de manera positiva aunque no todo fue perfecto. Si bien se buscaba el conocimiento como fuente de transmisión de lo que sucedía y se iba conociendo en ocasiones dicho conocimiento estaba muy alejado del grueso poblacional y se le atribuía tan solo a la aristocracia y a las clases de mayores privilegios económicos y sociales y al clero.
Muchos aspectos culturales venían a
México através de rutas como lo era Nuevo Orleans y luego recaía en nuestro estado de Chihuahua.
El Instituto Cientifico y literario pionero en la transmisión del
conocimiento de alumnos y docentes forma parte sustancial en el mejor entendimiento de dicha cultura. Muchos fueron los alumnos que se acercaron al idioma, ideología y cultura francesa a través del instituto. En este estudio damos una leve semblanza de estos alumnos y del entorno cultural que se vivía en México y en Francia. Palabras clave.- Ideología, Barroco, Ilustración, Enciclopedismo Está elaborado basado prioritariamente en fuentes primarias: Archivo del Ayuntamiento de Chihuahua y Archivo de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
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El método con el que se trabaja es el acuñado como paradigma de Historia a Debate o Historia Crítica, cuyo grupo de historiadores lo componen miembros de 46 países y tiene como cede actual la Universidad de Compostela, su Presidente es Carlos Barros. Unos de los principios en que se fundamente son: la historia se hace con sujetos, en contextos concretos y las interpretaciones son la esencia del trabajo. No se pretende dar cuenta de verdades, sino eventos a debate que tiendan a recuperar la memoria histórica de manera crítica. Síntesis Temática Hacia 1824 se estableció en cuanto a lo educativo la libertad de Ilustración. El surgimiento de una nación mexicana hacia el liberalismo en 1821 al menos en su perfilamiento como república en oposición al conservadurismo previo. Los liberales pugnaban por el establecimiento de la república federalista con cada estado libre y soberano en la toma de decisiones y nombramientos de las autoridades en tanto que los grupos conservadores ambicionaban contar con una republica centralista en donde los proyectos de gestión de la nueva nación fueran enviadas desde el centro del país.1 La cultura mundial se ha visto influenciada por diversos movimientos entre los que destacan muy en especial los europeos como la ilustración y el enciclopedismo y posteriormente el positivismo. La Ilustración.- Breves antecedentes de este movimiento desde el Virreinato. El siglo XVIII fue el siglo de la Ilustración, fue una creación francesa que se extendió por Europa Hasta llegar a América. La meta de los ilustrados era el bien común, para ello decidieron impulsar la ciencia y la tecnología como medios para mejorar la economía, las letras y el arte.
Con respecto al arte proponían un retorno a los cánones clásicos
para acabar con la nociva corriente del barroco.
Como consecuencia surgió el
neoclasicismo racionalista que generó obras frías y acartonadas y declaró la guerra a
1
Educación y Género.- Docencia Femenina en Hidalgo del parral 1631-1900 Silvia Margarita Martínez Meraz. 2006 Doble Hélice Ediciones. 838
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las obras barrocas. Según los ilustrados era necesario transformar la mentalidad de los hombres para que imperaran la razón y el orden. En nueva España la ilustración tomó tintes extranjerizantes pues siempre se aludía a Francia.
Se rechazaba la religiosidad católica mexicana y la historia española y en
cambio se exaltaba un pasado grecorromano totalmente ajeno a la realidad novohispánica2.
Los ilustrados novohispánicos eran principalmente curas, frailes,
sacerdotes, médicos, abogados, comerciantes y militares, en su mayoría criollos, aunque también destacaron algunos peninsulares formados en colegios de la Compañía de Jesús. En efecto fueron las instituciones educativas las que difundieron la ilustración en la Nueva España. La Real y Pontificia Universidad de México, La Universidad de Guadalajara, El Colegio de Nobles Artes de San Carlos, El Jardín Botánico, y el Real Seminario de Minería, fueron algunos de ellos formados como consecuencia de las ideas de la ilustración. Si bien las ideas ilustrativas corrían por la nueva España también se generaron cambios en el Virreinato. Se establecieron mas academias de arte, bibliotecas y escuelas e inclusive la corona organizaba expediciones científicas y la renovación de las técnicas pedagógicas con nuevos planes de estudios sobre todo impulsados por los jesuitas, que poseían las mejores bibliotecas en todo el virreinato y contaban con la colaboración de todo un personal internacional, principalmente checos, italianos y franceses que permitían el intercambio de experiencias docentes. En verdad que el siglo XVIII constituyó una época de importantes proyectos, de notables cambios y reformas en la vida interna de los estados. Una renovación sana en algunos países y no tanto en otros. En Francia se perdió la hegemonía política europea pero conservó la supremacía espiritual. Surge así entonces el Enciclopedismo, donde el interés por la ciencia pura parece suceder una tendencia particular hacia la aplicación del conocimiento los problemas políticos y económicos y su divulgación en el seno de las masas populares. Todo era “para el pueblo” pero sin el pueblo, por lo que se podía entonces hablar de un Despotismo Ilustrado. 2
Historia de México Iñigo Fernández Pearson. México 2008 3ª.Edición
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Luego de pasar por las monarquías, Francia se da cuenta de que la revolución impulsada por Bonaparte y que buscaba su erradicación no había logrado el éxito esperado en el plano político si bien lo había hecho en el ideológico. Los sectores liberales moderados lograron coronar a Luis Felipe de Orleans, de ideas discretas pero liberales y que luego de vivir una grave crisis y sumándole la grave corrupción administrativa cae ante las ideas socialistas que pusieron fin a la monarquía y constituyéndose de nueva cuenta la II Republica que se extendió hasta 1870 nuevamente con un gobierno autoritario, populista y de tinte oportunista3. Mientras esto pasaba en Francia y en México se luchaba por la independencia, en lo educativo tomamos reseña del primer esfuerzo por establecer una escuela de enseñanza superior en la ciudad de Chihuahua hacia 1815, donde Fray Joaquín de Arenas, religioso Franciscano impartía las cátedras de gramáticas castellana y latina. Esto perduró por más de dos años y se clausuró en virtud de que tuvo que salir de la población. El 19 de Julio de 1823 el Congreso Nacional Constituyente aprobó la división de la Nueva Vizcaya en dos provincias llamadas Durango y Chihuahua bajo decreto del día 21 de Julio de 1823. La villa fue elevada posteriormente a la categoría de ciudad denominándose entonces exclusivamente como Chihuahua y señalada como residencia de los supremos poderes en el estado. Sin duda gran parte del conocimiento que venía de Europa pasaba por Nueva Orleans en su camino a México pasando por nuestro estado. En la cultura la incipiente naciente ciudad de Chihuahua se instala su primera imprenta hacia 1825 con fecha 2 de Octubre en una dependencia de la Alhóndiga Municipal actual esquina de la Independencia y Victoria. Su propietario fue Rafael Núñez.
El
primer periódico en formato tradicional y con orientación política fue el Periódico Religioso Moral distribuido quincenalmente y los primeros periódicos aparecieron en 1826 y el periódico oficial comenzó a publicarse hasta 1835. Por cierto que en este mismo año abre sus puertas El Instituto literario siendo su primer director Don José María Bear. 3
Francia en el Siglo XIX.- Las nuevas Revoluciones.- Desconocido.
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Con su apertura la educación formal pública comenzó a palparse en Chihuahua. Los maestros se multiplicaron y capacitaron. Los incipientes cursos “mínimos, medianos y máximos”, que comprendían sobre todo latín, humanidades y metafísica impulsados gracias a Don Antonio Cipriano Irigoyen y Fray Joaquín de Arenas empezaron a incluir la enseñanza del francés y matemáticas hacia 1837 y lógica y Ortología hacia 1838. Para 1856 se agrega Jurisprudencia y en 1881 gramática española, historia antigua, cosmografía e italiano4 Podemos entonces entender como El instituto Científico y Literario fue pionero en la transmisión de conocimientos superiores en el estado de Chihuahua. El acervo literario era limitado en la ciudad contándose por ejemplo con una biblioteca instalada en 1826 en el poder legislativo del estado, cuyo primer bibliotecario fue el Sr. Leonardo Padilla y contando con tan solo 138 volúmenes y encontrando un crecimiento con la apertura hacia el 12 de Abril de 1859 de la biblioteca instalada por el instituto. Con el interés expreso de valorar la importancia que daba el instituto al estudio del idioma francés nos dimos a la tarea de buscar en fuentes primarias y tomando como base los libros de Kardex del propio instituto que yacen en la biblioteca y archivo histórico de la Universidad encontramos los siguientes hallazgos. El libro 1 comprende los exámenes del año 1828 hasta el 1864.
El examen numero 1
correspondió a Jesús Prad el 20 de Agosto de 1828, que fue aprobado con mención de éxito “Especialmente bien” en Latín. Los primeros alumnos presentaban en Teología, Escolástica, Lógica y Ontología. Gramática, Filosofía, metafísica y Ética. Física hasta 1854, Álgebra y Geometría hacia 1852. Inglés hasta 1851 Manuel Castro obtuvo señalización de “mal” en dicho idioma. En el instituto se calificaba de la siguiente manera; Sin aptitud, mal, no muy bien, Medio razonable, regular, bien, mas que bien, Especialmente bien, muy bien5 4
Breve historia de la educación Básica Formal. Sonia Isabel Safa Herrera. Cuadernos del Cid, Serie temática Numero 4 Noviembre del 2010. Gobierno del estado de Chihuahua. Área Temática 3: Historia e historiografía de la educación
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El primer estudiante de francés reportado en el libro numero 1 de exámenes profesionales fue Jesús Parra en 1852 con fecha 27 de Agosto bajo el Libro 1 hoja 186 acta 3-29 y obteniendo mención “Bien” Algunos otros alumnos que presentaron francés fueron.- Francisco Ochoa el 12 de Agosto de 1852 obtuvo “REGULAR” en dicho libro al igual que Telesforo Castañeda hacia 1856. En el libro numero 2 que comprende de 1850 a 1874 presentaron los siguientes alumnos.- Jesús Cordero en 1852, y en ese mismo año Jorge Castelo, José Víctor Revilla y
Francisco Perches.
Avelino Bermúdez en 1853, Mariano Ochoa en ese
mismo año, Pedro Ochoa Irigoyen en 1853, Agustín Terrazas, Jesús De la Mora y Jesús Escobar en 1853. Manuel Trujillo el mismo año. Ángel Trías lo hizo también en 1853. Pedro Bárcenas hacia 1856 al igual que Juan Loya, José de la Luz Gómez, Juan Romero y Cruz Romero. José María Aguirre también en 1856 al igual que Ignacio Fernández.
Hacia 1861 presentó francés Juan N. Rubio, Gabino Acosta, Ignacio
Enríquez y Manuel Luján. Eduardo Bárcenas calificado muy bien el 25 de Septiembre de 1864. En el libro 3 se menciona a Francisco Álvarez en 1861, Manuel Prieto y Carlos Mandías en 1862. Camilo Elías presenta francés en 1864 al igual que Esteban Horcasitas y Francisco Prieto. Hacia 1873 presentan Eduardo Montes de Oca, Juan y Jorge de apellido Macmanus, Dionisio Montes de Oca, Rafael Tercero y Manuel R.Vidal. Enrique Armendáriz lo hizo en 1874. En 1878 presentan francés Pascual García, Ángel Merino y Rómulo Alvelais. Genaro Forzan también presenta ese mismo año. Hacia 1880 Andrés Delgado y Francisco Portillo. Hemos podido contabilizar por lo menos 76 evaluaciones de francés reportadas en los libros de exámenes del instituto desde 1851 hasta casi el 1890, lo que nos habla de
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Archivo Histórico de la ciudad de Chihuahua.
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una alta demanda por el estudio de dicha lengua y la importancia que se le daba como parte del currículo estudiantil en el siglo XIX en esta ciudad de Chihuahua. Uno de los principales catedráticos de francés fue Juan José Copoulade. Otros maestros de francés encontrados en el archivo histórico de la ciudad de Chihuahua aunque en fechas posteriores fueron Juan Allard, Clemente Aines y Enrique Esperón. 6 Gran parte de la literatura se encontraba en idioma francés, podemos destacar algunos de los primeros libros donados al instituto entre los que se encuentran los siguientes: Compendio de Gramática Francesa de Sommer, Tratado elemental de Geometría de Saint Loup, Libro primero de la Adolescencia de Delapalme, Elementos de Geografía de Bostambert, Lecturas Prácticas de Hummbert entre otros7. Podemos afirmar que desde mediados del siglo XVIII y en los siglos subsecuentes, desde la Nueva España el pensamiento de filósofos, educadores, literatos y médicos franceses que recibieron ostensible penetración intelectual de los pensadores de aquella nación europea, caló muy hondo entre los habitantes de la colonia novohispánica. Don Miguel Hidalgo era lector insaciable de los clásicos griegos, latinos y franceses. La infiltración cultural de Francia en México alcanzó su momento de mayor intensidad durante el porfiriato. Sin embargo existe un momento clave que tuvo gran influencia en la relación cultural mexico-francia. Nos referimos a la primera intervención francesa hacia 1838, también llamada Guerra de los pasteles en la que México se vio obligado a reconocer una deuda ante Francia de seiscientos mil pesos. Eran tiempos en que la cultura francesa se dejaba sentir de manera muy importante, y lo elegante, por ejemplo en el mundo de la gastronomía era tener delante de los ojos una minuta redactada en francés, lo que confería una clara superioridad a quien pudiera descifrarla y le extendía una patente de aristocracia, distinción y mundanidad. ¿Quien pediría un guisado si
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Idem. 13 de Mayo de 1845 No clasificado. Archivo de la U.A.C.H- Rectoría.
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podía pedir un gigot? ¿Queso o fromage? En fin, quien conocía de la cultura gala podía “pavonearse” de su refinamiento y estilo8 La lengua francesa era parte importante de la cultura y de la literatura. Aquel que se preciare de culto debía leer en francés y latín. Literatura, filosofía y ciencias exactas y naturales y sociales. Los libros de medicina venían muchos de ellos en francés. El instituto otorgó a dicha lengua un valor importantísimo en su currículo.
Podemos
afirmar entonces que el Instituto Científico y Literario cumplió con esta premisa indispensable multicultural que en su momento significó en la formación de las generaciones Chihuahuenses a mediados y fines del siglo XIX. CONCLUSIONES. De lo aquí expuesto podemos señalar con toda certeza que el afrancesamiento cultural llegó a la Nueva España y se quedó en México en etapas diversas ulteriores. El siglo XVIII y el Siglo XIX no fueron ajenos a la necesidad de captar la esencia cultural europea y francesa. La gastronomía, la ciencia, la cultura y la teología se vieron influenciados por Francia y varios de sus exponentes, científicos y filósofos. Hemos visto como el instituto Científico y Literario fue pieza clave
y fundamental en la
transformación vía educación de muchos de sus estudiantes. Honrosamente cumplió con su tarea multicultural. REFERENCIAS.PRIMARIAS Archivo del Ayuntamiento de Chihuahua. Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. FUENTES SECUNDARIAS Educación y Género.- Docencia Femenina en Hidalgo del parral 1631-1900 Silvia Margarita Martínez Meraz. 2006 Doble Hélice Ediciones.
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Afrancesamiento de la Comida en el Siglo XIX Miguel Guzmán Peredo.
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Historia de México Iñigo Fernández Pearson. México 2008 3ª.Edición Francia en el Siglo XIX.- Las nuevas Revoluciones.- Bossange 1995. Breve historia de la educación Básica Formal. Sonia Isabel Safa Herrera. Cuadernos del Cid, Serie temática Numero 4 Noviembre del 2010. Gobierno del estado de Chihuahua. Idem. 13 de Mayo de 1845 No clasificado. Afrancesamiento de la Comida en el Siglo XIX Miguel Guzmán Peredo.
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La historia de los libros de texto de educación primaria en los primeros cincuenta años de la CONALITEG Mayra Margarito Gaspar Universidad de Guadalajara mayra_m_g@yahoo.com.mx
Resumen: Los cursos de educación formal, sobre todo los de educación básica, se caracterizan por el uso del libro como apoyo para la enseñanza. Por esto, desde la creación de la Secretaría de Educación Pública, comenzaron a distribuirse libros que sirvieran de apoyo educativo a la comunidad escolar. Sin embargo, fue hasta febrero de 1959, que el presidente Adolfo López Mateos, instituyó la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), cuyas funciones incluían la edición, impresión y distribución de libros gratuitos para la educación básica. La elaboración de manuales escolares a nivel nacional perseguía tres propósitos: uniformar la enseñanza, garantizar la igualdad de oportunidades a todos los niños y dar una unidad a la educación (Meza Estrada, 1998). Ahora a más de cincuenta años de cumplir con sus funciones, revisamos las ediciones elaboradas para los alumnos por esta institución, a fin de observar el desarrollo histórico de los principales materiales educativos en el contexto mexicano. Palabras clave: Libro de texto, Historia, Educación básica
INTRODUCCIÓN Durante los primeros 50 años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), se han publicado tres generaciones de Libros de Texto Gratuitos (LTG) (Meza Estrada, 1998; Barriga Villanueva, 1999):
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La primera incluye los volúmenes vigentes desde 1960 hasta 19711.
La segunda abarca los libros de la reforma de 1972 que, con algunas variaciones, se conservaron hasta 1992.
La tercera engloba a los títulos editados desde 1993 hasta el 2009.
Las tres generaciones de LTG no significan que, en este período, únicamente haya habido tres ediciones de cada asignatura. Las generaciones marcan los cambios después de una reforma educativa e impactan a todas las materias; sin embargo, en el transcurso de una generación, algunos libros son reemplazados por materiales distintos, mientras otros sufren sólo ligeras modificaciones. Así, cuando existen cambios de algunos materiales conservándose los demás, empleamos el término “serie” –concepto retomado de Corona y De Santiago (2011). Por otra parte, consideramos como “ediciones” a las actualizaciones, correcciones o modificaciones que no implican un cambio completo del contenido del libro de texto. Enseguida, nos adentramos en la revisión histórica de los LTG, para lo cual retomamos la clasificación de las tres generaciones como momentos claves en la publicación de estos materiales. 1. Los libros del Plan de Once Años (1960) En octubre de 1959, Jaime Torres Bodet, secretario de educación, propuso el Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México, también conocido como el Plan de Once Años. Una de las acciones contempladas en este plan fue la edición de libros de texto de carácter gratuito y oficial para la educación básica (Olivera Campirán, 2002), para lo cual se creó, en ese mismo año, la CONALITEG, a cargo de Martín Luis Guzmán como presidente. La Comisión convocó a cuatro concursos para proponer trabajos inéditos; el primero en 1959 y los otros tres entre 1961 y 1963. A pesar de establecer guiones 1
La publicación de los materiales para todas las asignaturas y todos los grados ocurre de forma desigual. Por lo que entre uno y otra generación, se siguen reeditando textos de la generación anterior, después del período que cubre un programa de estudios determinado.
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para la elaboración de los libros, los resultados de los concursos no fueron satisfactorios;por esta razón, la CONALITEG encargó la elaboración de los materiales a maestros distinguidos o especialistas en el área. Otro problema de la primera edición de los LTG fue la simultaneidad de las ediciones y la reforma de los planes y programas; por esta razón, los guiones técnico-pedagógicos que precisaban los objetivos de los textos, siguieron los lineamientos marcados por los programas de 1957, en lugar de los de la reforma vigente (Greaves, 2008). El 12 de febrero de 1960 se realizó la primera entrega formal de LTG al presidente López Mateos. Estos textos correspondían a cinco materias: Estudio de la naturaleza, Historia y Civismo, Lengua Nacional, Aritmética y Geometría, Geografía. Para cada asignatura se publicaron dos volúmenes: el libro de lecturas y un cuaderno de trabajo que pretendía hacer activa y práctica la lectura del libro (Martínez Moctezuma, 2002). Así, en el cuaderno de trabajo, se incluían ejercicios y breves textos de los contenidos programáticos; mientras que, en el libro de la asignatura, se recopilaban lecturas cuyo contenido estaba más o menos relacionado con los ejercicios del cuaderno de trabajo. Los materiales de la primera generación no fueron editados al mismo tiempo, sino que paulatinamente fueron llegando a las aulas de los alumnos de primaria. Los libros y los cuadernos de trabajo de primero, segundo, tercero y cuarto fueron distribuidos en 1960 2 ; los de quinto, en 1961 (excepto los libros de Historia y Civismo y Lengua Nacional, que se dieron a conocer hasta 1964). Los libros de sexto tuvieron una aparición más irregular: Aritmética y Geometría se distribuyeron a partir de 1962 y 19633, Lengua Nacional en 1967 y 1968,Geografía en 1964 y 1968, Historia y Civismo en 1966. La primera generación está conformada por una serie única, que consta de dos ediciones marcadas por el cambio de las portadas y las ilustraciones incluidos. En 2
Las fechas de la edición de los títulos incluidos en este apartado, fueron obtenidas de la investigación de Corona & De Santiago(2011) 3 Cuando se mencionan dos fechas distintas: la primera corresponde al año cuando aparece el libro de cada materia y la segunda al cuaderno de trabajo.
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1960 y 1961 apareció la primera edición con las portadas de los héroes nacionales; el uso de los próceres, “además de conmemorar 150 años de independencia y 50 de la revolución mexicana, buscaban infundir en la niñez el ser mexicano” (CONALITEG, s/f). La cubierta del libro y del cuaderno de trabajo eran la misma; la diferencia consistía en las dimensiones, pues los libros de la asignatura medían 17.5 cm X 25.5 cm y los cuadernos de trabajo 21 cm X 26 cm. En esta primera edición se recogía la obra de reconocidos muralistas como David Alfaro Siqueiros, Roberto Montenegro, Alfredo Zalce, Fernando Leal y Raúl Anguiano. Las portadas e ilustraciones de los LTG fueron cambiadas en 1962. La unificación de portadas pretendía ahorrar recursos y dar una imagen que identificara a los LTG. Se eligió la Alegoría a la patria de Jorge González Camarena –un óleo sobre tela, de 120 x 160 centímetros, realizado ese mismo año–. Esta obra muestra a una mujer de tez morena y rasgos indígenas que, apoyada en la agricultura, la cultura y la industria –simbolizadas, respectivamente, en el escudo y la bandera nacional, en un libro, y en diversos productos de la tierra y la industria– representaba el pasado, presente y futuro de nuestra Nación (CONALITEG, s/f). Gracias a esta imagen de la portada, estos libros son conocidos como los libros de la Madre Patria. Aunque los LTG fueron bien recibidos por la comunidad escolar, algunos grupos se opusieron a su distribución con el argumento de que su obligatoriedad limitaba la libertad de la educación. Entre estos grupos encontramos la llamada Unión Nacional de Padres de Familia, el Partido Acción Nacional y la industria editorial. Pese a sus detractores, los LTG fueron defendidos por la presidencia y la SEP, sustentando su oficialidad en el derecho a la educación gratuita para todos los mexicanos. En 1964, siendo secretario de educación, Agustín Yáñez propuso una revisión al Plan de Once Años y estableció algunos ajustes, como la unificación de los
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calendarios A y B4 y la supresión del sistema de pruebas generales (González Cosío, 1982: 409-411). También se valoró la pertinencia de una reforma educativa, pero este proyecto no se concretó y los esfuerzos se centraron en terminar los volúmenes que integrarían la primera generación de LTG. Debido a esto, de octubre de 1964 a marzo de 1967, se promovieron tres concursos para las asignaturas de sexto grado. Finalmente, en 1969 se completó esta serie, integrada de 36 títulos entre los cuales se cuentan libros de texto y cuadernos de trabajo para los 6 grados. 2. Los libros de la Reforma, Descentralización y Modernización de la Educación (1972) Los libros de la segunda generación de LTGcorresponden al período que Olivera Campirán (2002) denomina “Planes y Programas de Reforma, Descentralización y Modernización de la Educación”, el cual abarca de 1970 a principios de 1990. Su elaboración fue encargada a investigadores del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional y de El Colegio de México, quienes se dieron a la tarea de crear un libro único que dejara atrás los cuadernos de trabajo. La primera serie de esta segunda generación, constaría de 54 títulos: 30 para los alumnos y 24 para los profesores. El plan de estudios de 1972 agrupó las materias de Lengua Nacional, Aritmética, Geometría, Historia, Geografía e Instrucción Cívica, en cuatro campos de conocimiento: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. A estas materias, se agregaron otras tres – Educación Física, Educación Artística y Educación Tecnológica– para completar las asignaturas de esta reforma. En el ciclo 1972-1973 se distribuyeron los libros para primero y segundo. Para primero se elaboró un volumen de ciencias naturales, uno de ciencias sociales, 4
En la educación primaria existían dos calendarios diferentes: en el calendario “A”, las clases iniciaban en febrero; en el “B”, iniciaban en septiembre. Esta división todavía se conserva en algunas Universidades e Institutos, tanto para la educación media como media superior.
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uno de matemáticas y dos de español (el texto propio de la asignatura y un volumen recortable que lo acompañaba); para segundo se siguió el mismo esquema, únicamente se cambió el libro recortable por uno de lecturas. En 1973, se editaron los títulos para tercero y quinto, que consistieron de un título por cada campo de conocimiento y el libro de lectura. Los cinco libros de las mismas materias para cuarto y sexto aparecieron en 1974. Para el tercero y cuarto, en 1976, se agregó un libro titulado Ciencias Sociales. Tercero y cuarto grados. Libro de consulta. Así como se criticó la primera generación de LTG, la segunda también creó gran polémica, sobre todo por la introducción de la educación sexual en los programas. Fue expresa la oposición de la Iglesia, de la Unión Nacional de Padres de Familia, así como de un grupo de empresarios de Monterrey (Corona & De Santiago, 2011). Ahora bien, los libros de Ciencias Naturales no fueron los únicos que despertaron comentarios en su contra; Víctor Flores Olea y Julio Scherer García hicieron fuertes críticas al libro de sexto año de ciencias sociales, por lo que su distribución se detuvo antes de ser distribuido (Villa Lever, 1988: 169). En 1978, se instituyó el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos, para regular las actividades de la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos y la CONALITEG. Esto permitió que, en febrero de 1980, la CONALITEG se convirtiera en un organismo descentralizado y la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos adquiriera funciones que antes correspondían al Consejo Nacional Técnico de la Educación, tales como: preparar los planes de estudio, plantear el contenido de los materiales, editar y evaluar los materiales, y diseñar e ilustrar los LTG (Corona & De Santiago, 2011). La descentralización de la CONALITEG coincidió con la segunda serie de los LTG de la segunda generación. En esta segunda serie, algunos volúmenes se conservaron parcialmente y otros fueron totalmente renovados. En 1980 hubo cambios para tercero y para Ciencias Sociales de cuarto a sexto; asimismo, se publicaron 32 monografías estatales. Para el primer ciclo escolar, se elaboraron
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dos volúmenes por grado –que integraban Español, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales–, además de dos libros recortables para primero y uno de lecturas para segundo. La distribución de los nuevos libros para el primer ciclo fue paulatina: en 1980, se distribuyeron todos los materiales para primero; en 1981, aparece la parte I del libro para segundo y su respectivo texto de lecturas; en 1982, se distribuye parte II para segundo. En esta segunda serie también se editaron libros para el maestro de todos los grados, así como un glosario temático y manuales de orientación a los padres de familia con niños en primero, segundo y tercer grados. Entre 1972 y 1992 hubo varios cambios de portadas en los LTG. Las ediciones de 1972 ilustraban juguetes y artesanías mexicanas; en 1979, los libros de ciencias sociales y ciencias naturales retomaron el tópico de los héroes nacionales, utilizando imágenes de murales de José Clemente Orozco, David Alfaro Siqueiros y Juan O „Gorman; en 1982, la cubierta de los libros de primero y segundo utilizó dibujos de Carlos Palleiro y Felipe Dávalos, que mostraban elementos de flora y fauna acompañados por niños; en 1987, se convocó a artistas de distintas corrientes plásticas –como Rafael Coronel, Leonora Carrington, José Chávez Morado– para ilustrar las cubiertas de los LTG. Las distintas portadas manifiestan las tendencias que siguió la segunda generación. En los años setenta se continúa el nacionalismo de las primeras ediciones; sin embargo, se alejan del simbolismo que el cuadro “La Patria” había representado. Estas cubiertas retoman lo nacional desde las tradiciones populares; asimismo, el uso de los héroes nacionales en 1979 evoca las primeras portadas de 1960, pues se vuelve a presentar a los héroes mediante la obra de los muralistas. En los años ochenta, en cambio, las portadas no mostraban el trabajo de grandes pintores sino que se contrató a diseñadores para su elaboración. Sin embargo, a mediados de esta misma década, vuelve a utilizarse la obra de pintores reconocidos; aunque en esta ocasión, eran pintores más jóvenes que
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pertenecían a diversas corrientes, con lo que se dejaba atrás la tradición de los muralistas. 3. Los libros del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1993) La tercera generación de LTG corresponden al Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado el 18 de mayo de 1992. La Subsecretaría de Educación Básica y Normal lanzó la primera convocatoria del Concurso para la Renovación de los Libros de Texto Gratuitos de Educación Primaria en enero de 1993. En este concurso hubo algunos incidentes: por un lado, se declararon desiertos los premios de Geografía para quinto y sexto grados; por otro lado, aunque hubo ganadores de Español para primero y de Historia para cuarto, quinto y sexto, la SEP decidió no publicarlos. El rechazo a los textos ganadores tuvo un impacto muy distinto: mientras no hubo discusión sobre la adaptación de los anterior libros de Español para el primer grado; el remplazo de los ganadores de Historia fue ampliamente cuestionado. Debido a estos incidentes, la tercera generación tuvo dos series. La primera abarca los LTG publicados entre 1993 y 1996-1997, donde se incluyen reimpresiones y adaptaciones de textos anteriores; por ejemplo, deCiencias Naturales y Español Lecturas se reeditaron los anteriores, cambiando únicamente el formato para que se ajustara a la nueva estética. La segundaserie engloba los textos modificados de acuerdo a la reforma educativa vigente, que fueron resultado concursos públicos y convenios con expertos. En total, se produjeron 39 títulos, 14 seleccionados de concursos y el resto por equipos contratados de maestros e investigadores (Corona & De Santiago, 2011). Esta reforma educativa también promovió un cambio en cuanto a su distribución a las escuelas primarias; por primera vez, los LTG llegaron antes de iniciar las clases. En 1993, llegaron a las aulas los volúmenes de primero; al año siguiente, los de segundo. El resto de los grados tuvieron distinta cobertura: Español y Matemáticas
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de tercero y quinto, Geografía de cuarto grado alcanzaron las aulas en 1993. En 1994, se editaron casi todos los de Historia y geografía de tercer grado por entidad; Español, Matemáticas e Historia de cuarto; así como Historia y Geografía de quinto. También en este mismo ciclo, se distribuyeron todos los volúmenes de sexto, excepto Ciencias Naturales. Los libros de Ciencias Naturales aparecieron paulatinamente: tercero en 1996, cuarto en 1997, quinto en 1998 y sexto en 1999. Español de primero a cuarto grados y Matemáticas de quinto, también sufrieron modificaciones: en 1997 se distribuyeron Español Actividades y Recortable para primero; en 1998, se editó Lecturas de primero y los libros de segundo. Español Actividades y Español Lecturas de tercero se distribuyeron a partir de 1999 y, en el siguiente ciclo, los de cuarto. Matemáticas de quinto grado se modificó en el 2000. La tercera generación de LTG se caracteriza por papel de mejor calidad, una página más grande, por portadas ilustradas con obras representativas del arte mexicano y un color distintivo para cada grado: amarillo para primero, naranja para segundo, rojo para tercero, verde para cuarto, salmón para quinto y café claro para sexto. Estos LTG también incluyeron algunos ejemplares que fueron distribuidos de manera individual para los alumnos de los tres últimos grados: Lecciones de Historia de México. Primera parte (1993), Lecciones de Historia de México. Segunda parte (marzo de 1994), Atlas de México. Educación primaria (1994), Conoce nuestra Constitución (1997), Atlas mundial (1997). Estos últimos años han marcado el período de transición hacia la reforma planteada en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. La reforma de los planes y programas de estudio con un enfoque centrado en competencias, fue implementada en el preescolar desde el 2004 y en la secundaria desde el 2006; en el caso de la primaria, se presentó hasta el 2009 y su aplicación a todos los grados escolares ocurre hasta el ciclo escolar 2011-2012. De este modo, los primeros 50 años de la CONALITEG se cierran con el final de la tercera generación.
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La importancia de la Historia institucional para la educación. Miguel Ángel Calderón Rodríguez*, mrodriguez@uach.mx Guillermo Hernández Orozco**.ghernan@uach.mx Resumen Mucho se ha escrito del sistema educativo nacional y también de la participación de los distintos órdenes de Gobierno (Federal, Estatal y Municipal), ubicada en distintas épocas y regiones territoriales, pero muy poco se han abordado “las historias de la institución educativas (llámense escuelas, planteles, instituciones, colegios) fuera de anuarios o aniversarios destacados. No existe —salvo en casos excepcionales— un recuento minucioso de la “verdadera” historia de la institución. Se escribe muy poco de lo que día a día sucede, a veces nada, impidiendo así hacer un recuento de periodos amplios, que a la larga dejan en el campo de lo que “sucedió” o „el fue‟ de la historia de la Institución. El planteamiento anterior ha servido para avanzar en una investigación institucional relacionada con la Preparatoria Federal Diurna por Cooperación
El
Chamizal, ubicada en Ciudad Juárez Chihuahua y que data su fundación desde 1945. En esta exposición se pretende llevar la atención sobre la necesidad de tener una Guía para poder dar causa a la “historia por contar”, a esa historia institucional que destaque lo trascendente, sin descuidar el “detalle original” que le da contenido de vida a esa historia. Entre las conclusiones del escrito se destaca el hecho de que esta Guía no debe ser limitativa, ya que lo importante es “recrear la historia Institucional” por encima del lineamiento frío, el reglamento o la normatividad educativa existente. Palabras Clave: Gestión Educativa, Historia Instituciones, Educación Introducción. Uno de los retos que ha afrontado la historia a partir del siglo XVIII es lo que se ha llamado la “búsqueda de la verdad”. Búsqueda que a todas luces significaría que es * **
Maestro de la UACH. Correo: mrodriguez@uach.mx Catedrático de la UACH. Correo electrónico: ghernan@uach.mx
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posible tener una visión totalizadora y absoluta del acontecer histórico aquí, ahora y siempre. Sabemos que lo anterior no es posible, no importa el método con el que trate de abordarse, en virtud de que son tantos los actores, las situaciones, las instituciones, que es meramente imposible llegar a una conclusión única y definitiva. Hubo tiempos donde importaba más el suceso histórico que el sujeto histórico, a veces más éste último que las instituciones, pero al final todos en todo momento tenían un papel que jugar, ya sea de manera preponderante o no. No nos podemos sustraer al hecho de que la historia en el ámbito de la educación adquiere al igual que con cualquier otro campo de acción, características propias que le permiten al investigador como entender y transmitir lo que en su momento ocurrió desde el punto de vista educativo. La complejidad del propio proceso educativo, sus actores, sus objetos, su dinámica, su impacto comprometen a quien incursiona en él no solamente a tratar de entenderlo, sino sobre todo proyectar lo que el propio proceso educativo significa en el tiempo. El Sistema Educativo, como muchos otros están conformados por planes, programas, procesos, acciones, proyectos, que generalmente se concretiza en el nivel institucional, sea entendido esto como la superioridad del gobierno en sus tres órdenes, federal, estatal y municipal, o en su expresión mas modesta, en el aula. El centro educativo, la escuela, forman parte de esta concretización del sistema educativo y podríamos decir que todos ellos son el resultado de una sumatoria que califican el avance o retroceso de la educación en el País, en un Estado, en una región o en una población determinada. Sin embargo, cada una de sus partes que integran el sistema adquieren connotaciones particulares definidas por su ubicación, temporalidad, actores, compromisos, filosofía que la hacen distinta de las demás y que no necesariamente los obliga a salir de los cánones establecidos. Es decir las instituciones se crean, se desarrollan, maduran y por qué no decirlo llegan a su propio límite. Las instituciones al formarse, tienen un porqué, un cómo, un dónde y es aquí donde la investigación y el rescate de su experiencia a través de los años permita entender su dinámica, su desarrollo, su evolución y sobre todo su importancia en la comunidad.
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Así entonces se da el proyecto de Investigar una Institución que florece en ese remoto norte de México, en Ciudad Juárez, Chihuahua, y la que fuera llamada Preparatoria Federal Diurna por Cooperación “El Chamizal”, que en su nacimiento llevará el nombre de “Preparatoria Federal Diurna por Cooperación” hace su aparición y a 65 años de distancia ha dejado tanta huella en la comunidad que se le reconoce como forjadora de maestros y estudiantes orgullo de la educación en esta Ciudad. No es investigación sencilla escudriñar en las entrañas de la Institución. No solo se trata de archivos, o de reglamentos, de edificaciones o laboratorios, de trámites o gestiones, se trata ante todo de entender que le ha permitido trascender a sus maestros, a sus alumnos, a los directivos, a los padres de familia, a la Institución. Propuesta de Guía para una “Historia Institucional.” Mucho se ha escrito del sistema educativo y también de la participación de los distintos órganos de Gobierno en el mismo, ubicado en distintas épocas y regiones territoriales, pero muy poco se han abordado las historias de las instituciones educativas -escuelasfuera de anuarios o aniversarios destacados. No hay un recuento minucioso de la “verdadera” historia de la institución. Se escribe poco se hace menos quizá esto último sea una limitación para el que quiere contar escribir su historia. Figura 1. La Complejidad de la Educación en México.
Sistem a Gobierno Educat Federal ivo
Nacion al
Gobiernos Estatales
Gobiernos Municipales
Instituciones de Educación en todos sus Niveles
Fuente: Elaboración propia.
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Por algún lado debe empezarse y sobre todo, buscar tener una guía para dar cause a la “historia por contar” a esa “historia Institucional” que destaque lo trascendente, sin descuidar el “detalle original” que le da contenido de vida a esa historia. No es fácil, pero tampoco debe ser limitativa la guía que aquí se propone que pueda elaborarse para dar cuenta de tanta historia institucional que hoy por hoy hace tanta falta en nuestra cultura tanto en el ámbito educativo como social. La Guía para la Investigación de una institución educativa debe responder a lo siguiente: a) Ser veraz b) Seguir una línea en el tiempo. c) Destacar personajes sin descuidar el conjunto de sus componentes institucionales. d) Identificar las fortalezas que le dieron vigencia a la Institución. e) Ubicar el entorno educativo, social, cultural, económico y político, en su caso, que permite identificar la pertinencia de la existencia de la institución f) Explicar relación de la Institución con otras instituciones. g) Destacar la trascendencia de la Institución en relación a otras instituciones educativas. h) Deberá utilizar archivos, entrevistas, revisión hemerográfica y documental que revisten la prueba de su existencia histórica-institucional. i) Explica la dinámica institucional considerando la relación entre Maestros y Alumnos, Directivos y Padres de Familia y Administración. j) Procurar el análisis de sus programas de formación y sus resultados. Todas las características anteriores sugieren la confirmación de una guía que permita orientar al creador de la “historia Institucional”, evitando perderse en el mundo de la información documental o no, y que al fin y al cabo forma parte de esa vida Institucional que se vivió o se vive en los limites de la propia escuela.
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1) Caracterización del entorno de la Institución. En este apartado o capitulo debe explicarse de manera puntal como nace la Institución considerando la problemática educativa, social, política y económica del lugar, del territorio, en donde es creada. Es necesario identificar, a su vez, los “momentos históricos” más significantes que le dan origen y sentido a la Institución y que la cubren en su sentido original, de esta manera entenderemos su evolución. Figura 2. Actores y componentes Institucionales. Sistema Educativo Nacional (SEP) Subsistema Educativo (PROFECOS) Modelo Educativo (Preparatoria Propedéutica)
Institución Educativa (Preparatoria Federal Por Cooperación “El Chamizal
Alumnos
Padres de Familia
Directivos
Administrativos
Fuente: Elaboración propia. El entorno no debe entenderse solo como algo material o “tangible”, debe comprender también, las ideas, los sentimientos, los afectos, los intereses, cuya intangibilidad parece fuera del “quehacer material institucional” pero que como todo sabemos es la “fuerza” que impulsa el origen, desenvolvimiento y avance de la Institución. Las ideas de crecer, de ser mejores, de competir, de poder impulsar, sin duda será el elemento básico para entender la “Institucionalización” de la Institución.
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Habría que ubicar, también, aquellas “fuerzas” que se oponen desde su origen- si es que las hubiera- y después a que la Institución trascienda en todos los ámbitos y como se abordó este conflicto por los propios integrantes Institucionales. 2) Identificación de los actores y componentes institucionales: En las instituciones se presentan los actores y componentes formales y no formales, entre los formales se encontrarían los Directivos, los Alumnos, los Maestros, los Padres de Familia que como conocemos y denominamos de manera amplia “La comunidad escolar”. Otros Actores “no formales” de la institución, como los medios de comunicación escritos o no, la autoridad municipal, las organizaciones civiles, los familiares y otros interesados en el desarrollo de la Institución. Estos actores a su vez forman conglomerados como la sociedad de padres, sociedad de alumnos, patronato, sindicato magisterial, consejo técnico y cuantas instancias surjan y tengan algún pero en la orientación de la práctica educativa y social integrante de la escuela. Conocer como confluyen todos entre actores y componentes institucionales en el ámbito educativo, es fundamental para entender propio desarrollo de la Institución. Figura 3. Identificación de los actores y componentes institucionales “formales” y “no formales”.
Historia Institucional
Modelo Pedagógico
Sociedad de Alumnos
Marco Juridico Institutional
Consejo técnico
Estructura Institucional
Patronato
Dirección
Sociedad de Padres
Sindicato
Fuente: Elaboración propia.
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A su vez resulta necesario identificar los “momentos históricos” mas significantes que le dan origen y sentido a la institución, y que la cubre en su sentido original. Solamente de esta manera se es capaz de entender su evolución. El entorno no debe entenderse solo como algo material o “tangible”, debe comprender también, las ideas, los sentimientos, los afectos, los intereses, cuya intangibilidad parece fuera del “quehacer material institucional”, pero que como todos sabemos, es la fuerza que impulsa el origen del desenvolvimiento y avance de la institución. Figura 4. Componentes de la Historia Institucional.
Entorno
Calendario Gubernamental
Modelo pedagógico
Historia Institucional
Marco Legal
Impacto Político
Actores
Infraestructura
Impacto Educativo
Fuente: Elaboración propia.
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Las ideas de crecer, de ser mejores de competir, de poder impulsar, sin duda será el elemento básico para entender la “institucionalización” de la institución. De la misma forma habría que ubicar también a aquellas fuerzas que se oponen desde su origen — si es que las hubiera— y después de que la institución trascienda en todos los ámbitos registrar como se abordó este conflicto por los propios integrantes institucionales.
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Valor sociohistórico de la comunicación no verbal en las relaciones interculturales Patricia Islas Salinas patricia.islas@uacj.mx Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Francisco Alberto Pérez Piñón Guillermo Hernández Orozco Universidad Autónoma de Chihuahua
Resumen El presente
trabajo tiene como objeto de estudio la educación y la salud de los
Menonitas, forma parte de un proyecto de investigación más amplio que es el de la historia de la educación en Chihuahua. El eje temático es la historia e historiografía de la educación presentando aportaciones teóricas que fundamentan el problema de la barrera del lenguaje y la comunicación las cuales serán usadas dentro de la investigación. La metodología utilizada para la reconstrucción del objeto investigativo es mixta; (trabajo documental y trabajo de campo), utilizando la sociología empírica y como eje la sociología de la vida cotidiana de Agnes Heller, describiremos la historia de los Menonitas, quienes radican en la región de Cuauhtémoc, al noroeste del estado de Chihuahua para conocer la cultura de esta etnia, así como sus tradiciones, creencias respecto a la salud, la enfermedad y el proceso socio histórico de la comunicación entre menonitas y mestizos, enfocándonos en experiencias vividas por estudiantes de enfermería , quienes en su día a día se encuentran con la barrera del lenguaje en el trato del enfermero con el paciente en los diferentes centros de salud. Utilizando técnicas como la observación, entrevistas estructuradas, encuestas y diarios de campo como instrumentos para la recolección de información. El Sustento Teórico
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se basa la descripción, interpretación y análisis de la visión histórica de la educación y la salud para los miembros de esta cultura, partiendo de la recuperación de una historia viva y cotidiana con un enfoque crítico. Palabras Clave: Educación, Cultura, Comunicación, Menonitas, Salud Introducción Las relaciones interculturales se han dado en el mundo desde tiempos antiguos, la historia de los diferentes contextos conlleva la diversidad cultural y es uno de los fenómenos que lleva aparejada la inmigración, Ciudad Cuauhtémoc Chihuahua tiene como característica que a pesar de ser joven , desde su formación ha sido multicultural, en 1922 su desarrollo se impulsó gracias a la llegada de los migrantes menonitas, quienes venían de Canadá en busca de tierras para cultivar y asentarse, encontrando entre varias opciones tierras de la familia Zuloaga, las cuales compraron e iniciaron con la formación de las primeras colonias Menonitas: la Manitoba y la Swift Current y las principales en la actualidad. Los Menonitas migraron a México principalmente porque se les otorgaron privilegios que se les negaron en otros países como la conservación de su lengua sin tener que aprender la del país que los recibió, tener su propia religión y su propio sistema educativo, la no participación en la milicia, entre otros. La elección de una forma de vida es una elección de una comunidad humana con la que compartimos nuestra vida. Aunque la vida buena de cada uno es única, es compartida simultáneamente por los miembros de una comunidad, grupo, sociedad. (Heller, 1990: 403).
Al paso del tiempo los Menonitas se han conformado en una poderosa fuente de economía y trabajo, lo cual ha impulsado la región, y, muy a su pesar esto ha influido en la necesidad de convivir con la cultura dominante, aun cuando solo lo estrictamente necesario, sobre todo los hombres, quienes se encargan de la relación comercial son quienes hablan el español y tienen más contacto con los mestizos esto se ha constituido en una barrera para la relación intercultural. 866
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El hombre nace ya inserto en su cotidianidad (Heller, 1970b, 41), no obstante, necesita una gran cantidad de aprendizajes para su supervivencia, los cuales se adquieren mediante la convivencia con los otros; ya sea en la familia o la comunidad, con los amigos o compañeros de juego, en los clubes, gremios de trabajo o asociaciones a las que nos integramos, con los maestros en la escuela, etc. La vida cotidiana ¨es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez crean la posibilidad de la reproducción social¨. (Heller, 1970, 19). Los miembros de la etnia Menonita nacen en una sociedad regida principalmente por la religión, ellos creen que la vida y las enseñanzas de Jesus guían su vida diaria, por lo que la palabra de los ministros de la iglesia que son quienes interpretan los preceptos de la biblia es lo más respetado y obedecido en todos los aspectos de su vida cotidiana y de los roles dentro de la sociedad Gran parte de su vida cotidiana está centrada en el campo, han comprado para labrar tierras áridas por ser estas las más baratas y las han convertido en tierras altamente productivas, otro aspecto que ha contribuido al crecimiento es la necesidad de expandir su propiedades para sus hijos, que en la mayoría de las familias están integradas en promedio por 10 miembros y cada uno de ellos desde pequeños se involucran en las labores del campo, lo cual hace que se conformen en una fuerza de trabajo. Las mujeres por su parte se dedican a la crianza de gallinas, ordeña de las vacas, en el campo y al mantenimiento del hogar, las niñas aprenden desde muy pequeñas estas labores. Sus domingos son dedicados a la iglesia ,el
aprendizaje de matematicas
básicas y lectoescritura del alemán para poder estudiar la biblia ya que es el idioma en el que está escrita, acuden a la escuela solo de los 6 a los 12 años. Superar los obstáculos tanto personales como contextuales forma parte de la cotidianeidad del contacto intercultural del personal de servicios de salud en ciudad Cuauhtémoc, región multicultural, situada al noroeste del estado de Chihuahua, en donde se encuentran asentadas principalmente dos etnias que le dan identidad a la región: Tarahumara y Menonita, los primeros, a pesar de estar en territorio propio y ser Área Temática 3: Historia e historiografía de la educación
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mexicanos hay un porcentaje que no habla el español y los segundos llegaron en 1922 provenientes de Canadá y su idioma es el alemán bajo,
motivo por el cual se hace
necesario que este personal de los centros de salud desarrolle una competencia comunicativa intercultural incluso antes de desarrollar una habilidad lingüística, Aguado (2003:141) define la competencia intercultural como las habilidades cognitivas afectivas y practicas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural, definida también como la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces, en un contexto dado, este contexto se basa no solo en la cultura , sino también en aspectos como el lugar en donde se produce ese encuentro comunicativo , las relaciones que se dan entre los interactuantes y el motivo de esa comunicación, en el caso que nos ocupa, motivo de esta investigación, se debe tomar en cuenta que los aspectos mencionados anteriormente no son los más favorables, pues estamos hablando de que el contexto es un hospital o centro de salud, los motivos son de falta de salud y las personas son desconocidas, por lo cual podemos imaginar el impacto tanto para el paciente de cualquiera de las dos etnias en mención , como para el enfermero, de aquí la importancia de destacar la necesidad del desarrollo de habilidades en el profesional de la salud que lo lleven a proporcionar al paciente un cuidado y una atención basada en esta competencia comunicativa intercultural. Este es un análisis crítico-reflexivo en torno a la necesidad de una atención enfermera inter y transcultural enfatizando el valor de la comunicación no verbal como herramienta para salvar el obstáculo que significa el desconocer el idioma del paciente, ya sea raramuri o alemán bajo, con la participación y observación directa de los estudiantes de enfermería de la UACJ división multidisciplinaria en Cuauhtémoc, así como personal de enfermería de algunas instituciones de salud de la ciudad. Se entiende por comunicación el conjunto de ideas y sentimientos en disposición de reciprocidad. Implica la capacidad de ponerse en relación y de interactuar unos con otros, es uno de los pilares fundamentales de la vida humana, sin ella sería imposible la vida en grupo y los individuos permanecerían aislados física y psíquicamente.
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El contexto donde se desarrolla la vida de los miembros de la Etnia Menonita es multicultural, usualmente los miembros de un grupo tienden a adaptarse a la vida propia del grupo dominante intentando no perder sus características propias, sin embargo el grupo del que tratará este estudio se ha resistido por 400 años al cambio y a la aculturación, esta investigación habla acerca de
la influencia socio histórica de la
comunicación en la relación intergrupal mestizo-menonita Según Sherif y Sherif (1969) los grupos se distinguen por su carácter estructural: los grupos son estructuras sociales, implícitas y formales, es decir que las relaciones entre las personas que lo conforman están organizadas por roles y jerarquías de poder y de estatus, La comuna o comunidad autogestiva se compone de una sociedad en principio pequeña, que utiliza recursos básicos para la vida, una sociedad sin propiedad, sin clases sociales en la que todos cooperan, siempre con una meta: la evolución colectiva ( Romero 2009 página web).
La sociología de la vida cotidiana de Agnes Heller es aplicable a la sociedad Menonita, sobre todo porque rescata para las ciencias sociales la posibilidad de los estudios microsociales, las aportaciones científicas de los estudios interpretativos y enteramente subjetivos porque los análisis de vida cotidiana son búsqueda de significados; son búsqueda de las conexiones entre las personas; son la búsqueda a través de la cotidianeidad de aquellos vínculos intersubjetivos que determinan la construcción de los imaginarios sociales y personales. En la etnia menonita Las cuestiones culturales se rescatan en los aspectos de la vida cotidiana, pero a la educación la han dejado de lado por considerar que con el esfuerzo del trabajo es suficiente para salir adelante, por razones principalmente religiosas han permanecido aislados de la sociedad dominante, su principal autoridad son los obispos y ministros de la Iglesia, gran parte de su vida cotidiana y de su educación es regida por los preceptos de la religión, consideran que lo correcto es permanecer lo más alejados de los mexicanos o mexas como les llaman ellos, ya que consideran que pueden contaminarse con la cultura que no es la de ellos, esta es una de las razones por las cuales la mayoría de las mujeres y los niños no hablan el idioma español. Área Temática 3: Historia e historiografía de la educación
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En la actualidad la población menonita es de aproximadamente 22650 distribuidos en el estado de Chihuahua, de los cuales la mitad aproximadamente se encuentran en la región de Cuauhtémoc, y un porcentaje alto acude a los diferentes centros de salud, casi en su totalidad los menonitas tienen la nacionalidad mexicana, cuentan con su registro de nacimiento y la mayoría de los comerciantes están inscritos en el padrón electoral, se puede decir que en algunos aspectos se han integrado a la comunidad y a formar parte de la vida cotidiana del mestizo mexicano. El idioma se considera una herramienta importante para acceder a otros conocimientos, ya sea en español, inglés o alemán. Los menonitas hablan un dialecto alemán llamado Duth o Platdeutsch, el dialecto de la región del Danzing, predominando el sajón bajo, pero más exactamente prusiano bajo con herencia holandesa, incluyendo algunos elementos del frisiano, y con adopciones del polaco, ruso, particularmente ucraniano además de que también han incorporado algunas palabras del español que no tienen traducción al alemán” (webmaster, 2010). Durante la atención que el personal de salud otorga a los miembros de la etnia menonita la barrera del lenguaje es un importante obstáculo para el cuidado enfermero. Nuestro cuerpo expresa a través de múltiples canales una valiosa información sobre nuestro estado interno, sobre nuestras emociones. Según Albert Mehrabian Casi un 55% de la información que recibimos de otros durante un encuentro proviene de los mensajes del cuerpo, un 38% del modo de hablar (paralenguaje) y el 7% restante de las palabras (1) Este hecho genera una comunicación de doble sentido. Nosotros interpretamos las señales que los demás emiten y, a su vez, lanzamos diferentes mensajes a las personas que nos rodean. Manejar la comunicación no verbal desde un plano consciente, sin dejarlo a la intuición, es un aspecto clave en el trabajo de cualquier profesional de la sanidad y en especial en el de aquellos que mantienen un contacto directo con el paciente, como son los enfermeros y auxiliares.
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Es un hecho probado que el comportamiento no verbal de las personas que cuidan de los enfermos tiene una incidencia directa sobre la recuperación de estos. Por tanto, conocer determinadas claves sobre lenguaje no verbal será un elemento de gran valía para su trabajo, especialmente si hablamos de un contexto intercultural. surgen una serie de interrogantes que inspiran a esta reflexión, entre ellas, ¿tienen en cuenta los profesionales de enfermería las apreciaciones del paciente acerca de su proceso saludenfermedad?, ¿se da al paciente la posibilidad de comunicar la vivencia (sentimientos y emociones) de su enfermedad?, ¿es valorada la experiencia de vida del paciente?, ¿nos interiorizamos acerca de las características culturales que poseen los grupos étnicos a atender?, ¿se incluyen en el currículo de las escuelas de enfermería aspectos transculturales del contexto inmediato? La enfermería, en su praxis, debe trabajar por concienciar la existencia de un complejo abanico de escenarios que influyen directa e indirectamente al ofrecer cuidados de salud. Pues tal como se evidencia en los casos estudiados, la hegemonía del sistema biomédico tan propio de la formación profesional desestima el legado cultural explícito o implícito de las etnias. Estos escenarios consideran aspectos que van desde el significado o representación social de la situación, hasta la repercusión o impacto que conlleva la interacción sobre el estilo de vida de las personas. En este sentido, los profesionales de enfermería requieren un alto grado de comprensión, así como de reflexión acerca del contexto que rodea la experiencia de enfermar debido a que cada vivencia posee factores singulares que determinan su interpretación y significado. Dichos determinantes, son construidos social y culturalmente, ejemplo de ello son los marcos de referencia culturales -creencias, costumbres, valores-, y las estructuras de pensamiento personal configurados alrededor de la dolencia -el mundo simbólico de las diferentes culturas. La competencia intercultural es un proceso consciente de la existencia del "otro", de sus experiencias y percepciones ante la salud y enfermedad. El desarrollo de tal conciencia por parte de los profesionales de enfermería podría alcanzar profundos efectos en la persona o grupo cuidado. Ante tal cuestión, es importante recordar que las conductas
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en salud, entre otros factores, se basan en estructuras de tipo cultural, psicológico y de comportamiento propios de cada etnia. El desarrollo de las competencias culturales permite a la Enfermería descubrir detalles olvidados, sobre todo cuando se vela por el bienestar social. Tal condición válida justifica por ejemplo la ejecución de acciones comúnmente rutinarias de la práctica (alimentación, higiene, vestuario, comunicación verbal y no verbal, entre otros), dado que acepta y posiciona los patrones culturales individuales, frecuentemente desconocidos o desapercibidos. Es en la comunicación no verbal en donde se centrara esta investigación, ya que estamos frente a un contexto intercultural en el cual la principal barrera de comunicación es el lenguaje, en una región en donde se interrelacionan las culturas menonita y tarahumara con la mestiza, por lo cual el cuidado enfermero se enfrenta a un obstáculo cuando se reciben pacientes de estas etnias el lenguaje, de aquí la importancia de saber utilizar de manera competente el lenguaje no verbal como herramienta, mientras es salvado este obstáculo. Este estudio también permitirá reflexionar acerca de la necesidad de complementar las habilidades y competencias del personal enfermero en la disciplina de comunicación no verbal. ¨En mis practicas clínicas diariamente me encuentro con el choque cultural entre tarahumaras o menonitas y la nuestra , en mi caso un día en el servicio de PBR( puerperio de bajo riesgo ) estuve brindando el cuidado enfermero a una persona menonita. La cual estaba siempre acompañada de su esposo, estaba de semblante serio y sumiso, al preguntarle por su estado de salud primero dirigía la mirada hacia su esposo para contestar en su idioma porque no hablaba español. Así mismo con una menonita post operada de histerectomía le pregunté sobre su herida, si sentía dolor, si estaba sangrando, si se había levantado a caminar cada cosa con una seña, al preguntarle si quería caminar y bañarse ella no entendía muy bien pero el esposo me ayudó a traducir. Al momento de aplicar el medicamento le hablaba directamente a ella sobre el bien que le haría el medicamento para el dolor aunque ella no me entendiera y el esposo se lo 872
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decía a espalda mía en su idioma, al final ella me sonrió y me dijo en español gracias ¨ (tomado del diario de campo de la estudiante Karla Gamboa)
Las principales actitudes de la comunicación no verbal para poder crear una competencia intercultural son la expresión facial y sus gestos, como por ejemplo la sonrisa es un lenguaje casi universal. Es un acto de amistad que aparece virtualmente en todas las razas, culturas, idiomas y naciones, el significado primordial que tiene el establecimiento de una conexión empática con los demás, da lugar a la expresión de la conciencia histórico-cultural, social, personal, emocional y afectiva de las personas. A nivel disciplinar, la enfermería necesita entregarse a la reflexión de la realidad social en la que se inscribe, plegándose a los significados que pueda obtener de ésta, sin sacralizar la voz del otro, de modo que construya una nueva pedagogía del cuidado que redimensione los supuestos epistemológicos, ontológicos y metodológicos acordes a su práctica. El cuidado asistencial debe acentuar la utilización y valoración de la comunicación no verbal, y tender a la utilización de esta desde una perspectiva más humanizada, donde se tolere y respete las necesidades, percepciones y sentimientos de cada individuo. Finalmente podría concluirse que el desarrollo de las competencias culturales implica usar el lenguaje no verbal como herramienta para comprender el síntoma y el signo desde la perspectiva cultural, aun cuando lo ideal es que el personal de salud obtenga una competencia comunicativa intercultural basada en el estudio a fondo de la cultura de las etnias con las que convive cotidianamente.
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Congregación de San Carlos Borromeo en crisis y la permanencia del apoyo a grupos vulnerables Rosa Isela Coronado Rodarte. Universidad Autónoma de Chihuahua. rosaiselacoronado@yahoo.com.mx Guillermo Hernández Orozco. Universidad Autónoma de Chihuahua. ghernand@uach.mx
Resumen A lo largo de la historia, grupos religiosos se han dedicado a la atención principalmente de niños en situación vulnerable, enfermos y ancianos, tal es el caso de
la
congregación católica femenina de San Carlos Borromeo fundada hace 350 años en Francia y que arribó a México en 1952. Un análisis estadístico de esta institución nos da a conocer la reducción drástica en el número de sus integrantes en las últimas décadas y por consiguiente el cierre de instituciones que atiende en varios países del mundo; éste fenómeno se generaliza en las distintas congregaciones religiosas, al menos en las católicas. Ante tal circunstancia y la ausencia de políticas públicas eficaces se plantea el cuestionamiento acerca de quiénes serán los sujetos que promuevan condiciones más óptimas en las clases desfavorecidas ante una sociedad que vive mayormente en la pobreza y desigualdad. Palabras clave: congregación, grupo vulnerable, iglesia católica, justicia social Fundación de la congregación en Nancy, Francia. La congregación de San Carlos Borromeo surgió como una fundación laica dedicada a atender principalmente los enfermos de la peste en Francia, su fundador José Chauvenel estudió derecho y medicina, murió
en 1651 al ser contagiado de
la
epidemia; donó su fortuna para la fundación de la Casa de la Misericordia donde un
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grupo de mujeres
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se dedicara a atender pobres y enfermos y habrían de llamarse
Hermanas de la Caridad o de la Misericordia. En 1663 la fundación formada por 5 mujeres buscando fortalecer su comunidad solicitó la aprobación eclesiástica definiendo la regla a seguir como congregación religiosa no enclaustrada y llamada San Carlos Borromeo en mención a una escultura del lugar donde vivían. (Quezada, 1995) Algunos de los preceptos a los que debía someterse la ahora congregación eclesiástica eran: fidelidad a la iglesia, misa diaria y rezos propios de su institución, formación ascética de sus miembros en la bondad, mansedumbre, paciencia y servicio. En una parte de los votos se lee lo siguiente “Prometo a Dios nunca dejar la sociedad, sino vivir en ella y morir para servir el resto de mis días a enfermos abandonados según las Constituciones aprobadas por el Reverendo Obispo de Toul”. (Hulsbeck s.f.) En los tiempos de conformación de las Hermanas de la Caridad
de San Carlos
Borromeo las congregaciones religiosas que nacieron en Italia y Francia dedicadas al ministerio parroquial, enseñanza y formación de futuros sacerdotes o religiosas
se
volvieron piedra angular del movimiento de regeneración cristiana como un medio de la Santa Sede para hacer frente a la Reforma protestante. Nacidas en el contexto de la reforma tridentina se caracterizaron por una organización más exigente que las cofradías y
eran vistas como modelo de vida comunitaria,
participaban en actividades en el mundo seglar pero viviendo de una forma austera y en redes de fraternidad. Algunas se desempeñaron en labores de enseñanza haciendo de ésta un apostolado en la transmisión de valores. (Foulard, 2011:80). Expansión de la congregación. No obstante los movimientos armados en Europa como la Revolución francesa, las condiciones de inestabilidad política y los regímenes anticlericales
la congregación
logró la apertura de nuevas casas. A lo largo de 3 siglos y medio de permanencia las Hermanas de la Caridad de San Carlos Borromeo fundaron ramas derivadas de la
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congregación para atender diversos lugares: Alemania, Checoslovaquia, Polonia, Rumania, Italia, Austria, Holanda, Tanzania, Israel, Egipto, Senegal, Zambia, Siberia. Llegada de las Borromeas a México. Durante el conflicto bélico de la segunda guerra mundial los Checoslovacos expulsaron del país en 1945 a 300 hermanas de origen alemán las cuales emigraron a Austria. Las hermanas checas y polacas quedaron en países dominados por el comunismo. Les fueron quitadas todas las obras que podían ser influidas por ellas en el aspecto ideológico, solo les permitieron atender a los ancianos, enfermos mentales, presos. También tenían prohibido recibir jóvenes en la vida religiosa. La congregación quería tener una fundación al otro lado del mar estableciéndose en el continente Americano por la inseguridad que representaba el comunismo en Praga y los rusos ocupando Austria, querían tener un punto de apoyo en países extranjeros, como garantía de existencia para la congregación. Luego de 3 años de trámites ante el gobierno mexicano lograron llegar a continente americano en 1952 las religiosas Claudia Fellner y Canisia Mallzer para establecerse en Chihuahua, lugar en el cual la hermana Claudia vivió anteriormente por tres años. Prestaron sus servicios en el Hospital General de Delicias, puesto que ambas eran enfermeras y posteriormente a solicitud del sacerdote Agustín Pelayo Brambilia de Parral pasaron en 1953 a la Casa Hogar de este lugar donde se establecieron definitivamente (López, 2006). A su llegada la Casa Hogar tenía 40 niños 12 internos y 28 medio-internos, tomando la dirección de la institución la Hermana Claudia que era maestra normalista. En 1955 la institución atendía 300 niños: 50 internos, 100 medio-internos y 150 externos1. (Quezada, 1995:31)
1
Los niños internos son aquellos que por carecer de una familia vivían en la Casa Hogar, los niños medio-internos permanecían en la institución de las 7: 30 a 6 de la tarde ya que sus madres trabajaban y los niños externos eran de los lugares cercanos a la escuela y solo asistían a la misma a clases. Área Temática 3: Historia e historiografía de la educación
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Instituciones atendidas por la Congregación de Hermanas de la Caridad en México. En Chihuahua: Casa Hogar y asilo de ancianos de San Vicente en Parral, clínica de San Carlos en Norogachi, asilo de Juan Diego en Delicias. En Veracruz: Casa del Niño en Minatitlán y asilo de ancianos de Tacoteno; En Jalisco: asilo para hombres “Mauro López” y el Noviciado, ambos en Guadalajara. Evolución de la congregación y su interpretación por autoridades eclesiásticas. Toda institución está sujeta a múltiples factores que sobre ella influyen y que van marcando la evolución de la misma, factores que quedarán pendientes de abordar en un futuro análisis así como el entramado de subjetividades de quienes forman parte de ella. A fin de realizar un somero análisis de las últimas 5 décadas de la institución de las Hermanas de San Carlos Borromeo así como de las misiones atendidas por ellas se presentan datos de tres períodos a los cuales se tuvo acceso. Las estadísticas corresponden al 31 de diciembre de 1970, 1 de septiembre de 1993. (Quezada, 1995) y diciembre del 2010.2 Se observa una disminución en la cantidad de religiosas con votos perpetuos, en 23 años de 1970 a 1993 disminuyó un 36.4%; de 1993 a 2010 es decir 17 años disminuyó 42.1%. siendo considerable la cantidad de religiosas de votos perpetuos que optaron por dejar la institución, aun y cuando algunas de ellas emigran a otra congregación. Si continúa con esta tendencia en 10 años, considerando un porcentaje de disminución igual al de 1993-2010 puesto que el número de novicias es muy bajo, 17, la cantidad de religiosas en la congregación sería de 530 con la disminución por consecuencia de las 145 misiones que atienden actualmente.
2
Datos obtenidos gracias a la colaboración de la hermana Johanna Humer residente en Viena, Austria.
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Hnas
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votos
Hnas
votos
Novicias
Misiones
perpetuos
temporales
1970
3441
71
41
271
1993
2186
74
75
210
2010
1265
59
17
145
Año
La tendencia observada en esta congregación es un fenómeno generalizado en las instituciones católicas de vida consagrada. Ante este hecho Joseph Ratzinger, actual Papa Benedicto XVI manifiesta que la mentalidad secularizada de la actualidad ha permeado también las instituciones religiosas: “un escepticismo total, la llamada "posmodernidad". Según ésta, nada es verdad, cada uno debe buscarse la forma de vivir; se afirma un materialismo, un escepticismo pseudo-racionalista…”3 Benedicto XVI en este mismo documento hace mención de una pérdida de identidad, específicamente al analizar la situación religiosa de Europa: “Esta misión implica una lucha frontal contra el relativismo imperante que ha dado origen a la pérdida de la identidad personal de los europeos. Pérdida de identidad que significa un analfabetismo antropológico en donde las personas desconocen lo que son, su conformación personal y la finalidad para la cual fueron creadas.”
Esta preocupación por la crisis de la vida consagrada fue abordada también por Juan Pablo II en una de sus encíclicas: “La tan temida secularización que vive el mundo se ha infiltrado también en la vida consagrada. Se vive más con los criterios del mundo que con los criterios de Cristo, que han quedado reflejados en el evangelio y en las Constituciones. Para muchas mujeres consagradas las Constituciones han pasado a ser un documento de letra muerta, superadas por visiones personalistas o por las circunstancias del lugar, pareciendo que
3
Documento Discursos, 24.7.2007
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se viven distintos tipos de Constituciones como cuantas comunidades existan en el mundo. Los vientos del relativismo han penetrado también los muros del convento”4
Destino de las obras de beneficio social. Más allá de sus implicaciones políticas y religiosas que para la iglesia católica como institución pueda tener este fenómeno, vale reflexionar acerca de la pastoral social que realizan las congregaciones religiosas de vida activa atendiendo grupos vulnerables y creando redes entre los creyentes de su doctrina para brindar atención a las personas en desamparo. ¿Quién o quiénes asumirán esta parte de la tarea en la sociedad actual en donde según datos de la ONU aumenta la pobreza y la desigualdad? ¿Se podrá considerar una actuación del Estado con políticas públicas justas ante la desigualdad que él mismo ha permitido a través del poder? Sanborn y Portocarrero, (2003: 32) comparten este cuestionamiento: “¿es realista esperar que quienes se han beneficiado de la desigual distribución de la riqueza vayan a promover, o siquiera permitir, el cambio de esta situación?” ¿Organizaciones de la sociedad civil, una posible opción a la atención de grupos vulnerables? Ante la situación social preocupante para gran parte de la población de México y del mundo Bernardo Kliksberg (2011), asesor principal de la dirección del PNUD(Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo) para América Latina y el Caribe hace señalamientos en cuanto al razonamiento de la “falta de responsabilidad” en cuanto a la pobreza; considera que los niveles de pobreza están ligados a la calidad de las políticas gubernamentales y
apuesta a las actitudes y acciones de la sociedad en
conjunto para incidir en la modificación de las condiciones socioeconómicas de los grupos desfavorecidos.
4
Juan Pablo II, Encíclica Fides et ratio, 14.9.1998, n. 5
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A manera de conclusión: La crisis de identidad y el individualismo parecen inherentes al ser humano del presente, crisis que se refleja en las instituciones, en este caso específico las de carácter religioso. Ante la confusión y aparente caos la búsqueda de justicia social y de igualdad de oportunidades serán metas que nos identifiquen no solo con el otro, con el excluido, sino con nosotros mismos como integrantes de una misma especie.
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Anuario del Observatorio Astronómico Nacional de Chapultepec y las redes científicas del último tercio del siglo XIX Silvia Zueck Posgrado en Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras. UNAM szueck@gmail.com Jorge Bartolucci Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación, UNAM
Resumen En este trabajo se describen algunas de las características del Anuario del Observatorio Astronómico Nacional de Chapultepec, identificado como una revista de divulgación de la ciencia, así como las estrategias de difusión impulsadas por su editor: el ingeniero Ángel Anguiano, director del Observatorio Astronómico Nacional. Durante su gestión, Anguiano propició el intercambio de conocimiento a través de publicaciones a nivel nacional e internacional. El periodo histórico que abarca esta investigación (1876-1899) está inserto en el régimen de Porfirio Díaz, quien abrió los canales para que una clase media intelectual, inspirada en los ideales del positivismo francés, participara en el proyecto modernizador de la nación. Palabras clave: Revista Científica, astronomía, ciencia Introducción Los adelantos tecnológicos en el campo de la gestión editorial digital redimensionaron las revistas científicas y de divulgación a través de su versión electrónica: el tiempo de edición, impresión y distribución se redujo en forma dramática permitiendo a las comunidades de usuarios el acceso casi inmediato a la información y a las redes; de ahí que se pueda mirar de manera análoga lo impreso y valorar la importancia
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estratégica de una publicación editada en una institución científica del último tercio del siglo XIX, periodo en el cual se crearon agencias estatales especializadas en la producción de conocimiento identificado con el positivismo. Durante esta época, la comunicación se establecía a través de cartas, que se enviaban por correo y se distribuían a través de los medios de transporte en uso —barco, ferrocarril, carretas o incluso mulas—, lo que implicaba largos periodos de espera antes de recibir un producto. Pese a esta situación, el intercambio de conocimiento, primero mediante misivas y posteriormente con el canje de las publicaciones científicas o de divulgación generadas en el Observatorio Astronómico Nacional de Chapultepec (de aquí en adelante, OAN), fue un eslabón importante en la acreditación y la incorporación de esta institución al círculo científico nacional e internacional. En las publicaciones científicas o de divulgación, tradicionalmente se resalta la importancia de los instrumentos, laboratorios o artefactos a través de los cuales se ha llegado a un resultado. En el caso de la historia del Anuario del Observatorio Astronómico Nacional de Chapultepec, se resaltan las descripciones de los instrumentos astronómicos mandados construir a las fábricas más prestigiosas de Europa, con los cuales el personal del observatorio llevaría a cabo importantes estudios como el tránsito de Venus por el disco solar y las contribuciones al proyecto La Carta del Cielo. Desde otra perspectiva, en lo escrito también pueden verificarse valores, intereses, preocupaciones y anhelos de una comunidad con relación a lo local, nacional e internacional, que se relacionan con la producción y la difusión científica de una institución. Los llamados métodos cualitativos, en los cuales se ha apoyado la investigación educativa, son el soporte de esta investigación. Partiendo de la concepción de Max Weber de que el ser humano es un animal inserto en tramas de significado, la propuesta central de este método de investigación establece que todas las prácticas sociales se encuentran referidas a valor cultural como medio para lograr la 886
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interpretación de una acción social para así darle sentido. De acuerdo con lo anterior, el objetivo de esta investigación es indagar las circunstancias que permitieron a un grupo de intelectuales de finales del siglo XIX intercambiar conocimiento y establecer una red científica a través de publicaciones. Se aborda este hecho social a partir de lo que Weber propone como tipo ideal, categoría explicativa de ordenamiento de la realidad. No se puede ignorar el contexto político, económico y social —en particular si se hace referencia a un objeto de estudio que alude a la prensa— para poder llegar a la comprensión de por qué un fenómeno social se presenta de una manera y no de otra. Desde este punto de vista, las publicaciones de una institución científica del último tercio del siglo XIX deberían de ser reflejo del paradigma positivista, que abanderaba que sólo a través de la ciencia se alcanzaría el progreso. Tomando en cuenta el periodo histórico de estudio, se recurrió al Fondo Observatorio Astronómico Nacional (FOAN), ubicado en el Archivo Histórico de la UNAM, a cargo del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE), así como a la Biblioteca del Instituto de Astronomía, la Biblioteca Conjunta de Ciencias de la Tierra de la UNAM y la Hemeroteca Nacional, además de otras fuentes de información electrónicas. Aspectos generales De acuerdo con Bazant.M (2006), según cifras oficiales, en 1877 en la República Mexicana vivían 9'389,461 habitantes; en 1888, de acuerdo con la Dirección General de Estadística se reportó que la población había aumentado a 11'490,830 mexicanos, y después del primer esfuerzo estadístico llevado a cabo en 1895 1, se contabilizaron 12'632,427, repartidos en un amplio territorio en realidad desconocido para las autoridades.
1
Censo de población y vivienda 1895. http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/proyectos/metadatos/censos/SCGPV_11.asp
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En la capital se asentaba la mayor concentración de población: 240,000 habitantes en 1876 y 325,000 a finales de siglo XIX. Las ciudades con mayor crecimiento demográfico fueron las del centro del país, como Guadalajara, Puebla y San Luis Potosí; las zonas menos pobladas eran las ubicadas en la frontera, como Sonora y Chihuahua (Speckman, E., 2004). El resto de la población se encontraba dispersa en zonas rurales, y vivía en haciendas y rancherías. De acuerdo con el censo de 18952, para finales del siglo XIX, apenas 14 por ciento de la población sabía leer y escribir —y 3 por ciento sólo sabía leer—; la mayoría de los lectores eran de género masculino. En cuanto el idioma, aunque el castellano era el oficial, tenía que coexistir con una gran variedad lenguas indígenas. Para tener idea del alcance de los medios impresos de la época, además del factor idiomático y del analfabetismo, habría que considerar el componente económico, ya que adquirir una publicación significaba consumir un importante porcentaje del salario obtenido por una larga jornada de trabajo. Por si fuera poco, debido a las dificultades geográficas, la distancia y la inseguridad en los caminos, el envío de cualquier publicación significaba una larga espera. A todo lo anterior se suma el que la República Mexicana sufriera por más de medio siglo cruentas guerras entre liberales y conservadores, así como intervenciones por parte de España, Francia y Estados Unidos. Y más grave aún: luego de que Texas obtuviera su independencia y de que Nuevo México, Arizona, California y Oklahoma se anexaran al vecino país del norte, nuestra joven nación perdió al menos la mitad de su territorio. En medio de esta incertidumbre política, económica y social, tras levantarse en armas contra Sebastián Lerdo de Tejada, Porfirio Díaz ocupó la presidencia interina en 1876
2
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Ibíd.
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para que más adelante se convocara a la población a elecciones presidenciales. El general Díaz obtuvo el triunfo en los comicios3. Durante el periodo histórico elegido, de 1876 a 1899, el crecimiento de la actividad editorial nacional e internacional reportó un aumento sin precedentes. Se editaron boletines, calendarios, folletos, manuales de conducta y periódicos dirigidos a públicos que no había sido tomados en cuenta antes: niños, mujeres, maestros, ingenieros; la mayoría de las publicaciones incluía al menos algún artículo relacionado con higiene, historia natural, geografía o astronomía, y se les permitía mostrar de manera abierta una tendencia política o religiosa. Anuario del Observatorio Astronómico de Chapultepec Las publicaciones de divulgación estaban dirigidas a lectores identificados con el concepto de modernidad de la época; entre ellas podemos incluir a Mundo Científico, Revista Científica Mexicana y Cosmos De acuerdo con este panorama, cabe preguntarse: ¿A quién estaba dirigido el Anuario?, ¿y cuál era su objetivo? Revista de divulgación Anguiano publicó el primer número del Anuario del Observatorio Astronómico de Chapultepec en 1880; después, el observatorio fue trasladado a la Ex Hacienda de Tacubaya, motivo por el cual cambió su nombre en 1884. Se trataba una publicación en castellano cuya edición se procuraba cerrar seis meses antes de que iniciara el año para el cual se habían hecho las predicciones, con el fin de que sus lectores pudieran tomar decisiones, sobre todo relacionadas con la agricultura. En un principio se imprimía en la casa del señor Díaz de León y se distribuía en la librería Aguilar e Hijos, ubicada en la primera calle de Santo Domingo número cinco, en
3
Porfirio Díaz se mantuvo en el poder por más de 30 años convocando a elecciones “de acuerdo
con la Constitución”, en las cuales siempre resultaba ganador.
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el centro de la ciudad de México4; esta casa distribuía también otras publicaciones científicas, como los Anales de la Sociedad Científica Humboldt. El precio por ejemplar era de un peso en la ciudad de México y de un peso 25 centavos en los estados. La cantidad de hojas variaba cada número, según la cantidad de artículos, pero en promedio contenía 300 páginas. Aunque se consideró en un inicio que el Anuario era un libro, al ser identificado como publicación seriada en las bibliotecas, se le clasificó dentro del área de revistas. Particularidades Aunque el editor y el personal del OAN, quienes participaban activamente en el Anuario, podían traducir los artículos al francés o al inglés, tomando en cuenta al público nacional, lo editaban en castellano, en contraste con sus símiles sudamericanos. Al respecto, el historiador de la ciencia Edgardo Minniti 5 comenta que las publicaciones del Observatorio Nacional Argentino en su primera época eran bilingües —la versión original era inglesa y se traducía al castellano—, pues tanto los colaboradores como el director eran estadounidenses; por su parte, las ediciones del Observatorio Imperial de Río de Janeiro se realizaban en francés, debido al origen de sus directores —el francés Emmanuel Liais y el belga Luís Ferdinand Cruls. A diferencia de otras revistas de divulgación científica de la época, que incluían cuadros e ilustraciones como soporte didáctico, el Anuario carecía de imágenes y de anuncios comerciales. Si bien en el primer número se especifica que se trata de una publicación “para vulgarizar la ciencia en algunas de sus aplicaciones, difundiendo útiles conocimientos, que podrían despertar en las masas nuevas ideas que engendren el amor al estudio y trabajo”6, dirigida a personas con “conocimientos muy elementales de geometría, 4
Periódico siglo XIX. 23 de Julio de 1880. Hemeroteca Nacional. UNAM Comunicación personal del autor 6 Anguiano, Ángel (1880) Introducción. Anuario del Observatorio Astronómico Nacional de Chapultepec para 1881.pp 3-5 5
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pudiendo a la vez el mismo astrónomo viajero encontrar algunos de aquellos datos de frecuente y útil aplicación”7, en realidad sus lectores eran parte de una élite ilustrada: ingenieros agrícolas y civiles, arquitectos, geógrafos, impresores, editores o astrónomos aficionados, o bien, profesionistas que por lo general residían en poblaciones urbanas. Los saberes curriculares Todos los números publicados durante el periodo que abarca esta investigación iniciaban con el reporte que el director del OAN dirigía a la Secretaría de Fomento, Colonización, Industria y Comercio. Por lo anterior, el Anuario puede ser considerado tanto objeto de estudio como fuente de información, ya que es un registro de lo que acontecía en la institución. Posteriormente, había un apartado de historia 8 que comenzaba con una sección sobre los Tiempos Antiguos, a partir del Diluvio hasta la era de Jesucristo; le sucedía un segmento dedicado a los Tiempos Modernos, que terminaba con la Revolución Francesa. En la siguiente sección, en torno a las épocas célebres de México, se hacía un recorrido cronológico desde el establecimiento de los toltecas en el valle de Anáhuac hasta el regreso del presidente Benito Juárez a la capital. La publicación continuaba con un apartado sobre el tiempo, en el que se aludía al año romano y al mexica, a las estaciones y los meses, así como al cómputo eclesiástico. Se presentaba enseguida una sección de pronósticos diarios y mensuales acerca de la salida y el ocultamiento del sol y de la luna; ésta empezaba con el santoral. Se incluían traducciones de artículos extranjeros, descripciones de instrumentos, historias de viajes e incluso obituarios de algún miembro importante de la comunidad científica nacional o extranjera. Dicho segmento, al que recurrían los responsables de incorporar los datos que aparecían en calendarios y almanaques particulares, se publicó mientras Anguiano 7 8
Ibid Ibid. pp.9
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fungió como editor; su objetivo era difundir cómo calcular los días de inicio de la Pascua y, de manera paradójica, también información científica relacionada con el clima y la astronomía. En el tercer y último apartado se mostraban equivalencias de los sistemas de peso y medida, pero a partir de 1883 el espacio se dedicó a la meteorología. A decir del editor, en la nueva sección se proporcionarían “datos verdaderamente científicos”9. La información a la que se refiere Anguiano era la resultante de las observaciones realizadas en el OAN; esta característica distinguía al Anuario de otras revistas de divulgación, que se limitaban a publicar traducciones de artículos extranjeros en sus secciones de meteorología, y mostraba una visión científica que contrastaba con las predicciones de calendarios y almanaques, algunos de ellos basados en creencias populares. Enfoque científico Las reformas educativas, concebidas desde el periodo juarista, que proponían una orientación laica —entendida como neutra—, no impidieron la apertura de escuelas seculares en las que en las se impartían materias científicas y al mismo tiempo se inculcaba la fe católica; ejemplo de ello fue el Seminario Tridentino de Guadalajara 10, donde Anguiano cursó el bachillerato y quizá cultivó su gusto por la astronomía y las matemáticas. En una carta que refleja el espíritu de la época, Gerónimo Gutiérrez Otero, aficionado a la meteorología, felicita al editor del Anuario por no haber encontrado “indicio alguno que pretendiera borrar la relación del hombre con el Creador”11. En la misiva también reconoce que la publicación permitía a los meteorólogos acceder a datos más precisos para organizar los almanaques y predecir con más exactitud los fenómenos
9
Ibid. pp.58 Como consecuencia de los cambios constitucionales referentes a la Ley de Instrucción Pública, el Seminario se transformó en el Liceo de Guadalajara 11 FOAN,Administración, correspondencia: carpetas 118-123 10
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meteorológicos, tan importantes para los agricultores, sin necesidad de comprar publicaciones extranjeras. No hay que perder de vista que el nuevo régimen impulsaba la agricultura como uno de los principales medios generadores de progreso, por lo que correspondía al OAN proporcionar, a través de su órgano de difusión, informes y pronósticos de sólida base científica que pudieran ser utilizados en beneficio de este sector productivo. Inserción en el sistema científico internacional Los primeros cuatro números del Anuario (1880-1884) estuvieron dedicados a describir la organización de las comisiones nacionales y extranjeras que observarían el tránsito de Venus frente al disco solar, así como los resultados de las mismas; la trascendencia del fenómeno era que, partiendo de dichas observaciones, se podría calcular la distancia de la Tierra al Sol. Anguiano aumentaba la lista de sitios con los que el OAN podía intercambiar publicaciones tomando los nombres de los asistentes a los congresos, principalmente al de París, en donde se reunían las delegaciones para el que se consideró el evento astronómico más importante del siglo. Los siguientes ejemplares se centraron en temas relacionados con la elección de un meridiano común y la unificación horaria, por lo que se hizo una detallada cobertura de las conferencias de la Asociación Geodésica Internacional en Roma y Washington. Se enfatiza en los datos sobre la meridiana12 y los resultados de las posiciones geográficas de las principales ciudades de la república, tan importantes en una época en que existía una total anarquía en cuanto a husos horarios y medidas. En esta época la oficina tipográfica de la Secretaría de Fomento estuvo cargo de la impresión del Anuario; debido al exceso de trabajo, era frecuente que este proceso no se terminara a tiempo y que la distribución se atrasara. Los números de 1888 y 1889 presentaron dos importantes cambios: el primero, relacionado con la asistencia al Congreso Astro fotográfico de París, en donde se invitó
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Línea imaginaria que sirve de referencia para ubicar lugares en posición y tiempo (horario).
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al OAN a participar en el proyecto internacional Carta del Cielo, lo que demandó una sección geográfico-astronómica; el segundo, el nuevo espacio dedicado a la biblioteca de la institución, a cargo de Apolonio Romo, quien, además de enviar, recibir y catalogar las adquisiciones, participaría junto con los otros miembros del observatorio en la búsqueda de artículos de interés popular y de su traducción al castellano. Romo se dedicó minuciosamente a estas labores hasta su muerte a temprana edad, tras la cual fue sustituido por Manuel Moreno y Anda. La biblioteca había adquirido un papel importante en el sistema científico, ya que no sólo se trataba de un gran acervo, sino de un centro de promoción del conocimiento local, nacional e internacional. En los números subsecuentes, se presentaron artículos científicos relacionados con la astrofotografía y las clasificaciones de estrellas como preámbulo de las tareas del OAN en el proyecto internacional Carta del Cielo. En éste, cada país participante se encargaría de fotografiar las estrellas de una zona asignada en el firmamento para formar un catálogo de los brillos y las posiciones de alrededor de diez millones de astros. El intercambio Debido a los diversos intentos en el pasado de establecer un observatorio en México, a la participación en comisiones internacionales y a la asistencia a congresos, sobre todo en el Observatorio de París, el OAN logró una participación activa en la red científica internacional dedicada a la astronomía y áreas afines. No es fortuito que el editor del Anuario contara con una lista de direcciones de observatorios para notificarles los futuros hallazgos de la institución que encabezaba. Mientras esto sucedía, se dedicó a preparar y enviar la Primera memoria del Observatorio Astronómico Nacional establecido en Chapultepec13, reporte que dirigió en primera instancia al oficial mayor de la Secretaría de Fomento, Manuel Fernández, en 1880; Anguiano recibió notificaciones de los directores de muchos observatorios del mundo, entre ellos Edward 13
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AHUNAM, FOAN,Administración, correspondencia, carpeta 118-123
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Pickering, de Harvard, y Édouard Stephan, de Marsella. También compartió la crónica Viaje a Europa, en comisión astronómica14, con los observatorios de Harvard, Princeton, Melbourne, Sydney, Arcetri, Praga y del Colegio de Belén (de La Habana), entre muchos otros más. Un tercer escrito mandado a muchos centros públicos y privados fue el artículo “Método mexicano de determinación de la latitud”15, de Francisco Díaz Covarrubias; en este escrito el autor plantea un método alternativo al de uso internacional: el Talcott. Gran sorpresa provocó esta propuesta “muy nacional”, como expresara Samuel Laugley 16, director del Observatorio de Allegheny, quien en una carta fechada en 1880 manifestaba su interés en el ingenioso método y aprovechaba para mencionar que en su observatorio se llevaban a cabo observaciones solares, por lo que enviaría algunas memorias descriptivas, para así iniciar el intercambio de información con una institución joven como el OAN. Como resultado de estas gestiones, también se recibieron propuestas para entablar comunicación con otros observatorios de Estados Unidos, Italia, Rusia, Colombia y Japón. A nivel nacional se mantenía contacto con científicos de los estados de Jalisco, Veracruz, Michoacán, Aguascalientes, Zacatecas, San Luis Potosí, Guanajuato, Nuevo León, Sinaloa, Chiapas, Tamaulipas, Querétaro, México, Oaxaca, Hidalgo y Puebla. Esta correspondencia registra los vínculos del ingeniero Anguiano con sus pares, así como su compromiso con el proyecto de modernidad, que cristalizaría en el Anuario. A través de este intercambio epistolar entre el director del OAN y sus colegas no sólo se daba cuenta de la recepción de las publicaciones, sino se informaba con qué equipos de instrumentos astronómicos se contaba, la inauguración de algún observatorio o el próximo evento astronómico.
14
Ibíd. Ibíd. 16 Ibíd. 15
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Por ejemplo, Lewis Swift17, director del Observatorio Warner de Rochester, Nueva York, en una misiva fechada en 1882, además de confirmar que había recibido el Anuario, solicitaba fotografías del editor y de su esposa, para integrarlas a un catálogo, y comentaba también la inauguración de un observatorio que se llevaría a cabo un día después del envío de la carta y la apreciación a simple vista de un cometa. Los aficionados requerían de instrumentos sofisticados para lograr avistar cuerpos celestes18, lo que propició el desarrollo extraacadémico de la astronomía. Una vez consolidado el intercambio de conocimiento a través del Anuario, el número y diversidad de agentes que formaban parte de la red científica fue creciendo de tal manera que la biblioteca del OAN albergaba al menos 1,500 volúmenes, provenientes principalmente de observatorios y sociedades científicas de Francia, Estados Unidos, Alemania e Italia. Si bien las ausencias del personal eran constantes, debido a enfermedades o a su designación en las comisiones limítrofes en el norte y el sur del país, esta situación no les impidió dialogar con redes e instituciones expertas y que gracias al intercambio de saberes propició que poco a poco ciertos actores sociales se acercaran a nuevos terrenos disciplinarios. Referencias Anguiano, Ángel. (1880-1899) Anuario del Observatorio Astronómico de Chapultepec. Observatorio Astronómico Nacional de Chapultepec. Bazant, Mílada (2006) Historia de la Educación durante el Porfiriato. Speckman G. Elisa. (2004)El Porfiriato en Nueva Historia Mínima de México Weber, Max. (1978)Ensayos sobre metodología sociológica. Buenos Aires, Amorrortu Editores. Documentos de Archivo 17 18
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Ibíd. Los aficionados a la astronomía de este periodo fueron desapareciendo debido a la especialización de la disciplina y de sus instrumentos. Con el tiempo se requirió de centros especializados para poder participar del círculo científico.
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(1880 23 de julio) En prensa. Siglo XIX p.3. Hemeroteca Nacional de México. Fondo Observatorio Astronómico Nacional. (1878)Administración correspondencia. Archivo histórico. IISUE.UNAM
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Enseñar la Historia con fuentes primarias en 5º grado Esther Mercedes Ronquillo, Jesús Avitia Rivera Socorro Janeht Gandarilla Ruiz soco_274@hotmail.com Gobierno del Estado Secretaría de Educación Subsecretaría de Servicios Educativos Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo
RESUMEN La historia más que asignatura es una forma para que los individuos adquieran un sentido de pertenencia e identidad; sin embargo, hay serias dificultades en los estudiantes de 5º grado de educación primaria para comprender los acontecimientos históricos, lo cual tiene su explicación en las prácticas de enseñanza caracterizadas por la repetición y memorización de acontecimientos. Tomando como base un proyecto de corte nacional, y en el afán de diversificar las formas de enseñar los sucesos históricos, surge la presente investigación, realizada en dos grupos de 5º grado, donde el trabajo con la asignatura de Historia se ha venido haciendo a partir de fuentes primarias; desarrollando en los alumnos la comprensión de los acontecimientos no solamente en un marco descriptivo, sino por medio de los conceptos de segundo orden propuestos por los investigadores Lee y Ashby (2011). Luego de trabajar con los alumnos de 5º grado los temas históricos con conceptos de segundo orden, sistematizados en formatos tipo guías, fue posible establecer algunas dificultades que enfrentan al comprender las nociones históricas. Asimismo, se puntualizaron las ventajas detectadas en los estudiantes, en cuanto a la comprensión
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de los sucesos, una vez que se trabajó con fuentes primarias (propuestas en el Programa de Estudio para la Educación Primaria 2011) y con los conceptos de segundo orden. PALABRAS CLAVE: Fuentes primarias, empatía, cambio y continuidad, causalidad, relevancia y evidencias históricas.
INTRODUCCIÓN Los alumnos tienen dificultades para aprender historia quizá porque a lo largo de su formación han vivido sus procesos de aprendizaje como una repetición de fechas, lugares, héroes y villanos; además, recitar acontecimientos al pie de la letra, a partir de cuestionarios, resúmenes, y líneas del tiempo, contribuyen a la falta de sentido e interpretación de los contenidos históricos. Por todo lo anterior, y tomando como referencia el proyecto nacional La Educación Histórica en la Educación Normal, que consiste en una propuesta de innovación educativa para el desarrollo del pensamiento histórico, es posible que al trabajar con conceptos de segundo orden sistematizados en formatos tipo guías, permitan que la situación problemática antes mencionada se vaya superando de manera progresiva. Por lo tanto, se pretende diversificar a partir del trabajo con evidencias históricas, la comprensión e interpretación de acontecimientos; así surge el tema: “Enseñar la Historia con fuentes primarias en 5º grado” FUNDAMENTO TEÓRICO La vida del hombre es tan efímera como irrepetible, para sentirnos realmente humanos es preciso emplear lo que nos distingue de otras especies, “la razón”. La historia nos ayuda a tener conciencia de nosotros mismos, de nuestra existencia y de nuestro proceder; también nos orienta sobe cómo actuar, por eso toda persona debiera conocer la historia con misma amplitud y profundidad, puesto que “saber de historia” no es
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exclusivo de los historiadores, sino de todo aquél que esté en posibilidades de aportar algo sobre el conocimiento histórico a la sociedad inmediata. Es importante tener presente que el estudio del pasado histórico permite una mejor comprensión del presente de la sociedad, favoreciendo el desarrollo de una plena conciencia ciudadana con profundo sentido crítico; contribuyendo al desarrollo de las facultades cognitivas; desarrollando un sentido de identidad
nacional y cultural;
abriendo paso al estudio de otras culturas y realidades sociales; además, enriqueciendo las facultades de análisis, síntesis e inferencia. Como lo menciona acertadamente López (2006) “…enseñar historia implica favorecer habilidades de pensamiento especificas para pensar históricamente” (p.68) Es común pensar que la historia es un hecho totalmente del pasado, y que lo que hacemos no tendrá repercusión alguna en el mañana; por tanto, hace falta trabajar al respecto en la difusión del conocimiento histórico, aprovechando diferentes medios y estrategias. A lo largo de la historia de la educación mexicana se han propuesto algunas innovaciones con base en importantes investigaciones; en estos tiempos, la educación promovida en la escuela debe estar orientada hacia la formación de competencias. Según Perrenoud (2001, citado en Frola y Velásquez 2011), “…competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos
cognitivos:
saberes,
capacidades,
micro
competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción de evaluación y de razonamiento” (p.17). Por tanto, en la escuela primaria ha de trabajarse en el desarrollo de diferentes competencias; en el caso particular de Historia, el Programa de Estudio 2011 define las competencias, las cuales tienen como base la comprensión de los acontecimientos históricos. Estas tres competencias son: Comprensión del tiempo y del espacio histórico; Manejo de información histórica; y Formación de una conciencia histórica para la convivencia. Una aportación sobresaliente es la referida a la enseñanza histórica basada en conceptos de segundo orden; Seixas y Peck (2011) explican que éstos tienen su
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antecedente en investigaciones realizadas por Lee y Ashby; dichos investigadores aclaran que los conceptos de primer orden se refieren a los contenidos temáticos del programa, al hecho histórico en cuestión, mientras que los de segundo orden son “ideas que proveen las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o forma de conocimiento específica… estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia” (Lee y Ashby ,citado en Seixas y Peck, p.7). Los conceptos de segundo orden que se establecieron son: importancia histórica, evidencia, cambio y permanencia, causa y consecuencia, perspectivas históricas y dimensión moral. Por otra parte, el trabajo con fuentes primarias, “… permiten ampliar el conocimiento histórico al proveer información que forma parte de la memoria colectiva… recupera elementos de la propia identidad y comprensión de la historia…” (SEP, 2011, p.151); entonces, son consideradas como fuentes primarias aquellos documentos oficiales como crónicas, biografías, libros, también los murales, leyendas, fotografías, corridos, etc., originados en algún periodo histórico y que aportan elementos para la comprensión del acontecimiento en cuestión. Pagés (2007) propone que la educación histórica, constituye una alternativa diferente e innovadora frente a las posturas tradicionales y conservadoras que se han centrado en la memorización de la información o la repetición al pie de la letra de narraciones históricas ya preestablecidas. El objetivo es proporcionar a los educandos las herramientas suficientes y adecuadas para ubicarse en su mundo, conocer sus orígenes y desarrollar en ellos una idea de futuro por el que es necesario luchar y comprometerse. Sentirse parte de la historia conlleva realizar una profunda reflexión de nuestro presente; en esta investigación se define y promueve en los alumnos de manera formativa e integral, la movilización de saberes, de aptitudes y valores hacia una historia de la que todos formamos parte.
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METODOLOGÍA Esta investigación es de corte descriptivo, en tanto que permitirá conocer las implicaciones que tiene trabajar con los niños la historia a partir de fuentes primarias, aprovechando el trabajo docente con dos grupos de 5º grado. Al inicio del ciclo escolar se aplicó una encuesta para conocer la asignatura curricular de mayor preferencia; posteriormente se aplicaron planes de clase, resaltando el trabajo con fuentes primarias; se registraron observaciones en el diario de campo y a partir de ello se analizaron los resultados. El trabajo con conceptos de segundo orden fue sistematizado por los niños en formatos tipo guía, mismos que fueron proporcionados por la Comunidad Normalista para la Enseñanza de la Historia. Los datos obtenidos, obtuvieron un tratamiento cuantitativo y cualitativo, a partir de las categorías: escuelas, maestras, normalistas y alumnos participantes. Las categorías cualitativas que se tomaron en cuenta a partir del trabajo con guías, diseñadas específicamente para trabajar los contenidos históricos fueron: causalidad, relevancia, cambio y continuidad, empatía y evidencias históricas. RESULTADOS Producto de la iniciativa nacional de poner en práctica el trabajo con fuentes primarias para enseñar Historia, dos alumnas de séptimo semestre que cursan la Licenciatura en Educación Primaria, enfrentaron el reto de realizar el trabajo con la asignatura de historia con estas exigencias. Los grupos tomados como población para el trabajo histórico fueron dos de quinto grado, uno de 18 alumnos y el otro de 25. Ambos en la localidad de Santa María del Oro, que se caracteriza por no contar con museos ni con archivos históricos organizados; tampoco tiene zonas arqueológicas ni monumentos históricos. Al referirnos a los resultados de ENLACE (2010) hay pocas diferencias entre ellos, uno tiene 541 puntos y el otro 563; específicamente en los resultados de Historia, un grupo tiene 531 puntos y el otro 584. En la variable que se refiere a las maestras que atienden a estos niños, ambas son mujeres, una con el grado de licenciatura y otra solamente con normal básica; aunque
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cabe aclarar que el factor nivel académico de las maestras presenta un comportamiento difícil de comprender, puesto que la maestra que tiene el nivel académico más bajo obtiene mejores resultados en la prueba ENLACE. En lo referente a las alumnas normalistas que atienden estos grupos, ambas son del sexo femenino, y los resultados en el promedio hasta el tercer año de su carrera eran de 95 y 98. Esta información se puede observar en la tabla no. 1 Tabla 1. Datos generales de los participantes
Alumno 1 Alumno 2
Maestro 1 Maestro 2
Escuela 1 Escuela 2
Escuela 1 Escuela 2
ALUMNOS PARTICIPANTES Sexo Edad Promedio Femenino 21 95 Femenino
22 98 MAESTROS PARTICIPANTES Sexo Edad Años de servicio Femenino 47 28 Femenino
40
19
Preparación académica 8° semestre de la Licenciatura en Educación Primaria Nivel académico Licenciatura en Educación Primaria Profesora de Educación Primaria
ESCUELAS PARTICIPANTES Clave Zona escolar Ubicación Tipo Organización 10DPR1612J 35 Santa María Urbana Completa del Oro, El Oro, Durango 10EPR0131V 46 CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS PARTICIPANTES Grado Cantidad de Promedio niños general en Promedio en Historia ENLACE 2010 5° 18 541 531 5° 25 563 584
Al preguntar a los alumnos sobre la asignatura que les parece “más favorita”, los datos relevantes demuestran que el Español y las Matemáticas ocupan la mayor preferencia, ya que ambas tienen 31% cada una; mientras que Historia solamente tiene el 5%. Si lo expresamos numéricamente, 13 alumnos de un total de 43 prefieren Español y este mismo número empata con Matemáticas; pero solamente dos del mismo total de 43 ubican a la Historia como la asignatura que más prefieren (Gráfica No. 1)
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ASIGNATURA FAVORITA 0% 5%
7%
Español
7%
Matemáticas
31%
C. Naturales Historia
19%
Geografía 31%
Educación Artística Educación Física
En referencia a la asignatura “menos favorita”, el 53% de los alumnos ubican a la Historia como la menos preferente; lo que quieres decir que 23 alumnos de un total de 43, la asignatura de Historia es la que más rechazan (Gráfica No. 2).
ASIGNATURA MENOS FAVORITA 2% 5%
Español
9% 7%
Matemáticas 19%
C. Naturales 5%
53%
Historia Geografía Educación Artística Educación Física
Para trabajar los conceptos de segundo orden: empatía, relevancia, cambio y continuidad, causalidad y evidencias históricas; se utilizaron las guías proporcionadas por la Comunidad Normalista para la Educación Histórica. Después de aplicarlas es posible enunciar los principales resultados. a) Empatía. Este es uno de los conceptos donde los estudiantes han experimentado mayor dificultad, debido a que cuando intentan ponerse en el lugar de algún personaje del pasado, reconstruyen la escena como si estuviera
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sucediendo en la actualidad: con los servicios, transportes y comodidades de ahora. Por ello, cuando se trabajó el tema de los medios de transporte durante el siglo XIX, no lograban comprender por qué la gente, al viajar, tardaba mucho tiempo en su recorrido, y tampoco explicaban las causas de que los caminos fueran peligrosos. Cuando se trabajó el tema histórico del Porfiriato, también se les dificultó dimensionar lo referente a las tiendas de raya y a la situación de miseria que vivían los campesinos y jornaleros; por tanto, al llevar a cabo el ejercicio de imaginación denominado “un día en la vida de...”, daban vida a los personajes sin considerar la atmósfera que se vivió durante aquel periodo. b) Relevancia. En lo concerniente a este concepto de segundo orden, se puede decir que la experiencia que se obtuvo no resultó del todo exitosa, puesto que los alumnos demostraron dificultades para comprender la información de las diversas fuentes analizadas. Los criterios de importancia
tuvieron que ser
explicados mediante varios ejemplos, sin embargo, las dudas persistieron casi en su mayoría. En respuesta a los problemas que manifestaban los niños, se decidió organizarlos en dos equipos de manera que, uno de ellos se centrara en la vida y obra de Porfirio Díaz y el otro equipo en la vida y obra de Francisco I. Madero. De esta manera, se relacionó la actividad con la realización de un debate para el cual, se analizaron documentos oficiales y auténticos como el Plan de La Noria, el Plan de San Luis y el Plan de Tuxtepec, una biografía no autorizada de cada uno de los personajes y la información de su libro de texto de Historia. Fue así como gracias a estos documentos pero más concretamente a la manera de sistematizar la información, que se pudo comprender mejor la relevancia (importancia) de los hechos históricos que comprenden este periodo. Cabe mencionar que la manera de sistematizar la información consistió en algunos cuadros comparativos, un cuadro sinóptico y una conclusión sobre el debate como la que se muestra a continuación.
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c) Cambio y continuidad. Al poner en práctica este concepto de segundo orden que se caracteriza por la comparación y el análisis de documentos, además de reconocer lo que permanece o continua vigente en los contextos actuales las leyes. Resulta sencillo de decir, sin embargo, el proceso que siguen los niños es profuso y complicado para llegar a comprender los cambios que han sufrido documentos oficiales de la federación como lo es nuestra Carta Magna. La experiencia en el trabajo con el formato de esta guía resultó una tarea difícil por el problema más común que se presenta en la mayoría de los alumnos, en referencia a la comprensión lectora, así como a la indagación que hicieron sobre los cambios, reformas y permanencias de los artículos de nuestra Constitución.
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Lo que resultó menos complicado para ellos, fue llegar a ciertas conclusiones por lo que tuvieron que comentar en grupo los resultados de su indagación, y de esta manera se conformaron comentarios finales más completos y objetivos del trabajo en cuestión. d) Causalidad. Al analizar un acontecimiento, los alumnos saben que hay causas y consecuencias, sin embargo no siempre pueden enganchar cada antecedente con su consecuente; pero lo más difícil es cuando enfrentan la tarea de confrontar varias causas, porque la mayoría, piensa que todas son iguales de importantes. Es un número muy reducido de alumnos los que comparan las implicaciones que tuvo cada acción para desencadenar algún suceso. A continuación se presenta un ejemplo.
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e) Evidencias históricas En un principio los alumnos manifestaron su creencia de que los corridos, fotografías, testimonios escritos y murales, se habían hecho apenas hace unos años. Pero luego de que se hizo la aclaración, puntualizando que se trata de las evidencias originales, las valoran más y poco a poco han ido agudizando su capacidad de observación. Ahora les motiva el trabajo con evidencias y tratan de relacionarlas directamente con los acontecimientos. Un tipo de evidencia que especialmente llama su atención son los corridos históricos. Se trabajaron varias evidencias históricas de libros, fotografías, música, elaborando la guía respectiva. A continuación se muestra un ejemplo.
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CONCLUSIONES
Cuando los estudiantes revisan un acontecimiento histórico tienen dificultades para ubicarlo en el tiempo en que ocurrió, y frecuentemente confunden el contexto del hecho con el contexto actual.
Aunque pueden distinguir las causas de los acontecimientos históricos, no es igualmente posible realizar la jerarquización de las mismas atendiendo a su importancia; puesto que para establecer este orden requieren de mayor profundidad en el dominio del tema.
A los alumnos se les dificulta entender la multicausalidad de los acontecimientos históricos, pero aparte de esto, poder determinar la relación que existe entre causa y consecuencias específicas, es un obstáculo que se presentó al trabajar la asignatura de Historia.
El manejo de evidencias históricas llama la atención y despierta el interés por la Historia en los niños.
Al trabajar las evidencias históricas, se desarrolla también en los niños la capacidad para observar a detalle y de imaginar a partir de lo que están observando.
El trabajo con fuentes históricas ayuda a desarrollar la competencia Comprensión del tiempo y el espacio histórico, puesto que contribuye a que los estudiantes imaginen cómo era la vida antes.
Las dificultades de los alumnos para comprender los procesos históricos, se pueden enfrentar a partir de la elaboración de mapas mentales y del trabajo con guías de conceptos de segundo orden.
Reconocer los procesos de cambio a lo largo de la historia, resulta difícil para los alumnos cuando no hay niveles o aspectos de comparación entre una y otra fuente, o entre uno y otro documento.
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REFERENCIAS Bloch, M. (2004). Introducción a la Historia. México: Fondo de Cultura Económica. Brom. J. (2007). Para comprender la historia. México: Ediciones Grijalvo. Ferro, M. (2003). Diez lecciones sobre la historia del siglo XX. México: Siglo XXI editores. Frola & Velásquez. (2011) Estrategias didácticas por competencias. México: CIECI Galván, L.E. (2006). La formación de una conciencia histórica: México: Academia Mexicana de la Historia. López Pérez, O. (2006). Enseñar historia como un saber necesario para comprender la complejidad social y humana. En Galván Lafarga, L.E. (coord.) La formación de una conciencia histórica. (pp. 55-74) México: Academia Mexicana de Historia. Sánchez, A. (2002). Reencuentro con la historia. Teoría y praxis de su enseñanza en México. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Filosofía y Letras Seixas,P. & Peck,K.(2011). Estándares de pensamiento histórico, primeros
pasos.
Documento no publicado. Canadá: s-e SEP (2011) Programas de Estudio 2011, México
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Factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información de la Universidad Tecnológica de Chihuahua Adolfo Valles Chávez adolfo_valles@live.com.mx Universidad Tecnológica de Chihuahua
RESUMEN La presente investigación se lleva a cabo con el objetivo de conocer los factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información de la Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH en adelante). La pregunta de investigación del presente trabajo fue la siguiente ¿existe una relación entre los factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos tutoriales durante la estadía con la titulación de los egresados de la carrera de Tecnologías de la Información de la UTCH? Para realizar la investigación se diseñaron tres cuestionarios cuestionario sobre factores motivacionales y personales, cuestionario sobre factores socioeconómicos, cuestionario sobre procesos tutoriales durante la estadía. El primer cuestionario tiene la finalidad de indagar en los alumnos el nivel de la dimensión motivacional, basada en la teoría de Mc Clelland para evaluar cual es la necesidad (poder, logro y afiliación) predominante en el alumno, para posteriormente definir si está relacionado con el índice de titulación. Un segundo cuestionario se diseñó con el objetivo de conocer los aspectos socioeconómicos que pueden asociarse a la titulación de los alumnos. El primer y segundo cuestionarios fueron analizados para verificar su confiabilidad con el programa estadístico para ciencias sociales SPSS. Un tercer cuestionario se estructuró para conocer la importancia de los procesos tutoriales en la titulación del Técnico Superior Universitario, por último se muestran los resultados de nuestro estudio. Palabras claves: Titulación, motivación, tutorías, socioeconómicas.
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INTRODUCCIÓN La presente investigación se lleva a cabo con el objetivo de conocer los factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los 53 alumnos egresados de la generación 2007-2009 de la carrera de Tecnologías de la Información de la Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH en adelante). La inquietud sobre los índices de titulación de las Instituciones Educativas de Nivel Superior se manifestó desde principios de la década de los setentas como se plasma en la investigación “Consideraciones en torno a la titulación en las IES” (López Bedoya, Salvo, García, 1972) todos ellos investigadores de ANUIES. Según el Modelo de Evaluación de la Calidad del Subsistema de Universidades Tecnológicas (MECASUT en adelante) en la gráfica Nº 1 Titulación en relación a los egresados del programa regular 2009, la media nacional de titulación es de 89.74% encontrando que la UT de Chihuahua está por debajo de éste indicador con un 84.64% teniendo un decremento considerable en el año 2010 a un 52.48% según gráfica Nº 2 del Sistema
Integral de Información
de Universidades Tecnológicas
(SAIIUT en
adelante). Por lo que se decidió investigar los factores asociados con la titulación, tomando en cuenta las dimensiones motivacional, personal, socioeconómica y procesos tutoriales durante la estadía. La pregunta de investigación del presente trabajo fué la siguiente ¿existe una relación entre los factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos tutoriales durante la estadía con la titulación de los egresados de la carrera de Tecnologías de la Información de la UTCH?
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Gráfica Nº 1 Titulación en relación a los egresados del programa regular 2009
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Gráfica Nº 2 Porcentaje de titulación del Programa Regular UTCH
En la “Investigación educativa para el fortalecimiento del programa institucional de tutorías de la fes-Zaragoza” realizada para la Facultad de estudio superiores de Zaragoza realizada por Yolanda L. Gómez Gutiérrez, Q.B.P. Mª. Virginia González de la Fuente. Mtra. Alma Lidia Martínez Olivera, Lic. Feliciano Palestino Escoto, Mtro. Luís Alfredo Mora Guevara. Señalan que para De los Santos (1993), De Allende (1987), Martínez Rizo (1988) y Clemente (1997), entre la multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes se pueden señalar: I.
916
Condiciones económicas desfavorables.
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"Construyendo inéditos viables"
II.
El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.
III.
Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educación.
IV.
La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
V.
La responsabilidad que implica el matrimonio.
VI.
Las características personales del estudiante, por, ejemplo, la falta de actitud de Logro.
VII.
El poco interés por los estudios en general, por la carrera y por la institución.
VIII.
Las características académicas previas del estudiante, como los bajos promedios obtenidos en la educación media superior que reflejan la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes, con relación a los requeridos para mantener las exigencias académicas del nivel superior.
IX.
La deficiente orientación vocacional recibida antes de ingresar a la Licenciatura, que provoca que los estudiantes se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre la misma (Beltrán, 2002).
Para la dimensión motivacional el presente estudio se basa en la Teoría acerca de las necesidades humanas, llamada de las necesidades adquiridas de Mc Clelland, y se centra en las necesidades que la gente adquiere a lo largo de sus experiencias de vida. Esta teoría formulada en la década de 1960, enfatiza tres de las muchas necesidades que los humanos desarrollan en su vida. La primera es la Necesidad de éxito o logro la cual es el deseo de hacer algo mejor o más eficientemente de lo que se ha hecho antes. La segunda es la Necesidad de poder que es el deseo de controlar, influir o ser responsable de otros y la tercera es la necesidad de afiliación la cual se basa en el deseo de mantener relaciones personales cercanas y amistosas.
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METODOLOGÍA Diseño de la investigación El presente trabajo corresponde a un estudio correlacional (Hernández, Fernández, Baptista, 2010) ya que esta investigación tiene como objetivo identificar la relación entre dos o más factores como: motivación, personal, socioeconómico y procesos tutoriales durante la estadía. Este estudio tiene también características de una investigación ex post facto, dado que la investigación se realizó a posteriori de los efectos de las variables de motivación, personal, socioeconómica y procesos tutoriales sobre el factor titulación. Sujetos de investigación Nuestros sujetos de investigación fueron 53 alumnos de un total de 76, de la generación 2007- 2009 en la carrera de Tecnologías de la información que terminaron los cinco cuatrimestres dentro de la universidad y cursaron su sexto cuatrimestre en el sector productivo conocido en esta oferta educativa como período de estadía, el 77.4% de los sujetos participantes son hombres y el 22.6 % mujeres, con un rango de edad de 19 a 31 años y un promedio de 21 años. Los estudiantes que participaron en la investigación son los que atendieron el
Exámen de Egreso del Técnico Superior
Universitario (EGETSU). Instrumentos y fuentes de recolección de datos Para esta investigación se diseñaron tres instrumentos con la finalidad de recopilar la información necesaria para establecer las relaciones entre las variables anteriormente mencionadas. Los instrumentos diseñados fueron los siguientes:
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1.
Cuestionario sobre factores motivacionales y personales.
2.
Cuestionario sobre factores socioeconómicos
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3.
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Cuestionario sobre procesos tutoriales durante la estadía.
Se realizó una prueba piloto del cuestionario sobre factores motivacionales, personales,
socioeconómicos
y
procesos
tutoriales
durante
la
estadía.
Los
instrumentos se aplicaron a 10 maestros y 10 alumnos de la UTCH para revisar el nivel de redacción y comprensión de las
preguntas incluidas en los
instrumentos
mencionados, dando como resultado la identificación de los reactivos que mostraban ambigüedad en su comprensión los cuales fueron redactados de nuevo para mejorar la comprensión de los mismos. ANALISIS DE LA INFORMACION El análisis de la información que se obtuvo de los tres instrumentos así como de las fuentes institucionales (alumnos egresados, status de titulación) se realizó por medio del programa SPSS (paquete estadístico para las ciencias sociales) en el cual primero se capturaron todos los datos arrojados en los instrumentos aplicados. Dimensión motivacional (Dm) En este cuestionario se incluyeron 20 preguntas tales como: Me interesa realizar la estadía para, me importa terminar la carrera para, me interesa titularme para, entre otras. Dimensión personal (Dp) En este cuestionario se incluyeron 8 variables tales como: Edad, Cuáles son tus motivos para titularte, Piensas seguir estudiando, entre otras. Dimensión Socioeconómica (Dse) En este cuestionario se incluyeron 5 variables tales como: Grado de estudios de tu papá, ingreso familiar mensual, entre otras. Procesos Tutoriales (Da)
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En este cuestionario se incluyeron 15 variables tales como: se te facilita la expresión oral y escrita, como consideras el costo de titulación en la UTCH, tú tutor te dió a conocer el programa de estadía, entre otras. Para realizar el análisis de relaciones entre variables, algunas de ellas se recodificaron en términos de favorables para titulación y desfavorables para titulación Medición de la relación entre variables. Considerando que la variable titulación fué medida en este estudio cómo SÍ titulado o NO titulado. Cómo es una variable dicotómica y las otras variables de motivación, personal, socioeconómicas y factores tutoriales durante la estadía son variables discretas se utilizó el índice de correlación biserial puntual. Considerando que éste índice se interpreta y contiene las mismas características que el índice de correlación producto momento de Pearson, los cálculos se realizaron en términos de éste último. RESULTADOS Caracterización de la población de estudio Como un primer paso para el análisis consideramos importante aportar datos que nos permita caracterizar a los 53 estudiantes egresados de un total de 76, de la generación 2007- 2009 en la carrera de Tecnologías de la Información que terminaron los cinco cuatrimestres dentro de la Universidad y cursaron su sexto cuatrimestre en el sector productivo conocido en esta oferta educativa como período de estadía
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Gráficas de distribución de frecuencias
80
Porcentaje
60
40
20
0 0
hombre
Gráfica 3. Sexo 77% son hombres y solo el 23% son mujeres. Histograma
12.5
Frecuencia
10.0
7.5
5.0
2.5 Media =21.45 Desviación típica =2.707 N =53 0.0 18
20
22
24
26
28
30
32
Gráfica 4. Edad de los estudiantes Los egresados tienen un promedio de edad de 21.45 años con una desviación estándar de 2.707
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100
Porcentaje
80
60
40
20
0 Motivación personal
Cuales son tus motivos para titularte?
Gráfica 5. ¿Cuáles son tus motivos para titularte? El 100% externó que se titularon por motivación personal.
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No
Si
Grafica 6. ¿Piensas seguir estudiando? El 96% indicó que sí desea continuar estudiando una licenciatura y el 4% piensa quedarse como TSU.
922
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40
Porcentaje
30
20
10
0 Primaria
Secundaria
Preparatoria
Profesional
Maestría
Gráfica 7. Grado de estudios de tú papá El 20.8% cursó primaria, el 24.5% llegó hasta secundaria, el 32.1% alcanzó el nivel de preparatoria, el 18.9% cursó una licenciatura y sólo el 1.9% de los padres tiene estudios de maestría.
40
Porcentaje
30
20
10
0 Primaria
Secundaria
Preparatoria
Profesional
Maestría
Grado de estudios de tu mama
Gráfica 8. Grado de estudios de tú mamá De las madres el 20.8% de ellas cursó sólo primaria, el 30.2 llegó hasta secundaria, el 32.1% logró llegar hasta preparatoria mientras que el 15.1% estudió una licenciatura y
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el 1.9% alcanzó el nivel de maestría, favoreciendo en un momento dado a la titulación de los alumnos por la exigencia que las Madres ejercen sobre los hijos.
40
Frecuencia
30
20
10
Media =9256.6 Desviación típica =10533.746 N =53
0
Gráfica 9. Ingreso familiar mensual El ingreso familiar mensual es de $9258.6 pesos, considerando que 24 de los 53 alumnos encuestados son
vulnerables económicamente, ya que en la CGUT se
determinó que un alumno cuyos ingresos familiares están por debajo de los $5,500.00 es económicamente vulnerable, lo que en un momento podría ser factor negativo para su titulación.
80
Porcentaje
60
40
20
0 desfavorable para titulacion, se te dificulta la e.o.
favorable para titulacion, se te facilita la e.o.
se te facilita la expresion oral y escrita
Tabla 10. ¿Se te facilita la expresión oral y escrita?
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Respecto a si se les facilita la expresión oral y escrita, el 76.5% contestó que sí y el 23.5% que no.
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0 no
si
Consideras que los tramites administrativos facilitan tu titulacion ?
Gráfica 11. ¿Consideras que los trámites administrativos facilitan tu titulación? El 49% de los alumnos encuestados consideran que los trámites administrativos para su titulación son fáciles, mientras que el 51% contestaron que los trámites administrativos les dificultaron la titulación.
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No
Si
Te hubiera gustado seleccionar a tu tutor de estadía?
Gráfica 12. ¿Te hubiera gustado seleccionar a tú tutor de estadía?
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El 87% contestó que SI le hubiera gustado seleccionar su tutor de estadía mientras el 13 % que NO.
80
Porcentaje
60
40
20
0 No
Si
Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía?
Gráfica 13. ¿Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía? El 77.4 contestó que el tutor SI sugiere, orienta, motiva y ayuda durante la estadía a los alumnos y sólo el 22.6 indicó que NO.
Tu tutor te dio a conocer el programa de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No
Si
2
Tu tutor te dio a conocer el programa de estadía?
__
Gráfica 14. ¿Tu tutor te dió a conocer el programa de estadía?
926
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El 96% de los alumnos externó que el tutor sí le dió a conocer el programa de estadía y sólo un 4% indicó que no.
Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 Si
Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía?
__
Gráfica 15. ¿Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía? El 100 % de los alumnos sí recibió capacitación para las estadías.
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 no
si
Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadia?
Gráfica 16. ¿Tú tutor te exige cumplir con el programa de estadía? El 83% de los alumnos encuestados contestó que el tutor si le exige dar cumplimiento al programa de estadía y sólo el 17% externó que no.
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80
Porcentaje
60
40
20
0 No
Si
Hubo empatía con tu tutor de estadía?
Gráfica 17. Hubo empatía con tú tutor de estadía De los 85 alumnos encuestados 74% considera que SI hubo empatía con su tutor de estadía y solo el 26% que NO.
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No
Si
Tu Tutor respondió a tus dudas?
Gráfica 18. ¿Tú Tutor respondió a tus dudas? El 82% de los encuestados contestó qué el tutor SI respondió a sus dudas y sólo el 18 % que NO.
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80
Porcentaje
60
40
20
0 No
Si
Tu tutor visitó la empresa donde realizaste la estadía?
Gráfica 19. ¿Tú tutor visitó la empresa donde realizaste la estadía? De los 53 alumnos encuestados el 74% indicó qué su tutor sí visitó la empresa en donde realizó su estadía y sólo el 26% contestó que su tutor no visitó la empresa
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 1
2
3
motpredo
Gráfica 20. Motivación Predominante Como se puede observar en la gráfica la motivación predominante que existió en los 53 alumnos encuestados para que se titularan fué la de logro con un 88.7%, seguida por la motivación de poder que representa el 7.5% y por último la de afiliación con un 3.8%
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80
Porcentaje
60
40
20
0 no titulado
titulado
status
Gráfica 21. Status de titulación En las gráfica
se muestra que de los 53 alumnos encuestados 42 de ellos que
representa el 79% se titularon y solo 11 alumnos que
representan el 21% no se
titularon. En éste análisis estadístico que hemos realizado para caracterizar a los egresados de la carrera de Tecnologías de la información se puede mencionar de manera preliminar que: En la Dimensión Motivacional. La motivación predominante de los alumnos egresados fué la de logro, seguida por la de poder y en ultimo la de afiliación. Dimensión personal. Si el alumno tiene deseos de continuar estudiando favorece a la titulación, ya que sólo pueden aspirar a ingresar al nivel de ingeniería si esta titulado de TSU. Dimensión socioeconómica No influye en el índice de titulación el grado de estudio de sus padres, pero si favorece la titulación cuando sus padres tienen estudios de preparatoria y profesional. El ingreso familiar no mostró ser determinante para la titulación pero si es favorable para aquellos estudiantes en el que el ingreso familiar es mayor de 5,500.00 pesos mensual, ya que en las UT. Se consideran alumnos vulnerables económicamente
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aquellos en que el ingreso familiar es de tres salarios mínimos o menos cuando la familia está formada por padre, madre e hijo. Procesos tutoriales durante la estadía. Aquellos jóvenes que tienen facilidad para redactar logran titularse en el tiempo programado por la UT. En su mayoría el tutor cumplió con sus funciones, favoreciendo el proceso de titulación de los alumnos. Análisis de las relaciones entre variables Los resultados que nos proporcionó la correlación de variables producto del momento de Pearson entre las variables de motivación y status de titulación se muestran en la siguiente tabla 1 Motivación
Estatus
rxy
Nivel de significancia
Afiliación
Estatus de titulación
-0.071
0.612
Logro
Estatus de titulación
0.077
0.582
Poder
Estatus de titulación
-0.079
0.574
Dimensión personal
Estatus de titulación
-0.003
0.490
Dimensión socioeconómica
Estatus de titulación
0.108
0.223
Dimensión de procesos tutoriales
Estatus de titulación
0.019
0.446
Los resultados arrojados nos están indicando que entre la motivación de afiliación y status de titulación encontramos una relación de -0.071 la cual con un nivel de significancia de 0.612, entre la motivación de logro y el status de titulación existe una relación de 0.077 con un nivel de significancia de 0.582 y entre la motivación de poder y el estatus de titulación se observa una relación de -0.079 con una significancia de 0.574. Las tres relaciones entre las diversas motivaciones con el status de titulación nos están indicando una relación baja entre estas variables. Por lo que respecta a la relación entre la dimensión personal y el estatus de titulación la relación es de -0.003 con una significancia de 0.490. En cuanto a la relación de la dimensión socioeconómica con el status de titulación la relación es de 0.108 con una significancia de 0.223. Podemos observar que Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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encontramos el mismo patrón con respecto a la variable anterior, es decir que aunque la relación entre las variables antes mencionadas es significativa su relación es muy baja, igualmente podemos decir que a mayor número de elementos socioeconómicas favorables mayor titulación de los egresados. Con respecto a la dimensión de procesos tutoriales durante la estadía con el status de titulación la relación es de 0.019 con significancia de 0.446. Esta relación es muy baja y nada significativa. CONCLUSIONES Después de realizado el análisis de datos, respecto a la relación entre las variables de motivación, personal, socioeconómicas y procesos tutoriales durante la estadías se encontró relaciones muy bajas entre las variables mencionadas pero alguna de estas relaciones fueron directas y significativas como la personal y socioeconómicas. En el caso de la motivación de afiliación se encontró una relación inversa significativa lo que nos indica que a mayor motivación de afiliación menor índice de titulación. Aunque en el estudio Investigación educativa para el fortalecimiento del programa institucional de tutorías de la fes-Zaragoza” se encontraron relaciones que los factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos tutoriales son factores que determinan el índice de titulación en nuestro caso encontramos que sólo el factor de motivación de afiliación, los personales y socioeconómicos muestran relaciones significativas con la titulación pero relaciones extremadamente bajas. Posiblemente estas diferencias en resultados tengan que ver con los instrumentos que se utilizaron para la obtención de datos de las variables. Otro factor que pudiera estar afectando estos resultados es el hecho de que el índice de titulación de los egresados es relativamente alto en el caso de Tecnologías de la Información es 79% (por lo tanto tenemos un 21% de no titulados). Sin embargo este estudio se justifica en virtud de que hay una tendencia a la baja en los índices de titulación llegando a un porcentaje del 52.48 para el año 2010 (SAIIUT) en la Universidad Tecnológica de Chihuahua.
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REFERENCIAS
MC CLELLAND, D.C. (1989) Estudio de la motivación humana. Madrid: Editorial Narcea. ANUIES. México. 2002. Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. Gómez, Mora, Palestino (2002). Organización del programa de tutorías en la facultad de
estudios
superiores
Zaragoza,
UNAM
http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/pdf/tutorias/143.PDF ASOCIACION NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR (ANUIES) http://www.anuies.mx/la_anuies/que_es/laanuies.php COORDINACIÓN
GENERAL
DE
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TECNOLÓGICAS
(CGUT).
http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/coordinacion_general_de_universidades_tecn olog MECASUT. (2009) Resultados del “modelo de evaluación de la calidad del subsistema de
universidades
tecnológicas”,
http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/el_subsistema_de_universidades_tecnologica s_en Hernández, R; Fernández, C; Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación (5ª. Ed.) Impreso en Chile: Mc Graw Hill
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Referencia didáctica directa e indirecta: efectos en el aprendizaje de desempeños contextuales
Reyes Seáñez María Amelia, Ibáñez Bernal Carlos*, Mendoza Meraz Gerónimo, Flores Kastanis Eduardo Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Filosofía y Letras *Universidad Veracruzana Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano areyes@uach.mx Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Chihuahua, Cd. Universitaria, Apdo. postal 744, Chihuahua, Chih., México.
Resumen La referencia didáctica es un proceso que denota la relación espacial, temporal o funcional entre el discurso didáctico y el objeto referente. Se realizó un experimento en dos etapas. En la primera se intentó determinar el efecto de dos modalidades de referencia indirecta sobre el aprendizaje de habilidades de identificación. Participaron 23 estudiantes de medicina integrados aleatoriamente en dos grupos, uno de 11 y el otro de 12 participantes. En el Grupo 1 la información textual (discurso) se presentó previo a una imagen relacionada (objeto referente), mientras que en el Grupo 2 el discurso fue posterior al objeto. Los efectos experimentales se observaron en dos tareas de prueba: Identificación ante objeto e identificación ante preguntas textuales. Los resultados mostraron que la referencia indirecta, independientemente de su modalidad, no contribuyó de manera efectiva al desarrollo de habilidades de identificación ante objeto, pero sí en las de identificación ante preguntas textuales, las cuales no requieren necesariamente de la presencia del objeto referente para adquirirse.
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La segunda etapa se realizó inmediatamente después de la anterior para determinar el efecto que pudiera ejercer la referencia directa sobre las mismas tareas de identificación. Los participantes fueron los mismos, integrados en un sólo grupo, a quienes se les presentó el mismo discurso y objeto de la etapa anterior en forma simultánea. Los resultados indican que ambas habilidades de identificación mejoraron significativamente bajo condiciones de referencia directa. Palabras clave: Competencias contextuales, Interacciones didácticas, Referencia didáctica, Aprendizaje de competencias, Discurso didáctico.
Introducción Este estudio parte del modelo de interacciones didácticas (Ibáñez, 2007), un modelo de naturaleza
interpretativa
propuesto
como
guía
para
observar
o
analizar
experimentalmente el papel que juegan los principales agentes, factores y procesos educativos que de manera específica ocurren en toda situación de enseñanzaaprendizaje. Se asume que el aprendizaje de competencias en el ámbito escolar dependería de la organización de estos factores y procesos en un determinado episodio instruccional. En un episodio instruccional, usualmente los maestros proveen información a sus estudiantes en forma de discurso didáctico acerca de un objeto de interés escolar, que aquí se denomina objeto referente. La referencia didáctica es un concepto de proceso tomado de dicho modelo que denota la relación espacial, temporal o funcional entre el discurso didáctico y el objeto al cual éste se refiere. Dado que la referencia puede variar en las dimensiones mencionadas, es posible que sus modalidades generen diferentes efectos sobre el aprendizaje de competencias. Por ejemplo, si se considera la relación espaciotemporal entre la presentación del discurso didáctico y el objeto referente, la referencia puede ser directa o indirecta. La referencia directa implica la presencia simultánea y próxima del objeto y el discurso; mientras que
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la referencia indirecta se produce cuando el discurso didáctico se presenta previa o posteriormente y distante del objeto referente. Estas variaciones paramétricas permiten hacer contacto con determinadas situaciones escolares típicas en las que el maestro imparte la “teoría” (discurso didáctico) al mismo tiempo que la “práctica”, propiciando el contacto con el objeto referente; cuando la “teoría” se presenta al estudiante antes que la “práctica”; y el caso en que la “práctica” se presenta al estudiante antes que la “teoría”. El debate pedagógico en relación a la conveniencia de enseñar de una u otra manera es ya secular, remontándose a los primeros intentos de sistematizar la enseñanza, con Comenio, en el siglo XVII: Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas,…siendo así que las cosas son la sustancia y las palabras el accidente; las cosas son el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas son la médula y las palabras la corteza y la cáscara. Deben presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra. (Comenio, circa 1639, 2002, p. 64)
El problema pedagógico que conllevan los conceptos de referencia directa e indirecta se relaciona con el concepto de aprendizaje situado propuesto por Lave y Wenger (1991). Las autoras argumentan que el aprendizaje no consiste sólo en la transmisión interpersonal de conocimientos o símbolos en forma abstracta y descontextualizada, desligada del ambiente, sino que el aprendizaje está situado, es decir, enlazado a un contexto físico y social específico. Desde la perspectiva de la indagación empírica, se requiere conocer bajo qué condiciones el aprendizaje se enlaza a su contexto. Puede suponerse que los parámetros espaciotemporales del proceso de referencia pueden jugar un papel determinante en este sentido. También se hace contacto con el concepto de aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), el aprendizaje que resulta cuando el aprendiz relaciona una nueva información con sus conocimientos y sus experiencias previas, única forma —según se dice— de trascender la repetición memorística de textos inconexos para lograr construir significados y dar sentido a lo aprendido. También, desde la perspectiva de la indagación empírica, surge la cuestión de si es posible el aprendizaje significativo a partir de un discurso didáctico
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desfasado espaciotemporalmente de sus referentes. El contacto previo, ya sea con los objetos referentes o con el discurso didáctico, son dos formas distintas de conceptuar el “conocimiento previo” o la “experiencia previa”, pero como se verá, la tendencia de la investigación en psicología ha privilegiado el estudio de variables lingüísticas. En los últimos 25 años se ha producido mucha investigación sobre el papel que juegan los conocimientos y las experiencias previas sobre el aprendizaje en situaciones escolares, específicamente sobre la comprensión de lectura, la que ha sido ampliamente revisada en la literatura de lengua inglesa bajo los conceptos de prior knowledge (conocimiento previo) o background knowledge (conocimiento preliminar) por Dochy, Segers y Buehl (1999) y por Strangman y Hall (2004). Independientemente de los resultados que se han obtenido bajo esta línea de investigación, que puede ser de relevancia para comprender cómo opera el conocimiento previo en situaciones escolares específicas, son dos cosas principalmente las que llaman la atención al analizar estas revisiones: 1. El concepto mismo de conocimiento previo, para lo cual es ejemplar el citado por Dochy et al. (1999, p. 146) como “la totalidad del conocimiento actual de una persona que: a) está disponible antes de una cierta tarea de aprendizaje, b) está estructurado en esquemas, c) es declarativo y procedimental, d) es en parte explícito y en parte tácito, e) y es por naturaleza dinámico y se encuentra almacenado en la base de conocimiento”. Así definido, este concepto les permite a sus autores tratar al conocimiento previo, a pesar de todas las características intrínsecas admitidas por ellos mismos, como si fuera un factor homogéneo con un mismo papel funcional que produce esencialmente efectos positivos sobre el desempeño, pero que sus variaciones y limitaciones dependen de otras variables ajenas al conocimiento previo mismo, como son el interés, las creencias, las estrategias de aprendizaje, el nivel escolar o el nivel de habilidad, que son propias del estudiante (c. f. Strangman & Hall, 2004.). 2. Otro aspecto que merece la pena señalar es que, quizás derivado del concepto de conocimiento previo ya mencionado, la gran mayoría de los estudios citados en las revisiones en los que se ha manipulado el conocimiento previo, ya sea para
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“construirlo” o “activarlo”, presentan métodos que consisten en poner a los participantes a reflexionar, recordar, discutir, comparar o contrastar, e interpretar las nociones o conceptos principales de un tópico. Todas estas “actividades” implican procesos lingüísticos que generalmente ocurren o se suscitan en ausencia de sus referentes, una tendencia característica de los estudios de índole cognitivo. Solo se citan dos estudios en los que los participantes son expuestos a experiencias auténticas relacionadas con el tema de lectura mediante viajes de campo (Koldewyn, 1998) o con ilustraciones que tienen que ver con el tema (Croll, IdolMaestas, Heal & Pearson, 1986). Desde nuestro punto de vista, las experiencias que pueden influir sobre la comprensión de lectura, entendida como logro, es decir, como cumplimiento de criterios predeterminados a partir del contacto del individuo con un texto, pueden corresponder a múltiples parámetros e incluso a variaciones paradigmáticas cuyos efectos deben investigarse sistemáticamente (Arroyo & Mares, 2009). Por ejemplo, la línea de estudios sobre la llamada “construcción de conocimiento previo” para la comprensión de lectura, en la que antes de presentarles un texto descriptivo o expositivo los sujetos son sometidos a experiencias situacionales con las cosas o acontecimientos que son referentes del texto −“historia situacional efectiva”, según Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio (2005)−, o a experiencias extrasituacionales a través del lenguaje sobre los mismos referentes −“historia de referencialidad”, de acuerdo con Arroyo et al. (2005)−, corresponde a variaciones paradigmáticas del proceso de referencia didáctica indirecta. En resumen, el análisis paradigmático de los procesos involucrados en un episodio instruccional, así como el análisis de las variantes paramétricas de los factores y relaciones entre ellos, permite definir sistemáticamente condiciones o arreglos de variables que hacen contacto con situaciones escolares típicas, con la ventaja adicional de contar con una teoría de proceso para describirlas y explicarlas en la medida en que ésta lo permita.
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En el experimento que aquí se reporta se intentó determinar el efecto de la referencia didáctica sobre el aprendizaje de competencias cuando ésta se presenta bajo las tres formas ya señaladas en que puede ocurrir espaciotemporalmente la referencia didáctica: 1) directa o simultánea, donde el discurso didáctico y el objeto referente están presentes al mismo tiempo dentro del episodio instruccional, e indirecta, bajo dos modalidades, 2) cuando el discurso didáctico se presenta antes del objeto referente y 3) cuando el discurso didáctico se presenta después del objeto referente. Las habilidades sobre las cuales se midió el efecto de las distintas formas de referencia didáctica fueron de naturaleza contextual. En términos generales, las interacciones contextuales son aquellas en las que el individuo se ajusta respondiendo a las propiedades de los eventos ambientales que se relacionan entre sí en tiempo y espacio dentro de una situación, donde el criterio funcional de cumplimiento es la diferencialidad del ajuste. En este estudio las habilidades consistieron en la identificación nominal de las partes de un objeto, en presencia de éste o en presencia de su referencia en preguntas textuales; se trata de interacciones contextuales en tanto los participantes debían responder isomórfica y diferencialmente señalando o escribiendo el nombre que pertenece según una determinada convención lingüística al referente presentado (c .f. Ribes, 2004; Ribes & López, 1985; Ribes, Moreno & Padilla, 1996). Con la finalidad de crear condiciones experimentales comparables, en cuanto a tiempos de entrenamiento, materiales y condiciones ambientales, para la exploración de los tres tipos de referencia didáctica, el estudio se dividió en dos etapas o experimentos. En la primera etapa (Experimento 1) se dividieron a los participantes en dos grupos y a cada uno se le presentó un episodio instruccional con uno de los tipos de referencia didáctica indirecta, mientras que en la segunda etapa (Experimento 2) todos los participantes fueron sometidos a un episodio instruccional con referencia didáctica directa. La razón de haberlos programado así se debió básicamente a la necesidad de igualar a los grupos experimentales en términos de los tiempos de exposición, tanto al discurso didáctico (15 minutos) como al objeto referente (5 minutos), en un episodio instruccional de 20 minutos en total. Esto sólo puede hacerse estrictamente en los casos de referencia indirecta previa/posterior, de allí su programación en la primera etapa experimental. Luego, para conocer los efectos de la referencia directa en comparación 940
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con los dos tipos de referencia indirecta, en la segunda etapa se presentó a ambos grupos un episodio instruccional de 20 minutos con la presencia simultánea del discurso didáctico y del objeto referente. EXPERIMENTO 1 El propósito de este primer experimento consistió en determinar el posible efecto diferencial en el aprendizaje de competencias contextuales que pudiera ejercer el proceso de referencia indirecta en sus dos modalidades, con la presentación del discurso didáctico previa al objeto referente, o con su presentación posterior al objeto referente. Método Participantes Fueron 23 estudiantes, 11 mujeres y 12 hombres, que cursaban el primer semestre de la carrera de Médico Cirujano y Partero de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua, divididos aleatoriamente en dos grupos relativamente igualados en cuanto a sexo. El Grupo 1 (G1) estuvo integrado por 11 participantes (5 mujeres y 6 hombres) y el Grupo 2 (G2) por 12 participantes (6 mujeres y 6 hombres). El promedio de edad de los sujetos fue de 18.2 años, en un rango de 17 a 21 años. Diseño Experimental Para el desarrollo de primer experimento se utilizó un diseño experimental de dos grupos independientes (McGuigan, 1996). En el G1 el discurso didáctico se presentó previo al objeto referente y en el G2 el discurso didáctico se presentó posterior al objeto referente. Materiales e Instrumentos Para ambos grupos el discurso didáctico, el objeto referente y el objetivo instruccional fueron los mismos. A continuación se describe en qué consistió cada factor:
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Discurso Didáctico: Fue el texto “El Mapa de la Luna” utilizado por Reyes, Mendoza e Ibáñez (2007) impreso en papel tamaño carta, con un total de 533 palabras. Contiene una descripción de la superficie visible de la Luna y la figura del “conejo de la Luna” como guía en la identificación de los mares, lagos y cráteres que la conforman. En esta lectura se identifica el nombre de cada una de las regiones que la constituyen, y describe su significado dentro de la mitología antigua. El lector interesado puede consultar el artículo citado para conocer las particularidades del texto empleado. Objeto Referente: Consistió en una fotografía impresa en papel tamaño carta de la superficie de la Luna en blanco y negro, también utilizada por Reyes et al. (2007) y donde puede consultarse, aunque a diferencia del experimento citado en el presente estudio se presentó sin etiquetas. Téngase presente que las etiquetas son discurso didáctico, en tanto median lingüísticamente los criterios morfológicos y funcionales a cumplir en la identificación nominal del objeto referente. Durante la post-prueba, esta misma fotografía les fue mostrada en 17 diapositivas proyectadas en una pantalla para que identificaran las regiones de la Luna. Objetivo Instruccional: Consistió de una instrucción textual que encabezaba el texto del discurso didáctico: “Al finalizar este ejercicio deberás ser capaz de identificar por su nombre y diferenciar las regiones de la Luna”. Con el propósito de ajustar el desempeño de cada grupo experimental con la condición del proceso de referencia indirecta programado para cada uno, se añadió al objetivo instruccional un complemento específico para cada grupo. Para el G1, bajo la condición del discurso didáctico previo al objeto referente, se agregaron las siguientes instrucciones al material entregado durante el episodio instruccional: “Estudia con atención el texto “El mapa de la Luna” que se te presenta a continuación. Tienes 15 minutos para estudiarlo, después de los cuales el instructor lo recogerá. Después de ese tiempo, podrás observar con atención por 5 minutos más una fotografía de la superficie de la Luna que el instructor te proporcionará. No deberás hacer ninguna anotación en esta hoja, por lo que deberás guardar en este momento todo material para escribir”. Al objeto referente se le añadió la siguiente instrucción: “Tienes 5 minutos para
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observar con atención la fotografía de la superficie de la luna. No deberás de hacer ninguna anotación en esta hoja”. Para el G2, bajo la condición de discurso didáctico posterior al objeto referente, se agregaron las siguientes instrucciones al primer material entregado: “Observa con atención la fotografía de la superficie de la luna que se te presenta a continuación. Tienes 5 minutos para observarla, después de los cuales el instructor la recogerá. Después de este tiempo, podrás estudiar con atención por 15 minutos más el texto “El mapa de la Luna” que el instructor te proporcionará. No deberás de hacer ninguna anotación en esta hoja, por lo que deberás guardar en este momento todo material para escribir”. Al segundo material entregado le fue añadida la siguiente instrucción específica: “Tienes 15 minutos para estudiar con atención el texto “El mapa de la Luna”. No deberás hacer ninguna anotación en esta hoja”. Pre-prueba. Fue media hoja de tamaño carta en donde los participantes anotaron su nombre y contestaron a una pregunta que permitía evaluar el grado de conocimiento que los participantes tenían sobre el tema a estudiar durante el episodio instruccional, “El Mapa de la Luna”. Post-prueba. Consistió de 29 reactivos impresos en una hoja tamaño carta divididos en dos secciones, los 17 primeros de Identificación ante Objeto (IO) y los 12 restantes de Identificación ante Preguntas Textuales (PT). Para la primera sección se utilizaron 18 diapositivas diseñadas en Power Point (incluyendo el título en la primera de ellas), señalando en cada una de ellas con color rojo la región de la luna que los participantes debían de identificar. El lector interesado puede consultar el artículo de Reyes et al. (2007) para obtener una descripción detallada de la post-prueba. Se utilizó una laptop para elaborar los materiales y procesar los datos, así como un proyector de cañón para la presentación en patalla de la sección IO del post-prueba.
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Procedimiento El experimento se llevó a cabo en un salón de clases de la Facultad de Medicina con 40 pupitres individuales. Previo a las sesiones experimentales, los participantes se formaron en dos filas afuera del salón de clases, una para las mujeres y otra para los hombres y sin seguir ningún criterio adicional. Entraron al salón alternadamente (un hombre, una mujer) y ocuparon de dos en dos los pupitres acomodados para ambos grupos experimentales. Se instaló a cada grupo experimental en un espacio físicamente definido del salón de clases, el G1 ocupó el cuadrante anterior derecho y el G2 el cuadrante anterior izquierdo del aula. Los pupitres se acomodaron de tal manera que ambos grupos se daban la espalda. Con ayuda del cañón previamente instalado, se proyectaron y leyeron tres dispositivas con indicaciones generales con respecto a las actividades a realizar: en la primera diapositiva se mostró el nombre de la Institución Educativa y la fecha del día; en la segunda, el propósito del estudio, y en la tercera una recomendación para ceñirse a las instrucciones que posteriormente se les proporcionarían por escrito en los materiales. 1. Pre-prueba. Se entregó simultáneamente a los dos grupos la hoja con la preprueba. Cuando todos los participantes terminaron de contestar por escrito a la pregunta, se recogió la hoja. 2. Episodio Instruccional. Cada grupo experimental fue supervisado por un instructor de manera independiente aunque simultánea. Para ambos grupos el episodio instruccional tuvo una duración total de 20 minutos. Este tiempo estuvo dividido en dos partes, una de 15 minutos de lectura del discurso didáctico y otra de 5 minutos de observación del objeto referente. Estos tiempos se suministraron a cada grupo según sus condiciones experimentales. Agotado el tiempo especificado para la primera parte, se procedía a retirar el material correspondiente para inmediatamente después entregar el siguiente a cada grupo de acuerdo a su condición. 3. Post-prueba. Al término del episodio instruccional, se entregó inmediatamente la hoja de prueba a los dos grupos experimentales. Previo al inicio de la primera
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sección de la prueba (IO), uno de los instructores leyó en voz alta las instrucciones, donde se decía que se irían proyectando las diapositivas que mostraban en color rojo la región de la Luna que debían identificar. En esta sección de la post-prueba se dio el tiempo suficiente para que todos observaran cada diapositiva y contestaran en su prueba, cambiando a la siguiente diapositiva cuando todos los participantes habían terminado de responder. Una vez terminada la primera sección de la prueba, los participantes de manera individual y en silencio leyeron las instrucciones de la segunda sección (PT) para después responder a ella. Esta fase finalizó en el momento en que todos los participantes terminaron de responder a la prueba. Resultados Pre-prueba Los resultados de la pre-prueba mostraron que ninguno de los participantes tenía conocimientos sobre el tema a estudiar durante el episodio instruccional. Post-prueba La Figura 1 muestra el porcentaje de aciertos de los participantes de cada uno de los grupos experimentales en la sección de Identificación ante Objeto (IO) de la postprueba. Los valores porcentuales se presentan ordenados de mayor a menor para apreciar mejor su distribución. Es notoria la menor dispersión de los datos en el G2 con una σ de 9.50, a diferencia de G1 donde σ fue de 17.86. La gran mayoría de los participantes obtuvieron bajos porcentajes de aciertos; sólo el sujeto 6 del G1 obtuvo el porcentaje más alto de los dos grupos (58.8). El porcentaje promedio de aciertos en esta sección fue de 16.04 para G1 y 15.69 para G2. Un análisis de significancia de la diferencia entre los porcentajes promedio de los grupos experimentales resultó no ser significativa al nivel de confianza de 0.05 (t = 0.05, p = 0.95>0.05).
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Figura 1. Se muestran los porcentajes de aciertos de cada participante de los dos grupos experimentales (G1 y G2) en la sección de Identificación ante Objeto de la post-prueba del Experimento 1.
En la Figura 2 se observan los porcentajes de aciertos obtenidos por cada uno de los participantes de los grupos experimentales en la sección de Preguntas Textuales (PT) de la post-prueba. Nuevamente, los valores porcentuales se presentan ordenados de mayor a menor para apreciar su distribución. Al comparar estos resultados con los mostrados en la Figura 1, se puede apreciar en general que los porcentajes de aciertos ante las preguntas textuales fueron mayores que en la sección de identificación ante objeto, con un porcentaje promedio grupal de 64.39 para el G1 y de 60.42 para G2. La dispersión de datos fue mayor en las calificaciones de G2 (σ = 29.97), que en G1 (σ = 18.67). La diferencia entre los porcentajes promedio de aciertos de los grupos experimentales no es significativa (t = 0.38, p = 0.70>0.05).
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Figura 2. Se muestran los porcentajes de aciertos de cada uno de los participantes en los grupos experimentales obtenidos en la sección de Preguntas Textuales de la post-prueba del Experimento 1.
Con el fin de describir más detalladamente los desempeños grupales ante los reactivos de ambas secciones de la post-prueba, se elaboró la Figura 3. En ella se muestra el porcentaje de participantes de cada grupo que acertaron en cada reactivo de ambas secciones de la post-prueba. La ordenada de esta figura (porcentaje de participantes con aciertos) también se puede entender como el índice de dificultad del reactivo, donde 100% corresponde a mínima dificultad (todos los participantes respondieron correctamente) y 0% máxima dificultad (ninguno de los participantes respondió correctamente). Se puede observar la notoria similitud de los desempeños de ambos grupos (G1 y G2) a lo largo de ambas secciones.
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Figura 3. Se muestra el porcentaje de participantes con aciertos de los dos grupos experimentales (G1 y G2) en cada uno de los reactivos de las dos secciones (IO, PT) del post-prueba del Experimento 1.
Conclusiones Los resultados obtenidos en este experimento sobre referencia indirecta en el que los participantes fueron expuestos a un episodio instruccional donde el discurso didáctico se presentó en forma previa o posterior al objeto referente, mostraron lo siguiente: a. Los desempeños de los participantes de ambos grupos experimentales fueron similares entre ellos en las dos secciones de la post-prueba, tanto en nivel de logro del criterio (Figuras 1 y 2) como en efectividad para identificar criterios particulares (Figura 3), lo cual puede implicar que la referencia indirecta, previa o posterior, no tiene efectos diferenciales en el aprendizaje de competencias contextuales. En la sección de identificación ante objeto los porcentajes de acierto obtenidas por los participantes de ambos grupos estuvieron por debajo del 60, mientras que en la sección de preguntas textuales (PT) los participantes
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de ambos grupos obtuvieron porcentajes más altos, alcanzando en algunos casos hasta el 100% de aciertos. b. c. La diferencia en los porcentajes promedio de aciertos obtenidos por los dos grupos en ambas secciones de la post-prueba no fueron estadísticamente significativas. EXPERIMENTO 2 Este experimento se realizó de manera consecutiva al anterior y su propósito fue determinar el posible efecto que pudiera ejercer el proceso de referencia directa −donde el discurso didáctico se presenta en forma simultánea al objeto referente− sobre el aprendizaje de competencias contextuales. Método Participantes Fueron los mismos 23 sujetos del Experimento 1 integrados en un solo grupo. En este experimento debe considerarse la historia experimental diferencial a la que estuvieron expuestos los sujetos al pertenecer a los distintos grupos del Experimento 1. Diseño experimental Se trató de un diseño experimental de línea base múltiple entre condiciones (referencia indirecta previa vs. referencia indirecta posterior), donde ambas condiciones pasan posteriormente a recibir un mismo tratamiento (referencia directa simultánea) (McGuigan, 1996). Materiales e Instrumentos Se utilizaron los mismos materiales del Experimento 1.
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Procedimiento Una vez que todos los participantes respondieron a la post-prueba del Experimento 1, se recogió el material e inmediatamente y se integró un solo grupo con los participantes, pidiéndoles que voltearan sus pupitres hacia el frente del salón. Se inició el episodio instruccional entregando a cada participante los textos y gráficos para que lo estudiaran durante 20 minutos. Terminado este tiempo, se recogió el material. Inmediatamente después se les entregó a los participantes el material de la postprueba, y se siguió el mismo procedimiento descrito en el Experimento 1. Una vez que todos los participantes terminaron de responder a esta prueba se recogió el material y se dio por terminado el experimento. Resultados Se compararon los resultados obtenidos en la post-prueba de los grupos experimentales formados en el Experimento 1 (Post-prueba 1) con los desempeños obtenidos en la post-prueba de este experimento (Post-prueba 2) a fin de determinar: a. Si se produjeron cambios importantes en el aprendizaje de competencias contextuales por la referencia directa, es decir, la presencia simultánea del discurso didáctico y el objeto referente durante el episodio instruccional. b. Si la historia experimental generada en el Experimento 1 bajo las dos condiciones de referencia indirecta tuvo algún efecto diferencial adicional al proceso de referencia simultánea sobre el aprendizaje de competencias contextuales. Por tales razones, los datos de los participantes de este experimento
−que aquí
constituyeron un único grupo− se presentan agrupados según la condición experimental a la que pertenecieron en el Experimento 1.
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Para intentar determinar si la historia experimental generada en el Experimento 1, bajo procesos de referencia indirecta, tuvo algún efecto adicional sobre el aprendizaje de competencias contextuales bajo el proceso de referencia directa, se compararon los índices de ganancia obtenidos por los sujetos según su asignación a los grupos experimentales del experimento 1. El índice de ganancia
(g) se calculó para cada
sujeto como el resultado porcentual de la diferencia del número de aciertos obtenidos en una sección determinada de la Post-prueba 2 (P2) respecto de los obtenidos en la Post-prueba 1 (P1) en la misma sección, dividido entre el total de aciertos posible (T), es decir: g= (P2−P1)*100/T. La Figura 4 presenta los índices de ganancia obtenidos por los participantes en las dos secciones de la post-prueba. Los resultados muestran por lo general ganancias positivas en ambas secciones, mayores en la sección de Identificación ante Objeto, aunque también en esta sección se observan algunas “ganancias negativas” o, dicho apropiadamente, pérdidas, en algunos participantes. En la sección de Preguntas Textuales no ocurrieron pérdidas para ninguno de los grupos. El análisis de significancia no arrojó diferencias significativas entre los promedios (M) de los índices de ganancia obtenidos por los grupos G1 y G2 en la sección de Identificación ante Objeto (MG1= 17.65 ± 25.23 vs MG2= 23.04 ± 27.53; t = 0.49, p=0.63>0.05), como tampoco en la sección de Preguntas Textuales (MG1= 23.48 ± 16.59 vs MG2= 19.44 ± 18.23; t = 0.55, p=0.59>0.05).
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Figura 4. Índices de ganancia obtenidos por cada participante en las dos secciones de la post-prueba, Identificación ante Objeto y Preguntas Textuales.
Los porcentajes promedio de aciertos (M) obtenidos en las secciones de Identificación ante Objeto y Preguntas Textuales durante las fases de Post-prueba 1 (P1) y Postprueba 2 (P2) presentaron diferencias que solo fueron significativas para la sección de Preguntas Textuales en G1 (MP1= 64.39 ± 18.67 vs MP2= 87.88 ± 13.62; t = −3.37, p = 0.003 < 0.05) y para la sección de Identificación ante Objeto en G2 (MP1= 15.69 ± 9.50 vs MP2= 38.73 ± 28.09; t = −2.69, p = 0.01 < 0.05). Conclusiones Los resultados de este segundo experimento indicaron que el desarrollo de competencias de identificación ante objeto y ante preguntas textuales se promueve bajo un proceso de referencia directa. Sin embargo, para corroborar lo anterior será necesario controlar los efectos facilitadores que pudo haber ejercido el contacto previo durante el Experimento 1 con el discurso didáctico, el objeto referente y la post-prueba, que fueron los mismos a los utilizados en el Experimento 2. Los resultados también revelaron posibles efectos diferenciales del tratamiento experimental del Experimento 1. Esta suposición se basa en la significancia de los resultados grupales obtenidos en el Experimento 2, donde G1 se desempeñó mejor en la sección de Preguntas Textuales y G2 en la sección de Identificación ante Objeto. Estos resultados pudieran interpretarse como un efecto disposicional facilitador del contacto que tuvieron los participantes con el primero de los factores participantes en el proceso de referencia indirecta. No obstante, será necesario corroborar el efecto reportado mediante experimentos expresamente diseñados para ello. Discusión A partir de los resultados obtenidos sobre los efectos del proceso de referencia en el aprendizaje de competencias contextuales, se puede concluir que la referencia indirecta ─independientemente de su modalidad, previa o posterior─ no contribuyó de manera
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efectiva en el desarrollo de competencias de identificación ante objeto. Este efecto es atribuible a la falta de contigüidad espacio-temporal entre el discurso didáctico y el objeto referente. Debe recordarse que la relación espacio-temporal entre los segmentos de estímulo que llegan a integrarse en la función contextual
debe ser tal que los
segmentos hagan contacto directo con los sistemas reactivos del organismo (Ribes & López, 1985). Esto solo es posible si la ocurrencia de los eventos guardan una relación espacio-temporal cercana entre sí, al tiempo que el organismo hace contacto con ellos, circunstancia que no se cumple bajo las condiciones de referencia indirecta. Por el contrario, los altos desempeños de los participantes en todos los grupos experimentales en la tarea de identificación ante preguntas textuales pueden atribuirse a la contigüidad espacio-temporal que prevalece al interior del discurso didáctico entre los nombres y sus propiedades o circunstancias en él descritas. Los resultados hacen suponer entonces que el desarrollo de las competencias de identificación ante el objeto referente y ante preguntas textuales es independiente; cada competencia requiere para su adquisición de condiciones propias en cuanto a factores y procesos participantes en las interacciones didácticas. En lo que se refiere al desarrollo de las competencias de identificación ante preguntas textuales, éste depende esencialmente del contacto del estudiante con el discurso didáctico y es independiente de la presencia del objeto referente. Por su parte, las competencias de identificación ante el objeto referente requerirían por lo menos de la presencia simultánea del discurso didáctico y el objeto referente. La referencia directa parece contribuir mejor al desarrollo de desempeños contextuales. La presencia simultánea del objeto referente y el discurso didáctico produjo, solo para algunos participantes, ganancias importantes en las tareas de identificación ante objeto y ante preguntas textuales. La contigüidad espacio-temporal de los segmentos de estímulo del discurso didáctico y del objeto referente, como ocurre bajo la referencia directa, es una condición necesaria para su integración. Sin embargo, es muy importante señalar que dicha contigüidad entre los segmentos discursivos y los del objeto no es suficiente. Todavía es necesario que el individuo haga contacto consistente con dichos segmentos, lo cual pudo no ocurrir para algunos participantes. El haber presentado la fotografía de la Luna sin señalamiento alguno de las regiones a las que Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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corresponden los nombres particulares −como hubiera sucedido al emplear etiquetas sobrepuestas a ella−, pudo haber dificultado el contacto de algunos participantes con los segmentos correspondientes. Sin embargo, el hecho de que algunos participantes (por ejemplo, 2, 8, 12, 14, 15) obtuvieran ganancias superiores a un 40% en la postprueba 2 indica que posiblemente establecieron un contacto consistente entre segmentos correspondientes a partir de procesos de mediación no necesariamente contextuales. Será necesario realizar investigación específicamente diseñada para analizar estos procesos. Por otra parte, la observación del objeto referente durante la lectura del discurso didáctico pudo tener un papel disposicional facilitador, como factor de habilitación (Tamayo, Ribes & Padilla, 2010), en la integración de los segmentos de nombres y sus referentes lingüísticos. Aunque los resultados aquí obtenidos no permiten asegurar dicho efecto de habilitación, la hipótesis sugeriría que la observación no lingüística del objeto referente habilita más efectivamente desempeños lingüísticos contextuales cuando ocurre como parte de la misma situación en que aparece el discurso didáctico. Será necesario llevar a cabo una investigación dirigida expresamente para analizar esta posibilidad; el efecto de “fortalecimiento pictórico de la memoria textual” ha sido reportado ya por otros investigadores (p. ej., Waddill & McDaniel, 1992).
Referencias
Arroyo, R., & Mares, G. (2009). Efectos del tipo funcional de entrenamiento sobre el ajuste lector. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 35, 19-35. Arroyo, R., Morales, G., Pichardo, A., Canales, C., Silva, H., & Carpio, C. (2005). ¿Cómo se aprende a comprender? Análisis funcional de la historia con los referentes. En C. Carpio & J. J. Irigoyen (Coords.). Psicología y educación: aportaciones desde la teoría de la conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México, FES Iztacala. Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas. Comenio, J. A. (2002). Didáctica Magna. México: Porrúa.
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Formación de la identidad docente: un estudio de caso en aula hospitalaria Anette Julieta Frías Zapata, Carlos Mario Pacheco Ríos, Verónica Valenzuela Muñiz. BYCENECH Anette_frias@hotmail.com
RESUMEN La presente investigación recupera
la inserción de docentes en formación de la
Escuela Normal del Estado de Chihuahua “Profr. Luis Urías Belderráin”, quienes realizaron su práctica docente intensiva en el aula hospitalaria del Hospital Infantil del Estado. Se busca identificar la consolidación de la Identidad Profesional y Ética en un espacio distinto a la escuela básica regular. Es un estudio de caso para el cual se hace uso de diferentes instrumentos para la recogida de datos como la entrevista, grupo focal y análisis de diarios de campo. Para el logro de los objetivos se analiza la construcción de la identidad docente a partir del desarrollo socio personal que se da en el primer ciclo de vida profesional.Los hallazgos fueron interpretados a partir de la teoría de los ciclos de vida profesional de Huberman y otros (2000) y Torres Herrera (2005); y los rasgos del perfil de egreso de los Planes y programas Educación
Primaria,
Preescolar
y
Especial
de las licenciaturas
(SEP.
1997,1999
y
en
2004)
respectivamente.Los resultados refieren que el aula hospitalaria es un espacio rico de experiencias para el desarrollo de la identidad profesional; brinda la oportunidad de dar atención a la diversidad étnica y socioeconómica, con características derivadas de su vulnerabilidad emocional y la falta de escolaridad sistemática, que exigen al docente un desempeño de calidad, ponderando la dignidad humana y el servicio a los demás. Palabras claves: Pedagogía hospitalaria, intervención docente, rasgos del perfil de egreso, identidad profesional y ética, ciclo de vida del docente.
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INTRODUCCIÓN En México, la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo es una premisa de los planes y programas de estudio para la formación de docentes del nivel básico. Así, el proceso formativo de los normalistas incluye una estancia de 24 semanas en centros educativos durante el 7° y 8° semestre de la carrera. Visto desde el enfoque del Plan de Estudios de las diferentes licenciaturas, las escuelas regulares del nivel básico de educación pública resultan ser las instituciones que ofrecen la posibilidad de tutoriar a estos alumnos contribuyendo efectivamente en el desarrollo de las competencias docentes de los futuros profesionales de la educación. Sin embargo, es una realidad que las actuales políticas educativas mundiales pugnan por la inclusiónde los grupos minoritarios de la sociedad, mismos que hasta hace poco se encontraban rezagados sin hacer valer su derecho a la educación por diferentes causas; entre ellos encontramos a los infantes que por condiciones de salud tienen que permanecer largos períodos de tiempo hospitalizados y, por tanto, no les es posible asistir a la escuela. En 2005 nace en nuestro país el programa CONTIGO, generado por el ejecutivo federal como estrategia de integración a grupos vulnerables el cual aglutina esfuerzos de los sectores privado,
educativo, de salud y
CONEVyT. Parte de este programa lo
constituye el proyecto “Sigamos aprendiendo en el hospital”,tiene como objetivo que los niños, niñas y adolescentes que se diagnosticaron con alguna enfermedad crónico degenerativa que requieren de periodos prolongados de hospitalización, continúen con su educación básica. Promover la reintegración de los pacientes que son dados de alta a sus escuelas debidamente actualizados. Atender adultos que no han terminado sus estudios de primaria o secundaria. (SEP SALUD, 2005).Este programa se pone en vigor hasta 2009 en nuestro estado. El Aula Hospitalaria y el Desarrollo de la Identidad Profesional. La Pedagogía Hospitalaria constituye una modalidad de la pedagogía social toda vez que extiende su acción al entorno en donde se encuentren las personas (Romero y
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Alonso, 2007), las tareas que se desempeñan en el aula hospitalaria no se inscriben en un contexto escolar formal pero conservan la esencia de los lineamientos de planes y programas de estudio vigentes para el nivel básico de nuestro país. Por atender a grupos con necesidades educativas especiales y requerir de adaptaciones curriculares, entendidas estas como “las modificaciones paulatinas del currículo general” (Bautista, 2002), en nuestro Estado este programa fue asignado para su operación, al nivel de educación especial, específicamente a la Unidad Técnica de Educación Especial, entendiendo que este servicio no es más que atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales derivadas de la enfermedad y la hospitalización. El aula hospitalaria debe atender a todos los niños que ingresan al hospital, los cuales proceden de diferentes grupos étnicos y sociales de la entidad y de estados vecinos, distintos niveles y grados educativos, variados ritmos y estilos de aprendizaje y un sin fin de necesidades educativas especiales. Por lo que se hace necesario que el docente se involucre en procesos de constante actualización y preparación que le brinden las herramientas necesarias para desempeñarse competentemente en este medio. La Atención Hospitalaria integral supone la definición de una serie de ámbitos en los cuales es necesaria la presencia de profesionales que, complementando la labor realizada por los profesionales sanitarios, puedan contribuir de la mejor manera posible a la salud integral de los pacientes. Así pues, esta labor integral viene siendo desarrollada en nuestros centros hospitalarios por profesionales más o menos específicos que han sido contratados por las instituciones sanitarias, o bien han sido delegados por las autoridades educativas, que, en el caso de España, cubren así el derecho a la educación de TODOS los niños (Castañeda 2006:1)
La Pedagogía Hospitalaria es una innovación en modelos de atención pedagógica a niños en situación vulnerable por problemas de salud. Para De Souza “con los avances de la ciencia y los recientes descubrimientos de medicina para elevar la calidad de vida, estas personas tienen mayores esperanzas de vida prolongada”(2003:2); así, la posibilidad de continuar aprendiendo en el hospital, es una manera de apoyar a los padres de familia y a los docentes del nivel básico en la eventual incorporación de estos infantes a sus aulas, luego de haber superado o controlado su situación de salud.
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Pero sobre todo, brindar la oportunidad de no suspender su escolaridad a quienes han tenido que abandonar la escuela para recibir atención médica. La pedagogía hospitalaria es un método muy complejo que va mas allá de la sola tarea de que el niño aprenda como si asistiera a la escuela regular, tiene como principios apoyar al infante en su adaptación, estancia y salida del hospital, que su estado de ánimo se vea lo menos afectado posible, así como mantener ocupada su mente con algo diferente al contexto de hospital. El docente de aula hospitalaria se ve inmiscuido en tareas de apoyo moral a la familia del niño y de atención educativa bajo un enfoque globalizador, regida por eldesarrollo de los campos de conocimiento propuestos para la escuela regular, ya que bajo este esquema son evaluados estos niños. Por otra parte, el profesor en su transitar por la carrera va construyendo una identidad profesional que es afectada por
diversos factores como lo son: su formación
profesional inicial y contínua, la cultura escolar en la que se inserta, la influencia que el contexto ejerce sobre él y su trabajo, y su estatus familiar, entre otros. Huberman et al (2000) en sus aportaciones menciona que los profesores atraviesan por diversos ciclos de vida, como en la vida es el desarrollo del ser humano mismo. Los ciclos son determinados y caracterizados con ciertos períodos de tiempo en la docencia. En este orden de ideas, los ciclos de vida del docente explican cómo el profesor, desde su ingreso a la carrera va construyendo su identidad docente, los elementos que la constituyen y aquellos que la afectan directa e indirectamente. Huberman et al (2000) propone siete categorías o tipos modélicos: Introducción a la carrera; la fase de estabilización; experimentación y diversificación; nueva evaluación; serenidad y distanciamiento en las relaciones; conservadurismo y quejas; y distanciamiento. Para este caso solo se tomará como referencia el primer ciclo de vida ya que es en el cual se posicionan los docentes en formación insertos en el aula hospitalaria. De acuerdo a Huberman et al(2000) es el período de la introducción a la carrera es un período de supervivencia que tiene relación con un choque entre el trabajo en
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condiciones reales y los conocimientos construidos en su escolaridad.Aquí es en donde el nuevo docente experimenta, vive la complejidad y la incertidumbre del ambiente del aula y descubre el efecto cautivador de la profesión, al sentirse parte de un gremio. Esta fase se vive durante los primeros dos o tres años en el aula.Una de las docentes en formación menciona durante una entrevista los siguiente y que tiene que ver con las ideas de Huberman que se señalaron anteriormente: “Comenzare diciendo que el aula hospitalaria por supuesto tiene una dinámica muy diferente a las escuelas regulares, en cuanto a horarios, trabajo docente y evaluaciones debido al contexto en el que se trabaja. Como la población del hospital es cambiante el grupo cambia constantemente, y aunque nos esforcemos por llevar la misma dinámica las reglas del juego cambian dependiendo de los niños que hayan asistido ese día” Así mismo según Torres
Herrera (2005) el primer ciclo es mencionado como La
novatez docente que se caracteriza por la necesidad de demostrar ante la comunidad de maestros sus aptitudes, habilidades y conocimientos.
Los nuevos profesores
valoran las actitudes de respeto, tolerancia y comunicación hacia sus alumnos que en etapas posteriores pierde peso. Al momento de resolver los problemas del aula el nuevo docente se vuelve un agente solitario ya que no pide ayuda por temor a ser criticado, no comunica sus necesidades y le es difícil buscar apoyo en los padres de familia. En este sentido una docente en formación cita lo siguiente: “los padres de familia se vuelven en ocasiones agentes incómodos, pero a la vez necesarios; tienen un rol más activo que en un aula regular, permanecen presentes aunque no les sea permitido debido a su preocupación por el bienestar de sus hijos, aunado a que todo depende de la situación de salud de los educandos, ya que esto determina la dinámica de trabajo, a veces cuando no se sienten en condiciones de ir al aula y se tiene que realizar el trabajo en cuarto,ahílos papás ayudan a los niños” . Esta etapa se marca por una fuerte necesidad de aceptación y de recibir la aprobación social, en sus relaciones entre colegas la aceptación no se da de manera automática por lo que el docente entra en una lucha de supervivencia y en un estado de ansiedad que
tiene que ver con la inmersión al trabajo en condiciones reales y su falta de
experiencia. El choque con la realidad, la complejidad y la incertidumbre del aula, lo
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lleva a la contínua experimentación, a la adquisición de usos y costumbres comunes entre los docentes de la escuela y al abandono relativo de sus preconcepciones construidas durante su formación normalista. La preocupación por el yo y el cómo, es percibido por los demás docentes. De la misma forma son vistos los conflictos personales y las tensiones entre los ideales educativos aprendidos en la Normal y su misma capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno. Así, esta etapa representa una tarea difícil para el profesor novato. Esto se hace presente en una descripción de un diario de campo en el cual se cita: “Cuando comenzaron las jornadas de práctica asistimos a algunos cursos y talleres para prepararnos para trabajar en este medio; en ese tiempo cree muchas expectativas sobre como seria esta experiencia, pero todo resulto ser muy diferente” En esta plataforma de la realidad la identidad del docente se construye dentro de un proceso de socialización, en donde la intervención con los alumnos, padres de familia y demás actores, van retroalimentando una autoimagen de eficiencia. Claude Duvar (citado por Bolivar, Fernández y Molina, 2005) la define como “el resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente construyen los individuos y definen las instituciones”. Al respecto una docente en formación entrevistada, valora su intervención y dice: -Cuantas veces los docentes olvidan que las características de sus alumnos son todas diferentes y que cada uno requiere un tipo de motivación, quizá algunos más que otros. En ocasiones lo único que el alumno está pidiendo es que lo aliente a seguir adelante o bien ese día por situaciones que pasan en su contexto no se encuentra dispuesto a trabajar, sin embargo, ignoramos esas manifestaciones restándoles importancia a cosas que podemos realizar sencillamente y las cuales pueden convertirse en apoyo en la obtención de resultados mejores…En esta experiencia se evidencia la forma en que la normalista fortalece su autoimagen como docente y su autoestima al encontrar valiosa su intervención. Fierro, Fortoul y Rosas (1999) documentan también la manera en que los docentes van construyendo la identidad con su profesión a partir del desarrollo que tienen en las
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diferentes dimensiones de su vida. La práctica hospitalaria permite crecimiento en la dimensión personal al aprender a autorregularse para poder dar contención a los padres de familia y a los niños toda vez que convivir muy cerca con enfermedades terminales, incluso con experiencias de pérdida de vidas son comunes en este servicio. “Cuando llegamos en la mañana nos recibió mi compañero Jesús con la mala noticia de que Mario, uno de los niños que atiende, había fallecido…ese día teníamos una actividad con títeres, pero la cambiamos por que el estado de ánimo no era el adecuado…”(Andujo, 2011, p. 55) Descripción Metodológica El presente trabajo es el resultado de un análisis reflexivo de las experiencias vividas por estudiantes de la IByCENECH en su trabajo docente desarrollado en aula hospitalaria. Se toman las aportaciones de una alumna del ciclo escolar 2009-2010 de la Licenciatura de Educación Especial y cuatro más del ciclo escolar 2010-2011, donde uno es de la licenciatura de primaria, otra de preescolar y dos más de especial. Interesa saber la manera en que esta experiencia docente contribuye al desarrollo y fortalecimiento de su identidad profesional. Se optó por un estudio de caso donde, a partir de los datos emergentes de la entrevista, grupos focal, diarios de campo y los documentos
recepcionales,
se
identifican
las
prácticas
detonantes
para
las
competencias de la Identidad Profesional aglutinadas en el 5° rasgo del perfil de egreso de los Planes y programas citados en este escrito. Resultados Los resultados recuperados refieren que el aula hospitalaria es un espacio rico de experiencias para el desarrollo de la identidad profesional; brinda la oportunidad de dar atención a la diversidad étnica y socioeconómica, con características muy particulares derivadas de su vulnerabilidad emocional y la falta de escolaridad sistemática, que exigen al docente en formación un desempeño de calidad, ponderando la dignidad humana y el servicio a los demás en su desempeño. Además reconocen la flexibilidad para planear y aprender a dar respuesta inmediata y pertinente a las contingencias.
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“El reinventarte día con día, por que estar ante un alumno diferente hace renovarte en la detección y observación de necesidades educativas especiales, las adecuaciones curriculares que tenemos que hacer nos hace crecer, porque cuando planeamos no sabes cómo va a reaccionar el niño o niña, pero adecuar día con día nos hace más competentes, el desarrollo emocional es una obligación, hay que ser sensibles a un rezago educativo con la enfermedad y a la vez, ver a al niño como lo que es, un niño, hacer de tripas corazón y dejar de lado su enfermedad para el logro de un propósito educativo. (Andujo, 2011)
Queda de manifiesto que es primordial involucrar los padres de familia en el proceso de recuperación de su hijo más el educativo.
Los talleres implementados ofrecieron
aprendizajes a niños, padres y normalistas. Ofrecer atención pedagógica a infantes hospitalizados transforma la experiencia de para el beneficiario y fortalece la identidad de quien tiene la oportunidad de atenderlo desde el ámbito educativo. Puede decirse entonces que promover y realizar Trabajo Docente en espacios alternativos a la escuela fortalece la identidad profesional de los normalistas; pone en juego su proactividad, el sentido de servicio social y todo un cúmulo de competencias que enaltecen la labor de los profesionales de la educación. Como cuerpo académico estamos muy satisfechos y nos queda claro que hay mucho trabajo de investigación que realizar en este renglón. Referencias Araujo Ibarra, Yoanii Mym. (2010-2011). Los retos de una educadora al trabajar en un aula hospitalaria. Documento s/p. Bautista, Rafael. (2002). Necesidades educativas especiales. Málaga, España: Aljibe. Bolivar Botía, Antonio; Fernández Cruz Manuel y Molina Ruíz Enriqueta. (2005). Investigar la Identidad profesional del profesorado: Una triangulación secuencia. FQS Forum: Cualitative Social Research. Volumen 6, No. 1, Art. 12. Recuperado
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Atributos de los participantes del Premio Generación 10 en Chihuahua Brenilda Carrillo Flores brenicarrillofl@yahoo.com.mx Hermila Loya Chávez Pedro Barrera Valdivia Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua
Resumen El propósito del estudio fue conocer el impacto del Programa Generación 10, promovido por la Secretaría de Educación y Cultura, del Gobierno del Estado de Chihuahua, con una muestra de 500 estudiantes de secundaria, medio superior y superior de la edición 2009, se les aplicó un cuestionario de opinión. Entre los resultados de la investigación exploratoria-descriptiva se destaca mayor número de participantes de centros urbanos con densidad poblacional alta; pertenecen a familias nucleares; quieren ser orgullo de sus familias y dos terceras partes son mujeres. Aproximadamente la mitad de los estudiantes son primogénitos; casi la totalidad de las madres se dedican al hogar, la tercera parte de los padres son profesionales, científicos e intelectuales y poco más de la tercera parte tienen nivel socioeconómico alto, permitiéndoles tener recursos para el estudio. La percepción utilitaria que tienen del programa es que les sirve para mejorar sus calificaciones y el obtener becas para estudiar. Los participantes creen que el programa los hace ser mejores y que el gobierno debería invertir más dinero para beneficiar a más alumnos. Las motivaciones de los estudiantes para participar son la satisfacción personal y los premios. Se concluye que el programa Premio Generación10 tiene presencia en los estudiantes y familias del estado de Chihuahua, por lo que valdría la pena conocer si en las sedes de menor densidad poblacional hay estudiantes que cubren requisitos de convocatoria y no se registran, así como las causas de la desigualdad de la participación entre mujeres y hombres; entre otros.
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Palabras clave: Estudiantes excepcionales, contexto sociocultural, evaluación de programas.
Introducción La presente investigación da a conocer los resultados sobre el impacto de los del Premio Generación 10 en la formación de los estudiantes de Chihuahua, así como las opiniones sobre algunos de sus aspectos relevantes, dicho premio pretende incentivar a estudiantes sobresalientes de los niveles educativos de secundaria, medio superior y superior. Programa Premio Generación 10 El Premio Generación 10, es un programa que busca “reconocer el esfuerzo de los estudiantes chihuahuenses de educación secundaria, media superior y superior al fomentar los valores de constancia y vocación de progreso"(SEC, 2005, p. 4). Es un programa de amplio alcance ya que se convoca a participar a estudiantes de casi todo el Estado,
a través de la estructura del sistema educativo y en los medios de
comunicación como radio televisión e internet. El Programa, además de reconocer a estudiantes exitosos, también, de manera indirecta, reconoce el esfuerzo de sus padres y familias, que día a día se esfuerzan por educar a sus hijos, con el firme propósito de que sean personas de bien y que sus conocimientos les ayuden a ser mejores. Igualmente se distingue el trabajo de los maestros, que con su esmerada vocación, emprenden el reto de fomentar el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos, al mismo tiempo que forman ciudadanos comprometidos y responsables de su quehacer. En los seis años de edición se han llevado a cabo 66 eventos de premiación en las 11 sedes regionales, que comprenden localidades rurales y urbanas, estas sedes son:
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Ciudad Juárez, Nuevo Casas Grandes, Ojinaga, Delicias, Creel, Guachochi, Parral, Madera, Cuauhtémoc, Guadalupe y Calvo y Chihuahua. Otros programas similares Las evidencias sobre la repercusión en el desarrollo académico de los estudiantes que por su desempeño exitoso pueden alcanzar premios de diferente índole, desde el económico hasta el apoyo en la colocación en universidades y trabajo, son escasos y éstos son controvertidos, al plantearse opiniones a favor y en contra, especialmente en su naturaleza y consecuencias. A continuación se describen algunos, que se han llevado a cabo en Estados Unidos de Norte América e Inglaterra. En varias ciudades de los Estados Unidos, se han puesto en marcha programas que dan incentivos económicos, primordialmente, a estudiantes de secundaria y preparatoria, estos programas buscan motivar a los estudiantes en sus estudios; por ejemplo en el estado de Georgia (Wallace, 2009) las escuelas pusieron en marcha un programa piloto de 15 semanas pagando ocho dólares a los estudiantes de secundaria y preparatoria para asistir a un programa de tutorías en matemáticas y ciencias después de clases, para ayudarles en las dificultades que tenían en esas asignaturas. En algunos programas, se ofrecen no solo incentivos económicos sino también la colocación en alguna universidad. Sin embargo, estos programas están sumidos en la controversia, pues sus críticos consideran que las escuelas no deben pagar a los estudiantes, sino promover en los jóvenes el amor por el aprendizaje; ya que los premios económicos disminuyen la motivación intrínseca en el aprendizaje; para ello dicen que los profesores deben establecer las expectativas y constituirse en modelos para lograrlo. En otros programas, donde también los estudiantes reciben incentivos económicos, han participado los padres, ellos se encargan de reportar a la escuela, cada dos semanas, el comportamiento de sus hijos, una vez que éstos han recibido una cantidad económica.
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Wallace (2009), concluye que los resultados sobre los programas de incentivos escolares, son mixtos, y no hay suficiente evidencia sobre su éxito. Por otro lado en Inglaterra, se llevó a cabo un estudio a lo largo de cinco años, (Stott, 2007), motivado por las formas de evaluación del desempeño y el valor añadido, crédito universitario en la educación superior para que las universidades pudieran mejorar las habilidades de empleabilidad de sus programas, el estudio se enfocó en el Premio Nacional de Administración (NGDA), y se consideraron las calificaciones de los estudiantes. En ese estudio se concluyó que los estudiantes que eran buenos al fijarse metas alcanzables y que desarrollaron la gestión de tiempo y técnicas de estudio, tenían más probabilidades de desarrollar dichas habilidades, pues eran más exigentes y empleaban más horas extras en sus estudios. Otro dato relevante fue que los jóvenes tienden más a participar en los premios. Las investigaciones y evidencias en relación con programas de premios al estudio son escasos, y los que se han encontrado, muestran datos globales y no con detalle; desde estas consideraciones el Premio Generación 10, como todo programa de Estado, requiere ser evaluado para elaborar juicios de valor que permitan tomar decisiones que hagan permanecer las fortalezas, así como redoblar esfuerzos en acciones necesarias para eliminar debilidades, siempre y cuando estas últimas sean vistas como áreas de oportunidad y crecimiento del programa. Planteamiento del problema La evaluación y revisar el impacto que el Programa ha generado en el ámbito social y educativo de la entidad, así como los resultados de la indagación permitieron a las autoridades tener un amplio panorama, respecto a la evolución y fruto de haber llevado a cabo Premio Generación 10 durante los seis años de administración, lo que seguramente derivó en realizar acciones en busca de promover la calidad educativa.
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El objetivo general es caracterizar a los participantes del programa Premio Generación 10 y describir sus opiniones así como aspectos relevantes del mismo. Objetivos específicos. 1. Describir las características sociodemográficas, las familias y su apoyo, el nivel socioeconómico y la procedencia de los participantes, así como las vertientes en las que se han inscrito y premios que han recibido por su participación. 2. Describir que tanto conocen los participantes del programa Premio Generación 10. 3. Conocer qué utilidad, motivos, razones, logros y creencias tienen los participantes acerca del programa Premio Generación 10. Pregunta de investigación. ¿Cuáles son las características de los participantes en el programa Premio Generación 10 y cuáles son sus opiniones sobre algunos aspectos relevantes del mismo? Método La población de participantes inscritos en el 5º Premio Generación 10-2009, fue 16,434 estudiantes, distribuidos en 11 sedes. Se hizo un muestreo estratificado (Hernández, 2006), y considerando que los participantes procedían de regiones con diferente densidad poblacional se tomó una muestra de 500 alumnos (Barrera, 2010). Se aplicó un cuestionario de sondeo de opinión, con 116 preguntas de opciones de tipo Lickert y abiertas, mismas que están divididas en 11 secciones que cubren los diversos ejes de indagación. Resultados Los resultados y análisis de los estudiantes participantes en el Programa Generación 10, se concentran en diez dimensiones, mismas que corresponden a las secciones del cuestionario: características sociodemográficas de los participantes, las familias de los
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participantes, nivel socioeconómico de los participantes, vertientes en las que han participado los estudiantes, conocimiento del programa, percepción de utilidad e importancia del programa, expectativas de logro, creencias sobre el impacto del programa, motivos y razones de la participación y recursos para estudiar y apoyo familiar. La mayor participación por sede se localiza en los centros urbanos de mayor densidad poblacional, siendo en este caso la de Chihuahua y Ciudad Juárez. Los participantes de la sede Chihuahua constituyen el 27.6% mientras que los de Ciudad Juárez el 26.0% lo cual permite observar que la participación no es proporcional al número de estudiantes de estas localidades ya que Ciudad Juárez tiene mayor población (INEGI, 2005). El porcentaje de mujeres que participan es de 64.2, mientras que el de hombres es de un 35.8, en los siguientes párrafos también se realizó una comparación entre la procedencia y el sexo de los participantes en la cual se observa el mismo fenómeno, aunque ya se mencionó que la elección de los participantes no se tomó de manera aleatoria, resulta interesante conocer a mayor profundidad lo que ocurre. Los estudiantes que han participado en la vertiente Premia tu Esfuerzo son 43.1%. Esta vertiente integra a
alumnos de educación secundaria, media superior, profesional
medio y bachillerato con promedio 9.5 o más, también convoca a estudiantes de educación superior o técnico superior universitario con promedio igual o superior a 9.0. Se observa también que el 19.1% ha participado una vez, mientras que el 24.0% ha participado más de una vez; lo cual significa que participar por primera vez les genera motivación para seguirlo haciendo. En la vertiente Generación 10 han participado una vez el 45.4%, mientras que el 23.3% repiten participación. Se muestra también que el 4.0% son participantes de la vertiente Excelencia Académica.
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En referencia a los premios que han recibido los participantes, en la tabla 16 se muestra que el 35.3% no han obtenido algún regalo, el 59.7% revela que sólo ha logrado un diploma y el 16.4% ha recibido un obsequio, entre ellos equipos de cómputo, modulares, televisores, becas, entre otros. Hay más participación de estudiantes que son primogénitos, ellos representan el 43.3% de la muestra, seguido de los segundogénitos que constituyen el 29.6%, es decir el 72.9 % de los participantes son el primero o el segundo hijo. La mayoría de las madres de los participantes se dedican a las labores del hogar con un 52.5%. Se encontró que la mayoría de los padres de los participantes son profesionales, científicos e intelectuales esto corresponde a un 35.3%, seguido de trabajadores de servicios, vendedores de comercios y mercados con un 19.6%, técnicos profesionales de nivel medio con 10.9% y casi con el mismo porcentaje los operadores de instalaciones y máquinas y montadores, los cuales constituyen el 10.3%, los cuales constituyen el 76.1%. En las ocupaciones de trabajadores calificados agropecuarios y forestales el 7.7%., los oficiales y operarios 5.0%los empleados administrativos de oficina 4.6 y los directivos de administración pública y de empresas con 3.0 %; los cuales conforman el 20.3%. Para definir el nivel socioeconómico de cada participante se utilizó la clasificación de la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercados AMAI, la cual define diez indicadores agrupados en seis niveles los que representan la capacidad para acceder a un conjunto de bienes y estilo de vida (López, 2008). Se encontró que el 71.4% de los participantes en el programa se les ubica dentro de los niveles socioeconómicos A/B y C+, mismos que de acuerdo a la clasificación que establece la AMAI corresponde a un sector de la población con los niveles económicos más altos. En contraparte el 12.1% de los estudiantes pertenecen a los niveles D y D+, que aluden ser los más bajos. Se revela que la utilidad de mayor valor que expresan los participantes es: a) seguir mejorando sus calificaciones, b) obtener becas y c) obtener premios. Las de menor
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valor figuran: a) mis amigos se burlen y b) presumir a sus amigos. En la tabla 38 se muestran los valores medios en cada opción de la pregunta 7. Se observa que la importancia atribuida a la participación en el programa se relaciona con: a) ser destacado y felicitado por la familia, b) ser destacado en la escuela e importante c) para sí mismo ser felicitado. Por otra parte se revela que no es tan importante: a) ser destacado ante los amigos, b) ser considerado para obtener un premio y c) que todos se enteren que participó. Las razones para participar en el siguiente concurso del programa oscilaron entre medias de valores similares, así como se muestra en la tabla 43, éstas fueron: a) las buenas calificaciones, b) ser distinguido por su esfuerzo y c) el interés personal. Sin que se desdeñen: a) premios de exclusividad para las vertientes de premia a tu esfuerzo y generación 10, así como, b) seguir siendo reconocido. Discusión La procedencia del número de participantes de educación superior se ve afectada por la presencia o ausencia de instituciones de educación de este nivel en cada una de las sedes. Sin embargo, queda la interrogación acerca de por qué la sede de Ciudad Juárez presenta menos participantes que Chihuahua. Así mismo sería pertinente conocer porqué en algunas sedes de mayor densidad poblacional registran menos participantes que las de menor densidad. Las causas de la desigualdad de la participación entre mujeres y hombres no son investigadas en este estudio por lo que se tendrá que hacer acopio de datos para conocer qué pasa con la participación de los varones en la mayoría de las sedes. No se tiene información para inferir cuales sean las causas por las que los varones tienen menor participación y qué es lo que promueve a los estudiantes varones de las sedes de es de Nuevo Casas Grandes y de Ojinaga a participar. De los resultados significativos del estudio se desprende que las dos terceras partes de las familias constituyen hogares nucleares. Los datos señalan que el tipo de familia
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más frecuente en los estudiantes que participan en el programa es de tipo nuclear, con o sin hermanos. La mayor parte de los participantes tienen uno o dos hermanos en su familia generalmente siendo los primogénitos o segundogénitos. En contraste, se encuentra el bajo porcentaje de participantes cuyos padres y madres tienen baja escolarización y que sus trabajos son manuales, como un indicador de la marginalidad en la que viven las familias respecto de ciertos servicios y oportunidades. Así mismo, como la mayor parte de los participantes se encuentra en los niveles socioeconómicos más altos y medios, se concluiría que los estudiantes más pobres acceden en mucho menor proporción al programa, aunque se desconoce si no reúnen los requisitos para inscribirse, no son informados o no creen en los beneficios del programa y por lo cual no se inscriben. Respecto a los premios que reciben los estudiantes, cabe aclarar, que declaran estar insatisfechos por no haber ganado alguno, ya que sólo el 16.4% han sido afortunados en el sorteo. Respecto del reconocimiento que les otorga el Gobernador del Estado muestran su satisfacción pero hay frustración por no lograr un premio. Esto indicaría que es necesario otorgar obsequios a todos. La estrategia de información del concurso que consiste en difundir la convocatoria en las escuelas es la más eficaz según los participantes, habría que investigar qué opinan los estudiantes que no participan respecto de la estrategia. Si se pretende que suba el número de participantes habría que asegurarse de que ésta llegue a todas y cada una de las escuelas, que se coloquen en los lugares de mayor exposición y quizá pedir al personal de las escuelas que la difunda. Aunque los participantes conocen el programa respecto a sus fines, su organización, a quiénes convoca, la periodicidad y las vertientes, sería recomendable investigar qué saben los estudiantes que no han participado. La utilidad que le dan los participantes al programa es que mediante ésta se pueden obtener premios y becas así como mejorar sus calificaciones, si hubiera más participantes se tendría una población estudiantil centrada en la realización de sus
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estudios. Respecto a los reconocimientos les importa el de su familia, el de sus maestros y el de sus amigos lo que revela el apego y la importancia de los núcleos sociales a los que pertenece. En este mismo sentido, se encontró que los estudiantes reconocen que al participar se logra ser orgullo de su familia y ser mejor estudiante, confirmando una vez más que vale la pena indagar acerca del rol de la familia en la vida escolar de los estudiantes. Por otro lado los participantes creen que el programa los hace ser mejores estudiantes, por lo que el Gobierno del Estado debería aportar mayores recursos e incluir a mayor número de empresas y asociaciones como patrocinadores del mismo. No se buscó información sobre los maestros y las familias de los participantes, agentes por demás importantes, que se pueden explorar para conocer la influencia que éstos tienen en el programa. Valdría la pena revisar a profundidad el impacto de las familias, y sobre todo de las nucleares, en las trayectorias estudiantiles. Se sugiere que el Gobierno del Estado aporte más recursos y busque mayor número de patrocinadores, de esta manera se tendrían condiciones para que a mayor número de estudiantes se les otorgara diploma y un obsequio. Sería recomendable implantar mecanismos de inscripción automática al programa, para los estudiantes de nivel medio superior de instituciones que no están incorporadas al Gobierno del Estado, así como para los de nivel medio superior, con ello tal vez se elevaría el número de participantes de estos niveles educativos. Se puede pensar que el Premio Generación 10 promueve que los alumnos chihuahuenses sean mejores estudiantes, por lo que valdría la pena analizar desde algunas corrientes de la psicología educativa y de la sociología, si son importantes los premios o estímulos para promover el proceso de aprendizaje. Además de que al premiar a los estudiantes que sobresalen de un grupo, se dejan de lado a los que no lo logran y no se sabe que tanto impacto tiene en los ellos.
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Academias, participación y democracia. Experiencias de docentes de secundaria en el marco de la Reforma Educativa David Manuel Arzola Franco david.arzola@cid.edu.mx Centro de Investigación y Docencia de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua
Resumen El presente trabajo contiene los resultados de un estudio etnográfico, apoyado por el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Chihuahua, que se llevó a cabo en ocho escuelas secundarias federalizadas –cuatro generales y cuatro técnicas-, ubicadas en Cd. Juárez, Cuauhtémoc, San Juanito, Parral, y la Cd. de Chihuahua. A partir de las evidencias recabadas, se advierte que aunque existen espacios formalmente establecidos, como las academias locales y regionales, que tienen como propósitos generar ambientes de colegialidad, los docentes y directivos de las escuelas visitadas tienen grandes dificultades para ajustar las exigencias de este tipo de trabajo a las condiciones de cada centro educativo. Para construir ambientes académicos es necesario dedicar muchas, variadas y largas sesiones al trabajo reflexivo, además de contar con la disposición, la entrega y la voluntad de los sujetos para involucrarse en procesos que regularmente solo resultan fructíferos a largo plazo. Sin embargo, las escuelas no cuentan con la organización, el tiempo, ni con las herramientas metodológicas para impulsar la transformación cultural y la apertura democrática en las escuelas. Palabras clave: Participación, colegialidad, gestión, democracia, institución
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Introducción De manera reiterada, encontramos a nivel de la política educativa un discurso en el que se exige a las instituciones que construyan un ambiente de apertura democrática donde el trabajo colegiado sea el elemento central en la toma de decisiones; esta tendencia se concibe como una alternativa viable para que los colectivos sean capaces de desarrollar opciones para la innovación o la transformación de sus establecimientos, donde “es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca jugar en él. Se trata de reunir a las personas entorno a objetivos comunes” (Schmelkes, 1995, p. 56). El plan de estudios 2006 de manera explícita habla de la necesidad de impulsar “nuevas formas de organización y gestión que fortalecieran a la escuela como el centro de las decisiones y acciones del sistema educativo” (SEP, 2007, p. 5). Por ello con esta ponencia se intenta indagar acerca de las dinámicas de trabajo de una de las instancias a través de las que se pretende canalizar las inquietudes de los colectivos escolares y generar ambientes de apertura y colegialidad en las escuelas secundarias; nos referimos a las reuniones de academia. Método El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio que desarrolló un equipo de académicos del Centro de Investigación y Docencia, con Apoyo del Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Chihuahua. La etapa de la que se deriva esta ponencia corresponde a un estudio etnográfico, llevado a cabo en ocho escuelas secundarias en las que el equipo de investigadores permaneció por espacio de cuatro meses, para realizar un registro pormenorizado de las actividades y los aspectos relevantes para documentar el acontecer cotidiano de las escuelas. Con este trabajo se pretende recabar información fina relacionada con los
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procesos institucionales que enmarcan la dinámica de participación en las reuniones de academia. Los registros de observación se complementaron con entrevistas en profundidad a los informantes claves que el equipo de investigadores detectó en cada contexto escolar. Se entrevistaron a: 7 directores, 51 docentes, 4 subdirectores, 10 prefectos, 6 orientadores, 3 supervisores, 5 jefes de enseñanza. En total se completaron aproximadamente 1441 horas de observación en las escuelas, y aproximadamente 144 horas de entrevistas audio-grabadas. Para hacer etnografía es necesario “estar ahí”, en el lugar de los hechos, y recabar información pormenorizada de los acontecimientos que se desarrollan de manera cotidiana, atendiendo no solo a las apariencias sino a los significados que tienen para los sujetos involucrados cada una de sus acciones. Un criterio esencial que guió nuestra tarea está relacionado con la necesidad de presentar el discurso de los sujetos con toda su frescura y espontaneidad, ya que “el reto para el etnógrafo es que sus divisiones no fraccionen las unidades naturales y, al mismo tiempo, que sirvan de orientación suficiente para la observación” (Goetz y LeCompte, 1988, p. 176). Por ello la descripción densa de los registros de observación y las entrevistas son un elemento presente en la construcción del informe, aunque en la ponencia se hayan tenido que reducir sustancialmente por las limitaciones de este documento en cuanto a su extensión. Resultados y discusión En este caso se va a abordar el trabajo de academias como uno de los espacios formales de participación. En las escuelas secundarias las academias tienen dos modalidades: las academias locales-de cada centro- y las regionales, coordinadas por los presidentes de academia y los jefes de enseñanza respectivamente. Las academias locales presentan una dinámica peculiar ya que el personal de cada institución debe ingeniárselas para incluir en sus agendas este tipo de actividades, en
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estos casos encontramos desde escuelas en las que estos órganos tienen solo un carácter nominal, hasta esfuerzos importantes para darle sentido al trabajo en equipos. La mayor dificultad para concretar esta labor radica en que no se cuenta con tiempos institucionalmente establecidos para su desarrollo, por lo tanto los directivos tienen que desplegar estrategias diversas que van desde la opción de hacerlas a un lado o pasarlas por alto, así como apelar a la voluntad del profesorado y pedirles que trabajen fuera del horario establecido, o bien ajustar los horarios de clases, reduciendo diez minutos a cada módulo, para liberar una hora o dos a la semana que se pueda destinar a este fin –para este último caso se ha acuñado el término “octavo módulo”-, los testimonios siguientes dan cuenta de ello: se instauraron por parte del departamento los octavos módulos. El año pasado que nos […] dieron la indicación no lo llevamos a cabo, este año sí. No tan constante porque nos piden un octavo modulo una vez por semana, a veces por los tiempos y el trabajo de los (Director: 5:17; 271: 307). yo siempre he trabajado mucho con las academias… para estrategias por ejemplo de tipo… para abatir reprobación. No me gusta […] por ejemplo el trabajo de una reunión juntarnos todos, prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas o de… aquí mejor…
sí me entiende, aquí en la oficina una hora me da más
resultados (Subdirector: 8:64; 990:1040). En el caso de los testimonios anteriores se advierte por una parte que este tipo de actividades tienen un carácter discrecional, o semiformal, es decir dependen del funcionamiento interno de las escuelas, de la disposición del tiempo que se tiene dentro de la multiplicidad de tareas que se deben realizar y de la decisión del cuerpo directivo. Como recurso alternativo está el trabajo fuera del horario establecido, sin embargo aunque se tiene la ventaja de no “robarle tiempo” a las actividades con los alumnos, esto resulta difícil de sostener puesto que se requiere de la anuencia de los colectivos para laborar de manera extraordinaria, se necesita de un gran compromiso y capacidad de convocatoria:
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Otra característica que define a este tipo de tareas es su carácter disciplinar, es decir son reuniones en las que por lo regular se convoca a los profesores de acuerdo con la materia que están trabajando, por lo tanto el análisis de los problemas educativos se fragmenta, se atomiza y se supedita a la especialidad que los docentes manejan: “por academia, por ejemplo la academia de español nos vamos a reunir […] los de español los de matemáticas que se dividan” (Director: 5:17; 271: 307), “prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas” (Subdirector: 8:64; 990:1040). Esta fragmentación resulta problemática porque de hecho, la hiperespecialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización (Morin, 1999: 17). Por otra parte, aunque estrechamente ligado con el fenómeno anterior, encontramos un conjunto de opiniones de los sujetos participantes en los que destacan que a pesar de los esfuerzos emprendidos a lo largo de muchos años para abrir una brecha al trabajo colaborativo, todavía el elemento central de las prácticas educativas es el aislamiento: En las escuelas no hay ¡no hay trabajo colegiado! […] El profe de geografía sigue trabajando totalmente por su lado y aparte el de biología; aparte el de historia, que es donde más implicaciones pudiera tener (Jefe de enseñanza: 29:285; 3583:3592). [el trabajo colegiado] no existe como tal, porque se volvió administrativo y existe dos veces al año y dejó lo académico (Docente: 15:30; 656:660).
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Hay entonces un doble aislamiento, como profesor solo frente a su tarea y sus responsabilidades, y como equipo de especialistas solos frente a quienes manejan otras disciplinas. La falta de tiempo, la saturación de actividades son argumentos que se señalan como obstáculos para la integración de las academias, es decir las escuelas secundarias son instituciones en las que se trabaja de manera acelerada, los profesores van de una clase a otra, o bien reciben un grupo y otro en intervalos de cincuenta minutos, o se quedan en el mismo grupo pero cambian de materia; asimismo se trasladan de una escuela a otra. Por otra parte resulta fundamental destacar el significado que se le atribuye a los espacios de interacción del personal, ya que representan para los directivos el peligro potencial de que las cosas se “salgan de control” (Director: 8:117; 261:262), y para los docentes una oportunidad para “sacar los trapitos al sol” (Docente: 28:243; 1094:1098) por lo tanto son estrategias que requieren vigilancia y de un manejo cauteloso de la situación para “eludir” las confrontaciones. Las escuelas son escenarios de confrontación en los que se entretejen intereses individuales, de grupo, intergrupales e institucionales, en los que los elementos entrópicos, destructivos, desestabilizadores se erigen siempre como una amenaza, real o imaginaria, que se cierne sobre lo institucional, eso que Lidia M. Fernández (1994: 32)
llama la “fantasmática”, es decir “imágenes, fantasías, temores, ansiedades…
relacionados con los climas y estados emocionales compartidos”. Al ser un espacio político las acciones de los sujetos que en él interactúan están cargadas de intencionalidad, por tanto se destierra la idea de armonía y neutralidad con la que se pretende ocultar el conflicto que de manera patente o latente permea en la vida de los centros educativos. “En ninguna otra institución, las ideas de jerarquía e igualdad, de democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad” (Ball, 1989: 33).
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Conflictos de intereses hay en todos lados, pero aquí son, no evidentes, pero son muy sentidos, ¿porqué?... Porque de repente se estanca una cosa y se empieza a mover la otra, y luego hay un desbalance total de esa búsqueda y luego se busca culpables, pero se queda nada más en ese escalón. No se buscan soluciones. (Docente: 28:270; 417:554). El comentario anterior es muy revelador porque señala elementos centrales del conflicto: falta de claridad en las estrategias, veleidades en las acciones, y confrontaciones. Esta es la cara oscura de los espacios presuntamente participativos, si no hay un manejo adecuado, inteligente, de la dinámica de los grupos, con objetivos, estrategias y acciones claramente definidas y respaldadas por un seguimiento sistemático, en lugar de procesos constructivos se pude generar una regresión, es decir un clima adverso para el diálogo y propicio para el desencuentro, el reclamo y el enfrentamiento personal, o mínimamente para la simulación. Las academias regionales responden a una dinámica distinta, en ellas los elementos instituidos son mucho más evidentes, en primer lugar porque, a diferencia de las escuelas donde la presidencia de academia tienen un carácter honorario y el trabajo depende de la disposición y del tiempo que tanto los directivos como los docentes asignados deseen o puedan dedicarle, en este caso existe la figura del Jefe de Enseñanza, quien entre otras funciones tiene la responsabilidad de coordinar las academias, es decir la estructura educativa cuenta con personal asignado ex profeso para que cumpla esta tarea, por tanto podemos delimitar un escenario más claro para las acciones que se desarrollan. No obstante la diferencia sustancial que se señaló anteriormente, las academias regionales y las locales tienen también muchos elementos en común: para llevarse a cabo es necesario disponer del tiempo de los centros educativos, “cada dos meses las escuelas suspenden un día de clases” para que los profesores puedan cumplir con este compromiso (Docente: 15:111; 65:70). Un elemento adicional es la condición fragmentada de las disciplinas o especialidades: academias de español, matemáticas, ciencias, etc.
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Aunque en las entrevistas, y en las conversaciones durante el periodo de observación, algunos de los docentes le atribuyen a estos espacios un carácter colegiado, entre líneas los ubican como lugares a los que se acude por obligación, aunque estos matices dependen en gran medida del estilo que le imprima cada jefe de enseñanza a su colectivo, al respecto tenemos comentarios de diferentes sujetos donde se puede apreciar que el fantasma de la imposición está siempre presente: Entonces falta trabajo colegiado […] falta que no se tomen solamente decisiones y ya no que llegue a nosotros nada más la orden, sino que realmente sea como dice la reforma sea un trabajo colaborativo (Docente: 15:27 ; 2517:2523). De acuerdo con la información recabada los docentes les dan a los jefes de enseñanza el doble rol de apoyo y control. En el primer caso, son profesores que proporciona ayuda técnica, especialistas que pueden asistir a los docentes en sus necesidades pedagógicas y didácticas. Pero también se concibe a los jefes de enseñanza como la figura de una autoridad que tiene la tarea de vigilar y sancionar determinados procesos, que, con la idea de “normalización” de las actividades docentes, exige el cumplimiento de compromisos, tareas y responsabilidades: “como que vemos, desafortunadamente, la academia cómo un requisito de que hay que ir porque si no te ponen la falta y nada más, pero no hay ese compromiso real de que lo que voy a aprender me va a servir para la clase” (Docente: 36:380; 4096:4120). Por tanto, como foco de vigilancia y control, el jefe de enseñanza es un actor político adicional que se suma a la compleja trama de relaciones que se tejen en torno a las instituciones educativas, los jefes de enseñanza son figuras de autoridad cuya labor puede enfocarse en distintas direcciones: -Sí, podemos decir que en jefatura hay diferentes estilos de asesoría… sí tenemos personas que ejercen algún poder; incluso rayan en algunos casos en acciones ofensivas para los maestros, hasta con palabras altisonantes. Y hay otro estilo de gente; es el otro extremo aquellos que van con el fin de quedar bien con todo mundo, todo está bien mejorando, hay cosas que mejorar y que bueno, pero hay otra forma, otro estilo de trabajar que es el que algunos le denominamos 986
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un trabajo colegiado. O sea, hay una negociación. No hay una actitud de poder (Jefe de enseñanza: 29:342; 3357:3455). En el discurso de los profesores se evidencia también que la actividad central de las academias regionales está enfocada en la planeación de clase y los rudimentos técnicos de la enseñanza: el punto central de las academias es la planeación del bimestre, cuando se da capacitación aprovechamos y se ve cómo abordar los contenidos del bloque que se va a manejar, regularmente son estrategias de abordaje de contenidos (Docente: 16:23; 391:394). Todavía hay muchos maestros que entran y copien o les dictan, entonces mientras no haya un cambio en la práctica del docente, la reforma pues no va a tener el logro o el objetivo que se espera, no se va a cumplir, y las academias deberían ser el espacio donde nosotros aprendiéramos a dar las clases de acuerdo a ese plan y a esa reforma (Docentes: 36:297; 2970:2985). Como se puede apreciar, estas reuniones se inclinan hacia los aspectos instrumentales del trabajo educativo y dejan de lado la tarea académica, que implica necesariamente una posición crítica, una interacción intensa y un proceso formativo más amplio. Por lo tanto para estos colectivos la planeación es el instrumento de mejora por excelencia. De hecho la demanda de varios profesores, ante la diversidad y la complejidad de los fenómenos educativos, se dirige hacia la normalización de los procedimientos para la planeación, es decir establecer una especie de canon al que todos puedan adscribirse: un mismo formato, los mismos criterios, las mismas estrategias y acciones: yo creo que sería muy importante unificar criterios, que claro que va a ser difícil porque cada región tiene sus problemáticas y sus recursos diferentes, pero sí como que en la academia en ese momento está muy bien y le echas ganas y participas y planeas y sales… y sales a trabajar igual que antes, entonces como que no impacta totalmente, no sé qué es lo que falta” (Docente: 36:380; 4096:4120).
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Se advierte una confianza ingenua en un dispositivo pedagógico que de hecho solo puede tener sentido en un momento histórico y en un contexto particular, ya que lo que caracteriza al trabajo de los docentes no es la comunión de las prácticas sino su diversidad; pero los profesores perciben esta condición inherente a toda acción social como un indicador de desorden, por tanto la respuesta la ubican en la creación de dispositivos que les permitan ordenar, normar, normalizar la condición caótica que enfrentan, buscan mecanismos para construir escenarios estables, que brinden certeza. Como respuesta se tendría que comenzar por desmitificar la planeación y darle su justa dimensión como un instrumento de apoyo sujeto a las modificaciones que impone un contexto en permanente cambio. Desde este punto de vista la pretendida homogeneización de las prácticas es un movimiento profundamente conservador, lo que se intenta es mantener a raya a la evolución/revolución que caracteriza a los procesos sociales, incluido el educativo. Conclusiones Las escuelas no cuentan con la normatividad, los espacios, el tiempo ni con las herramientas metodológicas para impulsar la transformación cultural y la apertura democrática, de ahí el carácter contradictorio de estas prácticas: es una exigencia pero no se cuenta con las condiciones mínimas que garanticen una operación exitosa; se declara como una necesidad pero termina constituyendo una carga adicional a las tareas de los educadores; es un espacio para la participación y la apertura democrática pero en la práctica termina visualizándose como una imposición, son prácticas que pretenden cambiar las escuelas sin que nada cambie. Referencias Ball J. Stephen (1989). La micropolítica de la escuela, hacia una teoría de la organización escolar. Paidós, Barcelona. Fernández M. Lidia (1994). Instituciones educativas, dinámicas institucionales en situaciones críticas. Grupo e instituciones, Paidós, Buenos Aires.
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Goetz, J. P. y LeCompte M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones Morata, Madrid. Morin, Edgar (1999). Siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO. Schmelkes, Sylvia (1995) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP. México. SEP (2007). Plan de estudios de educación secundaria 2006. Secretaría de Educación Pública, segunda edición, 2007.
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Posibles relaciones entre el aprendizaje organizacional en las primarias públicas y el aprendizaje de los alumnos Eduardo Flores-Kastanis, Gerónimo Mendoza Meraz y Amelia Reyes Seáñez Universidad Autónoma de Chihuahua efloresk@uach.mx
Resumen Se presentan resultados finales de un estudio de casos múltiple realizado en 6 escuelas primarias en dos ciudades del norte de la república durante dos años sobre el efecto de la estructura de la escuela sobre el aprendizaje organizacional, y posibles repercusiones que puede tener sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se encontró que hay ciertas prácticas de aprendizaje organizacional que se dan en las escuelas con la misma estructura y tamaño independientemente de las características individuales de los directores, maestros y alumnos que pertenecen a estas escuelas. Utilizando un modelo de aprendizaje organizacional que lo diferencia en 3 etapas (Adquirir, compartir y utilizar el conocimiento) se identificaron dos barreras y dos facilitadores del aprendizaje que se presentan consistentemente en todas las escuelas. Asimismo, se comparte más conocimiento basado en fuentes internas, un rango limitado de conocimiento basado en fuentes externas (cursos ofrecidos por autoridades educativas y estudios formales de los maestros), y conocimiento documentado de manera personal. El conocimiento se disemina informalmente en la escuela. En su mayoría es conocimiento enfocado a procesos, al aprendizaje incremental, y al desarrollo de habilidades individuales. Y en cuanto a la utilización, la estructura de la escuela permite e incluso promueve el diseño e implantación de soluciones independientes a problemáticas comunes, especialmente la experimentación con cambios incrementales, a pesar de que estas prácticas no son “bien vistas” por los administradores educativos. La ponencia termina destacando algunas implicaciones importantes para mejorar el aprendizaje de los alumnos en la escuela.
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Palabras clave: Aprendizaje en la escuela; Aprendizaje Organizacional; Estructura organizacional de la escuela; Educación básica en México.
Introducción Se presentan resultados finales de una investigación de 2 años realizada en 6 primarias públicas en Chihuahua y Monterrey con apoyo del Fondo SEP/SEBCONACYT con dos objetivos: a) Identificar, a través de la forma en la que maestros y directivos de escuelas resuelven problemas cotidianos, patrones de conducta relacionados con el aprendizaje organizacional que son generados por la estructura organizacional de la escuela, y; b) Discutir las implicaciones que tiene el aprendizaje organizacional en estas escuelas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Referentes teóricos y pregunta de investigación Investigación reciente sobre la naturaleza del trabajo ha identificado lo que se denomina “trabajo de conocimiento,” una actividad categóricamente distinta al trabajo industrial, artesanal, automatizado, técnico o profesional (Zuboff, 1988; Ulrich, 1998). El trabajo de conocimiento requiere que una persona recabe, procese, modifique, y organice
información
para
generar
soluciones
a
problemas
específicos.
La
investigación que se presenta parte del supuesto de que la práctica docente puede entenderse como “trabajo de conocimiento”. La literatura es relativamente nueva, pero el fenómeno no lo es. El trabajo que realiza el maestro en la escuela es el trabajo de conocimiento por excelencia (Flores-Kastanis, 2010). Sabemos que los maestros trabajan de manera autónoma, pero en aislamiento, y que las oportunidades y espacios para intercambio de perspectivas con colegas son limitadas y poco frecuentes, (Lortie, 1975: Fullan, 2002). También ha incrementado mucho la variedad de responsabilidades y tareas que se agregan al trabajo del maestro
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(Ingersoll, 2003; Hargreaves, 2005). Visto como trabajo de conocimiento, el aislamiento, la falta de espacios con colegas y las responsabilidades adicionales aumentan la complejidad de las variables a conocer y considerar para tomar decisiones, aumentando con ello la carga de trabajo del maestro y reduciendo su efectividad. Una causa importante del aislamiento y la falta de espacios de interacción es la estructura actual de la escuela, diseñada siguiendo los lineamientos del trabajo industrial. La literatura reciente sobre aprendizaje organizacional (DiBella y Nevis, 1998; Senge, 1998) y sobre comunidades de práctica (Wenger, 2001) indica que las estructuras organizacionales de tipo industrial dificultan y en muchos casos impiden que el trabajo de conocimiento se lleve a cabo. También ha identificado un conjunto de condiciones organizacionales y administrativas diferentes a los
modelos de
organización industrial que parecen facilitar el trabajo de conocimiento. Aunque la mayoría de esta literatura proviene del campo de la administración de empresas, la investigación en escuelas sobre el tema ha aumentado de manera importante en los últimos años llegando a conclusiones similares (Stoll et al, 2006). Algunos ejemplos son Giles y Hargreaves (2006) en Estados Unidos, Goh et al (2006) en Canadá, Bolivar y Moreno (2006) en España, Schechter (2008) en Israel, Millward y Timperley (2010) en Nueva Zelanda, y Flores Kastanis et al (2009) en México. Los problemas de las escuelas también se deben a otros factores, pero si es cierto que la estructura actual no ayuda, intentar mejorar la práctica sin cambiar la organización de la escuela es de poca utilidad y muy costoso. Al modificar la estructura organizacional de la escuela es posible que con los recursos que ya se tienen se pueda hacer mucho más, sobre todo los recursos de conocimiento (información, experiencia, y habilidades de alumnos, maestros, administradores, padres de familia e integrantes de la comunidad) (Flores-Kastanis, 2010). Sobre todo si los cambios en la estructura organizacional puedan impactar de manera directa el aprendizaje de los alumnos. Pero hay una ausencia importante de trabajo empírico sobre este tema en escuelas mexicanas. Esta ausencia justifica en términos científicos y prácticos hacer investigación sobre el tema, en función de las siguientes preguntas:
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¿Cómo influye la estructura organizacional de la escuela sobre el aprendizaje organizacional? ¿Qué implicaciones tiene el aprendizaje organizacional en la realización del trabajo central de la escuela, cuyo propósito central es el aprendizaje de los alumnos? Método Se realizó un estudio múltiple de casos (Stake, 2006; Yin, 2009) con la ayuda de una intervención utilizada cómo “disparador”. La investigación no busca evaluar la intervención. La intervención se lleva a cabo para generar un evento que permita responder la pregunta de investigación, ya que en condiciones normales la situación de interés no se presenta. El uso de intervenciones para generar condiciones que no se presentan de manera cotidiana no es nuevo, sobre todo en el caso de prácticas altamente institucionalizadas como la organización escolar. La investigación-acción está basada en el principio de que la mejor manera de conocer realidades sociales complejas es cambiar ciertas prácticas o las condiciones bajo las cuáles se dan para observar cómo ciertas características condicionan las prácticas usuales, o dificultan que nuevas prácticas se institucionalicen (Kemmis y McTaggart, 1988). Durante más de 30 años y en diferentes disciplinas se ha realizado este tipo de investigación (ver a Noffke, y Somekh (2009) para educación, y a Reason, y Bradbury (2008) para otras disciplinas). El uso de “disparadores” combinado con otros métodos, como el estudio de casos múltiples (Yin, 2009; Stake, 2006), es relativamente nuevo, pero ha probado ser efectivo para entender mejor innovaciones que buscan cambiar condiciones existentes más que prácticas específicas. Permite plantear, como argumenta Yin (2009), generalizaciones analíticas. Si en X número de casos independientes se presentan las mismas características podemos suponer que también se presentarán en otros, mientras no haya evidencia en contrario. Otra innovación metodológica es la inclusión de espacios de participación de diferentes beneficiarios durante la mayor parte del proceso. Este enfoques de investigación “colaborativa” (Van de Ven, 2007) buscan incluir en el proceso de investigación a la
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mayor diversidad posible de beneficiarios, para generar conocimiento relevante para la comunidad científica Y para los actores locales. En este estudio hubo participación de diferentes actores al dimensionar el alcance del proyecto, validar resultados obtenidos e ir haciendo ajustes a la intervención. El aprendizaje organizacional puede identificarse de manera más clara cuando los integrantes de la organización trabajan en la solución de problemas que surgen al realizar su labor cotidiana. El disparador en este proyecto fue la integración de grupos de mejora voluntarios de maestros, apoyados por miembros del equipo de investigación para trabajar en cualquier proyecto decidido por los maestros. Al trabajar en los proyectos de mejora se dan condiciones ideales para observar cómo se da el aprendizaje organizacional en las escuelas. El trabajo se realizó en 6 escuelas primarias y dentro del horario laboral de los maestros. Se trabajó en promedio una hora a la semana con cada grupo de maestros durante dos años, sin que sus alumnos perdieran clases. Cada grupo de mejora se consideró como un caso independiente. Al presentarse pautas de conducta iguales en casos independientes entre si puede suponerse que la conducta se debe más a condiciones estructurales que específicas. El estudio se dio en dos fases. En la primera fase se trabajó
con 2 escuelas. Al
identificarse semejanzas notorias en ambas escuelas, se amplió el número de escuelas de 2 a 6 para el siguiente año. Cada investigador(a) pasó en promedio 6 horas semanales en cada escuela durante más del 85% de cada ciclo escolar. En total se documentaron los casos de 24 equipos de mejora en estas 6 escuelas. En dos de las escuelas hubo hasta 6 equipos de maestros trabajando durante el año escolar. En lasdos escuelas que tuvieron menos equipos de mejora hubo dos equipos por escuela. Como categorías de análisis se utilizó un modelo generado desde la literatura (Senge, 1998; DiBella y Nevis, 1998; Wenger, 2001) que describe el proceso de aprendizaje organizacional en tres fases (adquirir, compartir, y utilizar conocimiento al solucionar problemas) con elementos para cada fase que según la literatura pueden presentarse en una organización, para identificar cuáles efectivamente se presentan en las escuelas y cuáles no. El modelo se presenta a continuación:
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Adquirir Conocimiento Problemas de la Escuela
Conocimiento Externo
Compartir el Conocimiento
Base de Conocimiento de la Escuela
Utilizar el Conocimiento
Resultados y discusión Datos recabados en las 6 escuelas permiten afirmar que la estructura de la escuela afecta el aprendizaje organizacional, independientemente de los maestros y directores que trabajan en las escuelas, el contexto específico donde operan, o el tipo de problema que enfrentan. Los mismos patrones de conducta se presentan de manera constante en todas las escuelas y en todos los equipos de mejora. Esto nos lleva a afirmar que los patrones se deben a características estructurales de las escuelas, organizadas de manera muy similar en todos los casos. a. Adquirir Conocimiento De las 7 barreras para adquirir conocimiento identificadas por Senge (1998), 2 prevalecen en las escuelas: a) La fijación en los hechos, y; b) La fijación en causas externas de los problemas. Estas barreras se presentan constantemente en reuniones de maestros, reuniones de trabajo de los consejos técnicos, y en la inmensa mayoría de situaciones problemáticas observadas por los investigadores fuera del ámbito de las
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sesiones con los grupos. De los 5 facilitadores para adquirir conocimiento el que prevalece es el uso de modelos mentales. Los maestros utilizan modelos mentales muy específicos para definir y tratar de resolver problemas pero aceptan con facilidad modelos alternativos, y actúan muy rápido en función de la nueva definición del problema generada por el uso de modelos mentales diferentes, y en menor medida para entender por qué funciona bien una práctica común. Con menor frecuencia se da el reconocimiento del dominio personal entre maestros, en grupos pequeños o uno-auno, más no en público. Cuando los grupos se integran en función de un trabajo a realizar, se da de inmediato el reconocimiento del dominio personal de cada integrantes para el trabajo en cuestión. Las barreras y facilitadores prevalecientes afectan de la misma manera a maestros y administradores. Es indistinto el puesto que se ocupa o el trabajo que se realiza en la escuela. Entrevistas con maestros que dan clase a o que interactúan con todos los alumnos (maestros de educación física, por ejemplo), que podría pensarse se ven afectados por otras barreras (Ej. fijación en el puesto) muestran que no es el caso, lo cuál hace más robusta la hipótesis de que las características del aprendizaje organizacional se deben más a características estructurales de las escuelas que a las características individuales de los maestros. b. Compartir conocimiento DiBella y Nevis (1998) identifican 6 continuos de las formas más comunes en las que una organización comparte el conocimiento. Encontramos que hay formas similares de compartir conocimiento en las escuelas, y formas que ninguna utiliza. Se comparte más conocimiento basado en fuentes internas, un rango limitado de conocimiento basado en fuentes externas (cursos ofrecidos por autoridades educativas y estudios formales de los maestros), y conocimiento documentado de manera personal. El conocimiento se disemina informalmente en la escuela, en su mayoría conocimiento enfocado a procesos, al aprendizaje incremental, y al desarrollo de habilidades individuales.
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Se dificulta compartir conocimiento basado en fuentes externas diferentes a las instituciones tradicionales de formación de docentes, y conocimiento documentado públicamente. La estructura inhibe que el conocimiento se disemine formalmente, y compartir conocimiento enfocado a resultados, al aprendizaje transformativo, y al desarrollo de habilidades grupales. Se puede compartir conocimiento de estos tipos, pero hacerlo requiere mucho esfuerzo por parte de los integrantes de la escuela, y estas prácticas tienden a abandonarse con facilidad si el esfuerzo por mantenerlas disminuye. c. Utilizar el conocimiento La evidencia muestra que la estructura de la escuela permite e incluso promueve el diseño e implantación de soluciones independientes a problemáticas comunes, una actividad central para el aprendizaje organizacional (DiBella y Nevis, 1998; Wenger, 2001), especialmente la experimentación con cambios incrementales. Entre las condiciones de soporte internas y externas que favorecen la utilización, está una cultura que no castiga el fracaso, por lo menos explícitamente. La estructura que aísla a los maestros los protege para que experimenten con su práctica. Y la forma de compensación basada en asignación de recursos y de prerrogativas, más que al uso de bonos o incrementos basados en mérito paradójicamente es más propicia para la experimentación, aunque reduce la probabilidad de cambios radicales. Las condiciones de soporte externas (características del mercado laboral y el dinamismo del sector donde opera la organización), que comparativamente estables en las escuelas, permiten que el diseño de soluciones independientes continúe, ya que la planta laboral no cambia de manera discontinua o radical. Operar así mantiene a la escuela bajo condiciones propicias para innovar constantemente de manera incremental. O para no innovar. Pero este problema de no innovar no es la regla. En las 6 escuelas los maestros innovan de manera incremental con mucha regularidad, al grado de ver estos como una parte “normal” de su trabajo.
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La estructura de la escuela tiene ciertos rasgos disfuncionales que no permiten utilizar el conocimiento de una manera efectiva. La cultura no castiga el fracaso, pero tampoco fomenta de manera activa la experimentación, y tampoco reconoce y recompensa a los que experimentan. La evidencia sugiere que la noción de “experimentar” no es vista de manera positiva por maestros, alumnos y padres de familia, y esto ocasiona que la experimentación no se reconozca abiertamente. La estructura que aísla al maestro no le permite experimentar abiertamente con otros colegas y en otros grupos, evitando recabar evidencia que ayuda a determinar si los cambios realmente funcionan en diferentes condiciones. Conclusiones Independientemente de las características individuales de maestros y directivos o de los contextos específicos donde operan las escuelas, la estructura organizacional parece tener un efecto previsible en la forma que se da el aprendizaje organizacional en las escuelas primarias. La escuela como organización tiene aspectos funcionales que deben mantenerse y aspectos disfuncionales que necesitan modificarse para aprovechar más el conocimiento que surge en la escuela al resolver problemas, y que potencialmente puede mejorar el aprendizaje de los alumnos en la escuela. Al aumentar las formas de compartir conocimiento y abrir espacios de interacción para maestros interesados en mejorar su práctica en función de intereses específicos dentro de la jornada laboral pudieron observarse mejoras en el aprendizaje de los alumnos. En varios equipos casos los maestros aprovecharon el dominio personal de cada uno de los integrantes para “intercambiarse grupos” y que cada maestro trabajara con estudiantes de diferentes grupos en temas y actividades que dominaban y les gustaban más. También se dio el caso de maestros que utilizaban diferentes didácticas para los mismos temas (por ejemplo, la enseñanza de la lectura en 1er. año) que se intercambiaron alumnos para ver si aquellos que no aprendían con una didáctica se beneficiaban con una didáctica diferente. Independientemente de que fuera el cambio de didáctica o el cambio de estímulo, el hecho es que el aprendizaje de los estudiantes con ambas prácticas mejor y fue más uniforme entre grupos y dentro del mismo grupo.
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La forma en la que se presenta el aprendizaje organizacional en las escuelas primarias, con modificaciones organizacionales menores, puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Una conclusión preliminar basándonos en los resultados de esta investigación parece indicar que un poco más de flexibilidad en los arreglos organizacionales puede llevar a mejoras importantes en el aprendizaje de los estudiantes, aunque las otras características de la organización permanezcan iguales (mismos maestros, mismos horarios, misma configuración de grupos). Ajustes en la programación de clases especiales (educación física, artísticas, inglés) que le permitan a los maestros frente a grupo de un mismo grado (3 maestros de 3er. grado) o de grados próximos (2 maestras de 1er. grado y 2 maestras de 2ndo. grado) reunirse semanalmente como parte de su jornada laboral, y la posibilidad de intercambios temporales de temas, asignaturas y/o alumnos entre maestros aprovecharía la forma en la que se da el aprendizaje organizacional para beneficiarse del reconocimiento del dominio personal presente en la escuela y disminuir los efectos de la fijación en los hechos, de formas más informales de compartir el conocimiento, y de la tendencia y posibilidad de utilizar el conocimiento con soluciones independientes a nuevos problemas. Estos cambios menores pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje de estudiantes. Asimismo cambios más amplios en la organización de la escuela primaria orientados a aprovechar el aprendizaje organizacional que ya se da y que se reduzca el efecto de las disfunciones normales generadas por la estructura actual podrían llevar a mejoras mayores en el aprendizaje de los alumnos. El conocimiento que se adquiere en las escuelas se desaprovecha por el uso de prácticas de gestión “industriales” que utilizan la estandarización de procesos y la capacitación intensiva para mejorar el desempeño, a pesar de los evidentes fracasos de estas prácticas en escuelas y otros tipos de organización (Leithwood y otros, 1998; Stoll y otros, 2006). Consideramos que futuras investigaciones en esta línea, en donde se busquen explícitamente relaciones con el aprendizaje de los estudiantes. pueden identificar elementos para el diseño organizacional de una escuela donde los estudiantes aprendanmás y mejor sin requerir
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mayores recursos humanos, materiales y económicos. En este sentido parece un esfuerzo que vale la pena hacer para seguir trabajando en esta línea de investigación. Referencias Bolivar, A. y Moreno, J.M. (2006). Between transaction and transformation: The role of school principals as education leaders in Spain. Journal if Educational Change. 7(1), 19-31. DiBella, A. J., & Nevis, E. C. (1998). How Organizations Learn. San Francisco: JosseyBass. Flores Kastanis, E., et al. (2009). Las escuelas públicas como comunidades de aprendizaje: Segunda parte. En L. A. Durán (Ed.), Reseñas de Investigación en Educación Básica, Convocatoria 2004 (pp. 28). México, D.F.: SEP. Flores-Kastanis, E. (2010). El maestro como trabajador de conocimiento y la promesa de una nueva escuela pública. En M. Flores Fahara & M. Torres Herrera (Eds.), La escuela como organización de conocimiento (pp. 23-35). México, D.F.: Trillas. Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro. Giles, C. y Hargreaves, A. (2006) The Sustainability of Innovative Schools as Learning Organizations and Professional Learning Communities During Standardized Reform. Educational Administration Quarterly, 42(1), 124-156. Goh, S.E., Cousins, J.B. y Elliott, C. (2006). Organizational Learning Capacity, Evaluative Inquiry and Readiness For Change In Schools: Views and Perceptions of Educators. Journal of Educational Change. 7(4), 289–318. Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Ingersoll, R. M. (2003). Who Controls Teachers' Work? Power and Accountability in America's Schools. Cambridge, MA, EUA: Harvard University Press. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Cómo Planificar la Investigación-Acción. Barcelona: Laertes
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Leithwood, K., Leonard, L., & Sharratt, L. (1998). Conditions Fostering Organizational Learning in Schools. Educational Administration Quarterly, 34(2), 243-276. Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Millward, P. y Timperley, H. (2010). Organizational learning facilitated by instructional leadership, tight coupling and boundary spanning practices. Journal of Educational Change. 11(1), 139–155. Noffke, S. E., & Somekh, B. (Eds.). (2009). The Sage Handbook of Educational Action Research. Londres: SAGE. Reason, P., & Bradbury, H. (Eds.). (2008). The Sage Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice (2a. ed.). Londres: SAGE. Schechter, C. (2008). Organizational Learning Mechanisms: The Meaning, Measure, and Implications for School Improvement. Educational Administration Quarterly. 44(2), 155-186. Senge, P. M. (1998). La Quinta Disciplina. México, D.F.: Granica. Silins, H. C., Mulford, W. R., & Zarins, S. (2002). Organizational Learning and School Change. Educational Administration Quarterly, 38(5), 613-642. Stake, R. (2006). Multiple Case Study Analysis. Nueva York: The Guilford Press. Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change. 7(4), 221–258. Ulrich, D. (1998). Intellectual Capital = Competence x Commitment. Sloan Management Review, 39(2), 15-26. Van de Ven, A. (2007). Engaged Scholarship: A Guide for Organizational and Social Research. Nueva York: Oxford. Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.
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Yin, R. K. (2009). Case Study Research. (4a. ed.). Thousand Oaks, CA.: SAGE. Zuboff, S. (1988). In The Age of the Smart Machine: The Future of Work and Power. Nueva York: Basic Books.
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Factores que podrían afectar el aprendizaje matemático
Elsa Alicia Diaz Vega elsadiazv@yahoo.com.mx UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIHUAHUA
Resumen: En las escuelas de nivel básico, particularmente en secundaria, en su mayoría son las matemáticas las que mayor dificultad de aprendizaje presentan para los alumnos y como consecuencia de ello se han obtenido índices de aprovechamiento bajo y mayor reprobación. Interesados en esta problemática, se realizo una investigación, en cuatro escuelas de educación básica de la ciudad de Chihuahua, correspondientes al primer grado de secundaria, con características similares, y una en contraste, cuyo objetivo fue evaluar las variables que podían influir en el aprendizaje matemático de los alumnos, orientándose el análisis a la observación y descripción de los alcances y limites de la familia, maestros, escuela y contexto denominándolas variables independientes. Palabras clave: aprendizaje, matemáticas, reprobación.
Introducción Las matemáticas es una de las asignaturas que presentan mas dificultad a los estudiantes en su estudio y aprendizaje; en los últimos años se ha dado relevancia a la investigación científica que aborda la problemática relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, debido a los altos índices de reprobación, rezago y deserción en educación básica: preescolar, primaria, y secundaria. Por ello, se han realizado programas de formación docente y reestructurado planes y programas educativos, con el propósito de alcanzar un aprovechamiento escolar óptimo que permita el desarrollo científico y tecnológico del país.
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A pesar de las múltiples medidas aplicadas en los años recientes y las investigaciones realizadas con el propósito de disminuir los indicadores de reprobación en educación básica, se han obtenido resultados poco alentadores al respecto. Diversos investigadores en el área de las matemáticas como Winstead (2004), Middleton & Spanias (1999), Stevens, Olivarez y Hamman (2006) entre otros, han mostrado su preocupación al mencionar que los estudiantes de secundaria realizan un aprendizaje poco solido en la asignatura de las matemáticas y que existe una gran distancia entre lo que exige el currículo y el proceso enseñanza aprendizaje realizado en las aulas. Aunado a ello, en los resultados obtenidos en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA 2009), México
ocupó el lugar 48 entre 65
naciones, en el nivel educativo de secundaria, en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. Para tener una visión completa de la calidad educativa es necesario tomar en cuenta el contexto socioeconómico de los estudiantes, sus familias y escuelas. Cominetti y Ruiz (1997), refieren que es necesario conocer las variables que inciden en el aprendizaje y plantean: “Las expectativas de familia, docentes y alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque ponen al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados” Otros factores que podrían afectar los resultados educativos son el entorno del hogar, el nivel académico de los padres, y su situación económica. Problemas de comunicación entre padres e hijos pueden ser factores determinantes para que el desempeño escolar sea bajo. El trabajo está estructurado en los siguientes apartados: en el primero, se describen algunas variables que podrían influir en el aprendizaje matemático de los estudiantes.
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De acuerdo a lo expuesto, en el apartado dos, se plantea el problema, donde se mencionan las variables a analizar, Es en el apartado tres donde se realizó un contextualización de cada escuela tomadas como muestra, En el capítulo cuatro se presentan los resultados de este trabajo, Por último se presenta la conclusión y referencias. La investigación tuvo como objetivo identificar la
influencia de las variables
mencionadas con el aprendizaje de las matemáticas identificando aquellas que fueron más significativas, y a partir de ello
se propondrán| estrategias que contribuyan a
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y disminuir los índices de reprobación y deserción escolar. MARCO TEÓRICO Al hablar de aprendizaje se hace imprescindible mencionar los lugares donde este se lleva a cabo: sociedad, la familia y la escuela. La Familia Juega un papel esencial en el desarrollo de los niños, decimos que familia es el grupo que nos cría, nos forma como personas estableciendo nuestros valores morales y el que nos orientará a lo largo de nuestro desarrollo como seres humanos, en especial durante los primeros pasos; el modelo más conocido de esta estructura es la denominada familia nuclear la cual está compuesta por dos adultos con sus respectivos hijos. En otras familias, dicho núcleo se encuentra comandado por los abuelos y otros familiares. El concepto de familia moderna según Palacios (2002), “ha cambiado en cuando a su forma tradicional de funciones, ciclo de vida, roles y composición. La única función que ha sobrevivido a todos los cambios es la que incluye al afecto y al apoyo emocional para con sus miembros, en especial para los hijos”; las funciones que antes eran realizadas por familias rurales son hoy hechas por instituciones personalizadas; se puede decir que los cambios en la estructura social y el aumento de las presiones económicas han reducido el tiempo y la energía que algunas familias para dedicar a comprometerse con la escuela: los padres separados con frecuencia tienen más de un
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empleo, en muchas familias donde están las parejas completas los dos trabajan fuera de casa. El hogar es el lugar donde se supone que los hijos se encuentran protegidos y en el que pueden desarrollarse de la mejor forma, pues tienen la certeza que quienes habitan son de la familia y por lo tanto harán todo lo posible por brindarles un ambiente adecuado que les permite su crecimiento y desarrollo integral. El hogar es el núcleo en donde le niño recibe amor, cariño, afecto, cuidados fiscos sobre todo es el centro social único y vital para el aprendizaje de una serie de valores, actitudes, destrezas, habilidades, etc. que luego serán reforzadas en la escuela. Lamentablemente, en los últimos tiempos estamos siendo testigos de como el ambiente familiar ha cambiado afectando considerablemente al niño; particularmente cuando nos referimos a la violencia familiar, misma que se da entre los padres y de allí se traslada, hacia los hijos.; provocando una serie de graves consecuencias en ellos, que van desde el trauma psicológico, los efectos físicos y un bajo nivel de desarrollo cognoscitivo. Otro punto importante seria el status económico de las familias, McLoyd, Ceballo y Mangelsdorf (1993), mencionan factores que pueden influir en el alumno como la de pertenecer a diferentes clases sociales que las de sus compañeros; investigaciones muestran que los padres de clase media tienen una mayor implicación en la vida escolar de sus hijos, asisten a reuniones escolares, recogen boletas de calificaciones y están pendientes que sus hijos cumplan con sus funciones escolares, los padres de clase obrera por lo general evitan a menudo el contacto con la escuela. Un aspecto no menos importante que repercute en el desarrollo de los niños, es el desempleo de los padres. Cuando el principal mantenedor de la familia, ya sea padre o madre, su actitud cambia de forma predecible, afectando el curso del desarrollo. Aunque el desempleo afecta a todas las clases sociales, los efectos del desempleo en la infancia son directos, siendo el resultado del cambio de comportamiento y disposición por parte del padre que se ha quedado sin trabajo. Generalmente el padre se deprime, se angustia, es menos receptivo, está irritable y tenso. La disciplina suele ejercerse por la fuerza. Segun McLoyd, (1989), “los niños cuyos padres están desempleados durante bastante tiempo pueden tener problemas socioemocionales, estar deprimidos, solitarios,
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desconfiados con los otros niños, sentirse excluidos de sus compañeros, tienen poca autoestima y menos capacidad para hacer frente al estrés”. Al hablar del maestro, Coll (2006), define al maestro, diciendo que éste debe tener una verdadera vocación, que implica una pasión por la enseñanza, entrega y sobre todo paciencia al transmitir los conocimientos, compartiendo su gusto por enseñar y tener vocación de servicio, presentando los contenidos con claridad de manera que el alumno haga suyo el conocimiento y forme parte de su experiencia. Bricklin y Bricklin (1988) realizaron investigación con alumnos de escuela elemental y encontraron que el grado de cooperación y la apariencia física son factores de influencia en los maestros para considerar a los alumnos inteligentes y mejores estudiantes y por consecuencia afectar su rendimiento escolar. Con respecto a la escuela, se define según el diccionario de la Real Academia Española como un “establecimiento público donde se da cualquier genero de instrucción. La escuela, en fin, refleja claramente esa sociedad que la organiza además de conservarla y reproducirla. Katz & McClellan (1991).declaran que si las instituciones no fortalecen la capacitación de sus docentes, las escuelas estarán condenadas a permanecer en manos de maestros que se hacen en la práctica sin supervisión ni guía. Que es necesario romper la norma y la mediocridad de muchas instituciones de formación de profesores, articulándolas en redes, estableciendo incentivos para mejorar su gestión y coordinándolas con instituciones de otras para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. PROBLEMA Variable dependiente: Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Variables independientes: Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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1. Familia 2. Escuela 3. Contexto social 4. Maestro Problemáticas: 1. Bajo rendimiento escolar 2. Desinterés en la superación escolar 3. Padres con pocos estudios académicos 4. Padres a muy temprana edad 5. Alumnas con embarazos a temprana edad 6. Pobreza extrema 7. Proliferación del pandillerismo. Hipótesis: Las variables contexto, familia y escuela influyen en el aprovechamiento y aprendizaje de las matemáticas. METODOLOGÍA Para la realización de este trabajo, se aplico una encuesta tipo Liket de cinco opciones, en las que se busco obtener información sobre las variables que podrían influir en el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemáticas en la ciudad de Chihuahua. Se seleccionaron grupos de primer grado de secundaria, con la presencia del investigador y su profesor de la asignatura. Se informó la finalidad del instrumento para
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conocer la percepción del estudiante respecto a la asignatura de matemáticas. La participación de los docentes y los estudiantes se hicieron en forma voluntaria. Para el análisis de los datos recabados se utilizó el programa SPSS. La aplicación del instrumento de medición. Se inició con la elaboración de la encuesta la cual sería contestada por los alumnos, y la cual estuvo formada por un total de 91 preguntas, distribuidas para cada una de las variables mencionadas con anterioridad. Estas preguntas fueron presentadas a 191 alumnos de las escuelas seleccionadas. La selección de las escuelas, se hizo de acuerdo al contexto socioeconómico, y dando prioridad a que cada escuela perteneciera al mismo sistema (federal), sin embargo se opto por añadir una escuela más que perteneciera a distinto sistema (estatal) y a diferente contexto económico, esto con la finalidad de comparar si la variable contexto y familia tendría alguna repercusión importante en el desempeño académico. En la aplicación, se dio inicio con entrevista a los directivos de escuela, en la cual se planteo la necesidad de llevar a cabo el estudio, en la cual se cuestionó cuál sería el contenido de estudio, y como seria presentada la encuesta. La primera escuela analizada fue la Secundaria Técnica # 61, donde se indicó, que primeramente tendría que mandar la encuesta, previa revisión del director y comentarla con los maestros encargados de la asignatura, de tal manera si es que estos consideraban adecuado realizar esta investigación, y no entorpecía de alguna manera su práctica docente; posteriormente se autorizó después de 3 visitas, presentándose la encuesta de manera favorable, y en la que no hubo ninguna dificultad al aplicarla. En la Secundaria Técnica # 29, su directora, se mostró interesada en el estudio, y se proporcionó aulas específicas para llevar a cabo la encuesta, previa revisión, autorización y cuestionamiento acerca de la finalidad de éste. En el caso de la Técnica # 62, fue el mismo requerimiento que las anteriores. Finalmente en la Estatal 3015, se cumplió con un protocolo, iniciando con la entrevista al director, que por circunstancias en ese momento, estaba iniciando su nuevo nombramiento, por lo que fue un poco más
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tardado la aceptación de la entrevista, permiso y aplicación en la encuesta, sin embargo, una vez autorizado, se llevo a cabo favorablemente Participantes: Las escuelas que se eligieron fueron las siguientes: Escuela Secundaria Técnica #62 (federal), Secundaria Técnica no. 61 (federal), Secundaria Técnica no. 29 (federal), y la Estatal 3015 (estado). Es de importancia mencionar, que la elección de estas escuelas fue que tanto la técnica 62 como la técnica 29 tienen semejanzas en su contexto, encontrándose ubicadas a muy corta distancia, ambas pertenecen al departamento de educación técnica y al sistema federalizado. La técnica 61, presentas un contexto diferente en ubicación, y finalmente se eligió la estatal 3015, ya que a diferencias de las tres primeras es estatal, de contexto social diferente a las anteriores. La edad promedio de esta población es de 12 a 15 años de edad, abarcando los primeros grados del nivel. Características principales de las instituciones educativas Escuela Secundaria Técnica No. 62 La escuela está formada por 620 alumnos distribuidos en quince grupos, siendo 5 grupos para cada grado. La plantilla laboral está formada, por director, subdirector, y dos coordinadores académicos, 16 personas en el departamento administrativo, y 23 docentes. Actualmente cuenta con 15 aulas, dos laboratorios, cuatro salones para talleres de electricidad, dibujo técnico, informática, y ofimática. Los talleres proporcionan capacitación a los educandos para actividades productivas, que pueden ser industriales, y/o de adiestramiento y al término de los cuales reciben un diploma de técnicos, además del certificado de secundaria. La escuela se encuentra ubica entre las calles 70 y 72 de la colonia Valle de la Madrid. Predominan hogares con jefatura femenina, bajos ingresos económicos, y un marcado rezago escolar. Se visualiza también que existe una gran proliferación de expendios de bebidas alcohólicas y centros de desorientación para jóvenes. Los jóvenes, en su mayoría tienden a reunirse en las esquinas sin preocupación alguna ni actividad rutinaria como lo es asistir a la escuela o desempeñar algún trabajo.
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Escuela secundaria técnica no. 29 La escuela está formada por 14 aulas, 1 audiovisual, 2 baños para el alumnado, 1 salón de computo, 1 biblioteca, 5 talleres, 1 edificio oficinas administrativas, 1 gimnasio, canchas deportivas, 1 aula de medios, 1 salón maestros, 1 cafetería. El número de alumnos es aproximadamente de 600, siendo estos repartidos en cinco grupos para cada grado. La plantilla escolar está formada por 5 directivos, ( directora, subdirector y 3 coordinadores académicos), 4 secretarias, 4 personas encargadas de la intendencia, 18 docentes, 6 docentes asignados a talleres, 1 persona encargada de orientación escolar, y 1 trabajador social. Los talleres que se imparten en esta institución son: máquinas y herramientas, soldadura, carpintería, secretariado y computación. La antigüedad de la escuela es de 31 años. La escuela está ubicada en la calle pino y Rotarismo en la colonia los Pinos. Predomina la jefatura femenina con bajos ingresos económicos, concentrando el trabajo en las maquiladoras, así como un rezago escolar muy significativo, proliferación de expendios de bebidas alcohólicas, pandillerismo y consumos de drogas. Es de importancia recalcar que el embarazo a temprana edad o menores de edad es muy frecuente por la zona, indicando las autoridades escolares de esta institución que es una de las causas principales de deserción escolar sin embargo, es importante recalcar que este fenómeno es en cierta forma tradicional, ya que los padres de los mismos alumnos también fueron padres a corta edad, presentándose así una cadena repetitiva que hace que los hijos tengan una visión normal respecto a este fenómeno. Escuela Secundaria Estatal No. 15 La Secundaria Estatal 3015 Sor Juana Inés de la Cruz, situada en la localidad de Chihuahua. Imparte educación básica (secundaria general), y es de control público (estatal). Las clases se imparten en horario matutino, su dirección es avenida Francisco Villa y Costa Rica colonia San Felipe V etapa (Mezcaleros y Costa Rica). Cuenta con cinco grupos en cada grado, con un aproximado en alumnos de 700. Se imparten 7 talleres: ofimática, dibujo técnico, computación, estructuras metálicas, electricidad, decoración del hogar, bordados y tejidos. Consta de 15 aulas, biblioteca, centro de Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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cómputo, oficinas administrativas, oficinas de orientación vocacional y trabajo social, canchas de basquetbol (tres), laboratorio, baños para alumnado y personal, explanada techada, cafetería, salón de usos múltiples, salón para banda de guerra Su plantilla laboral de 27 maestros y 11 personas en el área administrativa. En el contexto estudiantil, se observa el estilo de vida económico medio-alto, y el nivel académico predominante de los padres, es de licenciatura; en su mayoría, los alumnos quedan en el cuidado de parientes, (abuelos) debido al desempeño laboral de los progenitores, justificada por el intento de un mejor nivel económico de vida. Escuela Secundaria Técnica No. 61 La Secundaria Técnica 61 situada en la localidad de Chihuahua. Imparte educación básica (secundaria técnica), y es de control publico (federal transferido). Con veintitrés años de antigüedad, la escuela está conformada por una plantilla de maestros, personal administrativo y directivos. Las clases se imparten en horario matutino. Su ubicación en Océano Pacifico s/n colonia Fovisste, en la ciudad de Chihuahua. Se visualiza falta de alumbrado, maleantes y pandilleros en las esquinas. De igual forma las madres y padres de familia, han destacado que aunque cuentan con parques cercanos a sus viviendas, les resulta sumamente peligroso llevar a divertirse a sus menores hijos, ya que en esos sitios, también abundan los drogadictos, donde los columpios son utilizados como asientos para consumir inhalantes, como resistol o mariguana.
Resultados obtenidos. De los 191 estudiantes entrevistados la mayoría vive con sus padres y hermanos, representando un 77% y se puede observar que la minoría vive con los abuelos representando este punto solo el 1%. Con respecto al apoyo proporcionado con algún familiar, se señala a los abuelos los que representan un apoyo favorable en el 1014
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desenvolvimiento
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estudiantil de los encuestados, representando un
nivel de
significancia de 0.001; quizás sea el resultado de nuevos estilos de vida en la que por exigencias laborales y las condiciones de vida y trabajo se imponen ausencias prolongadas de parte de los padres, en la cual los hijos quedan a cargo de otros familiares, en este caso en su mayoría los abuelos. Otro de los resultados encontrados como más significativos es el nivel académico de los padres. El nivel educativo de los padres, representa un indicativo importante en los alumnos ya que estos en su mayoría avanzan mas dentro del sistema y tienen una asistencia mas regular a la escuela; generalmente las familias con padres con mayor nivel de estudios manejan lenguajes determinados y muestran mayor interés en el desarrollo escolar de los hijos, favoreciendo el buen desarrollo académico del alumno. Sobresale el nivel socioeconómico, ya que sus diferencias de nivel influyen en el acceso, permanencia, resultados de aprendizaje. Conclusiones La participación de la familia a favor del desempeño escolar representa un factor importante para los alumnos, y repercute positivamente en su desenvolvimiento escolar El status económico de las familias produce variaciones respecto de la importancia que dan los padres al éxito escolar, aspecto que influye sobre los resultados del alumno. Sin embargo, se observa que la escuela con diferencias significativas en relación al contexto donde se ubica (Estatal # 15), cuyo status económico es mas alto en comparación con las tres escuelas mencionadas, los alumnos presentan problemas de indisciplina fuertes, su infraestuctura escolar se encuentra más dañada. Hablando del desempeño escolar del alumno, se debe tomar en cuenta que siempre habrá alumnos que se conformen con solo acreditar, sin tomar en cuenta si en verdad se está aprendiendo, este será un motivo importante que los docentes deberemos tomar en cuenta para revertir esas actitudes y visiones.
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Al mencionar la actitud del maestro, este deberá poner en una balanza su actuar y decidir sobre el cumplimiento estipulado por el sistema educativo, o impartir su clase y dedicar el tiempo considerable a su práctica docente con el propósito de lograr que sus alumnos aprendan eficazmente. Referencias Bricklin y Bricklin (1988). Causas psicológicas del bajo rendimiento escolar. México: PaxMexico. Coll, C. (2006). Exceso de los contenidos temáticos en la educación. Recuperado en mayo
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La gestión en la educación media superior
Héctor Luévano Prieto. Dr. Federico Ortega Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de Chihuahua
RESUMEN El presente trabajo constituye una revisión documental que permite una reconstrucción y sistematización de los conocimientos sobre gestión en el Nivel Medio Superior, lo que representa una herramienta valiosa para aquellos planteles que ven en la gestión educativa un proceso indisoluble de la función pedagógica la cual determina, junto con el desempeño docente, la calidad a la que toda institución educativa aspira. Así mismo representa una estrategia para construir un marco de referencia para este nivel educativo, donde las características heterogéneas en cuanto al perfil profesional de la plantilla docente y administrativa y los propósitos formativos de los subsistemas al que pertenecen, han limitado la producción del propio nivel educativo, de fuentes de conocimiento acordes con las características del contexto de la Educación Media Superior. El trabajo contempla en esta primera etapa de investigación de los planteles destacados del Bachillerato Tecnológico (BT) en el estado de Chihuahua, identificar y describir los modelos de gestión que prevalecen en la actualidad y el análisis crítico de las categorías utilizadas por los directivos de diferentes niveles educativos para explicar su trabajo, tratando de evidenciar las diferencias entre la administración y la gestión y las distintas aproximaciones teóricas a este tema, la cuales sustentaran la propuesta de evaluación de las prácticas de gestión en los planteles que se estudiaran en la segunda fase de la investigación, así como su congruencia y pertinencia con las denominadas escuelas efectivas y las competencias de directores del acuerdo secretarial 449 de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Palabras clave. Gestión, Administración, Eficacia
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INTRODUCCIÓN Se realiza un estudio de casos múltiples de la gestión escolar en tres Instituciones de Educación Media Superior (IEMS) destacadas del estado de Chihuahua que forman parte de la modalidad del Bachillerato Tecnológico. La investigación tiene por objeto describir las características distintivas de las prácticas de gestión de cada plantel que las hacen destacarse de sus pares, identificar escenarios de prácticas de relación y de vinculación de los planteles destacados de la EMS con el entorno así como las características de los modelos de la estructura organizacional de estos planteles, con el fin de construir un marco de conocimientos de la gestión escolar en la EMS. El trabajo se encuentra en la fase de exploración conceptual y definición de las diversas categorías que pueden asociarse con la gestión educativa, la cual es una disciplina de reciente creación que adolece de especificidad y frecuentemente se confunde con la administración; sin embargo considerando que esta situación de discriminación entre gestión y administración es ajena al contexto de la EMS, lo cual demanda el imperativo categórico de construir un marco de referencia que contemple todos aquellos conceptos y categorías que expliquen las prácticas de gestión que prevalecen en este nivel educativo. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Desde sus orígenes en 1867 con la creación de la escuela nacional preparatoria, por Gabino Barreda, la Educación Media Superior en México ha carecido de identidad. Concebida inicialmente
como un espacio meramente formativo
en el que los
estudiantes tuvieran conocimiento de la “verdad” a través del estudio de las ciencias, para evolucionar luego como un espacio propedéutico que favorecía que los egresados accedieran a las profesiones y cuyos programas
incluyeron
temáticas de
humanidades y posteriormente la formación técnica. En los setentas la demanda de EMS creció a un ritmo muy acelerado, lo que propició la contratación de docentes, directivos, administrativos y personal técnico, de manera improvisada, situación que se concatena con lo que expone (Weiss, 1991) “No existe
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en México un sistema de formación de docente de nivel medios superior; se contratan tradicionalmente egresados de las diferentes licenciaturas”.
Lo anterior y procesos poco transparentes de selección de personal en los planteles, que responden más a intereses de grupos sindicales y políticos, han configurado una Educación Media “carente de identidad”; donde cada modalidad de bachillerato y subsistema juzga las prácticas propias de gestión y pedagógicas como pertinentes y únicas, las cuales han quedado en el olvido por la ausencia de una cultura de sistematización, evaluación, documentación y publicación de dichas experiencias exitosas. Esto propicia la imitación de prácticas pedagógicas y de gestión de otros niveles educativos, apoyándose en bibliografía propia de estos que atienden a particularidades de cada nivel, obligando a las instituciones del Nivel Medio Superior a realizar las “adaptaciones pertinentes”, con las implicaciones que ello conlleva.
La gestión educativa es una disciplina muy reciente y en el caso de la Educación Media Superior, una disciplina poco conocida como tal, ya que existen tantas prácticas de gestión como planteles del nivel medio superior hay en nuestro país, algunas con poca sistematicidad y resultados limitados, pero algunas otras con resultados sobresalientes, es por ello que el presente trabajo pretende rescatar y sistematizar aquellas prácticas de gestión de los planteles destacados del Bachillerato Tecnológico del estado de Chihuahua. Esto permitirá evidenciar los elementos comunes de las prácticas de gestión de estos planteles, en primer término para verificar si las prácticas responden a un modelo único de gestión o bien no corresponden a ninguno de los conocidos, constituyendo como consecuencia un modelo de gestión propio del nivel medio superior y en segundo término para construir una marco teórico práctico que oriente las prácticas de gestión del resto de los planteles del Bachillerato Tecnológico del estado, toda vez que este nivel educativo tiende a reconocer la experiencia de sus pares como fuentes confiables para sustentar su practica.
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MARCO CONCEPTUAL Mier Garza (1998) distingue la gestión de la administración, al concebir a la primera como “un modo de acción política, de la formación de estructuras sociales, de estrategias y vínculos entre los actores sociales, de la creación de supremacías, de memoria, de utopías, de furor” (p 72). , mientras que la administración nombra un proceso complejo de congregación de saberes sobre la disposición eficientes de los bienes, en consonancia con la formas históricas de la racionalidad que tiene una fisonomía determinada y consolidada a partir de fines del siglo XVIII europeo. (p. 72) Si bien es posible distinguir entre la administración y la gestión, la gran mayoría los concibe como sinónimos; de tal forma que es posible encontrar en diversas fuentes tratados que explican la evolución y tareas de esta disciplina utilizando algunas veces conceptos y categorías de la administración, otras adecuaciones de la administración que han denominado gestión y por supuesto “categorías” propias de la gestión. A continuación se exploran tres ideas distintas sobre las tareas de la “gestión”
y su
evolución. En cuanto a la administración como disciplina propia del contexto empresarial, que frecuentemente se transfiere al contexto educativo; no existe la definición única, generalmente para definirla se hace referencia a sus funciones de tal forma que se concibe como el proceso de planear, organizar, liderar y controlar a los integrantes de una organización, así como el empleo de los recursos organizacionales para lograr objetivos establecidos por esta. Stoner (1994) citado por Bateman & Snell (2001) En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional Casassus (2000). De acuerdo con Casassus (2000) el modelo normativo tiene gran similitud
con la
administración tradicional, se centra en la planificación orientada al crecimiento
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cuantitativo del sistema; representa la faceta de un modelo racionalista weberiano, sumamente abstracto y donde la dinámica propia de la sociedad no esta presente. El modelo prospectivo contempla el mismo enfoque proyectivo de la visión normativa, con la diferencia que este se implementa utilizando herramientas como las matrices de impacto que evalúan las estrategias utilizadas por la organización en los proyectos con enfoque prospectivo de un futuro posible. La gestión estratégica parte del interés de la organización por articular sus recursos; para lo cual se efectúa un análisis minucioso de los factores internos y externos que le afectan o constituyen una oportunidad de éxito, estos pueden ser
las fortalezas y
debilidades en el primer caso y las amenazas y oportunidades en el segundo. Un análisis crítico de dichos factores permite construir una misión y visión acorde a las posibilidades de la organización, con amplias posibilidades de éxito. El modelo situacional aplica las mismas estrategias del modelo de gestión estratégica, con la diferencia que el ejercicio de análisis de los factores internos y externos se efectúa
contemplando
contextos
específicos,
frecuentemente
con
ambientes
problemáticos para la organización donde la articulación adecuada de sus recursos, mediante la planeación estratégica constituyen la mejor alternativa de solución, a sus problemas o un futuro deseable. La visión de la calidad total centra su preocupación en generar los procesos o tareas específicas que generen los indicadores para un servicio de calidad, para ello utiliza como recursos la planificación, el control y programas de mejora continua. La reingeniería implica un cambio radical de la organización en sus procesos, la transformación contempla la percepción de los usuarios de una educación de calidad y la posibilidad del cambio en los valores y la manera de percibir el mundo. La reingeniería no solamente cambia los procesos, los reinventa con un criterio holístico. En el modelo comunicacional la gestión basa sus resultados en los compromisos de acción contraídos por los miembros de la organización, mediante diálogos críticos y la capacidad de formular peticiones y obtener promesas de los líderes.
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Rodríguez Romero (1997) citado por Ortega (2008), ubica las grandes corrientes de innovación educativa en las escuelas que denomina, de acuerdo con los términos que las producen y crean, “comunidades discursivas”. Éstas producen cambios en la forma de administrar y manejar las escuelas y conviven en el escenario del cambio y son la comunidad discursiva de la excelencia, la comunidad discursiva de la reestructuración y la comunidad discursiva de las prácticas culturales. En la primera categoría —la de la comunidad discursiva del aprendizaje— se pueden ubicar diversos movimientos (Creemers, 1998; Scheerens, 1999), entre ellos, el movimiento de escuelas eficaces, el de mejora escolar y recientemente la fusión de ambos: mejora de la eficacia escolar. En el discurso de la restructuración se encuentra la gestión basada en la escuela, y en el de las prácticas culturales, modelos basados en una interpretación crítico-hermenéutica como lo es la investigación acción. (Ortega Estrada, 2008)
Resultado Trabajos realizados en diferentes países de Latinoamérica nos muestran que ha crecido el interés por generar e implementar procesos de mejora de la “gestión educativa” percatándose de lo que sugiere Ezpeleta & compiladores (1992) Las reformas han sido tradicionalmente pensadas en el plano curricular y en el de la formación de profesores. Los aspectos de gestión han sido habitualmente confinados a la órbita de los administradores y planificadores. Esto ha contribuido a que loables proyectos pedagógicos sean neutralizados por no haber incidido en la transformación de la estructura y funcionamiento del sistema escolar Sin embargo a pesar del interés por la gestión, esta área sigue careciendo aún de especificidad, pues ocurre lo que expone Ortega (2008), “Educadores, investigadores y empresarios, cada uno desde su experiencia, formación personal y posición ideológica, diseñan y experimentan esquemas para promover e implementar opciones de política educativa para los centros educativos que, desde el punto de vista de cada uno,
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constituyen la decisión más acertada para mejorar la calidad de la educación”, con la tendencia generalizada de que dichos esquemas están construidos a partir de procesos, conceptos y categorías propios del ámbito empresarial, aún aquellas instituciones educativas que reconocen la diferencia entre administración
y gestión
educativa, recuperan categorías de la administración en las cuales la gestión sigue siendo poco especifica. Uno de las áreas en las cuales la gestión es poco especifica y que por tanto frecuentemente se toman procesos y conceptos de la administración, es el que se relaciona con la contratación de personal, que implica según la administración, procesos como descripción de puestos, análisis de puestos, reclutamiento, selección, inducción y contratación; tanto de profesores como personal directivo y de apoyo. En España, aunque se cuenta con importantes avances en la creación de un proceso factible para la contratación de los futuros docentes, se considera todavía una temática escasamente trabajada, Galvez (2010) Siendo la gestión el espacio donde se construyen las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente, debe contemplar como parte de su tarea, la de crear un proceso que garantice la conformación de centros educativos con personal con un perfil que contribuya al logro de los propósitos educativos e institucionales; aunque la gestión esta lejos de crear una propuesta viable, toda vez que los procesos de contratación, en particular en la educación pública, son cambiantes e imprevisibles, por cuanto representa una mecanismo de control ideológico de la autoridad en el poder o las organizaciones sindicales. “Ningún modelo de gestión escolar por sí solo cuenta con todos los elementos para generar un cambio sustancial en los centros educativos. Cada escuela presenta un ethos distinto y obedece a realidades únicas.” Ortega ( 2008)
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Discusión y Conclusiones Reconociendo que la administración y la gestión educativa evocan procesos distintos y que como tales pueden contribuir a logro de los propósitos de la educación, aunque no necesariamente con la misma prontitud y pertinencia, surgen dos alternativas para reconstruir la práctica de las instituciones estudiadas. Una de ellas consiste en utilizar categorías que únicamente correspondan a la disciplina en proceso de formación y con poca especificidad denominada, gestión educativa con el riesgo de construir un marco de referencia para la EMS de poca o nula aportación teórico metodológica desde la perspectiva de estos. La segunda opción consiste en reconstruir las prácticas de los planteles estudiados a través de la descripción de procesos y conceptos aportados por los actores de la gestión con la posibilidad de referirnos a procesos de la administración, con el riesgo de que el trabajo de investigación legitime la pertinencia de esta disciplina, con el endeble argumento de ser una herramienta que contribuye para que los planteles estudiados, sean escuelas “destacadas” La propuesta es realizar ambas interpretaciones, realizando un análisis comparativo de categorías comunes en los planteles, evidenciando el alcance de las prácticas desde las perspectiva sociológica critica, así como su proximidad con las características de las denominadas escuelas efectivas que propone Antonio Bolívar y las competencias de los directores que plantea el acuerdo 449 de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
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La interacción con los pares y la autorregulación del aprendizaje
Irlanda Olave Moreno, Ana Cecilia Villarreal Ballesteros, Frank Malgesini Burke, Gerónimo Mendoza Meraz Universidad Autonóma de Chihuahua’ irlanda_olave@yahoo.com Resumen: Este artículo forma parte de un estudio en proceso sobre el papel de la interacción con los pares en el proceso de autorregulación del aprendizaje, el cual ofrece una propuesta para reconceptualizar la investigación sobre el desarrollo de la autorregulación en los estudiantes universitarios. La autorregulación es el proceso por medio del cual el aprendiz, interactuando con otros aprendices, se motiva, formula metas, reformula sus ideas iniciales, llega a consensos, reflexiona en la forma en que aprende y actúa en consecuencia mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Aun cuando existen diversos estudios sobre la autorregulación, se advierte un hueco en las perspectivas tanto teóricas como metodológicas dominantes pues estos estudios no ofrecen una perspectiva más social de la autorregulación. Segun Vygotsky (1962) el aprendiz no puede alcanzar todo su potencial sin la interacción con los demás, es por esta razón, que en este estudio se sigue un paradigma cualitativo que hace posible explorar este constructo como un proceso a la vez que permite abordar la relación de la interacción con los pares en la autorregulación. Los resultados preliminares de este estudio, sugieren que la discusión con los pares es un catalizador para compartir, clarificar y distribuir el conocimiento entre ellos. Palabras clave: Autorregulación, Regulación Conjunta, Equipos, Interacción. Objetivo del trabajo. Este trabajo ofrece una propuesta para reconceptualizar la investigación sobre el desarrollo del proceso de autorregulación en los estudiantes universitarios. Propongo
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una perspectiva más social de la autorregulación, y defino el concepto como el proceso mediante el cual el aprendiz, interactuando con otros aprendices, se motiva, formula metas, reformula sus ideas iniciales, llega a consensos, reflexiona en la forma en que aprende y actúa en consecuencia mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Desde esta perspectiva, la
autorregulación ofrece respuesta a la función principal de la educación, que es formar estudiantes que continúen su aprendizaje más allá del contexto escolar y a lo largo de su vida. La función principal de la educación en la sociedad es lograr que los estudiantes aprendan a aprender, un proceso que de acuerdo con Díaz Barriga (2006, p. 1), “implica la capacidad de reflexionar en la forma en que uno aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones”. De aquí la importancia de promover el desarrollo de la autorregulación en lo estudiantes de modo que esta función social se cumpla y la universidad pueda facilitar la formación de individuos que continúen su aprendizaje más allá del contexto escolar. Marco conceptual La investigación sobre la autorregulación se centra en explorar que factores están presentes en los estudiantes que muestran ser autorregulados y su correlación con el logro académico, sin embargo pocos estudios nos dan una idea de que procesos favorecen el desarrollo de la autorregulación en los estudiantes. Esta propuesta de investigación está fundamentada en los planteamientos
de Vigotsky (1962) quien
consideraba que para que los alumnos puedan apropiarse de estrategias que les permitan autorregular sus acciones en el contexto educativo y fuera de él, primero deberán de gestar tal apropiación dentro de las relaciones sociales que se propicien en la escuela. En las últimas décadas se han llevado a cabo numerosas investigaciones cuyos resultados señalan que las interacciones entre estudiantes inciden en forma decisiva en el aprendizaje, Beebe y Lachmann 1988; Coll 1984; McCaslin 2009, esto nos sugiere que uno de los elementos potenciadores de la autorregulación es la interacción con los
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pares en el aula. La importancia atribuida al proceso de autorregulación del aprendizaje en las últimas décadas ha proporcionado un creciente número de investigaciones, Bandura y Schunk 1981; Butler y Winne 1995; Campillo 2006; Kitsantas, Zimmerman, y Cleary 2000; Martínez-Pons 1996; McCombs 2010; Pintrich, 2004); Schunk y Zimmerman, 2010; Turner, et. al 2002; y Zimmerman y Risemberg, 1997. Estos estudios han aportado una amplia base teórica para enlistar las características de los estudiantes autorregulados, pero no indican cómo llegaron éstos a autorregular su proceso de aprendizaje. Torrano y González (2004) presentan un resumen de las características que exhiben los estudiantes autorregulados, según diversos estudios: 1) Saben cómo planificar sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales, 2) Emplean estrategias cognitivas que les ayudan a organizar, elaborar y recuperar la información; 3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales como un alto sentido de auto-eficacia académica, y emociones positivas ante las tareas, 4) Ponen en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones para mantener su motivación durante la realización de las tareas académicas; 5) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y 6) Crean y estructuran ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar ayuda académica de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades. Los que estos estudios no señalan es si el despliegue de tales características se promueve o inhibe cuando los aprendices interactúan con sus pares. Aun cuando hay un número cada vez más creciente de estudios sobre la autorregulación, se advierte un hueco en las perspectivas tanto teóricas como metodológicas dominantes. Una primera aproximación concibe a la autorregulación como un comportamiento individual relativamente estable, en estas investigaciones se adopta una concepción de autorregulación como fenómeno intra-personal. Los investigadores del segundo tipo de aproximación al proceso de autorregulación proponen que éste no se limita a formas individuales de aprender, Zimmerman (2000) y Campillo, (2006), sino que también incluye formas sociales de aprendizaje como solicitar ayuda a compañeros, padres de familia y educadores , Schunk y Zimmerman,
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2010. Sin embargo estos estudios no exploran el papel de la interacción con los pares en la autorregulación. Propongo una tercera aproximación al proceso de la autorregulación en tanto fenómeno inter-personal. Establezco así una distinción con respecto a las perspectivas teóricas actuales. Me apoyo para tal propósito en autores como Sagastegi (2004), quien afirma al respecto que: “La educación no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelación de elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones.” y haciendo eco de las palabras de Jonas, Sassenberg, y
Scheepers, (2010) creo que la exploración del
aspecto interpersonal en el aprendizaje conducirá a considerar una perspectiva más social de la autorregulación. Método Para estudiar el papel de la interacción con los pares, en la autorregulación del aprendizaje, me basaré en la teoría fundamentada constructiva de Charmaz (2006). Esta metodología es apropiada para este estudio, primero porque no se parte de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes, segundo porque su análisis emerge de las relaciones y patrones de comportamiento de los informantes involucrados en el proceso de estudio y tercero porque el resultado esperado es el descubrimiento de una teoría interpretativa del proceso, en este caso, de la autorregulación. El estudio se lleva a cabo en la Universidad Autónoma de Chihuahua, en la Facultad de Filosofía y Letras, con alumnos de la Licenciatura en Lengua Inglesa por medio de los siguientes instrumentos de recolección de datos: Entrevista grupal, observación de campo, video-grabación, entrevista individual y diarios de reflexión de los estudiantes. Con el fin de mantener la privacidad de los informantes, los nombres de los involucrados fueron cambiados por pseudónimos. En una primera etapa de este estudio dividí a los informantes en tres equipos relativamente heterogéneos: A, B y C, La manera en la que determiné los distintos
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niveles de los estudiantes fue basándome en sus logros académicos en la clase de Literatura Británica. Como miembro de un equipo, cada estudiante recibió una parte de un cuento de Mansfield: “The Life of Ma Parker” y se les explicó que cada integrante: 1. Elaboraría un resumen para sus compañeros, 2. Resolvería las dudas de estos, y 3. Respondería preguntas acerca de su parte del cuento. En una segunda etapa de la investigación nuevamente dividí a los informantes en tres equipos: D, E y F, pero en esta ocasión procuré que estuvieran agrupados en equipos relativamente homogéneos. Los informantes discutieron un cuento de Rama Rau, “By Any Other Name”. La premisa principal del trabajo en equipo fue hacer que los estudiantes se enseñaran recíprocamente, pues para comprender el cuento necesitaron la información que solo el otro tenía. Todos los equipos recibieron instrucción en estrategias de comprensión mediante enseñanza recíproca. (Palincsar y Brown, 1984) Análisis y Resultados: Me he centrado en dos episodios para el análisis de resultados. La selección de los mismos se basó en que permiten analizar la dinámica entre los informantes, pertenecen a distintos momentos del período en estudio; y los registros video-grabados poseen la calidad técnica suficiente como para permitir la transcripción detallada de las interacciones. El primer episodio describe a un equipo cuyos integrantes lograron llegar juntos a conclusiones de calidad, y el segundo se refiere a otro equipo que experimentó problemas que les impidieron trabajar juntos para llegar a consensos En el equipo A, un grupo relativamente heterogéneo, llama la atención el episodio 21, porque en él tiene lugar en una cadena de argumentación que obliga a reconsiderar y re-analizar los planteamientos iniciales de una informante. La pregunta: termina el cuento?
¿Cómo
planteada por Helga, estudiante con estatus grupal alto, cataliza al
equipo a encontrar juntos una respuesta:
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Episodio 21, Equipo A. 1
Analy:
She can’t go anywhere. That’s it.
2
Helga:
How does it end?
3
Pam:
It’s not the ending…
4
Estudiantes:
Silencio
5
Pam:
It says here is the resolution, so…
6
Analy:
It doesn’t say. She wants to cry and it begins to rain…
7
Helga:
So then, so she will go where to cry?
8
Analy:
No there’s no place to cry
9
Pam:
And then you have the rain
10
Analy:
Nothing else there.
11
Cindy:
Is like they have to go someplace to cry, she cannot cry over there
12
Analy:
Well, there are many places but she cannot find where
13
Pam:
No, she doesn’t want to, she cannot do it to herself
14
Helga:
She doesn’t want to cry, she is too proud, Ï cannot cry, I cannot cry
15
Cindy:
She wants to cry, but cannot permit it to herself
16
Analy:
she needs an excuse
17
Helga:
I like what you said…
18
Analy:
at the end she cannot cry.
En este episodio la discusión iniciada por un estudiante de estatus grupal alto condujo al equipo a extender el conocimiento inicial del que cada uno disponía individualmente. Para entender el final del cuento los informantes del equipo A, emplearon, de manera no lineal los siguientes mecanismos de argumentación: Desafiar las conclusiones del otro, hacer preguntas, defender el punto de vista personal, formular hipótesis, intercambiar ideas, explicar y
llegar a acuerdos. Estos resultados sugieren que la
discusión constructiva con los pares, empleando argumentos moderadamente divergentes, puede llevar a los participantes a adaptar sus pensamientos, sentimientos y acciones tanto como sea necesario para lograr, no solo el aprendizaje sino también que la experiencia de trabajo resulte positiva.
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Contrariamente los integrantes del equipo D, un grupo relativamente homogéneo, experimentaron varios problemas. En este equipo nos enfocamos en “Cindy”, una estudiante de estatus grupal bajo que no participó en la interacción activamente. Durante su turno ella se abstuvo de formular argumentos de inferencia y sus intervenciones fueron inhibidas por la informante “Tina”, quien tiene un estatus grupal alto. Episodio 3, equipo D 5
Cindy:
so in her class there were just like about two or four, so in her class, she tried to sit next to another girl, that it was also Indian, but she noticed that she was wearing different clothes, than the…
6
Tina:
traditional
7
Cindy:
traditonal ones, but she was still using some traditional jewelry she was kind of… mmm
8
Tina:
confused
9
Cindy
confused about that, with the mix of the two cultures,
10
Cindy:
but then the teacher asked her to stand up and say her name in front of the class and say her name,
11
Cindy:
but she became really shy because of the situation and she didn’t speak the first time, and the teacher asked her the same question and she just said I don’t know, and the teacher just asked her to sit down, and she remained silent the whole class, and the whole day,
12
Cindy:
and when she went back to home, she asked her mom if she could wear something else than her traditional clothes,
13
Cindy:
and well, I found this really interesting,
14
Cindy:
and my prediction is that when she got home she talked about that with her sister also, and with her mother, and that she tried to camouflage the next day with the kids. (Voltea a ver a Tina para indicarle que su turno terminó).
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Podemos notar en este episodio que los argumentos formulados por “Cindy” son de tipo textual, y que pierde la concentración de lo que está diciendo. Ella constantemente observa a su compañera “Tina” mientras habla y ésta hace muecas como desaprobando lo que escucha, entonces “Cindy” pierde el hilo de lo que está diciendo y “Tina” completa sus palabras. El lenguaje no verbal de “Tina” guía la acción, pero también obliga a modificar las intervenciones de “Cindy” en el trabajo grupal. Estos resultados sugieren que los informantes de mayor estatus grupal, que aceptan de manera acrítica las ideas de otro, pueden llevar al equipo también, a la aceptación, sin discusión, de conclusiones textuales y/o poco elaboradas y que los estudiantes de estatus grupal bajo carecen de poder grupal para regular las actividades de su equipos o llevarlos al cambio conceptual. Además parece ser que en los equipos homogéneos de trabajo, los integrantes no buscan extender el conocimiento individual que ya disponen, esto puede deberse a que no existe mucha divergencia de opiniones entre los informantes porque hay simetría cognitiva entre ellos. Conclusiones He podido observar que la participación de los informantes en equipos, organizados de tal manera que todos sus integrantes contribuyan activamente en él, puede ser un mecanismo importante para compartir conocimientos. Esta interacción con los pares puede llevar a los alumnos a la modificación, enriquecimiento, y reestructuración de algunos de sus esquemas de conocimiento, por ejemplo en el caso de la informante “Analy” quien mostró disposición para participar en la discusión de puntos de vista moderadamente divergentes al de ella.
Parece ser que si los estudiantes participan
activamente en la discusión de puntos de vista diversos, es probable que puedan avanzar en su proceso de aprendizaje. También he podido observar que en el proceso de autorregulación del aprendizaje las expectativas individuales de logro no parecen ser tan determinantes como la relación del informante con los demás, es decir, los informantes parecen establecer relaciones de sentido y significado al interactuar con sus compañeros, este es el caso que se presenta en el episodio 3, con la informante Cindy, quien abrevió sus comentarios ante las acciones inhibitorias de su compañera de equipo. Un factor para que el estudiante co-construya estrategias de autorregulación
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parece ser la manera como se percibe a sí mismo, la manera como lo perciben los demás, y su compromiso y relación con los demás estudiantes. Si las aproximaciones actuales sostiene que son las expectativas de los propios sujetos de realizar con éxito una tarea las que influyen en la motivación y en el resultado que obtienen en dicha tarea y que la autorregulación es una habilidad individual que se observa, mide y evalúa por las acciones que realiza el alumno por sí mismo, yo planteo que algunas de las características que despliegan los estudiantes autorregulados no solo se presentan en función del logro académico, sino que también se ven afectadas por la interacción de éstos con sus pares,
en este sentido las metas, el uso de
estrategias cognitivas para organizar, elaborar y recuperar la información, las creencias motivacionales y emocionales, las estrategias volitivas y el esfuerzo, serían estados dinámicos que varían en respuesta a la interacción del estudiante con sus compañeros mientras realizan tareas grupales. La autorregulación parece efectuarse a través de la interacción con otros, sin embargo, a menudo en las aulas promovemos el trabajo individual, y al hacerlo, probablemente limitemos la construcción de
conocimiento colectivo al que podrían acceder los
estudiantes trabajando con otros. Los resultados preliminares de este estudio sugieren que cuando los alumnos participan en actividades de aprendizaje en pequeños grupos y se hacen preguntas, explican y justifican sus opiniones, expresan sus razonamientos, y reflexionan sobre sus conocimientos, mejora su motivación y su aprendizaje. Estos beneficios, sin embargo, sólo parecen conseguirse con equipos de aprendizaje activo y en buen funcionamiento.
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ILA. Indicador para el Logro Académico José López Loya Colegio de Doctores en Ciencia “Ariel” A.C. jlloya@ymail.com.mx
Resumen La motivación para el logro constituye un recurso importante y necesario para mejorar el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes en cualquier nivel educativo. Actualmente la evaluación de los aprendizajes se sustenta en indicadores y es común basarse en ellos para medir la calidad de la educación, estos se han transformado en metas para el “logro” educativo los cuales se fijan en las escuelas y sus maestros donde se establecen estrategias específicas para alcanzarlas. Los alumnos se preocupan por “no reprobar” y su fin en sus estudios se orientan hacia este cometido. En este documento, se propone un indicador que permita medir el logro académico (ILA) de los estudiantes, esto, con el fin de que se vean motivados tanto los alumnos “reprobados” como los que no están, y tengan la misma oportunidad de ser reconocidos por su trabajo y esfuerzo como un elemento motivante para mejorar de forma continua. Se exponen algunas teorías sobre la motivación, para ubicar con claridad aquellas que favorecen en mejor medida el autodesarrollo de los estudiantes, con la intención de orientar el enfoque paradigmático del Indicador para el logro académico (ILA) dando fuerza a la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque preventivo, el cual se diseña desde estadísticos básicos que permite una operación ágil y práctica para ser utilizado por docentes de cualquier nivel educativo. Palabras clave: Indicador para el logro académico, Autodesarrollo y Motivación para el logro.
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Sustento normativo.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND) presenta la necesidad de diseñar indicadores educativos que permita aprehender la complejidad del sistema educativo. En el eje 3, objetivo 9 “Elevar la calidad educativa” considera un sistema que permita comprobar los avances del sistema educativo a la luz del desarrollo de los alumnos con el impulso de las habilidades individuales en lo intelectual, afectivo, artístico y deportivo, de manera conjunta con el desarrollo valoral que asegure una convivencia social solidaria y se prepare para las exigencias del mundo del trabajo. La estrategia 9.1 remite a impulsar los mecanismos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos como una herramienta poderosa para la mejora de la calidad educativa. El Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 (PSE), marca en el objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, y sugiere criterios de mejora de la calidad, entre los que destaca el rubro de la evaluación como un instrumento fundamental en el análisis desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas; como instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento para el diseño de políticas públicas. Todo esto a partir de indicadores pertinentes que redunden en propuestas de mejora continua. Propone además en este mismo objetivo en sus estrategias y líneas de acción en específico la 1.4, sugiere “desarrollar acciones preventivas, capaces de subsanar en forma oportuna las fallas de aprendizaje, sustentadas en sistemas de evaluación formativa”, y la estrategia 1.11 que refiere a la atención de alumnos que están en riesgo de abandono o fracaso escolar, propone “dar seguimiento y apoyo individual y grupal a los alumnos, en relación con los procesos de aprendizaje y su desempeño académico”, además, “instrumentar esquemas de asesoría académica diferenciada, para aquellos educandos que presentan bajos niveles de rendimiento escolar y para quienes se encuentren en riesgo de abandonar sus estudios”. En este mismo documento se señala
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en el objetivo 2 “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”. 2.
Situación actual para incentivar a los estudiantes en el desarrollo
académico. La evaluación de los aprendizajes continúa siendo un aspecto que demanda atención. Persiste aún el modelo de evaluación sustentada en los resultados de los procesos de aprendizajes, esto por la razón de que no existen alternativas distintas, es decir, aún la mirada de todos están en los indicadores finales en el desarrollo académico, esto es, en los porcentajes de aprobación y reprobación. Las estrategias que se implementan se fundamentan en las metas que se fijan en cuanto a los promedios de aprovechamiento escolar. Los maestros evalúan con diversos instrumentos que utilizan durante las prácticas educativas, pero al final, registran un valor numérico por cada instrumento o procesos evaluativo cuyos promedios constituyen la calificación integrada al final del bimestre. Una vez que se tienen las evaluaciones integradas por cada alumno y grupo, se analizan los resultados y se toman decisiones las cuales generalmente son estrategias de apoyo y de retroalimentación a los alumnos que resultaron con calificaciones reprobatorias. Además, se presentan los resultados por grupo, grado y escuela, con el fin de “constatar” si hubo o no mejora con respecto al bimestre o grado previo. En caso de ser positivo se continua trabajando de la misma forma salvo ajustes requeridos por los equipos directivos y asesores académicos; en caso contrario si los resultados no son positivos y no se refleja mejora, se establecen estrategias remediales para subsanar los aspectos que a criterio, en algunos casos del colegiado docente, y en la mayoría de las veces por parte de los directivos o asesores, se consideran pertinentes y necesarios. Una propuesta para atender de otra manera los procesos de mejora, se sustenta en acciones preventivas en cuanto a los procesos de evaluación, las cuales propicien la motivación de los estudiantes desde un enfoque de auto desarrollo. Para ello, primero
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se presenta un estrato de algunas aportaciones teóricas sobre la motivación, y enseguida se desarrolla una alternativa de análisis de las evaluaciones por medios de un indicador que permite de manera diferenciada incentivar a los estudiantes. 3.
Motivación para el logro: sustento teórico
Motivación de motivo, razón, causa,: latín medieval motivus (adjetivo) “que mueve”, “que hace moverse” de latín motus participio pasivo de movere que significa mover. La motivación para el logro se traduce al objetivo en el proceso educativo que se desarrolla en las escuelas, consiste en la “disposición para luchar por tener éxito en tareas desafiantes y cumplir con normas elevadas de logro” (Shaffer 2000). Para esto, se revisa brevemente algunas posturas respecto a la motivación de algunos teóricos que durante los últimos años han aportado a los modelos educativos y que es necesario analizarlos para ubicar con precisión la orientación que se le dará en este trabajo. a) La motivación como necesidad Una de las teorías más recurridas, corresponde a la pirámide de Maslow (1970) la cual parte de la premisa de que el ser humano tiene necesidades de diferentes órdenes: inferior.- a) fisiológicas, b) de seguridad, c) de afecto; y superior: d) de autoestima y e) de autorrealización. Sostenía que las necesidades de orden inferior deben de ser satisfechas para poder buscar y atender las de orden superior. Un ejemplo de esta teoría es el caso de los niños que llegan con hambre, o con la inseguridad que desencadena una problema familiar, o porque en su caso y en su entorno se siente rechazado, lo cual no permite que se motive en la escuela para atender necesidades de orden superior como es el autoestima en el desarrollo de habilidades, la creatividad, curiosidad entre otras, que contribuyen para el desarrollo de aprendizajes. Otros autores, agregan a las necesidades, el aspecto psicológico en la motivación. Edward Deci y Richard Ryan (1985) destacaron las necesidades de autonomía y autorealización. Estas necesidades constituyen el fundamento de la motivación intrínseca, que nace de fuentes internas como la curiosidad, el interés y el disfrute de
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impulsos innatos. Cuando un estudiante se motiva intrínsecamente, disfruta sus tareas y actividades y su aprendizaje se convierte en un logro por sí mismo sin necesidad de incentivos externos. En cambio, la motivación extrínseca proviene desde agentes externos al alumno, esto es, el alumno realiza tareas y actividades en función del premio sea una calificación alta, darle gusto a sus padres o maestros, entre otros incentivos. b) La motivación como estado situacional. Desde otras perspectivas, se considera la motivación como un estado en que influye notablemente la situación del momento, en esta concepción se pondera el incentivo y el reforzamiento. No es necesario tener en cuenta los pensamientos, los sentimientos ni las necesidades psicológicas, se apoya más en los premios e incentivos y en su contraparte en los castigos y sanciones apropiados para motivar al estudiante a partir de una situación del momento. Por ejemplo, salir más temprano para aquellos alumnos que realizan una tarea bien; Asignar privilegios a los que mejor realicen una actividad; bajar puntos a los que no traen la tarea, etc. c) La motivación como una serie de cogniciones y creencias. Estas posturas se consideran recientes, algunos estudios han contribuido para fundamentar teóricamente la motivación como un elemento que se genera en el individuo que son moldeadas por las experiencias de aprendizajes en situaciones concretas y propias de la vida de los estudiantes. Las expectativas personales se nutren a partir de las expectativas de logro y de sus valores. Se exponen tres teorías que pueden fundamentar esta perspectiva:
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Teoría de las expectativas-valores. (Eccles y otros 1983) Los estudiantes se sienten más motivados a efectuar actividades de aprendizaje cuando esperan y quieren alcanzar el éxito. Se ha comprobado que sus expectativas y sus valores guardan estrecha relación con varias conductas orientadas al logro: elección de tareas, persistencia y desempeño. Teoría de la autoeficacia. (Bandura 1986) La autoeficacia es el juicio del individuo sobre su capacidad de realizar una actividad por las habilidades que posee y por las circunstancias del momento. Bandura propuso que estas creencias están moldeadas por las experiencias, por los modelos de su alter y por medidas de retroalimentación correctiva. En investigaciones que apoyan esta teoría, sostienen que influye la selección de actividades. Los esfuerzos dedicados a ellas y la persistencia. Aquellos estudiantes que no se sienten con posibilidades de realizar una tarea procuran evitarla y contrariamente, los que se sienten
con las
habilidades suficientes las realizan y persisten en su logro. Teoría de atribución. (Weiner, 1986) Las teorías de la motivación basadas en la atribución examinan como interpreta el individuo sus éxitos y sus fracasos en situaciones de logro. Weiner, afirma que los adolescentes tienden a atribuir sus éxitos y fracasos a cualquiera de cuatro causas probables: Capacidad (o falta de esta), esfuerzo, dificultad en la tarea o suerte (ya sea buena o mala). Estas causas se clasifican en estables e inestables. Las estables son capacidad y dificultad de la tarea, las cuales generan fuertes expectativas de logro, mientras que el esfuerzo y la suerte son inestables, en otras palabra son muy variables en una u otra situación, por lo cual sólo estimulan expectativas débiles. Un ejemplo es el caso de un estudiante que sale con bajos resultados en un examen y atribuye su fracaso a una causa estable (falta de capacidad) se siente menos seguro del éxito futuro que si atribuyera su fracaso en el examen al poco esfuerzo que realizó para contestarlo, lo cual podría superar estudiando con más ahínco.
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Las causas estables y no estables, también pueden clasificarse en internas o externas, en este caso, son internas la capacidad y el esfuerzo ya que corresponde a una condición del individuo, y son externas la dificultad en la tarea y la suerte ya que se atribuyen a la situación y no al individuo. Clasificación de Weiner de las causas y los resultados del logro.
Causa estable
Causa interna
Causa externa
Capacidad.
Dificultad de la tarea
Ej. “No tengo esperanzas en Ej. matemáticas”
“Esta
increíblemente
tarea difícil
fue y
demasiado larga” Causa
Esfuerzo
Suerte
inestable Ej.
“Debería
investigado
más
haber Ej. ¡Vaya suerte!, parecía que para
la todas las preguntas del examen
exposición en lugar de ver eran de temas que enseñaron una película” 4.
cuando no fui a clases”
Propuesta de motivación con base en el indicador para el logro
académico (ILA) La mejora continua va mucho más allá de acciones remediales en los procesos educativos, requiere de un enfoque distinto que permita la prevención de situaciones deficientes para el logro educativo; los procesos estratégicos para la mejora continua van enfocados a la revisión continua de los logros educativos de los alumnos en sus actividades escolares, los procesos evaluativos, los materiales educativos, los factores contextuales, entre otros más. La evaluación continua a partir de instrumentos adecuados a las situaciones específicas de los alumnos, grupo o escuela, tiene por objetivo en todo momento ofrecer información oportuna al docente alumno y padre de familia que les permita atender las
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dificultades para el aprendizaje antes de emitir un juicio reprobatorio, pero para conocer el avance, se necesita un indicador que ofrezca al docente información precisa sobre el logro educativo por mínimo que este sea, ante ello se establece el Indicador para el Logro Académico (ILA), a partir del cual se puedan desarrollar acciones preventivas para mejorar con efectividad las condiciones de los estudiantes en sus actividades cotidianas en las aulas. Los estudiantes entre sí no son iguales, las diferencias y ritmos de aprendizaje son distintos, mientras que unos no tienen dificultades para su aprendizaje, otros batallan más (causa estable y externa) y sus esfuerzos son mayores, requieren de otro tipo de apoyos, atención y el tiempo que consumen para realizar alguna tarea es mucho mayor. Lo anterior, conduce a buscar elementos de motivación para el logro que atienda estas diferencias. El ILA consiste en un valor porcentual que indica el avance o retroceso de un alumno en un proceso educativo. Este indicador se fundamenta en un estadístico que muestra cuando hay mejora o no y permite a la vez diferenciar el nivel de logro en función del esfuerzo (causa inestable e interna) mostrado por los alumnos, en este sentido, un alumno con un desempeño bajo tiene mayor valor porcentual en el ILA que un alumno que muestra desempeño alto. Esto constituye un “incentivo”
diferenciado para
desarrollar la motivación para el logro, sobre todo en los estudiantes que presentan más dificultades en su aprendizaje, por ejemplo, si un alumno con un resultado del mínimo valor en la escala (5 en nuestra escala), presenta un avance de .5 en un segundo momento o actividad de evaluación, es decir, aumenta a 5.5, de acuerdo al ILA se tiene un avance de 14%; en cambio, si un alumno con un valor evaluativo de 8 y en un segundo momento aumenta a 8.5, el valor ILA alcanza un aumento porcentual de 9%, así, el valor numérico de aumento es el mismo para ambos casos, no obstante, el indicador paras el logro académico es diferente, lo que hace que los alumnos con mayor rezago en el aspecto académico, se verán más favorecidos por sus logros, y esto permitirá que se sigan motivando para mejorar sus aprendizajes.
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Una situación inversa se presenta en los casos de retroceso, es decir, cuando el ILA es negativo. En estos casos, los alumnos que tienen evaluaciones altas y por alguna circunstancia se ven disminuidos en sus aprendizajes, el indicador será menor que un alumno que presenta el mismo diferencial pero con evaluaciones bajas. Por ejemplo, si un estudiante baja de un 10 a un 9, presenta un retroceso en el ILA de -16%; en el caso de un alumno con un valor evaluativo de 7 baja a 6, aún cuando la disminución en la escala es la misma (-1), su diferencial en el ILA será de -23%. Lo anterior permite compensar los niveles altos de logro y en su caso brindar más apoyo a los alumnos que se ubican en escalas inferiores en sus valoraciones. Con este indicador los maestros y maestras de las escuelas, podrán orientar sus apoyos especiales y estrategias de mejora hacia los estudiantes con mayor riesgo en busca de ofrecer oportunamente la ayuda necesaria y así evitar la “reprobación”, en otras palabras, no esperar a que “reprueben” para ayudarlos. El diseño del ILA, se apoya en estadísticos comunes, los cuales se enuncian en el siguiente cuadro: ILA*
(diferencial / promedio)/índice de corrección
Dif. Diferencial
X–Y
Prom. Promedio
(X + Y)/N
IC.
Índice
corrección
de Proporción positiva del máximo diferencial de acuerdo a la escala
* Constituye menor proporción en la medida de mayor promedio.
En el cuadro siguiente se muestra un ejemplo de un proceso evaluativo donde se ve reflejado el ILA en diferentes circunstancias. La fila superior corresponde a las diferentes asignaturas que se evalúan en un grado de escuela secundaria y al final la evaluación integrada que corresponde al promedio de todas las asignaturas, esta fila la designamos “X”. En la fila “Y” se ubican las mismas asignaturas pero en otro momento evaluativo con las mismas materias y su valor evaluativo integrado. Entre la fila “X” y la fila “Y”, se tiene un indicador que muestra el diferencias entre uno y otro momento evaluativo por cada asignatura y en forma integrada, y este indicador se Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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obtiene con una simple resta lo cual puede arrojar un valor positivo o negativo, dependiendo del valor evaluativo. Una vez con los datos se procede a obtener el ILA, esto es, el producto de las diferencias por el promedio de las evaluaciones, lo cual nos arroja un valor proporcional al cual se le aplica un factor de corrección para ubicarlo en valor porcentual. En este sentido, si un alumno obtiene el mayor rendimiento entre una y otra evaluación, de acuerdo a la escala oficial, será de un diferencial de 5 puntos, lo cual corresponde al 100% de logro académico, tal es el caso que se muestra en la columna “G”. En forma contraria, si un estudiante tiene un diferencial negativo de 5 puntos, es decir, que del máximo valor en la escala evaluativa se va hacia el más bajo valor en la escala, su ILA será de -100%, lo que indica que tuvo un retroceso total.
Este indicador se puede utilizar en todo procesos evaluativos en las escuelas, independientemente de las escalas y registros, esto lleva a considerarlo una opción extendible a otros niveles y modalidades educativas, ya que se requiere realizar una revisión de las diferencias entre un momento y otro. Como conclusión, el Indicador para el Logro Académico (ILA), contribuye notablemente en la mejora de la calidad educativa en atención a lo dispuesto en al PND 2007-2012 propiciando “incentivos” para los estudiantes en riesgo como un detonante de acciones preventivas para subsanar oportunamente las dificultades de aprendizaje de los
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alumnos, además genera un estado propicio en el autoestima del alumno al ser reconocido su esfuerzo al mejorar su desempeño, como un factor de autodesarrollo. La equidad se presenta en la oportunidad que tienen los estudiantes de ser valorados con alto desempeño independientemente del valor de la calificación lo que fortalece su desarrollo en igualdad de circunstancias con los demás alumnos.
Atkinson, J. (1964). An introduction of motivation. Princenton, N.J., Van Nostrand. En Mecce, J. (2000), Desarrollo del Niño y del Adolescente. Serie BAM. México Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, N.J.,Prentice Hall. Decci, E. y R. Ryan. (1985). Intrincic motivation and self determination in behavior. Nueva York, Plenum en Mecce, J. (2000), Desarrollo del Niño y del Adolescente. Serie BAM. México Eccles, J.S. et alt. (1983). “Expectancies, values an academic behaviors” en Mecce, J. (2000), Desarrollo del Niño y del Adolescente. Serie BAM. México Gómez, De S. Guido. 1998. Breve diccionario etimológico de la lengua española. Fondo de la Cultura Económica. México. INEE. (2007). Propuestas y Experiencias para desarrollar un Sistema Nacional de Indicadores Educativos. México D.F. ISBN. 978-968-5924-28-3 Maslow, A. (1970), Motivación and personality, 2ª ed., Nueva York, Van Nostrand. En Mecce, J. (2000), Desarrollo del Niño y del Adolescente. Serie BAM. México Mecce, Judith. 2000. Desarrollo del Niño y del Adolescente. Serie BAM. México. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Poder Ejecutivo Federal. ISBN 978-970-734184-5 Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Shaffer David R. (2000). Psicología del desarrollo, Infancia y Adolescencia. Quinta edición. International Thomson Editores. México.
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Relaciones conceptuales entre calidad educativa y satisfacción estudiantil, evaluadas con ecuaciones estructurales: El caso de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua. José R. Romo González, Gerónimo Mendoza Meraz y Eduardo Flores Kastanis jromo@uach.mx, gmendoza@uach.mx, efloresk@itesm.mx, Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Filosofía y Letras Programa de Doctorado en Educación www.uach.mx
RESUMEN Este trabajo de investigación aborda el papel que juega la satisfacción estudiantil como indicador clave de la calidad en el servicio educativo prestado por una institución pública de educación superior, es este caso la Facultad de Filosofía y Letras (FFYL) de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Los objetivos específicos son caracterizar y evaluar las relaciones entre los constructos bajo estudio, así como demostrar su asociación y dependencia, usando para ello un sistema de ecuaciones estructurales. El diseño de la investigación es transversal – causal, con un solo corte en 2011, a través de un muestreo probabilístico aleatorio sobre 170 estudiantes de la FFYL pertenecientes a seis licenciaturas, midiéndose los constructos principales con escalas de intervalo diseñadas exprofeso. Los datos se sujetaron a un análisis factorial exploratorio para detectar estructuras subyacentes y posteriormente se contrastó el modelo teórico con ecuaciones estructurales, bajo un análisis factorial confirmatorio. Los resultados sugieren que la satisfacción estudiantil con los servicios educativos es un indicador clave de la calidad educativa institucional por lo que cualquier programa de mejora de la calidad educativa deberá ser acompañado con mediciones de la satisfacción estudiantil. El análisis factorial exploratorio permitió encontrar cuáles son los factores más importantes de la satisfacción estudiantil y el análisis factorial
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confirmatorio estableció la magnitud de las relaciones causales entre los constructos bajo estudio. La implicación práctica de este trabajo conlleva a concluir que la calidad educativa no puede soslayar la satisfacción de los estudiantes, considerados como sus principales usuarios, proveyendo además una base para que futuras investigaciones examinen a mayor profundidad las relaciones entre calidad educativa y satisfacción estudiantil y permitan formular políticas y programas de calidad basados en la búsqueda de la satisfacción de los estudiantes. Palabras clave: satisfacción estudiantil, calidad educativa, ecuaciones estructurales.
INTRODUCCIÓN Con la expansión de la cobertura de la Educación Superior en México, se presentan paralelamente problemas sobre su calidad y pertinencia y hoy en día, las Instituciones de Educación Superior (IES) mexicanas presentan una clara tendencia a mejorar la calidad de sus servicios educativos, generalmente con fines de certificación o en búsqueda de la excelencia académica. La satisfacción estudiantil con los servicios educativos prestados por las IES es un importante indicador de la calidad educativa de las mismas. Las investigaciones vinculadas al tema, reportan una asociación directa entre esta variable y el nivel de calidad organizacional. Los objetivos específicos de este trabajo son caracterizar y evaluar las relaciones entre los conceptos bajo análisis, es decir entre la calidad educativa de una institución y la satisfacción de sus estudiantes con los servicios prestados, así como demostrar su asociación y dependencia, usando para ello un sistema de ecuaciones estructurales. Garbanzo (2007), realiza una amplia revisión de los factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios y su relación con la calidad de la educación superior pública en países como España, Colombia, México, Costa Rica y Cuba, mientras que específicamente Vergara y Quesada (2011), efectúan un análisis de la 1054
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calidad en el servicio y satisfacción de los estudiantes de Ciencias Económicas de la Universidad de Cartagena mediante un modelo de ecuaciones estructurales y Hernández y González (2011) proponen un modelo de ecuaciones estructurales que evalúa las relaciones entre el estatus cultural y económico del estudiante y el logro educativo. Otros autores como Bullón (2007), estudian la relación directa que se puede establecer entre la satisfacción estudiantil con la calidad educativa de la universidad, mientras que Cardoso y Cerecedo (2011) establecen una propuesta de indicadores para evaluar la calidad de un programa de posgrado en educación y Gento y Vivas (2003), elaboran un instrumento para conocer la satisfacción de los estudiantes universitarios con su educación. MÉTODO La investigación es de carácter no experimental, donde los hechos ya están dados y sin ningún control o manipulación sobre el entorno, adoptándose un diseño transversal causal con un solo corte en 2011, para poder cubrir los objetivos del trabajo. La población de interés está constituida por la comunidad estudiantil de seis licenciaturas que se imparten en la institución educativa, conformándose las unidades de análisis por los estudiantes de dichas carreras. El tipo de muestreo es probabilístico y el método de muestreo es aleatorio simple. Aunque posteriormente con los datos generales de los estudiantes, se podrá estratificar la muestra. El tamaño de muestra, empleando un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, es de 170 estudiantes, siendo la selección de los elementos muestrales completamente aleatoria. El instrumento utilizado para la medición de las distintas variables, es el cuestionario, por ser el más adecuado para este caso. El cuestionario incluye tantos apartados como corresponde con las necesidades de información y su carácter es autoadministrado. La escala utilizada para medir los constructos bajo estudio es una escala de intervalo de
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seis puntos, desde el cero hasta el cinco, aunque con fines de acercamiento al encuestado se emplean instrucciones de tipo ordinal con seis categorías ordenadas. La tabla 1 muestra las variables evaluadas en cada una de las dimensiones estudiadas. Tabla 1: Variables evaluadas por dimensión estudiada 1)
Organización
Académica
y
- Planta docente - Organización académica
Desempeño
- Organización administrativa
Institucional
- Infraestructura/equipamiento - Servicios de apoyo - Desarrollo cultural y actividades recreativas
2)
Formación
- Plan de estudios - Apoyos para la formación
Profesional
- Motivación para la formación - Satisfacción con la formación - Satisfacción con la carrera - Satisfacción con la Facultad 3)
Utilización
de
- Servicios académicos
Servicios
- Servicios administrativos
Institucionales
- Servicios culturales, recreativos y deportivos - Otros servicios
4) Datos Generales - Carrera que cursa de los Estudiantes
- Semestre que cursa - Disfruta de beca (tipo) - Escuela de bachillerato - Promedio en semestre anterior - Edad - Sexo - Estado civil - Condición laboral - Colonia donde vive
El tratamiento de la información incluye la codificación de los cuestionarios, la captura de la información y la depuración de la base de datos derivada del proceso de aplicación del instrumento de medición. El análisis estadístico de acuerdo a la
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naturaleza del trabajo y los niveles de medición de las variables, así como de los objetivos de la investigación, consiste básicamente en un análisis frecuencial y descriptivo para caracterizar los niveles de satisfacción en las comunidades estudiantiles bajo estudio, así como la aplicación de los correspondientes análisis de correlación
para
estudiar
la
asociación
entre
las
dimensiones
analizadas.
Posteriormente, los datos se sujetaron a un análisis factorial exploratorio para detectar estructuras subyacentes y finalmente se contrastó el modelo teórico con ecuaciones estructurales, bajo un análisis factorial confirmatorio. El marco de trabajo, modificado de Arias (2008), para poder desarrollar el modelo de ecuaciones estructurales “Calidad Educativa – Satisfacción Estudiantil” está sustentado en el flujograma que se muestra en la figura 1: Figura 1. Marco de trabajo para obtener el modelo estructural
RESULTADOS Como requisito y paso previo a los análisis estadísticos, se realizaron pruebas de validez y confiabilidad de la escala de medición instrumental con 49 reactivos (Alpha de Cronbach de 0.954), así como sus respectivas pruebas de aditividad y bondad de ajuste a la distribución normal. Una vez realizados los análisis previos se procedió a ejecutar los análisis descriptivos de la muestra, la figura 2 muestra los promedios generales del índice de satisfacción estudiantil para cada una de las seis licenciaturas, donde Letras Españolas tiene la satisfacción más alta (94%), siendo Periodismo la más baja (67%),
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seguida por Historia (84%), por lo que sería necesario brindarles mayor atención a estas dos últimas carreras. Figura 2. Satisfacción estudiantil por licenciatura
Por otro lado, la figura 3 muestra el índice de recurrencia por carrera, donde Historia apunta la recurrencia más alta (85%) seguida de cerca por Letras Españolas (82%) y Periodismo la más baja (64%), coincidiendo un índice bajo en satisfacción estudiantil con una baja recurrencia: Figura 3. Índice de de Recurrencia por licenciatura
La tabla 2 muestra los promedios de satisfacción en los 49 reactivos específicos para cada una de las seis áreas evaluadas:
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Tabla 2. Promedios de satisfacción estudiantil por área y reactivo ÁREA
1. Sobre los Profesores
2. Organización Académica
3. Organización Administrativa
4. Desarrollo Cultural y Act. Recreativas
5. Plan de Estudios
6. Formación Recibida
REACTIVO 1.1. Conocimiento amplio de su materia 1.2. Cumplimiento del programa de la materia 1.3. Claridad expositiva 1.4. Capacitación y Actualización 1.5. Utilización eficiente de recursos didácticos 1.6. Pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos 1.7. Motivación a la participación de los estudiantes 1.8. Habilidad para coordinar trabajo en equipo 1.9. Trato equitativo y respetuoso al alumnado 1.10. Evaluación justa del desempeño del alumno 1.11. Asistencia y puntualidad 1.12. Atención al alumno en asesorías académicas y tutorías 2.1. Intensidad de la carga académica 2.2. Horario de clases 2.3. Eventos académicos de apoyo (visitas, conferencias, etc) 2.4. Calendarización de exámenes 2.5. Acondicionamiento de aulas (estado físico, mobiliario, etc) 2.6. Equipamiento de aulas (proyectores, televisión, pantalla, etc) 2.7. Servicios de la biblioteca 2.8. Servicios de cómputo 2.9. Coordinación de la carrera 2.10. Trámites escolares 2.11. Apoyo de becas 2.12. Organización del servicio social 3.1. Funcionalidad de las instalaciones 3.2. Limpieza en las instalaciones 3.3. Servicios de emergencia 3.4. Seguridad dentro de las instalaciones 3.5. Servicio de fotocopiado 3.6. Servicio en la cafetería 3.7. Servicio telefónico público 3.8. Costo de la cuota de inscripción 4.1. Conferencias, talleres, seminarios, etc. 4.2. Presentaciones de obras de cine, teatro, danza, música 4.3. Semana del Humanismo 4.4. Eventos de convivencia (día del estudiante, concursos) 4.5. Actividades deportivas institucionales 5.1. Estructura y contenidos del plan de estudios 5.2. Equilibrio entre teoría y práctica 5.3. Plan actualizado y moderno 5.4. Flexibilidad (cubrir créditos, adelantar y/o mover materias 5.5. Acorde con las necesidades externas y mercado laboral 6.1. Aprendizaje teórico (teorías, principios, modelos) 6.2. Aprendizaje práctico (métodos, técnicas, procedimientos) 6.3. Uso de herramientas (cómputo, comunicación, etc) 6.4. Conocimiento de idiomas (inglés, otras lenguas, etc) 6.5. Cooperación y trabajo en equipo
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MEDIA 3.84 3.78 3.65 3.48 3.32 3.41 3.34 3.21 3.95 3.70 3.28 3.09 3.49 3.29 2.79 3.28 2.12 2.84 2.63 2.79 3.07 2.92 2.44 2.80 2.57 2.93 2.42 2.59 2.45 2.42 2.07 2.35 2.92 2.88 3.43 2.67 2.33 3.35 3.08 3.05 2.64 2.84 3.46 3.19 3.07 2.98 3.04
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6.6. Participación en asuntos de interés colectivo 6.7. Motivación por mayores conocimientos y estar informado
2.87 3.01
Los resultados categorizados de los 49 reactivos arrojaron cero reactivos críticos (rojos), ocho subcríticos (naranjas), 16 en satisfacción moderada (amarillos) y 25 en satisfacción alta (verdes), lo cual indica que en general se muestra una satisfacción estudiantil alta. En cuanto a la frecuencia de utilización de los servicios e instalaciones y su relación con la satisfacción promedio con los mismos, la tabla 3 muestra los resultados obtenidos: Tabla 3. Utilización de servicios y satisfacción estudiantil con los mismos ¿Qué tan frecuentemente utilizas o Nunca
Poco
Regular
Mucho
acudes a lo siguiente?:
Uso
Satisf.
Prom.
Prom.
9.1. La biblioteca
3%
23%
48%
27%
2.98
2.63
9.2. El laboratorio de cómputo
11%
26%
33%
30%
2.82
2.79
9.3. Los servicios escolares
11%
45%
36%
8%
2.41
2.92
9.4. El fotocopiado
3%
7%
26%
64%
3.51
2.45
9.5. La cafetería
12%
21%
29%
38%
2.93
2.42
9.6. Las áreas de descanso
8%
23%
33%
36%
2.97
2.75
9.7. Conferencias, talleres, sem
5%
33%
43%
19%
2.76
2.92
9.8. Actividades culturales
5%
29%
44%
22%
2.82
2.88
9.9. Actividades deportivas
42%
39%
16%
4%
1.82
2.33
La figura 4 muestra en una distribución radial las brechas que se dan entre la intensidad de uso de los servicios e instalaciones y el nivel medio de satisfacción, donde lo ideal sería que los servicios con mayor intensidad de uso tuvieran los niveles más altos en satisfacción:
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Figura 4. Intensidad de uso de los servicios y satisfacción estudiantil
Las áreas críticas por su alto uso relativo y baja satisfacción son el fotocopiado, la cafetería, las áreas de descanso y la biblioteca. Las actividades deportivas son críticas por su bajo uso y bajo nivel de satisfacción. Previo al análisis factorial confirmatorio, se realizó un análisis de correlación, tabla 4, entre las 6 dimensiones de satisfacción estudiantil y con la dimensión de la calidad educativa, medida ésta con el índice de recurrencia, donde se apreciaron relaciones significativas y altamente significativas entre las mismas. Tabla 4. Correlación entre las dimensiones de satisfacción estudiantil y calidad educativa
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Correlaciones
Satisf acción estudiantil
Prof esores
Organización académica
Organización administrativ a Ev entos culturales y recreativ os Plan de estudios
Formación recibida
Calidad educativ a según recurrencia
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
Satisf acción estudiantil 1
Prof esores .597** .000 168 163 .597** 1 .000 163 164 .539** .575** .000 .000 74 73 .440** .500** .000 .000 160 158 .484** .497** .000 .000 161 159 .627** .657** .000 .000 164 161 .607** .627** .000 .000 167 163 .390** .225** .000 .005 158 154
Calidad Ev entos educativ a Organización Organización culturales y Plan de Formación según académica administrativ a recreativ os estudios recibida recurrencia .539** .440** .484** .627** .607** .390** .000 .000 .000 .000 .000 .000 74 160 161 164 167 158 .575** .500** .497** .657** .627** .225** .000 .000 .000 .000 .000 .005 73 158 159 161 163 154 1 .624** .640** .681** .712** .198 .000 .000 .000 .000 .108 75 72 74 75 74 67 .624** 1 .580** .527** .577** .160* .000 .000 .000 .000 .050 72 161 158 158 160 151 .640** .580** 1 .577** .598** .109 .000 .000 .000 .000 .181 74 158 163 160 162 153 .681** .527** .577** 1 .764** .237** .000 .000 .000 .000 .003 75 158 160 166 165 155 .712** .577** .598** .764** 1 .247** .000 .000 .000 .000 .002 74 160 162 165 169 158 .198 .160* .109 .237** .247** 1 .108 .050 .181 .003 .002 67 151 153 155 158 159
**. La correlación es signif icativ a al niv el 0,01 (bilateral). *. La correlación es signif icante al niv el 0,05 (bilateral).
La calidad educativa mostró relaciones altamente significativas con la satisfacción estudiantil y con sus dimensiones asociadas relacionadas con los profesores, la formación recibida, el plan de estudios y la organización administrativa, no así con los eventos culturales y recreativos y contradictoriamente con la organización académica, sin embargo en el análisis factorial exploratorio, no se detectaron estructuras subyacentes en los datos debido a la carrera, género, u otro factor, figura 5: Figura 5. Análisis factorial exploratorio con componentes principales
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Carrera Ciencias de la Información Filosofía Historia Lengua Inglesa Periodismo
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estudiantil y que deberá contrastarse con los datos empíricos arrojados en la Facultad de Filosofía y Letras a través de un análisis factorial confirmatorio: Figura 6. Modelo general de ecuaciones estructurales para evaluar las relaciones conceptuales entre calidad educativa y satisfacción estudiantil 1
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CONCLUSIONES Los resultados sugieren que la satisfacción estudiantil con los servicios educativos es un indicador clave de la calidad educativa institucional por lo que cualquier programa de mejora de la calidad educativa deberá ser acompañado con mediciones de la satisfacción estudiantil. El análisis factorial exploratorio permitió encontrar cuáles son los factores más importantes de la satisfacción estudiantil y el análisis factorial confirmatorio estableció la magnitud de las relaciones causales entre los constructos bajo estudio. La implicación práctica de este trabajo conlleva a concluir que la calidad educativa no puede soslayar la satisfacción de los estudiantes, considerados como sus principales usuarios, proveyendo además una base para que futuras investigaciones examinen a mayor profundidad las relaciones entre calidad educativa y satisfacción estudiantil y permitan formular políticas y programas de calidad basados en la búsqueda de la satisfacción de los estudiantes. Referencias básicas Arias, Benito. (2008). Desarrollo de un ejemplo de análisis factorial confirmatorio con LISREL, AMOS y SAS. En: “Seminario de actualización en investigación sobre discapacidad SAID”. Universidad de Valladolid. Valladolid, España. Consultado el 12 de Marzo del 2012 en: http://www.benitoarias.com/articulos/afc.pdf Bullón Villaizán, S. (2007). La satisfacción estudiantil con la calidad educativa de la universidad. Tesis de Licenciatura en Psicología. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima. Consultado el 05 de Marzo del 2012 en: http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/620 Cardoso Espinosa, E. y Cerecedo Mercado, M. (2011). Propuesta de indicadores para evaluar la calidad de un programa de posgrado en Educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 13, N° 2. Consultado el 15 de Marzo del 2012 en:
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Uso e Influencia de la Información en la Generación de Estrategias en Ambientes de Educación Superior Julio César López Díaz, Ana María Arras Vota, Adriana Ofelia Hernández Rodríguez y Edna Gómez Ochoa Universidad Autónoma de Chihuahua Autor Responsable: julio.lopez@uach.mx
Resumen Las instituciones de educación superior (IES) son esenciales para enfrentar y dar respuesta a los retos de la sociedad contemporánea. Conocer sus formas de organización y funcionamiento es necesario para mejorar su desempeño. ¿Cómo se generan las estrategias en las IES? ¿Qué tipo de información requieren para generarlas? ¿Cómo utilizan la información y cómo influye ésta en el proceso estratégico? Esta investigación se realizó en la Universidad Autónoma de Chihuahua con el objetivo de avanzar el conocimiento sobre la influencia de la información en el proceso de generación de estrategias. La metodología fue experimental descriptiva con diseño Post-prueba con Grupo de Control. La metodología planteó la formación de cuatro grupos experimentales para realizar procesos generativos de estrategias, cada uno integrado por cinco profesores de tiempo completo (PTC) seleccionados mediante
dos
muestreos:
con
propósito
y
aleatorio
simple.
Los
grupos
experimentales fueron identificados de acuerdo al tipo de información proporcionada: G1 = cuantitativa, G2 = cualitativa, G3 = cuantitativa + cualitativa, y G4 = sin información. Los resultados aquí presentados enfatizan los hallazgos obtenidos cuando los PTC utilizan sólo su propia información (implícita o tácita) para generar estrategias, es decir, cuando no reciben información previa (explícita) al proceso estratégico. Palabras clave: planeación, pensamiento estratégico, conversación estratégica, información organizacional
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Introducción Las instituciones de educación superior (IES) son activos estratégicos esenciales para el desarrollo de las naciones. Conocer sus formas de organización y funcionamiento es una necesidad real, si se desea mejorar su desempeño. ¿Cómo se generan las estrategias en las IES? ¿Qué tipo de información se requiere para generarlas? ¿Cómo utilizan la información y cómo influye ésta en el proceso estratégico? La estrategia y su proceso de formación han sido temas abordados ampliamente en la literatura (Mintzberg, 1994); sin embargo, tal proceso es todavía poco claro. Estrategia significa el “arte de dirigir ejércitos o las operaciones militares” (Diccionario de la Lengua Española, 2001); se ha propuesto que este significado militar no es aplicable a las organizaciones modernas (Wall y Wall, 1995). La estrategia ha sido definida como un “medio” o “curso de acción”, un “hilo conductor entre las actividades de la empresa y los productos/mercados” (Ansoff, 1965), o “el plan competitivo” (Johnson, 2005). Mintzberg define a la estrategia como “el patrón de una serie de acciones que ocurren en el tiempo” (Mintzberg y Waters, 1985, p. 257) que involucra un proceso de formación estratégica a través de la acción (Mintzberg, 1995). La información, el pensamiento y la conversación son conceptos íntimamente relacionados para generar estrategias. La información ha sido considerada como un factor estratégico para la administración organizacional efectiva y ha sido definida como recurso, necesidad, proceso y producto (Kari, 2001). Una organización procesa información para dar sentido a su entorno, crear nuevo conocimiento y tomar decisiones (Choo, 1998). Goodman (1993) refiere que existe correlación positiva entre una administración exitosa y la evaluación efectiva de las necesidades de información, su recopilación y su uso. Barr et al. (1993) proponen que la renovación organizacional depende del aprendizaje, lo cual significa hacer adiciones o cambios en los modelos mentales de los directivos, mismos que no podrían ser realizados sin información, ya sea externa o interna (Huff et al., 2002). Kari (2007) menciona que la información produce dos tipos de resultados principales: el uso y el efecto. El “uso”
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es el resultado activo, el “efecto” es el cambio en la persona o su situación, causado por recibir una pieza de información. La investigación sugiere que la información es intrínsecamente útil (Dervin, 1999) y que la consecuencia de recibir un mensaje es siempre positiva (Rich, 1997). Kari (2001) menciona que es posible que la información presente consecuencias negativas y que “saber” no siempre es ventajoso ya que podría confundir el pensamiento del individuo acerca de algo o abrumarlo si la información es excesiva (Huff et al., 2002). La forma en que las personas procesan la información para tomar decisiones o resolver problemas es tema de interés en las áreas de administración estratégica, la cognición social y la toma de decisiones conductual. Huff et al. (2002, p. 199) proponen que la manera en la cual los individuos representan internamente problemas de decisión y evalúan cursos alternativos de acción durante el proceso de generación de estrategias se logra a través de dos tipos de procesamiento de la información: heurístico y elaborativo. El procesamiento heurístico ocurre cuando las personas realizan un análisis relativamente superficial de los estímulos (ej. la información), es un proceso automático que va más allá del control consciente (Huff et al., 2002, p. 199). Los heurísticos son “reglas de dedo” que ayudan a tomar decisiones, reconocer patrones e invocar respuestas con base en la experiencia y el entrenamiento (Choo, 1998, p. 12). En contraparte, el procesamiento elaborativo involucra un análisis detallado a través del control consiente; sin embargo, las limitaciones cognitivas de las personas hace imposible el análisis de una gran cantidad de información (Steensen y Sanchez, 2008) lo cual podría dar lugar al procesamiento heurístico. Por tal razón, el uso de la información y su efecto en individuos y organizaciones deben ser estudiados, mediante un análisis tanto conceptual como empírico (Rich, 1997). Por otra parte, existe interés en estudiar la influencia del lenguaje en la formación de estrategias. Asumiendo que la formación de estrategias es “acompañada” por ciertos mecanismos de comunicación, el lenguaje es clave, especialmente en
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situaciones de ambigüedad (Lechner y Müeller-Stewens, 2000). Westley (1990, p. 337) introdujo el término conversación estratégica definiéndola como “las interacciones verbales dentro de diadas superior-subordinado que se enfocan sobre generalidades estratégicas”. La conversación estratégica es una forma particular de conversación organizacional de interés creciente en las últimas dos décadas (Johnson, 2005) por su contribución al cambio (Ford y Ford, 1995) y el desempeño organizacional (Norreklit, 2000) y ha sido promovida como una habilidad clave para los equipos de trabajo (Bates y Dillard, 1993) y la organización (Manning, 2002), con un rol esencial en el proceso de renovación estratégica y la promoción, acomodo y uso de nuevo conocimiento para lograr la mejora de competencias clave (Floyd y Lane, 2000). Johnson (2005) afirma que la conversación es estratégica cuando involucra propósitos y tópicos estratégicos, cuando “observa hacia afuera” para avanzar a la organización en su entorno. En contraparte, la conversación operacional o administrativa tiene un enfoque interno y no avanza la organización en su entorno. Existe evidencia de una fuerte relación entre la conversación estratégica y los resultados deseados (Stout, 1998), y posiblemente un alto nivel de conversación estratégica está relacionado con organizaciones que funcionan a un nivel estratégico superior (Johnson, 2005). Miller et al. (2004) sugieren que este tipo de conversación puede ayudar a explicar las variadas y pobres relaciones entre la planeación estratégica y los resultados organizacionales, así como a entender la relación entre el comportamiento estratégico y el desempeño. La importancia de tener una mejor comprensión de estas relaciones ha sido discutida (Burgelman, 1983), descrita (Grundy y Wensley, 1999) y demostrada (Kogut, 1988). Sin embargo, la literatura tiende a ignorar estas relaciones o las toma por hecho (Thomas, Pollock y Gorman, 1999).
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Objetivo La investigación se realizó en una unidad académica de la Universidad Autónoma de Chihuahua con el objetivo de evaluar la influencia de la información en el proceso de generación de estrategias. Con base a los experimentos realizados por Bateman y Zeithaml (1989) sobre el contexto psicológico de la toma de decisiones estratégicas, se desarrolló la siguiente hipótesis: H1: “El tipo de información utilizada influye en el proceso de generación de estrategias en un ambiente de educación superior”. Metodología La metodología fue de tipo experimental descriptiva controlando el tiempo y el tipo de información proporcionada. El diseño se clasifica como Post-prueba con Grupo de Control. La metodología planteó la integración de cuatro grupos experimentales para llevar a cabo procesos controlados de generación de estrategias. Cada grupo se integró por 5 PTC, seleccionados mediante dos tipos de muestreo: con propósito (PTC) y aleatorio simple (para su asignación a los grupos). A cada PTC participante le fue asignado un código para proteger su identidad. Los grupos se integraron y denominaron de acuerdo al tipo de información proporcionada: G1 = cuantitativa, G2 = cualitativa, G3 = cuantitativa + cualitativa, y G4 = sin información, este último se consideró como “grupo de control” para analizar el proceso de generación de estrategias cuando a los PTC no reciben información previa (explícita). El estudio asume que la información es necesaria para generar estrategias, sea ésta explícita o implícita.
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La notación fue la siguiente:
Asignación R R R R
Tratamiento X1 X2 X3
Observación O O O O
donde, R = Asignación aleatoria (Randomized) de los PTC en los grupos. X = Tratamiento (Tipo de Información proporcionada). X1 = Cuantitativa; X2 = Cualitativa; X3 = Cuantitativa + Cualitativa; y Control = Sin información
O = Observación o medición (Encuesta y Constructos) La información proporcionada a los grupos G1, G2 y G3 fue elaborada a partir de un caso básico que contenía diversos tópicos que mostraban la situación de la unidad académica. Posteriormente, dichos tópicos fueron descritos en forma cuantitativa y cualitativa. Al inicio de las sesiones, los grupos recibieron la información de manera visual-oral (presentación en PowerPoint) y por escrito. Los datos obtenidos fueron cuantitativos y cualitativos, recolectados por: 1) observación, 2) entrega de resultados (estrategias), 3) encuestas y constructos aplicados al final de cada sesión y 4) videograbaciones. Las encuestas recolectaron datos descriptivos de los PTC. Los constructos fueron: i) información estratégica, desarrollado con base en el modelo de Kari (2007) y la revisión de literatura, y ii) conversación estratégica, desarrollado por Johnson (2005). Los datos cuantitativos fueron analizados estadísticamente con el programa SPSS Versión 18.0. Las sesiones
de los grupos
fueron
videograbadas
y sus
conversaciones fueron transcritas utilizando el software HyperTRANSCRIBE versión 1.5.3. Los datos cualitativos fueron analizados con enfoque inductivo mediante el método de Análisis de Conversación (Heath, 2010), utilizando el software Hyper 1072
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RESEARCH versión 3.0.2. Con base a la literatura, se desarrollaron códigos (categorías) para analizar cualitativamente el contenido de las conversaciones. Los códigos fueron asignados tanto a palabras individuales como a frases, párrafos u oraciones (unidades de análisis) contenidas en las conversaciones. Resultados a) Descripción de PTC participantes en el Grupo 4 (sin información). Todos los profesores del G4 habían participado por lo menos en un proceso de planeación estratégica (experiencia previa en PE) y contaban con estudios de posgrado. Un profesor no realizaba investigación y dos no realizaban actividades de extensión. Cuatro PTC contaban con perfil PROMEP, tres participaban en el Programa de Estímulos al Personal Docente (ESDEPED) de la institución y ninguno formaba parte del Sistema Nacional de Investigadores (Cuadro 1). Cuadro 1. Descripción de PTC participantes en el Grupo 4 (sin información). Funciones que realiza Código
Nombra Grado Sexo miento Académico
GP1 GP2 GP3 GP4 GP5
M M M F M
TC TC TC TC TC
Maestría Doctorado Doctorado Maestría Maestría
Educ. Sup. (años) 12 25 27 18 6
UACH (años) 18 19 27 18 6
Tiempo Completo (años) 18 19 27 14 1
Exp en PE Sí Sí Sí Sí Sí
Perfil Académico
Docencia Investigación Extensión Tutorías PROMEP Sí Sí Sí Sí Sí
Sí Sí Sí Sí No
No No Sí Sí Sí
Sí Sí Sí Sí Sí
Sí Sí Sí Sí No
SNI
ESDEPED
No No No No No
Sí Sí No Sí No
b) Comportamiento participativo de los grupos bajo estudio. En este estudio, los grupos no recibieron instrucción alguna sobre la manera de organizarse y tampoco sobre el proceso de planeación que utilizarían. Después de proporcionar la información (grupos G1, G2 y G3), la pregunta guía para iniciar los procesos de generación de estrategias fue ¿Qué estrategias podemos generar con el objetivo de mejorar la unidad académica? En general, los participantes mostraron un comportamiento similar y consistente en los diferentes grupos experimentales con relación a la frecuencia o número de
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participaciones y el tiempo de participación (conversación). En los cuatro grupos, los PTC con mayor antigüedad laboral y/o grado académico abrieron la conversación, propusieron los tópicos iniciales a discutir y mostraron una clara tendencia a dominar e influir en los procesos estratégicos a través de su alto número de participaciones y mayor uso del tiempo para conversar. Bajo condiciones iguales de grado académico, los PTC con mayor antigüedad laboral dominaron los procesos estratégicos. En comparación, los PTC con menor antigüedad laboral y/o grado académico tuvieron menor número de participaciones y utilizaron un tiempo de conversación menor, comportamiento que fue consistente en los cuatro grupos. Con relación al G4, los PTC con mayor antigüedad laboral o grado académico (GP2 y GP3) utilizaron alrededor del 74% del tiempo total de conversación. Aunque los PTC de menor antigüedad o grado académico mostraron alto número de participaciones (GP1, GP4 y GP5), el tiempo que utilizaron para sus conversaciones fue sólo 26% del tiempo total de la sesión de trabajo (Cuadro 2). Cuadro 2. Frecuencia de participación y tiempo de conversación del Grupo 4.
Código
Frecuencia Tiempo de % % de Conversación Relativo Relativo Participación (minutos)
GP1
22
23%
3.1
6%
GP2
16
17%
13.08
24%
GP3
20
21%
26.65
50%
GP4
29
31%
7.55
14%
GP5
7
7%
3.11
6%
TOTAL
94
100%
53.49
100%
Resultados Alta participación, corta duración Participación moderada y tiempo moderado Alta participación, larga duración Alta participación, corta duración Baja participación, corta duración
Estos resultados podrían ser explicados con base a otras investigaciones realizadas con enfoque naturalista que proponen que las personas, cuando toman decisiones en contextos del mundo real caracterizados por su complejidad, incertidumbre y presión del tiempo y que trabajan con tareas vagas y no estructuradas, desarrollan modelos mentales de la situación (Berryman, 2008) los cuales son “representaciones internas de problemas que son formadas en un periodo de tiempo a través de varias experiencias de naturaleza similar” (Maqsood et al., 2004) y que “se desarrollan a
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partir de lo que funciona en la experiencia” lo cual auxilia a los individuos a comprender su ambiente y a predecir resultados (Westbrook, 2006). En este estudio fue evidente que los PTC del G4 con mayor antigüedad laboral dominaron el tiempo de conversación e influyeron en los tópicos abordados, lo cual sugiere que: 1) los participantes podrían haber correlacionado “la experiencia de los individuos” en función de la antigüedad laboral y/o grado académico, y 2) los PTC con menor antigüedad laboral, bajo condiciones de incertidumbre o falta de información explícita sobre la situación de la institución, tenderían a aceptar inicialmente como válidos los supuestos o percepciones de los PTC dominantes sobre lo que “es estratégico”. Los resultados sugieren que en esta unidad académica, aún y cuando se proporcione información previa (cualitativa, cuantitativa o ambas) para tomar decisiones, los PTC de mayor antigüedad laboral y/o grado académico podrían afectar fuertemente los tópicos y la dirección de la conversación, y en consecuencia, las estrategias resultantes. Aunque es posible que una mayor participación de los PTC con menor antigüedad laboral o grado académico no garantiza obtener mejores decisiones estratégicas, parece recomendable que durante estos procesos se considere el uso de metodologías y mecanismos que faciliten y estimulen la participación equilibrada en cuanto a la frecuencia y tiempo de conversación. c) Tópicos estratégicos abordados por el Grupo 4. Las conversaciones del G4 mostraron que los PTC contaban con información implícita (cualitativa y cuantitativa) sobre la situación del entorno y la unidad académica. Durante las conversaciones se utilizó más información cualitativa (71%) que cuantitativa (14%) o combinada (14%) (Cuadro 3). Es importante señalar que este estudio no fue diseñado para evaluar si la información de los PTC del G4 era correcta o precisa, sino conocer más sobre el tipo de información implícita que utilizan cuando no reciben información explícita.
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Cuadro 3. Tipos de información utilizados durante la conversación del Grupo 4.
No. de Códigos Registrados Cuantitativa 11 Cualitativa 55 Combinada 11 Total 77
Tipo de Información
% 14% 71% 14% 100%
Los tópicos abordados por el G4 fueron similares a aquellos registrados en los grupos restantes (Cuadro 4). Sin embargo, el G4 requirió mayor tiempo para generar estrategias (Cuadro 5). Un hallazgo de interés fue que el G4 abordó un mayor número de tópicos sobre la situación del entorno en comparación con el resto de los grupos, especialmente con relación a otras IES y programas académicos que representan “competencia” para la unidad académica. Los grupos G1, G2 y G3 enfocaron su conversación hacia tópicos que habían sido incluidos en la información proporcionada. El G1 se enfocó hacia los “recursos” y “personal académico”, el G2 hacia la “calidad de los programas educativos” y los “recursos”, y el G3 hacia los “recursos” y la “investigación” (Cuadro 4). Interesantemente, el tópico “investigación” no se abordó por los grupos G1 y G2 a pesar de haber sido incluido en la información proporcionada, así como tampoco fue abordado por el G4. Los resultados muestran que el tópico “recursos” (financieros y de infraestructura) fue un tema estratégico y de preocupación compartida por todos los grupos (incluyendo al G4). Con base en lo anterior, parece recomendable que durante los procesos estratégicos se promueva el análisis suficiente de la situación del entorno con el fin de lograr estrategias más enfocadas “hacia afuera”.
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Cuadro
4.
Frecuencia
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de
tópicos estratégicos
abordados
en los
grupos
experimentales. Tópicos Estratégicos abordados en la Conversación Modelo Educativo Recursos (financieros e infraestructura) Calidad de Programas Educativos Normatividad Estructura Organizacional Atención a Estudiantes Extensión y Vinculación Personal Académico Responsabilidad Social Visión Estratégica Cobertura y Pertinencia Investigación Total
G1 ¿Tópico incluído en la información Frecuencia proporcionada? No Sí Sí No No Sí No Sí No No Sí Sí
d) Proceso estratégico del Grupo 4.
2 30 2 1 3 1 0 13 0 3 1 0 56
G2
G3
G4
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
4% 54% 4% 2% 5% 2% 0% 23% 0% 5% 2% 0% 100%
0 24 39 3 0 6 12 1 1 3 0 0 89
0% 27% 44% 3% 0% 7% 13% 1% 1% 3% 0% 0% 100%
2 18 1 2 0 5 0 5 3 1 0 15 52
4% 35% 2% 4% 0% 10% 0% 10% 6% 2% 0% 29% 100%
33 13 11 12 9 8 8 6 6 4 5 0 115
29% 11% 10% 10% 8% 7% 7% 5% 5% 3% 4% 0% 100%
Los resultados del G4 sugieren que cuando no se proporciona información explícita sobre lo que es estratégico para la institución, los PTC utilizan un proceso de divergencia-convergencia que podría ser esquematizado en las fases siguientes: 1) intercambio y exploración de posibles tópicos estratégicos, fase que en este estudio fue dominada por PTC con mayor antigüedad o grado académico, 2) exposición de argumentos que apoyan los posibles tópicos estratégicos, fase en la cual los participantes intentan convencer a sus pares de que tienen mejor percepción e información sobre lo que “es estratégico”, 3) discusión y análisis iterativo de tópicos, fase en que los participantes intentan dar sentido a la información expuesta y encontrar significados compartidos sobre lo “estratégico”, 4) definición gradual de los tópicos comunes para el grupo, fase en que se acuerda y acepta
lo que “es
realmente estratégico” y en la cual aparecen o esbozan “posibles estrategias”, y finalmente 5) generación de estrategias, fase en la cual se definen acciones concretas (Figura 1).
Fase 1 Exploración
Fase 2 Argumentación
Fase 3 Análisis Iterativo
Fase 4 Definición
Fase 5 Generación de Estrategias
Figura 1. Proceso para la generación de estrategias del Grupo 4.
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El proceso estratégico sobrellevado por el G4 es consistente con las observaciones de Dutton y Ashford (1993) quienes mencionan que dicho proceso inicia con una fase de conversación que busca “vender tópicos” y durante la cual cada participante busca influenciar la visión de sus colegas sobre lo que es importante. Huff et al. (2002) mencionan que cada participante expone sus “supuestos estratégicos” personales y que sus colegas intentan comprender tales supuestos; sin embargo, tales supuestos podrían ser malentendidos o aún ignorados. Lo anterior podría explicar por qué el G4 requirió mayor tiempo para generar estrategias en comparación con los grupos G1, G2 y G3 que requirieron un tiempo promedio menor (Cuadro 5). Al parecer, la información explícita proporcionada a los grupos G1, G2 y G3 permitió: 1) que los participantes se enfocaran más directamente hacia tópicos específicos que formaban parte de la información recibida y 2) que el proceso de generación de estrategias fuera más eficiente en el uso del tiempo. Cuadro 5. Tiempo requerido para la generación de estrategias entre grupos experimentales. Tiempo de Conversación (minutos) Código GP1
G1 2.88
G2 3.88
G3 2.20
G4 3.10
GP2
4.98
4.85
6.10
13.08
GP3
10.46
6.03
8.05
26.65
GP4
2.70
1.68
2.96
7.55
GP5
1.88
1.95
0.80
3.11
Tiempo Total
22.90
18.39
20.11
53.49
e) Análisis de Conversación del Grupo 4. Ante la imposibilidad de presentar con detalle todos los resultados del análisis de conversación del G4, éstos sólo se comentarán brevemente de acuerdo a los códigos o categorías dominantes: el tipo de procesamiento de información fue heurístico; la información utilizada fue mayormente cualitativa; los tópicos abordados fueron internos y como resultado las estrategias generadas tuvieron enfoque “hacia adentro”
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de la institución; no se registraron propósitos estratégicos externos así como tampoco se registraron metas cuantitativas de mejoramiento. Discusión y Conclusiones Los resultados y conclusiones de este estudio no pueden ser generalizados. Los resultados sugieren que el tipo de información proporcionada y la manera como ésta se comunicó a través de la conversación influye en el proceso de generación de estrategias en la unidad académica bajo estudio, lo cual confirma la hipótesis de esta investigación. Lo anterior concuerda con Bateman y Zeithaml (1989) quienes demostraron que la manera en que la información se presenta o enmarca para tomar decisiones estratégicas en ambientes empresariales tiene un impacto sobre las preferencias de elección de los individuos. Si los procesos de generación de estrategias en las IES fueran similares a aquellos realizados en otros ambientes organizacionales, las implicaciones serían de gran valor, pues el conocimiento ya generado en los campos de la psicología y el comportamiento para la toma de decisiones así como en los procesos de formación de estrategias podrían tener aplicación tanto para describir sus procesos estratégicos como para intervenir y mejorarlos, argumentos que concuerdan con Huff et al. (2002). Dado que las IES promueven actualmente procesos de planeación estratégica participativos, parece recomendable que no sólo es importante incluir en tales procesos a representantes de las diversas áreas institucionales, niveles directivos o tipos de profesores, sino también asegurar que la participación de aquellos individuos con menor antigüedad laboral o grados académicos sea realmente efectiva. Con base a los resultados es posible concluir que los PTC participantes en el G4 contaban con información implícita sobre el entorno y la situación organizacional que les permitió tomar decisiones sobre diversos tópicos estratégicos. Sin embargo, esta investigación no tuvo como objetivo evaluar las características de las estrategias generadas y tampoco la veracidad o precisión de la información implícita de los PTC. La continuación de este tipo de estudios y su refinamiento metodológico harán posible obtener mayor conocimiento sobre los procesos de generación estratégica en Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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Factores externos al entorno académico que influyen en la reprobación de los alumnos de cálculo integral en el periodo Agosto-Diciembre del año 2011 en el Instituto Tecnológico de Chihuahua
Luis Hernán Arellano Ulloa Luis Arnulfo Guerrero Chávez Rosana Morales Torres Cynthia Liliana Guzmán González. Instituto Tecnológico de Chihuahua Departamento de Ciencias Básicas y Departamento de Estudios de Posgrado e Investigación lharellano@itch.edu.mx, luisroller64@hotmail.com
Resumen El proyecto consiste en identificar las causas externas al Instituto Tecnológico de Chihuahua que afectan el resultado en las calificaciones del alumnado en la materia de cálculo integral, se determinan los factores que en teoría se cree por parte de maestros de la academia de matemáticas, psicólogos y alumnos son los que influyen en el resultado no deseado. Continuando con la investigación se crea un instrumento que incluya: preguntas personales de opción múltiple, preguntas abiertas por si algún alumno incluye algún factor no considerado en la encuesta, el cual se aplica a los alumnos que estén cursando la materia de Cálculo Integral. Los datos se correlacionan con las calificaciones del curso, se analizan resultados y se exponen los hallazgos. Palabras clave: Reprobación, Cálculo Integral, ITCH. Área temática: Educación a nivel superior.
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Introducción Los estudiantes, tienen hábitos, costumbres, educación y razonamiento que varían de una persona a otra, inclusive una persona cambia dichas características en un breve lapso de tiempo, por lo que se torna complicado identificar las deficiencias en un grupo numeroso. Los alumnos con bajo rendimiento académico pueden tener algunas características en común y se les puede atender de manera específica, buscando incrementar el índice aprobatorio del grupo. Por lo cual es importante conocer primero las problemáticas que aquejan el alumnado para poder tener un panorama claro y actuar eficazmente. Al conocer las necesidades del grupo con una encuesta en línea que puede ser aplicada utilizando de la plataforma de la institución, se obtienen datos de manera rápida. Planteamiento del problema En el periodo intersemestral del mes de Junio del 2011 se realizó un análisis en el taller “Planeación de estrategias didácticas por parte de los maestros de la academia de Matemáticas”, participando los docentes: Mireya Díaz, Ma. Isabel Manzanera, Blanca Limas Frescas, Rosana Morales Torres, Jesús Juárez Martínez, Amalia Aguirre y Gilberto Aguilar, donde se analizaron las listas finales del curso de cada maestro en todas las materias de Matemáticas, observándose los resultados que se muestran en la Figura 1.
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Figura1. En las horizontales los nombres de los maestros, verticales el número de alumnos, la barra azul indica la cantidad total de alumnos en el grupo de cada maestro y la verde indica el número de alumnos aprobados. Como resultado de este análisis se pudo apreciar que el índice de reprobación se encontraba cerca el 30% y dicho indicador se desea disminuir, por lo que se requiere de un estudio para determinar las causas. Objetivos del trabajo Realizar una encuesta a los alumnos de cálculo integral del semestre Ago-Dic del 2011 que incluya los factores externos al entorno académico que se cree afectan el resultado aprobatorio de los estudiantes basados en antecedentes y el conocimiento de alumnos y maestros relacionados directamente con el proceso enseñanza-aprendizaje de la materia de Cálculo Integral. Realizar la correlación de los factores que afectan la calificación contra las calificaciones de fin de curso, se realiza calculando el coeficiente R de Pearson donde el valor del coeficiente debe de ser al menos de 0.7 para poder considerar una alta relación entre las variables [1].
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Identificar al menos 5 factores que influyen en la reprobación de los alumnos de cálculo integral del semestre Ago-Dic 2011 del Instituto Tecnológico de Chihuahua. Antecedentes En la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) los alumnos que más reprueban se registran en las Ingenierías (Civil, Mecánica, Electrónica y en Computación), así como en la carrera de Médico Cirujano impartida por la Facultad de Medicina, según datos proporcionados por la institución vía transparencia [2]. En un debate en línea, algunas de las opiniones mostradas indican que los factores emocionales-afectivos relacionados con la familia, los amigos y el(la) novio(a) tienen una relación importante en los resultados de los alumnos. Otros conceptos mencionados fueron los factores políticos y económicos, los valores y principios del alumnado, la televisión, la violencia, el narcotráfico, la autoestima [3]. En una investigación de los factores que influyen en el rendimiento del estudiante a nivel primaria se le atribuye a el estado de salud del alumno, considerando el peso y la altura, problemas de visión y auditivos, además se mencionan también, la edad del estudiante y de los padres, el tamaño de la familia, los ingresos, la cantidad de libros en el hogar, las horas frente a la televisión, el cociente intelectual, entre otros [4]. Marco Conceptual La materia de Cálculo Integral está programada en las retículas del Instituto Tecnológico de Chihuahua para cursarse en 2do. Semestre de todas las ingenierías (Mecánica, Electromecánica, Eléctrica, Electrónica, Industrial, Química y Materiales). La materia es impartida por 8 docentes y el resultado mínimo aprobatorio en la materia de calificación final es un 70 partiendo de que la calificación máxima es 100 y que la materia requiere de conocimiento previo de Cálculo Diferencial, Algebra y Trigonometría principalmente. La asignatura se imparte a los alumnos del sistema escolarizado del programa por competencias.
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Para la investigación se define como factor externo al entorno académico a todo contribuyente en la reprobación que no incluya el contenido de la materia, el docente ni el conocimiento del estudiante. Justificación Determinar los factores externos al entorno académico que producen un resultado reprobatorio en los alumnos de la materia de cálculo integral aporta el conocimiento para indicar como actuar y buscar influir de manera positiva en la calificación de los estudiantes, considerando que no sólo el conocimiento en la materia influye, sino también aspectos sociales, económicos, psicológicos y de salud abre el panorama para una mejora en el aprovechamiento del alumnado y se apega al pensar y actuar en base al sistema por competencias. Método Identificar los principales factores externos al entorno académico que afectan al alumnado del Instituto Tecnológico de Chihuahua en la materia de cálculo integral mediante una búsqueda de información en la web, reuniones extraordinarias de academia de Matemáticas, consulta a psicólogos y maestros de tutorías, solicitar antecedentes en el departamento de desarrollo académico del ITCH. Realizar un instrumento que identifique los factores que afectan a los alumnos. Incluir evaluación diagnóstica. Una vez determinados los factores realizar una encuesta con preguntas abiertas y de opción múltiple para obtener datos del sujeto de investigación. La evaluación diagnóstica será establecida por un acuerdo en una academia de los profesores de cálculo integral del ITCH. Aplicar el instrumento en la totalidad de los grupos de cálculo integral del ciclo Ago-Dic 2011. Procurando que sea bajo las mismas condiciones. Recopilar los datos de las calificaciones de los alumnos encuestados y resultados del examen CENEVAL.
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Extraer y estructurar los datos de la encuesta. Análisis de los resultados de las encuestas con los resultados de fin de curso utilizando estadística descriptiva (por medio de gráficas) y estadística inferencial (por medio de análisis de dispersión con el coeficiente de correlación r de Pearson). Interpretación de los resultados para identificar los principales contribuyentes en la reprobación de la materia de cálculo integral. Establecer las conclusiones. Plantear las recomendaciones que se consideren pertinentes. Resultados Los factores externos al entorno académico considerados en el instrumento se enlistan a continuación y las posibles respuestas: Nº
Factor
Respuestas
1
Edad
Menor o igual a 18, 19-21, mayor o igual a 21 Chihuahua, Delicias, C. Grandes, Parral, Jiménez,
2
Ciudad de Origen
Otra
3
Estado Civil
Soltero, casado, unión libre, otra
4
Tiene hijos
No, Si Padres, solo, familiares, estudiantes, esposo(a),
5
Vive con: Comunicación
6
padres
7
1er opción educativa
otra con Buena, mala, nula
ITCH, UTCH, ITESM, otra Nunca falta, falta 1 ó 2 veces por sem, falta más
8
Asistencia a clases
de 2 veces Siempre, en ocasiones, nunca
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9
Puntualidad
10
Tiene LapTop
Si, No
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11
Acceso a internet
Si, No
12
Ingresos suficientes
Si, No
Frecuencia
consume Nunca, ocasionalmente, a menudo
13
alcohol
14
Frecuencia fuma Alimentación
15
horario
16
Horario
Nunca, ocasionalmente, a menudo
en
mal No, si
regular
de Si, no
alimentarse No.
Factor
Respuestas
Alimentación
Si, no
17
balanceada
18
Nivel socioeconómico
Medio alto, medio, medio bajo
19
Horas de sueño
Más de 8 horas, 6 a 8 horas, menos de 6 hrs. Ninguna, 2 a 4 hrs. diarias, 4 a 8 hrs diarias, fines
21
Horas de trabajo
de semana
22
Tiempo de traslado
½ hora o menos, ¾ a 1 hora, mas de una hora Ninguna, 1 a 2 horas diarias, mas de 2 horas
23
Horas extraescolares
diarias Ninguna, 1 a 2 horas diarias, mas de 2 horas
24
Horas de diversión
diarias
Piensa: No vale la pena No, si 25
estudiar Son fáciles, complicadas, se pueden aprender, maestros no las dominan, solo para inteligentes,
26
Idea de las matemáticas
otra
Pertenece a algún grupo No, si 27
social
Tabla 3.1.- Factores externos al entorno académico considerados en la investigación. Después de aplicar la encuesta se calcularon el coeficiente de determinación (R2) el cual ayuda a determinar que tanto porcentaje de los casos se pueden ser demostrados con este estudio planteado y el coeficiente de correlación (R de Pearson) que es el
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indicador de que tanta relación tienen una variable y otra, para interpretar este último se tiene la tabla que se muestra a continuación. Entonces basados en el coeficiente R de Pearson, en la Tabla 4.1 pudimos identificar que en la última columna se interpretan los resultados en base a la siguiente tabla: Coeficiente
r
de Interpretación
Pearson 0.8-1
Relación alta de dependencia
0.6-0.79
Relación entre moderada y acentuada
0.4-0.59
Mediana relación
0.2-0.39
Ligera relación
0-0.19
Relación fortuita ó insignificante
Tabla 4.1.- Interpretación de resultados de correlación mediante el coeficiente r de Pearson. Al correlacionar los factores considerados con la variable: Índice de reprobación, se obtuvieron los siguientes resultados y su interpretación según la Tabla 4.1: Nº
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con R2
14
Factor correlacionado Reprobación Frecuencia que fuma
20
Horas de sueño
0.84
18
Nivel socioeconómico
0.79
22
Tiempo de traslado a la escuela
0.61
7
1ra opción educativa
0.50
13 21
Frecuencia de consumo alcohol Horas de trabajo
8
Asistencia a clase
0.98
de 0.49 0.46 0.42
R de Criterios Pearson 0.99 Relación alta de dependencia 0.92 Relación alta de dependencia 0.89 Relación alta de dependencia 0.78 Relación entre moderada y acentuada 0.71 Relación entre moderada y acentuada 0.70 Relación entre moderada y acentuada 0.68 Relación entre moderada y acentuada 0.65 Relación entre moderada y acentuada
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24 2 6 3 1 23
Horas de diversión Cuidad de origen Comunicación con padres Estado civil Edad Horas extraescolares
0.34 0.22 0.17 0.09 0.05 0.01
0.58 0.47 0.42 0.30 0.22 0.07
5
Vive con:
0.01
0.06
4 9 10 11 12 15 16 17 27
Tiene hijos Puntualidad Tiene laptop Acceso a internet Ingresos suficientes Alimentación en mal horario Horario de alimentación Alimentación balanceada Pertenece a algún grupo ó asociación
-
-
Mediana relación Mediana relación Mediana relación Ligera relación Ligera relación Relación fortuita insignificante Relación fortuita insignificante No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica
ó ó
Tabla 3.2.- Enlistados los factores en la columna 2, el coeficiente de determinación R2 en la tercera columna, en la cuarta columna se aprecia el valor del coeficiente de correlación r de Pearson y en la última columna la interpretación del valor r de Pearson. Nota: Para los factores en donde la interpretación del criterio R de Pearson indica No aplica, se debe a que en el instrumento el tipo de respuesta en esas preguntas era de escala dicotómica (si ó no) y para poder calcular el coeficiente R de Pearson se requieren al menos 3 puntos para el gráfico de dispersión. Conclusiones Basados en el coeficiente R de Pearson y utilizando la Tabla 3.2 pudimos identificar la relación que existe entre los factores que se tenía en teoría influyen en la reprobación del alumnos de Calculo Integral. Los factores en donde se pudo apreciar una alta relación de dependencia o de variación uniforme son:
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La frecuencia de consumo de tabaco y alcohol.
Las horas que utiliza el estudiante para dormir.
El nivel socioeconómico de los alumnos.
El tiempo de traslado a la escuela.
Las Horas dedicadas a trabajar.
La Asistencia a clases.
Esta alta relación entre las variables marca la pauta para hacer conciencia en las principales problemáticas y causas que afectan a nuestros estudiantes del Instituto Tecnológico de Chihuahua y nos enfoca a buscar modos de influir en dichas variables y ayudar a reducir los índices de reprobación. Recomendaciones
Mejorar el instrumento de medición.
Que el alumno no trabaje y se dedique de tiempo completo a las materias de ciencias básicas.
Presentar esta investigación en la semana académica.
Buscar pláticas de concientización a los alumnos hacia los factores que influyen en el índice de reprobación.
Dar talleres relacionados a la importancia de la buena administración del tiempo (programar actividades y priorizar complejidades de materias).
Darle continuidad a la investigación.
El sistema es el que produce estos resultados, por lo que se sugiere mejorarlo.
Mesa de trabajo invitando a otros departamentos que incluya plan de seguimiento.
Apoyarse en la familia (buscar contacto con padres de familia de nuestros estudiantes).
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Resultados de estudio realizado sobre los factores que inciden en el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Comercialización de la Universidad Tecnológica de Chihuahua. Martha Lina Castillo Pérez UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE CHIHUAHUA mcastillo@utch.edu.mx
RESUMEN La presente investigación se lleva a cabo con el objetivo de conocer los factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Comercialización de la Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH en adelante). Se decidió investigar factores asociados con la titulación, tomando en cuenta las dimensiones motivacional, personal, socioeconómica y procesos tutoriales. Para realizar la investigación se diseñaron tres cuestionarios: el primer cuestionario tiene la finalidad de indagar en los alumnos el nivel de la dimensión motivacional, basada en la teoría de Mc Clelland para evaluar cual es la motivación (poder, logro y afiliación) predominante en el alumno, para posteriormente definir si está relacionado con el índice de titulación. Un segundo cuestionario se diseñó con el objetivo de conocer los aspectos
personal y socioeconómico que pueden asociarse a la titulación de los
alumnos. El tercer cuestionario se diseña para detectar aspectos relacionados con el proceso de tutoría. Para dar respuesta a las preguntas de investigación de este trabajo se procede al análisis de datos el cual se realizó de la siguiente manera: En primer lugar se hizo una descripción de las características relevantes de los sujetos de estudio por medio de cálculos de estadística descriptiva como medidas de tendencia central y de dispersión, representadas principalmente con tablas y gráficas pertinentes.
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En segundo lugar se hizo un análisis de las relaciones entre variables y se obtienen conclusiones. Palabras claves: Titulación, motivación, académicas, personal y socioeconómicas INTRODUCCIÓN
La presente investigación se lleva a cabo con el objetivo de conocer los factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los 73 alumnos egresados de la generación 2007-2009 de la
carrera de Comercialización de la
Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH en adelante). La inquietud sobre los índices de titulación de las Instituciones Educativas de Nivel Superior se manifestó desde principios de la década de los setentas como se plasma en la INVESTIGACIÓN CONSIDERACIONES EN TORNO A LA TITULACIÓN EN LAS IES (López Bedoya, Salvo, García, 1972) todos ellos investigadores de ANUIES. Según el modelo
de evaluación de la calidad del subsistema de Universidades
Tecnológicas (MECASUT
en adelante) en la gráfica No. 1
TITULACIÓN EN
RELACIÓN A LOS EGRESADOS DEL PROGRAMA REGULAR 2009,
la media
nacional de titulación es de 89.74% encontrando que la UT de Chihuahua está por debajo de éste indicador con un 84.64% teniendo un decremento considerable en el año 2010 a un 52.48% según gráfica No. 2 del sistema integral de información de universidades tecnológicas (SAIIUT en adelante) Por lo que se decidió investigar los factores asociados con la titulación, tomando en cuenta las dimensiones motivacional, personal, socioeconómica y procesos tutoriales durante la estadía. La pregunta de investigación del presente trabajo fué la siguiente ¿existe una relación entre los factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos tutoriales durante la estadía con la titulación de los egresados de la carrera de Mantenimiento Industrial de la UTCH?
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Gráfica No. 1 Titulación en relación a los egresados del programa regular 2009
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% Titulación Programa Regular 120.00%
100.00%
94.44%93.10%
96.92% 85.42%85.56% 82.14%
80.00% 75.00%
73.53%
60.00%
52.48%
40.00%
20.00%
0.00%
Gráfica No. 2 Porcentaje de titulación del Programa Regular UTCH En la “Investigación educativa para el fortalecimiento del programa institucional de tutorías de la fes-Zaragoza” realizada para la Facultad de estudio superiores de Zaragoza realizada por Yolanda L. Gómez Gutiérrez, Q.B.P. Mª. Virginia González de la Fuente. Mtra. Alma Lidia Martínez Olivera, Lic. Feliciano Palestino Escoto, Mtro. Luís
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Alfredo Mora Guevara. Señalan que para De los Santos (1993), De Allende (1987), Martínez Rizo (1988) y Clemente (1997), entre la multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes se pueden señalar: I.
Condiciones económicas desfavorables.
II.
El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.
III.
Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educación.
IV.
La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
V.
La responsabilidad que implica el matrimonio.
VI.
Las características personales del estudiante, por, ejemplo, la falta de actitud de logro.
VII.
El poco interés por los estudios en general, por la carrera y por la institución.
VIII.
Las características académicas previas del estudiante, como los bajos promedios obtenidos en la educación media superior que reflejan la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes, con relación a los requeridos para mantener las exigencias académicas del nivel superior.
IX.
La deficiente orientación vocacional recibida antes de ingresar a la Licenciatura, que provoca que los estudiantes se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre la misma (Beltrán, 2002).
Para la dimensión motivacional el presente estudio se basa en la Teoría acerca de las necesidades humanas, llamada de las necesidades adquiridas de Mc Clelland, y se centra en las necesidades que la gente adquiere a lo largo de sus experiencias de vida. Esta teoría formulada en la década de 1960, enfatiza tres de las muchas necesidades que los humanos desarrollan en su vida. La primera es la Necesidad de éxito o logro la cual es el deseo de hacer algo mejor o más eficientemente de lo que se ha hecho antes. La segunda es la Necesidad de poder que es el deseo de controlar, influir o ser responsable de otros.
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Y la tercera es la necesidad de afiliación la cual se basa en el deseo de mantener relaciones personales cercanas y amistosas. METODOLOGÍA Diseño de la investigación El presente trabajo corresponde a un estudio correlacional (Hernández, Fernández, Baptista, 2010) ya que esta investigación tiene como objetivo identificar la relación entre dos o más factores como: motivación, personal, socioeconómico y procesos tutoriales durante la estadía Este estudio tiene también características de una investigación ex post facto, dado que la investigación se realizó a posteriori de los efectos de las variables de motivación, personal, socioeconómica y procesos tutoriales sobre el factor titulación. Sujetos de investigación Nuestros sujetos de investigación fueron 73 alumnos de un total de 98, de la generación 2007- 2009 en la carrera de Comercialización que terminaron los cinco cuatrimestres dentro de la universidad y cursaron su sexto cuatrimestre en el sector productivo conocido en esta oferta educativa como período de estadía, el 54% de los sujetos participantes son mujeres y el 19% hombres, con un rango de edad de 19 a 29 años y un promedio de 20 años. Los estudiantes que participaron en la investigación son los que atendieron el
Examen de Egreso del Técnico Superior Universitario
(EGETSU). Instrumentos y fuentes de recolección de datos Para esta investigación se diseñaron tres instrumentos con la finalidad de recopilar la información necesaria para establecer las relaciones entre las variables anteriormente mencionadas.
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Los instrumentos diseñados fueron los siguientes: 1.- Cuestionario sobre factores motivacionales y personales. 2.- Cuestionario sobre factores socioeconómicos 3.- Cuestionario sobre procesos tutoriales durante la estadía. Se realizó una prueba piloto del cuestionario sobre factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos
tutoriales durante la estadía. Los
instrumentos se aplicaron a 10 maestros y 10 alumnos de la UTCH para revisar el nivel de redacción y comprensión de las
preguntas incluidas en los
instrumentos
mencionados, dando como resultado la identificación de los reactivos que mostraban ambigüedad en su comprensión los cuales fueron redactados de nuevo para mejorar la comprensión de los mismos. ANALISIS DE LA INFORMACION El análisis de la información que se obtuvo de los tres instrumentos así como de las fuentes institucionales (alumnos egresados, status de titulación) se realizó por medio del programa SPSS (paquete estadístico para las ciencias sociales) en el cual primero se capturaron todos los datos arrojados en la aplicación de los instrumentos. Dimensión motivacional (Dm) En este cuestionario se incluyeron 20 preguntas tales como: Me interesa terminar la estadía para, me importa terminar la carrera para, me interesa titularme para, entre otras. Dimensión personal (Dp) En este cuestionario se incluyeron 8 variables tales como: Edad, Cuáles son tus motivos para titularte, Piensas seguir estudiando entre otras.
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Dimensión Socioeconómica (Dse) En este cuestionario se incluyeron 5 variables tales como: Grado de estudios de los padres, ingreso familiar mensual entre otras. Procesos Tutoriales (Da) En este cuestionario se incluyeron 15 variables tales como: se te facilita la expresión oral y escrita, como consideras el costo de titulación en la UTCH, tú tutor te dió a conocer el programa de estadía entre otras. Para realizar el análisis de relaciones entre variables, algunas de ellas se recodificaron en términos de favorables para titulación y desfavorables para titulación Medición de la relación entre variables. Considerando que la variable titulación fué medida en este estudio cómo SÍ o NO titulados. Cómo es una variable dicotómica y las otras variables de motivación, personal, socioeconómicas y factores tutoriales durante la estadía son variables discretas se utilizó el índice de correlación biserial puntual. Considerando que éste índice se interpreta y contiene las mismas características que el índice de correlación producto momento de Pearson, los cálculos se realizaron en términos de éste último. RESULTADOS CARACTERIZACION DE LA POBLACION DE ESTUDIO Como un primer paso para el análisis consideramos importante aportar datos que nos permita caracterizar a los 73 estudiantes egresados de un total de 98, de la generación 2007- 2009 en la carrera de Comercialización que terminaron los cinco cuatrimestres dentro de la Universidad y cursaron su sexto cuatrimestre
en el sector productivo
conocido en esta oferta educativa como período de estadía
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"Construyendo inéditos viables"
Gráficas de distribución de frecuencias sexo
80
Porcentaje
60
40
20
0 0
hombre
sexo
Gráfica 3. Sexo de los estudiantes Sexo. 54% son mujeres y solo el 197% son hombres Histograma
40
Frecuencia
30
20
10
Media =20.21 Desviación típica =2.779 N =73
0 0
5
10
15
20
25
30
Edad
Gráfica 4. Edad de los estudiantes De los 73 estudiantes egresados el 40% tiene entre 19 y 20 años, lo que representa que tienen una continuidad en los estudios y el otro 60% está entre los 21 y 29 años, lo que nos indica que hay un tipo de interrupción en su trayectoria escolar. En resumen
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los egresados tienen un promedio de edad de 20.21 años con una desviación estándar de 277 Cuales son tus motivos para titularte?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 Motivación personal
Cuales son tus motivos para titularte?
Grafica 5. ¿Cuáles son tus motivos para titularte? De los 73 alumnos encuestados el 100% expreso que era por motivación personal Piensas seguir estudiando
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 Desfavorable, no piensa Favorable, piensa seguir continuar estudiando estudiando
2
4
Piensas seguir estudiando
Grafica 6. Piensas seguir estudiando De los 73% de los estudiantes egresados el 94.5% indicó que si desea continuar estudiando una licenciatura y el 1.4% no piensa seguir estudiando
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Grado de estudios de tu papá
40
Porcentaje
30
20
10
0
0
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Profesional
Maestría
Grado de estudios de tu papá
Gráfica 7. Grado de estudios de tu Papá El de los padres el 23% cursó primaria, el 32.9% llegó hasta secundaria, el 20% alcanzó el nivel de preparatoria, el 34.2 cursó una licenciatura y sólo el 1.2% de los Padres tiene estudios de maestría. Grado de estudios de tu mamá
40
Porcentaje
30
20
10
0 Primaria
Secundaria
Preparatoria
Profesional
Maestría
Grado de estudios de tu mamá
Gráfica 8. Grado de estudios de tu mamá De las madres el 15% de ellas cursó sólo primaria, el 27.6 llegó hasta secundaria, el 38.4 logró llegar hasta preparatoria mientras que el 24% estudió una licenciatura y el 4.5% alcanzó el nivel de maestría, encontrando que las Madres de los alumnos tienen un nivel de educación más alto que el de los Padres, favoreciendo en un
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momento dado a la titulación de los alumnos por la exigencia que las Madres ejercen sobre los hijos. Histograma
25
Frecuencia
20
15
10
5 Media =10472.88 Desviación típica =9903. 009 N =59
0 0
10000
20000
30000
40000
50000
Ingreso familiar mensual
Gráfica 9. Ingreso familiar mensual El ingreso familiar mensual es de $10472.88 pesos Se te facilita la expresión oral y escrita?
Porcentaje
60
40
20
0 No
Si
Se te facilita la expresión oral y escrita?
Gráfica 10. ¿Se te facilita la expresión oral y escrita? Respecto a la expresión oral y escrita el 51% expreso que si se le facilita la expresión oral y escrita y el 22% expreso dificultad para la expresión oral y escrita.
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"Construyendo inéditos viables"
Consideras que los tramites administrativos facilitan tu titulacion ?
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0 no
si
Consideras que los tramites administrativos facilitan tu titulacion ?
Gráfica 11. Consideras complicados los trámites administrativos El 54.3% de los alumnos encuestados consideran que los trámites administrativos para su titulación son fáciles, mientras que el 44.7 contestaron que los trámites administrativos les dificultaron la titulación. Te hubiera gustado seleccionar a tu tutor de estadía?
Porcentaje
60
40
20
0 No
Si
Te hubiera gustado seleccionar a tu tutor de estadía?
Gráfica 12. Te hubiera gustado seleccionar a tu tutor de estadía El 63% contestó que SI le hubiera gustado seleccionar su tutor de estadía mientras el 28 % que NO.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No
Si
Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía?
Gráfica 13. Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía El 95.3% contestó que el tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda durante la estadía a los alumnos y sólo el 8.7% indico que no. Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 no
si
Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadía?
Gráfica 14. Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía. El 91,8 % de los alumnos sí recibió capacitación para las estadías mientras que el 8.2% externó que no.
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"Construyendo inéditos viables"
Tu tutor te dio a conocer el programa de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 Si
Tu tutor te dio a conocer el programa de estadía?
Gráfica 15. ¿Tu tutor te dio a conocer el programa de estadía? El 100% de los alumnos externó que el tutor si le dió a conocer el programa de estadía Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 no
si
Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadía?
Gráfica 16. Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadía El 97.2% de los alumnos encuestados contestó que el tutor si le exige dar cumplimiento al programa de estadía y sólo el 2,8 % externó que no.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación Hubo empatía con tu tutor de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No
Si
Hubo empatía con tu tutor de estadía?
Gráfica 17. Hubo empatía con tu tutor de estadía De los 73 alumnos encuestados el 89% considera que sí hubo empatía con su tutor de estadía
Tu Tutor respondió a tus dudas?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No
Si
Tu Tutor respondió a tus dudas?
Gráfica 18. Tu tutor resolvió tus dudas. De los 73 alumnos encuestados el 94%
si le resolvió sus dudas. y el 5 % contesto
que no
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"Construyendo inéditos viables" Estatus de titulación
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 No titulado
Si titulado
Estatus de titulación
Gráfica 19. Estatus de Titulación En la gráfica muestra que de líos 73 alumnos encuestados 68 de ellos 1ue representa el 80% si se titularon y solo 17 alumnos que representan el 20% no se titulo. Motivación predominante
Frecuencia
60
40
20
0 Motivación de poder
Motivación de afiliación
Motivación de logro
Motivación predominante
Gráfica 20. Motivación predominante
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Como se puede observar en la grafica la motivación predominante que existió en los 73 alumnos encuestados para que se titularon fue la de logro, con 84.9% seguida por la motivación de poder que representa el 8.2 % y por último la de afiliación con un 6.8 % En éste análisis estadístico que hemos realizado para caracterizar a los egresados de la carrera de Comercialización se puede mencionar de manera preliminar que: En la dimensión motivacional: La motivación predominante fue la motivación de logro, seguido por la dimensión de poder y por último la de afiliación. Dimensión personal. Si el alumno tiene deseos de continuar estudiando favorece a la titulación, ya que sólo pueden aspirar a ingresar al nivel de ingeniería si esta titulado de TSU. Dimensión socioeconómica No influye en el índice de titulación el grado de estudio de sus padres, pero si favorece la titulación cuando sus padres tienen estudios de preparatoria y profesional. El ingreso familiar no mostró ser determinante para la titulación pero si es favorable para aquellos estudiantes en el que el ingreso familiar es mayor de 5,500.00 pesos mensual, ya que en las UTs. se consideran alumnos vulnerables económicamente aquellos en que el ingreso familias es de tres salarios mínimos o menos cuando la familia está formada por padre, madre e hijo. Procesos tutoriales durante la estadía. Aquellos jóvenes que tienen facilidad para redactar logran titularse en el tiempo programado por la UT. En su mayoría el tutor cumplió con sus funciones, favoreciendo el proceso de titulación de los alumnos. Análisis de las relaciones entre variables Los resultados que nos proporcionó la correlación de variables producto del momento de Pearson entre las variables de motivación y status de titulación se muestran en la siguiente tabla 1
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Motivación
"Construyendo inéditos viables"
Status
rxy
Nivel
de
significancia Afiliación
Estatus de titulación
.057
.317
Logro
Estatus de titulación
.109
.180
Poder
Estatus de titulación
- .189
.054
Dimensión Personal
Estatus
de .248
.017
.252
.016
de .197
.047
Titulación Dimensión
Estatus de titulación
sociooeconómica Procesos
tutoriales Estatus
durante la estadía
Titulación
Los resultados arrojados están indicando que entre la motivación de afiliación y estatus de titulación encontramos una relación de .057 la cual es significativa al .317, entre la motivación de logro y estatus de titulación existe una relación de .109 con un nivel de significancia de .180 y entre la motivación de poder y el estatus de titulación se observa un relación de menos .189 con una significancia de .054. Las tres relaciones entre las diversas motivacionales con el estatus de titulación nos están indicando una relación muy baja entre estas variables aun cuando la motivación de afiliación muestra una relación significativa con el estatus de titulación. Esto quiere decir que a pesar de esa relación baja esta es significativa, lo que nos indica que, entre e nivel de motivación de afiliación menor índice de titulación. Con lo que respecta con la dimensión personal y el estatus de titulación la relación es de .248 con una significancia de.017 lo que nos indica que aunque la relación es muy baja entre ambas variables es significativa por lo que podemos decir que a mayor número de factores favorables de la dimensión personal mayor índice de titulación En cuanto a la relación de la dimensión socioeconómica con el estatus de titulación la relación es de .252 con una significancia de .016 podemos observar que encontramos el mismo padrón con respecto a la variable anterior es decir que aunque la relación entre las variables antes mencionadas es significativa su relación es muy baja e
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igualmente podemos decir que a mayor número de elementos socioeconómicos favorables mayor titulación de los egresados. Con respecto a la dimensión de procesos tutoriales durante la estadía con el estatus de titulación la relación es .197 con significancia de .047. Esta relación a pesar de ser baja es significativa lo cual nos indica que a mayor apoyo en los procesos tutoriales mayor número alumnos se titulan. CONCLUSIONES Después de realizada el análisis de datos respecto a la relación entre las variables de motivación, personal, socioeconómicas y procesos tutoriales durante la estadías se encontró relaciones muy bajas entre las variables mencionadas pero alguna de estas relaciones fueron directas y significativas como la personal y socioeconómicas. En el caso de la motivación de afiliación se encontró una relación inversa significativa lo que nos indica que a mayor motivación de afiliación menor índice de titulación. Aunque en el estudio Investigación educativa para el fortalecimiento del programa institucional de tutorías de la fes-Zaragoza” se encontraron relaciones que los factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos tutoriales son factores que determinan el índice de titulación en nuestro caso encontramos que sólo el factor de motivación de afiliación, los personales y socioeconómicos muestran relaciones significativas con la titulación pero relaciones extremadamente bajas. Posiblemente estas diferencias en resultados tengan que ver con los instrumentos que se utilizaron para la obtención de datos de las variables fueron diferentes. Otro factor que pudiera estar afectando estos resultados es el hecho de que el índice de titulación de los egresados es relativamente alto en el caso de Comercialización es del 82% (por lo tanto tenemos un 18% de no titulados). Sin embargo este estudio se justifica en virtud de que hay una tendencia a la baja en los índices de titulación llegando a un porcentaje del 52.48 para el año 2010 (SAIIUT) en la Universidad Tecnológica de Chihuahua.
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REFERENCIAS MC CLELLAND, D.C. (1989) ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN HUMANA Madrid: Editorial NARCEA. ANUIES. México. 2002. Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. Gómez, Mora, Palestino (2002) ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE TUTORÍAS EN LAFACULTAD
DE
ESTUDIOS
SUPERIORES
ZARAGOZA,
UNAM
http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/pdf/tutorias/143.PDF ASOCIACION NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR (ANUIES) http://www.anuies.mx/la_anuies/que_es/laanuies.php COORDINACIÓN
GENERAL
DE
UNIVERSIDADES
TECNOLÓGICAS
(CGUT)
http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/coordinacion_general_de_universidades_tecn olog
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"Construyendo inéditos viables"
Hacia una hermenéutica de las acciones en la educación
Norma Leticia Rodríguez Vázquez Asesora Académica de la Universidad Pedagógica Nacional norma_florentino@hotmail.com RESUMEN El interés por
incursionar en los terrenos de la hermenéutica, nace de la
necesidad de encontrar alguna forma de interpretar las acciones de los sujetos. En el estudio de la hermenéutica, encontramos una gama de posibilidades para la interpretación, esto nos lleva a pensar que podría haber más formas de llegar a una interpretación que nos acerque a la verdad. De una acción, se hace interpretación con el propósito de llegar a la verdad. Se hace descripción de la acción y posteriormente se llega al proceso de interpretación. Al analizar las diferentes hermenéuticas, con el propósito de hacer hermenéutica de las acciones,
se puede concluir que no se puede hacer
interpretación de las acciones puras. La interpretación, es lenguaje. Por lo tanto, tendrá que verse por principio de cuentas, la forma de interpretación de las acciones desde el lenguaje. Otro factor de importancia es, pensar en el otro, una interpretación con capacidad de incluir. Si bien es cierto, no se puede pensar en una interpretación completa, sin tomar en cuenta lo que el autor, escribió, discursó, o, llevó a las acciones. Para la interpretación de acciones entonces, podríamos tomar el modelo hermenéutico analógico, pasando por el discurso, para arribar a un mayor acercamiento de la verdad. Reiterando que no es posible concebir a las acciones puras y siempre estará la mediación del lenguaje. La propuesta entonces, gira en torno a la posibilidad de interpretar acciones de los sujetos desde la hermenéutica.
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Palabras clave: interpretación, comprensión, hermenéutica, acciones.
Introducción Las diferentes teorías conocidas sobre hermenéutica, plantean a la misma como el arte de interpretar. Algunos de los teóricos más representativos han estudiado las diferentes hermenéuticas, desde sus diferentes enfoques. El interés que me lleva a incursionar en los terrenos de la hermenéutica, nace de la necesidad de encontrar alguna forma de interpretar las acciones de los sujetos. Diferentes autores manejan la interpretación, interpretando a su vez a quienes les antecedieron en la creación de teoría sobre hermenéutica. Es claro que en el estudio de la hermenéutica, encontramos una gama de posibilidades para la interpretación, esto nos lleva a pensar que podría haber más formas de llegar a una interpretación que nos acerque a la verdad. De una acción, se hace interpretación con el propósito de llegar a la verdad. Se hace descripción de la acción y posteriormente se llega al proceso de interpretación. Al analizar las diferentes hermenéuticas, con el propósito de hacer hermenéutica de las acciones,
se puede concluir que no se puede hacer
interpretación de las acciones puras. La interpretación, es lenguaje. Por lo tanto, tendrá que verse la forma de interpretación de las acciones desde el lenguaje. Por otra parte, el lenguaje, tampoco es susceptible de utilizarse por si solo. A las interpretaciones hermenéuticas es inherente el factor psicológico de quienes intervienen en el fenómeno a interpretar. Otro factor importante es pensar en el otro, una interpretación con capacidad de incluir. Si bien es cierto, no se puede pensar en una interpretación completa, sin tomar en cuenta lo que el autor, escribió, discursó, o, llevó a las acciones.
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"Construyendo inéditos viables"
“ No se puede hablar de un sentido puramente lingüístico de la interpretación gramatical, cómo si ésta pudiera darse sin la interpretación psicológica. El problema hermenéutico surge precisamente en la interferencia de la interpretación gramatical con la interpretación psicológica individualizante”. (Gadamer 1998) Un lenguaje, de, y para los sujetos, y por lo tanto, es parte del pensamiento de los mismos. Ahora, pensemos que ese pensamiento se convierte en acciones, que a su vez pueden ser interpretadas. La praxis hermenéutica, es en sí misma, praxis del hecho de interpretar, en todo caso habría que interpretar, la acción que el sujeto está llevando a cabo. Para Gadamer, “la dimensión hermenéutica como un más allá de la conciencia. Es decir, la conservación, y no supresión, de la alteridad del otro en el acto comprensivo” (Gadamer 1998 p. 13) Se podría pensar que Gadamer, estableció en su enfoque ciertos parámetros, para ser tomados en cuenta al momento de interpretar: no sólo a quien interpreta, también al autor de lo interpretado, sin embargo, hace énfasis en los factores que considera de mayor relevancia para la interpretación. Estos sin duda, representan la parte medular de su teoría sobre hermenéutica. Y afirmó. “Tuve que introducir así la noción de juego en mi perspectiva ontológica, ampliada al universal de la lingüiticidad. Se trataba de conjugar más estrechamente el juego del lenguaje con el juego del arte, que era a mi juicio el caso hermenéutico por excelencia. Ahora resulta obvio concebir la lingüisticidad universal de nuestra experiencia del mundo dentro del modelo del juego (…) Porque llamar al aprendizaje del habla proceso de aprendizaje es solo un modo de hablar. Se trata en realidad de un juego: juego de imitación y de intercambio. La formación de voces y el placer que produce se conjuga en el afán imitativo del niño receptor con el destello súbito del sentido. (Gadamer 1998 p. 13)
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"Construyendo inéditos viables"
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Gadamer menciona el juego del lenguaje y el juego del arte, como los principales artífices del proceso hermenéutico.
Se puede partir de esos enfoques para
desarrollar una práctica hermenéutica. Estableciendo las formas para después llegar a la interpretación de las acciones de los sujetos. Habría que pensar en el mecanismo que más nos acerque a la conversión de las acciones, para luego estar en posición de interpretarlas hermenéuticamente. Desde el lenguaje, el texto, la metáfora o la mezcla de los mismos. Pensar en interpretar acciones, es pensar en el lenguaje. Cómo se puede pensar en una interpretación, sin la lingüisticidad que plantea Gadamer? . Cómo respondería Gadamer a la pregunta, se puede hacer hermenéutica de la acción? Quizá la respuesta iría en torno a, mirar las acciones de los sujetos convertidas a discurso, o quizá, mirarlas como un juego, o como creaciones de arte, y, consecuentemente, arribar a una interpretación hermenéutica, me parece que el enfoque de Gadamer, tendría que haber ido más allá, incluir las acciones de una manera que explique cómo sería el proceso. Hacer hermenéutica propia de las acciones, y no solamente la praxis hermenéutica. Gadamer trató de “expresar a nivel hermenéutico la universalidad de la dimensión lingüística considerando el aprendizaje del habla y la adquisición de la orientación en el mundo como la trama indisoluble de la historia educativa del ser humano” (Gadamer 1998 p. 13) El habla, realmente tiene connotación universal, sin embargo, las acciones también la tienen. Se trata de plantear un problema hermenéutico, sobre la interpretación de las acciones. Sobre la universalización de una interpretación hermenéutica de las acciones.
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Hacer hermenéutica que nos encamine a la comprensión de las acciones, que en muchos de los casos tienen que ver con parámetros
establecidos desde
diferentes formas y usos del lenguaje. Es decir, se puede establecer un discurso determinado, y ejercer acciones que no son acordes con ese discurso, o que si son. De igual manera la importancia radica en poder hacer una interpretación de la práctica. Quizá nos lleve a establecer perspectivas diferentes a las planteadas en las teorías manejadas o, encontremos que existe un manejo interpretativo de las acciones desde la hermenéutica. De alguna manera, creo que las acciones de los sujetos merecen atención especial, me inclino hacia la posibilidad de ir hacia la interpretación de la práctica, cómo interpretar las acciones de los sujetos, que en muchos de los casos se traducen en acciones que afectan a otros individuos. Hacer hermenéutica de las acciones. En otro orden de ideas, y para enfatizar con autores de mayor actualidad, podríamos pensar en Mauricio Beuchot, filósofo que se ha enfocado de forma especializada en la hermenéutica. El autor maneja la hermenéutica basado en el estudio de diferentes filósofos, entre ellos Gadamer. Él plantea un análisis desde la hermenéutica tradicional, que tiene sus principales lineamientos en una hermenéutica
univocista.
Hermenéutica cuyo
principio
se
basa
en
una
interpretación, en la que solamente se valida un punto de vista, o la interpretación de quien está investigando, o tratando de interpretar algo. Hace análisis de la hermenéutica
equivocista.
En la que caben
todas las interpretaciones,
perdiéndose así, la posibilidad de llegar a lo más cercano posible de la verdad. Él hace énfasis en una hermenéutica, que es considerada de su creación, la llama hermenéutica analógica, esta trata sobre la posibilidad de encontrar un equilibrio entre hermenéutica univocista y hermenéutica equivocista. Mauricio Beuchot plantea como principal parámetro de la hermenéutica, el texto. Desde mi punto de vista, se puede ir un poco más allá, hacer hermenéutica de las acciones, el concibe la hermenéutica como:
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La hermenéutica es la disciplina de la interpretación, trata de comprender textos, lo cual es – colocarlos en sus contextos respectivos-. Con eso el intérprete los entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos y sus destinatarios, estos últimos tanto originales como efectivos. Ahora asistimos a una explosión de la hermenéutica, que se ve omnipresente y variopinta, de matices muy diferentes. La hermenéutica nos muestra una cara múltiple. Pero, procurando no traicionar la gran diversidad de planteamientos en esta disciplina”. ( Beuchot 2011 p. 7)
Mauricio Beuchot, sigue partiendo de la interpretación de los textos, en todo caso, se trata de convertir a texto, todo lo susceptible de ser interpretado. Me pregunto. Cuál sería el mecanismo para interpretar las acciones? Estaríamos pensando en alguna forma de observar acciones, convertirlas a texto, y después interpretarlas? Es posible, pero, podríamos hacer hermenéutica de la acción, sin el proceso de convertir a texto? Sin duda, el lenguaje jugaría un papel primordial, se trata de interpretar, lo cual no es posible sin el lenguaje. Beuchot habla de convertir el lenguaje a texto, lo cual implica un recorrido desde el lenguaje pensado, hasta la conversión a texto. Ahora bien, para llegar a esa conversión, cuáles son
los actores y cómo participan cada uno en la
interpretación hermenéutica. La phrónesis, nos represente un factor importante, en términos por lo menos de ser prudentes al momento de interpretar, poder entender de mejor manera el contexto en el cual se desarrolla el fenómeno, o las acciones a interpretar. El ser prudentes nos representa ya, posibilidades de una interpretación más amplia, amplia en el sentido de tomar en cuenta lo que se ve y percibe en el contexto. Pero, qué se entiende por prudencia?
La prudencia puede tener distintas
interpretaciones, sobre todo si no se piensa en el contexto que se da el fenómeno a interpretar. Luego entonces, es importante analizar el tiempo, el lugar, y los elementos que componen el contexto, con la finalidad de tener una mayor cercanía a la verdad que busca la interpretación hermenéutica.
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"Construyendo inéditos viables"
La prudencia, ha sido conceptualizada por diferentes teóricos, como Aristóteles, como un componente para una mejor interpretación. El que actúa debe ver la situación concreta a la luz de lo que se exige de él en general, para así poder conformar la prudencia en el hombre, o sea, se busca una virtud que sea práctica, una prudencia moderada que no vaya a los extremos, sino que se centre no de manera rígida, sino acomodada a los hechos y circunstancias; entendiendo por ello que “la doctrina de las virtudes de Aristóteles presenta formas típicas del justo medio que conviene adoptar en el ser y en el comportamiento del hombre”, de aquí la necesidad de la prudencia, en este caso, para no caer en extremismos. En Aristóteles debemos entender las virtudes como el ejercicio del alma que implica lo “calculador” y lo “deliberativo”, que son lo teórico y lo práctico, que se vienen a conjugar en la prudencia, es decir, la phónesis. (Conde 2009)
Mauricio Beuchot, abre una importante veta para la interpretación, al crear la hermenéutica analógica. Como punto de equilibrio entre univocismo y equivocismo nos provee de herramientas que nos hacen voltear la mirada, hacia todos los actores de un proceso a interpretar, y el contexto en que se desarrolla. Un contexto en el cual están implícitas las acciones, y el problema hermenéutico adquiere complejidad para llegar a una interpretación. Situarnos en la hermenéutica analógica, es ya una posibilidad más de llegar a un proceso de interpretación que se acerque lo más posible a la comprensión de un fenómeno determinado. Ahora, cómo llegar a la interpretación de las acciones. Mauricio Beuchot, analiza distintas teorías que llevan a hacer hermenéutica desde otras perspectivas, como desde la metáfora, un ejemplo es cuando cita a Paul Ricoeur. A mí me ha gustado mucho la empresa intelectual de Paul Ricoeur, pero me parece que se quedó corto. Sin embargo, marca un camino, a pesar de que no se da cuenta de que, al no avanzar, está permitiendo cierta desviación. Ricoeur llega,
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en sus profundos estudios sobre la hermenéutica de Dilthey, Heidegger y Gadamer, a la captación de que la metáfora es lo más difícil de interpretar, y por ello es la cruz y aun el núcleo de una teoría de la interpretación. Pone como paradigma hermenéutico la interpretación de la metáfora, el acto interpretativo más complejo, en el que se juega y hasta se lucha por rescatar el sentido metafórico más allá del sentido literal. La interpretación metafórica vive de la dialéctica o pelea a muerte entre el sentido literal y el sentido metafórico. Beuchot (2011 p.p. 25, 26)
La metáfora, considerada como un enfoque más para hacer hermenéutica. En este caso la pregunta sería, convertimos
o hablamos metafóricamente de las
acciones para poder interpretar y llegar a la comprensión? Distinguimos hechos (acciones), luego vamos a la interpretación, que es lenguaje y ahí puede surgir el lenguaje convertido a metáfora. Son muchas las preguntas que van surgiendo. Encontramos diferentes elementos en cada autor. Su pensamiento nos nutre para tratar de comprender determinadas situaciones para interpretar acciones a través de la hermenéutica. La complejidad que Paul Ricoeur mira en la metáfora, puede mirarse en las acciones. Éstas se convierten en un problema hermenéutico
que habrá de
analizarse y tratar de encontrar caminos hacia la interpretación para llegar a la comprensión. El problema hermenéutico, tendrá que ser objeto de análisis. El análisis de las teorías será el sustento para tratar de establecer, si lo planteado realmente tiene validez o, si los caminos a seguir toman rutas distintas. Siguiendo con la idea de encontrar posibilidades de interpretación hermenéutica de las acciones, se ha visto como una de las posibilidades más recurrentes, la conversión a texto. Lo cual conlleva nuevas preguntas. Qué tipo de texto? Descripción, narración, metáfora. En fin, las posibilidades tendrán que ser
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analizadas para encontrar una o varias alternativas. El texto, estará siempre mediado por el lenguaje. El texto tiene existencia independiente del autor. Lo cual permite que las interpretaciones contengan mayores posibilidades de acercarse a la verdad, si son estructuradas con prudencia, para no perderse en validar todas las interpretaciones. Las imágenes, quizá representen otra posibilidad de hacer hermenéutica de las acciones. Y convertirse en una herramienta relevante para hacer hermenéutica de las acciones. Si consideramos que la interpretación hermenéutica, es llegar a comprender fenómenos. Trataremos de comprender las diferentes situaciones planteadas. Por ejemplo: si vamos a convertir una acción a texto, habremos de definir el tipo de texto. Si estuviéramos hablando de una descripción, hacer hermenéutica, podría significar, el establecimiento de diferentes puntos de vista. Se tomarían en cuenta las interpretaciones de cada uno de los actores del proceso, para lo cual tendría que haber una descripción de cada uno de ellos, pues si la descripción es solamente del investigador, podríamos estar hablando de una interpretación hermenéutica de corte univocista. Lo cual trata de evitar la hermenéutica analógica. Por otro lado, un ejemplo más pudiera ser, si lo que interesa es interpretar acciones desde una serie de imágenes fotográficas o de videograbaciones, se contemplaría como posibilidad de acercamiento a la verdad desde los puntos de vista de los actores del proceso. Para esto, se tendrían que tomar en cuenta los puntos de vista de los sujetos que intervienen, y aún de los que no intervienen, solo interpretan. Tratar de comprender las acciones de los sujetos desde una perspectiva hermenéutica, no de crítica ideológica ni desde el psicoanálisis.
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Aquí aparece una distinción que no podemos olvidar. La crítica a la ideología pretende ser una reflexión emancipatoria, y el diálogo terapéutico pretende a su vez hacer conscientes las máscaras del inconsciente y de ese modo disolverlas. Ambas presuponen sus conocimientos y se consideran cietíficamente fundadas. La reflexión hermenéutica, en cambio, no implica ninguna pretención previa de este tipo. No afirma saber que las condiciones sociales fácticas sólo permiten una comunicación deformada. Esto implicaría, a su juicio, saber en que consiste una comunicación correcta y no deformada. Tampoco intenta actuar como terapeuta que lleva a buen puerto el proceso reflexivo del paciente guiándolo hacia un conocimiento superior de su historia vital y de su ser auténtico. (Gadamer 1998 pp. 116, 117)
El problema hermenéutico que supone, interpretar acciones, implica pues, una serie de situaciones que pueden ser tratadas desde las diferentes teorías de autores como Hans-Georg Gadamer y filósofos contempóraneos como Mauricio Beuchot . Hay que destacar que en el caso de la interpretación o comprensión de las acciones ejercidas por los sujetos, habrá que pensar en las formas que serían susceptibles de incorporar como herramientas que nos acerquen a la verdad. En este caso el problema hermenéutico sigue siendo: cómo hacer hermenéutica de las acciones? Las acciones pueden adquirir autonomía del autor, como en el caso del texto? Paul Ricoeur, va más allá de la interpretación de textos o discurso, plantea posibilidades de mirar
las acciones para llegar a una interpretación y
posteriormente a la comprensión de las acciones. En la misma forma en que un texto se desprende de su autor, una acción se desprende de su agente y desarrolla sus propias consecuencias. Esta autonomización de la acción humana constituye la dimensión social de la acción. Una acción es un fenómeno social, no sólo porque la ejecutan varios agentes, de tal manera que no se puede distinguir el papel de cada uno del papel de los otros, sino también porque nuestros actos se nos escapan y tienen efectos que no
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hemos previsto. Aquí aparece uno de los significados de la noción de inscripción. El tipo de distancia que encontramos entre la intención del hablante y el significado verbal de un texto también se produce entre el agente y su acción. (Ricoeur 2010 pp. 178, 179).
Para la interpretación de acciones,
podríamos tomar el modelo hermenéutico
analógico, pasando por el discurso, para arribar a un acercamiento a la verdad. Reiterando que no es posible concebir a las acciones puras y siempre estará la mediación del lenguaje. Paul Ricoeur incursiona en la interpretación de acciones, representa un camino para arribar hacia la comprensión o interpretación de las mismas. Es importante analizar que las acciones siempre parten de un hecho inicial, qué sigue de ese inicio? Existe la intención de provocar las consecuencias que la acción provoca? Si es así, la interpretación nos llevará a comprender la acción? Y si no, estaremos en las mismas posibilidades de llegar a comprender dicha acción? La propuesta entonces es, ir hacia una interpretación de las acciones.
REFERENCIAS
Beuchot, M. (2011). Perfiles Esenciales de la Hermenéutica. México. Fondo de Cultura Económica Universidad Nacional Autónoma de México. Conde, G .( 2009) Hermenéutica analógica y espacios culturales. México. Editorial Torres Asociados. Gadamer Hans, G. (1998) Verdad y Método. España. Ediciones SíguemeSalamanca 1998. Ricoeur, P. (2010) Del Texto a la Acción. Argentina. Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A. El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires.
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Factores que inciden en el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Mantenimiento Industrial de la Universidad Tecnológica de Chihuahua. María del Rocío Flores Licón UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE CHIHUAHUA rflores@utch.edu.mx
RESUMEN La presente investigación se lleva a cabo con el objetivo de conocer los factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los alumnos de la carrera de Mantenimiento Industrial de la Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH en adelante). Se decidió investigar factores asociados con la titulación, tomando en cuenta las dimensiones
motivacional, personal, socioeconómica y procesos
tutoriales. Para realizar la investigación se diseñaron tres cuestionarios: el primer cuestionario tiene la finalidad de indagar en los alumnos el nivel de la dimensión motivacional, basada en la teoría de Mc Clelland para evaluar cual es la motivación (poder, logro y afiliación) predominante en el alumno, para posteriormente definir si está relacionado con el índice de titulación. Un segundo cuestionario se diseñó con el objetivo de conocer los aspectos personal y socioeconómico que pueden asociarse a la titulación de los alumnos. El tercer cuestionario se diseña para detectar aspectos relacionados con el proceso de tutoría. Para dar respuesta a las preguntas de investigación de este trabajo se procede al análisis de datos el cual se realizó de la siguiente manera: En primer lugar se hizo una descripción de las características relevantes de los sujetos de estudio por medio de cálculos de estadística descriptiva como medidas de tendencia central y de dispersión, representadas principalmente con tablas y gráficas pertinentes. En segundo lugar se hizo un análisis de las relaciones entre variables y se obtienen conclusiones.
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Palabras claves: Titulación, motivación, académicas, personal y socioeconómicas INTRODUCCIÓN La presente investigación se lleva a cabo con el objetivo de conocer los factores que se relacionan de manera significativa con el índice de titulación de los 85 alumnos egresados de la generación 2007-2009 de la carrera de Mantenimiento Industrial de la Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH en adelante). La inquietud sobre los índices de titulación de las Instituciones Educativas de Nivel Superior se manifestó desde principios de la década de los setentas como se plasma en la INVESTIGACIÓN CONSIDERACIONES EN TORNO A LA TITULACIÓN EN LAS IES (López Bedoya, Salvo, García, 1972) todos ellos investigadores de ANUIES. Según el modelo
de evaluación de la calidad del subsistema de Universidades
Tecnológicas (MECASUT
en adelante) en la gráfica No. 1
TITULACIÓN EN
RELACION A LOS EGRESADOS DEL PROGRAMA REGULAR 2009,
la media
nacional de titulación es de 89.74% encontrando que la UT de Chihuahua está por debajo de éste indicador con un 84.64% teniendo un decremento considerable en el año 2010 a un 52.48% según gráfica No. 2 del sistema integral de información de universidades tecnológicas (SAIIUT en adelante) Por lo que se decidió investigar los factores asociados con la titulación, tomando en cuenta las dimensiones motivacional, personal, socioeconómica y procesos tutoriales durante la estadía. La pregunta de investigación del presente trabajo fué la siguiente ¿existe una relación entre los factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos tutoriales durante la estadía con la titulación de los egresados de la carrera de Mantenimiento Industrial de la UTCH?
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Gráfica No. 1 Titulación en relación a los egresados del programa regular 2009
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Gráfica No. 2 Porcentaje de titulación del Programa Regular UTCH
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En la “Investigación educativa para el fortalecimiento del programa institucional de tutorías de la fes-Zaragoza” realizada para la Facultad de estudio superiores de Zaragoza realizada por Yolanda L. Gómez Gutiérrez, Q.B.P. Mª. Virginia González de la Fuente. Mtra. Alma Lidia Martínez Olivera, Lic. Feliciano Palestino Escoto, Mtro. Luís Alfredo Mora Guevara. Señalan que para De los Santos (1993), De Allende (1987), Martínez Rizo (1988) y Clemente (1997), entre la multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes se pueden señalar: I.
Condiciones económicas desfavorables.
II.
El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.
III.
Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educación.
IV.
La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
V.
La responsabilidad que implica el matrimonio.
VI.
Las características personales del estudiante, por, ejemplo, la falta de actitud de logro.
VII.
El poco interés por los estudios en general, por la carrera y por la institución.
VIII.
Las características académicas previas del estudiante, como los bajos promedios obtenidos en la educación media superior que reflejan la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes, con relación a los requeridos para mantener las exigencias académicas del nivel superior.
IX.
La deficiente orientación vocacional recibida antes de ingresar a la Licenciatura, que provoca que los estudiantes se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre la misma (Beltrán, 2002).
Para la dimensión motivacional el presente estudio se basa en la Teoría acerca de las necesidades humanas, llamada de las necesidades adquiridas de Mc Clelland, y se centra en las necesidades que la gente adquiere a lo largo de sus experiencias de vida.
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Esta teoría formulada en la década de 1960, enfatiza tres de las muchas necesidades que los humanos desarrollan en su vida. La primera es la Necesidad de éxito o logro la cual es el deseo de hacer algo mejor o más eficientemente de lo que se ha hecho antes. La segunda es la Necesidad de poder que es el deseo de controlar, influir o ser responsable de otros. Y la tercera es la necesidad de afiliación la cual se basa en el deseo de mantener relaciones personales cercanas y amistosas. METODOLOGÍA Diseño de la investigación El presente trabajo corresponde a un estudio correlacional (Hernández, Fernández, Baptista, 2010) ya que esta investigación tiene como objetivo identificar la relación entre dos o más factores como: motivación, personal, socioeconómico y procesos tutoriales durante la estadía Este estudio tiene también características de una investigación ex post facto, dado que la investigación se realizó a posteriori de los efectos de las variables de motivación, personal, socioeconómica y procesos tutoriales sobre el factor titulación. Sujetos de investigación Nuestros sujetos de investigación fueron 85 alumnos de un total de 110, de la generación 2007- 2009 en la carrera de Mantenimiento Industrial que terminaron los cinco cuatrimestres dentro de la universidad y cursaron su sexto cuatrimestre en el sector productivo conocido en esta oferta educativa como período de estadía, el 96.5% de los sujetos participantes son hombres y el 3.5 % mujeres, con un rango de edad de 19 a 29 años y un promedio de 21 años. Los estudiantes que participaron en la
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investigación son los que atendieron el
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Exámen de Egreso del Técnico Superior
Universitario (EGETSU). Instrumentos y fuentes de recolección de datos Para esta investigación se diseñaron tres instrumentos con la finalidad de recopilar la información necesaria para establecer las relaciones entre las variables anteriormente mencionadas. Los instrumentos diseñados fueron los siguientes: 1.- Cuestionario sobre factores motivacionales y personales. 2.- Cuestionario sobre factores socioeconómicos 3.- Cuestionario sobre procesos tutoriales durante la estadía. Se realizó una prueba piloto del cuestionario sobre factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos
tutoriales durante la estadía. Los
instrumentos se aplicaron a 10 maestros y 10 alumnos de la UTCH para revisar el nivel de redacción y comprensión de las
preguntas incluidas en los
instrumentos
mencionados, dando como resultado la identificación de los reactivos que mostraban ambigüedad en su comprensión los cuales fueron redactados de nuevo para mejorar la comprensión de los mismos. ANALISIS DE LA INFORMACION El análisis de la información que se obtuvo de los tres instrumentos así como de las fuentes institucionales (alumnos egresados, status de titulación) se realizó por medio del programa SPSS (paquete estadístico para las ciencias sociales) en el cual primero se capturaron todos los datos arrojados en la aplicación de los instrumentos.
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Dimensión motivacional (Dm) En este cuestionario se incluyeron 20 preguntas tales como: Me interesa terminar la estadía para, me importa terminar la carrera para, me interesa titularme para, entre otras. Dimensión personal (Dp) En este cuestionario se incluyeron 8 variables tales como: Edad, Cuáles son tus motivos para titularte, Piensas seguir estudiando entre otras. Dimensión Socioeconómica (Dse) En este cuestionario se incluyeron 5 variables tales como: Grado de estudios de los padres, ingreso familiar mensual entre otras. Procesos Tutoriales (Da) En este cuestionario se incluyeron 15 variables tales como: se te facilita la expresión oral y escrita, como consideras el costo de titulación en la UTCH, tú tutor te dió a conocer el programa de estadía entre otras. Para realizar el análisis de relaciones entre variables, algunas de ellas se recodificaron en términos de favorables para titulación y desfavorables para titulación Medición de la relación entre variables. Considerando que la variable titulación fué medida en este estudio cómo SÍ o NO titulados. Cómo es una variable dicotómica y las otras variables de motivación, personal, socioeconómicas y factores tutoriales durante la estadía son variables discretas se utilizó el índice de correlación biserial puntual. Considerando que éste índice se interpreta y contiene las mismas características que el índice de correlación producto momento de Pearson, los cálculos se realizaron en términos de éste último.
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RESULTADOS CARACTERIZACION DE LA POBLACION DE ESTUDIO Como un primer paso para el análisis consideramos importante aportar datos que nos permita caracterizar a los 85 estudiantes egresados de un total de 110, de la generación 2007- 2009 en la carrera de Mantenimiento Industrial que terminaron los cinco cuatrimestres dentro de la Universidad y cursaron su sexto cuatrimestre en el sector productivo conocido en esta oferta educativa como período de estadía Gráficas de distribución de frecuencias sexo
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
hombre
mujer
sexo
Gráfica 3. Sexo Sexo 95% son hombres y solo el 4.7% son mujeres.
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Histograma
25
Frecuencia
20
15
10
5 Media =21.56 Desviación típica =2.322 N =85
0
18
20
22
24
26
28
30
Edad
Gráfica 4. Edad de los estudiantes Edad. El 40% tiene entre 19 y 20 años, lo que representa que tienen una continuidad en los estudios y el otro 60% está entre los 21 y 29 años, lo que nos indica que hay un tipo de interrupción en su trayectoria escolar. En resumen los egresados tienen un promedio de edad de 21.56 años con una desviación estándar de 2.322 Cuales son tus motivos para titularte?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
0
Motivación personal
Política de empresa
Cuales son tus motivos para titularte?
Gráfica 5. ¿Cuáles son tus motivos para titularte?
1140
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El 96.5% externó que se titularon por motivación personal mientras que sólo el 2.4% se tituló por políticas de la empresa y el 1.2 % por exigencia de su familia. Piensas seguir estudiando
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Piensas seguir estudiando
Grafica 6. ¿Piensas seguir estudiando? El 83.5% indicó que sí desea continuar estudiando una licenciatura y el 16.5% piensa quedarse como TSU. Grado de estudios de tu papá
40
Porcentaje
30
20
10
0
0
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Profesional
Maestría
Grado de estudios de tu papá
Gráfica 7. Grado de estudios de tú Papá El 1.2% de los padres no tiene estudios, el 22% cursó primaria, el 32.9% llegó hasta secundaria, el 20% alcanzó el nivel de preparatoria, el 22.4 cursó una licenciatura y sólo el 1.2% de los Padres tiene estudios de maestría.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación Grado de estudios de tu mama
40
Porcentaje
30
20
10
0
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Profesional
Maestría
Grado de estudios de tu mama
Gráfica 8. Grado de estudios de tú mamá De las madres
el 26% de ellas cursó sólo primaria, el 30.6 llegó hasta
secundaria, el 27% logró llegar hasta preparatoria mientras que el 14% estudió una licenciatura y el 2.5% alcanzó el nivel de maestría, favoreciendo en un momento dado a la titulación de los alumnos por la exigencia que las Madres ejercen sobre los hijos. Histograma
40
Frecuencia
30
20
10
0
Media =8115.29 Desviación típica =8869. 578 N =85 0
10000
20000
30000
40000
50000
60000
Ingreso familiar mensual
Gráfica 9. Ingreso familiar mensual El ingreso familiar mensual es de $8,115.29 pesos, considerando que 32 de los 85 alumnos encuestados son
1142
vulnerables económicamente, ya que en la CGUT se
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determinó que un alumno cuyos ingresos familiares están por debajo de los $5,500.00 es económicamente vulnerable, lo que en un momento podría ser factor negativo para su titulación. Se te facilita la expresión oral y escrita?
80
Porcentaje
60
40
20
0
No
Si
Se te facilita la expresión oral y escrita?
Tabla 10. ¿Se te facilita la expresión oral y escrita? Respecto a si se les facilita la expresión oral y escrita, el 76.5% contestó que sí y el 23,5% que no. Consideras que los tramites administrativos facilitan tu titulacion ?
Porcentaje
60
40
20
0
no
si
Consideras que los tramites administrativos facilitan tu titulacion ?
Gráfica 11. ¿Consideras que los trámites administrativos facilitan tu titulación?
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El 60.3% de los alumnos encuestados consideran que los trámites administrativos para su titulación son fáciles, mientras que el 39.7 contestaron que los trámites administrativos les dificultaron la titulación. Te hubiera gustado seleccionar a tu tutor de estadía?
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
No
Si
Te hubiera gustado seleccionar a tu tutor de estadía?
Tabla 12. ¿Te hubiera gustado seleccionar a tú tutor de estadía? El 43% contestó que SI le hubiera gustado seleccionar su tutor de estadía mientras el 56.4 % que NO. Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía?
Gráfica 13. ¿Tu tutor te sugiere, orienta, motiva y ayuda en la estadía?
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El 92.3% contestó que el tutor SI sugiere, orienta, motiva y ayuda durante la estadía a los alumnos y sólo el 7.7% indico que NO. Tu tutor te dio a conocer el programa de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Tu tutor te dio a conocer el programa de estadía?
Gráfica 14. ¿Tu tutor te dió a conocer el programa de estadía? El 95% de los alumnos externó que el tutor sí le dió a conocer el programa de estadía y sólo un 4.7% indicó que no. Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía?
Gráfica 15. ¿Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía?
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El 91,8 % de los alumnos sí recibió capacitación para las estadías mientras que el 8.2% externó que no. Hubo empatía con tu tutor de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Hubo empatía con tu tutor de estadía?
Gráfica 16. ¿Recibiste capacitación sobre el reporte de estadía? El 91,8 % de los alumnos sí recibió capacitación para las estadías mientras que el 8.2% externó que no. Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadia?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
no
si
Tu tutor te exige cumplir con el programa de estadia?
Gráfica 17. ¿Tú tutor te exige cumplir con el programa de estadía? El 96.2% de los alumnos encuestados contestó que el tutor si le exige dar cumplimiento al programa de estadía y sólo el 3,8 % externó que no. 1146
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"Construyendo inéditos viables"
Hubo empatía con tu tutor de estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Hubo empatía con tu tutor de estadía?
Gráfica 18 Hubo empatía con tú tutor de estadía De los 85 alumnos encuestados el 87% considera que SI hubo empatía con su tutor de estadía y solo el 13% que NO. Tu Tutor respondió a tus dudas?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Tu Tutor respondió a tus dudas?
Gráfica 19. ¿Tú Tutor respondió a tus dudas? El 90% de los encuestados contestó qué el tutor SI respondió a sus dudas y sólo el 10 % que NO.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación Tu tutor visitó la empresa donde realizaste la estadía?
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
No
Si
Tu tutor visitó la empresa donde realizaste la estadía?
Gráfica 20. ¿Tú tutor visitó la empresa donde realizaste la estadía? De los 85 alumnos encuestados el 91% indicó qué su tutor sí visitó la empresa en donde realizó su estadía y sólo el 9% contestó que su tutor no visitó la empresa motivacion predominante
80
Porcentaje
60
40
20
0
1.00
2.00
3.00
motivacion predominante
Gráfica 21. Motivación Predominante Como se puede observar en la gráfica la motivación predominante que existió en los 85 alumnos encuestados para que se titularan fué la de logro con un 74.1%, seguida por la motivación de poder que representa el 22.4% y por último la de afiliación con un 3.5%
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status
80
Porcentaje
60
40
20
0
NO
SI
status
Gráfica 22. Status de titulación En las gráfica
se muestra que de los 85 alumnos encuestados 68 de ellos que
representa el 80% se titularon y solo 17 alumnos que
representan el 20% no se
titularon. En éste análisis estadístico que hemos realizado para caracterizar a los egresados de la carrera de Mantenimiento Industrial se puede mencionar de manera preliminar que: En la Dimensión Motivacional. La motivación predominante de los alumnos egresados fué la de logro, seguida por la de poder y en ultimo la de afiliación. Dimensión personal. Si el alumno tiene deseos de continuar estudiando favorece a la titulación, ya que sólo pueden aspirar a ingresar al nivel de ingeniería si esta titulado de TSU. Dimensión socioeconómica No influye en el índice de titulación el grado de estudio de sus padres, pero si favorece la titulación cuando sus padres tienen estudios de preparatoria y profesional.
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El ingreso familiar no mostró ser determinante para la titulación pero si es favorable para aquellos estudiantes en el que el ingreso familiar es mayor de 5,500.00 pesos mensual, ya que en las UTs. se consideran alumnos vulnerables económicamente aquellos en que el ingreso familias es de tres salarios mínimos o menos cuando la familia está formada por padre, madre e hijo. Procesos tutoriales durante la estadía. Aquellos jóvenes que tienen facilidad para redactar logran titularse en el tiempo programado por la UT. En su mayoría el tutor cumplió con sus funciones, favoreciendo el proceso de titulación de los alumnos. Análisis de las relaciones entre variables Los resultados que nos proporcionó la correlación de variables producto del momento de Pearson entre las variables de motivación y status de titulación se muestran en la siguiente tabla 1 Motivación
Status
rxy
Nivel
de
significancia
Afiliación
Estatus de titulación
-0.200
0.033
Logro
Estatus de titulación
0.076
0.240
Poder
Estatus de titulación
0.093
0.198
Dimensión personal
Estatus de titulación
0.174
0.055
Dimensión socioeconómica
Estatus de titulación
0.199
0.034
Dimensión
Estatus de titulación
0.154
0.084
de
procesos
tutoriales
Los resultados arrojados nos están indicando que entre la motivación de afiliación y status de titulación encontramos una relación de -0.200 la cual es significativa al 0.03, entre la motivación de logro y el status de titulación existe una relación de 0.076 con un nivel de significancia de 0.240 y entre la motivación de poder y el estatus de titulación se observa una relación de 0.093 con una significancia de 0.198. Las tres relaciones entre las diversas motivaciones con el status de titulación nos están indicando una relación muy baja entre estas variables aún cuando la motivación de 1150
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afiliación muestra una relación significativa con el status de titulación. Esto quiere decir que a pesar de esa relación baja esta es significativa, lo que nos indica que, entre mayor nivel de motivación de afiliación menor índice de titulación. Por lo que respecta a la relación entre la dimensión personal y el estatus de titulación la relación es de 0.174 con una significancia de 0.055 lo que nos indica que aunque la relación es muy baja entre ambas variables es significativa por lo que podemos decir que a mayor número de factores favorables de la dimensión personal mayor índice de titulación En cuanto a la relación de la dimensión socioeconómica con el status de titulación la relación es de 0.199 con una significancia de 0.034. Podemos observar que encontramos el mismo patrón con respecto a la variable anterior, es decir que aunque la relación entre las variables antes mencionadas es significativa su relación es muy baja, igualmente podemos decir que a mayor número de elementos socioeconómicas favorables mayor titulación de los egresados. Con respecto a la dimensión de procesos tutoriales durante la estadía con el status de titulación la relación es de 0.154 con significancia de 0.084. Esta relación es muy baja y nada significativa. CONCLUSIONES Después de realizada el análisis de datos respecto a la relación entre las variables de motivación, personal, socioeconómicas y procesos tutoriales durante la estadías se encontró relaciones muy bajas entre las variables mencionadas pero alguna de estas relaciones fueron directas y significativas como la personal y socioeconómicas. En el caso de la motivación de afiliación se encontró una relación inversa significativa lo que nos indica que a mayor motivación de afiliación menor índice de titulación. Aunque en el estudio Investigación educativa para el fortalecimiento del programa institucional de tutorías de la fes-Zaragoza” se encontraron relaciones que los factores motivacionales, personales, socioeconómicos y procesos tutoriales son
Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
factores que determinan el índice de titulación en nuestro caso encontramos que sólo el factor de motivación de afiliación, los personales y socioeconómicos muestran relaciones significativas con la titulación pero relaciones extremadamente bajas. Posiblemente estas diferencias en resultados tengan que ver con los instrumentos que se utilizaron para la obtención de datos de las variables fueron diferentes. Otro factor que pudiera estar afectando estos resultados es el hecho de que el índice de titulación de los egresados es relativamente alto en el caso de Mantenimiento Industrial es del 80% (por lo tanto tenemos un 20% de no titulados). Sin embargo este estudio se justifica en virtud de que hay una tendencia a la baja en los índices de titulación llegando a un porcentaje del 52.48 para el año 2010 (SAIIUT) en la Universidad Tecnológica de Chihuahua. REFERENCIAS MC CLELLAND, D.C. (1989) ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN HUMANA Madrid: Editorial NARCEA. ANUIES. México. 2002. Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. Gómez, Mora, Palestino (2002) ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE TUTORÍAS EN LAFACULTAD
DE
ESTUDIOS
SUPERIORES
ZARAGOZA,
UNAM
http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/pdf/tutorias/143.PDF ASOCIACION NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR (ANUIES) http://www.anuies.mx/la_anuies/que_es/laanuies.php COORDINACIÓN
GENERAL
DE
UNIVERSIDADES
TECNOLÓGICAS
(CGUT)
http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/coordinacion_general_de_universidades_tecn olog
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Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
MECASUT, 2008-2009 RESULTADOS DEL “MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
DEL
SUBSISTEMA
DE
UNIVERSIDADES
TECNOLÓGICAS”,
http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/el_subsistema_de_universidades_tecnologica s_en Hernández, R; Fernández, C; Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación (5ª. Ed.) Impreso en Chile: Mc Graw Hill
Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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"Construyendo inéditos viables"
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Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional
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"Construyendo inéditos viables"
El discurso en el aula. Competencia comunicativa del docente en secundaria.
Adriana Anaya Cuéllar Mario Ibaven López Blanca González Díaz Miguel Maldonado Olivas
Resumen La comunicación es la esencia del trabajo del docente en el aula. Ser competente en el dominio de este proceso es indispensable. Saber si un docente lo es o no, y el impacto que esto pueda tener en sus alumnos, le permitirá revisar su práctica para mejorarla. Este es el tema central de esta investigación: establecer el nivel de competencia comunicativa de un docente y su efecto en los alumnos, partiendo de la información recabada por la observación directa en el aula, aportada por alumnos en la asignatura de OPD y contrastada con los criterios de opinión de los mismos. Palabras clave: Competencia comunicativa, Observación de la práctica docente.
Objetivo: Utilizar las aportaciones de los alumnos durante las jornadas de Observación y Práctica Docente como insumos, para generar instrumentos que permitan establecer el nivel de competencia comunicativa del docente frente a grupo y el efecto que pueda tener en los estudiantes de secundaria, en la región centro del Estado de Chihuahua, al mismo tiempo que permiten a los observadores, obtener criterios para la reflexión sobre su propio quehacer. Todo ello dentro de un marco Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
conformado por elementos de análisis pertenecientes a la etnografía de la comunicación y a la etnografía de la educación. Planteamiento del problema: El nivel de secundaria en México se ha convertido en punto de preocupación para el sistema educativo nacional, sobre todo a partir de los exámenes de aplicación masiva ENLACE y PISA. Por ello, se ha trabajado con diversos factores que inciden en los resultados obtenidos, para mejorarlos.
Un factor clave es el
desempeño del docente. La competencia comunicativa es componente de ese desempeño y se eligió para este trabajo, debido a que, tanto en la literatura del tema, como por la experiencia de los investigadores y comentarios de alumnos que “No le entienden al maestro o maestra”, se considera que las deficiencias de los docentes en las habilidades para comunicarse, afectarán
el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Es conveniente establecer esas deficiencias en categorías que los alumnos de la Normal Superior puedan identificar,
para
evitarlas o corregirlas en la propia práctica. Marco El primer paso es definir lo que son los componentes de la competencia comunicativa, que pueden hacerse evidentes en el desempeño del docente frente a grupo. Luego está la necesidad de contar con instrumentos para evaluar tales componentes en lo posible y finalmente, lo que pueda hacerse una vez que se han obtenido los resultados de esta evaluación. Aunque el concepto de Competencia comunicativa es común en el campo de la Enseñanza de idiomas, se propone en este trabajo, llevarlo al ámbito de la enseñanza en general en la escuela secundaria, ya que puede proveer de un sistema de trabajo muy útil para describir el proceso de comunicación en el aula y establecer sus niveles, como una herramienta práctica al servicio del observador y del interesado en el fenómeno
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Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que permiten al usuario de una lengua negociar significados con otros en un contexto determinado. Canale y Swain (1980) en Brown (2006) definen cuatro componentes de ésta: Competencia gramatical, competencia discursiva, competencia sociolingüística y competencia estratégica. Bachman en 1990 presenta otro esquema en el que propone: Competencia gramatical, competencia textual, competencia ilocucionaria y competencia sociolingüística. Con base en la descripción de estas subcategorías se puede construir un “inventario” de componentes de competencia comunicativa aplicable al desempeño de docentes a través de la observación. Para abordar la competencia comunicativa del docente como objeto de estudio se requiere de un marco de análisis de la comunicación, que involucre diversos aspectos. En este caso, se ha optado por la etnografía del habla que considera las tres unidades de análisis propuestas por Hymes (1971), citado por Cots en su tesis doctoral: “situación discursiva, evento discursivo y acto discursivo.
La
primera se refiere al contexto no verbal en el que la situación ocurre, la segunda, a las actividades gobernadas directamente por las normas y reglas de uso de la comunicación y la tercera es la unidad de interacción con una intención en la comunicación.” Pilleux (2001) cita a Hymes que propone su modelo SPEAKING compuesto de ocho elementos que son: escenario, participantes,
finalidad,
secuencia, clave (tono, manera o espíritu), medios (canal y registro), normas (de interacción e interpretación) y género (sermón, lectura, etc.) Se optó por esta forma de análisis porque facilita la construcción de criterios para obtener datos, pues se puede establecer una clara correspondencia entre las tres unidades: A la situación discursiva corresponde el contexto del aula. Al evento discursivo, la comunicación docente-alumnos durante la clase. A las unidades de interacción, las que se dan en el proceso. En este caso también se considera el habla del docente que no tiene contraparte evidente de los alumnos. Con base en estas tres unidades de análisis y los elementos propuestos por Hymes, se establecieron los criterios para registrar y describir el desempeño comunicativo del docente.
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Método Además del marco conceptual, se requiere contar con un marco instrumental. Para ello se ha elegido como técnica la observación. Ya que como escribe María Bertely: “En relación con los instrumentos de investigación, el trabajo etnográfico se funda principalmente en registros de observación y entrevista, sin ignorar otras fuentes de información útiles para lograr la validación y triangulación científica. “ (Bertely 2001). En el mismo texto también precisa que: La técnica que caracteriza el trabajo etnográfico en educación ha sido definida por Frederick Erickson como observación participativa (1989) Observar y participar supone la presencia del etnógrafo en el campo de estudio como condición indispensable
para
documentar
de
modo
detallado
y
sistemático
los
acontecimientos de interacción calificados como básicos. (Bertely b)
El alumno docente participa como observador y construyendo paso a paso un conjunto de criterios del desempeño del docente, sobre los que reflexionará contrastándolos
incluso
con
su
propia
práctica,
para
mejorar
ésta
permanentemente en el interminable ciclo de práctica y reflexión que dinamiza la verdadera formación continúa de un profesional de la educación. Uno de los instrumentos para describir la forma en que se comunican los docentes con sus alumnos, fue una lista de criterios generada a partir de las competencias y subcompetencias del modelo de Bachman, con los que se estructuró una rúbrica para establecer niveles. Misma que se puso a prueba con 15 jóvenes de diferentes escuelas secundarias, elegidos al azar, para luego mejorarla según los resultados obtenidos. (Anexo 2) Una vez que se obtuvieran las respuestas de los estudiantes de secundaria y para facilitar el procesamiento de los datos, se otorgó un valor a cada nivel, 3 puntos para A, 2 para B y 1 para C. Los mismos criterios generados con base en la propuesta de Bachman, se presentaron a los observadores, pero no como instrumento ya estructurado, sino
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Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
como una lista de aspectos que debían ser descritos de la manera más puntual posible: (Anexo 1). El tema de investigación y la elección de las categorías sobre Competencia Comunicativa propuesta por Bachman que dio como resultados
estos dos
instrumentos (la escala para los estudiantes de secundaria y las categorías abiertas para los docentes observadores) se fueron modificando y mejorando gracias a los comentarios que los propios alumnos docentes hacen en sus diarios de campo, cuando acuden a las escuelas en las Jornadas de Observación y práctica docente. Un ejemplo es el siguiente fragmento de Diario de A. Torres de 7º. Semestre: …es una maestra muy respetosa con los alumnos. Su voz es fuerte y muy clara. Atiende a los alumnos de manera cortés, no se cansa de explicar de maneras diferentes, da ejemplos muy claros de la vida real. (A. Torres. 2012) En este punto es donde se hace evidente el valor de las aportaciones de los alumnos docentes de la Normal Superior como observadores y también como contribuyentes en la construcción de los instrumentos mismos. Esta participación en tareas de investigación les brinda además criterios para reflexionar sobre su propio quehacer. El procedimiento consistió en partir de factores que afectan el proceso de aprendizaje que los alumnos habían registrado de manera copiosa en sus diarios de campo, seleccionando la competencia comunicativa para su estudio.
Se
construyó el marco conceptual y las categorías de análisis. Éstas se organizaron para conformar dos instrumentos, uno para registro de Observación y otro para opinión de los alumnos. Fueron aplicados por docenes estudiantes de la Escuela Normal Superior durante sus jornadas de Observación de la Práctica docente a maestros y estudiantes de secundaria respectivamente, en diferentes escuelas de la región centro, seleccionados de manera aleatoria. Primero con tres docentes y 15 estudiantes, para corregir deficiencias y una vez listos, se procedió a trabajar Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
con 17 profesores, uno por escuela, con un promedio de 6 alumnos por cada profesor o profesora observados. Posteriormente se analizaron los patrones de relación que surgieron contrastando la descripción registrada por el observador de cada maestro, con los resultados obtenidos con la escala utilizada por los alumnos. En ésta, cada categoría era descrita en tres niveles de desempeño diferentes de mayor a menor eficiencia en cada uno, otorgando 3, 2 y 1 punto. Finalmente se obtuvieron resultados sobre los mismos. Una vez discutidos, se ofrecen conclusiones. Resultados Con los insumos aportados por los docentes-alumnos de la Normal Superior se procedió a establecer el nivel de competencia comunicativa de cada docente, comparándolas con las opiniones de los alumnos en cada categoría, tomando en cuenta las coincidencias o diferencias que pudieran existir. (Anexo 3) Una vez lleno el concentrado comparativo de cada docente, el paso siguiente fue encontrar patrones en las relaciones entre registros de observaciones y opiniones de los alumnos, comparando los
concentrados de los 17
profesores
obteniéndose los siguientes resultados:
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Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
Primer Congreso Internacional de Educación
Categoría
Descripción de resultados
Voz del docente:
Organización discurso:
del
Dominio del campo de conocimiento.
Aspectos fonéticos:
Aspectos ilocutorio y perloocutorio:
Nivel del adecuado
"Construyendo inéditos viables"
lenguaje
Quienes fueron descritos como poseedores de una voz adecuada, incluso agradable en cuanto a volumen por los observadores obtuvieron puntajes altos también entre los alumnos. Resultando 14 de 17 De los 17 casos, solamente 7 obtuvieron en la descripción del registro comentarios favorables que coincidieron con el mismo número de altos puntajes de los alumnos En 14 de los 17 casos los comentarios de ls observadores fueron favorables. En el caso de los alumnos los puntajes fueron altos en los 17 casos. Esto puede deberse a que los estudiantes consideran que los profesores saben más que ellos de las asignaturas que les imparten En los registros aparecen solo 2 casos con marcadas deficiencias en este aspecto. Por otra parte los alumnos asignaron bajos puntajes a 3 docentes, habiendo un caso de discrepancia. Punto que llama la atención con respecto a la percepción auditiva de quienes observan y quienes toman la clase. Los 14 casos en que los observadores describieron un manejo de grupo adecuado, además de una atmósfera agradable coincidieron en todo con puntajes muy altos. Sucediendo lo mismo en los casos opuestos. Problemas de disciplina y de clima de aula notorios, registrados fueron corroborados por puntajes muy bajos por parte de los alumnos y comentaros desagradables en las líneas de observaciones. En este caso hubo coincidencia entre el registro favorable y puntajes muy altos de 10 maestros, así como puntajes bajos y registros desfavorables en 3 casos. Pero hubo 1 caso de discrepancia muy notoria, pues mientras el registro describe un desempeño regular, los alumnos lo calificaron alto. En los 3 casos restantes, los comentarios de desempeño regular coincidieron con puntajes medios.
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
importancia según alumnos (porcentajes)
los
10 %
21 %
15 %
12 %
19 %
23 %
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Conclusiones Las categorías construidas para establecer el nivel de competencia comunicativa de los docentes en secundaria probaron ser un instrumento fácil de manejar y coincidentes en los resultados de su aplicación, sin embargo, aún deben aplicarse para ser mejoradas. Los alumnos de secundaria evidenciaron en el instrumento el efecto que considera que tiene la comunicación del docente en sus procesos de aprendizaje, concediendo más peso a la relación interpersonal que a aspectos meramente formales del habla. La participación de los docentes-alumnos de Normal Superior es un factor clave en las tareas de investigación institucional. La investigación en un proyecto colectivo, puede ser una estrategia poderosa en el proceso de formación de docentes. Referencias Bertely, M., Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México. Paidós. 2001. Brown D. Principles of Language Learning and Teaching. New York: PearsonLongman 2006 Cots J. M., The pragmatics of communicative competence. Tesis doctoral: The case
of
interactions
between
university
professors
and
students.
Universidad de Barcelona: 1991 Pilleux. M., Competencia comunicativa y análisis del discurso Revista de Estudios filológicos. No 36. 2001. Universidad Austral de Chile. Torres. A., Diario de campo. (Datos no publicados) Curso de Observación y Practica Docente. ENSECH. Chihuahua, Chih. Septiembre – Abril, 2012
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Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Anexo 1 Guía abierta de Observación del desempeño comunicativo del docente frente a grupo: Clave
de
Observación:
(iníciales
de:
docente
observado/asignatura/
subsistema/No.de escuela) Observador: Fecha Describa lo más detalladamente posible los siguientes aspectos Categoría Descripción Voz del docente: volumen, tono, timbre Organización del discurso: coherencia, cohesión, estructura, orden lógico, fluidez Dominio del campo de conocimiento reflejado en: conceptos clave, términos, ejemplos, aplicación del contenido de la asignatura. Aspectos fonéticos: ritmo, pausas, dicción Aspectos ilocutorio y perloocutorio: Intención, efecto en el alumnado, acatamiento y aceptación. Nivel del lenguaje adecuado a las características afectivocognitivas de los alumnos adolescentes y su contexto social.
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Anexo 2 Escala para conocer el estilo de comunicación de docentes: Escuela Asignatura Grupo Fecha Coloca una x sobre el cuadro en donde se describa mejor la forma en que habla tu maestra o maestro cuando da su clase: En la columna que dice Orden de importancia, escribe el 1 en el aspecto que creas que cuenta más para que un maestro de una buena clase, el 2 en el siguiente y así hasta el 9, que es para ti el menos importante. Gracias por tu colaboración.
No.
CRITERIO
NIVEL A
NIVEL B
NIVEL C
Orden de importanci a
1
La voz de tu
agradable y en
maestra (o) es
un
desagradable, y
volumen pero el volumen habla muy fuerte.
adecuado 2
desagradable,
es adecuado se De repente va Se pasa de un
Cuando
tu Sus
ideas
maestra
(o) van
enlazando muy bien, pero tema a otro sin
da de
manera como que algo avisar, vuelve a
explica
o
instrucciones
fluida, entiendo se le olvida y se decir lo que ya lo
que
diciendo.
está regresa, a veces dijo y otras veces nos dice lo que nos ya dijo.
dice
una
cosa contraria a como
la
había
dicho antes 3
1164
El
vocabulario Tiene
relación No utiliza casi No
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
de
tu con los temas palabras
comprendemos lo
maestra(o)
en que
que
cuanto
la viendo,
a
clase
estamos relacionadas nos con
explica
el
nos
tema, porque
dice usa
las más bien parece palabras como de está diccionario.
palabras que no que entendemos
platicando en la calle.
4
Cuando
tu Con
ritmo A
buen
para pero a veces no entendemos, por
maestra(o)
adecuado
habla lo hace
que
puedas pronuncia
captar
lo
dice,
bien lo
mismo
que las palabras y pronuncia hace tenemos
pausas
ritmo, Muy rápido, no le
si
no bien
que las palabras.
se pedirle que nos y las repita
necesita pronuncia
bien
las palabras 5
esta Te va bien, ya Te
En asignatura
que
consideras que
comprendes
va
bien, Te va mal, casi no entiendes lo
tienes lo calificaciones
que te enseñan regulares,
que ves en clase
y la y
tus
y tienes buenas mayor parte de calificaciones son calificaciones
lo que ves en bajas. clase te queda claro
6
Cuando
tu Todos
maestra(o)
da atención
la clase
hacen indica
ponen Algunos
hacen Muchos no hacen
y caso, pero otros caso y el maestro lo
que no, depende, a tiene que estar veces del tema
callándonos
y
llamándoos
la
atención o hasta nos
tiene
que
reportar 7
Puede
decirse Te hace sentir A veces te gusta No te dan ganas
que la forma en bien y cómodo y otras te aburre
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
de
estar
ahí
1165
"Construyendo inéditos viables"
que
habla
Primer Congreso Internacional de Educación
tu en la clase
porque
maestra(o) 8
sientes
que te trata mal.
Si tuvieras un Puedo platicarlo No lo contaría a Creo problema
con
que
los
maestra(O) asuntos
de
los
porque creo que alumnos
no
le
mi mi
maestra(o)
porque creo que no entiende los interesan,
nada
sabe tratar con asuntos de los más da su clase y adolescentes.
jóvenes
y
me ya.
criticaría 9
Cuando
no Vuelve
a Lo explica igual Se desespera y
explicar
de o a veces no se enoja porque
comprendes
algo en clase y diferente le preguntas a manera, tu maestra (o)
nos hace caso
no le entendemos
pone
ejemplos y nos pregunta si ya quedó claro.
Algo más que quieras agregar: ________________________________________________________________________ _______ ________________________________________________________________________ _______ ________________________________________________________________________ _______
1166
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Anexo 3 Docente 1 iníciales de: nombre, asignatura/subsistema/No. de escuela de
Criterios
de
Observación
de
opinión de los
alumnos
alumnos
docentes
secundaria
Voz del docente:
1 La voz de tu
volumen,
maestra (o) es
tono,
de
Observaciones
de
relación Puntaje
Categorías
timbre. Organización del
2
Cuando
discurso:
maestra
coherencia,
explica
cohesión,
instrucciones
tu (o)
o
da
estructura, orden lógico, fluidez Dominio
del
3El vocabulario
campo
de
de tu maestra(o)
conocimiento reflejado
en cuanto a la en:
clase
conceptos clave, términos, ejemplos, aplicación
del
contenido de la asignatura.
Aspectos fonéticos:
4 ritmo,
Cuando
maestra(o)
pausas, dicción
habla lo hace
Aspectos
5
ilocutorio
y
tu
Cuando
no
comprendes
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
1167
"Construyendo inéditos viables"
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perloocutorio:
algo en clase y
Intención, efecto
le preguntas a
en el alumnado,
tu maestra (o)
acatamiento
y 6
aceptación
Cuando tu
maestra(o)
da
la clase Nivel
del
7
Puede
lenguaje
decirse que la
adecuado a las
forma
características
habla
afectivo-
maestra(o)
en
que tu
cognitivas de los 8 Si tuvieras un
alumnos adolescentes su social.
y
contexto
problema 9
Cuando no
comprendes algo en clase y le preguntas a tu maestra (o)
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Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Seguimiento de las prácticas de evaluación en las egresadas de la Licenciatura en Educación Preescolar Alejandra Garduño Olivera Escuela Normal de Ecatepec alego_bpn@yahoo.com.mx
RESUMEN El presente trabajo de investigación, muestra el requerimiento institucional de llevar a cabo, un seguimiento a egresados, como medio de constatación de la calidad educativa de la Escuela Normal de Ecatepec. Se enfatiza en sus prácticas evaluativas ya que se pretende sean éstas, un insumo de mejora en la formación de los profesores de la Licenciatura en Educación Preescolar, puesto que los estándares gubernamentales, señalan que se carecen de las competencias necesarias. Por ello, se plantea la tendencia de “mirar” la actividad normalista, desde un punto específico: la concepción y práctica que sobre evaluación tienenlos egresados. Lo que permitirá incorporarmejoras
en los procesos de
efectividad institucional, a través de la recopilación y análisis de su desempeño profesional y personal, además de conseguir propuestas que contribuyan a las explicaciones causales de la pertinencia de su formación. Por ello, en la Escuela Normal de Ecatepec, se pretenden obtener elementos de análisis y reflexión sobre los egresados con la convicción de mejorar académicamente ya que es, en el campo laboral, donde se aprecian las debilidades y/o fortalezas adquiridas durante su formación y en específico, las prácticas de evaluación que realizan los educadores, ya que se considera que éstas mismas proporcionan el material necesario para entender, comprender y explicar su hacer docente. El tener este tipo de información permite re-elaborar cambios y propuestas en la formación que reciben los estudiantes de la
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
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Licenciatura, al concientizar que la evaluación tiene que ser modificada desde su concepción epistemológica y no sólo como medición. Palabras clave: Evaluación, Práctica, Formación, Egresados.
INTRODUCCIÓN Con el establecimiento de una cultura de la evaluación (indicada por instancias a nivel internacional), como una forma de establecer la rendición de cuentas a la sociedad y a los gobiernos, se establece la tendencia a verificar la actividad que llevan a cabo los egresados de educación superior, principalmente porque a partir de su labor, es cómo se aprecia la calidad y eficiencia de una institución educativa. En ese contexto, la evaluación al seguimiento de egresados resulta un asunto de vital importancia para las escuelas normales, ya que el desempeño profesional y personal de los egresados permite establecer indicadores con respecto a la calidad y eficiencia de las mismas, lo que coadyuva a un mayor compromiso tanto de las autoridades como de los docentes que están frente a los estudiantes, en el intento por mejorar el rendimiento académico. Sin embargo, para las Escuelas Normales ésta es una acción poco abordada, ya que por su función, se ha concretado en la formación de las diferentes ramas de la educación y en la preparación de sus diversos estudiantes, es decir, en que cumplan funciones sustantivas de la educación superior,
con las
tal y como se plasma en la
misión de la Escuela Normal de Ecatepec (ENE1). Bajo este marco de referencia, es que
los diversos organismos que se encargan actualmente
de dar
cumplimiento a los propósitos, del Sistema Nacional Educativo proponen 1
Somos una institución pública de Educación Superior con prestigio académico y reconocido liderazgo en el Estado, que oferta servicios educativos y programas de excelencia académica, sustentados en un modelo educativo basado en competencias, en la integración de cuerpos académicos y en la actualización permanente de sus docentes, fortaleciendo la capacidad académica y la competitividad académica, que promueve la formación de docentes para la educación básica, en un ambiente de convivencia participativa, respetuosa y tolerante. Su función prioritaria es la docencia; vinculada a la investigación y extensión promoviendo así la innovación educativa y una gestión institucional de calidad. 1170
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
establecer mejoras en la enseñanza-aprendizaje que actualmente se imparte, y por supuesto en el currículum2 vigente, por ello, en la actualidad los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial) también tienen incidencia en la conformación de la currícula nacional, la cual en este momento, tiene una gran relevancia, sobre todo en lo referente al tema de las competencias 3 ya que se han generado evaluaciones que responden a estándares internacionales, ejemplo de ello es el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), y la creación interna del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) ambas instituciones han generado evaluaciones que responden a estándares internacionales, ejemplo de ello es el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), y la creación interna del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) ambas instituciones que tienen como propósito “apoyar”
en la rendición de cuentas que exige una
“educación de
calidad”4, así, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establece que sólo se considerarán programas de calidad aquellos que alcancen un nivel (I)5, mismo que lo otorga un evaluador externo, a través de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de Educación Superior (CIEES). Actualmente, las Escuelas Normales son los espacios encargados de formar profesionales de la educación en el Estado de México y ello conlleva a tratar de alcanzar el status correspondiente a una Escuela de Educación Superior (IES) y 2
Entendiendo por el concepto como el proceso sistemático e intencional orientado a la formación de los sujetos, que permite retomar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, según el momento histórico en que se plantee. En este sentido, cabe señalar que al pertenecer México a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) el sentido y significado de este término gira en torno a estándares de desempeño, mismos que se traducen en competencias. 3 Según Argudín Y. (citado en Cázares y Cuevas 2007:17)) es la convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un papel, un desempeño, una actividad, una tarea. 4 En donde el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 plantea como uno de sus ejes políticos el logro de la calidad educativa: la calidad educativa comprende rubros de cobertura , equidad, eficiencia y pertinencia…una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo , al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo. 5 En este tipo de evaluación se asigna un nivel 1, 2 o 3 a los programas que evalúan siendo el (1) el que certifica que un programa educativo es de calidad. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
por ello, se ve sujeta a la serie de evaluaciones tanto internas como externas que brinden la oportunidad de valorar su calidad, desafortunadamente los datos obtenidos no son favorables denotándose bajo rendimiento en las competencias docentes solicitadas y nivel de desempeño deficiente entre los egresados y los docentes formadores de docentes (según datos de evaluaciones ejercidas por tales organismos). Por lo tanto, el conocimiento de las fortalezas y debilidades institucionales son esenciales para la gestión de la calidad ya que, el éxito y/o el fracaso de una institución se valora según esos resultados. Por ello, en este trabajo se propone como punto de partida observar, analizar y reflexionar sobre el trabajo que ejercen los egresados, partiendo de lo que se solicita institucionalmente y posteriormente crear un insumo interesante e importante como son las prácticas evaluativas que llevan a cabo, ya que se considera que la evaluación es por si misma, la mejor forma de reconstruir la práctica docente, es decir, al establecer indicadores con respecto a la calidad y eficiencia de la misma,
lo que coadyuva a mejorar el rendimiento académico y
por tanto a desempeñarse de la mejor forma posible. Para el logro de lo anterior es que se propone las siguientes interrogantes ¿Las prácticas evaluativas de los egresados, repercuten en su hacer y ser docente? ¿De qué manera las prácticas podrían ser insumos para la mejora institucional? REFERENTES TEÓRICOS Actualmente, las escuelas normales se enfocan en el aseguramiento de su calidad educativa tanto para satisfacer a sus estudiantes como a sus egresados. Por tanto, el conocer las fortalezas y debilidades de una institución (tanto humano como físico) constituyen una manera eficaz de realizar la valoración necesaria para establecer los posibles cambios o propuestas para el logro del estándar solicitado por la sociedad. Bajo este marco de referencia, el estudio a egresados se coloca en un campo evaluativo al señalar las características sobre la inserción y desempeño laboral,
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mismo que es entendible si se retoma como espacio de referencia la Teoría del Capital Humano, la cual señala que invertir en educación es económicamente redituable, esto es, a mayor conocimiento mayor ingreso per capita (Navarro, M. s/a). En concordancia, Schultz, T. menciona qué, los seres humanos tendrían que verse como bienes capitales, es decir, a mayor nivel de escolaridad mayor salario, José Ángel Pescador cita que entre mayor inversión haya en la preparación académica, mayor será la calificación de la fuerza del trabajo lo que se verá reflejado en la tasa de crecimiento de producción y en la remuneración de su salario. Sin embargo, para Carnoy y otros, los aumentos entre hora de trabajo y valor capital sólo explicaban parte de la economía y que había que tomar en cuenta otros factores
como la edad, las condiciones sociales, las relaciones
familiares, la ocupación de los padres, así como factores personales (aptitudes y actitudes) en su desempeño laboral. En esta perspectiva la educación juega un papel un tanto ambiguo, ya que al proporcionar un mayor nivel de “entrenabilidad” se espera tenga gran impacto en la creación de nuevas plazas o en el nivel de productividad, sin embargo, esto no es así, ya que sólo beneficiará a algunos (puesto que el entrenamiento cognitivo, que recibe no se ve reflejado en su salario) y además tendrá la tarea de entrenar a otros a un bajo costo, entonces tiene efectos discriminatorios y no la satisfacción del trabajador. Otras teorías como la de Fila6, Devaluación de certificados7 y del Bien Posicional 8 permiten explicar la relación social entre producción (trabajo) y desempeño laboral, lo que es de interés ya que el conocer cual es grado de satisfacción que logra cualquier individuo en su espacio de trabajo, permite sistematizar comparaciones sobre la posición de los profesionistas en la jerarquía de su
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Que se refiere a la selección de los trabajadores según su lugar en la fila, es decir, según vayan avanzando en su escolarización. 7 Que considera que si hay muchos profesionistas demandantes de un empleo, éste devalúa su certificado, de tal forma que cada vez se requieren más títulos para ocupar el mismo trabajo. 8 El cual toma en consideración una mayor escolaridad para el logro de un status, eleva la demanda educativa y la demanda laboral queda fija o estática. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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ocupación, lo que contribuye a la realización de actividades de evaluación de la calidad con que se desempeña. De acuerdo con Valenti y Varela que señalan que “los aspectos centrales de la evaluación de la calidad está, en relación con la posición y el desempeño profesional que logran los egresados en el mercado de trabajo”
es que se
pretende resaltar, en este trabajo de investigación al menos un elemento que se encuentra inmerso en su labor y que es: la evaluación, analizada
desde la
perspectiva de su desempeño como docente y en la que trata de averiguar ¿Cuál es el concepto que considera o predomina en el momento de evaluar? ¿Cómo es que la aplica? Lo anterior, como un indicador de la formación recibida, para correlacionar la forma en que son adquiridos los contenidos y la manera en que es aplicada en su lugar de trabajo. Ya que permitirá, tomar decisiones en el fortalecimiento de la oferta educativa, analizar la pertinencia de los contenidos de los programas educativos y conocer el impacto social que generan en su lugar de trabajo. Así, en este trabajo, se retoma el concepto de evaluación como una práctica constructiva, democrática, participativa, formativa 9 que intente promover la participación del profesor desde una perspectiva humana y en la que se tome en cuenta a quién se va a evaluar, en qué contexto, con qué medios, con qué fundamento, y en qué marco institucional y social, puesto que lo que se intenta es develar primeramente cuál es la concepción y práctica que utilizan los egresados como muestra de su formación docente y de su desempeño como trabajador y posteriormente cómo esto repercute en la vida académica de una institución formadora de docentes. Se toma como eje principal lo señalo por A. Casanova (1998) en lo referente a la tipología de la evaluación y a Monroy, F. (2007) en la distinción que hace del concepto y término de evaluación. 9
Apoyada por la evaluación basada en competencias, la cual se entiende como el acompañamiento al proceso de aprendizaje, misma que atraviesa por diferentes contextos tanto personales como de la situación que se presente, lo anterior también es solicitada como evidencia de las actuaciones o construcciones relacionadas con la competencia, prevista en la planeación. 1174
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De igual forma en este trabajo, se sustenta en el argumento teórico de una educación con calidad, educación y empleo y en la evaluación de la educación principalmente por que se considera que estos indicadores son los que de forma macro muestran que es lo que se está haciendo en la escuela normal y de forma micro se enfatiza sobre la concepción y práctica evaluativa,
que realizan los
egresados principalmente por que en el nivel preescolar no se “miden” conocimientos sino que se valoran procesos al comparar lo que los niños conocen y saben hacer, y lo que falta por hacer, por tanto el clarificar lo anterior permitiría elaborar propuestas de mejora de la manera en que se desempeñan. METODOLOGÍA Definir el objeto de estudio del seguimiento a egresados y particularizar en el tema de evaluación, precisa construir un pensamiento que salga del sentido común y se acerque a la realidad, en condiciones históricas que permitan generar una metodología adecuada para especificar métodos, técnicas e instrumentos que permitan el análisis y la reflexión del hacer en la educación. Así, en este trabajo, se utilizará una investigación cualitativa, que permita señalar los datos descriptivos de las personas que participen (en cuanto lo que dicen, escriben,
o en su
conducta), ya que cuenta con la característica de ser inductiva, y conlleva a una perspectiva holística y humana, tratando de comprender a las personas dentro de un marco de referencia de sí mismo. Este trabajo es continuo y longitudinal, además se realizará por etapas, lo que permitirá una evaluación constante sobre la forma de proceder y realizar los cambios tanto a los instrumentos como a la estrategia para cumplir el propósito. El universocon el que se trabajaráes la generación 2006-2010, la cual consta de 17 egresadas, sin embargo, si esto no es posible se tomará una muestra de 9 o 10 de ellas. Cabe agregar que el instrumento que se retoma es el elaborado por la DGESPE (con modificaciones de acuerdo al contexto y periodicidad de la investigación) además se consideraron dos instrumentos más, uno al directivo, y otro que Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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demostrara la evidencia de su desenvolvimiento en competencias y desempeño docente. Así, se observarán y entrevistarán a las egresadas antes citadas, con el fin de recabar información sobre su labor y vislumbrar cuál es su concepción y práctica de evaluación, ya que el seguimiento a egresados de la licenciatura en educación preescolar pretende una integración, congruencia y consistencia en la planeación académica, al establecer una articulación entre la evaluación y los proyectos integrales que la institución requiere. El trabajo se divide en etapas:
Recabar información de la Generación (mediante la elaboración de una ficha técnica y aspectos de su formación).
Se les cuestiona sobre la forma de concebir y practicar la evaluación, durante su formación inicial
Se visitan los jardines en donde laboran los egresados, y
se les aplica
nuevamente un cuestionario y/o entrevista amplio, que de cuenta de su forma en qué evalúan.
Se entrevista a sus autoridades y se les pregunta sobre su desempeño
Se solicitan las evidencias de su trabajo (diarios, fichas técnicas de los niños, evaluación diagnóstica, expedientes)
Vinculación de información con la observación (enfatizando en su concepción de evaluación y en la manera en que la aplican)
Se muestran algunos resultados, (ya que se observa gran movilidad entre las egresadas, debido en
parte a la solicitud de
querer laborar cerca de su
domicilio y/o a conflictos en el área laboral, cuestiones de tipo personal) lo que ha ocasionado la no terminación de este trabajo. RESULTADOS PRELIMINARES: Las escuelas normales para el Sistema Educativo son una estructura clave para el desarrollo cultural de un país, ya que su función histórica como formadora de 1176
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docentes, le ha permitido proyectar múltiples generaciones en sus aulas, sin embargo, la calidad de la formación de profesores en la actualidad es punto de discusión. En este contexto, el seguimiento a egresados es un asunto de vital importancia para estas instituciones ya que el develar su desempeño profesional y personal permite establecer indicadores con respecto a la calidad y eficiencia de la misma. Por tanto, a continuación se menciona el análisis de datos de generación 20062010, (que aunque son parciales permiten mostrar parte de realidad que permea a esta institución formadora de docentes): Así, la generación se caracterizó por tener entre sus egresados a jóvenes solteras (sólo una casada sin hijos y una madre soltera) que oscilaron entre los 21 y 22 años de edad al término de su carrera y que en su mayoría fueron las primogénitas de su familia (8 de ellas). Cabe agregar que en lo que respecta a la escolaridad de los padres 7 de ellos pertenecen al magisterio (5 mamás y 2 papás) y en los otros se distingue la primaria o secundaria como nivel máximo de estudio. Por último, es de interés mencionar que sus habilidades fueron adquiridas o mejoradas por las actividades que se promocionan en la escuela normal como son la danza, basquetbol, volibol y en la Banda Juvenil de Marcha (sax y percusión). Una de ellas, manifestó su destreza en el dibujo, otra por el baile africano y del oriente y una más por tener conocimiento del idioma inglés. Lo anterior, resulta de importancia si se vincula con la Teoría del Capital Humano, la cual señala que invertir en educación es económicamente redituable, esto es, a mayor conocimiento mayor ingreso, a mayor nivel de escolaridad mayor salario, sin embargo, para Carnoy y otros, esto no es así ya que se tienen que considerar otros factores como la edad, las condiciones sociales, las relaciones familiares, la ocupación de los padres, y factores personales (aptitudes y actitudes) en su desempeño laboral. Al respecto, se puede mencionar que las tres egresadas que tuvieron una preparación adicional (pagando por ello) al parecer y de momento no se aprecia en la cuestión económica su preparación adicional, sin embargo, al observar su práctica y llenar el segundo cuestionario (dos de ellas, ya se
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encontraban estudiando la maestría en una escuela particular), además mostraron sus evidencias acorde con la formación inicial recibida en la normal, presentación de planeación, diario y prácticas llamativas (así descritas por su directivo) , lo que al parecer su hacer docente se distingue por su “mayor” preparación, no así en su salario. En lo que respecta a su desarrollo académico, cabe mencionar que las 17 egresadas se distinguieron por cursar su nivel preescolar, primaria, secundaria, con evaluaciones que oscilaron de 7.3 a 9.9. En la preparatoria de 7.4 a 9.7 y en la normal de 7.7 a 8.9 lo que denota que sus “calificaciones” muestran el nivel de aprovechamiento que tuvieron y que lo manifiestan en su desempeño como docentes. Cabe destacar que en la evaluación externa (realizada por el CENEVAL) 8 de ellas obtuvieron Sobresaliente y 2 de ellas Insuficiente, sin embargo, esto no fue un factor determinante en el tipo de nombramiento que recibieron para la obtención de la plaza, puesto que tres de ellas fueron enviadas a nivel secundaria (con 17 y 18 horas) actualmente lograron su cambio al nivel al preescolar y en el turno matutino. También es de interés, que 9 de ellas fueron ubicadas en el turno vespertino y la fecha tambiénrealizaron el cambio al turno matutino. En lo que respecta, a la satisfacción que tienen en relación a su formación el 65% menciona que fue muy satisfactoria, que las competencias profesionales adquiridas en la normal fueron satisfactorias (71%), la calificación que le colocan a la normal es de muy bien (88%) y que se encontraban mejor preparadas en diseño de estrategias didácticas 71% no así en Necesidades Educativas Especiales, considerando que es lo peor en lo que se encuentran preparadas. Los datos anteriores permitieron tener ejes de observación para el análisis de la práctica docente
y de esta manera es cómo se encontró que su desarrollo
profesional ha estado delimitado por cuestiones personales más que
por
académicas, que su vinculación con el contexto laboral lo adquieren según perspectivas particulares (lo cual tiene relación si se analiza que, en donde se aprecia un bajo porcentaje es en la identidad de su rol y percepción del entorno).
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La información anterior permite tener un panorama del desempeño de los egresados y sobre todo cuando se compara dicha información con la obtenida por sus directivos, los cuales mencionan que por un lado la normal les ofrece un producto con los elementos necesarios para ejercer, sin embargo, mencionan que se denota apatía y bajo compromiso cuando se les solicita mayor énfasis en su hacer como trabajadores, además de mayor innovación y no sólo la repetición de saberes. Lo anterior, tiene relación incluso con su concepción de evaluación y las formas en que la practican, ya que las respuestas obtenidas por algunas de ellas reflejan lo siguiente: E.1 “Es analizar y reflexionar sobre lo que el niño adquiere y comparte dentro del aula, así como lo que expresa de su entorno” En este caso, se observa que la egresada no tiene claro el concepto de evaluación, incluso desde su origen etimológico y que su concepción se basa en la experiencia. E.13 “Es una herramienta que nos ayuda a percibir los avances o retrocesos que se dan en la práctica educativa, valorando los diferentes factores que impactan en el proceso de enseñanza-aprendizaje” Para la profesora el catalogar la evaluación como “herramienta” da cuenta del constructo que le otorga al vocablo, ya que parece desconocer que no sólo se responde a su uso, sino que también tiene una tipología que permite manifestar el qué y para qué de la evaluación, lo anterior permite enjuiciar el valor o mérito de algún ámbito de la educación lo que favorecería su hacer con un sentido y significado. E. 5 “Es determinante, debe ser continua, clara y objetiva” el mencionar que es determinante muestra que su concepción está relacionada con la acreditación (dar pruebas de un hecho) y que la comprobación es lo esencial de la misma. A través de estos breves ejemplos se pretende mostrar que la concepción de la evaluación está ligada a la formación que han tenido a lo largo de su escolaridad y que está relacionada con experiencias, tradiciones, historicidad que con el concepto y aplicación han tenido, por lo que cabe preguntarse y ¿Lo “aprendido” en la normal
en dónde se encuentra? ¿Cómo vincula esos saberes con su
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práctica como docente, y principalmente en el tema de la evaluación? ¿De qué manera demuestra que su desempeño, es el adecuado?
El acudir a la institución en donde trabajan, entrevistar a sus directivos, analizar su trayectoria como estudiantes y luego como egresados observarlos en su trabajo permite observar que sólo se repiten formas y prácticas rutinarias que durante su práctica observaron en los diversos Jardines en los que estuvieron, que los directivos se “quejan” pero ellos mismos brindan insumos para tal efecto y que al encontrarse en su área laboral llevan a cabo un viejo y conocido refrán “ a la tierra que fueres haz lo vieres” y como ellos mismos lo manifiestan , tenemos que hacer lo que se nos indique para no tener problemas y sólo realizan lo solicitado por sus autoridades. Además, manifestaron que en ocasiones no se les solicita la evaluación diagnóstica, que se les pide el cumplimiento con múltiples proyectos que sólo dan respuesta
a los requerimientos administrativos y que se descuida lo
verdaderamente importante: los niños. Por tanto sus prácticas evaluativas, pasan a segundo término y contestan que aunque son importantes, no hay el tiempo disponible para tal efecto, que se realiza lo mínimo indispensable para conocer de dónde partir, pero que finalmente el trabajo queda inconcluso. CONCLUSIONES PRELIMINARES A través de la información anterior, se intenta explicar que el seguimiento a egresados favorece la evaluación continua de nuestra institución y que en la medida de nuestras posibilidades el crear éste tipo de insumos permite rehacer nuestra labor docente, que si bien se cumple con planes y programas (regularmente) el inmiscuirse en lo que hacen los egresados, tomar en cuenta sus aspectos personales y realizar un análisis exhaustivo de sus concepciones y prácticas nos lleva a reconsiderar de manera más profunda nuestra propia práctica.
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Asimismo, si bien esto es apenas un esbozo, abre caminos para más preguntas de análisis y reflexión, por lo que sólo me resta mencionar que el trabajo aún no está terminado, que falta profundizar y que en la medida de lo posible se intentará colaborar en los propósitos de la investigación, aunque los tiempos destinados para ello, sean muy cortos y que sólo sea una persona la que tiene esta gran labor. Por tanto, el intercambio constante entre pares y autoridades hace que se desemboque en ideas de participación y gestión necesarias para dar cuenta de los avances o retrocesos que la escuela tiene tanto en su capacidad como en la competitividad académica, ya que al evadir las amenazas y minimizar las debilidades (tanto en lo académico como en lo administrativo) se logrará un gran avance al advertir y prevenir la mejora de las oportunidades que como Institución de Educación Superior tenemos. REFERENCIAS Carnoy (2010) Consideraciones teóricas para el seguimiento a egresados. Casanova, M.A. (1998) La Evaluación. Educativa, Escuela Básica. México Fondo mixto
de Cooperación Técnica y Científica. México- España/SEP
(Biblioteca del Normalista) Honore, B. (1980). Para una teoría de la Formación. Narcea S.A. de ediciones. Madrid, España. Monroy, F. (2007) Psicopedagogía de la evaluación. Ediciones Valdés. México. Navarro, M. (2010) Consideraciones teóricas para el seguimiento a egresados Rodríguez, G. et al. (1999) Tradición y enfoques en la investigación cualitativa. Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe. España. Valenti, G. y Varela, G. (2010) Construcción analítica del estudio de egresados
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Necesidades de formación y desarrollo profesional de docentes y directivos para atender necesidades de la RS Carmen Griselda Loya Ortega grisyloya@cchep.edu.mx Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP)
Resumen La Reforma a la Educación Secundaria (RS) plantea retos a quienes desempeñan las funciones directivas y docentes en escuelas de este nivel educativo debido a que representa una oportunidad para modificar e incorporar estrategias que influyen en la dinámica de las instituciones. Lo expuesto en la presente ponencia forma parte de una investigación más amplia cuyo propósito fue indagar sobre la reforma y los cambios que se generan durante su implantación en las percepciones, intereses y expectativas de quienes encabezan las escuelas secundarias. La investigación se encuadra en el paradigma cualitativo, bajo el enfoque del interpretacionismo simbólico, pues se intenta develar los significados que los individuos construyen en función de sus interacciones. El estudio se planteó como un seguimiento en tres momentos durante los ciclos escolares 2006-2007 y 2007-2008; participan los directivos de las escuelas secundarias estatales públicas de la ciudad de Chihuahua. A partir del análisis del proceso que sigue la perspectiva de los directivos se obtienen resultados que reflejan avance en el conocimiento de algunos de los factores que se ven inmersos en el desarrollo de la reforma. Para efectos de la ponencia se rescata la perspectiva de los directivos respecto de las necesidades de capacitación y actualización tanto para los docentes que forman parte de su colectivo como las que detectan para el mejor desarrollo de las funciones de los sujetos que encabezan las escuelas secundarias públicas del subsistema estatal en la Ciudad de Chihuahua.
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Palabras clave: Reforma Educativa, Formación Profesional, Perspectivas, Directores, Desarrollo Profesional
Introducción El principal objetivo de la RS es el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa, bajo esta premisa el tema de la reforma reviste importancia toda vez que el proceso educativo y las necesidades de la educación son dinámicas, es menester entonces, indagar sobre lo que pasa en el sistema educativo en un lapso de tiempo determinado. A partir del seguimiento efectuado durante los dos primeros ciclos escolares en los que da inicio la RS se conocieron las necesidades de actualización y capacitación de docentes y directivos, ello permite ubicar fortalezas y áreas de oportunidad para que lleguen a constituirse en un insumo que coadyuve en el avance, mejoramiento y ajuste de las acciones educativas. Propósito Conocer las perspectivas de los directores de escuelas secundarias de ciudad Chihuahua respecto de la RS, durante los ciclos escolares 2006-2007 y 2007-2008 Pregunta central de Investigación Con base en el propósito de la investigación es que se plantea el siguiente problema: ¿Cómo perciben los directivos de secundaria la implementación de la reforma? Preguntas de Investigación Algunos de los cuestionamientos que guían la investigación son los siguientes: ¿Cuáles son las percepciones que tienen quienes ejercen las funciones directivas con respecto de la RS? 1184
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¿Qué necesidades perciben los directivos para instaurar adecuadamente la reforma? Proceso de cambio A lo largo del estudio se admite que los asuntos educativos poseen un grado de complejidad elevado, en tanto que se trata de espacios en los que convergen cantidades considerables de factores y subjetividades. A partir de esta premisa se asume como complejo explicitar el proceso de cambio en el ámbito educativo. Algunas de las causas a las que se le atribuye esta dificultad son expresadas por Torres (2000, p. 4) Tanto en los procesos de reforma del sistema como en los de innovación institucional ha habido poca reflexión, sistematización, teorización y evaluación. Los empeños se han dirigido más a difundir y modelizar la experiencia que a comprenderla en su complejidad e integralidad.
Se asume la reforma como una oportunidad para el cambio, pero a través de transformaciones graduales, ya que se “reconoce que el cambio de la cultura del sistema y de la escuela no se decreta y requiere de procesos largos y sistemáticos de aprendizaje colectivo.” (SEP, 2002, p. 30) El proceso de cambio es abordado por Torres (2000, p.5) al expresar las dificultades que se observan al intentar transformar en la esfera educativa: “una cosa es proponerse cambiar la educación, y otra cosa es lograrlo… tanto la vía de la reforma… como la vía de la innovación… han mostrado ser ineficaces para cambiar la educación." Por tanto, la Reforma requiere para su funcionamiento de la participación de distintos actores; pues se “entiende que los cambios profundos en educación ocurren como resultado de la construcción compartida de un grupo amplio de interlocutores con perspectivas diversas que se dispone a aprender” (SEP, 2002, p. 29) Por ello, los directivos representan un factor de cambio que incide en las transformaciones que se intenta promover, son ellos quienes a través de sus funciones y de acuerdo con sus criterios definen las cuestiones prioritarias y fungen como
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gestores a fin de que el centro de trabajo que dirigen responda a los requerimientos emanados con la puesta en marcha de la RS. Esta investigación pretende contribuir en el conocimiento del proceso de cambio educativo en las instituciones del nivel de secundaria, pues emprender innovaciones en distintos niveles operativos demanda como motor la formación y actualización de docentes y directivos a fin de que se comprometan en la promoción y construcción de los cambios. Método La investigación aspira a la interpretación de un fenómeno como la RS a partir de las visiones de quienes encabezan las escuelas de este nivel, es por ello que se enmarca dentro del paradigma cualitativo. Se privilegia el empleo de la perspectiva interpretacionista sobre otros métodos de investigación social, pues se parte de la premisa de que los individuos actúan en consecuencia de la forma en la que perciben un fenómeno. Se emplea el método del interaccionismo simbólico, pues privilegia el conocimiento de la realidad a través de la develación de los significados que los individuos construyen en función de sus interacciones con los objetos, sujetos y fenómenos con los que entran en contacto. Participantes El estudio se llevó a cabo con directivos de las 26 escuelas estatales públicas ubicadas en la ciudad de Chihuahua, Chih. Técnicas e instrumentos El estudio rescata la perspectiva de los directivos de la ciudad de Chihuahua en tres etapas a partir de instrumentos denominados cuestionarios que fueron administrados personalmente. Dentro de los cuestionarios se incluyen preguntas abiertas que permiten a los participantes proporcionar respuestas más profundas, pero la mayor parte de los ítems tienen un formato de tipo restringido o cerrado.
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También se utilizó la técnica de la entrevista individual semiestructurada. El tipo de información recabada a partir de ellas permite triangular la información que se obtuvo con la aplicación de los cuestionarios, así como complementar y confrontar los hallazgos que se generaron a lo largo de las etapas del estudio. Procedimiento Se considera importante para este estudio hacer visible la perspectiva de los directivos en distintos momentos, a raíz de que los significados construidos por los individuos no resultan permanentes. Por lo anterior, la investigación se plantea como un seguimiento en el que se recupera información en tres etapas durante los ciclos escolares 20062007 y 2007-2008; de esta forma se pudo seguir la evolución de la visión de los directivos durante los primeros momentos en los que se implantó la RS. Resultados Necesidades de Formación y Actualización La RS demanda tanto de los directivos como de los docentes, una formación que posibilite la puesta en juego de acciones para brindar un servicio educativo adecuado. Es por ello que el estudio se enfocó en detectar las necesidades de formación y actualización a partir de las opiniones de quienes dirigen las instituciones de nivel secundaria. Necesidades de Formación y Actualización de los Directivos. Al responder al cuestionamiento ¿Qué formación específica recibió para desempeñar el cargo directivo? Se generaliza la respuesta “Ninguna”, pues en el estado de Chihuahua existen instituciones educativas formadoras de docentes, mas no de directivos. Algunos participantes en la investigación responden que la propia experiencia se ha encargado de formarlos y otros, lo atribuyen a los estudios de postgrados y diplomados como parte del bagaje que les ha permitido mejorar en el desempeño de su función.
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Conviene que el tópico de la formación se constituya en un asunto de alta prioridad, toda vez que sin un cambio en los paradigmas administrativos, tendientes al verticalismo en la toma de decisiones, resulta difícil que surjan espontáneamente propuestas tendientes a brindar atención a problemáticas específicas de cada plantel. Para ofrecer una atención puntual y efectiva a esas singularidades, es imperativo el surgimiento de modelos de autogestión en los centros educativos; ello supone reconocer que la ruta de formación de los directivos no proporciona elementos tendientes a fortalecer la figura del líder académico que los centros escolares requieren, lo anterior se le atribuye a factores asociados con el trayecto que suele tomar un persona para acceder a una dirección, pues primero se es docente y con el tiempo se puede concursar por un cargo directivo. Partimos del reconocimiento de la complejidad de los asuntos que deben resolver los directivos y la formación docente no alcanza para asumir con suficiencia la magnitud de las acciones que se derivan del ejercicio de la función directiva. Por lo anteriormente descrito es que se le confiere importancia a las necesidades de actualización que expresan los directivos; en el ámbito de la administración de centros escolares, los directivos expresan necesidades relacionadas con la gestión escolar; la elaboración, seguimiento y evaluación de proyectos escolares; manejo de personal; relaciones interpersonales; así como el conocimiento de manuales, acuerdos, normativa y legislación educativa. En otro ámbito, encontramos necesidades sentidas enfocadas en el aspecto académico, como aquellos que les permitan propiciar el trabajo colegiado, el liderazgo académico, manejo de nuevas tecnologías, así como la obtención de un conocimiento amplio sobre la Reforma para realizar un seguimiento efectivo. Una reforma requiere del impulso de diversas políticas, sobre todo en el ámbito de la atención de necesidades de actualización, cabe mencionar que en diferentes documentos que le brindan sustento a la RS se establecen compromisos referentes a la capacitación y actualización, para los integrantes de las instituciones; por ejemplo, en el Acuerdo Secretarial 384 por el que se establece la Reforma a la Educación Secundaria, se asume como una de sus líneas de acción el despliegue de un amplio programa de
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información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica tanto para los docentes, como para los directivos (SEP, 2006) Cobra relevancia uno de los acuerdos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educación signada por el SNTE y el Gobierno Federal con la intención de coadyuvar en la transformación educativa; es en la línea de acción denominada Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas en la que se acuerda que tanto el ingreso como la promoción de directores “se realizará por la vía de concursos públicos de oposición” (SEP, 2008, p. 14) además de considerar el desempeño como uno de los ejes de la contratación y promoción. Pese a esos planteamientos, las capacitaciones que se efectuaron para directivos se limitaron a un evento a finales del ciclo escolar 2005-2006 durante el arranque del proceso de generalización de la reforma. Ahí los directivos recibieron información relacionada con el conocimiento de los enfoques y tratamiento de las asignaturas. Otro de los asuntos en los que gran parte de los directivos recibió capacitación al inicio de la RS fue sobre el Manejo de la Enciclomedia; lo anterior porque se trata de un recurso con el que se habilitó a la mayor parte de las instituciones de este nivel y para instalar los aparatos en los centros escolares debían cumplir con el requisito de asistir a la capacitación para el uso de los equipos. El tipo de aspectos en los que los directivos manifiestan que han recibido mayor capacitación se ubica en temáticas sobre liderazgo, gestión escolar y estrategias para favorecer el trabajo colegiado. Cabe destacar que son ellos quienes personalmente buscan instituciones para capacitarse, pues por parte de las instancias oficiales son limitadas las opciones que se dirigen a este tipo de destinatario. A partir del estudio fue posible identificar aspectos sobre los que les gustaría actualizarse; esta información puede considerarse como un elemento útil para ajustar la oferta de futuros procesos de actualización y profesionalización de los cuadros directivos, debido a que surge a partir de la opinión de estas figuras con base en las dificultades o carencias que han enfrentando en el ejercicio de su labor.
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Los directivos otorgan prioridad a la actualización en rubros relacionados con las estrategias para favorecer el trabajo colegiado y el liderazgo. El que los directores posean la capacidad para liderar la participación armónica del equipo de trabajo se contempla como un asunto abrupto, pero también se constituye como un área de oportunidad, pues a decir de Michael Fullan y Andy Heargraves (2000, p. 9) Hacer de cada escuela una unidad educativa con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con formas de relación estimulantes para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige… una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la función directiva.
Estos hallazgos nos permiten inferir la urgencia de que los directivos identifiquen aquellos factores que requieren reajuste o modificación, tanto en su persona, como en los miembros del equipo de trabajo. En el siguiente apartado se abordan las necesidades de actualización de los colectivos escolares. Necesidades de actualización de los miembros del equipo de trabajo. Un cambio curricular necesariamente entraña la modificación del proceder de los docentes, máxime si se toma en consideración aquellas finalidades que se persiguen con la RS, ellas demandan la actuación profesional de quienes se encuentran al frente de los grupos, denotando a través de sus acciones el amplio desarrollo de habilidades y conocimientos para conducir eficientemente los procesos educativos que se les han encomendado. De acuerdo con los planteamientos del Artículo 19 del Acuerdo 98 los directivos, se constituyen en la figura directamente responsable de detectar y generar mecanismos institucionales que permitan promover la profesionalización de su equipo de trabajo. En la Figura 1 se presentan las necesidades que los directivos perciben en los miembros de su personal durante la segunda etapa del estudio.
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Necesidades de Actualización Trabajo Colegiado 9%
Cursos 9%
Tutorias 9%
RS 15% Asignaturas 18%
Proyectos escolares 9% TIC 31%
Figura 1. Opinión sobre las necesidades de actualización en el personal de las instituciones La necesidad más apremiante que detectan los directivos en su personal, se encuentra en el área de la capacitación para el empleo de las TIC. La detección de esta necesidad se observa como un punto a favor para la consecución de los fines de la reforma, por la posibilidad de que estos medios tecnológicos se empleen como un elemento para coadyuvar en el cumplimiento de los fines del perfil de egreso. En segundo término, los directivos le otorgan importancia a la actualización en las distintas asignaturas que conforman el nuevo currículo de la educación secundaria. Esta preocupación encuentra relación con el hecho de que a partir de las modificaciones curriculares se incorporaron nuevos contenidos en los programas además de aquellos elementos que conforman la propuesta curricular; en ello se incorpora la forma en la que está estructurado cada programa de estudio, las sugerencias didácticas para el tratamiento de cada uno de los bloques, las competencias que deberá desarrollar el alumno, los propósitos, además de las sugerencias para la evaluación. El 15% de las opiniones respecto de las necesidades de actualización se enfocan en el conocimiento general de la Reforma a Secundaria, toda vez que en esta etapa del
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estudio no había concluido el proceso de generalización y aun existían dudas respecto de este tópico. Durante la tercera etapa de la presente investigación se volvió a rescatar la perspectiva de los directivos respecto de las necesidades de actualización del personal que tienen a su cargo. En esta ocasión se obtienen los datos que muestra la Figura 2.
En qué áreas o aspectos percibe que existe la necesidad de actualización para los miembros del personal docente 25 20 15 10 5 0
Figura 2. Opinión sobre las áreas en las que existe necesidad de actualización para el personal docente. A partir de los datos que se obtuvieron se detecta la existencia de un área de oportunidad para avanzar en el conocimiento y desarrollo del trabajo colaborativo en las instituciones de la ciudad de Chihuahua. El resto de las necesidades que detectan los directivos en su personal son muy variadas; sin embargo, resaltan aquellas vinculadas con el tipo de trabajo que los
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docentes deben promover en sus alumnos como parte de sus funciones, tales como el manejo de las TIC, estilos de aprendizaje, evaluación y el trabajo por proyectos. El manejo de las asignaturas acordes con los enfoques y el conocimiento de la reforma continúa siendo una necesidad de actualización que persiste en esta tercera etapa del estudio, esto se puede explicar a partir de sus estudios de las reformas educativas en Estados Unidos por Paul Mort citado por Tyack & Cuban (2000), llega a “la conclusión de que transcurrió casi medio siglo entre la introducción de una práctica nueva y su aplicación generalizada” (p. 14); por ende es de esperarse que estandarizar prácticas pedagógicas tendientes a la adquisición de competencias será un proceso a mediano y largo plazo. Discusión y Conclusiones De acuerdo con los resultados del estudio, se considera a la reforma de las escuelas secundarias
como
un
proceso
demandante
de
modificaciones
graduales
y
trascendentales, tanto en aspectos organizacionales como de gestión pedagógica que conduzcan hacia el aumento del nivel de calidad en los aprendizajes de los alumnos. Aunque no exista un análisis sistemático sobre el impacto de la capacitación en los procesos que se efectúan en los centros escolares, se le apuesta a que resulta redituable; es decir, se atribuye una relación directa entre la capacitación y la mejora del desempeño. Los hallazgos de la investigación respecto del tópico de la capacitación, permiten resaltar que la mayor parte de estos procesos los emprende cada agente por su cuenta, debido a que se ha impreso un mayor énfasis a la capacitación de los docentes. Se observa como necesidad que los esfuerzos que individualmente efectúan los directivos para actualizarse y capacitarse en asuntos relativos a la naturaleza de sus funciones, se fortalezcan con iniciativas impulsadas por instancias oficiales. Los directivos detectan la necesidad de actualización en los miembros de la institución en el ámbito del trabajo colaborativo, es deseable que este asunto se concrete, dada la
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urgencia por formar cuadros que al interior de la institución escolar permitan integrar un equipo que trabaje en función de los objetivos prioritarios del centro. En este sentido, existe la necesidad de que los procesos de actualización de los docentes no se limiten a los espacios que brindan las instancias oficiales, dado que al director se le ha conferido la responsabilidad de promover tanto su desarrollo profesional como el del personal, es deseable que fomente los espacios para la actualización en el interior del centro escolar como un complemento idóneo de la formación y una manera de potenciar el cambio. Se recomienda abordar el tópico desarrollado a lo largo de la presente ponencia a través de estudios en los distintos niveles de la educación básica de tal forma que permita indagar respecto de la forma en la que se está trabajando el asunto en el marco de la implementación de la articulación curricular propuesta en el Acuerdo número 592. Referencias Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. 2ª Edición. Buenos Aires: Amorrortu Editores Tyack, D & Cuban, L. (2000). Aprendiendo del pasado. En Busca de la Utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. México: SEP. Torres, R. (2000). Reformadores y Docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lógicas. Bogotá: CAB/Cooperativa del Magisterio de Colombia. SEP (2002). Documento Base Reforma Integral de la Educación Secundaria. México: Subsecretaría de Educación Básica y Normal. SEP (2006). Acuerdo Secretarial 348. México: SEP SEP (2008). Alianza por la Calidad de la Educación. México: SEP.
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Diseño de un instrumento para conocer las representaciones sociales de los docentes de primaria sobre la RIEB Claudia Celina Gaytán Díaz Universidad de Durango Campus Chihuahua y Centro de Investigación y Docencia claudia.gaytan@cid.edu.mx
Resumen En la presente ponencia se describe el proceso llevado a cabo para el diseño de un instrumento de investigación que privilegia las técnicas cuantitativas de recolección y análisis de información, con el fin de tomar en cuenta a un mayor número de docentes, en un momento histórico que demanda cambios en sus prácticas pedagógicas y educativas, a través de nuevos modelos y enfoques, teniendo por objetivo contribuir en el conocimiento de las implicaciones que tiene para ellos la implementación de la Reforma Integral en Educación Básica (RIEB), a través de la perspectiva teórica de las representaciones sociales en el campo de la psicología social, que sirva como eje fundamental en los procesos de desarrollo profesional docente contextualizado a situaciones cotidianas y reales de sus ámbitos de desempeño. Situados en la teoría desarrollada por Serge Moscovici, la escuela de Aix-en-Provence, desarrollada por Jean Claude Abric y el enfoque estructural para abordar el estudio de las RS, así como el análisis de la RIEB, se diseñó un instrumento que integra tres técnicas de investigación acordes con estos supuestos teóricos y metodológicos: protocolos verbales, escala de opinión y escala de valoración semántica con el agregado del sentido de tal valoración, por medio del cual se pretende conocer los campos de representación que han construido los docentes en torno a la RIEB. Palabras clave: Representaciones sociales, docentes, reforma curricular, primaria.
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Introducción Ante la implementación de la RIEB en la escuela primaria, resulta imprescindible investigar acerca de las situaciones que se han generado al interior de ellas, sobre todo las que atañen directamente a los docentes, como protagonistas del hecho educativo. ¿Hasta qué punto ha impregnado el discurso de la reforma en la escuela? estratégicamente, ¿Se han creado y facilitado las condiciones adecuadas para desarrollarla? los docentes ¿Han adoptado y trabajado aquellas estrategias didácticas y organizativas para implementar la reforma en el aula? ¿Qué cambios significativos se han generado en sus ámbitos de desempeño a partir de la implementación de la RIEB? son preguntas que se pretende contestar a partir del diseño de un instrumento que rescate opiniones, actitudes, creencias, conocimientos y significados, como aspectos que conforman las representaciones sociales de los maestros de primaria en la ciudad de Chihuahua sobre la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB). Partiendo de que una modificación o transformación en las condiciones de vida de una sociedad es lo que provoca reelaboraciones, transformaciones y cambios en las concepciones sobre los objetos sociales. Un fenómeno desconocido hasta el momento, y por tanto, no familiar, si es evidentemente relevante –no por sus atributos o cualidades sino por su relación por los sujetos – da lugar a procesos de comunicación colectiva, que lo hacen inteligible y manejable, dando origen así, a la construcción de una representación social” (Banch, 2000; 21).
En este caso, la implementación de la RIEB en la escuela primaria conlleva modificaciones en diversos ámbitos de desempeño docente que impacta directamente su práctica educativa. La noción en psicología social propuesta por Serge Moscovici en 1961, en el campo de la psicología social, es a la que se suscribe el diseño del instrumento para conocer las RS de los docentes sobre la RIEB.
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La esencia del proyecto moscoviciano está centrada en la idea de construir una psicología del conocimiento y es dentro de este contexto que se debe interpretar el trabajo de representaciones sociales, “en el estudio del cómo y porqué la gente comparte conocimiento y constituye su realidad común, de cómo ellos transforman ideas en prácticas –un mundo del poder de las ideas- en un problema específico de la psicología social (Moscovici, 1990 en Alvarado, 2008; 37) Esta rama de la psicología aborda las representaciones como construcción de un conocimiento denominado “sentido común”, “epistemología popular” o interpretaciones y aproximaciones de la realidad de los sujetos sociales (Alvarado, 2008; 37). El conocimiento siempre se produce a través de la interacción y la comunicación, y su expresión siempre se vincula a los intereses humanos con los cuáles se está comprometido. La comunicación emerge en un mundo en el cuál la gente se encuentra e interactúa (Alvarado, 2008; 39). Toda realidad es representada, es decir, se la apropia el individuo o grupo, el cual la reconstruye en un sistema cognoscitivo, y la integra en su sistema de valores, dependiendo de su historia y del contexto social e ideológico que lo rodea (Flores, 2005; 13) De acuerdo con Moscovici (1986): Las representaciones sociales son prácticamente entidades tangibles, circulan, se interceptan y cristalizan continuamente a través de un mundo, un gesto, o en un encuentro en nuestro mundo ordinario. Sabemos que ellas corresponden, por un lado a la sustancia simbólica, en la cuál entran dentro de su elaboración, y por otro lado, en las prácticas en las cuáles se producen estas sustancias, más que como ciencia o mito, corresponden a una práctica científica o mítica.
Para Moscovici, las representaciones buscan determinar los cambios del pensamiento de la sociedad actual, cómo la novedad y la innovación se convierten en parte de la vida social. Este autor se ha centrado en explorar la variación y la diversidad existente en el conocimiento social de las sociedades modernas, en las cuáles se reflejan Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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diferencias, comenzando por una distribución desigual del poder y una generación de representaciones heterogéneas (Alvarado, 2008; 41). En estas sociedades, la regulación de conocimientos, de creencias, de sentido común y de legitimidad, ya no garantiza una autoridad divina, en la cual la representación de los diferentes grupos de la sociedad buscaba estabilizar la hegemonía. Los dos procesos fundamentales de las representaciones sociales son objetivación y anclaje.La objetivación expresa lo social de las representaciones hace referencia a la materialización de significados como formas visibles y atribuibles a personas y a objetos, o como sistemas de apropiación de los conocimientos (Moscovici,1986). El proceso de anclaje, por su parte, explica el proceso de enraizamiento social de acuerdo con “la significación y utilidad que le son conferidos (Moscovici, 1989, citado por Alvarado, 2008; 49).
El anclaje articula tres funciones básicas en la
representación: la cognitiva de integración de la novedad, la de interpretación de la novedad, y la de orientación de las conductas y las relaciones sociales. Una teoría, un nuevo modelo, una idea innovadora y las representaciones que de ella se construyen pueden tener una escasa o nula relación. Esto es un rasgo distintivo de las RS: nos permiten comprender la comprensión que el público tiene de la ciencia (Farr, 2003,158), refiriéndose a público como las personas a las que se dirige e implica esta nueva teoría, modelo o idea. En el caso de la RIEB, específicamente se dirige a los actores educativos; a los docentes se presenta, a través de diferentes medios (audiovisuales y escritos), de lineamientos normativos (planes y programas de estudio) y de espacios de actualización profesional sobre el nuevo enfoque curricular (diplomado sobre la reforma) y se pretende que llegue a formar una idea o concepción sobre ella, sin embargo, esto puede estar alejado de lo que los actores educativos construyen sobre la misma, es decir, sus representaciones sociales, a partir de su trayectoria de vida, personal y profesional.
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Método A partir de su surgimiento, la teoría de las representaciones sociales ha sido tomada de base en múltiples estudios e investigaciones, sobre todo en Europa (desde el enfoque estructural de manera predominante); aunque en América Latina también ha tenido aceptación y es en países como México, Brasil y Venezuela en donde se han desarrollado investigaciones basadas en dicha teoría (sobre todo desde el enfoque procesual) (Alvarado, 2008). De acuerdo con Pereira de Sá (1998, citado por Araya, 2002) existen tres líneas de investigación de las RS, éstas son: La escuela clásica, desarrollada por Denise Jodelet en relación estrecha con la propuesta de Moscovici. El énfasis está más en el aspecto constituyente que en el aspecto constituido de las representaciones.
Metodológicamente recurre, por
excelencia, al uso de técnicas cualitativas, en especial las entrevistas a profundidad y el análisis de contenido. La escuela de Aix-en-Provence, desarrollada desde 1976 por Jean Claude Abric y está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce como el enfoque estructural de las RS y recurre a las técnicas experimentales. Escuela de Ginebra, cuyo máximo exponente es WillenDoise. Es conocida como la escuela sociológica, pues se centra en las condiciones de producción y circulación de las RS (pág. 47).
Las dos primeras escuelas muestran los dos enfoques en que han sido abordadas las RS: la primera en el enfoque procesual que se centra en el aspecto constituyente (proceso) de las RS y la segunda en el enfoque procesual (producto) que se centra en el aspecto constituido de las mismas. El primer enfoque se centra en postulados cualitativos y pone énfasis en el análisis de aspectos sociales, culturales e interacciones sociales. El segundo, da importancia al
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funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico y para ello se apoya en los postulados que se derivan del método experimental (Araya, 2002; 48). El estudio de las RS desde el enfoque estructural visualiza la actividad cognitiva a través de la cual el sujeto constituye su representación, la cual presenta dos dimensiones: una dimensión de contexto en la que el sujeto se halla en situación de interacción social o ante un estímulo social y la representación aparece entonces como un caso de la cognición social, y una dimensión de pertenencia en la que el sujeto es social y en su elaboración hace intervenir ideas, valores y modelos provenientes de su grupo de pertenencia o ideologías transmitidas en sociedad. Los estudios experimentales de la representación en sus relaciones con la conducta entran, en su mayoría, en esta óptica (Abric, 1971, 1972, 1982 a y b; Apfelbaum, 1967, Codol, 1970 a y b; Flament, 1979, citados por Alvarado, 2008; 51). A partir del análisis de los fundamentos y supuestos, así como las escuelas y enfoques de investigación desarrollados para conocer las RS de determinado grupo, se procedió a elegir las técnicas que integrarían el instrumento para conocer las RS de los docentes sobre la RIEB. Para el diseño del instrumento, basados en la propuesta de Páez (citado por Alvarado, 2008; 53) se llevaron a cabo diversas acciones, a través del siguiente proceso: 1. Se privilegiaron y seleccionaron a través del estudio y análisis del documento normativo (RIEB) algunos hechos relevantes del discurso ideológico plasmado en él y concernientes a los procesos y actividades que engloban la cotidianidad de la práctica docente (descontextualización de algunos rasgos del discurso), es decir, que inciden directamente e implican su trabajo profesional en las escuelas, basándose en los estudios previos, hallazgos y teorizaciones respecto a los conceptos que forman parte de las representaciones sociales: actitudes, creencias, significaciones.
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2. Se integró todo el conjunto de rasgos en cinco categorías simples o campos de representación1 para su estudio, entendiendo por simple, que conforman el cuerpo teórico y práctico de los procesos y actividades realizadas por los docentes. 3. Se desarrollaron tres técnicas cuantitativas para rescatar las representaciones sociales de los docentes sobre la RIEB: protocolos verbales, escala de opinión y escala de valoración semántica. Resultados El instrumento (Anexo 1) quedó conformado por cinco partes: a) La primera parte pretende indagar acerca del conocimiento de los docentes integrando además de datos demográficos, aspectos que nos brindan la posibilidad de contextualizar su trayectoria de vida y su situación actual (lugar de nacimiento, institución en que cursaron sus estudios a nivel superior, estudios actuales, situación familiar, entre otros), y condiciones laborales (tipo de plaza, nivel de carrera, entre otros) en el sentido de reconocer que las RS tienen relación estrecha con la historia personal, así como sus condiciones actuales de vida y posturas como su posible participación en la evaluación universal. b) La segunda parte está conformada por la técnica de protocolos verbales o asociación de palabras, puesto que “favorecen la espontaneidad y naturalización de la situación de intercambio, al tiempo que permiten reducir en gran medida la apropiación por los sujetos de los contenidos representacionales de que es portador el investigador” (Banch, 2000; 15). c) La tercera parte es una escala de opinión tipo Likert, que contiene supuestos integrados sobre los campos de representación derivados del análisis de los estudios y perspectivas teóricas sobre cambios derivados de políticas educativas y del análisis de la RIEB y que están organizados en ítems concordantes y discordantes, para evitar un posible sesgo de la información proporcionada por 1
Se conformaron cinco campos de representación: a) Los docentes y su práctica pedagógica; b) Los docentes y la organización y gestión; c) Los docentes y los procesos de formación; d) Los docentes y la evaluación al desempeño y, e)Los docentes y la visión social de su función.
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los docentes, ya que de esta manera, se “facilita la comunicación mediante la disociación de un concepto o enunciad en relación con el marco conceptual, científico o ideológico que le otorga su sentido completo” (Doise, 2005; 24). d) La cuarta parte integra escalas de valoración semántica, puesto que “los repertorios lingüísticos o universos semánticos producidos por los sujetos contienen
aspectos
cognitivos,
simbólicos
y
afectivos,
dan
sentido
y
direccionalidad a la representación y son los elementos que permiten construir una representación” (Banch, 2000; 15). e) Finalmente, la última parte del instrumento pretende ser una aportación al estudio de las RS, puesto que intenta establecer un “diálogo” con los maestros, a través de la integración de una escala de valoración semántica que integra “nivel de signficatividad” y el sentido de tal significatividad, lo que arroja, de manera implícita, un breve enunciado, que incluye una valoración y un sentido, esto es, un implicación personal sobre determinados aspectos, en este caso, los cambios derivados de la implementación de la RIEB en distintos ámbitos de su vida cotidiana. Discusión y conclusiones Cualquiera que sean las características de las reformas que se propongan, sus consecuencias suponen siempre una conversión de las personas que se hallan involucradas. Conversiones que van desde los supuestos que han forjado a lo largo de sus trayectorias de vida profesional y personal, hasta acciones concretas de actuación en los ámbitos en los que se desempeñan. Es aquí cuando los docentes, como una de las partes sustanciales del hecho educativo, adquieren un papel fundamental en el proceso de mediación de los saberes y los conocimientos, en tanto que se constituyen en los responsables de adecuar el proyecto a la realidad de su escuela y de su aula. El maestro se convierte en un agente activo y decisorio, traductor y mediatizador de las prescripciones curriculares en su actuación dentro del aula.
Se espera que su
desempeño y formación profesional se adecue a la nueva situación que se le presenta.
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El desarrollo profesional y formación docente no implica únicamente la adquisición de un conjunto de habilidades y destrezas, sino que supone un estilo de pensamiento y comportamiento personal acorde con los lineamientos de política educativa que enmarca los momentos históricos, políticos, económicos y sociales de una sociedad determinada, para lo cual plantean procesos de formación específicos, sin tomar en cuenta que para ello es necesario conocer sus situaciones contextuales específicas laborales, profesionales, económicas, familiares- y que una actuación docente reflexiva y crítica debe comenzar por un interés genuino, a través del desarrollo de estrategias que tomen en cuenta al ser profesional, pero sobre todo, al ser humano integral. Se reconoce que el estudio de las RS, de acuerdo con Páez (citado por Alvarado, 2008; 53) encierra posibles dificultades metodológicas al tratar de englobar sus dimensiones en un solo y relacionado corpus puesto que, ni la actitud, ni la información, ni el campo de representación por separado nos aclaran el concepto de representación social, así que se trata de contribuir al estudio de las mismas a través de integración de distintas técnicas, que indaguen acerca de
trayectoria, opiniones, creencias y
significados, concibiendo al docente como un sujeto que a través de su trayectoria de vida, sus experiencias, han conformado sus representaciones sociales sobre objetos específicos, en este caso, la RIEB, que lo implican directamente como protagonista de las nuevas propuestas educativas. El instrumento construido será sometido a procesos de validez y fiabilidad, a fin de poder aplicarlo a una muestra representativa en nuestro estudio.
Referencias Alvarado, S.V., Botero, P. y Gutiérrez, M.I. (2008). Representaciones sociales. Una mirada a la teoría moscoviciana. En P. Botero. Representaciones y ciencias sociales. Una perspectiva epistemológica y metodológica. Buenos Aires: Espacio editorial.
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Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Cuaderno de Ciencias Sociales 127. Consultado el 11 de octubre de 2011 en: Banch, M. (2000). Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones sociales. Papers on social representations. Volumen 9 (págs. 3.13.15) Berger, P. y Luckmann T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Doise, W., Clemence, A. y Lorenzi, F. (2005). Representaciones sociales y análisis de datos. México: Antologías Universitarias. Farr, R. (1986). Las representaciones sociales. En S. Moscovici. Pesicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. (págs. 495505). Barcelona: Paidós. Flores, J.I. (2005). Presentación. En Willem Doise. Representaciones sociales y análisis de datos. México: Antologías Universitarias. Moscovici, S. (1986). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.
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ANEXO 1 CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA UNIVERSIDAD DE DURANGO CAMPUS CHIHUAHUA Doctorado en Educación
Este cuestionario pretende conocer sus puntos de vista sobre la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); tiene un carácter eminentemente académico y será utilizado de manera confidencial. Se le solicita que conteste cada una de las partes que lo conforman, de acuerdo a las instrucciones presentadas. I.DATOS GENERALES Sexo: ( ) Hombre ( Estado civil: ( ) Soltero (a) ( ) Casado (a) ( ) Divorciado (a) ( ) Viudo (a)
) Mujer
Edad_____ años Lugar de nacimiento:___________________ Grado de marginación del CT en que labora: (
) Muy bajo (
) Bajo (
) Alto(
) Muy alto
Antigüedad en la docencia_____ años Si es usted casado(a), conteste lo siguiente: ¿Su esposo(a) trabaja? ( ) Si ( )No Puesto:________________________________ Lugar de trabajo: ________________________ Número de hijos: ______ Edades:
Último grado de estudios: Nivel Institución ( ) Licenciatura __________________ ( ) Maestría __________________ ( ) Doctorado __________________ ( ) Otro __________________ ¿Actualmente se encuentra estudiando algún posgrado? ( (
) Si, ¿En dónde? _______________________ ) No
Tipo de plaza: ( ) Una plaza Base ( ) Una plaza Interina limitada ( ) Una plaza Interina ilimitada ( ) Doble plaza docente ( ) Una plaza docente y una directiva Turno del CT en el que labora: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Jornada ampliada Horario de trabajo: _____________________ Nivel de carrera magisterial: ( )A ( )B ( )C ( )D
(
)E
¿Tiene otro empleo adicional a la docencia? ( ) Si, ¿Cuál?__________________________ ( ) No
Si cursa algún posgrado, ¿Qué tipo de apoyo recibe solventar sus estudios?
¿Cursó el Diplomado sobre la RIEB? ( ) Si ( ) No
( (
¿Participará en la Evaluación Universal? ( ) Si ( ) No
) Beca Comisión ( ) Beca Económica ) Ninguno ( ) Otro, ¿Cuál?_____________
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PARTE II.En esta sección encontrará algunas ideas o expresiones relacionadas con la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), le solicitamos asociar palabras o frases muy breves cada una de ellas, anotando en las columnas la palabra o concepto que mejor complete la expresión respectiva. En la Reforma Integral a la Educación Básica: 1. El principal propósito que se persigue es _____________________________________________ 2. El centro y el referente fundamental del aprendizaje es__________________________________ 3. El trabajo por competencias permite_________________________________________________ 4. Para lograr aprendizajes significativos es necesario ____________________________________ 5. El principal rasgo deseable en el perfil de egreso es____________________________________ 6. La evaluación tiene como propósito fundamental ______________________________________ 7. El principal rasgo deseable del perfil docente es_______________________________________ 8. El papel central de la escuela es_____________________________________________________ 9. Las ETC tienen como propósito fundamental__________________________________________ 10. La gestión educativa promueve de manera primordial __________________________________ 11. El objetivo de brindar tutoría a los alumnos es_________________________________________ 12. La asesoría y el acompañamiento a la escuela busca___________________________________ 13. La evaluación del desempeño docente tiene como propósito_____________________________ 14. La principal utilidad del uso de TIC en las escuela es___________________________________ 15. La actualización y superación docente se refleja en____________________________________ 16. El principal aspecto que cambia en el plan de estudios 2011 es___________________________ 17. Uno de los aspectos para mejorar la calidad educativa es_______________________________ 18. El principal obstáculo para lograr la equidad en educación es____________________________ 19. El factor preponderante para transitar de un modelo basado en la enseñanza a uno basado en el aprendizaje es__________________________________________________________________ 20. La principal demanda social a la escuela es ___________________________________________
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PARTE III. En esta sección se encuentran aseveraciones contempladas en la RIEB, le pedimos que marque el recuadro que mejor describa su opinión al respecto, de acuerdo a lo siguiente: TA (Totalmente de acuerdo) DA (De acuerdo) AD (Ni de acuerdo, ni en desacuerdo) ED (En desacuerdo) TD (Totalmente en desacuerdo) ASEVERACIONES
TA
DA
AD
EN
TD
La planificación permite potenciar el desarrollo de competencias Los aprendizajes esperados articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona La selección de estrategias didácticas no siempre involucran la movilización de saberes La evaluaciones nacionales e internacionales sirven para dar a conocer la brecha que separa el resultado académico de los estudiantes del perfil deseado en educación básica Una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan inapropiadas para mejorar el desempeño de los estudiantes El logro de los estándares curriculares permitirán al país integrarse a la comunidad de naciones altamente competitivas La reforma propone que a partir de los resultados de evaluación la escuela desarrolle estrategias de atención y retención de estudiantes La transformación de la organización escolar puede realizarse aunque no exista un liderazgo efectivo En una gestión con bases democráticas la toma de decisiones se centra en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas La evaluación tiene como propósito exigir a los docentes mejor preparación profesional para brindar un servicio educativo de calidad La tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema de evaluación La atención a las necesidades particulares corresponde a otras instancias y agentes educativos como unidades de apoyo y padres de familia El manejo de TIC* no es un factor determinante para el desarrollo económico, político y social de los países El trabajo pedagógico se ve rebasado por la diversidad social, cultural, lingüística, estilos y ritmos de aprendizaje de todos los alumnos Los docentes deben fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos Ante un cambio en su contexto cotidiano, los alumnos difícilmente logran la movilización de saberes para dar respuesta a la nueva situación. En la escuela, la situación intelectual, emocional, social y cultural del alumnado es un factor determinante de rezago frecuente en actividades áulicas. En los proyectos de aprendizaje es necesaria la integración del uso de las TIC La RIEB tiene como propósito la atención y retención del alumnado, reconociendo la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje Para incrementar la calidad en el servicio educativo es necesario tomar en cuenta la diversidad social, cultural, lingüística, estilos y ritmos de aprendizaje de todos los alumnos. La RIEB es una política pública derivada de las exigencias de un sistema de producción que requiere ciudadanos competitivos que enfrenten y superen los desafíos del siglo XXI. El incremento de la jornada escolar es urgente, porque el currículo exige poner en práctica formas de trabajo didáctico distintas, que implican que el alumno permanezca más tiempo en la escuela
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PARTE IV. Valore los siguientes aspectos, de acuerdo a la escala que considera cada par de palabras que se brindan, marcando el número que refleje sus consideraciones.
REFORMA INTEGRAL A LA EDUCACIÓN BÁSICA Para mí la RIEB es: Desconocida Rechazada Innecesaria Intrascendente Inútil Inviable Inaplicable Inapropiada Inoportuna Tradicional
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
La formación recibida para implementar la RIEB ha sido: Inadecuada 1 2 3 4 5 6 7 Insuficiente 1 2 3 4 5 6 7 Inoportuna 1 2 3 4 5 6 7 Incongruente 1 2 3 4 5 6 7 Descontextualizada 1 2 3 4 5 6 7
Conocida Aceptada Necesaria Trascendente Útil Viable Aplicable Apropiada Oportuna Innovadora
Adecuada Suficiente Oportuna Congruente Contextualizada
El trabajo docente por competencias ha permitido en los alumnos aprendizajes: Descontextualizados 1 2 3 4 5 6 7 Contextualizados Insignificantes 1 2 3 4 5 6 7 Significativos Dependientes 1 2 3 4 5 6 7 Autónomos Mecánicos 1 2 3 4 5 6 7 Conscientes Acríticos 1 2 3 4 5 6 7 Críticos Irreflexivos 1 2 3 4 5 6 7 Reflexivos Los estándares de evaluación del desempeño docente son: Ineficaces 1 2 3 4 5 6 7 Desconocidos 1 2 3 4 5 6 7 Ambiguos 1 2 3 4 5 6 7 Inadecuados 1 2 3 4 5 6 7 Congruentes con mi práctica 1 2 3 4 5 6 7
Eficaces Conocidos Claros Adecuados Incongruentes con mi práctica
La implementación de la RIEB en mi escuela es: Ineficaz 1 2 3 4 5 6 7 Inadecuada 1 2 3 4 5 6 7 Transitoria 1 2 3 4 5 6 7 Poco exitosa 1 2 3 4 5 6 7
Eficaz Adecuada Permanente Muy exitosa
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PARTE V. Valore los siguientes aspectos, de acuerdo a la significatividad que tienen para usted. Donde 1 es nada significativos y 10 es muy significativos, así como el sentido de tal significatividad (positiva, negativa ó sin cambios) Ejemplo: A partir de la implementación de la RIEB se han generado cambios en: Mi relación con los alumnos
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Positiva
Lo que indica que: “A partir de la implementación de la RIEB han surgido cambios muy significativos en la relación con mis alumnos de manera positiva”
Nota: Si no se ha habido cambios en algún(os) aspecto(s), indíquelo únicamente en la línea que corresponde al sentido (Sin cambios) COMIENCE AQUÍ: De manera Positiva, Negativa ó Sin cambios
A partir de la implementación de la RIEB se han generado cambios en: Las dinámicas de trabajo en mi escuela
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La valoración de mi función docente
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La lúdica como elemento indispensable del quehacer didáctico. Claudia Teresa Domínguez Chavira UACJ claudiadominguezch@gmail.com
“En la gran mesa de juego que es la vida, el incómodo no es el tramposo –que se limita a jugar de una determinada manera, pero participasino el que rompe la baraja”. Johan Huizinga
Introducción La aportación del juego para el desarrollo infantil armónico es un tema ya bastante discutido y aceptado por las diversas comunidades científicas. Existen cada vez más investigación donde de manera seria se evidencia la correlación tan significativa que existe entre el juego y el aprendizaje, los procesos del pensamiento, la sociabilidad y el equilibrio emocional, por lo que se infiere que el desatender esta habilidad superior, repercute en un lento y poco fortalecido potencial de desarrollo (1). Sin embargo, la calidad con que se aborda y el nivel de análisis en el estudio del desarrollo evolutivo del juego de las personas que presentan discapacidad por parte de los estudiantes de la pedagogía especializada, provoca que las estrategias didácticas que se elaboran para la prevención, corrección y atención, de las personas con Necesidades Educativas Especiales, descuiden las carencias y desfases que los alumnos presentan en este componente fundamental para el desarrollo integral, equilibrado y auto sostenido del ser humano.
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Actualmente todos los maestros, y en particular aquellos que se desempeñan dentro de la educación especial requieren adquirir los conocimientos y las habilidades lúdicopedagógicas necesarias para reinterpretar, analizar, argumentar y debatir los principales fenómenos que inciden en la inclusión escolar, debido a que la noción de juego desempeña un papel importante en varias teorías, ya sean psicológicas, antropológicas, filosóficas, pedagógicas e incluso económicas y políticas. Al relacionar juego y cultura como dispositivos de control éticos para ordenar al cuerpo social, debido a que en todas las culturas el juego ha fungido con un doble rol, como un factor socializante y como fundamento agonal que evidencia el instinto gregario del ser humano(2). Estudios sobre el desarrollo evolutivo del juego en personas que presentan discapacidad, muestran la existencia de carencias altamente significativas en
sus
diferentes etapas lúdicas, las cuales se encuentran no solamente inconclusas, sino con ausencias totales en etapas completas..(3) Por lo tanto el incluir de manera intencionada actividades lúdicas como parte del quehacer pedagógico especializado es una responsabilidad latente para cada uno de los maestros en educación especial (4). Motivo por el cual, en la Maestría de Educación Especial de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, a partir del 2010 se lleva a cabo una investigación acción respecto a identificar en los aspirantes a Maestros en Educación Especial que tanta capacidad per se, presentan cada uno de ellos para realizar una trasposición didáctica de la actividad lúdica como herramienta pedagógica especializada. La presente propuesta surge como producto de dicha investigación y pretende incidir en la conceptualización de los formadores de docentes, de cómo llevar al discente a alcanzar los objetivos de la educación de manera innovadora, al preponderar como foco atencional el desarrollo integral del ser humano a través del juego. Siendo una propuesta de intervención didáctica basada en la teoría lúdica, pretende preponderarla adquisición de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para analizar, argumentar, debatir y reinterpretar en torno a los factores que influyen en
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el aprendizaje, igual mente sobre las acciones que como docente se deban ejercer para lograr las competencias escolares óptimas en los alumno. Por ello se plantea la siguiente interrogante de investigación: ¿El valor socio-psico-pedagogico del juego se encuentra desvalorado por parte docente de educación especial, al considerarlo con baja utilidad didáctica? OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACION Establecer criterios de capacitación para los estudiantes de la Maestría en Educación Especial con un enfoque comunitario de la UACJ que aborden la importancia que reviste el juego respecto al desarrollo de acciones transformadoras para la construcción de un saber pedagógico como aporte al conocimiento. OBJETIVO ESPECIFICO DE LA INVESTIGACION Determinar si el valor social de juego se encuentra desvalorado por parte del adulto al considerarlo con baja utilidad educativa. META DE LA INVESTIGACIÓN Incidir en el campo de acción profesional del egresado en la Maestría de Educación Especial con un enfoque comunitario de la UACJ, al dirigir su foco atencional hacia el juego, visto éste como mecanismo potencializador del desarrollo humano. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION La presente investigación se fundamenta en la Metodología Mixta. Es un estudio Explicativo ya que busca el por qué de los hechos, estableciendo relaciones de causaefecto, utilizando para el proceso de análisis el Método Deductivo, por partir de una premisa general para obtener las conclusiones de un caso particular. Por el grado de abstracción se le ubica como Aplicada, porque su principal objetivo se basa en resolver problemas prácticos, con un margen de generalización limitado. Por el grado de generalización se le considera como tipo Investigación Acción, pues se centra en
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generar cambios en una realidad. Pretende unir la investigación con la práctica a través de la aplicación, y se orienta en la toma de decisiones al ser de carácter ideográfico. Por el tipo de orientación es una investigación orientada a la toma de decisiones, así como al buscar soluciones a los problemas. Por el tiempo en que se efectúa, se le considera sincrónica y transversal, debido a que los fenómenos que son estudiados se dan en un período relativamente corto. El instrumento utilizado consiste en un cuestionario de sesenta ítems donde para la presente ponencia abordare tan solo tres de las variables involucradas: 1. Nivel de importancia del juego para el estudiante, futuro docente. 2. Nivel de interés para utilizar actividades lúdicas como una estrategia metodológica 3. Nivel de temor existe por parte del docente al implementar rutinas de juego durante el tiempo de clase, de que no se cumplan los propósitos académicos. La encuesta ha arrojado la siguiente información respecto a la primera interrogante: ¿Qué tanta importancia reviste la actividad lúdica para el ser humano? La respuesta nos arroja un porcentaje del 9.55, lo que se traduce como alta mente importante. A cerca de la senda interrogante ¿Qué tanto interés existe en el maestro frente a grupo de utilizar actividades lúdicas como una estrategia metodológica para acceder a conocimientos formales en el salón de clases? se obtiene un 4.23, es decir relativamente poco interés. Finalmente respecto a la tercer interrogante: ¿Qué tanto temor existe por parte del docente al implementar rutinas de juego durante el tiempo de clase, de que no se cumplan los propósitos académicos?, arroja una puntuación del 7.57, que se traduce como bastante temor.
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Tabla 1. Respuestas arrojadas por alumnos y ex-alumnos de la Maestría en Educación Especial de la UACJ respecto a tres variables: Nivel de importancia que reviste la actividad lúdica para el ser humano, Nivel de interés que existe en el maestro frente a grupo para utilizar actividades lúdicas como una estrategia metodológica para acceder a conocimientos formales y temor existe por parte del docente al implementar rutinas de juego durante el tiempo de clase, de que no se cumplan los propósitos académicos. DISCUSION La teoría lúdica pone en crisis a la creatividad docente, dejando en evidencia una circunstancia: la elección de estrategias pedagógicas poco compatibles entre el sabertal-como-es-enseñado y el saber enseñado disminuye la habilidad del enseñante para realizar una transposición didáctica (5) porque clausura la posibilidad de responder subjetivamente con autonomía relativa del sistema de enseñanza socialmente aceptado, fortaleciendo así el prejuicio de la degradación pedagógica del acto lúdico. A manera de conclusión y solicitando el permiso de los presentes recurriré al dicho coloquial que cita... "Del dicho al hecho, existe bastante trecho". Es decir, que el funcionamiento didáctico del saber dista del funcionamiento académico, donde la distinción la otorga la transposición didáctica. La Transposición didáctica se da cuando un contenido de aprendizaje sufre un conjunto de transformaciones adaptativas para hacerlo apto como objeto de enseñanza. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"Construyendo inéditos viables"
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CONTENIDOS CURRICULARES
OBJETO DE ENSEÑANZA
OBJETO A ENSEÑAR
OBJETO DE SABER
SABER ENSEÑADO
Las transformaciones adaptativas implican una correcta difusión, producción social del conocimiento, reproducción y representación de cada saber., siendo el uso que le demos al saber, lo que le otorgara su fuerza explicativa o su valor epistemológico. Las demandas didácticas de la sociedad, las practicas académicas y los errores pedagógicos(6) han venido a provocar cierto desequilibrio en el sistema de enseñanza especializado pues permanece una tendencia institucional de adoptar el punto de vista de los especialistas, el de los académicos, el de los padres, el de los enseñantes sin tomar en cuenta el de los aprendientes. Se plantea por lo tanto considerar con mayor formalidad el punto de vista de los alumnos. Así través de esta ponencia propongo a los formadores de docentes propiciar en el enseñante un nuevo un conflicto socio cognitivo: adoptar la forma de aprender de los alumnos hacia los cuales dirigen su perfil profesional. Reconociendo que si bien la fiabilidad del procedimiento puede ser insuficiente. A falta de poder modificar al tipo de alumno, se propone adecuar el objeto a enseñar. NOTAS: (1) DOMÍNGUEZ CHAVIRA, C. 2010. La actividad lúdica como potencializador
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desarrollo humano. UAdeC. 1216
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(2) HUIZINGA, J. Homo ludens Ed. Alianza (1938) (3) DOMÍNGUEZ CHAVIRA, C. 2010. La actividad lúdica como potencializador del desarrollo humano. UAdeC. (4) DOMÍNGUEZ CHAVIRA, C. 2012. El juego como factor de desarrollo docente en la Maestría de educación Especial de la UACJ. UACJ. (5) CHAVELLARD,Y. La Transposición Didáctica, del saber sabio al saber enseñado. Ed.
AIQUE
GROUP.
1997.
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/profesorado/informacion_adicional/90 2_didactica_general/material/biblioteca_digital/chevallard.pdf (6) PERRENOUD, P. Diez Nuevas Competencias Para Enseñar. Biblioteca para la Actualización
del
Maestro.
http://content.yudu.com/library/a1uaii/diezcomptencias/resources/62.htm REFERENCIAS ÁNGELES, María y GARCÍA, Miguel. Actividades lúdicas en la enseñanza de LFE: el juego didáctico. I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos. 2000. Amsterdan. CHAVELLARD,Y. La Transposición Didáctica, del saber sabio al saber enseñado.Ed. AIQUE GROUP. 1997. HUIZINGA, J. Homo ludens Ed. Alianza (1938) HUIZINGA, J. El otoño en la Edad Media. Madrid: Alianza Universidad, 1993. MILLER, G. y GILDEA, P. (1987): Cómo aprenden las palabras las personas. En: Investigación y Ciencia Nº 134. Prensa Científica, S.A., Barcelona. MOOR, P. (1981). El juego en la educación. Barcelona: Herder. MAUDIRE, P. (1988): Los exilios de la infancia. Barcelona: Paidotribo. ORTEGA, R. (1990). Jugar y aprender. Sevilla: Diadas. ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla: Alfar.
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PERRENOUD, P. Diez Nuevas Competencias Para Enseñar. Biblioteca para la Actualización
del
Maestro.
http://content.yudu.com/library/a1uaii/diezcomptencias/resources/62.htm La TransposiciónDidáctica (Shubauer- Leoni1986)
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"Construyendo inéditos viables"
Una institución formadora de docentes que no logra aprender. Análisis de caso Cyntia García Franco cyntiagf@hotmail.com Alfredo Lucio Vázquez luito66@yahoo.com.mx María Leonor Mandujano Rodríguez marileonormr@yahoo.com.mx Arely Guadalupe Morales Blancas arely.morales.blancas@gmail.com Escuela Normal de Texcoco marileonormr@yahoo.com.mx
Resumen Una institución formadora de docentes que no logra aprender es el caso de la Escuela Normal de Texcoco, institución que busca posicionarse en el nivel superior pero que enfrenta grandes problemas en su organización y funcionamiento porque no aprende de su cultura, identidad, origen, logros y retos académicos. En los últimos años los integrantes de la institución expresan inconformidad, molestia, desgaste emocional y grandes niveles de estrés; argumentan que es responsabilidad del personal directivo porque no trabaja colaborativamente y en corresponsabilidad con el personal docente, afectando la convivencia, he impactando en los procesos de formación. Se plantea como posibles causas: a) la desarticulación directiva por no poseer una visión integral con relación a las finalidades institucionales; b) las características de la planta docente en función a su edad, habilitación y años de servicio y c) la cultura institucional con base en su origen e identidad normalista. Se propone como posibles soluciones: a) la evaluación del desempeño directivo y el establecimiento de estrategias institucionales con base en los resultados; b) el estimulo y la sanción del personal docente con base en logros académicos y profesionales; y c) Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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el análisis y la reflexión del ejercicio profesional individual y colectivo para asegurar aprendizajes. Contexto La Escuela Normal de Texcoco se creó en 1975 es una institución pública de educación superior del Estado de México que tiene como misión la formación inicial de los futuros docentes de educación básica, en la actualidad ofrece dos programas educativos: Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Historia y Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Geografía. Cabe mencionar que el origen de la institución se reconoce en la formación de maestros de Educación Primaria, sin embargo, a lo largo de su historia se han ofertado diferentes programas educativos como son: Educación Preescolar con el Plan de estudios 1975 y 1999, Licenciatura en Educación en el Área de Matemáticas y Licenciatura en Educación en el Área de Ciencias Sociales con el Plan de Estudios 1984, así como Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Formación Cívica y Ética con el Plan de estudios 1999. Es importante referir que la institución desde su creación hasta nuestros días, ha estado bajo la responsabilidad de cuatro directores escolares, tres hombres y una mujer cada uno ha contribuido en la construcción de la cultura organizacional desde su estilo y proyecto escolar. En la actualidad la planta docente se conforma de 3 directivos, 9 docentes de tiempo completo y 27 docentes horas clase; la matricula se constituye por 135 estudiantes. Se destaca que en el 2008 la institución participó en los Exámenes Generales de Conocimiento y los estudiantes de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria obtuvieron el 8° lugar a nivel nacional; en el 2010 y 2011 los resultados alcanzados en la Licenciatura en Educación Secundaria con las especialidades en Geografía e Historia estuvieron por encima de la media nacional y en primer lugar a nivel estatal. Con relación a la certificación y a la acreditación de programas educativos, se expresa que el área administrativa cuenta con 13 procesos certificados por la norma
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ISO9001:2008 y en el 2011 se logró el segundo nivel en la evaluación que realizaron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Descripción/Problemática El primer día de clases después del periodo de vacaciones de semana santa, el regreso a clases era deprimente, los estudiantes paseaban por los pasillos y la explanada sin rumbo alguno, el personal directivo brillaba por su ausencia, los docentes se agrupaban en diferentes espacios para pasar desapercibidos; la escuela que se había caracterizado años anteriores por su dinamismo, ahora parecía una escuela fantasma, no había respuesta ante tal escenario; al parecer las finalidades institucionales se habían paralizado en el tiempo; el trabajo colaborativo, la cooperación y el diálogo eran conceptos para leerse en los libros; aunado a esto durante una jornada de prácticas docentes, algunos titulares de las escuelas de educación básica expresaron que los estudiantes de primer grado manifestaban actitudes de apatía, falta de compromiso e irresponsabilidad; los docentes argumentaron que no llevaban guiones de observación, que eran impuntuales, que salían constantemente del aula, entre otros comentarios negativos. Para algunos docentes era difícil comprender qué estaba pasando, por qué la escuela que se había caracterizado por su prestigio académico, administrativo y organizativo estaba en declive; por qué el personal directivo y docente no había logrado reconstruir el escenario escolar en vías de la transformación y no de la adaptación. Los actores educativos: El personal directivo de las Escuelas Normales se conforma por el Director (a) Escolar, el subdirector (a) académico (a) y por el subdirector (a) administrativo (a). En el caso de la Escuela Normal de Texcoco la Dirección Escolar está a cargo de una mujer de 58 años de edad, Licenciada en Psicología Educativa, egresada de una escuela normal del Estado de México, tiene una especialidad en psicopedagogía y es pasante de la maestría en ciencias de la educación; tiene 36 años de servicio, 18 en el puesto y está en proceso de jubilación.
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"Construyendo inéditos viables"
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La Subdirección Académica es responsabilidad de un hombre de 52 años de edad, egresado de una Escuela Normal del Estado de México, es pasante de la maestría en ciencias de la educación con 32 años de servicio y ocho en el puesto. La Subdirección Administrativa es responsabilidad de una mujer de 42 años de edad, Licenciada en sociología, egresada de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, es maestra en Administración de Instituciones Educativas con acentuación en Educación Superior, egresada del Tecnológico de Monterrey, tiene 16 años de servicio y cuatro años en el puesto. Es importante mencionar que el cuerpo directivo no ha logrado trabajar de manera colaborativa. El personal docente en las Escuelas Normales del Estado de México se conforma por personal de tiempo completo (PTC) y personal horas clase (PHC). Con base en la normatividad a los investigadores y pedagogos “A” se les denomina PTC y son los responsables de realizar las funciones académicas de docencia, investigación y difusión. El personal de tiempo completo se integra por cuatro hombres y tres mujeres, cinco tienen el grado académico de licenciatura y cuatro de maestría; de los nueve siete son egresados de escuelas normales del Estado de México, una de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y otra de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), cinco docentes de tiempo completo son coordinadores de los Departamentos del Área Académica. De las tres funciones académicas que deben desarrollar como docentes de tiempo completo, solo la docencia se ha concretado. Es necesario expresar que la edad y los años de servicio son factores que permiten comprender el actuar docente (Ver figura 1).
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Personal de Tiempo Completo 59 60 50 40
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20
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Edad
Años de servicio
Figura 1. Edad y años de servicio del Personal de Tiempo Completo de la Escuela Normal de Texcoco. Ciclo escolar 2011-2012 Fuente: Datos de Información Básica 2011. El personal horas clase se constituye por 15 hombres y 12 mujeres, este sector se caracteriza por su diversidad profesional, se destaca que la mayoría de los docentes realizan las actividades académicas de docencia, tutoría, formación complementaria y academia; sin embargo, la mayor parte de este personal no se involucra en acciones que demanden tiempos fuera de su horario. El perfil profesional se conforma por un geógrafo, una administradora de empresas turísticas, tres psicólogos, dos pedagogos, un administrador, un contador público, dos economistas, un etnólogo, un médico cirujano y partero, un educador físico, cinco docentes en el campo educativo (preescolar y primaria). Cabe mencionar que trece docentes poseen el grado académico de maestría y una docente cuenta con el grado de doctorado, dos docentes tienen bachillerato y uno secundaria. El docente con mayor edad tiene 69 años y el de menor edad tiene 29 años, con relación a los años de servicio 43 años es el máximo y 3 años el mínimo, en cuanto al número de horas la diferencia es de 41 horas (4 mínimo y 45 máximo). Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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Los estudiantes. El proceso de selección está determinado y supervisado por las autoridades educativas de la entidad, sin embargo, existen mecanismos que permiten la incorporación de estudiantes que no cumplen con los criterios que establece la convocatoria como es la edad y el promedio mínimo de ocho. Otro aspecto a considerar es la falta de estudios sobre el grado de satisfacción que tienen los estudiantes con relación a la formación recibida y no se tiene información con respecto al desempeño de los egresados. Cabe mencionar que la mayoría son mujeres y su edad oscila entre los 18 y 23 años aproximadamente. Algunos estudiantes evidencian gran interés por las actividades académicas y culturales; sin embargo, la mayoría depende de las acciones que determina el profesorado. Esta obediencia en algunos casos favorece el mínimo esfuerzo, la falta de iniciativa, la simulación y el confort académico, entre otros factores. Posibles causas La Escuela Normal de Texcoco no logra aprender porque:
El personal directivo no trabaja colaborativamente y promueve la desintegración de los integrantes de la comunidad escolar.
Las características de la planta docente (edad, habilitación y años de servicio) limita el aprendizaje de la institución.
La cultura institucional (origen e identidad normalista) favorece el mínimo esfuerzo, la dependencia y limita el aprendizaje colectivo.
Posibles soluciones
Evaluar el
desempeño
del
personal directivo
y establecer
estrategias
institucionales con base en los resultados obtenidos.
Establecer criterios que permitan estimular y sancionar al personal docente con base en sus logros académicos y profesionales.
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Asegurar el aprendizaje individual y colectivo a través del análisis y la reflexión del ejercicio profesional.
La Escuela Normal de Texcoco está en crisis evidenciándose en el proceso de formación de los futuros docentes de educación secundaria, para aprovechar este momento coyuntural y hacer que la escuela aprenda, es necesario comprender la complejidad del contexto escolar a partir de su contexto histórico social, así como su cultura institucional contextualizada en el tiempo individual y colectivo para lograr su transformación y asegurar su permanencia en el escenario de las instituciones que tienen como misión la formación de los docentes de educación básica.
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Ciencias de la educación: una carrera de docentes en formación
Elia Margarita Ramos Quiñones elia_mramos@hotmail.com Marta Nieves Espericueta Medina Mn_espericueta@hotmail.com Sara Margarita Yañez Flores investigacioneduca@.yahoo.com.mx Sonia Janete Osoria García elia_mramos@hotmail.com Universidad Autónoma de Coahuila Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades Saltillo, Coahuila
RESUMEN Investigación realizada con alumnos de Ciencias de la educación. Los resultados trabajados estadísticamente
muestran
que: los estudiantes se interesan
medianamente por la lectura, cine, televisión y fiestas y muy poco por los deportes. La música y el cine son las artes de mayor preferencia y la escultura la que menos les gusta. Se sienten aceptablemente satisfechos de haber estudiado educación, que la carrera cumplió sus expectativas y preparador para el trabajo, los más satisfechos, son los que consideran que la carrera cumplió con sus expectativas y los que mejor preparados se sienten para trabajar. El punto débil de la Licenciatura es la vinculación. El área laboral de preferencia es la administración. Los estudiantes que prefieren trabajar en investigación son los que se sienten más satisfechos, más cubiertas sus expectativas y mejor preparados para trabajar. Muestran en conjunto un aceptable rendimiento académico. El rendimiento académico si tiene relación con el área laboral la capacitación parece atraer a los jóvenes con mayores carencias académicas, y los jóvenes con
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mayores intereses obtienen un menor rendimiento académico. Contrariamente a lo que se piensa, el gusto por la lectura no incide en el rendimiento académico, lo que sugiere que la lectura de textos adicionales no es facilitadora del aprendizaje. PALABRAS CLAVE: Ciencias de la Educación, Estudiantes, área laboral, rendimiento académico
INTRODUCCIÓN Las Ciencias de la Educación constituyen un campo vasto de saberes constituidos en un área relativamente nueva. Los procesos de desarrollo intencionado del ser humano –que desde una perspectiva genérica denominamos educación- son vistos como uno de tantos de los procesos existentes en la realidad objetiva, proceso que el conjunto de las denominadas Ciencias de la Educación trata de explicar. Esta perspectiva se basa en el hecho de que si la ciencia es un proceso que pretende describir y explicar el universo, nos provee de conocimientos que en tanto constituyen puntos de referencia para tales procesos –que al ser procesos humanos están en continua evolución–, y que al ser modificados como consecuencia de las mismas explicaciones del campo, conforman nuevos elementos en el universo. Siendo así, podemos aplicar los mismos métodos que se instrumentan en el proceso científico del conocer, para estudiar esta actividad y sus productos, esto es, el estudio del fenómeno educativo desde diferentes perspectivas. El estudio que se presenta fue realizado con estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad Ciencia, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Coahuila, en la ciudad de Saltillo, del mismo estado. Para el caso de esta licenciatura se requiere una persona que desarrolle las habilidades necesarias para desenvolverse en un ámbito de diversidad,
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"Construyendo inéditos viables"
dinamicidad y complejidad: tanto en el sector de instituciones educativas, como de organizaciones públicas y privadas, además en el ejercicio libre de la profesión como asesor o consultor. El programa de Licenciatura en Ciencias de la Educación está orientado hacia el desarrollo de las siguientes áreas: Desarrollo Personal y
Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia,
Profesional
reflexión y responsabilidad.
Saberes
Saberes del área de conocimiento de su especialidad. Teoría educativa Analiza críticamente las políticas educativas. Historia de la educación Lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia.
Investigación Curriculum
Investiga en educación y aplica los resultados y
Domina la teoría y metodología curricular
Desarrollo Curricular Diseño de Materiales
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos
Planeación-
Diseña e implementa estrategias y procesos de evaluación y
Evaluación
planeación
Gestión
Identifica y gestiona apoyos educativos
Educación Diferencial
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales.
Este estudio busca indagar en los estudiantes algunas de sus características personales como edad, sexo, estado civil, nivel socioeconómico, nivel cultural, si además de estudiar trabajan y si para estudiar reciben beca o no. De la misma manera, se busca conocer algunas áreas de interés de los estudiantes, además de la carrera universitaria que cursan, su preferencias por las expresiones artísticas, la satisfacción que sienten de haber cursado la carrera de Ciencias de a Educación, el grado en que la carrera cubrió sus expectativas y la medida en que se sienten preparados para ingresar a un trabajo formal.
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También se indaga sobre la apreciación que tienen sobre diversos aspectos de la Licenciatura, a fin de detectar sus puntos fuertes y sus puntos débiles, así como el agrado que sienten por desempeñarse en diferentes áreas laborales. Se busca conocer además el rendimiento académico de los jóvenes universitarios y la relación de este con los intereses de los estudiantes, su predilección por el arte, su punto de vista sobre la carrera, así como el grado de satisfacción, preparación y cumplimiento de expectativas del programa. Se considera que la información obtenida a través de esta investigación, sin duda servirá para retroalimentar la Licenciatura en Ciencias de la Educación y de esta manera tener elementos para su mejora. METODOLOGÍA La investigación se realizó con 32 estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, se diseñó un instrumento con 34 variables de diferente tipo: la edad se midió con una escala continua, el sexo es dicotómica, el estado civil categórica con 4 opciones de respuesta, el nivel socioeconómico y el nivel cultural son de carácter ordinal con tres opciones de respuesta cada una, el trabajo y la beca son dicotómicas. Los intereses con sus 5 variables simples, la satisfacción, cumplimiento de expectativas, preparación para el mercado laboral, manifestaciones artísticas con sus 9 variables simples y la carrera con sus 5 variables simples, fueron medidas con una escala de 0 a 10, siendo de carácter intervalar, en tanto la variable de área laboral es de carácter categorial con 4 opciones de respuesta. La prueba de validez se realizó a través del criterio del experto y para la confiabilidad se realizó la prueba de alpha de Crombrach, obteniéndose un índice de 0.91. Los datos colectados fueron tratados de diversas estadísticamente, se obtuvieron porcentajes, la media, la mediana y la moda, oscilación y la desviación estándar.
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El análisis de medias se realizó estableciendo los niveles de normalidad a una desviación estándar y destacando los valores superiores e inferiores a lo normal. Valores que se muestran en cada una de las tablas. En el análisis correlacional se utilizó el coeficiente de correlación producto– momento de Pearson estableciendo un error probable alpha del 1.0 por ciento 0.001 (r=0.30). HIPÓTESIS 1. Los estudiantes se interesan medianamente por la lectura, el cine, la televisión y las fiestas y muy poco por las actividades deportivas 2. La música y el cine son las expresiones artísticas de mayor preferencia de los estudiantes y la escultura la que menos les gusta 3. El gusto por la danza no incide en el gusto de otra manifestación artística 4. Los estudiantes se sienten aceptablemente satisfechos de haber estudiado educación, de la misma forma sienten que la carrera cumplió sus expectativas y preparador para incorporarse al mercado laboral 5. El punto débil de la Licenciatura en Ciencias de la Educación es la vinculación con los grupos sociales, el mercado laboral y otras instituciones educativas. 6. El área laboral de preferencia de los egresados de la Licenciaturaes la docencia. 7. Los estudiantes se sienten igualmente satisfechos de sus estudios en educación, que la carrera cumplió sus expectativas y preparados para desempeñarse en un trabajo si importar el área laboral de su preferencia. 8. Los estudiantes muestran en su conjunto un aceptable rendimiento académico 9. El rendimiento académico tiene relación con el área laboral de preferencia de los jóvenes, los intereses de é y su gusto por las expresiones artísticas. 10. Los jóvenes a los que les gusta leer obtienen un mayor rendimiento académico
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RESULTADOS Perfil de los estudiantes La edad de los estudiantes oscila entre los 20 y 26 años, con un promedio de 21.61 años. Predominan las mujeres, el 94% pertenece al género femenino y el 6% son del género masculino. Un 75% son solteros, el 22% son casados y el 3% viven en unión libre. Del total de estudiantes, el 25%, además de estudiar trabaja y el 75%, solamente estudia. El 40% de los estudiantes cuentan con beca, y el 60% no cuentan con ella, lo que sugiere una buena cobertura de becas educacionales para el conjunto de estudiantes. El 97% de los estudiantes consideran que pertenecen al nivel socioeconómico medio y solamente el 3% se consideran de nivel socioeconómico bajo. En cuanto a su nivel cultural, el 91% afirman tener un nivel cultural medio, el 6% y el restante 3% nivel cultural alto. Intereses Tabla. 1. Medias
1232
V
Variable
X
1
Lectura
4.59
2
Actividades deportivas
4.34
3
Cine
6.53
4
Televisión
6.93
5
Fiestas
6.46
X
Media
5.77
S
Desviación estándar
1.20
N+
6.98
N-
4.56
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Los estudiantes tienen algunos intereses adicionales a los académicos, podría decirse que la intensidad de esos intereses es mediana, no sobresaliendo ninguno de ellos de la normalidad, sin embargo, es de observarse su bajo interés por los deportes. Tabla. 2. Correlaciones de los intereses 1
2
3
4
1. Lectura 2.
Actividades
0.27
deportivas 3. Cine
0.39
0.14
4. Televisión
0.08
0.19
0.25
5. Fiestas
0.17
0.53
0.25
0.57
A los estudiantes que les gusta leer, también les agrada practicar actividades deportivas, y a los que les gustan los deportes también les gusta asistir a fiestas, a los que les gusta el cine, les gusta la televisión y a los que tienen predilección por la televisión les agradan las fiestas. Es de notar que el agrado por las fiestas es la más fuerte integradora de los gustos por otros intereses. Arte Tabla. 3. Medias V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X S
Variables Literatura Arquitectura Cine Fotografía Pintura Teatro Música Escultura Danza Media Desviación estándar
N+ N-
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X 6.53 5.36 8.60 7.83 7.11 6.96 9.15 5.53 6.84 7.10 1.26 8.37 5.83
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El interés, de los jóvenes por las expresiones artísticas, se muestra en la tabla anterior, en la que se puede observar que salvo la arquitectura y la escultura, las demás obtienen puntajes superiores a 5.0. Sin embargo, los jóvenes prefieren a la música por sobre los demás artes, y la arquitectura y la escultura son las que menos son de su agrado. Tabla. 4. Correlaciones arte 1
2
3
4
5
6
7
8
1. Literatura 2. Arquitectura
0.47
3. Cine
0.22
0.13
4. Fotografía
0.39
0.43
0.43
5. Pintura
0.28
0.51
0.18
0.37
6. Teatro
0.16
0.34
0.25
0.46
0.63
7. Música
0.45
0.38
-0.04
0.01
0.29
0.07
8. Escultura
0.41
0.34
-0.08
0.37
0.42
0.27
0.56
9. La Danza
0.05
0.16
0.06
0.26
0.12
0.26
0.15
0.22
Los jóvenes que tienen agrado por la literatura también les gusta la fotografía, la música y la escultura, a los que tienen predilección por la arquitectura, sienten agrado por la fotografía, la pintura, la música y la escultura, a quienes les gusta el cine les gusta también la fotografía, y a quienes les gusta la pintura, también tienen predilección por el teatro y la escultura, es de notar además que a los estudiantes que les agrada la música, la escultura, es de notar que la danza no se correlaciona significativamente con alguna de las otras manifestaciones artísticas estudiadas. Satisfacción y preparación Tabla. 5. Medias Variable Satisfacción Preparación Expectativas
1234
X 8.64 7.37 7.96
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El 86.4% de los estudiantes se sienten satisfechos de haber estudiado esa carrera, que el 79.6 sienten que la carrera cumplió con sus expectativas, en tanto que el 73.7% se siente preparado para integrarse al mercado laboral, los resultados sugieren porcentajes aceptables de satisfacción, cumplimiento de expectativas y preparación de los estudiantes. Los jóvenes que se sienten más satisfechos, son también los que se sienten más preparados para el merado laboral (r=0.44), y los que consideran que la carrera cumplió sus expectativas (r=0.85), y estos mismos jóvenes se sienten preparados para el mercado laboral. Carrera Tabla. 6. Medias V
Variables
X
1
Maestros
8.28
2
Instalaciones
8.65
3
Apoyos
7.96
4
Vinculación
7.46
5
Programa
8.18
X
8.11
S
0.43
N+
8.54
N-
7.67
La evaluación que realizan los estudiantes, muestra puntuaciones aceptables, todas ellas superiores al 70 por ciento, las instalaciones son el aspecto mejor evaluado y la vinculación el aspecto con puntuaciones más bajas. Esto es la fortaleza son sus instalaciones, y su debilidad es la vinculación
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Tabla. 7. Correlación 1
2
3
4
1. Maestros 2. Instalaciones
0.39
3. Apoyos
0.51
0.45
4. Vinculación
0.44
0.13
0.79
5. Programa
0.68
0.47
0.57
0.50
Los diferentes aspectos evaluados están correlacionados significativamente entre sí, a excepción de la vinculación que no guarda correlación significativa con las instalaciones. Los maestros, las instalaciones, los apoyos, la vinculación y el programa se retroalimentan positivamente, sucediendo lo contrario con la vinculación y las instalaciones, lo que sugiere que se deberá fortalecer la vinculación Área laboral La mayoría de los estudiantes prefieren trabajar en la administración (43.3%, seguido de un 26.6% que prefiere la capacitación, un 23.3% en labores docentes, y el 6.6% quiere laborar en trabajos de investigación. Perfiles por área laboral Tabla. 8. Medias
1236
Área
Intereses
Arte
Docencia Administración Capacitación Investigación X S N+ N-
6.22 5.81 5.70 5.00 5.68 0.50 6.18 5.17
7.14 7.06 7.27 7.83 7.32 0.34 7.67 6.97
Satisfacción Preparación Expectativas 8.52 8.38 8.12 8.66 8.42 0.23 8.65 8.18
Carrera
7.91 7.93 8.05 8.3 8.04 0.17 8.22 7.86
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Los estudiantes que prefieren la docencia tienen más intereses como la lectura, las actividades deportivas, el cine, la televisión y las fiestas que los que les gustaría dedicarse a la investigación. A los que les gusta la investigación, están inclinados a apreciar más la literatura, arquitectura, cine, fotografía, teatro, pintura, música, escultura y danza, que sus compañeros que quieren desempeñarse en la docencia, la capacitación o la administración. Los estudiantes que tienen inclinación por la investigación son los que se sienten más satisfechos con su carrera, los que expresan que sus expectativas respecto a la carrera se cumplieron y los que se sienten más preparados para el mercado laboral, no así los jóvenes que desean trabajar en áreas de capacitación. Rendimiento académico El rendimiento académico de los jóvenes oscila entre 29 y 100, con un promedio bastante aceptable de 81.90, lo que indica que el grupo en su conjunto tiene rendimiento académico superior a calificación aprobatoria. En su conjunto los estudiantes tienen una moda de 93 en su rendimiento académico y una mediana de 88. En lo particular el 16.6% de los alumnos no logra el dominio del 70% de los objetivos de aprendizaje. Tabla. 9. Correlaciones
1. Rendimiento académico
2.
3.
4.
5.
Intereses
Arte
Carrera
-0.27
-0.02
Satisfacción, expectativas y preparación 0.14
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-0.005
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El rendimiento académico prácticamente no tiene relación significativa ni con las intereses de los estudiantes, ni con su predilección por el arte, ni con su satisfacción por haber estudiado educación, ni con el cumplimiento de sus expectativas, ni con la preparación que tienen para incorporarse al mercado laboral, ni con la forma en cómo perciben y evalúan a la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Se observa una débil relación entre rendimiento académico e intereses, pero de naturaleza negativa, lo que pudiera estar indicando que los jóvenes con más interés por las fiestas, la lectura, el cine, la televisión y los deportes son los que muestran un menor rendimiento académico. Se encontró que la lectura y el rendimiento académico no poseen una relación significativa (r=0.05), lo que de alguna manera refuta la creencia de que los jóvenes que más leen son los que obtienen un mejor rendimiento académico, en otras palabras que la lectura de textos no escolares no facilita el aprendizaje. Tabla. 10. Medias Variable
X
Docencia
87.91
Administración
85.85
Capacitación
75.84
Investigación
78.00
X
81.90
S
5.87
N+
87.77
N-
76.02
Los estudiantes que prefieren la docencia, la administración y la investigación, obtienen promedios dentro de lo normal, en tanto que los estudiantes que desean trabajar en capacitación muestran un rendimiento inferior a lo normal, esto es el área de capacitación atrae a los jóvenes más carentes en lo académico.
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CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Los estudiantes se interesan medianamente por la lectura, cine, televisión y fiestas y muy poco por los deportes. La música y el cine son las artes de mayor preferencia de los estudiantes y la escultura la que menos les gusta. Los estudiantes se sienten aceptablemente satisfechos de haber estudiado educación, sienten que la carrera cumplió sus expectativas y preparador para el trabajo, los jóvenes más satisfechos, son los que consideran que la carrera cumplió con sus expectativas y los que mejor preparados se sienten para trabajar. El punto débil de la Licenciatura es la vinculación. Por lo que es recomendable formular vigorosos programas de vinculación. Se rechaza la hipótesis planteada, dado que el área laboral de preferencia de los egresados es la administración. También se rechaza la hipótesis de que los estudiantes se sienten igualmente satisfechos de sus estudios en educación, que la carrera cumplió sus expectativas y preparados para desempeñarse en un trabajo sin importar el área laboral de su preferencia, dado que en los perfiles diferenciales se observa que los estudiantes que prefieren trabajar en investigación son los que se sienten más satisfechos, más cubiertas sus expectativas y mejor preparados para trabajar. Los estudiantes muestran en conjunto un aceptable rendimiento académico, con un promedio mayor al 80 por ciento de dominio de los objetivos de aprendizaje. El rendimiento académico si tiene relación con el área laboral la capacitación parece atraer a los jóvenes con mayores carencias académicas, y los jóvenes con mayores intereses obtienen un menor rendimiento académico.
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Contrariamente a lo que se piensa, el gusto por la lectura no incide en el rendimiento académico, lo que sugiere que la lectura de textos adicionales no es facilitadora del aprendizaje.
REFERENCIAS
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el
22
de
octubre
de
2006
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http://ispef.univ-
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permanente
y
Desarrollo
Profesional,
Psicopedagogía,
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Los posgrados en educación: posibilidades de superación profesional en ciudad Juárez Evangelina Cervantes Holguín* Pavel Roel Gutiérrez Sandoval* Edith A. Campos Loya** Universidad Autónoma de Ciudad Juárez* Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado** evangelina.cervantes@uacj.mx
Resumen Este trabajo presenta los resultados de una investigación etnográfica sobre la oferta educativa de los posgrados en educación en el marco político, contextual e institucional de Ciudad Juárez, Chihuahua. El estudio pretende ser un acercamiento a cinco programas de maestría en educación (cuatro públicos y 1 particular) a fin de analizar la lógica política y contextual que subyace a la oferta educativa de los posgrados en educación, sus condiciones institucionales y procesos de legitimación. Parte de los hallazgos demostraron que se requiere de una política clara a nivel nacional, estatal e institucional, en relación con prioridades de atención y líneas generales de acción en el ámbito de la formación docente; potenciar el trabajo colegiado orientado a investigar, actualizar y transformar sistemáticamente el quehacer del posgrado en educación para mejorar su funcionamiento y resultados; establecer parámetros para evaluar la calidad de los posgrados en educación, afinar o cambiar los diseños curriculares y orientar las decisiones sobre acreditación y certificación de los mismos; y, promover un trabajo articulado entre instituciones y programas para atender de manera diversificada las necesidades de formación del magisterio en la región. Palabras clave: Formación docente,Superación profesional,Política Educativa, Micropolítica
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Introducción Para atender la demanda de los docentes chihuahuenses, en la década de los 90’s, se conforma una oferta de posgrados como respuesta a las exigencias que manifestaba el magisterio, en concreto, mayores oportunidades y opciones para su superación profesional. Como resultado de la realización de diversas acciones como: diagnósticos, gestiones y solicitudes ante las instancias oficiales y sindicales, se crearon programas de maestría en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP) y el Centro de Investigación y Docencia (CID), para atender prioritariamente a los maestros de educación básica. El presente trabajo tiene como propósito realizar un análisis interpretativo de las condiciones en que se desarrollan los programas de maestría en educación de la región, a fin de identificar los intereses a los que responde la oferta educativa del posgrado en el marco político, contextual e institucional. La expresión interés se retoma en este trabajo, como la “disposición de actuar con objeto de alcanzar un fin […] que incluye tanto a los grupos que persiguen un provecho “material” para sus miembros, como aquellos que desean promocionar un bien “inmaterial” (Asencio Soto, 1972, pág. 185). Este interés, puede traducirse en beneficios de tipo académico, sociales y económicos para las instituciones como para los sujetos que en ellas participan. Analizar los posgrados en educación, exige situar a los diversos procesos de superación profesional en el ámbito de la formación docente. Revisar, reflexionar y cuestionar sobre esta temática es fundamental “no sólo porque implica la formación de quien está en la punta de los cambios aplicados al sistema educativo, sino porque concentra finalmente la forma o formas en que se piensa el futuro de los sujetos” (Inclán y Mercado citado por Ducoing Watty, 2005, pág. 67). Actualmente, miles de profesionales de la educación participan en diferentes experiencias de formación. Cada una con criterios, finalidades, programas curriculares, perfiles de ingreso y egreso, campos de aplicación y modalidades diversas, conformando así una oferta educativa que se caracteriza por su amplitud, heterogeneidad y competitividad. 1242
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La reflexión pretende responder a la siguiente pregunta central: ¿A qué intereses responde la oferta educativa de los posgrados en educación en el marco político, contextual e institucional de Ciudad Juárez?De esta manera, en el presente ejercicio se plantean las situaciones en que se desarrollan los posgrados en educación, teniendo como objetivos: evidenciar la lógica política y contextual que subyace a la oferta educativa de los posgrados en educación; analizar las condiciones institucionales en que se desarrollan los posgrados en educación; y, distinguir los fundamentos que legitiman la permanencia de los posgrados en educación. En la era del neoliberalismo se pone en juego la identidad social del posgrado que coloca a sus miembros frente a una decisión crucial a fin de decidir su orientación, ya sea como espacio que posibilita la organización de una nueva estructura social resultado de la reflexión y acción educativas, o la adhesión acrítica a la estructura oficial. Laclau y Mouffe, reconocen al orden económico y la lógica de mercado como los puntos nodales que en este tiempo parecen cumplir un papel significante maestro, capaz de significar la superficie discursiva de las nuevas políticas educativas y acontecimientos relacionados no sólo con los estudios de posgrado, sino con los otros niveles y dimensiones de la realidad social (en Pérez Arenas, 2008, pág. 59).
En el escenario de la educación superior, la política neoliberal prioriza la producción científica y tecnológica como objetos de consumo e incorpora la competitividad, obligando a las instituciones a inscribirse a la lógica de la evaluación externa y la certificación. Sin embargo, esta realidad se materializa en un espacio concreto, en un campo especifico. En la constitución del campo participan múltiples sujetos cuyas posibilidades varían de acuerdo con su capital cultural. El campo académico se asume como un espacio complejo compuesto por individuos que producen, distribuyen y consumen determinado bien, así como instancias que lo legitiman. En este sentido, el campo es:
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un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones implicados en la lucha o, si se prefiere así, de la distribución del capital especifico que, acumulado en el curso de las luchas anteriores, orienta las estrategias ulteriores (Bourdieu, 2000, pág. 113).
Desde esta perspectiva, la noción de campo, como el espacio donde se realizan actividades permanentes y dialécticas, se caracteriza por su heterogeneidad, la existencia de normas y sanciones que regulan las actuaciones de quienes se mueven en él, la presencia del conflicto y la lucha de poder como resultado de la posesión asimétrica de capital entre sus integrantes. En el camino por la permanencia de las instituciones en el campo, cada programa pone en práctica procesos diversos de legitimación, entendida como el conjunto de mecanismos que permiten a un programa dotarse de prestigio, recursos y poder, por lo que “se requiere conocer las estructuras políticas y las formas de gestionar, negociar los conflictos y construir los consensos, en una trama de procedimientos formales e informales donde los grupos tramitan sus intereses alrededor de los bienes académicos” (Álvarez Mendiola, 2004, pág. 228). La legitimidad, se convierte así en un elemento clave en la constitución del campo. Así, la legitimidad es el resultado del intercambio de bienes de autoridad, en palabras de Bourdieu capital simbólico y objetivo, entre las instituciones y sus actores. Estos bienes académicos, en forma de capitales, son “el prestigio (reconocimientos, premios, títulos, posiciones), el poder (capacidad de contratación, toma de decisiones académicas) y los recursos (salarios, estímulos, financiamientos)” (Álvarez Mendiola, 2004, pág. 26). Esta búsqueda de legitimidad ha favorecido un nuevo lenguaje, se habla de calidad, productividad, competitividad,acreditación y certificación, lo que ha resultado en una identidad social del posgrado cada vez más compleja, trastocando el sentido de los procesos de profesionalización docente.
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Método La relevancia del análisis interpretativo se debe al reconocimiento de las diferentes dimensiones en que puede ser estudiada la realidad social. La presente investigación se inscribe en la perspectiva cualitativa, que se caracteriza por indagar en la trama oculta de la vida cotidiana, a través de la utilización de métodos y técnicas que permiten analizar los significados, las percepciones y los pensamientos de los individuos, mediante su discurso y la observación e interpretación de sus acciones (…) [lo] que se refleja en nuevas preguntas de investigación derivadas de realidades más complejas (Montes de Oca, 2006, pág. 135).
Las condiciones en que se mueven los posgrados en educación evidencian un escenario complejo, multifactorial y dialéctico. En el ámbito social, existen múltiples realidades que se complementan, por lo que para entender la complejidad de estos fenómenos, entre ellos los educativos, es preciso acceder a los significados de los actores. Para tal efecto, se requiere de un estudio holístico, que analice las redes de percepciones compartidas por grupos, comunidades y culturas, a fin de comprender la acción educativa e interpretar las representaciones de los sujetos que intervienen en este espacio de formación. El trabajo representa un esfuerzo interpretativo que encuentra su fundamento en la etnografía. Por su naturaleza, la etnografía proporciona elementos para contextualizar las intencionalidades de los actores, a través de las interacciones que establecen en el ámbito donde confluyen, así como los intereses que orientan su actuar. De esta manera, el investigador “empieza su estudio con una mirada a las personas en interacción cotidiana y continua tratando de discernir los patrones recurrentes, como ciclos de vida, sucesos y temas culturales” (Álvarez-Gayou, 2007, pág. 78). Analizar las condiciones políticas, contextuales e institucionales que enmarcan el desarrollo de los posgrados en educación, invita a realizar una lectura que sitúe a los participantes en el trabajo heurístico, dado que en la investigación social se generan
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interacciones entre varios sujetos que coexisten en una unidad social, en este caso, el posgrado.De esta manera, se entrevistó a coordinadores, académicos y estudiantes de maestría a fin de recuperar la singularidad de la cultura institucional de cinco posgrado en educación que se destacan por su presencia entre el magisterio de la región. Resultados La realidad de los posgrados en educación, constituye una evidencia fehaciente de la política que sobre el rubro se ha generado, por lo que analizar las condiciones en que se desarrollan los posgrados en Ciudad Juárez, se toma aquí como una aproximación crítica al entramado social, político e institucional que los circunscribe. De esta manera, con base en los referentes teóricos y empíricos que dan sustento al trabajo de investigación, se establece el siguiente balance sobre los posgrados en educación a fin de contribuir en su caracterización, en la reflexión acerca de su funcionamiento y en la identificación de sus logros, debilidades y retos. Lo anterior, se presenta como una acción inicial hacia el replanteamiento de los servicios y programas de superación profesional para el magisterio local. La revisión de los programas curriculares, los perfiles de ingreso y egreso, así como los argumentos para justificar su pertinencia y legitimidad social revela que en Ciudad Juárez los posgrados en educación responden a intereses vinculados con la orientación de las políticas neoliberales, reflejando la subordinación de la educación a la lógica del mercado. Sin embargo, las opiniones de estudiantes, académicos y coordinadores manifiestan que los posgrados son algo más que espacios de reproducción ideológica, es decir, se instituyen como espacios donde se analiza y discute la problemática educativa nacional, estatal y local. Las visiones anteriores coinciden en la trascendencia del posgrado como espacio para identificar y diseñar alternativas de solución, a través de la formación investigativa y académica de los profesionales de la educación a fin de dar continuidad y calidad a los servicios educativos de la región.
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Por otra parte, el interés de los docentes por los posgrados responde más a su necesidad de superación profesional, que se traduce en mejores ingresos y posibilidades laborales, dejando en segundo término, el campo de especialización del posgrado. Según las opiniones del estudiantado, la selección de determinado programa de maestría depende prioritariamente del prestigio de la institución y las facilidades para cursarlo. Otra lectura permite señalar que los posgrados en educación tienen como propósito transformar e innovar las prácticas pedagógicas, por lo que se pretende proporcionar al estudiantado herramientas para explicar, comprender, innovar y transformar la realidad educativa. Sobre el punto anterior, destaca la opinión de los estudiantes quienes afirman que cursar una maestría representa una estrategia para elevar la calidad de la educación, expectativa que puede interpretarse a la luz del discurso oficial donde de forma reiterativa se insiste en el papel clave del magisterio y su formación. No obstante, la complejidad de la realidad educativa requiere de la atención simultánea de múltiples aspectos, en especial cuando se reconoce la crisis educativa, resultado de la situación económica y social del país que desemboca en desigualdad social (…) falta de servicios elementales, instrumentos técnicos básicos, recursos humanos capacitados, (…) burocracia en los servicios educativos, insuficientes recursos económicos para apoyar el trabajo educativo, ausencia de trato justo y democrático hacia la profesión docente (Cervantes Holguín, 2009, pág. 45). Respecto a los elementos que dan legitimidad a los posgrados en la región se identifica la eficiencia terminal, la pertinencia y eficacia de los planes de estudio, así como la evaluación institucional, realizada inicialmente como una cuestión administrativa vinculada con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) que se convierte gradualmente en una lectura cualitativa para detectar áreas de oportunidad a fin de mejorar los procesos que genera cada institución.
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El alumnado de los posgrados constituye un grupo que cuenta con perfiles diversos producto de una formación inicial heterogénea-, diferentes capitales culturales, múltiples posiciones políticas e ideológicas y con diferentes posibilidades económicas. De esta forma, las maestrías representan instancias distribuidoras y legitimadoras de títulos académicos, por lo que el ingreso y la incorporación de estudiantes están determinados por el capital cultural y habitus que poseen. Por otra parte, el capital económico del profesorado actúa como un factor determinante al momento de decidir cursar un posgrado. Una formación docente, actualizada y permanente, es un requisito indispensable para la realización de una práctica educativa que responda a las necesidades de la sociedad moderna. Con todo, las características del posgrado que ofertan las instituciones privadas, reconocidas entre la comunidad como pertinentes, dado las facilidades para cursarlos, resultan una opción que sólo una parte del profesorado puede costear, excluyendo al grueso del magisterio de educación básica. A partir de la perspectiva de los estudiantes, la selección de un programa de posgrado atiende a diversos factores, entre los que destacan la inquietud y deseo de superación; la necesidad de aprender a través del diálogo con pares; y, sobre todo, las características funcionales del programa: costos, horarios, mecanismos de titulación, reconocimiento ante la comunidad educativa, esto es su legitimidad social. Sobre este rubro, destaca el ingreso temprano de una nueva generación de maestros al posgrado, lo que puede revitalizar la profesión docente o desvirtuar la superación profesional al reconocerse como un elemento más para la promoción escalafonaria. Los posgrados en la región se enfrentan a un escenario cada vez más complejo. Entre los principales desafíos se distingue: atender a un magisterio heterogéneo a través de un personal académico que privilegia la docencia sin desarrollar la investigación; buscar la certificación, en concordancia con la tendencia educativa para los posgrados; y, cumplir con una política centralista, entre otros problemas políticos, académicos, curriculares, administrativos.
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En el caso de los posgrados, los formadores de formadores desarrollan multitud de funciones, entre las que se destaca la docencia, la investigación y el cumplimiento de funciones específicas delegadas por la dirección institucional. De modo general, los académicos conforman un grupo heterogéneo cuyo rasgo distintivo es un capital cultural institucionalizado en forma de certificado o título de maestría y una antigüedad en el servicio de aproximadamente 23 años.En la mayoría de los casos, se devela la carencia de un profesorado suficiente y sólidamente preparado. Cabe destacar que, en general, los posgrados en educación locales han contando desde su origen con múltiples debilidades: sin infraestructura, plantas académicas endebles y servicios limitados. La formación para la investigación constituye una función sustantiva en el quehacer académico de los posgrados en educación. En ese sentido, cada uno de los programas analizados incorpora espacios curriculares y estrategias diversas para facilitar la realización de tal actividad. Con todo, la formación para la investigación se perfila como un reto, no obstante, se enfatiza la orientación profesionalizante de los programas de maestría, enfocándose más a la atención de los problemas derivados de la práctica profesional, en menoscabo de la orientación hacia la investigación educativa, que hasta hace algunos años se reconocía como un punto nodal en los programas de estudio. Discusión y Conclusiones A partir del análisis general de los posgrados en educación locales, se distinguen cuatro problemáticas principales: Primero, existe una desvinculación entre las instituciones responsables del posgrado, situación que se evidencia ante la ausencia de trabajo interinstitucional, duplicidad en la oferta educativa, iniciativas académicas aisladas que se agotan en acciones concretas y de corto alcance; Segundo, se carece de grupos de académicos, estudiantes y egresados del posgrado que en forma de redes interinstitucionales o comunidades de aprendizaje atiendan la realidad educativa, ya sea en la realización de investigaciones colectivas, organización de eventos para la difusión de la Investigación Educativa generada en el región y consolidación de mecanismos para la formación de investigadores, sobre todo, bajo la modalidad de tutores y asistentes en experiencias investigativas; Tercero, como resultado de lo anterior, los
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posgrados presentan una proyección académica débil que se manifiesta de forma interna en cada institución, es decir, las actividades, logros, dificultades, experiencias e investigaciones se circunscriben a determinados escenarios con un impacto mínimo en la comunidad, aun cuando una constante en los posgrados es su orientación hacia el desarrollo, intervención y gestión educativa, y; Cuarto, un aspecto crucial es el referido a la titulación, lo que constituye un problema que afecta de forma significativa a varias instituciones educativas, en especial, cuando se utiliza como indicador de la eficiencia terminal. Bajo el panorama anterior, cabe señalar que actualmente los diferentes posgrados en la región realizan una serie de actividades tendientes a la reestructuración de sus programas. Estas acciones se derivan de la política educativa vigente, que asume el modelo por competencias, y los requerimientos señalados por la DGESPE, en términos de autoevaluación y certificación, dirigidos a la permanencia y reconocimiento oficial.
Referencias
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El proceso de formación de los formadores de profesores Hermila Loya Chávez Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 081 loyahermila@gmail.com
Resumen Es un estudio de caso en una unidad empírica específica realizado con el propósito de conocer cómo se han formado los formadores de profesores de educación básica de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Unidad 081. Integra la investigación del proceso de su formación como formador a través de dos dimensiones: Primera, la formación profesional y la segunda, la
trayectoria
experiencial como
base
del desarrollo de
sus
competencias. Se efectuó mediante metodología comprensiva, de carácter inductiva, derivada de los principios y fundamentos de la teoría fundamentada de Anselm Strauss y Juliet Corbin. Se encontró que su formación ha sido guiada,preponderantemente, por el interés propio y la experiencia profesional y que no hay dispositivo de formación alguno que los forme como formadores. Además se encontró que el término formador de profesores tiene una
base
empíricarelacionada de manera directa con la especificidad del trabajo de la institución educativa en la que se desempeñan estos profesionales Palabras clave: Formadores, profesores, educación básica, interés, práctica
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1. Introducción No hay dispositivo educacional que acredite profesionalmente a los profesores que atienden la formación de los profesores de educación básica en la Universidad Pedagógica Nacional, sin embargo desarrollan esa función a través de los programas educativos de la institución, ¿Cómo enfrentan esta tarea si no han sido preparados para ser formadores? El formador de profesores es un profesional que contribuye con su docencia e investigacióna la formación de los profesores de educación básica en los nuevos modelos educativos o en su desarrollo profesional. El formador de profesores enfrenta los problemas y retos inherentes a su función desarrollando una práctica sui génerisen este ámbito de la formaciónpara formar a otros. La práctica que desarrolla ha sido poco abordada por lo que hay escaso conocimiento de ésta,
por lo tanto, es pertinente que se devele, que se
caracterice y problematice para crear conocimiento de esta misma y con ello, apoyar a los futuros formadores. Al hacer la revisión de qué estudios se han hecho al respecto se encontró que no se ha sistematizado el conocimiento de la formación de formadores, ni como han resuelto la situación de su propia formación,no se conoce qué caminos han transitado, qué áreas de oportunidad han tenido, qué necesidades tienen y cómo se pueden atender las necesidades de presentan. Esta investigación partió de las siguientes premisas acerca de los formadores de profesores, a. se enfrenta permanentemente a situaciones indeterminadas que les exigen revolucionar su quehacer y atender problemas de su campo profesional y, b. cada institución formadora de profesores desarrolla procesos internos que concretan una cultura pedagógica, una organización y una estructura en las que se originan las visiones y necesidades de los formadores. Por esta causa es pertinente estudiar al formador de profesores en la institución en la que se desempeña ya que sus competencias se desarrollan en estas condiciones.
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A partir de esta situación, el problema al que atiende la investigación es: Insuficiente conocimiento del proceso de formación de los formadores de profesores de educación básica y de las competencias que los caracterizan. Las preguntas de investigación son las siguientes: 1. ¿Cómo se ha formado el formador de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 081? 2. ¿Cómo se ha desarrollado como profesional de la formación?
El propósito es: Conocer cómo se han formado y cómo resuelven los problemas de su propia formación para atender la formación de otros profesionales. En México, los resultados de estudios de los formadores no están enfocados a conocer su formación o sus competencias. En el contexto internacional es incipiente el interés por estudiarlos, por ejemplo, el Espacio de Educación Superior Europeo investigó los perfiles vigentes de profesores universitarios: las competencias
iniciales
asignadas,
las
características
funcionales
y
las
competencias finales asignadas a su desempeño (Álvarez et al, 2009), sin embargo no abordaron cómo se forman. Así mismo, el Ministère de l´Éducation de la Provincia de Québec (1996) cuenta con un referencial de doce competencias para la formación inicial y continua de los profesores. En Canadá, Portelance (2009) elabora un marco de competencias para la formación de formadores associes, con cinco tipos de competencias, tampoco estudian cómo se forman. En Bélgica, Lunenberg (2002), crea un referencial para elaborar un diseño curricular para la formación de los educadores de maestros. En Francia, Perrenoud (2004) presenta un referencial constituido por diez dominios de
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competencias para el profesorado de educación básica. Estos estudios no tenían como propósito conocer cómo se forman. Esta investigación está orientada por las bases que elaboró Honoré (1980) respecto de la teoría de la formación. Para el autor, la formación es la capacidad del ser humano de transformar en experiencia significativa los acontecimientos generalmente sufridos en el horizonte de un proyecto personal y colectivo. Es una aptitud o una función cultivada que puede desarrollarse a través del saber que proporcionan sus actividades, interiorizadas por el mismo. La formación ocurre en la línea de la búsqueda del saber, del hacer y del ser ejercida en beneficio del sistema de vida personal y colectiva. Consiste en un proceso individual de desarrollo a partir de las experiencias y la búsqueda de aprendizaje que requieren las tareas de cada humano, sus formas de vida o patrones donde tenga sentido. Se encuentra integrada por todas las competencias del individuo. La formación y el conocimiento están vinculados en el desplazamiento y conversión del ser humano a nuevos estados del Ser. Platón, (2004) plantea que el tránsito cognitivo del ser humano es representado como el camino hacia la luz, en cuyo trayecto se requiere desacostumbrarse de la oscuridad para encaminarse a la claridad. Para Heidegger (1927) significa que el aprendizaje y sus modos devienen en el crecimiento y en la transformación del ser. Desde esta perspectiva, el ser se proyecta a la apertura del Ser de los entes (como des-ocultación del ser por la toma de conciencia de su existencia en el mundo). A través de estos planteamientos se concreta una dimensión formativa natural en el ser humano en la que las situaciones de vida se enfrentan como procesos formativos y en el que el propio ser asume el rol activo de su formación.
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En esta misma línea teórica, Ferry (1990), plantea que la formación es un proceso libre y autónomo, centrado en las necesidades que la persona y en el interés por el significado de su práctica. El objetivo de la formación es “la construcción de la persona en su globalidad, dotarse así mismo de una forma singular, construir su propia identidad en la multiplicidad de escenarios e interacciones sociales”. (Ferry, 1997.p.57). Al vivir un proceso autoformativo el formador de profesores, asume su desarrollo. Como adulto se dota de mecanismos y procedimientos para aprender. Dewey (1938) explica esta situación en su Teoría de la Experiencia en la que plantea que se asumen tres acciones: la continuidad, la interacción y la reflexión. La formación de sí mismo también se relaciona con la teoría andragógica de Knowless (2001), quien plantea seis características del aprendizaje adulto: La necesidad del saber, el autoconcepto, el papel de las experiencias, la disposición, la orientación y la motivación. Actualmente el paradigma de formación en el mundo es el de las competencias profesionales. El origen, según Navío (2005) corresponde a la influencia de las nuevas formas de organización del trabajo que hacen evolucionar las relaciones entre educación y el empleo. De esta manera el discurso imperativo de las sociedades acerca de la gestión de recursos humanos se traslada a la formación profesional, dando cabida, a la formación de competencias de orden profesional. Enfoque que se centra en el desarrollo de la persona, en su capacidad reflexiva y de actuación, que plantea al trabajo como acto inteligente que transforma el entorno vital. La Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 081, acoge este modelo para reestructurar su oferta educativa (UPN, 081, 2006), y define que las competencias profesionales son “integración de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que se construyen en la interacción consigo mismo, con los demás y con la cultura para actuar de manera pertinente y ética en su campo profesional, la cual se
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demuestra en desempeños observables ante tareas y necesidades específicas” (p.16). 2. Metodología La perspectiva de la investigación se enfoca en la interpretación. Parte de los fundamentos de Heidegger (1927) respecto a la pregunta fundamental del ser de los entes, caracterizado por su existenciariedad y temporeidad histórica. El acto de conocer, se encuentra en relación a la analítica existenciaria del ser por él mismo. La interpretación y la comprensión de las preguntas está así determinada, ya que “la comprensión del ser es, ella misma, una determinación del ser del Dasein” (p. 22). El objeto temático (elementos del ser de los formadores de profesores conforme los objetivos y las preguntas expuestas), se inscribe en la fenomenología como el método para comprender la forma de ser de los entes (Heidegger, 1927). La comprensión implica la interpretación, la detección de relaciones y extraer conclusiones. Para Gadamer (1988) este conjunto de operaciones “constituye desenvolverse con conocimiento en el texto” (p.326) a partir del encuentro del sentido. Para Heidegger (1927) el Ser -en- el mundo, se concreta en el modo de estar ahí en cuanto que es poder ser y posibilidad. Lo que explica la actividad humana en el propio tiempo del Ser. De manera que el proceso de investigación ocurre en la posibilidad del ser en el tiempo del propio sujeto. Un proceso que revela el crecimiento natural del sujeto y que evidencia su propio ser, su propia subjetividad. El fundamento epistemológico es el pensamiento materialista que plantea que la realidad es aprehensible por el sujeto, mediante las sensaciones, las percepciones, las categorías, los conceptos que formula, los juicios y las teorías. El investigador transita de lo concreto a lo abstracto a través de las operaciones de describir e interpretar para llegar al nivel de lo concreto pensado como procedimiento.
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Un estudio de caso, generalmente, plantea la investigación de un fenómeno contemporáneo dentro del contexto de su existencia Yin (2003) como el de los formadores de profesores y se busca su particularidad y de la complejidad para comprender su actividad (Stake, 2005). Se conformó una muestra no probabilística, dirigida, de Sujetos Tipo (Hernández, 2003) como informantes clave para que identificaran al grupo de formadores de profesores. Se consultó mediante una entrevista semiestructurada, diseñada con base en Grinell (1997), con tres tipos de preguntas: Pregunta Gran Tour, Control y Centración del tema. El procedimiento consistió en una entrevista semiestructurada para extraer la información concerniente al proceso de formación de los formadores, las competencias logradas y las advertidas. El diseño se fundamentó en la tipología de formulación de preguntas de Warren (2001). El diseño de la entrevista consta de tres partes: Dimensión personal, Desempeño profesional y compromiso en el nivel. La metodología fue la propuesta por la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002). El trabajo con los datos (codificación abierta y codificación axial) se llevó a cabo con el Software Atlas Ti, que constituye una herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de grandes volúmenes de datos textuales (Muñoz, 2005). 3. Resultados Características del grupo de estudio Las características del grupo de investigación son las siguientes: Su edad está comprendida entre los 41 y 70 años de edad, cuentan con 19.5 años de experiencia en el servicio docente, han trabajado, generalmente, en diferentes niveles educativos y sólo la cuarta parte de este grupo son mujeres. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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Son profesores y profesoras dictaminadas por la Comisión Académica de la Universidad Pedagógica Nacional y la mayoría ostentan la categoría de Titular C. Ingresaron a la institución por la vía de concurso de oposición de plazas académicas. Se encontró que la trayectoria de la formación escolar- profesional es un componente importante en la formación del formador de profesores de educación básica: La base de su formación profesional está centrada en la educación o en campos relacionados con ella, trece son profesores de educación primaria, dos son psicólogos educativos otro es experimental. Aunque las tres profesiones son o están relacionadas con la educación, ninguna de las tres profesiones tiene que ver con la formación de formadores. Todos cuentan con estudios de maestría en educación o en campos relacionados con ella: Nueve de ellos realizaron estudios de maestría en educación, y 7 de ellos psicología. Nueve de los miembros del grupo han realizado estudios de doctorado, cuatro de ellos en educación, tres de ellos en psicología y los dos restantes se encuentran en proceso de obtención de doctorado. Los estudios de posgrado los hicieron en diferentes instituciones nacionales o en países extranjeros. La formación en la práctica propia Por otra parte, también se encontró que su formación está fuertemente influida por la práctica profesional vivida, como experiencia que proporciona la oportunidad para vivir un proceso individual de desarrollo y de búsqueda de aprendizajes que requiere cada tarea que se desempeña. Se encontraron ocho elementos que conforman la formación en la práctica: 1. Conocimiento de los planes de estudio. Porque les ha permitido trabajar con diferentes modelos de formación, diferentes ideas pedagógicas,
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variadas poblaciones de estudiantes, de contenidos, de metodologías, de los nuevos medios tecnológicos de comunicación e información, los cuales les hacen enfrentar situaciones inesperadas en el proceso de la formación, apegándose al contexto en el que despliega su práctica, a manera de aprendiente como define Schön (1992) y como lo expone la siguiente nota “los planes de estudio han sido mis maestros” QU 5: 65. 2. La docencia en nivel posgrado. La experiencia de trabajo en el nivel posgrado puede haberse obtenido por la vía obligada o la intencional: En el primer caso se refiere a la asunción de roles una vez que se le asignan por su autoridad manteniendo una actitud expectante y reflexiva de sí mismo y, en el segundo caso, implica el acto deliberado de conocer el campo de actuación. En ambos casos, los integrantes del grupo de estudio dicen haber desarrollado sus actividades imitando a sus propios profesores. La docencia en este nivel les ha permitido conocer las tendencias formativas del posgrado para los profesores y contar con una visión de sus contenidos y de los procesos de aprendizaje de los adultos. 3. La asesoría a trabajos de titulación. Este aspecto es altamente valorado por los formadores ya que dicen que en los trabajos de titulación, sobre todo en la dirección de tesis, se concretan los propósitos de los planes de estudio y de las características del desarrollo curricular. En estos trabajos se integran los elementos filosóficos, epistemológicos, psicopedagógicos, sociológicos y metodológicos que caracterizan a una carrera obtenida en un momento y un espacio social determinado. 4. Enseñanza de la investigación.A partir de la profesionalización de la carrera de maestro (implica dedicarse también a la investigación educativa) los formadores han tenido que asumir que la investigación y su enseñanza es una actividad inherente a su desempeño. De esta manera el formador se convierte en director de los proyectos de investigación de sus alumnos. 5. Conocimiento de los roles de los alumnos.Este elemento que implica que el formador se descentre de sus necesidades de formación e ingrese al espacio de los formantes para mirar horizontalmente su problemática e
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incorporarlo como propósito de aprendizaje. Como lo expresa la siguiente nota: “No entendería muy bien mi función como maestro de la Unidad si no estuviera viviendo lo que viven los niños y mis compañeros maestros en las escuelas” QU 12:72. Lo cual expone que el aprendizaje del formador se da en una relación dialógica y dialéctica. 6. Experiencia
docente
en
otras
instituciones.
Esta
experiencia
les
permitedistinguir las particularidades del trabajo en cada institución y mayor comprensión de los procesos en los que participan. Dicen tener visión más amplia de lo que es la formación de profesores y ser conscientes de lo que implica como actividad profesional. 7. La forma de ingreso como proyecto circunstanciado. Se relaciona generalmente con la oferta y la demanda de trabajo y no precisamente con la intención de dedicarse a la formación de profesores, ya que cada miembro vivió circunstancias específicas mediante las cuales ingresaron a la institución. Internalizar la función de formador de formadores. Consiste en vivir un proceso que implica la comprensión de la función asumida (formador de formadores) a través de la reflexión de su quehacer y clarificando las situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto que se presentan en su práctica. 4. Discusión y conclusiones La caracterización y comprensión de la práctica del formador de profesores es una tarea ardua que implica estudios desde diversas disciplinas. Este estudio aporta sólo algunas conceptualizaciones y constructos que contribuyen en el avance de elaboraciones teóricas de la formación de los profesionales formadores. Como primer aporte se encontró que el término formador no es común en el discurso de los propios formadores, aunque ellos tienen justa claridad acerca de su función, entonces es pertinente investigar si es cuestión de términos o de conceptos o acaso porque los formadores se resisten a internalizar que su campo
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de acción es derivada de una
función social a partir del contexto social,
económico, cultural y político. La segunda aportación consiste en manifestar la invisibilidad del profesional como formador, siempre cubierto por funciones de docencia, sin que se devele la amplitud de su actividad orientada a la formación de otros profesionales.Su actividad deviene en procesos estructurales enmarcados por los límites de la gestión pedagógica, la docencia, el diseño curricular, la planeación y evaluación de sus actividades y por la administración institucional. La actividad se encuentra asociada a requerimientos que se generan en un tiempo y un espacio social, como concibe Bordieu (1987) y que enfrenta los hechos en un contexto y en una situación determinada (Díaz Barriga, 2006). En conclusión no hay dispositivos exprofeso para convertirse en un formador, por lo tanto, llegar a serlo, sin dispositivo, requiere de vivir un proceso de desarrollo profesional que sucede en la experiencia, en el contexto particular de una institución y apegado a la intención personal de enfrentar las situaciones de orden profesional. 5. Referencias Álvarez, V., et al. (2009). Perfil docente para el espacio europeo de educación superior en el ámbito universitario español. Relieve, v.15.n.1, 1-18. Recuperado
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Caso: La presencia de un agente comprometido en una escuela secundaria de éxito. Ildefonso Ruiz Benítez i.ruiz@ensech.edu.mx , ildefonruiz@yahoo.com.mx Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.”
Resumen: La trayectoria profesional de los docentes en México los ha llevado a que eventualmente en algún momento de su vida tienen que asumir el rol de director escolar de Secundaria en un contexto en el que no existe preparación formal como tal. Los docentes se vuelven directores y van aprendiendo sobre la marcha sin que medie para ello más que la experiencia que han visto en los que han sido sus directores o lo que su propia intuición les marque. En muchas de las situaciones el asumirse como principal autoridad de una institución de nivel secundaria se vuelve un caos en el que por salir del paso (generalmente con la jubilación) los involucrados se dejan llevar por la inercia marcada por la cultura escolar de donde se encuentren y tienen pocas posibilidades de pensar en opciones sistematizadas para intervenir en su área de influencia. La investigación que se mostrará pretende dejar evidencia de un ejemplo de trabajo con sentido, sistematizado y de éxito que a futuro se puede convertir en objeto de estudio de aquellos que pretendan involucrarse en el área de dirección tomando como estrategia fundamental la presencia del directivo. La investigación es parte de un proyecto internacional denominado ISSPP que en 18 países está recogiendo evidencias de lo que hacen directores exitosos para convertir sus escuelas en instituciones de prestigio y que en específico se está realizando en tres escuelas de la ciudad de Chihuahua, una de ellas la Secundaria Estatal Nº 3008. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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Contextualización ISSPP (International Succesfull School Principalship Proyect) es un organismo internacional que pretende indagar que es lo que hacen algunos sujetos en los centros de trabajo que ha llevado a esos centros a ser exitosos, y desde luego a ellos mismos. El estudio se realiza en 18 países y uno de ellos es México. En nuestro país la investigación se realiza en seis estados de la república y uno de esos estados es Chihuahua. La característica uniforme de la investigación es que el estudio de escuelas considera sólo aquellas de contexto urbano, y en este caso se hace un reporte breve de caso en la ciudad de Chihuahua. Al estudiar las acciones que realizan un grupo de personas bajo la dirección de un director “exitoso” pudiera ser que nos estemos ubicando dentro de un individualismo metodológico, según el cual …los constituyentes últimos del mundo social son personas individuales que actúan con mayor o menor acierto a la luz de sus disposiciones y de su inteligencia de la situación en la que se encuentran. Toda situación, institución o sucesos sociales complejos son el resultado de una particular configuración de individuos, de sus disposiciones, situaciones, creencias, recursos y ambiente físicos (Watkins, citado por Giddens, 2006). El episodio que se investiga en los centros como la Sec. Estatal No. 8, a cargo del Profr. Martín Jáquez, ha tenido una duración al momento del estudio de dos años aproximadamente tiempo en el cual a decir por los sujetos entrevistados se han dado resultados que apuntalan la escuela como una institución que ha tenido retos, retos explicitados por su autoridad escolar y compartidos por el resto de la escuela, ese es el origen de la misma indagación. El tipo de cambio que se ha implementado tiene diversas implicaciones en la cotidianidad de la escuela y pretende llegar a niveles de profundidad considerable de tal manera que la nueva inercia que se genere en la escuela provoque un impulso de mayor duración buscando que la direccióndel cambio o trayectoria sea una mayor calidad en el servicio que se ofrece. Los cuatro elementos marcados en este párrafo 1266
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corresponden a la categoría de coyuntural en el cambio que la escuela ha implementado, ...se basa en coyunturas de circunstancias y sucesos cuya naturaleza puede diferir con arreglo a variaciones de contexto, donde contexto (como siempre) incluye el registro reflexivo, por parte de los agentes interesados, de las condiciones de las cuales ellos “hacen la historia”. (Giddens, 2006) Las circunstancias básicas y los sucesos a los que quiero hacer referencia es que el despunte de la escuela se da a partir de la llegada del Profr. Jáquez, quien aprovecha la “cierta” reputación que ya tenía la escuela con padres interesados eny comprometidos con sus hijos, hijos con altas expectativas personales, ambiente social en general adecuado y con los elementos familiares que dan cierta solvencia al devenir del trabajo de los adolescentes. Acciones realizadas Para llegar a la figura del director que se convertiría en objeto de estudio y del que se buscaría la manera de que nos permitiera involucrarnos en la cotidianidad de su escuela para recabar los datos que nos dieran cuenta de las acciones que han llevado a la institución a la posición en la que hoy se encuentra, se tuvieron pláticas con el Director de Educación Básica de entonces (Javier Baca Gándara, para el caso del Sistema Estatal), personal de la Unidad de Servicios Técnicos del Estado e Inspectores escolares de la Ciudad. Desde luego la plática indagatoria se extendió a los docentes de la Normal Superior que en ese entonces laboraban ahí. Las aportaciones de ellos nos llevaron a ir haciendo una criba donde los nombres que empezaron a aparecer empezaron a eliminarse pues se necesitaba que el directivo en referencia tuviera ciertas características mínimas y que desde luego la escuela a investigar además de reputación, tuviera un buen resultado en la pasada evaluación de ENLACE. En él se buscaba que su trayectoria reflejara una historia de éxito en su quehacer y que los resultados de la escuela en el último ciclo escolar hubieran marcado la diferencia en el despegue con respecto de los otros centros escolares de la cuidad. Las indagaciones nos llevaron a identificar Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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básicamente dos instituciones objetivo: la Sec. Est. Nº 3015 y la Sec. Est. Nº 3008. Para fortuna nuestra, el director indicado había llevado a la Secundaria 15 a niveles de desempeño que la ponían en la mira pero el último año, cuando salió de aquella se había posicionado en la Secundaria 8 con niveles aún mas altos en los resultados. El sujeto estaba identificado. Al realizar las entrevistas a los implicados (3 al director, 6 a padres de familia, 6 a maestros y 3 a grupos focales de estudiantes de distinto grado) me doy cuenta que ateniéndome a la teoría de la estructuraciónlos sujetos implicados pueden explicar discusivamente lo que hacen y las razones de su hacer. Esto es así evidentemente porque su consciencia práctica emergió al momento en que se les pregunta las razones de su actuar; racionalizan su actuar y esto integra un objeto de estudio con sentido y bastante complejo. Se estudian evidentemente los elementos que hacen de Martín Jáquez un sujeto que se aparta de los modos habituales de conducta de los directores escolares de secundaria. Como estrategia metodológica, la Teoría de la Estructuración propone que para exteriorizar las estructuras se debe acudir indiscutiblemente a las formas de discurso que los agentes utilizan para referirse a las condiciones físicas y normativas de una institución; observar y preguntar por la significación de unas prácticas a unos agentes, es dar cuenta de la organización estructural de una institución. Se puede percibir que son los agentes quienes actualizan las estructuras, pero son las estructuras las que les posibilitan su obrar. (Giddens, 2006) El trayecto para el presente trabajo centra sus puntos de interés así: 1. Revisaremos algunos de los retos que la escuela se ha planteado explicitados por el Director y aceptados por la planta escolar, padres de familia y alumnos; al menos así lo evidencian las respuestas recogidas. 2. Se revisarán las estrategias de trabajo compartidas y conocidas por la escuela, parte fundamental del documento (en adelante cuando se hable de escuela se incluye profesorado, personal, padres de familia y alumnos).
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3. A partir de la presencia del director como sujeto visible se le asignarán algunas cualidades mencionadas por él y compartidas por la escuela. 4. Se enunciarán los logros más importantes realizados. 5. Se mencionarán los problemas persistentes que de alguna manera se convierten en nuevos retos por atender. Retos Este aspecto lo he agrupado en cuatro categorías que más se evidencian en las entrevistas y de los que por obviar espacio no se mencionan en este reporte: 1. Elevación de los niveles de logro, (la mejor manera de saber esto esa través de los resultados de ENLACE); 2. Trabajar en el proyecto de vida de los estudiantes; 3. Cumplir con os elementos normativos de escuela; 4. Mejorar y ampliar las instalaciones e Incorporarse como director a la escuela, este último, el primer reto. Estrategias que se utilizaron con éxito para enfrentar los desafíos: El trabajo del Director debe mirarse como un todo, como sistema que funciona en coordinación de todas sus partes, sin embargo para efecto de análisis de las acciones que específicamente se realizaron he identificado cinco estrategias que son muy evidentes y tienen plena coincidencia con la ideas expresadas por el Director. “El análisis de una conducta estratégica supone otorgar primacía a una conciencia discursiva y práctica, y a estrategias de control en el interior de los límites contextuales definidos” (Giddens, 2006)
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1. Estar al frente: Identificado como estrategia fundamental del Director de esta escuela, su necesidad y rutina de estar el frente de casi todo tiene que ver con una característica personal de él que es conocida además por el resto de la escuela “le gusta poner el ejemplo”, también coincide de alguna manera con la necesidad de manifestar la autoridad y “estar” en la mira de los actores que se mueven en distintos escenarios, escenarios donde nuestro investigado siempre está. De igual manera se le ve en la entrada de la escuela todos los días, o en los salones de clase, en los honores de los lunes, en la entrega de reconocimientos, en la organización o realización de una kermesse o en donde aparece algún conflicto. Comunicación Muy cercana a la estrategia anterior y de hecho casi juntas advertidamente se encuentra la necesidad que tiene el director de comunicar a la escuela las mismas cosas, las necesarias y hacerlo desde todos los ángulos de su presencia. Una parte fundamental de las comunicaciones está en el reconocer el trabajo de los otros y contribuir a generar expectativas altas sobre la escuela y los alumnos, donde para el director lo fundamental es la generación de convivencia…Sin embargo no es solo generarlo sinó estar pendiente de la necesidad de su presencia manifestada por quien así lo solicite. Esta estrategia surgida del director y puesta en práctica desde su llegada ha sido valorada grandemente por quienes le rodean. Reconocimiento del trabajo Como una estrategia que definitivamente ha resultado, el reconocer el trabajo de los que participan de la escuela es una de las estrategias más importantes del director implantada desde su llegada. Antes de esto, los “cuadros de honor” de cada grupo se integraba con tres alumnos pero considerando que de pronto esa posición resultaba inalcanzable para muchos de los estudiantes decidieron que en el cuadro de honor estarían todos los estudiantes que tuvieran de promedio, de
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nueve hacia arriba. De inmediato el ánimo de los estudiantes se mejoró y se sintieron reconocidos, esto además porque es el director quien entrega los reconocimientos cada bimestre en reunión de padres de familia de grupo por grupo. Cumplir con las normas A partir de las situaciones vistas inmediatamente que asume el cargo en esta escuela, el director tuvo por reto cumplir la situación normativa a la que la institución debe someterse y ésta una de las principales estrategias para regularizar de inicio el trabajo que se realizaba y posteriormente poder mejorarlo. Son evidentes los comentarios de que antes de que el profesor llegara en la escuela “todo el mundo hacía lo que quería”; aparentemente la situación de motín al iniciar las funciones de Jáquez tenía como trasfondo el problema en el que todos serían sometidos alórden, esto de una manera natural se entrelaza con la otra alternativa que tuvo el director: poner el ejemplo de trabajo en todo. La escuela como institución formal tiene reglas que deben cumplirse y para ello la presencia de la dirección escolar es determinante “un agente desde sus inicios está sometido a una reglamentación que delimita sus prácticas sociales; toda práctica está supeditada a las objetivaciones normativas de la sociedad; la normatividad o las reglas sociales son un tópico sociológico central, al ser los pilares sobre los cuales se construye y se desarrolla la rutina social” (Celis y Guatame, sf). En este estudio el poder que ejerce el director es un elemento fundamental porque de muchas de sus decisiones la senda tomada por la escuela ha sido fundamental. “El estudio del poder no se debe tratar como una consideración de segundo orden en las Ciencias Sociales…El poder es el medio de obtener que se hagan cosas y, como tal, está directamente envuelto en la acción humana” (Giddens, 2006)
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Poner el ejemplo Desde la primera entrevista con el director se notaba su orgullo y autoridad por asumir el trabajo que hacía. Parte de su orgullo estaba la situación de ser reconocido como una persona que para el trabajo está siempre poniendo el ejemplo y de manera consciente lo refería, de hecho es una parte medular de su discurso que la escuela ha tomado como veraz y muy destacable. 5. Elevación de los niveles de logro Los resultados en enlace La tarea emprendida por Jáquez fue comunicada en cada momento y en cada reunión- “Tenemos que obtener mejores resultados que la Secundaria 15”; (expresión que evidenciaba un gran reto y un enorme compromiso) de hecho Martín Jáquez provenía de aquella escuela y contribuyó a mejorar sus resultados en su función como director. Hoy la población escolar reconoce que su lugar obtenido en la evaluación nacional de este año (2011), fue la mejor, y colocó a la secundaria 8 al igual que el año pasado por encima de todas las secundarias estatales de la Ciudad. Con orgullo mencionan los profesores que han sido acreedores a un estímulo económico por esa razón, y este hecho permitió constatar una vez más que es la mejor oferta educativa en la ciudad de Chihuahua, dentro del sistema estatal. La mejora en la calidad La lucha por la calidad, por ser mejores, por mantenerse arriba ha sido una constante que ha marcado el rumbo de ascenso de los estudiantes, padres de familia, docentes y desde luego el director. Lo interesante de las declaraciones emitidas estriba en la manera en la que se lo creen y la forma sistemática que han logrado para luchar por eso que se dice. Incluso muchas de las decisiones
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tomadas por la dirección son asumidas debido al rumbo que saben lleva la escuela. Rafael Echeverría en su “Ontología del Lenguaje” (2003), aborda este asunto: …cuando afirmamos algo nos comprometemos con la veracidad de nuestras afirmaciones ante la comunidad que nos escucha. Contraemos una responsabilidad social por su veracidad. En otras palabras nos comprometemos a la posibilidad de proporcionar un testigo que corrobore nuestras observaciones o, en su defecto, de cumplir con cualquier otro procedimiento que, en la comunidad a la que pertenecemos, se acepte como evidencia. Después del discurso de las afirmaciones Echeverría pasa al plano de las declaraciones: …la acción de hacer una declaración genera una nueva realidad”. Una vez que una declaración fue hecha, las cosas dejan de ser como eran antes. En cada una de esas instancias, el mundo se articula en función del poder de la palabra. Cada una de ellas es un ejemplo de capacidad generativa del lenguaje (Echeverría, 2003). Una muy buena parte del éxito de la escuela ha tenido que ver con la manera en la que los involucrados han declarado el rumbo que tiene la escuela, rumbo que empezó con los retos marcados al principio de este documento. 5. Persistencia de problemas y nuevos irresponsabilidades A lo largo de las entrevistas con los grupos focales de alumnos se pudo notar que independientemente de los buenos resultados que son evidentes en la escuela y el reconocimiento general que se hace por el trabajo docente, los estudiantes de una manera recurrente refieren situaciones de falta de ética de muy pocos docentes. Esto es una situación que pone en alerta al director quien está enterado de la situación y además conoce las circunstancias en la que se dieron los
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comentarios de los estudiantes, pero sin dejar de reconocer que en muy buena parte los jóvenes tiene la razón en lo que dicen. Por otra parte, es posible que el bajo desempeño del dominio del idioma ingles sea un trabajo que se ha hecho irresponsablemente o al que no se le ha dado la importancia que requiere. Infraestructura La escuela de ala que estamos haciendo el análisis es una de las escuelas más antiguas de la ciudad de Chihuahua, en tanto se podría pensar que su infraestructura está completa y acabada, pero desgraciadamente las altas expectativas que se tienen de ella ha propiciado que lleguen estudiantes de toda la ciudad, una parte también porque al ser una escuela céntrica muchos de los trabajadores de centros de trabajo dejan a sus hijos “cerca de su labor”. Los grupos se han integrado por cantidades de alumnos que van desde los 45 a 55 estudiantes con la consiguiente repercusión en el trabajo de los docentes quienes a pesar de ello manifiestan su gusto y orgullo por pertenecer a ella.Las pretensiones de mejora en la infraestructura van desde el ampliar mas salones, tomar la calle como propiedad de la escuela para unirla con el gimnasio o incluso iniciar la construcción de un nuevo edificio Conclusión Lo que tenemos como resultado de este trabajo del que se hace una versión demasiado resumida es que los sujetos tenemos posibilidad de modificar el entorno en el que nos encontramos a partir de que somos conscientes de nuestra realidad y pretendemos actuar en ella. En el caso específico del director de esta escuela es notable su éxito logrado y el reconocimiento de se escuela a partir de su acción intencionada. Jáquez nos propone en su trabajo, un tipo de liderazgo bastante especial y auténtico que además es reconocido como adecuado por la gente a la que dirige, un tipo de liderazgo en el que sabe poner el ejemplo en las acciones que emprende, se es autoritario en las cosas que tiene que ver con el cumplimiento de las normas, se puede ser condescendiente y gradual en la problemática que va surgiendo y que requieren respuesta, misma que hay que 1274
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atender de manera inmediata; se puede ser amable y duro sin permitir que la autoridad quede en entredicho, y exigir a los subalternos el trabajo que debe de hacerse apoyándolos para que consigan nuevas metas personales. Es posible que haya marcos teóricos que sean un referente para este resultado, pero finalmente esta es la definición de liderazgo vivido en la realidad de alguien que no fue preparado para ser director y que hoy realiza una función exitosa. REFERENTES Giddens, A. (2006). La constitución de la Sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Argentina: Amorrortu Editores. 2006. 402 pp. Echeverría, R. (2003). Ontología del lenguaje. Chile: J. C. Sáenz, Editor. 2003. 245pp. Celis, J. E. y Guatame, P. C. (SF) La institución educativa y la teoría de la estructuración. OEI, Colombia, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) http://www.rieoei.org/deloslectores/776Celis.PDF
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La RIEB en México: representaciones sociales de los profesores.
Irma Angélica Torres Elizalde Universidad Autónoma de Durango. Campus Chihuahua
Resumen El presente trabajo presenta los resultados preliminares de la Tesis Doctoral con el tema “La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB): representaciones sociales de los profesores”, mismo que se sustenta en la teoría de las Representaciones Sociales planteada por Moscovisci (1979) al hablar del dinamismo generaran en los grupos sociales y los procesos de transformación que se derivan de ello. Jodelet (s/f) las define como formas de conocimiento social en las cuales resultan determinantes los contextos y situaciones en los que se desenvuelve el individuo. El estudio tiene una orientación cualitativa en la recolección de datos, análisis e interpretación. Se realizó un estudio de caso en una escuela primaria de la Ciudad de Chihuahua, con la participación de 12 sujetos: 3 profesores y 9 profesoras, diversos en su nivel de preparación, antigüedad en el servicio y experiencia laboral en cuanto a los contextos de trabajo anteriores. Se parte de la premisa de que un suceso como la RIEB, genera desequilibrios en los distintos ámbitos de la vida escolar y sobre todo en los profesores (as) responsables de llevar a cabo la parte operativa; por lo que conocer las representaciones construidas durante el proceso de implementación resulta de suma importancia para comprender el por qué de los resultados, cualesquiera que estos sean. Finalmente, una representación es una forma de conocimiento real, profundo y complejo al que hay que comprender y atender. Palabras clave: Representaciones sociales, docentes, Reforma Educativa.
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Introducción La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México responde a la inercia de transformaciones que sigue la sociedad global, la dinámica de las instituciones se transforma y debe estar en sintonía con los requerimientos que exige la sociedad del conocimiento. Los docentes como elementos centrales en este proceso innovador, se han convertido en depositarios de la responsabilidad y el compromiso profesional que implica en darle dinamismo a una empresa de tal magnitud. Sin embargo; es evidente que las propuestas de cambio en cualquier ámbito en el cual el factor humano este presente, debe poseer como antecedente el conocimiento de los actores encargados de llevar a cabo la parte operativa del proceso y analizar de manera especial las representaciones que dichos sujetos han creado al respecto del fenómeno en cuestión, puesto que ubicar los sucesos en contextos de mayor amplitud y reconocer que al verse diluidas las fronteras económicas, sociales, políticas y
culturales resulta impensable visualizar la educación nacional en
situación de aislamiento con respecto al acontecer mundial, no debe opacar el interés por adentrarse en el conocimiento práctico que se desarrolla en las escuelas a la luz de la cotidianeidad en la cual se crean ambientes de trabajo y se convive en medio de afectividades e inconformidades, se desarrollan prácticas diversas, se generan diálogos y se adoptan posturas ante cada fenómeno. Es decir, las ideas, creencias, los significados, actitudes y valores pueden ser incluso más profundos y complejos que la parte visible y concreta de cada contexto escolar. El presente trabajo, es parte de una investigación más amplia que sigue en proceso. Sin embargo, es posible, con los avances logrados hasta el momento, anticipar algunos resultados con respecto al objetivo que orienta la investigación, la cual tiene su origen en el interés que despertó a partir de las experiencias emanadas de la participación en las capacitaciones a los profesores para el
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trabajo con los nuevos planes y programas de la RIEB, así como las vivencias en el propio contexto escolar de la institución elegida para el estudio. Problema Los antecedentes presentados en los puntos anteriores permiten contextualizar la RIEB, ubicándola como factor de transformación del Sistema Educativo Mexicano. Sin embargo solo un sector se pudo considerar preparado para el cambio: los administradores
y
especialistas
encargados
del
diseño
de
estrategias
encaminados a mejorar las condiciones del país en contextos como el educativo. Mientras que la parte operativa descansa en los profesores(as) que según su percepción no fueron partícipes en la parte medular del proceso y consideran que se debió analizar con mayor detenimiento y profundidad la experiencia en otros países cuyas reformas educativas ya ofrecen resultados dignos de revisar en lo que respecta a su implementación en la realidad de las escuelas, es decir, considerar elementos fundamentales como la actualización de los docentes, los materiales educativos, la gestión escolar, la participación de agentes externos con interés en el hecho educativo y la respuesta en cuanto a la calidad de sus resultados. Debilidades como: la falta de formación de los profesores y directivos y sus consecuente repercusión en la supervisión escolar, la implementación de una reforma con limitada participación del profesorado y la influencia de organismos de financiamiento que no toman en cuenta el medio en que han de desarrollarse las reformas, entre otras fueron detectadas previo a la puesta en marcha de esta reforma y aun así se optó por la capacitación durante el proceso de forma precipitada e incluso desorganizada , se ignoraron las repercusiones en cuanto a la gestión escolar y sobre todo, pareció olvidarse el hecho de que en ocasiones no son obstáculos tangibles los que frenan las pequeñas y grandes decisiones. Pues en la intangibilidad del pensamiento, las ideas, las emociones, las creencias y los significados puede estar el origen del éxito o el fracaso de cualquier proyecto.
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Objeto de estudio De acuerdo a lo anterior el objeto de estudio de la presente investigación es: Las representaciones sociales de las(os) docentes en educación primaria en el marco de la RIEB. Las reformas educativas en opinión de Aguirre (2003) tratan de impulsar cambios en el sector educativo y no obstante que parten de diversas perspectivas, la verdad es que “siempre oscilan entre intenciones y deseos de expertos y gestores […] y los resultados fallidos, distorsionados e inesperados de una realidad distante de las innovaciones y mejoras que proyectan” La distorsión y los resultados inesperados quizá no sean tales, más bien, son respuestas esperadas si consideramos que los diseñadores del cambio ya habían visualizado dichos escenarios de respuesta; sin embargo se deposita la responsabilidad en un sector en particular el cual también es la parte visible y expuesta dada la naturaleza de su trabajo. Es decir, no hay partes olvidadas en el diseño, simplemente se apuesta a la capacidad de adaptación y a la efectividad de la norma antes que atender y valorar el impacto de los aspectos psico-sociales en los contextos escolares. Definido el objeto de estudio, el cuestionamiento orientador de la investigación es el siguiente: ¿Cuáles son las representaciones sociales de las(os) docentes en educación primaria en el marco de la RIEB? No obstante que ya se han realizado estudios en los cuales se abordan las representaciones sociales en distintos ámbitos incluido el educativo. El ámbito social es rico en la multiplicidad de escenarios y situaciones, al igual que la naturaleza humana en sus formas de respuesta. El siguiente apartado presenta algunos de los motivos que animaron el llevar a cabo la presente investigación.
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Justificación La justificación de este estudio se fortalece al explorar y dar a conocer las representaciones sociales que han ido construyendo quienes participan en la reforma educativa
y cuyas nociones, creencias y formas de construcción de
significados, les permiten hacer valoraciones, expresar opiniones y manifestarse en sus actuaciones en el contexto escolar. Considero que los hallazgos que pueden presentarse en este estudio contribuirán y estarán enfocados para entender la complejidad social que envuelve el fenómeno educativo desde la perspectiva del docente. Puesto que la tarea educativa está determinada por diversos factores algunos de los cuales se instalan en épocas previas al desempeño en las aulas, es decir, en la formación recibida en las instituciones formadoras de docentes y resulta de suma importancia ofrecer información oportuna para el diseño del currículo en dichos espacios. Los maestros en servicio, pueden verse favorecidos si consideramos que el nuevo modelo educativo impulsa la gestión escolar como elemento básico de la mejora y se propone la reflexión y evaluación de las prácticas docentes. Por lo tanto, estos espacios pueden llevar a un colectivo a comprender y explicar sus decisiones y actuaciones ante sucesos
que rompen con el equilibrio del funcionamiento
organizacional, como es el caso de la reforma educativa. Salazar y Chiang (s/f) afirman que si un proceso de cambio es abordado considerando a las personas como parte elemental del éxito y trabajamos con ellas considerándolas parte de éste desde el inicio, se podrían eliminar muchas incertidumbres, resistencias y la apertura a lo nuevo podría ser más una oportunidad que una amenaza. De igual manera Moscovici (1979: 32) define la representación social como una preparación para la acción, ya que guía el comportamiento y remodela y reconstituye los elementos del medio en el que el comportamiento debe tener lugar.
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Objetivo El objetivo general que orienta esta investigación es: Explorar las construcciones sociales de las y los docentes en educación primaria en el marco de la RIEB. Fundamento teórico En toda investigación, resulta fundamental definir el fundamento teórico que dará soporte al estudio. Por lo que se ha determinado tomar como base los aportes de la Teoría de las Representaciones Sociales para tratar de tener claridad del conocimiento que se genera en los grupos sociales, en este caso un grupo de docentes que se desempeña en el nivel educativo de primaria. Para Moscovisci (1979) las representaciones sociales son conjuntos dinámicos que se caracterizan por producir comportamientos y de relaciones con el medio, generando transformaciones mutuas, alejándose de lo que pudiera considerarse una reproducción de comportamientos, de relaciones o simplemente una respuesta a un estímulo exterior. Por lo tanto aquello que se recibe está sometido a un trabajo de transformación, de evolución, para convertirse en un conocimiento de uso cotidiano. En el ámbito educativo en el que se desarrollará la investigación, se han producido comportamientos en relación al fenómeno de la reforma que es preciso explorar por la importancia que reviste al ser la institución escolar; un espacio privilegiado por la función social que desempeña, por el cúmulo de interacciones que se producen a partir de las cuales se están generando y transformando constantemente las interpretaciones de los sujetos en una fuerte dinámica que revoluciona la vida escolar y rebasa las fronteras de la institución.
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Enfoque El estudio sigue un enfoque cualitativo ya que autores como Creswell (2003) manifiestan que dicho enfoque parte de una perspectiva filosófica constructivista desde la cual se pretende rescatar los significados de experiencias individuales, de construcción social e históricamente construidos y lograr obtener datos que a consideración de Arredondo y Alvarado (2009) sean abiertos, emergentes mediante los cuales el investigador logre desarrollar teorías útiles para comprender fenómenos o procesos concretos. Metodología Se determinó utilizar el estudio de casos como estrategia de indagación ya que “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes…” (Stake; 1999.p. 11) El estudió se implementó en una institución escolar como caso único y tuvo un carácter instrumental ya que el interés principal no se enfocó a la situación de dicha escuela en particular, sino comprender por medio de su estudio, la forma en que se está implementando en ella el proceso de reforma. La recolección de la información se realizó a través de la técnica de entrevista semiestructurada, la cuales se realizaron con 12 profesores(as), frente a grupo y que atienden alumnos de 1° a 6° de primaria. Álvarez y Gayou (2003) afirman que en una investigación cualitativa la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus experiencias. Para el análisis de la información se recurrirá a la técnica de Análisis Estructural del Discurso, la cual ha sido desarrollada por Greimas, Remy y Hiernaux, citados por Guzmán y Marín (2010), procedimiento basado en el descubrimiento de las lógicas culturales presentes en el discurso de los sujetos y en la consideración de
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que todo discurso se rige por bases simbólicas que lo articulan. A partir del empleo de esta técnica se logró hacer visibles y formalizar esquemas de representación de la realidad sobre la RIEB. Resultados preliminares A partir de la primera inmersión en el análisis de datos se han logrado identificar cuatro categorías generales: A. Identidad docente B. Práctica pedagógica C. La escuela D. Participación social De las cuales se describirán los avances y resultados de las primeras dos relacionadas con la identidad de los profesores y la práctica pedagógica que desarrollan. A. Identidad docente La identidad de los profesionales de la educación en sus diversos niveles ha sido considerada para explicar fenómenos que se presentan cotidianamente en las instituciones educativas. Por lo que no resulta extraño el hecho de que frente a un evento de la naturaleza de una reforma educativa, este concepto se haga presente de alguna manera en la narrativa de los profesores y se constituya en un elemento de análisis para comprender la forma en que se manifiesta en el proceso y particularmente la relación que mantiene con sus representaciones. A.1 Identidad personal Según (Medina, 1998 & Veiravé, 2006), citados por Mieles, Henríquez y Sánchez (2009). La consolidación de esta identidad se logra con el descubrimiento que el
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docente hace de de sus ideas básicas y creencias acerca de sí mismo, la situación con los demás profesores y miembros de la comunidad educativa; aunque también resultan determinantes sus concepciones y autopercepciones en torno a la tarea que realiza, por el hecho de involucrar la interacción con otros actores y contextos otorgándole un sentido más amplio y un significado más profundo. Al entretejerse en un mismo escenario el plano personal y colectivo las emociones cobran significado, puesto que no obstante existir una interacción constante entre los individuos y cada situación presenta oportunidades diversas para que los sujetos respondan a ellas. La identidad individual o personal, permanece inalterable en muchos casos e inscrita en un proceso de transformación no exento de conflicto “Las prácticas se mantienen, pero sin el alma que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes” Flament (1989) citado por Lópes (2007). Los maestros han actuado desde que se dio inicio a la R.I.E.B en el 2009, tratando de dar respuesta a las exigencias planteadas; sin embargo, su práctica guarda la inercia de la tradición, de la costumbre, de los saberes de la experiencia acumulada, de una experiencia prácticamente estática, cómoda en muchos casos y no exenta de fricciones y dudas. A.2 Identidad profesional Mieles, Henríquez y Sánchez (2009) proponen abordar la reflexión sobre la identidad de los profesores tomando como referencia el ser, el hacer y el deber ser. Elementos que incorporan la identidad actual de los docentes, las prácticas propias de su actividad y lo que se considera como demandas de la función que desempeña como parte del sistema educativo, como elemento de la sociedad y agente activo en un contexto y situación determinada. El siguiente esquema ejemplifica. Los lazos existentes entre una y otra identidad y cómo estos se encuentran presentes en la toma de decisiones, relación con los otros y las actuaciones dentro y fuera del aula.
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Dimensiones primarias: lazos de identidad Dimensiones secundarias
Motivación/ vocación
Intereses/ competencias Profesionales.
identidad personal
identidad profesional
“Tuve maestros que fueron muy emprendedores, muy innovadores entonces yo creo que de ahí es donde digamos que a mí me surgió la idea o la necesidad también de retomar muchas metodologías”
“Compromiso del docente hacia la comunidad escolar, esto implica prepararse más, comprometerse más y estas dispuesto a asumir los cambios que exige nuestra sociedad”
“El niño vaya siguiendo su propio aprendizaje, que sea crítico, que sea reflexivo…aprenda a utilizar las diferentes informaciones y que a la vez le sirvan a él”
“Necesita uno mucha creatividad para intercalar cada asignatura”
Interacción y afectividad/ competencias de organización.
“El alumno…es una persona que confía en nosotros ampliamente”
Autopercepción respuesta a la incertidumbre.
“Me considero que soy una persona abierta a los cambios, dispuesta a poner en práctica cosa nuevas”
“He tenido que cambiar las estrategias de enseñanza” “Sé que genero aprendizajes y considero situaciones”
Condición emocional/ desequilibrio cognitivo
"un sentimiento de miedo o a lo mejor de incapacidad en cuanto a la preparación profesional"
"Cambiar completamente mi paradigma ¿Por qué? … yo fui educada por otra reforma"
“La compañera y yo nos hemos puesto a comentar cómo lo vamos a desarrollar, compartimos ideas y hemos llegado a una misma visión”
Al parecer se libra una lucha interna al enfrentar el conflicto. Puesto que el docente confronta el ser individual, con el deber ser del educador y la realidad del hacer. Es decir, hay evocación al referirse a modelos de referencia familiares, de formación inicial y de experiencia en el servicio; así mismo, hay intereses manifiestos en las expectativas sobre la reforma y el reconocimiento de las propias deficiencias en cuanto a competencias profesionales las cuales no son solo en razón de sí mismos sino que involucran la interacción con los demás. En sus expresiones también parece manifestarse u diálogo intrapersonales, ya que surgen sentimientos de insatisfacción por lo que ha realizado, inconformidad por tener que cambiar y al mismo tiempo la valoración por lo que se es a nivel personal y lo que se puede lograr como profesional a través esfuerzos individuales
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y colectivos para enfrentar lo que para algunos de ellos es un desafío personal y profesional. El análisis actancial nos ayuda a ilustra la forma en que los profesores (sujeto) han ido creando representaciones al respecto de la reforma educativa (objeto) y cómo se han creado enlaces entre sus elementos.
Destinatario El propio docente Adyuvantes *Actualización *Trabajo en colegiado
Destinador (posibilidades) *Mejora en los niveles de desempeño (gestión, docente y alumno) *Elevar la calidad educativa
S
O Destinador (origen de dificultades) *Percepción de la RIEB *Sujeción a esquemas tradicionales.
Oponente *Temor, inseguridad, resistencias *Aislamiento *Debilidades en capacitación *Prácticas pedagógicas aisladas
Destinatario Sistema Educativo Nacional
Los profesores poseen ideas fuerza (destinadores) que representan tanto las posibilidades que pueden convertirse en la fuerza que de impulso a toda la dinámica educativa que implica una reforma y se auxilian en (adyuvantes) identificados en las expresiones de los profesores se ubican en la actualización, capacitación y el trabajo colegiado y con un destinatario que parece ser la voz interior de los participantes, un diálogo de autoconvencimiento de que sí es posible. En contraposición, las dificultades de origen (percepciones con respecto a
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la RIEB y los esquemas de actuación tradicionales) seguidos de elementos limitantes como el temor, resistencias y el aislamiento en la prácticas.
Algunas expresiones que funcionan como destinadores y adyuvantes encontramos lo siguiente: “…lograr mejores resultados a nivel institución y sobre todo en bien del alumnado que es el la parte más importante del trabajo escolar.” “Me he apoyado en la investigación...leyendo de qué se tratan los cambios, qué es lo que viene, analizando los libros los programas” "He notado que los compañeros comparten ideas y este…platican entre ellos las actividades" En cuanto a la fuente de dificultades y oponentes se ha encontrado lo siguiente: “…va a venir el cambio de sexenio, van a venir nuevos personajes que van a decir… señores no es así, ahora es así, o sea no vamos a lograr ni aterrizarla para cuando va a venir otro cambio;” "vamos a los cursos y seguimos igual de confundidos"
que por su carácter abstracto encuentra en las autoridades educativas su forma concreta. Todo esto con un destinatario: el Sistema Educativo Nacional, que representa para ellos un ente con una dualidad tal que es posible percibir su cercanía en la norma, los programas educativos o las disposiciones en lo referente a las formas de actuación de los sujetos; mientras que la distancia en relación a la sensibilización sobre la realidad escolar, el aspecto emocional que sazona el contexto escolar en la interacción cotidiana, las formas de liderazgo, la organización entre grupos diversos, las prácticas pedagógicas y los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre otros son factores educativos paradójicamente ajenos a los planificadores
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educativos. En relación a lo anterior es posible identificar lo que Jodelet (1986: p.473) manifiesta con respecto a la representación social al considerarla el punto en el cual confluyen lo psicológico y lo social en la vida escolar. B. Práctica pedagógica A decir de Díaz (1985) la práctica pedagógica hace referencia a los procedimientos, estrategias y prácticas que intervienen en la interacción, comunicación y procesos de pensamiento que se generan en el contexto escolar, así como los significados en el proceso de su transmisión, puesto que es el docente quien enseña, produce y reproduce significados. Lo cual nos lleva a retomar
la
importancia
de
la
identidad
en
las
acciones
pedagógicas
implementadas por los profesores; puesto que en ella se ve reflejado el andamiaje que da sustento y justifica de alguna manera sus formas de actuación y las representaciones sociales por el papel que desempeñan en el proceso educativo por su influencia en la intermediación entre el docente y el alumno. Es decir la interpretación
de
un
individuo
con
creencias,
valores,
concepciones
y
percepciones, que si bien pueden ser garante de fortaleza, también es posible se conviertan en debilidades para desempeñar su labor como formador. El siguiente esquema, ilustra lo que a consideración nuestra representa el nexo que existe entre tres componentes de la identidad profesional: las prácticas pedagógicas, los estándares curriculares para el desempeño docente como parte de la política educativa que acompaña a la RIEB y las competencias profesionales planteadas por Perrenoud (2004). Prácticas pedagógicas
Estándares de desempeño
Competencias docentes
(el hacer)
(deber ser)
(Philippe Perrenoud)
"Hacemos concha" Podemos
I.- Planeación incluso hasta entregar una planeación que no esté II.- Gestión de ambiente de .acorde a las necesidades clase. del grupo. “El libro de texto ahora que III.-Gestión curricular no tengo la capacitación siento yo que si se ha IV.- Gestión didáctica convertido en un eje”. “Se da mucho el copiado o V.-Evaluación el comprado de las planeaciones” Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
1.-Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes. 8.- Utilizar las nuevas tecnologías. 10.- Organizar la propia formación continua
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El análisis de los discursos de los profesores nos llevó a identificar lo que podrían ser formas de representación en proceso de construcción en relación a las prácticas pedagógicas principalmente en cuanto a la metodología de trabajo con el nuevo enfoque, habilidades en el diseño de situaciones didácticas y actualización en el conocimiento de los materiales educativos.
1. Prácticas marcadas por el temor a incursionar en nuevos escenarios. Ante un panorama complejo los intentos de innovar y crear de los profesores se ven interrumpidos y hay una regresión a zonas de seguridad. 2. Prácticas marcadas por percepciones y formas de resistencia al cambio. Los profesores actúan con ideas que reflejan una reforma que representa imposición a un proceso no emanado de la necesidad y propuesta de los profesores. 3. Prácticas limitadas por los propios procesos cognitivos. El maestro sujeto a actuaciones con base a modelos definidos. Los cuales muestran el hecho de que la formación inicial marcó esquemas de actuación en los cuales los docentes no desarrollaron habilidades creativas, de adaptación al cambio y reacción a situaciones de incertidumbre. 4. Prácticas marcadas por valores. Los profesores y profesoras se reconocen como responsables directos por los resultados, centran su accionar en el alumno y su aprendizaje. Referencias
Aguirre, L. M.E (2003) Reseña de “Sistemas Educativos, Culturas Escolares y Reformas. Continuidades y Cambios” De Antonio Viñao. Revista Electrónica de Investigación Educativa, año/vol.5, número 002. Universidad Autónoma de Baja California Ensenada, México. Pp.118-121.
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Álvarez, J. & Gayou, J. (2003) Cómo Hacer Investigación Cualitativa: Fundamentos y Metodología. México, D.F. Editorial Paidos. Arredondo, A. Y Alvarado J. (2009). Fases y Operaciones Metodológicas en la Investigación Educativa. Asociación de Investigadores en Ciencias de la Educación. Durango, México. Editorial Entorno. Creswell, J.W (2003). Diseño de Investigación: enfoques cualitativo, cuantitativo y métodos mixtos. 2° Edición Universidad de Nebraska, Lincoln. Guzmán, I; Marín, R.(2010).Estudio sobre el Abstencionismo en Chihuahua. Centro de Investigación y Estudios para el Desarrollo Universitario. Ediciones ArcanusChihuahua, Chih., México. Jodelet, D. (s/f). La Representación Social: fenómenos, concepto y teoría. Moscovici, S. (1979) El psicoanálisis: su imagen y su público. Editorial Huemul S.A. Buenos Aires Argentina. Salazar, C.M y María, Ch. (s/f). Creencias Organizacionales.(Disponible en:www.asfae.cl/Enefa_2005/Mauricio_Salazar_Botello_U.B.B.) Stake, R. E (1999) Investigación con estudio de casos. Madrid. Morata (1999)
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La actualización continua en una universidad pública Irma Ofelia Chaires Gallegos Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua chairma@msn.com
Resumen Este trabajo se realizó con un grupo de docentes universitarios, maestras y maestros adscritos a la Universidad Autónoma de Chihuahua, profesionistas con especialidades afines a las asignaturas que imparten, pero sin formación pedagógica y por tanto necesitados de una preparación que les de los recursos básicos para enfrentar las exigencias planteadas al laborar como docentes en educación superior. El objetivo de la investigación fue analizar las percepciones de la docencia por parte de los profesores universitarios (Conocer los procesos de formación docente). Así como analizar la identidad y la representación social que tienen de la docencia. Es un estudio cualitativo, con carácter interpretativo y se enmarca en el método etnográfico. Para ello viví parte del proceso metodológico, integrándome al grupo del Diplomado en calidad de alumna para convivir y conocer a los participantes y así trabajar el diseño. En este estudio incorporo las percepciones que los participantes tienen de la representación social de la docencia, su identidad docente, la relación maestro – alumno y algunas de las estrategias didácticas utilizadas en su trabajo áulico. En el análisis, percibo en los docentes universitarios la necesidad de la formación y considero ésta como una actividad importante para lograr mayor calidad en la actividad docente, específicamente para obtener logros en el aprendizaje. Percibo también que hay un proceso de transformación en la identidad docente, dado que los maestros y
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maestras de la UACH, hacen esfuerzos por transformar su práctica, por mejorar su desempeño y por actualizarse. Palabras
clave:
Formación
continua,
representación
social,
identidad
social,
competencias.
Introducción Por la complejidad de la práctica docente y ante los cambios actuales de la sociedad en general, se hace necesario que todo maestro se inserte en la reflexión de su práctica educativa y participe en procesos de formación continua, siendo ésta una actividad necesaria, sobre todo en quienes carecen de antecedentes académicos para ejercer la docencia. Son muchos los retos a los que se enfrenta el maestro, particularmente el docente universitario cuya formación inicial fue ajena a la docencia, al ser un profesionista egresado de institutos tecnológicos o de universidades y con una formación académica distinta a la docencia. Lo que le dificulta entender y resolver las problemáticas específicas presentadas en la enseñanza universitaria. Así surge la necesidad de la profesionalización docente para que estos maestros y maestras desarrollen competencias como la de la transposición didáctica o la misma formación continua para desempeñarse mejor académicamente y lograr el aprendizaje de los estudiantes. Este trabajo se realizó con un grupo de docentes universitarios, maestras y maestros adscritos a la Universidad Autónoma de Chihuahua que participaron en el Diplomado “Formando en Competencias”. Estos docentes, son profesionales en ejercicio con especialidades afines a los cursos que imparten, pero sin formación pedagógica y por tanto necesitados de una preparación que les de los recursos básicos para enfrentar las exigencias planteadas al laborar como docentes en educación superior.
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Objetivo En la presente investigación pretendo analizar las percepciones de la docencia por parte de los profesores universitarios (Conocer los procesos de formación docente y los procesos de su formación profesional). Analizar la identidad y la representación social que tienen de la docencia. Planteamiento del Problema En el proceso de la enseñanza y en el del aprendizaje, el desarrollo de competencias en los profesionales de la educación ocupa un lugar importante, dado que la tendencia educativa de los últimos años tiende a eso, a desarrollar competencias para llevar a los maestros y maestras a movilizar recursos cognitivos ante una situación problemática, en vez de contar sólo con saberes o tener un alto grado académico. En esta tesis mi objeto de estudio es la formación continua de los maestros en servicio, en un intento por analizar cómo viven los procesos de formación continua aquellos profesionistas que se desempeñan como docentes en el nivel de educación superior en la Universidad Autónoma de Chihuahua. La investigación surge por el interés de indagar y analizar cuál es la percepción del maestro universitario hacia su docencia, analizar también cuál es la representación social ycuál es la identidad de la docencia asumida por estos profesionistas que han incursionado en la práctica educativa sin ser académicos, pues según Flavio Mota, el sistema educativo nacional “no ha previsto para el nivel universitario un subsistema para formar docentes. Ante esta carencia, las propias universidades han tenido que tomar la iniciativa y han desarrollado programas tendientes a capacitar o actualizar pedagógicamente a sus profesores” (Mota, La Docencia como actividad profesional, 2011).
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Marco conceptual La actualización y la superación profesional de los docentes son factores a desarrollar de manera permanente por estar vinculados con la tendencia mundial del enfoque por competencias, un aspecto que ha impactado en todos los ámbitos y puede considerarse para un mejor desempeño académico. En las universidades, es común encontrar profesionistas que combinan sus actividades profesionales con la docencia o bien se dedican sólo a la docencia. Esta situación hace que surja la necesidad de una preparación pedagógica y ha dado lugar a la tendencia nacional e internacional de la profesionalización en los maestros. “La profesionalización de la docencia tiene como objetivo, como su nombre lo indica, hacer de la docencia una actividad profesional, una profesión, una carrera; de tal forma que el arquitecto, el médico o el contador, aparte, o independientemente de su formación original, pueden hacer de la docencia una actividad profesional. Las universidades requieren de profesionales de la docencia” (Mota, La Docencia como actividad profesional, 2011). Este mismo autor considera que los programas de profesionalización docente son una excelente opción de desarrollo para todos los profesores universitarios que han hecho de la vida académica una profesión. Para explicar el objeto de estudio en este trabajo, abordo algunos conceptos, entre ellos el de la “formación” utilizado para identificar múltiples fenómenos y no limitado a un campo específicamente profesional, ni exclusivamente a la educación o a la enseñanza. En este documento, me refiero a la formación profesional que tiene como objetivo la actualización en lo laboral y más en específico a la formación profesional continua para los docentes en activo que quieren desarrollar más competencias y por ello se insertan en programas o cursos de actualización permanente. La formación del profesorado alude a varios aspectos, entre ellos, “a los conocimientos, investigación y propuestas teóricas y prácticas. Al estudio de los procesos individuales y en equipo de los maestros, a mejorar conocimientos, destrezas y disposiciones y a la profesionalización
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de la enseñanza, del currículo y de la escuela para mejorar la calidad de la educación” (García, 2003). Enfocando el término hacia la docencia, encuentro que en sus orígenes históricos, “la formación del profesorado se realizaba fuera de la institución de formación, constituyendo más el aprendizaje de un oficio que una profesión” (Vaillant & Marcelo, Las tareas del formador, 2001, pág. 47), y hasta la fecha, observo cómo “la misma sociedad refleja una valorización baja hacia la docencia y la considera como una labor feminizada, rutinaria, intraáulica, que no requiere mayor cualificación” (De Lella, 1999). “Desde una cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión” (De Lella, 1999). Este autor define una profesionalización como “la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser profesor”. Idealmente los mejores programas de formación serán aquellos que propicien en las y los profesores, actitudes de reflexión y análisis crítico y permanente de la práctica educativa. Desafortunadamente no se tiene el hábito de reflexionar el trabajo docente y sólo se practica lo que a juicio personal se considera son las mejores experiencias. La formación del profesorado es un proceso que avanza a lo largo de toda la práctica educativa ante la necesidad de responder a los procesos áulicos y es un elemento sumamente importante en la tarea docente, por tal motivo se requiere que sea permanente. En la educación actual, hay grandes retos a resolver por el docente y no basta con el saber adquirido en la escuela normal, donde “los docentes en su mayoría han sido formados por una escuela centrada en los conocimientos y se sienten cómodos con ese modelo. Su cultura y su relación con el saber han sido forjadas de esta manera y ese sistema ha tenido éxito para ellos, puesto que han realizado largos estudios y han pasado con éxito los exámenes”(Perrenoud P. , Construir competencias desde la escuela, 2002, pág. 108) .
En el caso que me ocupa, la práctica de la
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formación permanente en los docentes universitarios es aún de mayor importancia, dado que este tipo de académicos no son egresados de una Escuela Normal, aunque cuentan ampliamente con el conocimiento de la asignatura que imparten. Son muchos los saberes que necesita un docente para desenvolverse en el hecho educativo, necesita conocer cómo aprenden las y los estudiantes, saber planear, evaluar, comunicarse, pero también ser competente en el diseño de la docencia y en la transposición didáctica, ésta según Marín y Guzmán (2011), se refiere al conocimiento, compromiso y participación del profesor en las actividades propias de un accionar docente que va desde poner en práctica el currículo formal hasta lo cotidiano de las prácticas docentes en la universidad. La práctica educativa plantea una serie de retos y éstos serán más fáciles de resolver si cada maestro cuenta con las competencias necesarias para cumplir con su cometido; al ser el docente competente en su trabajo y mantenerse actualizado de manera permanente, tiene más posibilidades de éxito en su diaria labor académica, y al utilizar técnicas y estrategias de enseñanza así como poner en práctica su inspiración y la propia capacidad para enseñar, hará que se logre el proceso del aprendizaje. Todo buen docente tiene un método para enseñar y lograr que las y los alumnos trabajen con iniciativa y responsabilidad en un marco de libertad. Asimismo, es un buen maestro quien respeta y alienta el proceso educativo de cada estudiante, y tiene siempre presente que su trabajo consiste en “conducir la progresión de los aprendizajes o implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo” (Perrenoud P. , Diez Nuevas Competencias para enseñar, 2004, pág. 8). Método Para realizar esta investigación, me incluí en un proceso formativo y cursé el Diplomado “Formando en Competencias” junto con un grupo de maestras y maestros de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Con ellos viví de cerca el proceso de su formación continua y recabé información importante que me lleva a entender cómo estos maestros perciben los procesos formativos y cómo se identifican con la carrera
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docente. Involucrarme en este proceso y vivir la experiencia del Diplomado, me llevó más de un semestre, en el que tuve la oportunidad de participar en las actividades para posteriormente recabar información y analizarla. Mi trabajo es un estudio cualitativo, con carácter interpretativo y se enmarca en el método etnográfico. Para ello viví parte del proceso metodológico, integrándome al grupo del Diplomado en calidad de alumna para convivir y conocer a los participantes y así trabajar el diseño, es decir, tuve que sumarme al proceso formativo de este grupo de docentes universitarios, dado que “para hacer etnografía es necesario adentrarse en el grupo, convivir con sus miembros por un tiempo prolongado, aprender su lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, si se tiene en cuenta sus significados, no se trata de hacer una fotografía con los detalles externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histórico-sociales que se dan” (Cao, 1997). Para la recogida de la información, me fueron de utilidad los registros de los comentarios hechos por los diplomantes en el transcurso del Diplomado. Otra forma de acopio fue el uso del portafolio. Los insumos se obtuvieron también con los registros de incidentes críticos presentados durante las sesiones del Diplomado y con la información divulgada en la página www.redeca.uach.mx donde los propios participantes publicaron su portafolio. Dicha información se sistematizó para luego analizarla e interpretarla, después de documentar el proceso. Para conocer cuáles son los imaginarios de la docencia, la representación social y la identidad docente del maestro universitario, las estrategias qué más información me proporcionaron fueron “La carta dirigida a un maestro” y el análisis de “El Caso de Sofía” ambas estrategias fueron trabajadas durante el curso del Diplomado “Formando en Competencias” y rescatadas del portafolio digital. En la primera, la instrucción dada fue redactar una carta al mejor maestro o al más significativo de los que se hubiera tenido durante los años de estudiante. Luego se socializó el contenido de las cartas y después se publicó cada una en el sitio “Web” de la plataforma de la UACH, creado para tal fin. Con esta técnica, pude conocer el imaginario social de la docencia, que tienen los maestros universitarios
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y por consiguiente inferir las formas de docencia asumidas por ellos una vez que analicé los estilos docentes mencionados en las cartas. La segunda estrategia analizada, de las que fueron llevadas a la práctica por quienes participamos en el Diplomado, fue la de análisis de “ElCaso de Sofía”. Para llevarla a cabo, se nos pidió leer un artículo con El Caso de Sofíay los tres bloques de preguntas que ahí se plantean. Sofía es una profesora del Departamento de Ingeniería que trabaja la transformación curricular en el área de Ciencias Sociales en una universidad. Con base en esas lecturas, se solicitó a cada participante reflexionar en los aspectos con los cuales se identifica y en los que difiere del trabajo que realiza Sofía. Resultados En este estudio incorporo las percepciones que cada participante en la investigación tiene respecto a la representación social de la docencia, y su identidad como docente, explicadas a partir de su experiencia, los estilos, significados y caracterización de algunos de sus maestros. Para entender la identidad de la docencia en los maestros universitarios, hice el análisis y la interpretación del contenido de algunas cartas dirigidas a uno de los maestros que dejaron huella en los estudiantes, dichas cartas fueron escritas por quienes participamos en el Diplomado “Formando en competencias” y de ellas rescato diversas percepciones acerca de la identidad docente, se aprecia por ejemplo, que la mayoría de los docentes coincide en un reconocimiento a las múltiples enseñanzas recibidas e incluso expresan haber repetido el patrón aprendido de su maestro, como puede percibirse en el siguiente testimonio: “Usted por su forma de ser, el trabajo en el salón, su carisma, sus estrategias didácticas, pero sobre todo por su persona, ha sido un referente importante para mí en mi quehacer docente” (S11M).
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Juan Carlos Tedesco define al docente como “la variable clave para mejorar la educación; aunque haya más libros, más horas, mejores equipos y mejores edificios, el maestro es el que utiliza todo eso y es el responsable de la enseñanza” (Denniszr, 2008). Los docentes tienen una representación de la docencia basada en el modelo que los formó, así lo percibo en otro de los testimonios: “La verdad, no recuerdo el nombre de la materia ni sus contenidos, ya que como te menciono, la parte de desarrollo personal tuvo mucho valor para mí. Esa combinación de falta de respeto, reflexión y cuestionamiento a la información, aunado a la sensibilidad y capacidad de empatía a quien mostraba esas conductas” (S1H). En otra carta, encuentro el estilo de un mentor al que se le aprecia por su enseñanza práctica,
así se constata en el siguiente testimonio: “Lo importante no era solo la
enseñanza técnica de la electrónica, sino la enseñanza que nos daba para la vida” (S2H). Esta persona valora y considera importante el que un docente impulse el desarrollo de competencias para aplicarlas en el diario vivir y continúa escribiendo “nos trataba de ejemplificar valores, sentimientos positivos y la búsqueda de crecer como personas” (S2H). Intuyo que se trataba de un maestro para quien las cuestiones éticas eran importantes y seguramente lo son también para quien escribe la carta. En varias cartas se percibe que durante la relación docente – alumno, se creó una motivación en los estudiantes para que éstos accedieran a la docencia, así puede leerse en las siguientes líneas: “gracias a usted me nació el gusto por la literatura y también llegar a ser maestro de literatura”. “Gracias por haber despertado en mí la vocación por las letras. Maestra Lolita: la recuerdo con mucho cariño y respeto” (S6H).
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Hay una expresión que denota haber tenido maestros con los que se llevó una relación poco amistosa o no se les considera con tanto aprecio, como en este caso donde el autor de la carta escribe: “antes de que fuera yo su alumno, me tocó tener otros maestros, que lo único que pasó es de que me di cuenta de lo que no debe hacer uno cuando sea maestro” (S10H). Otro testimonio da cuenta de una relación poco amigable cuando el autor expresa: “esas llamadas de atención que me evidenciaban delante de mis compañeros, me enseñaron que el respeto es uno de los valores que te hacen valioso como persona” asimismo, este otro comentario:
“gracias por enseñarme que la
humildad tienes que trabajarla todos los días, cosa que aún me cuesta trabajo y lo confieso” (S9M). Discusión y Conclusiones Al paso de los años y al estar en constante práctica de la enseñanza terminamos aprendiendo el proceso, o al menos aceptando hacer modificaciones en nuestro trabajo, este cambio lo percibo en los docentes que ahora reconocen la necesidad de ayudar a los alumnos, no ser tan estrictos con ellos y trabajar en el desarrollo de competencias. Según algunos testimonios, percibo un estilo de docencia tradicional, con los clásicos castigos impuestos arbitrariamente por los maestros de hace algunas décadas (o quizá aún del presente). Se intuye un tipo de enseñanza con un enfoque tradicional. Pero en otros docentes, se percibe el deseo de modificar la práctica y salir de ese estilo tradicional de docencia, es decir, son maestros con una docencia en transición. En el transcurso del Diplomado se registraron los comentarios de las experiencias obtenidas y los resultados logrados por los diplomantes. Considero que el trabajo constituyó parte del proceso formativo y dio inicio a una trayectoria académica que de generalizarse en la UACH puede dar lugar a cambios en la enseñanza y a un mayor desempeño académico en los docentes para que repercuta en el aprendizaje de los 1302
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estudiantes.En general, percibo en los docentes universitarios la necesidad de la formación y considero ésta como una actividad importante para lograr mayor calidad en la actividad docente, específicamente para obtener logros en el aprendizaje.
Referencias Cao, N. N. (5 de junio de 1997). Recuperado el 5 de septiembre de 2011, de http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol11_2_97/ems05297.htm De Lella, C. (septiembre de 1999). Organización de estados ibeoramericanos. Recuperado el 15 de septiembre de 2011, de http://www.oei.es/cayetano.htm Denniszr. (24 de Febreri de 2008). Los Docentes y su protagonismo en el cambio educativo. Recuperado el 22 de Enero de 2012, de http://denniszr.wordpress.com/2008/02/ García, P. C. (enero de 2003). Observatorio Ciudadano de la Educación. Recuperado el 2011, de http://www.observatorio.org/colaboraciones/2003/PROFESORADO%20%20PedroChagoyan%204ene03.html Mota, E. F. (2011). La Docencia como actividad profesional. Recuperado el 4 de Marzo de 2012, de http://kepler.uag.mx/temasedu/docencia.htm Perrenoud, P. (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen Ediciones. Perrenoud, P. (2004). Diez Nuevas Competencias para enseñar. México: SEP. Vaillant, D., & Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Ediciones Aljibe S. L.
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Caso. La actitud del docente en formación durante las prácticas de conducción Irma Espinosa Aranda irmaespinosa04@yahoo.com.mx Normal de Santiago Tianguistenco Introducción Es importante analizar las actitudes del docente en formación, durante la formación inicial, el alumno normalista en ésta etapa debe comprender el significado que su trabajo tiene para los alumnos, padres de familia y la sociedad, reconociendo los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para engrandecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo, asumiendo su profesión como carrera de vida y fomentando acciones de cooperación, asimilando la importancia que tiene al formar a las futuras generaciones, de ahí que la reflexión de sus actitudes ante su práctica docente permitirá fortalecer la identidad profesional y ética. Sobre las prácticas de conducción Durante el ciclo escolar 2009-2010 fui responsable del área de acercamiento a la práctica escolar, la cual forma parte del departamento de formación inicial, teniendo como función: planear, coordinar, supervisar y evaluar la práctica escolar que el estudiante realiza en las escuelas de educación básica. Esta función se indica en el plan y programa de estudio 1999, de la licenciatura en educación secundaria. Otra actividad que se realizó, fue coordinar el trabajo académico de los docentes, que imparten las asignaturas de acercamiento a la práctica escolar, según el Manual de organización para las Escuelas Normales del Estado de México. Se han observado, durante seis ciclos escolares (2004-2010), las actitudes de algunos alumnos que al realizar las prácticas lo hacen pensando en que “van a Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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salir de excursión” (Obs. Alum. Esc. Nor.) Primer grado, ciclo escolar 2009 – 2010, semestre en el que se realizan prácticas de observación, en las escuelas de educación secundaria, para conocer la función de los actores que participan en ella, como parte de la asignatura de escuela y contexto social. Por lo tanto, la actitud de los alumnos normalistas ante las actividades de acercamiento a la práctica escolar es diversa, por ejemplo, al leer las modalidades, las funciones y las acciones que deben desempeñar, en el quinto y sexto semestres durante las jornadas de observación y conducción, los docentes en formación comentan “¿Es conveniente realizar el plan general de trabajo?, en otros semestres no lo hemos elaborado y por consecuente ¿por qué elaborar un proyecto para realizar una ceremonia cívica, un periódico mural o un mural didáctico?, si nosotros sólo vamos a realizar prácticas de conducción” (Entr. Alum. 3°. Esc. Nor.) Estas expresiones que posteriormente se manifiestan en actitudes, hacen pensar que existe desconocimiento, sobre la normatividad para las actividades de observación y práctica docente en las escuelas secundarias, además manifiesta falta de identidad y fundamento del área de acercamiento a la práctica durante la formación inicial. Actitudes de los docentes en formación Cuando se dio a conocer la normatividad para realizar las prácticas escolares, los alumnos les preocupó, si tendrían permiso para comer durante la jornada laboral o si la escuela asignada, para realizar las prácticas, estaría cercana a la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco o a su domicilio; En el ciclo escolar 2009-2010 las escuelas asignadas durante el quinto y sexto semestres se ubicaron en los municipios de San Mateo Atenco, Santa María Totoltepec y San Mateo Otzacatipan, las cuales se consideraron lejanas. Las actitudes mostradas (renuencia, enojo, simulación, autoritarismo, ética, tolerancia, identidad, humildad, responsabilidad, compromiso, etc.) ante la normatividad establecida en el documento emitido por la SEP “Las actividades de observación y la práctica docente en las escuelas secundarias” (2001), evidencian 1306
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el desconocimiento de los documentos normativos contemplados en el plan de estudios para la licenciatura en educación secundaria 1999, como resultado de ello, se observó que los docentes en formación les falta fortalecer el cuarto campo del perfil de egreso, “Identidad profesional y ética” (SEP, 2002). En cuanto, a las actitudes manifestadas por los docentes en formación, durante la conducción de clase, se han presentado signos de resistencia, sobre mejorar la preparación didáctica frente al grupo, ya que, en ocasiones han presentado el contenido científico sólo del libro de texto, argumentando que en eso se apoya el titular de la asignatura, quedando limitada su participación en el proceso de enseñanza del alumno de educación secundaria. Aunado a esto, manifiestan conocer solo algunos apartados del plan de estudios de educación secundaria y el programa de la asignatura de historia (SEP, 2006), expresan que en semestres anteriores sólo lo han pedido en partes, de acuerdo al grado donde realizan su práctica. Con estas acciones manifestadas por algunos docentes en formación se concluye que: La simulación es un comportamiento y una actitud aprehendida, que se expresa en una práctica y en un discurso que modela un mundo escolar aparente, en el que se hace para no hacer, se habla para esconder, se miente para conservar y se comprometen para no cumplir. (Dueñas, Gabriel. 2008. La participación Política de los estudiantes en la construcción de la escuela secundaria democrática. Extraído el 11 de noviembre de 2009 desde http://rededucadoresdemocráticos. Blogspot.com). con lo que el estudiante normalista evidencia sobrevivir en un mundo aparente y de simulación, durante la formación inicial. “La formación inicial, bajo el pretexto de que tiene que resolver las cuestiones más urgentes ¿debe a caso dejar a la experiencia y a la formación continua la tarea de formar a los practicantes reflexivos? formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de
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reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello” (Perrenoud, 2004: 17). Propuesta: la reflexión en la acción y sobre la acción Se propone que través de la reflexión, durante la formación inicial, el alumno normalista de cuenta de sus actitudes, de sus logros y de sus fracasos durante la conducción de clase, para mejorar el proceso de enseñanza y de esta forma acrecentar sus habilidades docentes e identidad profesional y ética. La reflexión es la epistemología de la práctica que pone de relieve la cuestión del conocimiento profesional, asumiendo como punto de partida la competencia y el arte que ya forman parte de la práctica efectiva; sobre todo la reflexión en la acción (el pensar en lo que se hace mientras se está haciendo). Los profesionales de la práctica solucionarán problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos, estos profesionales de la práctica son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico (Schön, 1992:17). En el caso del profesor con especialidad en Historia, es a través de las prácticas de conducción, que los docentes en formación, resuelven problemas reales, en situaciones reales, en las aulas de clase, además con el apoyo de los titulares de la asignatura de historia se pretende ser mejor cada día en el ejercicio de la profesión. El conocimiento en la acción que caracteriza a los prácticos competentes, en un campo profesional, no es el mismo que el conocimiento profesional que se enseña en las Escuelas Normales. El conocimiento que se adquiere sobre la práctica, impacta en la toma de decisiones, habilidades docentes, práctica de valores, entre
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otros ejercicios docentes que se realizan en la acción, misma que se confrontará con la teoría. El docente en formación con el plan de estudios (1999) de la licenciatura en educación
secundaria,
tiene un
acercamiento
directo
con las
escuelas
secundarias, para aminorar las brechas entre el campo profesional y el conocimiento profesional, desde el primer semestre, se va acrecentando de forma gradual, culminando con un año de adjuntía en la escuela secundaria, pretendiendo con esto tener un acercamiento real con la cotidianidad que se vive en este nivel educativo. Se debe reorientar la clase de acuerdo a las propias observaciones, reflexionando, autoevaluando, cada sesión, llevando una bitácora para valorar si fue acertada o no cada actividad, si te llevas algo como profesor, se debe escribir y socializarlo, “creerse lo que se está haciendo”. Esto acrecentará la identidad profesional del futuro docente. “Los profesionales competentes de la práctica, poseen a menudo la capacidad de generar un nuevo conocimiento en la acción, a través de una reflexión en la acción, emprendida en aquellas zonas indeterminadas de la práctica” (Schön, 1992: 48). Uno de los fines de la reflexión es tener la capacidad de crear nuevos conocimientos a través de la misma reflexión, pues con base en ellos mejorará su práctica educativa y a la vez fomentará sus valores y compromiso con la profesión docente. Diseñar es un proceso de reflexión en la acción. Si ascendemos un nivel, la reflexión sobre el diseño adopta la forma de una descripción. La descripción puede combinarse con la apreciación. La descripción puede incorporarse al consejo o la crítica. La descripción puede hacer referencia al conocimiento en la acción implícito en el proceso de diseñar. (Schön, 1992:111).
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Esto lo podemos interpretar de la siguiente manera, cuando se planea se está reflexionando, a continuación se describe lo que está pasando en la conducción de clase, interfiere la propia apreciación, el yo; en el siguiente peldaño se incorpora la opinión de los autores, el concejo o la crítica de los mismos. La reflexión de la clase se toma como crítica constructiva, hacia uno mismo, hacia su propia práctica docente, para perfeccionar las prácticas posteriores, en que fallaste, que puedes corregir, es como un espejo para mejorar. “El estudiante debe aprender a escuchar de un modo operativo, a imitar reflexivamente, a reflexionar sobre su propio conocimiento en la acción, y a interpretar los significados del tutor” (Fullan, 1999:117). Estas recomendaciones serán puestas en práctica por el docente en formación, para mejorar su actitud durante sus prácticas de conducción. Schön nos habla sobre la reflexión de un practicum de sala de espejos donde se asemeja con lo que pasa en la evaluación de la práctica, mediante el diálogo, el alumno normalista expone los resultados de su práctica de conducción y el revisor de la práctica y sus compañeros, comentan sus puntos de vista, dan sugerencias y recomendaciones, los cuales son asimilados por el docente en formación y puestos a consideración con autores, el resultado de esta reflexión se pondrá en práctica en la siguiente intervención didáctica, y nuevamente se traerán nuevos comentarios, éste ciclo es una forma de reflexión, donde se integran los puntos de vista internos y externos de la práctica anterior con la nueva práctica que se trata de aprender. Esto a su vez fortalece la actitud del docente en formación durante la práctica de conducción. En la línea de la investigación en la acción Elliott (1990) plantea la mejora del proceso de enseñanza a través de la reflexión de cada profesor acerca de los diferentes ámbitos, más amplios según pasa el tiempo, en los que realiza su función docente, si bien de forma rigurosa y sistemática para que esta reflexión tenga repercusiones validas en la práctica diaria del aula. (Citado en Casanova.
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1998: 217). El estudiante normalista no debe ver la reflexión como una actividad más en el trabajo docente sino como una oportunidad para mejorar el aprovechamiento de los alumnos de educación secundaria. Reflexiones finales El docente en formación de la Escuela Normal de Tianguistenco según (Manen 1998: 112) se encuentra en las primeras fases de reflexión, inicia con la cotidianeidad, tal vez de forma intuitiva; posteriormente comenta sus experiencias con sus compañeros de grupo, con el titular de la asignatura, con el profesor de observación y práctica docente; posteriormente entra en una discusión con los autores para interpretar lo acontecido durante la conducción de clase, tratando de mejorar en la próxima sesión. La reflexión es posible en el momento de la conducción de clase, en el que somos capaces de recapacitar sobre nuestra actitud, nuestra conducta, sobre lo que hemos hecho o lo que deberíamos haber hecho, o cuál va hacer nuestra actuación a continuación. La reflexión es sinónimo de pensar, conlleva una connotación de debate, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuación. Carr y Kemmis (1990) “Es siendo teorizadas, que las prácticas tienen sentido y es siendo practicadas que las teorías tienen importancia histórica, social y material. La teoría no consiste solamente en palabras y la práctica no es sólo mudo comportamiento; la teoría y la práctica son mutuamente aspectos constitutivos uno de otro” (citado en Mercado. 2007: 498). Los mismos autores mencionan que la teoría y la práctica están imbricadas no puede existir una sin la otra, lo importante de ello es la interpretación que se realizó para mejorar la conducción de clase.
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escuela
secundaria
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2008.
http://rededucadoresdemocráticos. Blogspot.com. Figueroa Millán, Lilia M. (2000) La identidad en la formación docente. ISCEEM. México. Fullan, Michael y Andy Hargreaves. (1999). La escuela que queremos. SEP. México. Manen, Max Van. (1998). El tacto en la enseñanza. Paidós. Barcelona. Mercado, Ruth. El trabajo del maestro en la Escuela Primaria, lugar de trabajo docente. DIE/cinvestav/UPN. México. Perrenoud Philippe. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. GRAO. España. Schön, Donald A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona. SEP. (2001). Las actividades de observación y práctica docente en las escuelas secundarias. SEP. México. SEP. (2002). Plan de estudios 1999. SEP. México. SEP. (2004). El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora de las escuelas normales. SEP. México. SEP. (2006). Plan de estudio Educación Secundaria. SEP. México.
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Seguimiento a egresados, licenciatura secundaria Plan 1999 José Luis García Leos Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R” jo.lu.g@hotmail.com Resumen La ponencia tiene como objetivos: Describir de qué manera los ex alumnos desarrollaron en su paso por la Escuela Normal Superior “Prof. José E. Medrano R”, los campos del perfil de egreso de la LES-1999 e indagar en qué subsistema, nivel y función educativa se encuentran laborando los egresados de la ENSCH de la generación 2004-2010.Todo esto como componentes necesarios para que las autoridades correspondientes tomen decisiones sobre la opinión que los ex alumnos normalistas tienen en relación con el logro del perfil de egreso del plan de estudios de la licenciatura en secundaria1999 (LES-99). La pretensión es contribuir a proporcionar componentes mínimos necesarios para proponer la reestructuración de actividades, referentes bibliográficos básicos y sugerencias didácticas del plan de estudios de la licenciatura, acordes con los tiempos actuales para enlazar los propósitos y enfoques con las reformas que en educación básica se han dado útilmente; por otro lado analizar el nivel de satisfacción de los egresados en cuanto al desarrollo de competencias y alcances del perfil de egreso.Además, el propósito del presente estudio, hacer un análisis de
fortalezas y
debilidades en los servicios
que ofrece Normal Superior, y
plantearse la necesidad de allegar evidencias empíricas a través de la investigación, que permitan tener conocimiento de la relevancia que se está teniendo en la formación docente, así como las deficiencias que perciben de su preparación como licenciados(as) en educación secundaria, para efectuar procesos de mejora de manera más argumentada. Palabras clave: egresados, perfil de egreso, plan de estudios1999,
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1. INTRODUCCIÓN La propuesta de: “Indagación en qué medida los Egresados de la escuela normal superior de Chihuahua
(ENSCH) han alcanzado a desarrollar los campos del
Perfil de Egreso de la Licenciatura en Secundaria Plan 1999”, es por sí sola un tema de actualidad, por ser esta temática relativamente nueva en investigación, en el nivel de licenciatura en educación secundaria; por lo tanto, el reto de buscar elementos que ayudaron a que el presente escrito adquiriera forma y un rigor académico fueron motivos suficientes para emprender esta tarea. En primer lugar se debe establecer lo que se pretende en la investigación; es decir cuáles son los propósitos; éstos deberán expresarse con claridad; evitar en lo posible desviaciones hacia otros tópicos diferentes de los abordados en el documento; durante todo el proceso de la investigación deberá ser susceptible de alcanzarse. Ser las guías el hilo conductor del estudio durante el desarrollo de la indagación. En la presente investigación sobre el seguimiento de egresados, se pretende alcanzar dos objetivos principales: Objetivos. 1. Describir de qué manera los ex alumnos de la generación 2010 desarrollaron en su paso por la ENSCH, los campos del perfil de egreso de la LES-1999. 2. Indagar en qué subsistema, nivel y función educativa se desarrollan laboralmente los egresados de la ENSCH, de la generación 2004-2010. Planteamiento y Preguntas de investigación: 1. ¿Con qué profundidad desarrollaron los Ex alumnos de la generación 2010 de la ENSCH, los campos del perfil de egreso de la LES-1999? 2. ¿En qué sistema se encuentran laborando y qué función desempeñan actualmente los egresados de la generación 2004-2010 de la ENSCH?
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Supuestos:
Considerando las condiciones de las reglas de ingreso de la
modalidad mixta en la licenciatura en secundaria, y por el propio ambiente y entorno geográfico para asistir a las asesorías
presenciales de la
generación 2004-2010, de la escuela normal superior de Chihuahua, los alumnos egresados alcanzan a desarrollar los campos del perfil de egreso del plan de la LES-1999, en el indicador de bueno.
Dado que el subsistema federalizado es el de mayor demanda para
el ingreso al servicio en educación secundaria, la colocación profesional de los egresados de la ENSCH, se encuentran laborando en un alto porcentaje en el subsistema federalizado y en funciones docentes del nivel de secundaria. El marco conceptual: La Problematización El motivo principal es la indagación de conocer de primera fuente cuál es la opinión de los egresados sobre los campos del perfil de egreso. En este sentido ¿Cuánto tiempo pedagógicamente es recomendable la operación de un plan de estudios en un nivel educativo?... se queda la interrogante, pero lo que no puede suceder son dos escenarios importantes en la ENSCH: primero, el continuar sin investigar las fortalezas y debilidades de los egresados en cuanto al perfil de egreso y contrastarlas con la opinión de las autoridades donde laboran los egresados de la Escuela Normal Superior. Este último asunto no se aborda en esta investigación; se realizará en un futuro próximo con un estudio de grupos focales. Un motivo más del presente estudio es que en todos los niveles se están dando reformas en los planes y programas de estudio, y en la educación normal se sigue un compás de espera en la reformulación de los planes y programas quedando en desfase de las últimas reformas dadas en educación básica: preescolar 2004, secundaria 2006, 2011 y primaria 2009, y si el propósito fundamental de la
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Escuela Normal Superior es una formación inicial de profesores en educación básica con énfasis en secundaria, esta situación
queda desarticulada en
contenidos, en sugerencias didácticas; en formas de evaluación; en referentes bibliográficos actuales y acordes a las situaciones y demandas actuales de una sociedad en permanente cambio. Un panorama del seguimiento a egresados En este apartado se hace una generalización de lo acontecido en el seguimiento a egresaos por las instituciones de educación superior y el aporte que estos estudios han generado para la difusión y la generación de conocimientos de las escuelas de educación superior, así mismo el papel, la función y los propósitos que se han seguido en este tipo de investigaciones. En cuanto a investigaciones incipientes de seguimiento de egresados en México comenzaron a finales de la década de los 70´s y principios de los 80´s; la primera institución que lo aplicó fue la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM); otras instituciones pioneras en este tipo de estudios son la Universidad Autónoma de Nuevo León, el Colegio Nacional de Educación Profesional (CONALEP), y la Universidad Iberoamericana, entre otras. Continuando con este comentario, es hasta la década de los noventa como se menciona con anterioridad, que este tipo de estudios dejan de ser aislados y comienzan a convertirse en estudios sistematizados y bien estructurados con la finalidad de evaluar perfiles de desempeño de los egresados de las instituciones de educación superior; desafortunadamente la poca difusión y fundamentación teórica sobre el seguimiento de egresados se convierte en una limitante para quienes tienen la intención de investigar y actualizar este tipo de estudios. Poco a poco se fueron implementando medidas para aplicar las políticas de evaluación, mediante una rendición de cuentas, que implica sencillamente, que las IES deben ajustarse a esas medidas, porque el eje central se encuentra en el financiamiento a las instituciones.
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Desde la visión de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior: Aguirre (2005, p.54) ANUIES, “Una de las bases para consolidar la educación superior en México consiste en reformar la legislación vigente”: así se reformó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior creada en 1978, la ley de profesiones, la legislación laboral de las IES públicas y las fracciones de la Constitución. Hablar de seguimiento de egresados es remitirse a investigaciones que han realizado en el estado de Chihuahua, Chih. Un grupo de catedráticos y alumnos de maestría de la Universidad Pedagógica Nacional unidad 08, realizaron un estudio en 1999 que titularon “Construyendo metodologías alternas”, donde de manera puntual expresan lo siguiente; UPN (1999, p. 12) “El seguimiento a egresados puede ser una estrategia particularmente importante en la evaluación de programas de enseñanza-aprendizaje. En dichos casos el objetivo del seguimiento educativo consiste en determinar si funcionan o no los programas evaluados”. Una de las pretensiones de la presente investigación es estar en condiciones de aportar resultados para que las autoridades correspondientes tomen medidas y emprendan, si es necesario una reformulación de: las actividades, referentes bibliográficos y sugerencias didácticas insertadas en el plan y programas de estudio de la licenciatura en secundaria; ahora bien estos proceso se entiende que son a largo plazo; pero se considera que es el momento de retomar estos estudios por la desvinculación que en este momento se tiene de los planes y programas de la licenciatura en educación secundaria 1999, con la reforma reciente de planes y programas de estudio de educación básica en forma general y en específico con la reforma en secundaria 2006. Siguiendo con las búsquedas de seguimiento a ex alumnos, se encuentran estos estudios: La Escuela Normal Superior Oficial Guanajuato ha desarrollado algunos estudios de egresados, cuyos objetivos se han centrado en conocer la opinión de éstos en torno a la pertinencia, utilidad y relevancia de los contenidos estudiados durante
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su formación normalista; sin embargo, no hay estudios de seguimiento de egresados enfocados al desempeño profesional, ni en la detección de competencias derivadas de su formación profesional en la Escuela Normal, lo cual implica que no se tenga información sobre su desempeño real a partir de haber cursado un Programa de Estudios que propone un perfil de egreso específico, como el que se pretende en esta investigación; de tal manera que el tratar de conocer el desempeño que tienen los egresados (ahora profesores), implica conocer los elementos básicos de una formación docente; ante esto surgen las preguntas ¿Qué debe saber el buen docente?, ¿Qué competencias deben tener un buen docente?, ¿Qué componentes del perfil de egreso debe de dominar al finalizar su licenciatura? La definición de competencia docente emerge ante la expectativa de formación y calificación del profesorado; es necesario comprender las competencias como un conocimiento que moviliza saberes; la articulación entre lo interno cognitivo y lo externo sociocultural. Esta definición interpreta uno de los principales ejes del debate contemporáneo en varios campos de las disciplinas sociales y humanas. “Para los egresados la competencia, además de ser un saber hacer, es un saber ser, soportado en múltiples conocimientos adquiridos mediante un programa de estudios” (Torrado, 2000, p.62) es justamente la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a las tareas docentes; es decir, que quien es competente, tiene respuesta emergentes para una actividad determinada. “La competencias es la capacidad de actuar de manera eficaz en el aula ante un tipo definido de situación; esta capacidad se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de acción de procedimientos” (Perrenoud, 2004, p. 18), así pues, formar a través de competencias no es sólo la asimilación de conocimientos; es movilizarlos para poner en juego las habilidades y destrezas en una situación determinada. Significa entonces que estas comunidades depuran sus propias prácticas y garantizan nuevas generaciones de miembros como define, Wenger (2001, p.11).
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“Esta perspectiva de comunidad de práctica presupone en nuestros egresados un nuevo aprendizaje y desarrollo de competencias necesarias para dar respuesta a las demandas profesionales en sus centros de trabajo”. Ante esto es importante conocer cuáles son aquellas competencias que están siendo desarrolladas en la escuela normal superior frente a las habilidades requeridas en el ámbito profesional docente. Y no presuponer que los egresados de este Plan de estudios conlleven una serie de habilidades y competencias que prescribe el perfil de egreso de esta carrera profesional. Bajo este planteamiento, existe un interés institucional por conocer cuál es el desempeño profesional que tienen los egresados en relación con su perfil de egreso de la licenciatura cursada (Plan de Estudios 1999), cuáles competencias y habilidades tienen frente a las adquiridas en su proceso de formación; y para ello se ha puesto énfasis en indagar las prácticas profesionales de los egresados de la generación 2004-2010 en
la
modalidad mixta. Dicho estudio pretende rescatar elementos de los rasgos del perfil de egreso; habilidades intelectuales específicas, dominio de propósitos y contenidos de educación básica, competencias didácticas, identidad profesional y ética y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela; desde la propia práctica docente de los egresados, y con ello describir la puesta en marcha de las competencias adquiridas en la escuela normal. Para lograr lo anterior es necesario que se examinen las opiniones de los docentes egresados de la Escuela Normal. Evaluar y dar seguimiento al desempeño profesional que conlleve a un análisis del Plan de Estudios donde se identifiquen fortalezas y debilidades en la formación de los futuros profesores. Juan Patricio Castro Ibáñez realiza un seguimiento de los debates conceptuales por los que han caminado los estudios de egresados. Quien desee profundizar en el tema deberá remitirse a su obra. En un trabajo posterior se analizarán de manera detenida y específica. Baste decir que la propuesta de Ibarrola (2000, p. 38): “Del mercado segmentado, proporciona
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el piso para analizar los empleos de acuerdo con grupos sociales y tomando en cuenta las características propias de cada mercado o sector laboral”. Con este fruto
del
presente
estudio
podrán
ser
reconfigurados,
reafirmados
y
reestructurados actividades, sugerencias didácticas y referentes bibliográficos más actuales y acordes a los nuevos cambios generados en educación básica. De esta manera el enfoque filosófico educativo y su práctica docente deberán ser reconsiderados. La práctica educativa podrá ser revalorada en comparación con la deseable, por establecer en la ENSCH. En este sentido, la vertiente educacionalconstructiva que entiende la educación en su globalidad se ha revelado como de eficiente para ampliar el ámbito de actuación psicopedagógica de los egresados y rebasar a la terapéutica, a la clínica médica y, por supuesto, a la asistencialista. Como señala Aierbe: “El enfoque educacional constructivo se basa en las consideraciones de que el aprendizaje es un proceso interno de construcción del conocimiento que supone una reorganización de estructuras o esquemas cognitivos preexistentes en el aprendiz” (2005, p.100). Desde esta perspectiva la enseñanza es entendida. “En términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno, y la influencia educativa eficaz, en términos de ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el alumno” (Coll, 1993: 249, citado en Aierbe, 2005). En efecto, los esfuerzos por comprender esta dependencia han llevado a adoptar mecanismos por los cuales una institución de educación superior comprueba la calidad de su quehacer educativo a través del desempeño de sus egresados. Entre estos mecanismos de seguimiento ocupan un papel fundamental los estudios de seguimiento a egresados. En algunas ocasiones otra de las deficiencias de los esfuerzos de seguimiento de egresados realizados por muchas instituciones educativas de nivel superior. En la elaboración de algunos de estos estudios no se han tenido en cuenta los criterios de equidad y sistematicidad, por lo cual no llegan a alcanzar todo el valor heurístico que se esperaría de ellos, al no considerar criterios básicos de diseño y
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el análisis de todas las áreas específicas que la teoría en este campo ha identificado como relevantes para este tipo de estudio. Otro precedente muy importante lo constituye la experiencia desarrollada por un grupo de investigadores de la región centroamericana, quienes con el propósito de validar una metodología y de investigar sobre la pertinencia y eficacia de algunos programas académicos, desarrollaron en el período 2002-2003 los estudios de graduados en 12 carreras de 11 universidades centroamericanas.(Ruiz y Green,2003: 7-19). Como se puede observar lo pretendido en los estudios anteriores nuevamente se enfocan a la revisión de programas de estudios y su impacto en la inserción laboral de sus egresados; sin embargo el presente estudio está orientado a la revisión de los campos del perfil de egreso y su repercusión en la revisión de los contenidos o ajustes curriculares del plan de estudios de la LES-99. 2. MÉTODO Se utilizó el enfoque cuantitativo 3. RESULTADOS Si se analizan las preguntas y los supuestos de investigación del presente estudio: ¿Con qué profundidad desarrollaron los Ex alumnos de la ENSCH, los campos del perfil de egreso de la LES-1999?
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4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0
3.4
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4
3.8
4.1
3
Gráfica 1. Dimensiones del perfil de egreso De manera muy clara se observa en la gráfica 1, cómo en el resumen por dimensiones de análisis, existen dos con los más bajos promedios; el de “dominio de propósitos y contenidos de educación básica” con una valoración de tres considerada como buena y el campo de Habilidades Intelectuales Específicas evaluada con un 3.4%, esto es arriba de bueno. Se dan otros dos campos mejor evaluados son: “Capacidad de Percepción y Respuesta a las Condiciones Sociales del Entorno de la Escuela” con un 4.1 con respuesta de muy buena e “Identidad Profesional y Ética” evaluada con 4 calificación de muy buena. Quedando en un punto medio con un 3.8% las competencias didácticas, que al hacer un promedio de los campos se observa que se
generó un 3.6%
de
promedio de los rangos a evaluar. Si se revisa el supuesto: “Considerando las condiciones de las reglas de ingreso de la modalidad mixta en la licenciatura en secundaria, y por el propio ambiente y entorno geográfico para asistir a las asesorías presenciales de la generación 2004-2010, de la Escuela Normal Superior de Chihuahua, los alumnos egresados alcanzan a desarrollar los campos del perfil de egreso del plan de la LES-1999, en el indicador de buena,”.
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Si se regresa al resumen promedio de 3.6% de las dimensiones de análisis de los campos del perfil del egresado se puede concluir que sí se cumple el supuesto del indicador de buena, ya que se superó al valor de 3, que corresponde a la valoración de buena en el cuestionario aplicado a los egresados. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 1. La investigación surge de una necesidad institucional por conocer el referente de opinión de los egresados y de los alcances que en competencias docentes lograron en su paso por la Escuela Normal Superior. 2. Consideramos a la educación normal un espacio de formación de nuevas generaciones que día a día se están desarrollando en los aprendizajes pertinentes en las aulas de la Escuela Normal Superior, y por ende repercutirán en la formación de los alumnos de educación básica principalmente secundaria. 3. Se cree que el seguimiento a ex alumnos e indagación en qué medida los Egresados de la ENSCH alcanzaron a desarrollar los Campos del Perfil de Egreso de la Licenciatura en Secundaria Plan 1999 es un aporte importante para el análisis y la reflexión de los colegios de docencia de la ENSCH. 4. hallazgos importantes: se detectan dos dimensiones de los campos del perfil de egreso, que deberán fortalecerse, por ser estos los más bajos evaluados por los egresados: los referidos a “Habilidades intelectuales específicas y el dominio de propósitos y contendidos de educación básica”
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Perrenoud, Pilliphe. 2004. Las 10 competencias del profesor. Garó. Barcelona, España. Ruiz R. y Green I. 2003. II Curso-Taller Centroamericano sobre Metodología para Estudios de Seguimiento de Graduados Universitarios. Memoria. II Taller Torrado, M. C. 2000. Educar para el desarrollo de las competencias: Una propuesta para reflexionar. “Competencias y Proyecto pedagógico”. Santa Fe de Bogotá. U. Colombia. U.P.N Unidad 08ª 1999. Estudio de Egresados Construyendo Metodologías Alternas. Chihuahua, Chih. México. Wenger Etienne 2001. Comunidades de Práctica. Editorial. Paidós.
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Pensar la barbarie. Hacia una pedagogía desde el dolor Por: Juan Durán Arrieta Son ya dos años pensando sobre el asunto del mal que carcome y corroe a nuestra sociedad. Me queda relativamente claro que es la propia sociedad la que anida mucha violencia en sus actividades cotidianas, que una a una se fueron sumando hasta llegar a esta barbarie que es más producto de nuestros pequeños actos cotidianos que nos dicta nuestra cultura que un bache en el estado de cosas, una pérdida en el camino, un desvío en el curso del progreso al que todos los días aspiramos así, sin cuestionarlo, sin preguntarnos si eso significa progresar a costa de lo que sea, es decir, sin reparar en los medios con tal de perseguir el fin deseado. Creo fervientemente que los que estamos dedicados a las tareas de la filosofía, los que nos dedicamos a estudiar la filosofía, tenemos una deuda con esta sociedad. Parece -para muchos de nosotros- como si nada estuviese pasando, pese a que en nuestro derredor -a veces en situaciones muy cercanashan caído víctimas que conocemos, que sabemos de ellas y, otras que -aunque no las conozcamos- no se les puede negar su calidad de víctimas. Todas con su dolor, cargando sus injusticias, clamando por no ser invisibilizadas, soportando la carga del olvido y del abandono. En esta ponencia, quiero sentar por los menos unos trazos que pudieran generar un esquema para entender a través de nuevas preguntas y de enfoques diferentes, la barbarie que vivimos. Quienes nos dedicamos a la actividad educativa, también estamos obligados a buscar nuevas formas que nos permitan saber de la gravedad de sucesos que nos agobian y acicatean cada instante, sea porque no los comprendemos, sea porque los sentimos demasiado a partir del sufrimiento en que se han sumido familias enteras sobre las que casi nadie piensa, sobre las que dedicamos muy poco de nuestros esfuerzos intelectuales.
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Los que nos dedicamos al estudio de la filosofía y tratamos de pensar sobre la forma de promover su aprendizaje, podemos darnos cuenta que tratar asuntos que tienen que ver con “el mal” puede significar un tema escabroso por ambiguo. No obstante, permítaseme esbozar algunas ideas sobre esta temática desde la tradición que carga con esta pregunta y que trata de buscarle respuesta, a menudo inasible, volátil y etérea como muchas otras que suelen presentarse en los terrenos de la filosofía. Desde hace ya tres o cuatro años ha venido asaltándome la pregunta sobre la necesidad de saber en dónde reside el mal. Evidentemente, esas preguntas son producto de sucesos que me han conmovido y sobre los cuales – con frecuencia- no tenemos respuesta. Sospechamos el estado de ánimo a que nos someten, pero no podemos explicarnos a ciencia cierta lo que ocurre con lo que pasa y lo que ocurre con nosotros que convivimos dentro de esta barbarie, a veces suficientemente distante como para no valorar lo que sucede, pero otras ocasiones tan cerca como el dolor con que se carga y el sufrimiento que no encuentra acomodo en nuestras vidas. Hace alrededor de dos años, con la pregunta sobre el mal a cuestas, me encontré la obra “Walter Benjamin y el problema del mal”, un trabajo del filósofo judío argentino Ricardo Forster. El feliz encuentro animó mi lectura sobre el particular y comenzó a sentar las bases sobre toda una literatura filosófica que linda con la teología para perderme en vericuetos, andanzas, reflexiones y grandes divagaciones acerca de dónde reside el mal. Espero que el lector no espere una respuesta única. Si alguna contribución genera esta ponencia, será la de encontrar caminos desde dónde plantear nuevas preguntas o desde dónde mirar con otros ojos, con otros esquemas, desde los cuales atisbar algunas respuestas apenas visibles, todavía inaudibles para muchos. Cuando tuve mis primeros acercamientos con el pensamiento de Walter Benjamin, comencé un proceso de agitación por los planteamientos que hacía. Me encontraba sin duda con una filosofía distinta y distante de lo que estaba acostumbrado, y por tanto, con una forma distinta no sólo de acercarnos a los problemas sino de mirarlos y de darles un tratamiento.
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Walter Benjamin hace filosofía de otro modo. No procede con la tradición de ir generando esquema de rigor racional porque no se plantea las mismas preguntas y también porque no tiene interés en formular bajo esquemas racionalistas lo que pretende como un avisador que es, de esta barbarie que subyace a todo lo que el hombre ha ido creando en esta ruta a la que se denomina “progreso”. Fue importante observar por ejemplo, cómo podía considerar a la teología como una herramienta de ayuda para el materialismo histórico. Comprender el mundo sin esa herramienta significaba seguir haciendo mutis acerca de la forma como los vencedores siguen venciendo. Significaba además, eludir el tema de que la historia cuenta lo que ha vencido y abandona lo que ha sido olvidado, quebrado, aniquilado. Walter Benjamin lo dice a través de algunas figuras, establece constelaciones entre ideas que aparecen tan absolutamente lejanas que podría uno imaginarse que nada tienen que ver entre sí. No obstante, el arte de la figura, de la metáfora, le permite a nuestro autor encontrar relaciones entre ideas precisamente ahí, donde parecía no haberlas. Así por ejemplo, señala: “QUE NADA SE PIERDA O LA NUEVA HISTORIA COMO CITA DE TODO EL PASADO Tesis III El cronista que narra los acontecimientos sin hacer distingos entre los grandes y los pequeños, da cuenta de una verdad, a saber, que para la historia nada de lo que una vez aconteció ha de darse por perdido. Claro que sólo a la humanidad redimida pertenece su pasado de una manera plena. Esto quiere decir que el pasado sólo se hace citable, en todos y cada uno de sus momentos, a la humanidad redimida. Cada uno de los momentos que ella ha vivido se convierte en citas del orden del día, y ese día es precisamente el del juicio final.” (Reyes, 2006) Como podemos ver, nuestro autor, representa una manera distinta de encarar un problema (de la desigualdad, por ejemplo) sobre el cual pensó el
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marxismo, pero que dejó inconcluso -en el mejor de los casos- para no decir que continuó permitiendo que el vencedor siga venciendo1. Por otro lado, Walter Benjamin, con su propuesta de hacer uso de la teología para comprender de modo más cabal el juego de las relaciones sociales que se han registrado en la historia donde se perpetúa la ruta de los vencedores, daba una vuelta a la tuerca pero en sentido contrario a cómo venía siendo entendida esta relación entre el materialismo histórico y lo religioso o lo teológico. Marx lo resume de un modo tal que hasta parece sentido común: “La religión es el suspiro de la criatura oprimida, el corazón de un mundo sin corazón, así como es el espíritu de una situación carente de espíritu. Es el opio de los pueblos.” (Marx, 2006) Con ello, sin duda fincaba un divorcio y una distancia que parecía insalvable entre ambas actividades intelectuales como si se tratara de una condición excluyente de suyo. Benjamin le da la vuelta, no con las herramientas de la razón objetiva –cuyo propósito siempre acompañó a Marx- sino con una serie de ideas que como constelaciones2 se presentan aquí y allá, aparentemente sin relación, sin lógica de encuentro, sin posibilidad de cercanía. Pues bien, Walter Benjamin lo hizo con el recurso de una retórica cuasi literaria, con la figura como posibilidad de encuentro de dos ideas, de dos figuras en apariencia mutuamente excluyentes. Allí donde parecía no haber relación, la figura, la constelación, encuentra esa cercanía, esa posibilidad de una lógica entre ambas que –hasta antes- parecía no existir. Esa sola sensación de mirar con otros ojos las relaciones que se pueden dar y que escapan al pensamiento racional, objetivo y demostrativo, animó este 1
Debo recordar que a Benjamin le preocupa la forma como las izquierdas en la Alemania de los años veintes y treintas, se hicieron de lado del nacionalsocialismo y permitieron el arribo de una postura política que amenazaba la esperanza. Se corrompía con ello, el lugar desde donde podría, en obligación, generarse la esperanza, y por tanto, ver como imposible la complicidad con una barbarie que se avecinaba. 2 El concepto “Constelaciones” juega un papel fundamental en el pensamiento de Benjamin, en buena medida creo que a partir de esas figuras es como consigue encontrar una especia de lógica o de relación en ideas aparentemente tan lejanas que parecerían no guardar alguna lógica entre sí. Cfr. Miguel Vedda comp. “Constelaciones dialécticas. Tentativas sobre Walter Benjamin”. Ed. Herramienta 2008, Buenos Aires. Cfr, también Susan Buck-Morss. Orígen de la Dialéctica Negativa. Teodor W. Adorno, Walter Benjamin y el Instituto de Frankfurt. Ed. Eterna Cadencia. Bueno Aires. 2011, concretamente el capítulo 6 “El método en acción: La conmstrucción de constelaciones”, donde Buck-Morse, nos participa la forma como ocurre y procede Walter Benjamin para encontrar relación justo ahí donde parecía que no había más que divorcio e imposibilidad de encuentro entre ideas aparentemente ex cluyentes entre sí.
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proyecto de trabajo que me ha conducido a otros caminos cada vez más insondables pero no por ello menos fascinantes. Se necesitan otros ojos para mirar lo que ha dejado de tener nombre. Siguiendo a Ricardo Forster, el problema es que el mal no tiene nombre, se perdió esa capacidad que alguna vez tuvimos los seres humanos de nombrar las cosas. Y cuando esa capacidad se ha perdido, no podemos saber si el mal suele presentársenos sin nombre, sin algo que lo identifique, o en el mejor de los casos, transmutado como bien, (Forster, 2003). Veamos más adelante cómo es todo esto. La cuestión sobre el mal, hubo de llevar mis reflexiones hacia caminos que parecían intransitables e intratables. No obstante fueron necesarios para comprender el tamaño de esta empresa. No sólo era necesario conocer con distinta cercanía algunos de los ángulos del pensamiento de Walter Benjamin, que a ratos parece inabarcable, sino que hube de sentir la necesidad de generar una pedagogía para ese pensamiento primero, y luego la posibilidad de promover otra mirada, es decir, extraer de su pensamiento una idea –que aún permanece vaga dentro de mí- acerca de la posibilidad de una pedagogía contra el olvido, contra esa serie de abandonos a que nos ha sometido a veces la exigencia de una razón ilustrada que a fuerza de pretender demostrarlo todo, verificarlo todo, cientifizarlo todo, ha ido dejando en abandono áreas de trabajo para el pensamiento que pocos sospechan y que se agigantan como gran deuda del pensamiento “universal” sobre el cual es necesario volver los ojos y ocuparnos para que no reine la inequidad, la barbarie y el olvido como garantía del curso de las cosas que en aras del “progreso”, quiebra, olvida, abandona, aniquila, mata. Gandler (2009) señala que cada olvido es una injusticia y es una falta a la verdad. Descubrir a Walter Benjamin significa darnos cuenta de la deuda que tiene este autor con su formación de lo judío en su vida. Su relación con su gran amigo Gershom Scholem quien lo introduce en profundas reflexiones sobre la religión judía y los procesos de la cábala para comprender la centralidad de lo judío y la forma como esta posición revela otra forma de mirar el mundo y refleja nuevas salidas para las amenazas hacia el hombre y su posible destrucción. Gershom Scholem, de profundas convicciones sionistas, influye entonces
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poderosamente en Benjamin como para conseguir, a través de su incuestionable influencia, un pensamiento atípico pues revela posible lo inaudito, esto es, lograr la mezcla entre materialismo histórico y religión judía, no en el sentido de hacer uso de la religión judía o de hacer filosofía de esta religión, ni tampoco iniciar una reconstrucción teológica, sino hacerse de los mecanismos de la religión judía para sobrevivir en el mundo desde la diáspora, desde los sin territorio, para jalar visión y tratar de explicar desde esos mecanismos lo que ocurre durante las primeras décadas del siglo pasado. A Benjamin –junto con otros como Franz Rosenzweig y Franz Kafka- le toca avisar sobre el fuego que se avecina contra los judíos en particular y contra la humanidad en general tras observar el ascenso del nacionalsocialismo y las ideas antisemitas que para entonces parecían instalarse en toda Europa y cuyas primeras manifestaciones ya vienen presentándose desde décadas atrás, cada vez con mayor virulencia y mayor exclusión. En particular, sobre este pensador me interesa su propuesta porque abre marcos de análisis y reflexión sobre lo que nos ocurre a nosotros en estos años. Sus raíces tienen orígenes -aparte de Scholem y los miembros de la Escuela de Frankfurt- en filósofos que lo precedieron a quienes preocupó y ocupó el aporte que la religión judía -como metodología- podría significar para la filosofía en general y para el momento de odio entre seres humanos que iba en ascenso a finales del siglo XIX. No podemos pasar por alto, en este orden de ideas, una breve revisión de los aportes que al respecto hicieron Herman Cohen y Franz Rosenzweig, los dos que hubieron de labrar entre el pensamiento teológicoreligioso para extraer de él lo que de filosófico pudiera haber. En ellos reside una etapa de alumbramiento que en mi opinión parece fundamental porque devela por un lado, la necesidad de detener el antisemitismo que iba extendiéndose por toda Europa, casi siempre sustentado sobre presupuestos que podrían discutirse pero que se aceptaban como evidentes, lo que no permitía una posibilidad de propuesta desde esta religión cuyas primeras potencialidades podrían descubrirse tan sólo con entresacar del Libro, de esa comunidad del Libro, su forma tan distinta de ver y de insertarse en el mundo.
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HERMAN COHEN En efecto es a Herman Cohen a quien corresponde modificar sus atenciones neokantianas en la Escuela de Marburgo que habían ocupado buena parte de su vida, para alistarse en reflexiones sobre el aporte de la religión judía al pensamiento universal. Es cierto que ese pasado neokantiano permea su obra aún después de su jubilación, año en que dedica su tiempo a extraer los aportes del judaísmo como religión al pensamiento filosófico. Sabe, sospecha que las acusaciones que se hacen a la religión judía son más obra de una ascendiente postura antisemita que reales. Sus primeros trabajos en este sentido, (Cohen, El prójimo, 2004) le obligan a pensar que la religión judía no evidencia un trato diferenciado entre judíos y el resto de los hombres, que son infundadas las acusaciones que se hacen en el sentido de que al judío sólo le interesa el judío. Nada más lejos, señala nuestro autor. En los propios postulados del judaísmo como religión, que mana de las fuentes del Talmud y la Torah, existe el germen de mirar al extraño como uno de casa; de ahí que sus primeras construcciones filosóficas acerca de la idea del prójimo sean como las de aquél que me acompaña y al que estoy obligado a acompañar por muy extraño que sea para mí. Herman Cohen interviene en varias luchas ideológicas contra el antisemitismo, es decir, este odio al judío -aún el asimilado que niega su condición de judío con tal de pertenecer a la sociedad donde se ha nacido, o, a donde se trasladaron sus ancestros-. Existen dos sucesos sobre los cuales sólo quiero referirme aquí como anécdotas que marcaron a nuestro autor pero que no deja de asombrarme su condición de alumbramiento para esta tarea que luego ha de echarse a cuestas, esto es, trascender el judaísmo y entresacar lo que esta forma de mirar y de vivir, le aporta al pensamiento filosófico. Un trabajo que –en otro momento- desarrollaré más detalladamente. Uno de estos acontecimientos de lucha ideológica que a veces se tornan en una lucha jurídica, es el relacionado con una polémica desatada por el historiador y politólogo nacionalista Heinrich Von Treitschke, quien en 1879 había publicado un artículo donde señalaba que el judaísmo es una religión nacional de un pueblo extranjero que no tiene nada que aportar a los alemanes. De hecho a
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este autor y político alemán, se le atribuye la frase: “Los judíos son la desgracia de Alemania”. Varios años más tarde, en 1886, se recoge la anécdota de un maestro de primaria que sostuvo que El Talmud “restringía la moralidad al trato entre judíos pero que autorizaba el „todo vale‟ en su relación con los no judíos”
(Cohen,
"Presentación" de Reyes Mate en "La religión de la razón desde las fuentes del judaísmo", 2004). Herman Cohen da cuenta del creciente antisemitismo y publica “el amor al prójimo en el Talmud” 3, un artículo que tuvo poca resonancia pero donde se gestan ya las ideas en el sentido de que las obras sagradas de los judíos miran al extraño como prójimo, deja entrever de hecho que todo ser humano lo es por el extraño. Aquí evidentemente se gestan las primeras ideas de Cohen en relación a los aportes que el judaísmo hace a la filosofía. Introduce conceptos nuevos para explicar esto con esa idea del prójimo y la idea de correlación a fin de someter a examen lo que se viene creyendo y constituyendo acerca de la religión judía. En el juicio contra el maestro que profirió versiones en el sentido de que el Talmud sirve y norma sólo a los judíos y permite la expoliación y el fraude con los no judíos, Herman Cohen escribe no sin antes reconocer que no es un experto en ello pese a que ha llevado por más de diez años el estudio de el Talmud acompañado de su padre. No obstante, en este breve documento que desarrolla para cumplir con un pedido del Real Tribunal Regional de Marburgo en un juicio celebrado el 25 de abril de 1888. Ese juicio, inicia a nuestro autor en una tarea por el resto de su vida, a saber, descubrir los aportes que la metodología de la religión judía podría aportar a la filosofía en general. Paulatinamente va dando con nuevos conceptos que le permiten explicar la universalidad de el Talmud sobre todo con el concepto de prójimo que le lleva a considerar para ese tribunal que el Talmud no sólo no es una norma para los judíos sino que promueve la posibilidad para los que no son judíos, es decir, los noájidas como los justos del resto de las naciones. El Talmud, según este pensador, exige un trato de relación moral, de correlación con el que 3
Este trabajo se encuentra publicado en Herman Cohen. El prójimo. Ed. Anthropos. Barcelona 2004. pp. 2753
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no es judío. “…el amor al prójimo o, para ser más exacto, el amor a lo que es extraño por su nacionalidad y su fe, es un mandamiento del judaísmo.” (Cohen, El prójimo, 2004) Este momento de revisión de el Talmud, marca un parteaguas en la vida de este filósofo. Abre a su vez, una serie de posibilidades para el pensamiento filosófico pues significa descubrir que en el otro, en el prójimo, me encuentro yo como persona. “…A lo mejor las cosas suceden al revés: que primero el Tú, el descubrimiento del Tú, me puede conducir a mí mismo también a cobrar consciencia de mi yo.” (Cohen, El prójimo, 2004) La importancia para nuestro autor es que quien realmente humaniza es el otro, el tú. No es congruente, ni alcanzamos nuestra condición de sujeto moral si anteponemos el yo al tú, como suele ocurrir en la filosofía hasta esos días. La importancia de este encuentro con la tradición judía que se venía viviendo sólo como religión y no como filosofía, es la relevancia del Tú sobre el Yo. Ahora bien, el prójimo en el pensamiento judío no es el menesteroros, el necesitado sino aquél que me interpela desde su lejanía, desde su condición de otro, de diverso, de distinto con respecto a mí. Su interpelación revela la necesidad de que le escuche, le otrogue un lugar, me decida acompañarlo. Atender su interpelación me humaniza. En otras palabras no soy más humano tan sólo por atenderlo, sino que soy humano porque su humanidad suele humanizarme cuando acudo compasivamente, cuando lo acepto. Así las cosas, nos encontramos con que Herman Cohen abre nuevas posibilidades para la filosofía con esta empresa de descubrir el aporte del judaísmo. Con ello, brinda posibilidades de nuevos derroteros para la filosofía, posibilidades que luego vinieron a desarrollar Martín Buber por un lado (Buber, 2002), y Emmanuel Levinas por otro. Para fines de lo que aquí nos ocupa, creemos que esta posibilidades de abrirnos al otro y encontrar con él -o a través de él- la posibilidad de convertirme en sujeto moral, es un momento harto diferente y distinto para la filosofía. De ahí la importancia que tiene este autor y con él, los que siguieron esta tradición hasta llegar a Benjamin de cuya fuente trataremos de obtener una nueva pedagogía que
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nos brinde no sólo la posibilidad de mirar con otros ojos, sino de promover un aprendizaje para esos otros ojos. Esa otra mirada desde el que sufre, dese el que es abandonado, desde el vencido, en suma, desde la víctima, para la cual habíamos tenido poco, quizá demasiado poco de pensamiento en la filosofía, y por consecuencia, en la pedagogía. FRANZ ROSENZWEIG Franz Rosenzweig como seguidor y continuador del trabajo de Herman Cohen con quien colaboró en su Instituto de Ciencia del Judaísmo, continúa la tarea del maestro sobre todo con su obra “La Estrella de la Redención” que resulta ignorada por los círculos filosóficos de la época pero que cala hondo con una serie de afirmaciones que la revelan como una de las grandes obras del siglo XX. En efecto, “La Estrella de la Redención” (Rosenzweig, 1997) comienza señalando que la filosofía toda, la que ha seguido una línea de trabajo que va de Jonia a Jena es una filosofía idealista con todas las connotaciones que una afirmación de este tipo trae consigo. Rosenzweig escribe “La Estrella…” desde las trincheras de la primera guerra mundial donde se había enlistado. La experiencia de estos sucesos le llevan a revisar –entre otras preocupaciones- hasta dónde la filosofía conocida hasta ahora, mantiene tras de sí una “ontología de guerra”, sobre todo con esa imposibilidad de conocer más que las grandes reducciones, las grandes ideas que abstraen los alcances del pensamiento pero lo alejan del ser humano concreto. Rosenzweig no puede dejar de observar que en esa historia del pensamiento que comienza con la primera generalización de que “todo es agua” lo que se hace es abandonar a los entes concretos, a los seres humanos que sienten angustia, sobre todo una angustia muy común, que aflije y revela “un algo” como es el caso de la pregunta ante la muerte. “La muerte, el miedo a la muerte espolea todo conocimiento del Todo” (Mate, 1997). No hay posibilidad de pensar la muerte concreta cuando se sitúa en una abstracción como el Todo. La muerte y su relación con el abstracto pueblo, nación, razón, etc. La muerte vista desde este talante abstracto, evidentemente queda reducida a nada. No obstante, el ser humano sabe que “algo” relacionado con la muerte le angustia. Si la muerte es
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nada una vez que ha sido racionalizada en su abstracción con una totalidad, esa nada angustia, entonces es algo ante lo que el ser humano concreto se enfrenta con angustia. Desmitificar esa serie de abstracciones que ha hecho el pensamiento helénico hasta llegar al pensamiento germánico, es una de las tantas empresas que se propone “La Estrella de la Redención”. En su crítica al idealismo, Rosenzweig señala el idealismo que implica equidistar pensamiento con realidad. Trabajar a este autor implica traer a nuestra memoria la propuesta de Parménides cuando señala que “El Ser es, el no Ser no es”. Lo lógico es que la realidad resulta de lo que es pensado; por lo tanto, todo aquello que no es factible de pensarse o no haya sido pensado, no existe. El idealismo de la filosofía en su conjunto consiste en la afirmación de que sólo lo pensado existe, cuando hay mucho, quizá demasiadas cosas que no han sido pensadas. De alguna forma ya Kant lo advertía al señalar la existencia de “la cosa en sí” aunque para Kant resultaba incognoscible, situación que se presenta como un momento para señalar que de nada sirve aceptar la existencia de “la cosa en sí” sin tener la capacidad y posibilidad de conocerla. De ahí emana la necesidad de conocer “eso” que para Kant resultó sin posibilidad de ser conocido. Por otro lado, siguiendo a Hegel, Franz Rosenzweig establece que si la historia es el lugar donde se despliega el Espíritu Absoluto, habría que darnos cuenta que las cosas son como son porque así lo dicta la Razón pues constituye su despliegue, su realización como Logos. Ya lo dijimos, “La Estrella de la Redención” se escribe y se construye en los campos de batalla, por lo tanto, resulta obvio que nuestro autor piense en la guerra como una posibilidad de la Razón en su despliegue de realización. La guerra resulta –de modo natural- como una consecuencia natural de la Razón. Si esto resulta así, tenemos entonces que debajo de este accionar de la Razón se encuentra una “ontología de guerra” (Mate y Mayorga, 2000) auspiciada por la propia realización del Espíritu Absoluto o la Razón que usa el carril de la historia universal para avanzar en esta tarea de autorrealizarse, autoafirmarse y definirse como una necesidad histórica. Esta afirmación -que confirma la filosofía hegeliana- es sometida a examen por Rosenzweig cuando manifiesta la necesidad de hacer un nuevo
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pensamiento. Se trata –la de Hegel- de una filosofía excluyente desde sus raíces, una filosofía que considera a Europa como el lugar elegido por la Razón para instalarse.
Lo
importante
no
es
haber
llegado
a
esa
conclusión,
lo
verdaderamente importante para Rosenzweig es lo que se ha quedado fuera de la historia, esos lugares que el Espíritu Absoluto no ha tocado, que se han quedado sin contar en la historia y que merecen, para que la universalidad sea tal, un lugar por lo menos en el pensamiento. Es decir, un lugar donde se piense el margen, se piense lo excluido por esa Razón Ilustrada que prometió abandonar el mito y garantizar con la Razón la cercanía con la verdad. Vistas así las cosas, la Razón Ilustrada no hizo otra cosa más que convertir sus productos en un mito más. Esa es la importancia del punto de partida de Rosenzweig, al calificar a la filosofía toda –esa que viene de Jonia a Jena- como un idealismo, una inventora de la realidad. Un pensamiento, en suma, que no habla de la realidad, la crea y en ese sentido la mitifica. Existe aquí, está por demás decirlo, todo un juicio a la Razón Ilustrada y sus productos, que merece que en otro momento nos detengamos y realicemos un estudio acucioso de estas rupturas fundamentales dentro del pensamiento denominado “universal”. WALTER BENJAMIN Estas preocupaciones que precedieron a Benjamin, calan hondo en su talante que las recoge en distintas partes de su obra. Característico de su estilo, las sintetiza a veces con figuras que van marcando posibilidades otrora inciertas para el pensamiento contemporáneo. Sus “Tesis de la Historia” reflejan con mucho sentido esas preocupaciones pero además sintetizan ideas sobre las cuales no estábamos acostumbrados a bordar. El pensamiento iba en un sentido distinto, se colmaba de tradiciones que podrían negar al ser humano su posibilidad de realización a la que tiene derecho aún cuando aparezcan nubosidades que le ocultan la mirada y lo someten a la perdida de la ruta. W alter Benjamin, revela muchas ideas en figuras, en aforismos. No obstante, el uso de esas figuras –por no decir, su necesidad- manifiestan las posibilidades sobre las cuales no ha pensado la filosofía, como si fuera imprescindible esta manera de
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filosofar porque de esta forma es posible mirar lo que -de modo tradicional- queda oculto y abandonado, y es en eso donde radica la verdadera universalidad. Es en la marginalidad donde puede encontrarse la verdad concreta. (Vedda, 2008) Walter Benjamin utiliza la figura del Ángel
(Benjamin, 2008) para
explicarnos no sólo el discurrir de la historia, sus mitos y distorsiones creadas por la Razón Ilustrada cuya culminación se encuentra en Hegel. Con la figura del Ángel nuestro autor revela no sólo una crítica demoledora a lo que ya venía permeando el mundo de su tiempo, sino además representa con el Ángel una figura a través de la cual crítica la complicidad de la izquierda de su tiempo, es decir, una izquierda que se hace del lado de los vencedores en claro abandono de todo lo vencido. Una izquierda alemana que no combate la ascensión al poder del nacionalsocialismo, y que antes al contario, lo mira como un pasaje en la historia, una distorsión quizá cuando en realidad es la consecuencia cuasinatural del desarrollo histórico que es necesario revisar y someter a examen. Es en la Tesis IX donde Benjamin narra cómo opera este Ángel para explicarnos el curso de la historia y con él, hacer una crítica al concepto mitológico del tiempo que procede del neopositivismo y además una crítica radical a la idea de progreso, misma que se finca en la quimera del tiempo por venir, el tiempo futuro como una garantía de que será mejor que lo pasado. (Gandler, 2009). Veamos las figuras que evoca la Tesis IX: “Mi ala está pronta al vuelo, Vuelvo voluntariamente atrás, pues si me queda tiempo para vivir, tendría poca fortuna.
Saludo del Angelus Gerhard Scholem
Hay un cuadro de Klee que se titula Angelus Novus. Se ve en él a un ángel, al parecer en el momento de alejarse de algo sobre lo cual clava la mirada,
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tiene los ojos desencajados, la boca abierta y las alas tendidas. El ángel de la historia debe tener ese aspecto; su cara está vuelta hacia el pasado. En lo que para nosotros aparece como una cadena de acontecimientos, él ve una catástrofe única, que acumula sin cesar ruina sobre ruina y se las arroja a sus pies. El ángel quisiera detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo despedazado. Pero una tormenta desciende del Paraíso y se arremolina en sus alas y, es tan fuerte, que el ángel no puede plegarlas. Esta tempestad lo arrastra irremisiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las espaldas, mientras el cúmulo de ruinas sube ante él hacia el cielo. Tal tempestad es lo que llamamos progreso.” (Benjamin, 2008) Esta tesis como las otras que le acompañan en esta obra señera de nuestro autor, revelan una crítica radical a nuestro tiempo y reflejan lo que de teológico tiene buen parte de lo que se nos ha dicho que representa pensamiento estrictamente producto de la Razón. Veamos cómo y de qué manera puede deducirse esto. Ya antes, en la Tesis I, Benjamin nos ha dicho que el materialismo histórico requiere de la ayuda de la teología para no hacerse cómplice de las barbaridades, que atisba porque se avecinan, sobre todo con el ascenso al poder que ha comenzado a tener el nacionalsocialismo, cuya fuerza se incrementa con la complacencia de la propia izquierda germana. Existe la afirmación de que ese juego de la izquierda germana dio pie a un desencanto tal en Benjamin que consideró que con eso, se corrompía a lo mejor de la sociedad, lo cual convierte en un doble crimen el suceso. Entender la historia “como verdaderamente ha sido” (Tesis VI), frase que toma de Leopoldo Von Ranke, es acogerse a los hechos que acontecen y por tanto como hechos contables y contados por la historia. Esos hechos, en aras de una objetividad que se le ha impuesto a la cientificidad de la historia, por el hecho de ser contados adquieren el carácter de hechos que han vencido sobre otros que han permanecido en el olvido, esto es, derrotados y olvidados porque no responden al canon del historicismo. El materialismo histórico por sí sólo no conseguirá desentrañar esta trama. El historicista ya puso sus cánones sobre lo que es válido hacer en la historia, esto
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es, contar la historia “como verdaderamente ha sido”. Aceptado el caso, tenemos que para la historia sólo cuenta lo que puede demostrarse que existió y, en ese carácter de demostración de lo que existió juegan criterios sobre lo que puede y debe contarse y lo que no, es decir, hay alguien –generalmente un vencedor- que decide lo que “verdaderamente ha sido”, y en esa lógica, “…este enemigo no ha dejado de vencer” (Tesis VI). ¿Cómo salirse de este círculo vicioso?, ¿Cómo jugar en otros cánones?, ¿Cómo iniciar otro juego? Son preguntas que caben para nosotros aquí. Para Benjamin, primero es necesario partir de que se ponga a la teología al servicio del materialismo histórico. Existen mitos que no lo parecen porque subyacen como proveídos por la Razón que proviene del pensamiento ilustrado donde se nos prometió precisamente la garantía de desmitificar y situarnos en una vía civilizada del conocer. En la Tesis I, hay parte de esta respuesta, veamos: “Cómo es sabido, se dice que existía un autómata construido en forma tal, que era capaz de responder a cada movimiento de un jugador de ajedrez, con otro movimiento que le aseguraba el triunfo en la partida. Un muñeco vestido de turco, con la boquilla del narguile en la boca, estaba sentado ante el tablero, posado sobre una amplia mesa. Un sistema de espejos producía la ilusión de que esta mesa era en todos los sentidos transparente. En realidad había adentro un enano jorobado, el cual era un maestro para el ajedrez y movía la mano del muñeco mediante cordeles. Un equivalente de tal mecanismo puede imaginarse en filosofía. Debe vencer siempre, el muñeco llamado “materialismo histórico”. Puede competir sin más con cualquiera cuando pone a su servicio a la teología, la cual hoy, como resulta notorio, es pequeña y desagradable y no debe dejarse ver por nadie.” (Benjamin 2008) Ambas tesis completan buena parte de lo que nos quiere decir Benjamin. Por un lado, hay que ver la historia para atrás, no con la cara puesta en un futuro que no existe, que es vacío y que obliga a que nos perdamos el presente y no hagamos redención de las injusticias del pasado. Por otro, eso lo podemos saber
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si hacemos uso, si ponemos a la teología al servicio del materialismo histórico. ¿Cómo es esto?. Recordemos que Walter Benjamin viene de una tradición judía, esto es, la tradición que defendieron los autores que reseñamos de manera muy sucinta arriba. El tiempo para el pensamiento judío no es el tiempo con que solemos mirar nosotros la realidad, es decir, compuesto en tres distintas líneas, a saber, el pasado, el presente y el futuro. No lo es porque para el judío el tiempo pleno, el tiempo del “aquí y ahora” (Tesis XIV), es necesario para estar siempre alerta, para cuando se asoma el mesías como un relámpago que con su luz nos puede permitir ver una realidad que permanece oscurecida, no mostrada, y por ello, tradicionalmente olvidada, por no decir, que negada. Entender el tiempo como se nos ha enseñado, como “lineal, homogéneo y vacío” (Tesis XVI), es necesario para otros fines, por ejemplo vender un futuro que no existe, y aún más, vender un paraíso que nunca llega. El tiempo “lineal, homogéneo y vacío” es necesario para que todos veamos por el futuro, veamos hacia adelante, busquemos siempre vivir mejor. Sin embargo, el futuro no existe, siempre que podamos tener alguna concreción de él, será en un presente. Aún más, cuando concebimos el tiempo cómo lineal, nos queda la idea de que es interminable, que es un recurso infinito, esto es, un recurso para despilfarrar. De ahí se yergue toda la industria del entretenimiento y todo un comercio con la expectativa generada vía mediática. Si se hace uso de la teología, como lo propone Benjamin para que materialismo histórico gane siempre la partida, se descubre que el materialismo histórico dogmático desconoce y se desmarca de la posibilidad de esta adición, y por lo tanto, también de esta posibilidad de mirar el tiempo de “el aquí y ahora”. La idea de tiempo “aquí y ahora” proviene del pensamiento religioso judío donde la preeminencia de concebir así el tiempo hace posible que en cualquier momento histórico pueda presentarse ese pequeño instante en que irrumpe el Mesías y se nos presenta con toda su capacidad de verdad y con toda su capacidad de transformación. Para algunos lectores, estas palabras como “Redención” y “Mesías” pueden sonar desafortunadas. Sin embargo, debo decir en descargo de estas
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sospechas, que buena parte del trabajo de los filósofos que hemos venido analizando consiste en desacralizar o poner en status de pensamiento filosófico lo que deviene como argumentos inicialmente teológicos. Ese es el gran esfuerzo de Cohen, Rosenzweig y Benjamin, a saber, no presentarnos como teológico lo que disertan sino extraer del pensamiento teológico judío una forma diferente de ver y de estar en el mundo. Con ello, avanzar hacia una ontología, una epistemología y una ética diferente. Esa diferencias es la que me parece fundamental para que me proponga obtener una pedagogía que, según creo, habrá de ser muy distinta a las tradicionales pedagogías que ya se conocen. Ahí radica su novedad y nuevas brechas por dónde avanzar con el pensamiento filosófico y pedagógico. Quitar la carga teológica a estos conceptos no es sencillo. Las acepciones tienen cargas semánticas muy claras. No obstante, porque invita a caminos nuevos, es necesario emprender esa tarea, y que el lector, haga su propio esfuerzo para no descalificar a priori esta tarea. Pero volvamos a lo que veníamos exponiendo. Otro elemento adicional de lo teológico judío para entender esto. El Ángel mira hacia atrás porque no puede mirar hacia delante donde ontológicamente no hay algo (Gandler, 2009). Aparte, mira hacia atrás porque. para el judío, el futuro se encuentra en el pasado, (Forster, 1999) es decir, en el paraíso perdido, ese que el hombre abandonó tras la caída de Adán donde se perdió la capacidad de nombrar las cosas. Para el judío existe un tiempo adámico y otro post adámico. El paraíso no se encuentra adelante sino atrás, Se trata de recuperar el paraíso perdido que se ha dejado atrás, por eso el Ángel despavorido observa no sólo la ruina que hemos dejado sino la forma como el huracán al que llamamos „progreso‟ -que sólo es producto del tiempo “líneal, homogéneo y vacío”-, nos arrastra en pos de un mito, justo cuando se nos dijo que con el uso de la Razón, como garantía de objetividad y verdad, abandonaríamos los mitos para llegar –siempre hacia delante- a un mundo mejor, más civilizado, más verdadero. He tenido la sospecha de que el tiempo judío es pleno porque su propuesta es juntar el punto de partida con el punto de llegada, si es que hay una llegada. (Forster, 1999). Juntar ambas puntas del tiempo, implica un tiempo pleno,
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es decir, un tiempo sin vacíos. Por otro lado, el tiempo pleno es aquél que antropomorfizado por el ser humano, puede ser tiempo aprovechado cuando se está alerta siempre en espera de un asomo del Mesías, en espera de un alumbramiento de la Verdad. Aquí no hay tiempo para perder ni tiempo para despilfarrar, cada instante presenta la oportunidad de la pequeña rendija por donde puede colarse el Mesías. Para eso, no puede haber tiempo vacío. El tiempo siempre es el de “aquí y ahora”. La rendija por donde puede colarse el Mesías, es la oportunidad que se nos brinda en el tiempo para modificar el curso de la historia. Desacralizado este pensamiento, puesto en su tesitura de pensamiento pagano o filosófico, encontramos que lo mesiánico no necesariamente tiene que ir con la carga teológica que suele acompañar al concepto, sino que lo mesiánico tiene que ver con la capacidad que tenemos cada uno de nosotros de intervenir el curso de la historia y transformarla. Modificar su curso. En el caso de Benjamin, la idea no consiste en acelerar el proceso de la historia como ocurre con quienes miran la realidad desde un tiempo “líneal homogéneo y vacío” y por lo tanto miran siempre hacia el futuro tendencia a la que se unía incluso Carlos Marx, sino en detener el curso de esta historia que no trae consigo más que ruina y barbarie. Detener el curso de la historia tiene que ver con una posición apocalíptica y una escatología del tiempo que habremos de revisar después. Es el señuelo del tiempo “líneal, homogéneo y vacío” lo que nos obliga a mirar hacia delante suponiendo que el futuro siempre será mejor que el pasado. Un uso mítico del tiempo dirán nuestros autores. Mirar hacia delante sin reparar en el daño que hemos hecho al mundo y, que mientras no haya redención, mientras no lo salvemos, mientras no lo reparemos, la ruina seguirá sumándose. Ello es posible, de entrada modificando el concepto de tiempo, cuya dimensión, desde San Agustín, viene siendo necesario revisar para saber qué medimos, qué leemos cuando hablamos del tiempo. Un tema para ir más allá de lo que estamos acostumbrados en nuestra vida cotidiana y que da lugar para un trabajo posterior lleno de fascinación y de salidas para esta barbarie que vivimos de modo cotidiano con nuestro ambiente, es decir, nuestros equilibrios ecológicos, y con
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esta descomposición social que nos agobia de manera rutinaria donde la muerte – que angustia a todos- toca la puerta de cada quien. HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL OLVIDO Existen largas disertaciones sobre la forma como este pensamiento puede traducirse en una reflexión teológica. Lo cierto es que estamos precisamente usando a la teología para poder aprehender lo que el pensamiento racional ilustrado suele ocultar. Pero además, para complementar la tarea que el propio materialismo histórico venía dejando sin los resultados esperados. Esta larga tradición de judíos olvidados merece un detenimiento a detalle de sus propuestas. Para fines y extensión del presente trabajo eso no es posible. Desde mis primeros encuentros con estos pensadores, la pregunta que frecuentemente acudía era la relacionada con la posibilidad de que esta metodología de la religión judía -que en esta ponencia apenas esbozamos-, pudiera servirnos para orientar una práctica desde la cual podamos trabajar pedagógicamente desde la víctima. Era necesario –me planteaba- no sólo aprehender este tipo de pensamiento que nos permite observar muchas cosas más que suelen quedar ocultas, sino que apremiaba también recurrir a profundizarlos para desgajar de sus propuestas una pedagogía. Si esta filosofía tiene el sentido de que nada se pierda y que se mire desde el margen tradicionalmente olvidado, habría que pensar en la posibilidad de generar una pedagogía contra el olvido o los muchos olvidos en que solemos incurrir cuando pretendemos guiarnos sólo por lo que razón exige y lo que la razón da existencia. Desde ésto que he denominado como “Una Pedagogía del Olvido”, he venido reflexionando sobre las dificultades que puede tener el nombre porque parecería que se hace una apología del olvido cuando en realidad lo que se pretende es exactamente lo contrario. Se trata con esta pedagogía para adquirir y desarrollar -en algún sentido- la capacidad de mirar no como la tradición nos ha enseñado como „lo valido‟ sino de saberse instalar en el aprendizaje hacia la vocación de mirar de otro modo, esto es, lo que Fernando Bárcena, un pedagogo
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de la Universidad Complutense de Madrid viene señalando como la posibilidad del aprendizaje de la mirada ex – céntrica. (Bárcena, 2003). Fernando Bárcena, con sus estudios recientes, ha pretendido educar al estudiante para la capacidad de escuchar a la víctima. Esa víctima no necesariamente se comunica a través de medios tradicionales. Muchas veces lo hace desde lógicas para las que no estamos acostumbrados. Un ejemplo es cuando la víctima grita, hay que educar la mirada para escuchar el grito que algunas veces se constituye en un silencio. En un mundo donde el ruido suele ser la costumbre, es difícil sentirse interpelado por la víctima, sobre todo cuando ésta suele manifestarse por mecanismos harto diferentes a los que estamos acostumbrados. Según el autor, se trata de educar desde la mirada de la víctima y se hace una pregunta inicial para emprender esta empresa: “¿podemos seguir pensando la ética, la pedagogía y la filosofía, la antropología incluso, como si nada especialmente significativo hubiese sucedido en el transcurso del siglo XX como para cambiar el sentido y la dirección de la experiencia educativa (…)¿Qué supone mirar el mundo desde la mirada del que sufre, es decir, desde la figura de la víctima convertida tantas veces en lo inhumano.”
(Bárcena. 2003. p. 196). Para este autor, hay que
considerar un trabajo el reflexionar sobre la identidad de la víctima. Una característica, dice Bárcena es que la víctima se expresa a través del grito, un grito silencioso para lo cual no somos educados tradicionalmente. No promovemos como aprendizaje para los alumnos tan siquiera la vocación por el otro a pesar de que según Cohen, Rosenzweig y Benjamin enfatizan la serie de posibilidades que se abren a partir de considerar que mi consciencia ocurre a partir del otro, es decir, que Yo soy a partir del Tú, y que el algún sentido, en esa relación tienen preeminencia el Tú sobre el Yo. “Venimos del silencio y al silencio vamos” (Bárcena. 2003. p. 200), dice nuestro autor. ¿Cómo educar para el silencio si la primera cercanía con la víctima suele ser el miedo? Tenemos que aprender a ver “…el mundo invertido, ver lo humano que conocemos desde el mundo inhumano que ha transitado la víctima.” (Bárcena. 2003. p. 204). Esa sensibilidad ha de ser cultivada por una pedagogía contra los olvidos. Es evidente
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que este tipo de trabajos pedagógicos implican transitar por vías de dolor para luego avanzar hacia el perdón a través –nuevamente- de la propuesta de una pedagogía que pase del aprendizaje de la compasión hasta llegar al perdón. Fernando Bárcena ha continuado avanzando algunas visiones sobre este tipo de propuestas de aprendizaje. Una centralísima en su obra es la relacionada con el aprendizaje del dolor
(Bárcena. 2004). En el dolor encontramos a la
víctima, en su dolor nos encontramos nosotros cuando cultivamos la sensibilidad para mirar en el otro, en el que sufre mi propia humanidad. Parece paradójica dadas las lógicas que en solemos aprender, pero en la inhumanidad por la que ha transitado el que sufre, se encuentra la humanidad mía cuando he tenido la sensibilidad casi poética de saber escuchar desde el silencio el dolor del otro. Cuando me siento interpelado con él desde su silencio, adquiero condición moral como sujeto. Esa interpelación sin embargo, emana de la preparación para saber escuchar el grito silencioso desgarrador del que sufre. Una especie de sensibilización que no se cultiva en nuestras escuelas y sobre lo cual, es necesario partir sobre todo ahora en que nuestro país y en especial nuestro estado, se ha visto sumidos ya por alrededor de cinco años en una barbarie que merece ser pensada, pero que sobre todo merece ser estudiada para generar una pedagogía desde y para las víctimas. Claro está que habría que ir por la identidad de las víctimas. Claro es que víctima es aquel que pasa por un proceso de inhumanidad, un proceso con el cual tenemos una deuda y por lo cual, nos vemos obligados en hacer algo. Es necesario, desde esta propuesta estudiar por ejemplo dónde nos dispersamos nosotros de la víctima. Existen asomos de que buena parte puede deberse en la concepción del tiempo del que sufre. Tradicionalmente vive un tiempo diferente y son esas visiones del tiempo diferente lo que determina nuestra incapacidad para comprender y desarrollar esa sensibilidad. Es decir, cuando se mira el tiempo „líneal, homogéneo y vacío” todos miramos por nuestro progreso, a pesar de que no nos hemos detenido para saber hasta dónde este futuro es realmente posible o se trata de un mito desde el cual fraguamos nuestra existencia. Es la revisión de la idea de progreso lo que puede dar salvación o
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redención del estado de cosas que convivimos todos los días. Por el progreso destruimos, matamos y nos enfrentamos uno a otros. En el progreso dentro del tiempo “líneal homogéneo y vacío”, no hay posibilidad de caminar desde el Tú para consolidar mi Yo. Detrás de la idea de progreso tal como la venimos entendiendo, se encuentra la angustia cotidiana de la competencia y de la barbarie. Todos mirando por lo propio, queriendo habitar un futuro que no existe, menos cuando esa visita al futuro se encuentra cargada de guerra, de muerte, en suma, de barbarie. Creo que el pensamiento judío nos permite dar cuenta de la necesidad que tenemos de desarrollar la capacidad de mirar desde el otro, sobre todo cuando ese otro es una víctima. Ir por el mundo desoyendo sus gritos e invisibilizando a la víctima es agregar inhumanidad pero es también la pérdida de la posibilidad que tenemos de generar consciencia de que nosotros somos en función de esa víctima que suele interpelarnos. Son muchas cosas las que se viven en nuestro entorno cotidiano que encarnan violencia. Si no estudiamos desde esa violencia y no nos detenemos ante las víctimas que esa violencia genera, estamos desperdiciando una oportunidad de encontrarnos entre nosotros mismos y realizarnos como seres humanos. Ello entraña la necesidad de revisar categorías fundamentales que conforman hoy nuestra visión del mundo, nuestras formas de relacionarnos en él. Necesitamos romper este círculo de barbarie, reparar el daño que le hemos hecho al mundo. Es necesario en suma, preparar esa sensibilidad, educar para la mirada al otro, mirarnos desde el otro que sufre…
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BIBLIOGRAFÍA Bárcena, F. (2003). La mirada ex-céntrica. Una educación desde la mirada de la víctima. En J. M. (Eds.), La ética ante las víctimas (págs. 195-218). Barcelona: Anthropos. Bárcena, F. (2004). La prosa del dolor. El aprendizaje de un instante preciso y violento de soledad. En C. C. F. Bárcena, La autoridad del sufrimiento. Silencio de Dios y preguntas del hombre. (págs. 61-86). Barcelona: Anthropos. Benjamin, W. (2008). Ensayos Escogidos. México: Coyoacán. Buber, M. (2002). Yo y tú. Buenos Aires: Nueva Visión. Cohen, H. (2004). "Presentación" de Reyes Mate en " La religión de la razón desde las fuentes del judaísmo". Barcelona: Anthropos. Cohen, H. (2004). El prójimo. Barcelona: Anthropos . Forster, R. (1999). El exilio de la palabra. En torno a lo judío. Buenos Aires: Eudeba. Gandler, S. (2009). Fragmentos de Frankfurt: ensayos sobre la Teoría Crítica . Querétaro: Siglo XXI. Marx, K. (2006). "Contribución a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel", en Mate Reyes, Medianoche en la historia. Madrid : Trotta. Mate, R. (1997). Memoria de Occidente. Actualidad de pensadores judíos olvidados. Barcelona: Anthropos. Mayorga, R. M. (2000). Avisadores del fuego. ISEGORÍA/23 , 45-67. Reyes, M. R. (2006). Medianoche en la historia. Madrid: Trotta . Ricardo, F. (2003). Crítica y sospecha: los claroscuros de la cultura moderna. Buenos Aires : Paidós. Rosenzweig, F. (1997). La Estrella de la Redención. Salamanca: Sigueme. Vedda, Miguel. (comp.), (2008). Constelaciones Dialécticas. Tentativas sobre Walter Benjamin . Buenos Aires: Herramienta .
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Caso. Una estrategia que favorece habilidades y actitudes para el aprendizaje autónomo. Juana del Carmen Aragón Bisuett Enriqueta Rodríguez Reynoso Miguel Ángel Castellanos Ortiz Néstor Porfirio Morales Martínez Escuela Normal de Tecamac carmennormal@hotmail.com
RESUMEN. Dadas las transformaciones socioeducativas que actualmente se viven en el país se hace
necesario
diseñar un programa de tutoría que responda a las
demandas
sociales, en esta consideración en la Escuela Normal de Tecàmac se inicia un estudio para detecta las fortalezas y debilidades de nuestros estudiantes, y que están obstaculizando el desarrollo de sus competencias profesionales. Partiendo que la tutoría se concibe como “el desarrollo de actividades de manera conjunta por profesor y alumno enfocadas a promover el desarrollo del estudiante en el área académica, personal y profesional, como parte del proceso de formación y acompañamiento” Así se analiza: el perfil de docente tutor, las tares que desempeña, las etapas o momentos que se siguen para el desarrollo de la tutoría. Se describen las modalidades de la tutoría que se trabajan y se encuentran en proceso de reestructuración, (individual y talleres) así como los horarios para llevarse a cabo (jueves 8: 40 - 10:20) contemplando como propuesta los siguientes talleres:
“Uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías”
“Agenda educativa”
“Aproximación a la investigación educativa”
“Salud y medio ambiente”
“Cultura y vida cotidiana”
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“La meta cognición en el proceso de la formación inicial”
Dado que los talleres se contemplan como una posibilidad de desarrollar la cooperación que es una competencia clave para las sociedades del conocimiento pues favorecen habilidades y actitudes en situaciones reales, tales como: argumentación de ideas, respeto al escuchar, resolución de conflictos y toma de decisiones
hacia metas
comunes. PALABRAS CLAVE: Tutoría, aprendizaje autónomo, acompañamiento, Habilidades Intelectuales, actitudes. CONTEXTO. La educación superior está cambiando de manera desigual, actualmente en los planes de estudio de la licenciatura en educación preescolar la propuesta se plantea a través del desarrollo de competencias, lo cual trae como implicación trabajar un programa de tutoría que apoye la formación inicial de los estudiantes por lo que cada institución tendrá que tomar decisiones que les permitan adaptarse a las nuevas realidades que día a día exigen su transformación. La educación superior en México enfrenta varios desafíos, uno de ellos es transformarse a efecto de ser parte competitiva de la sociedad mundial del conocimiento y la información; dicha transformación tendrá que contar con un eje basado en una visión innovadora y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes. Tal paradigma necesariamente tendrá que incluir las necesidades reales que presente la institución. Así en la Escuela Normal de Tecámac se detectan
las
siguientes debilidades intelectuales y actitudinales:
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Hábito de lectura
Comprensión lectora
Respecto a los elementos para realizar investigación
Hábitos de prevención de la salud
Uso de las TIC para vincular diversos contenidos
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Dado que la educación superior requiere cumplir sus funciones con calidad, se inicia el siguiente estudio para tratar de encontrar hasta las últimas causas, que originan las problemáticas que obstaculizan el proceso de formación profesional de los alumnos en formación. Dado el enfoque del plan de estudios las problemáticas serán atendidas desde la tutoría enmarcada en el modelo curricular vigente como “actividades desarrolladas de manera conjunta por profesor y alumno, enfocada a promover el desarrollo del estudiante en el área académica, personal y profesional, como parte permanente del proceso de formación y acompañamiento.” Existen, así, dos condiciones para alcanzar la calidad educativa: aprovechar adecuadamente los recursos humanos y
aportar mayor esfuerzo a las tareas
educativas. Dicho esfuerzo debe derivar del convencimiento personal, del compromiso de cada uno de los miembros de la institución educativa, especialmente de los alumnos y de los profesores. En este contexto, la atención personalizada del estudiante y de manera grupal adquiere una dimensión singular. Conceptualizar al alumno como el actor principal del proceso educativo, propicia su independencia, el logro de los objetivos propuestos, su adaptación y ajuste al ambiente escolar y favorece la adquisición de habilidades de estudio y trabajo autónomo. Lo cual implica que exista un mayor incremento en la calidad educativa. Por otra parte, al incorporar la figura de tutor en el desarrollo académico de los alumnos, el papel del profesor adquiere un nuevo sentido, ofreciéndole la oportunidad de incidir de manera más importante en la formación profesional y humana de sus alumnos. OBJETIVOS:
Detectar los factores que inciden en lo académico
Evitar y prevenir los agentes que obstaculicen el desarrollo de los participantes
Promover valores, actitudes y hábitos que impulsen el desarrollo de habilidades intelectuales y sociales en cada alumno.
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PERFIL DEL DOCENTE •
Ser profesor de tiempo completo.
•
Identificarse con la misión y visión institucional.
•
Haber cursado el programa de capacitación de tutores.
•
Tener dominio y experiencia en la disciplina.
•
Conocer ampliamente el plan de estudios de la licenciatura.
•
Capacidad para generar confianza y adaptarse a las diversas personalidades de los alumnos.
•
Tener interés por fomentar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores, que contribuyan a un crecimiento sano y equilibrado de los estudiantes.
•
Tener interés por mantenerse en formación permanente en las temáticas de tutoría académica y las de su disciplina o área de conocimiento.
•
Realizar un diagnostico y seguimiento académico a los alumnos con base al avance curricular
•
dé cuenta del proceso de aprendizaje y trabajo académico desarrollado para detectar dificultades o necesidades académicas y determinar la forma de atención adecuada y oportuna.
•
Promover el desarrollo de los rasgos del perfil de egreso de acuerdo a las necesidades de formación de los estudiantes tutorados para impulsar sus competencias profesionales.
•
Solicitar apoyo profesional para atender casos que requieran atención especializada.
•
Integrar un programa de atención personalizada a los estudiantes tutorados para impulsar sus competencias profesionales.
•
Participar en la construcción de estrategias para atender necesidades académicas grupales mediante el trabajo colegiado.
•
Observar el trabajo docente durante las jornadas de observación de práctica y dar a conocer los resultados al titular del área de acercamiento a la práctica escolar, quien coordina esta área, y a los docentes en academia para su atención.
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•
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Integrar el expediente del alumno, con información referente a la trayectoria académica.
•
Dar cuenta del seguimiento y evaluación de las acciones tutoriales a través de reportes mensuales en torno al desarrollo de logros y dificultades presentados por los tutorados bajo su responsabilidad.
•
Participar en las reuniones de academia de grado.
•
Trabajar de manera colaborativa con otros docentes o tutores para impulsar el desarrollo personal y profesional de los docentes en formación.
•
Conocer planteamientos teóricos y prácticos a cerca de los estilos de aprendizaje.
•
Conocer las características de los procesos de aprendizaje y del desarrollo de habilidades cognitivas y meta cognitivas como elementos que ayudan de acercamiento con los estudiantes.
TAREAS DE LA FUNCION TUTORIAL TAREAS DEL TUTOR CON LOS ALUMNOS CONSIDERADOS COMO GRUPO •
Estimular la idea de grupo, conocer su dinámica y propiciar oportunidades para que el grupo se reúna, opine, razone y se organice.
•
Facilitar la adquisición y desarrollo de competencias de trabajo colaborativo.
•
Analizar el rendimiento académico general y de cada evaluación.
•
Considerar en todo momento las actitudes positivas en todo tipo de actividad: de coordinación, información, planificación y ejecución.
TAREAS DEL TUTOR CON LOS ALUMNOS CONSIDERADOS INDIVIDUALMENTE •
Conocer el historial académico del alumno (seguimiento del expediente personal)
•
Conocer los rasgos de personalidad, aptitudes actitudes, intereses y posibles dificultades psicofísicas.
•
Conocer la adaptación e integración social del estudiante en los grupos: escolares y sociales.
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TAREAS DEL TUTOR EN RELACION CON LOS DEMAS PROFESORES •
Tratar con los profesores que integran el grado los problemas académicos identificados a nivel individual y grupal.
•
Propiciar un ambiente positivo entre profesores y alumnos.
•
Coordinar y apoyar las múltiples actividades docentes como el programa de tutoría, las evaluaciones, trabajos de asignaturas, etc.
PROPUESTA El acercarnos a revisar el programa de tutoría académica desde un punto de vista más amplio y riguroso en la Normal de Tecámac, se constituyo en uno de los desafíos intelectuales necesarios para que los procesos de toma de decisiones sean acertados. El conocimiento de los diferentes momentos y formas en las que se ha brindado el asesoramiento tutorial a los alumnos se debe analizar de la manera más completa y crítica, pues esto permitirá replantear la tutoría con la finalidad de reducir las brechas detectadas. Como se menciono anteriormente desde el 2004 se inicio a trabajar el programa de tutoría académica y aunque se ha recibido capacitación de la ANUIES para que se pueda clarificar cual es la función del tutor, del tutorado y los aspectos que se deben tomar en cuenta del alumno para realizar el acompañamiento, aun se siguen presentando dificultades para asumir el compromiso por ambos actores, ya que esta actividad es algo que se instala de manera natural en las instituciones de educación superior. Lo anterior se menciona ya que al querer replantear la forma en que se está llevando la tutoría, el profesor debe saber comunicarse y relacionarse con los estudiantes, siendo sensible a sus necesidades y problemas que pueda plantear cada estudiante en su proceso de aprendizaje, permitiendo a la vez libertad para una autonomía auto controlada por el mismo alumno, estimulando su proceso formativo aprovechando al máximo sus potencialidades y recursos con los que cuenta para lograr su formación profesional, siendo el acompañamiento tutorial un recurso indispensable.
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Por lo tanto podemos decir que el programa de tutoría académica se implementa de manera fija un día a la semana y un horario de 8:40 hrs a 10:20, con la idea de poder sistematizar los procesos de atención en las dos modalidades: individual y grupal, permitiendo en ambas tener evidencias de los efectos de esta acción en los estudiantes. Se organiza la acción tutorial asignando a los profesores de tiempo completo un número de alumnos de diferentes grados (6 ó 7) y se pretende que ese acompañamiento se brinde durante su formación inicial de tal manera que se atiendan las debilidades que se detectaron en el diagnostico de necesidades. La atención a las mismas será de manera grupal es decir se organiza en seis talleres, dado que la cooperación es una competencia clave para las sociedades del conocimiento, pues favorece habilidades y actitudes en situaciones reales, tales como: argumentación de ideas, respeto al escuchar, resolución de conflictos y toma de decisiones hacia metas comunes. Se socializa a los tutores y tutorados el cronograma de atención individual y grupal incluyendo los momentos de entrega de informes de los logros y dificultades encontradas, lo cual permitirá llegar de manera conjunta a la toma de acuerdos de mejora bajo un ambiente de confianza y colaboración. Así mismo se evalúa de manera semestral el desarrollo de la tutoría. TALLERES QUE SE IMPARTE: •
“Uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías”.
•
“Agenda educativa”.
•
“Aproximación a la investigación educativa”.
•
“Salud y medio ambiente”.
•
“Cultura y vida cotidiana”.
•
“La metacognición en el proceso de la formación inicial”.
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ESCUELA NORMAL DE TECÁMAC PROGRAMA DE TUTORÍA ACADÉMICA ETAPA
1ª. Elaboración de la propuesta operativa para Programa Institucional de Tutoría Asignación de Tutores y Tutorados Entrega de Oficios
2ª. Socializar la propuesta a los docentes de la ENT
3ª. Operar la propuesta operativa
Diagnostico
Detección de Necesidades Programa de Intervención Autoevaluación Alumnos Informe final
Tutoría Individual
de tutoría
Al finalizar cada Establecer acciones semestre de mejora Elaboración de un Plan Desarrollo de la Temática Resultado y evidencias
Talleres
Evaluación general de talleres
Evaluación alumnos de Tutoría Evaluación del taller
Coordinadores
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4ª. 5ª. Evaluar resultados Evaluación proyecto
Informe Final
Autoevaluación de alumnos
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BIBLIOGRAFIA •
PERE ARNAIZ, Sofía Isús, (2008), “La tutoría, organización y tareas”, 7ª ed., Biblioteca de aula / 122, Serie de Orientación y Tutoría, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Barcelona, Pág. 120
•
CO- AUTORES, Programas Institucionales de Tutoría, “Una Propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior”, Serie Investigaciones, 2ª edición corregida.
•
PONCE Miriam, “Tutorías en Educación Superior, Historia, roles, competencias y estrategias”, Ed. Ediciones LETEC, 1° Edición, México, 2011, Pág.75
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Una perspectiva crítica en relación a las prácticas de las y los docentes de secundaria Lilia Rey Chávez Centro de Investigación y Docencia Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Secretaría de Educación Cultura y deporte lilia.rey@cid.edu.mx
Resumen El presente trabajo contiene los resultados de una investigación etnográfica realizada en 8 escuelas secundarias generales y técnicas ubicadas en diferentes lugares: Juárez, Chihuahua, San Juanito y Cuauhtémoc. El análisis está centrado en el conocimiento sobre las prácticas y perspectivas de los docentes en la implementación de la reforma en relación al quehacer que desarrolla en el aula, analizado desde una postura crítica, es decir cómo en este espacio se concreta una vez más, que un modelo educativo refleja los intereses del mundo y para el mundo enmarcados por corrientes como el neoliberalismo, globalización y capitalismo. De tal forma que los principales implicados en la educación: profesores y estudiantes, manifiestan una ceguera y opresión ante esto, “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”. Freire (1970). Palabras clave: educación, prácticas, pedagogía crítica, transformación Planteamiento del Problema Los resultados de este estudio permitieron en las ocho escuelas secundarias encontrar varios elementos en común en las prácticas de los profesores que colaboraron en esta investigación. Así también otros elementos particulares. Las
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prácticas de cada profesor o profesora son únicas e irrepetibles, de tal manera se expresan descripciones e interpretaciones de estas experiencias que comparten los docentes. Este trabajo forma parte de un proyecto apoyado por el Fondo Mixto CONACYTGobierno del Estado de Chihuahua, en el que se pretendió conocercómo son las prácticas y cuáles son sus perspectivas que tienen los docentes con base en la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria (RS). En el sustento del artículo 3° Constitucional y de la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública se pone en marcha el Plan de Estudios 2006, el cual fue desarrollado por personal académico de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública, el 26 de mayo de 2006. Para el análisis de este estudio, se considera establecer que se entiende por educación, de acuerdo a Freire, dice “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre para transformarlo”, (1970). De tal forma que entonces debe haber una libertad para poder cumplir esta encomienda como sujetos de la educación. En esta sociedad, se asume que existe una práctica de libertad, como de dominación, en una sociedad “modernista”, con modelos de adaptación y transición. Sin embargo “esta libertad” está enmarcada por una cadena de reformas implementadas en el mundo. En particular en México las educativas, donde trastocan la conciencia de los educadores y educandos. (Freire, 1965). En este sentido, Tedesco, (2006) señala: (…) Es preciso reconocer que buena parte de las discusiones que tuvieron lugar en las últimas décadas acerca
de los procesos de transformación educativa,
desconocieron, subestimaron y simplemente concibieron en forma retórica el papel de los docentes quienes en general fueron subestimados o simplemente considerados como un insumo al proceso pedagógico. (¶, 43)
Popkewitz, (1982), citado por Sacristán, lo confirma, “las propuestas de reforma tienen muy poco que ver con la vida cotidiana de la escuela y sí, en cambio, con 1360
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los
procesos
de
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legitimación
propios
de
las
sociedades
industriales
contemporáneas.( ¶ , 23) Por lo tanto es relevante realizar el siguiente planteamientoy en la atención del quehacer educativo, en particular las tareas docentes, ¿cómo son las prácticas y perspectivas de los docentes en la implementación de la RS 2006, en las escuelas secundarias públicas –generales y técnicas- del estado de chihuahua? Metodología Esta investigación se basó en una experiencia etnográfica con un equipo de investigadores, el cual tuvo que decidir y asumir el enfoque a trabajar, Rockwell puntualiza:“para unos la etnografía era considerada como una mera descripción, para otros la etnografía era el proceso a construir una teoría de la operación de una cultura particular, en términos de esta cultura perciben el universo la experiencia etnográfica debe transformar nuestra maneras de pensar y de mirar, incluso de ser. Este cambio no se logra simplemente con la estancia en otra localidad, ni con las conversaciones con otras personas. Depende de nuestra calidad prolongada en el campo, […] requiere un trabajo constante de escuchar y observar, registrar, leer y escribir, analizar y dudar, retomar la experiencia y recorrer numerosas veces el mismo ciclo de actividad. (p. 197)
El trabajo de campo se desarrolló de enero a diciembre de 2010, con 8 escuelas secundarias -4 generales y 4 técnicas- de las siguientes localidades: Chihuahua, Juárez, Parral, Cuauhtémoc y San Juanito. El tiempo fue de 4 meses, 3 días a la semana. Los registros de observación se complementaron con entrevistas en profundidad. En ese lapso se entrevistaron a: 7 directores, 51 docentes, 4 subdirectores, 10 prefectos, 6 orientadores, 3 supervisores, 5 jefes de enseñanza. Se realizaron 14 grupos focales con un total de 105 alumnos. Se completaron aproximadamente
1441
horas
de
observación
en
las
escuelas,
y
aproximadamente 144 horas de entrevistas audio-grabadas.
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Discusión de resultados Una de las características específicas del trabajo que se lleva a cabo en el aula es que el profesor realiza varias actividades de manera simultánea, se agrupan en torno a ciertas rutinas: pasar lista, revisar tareas, organización de equipos, revisión y desarrollo de proyectos, exposiciones en el pizarrón y ejercicios colectivos, dictado, lecturas comentadas, ejercicios en los libros y cuadernos, y algunas rutinas de evaluación. Esta última actividad implica a su vez una serie de estrategias tales como el registro de las participaciones de los alumnos, la revisión de cuadernos, ejercicios y materiales de trabajo, preparación para los exámenes, aplicación y revisión de los mismos, reportes de calificaciones, etc. Veamos por ejemplo una clase de matemáticas: [El docente les pide que acomoden las sillas frente a frente para trabajar en equipos de cuatro personas. El espacio es muy limitado, el grupo es muy numeroso y el salón está saturado de pupitres. Les pide a los alumnos que salgan con sus mochilas y se formen en el pasillo, están comenzando el bimestre y se van a formar nuevos equipos. Para formar 11 equipos selecciona a 11 estudiantes y los ubica en 11 lugares diferentes. Al finalizar la cuarta ronda tendrá 11 equipos de cuatro personas cada uno, -A: quiero ir al baño... -M: no, ya se les dio la oportunidad de ir al baño antes de formar los equipos[la labor de formar equipos se llevó alrededor de 15 minutos, primero no estaban presentes todos los alumnos y entre un acomodo y otro el docente tiene que tomarse un tiempo adicional para organizarlos] M: ya saben la consigna, esta primera parte tiene que ser en silencio porque se trata [se dirige a uno de los estudiantes] para el lunes debe traer esa uña cortada... [y a otro] quítese el gorro... ahí en la recta que viene sucede lo mismo que ayer, están movidos... deje de verse en el espejo al cabo de todas maneras es bonita. […] M dibuja una recta en el pizarrón y se dirige a una alumna] -M: pase a poner las respuestas en el pizarrón... -A: está mal... -M: se vale equivocarse… [Un alumno R pasa a hacer el ejercicio, termina y se cae estrepitosa y teatralmente antes de llegar a su lugar]... –M: no haga eso porque un día de estos sí se va a golpear... [revisan los ejercicios del pizarrón] estamos bien hasta ahí, vayan guardando sus cosas (Observación: 1:608; 1839:1904).
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En esta rutina de trabajo podemos distinguir: a) actividades relacionadas con la organización de la clase, que en ocasiones pueden consumir la mitad del tiempo o más como en el primer caso; b) el tipo de instrucciones que se dan a los estudiantes: cuando se dirige al grupo en general, o en lo particular cuando se dan instrucciones a los equipos o a uno o dos de los alumnos; c) al mismo tiempo tienen que velar por el orden y la disciplina de tal manera que la atención del grupo no se desvíe hacia asuntos que no tienen relación con el tema; d) cuidan el respeto a ciertas normas de urbanidad: formas de vestir y hábitos en el salón de clase. Por otra parte se puede apreciar que las actividades de los estudiantes básicamente están enfocadas en: a) recibir instrucciones orales o escritas; b) leer y consultar en sus libros o apuntes; c) resolver ejercicios; d) contrastar sus respuestas con sus compañeros de equipo o en forma grupal; e) exponer sus trabajos frente al grupo, de manera individual o en equipo, lo que como veremos más adelante en ocasiones resulta expresaron en un ambiente de dispersión de la atención, de desinterés o de apatía por parte de los alumnos. No son actividades retadoras para ellos porque regularmente implican actitudes si no completamente pasivas al menos sí físicamente poco demandantes. Cuando se preguntó a los profesores cuáles eran las novedades curriculares de la reforma la respuesta más socorrida fue “el trabajo en equipo”, aunque como recurso educativo se trata de una técnica de muy vieja data, a partir de la generalización de la Reforma los docentes de secundaria han puesto su empeño en desarrollar actividades que involucren algún tipo de interacción o colaboración entre los alumnos. Es decir los profesores enfrentan una serie de retos para poder ajustar los contenidos del programa a esta modalidad de trabajo. En la entrevista el docente antes citado comenta: -M. Lo que pasa es que la reforma pide que se trabaje en equipo… y es difícil porque son muchos. Y cuando quedan los equipos numerosos de siete, pues sí impide un poquito que se cumpla el objetivo; porque se cae en que algunos niños trabajen y otros nadamás esperan a que termine. […]Ahora los muchachos sí dicen: Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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"No, yo no estoy de acuerdo que él también tenga un diez porque a fin de cuentas él nadamás se metió a la exposición" […] Y está haciendo también que los muchachos no sean holgazanes. Casi siempre en los equipos pasa que tres trabajan y los demás nada más están ahí, entonces el grupo numeroso hace que sean muchos en un equipo. -I: ¿Y eso cómo lo ha ido resolviendo? - […] La reforma no me cambió mucho, a la mejor menos carga porque los muchachos ahora trabajan el proyecto ellos, como que uno los va guiando. Yo por ejemplo ahorita noto, mi grupo es muy difícil en características de platicones, inquietos.[…] Lo que me quita tiempo es la serie de organización que se da en la escuela sobre comisiones… la adición de comisiones, sí nos quitan mucho tiempo. -I: ¿Eso ha sido siempre? -M: Sí, Como que no hay un balanceo de actividades. […] Por ejemplo, a mí me asignaron,por ser de español y a mí me asignaron lo que era proyecto de lecturas. Encantado lo hago porque es algo hermoso. Pero es lo de lecturas, la comisión de lo que es ortografía, grupo música, canto, debate […] En las tardes o los sábados. Estaba un proyecto que se llama "Escuela segura" donde se abren los sábados y ahí aprovechaba, invitaba a los niños y preparábamos, y hacían lo que hacían. -I: ¿Sin embargo, esas actividades de venir en la tarde o el sábado rebasa sus 30 horas? -M: Si […] a mí en lo personal son frutos que me dan mucha satisfacción profesional. (Docente: 11:488; 1:684).
Volviendo al trabajo por equipos, esta actividad tiene como finalidad que los estudiantes puedan ayudarse entre sí y al mismo tiempo desarrollar un ambiente de colaboración, sin embargo, como lo expresaron varios docentes esto no siempre resulta fácil de lograr, veamos este registro de observación: -M: a ver hijos, saquen sus hojitas porque les voy a revisar, los voy a llamar por lista [Los equipos están conformados por cuatro alumnos] … A ver hijo tráigame su trabajo… -Ao: no lo traigo maestra… [M se dirige a otro estudiante que está jugando] pásele y entrégueme su celular… -Ao: no maestra [se resiste durante un tiempo, finalmente lo entrega, regresa y se sienta, con lagrimas en los ojos cruza los brazos, los apoya en el pupitre y esconde la cabeza, otro estudiante lo abraza y le comenta algo intentando consolarlo. Por el salón circula una cartulina color rosa doblada en cuatro partes donde una alumna recibe las felicitaciones por su cumpleaños […] Pasan un lápiz entre los dedos de la mano, extendida y posada
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sobre el pupitre, a gran velocidad parece ser un pasatiempo para combatir el aburrimiento en el equipo de al lado. […]-M: “R” siéntate… “F” vete a tu lugar deja a “A” trabajar, “A” ¿ya terminó sus hojitas? -Ao: ya voy -M: es lo mismo, acabo de hablar ayer con su mamá… ¿por qué no se ponen a corregir muchachos? ¿cuánta oportunidad no se les ha dado y aún así su calificación es muy baja? (Observación: 1:608; 10:25).
Como se puede observar en este caso, aunque los estudiantes se reúnen por equipos la mayor parte del trabajo es individual, la colaboración es mínima, no se observan elementos críticos que les permitan interactuar y construir de manera conjunta. Sin embargo a pesar de estas limitaciones, en las rutinas de clase se observa que la forma en que están organizados les permiten a los estudiantes, moverse libremente por el grupo, interactuar y desplegar acciones de socialización. Aunque se observan problemas y la dinámica de trabajar en equipos parece muy poco innovadora, ésta tiene la ventaja de romper con la organización frontal en la que los estudiantes miran hacia el pizarrón donde está el docente, que explica, dicta y fiscaliza, pero sin embargo modifica algunos aspectos del ejercicio del poder,
en cierta medida, pero no lo suprime totalmente. La descripción que
Foucault (2001) hace del salón de clases, al que describe como: Este espacio cerrado, recortado, vigilado, en todos sus puntos, en el que los individuos están insertos en un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, en el que todos los acontecimientos están registrados, en el que un trabajo ininterrumpido de escritura une el centro y la periferia, en el que el poder se ejerce por entero, de acuerdo con una figura jerárquica continua, en el que cada individuo está constantemente localizado, examinado y distribuido(201).
Otro elemento importante es la integración como novedad curricular de la asignatura de orientación y tutoría, en el plan de estudios de la reforma de secundarias (2006) se señala la necesidad de apoyar a los estudiantes para su
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integración, participación y compromiso de tal manera que puedan concretar así un proyecto de vida. La asignatura de Orientación y tutoría se incluye con el propósito de acompañar a los alumnos a su inserción y participación en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses, además de coadyuvar en la formulación de su proyecto de vida comprometido con la realización personal y el mejoramiento de la convivencia social (SEP, 2007) Sin embargo, un docente expresa: Tutoría está totalmente desvirtuada de como se plantea en la reforma. El tutor se vuelve entregador de boletas, el cobrador de la Cruz Roja, de la disco, organización de la coronación de la reina y esa organización no está tomada en ningún momento en cuenta en mi planeación, el organizador de la graduación y por lo tanto ensayar el vals que se tomen la foto y no sé cuántas cosas más, el tutor tiene que hacer todo (Docente: 15:268; 666:683).
En la misma temática, otro docente manifiesta : […] Soy tutora de un alumno de tercer grado, es un alumno que está muy fuerte, alto, parece que hace pesas, pero no es así, su tía vivía con él y su mamá, la cargaba para todos los lados que se necesitaba, por eso está así de fuerte, murió de cáncer, pero al poco tiempo a su mamá le diagnosticaron también cáncer, entonces también a ella la carga para llevarla al médico. […] Al alumno le recojo sus boletas, estoy al pendiente de él, lo inscribo, me dio mucho gusto que la mamá me dijo la semana pasada, que nunca había tenido estas calificaciones de ahora, tiene ochos y nueves…[…] (Docente: 20:237; 1083:1106)
Con base en estas expresiones, demuestran cómo tiende a ser diferente la apropiación de la tarea del docente de acuerdo al contexto, social, económico, político en determinada localidad y en particular la escolar. En estos dos casos, el primero es una suma vorágine de su quehacer donde manifiesta el ejemplo concreto de la tarea docente de secundaria, “pero no lo son por omisión ni por
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ignorancia sino que responden a toda la política educacional, […] el educando es el objeto de manipulación de los educadores, que responde a su vez a estructuras de dominación de la sociedad actual”, (Freire,1965:13). En el segundo expresa cómo la docencia va más allá de su quehacer, con una condición humana del educando. A manera de conclusión Los ejemplos presentados anteriormente nos permiten reafirmar la idea generalizada de que cada “maestrito tiene su librito”, es decir las prácticas son singulares, únicas e irrepetibles, además no dependen solo del docente sino también del contexto y del grupo con el que se está interactuando. No obstante lo que se puede apreciar es, que la práctica docente en secundaria se debate todavía entre intenciones abiertamente innovadoras, con profesores inquietos que tratan de poner todos los recursos de que disponen en atención a los estudiantes. También se encontraron evidencias que confirman el papel dominante del docente sobre los alumnos, que se puede apreciar que los estudiantes no se encuentran inermes ante las actitudes autoritarias. Estos resultados tienden a dar un ejemplo concreto de lo que sucede al implementar una reforma educativa más, como pretexto de dar continuación a una dominación de conciencias. De tal forma, que en lugar que se genere un espacio de concientización “un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad”. (Freire, 1965:14), se convierte en procesos opresores, sin una libertad de pensamiento y acción, en transformación. En este último punto, se encontraron evidencias donde centra una pedagogía crítica, una pedagogía de la esperanza, con docentes y estudiantes implicados en una educación que se basa en proyectos que implican tanto en el transcurso por este nivel de estudios, como en una mejor calidad de vida de los estudiantes
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Referencias bibliográficas Freire, P. (1965). La educación como práctica de la libertad. -------------(1970). La pedagogía del oprimido Plan de estudios (2006).Secretaría de Educación Pública, Segunda Edición, México, p. 15 y 47. Popkewitz, T. (1982). Políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Valencia Recuperado el día 26 de abril de 2012 en http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html Tedesco, J.C.,(1999). Paradigmas, reformas y maestros. Montevideo, Fondo Editorial Queduca, FUMTEP.
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La vorágine tarea del docente de secundarias Lilia Rey Chávez lilia.rey@cid.edu.mx Centro de Investigación y Docencia Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Secretaría de Educación Cultura y deporte
Resumen El presente trabajo contiene los resultados de una investigación etnográfica realizada en 8 escuelas secundarias generales y técnicas ubicadas en diferentes lugares: Juárez, Chihuahua, San Juanito y Cuauhtémoc. El análisis está centrado en el conocimiento sobre las prácticas y perspectivas de los docentes en la implementación de la reforma en relación al quehacer que desarrolla en el aula. Principalmente se encontraron evidencias cómo atiende la diversidad del quehacer docente y cómo las enfrenta, así como otras tareas extras fuera del aula, “la adición de comisiones, sí nos quitan mucho tiempo”. (Docente: 11:488; 1:684) Palabras clave: prácticas, estrategias, interacción, evaluación
Planteamiento del Problema Los resultados de este estudio permitieron en las ocho escuelas secundarias encontrar varios elementos en común en las prácticas de los profesores que colaboraron en esta investigación. Así también otros elementos particulares. Las prácticas de cada profesor o profesora son únicas e irrepetibles, de tal manera se expresan descripciones e interpretaciones de estas experiencias que comparten los docentes.
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Este trabajo forma parte de un proyecto apoyado por el Fondo Mixto CONACYTGobierno del Estado de Chihuahua, en el que se pretendió conocercómo son las prácticas y cuáles son sus perspectivas que tienen los docentes con base en la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria (RS). En el sustento del artículo 3° Constitucional y de la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública se pone en marcha el Plan de Estudios 2006, el cual fue desarrollado por personal académico de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública, el 26 de mayo de 2006. Por lo tanto es relevante realizar el siguiente planteamientoy en la atención del quehacer educativo, en particular las tareas docentes, ¿cómo son las prácticas y perspectivas de los docentes en el aula con la implementación de la RS 2006, en las escuelas secundarias públicas –generales y técnicas- del estado de chihuahua? Metodología Esta investigación se basó en una experiencia etnográfica con un equipo de investigadores, el cual tuvo que decidir y asumir el enfoque a trabajar, Rockwell puntualiza:“para unos la etnografía era considerada como una mera descripción, para otros la etnografía era el proceso a construir una teoría de la operación de una cultura particular, en términos de esta cultura perciben el universo la experiencia etnográfica debe transformar nuestra maneras de pensar y de mirar, incluso de ser. Este cambio no se logra simplemente con la estancia en otra localidad, ni con las conversaciones con otras personas. Depende de nuestra calidad prolongada en el campo, […] requiere un trabajo constante de escuchar y observar, registrar, leer y escribir, analizar y dudar, retomar la experiencia y recorrer numerosas veces el mismo ciclo de actividad. (2006: 197)
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El trabajo de campo se desarrolló de enero a diciembre de 2010, con 8 escuelas secundarias -4 generales y 4 técnicas- de las siguientes localidades: Chihuahua, Juárez, Parral, Cuauhtémoc y San Juanito. El tiempo fue de 4 meses, 3 días a la semana. Las entrevistas profundidad: 7 directores, 51 docentes, 4 subdirectores, 10 prefectos, 6 orientadores, 3 supervisores, 5 jefes de enseñanza. Se realizaron 14 grupos focales con un total de 105 alumnos. Una de las características específicas del trabajo que se lleva a cabo en el aula es que el profesor realiza varias actividades de manera simultánea, que se agrupan en torno a ciertas rutinas: pasar lista, revisar tareas, organización de equipos, revisión y desarrollo de proyectos, exposiciones en el pizarrón y ejercicios colectivos, dictado, lecturas comentadas, ejercicios en los libros y cuadernos, y algunas rutinas de evaluación. Esta última actividad implica a su vez una serie de estrategias tales como el registro de las participaciones de los alumnos, la revisión de cuadernos, ejercicios y materiales de trabajo, preparación para los exámenes, aplicación y revisión de los mismos, reportes de calificaciones, etc. Veamos por ejemplo una clase de español, donde se trata de integrar contenidos de otras materias: -M: ¿Quién trae lista su exposición? para que empiecen… [se dirige a un estudiante] no quiero que esté sentado sin hacer nada. Llevamos dos clases que les pedí que pusieran el título de su experimento, el propósito y la importancia de su experimento. Recuerden es clase de español que estamos interrelacionando con la de ciencias, me interesa la facilidad de palabra para exponer [ahora le llama la atención a otro alumno] ¡ponga atención!...lo más importante para mí es la redacción que tienen en el cuaderno porque a veces no saben ni lo que hacen […] Bueno, pues eso es lo que quiero, que ustedes se animen a hacer hipótesis de sus experimentos -A3: ¿qué es hipótesis? -M: lo que tú supones…. Oigan a mí me trauma que trabajen en equipo porque sólo unos dos trabajan y el resto no hace nada, ya me di cuenta. Yo lo que quiero es que vayan más allá, o sea quién investigó, quién hizo una encuesta, quién una
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entrevista, que usen el español [le pregunta al alumno A4] ¿cuál es tu experimento? ¡qué equipote formaste! -A4:. Ella va por el recogedor y empieza a llevarse la basura a un bote que está atrás de la puerta, el profesor regresa a barrer otra área del salón]… me avisan cuando estén listos ¿eh? [A7 se dirige a una de sus compañeras] -A7: ¿me ayudas con la ortografía? -A8: ¿cómo sabes que puedo? -A7: porque siempre estas corrigiendo a todo mundo, ándale por favor… [el docente interviene] -M: hey, no les ayude, déjelas solas [el niño se va] -M: chicos, estoy vendiendo manzanas cubiertas con chocolate o chamoy para el 14 de febrero, el que quiera venga a apuntarse -A9: ¿para qué maestro? -M: es que voy a comprar un micrófono y un sonido para el club de Alumnos: ¡ya dieron el timbre!! -M: No es cierto ¿verdad? -A10: no, es una ambulancia… -Alumnos: ¡ay! ¡cállate!! [las niñas que van exponer pusieron su experimento de máquinas de vapor, consistente en una parrilla eléctrica y una lata de refresco con agua, un alambre de cobre y un rehilete, pero lo pusieron sobre el escritorio de enciclomedia y se está quemando la mesa, un grupo de niños les avisa y ayuda a sus compañeras a bajar todo al suelo, la maestra se levanta del escritorio y quita a todos] -M: ¡me van a tener que pagar la mesa!... bueno empiecen la exposición […] -M. Gracias, a ver, voy a pasar a revisar lo que escribieron los equipos y los que no tengan nada, no los voy a dejar salir [empieza a revisar a un equipo, suena el timbre y todos salen corriendo] (Observación: 14:281; 537:614). Por otra parte se puede apreciar que las actividades de los estudiantes básicamente están enfocadas en: a) recibir instrucciones orales o escritas; b) leer y consultar en sus libros o apuntes; c) resolver ejercicios; d) contrastar sus respuestas con sus compañeros de equipo o en forma grupal; e) exponer sus trabajos frente al grupo, de manera individual o en equipo, lo que como veremos más adelante en ocasiones desemboca en un ambiente de dispersión de la atención, de desinterés o de apatía por parte de los alumnos. No son actividades retadoras para ellos porque regularmente implican actitudes si no completamente pasivas al menos sí físicamente poco demandantes.
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Cuando se preguntó a los profesores cuáles eran las novedades curriculares de la reforma la respuesta más socorrida fue “el trabajo en equipo”, aunque como recurso educativo se trata de una técnica de muy vieja data, a partir de la generalización de la Reforma los docentes de secundaria han puesto su empeño en desarrollar actividades que involucren algún tipo de interacción o colaboración entre los alumnos, aunque como dice el docente del segundo ejemplo: “a mí me trauma que trabajen en equipo porque sólo unos dos trabajan y el resto no hacen nada”. Es decir los profesores enfrentan una serie de retos para poder ajustar los contenidos del programa a esta modalidad de trabajo. En la entrevista el docente antes citado comenta: -M. Lo que pasa es que la reforma pide que se trabaje en equipo es… y es difícil porque son muchos. Y cuando quedan los equipos numerosos de siete, pues sí impide un poquito que se cumpla el objetivo; porque se cae en que algunos niños trabajen y otros nada más esperan a que termine. Pero también aprende uno con los muchachos de que ya no son los mismos de antes que se quedaban calladitos. Ya no regalan tan fácil su trabajo. Ahora los muchachos sí dicen: "No, yo no estoy de acuerdo que él también tenga un diez porque a fin de cuentas él nada más se metió a la exposición" […] Y está haciendo también que los muchachos no sean holgazanes. Casi siempre en los equipos pasa que tres trabajan y los demás nada más están ahí, entonces el grupo numeroso hace que sean muchos en un equipo. -I: ¿Y eso cómo lo ha ido resolviendo? M: Pues hago trabajos por tercias y duramos más tiempo para terminar lo que es el proyecto o el ámbito. […] La reforma no me cambió mucho, a la mejor menos carga porque los muchachos ahora trabajan el proyecto ellos, como que uno los va guiando. A lo mejor tiene uno que traer más actividades atractivas para que al niño le guste.
[…] Lo que me quita tiempo es la serie de
organización que se da en la escuela sobre comisiones… la adición de comisiones, sí nos quitan mucho tiempo. -I: ¿Eso ha sido siempre? -M: Sí, Como que no hay un balanceo de actividades. Sobre toda la plantilla del personal se cargan sobre ciertas personas y eso yo digo que sí afecta […] a mí
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en lo personal son frutos que me dan mucha satisfacción profesional. En el quijote obtuvimos un segundo lugar regional, en grupo musical pues van al estatal (Docente: 11:488; 1:684). El Plan de Estudios 2006 señala: La interacción con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya que favorece un sentido de responsabilidad y la motivación individual y de grupo para aprender, además de que promueve la tolerancia a la frustración, la iniciativa, la capacidad autocrítica, el sentido de colaboración, el respeto a los demás y la aceptación de los diferentes ritmos de aprendizaje (47). Aunque se observan problemas y la dinámica de trabajar en equipos parece muy poco innovadora, ésta tiene la ventaja de romper con la organización frontal en la que los estudiantes miran hacia el pizarrón donde está el docente, que explica, dicta y fiscaliza, es decir, contradice en cierta medida la descripción que Foucault (2001) hace del salón de clases, al que describe como: Este espacio cerrado, recortado, vigilado, en todos sus puntos, en el que los individuos están insertos en un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, en el que todos los acontecimientos están registrados, en el que un trabajo ininterrumpido de escritura une el centro y la periferia, en el que el poder se ejerce por entero, de acuerdo con una figura jerárquica continua, en el que cada individuo está constantemente localizado, examinado y distribuido (201). En el caso de las escuelas visitadas no se encontró esa represión aplastante, aunque sí algunas evidencias de tensión y enfrentamiento de distintas magnitudes entre docentes y alumnos, como veremos más adelante. Los siguientes registros de observación ilustran también la manera en que se desarrolla el trabajo grupal, trata de una clase de ciencias, donde se pueden identificar cinco elementos característicos de esta dinámica en particular: a) la
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preocupación constante del docente por hacer que los alumnos participen en la clase, cosa que en el caso del equipo que expone no siempre logra con éxito; la manera tan espontánea con que algunos estudiantes agregan datos e información que solicita el docente, además de criticar el trabajo del equipo; b) el uso, en los experimentos de materiales que se pueden obtener con facilidad; c) el uso de los recursos electrónicos como auxiliares didácticos; y d) quizá lo más destacado, un ejercicio de coevaluación (ver imagen 1) en el que uno de los equipos evalúa al equipo expositor: […] Antes de iniciar con el experimento el docente entrega a otro equipo una ficha de coevaluación. M me explica que el equipo que expone siempre es evaluado por otro. “El experimento se llama polvo de hadas” dice uno de los estudiantes, risas en todo el grupo. Ponen un recipiente transparente sobre el escritorio, vacían un poco de harina en el fondo, colocan una vela encendida e introducen una manguera; uno de los estudiantes sopla con fuerza en el extremo de la manguera y al dispersarse la harina se produce una flama que se eleva a medio metro por encima del recipiente, repiten el procedimiento en tres ocasiones, otro de los integrantes del equipo intenta repetirlo una vez más pero no logra que la harina se encienda nuevamente. Dan por terminado el experimento y esperan su calificación. -M:“¿qué se produce con la combustión?”
Varios alumnos levantan la mano: -Ao: “calor, dióxido de
carbono y vapor”. El docente lee las calificaciones que obtuvo el equipo -M: ocho… ¿por qué no diez?... no presentaron marco teórico ni una presentación estable. -Aa: se entusiasmaron en el experimento y no hubo una explicación [“formal” agrega el maestro]. Usted cómo lo ve maestro [se dirige a mí] los muchachos son muy exigentes yo les hubiera puesto diez, se acerca y me muestra la hoja de coevaluación, me comenta que en el grupo se desarrollan dos tipos de proyectos: “proyectos ciudadanos y proyectos científicos” que son evaluados a través de varios mecanismos incluyendo este [la coevaluación]. Llama a otro equipo pero se demora un rato, conversan entre ellos pero no pasan al frente. -M: ¿alguien más está preparado mientras llegan los demás.
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Se dirige a mí para comentarme que va a presentar algo que hicieron los estudiantes de otro grupo. Se trata de un video sobre la prevención de adicciones, todo el grupo está atento. […] Suena el timbre, salen rápidamente e ingresa un nuevo grupo, M me explica que hoy y mañana son los últimos días para desarrollar los proyectos porque la siguiente semana se van a aplicar los exámenes del concurso académico. Solicita los trabajos, se acerca el equipo en turno y explican que traen la presentación pero no el experimento -M: ¿qué les dije de los experimentos?… viene el equipo y me dicen que no consiguen los reactivos y que lo van a hacer virtual, y no, ya les he dicho muchas veces que lo importante es verlo, no se metan con sustancias químicas porque son muy caras y difíciles de conseguir. En objetivo era sacar materiales de uso casero. [mientras M habla los alumnos están atentos] -Ao:¿podemos hacer el experimento nosotros? -M: ¿lo traen ya? échenle.
Los estudiantes se
preparan, tienen su presentación en power point, van a hacer un volcán químico, aunque en la proyección dice “vocan”. No hay pase de lista, M va anotando la asistencia mientras el equipo expone. El equipo está conformado por tres personas y exponen el procedimiento apoyándose con el proyector. -M: a ver… qué reacción química se va a producir… A ver “B” ayúdele [le está pidiendo que haga una consulta en los apuntes de clases anteriores] donde dice ley de conservación de la materia: carbonato y vinagre son los ingredientes que nos producen… qué productos: dióxido de carbono… […] Para cerrar la sesión les pone un ejercicio para calcular el número de moléculas de la espuma. Mientras los jóvenes trabajan M se reúne con uno de los equipos para que le expliquen en qué va a consistir su trabajo. […] M les pide el resultado, una niña pasa al frente y anota su resultado. M corrige y dice: si lo traducimos a una expresión numérica ¿cuánto saldrá? Los alumnos responden con un sonoro y prolongado UHFFFFFF. M pone el número 70 mil trillones de moléculas… suena el timbre y los estudiantes abandonan el salón (Observación: 1:607; 195:286).
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Imagen No. 1
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Los ejemplos presentados anteriormente permite reafirmar la idea generalizada de que cada “maestrito tiene su librito”, es decir las prácticas son singulares, únicas e irrepetibles, además no dependen solo del docente sino también del contexto y del grupo con el que se está interactuando. No obstante lo que sí podemos apreciar es que la práctica docente en secundaria se debate todavía entre intenciones abiertamente innovadoras, con profesores inquietos que tratan de poner todos los recursos de que disponen al alcance de los estudiantes; y entre prácticas rutinarias en las que predomina la escasez de recursos pedagógicos y técnicos. Aunque se encontraron evidencias que confirman el papel dominante del docente sobre los alumnos, también se puede apreciar que los estudiantes no se encuentran inermes ante las actitudes autoritarias, sobre este tema vamos a hablar en el apartado siguiente. A manera de conclusión Durante el desarrollo del presente trabajo se pudo constatar lo retador que puede ser el conocimiento de un nivel como el de secundaria. En el aspecto curricular encontramos algunos elementos que nos permiten bosquejar un perfil de las tareas más destacadas de los profesores:
Se encontraron varios ejemplos de rutinas sumamente tradicionales, tales como: exponer, dictar, contestar cuestionarios o resolver ejercicios. A la par de estrategias que intentan implantar, en algunos casos con grandes dificultades e inseguridades, nuevas formas de interacción entre los estudiantes: el trabajo en equipo es uno de los recursos más socorridos.
Se pudo constatar también la diversidad de tareas que el docente realiza en el grupo de manera simultánea: al mismo tiempo que se encarga de abordar los contenidos programáticos, está al pendiente del orden y la disciplina, apoya el trabajo de los equipos, atiende a los alumnos de manera individual, revisa cuadernos y tareas, pasa lista y registra los avances de los estudiantes,
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entre otras cosas. Además atiende otras tareas o comisiones que le son asignadas como parte de la organización escolar.
Aunque en algunos casos se encontraron posturas autoritarias por parte de los docentes, y una evidente asimetría en cuanto al poder que tiene el profesor sobre los alumnos, se observó que éstos no están completamente indefensos frente a las prácticas represivas, de una manera u otra encuentran formas de retar al poder formalmente establecido.
Las practicas de evaluación más abiertas e incluyentes han ido ganando espacios y legitimándose entre los profesores.
REFERENCIAS
Foucault, Michel. (2001). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, Editorial Siglo XXI, México, pp. 201. Plan de estudios (2006).Secretaría de Educación Pública, Segunda Edición, México, pp. 15 y 47. Roccwell, E. (2006). Etnografía y teoría de la investigación cualitativa SEP (2006). Plan de estudios de educación secundaria 2006. Secretaría de Educación Pública. .
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Proyecto Internacional de Directores Exitosos de Escuelas de Nivel Secundaria
Eva Méndez Salcido Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano” e.mendez@ensech.edu.mx
Resumen La ponencia presenta los hallazgos preliminares del proyecto ISSPP por sus siglas en inglés (International Successful School Principalship Project). El proyecto es una investigación internacional que tiene como objetivo documentar casos de directores de secundaria exitosos con el propósito de generar conocimiento que permita el desarrollo académico y profesional de directores de escuela actuales y futuros mediante la identificación de características y estrategias de administración y liderazgo exitoso en las escuelas secundarias. Palabras clave. directores, secundarias, teoría de la estructuración, agentes de cambio.
Introducción La ponencia presenta los hallazgos preliminares del proyecto ISSPP por sus siglas en inglés (International Successful School Principalship Project). El proyecto es una investigación internacional donde participan instituciones de educación superior de 18 países. Tiene como objetivo documentar casos de directores de secundaria exitosos con el propósito de generar conocimiento que permita el desarrollo académico y profesional de directores de escuela actuales y futuros basándose en competencias identificadas. El proyecto iniciado en el 2001 por Christopher Day de la Universidad de Nottingham en el Reino Unido, actualmente cuenta con 18 países participantes. En el caso de México hay 10 instituciones de educación superior que han formado un grupo de investigación Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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llamado ISSPP México. Estas instituciones son: Tecnológico de Monterrey, Universidad Pedagógica Nacional Unidad 261 de Hermosillo, Escuela Normal Superior de Jalisco, Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, Escuela Normal de San Luis Potosí, Escuela Normal "Miguel F. Martínez" de Monterrey, Escuela Normal Superior de Yucatán, Escuela Normal Rural de Mactumactzá en Tuxtla Gutiérrez, Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen" y la Escuela Norma Superior "Profr. José E. Medrano R.". El grupo ISSPP México consiguió en 2010 fondos de CONACyT para documentar 27 casos de directores exitosos en 9 ciudades de la república. La Escuela Norma Superior "Profr. José E. Medrano R." fue la encargada de documentar los 3 casos de directores exitosos en la ciudad de Chihuahua. Marco teórico El objetivo del proyecto se centra en identificar y examinar las características y estrategias de una administración y liderazgo exitoso en las escuelas secundarias. Para tal efecto se toma como punto de partida al director como el actor que lleva a cabo la administración y guía los procesos en dichas instituciones. Giddens (1995) menciona en su teoría de la estructuración la influencia que ejerce el actor en las prácticas sociales y cómo esas prácticas sociales obran en el actor generando un proceso dinámico interdependiente y situacional. Este proceso interdependiente desarrolla en el director la capacidad para producir y transformar circunstancias, convirtiéndolo en un agente de cambio. Partiendo de la teoría de estructuración y de la idea de que el director es el agente de cambio que influye en las prácticas generadas dentro de la institución educativa se documenta el caso de un director de nivel secundaria para identificar las prácticas directivas que fomentan un mejoramiento en los resultados que se miden mediante los indicadores educativos.
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Metodología El trabajo de campo se realizó siguiendo los lineamientos de protocolo generado por la red internacional. Que consta de 3 entrevistas al director, entrevistas a padres de familia, a docentes y la realización de un grupo focal con alumnos de la institución, además de un cuestionario al director. Los criterios de selección de los directores para la documentación de casos son 6: 1. Ser director de secundaria urbana de la ciudad de Chihuahua que sea exitoso(a). 2. Criterio de éxito: evidencia de mejoramiento en los indicadores que se usen en el estado desde la llegada del director(a). 3. Que las autoridades lo consideren un buen director(a). 4. De dos a cinco años en el puesto. 5. Que sus colegas lo consideren un buen director. 6. Que los padres y maestros lo consideren un buen director.
La selección inicial se realiza con los criterios 1, 2, 3 y 4; los criterios 5 y 6 se verifican durante el trabajo de campo. El análisis de la información recabada se realizó mediante el cruce inductivo de las diferentes fuentes de evidencia (es decir, directores, profesores, padres y alumnos) organizando la información en las 5 categorías dadas por el protocolo internacional: 1. Los principales retos de la escuela (identificados desde la llegada del director). 2. Estrategias que se utilizaron con éxito para enfrentar estos desafíos. 3. Cualidades percibidas y contribuciones del director
y del equipo
administrativo (perspectiva multi-actor) 4. Integración de alumnos procedentes de diferentes entornos sociales y culturales y la elevación de los niveles de logros.
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5. Persistencia de problemas y nuevos desafíos: liderazgo propuesto y estrategias de administración. Resultados Siguiendo el protocolo generado por la red internacional y buscando dar respuesta al objetivo del proyecto que se centra en identificar y examinar las características y estrategias de una administración y liderazgo exitoso en las escuelas secundarias para el caso CHIH_01 y a partir del trabajo de campo (entrevista: 3 al director, 7 a maestros, 6 a padres de familia y grupos focales:2 grupos de alumnos) los resultados obtenidos en función de las 5 categorías dadas y cruzando la evidencia ofrecida por los 4 actores involucrados en el proceso escolar, son: cualidades personales del director: Estricto, Accesible e Involucrado; y las estrategias implementadas por el director son: Presencia y Comunicación. A continuación se presentan las definiciones de las subcategorías identificadas en el caso CHIH_01, con respecto a las categorías las estrategias y características. 2. Estrategias que se utilizaron con éxito para enfrentar estos desafíos
Presencia. Se refiere a la percepción de los diferentes actores de lo visible que es el director en todos los ámbitos y espacios de la institución.
Comunicación. Se refiere a la transmisión de información entre todos los actores, requerida para que los actores estén en conocimiento de los asuntos de interés y se pueda detectar problemáticas u oportunidades de mejora en el servicio que se brinda.
3.
Cualidades percibidas y contribuciones del director
y del equipo
administrativo
Estricto. Este concepto se maneja con relación a la forma de actuar del directo, cuando se necesita ser enérgico o serio lo es. Esto para hacer cumplir la normatividad y que las tareas se realicen.
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Accesible. se refiere a que el profesor siempre se muestra abierto a atender a los padres de familia que necesiten ayuda o tengan alguna duda. Para él atenderlos es parte fundamental de su trabajo pues ellos son los beneficiarios del servicio de la escuela. Por lo que esta dispuesto a tomarse su tiempo para atenderlos.
Involucrado. se refiere a que el profesor es una persona que no cuida su imagen de autoridad como solamente Director, coordinador u organizador de las actividades, además de eso, él participa activamente en las diligencias y proyectos que se dan en la escuela.
En la Tabla 1: Categorías y subcategorías, se presentan las subcategorías encontradas en cada una de las categorías, indicando los actores que lo mencionaron, así como citas textuales tomadas de las transcripciones de las entrevistas y los grupos focales como evidencia de soporte. Como se puede observar en la tabla la categoría de estrategia unasubcategoría es la presencia del director percibida por los padres de familia, los maestros y los alumnos, así como la mención del mismo director que intencionalmente toma como una práctica en su rutina diaria (Giddens, 1995) hacer sentir su presencia como parte de las actividades del director. Así mismo la comunicación es una subcategoría de la categoría estrategia mencionada por los 4 actores entrevistados. En la categoría Cualidades se observa que las subcategorías accesible es mencionada por los padres de familia, los maestros y los alumnos; los alumnos y los maestros concuerdan en las subcategorías estricto; y los maestros y los padres de familia conciben al director como un actor involucrado. Por su parte el director menciona las tres subcategorías de la categoría Cualidades como elemento discursivo que busca de manera intencionada dar estructura a una dinámica institucional para generar y adoptar una rutina especifica en la escuela (Celis y Guatames, 2004).
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Tabla 1: Categorías 1 y 2 y sus subcategorías. Principales cuestiones temas
o
Evidencia de Soporte (actores que lo mencionaron)
de
Presencia
Padres familia, Maestros, Alumnos Director
de
Comunicación
Padres familia, Maestros, Alumnos Director
Estricto
Maestros, Alumnos Director
de
Accesible
Padres familia, Maestros, Alumnos Director Padres familia, Maestros Director
de
Involucrado
Y
2. Estrategias que se utilizaron con éxito para enfrentar estos desafíos.
3. Cualidades percibidas y contribuciones del director y del equipo administrativo (perspectiva multi-actor)
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Y
Y
Y
Y
Citas 2M Realmente con el profe Ávila es una persona muy, éste, activa es una persona, que está pendiente de que estemos trabajando en ocasiones tenemos observaciones en el grupo, rondines. 2P. ... casi siempre lo encontramos, ya ve que en la mayoría de las veces los directores pues no están... Incluso una vez también que hubo aseo general no vinieron los papás que citaron, algunos cuantos y el director ahí andaba barriendo 2A Que siempre se anda paseando en las clases y en el receso 2D me gusta esperar al maestro en el salón de clases cuando esta llegando un poquito retrasado y no le digo nada, pero lo espero ahí y el maestro entiende por que estoy yo ahí 2M …cuando hay algún problema a algún un poquito más fuerte en que tal vez alguno tiene conocimiento de las situaciones o de cómo manejar el problema puedes se habla con se le manda directamente con el subdirector o el director y ellos atienden ese tipo de casos hasta el momento nos ha ido bien 2A los profes son muy abiertos y podemos contar con ellos... 2a Dándonos consejos 2P. muchos padres de familia le ven de que no está tan cerrado, que si hay manera de expresarse ciertas inquietudes que tienen a veces 2D. cuando ellos (PPFF) anteponen alguna situación para con los maestros pues vamos con el maestro y decimos oye profe se trata de esto..... a mí me gusta tener contacto con los padres de familia y ayudarlos en lo que yo pueda y los alumnos… condescender con sus inquietudes y con los maestros... 2D. damos espacio para que los maestros tengan sus academias locales y que puedan intercambiar sus opiniones 3D hay momentos en el que somos muy ecuánimes, hay momentos estamos muy serios, demostramos, cierta inconformidad a nuestra manera 3M el sabe donde, como trabajar con flexibilidad y cuando trabajar con un poquito de energía, estricto 3A El director, pues me cae bien es muy divertido, es muy disciplinado y sabe hacer como hacer la escuela educada, estricto 3M muy accesible a la mayoría si no es que todos los atiende 3P siempre está dispuesto a atender a los padres de familia aunque haga uno fila siempre está dispuesto a atenderlo a la hora que sea 3A Que es una persona muy abierta 3D yo también puedo levantar una basura cualquiera, para cooperar y de esa manera encarrilarlos 3M Yo le digo se involucra demasiado profe, porque si se trata de barrer en la ayuda, si se trata de repartir boletas 3P. está al pendiente, de lo que están sucediendo afuera verdad entre los jóvenes
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Conclusiones e implicaciones
Este trabajo de investigación sobre la documentación del caso CHI_01 director exitoso de escuela secundaria de Chihuahua nos describe las 3 cualidades y las 2 estrategias principales que el director en cuestión pone en práctica al administrar y liderar con exitoso la escuela secundarias que preside.
Estos resultados nos dan un punto de partida para generar formas de desarrollo profesional que permita a directores y/o candidatos a una dirección desenvolverse como administradores educativos exitosos.
Cabe señalar que si bien a nivel internacional existen más de 100 casos de directores exitosos documentados, parte de las implicaciones de este proyecto es ampliar la documentación de casos en la región del estado de Chihuahua que permitan visualizar de manera más profunda los atributos con los que debe contar un director de escuela secundaria para asegurar el éxito de la labor educativa.
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Referencias:
Celis, J. E. y Guatame, P. C., (2004). La institución educativa y la teoría de la estructuración de Anthony Giddens. Revista Iberoamericana de Educación No. 33/9 GIDDENS, A. (1995). La Constitución de la Sociedad. Bases para teoría de la estructuración. Buenos Aires. Amorrortu.
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Programa institucional de tutoría a escuelas secundarias: atención a los adolescentes (PITSAA) Liliana Erives R. Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.” l.erives@ensech.edu.mx
Resumen: Las instituciones educativas deben buscar la mejor manera de ejecutar los reglamentos que orientan su funcionamiento, para ello, frecuentemente se refleja la iniciativa y creatividad al generar programas que fortalezcan su misión. Una característica que identifica al Plan de estudios 2011 para Educación Básica en el nivel de secundaria es la incorporación de la asignatura de “Tutoría”, la cual se retoma para darle forma y sustentar a PITSAA, programa que implementa la Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.”, en la modalidad escolarizada para fortalecer la formación de los futuros docentes. Palabras clave: tutoría, formación docente, beca PRONABES, escuelas secundaria y escuela normal
Introducción Las instituciones formadoras de docentes que cuentan con la Licenciatura en Educación Secundaria en sus diversas especialidades, tienen el gran compromiso de garantizar que sus egresados desarrollen las competencias didácticas que permita un ejercicio profesional con calidad, entre sus propósitos está una “formación centrada en el conocimiento y comprensión de los procesos de desarrollo de los adolescentes, las características de la escuela secundaria y la dinámica cotidiana de la tarea educativa,
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así como en el aprendizaje de los contenidos propios de la especialidad y el desarrollo de las competencias didácticas para su enseñanza en la escuela”(SEP, 2001). Para el logro de estos propósitos, ha sido necesario atender algunos aspectos que favorecen en gran medida su desarrollo, son los que le han dado forma al Programa Institucional de Tutoría a Escuelas Secundarias: Atención a los Adolescentes (PITSAA) y se mencionan a continuación: a) Fortalecer en los futuros docentes el dominio de contenidos específicos de la especialidad. En la modalidad escolarizada de la Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.” (ENSECH), actualmente se atiende a las primeras 3 generaciones, la próxima a egresar está distribuida en las especialidades de inglés, matemáticas y telesecundaria. A mitad de su formación han manifestado algunas áreas de oportunidad provenientes del Examen Intermedio realizado a los futuros docentes a través de CENEVAL, el resultado de mayor preocupación es el bajo dominio de contenidos específicos de la especialidad, resultando porcentajes de 57.97 en inglés, 47.93 en matemáticas y 62.82 en telesecundaria, los cuales se ven reflejados y explican el bajo desarrollo de sus competencias didácticas específicas. Durante el análisis realizado a estos resultados, se detecta que en el plan de estudios hay pocos tiempos y espacios durante los primeros seis semestres para la realización de las actividades de observación y práctica, las cuales le dan sentido al ejercicio profesional del docente y es el espacio ideal en donde se pueden desarrollar y fortalecer los propósitos mencionados al inicio de este documento. b) Dar cumplimiento a las reglas de operación de la beca PRONABES. El gobierno federal amplía las oportunidades para que los jóvenes ingresen y culminen los estudios de educación superior, para ello, la “Secretaría de Educación Pública estableció el Programa Nacional de Becas y Financiamiento -PRONABES, creado con el propósito de que una mayor proporción de jóvenes en condiciones económicas
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adversas accedan a los servicios públicos de educación superior, y con ello puedan iniciar, continuar y concluir dicho tipo educativo” (SEP, 2011). La institución, a través del departamento de Trabajo social, gestiona y apoya a los estudiantes para que soliciten dicha beca, por lo que cuenta con jóvenes que han accedido a este beneficio y con ello, se adquiere entre otros el compromiso de: “(…) e) Acordar con las autoridades educativas estatales los programas en los que sus becarios deberán incorporarse para la prestación de su servicio social profesional, ya sean de desarrollo comunitario o de tutoría de estudiantes de secundaria y/o preparatoria en la propia institución o en alguna institución pública cercana a la que realiza sus estudios por un periodo no menor a seis meses”, además, en la carta-compromiso que firman los becarios, especifica como una de las obligaciones que el servicio social no durará un tiempo menor a 60 horas. Se consideró que una buena manera de aprovechar el servicio social profesional que por obligación los becarios deben realizar, fuera la puesta en práctica de diversas estrategias didácticas a través de tutorías en atención a pequeños grupos de adolescentes de la escuela secundaria que requieran apoyo en diversos contenidos de las diferentes asignaturas. De esta manera, por un lado se estaría atendiendo la principal área de oportunidad diagnosticada en los estudiantes de la primera generación, previendo que la siguiente obtenga un mayor logro académico y por otro, atender a las reglas de operación en la implementación de la beca PRONABES. c) Acercamiento a las funciones de tutoría para la escuela secundaria, de acuerdo al plan de estudios 2011 para la educación básica. Un espacio que no se encuentra presente en el plan de estudios 1999, de la Licenciatura en Educación Secundaria y que de no abordarse será desconocido por los futuros docentes al incorporarse en el ámbito laboral, es la función de tutoría que se oferta como una asignatura en el plan de estudios 2011 para la educación básica, considerada en la RIEB (Reforma Integral para la Educación Básica). El propósito central de esta asignatura es:
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“Fomentar en el grupo vínculos de diálogo, reflexión y acción, con el fin de fortalecer la interrelación con los alumnos respecto al desempeño académico, las relaciones de convivencia y la visualización de su proyecto de vida. En tanto, el tutor debe generar estrategias tanto preventivas como formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educación Básica.” (SEP, 2011) Entonces, lo que se pretende es asegurar un desarrollo integral de los adolescentes, atendiendo a sus diferencias individuales y el contexto del que provienen considerando diversos factores socioeconómicos, culturales y psicopedagógicos, los cuales explican el comportamiento de los estudiantes en el aula, las causas por las que los alumnos manifiestan un bajo desempeño y/o abandonan la escuela secundaria, dejándola inconclusa o aplazando el término de la misma. Por ello, durante la educación secundaria la actividad de la tutoría es amplia y con características específicas, determina ámbitos de acción tutorial, que prevengan la deserción o reprobación de los estudiantes en la escuela secundaria, los cuales se mencionan a continuación: I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela. II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos. III. Convivencia en el aula y en la escuela. IV. Orientación hacia un proyecto de vida. Cabe destacar que la intención del espacio que está ofreciendo la ENSECH, en una primera fase responde al segundo ámbito, en el cual el propósito de la tutoría busca que los alumnos puedan “revisar y comprender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares, reconocer en dónde tienen dificultades, qué tipo de contenidos se les facilitan y cómo pueden mejorar, asumir y dirigir su propio aprendizaje a lo largo de su vida.” (SEP, 2011) Por lo tanto, la tutoría dentro de PITSAA, es un
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espacio de apoyo y asesoramiento en la formación de los alumnos irregulares que se atienden en secundaria y telesecundaria, es complementaria y enriquecedora de la docencia frente a grupo pero no la sustituye. Tiene como fin el incrementar el promedio global y el déficit de aprendizaje en el alumno, debido a que se visualiza como una estrategia fundamental para la atención individualizada del estudiante. La posibilidad de ofrecer una tutoría al alumno manifiesta una visión compartida sobre el trabajo y la corresponsabilidad de nuestra institución con las escuelas secundarias, con los estudiantes, con las familias y la sociedad en general. Objetivos de PITSAA
Fortalecer el dominio de contenidos, los propósitos de la educación secundaria y las competencias didácticas; rasgos del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Secundaria.
Implementar, a través de PITSAA, las reglas de operación establecidas para los estudiantes que hayan sido beneficiados con la beca PRONABES.
Colaborar en la formación académica de los estudiantes irregulares de telesecundaria y secundaria.
Vincular a la Escuela Normal superior “Profr. José E. Medrano R.” con instituciones y organismos especializados, que permitan la implementación de PITSAA en secundarias y telesecundarias.
Beneficios de PITSAA para los alumnos normalistas: Fomenta el dominio de los contenidos específicos de su especialidad. Fortalece el diseño, aplicación y evaluación de estrategias didácticas. Promueve la colaboración durante la búsqueda de soluciones ante situaciones diversas. Incrementa el conocimiento de los adolescentes. Amplía el conocimiento sobre la organización de la escuela secundaria. Establece contacto con diversos actores de la escuela secundaria: director, maestro de grupo, orientadora, entre otros. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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Permite el conocimiento del espacio curricular: tutoría. Desarrolla el conocimiento de diversas técnicas y hábitos de estudio. Promueve la reflexión y puesta en práctica de valores. Beneficios de PITSAA para los estudiantes de secundaria: Incrementa el rendimiento académico. Desarrolla el proceso formativo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Reduce la posibilidad de reprobación y deserción escolar. Promueve la reflexión sobre el propio aprendizaje. …. De acuerdo con García, Trejo, Flores, y Rabadán (2007) la tutoría ha sido clasificada de acuerdo con el tipo (individual y grupal) y el asunto que trata (académico y personal), de acuerdo con lo anterior, la tutoría que la ENSECH promueve es individual y/o en pequeños grupos, además de atender asuntos académicos. También se determina que será de manera presencial. Individual y/o en pequeños grupos: Consiste en la atención personal o casi personal de uno o varios estudiantes que trabajan sobre el análisis y/o resolución de problemas escolares, presenten alguna dificultad en el proceso de aprendizaje de algún contenido, tema y/o el desarrollo de alguna habilidad. Presencial: Al encontrarse en un tiempo y espacio específico, los participantes pueden verse de frente y observar las reacciones, gestos y posturas que el tutor y tutorado asumen ante el diálogo y las actividades, hay una comunicación más estrecha y completa. Funciones del tutor Es muy importante que los futuros docentes conozcan y desarrollen sus competencias profesionales en el ámbito de la tutoría, ya que al incorporarse al servicio seguramente les tocará impulsar la capacidad de aprendizaje y las habilidades de obtener, 1394
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seleccionar y sistematizar información, para que sus alumnos actúen en consecuencia. García (2007) menciona que “el tutor participa para reforzar, encauzar y personalizar las acciones, logrando que el alumno adquiera información y desarrolle habilidades hasta lograr la autoformación y generación del conocimiento propio.” Para lograr lo anterior, los alumnos normalistas que asuman la tutoría deben considerar
las
siguientes funciones: 1. Brindar atención personalizada a los alumnos. 2. Estar actualizado sobre temas como adolescencia, estrategias didácticas, los contenidos curriculares, plan de estudios 2011, diversos test
de relaciones
sociales, psicológicos, de orientación profesional, entre otros. 3. Proponer a él o los estudiantes situaciones interesantes, lúdicas que permitan movilizar los conocimientos abordados. 4. Elaboración del plan de acción tutorial. 5. Seguimiento del desempeño académico de los alumnos a través del registro sistemático. 6. Solicitar apoyo al orientador educativo de la escuela secundaria o a instancias externas para ofrecer a los alumnos la atención específica que requieran. 7. Establecer una comunicación permanente con el encargado de los alumnos de la escuela secundaria y de la escuela normal. 8. Implementación de actividades y ejercicios que tomen en cuenta los estilos de aprendizaje y hábitos de estudio para que el alumno supere el rendimiento académico y solucione sus dificultades escolares. Implementación de PITSAA Para la puesta en marcha de PITSAA, se debe contar con una estructura base que lo permita, en esta fase inicial, se están localizando y seleccionando aquellos elementos clave que le den forma y vida al programa. De manera general se exponen a continuación las acciones que al momento se han considerado sustanciales.
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La modalidad escolarizada de la ENSECH cuenta con el espacio de trabajo social, quien se encarga de la gestión de las becas, la atención a los alumnos y actualmente de la ejecución del programa.
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Se establece la vinculación entre la ENSECH y las escuelas secundarias, específicamente con los departamentos de Trabajo Social y Orientación, para contar con encargados de la ejecución del programa en las diversas instancias. En estos departamentos se seleccionan a los adolescentes que serán atendidos y solicitan a la ENSECH los becarios de las especialidades correspondientes.
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PITSAA se lleva a cabo en el turno vespertino o en sesiones sabatinas, de acuerdo a las condiciones propias de la escuela secundaria y su duración por semestre es de 60 horas.
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Se han seleccionado las escuelas secundarias y telesecundarias que reúnan los elementos indispensables para participar en el programa, como: disponibilidad, el espacio dentro de la infraestructura de la institución y un trabajador de la misma que permanezca durante las sesiones. Se privilegió que las escuelas fueran aledañas al domicilio de los becarios.
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Es necesaria una comunicación abierta y directa con los directivos y trabajadores de las diversas instituciones seleccionadas para monitorear la ejecución de este programa y atender de inmediato las diversas situaciones que se presentan.
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Momento importante ha sido la presentación de los becarios-tutores antes las diversas instituciones, éstos acompañados de quien se encarga de la implementación del programa por parte de la ENSECH, en donde se han establecido los horarios de prestación del servicio y condiciones mínimas durante la implementación del programa.
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El contacto con los docentes de las escuelas secundarias de las diferentes especialidades, ha sido el punto de arranque para que los normalistas inicien con la elaboración del diagnóstico, se les dan a conocer los temas y/o contenidos a trabajar, así como las características de los alumnos que han sido canalizados a este programa.
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Las orientaciones para la elaboración del plan de acción, el seguimiento a los alumnos y el seguimiento de la tutoría, son retomados del documento
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“Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011” y puestos en práctica por los involucrados en el programa. -
El acompañamiento que escuelas secundarias y becarios reciben por parte de Trabajo Social de la ENSECH, es fundamental para darle seguimiento al programa y retroalimentarlo buscando siempre las alternativas para el logro de sus objetivos.
Conclusiones Al interior de las instituciones educativas se realizan muchas acciones para atender las situaciones que cotidianamente se enfrentan, muchas de ellas tienen un gran valor pedagógico-didáctico,
que
desafortunadamente
se
quedan
al
interior,
son
momentáneas y no son compartidas con instituciones similares. Es importante documentar y dar a conocer esta experiencia, cuáles fueron los éxitos y problemas durante su implementación y determinar en qué medida se lograron los objetivos del programa para hacer las modificaciones correspondientes. En este caso, se da a conocer el diseño de PITSAA y su implementación, donde se busca dar respuesta a las exigencias planteadas al inicio del trabajo. De antemano, se puede compartir que no es sencillo romper la inercia que tienen los estudiantes, al pensar en una beca como la oportunidad de obtener un apoyo económico a cambio solamente de las calificaciones de un semestre, por las cuales luchan hasta el final. Múltiples son las excusas para zafarse de la obligación de responder al compromiso asumido. El seguimiento al programa ha sido cuidadosamente vigilado para atender las diversas situaciones que se presentan, como:
la asistencia semanal de los becarios y los adolescentes;
el cumplimiento de las tareas como tutor;
el cambio de escuela secundaria ante la falta de alumnos o por otorgar tareas diferentes a las contraídas con los directivos;
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la preparación de los alumnos normalistas en los temas y/o contenidos disciplinarios, entre otras.
La recopilación de material bibliográfico (libros del maestro y del alumno) que apoye el desarrollo de la tutoría.
A través de este documento se pone de relevancia que el mejor espacio para que los estudiantes de la ENSECH desarrollen en mayor medida los rasgos del perfil de egreso, es en una escuela secundaria, donde pueden aprender haciendo, seguramente no todos tendrán la oportunidad de acceder a este proceso de tutoría por haber obtenido la beca PRONABES, pero si a partir de la solicitud que los alumnos realizan para incorporarse al programa, tal y como ha sucedido, donde de manera voluntaria piden ser considerados. Por último, cabe mencionar que este programa ha sido posible por la suma de voluntades que las autoridades, docentes, trabajadores sociales, orientadores y estudiantes normalistas, entre otros, han mostrado para elevar la formación inicial de los futuros docentes de las escuelas secundarias y de la educación en general.
REFERENCIAS García, F., Trejo, M., Flores, L. y Rabadán, R. (2007). La Tutoría. Una estrategia educativa que potencia la formación de profesionales. México: Limusa. SEP (2011). ACUERDO número 601 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de Becas y financiamiento (PRONABES). DIARIO OFICIAL. Consultado
en
marzo,
18,
2012
en
http://www.pronabes.sep.gob.mx/ro/PRONABES_RO_2012.pdf. SEP (2001). Las actividades de observación y práctica docente en las escuelas secundarias. México: SEP. SEP (2011). Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Tutoría. México: SEP.
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Climbing up the ladder to headship in Mexican compulsory education: perceptions of The Escalafón, the point-based system currently used in Mexico to appoint school heads, an exploration in elementary schools. Manuel Lopez Delgado The School of Education University of Bimingham, UK Email: mxl908@bham.ac.uk; manuelld@yahoo.com Abstract There is evidence from empirical research that effective school leaders have a positive influence on activities at the heart of school improvement, teaching and learning. Effective school leadership is a priority world-wide and governments are investing resources to identify, train, develop and appoint well-prepared school leaders. Mexico, as in many countries in Latin America, has established a vertical point-based system to appoint school leaders. The system is administered by both government and union officials in a joint commission on promotion. In this vertical point-based system, teachers seeking a headship are promoted taking into consideration years of experience, qualifications, continuous development and training, and assessment of their teaching practice. This research explored the strengths and areas of possible improvement of the promotion system along with other central elements of school leadership which are being addressed and given especial attention at international level as it is the case of leadership talent identification, leadership training and development, and leadership learning. Key terminology: leadership, appointment of school leaders, leadership preparation, talent identification, leadership learning. Thematic area: Continuing Professional Development (Formacion y Desarrollo Profesional de Docentes)
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INTRODUCTION The importance of school leadership in ensuring positive outcomes for children and young people has been demonstrated repeatedly in research, and is a key policy priority for governments worldwide (NCSLCS, 2009). Governments around the world are devoting unparalleled resources to develop aspiring school leaders, as well as those who are already in the role (Leithwood and Day, 2007). School leaders play a key role in the way education is delivered since they can influence the conditions that help or hinder educational practices in schools. There is evidence from research that school leaders influence the activities that are at the heart of educational endeavours such as teaching and learning. It has been demonstrated that after the classroom teacher, school leaders are the next most influential factor in improving student outcomes (Owings et al., 2005; PricewaterhouseCoopers, 2007; Thorton, 2007; Day et al., 2009; NCSLCS, 2009; Louise et al., 2010). There has been verification of how in schools with effective school leaders, teachers improve their practices at a greater pace than those with less effective leadership (Beteille et al., 2009). It has also been reported that effective school leaders can be very influential in improving schools serving the most disadvantaged students (SREB, 2010). Implementing a process of choosing an effective school leader is one of the most significant decisions an educational system has to make, as new leadership can propel a school forward in meeting its goals (Clifford, 2010). A school leader is responsible for successfully leading students, staff, and parents within an environment of multiple functions. Due to the value of the role of school leaders in leading schools to exemplary status, the importance of implementing processes to appoint effective headteachers who are committed to the success of their students has been a priority of educational systems. Currently, school leaders in many countries face a demand of higher levels of achievement on student standardised tests as proof of improvement, along with the daily challenges of the multiple functions a head has to carry out. That is why Internationally the training of aspiring heads shows a recognised concern to prepare and equip them with the theoretical, methodological and technical knowledge and skills to better accomplish their job (Brundrett and Crawford, 2008; Bush, 2008; Brundrett et al., 2006). 1400
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One of the main reasons to study the process of appointing headteachers in Mexico is due to the not so favourable results in student academic achievement in both national and international evaluations of schools in Mexican compulsory education. This assertion is not to blame school leaders for the recent modest results of students in meeting the academic benchmarks because student academic success is influenced by a complex interaction of factors such as, teaching quality, classroom resources, individual differences in learning preferences and strategies, sociocultural factors, socioeconomic status, just to name a few. However, the comment is with the intention to see the educational system as a whole and make the improvements in the needed areas, including school leadership as an essential component. It has been demonstrated over and over that school leadership strengthening needs to be considered as a priority due to the critical role played by headteachers on student achievement and school effectiveness as usually there is no a good school without good school leader. A second reason to carry out a study regarding the process of appointing school leaders in Mexico is that the current process was established in the early seventies, and it has remained the same without any improvement. There has been long time of being implemented, and there is a lack of research regarding the appropriateness to appoint heads by this system to lead schools in the twenty-first century. The aim of this research is to explore through the perceptions of current heads, teachers seeking a headship and CNME officials its strengths and shortcomings along how key aspects of school leadership such as leadership talent identification, leadership training and development, and leadership learning are strengthened or hindered under the current system to appoint school leaders. The theoretical framework used to frame the research, analyse the findings, and theorise was the literature in school leadership and school improvement. METHODOLOGY The research was framed as an exploratory case study given that this design enabled to gain an in-depth understanding of the perceptions of aspirant headteachers, incumbent heads, government officials and union officials in relation to the process implemented in
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Mexico to appoint school leaders. This proposed study sought to answer four central interrelated research questions which were used to guide and focus the research:
Which are the strengths of the Mexican point-based system to appoint school leaders?
Which are the shortcomings of the current system to appoint school leaders?
Which are the perceptions of heads, teachers in transition to headship, and administrators of the jointly promotion commission on how the current system established for the appointment of school heads enables the appointment of effective school leaders?
Which are the perceptions of participants in the study regarding how the current system to appoint school leaders enables leadership talent identification, training and development for leadership, and leadership learning?
Overall, how could the current system to appoint school leaders, and in general in Mexican compulsory education could be improved with regards to appointing better prepared school leaders?
Methodological strategy, according to Mason (2002), is "the logic by which you go about answering your research question [and] it is the logic which underpins the way you design your research project as a potential answer to your research questions" (p. 30). Thereafter, the most suitable approach to answer the proposed research questions was through a qualitative framework using the methodology of case study. This study also followed a humanistic apprach which seeks to gather and theorise from the experience of those who are leaders and locate them within specific, social, cultural and historical settings (Ribbins and Gunter, 2002; Ribbins, 2003). The assumption guiding this approach is that every person has their own unique way of perceiving and understanding the world, and that the things they do are compatible with their perceptions.
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The present study was approached from the qualitative paradigm as an exploratory case study. Qualitative research emphasises qualities of entities the processes and meaning that ocurr naturally (Denzin and Lincoln, 2000). In the case of being an exploratory case study, this type of research is recommended when very little prior research has been conducted on a phenomenon (Mayer and Greenwood, 1980). Hence, the adoption of an exploratory approach here was justified. Interviews were used as the main method of data collection because of its appropriateness as method for exploratory research and the humanistic approach. It was explored through the method of semi-structured interviews, the strengths and areas of possible improvement of the current process implemented to appoint school leaders in Mexico, and how through this process of nominating school leaders, school leadership is strengthened or hindered on its different facets such as leadership talent identification, leadership training and development and leadership learning. Interviews enabled to explore in-depth all these issues through the voices of those who are directly involved in the administration of the programme as well as those pursuing a headship, and incumbent heads. There were interviewed three administrators of the Joint National Commission for Teacher Promotion, 8 teachers pursuing headship, and 10 incumbent heads. The interviews were recorded in Spanish, and accurately translated into English and transcribed verbatim. Thematic analysis was the procedure adopted in the analysis of interview transcripts. Lincoln and Guba (1988) argue that a researcher can only persuade his or her audience that the inquiry is worthwhile if the research findings are trustworthy. For this research, a part of trustworthiness was addressed when the interview questions were piloted in a first stage. Another form to address trustworthiness was by respondent triangulation at the moment to conduct the interviews in which participants were asked the same questions. By asking the same questions to the different participants, researchers seek patterns of commonality as well as points of difference of the same topics. The current research was also carried out to the highest ethical standards of the British Educational Association (2004) such as informed consent, participants’ personal privacy, and participants’ right to withdraw.
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FINDINGS The 21 participants reflected on the positive aspects of the current system to appoint school leaders in Mexico, its shortcomings, on how it enables talent identification, training and development, and leadership learning; furthermore, they expressed their opinion on how the current system could be improved and what should be done in Mexican compulsory education to appoint better school leaders. The first research question on the strengths of the point-based system to select headteachers found 6 themes from the responses of all participants. The participants perceived that the strengths are an increased trust in the system (n=17), there are opportunities for all teachers to participate for a headship post (n=14), the system promotes academic preparation (n=8), and also continuous professional development (n=10), and participants seeking headship are holistically assessed in several aspects (n=7). The second research question was set with the intention to have a critical perspective of the current system. This question aimed at gathering the perceptions of participants on the shortcomings they perceived. On this subject, 8 themes emerged from the responses of participants: the system promotes credentialism (n=17), there is a lack of previous preparation for the post (n=8), headship is not attractive at early stages of teaching service (n=4), the system needs more transparency (n=8), ethical and attitudinal performance is not evaluated (n=6), the assessment of teaching performance is not real (n=9), and information of vacant posts sometimes do not arrive on time (n=4). In the third research question participants reflected and shared their views and experiences on how the current system enables or does not enable the promotion of effective school heads. This question was approached with a neutral perspective without assuming the system enables or do not enable the appointment of competent heads. In the case that the system enables the promotion of competent heads the themes that emerged were: most heads appointed through the Escalafon are regarded as good (n=12), it enables the promotion of experienced teachers (n=8), and successful deputy headships enable the appointment of competent heads (n=8). In the case that 1404
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the system hinders the promotion of competent heads the themes that emerged were: headteachers are only appointed based on a high score in points (n=14), deficiency in preparedness in leadership, management, and people skills (n=12), and lack of practical meaningful experiences in leading and managing (n=8). The fourth research question was aimed at gathering the views of the respondents on how the point-based system enables leadership talent identification, training and development in leadership, and leadership learning. Three interview questions encompassed the topics addressed by this question; hence, the findings were presented as they emerged in every interview question. In interview question 4 participants pointed out that exists an informal process of talent identification carried out at school level to fill temporary leadership posts (n=18). In the case of interview question 5, it was expressed that preparation for leadership and management is not compulsory even though there is an academic programme in this area in a local university (n=10), and there is an expressed need for preparation and training in leadership and management (n=21). In question 6, emerged that leadership learning occurs basically in the post (n=19) and in many cases by trial and error. The last research question was aimed at gathering the views of the respondents on how the current process to appoint school leaders could be improved and what should be done in Mexican compulsory education to appoint better prepared school leaders. Two interview questions were asked to all participants to address the topics of this research question. In interview question 7 some of the recommendations relate to the shortcomings of the system found in the second research question. The theme that emerged was the need to implement a panel composed by parents, teachers and educational authorities to interview participants pursuing a headship (n=10), and also to check their professional performance. In interview question 8, participants recommend the need to strengthen leadership preparation before promotion and during incumbency (n=18) complemented with a certification programme (n=9) for incumbent heads and the rotation of headteachers (n=4) after some years of headship.
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DISCUSSION AND CONCLUSSIONS The Escalafon or point-based system was created as an initiative to appoint school leaders, and it was created with the assumption that under this model is enabled the appointment of competent heads. The first positive aspect expressed by the participants is the trust in its proper implementation has increased following the established regulations and procedures. This perception contrasts with the negative stigma reported in the literature of how school leaders in Mexican compulsory education in the past seemed to be appointed without following the established norms, and with a big influence in of the teachers union (e.g Raimers, 2006; Hevia et al., 2010; Guevara and Gonzalez, 2004). Also, teachers in Mexico are entitled to participate for a leadership post under the Escalafon which was perceived as a positive aspect mainly due to the improper implementation of this system in past years. This perception that all teachers have the opportunity to participate for a leadership post should be understood in the context that preceded the previous non-transparent practices to appoint school leaders in which regulations and procedures used not to be followed. Favouring the academic preparation and qualifications by giving to them high scores enables participants seeking a promotion to strengthen their theoretical knowledge and skills. It seems that the assumption guiding the value given to preparation is that the more academically prepared newly appointed heads arrive to the post the better headteachers they will be. This seems to be aligned to the common agreement that aspiring school leaders should receive academic preparation and formation in order to generate peak performance in their roles (Matters, 2005), and that effective educational leadership emanates from school leaders demonstration of knowledge (Thomas and Bainbridge, 2002). Participants also consider that another positive aspect of this system is that teachers seeking a leadership post are continuously engaged in professional development which favours the acquisition of up to date knowledge and new skills. Desimone (2009) points out that professional development increases teachers’ knowledge and skills and/or changes their attitudes and beliefs. Another aspect that emerged in this research is that holistic assessment of participants in a competition favours a comprehensive evaluation in several aspects which seems to favour the appointment of competent heads. The Escalafon evaluates knowledge (45%), aptitude (25%) from which 20% represents 1406
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initiative assessed in the annual teaching evaluation report, and 5% other activities, years of service (20%), discipline and punctuality (10%). All factors and sub factors, accumulated in a general score expressed in points, were regarded as positive and may enable the promotion of good school leaders. This supports the notion that for the evaluation of leadership potential should be considered several aspects. In relation to its shortcomings the responses from the respondents in this section seem to confirm the need to restructure the system implemented in Mexico to appoint school leaders if is intended to promote better prepared school heads. As the system gives high value to academic preparation and continuous professional development, it was perceived that this high emphasis promotes credentialism in which aspiring school leaders pursue courses, diplomas and graduate programmes sometimes just with the intention to accumulate points. Jonasson (2006) points out that under credentialism people focus on seeking credentials rather than specific professional knowledge or skills. The lack of preparation for the post and leadership has also as important shortcoming even with the strong emphasis on academic preparation and continuous training. Bush (2008) argues that headship is a specialist occupation that requires specific preparation. This is aligned with the findings of Daresh and Male (2000) comparative study of first year school heads in Britain and the United States in which is pointed out the culture of shock of moving into headship for the first time facing newly appointed heads. The perceived lack of interest of Mexican teachers to purse a leadership post in their early stages of the career also emerged as an important shortcoming as they raised the lack of economic incentives as a factor that prevent classroom teachers to pursue a leadership post after they have increased their salary though Carrera Magisterial, a programme in which is easier to advance as classroom teacher than in a leadership position. This raises the debate for the need to either restructure Carrera Magisterial and also to increase the economic incentives to make leadership posts more attractive. Another theme that arose was that the evaluation of teaching performance, as part of the factors that are assessed under the current system to appoint school leaders, was perceived by participants in the study of not being real. A common practice is to give the highest score to most teachers because there are not mechanisms to know if other schools evaluate teachers with the required rigor. The Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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current promotion system implemented in Mexico seems to match the problems that school districts in several states in the USA had in the 1980s as it was reported by Brandt (1995). It is worth remembering that the Mexican ladder system was established in the 1970s and still is functioning with the same rules and procedures; therefore, teaching practice seems to need an upgrading. There is also a concern regarding the evaluation of ethical performance of candidates pursuing headship. It seems to be superficial and subjective and also the current system does not forbid the participation in competitions to those candidates who have not had an acceptable professional behaviour during their career as classroom teachers. Participants also considered that the system still needs more transparency because some of them mentioned that have witnessed unhappy applicants for the score some applicants get. In this aspect, participants consider that there should be implemented mechanisms to guarantee that applicants know how their files and those of other participants were evaluated. Another shortcoming expressed is that the information of vacant posts does not arrive timely to schools giving little time to apply. Finally, it emerged that there is a need to upgrade some of the regulations especially those of part 5, factors of promotion; for participants there should not be a limit in the number of points that are awarded in the factors knowledge and years of service. This research project also aimed, on a balanced perspective, to identify from the participant's perspective how the current system of promotion enables or does not enable the promotion of well-prepared school heads. In relation to the aspects that enable the appointment of well-prepared heads, it was expressed that most heads appointed through the Escalafon are considered good emerged as positive factor of the current system of promotion in which other experiences as successful deputyships or temporary leadership posts perhaps have an influence in the promotion of competent heads. The term "good heads' needs to be taken with reserve given that as it has been described in the literature good heads in Mexico are considered those who follow the established norms within a managerial administrative approach of leadership as it has been pointed out by other researchers (e.g Barrientos and Taracena, 2008). The promotion of experienced teachers was also considered a positive aspect of this system given that teaching in several schools and in different contexts enables that applicants 1408
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for headship bring to the position a wide repertoire of experiences. At the same time successful deputyships in environments of shared and distributed leadership were also a source of promotion of well-prepared heads in the sense that facilitated their leadership learning on their journey to headship. On the other hand, in relation to the aspects that does not enable the appointment of well-prepared heads, it emerged that base the promotion on just the accumulation of points is a narrow criterion if it is expected that schools are to be lead and managed by competent heads. In the same vein, it emerged that newly appointed heads reach the post deficiently prepared in leadership, management and people skills even with the strong emphasis on preparation. In this regard, there is evidence that high-quality leadership is vital for school improvement and school improvement. In England, it was demonstrated by PrincewaterhouseCoopers (2007) that after the classroom teachers, school leaders are the most influential factor in improving student outcomes. And, also closely related to the previous theme, it emerged that newly appointed heads in general arrive to the post with insufficient practical experiences in leadership and management, which gives an idea of the state of development of school leadership in Mexico. This research also intended to explore how the current system of promotion enables talent identification, training and development for leadership and leadership learning. It is evident from the findings of this research question that in relation to talent identification there is not a specific programme to identify potential school heads such as in other countries (e.g Finland, England, or Singapore). The identification of future headteachers in Mexico happens indirectly when classroom teachers are assigned to temporary leadership posts or are assigned to temporary leadership posts. In some cases these experiences as acting heads enable that teachers continue their academic preparation in order to compete for a leadership post through the Escalafon. In relation to preparation and training for school leadership, the emergent themes were that there is available preparation and training in school management, the closest related to school leadership, in the form of Masters programmes. However, even though there is training available, it also emerged that under the current system to appoint school leaders preparation in leadership and management is not mandatory. For training and preparation for leadership, a core finding was the unanimous concern of the 21 Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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participants in the study that teachers pursing headship do not receive training and preparation in leadership before promotion. Finally, with regards to leadership learning, it emerged in the present study that Mexican primary heads learn to lead and manage schools basically in the post. This research also aimed at exploring on how the current process to appoint school leaders in Mexico could be improved. Respondents suggested that a possible way to improve the current version to appoint school leaders is through the implementation of a panel composed by parents and teaching staff of the school where the vacant position exist, and educational authorities in order to interact with applicants and know how they could improve the school they want to lead. A certification programme was also proposed by the participants in the current study. This suggestion seems to be more comprehensive since it implies preparation and continuous certification in leadership knowledge and skills. Rotation during incumbency, after some years as headteacher in a school, was another suggestion that participants considered could improve the appointment of better prepared school heads; however, this recommendation should be taken with care analysing both positive and negative aspects for headteachers and schools. As conclusion, this research project enabled to explore the positives and shortcomings of the Mexican system to appoint school heads along with others core components of school leadership that are being addressed and given special attention at international level such as talent identification, training and development for leadership and leadership learning. This study has provided findings that enabled an extensive discussion by comparing and contrasting them with pertinent literature. The study concludes that there is a need to upgrade the current system of appointing school leaders in Mexico given that the system was established almost 40 years ago. In this upgrading should be incorporated leadership development and training as a key component. This will enable better prepared school heads and at the end the improvement of student outcomes.
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El reto de la formación de docentes en la actualidad María Elba Posada Lazcano lapalmaeve@yahoo.com Francisco Guillén Michel guillen1169@hotmail.com Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo Santa María Del Oro, El Oro, Dgo.
RESUMEN Ante el cambio global y vertiginoso que vive actualmente la sociedad, las Escuelas Formadoras de Docentes se ven en la urgente necesidad de enfrentar el retode innovar globalmente en el desarrollo de la importante misión encomendada, centrando la mirada en la autonomía y flexibilidad del currículo, lo que implica el debilitamiento de los límites rígidos y el fortalecimiento de las interrelaciones entre unas unidades y otras, ello puede conducir a formas de trabajo más socializado, participativo y cooperativo, coherente con formas flexibles de organización del conocimiento. Desde este punto de vista se proponen varias acciones, como en lo relativo a selección, oferta académica, áreas, proyectos, titulación, seguimiento profesional, organización y oferta de cursos y actividades,
práctica
docente,
definición
del
profesorado,
definición
de
responsabilidades, opciones organizativas, entre otras, que pueden realizarse en la persecución demejorar la calidad educativa que estas instituciones desarrollan. Palabras clave Flexibilidad, currículo flexible, autonomía, reto
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Introducción Es innegable que los cambios sociales, culturales y económicos inciden de forma determinante en los planteamientos educativos, y como tales, exigen modificaciones estructurales, -sistemas educativos- en las propias prácticas, de las que no pueden aislarse los propios procesos de investigación y reflexión. El problema presente es que “vivimos un dinamismo de cambio de tal magnitud que necesitamos adecuaciones constantes y crecientes ante el riesgo, siempre presente de no lograrlo todo y de perder los referentes necesarios para comprender la realidad e instalarnos en ella” González Soto, (2001:7). Se asume pues, una cierta correlación o dependencia de lo educativo si no queremos caer en anacronismos pedagógicos, pues educarse hoy exige adaptarse cultural social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio y velocidad, cifrado en claves de nuevas concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e industriales. Bajo estos presupuestos, y al considerar las escuelas normales como
elemento
fundamental en el desarrollo y transformación de la sociedad, al encontrarlas en estos momentos, en medio de grandes dificultades con su calidad, en la que están cuestionadas su eficacia, su eficiencia y su pertinencia social, urge queenfrentemos el reto retomando la búsqueda de criterios para orientar e innovar nuestro trabajo profesional en el proceso de justificar acciones escolares académicamente válidas en relación a la formación de docentes con calidad, viendo que calidad es un concepto multidimensional, es decir, abarca todo un programa educativo, lo que obliga, dada la imposibilidad de analizarlo en todas sus facetas, a identifica aquéllos factores que se consideran relevantes. Otro aspecto importante es su carácter relativo, pues su definición dependerá de quien lo use, si el profesor, el estudiante, el director o el coordinador; pero también será subjetivo, no todos los profesores, por ejemplo tenemos las mismas ideas acerca de este concepto. Esto es muy importante porque nos conduce a buscar un consenso para su definición y evaluación. La calidad, por otra parte, pertenece a una época, a una sociedad determinada, a un lugar específico y por tanto tendrá que ser desarrollada por la propia institución, no se
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puede importar, aclarando con énfasis que esto no significa que no se tomen en cuenta las experiencias de los centros homólogos más avanzados en el mundo. Es preciso tomar conciencia de que no podremos nunca conformarnos con el estatus alcanzado, la calidad y eficiencia en la educación, en la formación de docentes, es variable e inalcanzable, pues siempre nos planteará nuevas metas para llegar a ella. Actuar según esta idea nos conducirá a la excelencia. Currículo dinámico En las Escuelas Formadoras de Docentes, como instituciones de nivel superior, donde están en juego múltiples intereses académicos, profesionales, ideológicos y políticos, que necesariamente afectan las posibilidades de implementación y desarrollo de propuestas flexibles, es posible considerar que el principio de flexibilidad debe apuntar a configurar escenarios importantes para la problematización y producción de nuevas prácticas académicas, curriculares, pedagógicas, de evaluación, administrativas y culturales que conduzcan, igualmente a generar nuevos vínculos y nuevas relaciones con los diversos ámbitos de la sociedad. Entonces, la flexibilidad como posible proyecto académico para este tipo de instituciones debe ser materia de conceptualización, desarrollo y evaluación. Independientemente de las orientaciones y realizaciones que se tengan en la organización de las instituciones y en las formas de relación que en ellas se promuevan, la flexibilidad debe conducir a una redefinición de sus principios, políticas, estrategias y formas organizativas, operativas y de gestión, y de los medios e instrumentos de las instituciones Formadoras de Docentes, que hagan de ellas escenarios de formación, investigación y proyección social, más dinámicos, abiertos, democráticos e innovativos. Y si se quiere alcanzar este propósito, las Escuelas Formadoras de Docentes, -como lo plantea la UNESCO“debe cambiar profundamente haciéndose orgánicamente flexible, diversificándose en sus Instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, sus modos y formas de organizar susestudios (…) y poner al día los conocimientos y las competencias, para
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actualizar, reconocer y mejorar la cultura general de la sociedad y de los individuos”.4 Por su parte, el documento de la Conferencia Mundial sobre Educación superior agrega: “La necesaria evolución de la educación superior como espacio de formación, a lo que se podría acceder con una gran flexibilidad en cualquier edad para una formación intensiva o para la actualización de los conocimientos y la adquisición de nuevas competencias o para fines de reconversión, constituye uno de los aspectos principales de la democratización y la renovación de la educación superior y de la educación en general” (pág. 4). Hay que estar conscientes de que, el estudio de la flexibilidad necesita explorar los procesos propios de las instituciones de educación superior en las cuales se generan interpretaciones y variaciones sobre este principio y se crean nuevas posibilidades para su realización. Y a su vez, nuevos estudios que surjan de los planteamientos elaborados permitirán, probablemente, acceder de manera más concreta a la forma como este principio incide directamente en la vida de las instituciones y en las disposiciones y prácticas de sus actores, en la medida en que éstos asuman una u otra posición frente a propuestas inspiradas en la flexibilidad. Asumimos que la cultura de la flexibilidad en una cultura institucional no es una tarea sencilla. Implica todo un desafío para las escuelas formadoras de docentes y, sobre todo, superar el conjunto de resistencias y obstáculos, legítimos y previsibles. Es evidente que ya algunas instituciones de educación superior, entre ellas ciertas universidades, están incorporando sus primeras experiencias de flexibilidad, y otras quizá están en proceso. Probablemente las prácticas de la flexibilización se generalicen a mediano plazo, tanto en instituciones públicas como en privadas, lo que significa de algún modo, que todas las instituciones de educación superior del país, por unas u otras razones, van a introducir la flexibilidad en sus estructuras y en sus formas de interacción en la dinámica de su desarrollo.
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De igual forma, es importante considerar que los debates y experiencias que sobre la flexibilidad en las escuelas formadoras de docentes, y en la educación superior en general se planteen en el país, nos deben conducir a la discusión de un tema de crucial importancia para las instituciones: la cultura o culturas académicas.Sabemos que las instituciones formadoras de docentes al igual que otras organizaciones modernas tienen, cada una, una cultura constituida por un conjunto de símbolos compartidos (normas, ideologías, división del trabajo, formas de relación horizontal y vertical, tipos de participación, etc.) que coadyuvan a que sus unidades organizativas y sus actores se reconozcan e identifiquen con unos principios institucionales dominantes (prospectivos o retrospectivos). De igual manera, el desarrollo de cada institución implica una compleja historia que se comprende mejor cuando se relaciona con la singularidad del contexto y las características únicas de tipo organizacional (Clark, 2000: 239). Los principios culturales se incorporan a las estructuras de trabajo, jerarquías, formas de autoridad, de relación y de integración o cohesión de los sistemas académicos y llegan a recibir su expresión en prácticas, disposiciones y vínculos afectivos entre los actores. Asimismo, los conflictos y las luchas por espacios de poder son elementos constituidos de las instituciones formadoras de docentes y de sus estructuras organizativas. Por lo anterior concluimos que el análisis de la cultura institucional es pues, muy importante para pensar en la introducción de la flexibilidad en estas instituciones como un principio innovador de los sistemas académicos, administrativos, pedagógicos e investigativos. La cultura institucional entonces, en sus dimensiones organizacional y simbólica, en sus relaciones horizontales y verticales, habrá de tenerse en cuenta, como factor que inhibe, favorece o condiciona el cambio y la innovación a la luz de nuevos principios. Para posibilitar la introducción de la cultura de la flexibilidad en las instituciones de educación superior de manera sistemática y permanente, es imprescindible recuperar el protagonismo de los actores, revisar los modos de gestión y generar las condiciones internas (debate socializado, participación) necesarias para producir un amplio marco para las transformaciones institucionales requeridas. En este sentido se requiere del consenso y a participación de los profesores, de los estudiantes; consenso entre la
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gestión institucional y la comunidad normalista, confianza y motivación de sus actores. De hecho es necesario ser consciente de las dificultades que puedan presentarse en el desarrollo de propuestas inherentes a la flexibilidad. Cualquier propuesta de cambio, llámese reforma, renovación, innovación, transformación o revolución, entra en el juego de las posiciones y las oposiciones políticas, ideológicas y teóricas de los diferentes actores institucionales y puede generar sentimientos de desconcierto, carencia, vacío, angustia entre ellos, susceptibles de conducir a la producción de resistencias expresadas en diferentes formas. Esto en razón de que “la mayoría de las organizaciones sienten preferencia por la estabilidad, y raras veces cuentan con mecanismos para cambios que hayan de surgir del interior de ellas mismas” (Morrish, 1988: 21). Con esta visión prospectiva, el principio de flexibilidad puede permitir a las instituciones formadoras de docentes aprender a identificar y a orientar la búsqueda de soluciones en procura del fortalecimiento de sus propuestas innovativas que, con todos sus problemas, puedan tener trascendencia institucional. Autonomía Importante es preguntarnos, qué sucede hoy en la cotidianeidad de las escuelas normales, qué grados de autonomía ganan o pierden estas instituciones, qué libertades de elección demandan los actores, y qué nuevos arreglos institucionales requiere un proceso de automatización escolar. En el ámbito educativo la autonomía institucional es el resultado de un proceso de desconcentración
y
descentralización
y
puede
asumir
diferentes
niveles
de
autogobierno y de autogestión. Díaz (2010) menciona que la profesión docente es aún una profesión de Estado, significando ello que aquí la autonomía es mínima. Viéndolo así, las Escuelas Formadoras de Docentes pueden aspirar a una autonomía como proyecto, porque de este modo posibilitaría el participar en la colaboración o planteamiento de su diseño curricular, y, como tal entrar en la esfera de la competencia académica con otras instituciones pedagógicas, didácticas y de evaluación.
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De este modo, un profesional del aprendizaje es un profesional de la educación, con capacidad de resolver problemas que emergen de su actividad docente, con un dominio de los conocimientos centrales de las ciencias de la educación, que tenga compromiso con la formación de sus estudiantes, con una actitud intelectual de participación en la construcción de un saber educativo en nuestro país. A sabiendas de ser simplistas, dadas las limitaciones espaciales de este trabajo, ponemos a consideración algunos puntos específicos pensando en el reto que hoy día tienen las escuelas norma en su misión de formar los futuros docentes que la sociedad requiere. __Autonomía de las Escuelas Normales
-Para realizar modificaciones deseables
__Perfil de ingreso de los jóvenes
-Validado por las Escuelas Normales a fin de contar con otros criterios además de los de CENEVAL
__Currículum abierto y flexible
-Centrarnos en el contenidos
__Equipo de nivelación
-Para aquéllos alumnos que ingresen con limitantes académicas ante la complejidad de contenidos del Plan de Estudios
__Un maestro y ayudante en cada curso
-A fin de planear, analizar y reconstruir constantemente el proceso.
__ Profesionalización de la práctica de los jóvenes
-Atendiendo a las necesidades de los cursos
__EXPO Clase
-Una cada semestre, en la Escuela Normal
__Oferta académica abierta
-Para que cada normalista avance de acuerdo a su ritmo, intereses y bajo la normatividad que la escuela establezca
__Catedráticos con maestría
-Para posibilitar el logro de los aprendizajes en la temática curricular que trabajen
__Personal docente
-De tiempo completo y con exclusividad en la Escuela Normal
__Exigencias de titulación
-Con diversas opciones para elegir, haber completado determinado número de cursos de tales categorías, además de realizar por lo menos dos proyectos de investigación durante la carrera
__Médico, Psicólogo y Trabajador Social
De tiempo completo y dedicado a ello
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problema de la
selección de
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__Egresados
-Con un año de seguimiento para valorar su desempeño a fin de aspirar a la propiedad de la plaza, o bien, recursar
__Habilidades digitales
-Para todos
__Oferta permanente
-De superación profesional y actualización para todos
__Ambiente laboral
-Deseable para fomentar la integración, el rendimiento y bienestar laboral
__Comité de evaluación
-Que valore permanentemente el proyecto institucional de trabajo
__Competencias emocionales
-A fin de desarrollar la inteligencia emocional
Ante
esta complejidad de influencias y mundos que se encuentran en la práctica
educativa es necesario buscar maneras de actuar que consideren y respondan con la misma complejidad. El profesional reflexivo es una de las formas que busca ser coherente con esa visión de la docencia. Y así, flexibilidad del currículo y conceptos y factores asociados, tendrán presencia si optamos por la crítica y reflexión permanente, a fin de afrontar los retos que deben enfrentar las Escuelas Formadoras de Docentes en el afán de despertar el deseo de aprender, puesto que hoy los mass media tienen atrapada la mentalidad del escolar en mundos virtuales que impiden el uso de la racionalidad, e incentivar al alumno para que asuma la reconstrucción de su proyecto personal ante el mundo globalizado. REFERENCIAS Clark, Burton (2000), Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformación, México, UNAM. Díaz Barriga, Angel (2010). Conferencia “La profesionalización de maestros Formación básica: desafíos para la educación normal” en I Congreso Nacional Formación Inicial y Desarrollo Profesional Docente, Reseña de Conferencias Magistrales, México, 20-23 de abril. González Soto, A. P. (2001), La formación de adultos en el siglo XXI. Formación, trabajo y certificación. Nuevas perspectivas del trabajo y cambio en la formación. Reunión de Expertos, IFES-Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 11-12 de enero.
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Morrish, I (1998), Cambio e innovación en la enseñanza, Bogotá, Red Editorial Iberoamericana. UNESCO. (1998), Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, 5-9 de octubre, Tomo I: Informe final Pág. 4.
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Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje a partir del replanteamiento de la investigación educativa. Maribel Sánchez Villaseñor marisvi25@hotmail.com Rosa Cecilia Torres Morales liceciliatorres@hotmail.com ESCUELA NORMAL DE TECÁMAC
RESUMEN La Escuela Normal de Tecámac, ante la necesidad de conquistar características de Escuela de Educación Superior y las demandas académicas que conlleva, exhorta plantear como principio de la gestión “hacer las cosas” pero también “hacerlas bien”, esto promoverá impacto de mejora en el programa educativo. Se reconoce la necesidad de innovar el trabajo colegiado con una propuesta que movilice las competencias de los participantes de manera auténtica y posibilite fortalecer los estándares de calidad de las IES. Es imperativo que los procesos de reflexión, la colaboración y la participación propositiva sean impulsados bajo nuevos esquemas de gestión del aprendizaje, ello en aras de seguir generando nuevos conocimientos a la luz de una cultura local; pero paradójicamente, en conexión con las demandas externas y la atención a retos que promuevan el desarrollo de programas de calidad. Razón por la cual, se propone que las comunidades profesionales de aprendizaje puede constituirse en estrategia que permite favorecer los procesos de formación inicial y continua; ya que posibilitan el desarrollo de la colaboración, la participación conjunta que movilicen la capacidad de poner asuntos propios y del equipo de trabajo en reciprocidad y de una manera propositiva. A demás de que se reconoce la importancia y la necesidad por el desarrollo de la investigación con fuerte impacto en los procesos de innovación educativa; de tal forma que la Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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investigación a través del trabajo colaborativo posibilitarán la reflexión, el liderazgo, la indagación y la sistematización de las experiencias. PALABRAS
CLAVES:
Comunidad
profesional
de
aprendizaje,
Reflexión,
Indagación, Liderazgo académico
INTRODUCCIÓN Sabemos que la vida en las organizaciones adquiere y cobra valor si los que la integran van en congruencia con los fines comunes que dan
sentido a
las
acciones que se desarrollan en la institución. En ese sentido, la situación actual de la Escuela Normal de Tecámac puede ser contada a partir de la experiencia vivida en el trabajo colegiado, considerando que se constituye en rasgo característico de la cultura institucional a partir del cual se han consolidado proyectos educativos, ya que a través del análisis y reflexión de tensiones institucionales ha sido posible la toma de decisiones acerca de elementos que permitan conformar y construir un piso común en torno a nociones teórico conceptuales que orientan la intervención educativa y la puesta en marcha de acciones que consolidan el modelo educativo de la Escuela Normal de Tecámac. En la Metodología general CIEES para la Evaluación de Programas Educativos no existe una categoría específica para evaluación del trabajo colegiado, lo que nos conduce a inferir que éste se convierte en un eje transversal que impacta la calidad con que se desarrolla del programa educativo. Bajo esta consideración reconocemos que la modalidad con que éste se ha organizado en los últimos años, requiere ser replanteada. Es imperativo que los procesos de reflexión, la colaboración y la participación propositiva sean impulsados bajo nuevos esquemas de gestión del aprendizaje, ello en aras de seguir generando conocimiento a la luz de una cultura local, pero paradójicamente, en conexión con las demandas externas señaladas para las
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instituciones de educación superior, como requerimientos necesarios que promuevan el desarrollo de programas de calidad. Nuestra escuela, ante la necesidad de conquistar características de institución de educación superior y los retos que conlleva, exhorta plantear como principio de la gestión “hacer las cosas” pero también “hacerlas bien”, esto promoverá impacto positivo en el programa educativo. Así, se reconoce la necesidad de innovar el trabajo colegiado con una propuesta
que movilice las competencias de los
participantes de manera propositiva y posibilite fortalecer los estándares de calidad de las IES. LAS COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE Los procesos de evaluación bajo esquemas y procedimientos del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación a través de los CIEES, así como aquellas autoevaluaciones realizadas en el PEFEN1 y la EDCE2 nos permitieron identificar brechas de calidad
y áreas de oportunidad
que es necesario atender para
incrementar la capacidad y competitividad académica, así como los procesos de gestión. Experiencias que impactaron favorablemente la toma de decisiones en los
procesos
de
planeación,
desarrollo
y
evaluación,
enriqueciendo
la
identificación de fortalezas, debilidades y retos; que de manera integral se deben tomar en consideración para impulsar el desarrollo de un programa educativo de calidad. Los ejercicios
de autoevaluación institucional
desarrollados con diferentes
indicadores, pero bajo una perspectiva compartida orientada a la mejora institucional y la innovación de procesos, nos conducen a reconocer que el desarrollo de la investigación debe ser una actividad institucional que adquiera sentido a partir de las prioridades e intereses que se presentan ante los constantes requerimientos, así como la posibilidad que nos aporta para consolidar los procesos de identidad hacia la visión y el modelo educativo institucional. 1 2
Plan Estatal de Fortalecimiento de Educación Normal Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa
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En la escuela los procesos de gestión centran su atención en el fortalecimiento de la planta docente y en el aprendizaje de los estudiantes, a través de actividades que mejoren la aplicación, seguimiento y evaluación del plan de estudios en congruencia con el enfoque por competencias, colocando en el centro de todo proceso a los estudiantes. Es así como se reconoce la importancia del trabajo colegiado, la participación colaborativa y
la relevancia de la evaluación
permanente como recursos para la toma de decisiones oportuna y pertinente. Gómez (2009) identifica tres componentes principales que impulsan procesos de innovación educativa: el aprendizaje, la construcción de sentido y el trabajo colaborativo; que cuando confluyen es posible crear una comunidad de aprendizaje. Considerando que cuando se trabaja en conjunto para un fin común, es necesario construir competencias que movilicen la capacidad de poner en la mesa de debate asuntos propios y del equipo de trabajo en reciprocidad y de una manera propositiva, no basta con reunirnos en un espacio y tiempo determinado, es necesario trabajar en colaborativo,
se requiere de un proyecto de trabajo
colegiado que impulse a cada uno de los profesores para lograr sus cometidos y posibilitar la sinergia propia de una comunidad profesional de aprendizaje. Krichesky puntualiza que
“las comunidades profesionales de aprendizaje se
constituyen en una estrategia que incorpora el liderazgo distribuido, la cultura de trabajo colaborativa, el desarrollo profesional basado en las necesidades de aprendizaje del alumnado, la indagación y la reflexión sobre la práctica y el trabajo sistemático con evidencia” (2011,66), razón por la cual puede constituirse en estrategia que permite vigorizar los procesos de formación inicial y continua. En esta institución educativa hay franco interés por el desarrollo de la investigación con fuerte impacto en los procesos de innovación educativa, generando espacios de comprensión y entendimiento que pueden aportar elementos para la mejora. En ese sentido, la visión institucional
prioriza la formación de docentes con
competencias profesionales que les permitan hacer propuestas y desarrollar iniciativas que transformen ambientes de educación preescolar a través del
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proceso de intervención socioeducativa y con personal docente habilitado. Impulsar su logro se sustenta en la generación de un marco teórico-conceptual en torno a intervención educativa, enfoque por competencias y comunidad profesional de aprendizaje como categorías centrales, que promuevan la gestión hacia el desarrollo de la práctica educativa que se sustente en el conocimiento y claridad de la visión de la escuela, por lo que se vuelve un reto
sistematizar los
aprendizajes obtenidos y movilizarlos de mejor manera a través de las tareas de docencia, investigación y difusión que el PTC desarrolla. Es así como la propuesta de organización del
trabajo colegiado, trata de
promover
como
una
tarea
compartida,
que
tenga
rasgo
esencial
la
desprivatización de la práctica, la construcción de consensos entre un número pequeño de profesores que reunidos por elección personal, tendrán que discutir, reflexionar, tomar decisiones y contribuir a la vida académica de la escuela a través de la colaboración e interdependencia, el liderazgo múltiple y el desarrollo de
proyectos
de investigación conjuntos (Bolívar, 2000, Gather 2004); que
promuevan la construcción de sentido y significado a las tareas desarrolladas, y que a través de dichas interacciones el equipo se nutra mutuamente a partir de lo que desarrolla en sus planteamientos de investigación y fortalezca el proceso de actualización con los demás equipos de trabajo. De tal forma que, potenciar la forma de organización en comunidades de aprendizaje permite
atender las necesidades
e intereses institucionales y
profesionales que se constituyan en un proyecto de investigación que nos otorgue la categoría de líderes académicos; para lo cual es necesario que el trabajo se caracterice por tener visión compartida, liderazgo distribuido, aprendizaje individual y colectivo; por compartir la práctica profesional en un ambiente de confianza, respeto y apoyo mutuo, creando redes y alianzas con responsabilidad colectiva y condiciones para la colaboración. (Krichesky, 2011,71). Se pretende que
los responsables de la
formación de los futuros docentes
trabajen juntos dentro de un proyecto en consecución de la visión institucional,
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formando pequeños equipos para desarrollar dispositivos específicos en coherencia con el plan de desarrollo institucional; con la intensión de suscitar el compromiso, la sinergia, y el logro de las tareas compartidas que posibiliten la identidad colectiva de los integrantes de la Escuela Normal de Tecámac. PERFIL DESEABLE DE UN DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR Difícilmente se pueden atender los requerimientos actuales de las escuelas de educación superior si los docentes no poseen las competencias deseables para poder actuar en concordancia. Se trata pues de favorecer la figura del docente para las exigencias del siglo XXI, resulta complejo enlistar de manera general una serie de competencias que correspondan a un perfil académico deseable para los planteamientos actuales, pues las demandas, circunstancias y condiciones son variadas. Sin embargo, las competencias que tenemos que desarrollar van en relación a lo que se pretende apuntalar con el modelo educativo institucional, cuestiones que también tienen relación con las que se nos presentan en la complejidad de la práctica, un trabajo colaborativo que supere la noción que tradicionalmente se le asigna, considerando que éste implica compartir las ideas con los compañeros, comprometerse e implicarse con la diversidad de pensamiento, valores y finalidades que tienen los otros. Lograr un trabajo colegiado con estas características requiere de competencias profesionales con un alto grado de exigencia, Rosa María Torres, reconoce que ante la demanda del “docente deseado” o el “docente eficaz” se requiere “…un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que domina los saberes -contenidos y pedagogías- propios de su ámbito de enseñanza”. (Torres, 2004) Ante la creciente expectativa, retomamos de Perrenoud la idea de adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente, ésta nos resulta pertinente para poder desarrollar un perfil profesional que posibilite atender la complejidad de la acción docente de manera consistente; por ello es necesario identificar algunos rasgos 1430
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deseables, en términos de competencia, que habrán de fortalecerse para consolidar la constitución de comunidades de aprendizaje son: •
Reconocer la centralidad del aprendizaje docente: La posibilidad de una renovación escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean “líderes del aprendizaje” -el director como el principal líder- y la escuela una institución que aprende.
•
Participar, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo, contribuyendo a perfilar una visión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en el interior de la escuela.
•
Trabajar y aprender en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del
equipo escolar y en la propia
escuela, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para su desempeño como docente. •
Tomar iniciativas en la puesta en marcha al desarrollar ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse
•
Reflexionar
críticamente sobre su papel y su práctica educativa,
la
sistematiza y comparte en espacios de colaborativos; se acepta como “aprendiz permanente” y se transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado y atento a nuevos hallazgos. Por lo cual, las competencias deseables del profesor de la Escuela Normal de Tecámac, van en relación no sólo del currículo sino también de la identificación de cada una de las áreas que están presentes cuando se labora en una institución de educación superior, es decir, pensarse sobre las necesidades que se tienen en relación a la función que desempeña, sobre las decisiones institucionales que se tienen que tomar y sobre la orientación de nuestras acciones que impacten el programa educativo que se ofrece.
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LA INVESTIGACIÓN ¿TAREA DE UNOS CUANTOS? La expresión “investigación educativa” es un término polisémico,
puede ser
caracterizado de diferentes maneras dependiendo del interés y/o área de responsabilidad en la que se encuentre el interesado. Por ejemplo, puede ser visualizado desde la individualidad de querer realizar investigación para “acreditarse” o para atender a las exigencias que las políticas actuales depositan en el personal de tiempo completo (como un actividad heterónoma), o como una coyuntura para apoyar el proceso de toma de decisiones al interior de una institución de educación superior; lo que implica la visualización de los actores en un contexto más amplio, en donde el avance y la mejora son conjuntas; es decir, hay desarrollo profesional al mismo tiempo que se apoya el desarrollo de la institución. Al interior de las normales como IES, la investigación como demanda y exigencia, requiere ser vinculada a las demás actividades académicas de las IES como lo son la docencia y la extensión. Significa replantear el papel del personal que labora en las instituciones formadoras de docentes, implica dimensionarlos como personal académico con un perfil específico, pero al mismo tiempo, con la suficiente plasticidad para dar respuesta a las demandas
y necesidades. Se
requiere de un replanteamiento de las estrategias para apoyar este proceso, las políticas educativas están enunciadas, sólo que hay una brecha amplia entre lo que se declara y lo que realmente sucede. La modificación de la cultura institucional adquiere la misma importancia, ser un académico que desarrolle investigación, docencia y extensión académica; requiere de un ambiente altamente colaborativo y democrático. Se requiere un investigador con perfil o con el compromiso de trabajar para construirlo, pero se requiere también, replantear el asunto de la investigación como actividad que debe ser cotidiana y no como el espacio de privilegio al que pueden acceder unos cuantos.
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Y… ¿CÓMO HACERLO? La línea que se ha venido trabajando la Normal de Tecámac, nos permite afirmar que este replanteamiento del trabajo colegiado parte de la convicción por parte de los docentes para
participar en la modificación de los ambientes
institucionales; a partir de esta necesidad de cambio es que podemos hablar de significatividad. Si se “significa” se puede construir, se puede generar aprendizaje sobre lo que se está haciendo. Se requiere que los docentes den cuenta de sus propias prácticas, una práctica por sí misma no puede ser educativa, para que esto suceda es indispensable que sea visualizada como una fuente de aprendizaje, como una coyuntura en donde es posible identificar tensiones que pueden ser corregidas. Preferentemente en apoyo directo al rol que se desempeña en esta escuela.
Cobra especial
importancia la interacción con otros docentes, al compartir preocupaciones se visualizan de manera diferente. El planteamiento de los asuntos de investigación y la definición de sus alcances no es un proceso estático, éste está supeditado a los nuevos descubrimientos que hace el docente, a la jerarquización de “tensiones” que hace y al reconocimiento que realiza de “esas preocupaciones” a la luz de otros factores (figura 1). El aula y la escuela aunque ricas en información y como fuente primaria para desarrollar la investigación son insuficientes porque están supeditadas a eventos externos.
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UPSE Investigaci ón educativa
Formación inicial
Divulgación de la cultura
Recursos humanos
Atención a necesidades institucionales Recursos materiales
USAFI´S
Control escolar
Desarrollo Docente CAEF
Figura 1 De estos planteamientos de carácter general, se desprenden criterios para organizar el trabajo: •
Reunirse en un grupo no menor a dos integrantes y no mayor a 4 integrantes por elección personal e intereses compartidos. El trabajo en grupo pequeño permite favorecer un ambiente de confianza, seguridad y afecto en el sentido que se genera la pertenencia a un grupo, favorece procesos de comunicación, posibilitando que todos compartan sus inquietudes, dudas intereses, experiencias.
•
Seleccionar un tema, necesidad o interés a partir de una línea de investigación
institucional
permite
satisfacer
las
necesidades,
las
motivaciones y los intereses de índole profesional e institucional, es decir, se propone que los proyectos de investigación ayuden a resolver situaciones problema y debilidades institucionales detectadas en las autoevaluaciones al mismo tiempo que permite la producción académica viable para que los profesores, innoven su intervención, se constituyan en líderes académicos e impacten su perfil PROMEP. •
Presentar periódicamente los avances de investigación para valorar en colectivo la pertinencia y relevancia de la misma, que puede ser mejorada a partir de la mirada de los otros. Reconociendo el impacto que el trabajo
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de investigación tiene para el entorno social y el ámbito de intervención de tal suerte que se promueve la mejora del programa educativo. •
Se convierten en líderes académicos al poseer seguridad en el conocimiento profesional, se fortalece la especialización en torno a temas específicos de la función que desempeñan y se genera el interés por compartir con sus iguales evitando la “balcanización” de las tareas académicas.
•
Lograrlo depende de la puntualización y claridad en la tarea, del trabajo autónomo y de comprometerse con el aprendizaje permanente.
CONCLUSIONES Ante éstos desafíos se hace necesario resignificar el término de comunidad profesional de aprendizaje y la reculturizacion
del trabajo colegiado, se trata de
reconsiderar a las comunidades de aprendizaje como medio estratégico, que en la modalidad de pequeños grupos se favorezca la lectura, el análisis y la construcción de ideas que permitan a cada uno de los equipos fortalecerse; teniendo como eje rector, la necesidad de “investigar”, situación que impactará en el proceso de intervención, permite diseñar
estrategias para la extensión y
difusión, todas éstas tareas propias del personal académico de tiempo completo. De tal forma, que a través de la generación de conocimiento se puede fortalecer el sentido de pertenencia, transformando rasgos de la identidad profesional. Se enriquece asi, la formación inicial y continua de los que nos formamos en las Escuelas Normales. Las competencias deseables del profesor de la Escuela Normal de Tecámac, van en relación no sólo del currículo sino también de la identificación de cada una de las áreas que están presentes cuando se labora en una institución de educación superior, es decir, tienen que pensarse sobre las necesidades que se tienen, sobre las decisiones que se tienen que tomar y sobre la orientación de nuestras acciones. De tal forma que muchas de estas competencias tienen que desarrollarse permanentemente con un grupo de docentes, donde el propósito Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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sea consolidar el modelo educativo institucional y perfeccionamiento de la calidad educativa.
REEFRENCIAS Bolívar, Antonio (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden, La Muralla, Madrid. Gather,
Mónica (2004) Innovar en el seno de la institución escolar, Grao.
Barcelona. Gómez López, Luis Felipe (coord.) (2009) Un modelo para la construcción colaborativa
de
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innovadoras
en
la
educación
básica,
ITESO/UPN/SEJ/ Universidad de Guadalajara. Hernández López, Ana (2007) El trabajo en equipo del profesorado. 14 Ideas clave, Grao. Barcelona. Krichesky, Gabriela y Murillo Torrecilla, J. (2011), Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y cambio en Educación. Volumen 9, Número 1. Torres, Rosa María: “Nuevo papel docente ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo?” En: http://saberes.wordpress.com/2007/08/04/nuevopapel-docente-%c2%bfque-modelo-de-formacion-y-paraque-modeloeducativo/ [Consulta: Dic. 2007].
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Dispositivos en la formación continua de los docentes de secundaria Martha Silvia Domínguez Rosales Centro de Investigación y Docencia/ dependiente de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH)/Maestría en Educación. Martha.dominguez@cid.edu.mx
Resumen Los resultados que a continuación se presentan forman parte de un proyecto de investigación más amplio desarrollado a nivel estatal por un equipo de académicos del Centro de Investigación y Docencia apoyado por el Fondo Mixto CONACYTGobierno del Estado de Chihuahua, en el que se indagó mediante un estudio etnográfico, la visión que tienen los actores involucrados en la Reforma de la Educación Secundaria (RS), con respecto a los procesos de capacitación y actualización que se han generado en el estado de Chihuahua en ocho secundarias cuatro técnicas y cuatro generales, de las regiones norte, centro, sur y sierra. Para analizar el objeto de estudio, se recurrió a varios enfoques teóricos, pedagogía de la formación, sociología y pedagogía del maestro como profesional y desarrollo profesional de los docentes. El análisis se centró en algunas categorías concernientes a lacapacitación y actualización: Sistemas de apoyo en la formación, Tiempo para la capacitación, Ajustes en los tiempos de capacitación, Instancias de formación permanente, Actividades de los Jefes de enseñanza y Preparación del personal de apoyo en la formación, Necesidades de capacitación y Espacio colegiado Palabras clave Formación, capacitación, sistemas de apoyo, colegiado
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Introducción Con la modificación de los artículos 3º y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y la emisión de la Ley General de Educación en el año de 1993, la secundaria se incorpora al sistema de educación básica y adquiere un carácter obligatorio. Con esa reforma la educación secundaria es considerada como la etapa final o de cierre de la educación básica, lo cual demandó en su momento, además de una nueva propuesta curricular, una estrecha vinculación con el nivel de educación primaria, así como de acciones tendientes al mejoramiento de la gestión escolar, equipamiento de las escuelas y la actualización de los maestros (SEP, 2007). No obstante, para el 2005, doce años después, la SEP acepta que “en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica”.
Es decir, la “pretensión de configurar un solo ciclo formativo con
propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes” (SEP, 2005: 1), no había rendido los frutos esperados. Ante este panorama, el 26 de mayo de 2006, por acuerdo secretarial publicado en el Diario Oficial de la Federación se inicia un proceso de Reforma de la Educación Secundaria, que abarca amplios cambios en el quehacer educativo de este nivel, entre los que se localizan estrategias para la formación, capacitación y actualización, para que los colectivos puedan operar en el marco de esta nueva realidad. A tres años de iniciado este proceso resulta relevante conocer ¿cuál es la visión que tienen los actores involucrados en la RS, con respecto a los procesos de capacitación y actualización que se están operando en secundarias generales y técnicas del estado de Chihuahua?
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Método Se trata de un estudio etnográfico llevado a cabo en ocho escuelas secundarias – cuatro generales y cuatro técnicas-, en las que el equipo de investigadores permaneció por espacio de cuatro meses, tres días a la semana durante las jornadas completas, para realizar un registro pormenorizado de las actividades que se desarrollan cotidianamente en esos espacios educativos. Los registros de observación se complementaron con entrevistas en profundidad a los informantes claves que el equipo de investigadores detectó en cada contexto escolar. En ese lapso se entrevistaron a: 7 directores, 51 docentes, 4 subdirectores, 10 prefectos, 6 orientadores, 3 supervisores y 5 jefes de enseñanza. Se realizaron 14 grupos focales con un total de los 105 alumnos. Asimismo se completaron aproximadamente 1441 horas de observación en las escuelas, y aproximadamente 144 horas de entrevistas audio-grabadas. Para realizar el análisis de los registros de observación, entrevistas y grupo focal se utilizó el programa estadístico ATLAS.ti Resultados I. Sistemas de apoyo en la capacitación y actualización A partir de la generalización de la Reforma del 2006, se implementaron una serie de acciones por parte del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio
a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular, que pretendían brindar a los maestros espacios de capacitación sobre el Plan de estudios 2006 de la educación secundaria. Para capacitar a todos los maestros en cada una de las entidades federativas se desplegaron diversas estrategias. En el estado de Chihuahua este proceso se Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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organizó a través de un Equipo Técnico Estatal (conformado por Jefes de Enseñanza de cada una de las asignaturas), que recibían la capacitación en México, este equipo a su vez capacitaba al Equipo Técnico ampliado (que agrupa a todos los Jefes de enseñanza de los dos subsistemas) y así llegaba la capacitación a los docentes agrupados por regiones en academias. Así opina uno de los participantes: Me tocó participar allá en México pero, había otro responsable, pero nosotros como Jefes de enseñanza formábamos parte de lo que se llama un equipo ampliado, es decir había un equipo central, por llamarlo de esa manera, ellos venían y nos capacitaban a nosotros y nosotros capacitábamos a los maestros (Coordinador Jefes de enseñanza 22:53; 1100:1116) La dinámica seguida para la capacitación estaba determinada desde México por la Dirección General de Desarrollo Curricular, por lo que los estados solamente aportaron al personal requerido por esa instancia, quien diseñó las estrategias para que el personal de las escuelas recibiera la capacitación. Al respecto de éste tipo de capacitaciónAguerrondo (2003:37), opina: “Esta capacitación “en cascada”, (Navarro y Verdisco; 2001) resultó poco efectiva debido a que tanto la tarea de enseñar, como la de enseñar a enseñar requieren para su aprendizaje de estrategias mucho más complejas y de tiempos mucho más largos que los posibles en cada una de estas “olas” de las “cascada”. Al referirse a la duración de las capacitaciones: Iban de parte del comité de la Reforma uno de cada asignatura(…). La capacitación ellos la recibían una semana completita trabajando arduamente, de pe a pa, todo el día, de ocho a ocho de la noche; se venía a las entidades concretamente aquí a Chihuahua, se capacitaba a los Jefes de enseñanza nada más en tres días y para ir a capacitar a los maestros en un día. O sea
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que este modelo de capacitación probablemente que no funciona así en cascada y trajo consigo que en los dos primeros años no alcanzáramos a tratar el asunto. (Directivo; 29:299; 3795:3806) El tiempo de la capacitación es muy importante ya que luego se “Lleva a cabo acciones masivas de apoyo en lapsos cortos, lo cual dificulta la formación de nuevas competencias de directivos y docentes” (SEP, 2005: 22), desarrollar competencias requieren tiempo ya que ante una nueva situación, en este, caso referente a una reforma curricular,los maestros viven un desajuste (…), y así lo manifiestan: Observación: una maestra me pregunta: ¿qué es un examen conceptual?, otra maestra interviene y dice a manera de explicación, es que tenemos que andar sacando nuestras propias conjeturas de qué es un examen conceptual, dice otra maestra, ¡Ah, claro!!!! Es que lo difícil es que cambió todo, nos cambian la manera de trabajar, nos cambian la manera de enseñar, formar equipos, de hacer exámenes, pero nos lo dieron en una capacitación de diez minutos, y ándale si, bye, y todo quedó listo y entendido –para ellos-, ríe, y nosotros con miles de dudas, pero lo cierto es que la capacitación no logró disipar las dudas (Docente; 17:10; 2621:2627) En los planes y programas no está plasmado el período para la capacitación de los maestros, solamente existe especificado el espacio para los alumnos y cada escuela tendrá que buscar los mecanismos para tomar tiempo para los profesores, de acuerdo a Ferry (2008: 20), “Los docentes son adultos trabajadores (…), por lo que, el tiempo consagrado a la capacitación produce retrasos en la vida profesional cotidiana, para subsanar esta situación existen una diversidad de modalidades en relación al volumen, la frecuencia y el ritmo, tales como pasantías y/o residencias, cursillos semanales, sesiones dentro de las instituciones escolares, cursos en otras instituciones”. Resulta interesante como se manifiesta que en la administración de algunas escuelas se ha llegado a plantear la necesidad de contar con espacios en los que Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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haya reflexión sobre lo que los docentes requieren para ajustar sus esquemas de conocimiento. Por otra parte, uno de los bastiones del Sistema educativo en la formación continua de los maestros de educación básica en servicio ha sido desde 1992 el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP), el propio Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio. Los docentes y directivos opinan acerca de ésta instancia: Mire, a mí me parece muy importante, a raíz de que se empezó a hablar del término de formación continua o actualización continua y que aparecen los centros de maestros y que empiezan a buscar las estrategias para actualizarnos y creo que a partir de todos los tropiezos porque si se dieron muchos tropiezos, había mucha resistencia cambio, eh yo decía ¿cómo si yo ya salí de la normal? ya hice todo, como voy a ir un curso ¿qué me van a enseñar a mí? expresiones de ese tipo se escuchaban, sin embargo ahorita en este momento, casi la totalidad de los maestros que trabajan en este centro de trabajo, estamos yendo a cursos sábados y domingos aPRONAP y creo que esto es una prueba palpable del convencimiento que tenemos de que esto es bueno. (Directivo; 5:69; 1295:1329) Una mediación como el PRONAP, puede ser de gran ayuda en los procesos de capacitación “Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los incidentes de la vida, la relación con otros. (Ferry; 2008: 53). Otra mediación es el equipo de apoyo y los profesores tienen muchas expectativas sobre el rol que juegan:
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Yo creo que es muy importante que existiera un grupo de especialistas (…), incluso pueden ser los Jefes de enseñanza (…), pero con gente que ya esté en otro nivel, por eso hay falta de credibilidad en el magisterio, (…), yo creo que necesitamos un grupo especial nada más para capacitarnos, que esté preparado, gente que ya esté en ese campo (Directivo; 8:32; 436:467) “(…) en el rol de especialista ha sido descrito como una fuente de conocimiento, habilidades y comprensión, que puede ser utilizada por grupos trabajando en problemas curriculares o instructivos” (Regan y Winter; 1982). Ante un currículo diferente, diseñado desde el exterior de las escuelas, en donde los colectivos escolares no tuvieron participación alguna, lo que esperan es apoyo especializado para adentrarse en una nueva forma de desempeño, sin embargo se advierte una visión heterónoma de los participantes. II. Necesidades de capacitación Se localizaron muchas expresiones en las que se manifiestan la necesidad que tienen los involucrados en la RS de capacitación, aquí nos referiremos en específico a los nuevos docentes: La maestra tiene 30 años de edad y dos años de antigüedad en el servicio, sus estudios son en administración, llegó a la escuela cuando la Reforma ya estaba en marcha. En la primera observación que le realicé, me pregunta ¿cómo salí?, le respondo que no estoy ahí para evaluarla y le explico nuevamente el objetivo y proceso que sigue la investigación. Me comenta, los maestros necesitamos saber cómo lo hacemos para poder aprender. (Observación; 17:260; 1539: 1540) El hecho de que la profesora pida opinión sobre su trabajo y posteriormente diga que los maestros necesitan saber cómo lo hacen para poder aprender, implícitamente esta maestra está haciendo una propuesta sobre una estrategia de
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capacitación que pocas veces se visualiza: la observación como recurso para mejorar las prácticas, (…) III. Espacio colegiado Una de las claves de la formación docente es la colaboración entre iguales,mediante la “tolerancia, interdependencia, logro compartido, reparto de responsabilidad, compartir liderazgos, fomento de la comunicación igualitaria y el aprendizaje dialéctico, etc.” (Segovia; 2004:18). Así opinan sobre las academias: Ubicar los temas a la realidad. Es que hacen las academias regionales, de zona y ahí se tocan puntos de lo que es la reforma, pero no los aterrizan en las cosas que deben pasar en el grupo (Directivo; 29:78; 3123: 3126) De acuerdo a Baillauqués (2005: 55), Cifali (2005: 170), entre otros, cuando se trata de crear dispositivos de formación, se tomará en cuenta que se trabaja con representaciones de la realidad, los sujetos se alejan de ella para anticipar sobre situaciones reales, las representaciones son
instrumentos cognitivos de
aprehensión de la realidad y de orientación de las conductas. “En formación continua (…), se está en ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. (Ferry 2008:58) Autores como Day(2005), Souto (2008), Ferry (1997 y 2008), se localiza el modelo “demarche”, que es esencialmente planteado para lograr que el profesor adquiera un estilo y una manera de hacer, de caminar debido a las situaciones que se le presentan, todos los estilos así entendidos tendrán un sello especial. En el caso de los docentes de secundaria, cada uno con un demarche propio aplicará lo adquirido en las academias. De todas formas es necesario contar con personas capacitadas que le apoyen en ese andar, no se recomienda dejar solos a los participantes sino diseñar estrategias que les permitan adquirir autonomía, vivir un proceso de autoformación o de formación en compañía de otros como son los cuerpos colegiados:
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Bueno, nosotros tenemos cada bimestre nuestra academia regional y se supone que nuestro jefe de enseñanza nos lleva lo más innovador y todo enfocado a reforma, pero luego sucede que en la academia nos saturamos de información y de materiales (…) tips geniales, pero a veces no le encuentro el hilo de donde está con relación a la reforma; (…) no están marcadas las competencias a desarrollar, no están marcados los tiempos ni las necesidades especiales como mobiliario de mesas; entonces pienso, esta actividad es muy buena, es más dinámica, pero conjúgamelo con las competencias que me estás pidiendo y a veces por cumplir el requisito de aplicar la dinámica que dicen: ponle las competencias las mismas tres de la dinámica anterior, pero yo necesito saber cómo se relaciona la dinámica con esas competencias, porque a la hora de revisarme me vas a decir que está mal que no están las competencias, pero tú me lo dijiste, sí, pero no lo estás trabajando bien, yo lo estoy trabajando tal como me dijiste; quiere decir que la capacitación no va de acuerdo a las necesidades o no es pertinente y encuentro que me fue muy bien pero no conforme a reforma, me fue bien porque los chicos les pareció divertido, dinámico, novedoso pero no con el enfoque de reforma (…). El capacitador me dio la pauta pero me dejo trabajo para mi casa no de un día ni de una tarde sino de una semana para investigar y centrarme en como lo embono; entonces a mi esa capacitación me parece nula (…) (Docente; 15:135; 513:531) En el testimonio se expresa, un modelo heterónomo de capacitación, en el que el responsable de la capacitación provee insumos para el trabajo, es quien les surte de materiales de los que los maestros pueden disponer para apoyo de sus prácticas. Queda de manifiesto que se pretende quedarse en un nivel de cómo hacer “Un nivel que es empírico, pues consiste en recetas a aplicar que dan un buen resultado. Un nivel técnico.” (Ferry; 2008:76). Naturalmente que se requiere de cierta pericia para aplicar en el momento adecuado las técnicas aprendidas en situaciones complejas, ya que todos los alumnos son diferentes y por lo tanto las respuestas a las estrategias también serán diferentes, el docente tendrá que ir modificando su hacer de acuerdo al tipo de alumno al que se enfrente y no será lo Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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mismo ni con cada grupo de una escuela y mucho menos en diferentes escuelas y diferentes contextos, entonces el profesor tendrá que tomar decisiones no solamente a “cómo hacer”, sino “que hacer y para qué hacer” (op.cit.77). A tres años de la RS, los participantes expresan varios problemas: (…)la cuestión de los maestros que constantemente los están cambiando de asignatura, hay mucha movilidad, entonces esto de alguna manera dificulta la capacitación. (Directivo; 22:43; 934:944) Entonces esa dualidad de funciones es lo que desde un principio, así como paño de lágrimas, te he dicho es tremendo,(…) (Docente; 36:408; 4513: 4521) La movilidad laboral es algo que difícilmente se pueden controlar a nivel escuela, ya que es un derecho de los trabajadores, por lo que tanto las escuelas como directivos y docentes tendrán que ir ajustándose a los procesos. En referencia al número de materias que se imparten en un mismo ciclo escolar, tampoco en las escuelas está solucionar esta problemática. Y aquí es donde el modelo de capacitación parcializado por especializaciones vuelve a ser cuestionado. Algunas reflexiones La capacitación de los profesores de secundaria es una política a nivel nacional y los estados se ven obligados a seguir aun cuando existen particularidades específicas en las regiones que por supuesto no son tomadas en cuenta. La capacitación en cascada que se implementó, no redituó los frutos esperados ya que entre otras cosas impide la reflexión crítica de los docentes, pues se les brinda lo que desde las instancias superiores, consideran que les hace falta y no lo que los docentes necesitan.
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El tipo de capacitación implementada limita las posibilidades de acceso a la información, búsqueda, análisis, confrontación de opiniones, para llegar a crear la cultura de autoaprendizaje. El tipo de capacitación propicia lo heterónomo, en oposición a la autonomía de los docentes para reflexionar sobre sus propios procesos, sobre los problemas institucionales y experimentar una nueva acción para crear y proponer. Referencias Aguerrondo Inés (2003) Formación docente: desafíos de la política educativa. Cita a Navarro y Verdisco; (2001). Cuadernos de Discusión 8. SEP. México D.F. Baillauqués (2005), capítulo II El trabajo de las representaciones en la formación de los maestros. En
La formación profesional del maestro. Fondo de
Cultura Económica 2005. México D.F. Day Christopher
(2005)
cita a Munby y Russell (1990) en Formar docentes.
Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Narcea. Madrid, España Ferry Gilles (2008). Pedagogía de la formación. Formación de formadores. Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico SRL. Buenos Aires Argentina. Perrenoud Philippe (2005), IX capítulo El trabajo sobre el Habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de consciencia. En La formación profesional del maestro. Fondo de Cultura Económica 2005. México D.F. Regan y Winter: (1982). Citados por Rodríguez Romero Ma. Mar (1996:49), El asesoramiento en educación. Ediciones Aljibe. Málaga SEP (2005) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela. México. SEP (2006). Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio; Apartado VII del Plan de Estudios
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Segovia Jesús Domingo (2004)Asesoramiento al centro educativo colaboración y cambio en la institución. Editorial Octaedro. México D.F
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Bullying en La Normal Rural” J. Gpe Aguilera”; una escuela formadora de formadores Miguel Ángel Estrada Gómez Víctor Hugo Estrada Gómez m.angel_estrada@yahoo.com m.angel_estrada@hotmail.com Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera”
Resumen El bullying es un fenómeno de la vida actual que está afectando seriamente a estudiantes de todos los niveles educativos en el mundo entero, como causa de éste se han presentado no sólo situaciones de bajo rendimiento escolar, sino otras más graves como el suicidio de estudiantes. El objetivo general de la presente investigación fue determinar en qué medida se presenta el bullying en la Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera”. Se utilizó un paradigma cuantitativo, la investigación se caracterizó como: no experimental, descriptiva-correlacional y transversal. La información se recopiló a través de la técnica de encuesta y el instrumento utilizado fue el cuestionario. Una vez aplicada la metodología y analizados los datos se desprendió que la forma más común en que acontece el bullying es mediante agresiones verbales, ya que el 72.26% mencionan haber sido llamados por un apodo y 78.72% haber observado que un compañero es imitado de manera burlesca. La medida en que se presenta el fenómeno del bullying en la Escuela Normal “J. Gpe. Aguilera” es de 36.66%. Palabras clave: bullying, nivel superior, agresión verbal.
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Introducción Hoy en día la sociedad se encuentra inmersa en una problemática de violencia muy fuerte, que está afectando la educación, sin distinción de nivel, ya que acontece en nivel primaria como profesional, y se le denomina bullying o acoso escolar. Este fenómeno va más allá de una simple agresión, es un conjunto de agresiones que se realizan por un alumno de manera continua, por un periodo de tiempo, hacia otro alumno con menor fuerza o edad. La gran parte de las investigaciones se han realizado en nivel básico, principalmente en primaria y secundaria, pocas en nivel medio superior, se desconoce si a la fecha se ha realizado algún estudio en nivel superior. Derivado de ello y de observar que en nivel profesional se dan algunos tipos de violencia se decide realizar la presente investigación. En educación superior: Universidad, Tecnológico, Escuelas Formadoras de Docentes, etc., las agresiones se encuentran presentes dentro de la institución y fuera de ésta; ya sea verbales, psicológicas o físicas. Guerrero (2010), especialista en psicoterapia psicoanalítica del Instituto Politécnico Nacional, en comunicado de prensa expuso el artículo denominado: “El bullying es una violencia silenciosa que puede ocasionar suicidios en jóvenes y niños”, Guerrero menciona que para que exista el bullying es necesario la existencia de tres personajes: el agresor, la víctima y los observadores. La presente investigación se realizó en la Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera”, una institución de educación superior formadora de docentes, ubicada en el Municipio de Canatlán, Dgo., donde me desempeño como docente, permaneciendo 5 a 6 horas diarias, ya sea frente a grupo, como tutor, o desempeñando otro tipo de actividades que me encomiendan. Esta situación me ha permito observar cierto tipo de conductas que suceden hacia el interior de la escuela y de ahí nace la motivación para realizar este trabajo. Empíricamente se puede decir que quienes juegan más tiempo el papel de víctimas son los alumnos de primeros semestres, llamados “pelones”, desde que ingresan a la
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Escuela Normal son objeto de una novatada por los alumnos de los otros semestres. Para el caso de este estudio en particular, se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿En qué medida se presenta el bullying en la Escuela Normal Rural J. Gpe. Aguilera? ¿Qué tipo de conducta del bullying se presenta con mayor frecuencia? ¿Qué tipo de conducta del bullying se presenta con menor frecuencia? ¿Cuál semestre está más afectado por el bullying? ¿Cuál de los actores del bullying tiene mayor presencia? En México, es común escuchar en las noticias y ver en medios de comunicación impresos, encabezados como: bullying tema recurrente en las escuelas, el año pasado (2010) en el Distrito Federal acontecieron 190 suicidios por causa de bullying; protección ciudadana inicia pláticas en escuelas para prevenir el bullying; 7 de cada 10 niños sufren bullying, etc. En la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera”, las agresiones son una actividad de la cotidianidad, que se ven de manera normal por parte de alumnos, trabajadores y docentes de la Institución, más no se sabe qué número de alumnos son agredidos, ni medida, ni las causas. Derivado de lo anterior y aunado a la experiencia empírica del investigador, se plantean como objetivos del presente trabajo los siguientes: 1. Determinar en qué medida se presenta el bullying en la Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera”. 2. Determinar qué tipo de conducta del bullying se presenta con mayor frecuencia. 3. Determinar qué tipo de conducta del bullying se presenta con menor frecuencia. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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4. Identificar cuál semestre está más afectado por el bullying. 5. Conocer cuál de los actores del bullying tiene mayor presencia. Revisión de literatura Existen ciertos conceptos que son confundidos con el bullying, así como los elementos que integran a cada uno de ellos, con la finalidad que quede definido el tema de estudio se exponen estos conceptos. Violencia Es un comportamiento deliberado, que provoca, o puede provocar, daños físicos o psicológicos a otros seres, se asocia, aunque no necesariamente, con la agresión física, ya que puede ser psicológica o emocional, a través de amenazas u ofensas. Generalmente, se considera violenta la persona irrazonable, que se niega a dialogar y se obstina en actuar pese a quien pese. Violencia escolar El diccionario electrónico wikipedia (2011) define la violencia escolar como la acción u omisión intencionadamente dañina llevada a cabo entre integrantes de la comunidad educativa (alumnos, profesores, etc.) y surge en los espacios físicos de escuelas, o lugares relacionados con ésta (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan actividades extraescolares). Bullying o acoso Olweus (2006) lo define como acciones negativas que se producen de forma repetida en el tiempo, y considera que una acción tal se produce cuando alguien, de forma intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona. La agresión puede ser obra de un solo individuo o un grupo, en cualquier caso, para poder hablar de bullying debe existir desequilibrio de fuerzas (relación de poder asimétrica): el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad en defenderse, en cierta medida inerte ante el alumno o los alumnos que lo acosan.
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De la definición de Olweus (2006) se desprende que para presentarse el bullying es necesario que:
La agresión y/o ataque sea entre compañeros de manera intencionada.
Exista desequilibrio de poder o fuerza.
Que la agresión y/o ataque sea en forma continua y un periodo de tiempo.
Por último, que la víctima sienta temor y sea incapaz de defenderse.
Perspectivas teóricas acerca de la agresividad Ubillos, Gissi y Betancourt (2000) mencionan diversas teorías relacionadas con la agresividad, rescatando sus elementos más importantes con el fin de determinar qué factores provocan el comportamiento agresivo de algunos de los estudiantes de la Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera”. Teorías del Aprendizaje Social.- Bandura hace hincapié que el entorno tiene un factor importante en la adquisición, expresión y mantenimiento de la agresividad, sostiene que la agresividad generalmente se aprende. Los individuos observando o imitando hacen suyo algún comportamiento, positivo o negativo para la sociedad, dentro de los negativos es el ser agresivo, también adquieren conocimientos de cuándo es justificado este comportamiento, a quién agredir y dónde y cuándo agredir. La perspectiva de esta teoría sustenta que la agresividad de una persona es causa de sus experiencias y en ocasiones de lo que espera recibir por este comportamiento. Teoría del control psicológico.- El hecho de que se esté perdiendo el poder o control, y no tener las habilidades para controlar el comportamiento de hijos, compañeros, etc., por medio de las formas más aceptadas por la sociedad, lleva a utilizar la violencia o abuso físico. Condicionantes sociales de la agresividad Las teorías citadas anteriormente no son los únicos elementos para saber dónde
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surge el comportamiento agresivo de los individuos, también hay determinantes sociales que pueden ser causa de la agresividad o de que ésta aumente. La agresión como control.- Se tiene la creencia que la mayoría de los seres humanos utilizará la violencia física si otros métodos de control fallan, aunado a que esta puede ser vista como último recurso. La teoría del control psicológico menciona que quienes son víctimas de violencia, buscan ganar poder para poder liberarse de las agresiones, estas acciones generalmente desencadenan actos violentos. Exposición a la violencia en los medios de comunicación.- Bandura, Ross y Ross (1963, en Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2002) han comprobado que al exponerse a aprenden
individuos a la violencia en los medios de comunicación, estos
nuevas formas de
agredir, y pueden
poner en práctica tales
comportamientos. Tipos de violencia Johan Galtung (2003), clasifica la violencia en tres tipos: Violencia directa: Llevada a cabo por un individuo de manera intencional en contra de otro individuo quien sufre un daño físico o mental. Este tipo de violencia es común que se presente cuando alguien cree tener poder sobre otro, y generalmente existe relación asimétrica. Violencia estructural: Aquí no hay un emisor o una persona específica que haya perpetrado el acto de violencia. Este tipo de violencia se subdivide en: interna que surge de la personalidad que se ha forjado desde pequeño y externa que se origina de la estructura social, puede ser entre seres humanos o sociedades. Violencia cultural: Es cuando aspectos de la cultura (ideología, educación, etc.) causan daño a la sociedad. Vgr., el aceptar la violencia para defender la fe, como ha sido la realización de guerras santas, o cuando el Estado permite la aplicación de la violencia como medio de control.
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La violencia directa tiene más relación con los elementos del bullying, pero se diferencia de éste porque no es de manera continua, ni por periodo de tiempo y tampoco se lleva a entre pares, la violencia directa se puede presentar entre sujetos que no tienen ningún tipo de relación y hasta desconocidos. Modalidades de Violencia escolar Se sabe que ésta se presenta de varias formas, siendo principalmente las siguientes: profesor contra el alumno; alumno contra el profesor, y entre compañeros, que es la que nos ocupa por ser la que se relaciona con el tema de investigación. Sanmartín (2006) sugiere otra clasificación dentro de la anterior, basándose en la clase del daño que causa y sobresalen dos tipos que son: la física y la emocional. Vgr., la primera puede ser una riña entre alumnos dentro de la institución. La emocional se presenta mediante insultos o amenazas. A diferencia del bullying, la violencia escolar, aunque ésta se presente de manera diaria, los actores van cambiando y quien el día de hoy jugó el papel de víctima el día de mañana puede convertirse en agresor o viceversa. Tipos de Bullying El bullying se presenta de varias maneras, William Voors (2000) menciona que el bullying comprende una gama muy diversa de conductas que pueden clasificarse en tres categorías: Físico: las formas más habituales de acoso físico son las patadas, los empujones, los golpes con manos, etc. Conforme los individuos crecen, las agresiones son más violentas, comienzan a presentarse aquellas que agregan el elemento sexual: las niñas más desarrolladas empiezan a ser víctimas de tocamientos no deseados. Verbal: La manera en que se presenta es mediante amenazas verbales, los insultos, las burlas crueles acerca de la indumentaria, del aspecto físico, etc.
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Relacional: consiste en el “ostracismo”, es decir, la exclusión de quien no encaja en nuestros modelos. La exclusión entre jóvenes no es más que una arbitrariedad cruel. Un joven puede verse discriminado por su aspecto, su manera de actuar, etc. Actores del bullying y sus características La mayoría de los investigadores y escritores del bullying, consideran únicamente tres los partícipes en éste: a) agresor, b) víctima, y c) observador. Dan Olweus (2001), plasma los roles de alumnos y adultos (profesores, prefectos, etc.), ante el bullying y se observa claramente que no se limita a tres actores, sino que plasma ocho, que se verán en el siguiente diagrama, así como la función que desarrollan ante el bullying. ROLES DE LOS ALUMNOS ANTE LAS SITUACIONES DEL BULLYING
Empieza el bullying, adoptando un papel activo.
sd
A
No empieza el bullying pero adopta un papel activo.
Bully o bullies
B
Apoya el bullying pero no activamente
Seguidor, secuaz
C
Defensor de la víctima
Y
Le disgusta la situación y ayuda o trata de hacerlo
Víctima o bulliado
Seguidor, bully pasivo Posible defensor
Le gusta el bullying pero no lo muestra abiertamente
G
F
Le disgusta la situación y cree que debería ayudar
Seguidor pasivo, posiblemente bully D Testigo no implicado
E Observa lo que ocurre pero considera que “no es asunto suyo”
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Estrategia metodológica Derivado de las preguntas de investigación la presente investigación está basada en el enfoque cuantitativo, y a partir de varias teorías de las cuales se derivan ciertos supuestos, se hace un comparativo de estos con la realidad social, buscando dar respuesta a las preguntas. La investigación se caracteriza como no experimental, descriptiva-correlacional y transversal. La técnica utilizada en la presente investigación fue la encuesta. Menciona López Romo (1998) que la encuesta es una herramienta esencial para el estudio de las relaciones sociales; Briones (2002) manifiesta, que la encuesta se usa en numerosas investigaciones en los campos de la sociología, la psicología, la demografía y la educación, en parte porque la información que se puede recoger a través de ella es muy variada. El cuestionario fue el instrumento utilizado en la investigación, con el objetivo de recabar la información necesaria, por ser el instrumento recomendado en las investigaciones de corte cuantitativo. Rodríguez, Gil y García (1996) afirman que el cuestionario generalmente está asociado a enfoques de investigación típicamente cuantitativos, con este instrumento se pretende explorar ideas, creencias y opiniones de los participantes. Descripción del CEBU (Cuestionario de Exploración del Bullying) El cuestionario CEBU se diseñó ex profeso para realizar esta investigación, contiene 70 ítems, todos con un formato de respuesta de escalamiento tipo Lickert de cuatro valores numéricos del 1 al 5 donde el uno es nunca, dos casi nunca, tres con frecuencia, cuatro casi siempre y cinco siempre. El CEBU se estructuró en tres partes de acuerdo a los actores principales del bullying: bulliado (víctima), contemplando veinticuatro ítems (1 al 24), bullie o bully
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(agresor), con veinticuatro ítems (25 al 48), y observador, comprendiendo veintidós ítems (49 al 70). Objetivo: El presente instrumento se elaboró con el fin de explorar con qué frecuencia se presenta el bullying en alumnos de nivel superior. Propiedades Psicométricas: a) Validez: para asegurar la validez del contenido, se realizó una consulta a tres expertos a quienes se les proporcionó la información necesaria a fin de que tuvieran elementos para emitir sus observaciones con respecto al instrumento; b) Confiabilidad: el instrumento se sometió a una prueba piloto para determinar su confiabilidad. El piloteo se realizó con 30 alumnos con características similares a los integrantes de la población elegida para el estudio. El criterio de confiabilidad del instrumento se determinó mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach, que requiere de una sola aplicación y permite evaluar la consistencia interna del instrumento (Hernández et al., 2006). Se registró un nivel de confiabilidad de .933 con el Programa PASW Statistics 18. Resultados En los siguientes párrafos se analiza separadamente cada uno de los actores de la variable bullying. En el caso de las víctimas 72.26%, manifiesta haber sido llamado por un apodo, por lo que queda de manifiesto que las víctimas perciben que el tipo de agresión más común es la verbal. Lo anterior concuerda con lo encontrado por Castillo y Pacheco (2008), en su investigación: “Perfil del maltrato (bullying) entre estudiantes de secundaria, en la Ciudad de Mérida, Yucatán”. Los abusos verbales representaron índices más elevados, el 53.4% de los alumnos ha sido víctimas de maledicencias, 52.8% de apodos ofensivos y 48.8% de insultos. Siguiendo con el agresor, se detecta que 66.61% manifiesta haber llamado a alguien por un apodo; el porcentaje que se presenta disminuye un poco comparado con lo 1458
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que manifestaron las víctimas, pero hay concordancia al manifestar ambos que la agresión verbal es la acción más común por la cual se hace presente el bullying. Voors (2000) menciona que los agresores del acoso verbal tienden a quedar impunes por sus acciones, pues este tipo de acoso es el más rápido en su ejecución y en ocasiones acontece de maneras muy sutiles. Los observadores reportan muchas más situaciones de bullying que los otros dos actores: 54.68% manifiesta que ha observado insultos a un compañero; 63.95% reportan críticas; 58.96%
prohibiciones a integrarse en actividades grupales; y
78.72% observar que algún compañero es imitado de manera burlesca. En la clasificación de las modalidades del bullying propuesta por Piñiel y Oñate (2007), la imitación de manera burlesca, así como el uso de apodos lo ubican dentro del hostigamiento, y manifiestan que esta modalidad es de las que se presenta con mayor incidencia con un 20.9%, sólo le antecede el bloqueo social con 29.3 %. Por lo anterior, se puede suponer que las víctimas no reportan todo lo que sucede, por el temor de ser agredidos de peor manera por los agresores, y en el caso de estos últimos, se puede inferir que estos tampoco lo hacen para poder seguir abusando de su(s) víctima(s) y no ser reprendido por alguna autoridad educativa. Los resultados citados, muestran la misma tendencia que la investigación realizada en Nicaragua por Rosario del Rey y Rosario Ortega (2008), denominada “Bullying en los países pobres: prevalencia y coexistencia con otras formas de violencia”, ya que los resultados vertidos en la tesis citada son los siguientes, 65% de los participantes de un total de 2813 son observadores, 12.4% víctimas, 10.9% agresores y 11.7% agresor victimizado. Los datos obtenidos se analizaron en función del semestre que cursaban los alumnos y se obtuvieron los siguientes resultados: en segundo semestre el bullying se presenta en 33.87%, en cuarto semestre en 39.42% y en sexto semestre en 36.69%.
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Para finalizar y dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿en qué medida se practica el Bullying en la Escuela Normal Rural J. Gpe. Aguilera? se calculó la media general de todos los cuestionarios aplicados a la muestra y el resultado muestra que la medida en que se presenta el bullying en la Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera” es 36.66%. Lo anterior resulta preocupante, pues el porcentaje es más alto que en la educación primaria, en comunicado de prensa del 16 de abril de 2011 en la Cd. de México, D.F., la Comisión Nacional de los Derechos Humanos afirma que en primaria 3 de cada 10 alumnos sufren bullying. Conclusiones La medida en que se presenta el bullying en la Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera” es 36.66%. El tipo de conducta del bullying que se presenta con mayor frecuencia es “llamar a alguien por apodo”, con 60.81%. El tipo de conducta del bullying se presenta con menor frecuencia es “que a alguien se le robe algo”, con 17.46%. El semestre más afectado por el bullying es 4º semestre, con 39.42%. El observador es el actor que tiene mayor presencia respecto al fenómeno del bullying en la Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera”. En general las agresiones de tipo verbal son las conductas que tienen mayor presencia en los actores del bullying denominados víctimas y agresores. Referencias Briones, G. (2002). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales. Composición electrónica: ARFO Editores.
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Los formadores de formadores educan aplicando y desarrollando competencias Miguel Ángel Estrada Gómez Víctor Hugo Estrada Gómez m.angel_estrada@yahoo.com m.angel_estrada@hotmail.com Escuela Normal Rural “J. Gpe. Aguilera”
INTRODUCCIÓN Hoy en día el Sistema Educativo Mexicano, está preocupado porque en la educación básica se imparta Educación de Calidad, para ello en el transcurso del tiempo ha venido haciendo múltiples reformas en los diferentes niveles (Preescolar, Primaria, Secundaria), las últimas reformas que se han realizado están basadas en competencias, es decir, educar para la vida. Pero de había dejado de lado un engrane muy importante, que son las reformas en las en las escuelas normales, para que trabajaran en el mismo tenor que los niveles de educación básica. Derivado de ello, los profesores de este nivel, no desarrollan las competencias que deben tener o en algunos casos que si las tienen no las aplican, viéndose esto reflejado en la formación de los futuros docentes, pues no logran aprender los contenidos de manera significativa, de la misma manera tampoco desarrollan las competencias docentes necesarias de su futura profesión. Por lo expresado anteriormente, es que se propone que en el arranque de la Nueva Reforma de Escuelas Normales, los docentes integren Comunidades de Aprendizaje, con el objetivo de desarrollar o fortalecer las competencias docentes, para que de esta manera las puedan transmitir a sus educando, y no aplicar el presente dicho “Nadie vende lo que no tiene”.
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REFERENTES TEÓRICOS, FILOSÓFICOS, POLÍTICOS En el transcurso del tiempo han ido surgiendo múltiples modelos educativos, que se han adaptado a las características y necesidades de la sociedad en determinado tiempo, lo cual impacta en los programas de formación docente. Dentro de estos modelos destacan los siguientes: PRÁCTICO-ARTESANAL, ACADEMICISTA, TECNICISTA-EFICIENTISTA y HERMENEUTICO-REFLEXIVO. El modelo PRÁCTICO-ARTESANAL: Concibe la enseñanza como actividad artesanal u oficio que se aprende en el taller. Que se trasmite de generación en generación. Dándose un predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores, de la cultura legítima. Buscando buenos reproductores de modelos socialmente consagrados. En este modelo se observa que no se aplica o desarrolla competencia alguna, únicamente se hace uso del sentido común y de la reproducción de lo observado, no opera ningún análisis o crítica de los conocimientos adquiridos, es totalmente conductista. El modelo ACADEMICISTA: Específica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina(s) que enseña, deja de lado la pedagogía. El docente no requiere el conocimiento de un experto, sino las competencias requeridas para trasmitir el guión elaborado por otros. En las instituciones formadoras de docentes no funcionaria que el formador de formadores tuviera un dominio amplio y extenso de su materia, si no aquel que haga uso de la pedagogía para aterrizar la teoría. El modelo TECNICISTA-EFICIENTISTA: El profesor es esencialmente un técnico: su labor consistiría en bajar a la práctica de manera simplificada, el currículo prescrito por expertos externos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino la técnica de trasmisión.
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Este modelo se relaciona mucho con el modelo PRÁCTICO-ARTESANAL, ya que únicamente tiene como finalidad que se trasmitan los conocimientos enunciados en los programas de estudio. El modelo HERMENEUTICO-REFLEXIVO: Supone a la enseñanza una actividad compleja. En la que el docente debe enfrentar con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen resoluciones inmediatas. Los textos se trasforman en pre textos que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original. Su objetivo es formar docentes comprometidos con sólidos valores, abiertos, con competencias polivalentes, capaces de partir las prácticas del aula, institucionales, sociales, etc.; buscado como resultados Alta capacidad de impacto en las prácticas docentes, en su cotidianeidad, Un potencial transformador del modelo en tanto ubica a la práctica docente, Generación de actitudes que tienden más a la indagación que a la repetición y Los docentes viven un crecimiento en la libertad. Por lo cual, para el diseño de la presente propuesta se considero este último modelo ya que abarca plenamente las competencias que tanto los formadores de formadores y los profesionistas de la Escuela Normal deben tener para una profesionalización de la labor docente y asuman con responsabilidad la identidad de verdaderos docentes, teniendo como resultado una educación de calidad en todos los niveles educativos Derivado del proceso de globalización en la sociedad actual se han dado grandes cambios, dentro de estos de encuentran los procesos educativos, que hoy en día se trabaja en competencias, teniendo esto como finalidad que se de un aprendizaje situado o significativo, para de esta manera educar para la vida. Para lograr tal objetivo el docente debe contar con ciertas competencias, pero primeramente, ¿Qué es una competencia docente?, hay múltiples definiciones, dentro de las cuales podemos encontrar las siguientes:
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Zabala y Arnau (2008) la definen de la siguiente manera: “La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (pp. 4344).” Por su parte Perrenoud (2004, pág. 36) al abordar el tema de competencias docentes lo define así: “la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”. Comellas (2002, pág. 19) “Aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una tarea, lo que implica tanto la posesión de ciertos conocimientos como la práctica en la resolución de tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de “saber, saber hacer y saber estar” mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja.” Por su parte Tobón (2009a; 2009b; 2010a; 2010b) desde la socioformación, define las competencias como: “procesos integrales de actuación ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecológico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las organizaciones, el arte y la recreación, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual se integra el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos específicos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espíritu de reto, idoneidad y compromiso ético.
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De las definiciones antes citada podemos considerar que las competencias con que debe contar el docente son las siguientes: Comellas, M. J. (2002). Identificar los obstáculos o los problemas.
Perrenoud Zabalza, M. A. (2004) (2005) Organizar y animar Ser capaz de planificar el situaciones de aprendizaje. proceso de enseñanza y el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios programas, de planificar bien la propia disciplina). Entrever diferentes Gestionar la progresión de Seleccionar y presentar los estrategias realistas. los aprendizajes. contenidos Disciplinares. Elegir la mejor estrategia, Elaborar y hacer Ofrecer informaciones y considerando los riesgos. evolucionar dispositivos de explicaciones diferenciación. comprensibles. Planificar su puesta a punto Implicar a los alumnos en Estar alfabetizado teniendo presentes todos su aprendizaje y en su tecnológicamente y los agentes. trabajo. dominar el manejo didáctico de las TIC. Dirigir su aplicación, Trabajar en equipo. Gestionar las metodologías modulando los posibles de trabajo didáctico y las cambios. tareas de aprendizaje. Respetar, durante todo el Participar en la gestión de Relacionarse proceso, ciertos principios la escuela. constructivamente con los de derechos (equidad, alumnos. libertad, etc.) Dominar las propias Informar e implicar a los Ofrecer tutorías y emociones, valores, padres. acompañamiento a los simpatías, entre otras. estudiantes. Cooperar con otros Utilizar las nuevas Reflexionar e investigar profesionales siempre que tecnologías. sobre la enseñanza. sea necesario Sacar conclusiones y Afrontar los deberes y los Involucrarse aprendizaje para una nueva dilemas éticos de la institucionalmente situación. profesión. institucional (sintiendo que uno forma parte del equipo, jugando como miembro, participando de la definición de la misión institucional, de los objetivos que se proponen, del plan formativo de la facultad). Organizar la propia formación continua. Elaborado por Mario Rueda Beltrán.
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Una estrategia metodológica para que los docentes desarrollen o apliquen las competencias necesarias para que los estudiantes normalistas adquieran los conocimientos de manera significativa, y a la vez apoyen a sus pares es mediante Comunidades de Aprendizaje. Benjamín Berlanga Gallardo, nos define CA de la siguiente manera “Es entendida como un espacio de relaciones entre personas que comparten sentidos y significados de mundo de vida, reunidos a partir de intereses compartidos para resolver necesidades de aprendizaje que den lugar a una práctica intencionada de transformación de su realidad” La propuesta de trabajar mediante CA tiene como finalidad que se adopte como eje de aprendizaje las competencias docentes, teniendo como objetivo que aprendan los docentes y los alumnos en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, tomando como punto de partida las fortalezas para superar debilidades detectadas. Siendo el propósito que se imparta una educación de calidad, como nos menciona Rosa María Torres” La única posibilidad de hacer de asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizado los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad”. ESTRATÉGIA METODOLÓGICA El trabajo docente que emplea la estrategia metodología de las competencias, supone la habilidad del docente para adecuarse a las diferentes situaciones que se le presentan en su trabajo cotidiano, así como el uso de la habilidad para trasmitir las competencias docentes a los futuros profesionales de la educación; por la tato el enfoque de esta estrategia metodológica se centra en aprender para la vida. 1468
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A través del enfoque por competencias, se propone desarrollar conocimientos, habilidades
y
insuficientemente
actitudes
orientados
presentes
en
los
a
resolver
sistemas
situaciones
escolares
inéditas,
actuales.
Las
competencias, se afirma, subsumen las inteligencias múltiples y aúnan el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo (Cano, 2005). Para poner en marcha esta CA se tomará en cuenta la siguiente metodología: ACTIVIDAD Autorización del Proyecto Sensibilización a docentes
Conferencia Curso-Taller de competencias docentes Reunión colegiada Trabajo colaborativo entre docentes Reunión mensual de la planta docentes Informe final de resultado
DESCRIPCIÓN Presentación del proyecto de la CA a directivos de la Institución, con la finalidad de que autorice para su aplicación. Reunión propuesta por los directivos con la totalidad de los docentes, para hacerles ver la importancia y necesidad de desarrollar sus sesiones de clase haciendo uso de las competencias docentes. Por parte de un especialista en competencias docentes. Llevar a cabo un curso taller con la finalidad de comparar las diferentes concepciones de competencias y ubicar aquellas que la profesión requiere. Determinar de manera colegiada, sobre cuales son las competencias docentes que debe tener el docente normalista. Coadyuvar entre docentes para ayudar a desarrollar las competencias docentes que alguno de ellos no la tenga desarrollada Reunión mensual entre docentes para compartir experiencias exitosas a partir del empleo de las competencias, esto para de reestructurar su cátedra. Reunión con directivos y docentes, para dar a conocer los logros obtenidos de la propuesta aplicada.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS La vida contemporánea exige que los profesionales de la educación asuman el reto de apropiarse de habilidades que les permitan emplear adecuadamente las competencias propias de la profesión
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Los propósitos que se pretenden lograr al implementar la propuesta son: Relevancia: En el sentido de que la educación que se imparta en la Escuela Normal, sea de manera tal que en los alumnos se cause un aprendizaje significativo y que tenga aplicación tanto en la profesión como en la vida. Eficiencia: Basándose en que la totalidad de los alumnos desarrollen las competencias docentes y apliquen en su práctica. Eficacia: Que docentes y alumnos (normalistas), sepan aplicar y desarrollar competencias en cualquier contexto que lleven a cabo su práctica y con los recursos de los cuales dispongan. Para el logro de los propósitos citados es necesario tomar en cuenta los siguientes principios:
Favorece la transformación del ser humano.
Se relacionan las habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes.
Se observan las evidencias al finalizar cada actividad.
Se fomenta el pensar creativamente y el resolver problemas.
Concierne a una experiencia práctica.
Las competencias se desarrollan y aumentan.
Se posibilita la adaptación a una sociedad cambiante.
Se prevén resultados esperados.
Se generan productos de aprendizaje capaces de transferirse.
Se reconoce el proceso que se realiza.
Las competencias construyen a una persona y a su proyecto de vida.
Rol del mediador Para la aplicación de los principios y el desarrollo de las competencias docentes señalas en el recuadro de párrafos anteriores, es necesario que los docentes normalistas cuenten con el siguiente perfil:
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1. Convertirse en guía: El profesor (mediador) aplique su liderazgo para orientar las actividades a realizar dentro del aula. 2. Responsabilidad: El docente debe de comprometerse a llevar a cabo su labor con profesionalismo en todos sus aspectos. 3. Buen ambiente de trabajo en el aula: El docente debe generar un ambiente de tranquilidad y de compañerismo con la finalidad de que el tiempo que se permanece en ésta se aproveche de la mejor manera. 4. Expectativas altas del alumnado: El docente debe hacer saber a sus alumnos que confía en que ellos desarrollaran las competencias docentes y en ningún momento etiquetar a alguno por determinado trabajo o dinámica que no realizó conforme él esperaba. 5. Dominio de contenidos: Para que el docente lleve a cabo su labor de guía de la mejor manera, es necesario que conozco y domine los contenidos de la asignatura que imparte, con la finalidad de que oriente o explique a los alumnos sobre las dudas que les surjan. 6. Utilice estrategias metodológicas: Para desarrollar las competencias docentes y causar un aprendizaje significativo en el alumnado, el docente debe de utilizar un abanico de estrategias o dinámicas, para atender la diversidad de los integrantes del grupo. Si el docente (mediador) cumple con el perfil y ejerce su rol con base en éste, el papel que va a desarrollar el alumno, es adquiridor de conocimientos de manera significativa y formador con competencias docentes desarrolladas. RESULTADOS ESPERADOS Que la totalidad de la planta docente de la Escuela Normal desarrollen y aplique las competencias docentes, y derivado de esto a su vez los estudiantes normalistas adquieran los conocimientos deseados de una manera significativa. También se espera que el alumno al egresar de la institución, pueda llevar a cabo su labor profesional utilizando las competencias docentes desarrolladas durante su formación. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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El desarrollo de las competencias docentes en los estudiantes del Cuarto año de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, Caso ENSEM. Miguel Eslava Camacho Erika María Baltazar Martínez Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) meslava7@hotmail.com
Resumen Este reporte de investigación es un avance del trabajo denominado “El desarrollo de las competencias docentes en los estudiantes del
Cuarto año de la Licenciatura en
Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, Caso ENSEM” con siete estudiantes de la generación 2008-2012, que realizan tres actividades fundamentales: desarrollo de propuestas didácticas, trabajo docente y elaboración de ensayo dirigido a documento recepcional. Como objetivo general se describen los alcances logrados del perfil de egreso del grupo de estudio. Posteriormente, bajo la mirada epistémica del Pensamiento Complejo, se establecen tres categorías de análisis que determinan desde lo hologramático, dialógico y recursivo el enfoque metodológico cualitativo e interpretativo, a partir de ello y mediante las técnicas de revisión documental, la observación y la entrevista se presenta los resultados parciales de la revisión exhaustiva con relación al ensayo dirigido a documento recepcional, elaborado por los estudiantes,
tanto en forma individual como en trabajo colaborativo
de manera
presencial y por medio del grupo virtual “Diseño de propuestas didácticas”. Destacando la aplicación de referentes teóricos incluidos en la matemática educativa como La resolución de problemas de Polya; entre otros. Palabras clave: Competencias docentes, Pensamiento Complejo, Ensayo, Ingeniería Didáctica, Resolución de Problemas.
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Introducción A partir de la Reforma de los planes y programas de estudio de la Licenciatura en Educación Secundaria en 1999; en el séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas impartida en la Escuela Normal Superior del Estado de México, los docentes en formación de cuarto grado cursan el Taller de diseño de propuestas didácticas y análisis del trabajo docente I, II, realizado en periodos alternos a las estancias en la escuela secundaria donde se enfrentan a condiciones reales de trabajo en largos periodos, denominados trabajo docente, y la asistencia en la Escuela Normal, en que se lleva a cabo el Taller de Diseño de Propuestas Didácticas, análisis de trabajo docente y la elaboración de ensayo dirigido a documento recepcional. “La formación docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y conocimientos que adquiere un maestro son resultado no sólo de su formación inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesión, dentro y fuera de la escuela, y en su desempeño frente a los alumnos en las aulas escolares” (SEP, 2003a: 11)
En este último año de formación, se “busca que los estudiantes pongan en juego la formación adquirida al trabajar con varios grupos de educación secundaria, que reconozcan esta experiencia como parte de su proceso formativo y que fortalezcan su compromiso profesional” (SEP, 2000a: 77). El estudio a profundidad de dicha práctica docente, propicia además de elevar las competencias del estudiante y consolidar su preparación, que el alumno “obtenga un producto académico: el documento recepcional, con un sentido distinto a lo que suele ser este trabajo, concebido usualmente bajo la modalidad de tesis” (SEP, 2002b:11), reconociéndose como un ejercicio intelectual de análisis y reflexión de la práctica docente.
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Todo ello con la finalidad de preparar docentes competentes entendido como “…un investigador de su propia práctica y que en el proceso de investigación de su propia práctica produce conocimientos. En la medida en que en su cotidiano en la clase se depara con problemas para los cuales no tiene soluciones a priori se pone a investigar lo que ocurre, por qué ocurre y lo que puede ser hecho para solucionar el problema” (Tlaseca, 2001:97) 1. Planteamiento del Problema La elaboración del ensayo, durante el séptimo y octavo semestres de formación inicial, permite a los estudiantes del grupo motivo de este estudio, articular desde una visión formativa, un conjunto de actividades que se desarrollan tanto en la Normal como en la escuela secundaria. Con apoyo de los cursos anteriores los alumnos analizan las estrategias y actividades que realizan dentro del aula de la escuela secundaria, con la finalidad de discutirlas y mejorarlas en la escuela normal y posteriormente aplicar las propuestas educativas surgidas de dicha discusión; que beneficien al estudiante de secundaria y elaborar su ensayo, para ello; se comprende analizar como: “hacer el análisis de… Análisis; operación intelectual que consiste en descomponer un texto en sus elementos esenciales con el fin de comprender las relaciones y dar un esquema de conjunto o Acción de descomponer una mezcla de la cual se separan los constituyentes” (Perrenoud, 1999:46)
En el contexto presentado, en el grupo de estudio se estableció la creación de los espacios interactivos, como una herramienta de vital importancia que involucran a los docentes en formación en estrategias que fortalezcan el trabajo colaborativo continuo, así como al análisis y reflexión acerca de cada una de las actividades llevadas a cabo en su último año de formación inicial; para tal efecto se incluyó en el grupo motivo de la presente investigación además de las asesorías presenciales, el uso de un grupo virtual denominado “Taller de Diseño de Propuestas Didácticas" con la finalidad de hacer uso de las redes de comunidades virtuales, aplicadas a la generación del conocimiento,
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“una red de conocimiento se define como una comunidad de personas que de modo formal o informal, ocasionalmente, a tiempo parcial o de manera dedicada, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la construcción, el desarrollo y la compartición continua del conocimiento”(Moreno y Castellanos, en Gutiérrez, 2009:29). La oportunidad de la interacción virtual entre el docente en formación y sus compañeros, así como con el asesor, implica una apertura hacia el aprendizaje, donde los procesos comunicativos se generan en un contexto social determinado, en este sentido se puede determinar la acción de interactividad, definida como los procesos comunicativos ocurridos en un contexto académico (Gutiérrez: 2005). Es importante indagar los procesos y resultados de este grupo virtual, los trabajos de los alumnos, sus opiniones, los aprendizajes adquiridos a través de este medio, el uso que se hace de este, los avances y los debates generados en específico con relación al estado de conocimiento y a la elaboración de su documento recepcional, A partir de lo anterior descrito se plantean las siguientes preguntas: 1. ¿Los docentes en formación han adquirido durante sus tres primeros años de estancia en la Normal Superior, las competencias deseable de egreso
determinadas en el perfil
necesarios para enfrentar los propósitos del séptimo y
octavo semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas? 2. ¿Cuáles son los procesos de enseñanza-aprendizaje idóneos que propicien el alcance de los objetivos del séptimo y octavo semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas? 3. ¿Cuáles son los resultados de la implementación del proceso enseñanzaaprendizaje en el grupo virtual con relación al desarrollo del séptimo y octavo semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas?
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Marco Referencial De acuerdo a
las orientaciones académicas se propone al documento recepcional
como: “un ensayo de carácter analítico y explicativo en el que los estudiantes normalistas expresan una visión particular sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes, fundamentados en argumentos; este escrito se caracteriza también porque refleja el pensamiento genuino de su autor” (SEP, 2002b:14)
Bajo este contexto, se comprende que de ninguna forma es necesaria la investigación teórica; “Skirius…expone al ensayo como elaboración de ideas con tinte personal y literario. Esa impronta de lo personal es recuperada por Montaigne, quien hacía ver la escritura como el producto de sus cavilaciones, nunca como una derivación exhaustiva del conocimiento” (Rodríguez, 2006: 26)
En primera instancia, se sabe que existen diversos tipos de ensayo, que si bien el documento rector, lo explicita como un ensayo analítico y explicativo, también establece que es sólo un lineamiento a seguir. Al comprender la elaboración del documento como un ensayo de carácter formativo; en los documentos rectores del plan 1999, se determinan los criterios básicos para la elección del tema y el planteamiento del problema; entre ellos la claridad del tema, la línea temática a seguir, organizadas en tres núcleos temáticos: Línea temática. Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje Línea temática. Análisis de experiencias de enseñanza Línea temática. Gestión Escolar y procesos educativos
Determina la importancia de elaborar un esquema de trabajo que describa con claridad las preguntas guía, los propósitos del ensayo, lo que se sabe del tema, la línea temática, la bibliografía
y a partir de ello desarrollar los apartados del documento
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recepcional, que se sugieren sean: “Introducción, el tema estudio, el desarrollo del tema, conclusiones, bibliografía y anexos.-” (SEP, 2002b) 2. Objetivos Objetivo General. Describir el alcance de los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes (generación 2008-2012) que cursan el cuarto grado de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas que se imparte en la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) Objetivos particulares Describir las competencias determinadas en el perfil de egreso que adquirieron y desarrollaron los estudiantes del cuarto grado durante sus tres primeros años de formación en la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas en la ENSEM. Establecer a partir de las áreas de oportunidad
los procesos de enseñanza-
aprendizaje idóneos que propicien el alcance de los objetivos del séptimo y octavo semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas Identificar, describir e interpretar los resultados de la implementación del proceso enseñanza-aprendizaje que implementa el uso del grupo virtual en el desarrollo del séptimo y octavo semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas. Encuadre Epistemológico El referente epistémico que permea esta investigación, se encuentra basado en el pensamiento complejo de Edgar Morin1, que da fundamento a las figuras de análisis que se establecieron para guiar los referentes teóricos y la metodología que determinan el estudio. 1
Morín, Edgar. (1921, a la fecha) Investigador frances en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, del Centro de Estudios Transdisciplinarios, creador de la línea de investigación del Pensamiento complejo.
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En ciencia, la complejidad había surgido sin decir aún su nombre, en el siglo XX, en la microfísica abría una relación compleja entre el observador y lo observado, pero también una noción más compleja, sorprendente, de la partícula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo; pero el problema teórico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en las cajas negras. Es el de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lógica. En este caso, la dificultad no está solamente en la renovación de la concepción del objeto, sino que está en revertir las perspectivas epistemológicas del sujeto, es decir, el observador científico; lo propiamente científico era, hasta el presente, eliminar la imprecisión, la ambigüedad, la contradicción. A partir de estos planteamientos retomamos los tres principios de Edgar Morín que ayudan a pensar la complejidad: El primero, es el principio que se llama dialógico. permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas. El segundo principio el de recursividad organizacional. La idea recursiva es una idea que rompe con la idea lineal de causa/efecto, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo autoconstitutivo, auto–organizador, y auto-productor. El tercer principio es el hologramático. La idea del holograma, trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. En la lógica recursiva, sabemos muy bien que aquello que adquirimos como conocimiento de las partes reencuentra sobre el todo. Aquello que aprendemos sobre las cualidades emergentes del todo, todo que no existe sin organización, reentra sobre las partes. De allí que la idea hologramática esté ligada, ella misma a la idea recursiva que está, ella misma, ligada a la idea dialógica de la que se parte.(Morín: 2004)
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Metodología Con base en los tres principios establecidos en el referente epistémico se identificaron las siguientes categorías de análisis para la revisión de las propuestas didácticas: 1. Descripción, análisis e interpretación con base en la postura epistémica de la corriente teórica emergente del pensamiento complejo, en este caso se retoma la recursividad con relación a las temáticas de ensayo que establecen los estudiantes y su relación con los planes y programas de estudio de la Asignatura de Matemáticas de Secundaria 2011 y el contexto de su escuela secundaria, por un lado, y por otro el desarrollo de sus ensayos y su relación con los planteamientos establecidos por los documentos rectores elaborados para dicho fin y los revisores de su trabajo. 2. Posteriormente se realiza la descripción, análisis e interpretación con base en otro principio de la corriente teórica emergente del pensamiento complejo, lo dialógico, que implica la interrelación verbal entre el estudiante y el asesor (asesoría individual), estudiantes y asesor (asesoría grupal) y entre los estudiantes (Trabajo colaborativo) 3. Finalmente se lleva a cabo la descripción, análisis e interpretación con base en la postura de la corriente teórica emergente del pensamiento complejo, estableciendo la relación hologramática entre los estudiantes que se gestan como producto de la institución ante el contexto de su trabajo docente y la presentación de sus avances frente a diversos escenarios académicos. La investigación se desarrolla a partir de la metodología de corte cualitativo y tiene una orientación interpretativa2, que consiste en ordenar y analizar la información a través de un proceso de abstracción y a la luz de la teoría establecida en el marco epistémico de referencia.
2
Victorino, L. (2002) Tópicos en la investigación social educativa. Editorial Universidad Autónoma de Chapingo, México D. F.
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Por el carácter que esto implica, es necesario escudriñar en los detalles y los tonos que se presentan en la compleja realidad social, particularmente en las ideas de los acontecimientos escolares por parte de los docentes en formación. El proceso de trabajo, tendrá los siguientes planteamientos para la recopilación de los datos empíricos: Descripción de los esquemas de trabajo y del ensayo que los estudiantes presentan al inicio y desarrollo de su formación durante las asesorías en la escuela normal y su relación con los planes y programas de la asignatura de Matemáticas en Educación Básica 2011, revisión documental y referencias teóricas que retoman los estudiantes. Registros de observaciones no participantes tanto en las asesorías presenciales como en el grupo virtual con respecto a la elaboración de su ensayo, que implican la interrelación verbal entre el estudiante y el asesor (asesoría individual),estudiante y revisores (individual) estudiantes y asesor (asesoría grupal) y entre los estudiantes (Trabajo colaborativo). Descripción de la relación hologramática entre los estudiantes que se gestan como producto de la institución ante el contexto social local donde desempeñan su trabajo docente y los diversos escenarios académicos donde presentan sus ponencias. La investigación tiene una base empírica, porque la información para el análisis del fenómeno, se obtiene directamente de la realidad escolar, usando técnicas como la de entrevista de contacto, investigación documental y la observación. Selección de la población objeto de estudio La investigación se centra en siete estudiantes (generación 2008-2012) del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, que cursan el cuarto año de formación inicial. Se estableció este objeto de estudio, en primera instancia porque llevan a cabo actividades que les permiten consolidar y reflexionar sobre su preparación y además asesorados por el docente
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titular que es el autor del presente trabajo de investigación, en colaboración con una docente, asegurando la veracidad y confiabilidad de los resultados. Resultados parciales En este proceso se detectaron áreas de oportunidad importantes con relación a la concepción de ensayo y la elaboración del esquema de trabajo que lo antecede, denotando enormes dificultades en la comprensión de los apartados que lo conformaban, incluso en la redacción de cada uno de ellos; describiendo una temática y estableciendo propósitos, preguntas y guías con diferentes concepciones, incluso en el encuadre de su problemática, lo que complicaba la claridad de la elaboración de su documento. Para la realización del esquema de trabajo los estudiantes no alcanzaban a comprender la interrelación entre el tema. Propósitos, problemática, tema de estudio y preguntas guía; para ello, el asesor realizaba presentaciones en trabajo colaborativo, donde cada estudiante presentaba su trabajo y todos los demás le apoyaban en redacción, organización, coherencia, comprensión; entre otros. Algunos estudiantes comentaban en entrevistas individuales: “…me cuesta mucho trabajo, maestra, ¿Cómo puedo escribir el problema, los propósitos y las preguntas…?”(Estudiante), “me siento muy presionado, los tiempos que nos dan para el esquema de trabajo, me estresa y la verdad no me siento preparado para enfrentar esto...” (Estudiante). Con relación al programa de estudio de matemáticas Secundaria 2011, presentaron dificultades en comprender el desarrollo de la asignatura en este contexto, el cual se trabajo de manera individual, aunque algunos estudiantes denotan la dificultad en el manejo de los contenidos temáticos. Un punto a destacar fue el establecimiento de una corriente teórica que permeara su ensayo, retomando los referentes teóricos utilizados en la generación de su planeación, los estudiantes se dieron a la tarea de establecer su ensayo en función de un referente que le diera significancia a su trabajo, entre los cuales se destacan: la resolución de problemas de Polya, los niveles de pensamiento geométrico de Van Hiele, el
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pensamiento matemático de Ricardo Cantoral, la ingeniería didáctica, la transposición didáctica y los diferentes contratos didácticos pedagógicos y psicológicos, entre otras. Este complejo análisis complejo no se establece en el documento guía para el ensayo establecido por la Reforma a la Licenciatura en Educación Secundaria 1999, sin embargo, existió la posibilidad de implementarlo, ya que lo que describe el documento son a nivel de “sugerencias” que permiten enriquecer el trabajo del estudiante. Los ensayos con este nivel de análisis resultaron de una enorme retroalimentación e implicó para los estudiantes un importante avance en su formación, “la verdad este año he aprendido mucho, tengo retos que antes no se me presentaban y eso me anima echarle ganas, la verdad me decepcionó la escuela, ya ni tenía interés y sentía que mi formación era muy baja, por eso deje de echarle ganas, pero ahora, me siento bien de que no es tan fácil y que de verdad estoy aprendiendo” (Comentario de un estudiante al terminar de presentar sus avances). La organización del ensayo se presenta como sigue: Introducción, antecedentes que incluye; contexto social, contexto escolar y estado del arte; tema de Estudio, que implica: planteamiento del problema, línea Temática, propósitos y preguntas orientadoras;
justificación,
marco
teórico,
marco
Metodológico,
Conclusiones,
bibliografía y anexos. Esta estructura del ensayo retoma algunas sugerencias y enriquece con algunos otros apartados que implican la mejora de los estudiantes en su proceso de formación. En cuanto a la relación dialógica, este planteamiento hasta este momento no ha sido muy bien aceptado por los revisores de los ensayos, que comentan “tu trabajo no esta estructurado de acuerdo al documento rector, no debe ser así esta mal”(Comentario de un revisor a un estudiante) lo que implica dificultades y enmarca un área de oportunidad para con la institución, en específico para el departamento de exámenes profesionales, quien podría estar en la posibilidad de brindar un curso hacia todos los que se encuentren implicados en el procesos de titulación de formación inicial, puesto que en este punto no se evidencia congruencia que dificulta al asesor y a los estudiantes en la importancia de intentar la mejora del documento. Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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El análisis recursivo permitió detectar en la presentación de los avances del ensayo ante algunos grupos académico, lo siguiente; en el marco de la organización en la institución del Primer Congreso internacional” Las Matemáticas en la Educación Matemática y la formación Docente” donde los estudiantes expusieron sus ponencias; los comentarios que recibieron se vertían acerca de que les faltaba elementos de investigación, por ejemplo ¿cuál era su hipótesis?, entre otras que se dirigían hacia un trabajo de investigación más que a un ensayo, que no permitió enriquecer su trabajo, ya que los comentarios carecían de conocimiento acerca de elaboración de un ensayo. Con respecto a la relación dialógica, se encontró que en las asesorías y el trabajo colaborativo todos los estudiantes participaban con aportes significativos para con la construcción del ensayo y en la crítica se vertían apoyos interesantes con relación al contenido de cada apartado; por ejemplo, en los niveles de conocimiento, la redacción, coherencia,
referente
epistémico,
preguntas
orientadoras,
contexto
escolar,
problemática, entre otras. Sin embargo, en el grupo virtual, aunque los estudiantes suben todas las actividades llevadas a cabo, en este caso de los ensayos en ninguna ocasión algún compañero escribe cualquier sugerencia o comentario de índole académico, a pesar de pedirles en diversas ocasiones que retroalimenten el trabajo de todos mediante el uso de esta herramienta virtual. Por lo que fue necesario generar temáticas específicas estableciendo horarios determinados para propiciar esta actividad virtual, al cuestionarles por medio de una entrevista informal la razón de su ausencia de participación virtual, comentan que sienten que es mejor realizar esta actividad de forma personal y directa y que no están acostumbrados a esta forma de trabajo y que al principio fue muy difícil para ellos trabajar todas sus actividades académicas en función de un espacio virtual, aunque para establecer vínculos personales les es mucho más sencillo y cotidiano. Esto permite identificar que aunque los estudiantes se encuentran familiarizados con herramientas virtuales de comunicación social (twitter, entre otros); para con redes de
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comunicación académica les resulta difícil trabajar y generar conocimientos que propicien su formación docente. Este avance de la investigación, implica una de las actividades desarrolladas en el grupo de estudio que se refiere a la elaboración del ensayo, se esta trabajando en la revisión del trabajo docente y la elaboración de propuestas didácticas, por lo que en este
momento
no
estamos
en
posibilidades
de
establecer
conclusiones
y
recomendaciones.
Referencias Gutiérrez, A. (2005) La comunicación didáctica en los espacios electrónicos de aprendizaje de la educación a distancia, CREFAL, México D. F. Gutiérrez, G. (2009) Redes, comunidades, grupos y trabajo entre pares en la Investigación Educativa, Plaza y Valdés Editores, México, D. F. Morín, E. (2004) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, México. Perrenoud, P., (1999) Construir competencias desde la escuela. Océano. Chile. SEP, (2002c) Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo semestre, Licenciatura en Educación Secundaria, SEP, México. SEP, (2003a) Cuadernos de discusión 1 Documento base. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP, México. SEP, (2000a) Plan de Estudios Licenciatura en Educación Secundaria. Documentos básicos. SEP, México. SEP, (2002b) Orientaciones Académicas para la elaboración del Documento Recepcional. Licenciatura en Educación Secundaria. SEP, México. SEP, (2003d) Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. Guía de trabajo y material de apoyo para el estudio 7° y 8° semestres. Licenciatura en Educación Secundaria. Especialidad: Matemáticas. SEP, México.
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SEP, (2011e) Programa de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria Matemáticas. SEP. México.
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La Escuela Normal, realidad social y competencia académicas a desarrollar en el futuro docente del siglo XXI Miguel Roberto López Arroyo miroberlop@yahoo.com.mx Escuela Normal de Santiago Tianguistenco Estado de México normaldetianguistenco@yahoo.com.mx
RESUMEN En esta ponencia se propone que la comunidad estudiantil, participe desarrollando una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.Y es necesario darles la preguntas a quienes se les ha negado y verla visión no del docente sino del alumno futuro docente de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, Estado de México. Paulo Freire, el gran educador deja su pensamiento académico: nadie enseña a nadie, sino que todos aprendemos en colectividad (Freire.1997)
impuso
relevancia para llegar a tener interés sobre la persona que aprende, formando ciudadanos con equidad donde cada institución educativa cumpla su misión de formar a los futuros docentes del siglo XXI. Este pensamiento pedagógico, ha generando cambios en la forma de los seres humanos, con una influencia en la ideología liberadora de hacer conciencia que los más importante es la libertad del individuo. Toda propuesta educativa debe plantear el problema de la escuela como institución para transformar el mundo que vivimos: Jamás debemos aceptar que la práctica educativa deba limitarse sólo a la lectura de la palabra, sino que debería incluir la lectura del contexto y la lectura del mundo. En este trabajo, los
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interesados proponemos hacer un diagnóstico de situaciones académicas que necesitan atención y alternativas de solución por parte de la comunidad académica, argumentando: enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad dentro de las escuelas normales. Esta investigación toma como estudio de caso la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, sobre como el docente realiza el proceso aprendizaje al interior del aula (En acompañamiento con dos alumnos de 5º semestre) proponiendo una alternativa de solución a la realidad del futuro docente con la aplicación cinco actividades para reafirmar la educación liberadora: Comunicación, indagación, aplicación, creación y valoración. (Este trabajo se realiza un investigador experto y dos alumnos) Palabras claves: educación, educación normal, educación liberadora, docente, práctica educativa, propuesta, diagnóstico y pedagogía.
DESARROLLO Cuando hablamos de la Escuela Normal, nos estamos refiriendo a una institución por la que han pasado, un gran número de alumnos para adquirir la enseñanza y experiencia de los docentes en los instrumentos básicos del saber ser, saber hacer, aprender hacer y saber convivir para después aplicarlos a la vida diaria. Si la enseñanza normal, ha sido cuestionada en los ámbitos de la vida académica, es porque no ha respondido a las exigencias del alumnado y que la sociedad moderna reclama para tener información de los fenómenos sociales, científicos y tecnológicos que hoy suceden. El no dar respuesta a las necesidades del futuro docente de la Escuela Normal deriva de un primer diagnóstico de cómo actúa el docente de asignatura al interior del aula. Esta información cualitativa etnográfica se sistematizó de una serie de encuestas (Estructuradas, planeadas y analizadas con dos alumnos) aplicadas a 1488
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la población estudiantil: de una muestra del 20 %, de un total de 140 alumnos que asisten a la institución; ocho de primer semestre, ocho tercero, ocho quinto y seis respectivamente para séptimo. En esta investigación, el alumno normalista tiene voz y se hace escuchar con referencia a la educación que facilita el profesor de asignatura al interior del aula con la idea de decir la palabra verdadera es transformar al mundo. Esta exploración, recaba información de diez preguntas, la primera, nos hizo reflexionar sobre los propósitos de la educación normal: ¿La educación que se recibe en la escuela normal tiene aplicación con la realidad académica del estudiante al momento de realizar su práctica en la escuela primaria? La respuesta nos dice siete alumnos si, catorce no y nueve algunas veces. El análisis que se hace es el siguiente, desde hace algunos años la educación normal, viene padeciendo graves problemas; lo enseñado dentro de las aulas no tiene aplicación dentro de la práctica del futuro docente, No contrasta la teoría y la práctica del estudiante, se necesita hacer adecuaciones para una reforma de pensamiento y cambiar la actitud de la enseñanza de los contenidos, con propósitos que lleven al futuro docente ver la realidad y la aplicación de lo que recibe en el aula y aplicarlo a la práctica educativa. La pregunta, aporta datos que indican que el trabajo docente no ésta causando impacto, razón fundamental para cambiar metodologías, secuenciación, material didáctico auxiliares para facilitar el aprendizaje del alumno. La segunda pregunta, cuestiona; ¿los contenidos de los planes y programas de estudio son aplicables a la realidad de la práctica educativa con los alumnos de la escuela primaria? La respuesta fue la siguiente: ocho si, dieciséis no
y seis
algunas veces, enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. El análisis, de esta pregunta ilustra que el docente de asignatura debe diseñar mecanismo para adecuar los contenidos de planes y programas a la necesidades básicas de los estudiantes, pensando en que urgente una reforma educativa a
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fondo donde se involucren al personal directivo, docentes en servicio, docentes frente a grupo, padres de familia y alumnos para diseñar una educación que cumpla con los requerimientos de la reforma de la educación primaria, con el objeto siempre del pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a las libertades individuales. La tercera pregunta va encaminada a: ¿cómo es el comportamiento creativo del docente para organizar la enseñanza de contenidos al interior del aula?; este cuestionamiento plantea la preparación de la clase, conducción, actividades de inicio y cierre. La respuesta a esta pregunta es; diez alumnos respondieron que si organiza la asignatura, catorce no y seis algunas veces. La evidencia resultante es de poco interés para el alumno, la clase se encamina al desarrollo del programa cognitivo, olvidando lo afectivo y conativo. Los exámenes como instrumentos evaluadores sostienen tal teoría, donde el alumno estudia para la presentación de éste, más no para la vida académica. La cuarta pregunta, plantea: ¿tu docente de asignatura resuelve las dudas sobre los contenidos programáticos facilitando el conocimiento durante la clase?. El alumno responde: catorce alumnos si, tres no y trece algunas veces, luego entonces el docente de asignatura debe ser cuidadoso, organizar su tiempo y prepararse en cuanto a los propósitos, contenidos, metodología, secuenciación, material didáctico y evaluación, es decir un cambio al curriculum de la enseñanza dentro del aula para que el alumno. Elevar la calidad educativa depende de una comunicación excelente. La pregunta cinco menciona ¿tu profesor se expresa con claridad al momento de facilitar el aprendizaje? La respuesta fue la siguiente quince si, tres no y doce algunas veces, concluyendo la comunicación debe ser revalorada y adecuarse para crear impacto en la preparación del futuro docente. Del comentario anterior se hace la interpretación de la pregunta seis ¿El profesor pide tu opinión de lo que quieres aprender sobre los contenidos de planes y programas?, la respuesta fue: siete si, diecisiete no y seis algunas veces. El 1490
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análisis a esta pregunta es: el proceso educativo no debe ser un acto aislado, ni al margen, se necesita una reforma donde participen personal administrativo, docente, alumnos y padres de familia e involucrarse en la planeación diaria, semanal y semestral. Por tanto, el docente de asignatura debe pensar que el ámbito de la planeación es para cambiar la realidad de la educación, participando de manera dinámica en la construcción de un modelo educativo rescatando el aspecto humanista del alumno en formación del siglo XXI. El análisis de la pregunta siete dice: ¿haz participado en la elaboración de la planeación del semestre con el docente de asignatura? dos dice si, veintiocho no y cero algunas veces. La participación que tiene el alumno es nula, por tanto debería enriquecerse mediante las necesidades e intereses de este. Durante el proceso educativo el alumno observa, escucha y valora la actitud del docente, asignado cualitativamente y cuantitativamente una calificación al docente al impartir la clase, calificando el trabajo de éste. La pregunta ocho se le pregunta al alumno ¿sientes que el profesor tiene rigor científica para calificar un trabajo de investigación? La respuesta es ocho si, siete no y algunas veces trece. Aquí tenemos un panorama crítico, los alumnos muestran como es asignada una calificación, el interés sobre la entrega de trabajo redunda en poca dedicación con el mínimo de esfuerzo. Sin embargo, la dialógica de la educación es fomentar la comunicación en todos sus aspectos; con respeto, clarificando de manera oportuna la dinámica explicación de los contenidos temáticos, fortaleza que se debe fomentar por los docentes de asignatura. La pregunta nueve dice: ¿la relación con el profesor es positiva al momento de explicar los contenidos?, La respuesta es: dieciocho sí, tres no y nueve algunas veces. El análisis nos lleva a argumentar que los docentes (no generalizando) en
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un punto medio, explican sus contenidos, sin embargo, se necesita rigor intelectual, hay necesidad de explicar a detalle la enseñanza al interior del aula. La pregunta diez dice: ¿cree que los contenidos que se enseñan en la escuela normal tiene aplicación con la forma de enseñar en la escuela primaria? Respuesta es la siguiente: siete si, diez no y trece algunas veces. El análisis planteado es; diseñar estrategias para que lo aprendido en clase, se utilice en practica durante al interior de la escuela primeria. Los resultados de esta encuesta hacen comprender que la comunidad estudiantil de la Escuela Normal, debe reflexionar la práctica educativa que se lleva al interior del aula y clarificar que el docente de asignatura actué como lo manifiesta H Wallon con dominio de la técnica y la ciencia para convertir la educación normal en la base para el futuro docente al interior la escuela primaria. Así mismo esta investigación hace repensar en una reforma de pensamiento y el cambio en la enseñanza para cumplir con los ideales de una escuela nueva donde el alumno sea el dueño de su aprendizaje. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del alumno. Debemos renovar los mecanismos de enseñanza y adecuar los contenidos de los planes y programas a las necesidades e intereses de los alumnos, con mayor participación y vincular la escuela con la comunidad, haciendo aprendizajes significativos y llevarlos a la vida práctica dentro de las aulas de adjuntía para fortalecer a los nuevos maestros por parte de la escuela normal y convertir a esta institución en una escuela inteligente, pensando en el cambio de actitud de la comunidad estudiantil. PROPUESTA La Escuela Normal como formadora de docentes del siglo XXI, debe atender la demanda social que reclama la escuela primaria, con objetivos claros y precisos
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con una vinculación real en la formación de los futuros docentes, donde los diferentes actores tomen participación sobre su aprendizaje. Los docentes de asignatura, deben cambiar y reformar su pensamiento y de enseñanza, no pueden quedar aislados sino compartir ideas educativas en común, donde el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. Si el fin justifica los medios, es necesario pues, que el catedrático tenga mayor compromiso en el cambio de actitud de una educación repensada para crear conciencia que el futuro docente necesita de paradigmas nuevos que respondan a la exigencia de una sociedad, teniendo una visión de crear compromisos e ideales de una educación liberadora, dejando atrás la educación bancaria, obsoleta para un comunidad escolar deseosa de salir adelante con la responsabilidad de ser maestro. Se han diseñado cinco actividades que se deben realizar de manera flexible:
Comunicación.
Indagación.
Aplicación.
Creación.
Valoración.
Debemos desarrollar la comunicación en sus diferentes tipos; oral, escrita, mímica, para ser y sentir la vida para que el educando se explaye intercambiando vivencias sobre contenidos e investigaciones por él realizadas. Al momento de comunicarse frente a sus compañeros despierta esta habilidad y se libera comunicando su pensamiento. La Indagación, es básica en las áreas de saber para el conocimiento de todas las disciplinas y la cultura en general comprendiendo el mundo real que viven los alumnos en la necesidad de manifestar sus inquietudes, sus conocimientos, su forma de pensar. En esta actividad es donde el conocimiento se hace necesario ya
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que el alumno que no sabe no puede compartir nada, el aprendizaje significativo se vuelve necesidad y por tanto significativo. Aplicación: esta actividad es muy importante para saber el logro de los objetivos y de las metas propuestas por el alumno al iniciar su aprendizaje. Los contenidos se analizan a partir de cómo aplicar lo asimilado en la vida diaria, es decir la significatividad del conocimiento destacando lo bueno y lo malo de las acciones y el bienestar de la gente. Cuando se hace el acto de concienciación se analiza lo bueno y lo malo autocriticándose sobre la asimilación y discusión de lo logrado en la clase, tal ves haciendo crisis emocional de la aprendido. Creación: dentro de las instituciones educativas nos hace falta desarrollar la capacidad creativa del alumno, sin embargo en esta metodología se trata de que al final de cada contenido programático se fomente mediante el uso y creación de obras que nos indiquen cuanto fue lo aprendido y como poderlo utilizar en la vida futura. Haciendo hincapié que desarrollar esta capacidad despierta en el alumno un análisis más reflexivo sobre la creación espiritual y material a la interpretación del mundo que nos rodea. Debemos ser los docentes para este tipo de actividades algo más que simples receptores, y buscar en colectividad una aplicación más profunda sobre la creación de obras que resalten la personalidad del educando. Valoración: si analizamos las actividades antes plasmadas en este texto vislumbramos que toda meta u objetivo que se trace tiene un fin sea este bueno o malo todo depende del buen cause que se tome. Para el caso de los contenidos de nuestra asignatura, al final de cada clase cada alumno analiza mediante toma de conciencia lo logrado en cuanto a su aprendizaje, otorgándose una calificación sobre el buen desempeño de su labor sobre lo asimilado y adquirido. Evaluar el trabajo de otro compañero también es parte importante de todo el grupo ya que en equipo se analizan las metas propuestas corrigiendo los posibles errores. Cada
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una de las asignaturas debe tener su evaluación continua. Logrando así que cada alumno muestre sus avances y logros, al principio al educando se le hace difícil y se vale para obtener su calificación del grupo en general quién decide sobre los logros obtenidos por los compañeros. REFERENCIAS Álvarez, C. J. (1994) Metodología de la investigación Documental. Editorial EDAMEX México, DF Gagné, D. (1980). El adolescente y la sociedad. Editorial Herder. Barcelona, España. FREIRE, Paulo. Pedagogía do oprimido. 36. ed. Río de Janeiro: Paz e Terra, 2003. Hernández, Sampieri Roberto. (2003) Metodología de la investigación, Editorial Mc Graw Hill. México. DF
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Formación y desarrollo profesional del docente Modesta Corral Ramos Samuel Villa Martínez Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo de Santa María del Oro. modecorral_24@hotmail.com
RESUMEN: Hoy en día, es necesario que los profesores estén en permanente formación y actualización; por ello, las políticas educativas actuales perfilan al paradigma de desarrollo profesional, lo que conlleva una revisión y replanteamiento de los procesos académicos y de gestión que se vive a nivel nacional, estatal, regional e institucional, así como en el plano individual de la práctica educativa. En este sentido, el presente documento tiene como finalidad compartir la experiencia de formación continua y profesionalización docente que se vive en la Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo, en donde se reconoce que la formación docente actualmente
necesita
trascender
de
un
proceso
profesionalizante
hacia
la
profesionalidad, que implica una interacción dialógica, pensamiento reflexivo y crítico, un sentido ético, identidad profesional responsabilidad y autonomía. En estos momentos de transformaciones sociales y educativas, la innovación o el desarrollo profesional del docente normalista se ha convertido en un factor a tener en cuenta a la hora de hablar de calidad y competencias profesionales, el docente está, hasta cierto modo, obligado a incluirse en procesos de perfeccionamiento académico continuo, que la sociedad actual le demanda y que le permiten enriquecer su práctica educativa diaria. Se considera que el trabajo colaborativo que se realiza en los Cuerpos Académicos es una excelente alternativa para favorecer no solamente la formación y el desarrollo
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profesional continuo de los docentes, sino también al colectivo de la institución donde se labora.
PALABRAS CLAVE: FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL, CUERPOS ACADÉMICOS.
DESARROLLO Para competir en la sociedad del conocimiento, es indispensable concebir la formación de los formadores como un proceso continuo, sistemático y organizado, lo que exige una actualización constante y una profesionalización responsable de los docentes. La sociedad del siglo XXI se presenta con muchas exigencias para los docentes, que deberán enfrentar en algunas ocasiones situaciones complejas, entre otras, laborar en poblaciones cultural y socialmente en riesgo, con diversificación cognitiva y cultural de los
estudiantes,
grupos
extremadamente
heterogéneos,
con
multiplicidad
de
conocimientos y avances tecnológicos que conocer y afrontar; retos que requieren de una permanente formación continua y profesionalización docente. Para enmarcar la temática a abordar es importante clarificar bajo el sustento teórico de algunos autores, concepciones e implicaciones de formación y desarrollo profesional, actualización, profesionalidad, profesionalización. La formación no se concibe como el simple acto de ir a la escuela, en este caso se estaría haciendo referencia a la instrucción; la formación es tener conciencia, es haber comprendido en el pensamiento y en la imaginación, la educación del hombre; formarse equivale a educarse, cultivarse, a adaptarse a cierto tipo de vida social, Lhotillier escribe que “la formación es la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos en el horizonte de un proyecto
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personal y colectivo” (Honoré, 1980), podría decirse que la formación vendría a ser una aptitud, una actitud, una función que se cultiva y que se puede desarrollar. Las complejas demandas que se plantean a los educadores de hoy, requieren de un amplio esfuerzo para comprender los fenómenos educativos y los problemas de los maestros, lo que necesariamente envuelve a la actualización, que se entiende como el desarrollo de nuevas destrezas para acompañar nuevas tareas educativas y curriculares que aparecen por el sistemático proceso de cambio que se enfrenta, la actualización es una necesidad para poder responder a las inquietudes, dudas, problemáticas de los estudiantes y del propio docente. ¿Formación o desarrollo profesional? es importante encontrar la diferencia entre una y otro, por ejemplo, es posible que se realice un gran esfuerzo en “suministrar” capacitación al profesorado, pero que no se haga tanta incidencia en su desarrollo profesional. Se podría decir que hay un esfuerzo mayor en capacitar que en desarrollar al profesorado. A veces se realiza una fuerte equiparación entre formación permanente del profesorado y desarrollo profesional. Si se aceptara tal similitud, se estaría considerando el desarrollo profesional del profesorado de forma muy restrictiva, ya que significaría que la formación es la única vía de desarrollo profesional del docente. Y no es cierto que el desarrollo profesional del profesorado se deba únicamente al desarrollo pedagógico, al conocimiento y comprensión del mismo, al desarrollo cognitivo o al desarrollo teórico, sino que es todo eso y mucho más. La profesión docente se desarrolla profesionalmente mediante diversos factores: el salario, la demanda del mercado laboral, el clima laboral en los centros en los que se ejerce, la promoción dentro de la profesión, las estructuras jerárquicas, la carrera docente, etc.; y, por supuesto, por la formación inicial y la formación permanente que esa persona realiza a lo largo de su vida profesional. El desarrollo profesional es un conjunto de factores que posibilitan, o que impiden, que el profesorado progrese en el ejercicio de su profesión. Una mejor formación facilitará sin duda ese desarrollo.
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La formación es un elemento importante de desarrollo profesional, pero no el único y quizá no el decisivo. Por tanto, un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser “Todo intento sistemático de mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión”. Imbernón (2002:19) La profesionalidad, como cita Sachs, 1997b en Day, 2005, implica que, los docentes practiquen el aprendizaje individualmente, con sus compañeros y con sus alumnos; participen, se consideren agentes activos en sus propios mundos profesionales; ejerzan la colegialidad dentro y entre las comunidades interna y externa; cooperen para desarrollar un lenguaje y una tecnología comunes para documentar y discutir la práctica y los resultados; como parte de sus fines morales hagan suyas públicamente las cuestiones que se relacionan directa o indirectamente con la educación y la escolarización. El concepto profesionalización para Perrenoud (2004)
tiene una connotación muy
ambigua, señalaba que en Francia, desde tiempo atrás, el proceso de formación tenía asignado el grado de oficio, especialmente la enseñanza, y posterior a la adquisición de saberes teóricos, se convertía en profesional; preferentemente que tuviera estudios universitarios. Si bien la Educación Normal a lo largo del tiempo ha sufrido cambios en sus planes de estudio, no quiere decir que los docentes no estén bien formados. Dos características que han prevalecido en la docencia son la vocación profesional y la mística de servicio que los maestros manifiestan por su quehacer en las aulas. De ahí que no se comparta con Perrenoud la perspectiva de considerar a la docencia como un oficio. ¿Será suficiente la formación inicial que se recibe en la Escuela Normal? ¿Es necesario continuar con una formación permanente y actualizada? La formación que se obtiene en las escuelas formadoras de docentes es importante pero no suficiente; se hace necesario buscar y encontrar una formación continua que coadyuve a mejorar un perfil académico deseable, donde los cambios de actitud,
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vivencia de valores y elevadas expectativas del propio docente lleven a modificar el modo de hacer las cosas en el aula, lo que exige una búsqueda constante de preparación académica que permita fortalecer su identidad de profesor y alcanzar la profesionalización
la a la que puede entenderse como un proceso formativo que se
ubica en dos vertientes: formación inicial y formación continua; la primera, considerada como el punto de partida en la cual se refiere al proceso de preparación profesional que comienza al incorporarse a una institución de educación superior para adquirir el grado de licenciatura; la segunda se refiere a toda actividad académica de capacitación, actualización y superación que realiza un profesional a través estudios de posgrado, de cursos, talleres, congresos, conferencias, seminarios, foros, etc. que conlleva a que la experiencia académica acumulada se manifieste en un desempeño eficaz y eficiente en los espacios áulicos. En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Ya es un lugar común sostener que el docente es factor esencial de la calidad educativa y que existe la necesidad de ofrecerles una formación profesional inicial y continua que les permita estar a la altura de los desafíos que les plantean las nuevas reformas. El docente como agente del aprendizaje y del cambio debe mejorar sus capacidades profesionales, para lo cual se hace indispensable disponer de tiempo y de oportunidades para aprender de y con los demás en el centro de trabajo y fuera de él, de forma individual y en colaboración, como parte de una formación continua. Reconociéndose como dice Torres (1997) como educando crónico, en estado de permanente aprendizaje. Y si el docente debe demostrar su propio compromiso y su entusiasmo con respecto al aprendizaje continuo, una de sus tareas principales debe ser inculcar en sus alumnos la disposición para el aprendizaje durante toda la vida. Day (2005) puntualiza que de lo que el docente debe aprender para lograr las finalidades de la educación, es comportarse como profesional con amplitud de miras, que se preocupa por situar su enseñanza en un contexto educativo más amplio,
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comparando su trabajo con el de otros docentes, evaluándose sistemáticamente y colaborando con otros profesores; se interesa por la teoría y por las experiencias educativas del momento, lee libros y revistas sobre educación, participa en diversas actividades profesionales y se preocupa por promover su propio desarrollo profesional mediante actividades de formación permanente; su enseñanza va orientada a la intervención pedagógica con los estudiantes como agentes de su propio aprendizaje y se apoya de los padres como educadores complementarios. Por su parte Monereo y cols. (2009) señalan que una sólida formación académica y profesional y una elevada capacidad de reflexión sobre la práctica educativa capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico; de ahí que es necesario plantearse la formación del profesorado como uno de los objetivos prioritarios de toda reforma educativa, organizándola de forma que exista una continuidad educativa entre la formación inicial y la permanente. Este perfeccionamiento docente del que se habla, requiere no tan solo de la actualización
sino
también
de
la
profundización
de
contenidos
curriculares,
metodológicos e institucionales, de una revisión crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas actuales, apuntalando a través de un análisis específico, el enfoque y fortalecimiento de la tarea docente, que permita construir o determinar las herramientas que generen procesos de transformación en la práctica docente para poder cumplir con los objetivos y propósitos del sistema educativo nacional. El quehacer del maestro va más allá de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases, su función es mediar entre la oferta educativa y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara, lo que conlleva a ser partícipe de una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza, por ejemplo, ha de considerar las condiciones de vida, características culturales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes labora: otros docentes, alumnos, autoridades educativas, padres de familia y comunidad;
aunado a ello los aspectos político-institucionales, administrativos y
normativos que se exigen en su centro de trabajo.
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El maestro que tiene en sus manos la responsabilidad de contribuir a mejorar la calidad educativa, la innovación de la enseñanza y la gestión escolar, necesita recuperar el valor y el significado que tiene su profesión, una forma de hacerlo es reflexionando sobre su práctica educativa, cómo llegó a ser el maestro que ahora es, cuánto ha aprendido en su trayectoria profesional y qué le falta por aprender. Fierro, Fortoul y Rosas (2011), señalan que el proceso de formación de los maestros implica un esfuerzo de autogestión, de introspección, de autocrítica, de autoevaluación, de compromiso; el docente requiere tomar distancia respecto a su propia práctica educativa, mirarla como lo harían otros, para volver a acercarse a ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un futuro que se puede empezar a construir ahora. Un futuro que le demanda mayor preparación profesional para generar situaciones de aprendizaje que pongan en contacto a sus alumnos con el conocimiento, se apropien de él y lo integren con el precedente; así mismo favorezca su formación como personas y ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. Actualmente la profesionalización docente en el nivel superior está teniendo un impulso notable, sólo hace falta que los docentes asuman mayor compromiso y disposición para incorporarse y fortalecer sus competencias profesionales; consecuentemente, dichas acciones profesionalizantes necesitan reflejarse de manera próxima al interior de las aulas en el desempeño académico de los estudiantes. Ante estas circunstancias, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) son muy puntuales al referir que la profesionalización docente como proceso de fortalecimiento académico, tiene que manifestar impactos y evidencias específicas en la formación integral de futuros educadores. Dichos impactos necesariamente apuntan hacia los resultados de las evaluaciones externas, y éstas a su vez, en el desempeño de los estudiantes en sus prácticas profesionales en las instituciones de educación básica. En el caso de la Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo, en la aplicación de los programas de estudio tanto de la Licenciatura en Educación Preescolar como en Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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Educación Primaria, las observaciones expresadas en el proceso de autoevaluación y evaluación realizado por el Comité de Artes, Educación y Humanidades en el 2010, cuyos informes fueron rendidos en enero del 2011, se destacan en lo referente a la formación y el desarrollo profesional del personal académico las siguientes recomendaciones con sus respectivas sugerencias:
RECOMENDACIÓN-Promover
la
incorporación
del
personal
docente
a
organismos académicos y profesionales reconocidos
SUGERENCIA-Los profesores de tiempo completo identifiquen asociaciones y colegios en los que sea conveniente su adscripción, con el objetivo de incrementar las relaciones entre especialistas del área y se mantengan actualizados en cuanto a los avances de la disciplina.
Los mismos docentes y directivos nos hemos dado a la tarea de buscar eventos que permitan
presentar
producciones
académicas
e
investigaciones
educativas,
participando como ponentes y/o asistentes en foros, congresos, encuentros de educación. Así mismo cada año un docente solicita un año sabático, siendo él mismo el responsable de contactar la institución en la que será adscrito para realizar sus estudios.
RECOMENDACIÓN- Elaborar un programa de superación académica para los docentes
SUGERENCIA- Dirección de la Escuela y Áreas desarrollen un plan de superación académica a través de estudios de posgrado.
Al respecto el área de Posgrado de nuestra institución ha revisado la formación continua de cada uno de los formadores de docentes que aquí laboramos, de tal manera que ha reportado a Dirección y Subdirección Académica el desarrollo profesional de cada docente: su grado máximo de estudios, las capacitaciones más recientes, las necesidades de profesionalización de cada un@, con la finalidad de equilibrar las oportunidades de actualización y así se está haciendo, se están buscando
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oportunidades para habilitar docentes, para que logren sus procesos de titulación, para que realicen estudios como diplomados, especialidades, maestrías, doctorados. Además respecto a la atención de necesidades de capacitación y actualización de los docentes en servicio del área de influencia, se han generado espacios de formación continua para fortalecer el desempeño profesional de los docentes de Educación Básica al ofertarles diplomados tanto presenciales como en línea.
RECOMENDACIÓN- Establecer un programa de movilidad e intercambio de profesores
SUGERENCIA- Dirección de la Escuela y Áreas promuevan las estancias de educación
e
investigación
en
instituciones
educativas
nacionales
y
extranjeras, para que identifiquen las buenas prácticas y puedan adaptarlas a la Escuela.
En relación a esta recomendación se está en proceso de atención, es de las acciones que hasta el momento han representado mayor dificultad.
RECOMENDACIÓN- Fomentar la conformación de Cuerpos Académicos
SUGERENCIA- La Coordinación del Programa promoverá la formación de CA que definan líneas de generación y aplicación del conocimiento para que trabajen en ellas y puedan alcanzar su consolidación.
Quienes elaboramos la presente ponencia formamos parte de el único Cuerpo Académico en formación de nuestra institución reconocido por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que lleva por nombre “Calidad Docente” y cuya línea de generación y aplicación del conocimiento es “Formación y práctica docente”. Los procesos de enseñanza y aprendizaje son inacabables; el docente es el primer responsable de su propio aprendizaje, en consecuencia, como enseñante lo que no
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sabe hacer necesita aprender haciéndolo, tal como lo refiere Meirieu (2001). Es decir, hoy en día las actividades de actualización y capacitación exigen que el formador ponga en práctica sus múltiples habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, capacidades, conocimientos, aptitudes, etc. acorde a las funciones que tiene encomendadas, desde una perspectiva teórico-práctica y centrada en el aprendizaje. Claro está que la formación y el desarrollo profesional exigen por parte de los implicados una indispensable buena actitud, que implicite compromiso, autonomía, colaboración, responsabilidad, y competencias para mejorar en el ejercicio de la docencia. La profesionalización al interior de la institución es un factor central que debe revalorarse, porque en función de ésta gira la mejora continua y permanente del trabajo académico y metodológico del proceso de formación docente. Por consiguiente, una inquietud que invita a la reflexión es: ¿acaso basta que los formadores de docentes en una Escuela Normal, acudan a diversos cursos de actualización y profesionalización, para que se manifieste en ellos la profesionalidad? El crecimiento de la enseñanza en Educación Normal pasa, indiscutiblemente, por una mejora en las condiciones de trabajo: más oportunidades de actualización, mejores instalaciones, apoyo en habilitación docente, dotación de fuentes bibliográficas, entre otras; sin embargo, esas mejoras están muy alejadas de permitir que la formación del docente se transforme en un verdadero cambio sustancial de desarrollo profesional. Como apunta Montero (2003) la formación del profesorado y desarrollo profesional son expresiones que, si bien pueden utilizarse por separado, encuentran su pleno sentido en el reconocimiento de su mutua independencia. PROPUESTA Ante la necesidad de formación permanente y desarrollo profesional continuo en verdad existe la convicción de que formar parte de un Cuerpo Académico es una excelente estrategia para lograrlo; en virtud de que existe la motivación, el gusto y la exigencia por trabajar de manera colaborativa, por compartir líneas de estudio con objetivos y metas
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destinados a la generación y aplicación de nuevos conocimientos que favorezcan el crecimiento profesional de todos los implicados y así mismo ofrezcan la oportunidad de llevar al aula y al conjunto de la institución aportaciones que apoyen la gestión y el logro de metas comunes como elevar los resultados académicos y alcanzar la mejora de la calidad de la educación. REFERENCIAS Day, CH., (2005), “Ser docente, desarrollarse como profesional”, en Formar Docentes, Madrid, Narcea, pp. 13-37. Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2011). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. España: Paidós Ibérica. Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación. Dinámica de la formación”. Narcea. Imbernón, F. (2002) “Reflexiones globales sobre la formación y el desarrollo profesional del profesorado en el Estado español y Latinoamérica”. Educar 30. Pág. 15 – 25. Meirieu y Perrenoud, P. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Francia: Octaedro. Monereo, C. y Cols. (2009). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. México: Colofón. Montero, Ma. L. (2003) “¿Qué desarrollo profesional es clave para el rendimiento de cuentas?” Profesorado, en Revista de Currículum y formación del profesorado, 7 (1/2). Granada. Perrenoud, P. (2004), “Introducción: La práctica reflexiva, clave de la profesionalización del oficio”, en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, Graó, pp. 9-27. Torres, R. M. (1997). Profesionalización o exclusión: Los educadores frente a la realidad actual y los desafíos futuros, en Cuaderno de trabajo 8, Cumbre Internacional de Educación México, Instituto de Estudios Sindicales de América, pp. 53-65.
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Los adolescentes de la escuela secundaria: contexto rural, urbano y urbano marginado Mónica Giovanna Portillo Rivera Escuela Normal Superior del estado de Chihuahua ¨Prof. José E. Medrano R.¨ queenmonica_live@hotmail.com
Resumen: Se sabe que los adolescentes pasan por una etapa difícil para su edad porque trae consigo cambios tanto físicos como psicológicos y su educación, enseñanza y aprendizaje se verán afectados por estos mismos cambios como por el contexto en el que se desenvuelven y es preciso comprender esa parte tan importante para entender al adolescente y crear todo lo necesario para que logre tener un aprendizaje significativo. Todos estos cambios y el contexto del alumno determinarán la relación con sus maestros y de la misma manera lo hará con su interés por las clases y su aprendizaje. Palabras clave: adolescentes, cambios, contexto, relación y aprendizaje
Introducción La adolescencia como etapa intermedia entre la infancia y la adultez es la protagonista en las escuelas secundarias y es la principal característica en los alumnos que se encuentran presentes en ellas. Es cierto que los alumnos son difíciles en esta etapa mas no es imposible trabajar con ellos. En la sociedad existen muchos estereotipos sobre los adolescentes comenzando porque estos son muy rebeldes, van a la secundaria por obligación, no le dan importancia a la escuela, no tienen visión a futuro, esperan desarrollarse pronto físicamente, las relaciones entre alumnos y maestros no es buena, están en contra de las reglas, los padres de familia ven a la secundaria como
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una guardería, etc. Por tanto, es preciso acabar con esas ideas erróneas y darse cuenta de que los alumnos adolescentes son producto de los mismos adultos y la sociedad y se requiere conocer la relación que tienen la adolescencia, la escuela y el contexto en el que los chicos y chicas se desenvuelven. Una escuela no es prestigiosa por su magnífica infraestructura, sino por la calidad de alumnos y maestros que existen en ella y sobretodo por la importante labor que realizan los padres y madres de familia. El contexto puede tanto afectar como beneficiar a la escuela pero debe tomarse en cuenta que lo más importante es la formación de esos seres que comienzan a adaptarse a la vida social y que representarán el futuro de la nación. Para la realización de este trabajo fue necesario emplear la observación y el registro en escuelas de diferente contexto: rural, urbano y urbano marginado en el estado de Chihuahua. Esto con el objetivo de notar las diferencias y/o similitudes que hay en los adolescentes según el contexto en el que se encuentren. Características de los alumnos De acuerdo a la observación realizada a las escuelas de los contextos rural y urbano, pude darme cuenta que está en la naturaleza de los adolescentes ser rebeldes y desordenados y por lo mismo, es difícil que pongan atención, pero es preciso entender que es una etapa de muchos cambios tanto físicos como emocionales. Esto mismo puede apreciarse en palabras de Valencia (1996) “la adolescencia es una etapa compleja y aun en muchos niveles, oscura”. En la adolescencia se experimenta una gran variedad de cambios físicos, emocionales y es una etapa en la que el adolescente comienza a adentrarse en la sociedad y trata de adaptarse a ella, por lo que en momentos puede ser frustrante para el mismo adolescente. “Los cambios físicos se presentan en la aceleración del crecimiento; los psicológicos como una manera de abordar los problemas y enfrentarse a la sociedad y en cuanto a lo social los adolescentes buscan un lugar propio en la sociedad” (Delval, 1994). Es en esta etapa donde el tema y las conversaciones acerca de la sexualidad se convierten en algo común y cotidiano, “los adolescentes hablan mucho de sexo” (Portillo, 2011), lo cual 1510
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significa que por sus mismos cambios físicos la mayoría de los adolescentes pone más atención en ellos porque son más notorios “el cambio físico más evidente se refiere al tamaño y la forma del cuerpo y también al desarrollo de los órganos reproductivos” (Delval, 1994) como estos cambios son nuevos para ellos, es normal que se enfoquen en el observar, experimentar y sobre todo el conocer. Es también innegable que existe una falta de respeto entre chicos y chicas o con su mismo sexo, y esto puede apreciarse en ambos contextos. Aún cuando son contextos totalmente diferentes el comportamiento de los adolescentes tiende a ser muy similar. Los adolescentes de los dos contextos expresaban que se sentían a gusto con sus compañeros, sin embargo, les desagradaba que fuesen tan desordenados y ofensivos en ciertas ocasiones. Al observar a los adolescentes fue muy claro que se encuentran en una etapa de muchos cambios e ironías porque lo que desean es adaptarse a un lugar, a un grupo y a la sociedad. Por lo mismo, tantos cambios son críticos pero no aceptan las críticas, son inestables pero quieren estabilidad, quieren ser favoritos pero les desagrada el favoritismo, quieren ser comprendidos pero a la vez no les gusta comprender, Delval (1994) en palabras de Aristóteles, describe a los adolescentes como “fácilmente variables pero que se cansan de sus placeres, son apasionados y se dejan llevar por sus impulsos; no aguantan ser despreciados, se creen objeto de injusticia; tienen apetito de excelencia. No son malintencionados, sino que son ingenuos, son incrédulos y llenos de esperanza, son fáciles de engañar, son vergonzosos y magnánimos por no haber sido humillados nunca”. Una de las cosas que llamó mi atención fue que uno de los maestros de las escuela visitadas en el contexto rural, dijo que era difícil controlar a los adolescentes, especialmente cuando estos cursan el segundo grado de secundaria, pero hablando en lo general el mismo profesor expresó que “debido a que los alumnos se encuentren en un contexto rural es difícil que se interesen por el estudio”. Puede entenderse que la falta de interés sea por lo mismo de que los alumnos se desarrollan dentro de un contexto rural, pero no podría generalizarse debido a que ciertos alumnos, aunque
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pocos, sí se interesan por seguir ampliando su nivel de estudios. Tal y como pasa con los alumnos del contexto urbano, la mayoría de ellos están interesados en continuar con sus estudios. Relaciones entre alumnos y maestros Las relaciones entre los alumnos y los maestros se crean y se enriquecen dentro del aula y aunque como maestros sepamos que estaremos conviviendo con adolescentes que puedan ser un poco difíciles, es necesario estar dispuestos a enseñarlos y llevar una buena relación porque aquel que es un buen maestro lo es por vocación, y esto es lo que trata de decir Valencia (1996) cuando dice que “Si no se está dispuesto a invertir tiempo, emoción e inteligencia en ésta relación, no se está dispuesto a ser maestro”. El trabajar con adolescentes es desgastante pero ser maestro es una vocación. Cabe destacar que las relaciones se forman y enriquecen a través de las actividades que se realicen dentro y fuera del salón, pero también del ambiente que se genere dentro del aula por esa misma relación que se da entre el docente-educando y de cómo influye el maestro en el ambiente que se da dentro del aula, así mismo de su manera de generar interés por la clase. Comencemos con las actividades dentro del aula. Durante el ciclo escolar los alumnos tienen una serie de actividades por realizar, algunas de ellas son: lectura de textos, ejercicios en el pizarrón, actividades didácticas, auditivas, visuales y por supuesto actividades en equipo. Con esto comprendí que a los alumnos les agradan aquellas actividades en las que se vea involucrado su intelecto, su imaginación y destreza; es decir, les agradan las dinámicas porque de esa manera ellos aprenden más y se interesan por hacer las cosas bien, de esta misma manera lo expresa Portillo (2011) en las notas de su diario, “a los alumnos les gusta que les pongan dinámicas y les desagradan las materias tediosas o muy teóricas”. Me percaté que en aquellas materias que para los alumnos son tediosas o muy teóricas, les agrada realizar actividades divertidas para que ellos se interesen por la clase. Una de las actividades que disfrutaron los alumnos del contexto urbano fue hacer un huerto vertical que realizaron en clase de biología, en esa actividad utilizaron material reciclable y su ingenio para que 1512
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éste fuera útil y no fuera solamente un artefacto que jamás volvieran a utilizar. Así mismo, en el contexto rural la materia que más les agradó a los educandos fue la de inglés por qué harían escenificaciones sobre los temas vistos en clase. Al observar los contextos rural y urbano, comprendí que en el contexto rural los alumnos son más desordenados a comparación de los alumnos del contexto urbano. Los adolescentes en ambos contextos tienden a ser desordenados y su ambiente de trabajo es ruidoso. Sin embargo, los alumnos del contexto urbano suelen tener más disciplina y son atentos cuando los maestros los ponen a realizar una actividad. Tal vez esto se deba a que los maestros y directivos del contexto urbano son más estrictos con el cumplimiento del reglamento escolar, es decir, el portar el uniforme, el que los alumnos sean disciplinados, etc. y los alumnos saben que deben tener un buen comportamiento y no hacer tanto desorden porque de no seguirse las normas habrá una sanción. Esto también lo expresa Sandoval (2001) al mencionar que “en la escuela en general, pero particularmente en la secundaria, la norma aparece como un elemento regulador de trama organizativa y de las relaciones personales”. En toda escuela hay normas que si no se cumplen conllevan una sanción, sin embargo, en un reglamento se establecen tanto derechos como obligaciones que los alumnos deben cumplir y hacer valer. Algo más de lo que me pude percatar fue que aunque suelen ser un poco desordenados y el ambiente tiende a ser ruidoso, si el docente les pone una actividad interesante o divertida los alumnos trabajan más a gusto y realizan la actividad hasta terminarla. Sucede todo lo contrario cuando el educador es muy exigente y en vez de respeto los alumnos le tienen miedo, el ambiente es mucho más tenso y los alumnos no se sienten a gusto. He aquí una gran diferencia entre respeto y temor “El temor se parece a muchas cosas, pero en nada se parece a lo que llamamos respeto” (Valencia, 1996). Es importante que los alumnos tengan respeto a sus maestros y no temor, por lo que también considero que un ambiente tranquilo se conforma por actividades que llamen la atención del alumno y un maestro exigente (mas no autoritario) que no los trate mal, y que a la vez tenga buena relación con sus alumnos. Son esos mismos educandos los que como dice Torres (2000) “hacen evidente la importancia que le
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asignan a la relación con sus maestros y la necesidad de recibir un mejor trato”. Esto quiere decir que como maestro es indispensable tener una buena relación con los alumnos para que les guste la clase y se sientan con confianza al entrar al aula porque sabrán que el ambiente será armonioso. El interés de los alumnos hacia la clase también depende en gran parte de la confianza que el docente les dé para preguntar si tienen alguna duda sobre indicaciones que se les den; del respeto que exista entre el educando y el educador y viceversa; el gusto que tenga el profesor por su materia y que sea transmitido al alumno; el compromiso que el profesional de la educación tenga hacia la materia impartida y sobretodo con los alumnos. Cabe destacar que entre más autoritario(a) y estricto(a) sea el (la) maestro(a) los alumnos sienten menos interés por la materia; realizan trabajos y tareas por cumplir y por temor más que por gusto y por respeto. Existe aquel maestro que exige a sus alumnos que trabajen y sean disciplinados y que a la vez fomente que a los alumnos les agrade la materia, siempre y cuando el profesor sea una persona que también provea un interés por que los alumnos aprendan con distintas actividades, no sólo de manera auditiva (como sería dictando), con exposiciones (de manera visual) o con dinámicas y manualidades (de manera kinestésica). Así mismo, se puede encontrar al maestro autoritario, gritón, en ocasiones irrespetuoso y que sea muy exigente como si su materia fuese la única, esto se sustenta en palabras de Torres (2000) al argumentar que “la edad es difícil y el cambio de primaria a secundaria es fuerte; cada maestro con su diferente carácter exige para su materia como si fuera la única”. La carga de trabajo es mucha para un alumno adolescente que apenas está asimilando el cambio de una etapa a otra. Es por esto que muchas veces los alumnos rechazan y/o repudian a este tipo de maestros. Como maestros debemos de entender que los cambios de una etapa a otra son muy notorios y ningún maestro tenemos derecho de hacerles la vida más complicada a los alumnos
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Otro tipo de maestro(a) es aquel o aquella que simplemente porque ya lleva muchos años impartiendo clase o porque sólo quiera cumplir con el plan de trabajo, no tiene interés por el alumno ni por su aprendizaje. Me parece que debe existir un balance entre el exigir y ser comprensivo con los alumnos para tener una buena relación. Esto será parte del interés que pondrán los alumnos en la materia, además del profesionalismo y la capacitación del docente; así como de su presentación física, la puntualidad, que sea un maestro ejemplar al cual le apasione el impartir clases y convivir con adolescentes. Conclusión Como profesional de la educación en formación, me parece importante el ir conociendo un poco más acerca de los adolescentes, sus características, comportamientos y sobretodo la importancia que le dan a la escuela y su educación. Hoy en día México necesita no sólo de maestros bien preparados, sino de personas capaces de dar una clase y personas comprometidas con su trabajo, con sus alumnos y con la sociedad. Es cierto que hoy en día los protagonistas de homicidios, pandillerismo, secuestro, asaltos, etc. son adolescentes, por tanto, es mayor el compromiso de los maestros de no solamente dar una buena clase, sino de inspirar a los alumnos, de enseñarlos con el ejemplo, incentivarlos a que sean mejores cada día sin importar de donde vienen o en qué contexto viven. Una persona sobresaliente es la que tiene ganas de superarse, independientemente del barrio de donde viene. Es cierto que un maestro no es ni tiene por qué ser un padre o una madre, pero tampoco alguien que afecte a los alumnos tanto profesional como psicológicamente. La tarea del docente no es ni será nada fácil en cualquiera de los tres contextos en los que se encuentre; el urbano, urbano marginado o rural y lo importante será la aportación que cada uno realice a la escuela y con cada uno de los alumnos a los que les imparta clase.
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Referencias Delval, Juan (1994), "El concepto de adolescencia", en El desarrollo humano, México, Siglo XXI (Psicología), pp. 544-548. Portillo, Mónica (2011). “Diario del profesor”. México. Sandoval Flores, Etelvina (2001), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 207-234 Torres, Concepción (2000), “... y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su escuela”, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciaturaen Educación Secundaria. 1er semestre, 2a ed., México, pp. 47-51. Valencia, Jorge (1996), “¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?”, en La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp.223-230 y 244- 247.
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
El éxito profesional del docente de educación secundaria. Espino García María Neyma neymaespino@yahoo.com.mx Dirección de Desarrollo Educativo de SEECH. SEP
Resumen El éxito profesional del docente forma parte del campo de investigación, que tiene un foco centrado en las actitudes como principal elemento para la formación profesional. En este sentido, el planteamiento de paradigma se enfoca a las actitudes como el elemento más importante para el éxito profesional del docente, mismas que se integran en una misma dimensión con la formación profesional, las habilidades y la experiencia.El procesamiento estadístico inicia con la depuración de la base de datos, medidas de tendencia central y variabilidad, seguido por correlaciones, comparaciones, análisis integracional con cluster y factores. Para estos últimos, junto con correlaciones, se toma como base valores de probabilidad de 0.001 y un valor de significancia de r 0.26. Entre las principales conclusiones se encuentra que las actitudes, habilidades y experiencia en convergencia con la formación profesional en una misma dimensión; son los elementos más importantes en el éxito profesional del docente. Igualmente se señala que el éxito profesional del docente está presente en tres dimensiones: formación profesional, desempeño académico y desempeño laboral, estos a su vez se interrelacionan en forma cíclica a través de cuatro ejes de desarrollo; el profesional perteneciente a una sola dimensión, el humano que entrelaza a la formación y al desempeño académico, el laboral unido por el desarrollo social y el desarrollo institucional que une a la formación y el desempeño laboral; todo lo cual unido entre sí, hacen posible el éxito profesional del docente. Las propuestas por su parte, versan en torno a la formación del docente integrando como tema transversal el desarrollo de habilidades actitudinales y que es necesario abordarlas durante la formación profesional y durante toda la vida profesional del docente.
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Palabras claves: Éxito profesional centrado en actitudes, habilidades y experiencia
Introducción La investigación aporta elementos que orientan el planteamiento de un programa de formación docente, que destaca las actitudes como el ingrediente principal del desarrollo profesional, humano, institucional y social, enfocados al éxito en la formación profesional, desempeño académico y laboral. La investigación se desarrolla con 303 docentes de educación media básica (secundaria). La consulta se hace a través de una encuesta que consta de 4 ejes de investigación, 250 variables simples, 4 de ellas con un doble tratamiento, nominal y ordinal, 8 variables complejas y 13 signalíticas.La investigación se realiza durante el año escolar 2002-2003, con la aplicación de un cuestionario a docentes de educación secundaria en el estado de Chihuahua. El cuestionario se aplica en 4 regiones del estado: norte, noroeste, centro y la sierra, integrando un total de 9 poblaciones, entre urbanas y rurales. Estas 4 regiones tienen una población docente aproximada de 4300 docentes. De esta población se toma una muestra de 303 sujetos. OBJETIVOS
Dimensionar el éxito profesional del docente y concretarlo en una propuesta de acción.
Analizar si hay o no diferencia entre la importancia de las actitudes, la formación profesional, las habilidades y la experiencia en relación con el éxito del trabajo docente.
Conocer cuáles son los factores que han favorecido u obstaculizado el éxito en el trabajo docente y concretarlos en una propuesta de mejora educativa.
Identificar las actitudes que favorecen el éxito profesional del docente y plantear alternativas que orienten un desempeño exitoso.
Definir elementos que han de integrarse en la formación de docentes, con el propósito de favorecer una buena actitud hacia su desempeño.
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El tema de las actitudes ha superado ya las expectativas del discurso, ahora falta enfatizar mayormente en su práctica, retomarlas como elementos de crítica, de análisis y de evaluación. Todo lo anterior con miras a alcanzar mejores niveles de éxito en la profesión del docente, quien requiere de menores dosis de técnico y desarrollarse más como ser humano. En los últimos años el magisterio ha caído en una crisis, su imagen pasa por un periodo de desvalorización, no sólo social, sino personal. Los docentes que actualmente laboran en el nivel de secundaria, no ingresaron al gremio después de haberse acreditado profesionalmente como tales; en su gran mayoría, son desertores de universidades, procedentes de una escuela normal básica (primaria) en el mejor de los casos, o simplemente desempleados que entre sus pocas oportunidades de empleo encontraron el magisterio. Hablar de las actitudes es común hoy en día, no así el ocuparse del tema, los contenidos actitudinales como temas de estudio, no han impactado en la vida de los ciudadanos ni en el sistema educativo; éstos especificados en las distintas áreas del conocimiento, suelen ser exageradamente conceptualizados y coercitivos que terminan por desvalorizarse antes de poder ser asimilados. Las actitudes son inherentes al ser humano y se desarrollan con la convivencia social, son decisivas en el actuar del hombre, impulsan o inhiben una acción, esto da a la actitud del docente una importancia fundamental si se busca llegar al éxito. Si las actitudes tienen el poder de favorecer u obstaculizar el trabajo del docente, éstas debieran ser un elemento fundamental durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje tanto de maestros como de estudiantes. De esta manera el desarrollo de actitudes favorables a este proceso, no sólo debieran ser el tema principal en las escuelas, sino en la vida de toda aquella persona que se dedique a la tarea educativa, como es el caso del docente.
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MARCO TEÓRICO El éxito profesional, como ya se ha venido manejando, es un tema bastante abordado, sin embargo no hay aportaciones específicas hacia el éxito profesional del docente en educación secundaria. La gran mayoría de los autores aquí citados, hablan del éxito profesional, haciendo un planteamiento que despersonaliza al docente. Tal es el caso de Linda DarlingHammond y Alonso, Angel., et al.,(2002)quienes demandan de un docente integrado a un grupo, al cual se debe y por el cual actúa, donde no importa el docente como persona individual, sino el grupo al que pertenece. Un factor de coincidencia de los autores aquí analizados, es su visión utilitarista y eficientista. Opinan que el éxito del docente está en su rendimiento, en la capacidad que tiene para responder a los requerimiento del sistema o de la sociedad, en su entrega incondicional al trabajo, incluso en percibir menos salarialmente y rendir más. Los diferentes autores hablan del éxito desde diferentes perspectivas, por separado se menciona la importancia de las actitudes, las habilidades o la experiencia; pocas veces se hace referencia a la formación profesional o a su importancia para alcanzar el éxito. Asimismo ninguno de los autores aquí analizados pondera las actitudes como el elemento más importante para el éxito. Los supuestos teóricos que con la investigación aportarán elementos de paradigma, son: En relación con eléxitolas nociones más recurrentes se enfocan al valor de las actividades intelectuales asociadas al aprendizaje con relación a su dominio, en otro ámbito se concibe al éxito como el sentido práctico que hace posible desenvolverse en la complejidad, en otro sentido se refiere a la posibilidad de participar en la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, se perfila un éxito que posibilita un desempeño académico y laboral sustentado por una formación profesional exitosa, concebido esta como una relación integral entre las tres dimensiones que se complementan.
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El desempeño académico es un tema bastante abordado, se coincide en otorgarle un sentido práctico, social y participativo. Refiere a una relación entre pensamiento y acción que en términos de éxito se enfoca a una mejora continua. Al respecto, se retoma el sentido práctico enfocado al bienestar de quien aprende y enseña. Hablar de desempeño laboral refiere a una función social del docente, en relación con el cumplimiento de la normatividad que lo rige, la funcionalidad de su desempeño y la percepción salarial. Desde la perspectiva, se perfila un desempeño laboral centrado en la realización personal y profesional del docente congruente con un reconocimiento social manifestado en el salario. La formación profesional, ha sido referida por los autores como una necesidad de nuestro tiempo, ésta dicen, debe abordar contenidos de aprendizaje, planeación didáctica, manejo de procesos evaluativos, técnicas didácticas, concebida como un desarrollo necesario para mejorar el estatus social. Respecto al desarrollo profesional,desde la perspectiva de esta investigación se es reiterativo en el énfasis que debe darse al tratamiento de las actitudes, durante este desarrollo en el han de integrarse de manera significativa el desarrollo de habilidades que permitan actuar con
actitudes afectivas, comunicativas, creativas, éticas, entre
otros, enriquecidas por la experiencia. El desarrollo humano, en esta investigación se deja de lado lo sublime del ser humano, para dar paso a un desarrollo humano centrado en la autenticidad, afectividad, creatividad, la prudencia. Reflejado en un desempeño congruente que reclama de un docente satisfecho por lo que se hace, pero que además se acepta y se reconozca por los demás. El desarrollo Institucional planteado por los autores aquí citados define relaciones con un contexto cultural y laboral, desde esta perspectiva la investigación se enfoca a un docente que cumple y acata disposiciones con un sentido de pertenencia, además de mostrar una actitud abierta ante las diferentes situaciones que se le presentan. No es un
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docente que actúa por disposición sino por convicción anteponiendo la reflexión a la acción. Otro elemento importante del éxito, es el desarrollo social; a este se hace referencia a partir de los obstáculos y las oportunidades que los docentes tienen en su vida laboral, se destaca la importancia de un sentido democrático. Por su parte aquí se le da un espacio especial, considerando que es necesaria la proyección del trabajo docente concretada en ascensos, mejoras en las percepciones salariales, el reconocimiento social por su trabajo, entre otros. Por su parte las actitudes, la experiencia, las habilidades y la formación profesional, son abordadas por los autores aquí citados como elementos que conducen al éxito de manera separada, cada autor profundiza en el tema dándoles un tratamiento por separado. Por nuestra parte se destaca la importancia del tratamiento académico de las actitudes durante la formación profesional de los docentes que perdura a lo largo de su vida, además de que no las separa ni les resta importancia al desarrollo de habilidades y la experiencia. MÉTODO La presente, es una investigación original por su orientación funcional, que inicia con una idea de lo que se desea investigar, posterior a la concreción del tema se realiza la búsqueda de aportaciones sobre el particular, mismas que permiten agregar atributos al objeto de investigación que posteriormente se concreta en variables integradas en un cuestionario que se utiliza para la recopilación de información. Así mismo, la derivación expositiva de la investigación le da un carácter mostrativo ya que expone los atributos del fenómeno desde una dimensión connotativa, denotativa y semántica. De igual manera su carácter inductivo permite ser orientada desde una perspectiva metódica que refiere al fenómeno de investigación caracterizado por una analogía de atribución. Dicho tratamiento
precisa los elementos de comparación
y los integra
facilitando la concreción de una propuesta. El éxito profesional del docente forma parte
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del campo de investigación, que tiene un foco centrado en las actitudes como principal elemento para la formación profesional. El cuestionario de investigación integra un total de 275 variables, distribuidas de la siguiente manera: 13 variables signalícticas, 250 variables simples a las que se les asignó un peso porcentual con una escala del 0 al 100, 8 variables complejas, mismas que se integran como interrogantes en el cuestionario de recopilación de información. Así como 4 variables maestras, sometidas a una escala nominal (del 0 al 100) y ordinal (del 1 al 4). El procesamiento estadístico inicia con la depuración de la base de datos usando Data Screening, aquí se observa que 28 variables simples tienen 17% o más casos perdidos, quedando sólo 222 variables simples mismas que al hacer un agrupamiento de cluster análisis se decide trabajar con 209 variables. El procesamiento de información se inicia con un análisis univariable, tomando en cuenta las medidas de tendencia central y variabilidad, seguido por correlaciones, comparaciones, análisis integracional con cluster y factores, aquí ya se trabaja con 209 variables. Para estos últimos, junto con correlaciones, se toma como base valores de probabilidad de
0.001 y un valor de
significancia de r 0.26 Tesis central Las aportaciones de un gran número de autores, dejan ver la importancia de contar con docentes satisfechos por desempeñarse en un ámbito laboral agradable. La actitud como un factor que predispone a la acción, es un elemento fundamental en el éxito o fracaso de la labor docente, sin menosprecio de la relevancia de la experiencia, el desarrollo de habilidades y una formación profesional acorde a su desempeño laboral.
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Tesis paradigmática:
Las actitudes, habilidades y experiencia
en
convergencia con la formación
profesional en una misma dimensión; son los elementos más importantes en el éxito profesional del docente.
El éxito profesional del docente se presenta integralmente en tres dimensiones alcanzadas a través de 4 ejes de desarrollo: la dimensión de formación profesional requiere en sí misma de un desarrollo profesional y se enlaza a la dimensión de desempeño académico a través del desarrollo humano; este a su vez enlaza con la dimensión del desempeño laboral a través del desarrollo social, por su parte el desarrollo institucional cierra el ciclo al enlazar esta última dimensión con laformación profesional.
RESULTADOS
Para el agrupamiento de variables, se acude al tratamiento de Cluster análisis, usando las reglas de agrupamiento del Método de Ward y la medida de distancia prevista de 1Pearson-r. Dicho análisis permitió agrupar variables de donde se derivan 4 ejes de desarrollo: profesional, humano, institucional y social. El Diagrama 1 explica con un 79% de confiabilidad el eje de Desarrollo Profesional, en donde se distingue la necesidad de una profesionalización del docente, centrada en la actitud, el desarrollo de habilidades, la experiencia y la formación profesional, desde donde aspira al desarrollo de una competencia profesional. El ser competente profesionalmente, requiere hacer uso del potencial humano,potencial académico, y de las habilidades del docente para liderear. Hoy en día se requiere de un docente líder,
que conozca el manejo de avances
tecnológicos, que tengan habilidades para la investigación, que sea comunicativo y creativo. Este tipo de liderazgo, aunado a un potencial académico, centrado en enfoques, propósitos y contenidos de aprendizaje, de donde se derivan las técnicas de
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enseñanza, de aprendizaje y los criterios de evaluación planteados desde la perspectiva valoral y ética de la sociedad, permiten al docente constituirse en un líder académico. Sin embargo, una competencia profesional, no sólo requiere de un liderazgo académico, sino que este a su vez tiene que valerse del potencial humano del docente quien con su inteligencia, moral, capacidad de percepción y su memoria, hacen posible el desarrollo de una competencia profesional. Cabe hacer la observación que este eje de desarrollo integra la mayor parte de las variables ubicadas en la dimensión del “éxito en la formación profesional del docente”, (Factor 2) con excepción de la variable memoria mecánica, que no es una variable relevante en la dimensión mencionada. El Diagrama 2 explica con un 80% de confiabilidad el eje de desarrollo humano, mismo que se aborda desde dos perspectivas: el sentido de aceptación y el carácter emprendedor del docente. Hablar de un sentido de aceptación
enfocado al desarrollo humano, refiere al
reconocimiento del trabajo docente
y a la responsabilidad manifestada en su
desempeño. Refiere a un docente que aspira a ser reconocido socialmente, tiene que mostrarse afectivo, disfrutar lo que hace, a manera de sentirse satisfecho con su labor y por ende tener el reconocimiento de sus alumnos. Sin embargo, el reconocimiento no sólo se da en lo social, sino también en lo personal. A este último se le agrega el ingrediente de autenticidad, misma que da cabida a la crítica, apoyada en la empatía y en la libertad. Una actitud auténtica, tiene además un sentido de ética y permite al docente sentirse satisfechocon el logro de los objetivos.
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DIAGRAMA 1. Dendograma: Eje de desarrollo profesional del docente
Desarrollo profesional 2 Competencia profesional
Profesionalización
Contenidos
Propósitos
Inteligencia
Enfoques
Moral
Memoria
Percepción
Potencial humano
Tec. De enza.
Potencial académico
1
Evaluación
Liderazgo académico Liderazgo
24.
23.
21.
30.
28.
25.
22.
26.
18.
17.
50.
33.
32.
11.
10.
14.
13.
12.
27.
9.
29.
34.
15.
31.
21.
20.
19.
16.
7.
6.
4.
3.
2.
1.
NORMAS ESCOLARES
MOTRICES
MEMORIA MECÁNICA
SENSORIALES
RECREATIVAS
PERCEPTUAL
MORAL
PRACTICAS
INTELECTIVAS
FLUIDEZ EN EL DISCURSO
ANALÌTICO
TECNICAS DE ENZA. Y APZAJE.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CULURA REGIONAL
CULTURA GENERAL
ENFOQUES DE CADA ASIGNATURA
DISEÑO DE ESTR. DIDÁCTICAS
DISEÑO Y DES. DE PROYECTOS
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
RESPETO A LOS SIMB. PATR.
VALORAL
ETICA
SOCIAL
CRITERIOS DE EVAL.
MANEJO DE AVANCES TEC.
LIDERAZGO
FACILIDAD PARA INV.
CREATIVIDAD
COMUNICATIVAS
FORMACIÓN
EXPERIENCIA
HABILIDAD
ACTITUDES
ESFU COMU REAL ACAL SALA ALEG AFET AFEC NOES MOTR MEME SOCI SESO RECR PERC MORA PRAT INTE FLUD ANAI TEEA SOPR CURE CUGE ENFA DIED DDPR PRAP COAP RESI VALO ETIA CREV MATE LIDE FACI CRET CONU FORM EXPE HABI ACTI
0
Por otra parte, el sentido de aceptación se explica también desde la responsabilidad, el atrevimiento, la espontaneidad y la autonomía; mismas que dan independencia y seguridad al docente como mediador del proceso de enseñanza y de aprendizaje.Cabe mencionar que el sentido de aceptación, da cabida a la crítica, señal de una actitud auténtica y responsable del docente. Hasta ahora se ha hecho referencia sólo al sentido de aceptación del desarrollo humano. Sin embargo, en este eje de desarrollo adquiere también especial relevancia el carácter emprendedor del docente, mismo que explica con un 90% de confiabilidad.
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DIAGRAMA 2. Dendograma: eje de desarrollo humano del docente
Desarrollo humano 2
Sentido de aceptación
Etica
Reconocimiento
Empatía
Libertad
Atrevido
Seguro
Responsable
creativo
Cordial
Constante
Prudente
Entusiasmo
Personal (Autenticidad)
Social Afecto
3.
CUNO DISP RAZO CUMP RCOA BCNE CACO ACTU INOV CRPT CRPE REFL ABIE PERI PERS RESP PROF TENA SOLI PART PRAC ORGA INNO HONE DEMO PRUD EMPR DINA CONS CONC CORD COOP ENTU CREA COMP CRIT CUES CURI CODH RESO MEDI SEGU INDE AUTO ESPO ATRE PENS PESS EXPT LOED SATI ETIC LIBT INTG AUTN LIBE EMPA AUTE CRTA ESFU COMU REAL ACAL SALA ALEG AFET AFEC NOES MOTR MEME SOCI SESO RECR PERC MORA PRAT INTE
5. 45. 46. 41. 42. 40. 60. 169. 166. 162. 76. 175. 52. 174. 105. 170. 181. 186. 171. 180. 178. 51. 82. 163. 98. 132. 106. 130. 131. 165. 70. 166. 59. 66. 79. 64. 65. 61. 62. 74. 77. 124. 72. 93. 99. 113. 120. 26. 135. 137. 121. 130. 117. 118.
0
Innovador Honesto
2.
Solidario
1.
Responsable
Perseverante
Participativo 1
crítico
Carácter emprendedor Responsabilidad
Persuasión
Reconocimiento
4.
AFECTIVAS AFECTIVO ALEGRE SENT. SATISFECHO CON SU LABOR TENER LA ACEP. DE LOS ALUM. ALUM. RECONOCIMIENTO DE LOS ALUM. COMUNICATIVO ESFUERZO CRITICA AUTENTICA EMPATICA LIBRE AUTÓNOMA INTEGRIDAD LIBERTAD ETICA SATISFACCIÓN LOGRO DE LOS OBJETIVOS EXPERTO PERSUASIÓN PENSAMIENTO AUTÓNOMO ATREVIDO ESPONTÁNEO AUTÓNOMO INDEPENDIENTE SEGURO MEDIADOR RESPONSABLE CONCORDANTE EN EL D Y H. CURIOSO CUESTIONADOR CRITICO COMPROMETIDO CREATIVO ENTUSIÁSTA COOPERATIVO CORDIAL CONSCIENTE CONSTANTE DINAMICO EMPRENDEDOR PRUDENTE DEMOCRÁTICO HONESTO INNOVADOR ORGANIZADO PRÁCTICO PRACTICO SOLIDARIO TENAZ PROFESIONAL RESPONSABLE PERSEVERANTE PERSISTENTE
5.
El ser creativo, cordial, constante, prudente y honesto, caracterizan al docente entusiasta, quien con una visión emprendedora, tiende a ser perseverante, responsable, solidario e innovador. El eje de desarrollo institucional(Diagrama 3) presenta un nivel de explicación del 73%, nos muestra un desarrollo del docente basado en su disposición y las facultades que éste tenga para desarrollar su labor. La disposición, con un 82% de confiabilidad, explicada a partir de la eficacia,muestra a un docente abierto y reflexivo, con capacidad para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo, es innovador. Además es un docente que se actualiza, continuamente está en capacitación,busca más y mejores estrategias lo cual le permite tener una buena relación con alumnos y compañeros.
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MORL ENCA BROM BOGU BOND T I ER CARI AMOR ASES PUES RSMS ALPU AAPR ALAP BUSA OBT I API N EXPR T OLE F LEX COHE I NVE F ACL F I LO CI EN VERS T RAS SENS AT EN EST U EST I APER T RAB HONO ORI G AMAB NAT U JUST HBDO I MAG HUMA GENE I NT L I NT S F UER SENT OBEI NEUT RECT PACI I DEA OBED NORM ALT R RESE EST R ESCR EQUD DI SC ASPO T RAN PACF ABNE T COL PALI F COM CHES PAEC DMT E CT AU AEXI DI T R PUNT MOT I F ELI ASI S REAP REPE CUNO DI SP RAZ O CUMP RCOA BCNE CACO ACT U I NOV CRPT CRPE REF L ABI E PERI PERS RESP PROF T ENA SOLI PART PRAC ORGA I NNO HONE DEMO PRUD EMPR DI NA CONS CONC CORD COOP ENT U CREA ABIERTO REFLEXIVO CAPAZ DE RESOLVER PROBL. CAPACIDAD DE RESOLV. PROBL. INNOVADOR ACTUALIZACIÓN CAPACITACIÓN CONTINUA BUSQUEDA CONT. MEJORES ESTR. RELACIÓN CORD. ALUM. Y COMP. CUMPLIDOR RAZONABLE DISPUESTO CUMPLIR LAS NORMAS REALIZACIÓN PERSONAL REALIZACIÓN PROFESIONAL ASISTENCIA FELIZ MOTIVADOR PUNTUAL DISPOSICIÓN AL TRABAJO ALUMNOS EXITOSOS CUMPLIR LAS DISP. DE LAS AUT. DEDICAR MAYOR TIEM. DEL ESTABL. PART. EN ACCIONES EXTRACLASE CUMPLIR CON UN HORARIO EST. FOMENTO DEL COMPAÑERISMO PUNTUALIDAD TRABAJO EN COLECTIVO ABNEGADA PACIFICA TRANQUILO ASUMIR UNA POSTURA DISCIPLINA POR CONVICCIÓN EQUILIBRIO SALUDABLE ESCRUPULOSO ESTRICTA RESERVADA ALTRUISTA NORMATIVA OBEDIENTE IDEALISTA PACIENTE RECTA NEUTRALIDAD OBEDIENCIA SENTIMENTAL FUERTE INTERESANTE INTELIGENTE GENERATIVO HUMANISTA IMAGINATIVO HABILIDOSA JUSTO NATURAL AMABLE ORIGINAL HONORABLE TRABAJADOR APERTURA ESTIMULADOR ESTUDIOSA ATENCIÓN SENSIBLE TRANSMISPR VERSÁTIL CIENTÍFICA FILÓSOFA FACILITADOR INVESTIGADOR COHERENTE FLEXIBLE TOLERANTE
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43. 128. 193. 184. 185. 194. 198. 197. 204. 68. 126. 75. 201. 190. 191. 196. 87. 108. 125. 203. 183. 199. 202. 206. 200. 205. 208. 209. 44. 115. 142. 160. 167. 168. 80. 84. 129. 47. 110. 111. 96. 122. 127. 176. 177. 182. 90. 102. 101. 91. 95. 97. 92. 104. 109. 48. 114. 94. 140. 159. 83. 85. 161. 133. 143. 144. 58. 88. 86. 103. 164. 89. 139.
0
Capac. Resolver probl.
Eficacia Cumplido Capcitación Continua Realizado Puntual
Abnegada Estricto
Disciplinado
Eficiencia
Cumple con las disp.
Motivado
Disposición
Flexible Investigador
Filósofo Versátil
Estudioso
Apertura
Honorable
Natural
Imaginativo
Inteligente
Obediencia
1
comportamiento Conocimiento
Disposición Educación 2
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La eficacia se logra con una buena disposición del docente, mostrándose razonable (justo, sensato, correcto) y cumplidor con las normas establecidas. Además, es un
docente feliz, motivado, puntual, con disposición para el desempeño de su trabajo, tiene alumnos exitosos y se siente realizado personal y profesionalmente.
DIAGRAMA 3. Dendograma: Eje de desarrollo institucional del docente
Desarrollo Institucional
La eficiencia es otro de los elementos importantes en un docente que se está
desarrollando institucionalmente, aquí se hace posible el trabajo en colectivo, requiere
de puntualidad, de un cumplimiento de las disposiciones de las autoridades, se
PUESTOS EN EDUC. RESPETANDO ESCALAFÓN
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Objetivos alcanzados
Escaso apoyo del sistema
Escaso apoyo de padres
Imposición
Parcial
Político
Inquieto
Dependiente
Autoritario
Encantador
Bondadoso
Amoroso
Reconocimiento social
Éxito profesional
Relaciones interpersonales Pocas oportunidades
0
35. 36. 37. 39. 38. 187. 188. 192.
0
189.
1
ASCENSO ESCALAFONARIO AMOROSO CARIÑOSO TIERNO BONDADOSO BONITA/ GUAPO BROMISTA ENCANTADOR MORAL ESPIRITUAL AUTORITARIO CONTROLADOR DELICADO DEPENDIENTE INQUIETO SOÑADOR SEVERO OLVIDADIZO POLÍTICO PARCIAL PASIVIDAD TRADICIONAL IMPOSICIÓN INDIVIDUALISMO PART. EXCLUSIVA EN SU COMPETENCIA BAJO APROVECHAMIENTO ESCOLAR ESCASO APOYO DE PADRES DE FAM. CONDICIONES DE TRABAJO EN EL AULA ESCASO APOYO DEL SISTEMA EDUCATIVO FALTA DE APOYO PARA PREPARARSE RECHAZO DE LOS ALUMNOS RELACIONES INTERPERSONALES RELACIÓN CON AUTORIDADES EDUC. FALTA DE INCENTIVOS PERCEPCIÓN SALARIAL BAJA POCAS OPORTUNIDADES DE ASCENSO FALTA DE RECURSOS MATERIALES INEQUIDAD EN LA DISTR. DE OPORTUNI. FALTA DE RECONOCIMIENTO
1
Satisfacción laboral Insatisfacción laboral
Afectivo
Control
Falta de reconocimiento
3
195. 49. 57. 138. 54. 55. 56. 78. 107. 81. 53. 63. 71. 73. 74. 136. 134. 112. 119. 123. 179. 141. 172. 173. 207. 145. 147. 146. 148. 149. 156. 158. 157. 150. 154. 155. 152. 153. 151.
FARE INDO FAMA POOP PESB FAIN REAE REIN RECH FAPR ESSE COTR ESAP BAPR PEXA INDI IMPO TRAD PASI PARC POLI OLVI SEVE SONA INQI DEPE DELI CTLR AUTR ESPI MORL ENCA BROM BOGU BOND TIER CARI AMOR ASES PUES RSMS ALPU AAPR ALAP BUSA OBTI APIN EXPR TOLE FLEX COHE INVE FACL FILO CIEN VERS TRAS 3
Linkage Distance
4
Desarrollo social 4
Autoridad 2 2
sentimental. 6
fuerte y comportarse de un docente educado institucionalmente, muestra su lado 7
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fomenta el compañerismo y es común el dedicar mayor tiempo del establecido al desempeño de su trabajo, así como la participación en actividades extraclase.
El desarrollo Institucional, requiere de un docente dispuesto, pero también de un docente educado. La educación que explica con un 83% de confiabilidad, le da al docente un conocimiento pero también una forma de comportarse. La forma de débil. En su lado débil se distingue como: abnegado, pacífico, tranquilo, disciplinado, equilibrado, estricto, reservado, altruista, normativo, obediente, recto, neutral y
DIAGRAMA 4. Dendograma: Eje de desarrollo social del docente 5
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El eje de desarrollo socialexplicado con un 60% de confiabilidad, presenta a un docente satisfecho laboralmente y su lado opuesto que evidencia los insatisfactores de su profesión. La satisfacción laboral, presenta a un docente exitoso profesionalmente o con rangos de autoridad.El docente considerado como exitoso profesionalmente, es aquel que aporta innovación a la educación, obtiene diferente títulos profesionales, percibe un buen salario, obtiene altos Mientras que su lado fuerte lo identifica como: interesante, inteligente, generativo, humanista, imaginativo, habilidoso, justo y natural. Por su parte el conocimiento muestra el lado sensible del docente, que le permite ser amable, original, honorable, trabajador, abierto, estimulador, estudioso, atento y versátil; aunado al conocimiento científico y filosófico que orientan su desempeño como facilitador e investigador, además le permiten ser coherente, flexible y tolerante. Otro satisfactor laboral lo constituye el grado de autoridad alcanzado por el docente, aquí interviene la parte afectiva y el control. La parte afectiva presenta a un docente amoroso, cariñoso, tierno, bondadoso, guapo, bromista, encantador, moralista y espiritual. Mientras que el control requiere del ejercicio de la autoridad que actúa sobre la delicadeza y la dependencia. Por otra parte, el tener el control requiere de una persona inquieta, soñadora, severa, olvidadiza,política, parcial, pasiva, tradicional, impositiva e
individual, que participa
exclusivamente en acciones que competen a su desempeño profesional. El desarrollo social del docente, Diagrama 4, también muestra elementos de insatisfacción tanto en las condiciones laborales como en los resultados obtenidos por su desempeño; este último como consecuencia del bajo aprovechamiento escolar de los alumnos, escaso apoyo de padres de familia, condiciones de trabajo en el aula, escaso apoyo 1530
del
sistema
educativo,
falta
de
apoyos para
seguirse
preparando
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profesionalmente, rechazo de los alumnos, relaciones iter-personales en el ambiente laboral. Esto aunado a que la situación laboral del docentepresenta una percepción salarial baja, pocas oportunidades de ascenso en el ámbito educativo, falta de recursos materiales, inequidad en la distribución de oportunidades y falta de reconocimientos. DISCUSIÓN La idea inicial en esta investigación, fue destacar las actitudes como un elemento importante para el éxito profesional del docente, lo primero que se evidencia es que la manifestación del éxito es multidimencional, y que la actitud, tiene diferentes connotaciones, según sea la dimensión en que esté inmersa. Sin embargo, a pesar de que se aportan elementos que evidencian la importancia de las actitudes para alcanzar el éxito profesional del docente, se acepta que la investigación deja abierta la posibilidad de que futuros investigadores la complementen aportando ¿Cómo sería el tratamiento académico de las actitudes en la formación de docentes, buscando ser exitosos en el desempeño académico y laboral? Esta investigación aporta elementos que demuestran que las actitudes son importantes para el éxito, además las clasifica dependiendo de la dimensión del éxito al que se hace referencia. Sin embargo faltaría investigar el ¿cómo hacer para que el docente desarrolle actitudes favorables al éxito, antes, durante y después de haberse formado como docente? Además las aportaciones aquí vertidas, muestran las diferentes dimensiones del éxito, mismas que en el futuro orientarán el discurso, al hablar de éxito profesional, enfocándolo a la formación, al desempeño académico y al desempeño laboral. Esto de alguna manera deja la duda si estos dos elementos forman parte de lo que se le ha llamado por otros autores; vocación y que en esta investigación no fue incluida como variable; por tal motivo no fue posible valorar su importancia. Cabe señalar que el no incluir la vocación como variable de esta investigación, limita la propuesta que de aquí se desprenda, puesto que en su gran mayoría, los autores que hablan de actitudes
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en el ámbito educativo, atribuyen a la vocación el éxito o fracaso del desempeño docente. ALTERNATIVAS DE ACCIÓN La propuesta, en este caso se concreta en el Diagrama 7 y consiste en garantizar que el docente tenga una formación profesional exitosa, esto es, debe desarrollar una serie de habilidades, actitudes y experiencias tratadas académicamente, vividas y evaluadas durante todo el proceso de formación. Además, es necesario desarrollar una estrategia de seguimiento y evaluación que aporte elementos que permitan al sistema educativo, identificar las fortalezas y debilidades de la formación docente reflejada en el desempeño académico y laboral del mismo. Los elementos que aporte el seguimiento, apoyarán el proceso en la generación de incentivos otorgados a los docentes que presenten evidencias en la formación, en el desempeño académico y laboral, de que son docentes exitosos. Las variables integradas a cada dimensión expresan las metas a donde se pretende llegar y los ejes de desarrollo plantean los mecanismos a través de los cuales es posible alcanzar el éxito. De esta manera, el esquema es una guía para el planteamiento de acciones encaminadas al éxito profesional del docente. CONCLUSIONES
El éxito profesional del docente es cuestión de experiencia, habilidad y formación profesional; pero sobre todo de una buena actitud,esto se constata cuando los docentes le dan un valor porcentual mayor a las actitudes que al resto de las variables.
La importancia de las actitudes en la formación de docentes radica en que estas sean abordadas como temas transversales. En este sentido las actitudes que han de incluirse en la formación de docentes son la apertura, comunicación, cordialidad, espontaneidad, prudencia, ética, normatividad y concordancia en el decir y hacer, mismas que se presentan como una habilidad que hay que desarrollar durante la formacióndel docente, la actualización y la formación continua. Además es importante resaltar el papel de la experiencia en el desarrollo de una actitud equilibrada y pacífica.
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El éxito profesional del docente, inicia por una formación profesional exitosa, necesaria para alcanzar el éxito en el desempeño académico y laboral y que para el éxito profesional del docente son igualmente importantes las actitudes, la formación profesional, la experiencia y las habilidades.
El éxito profesional del docente está presente en tres dimensiones: formación profesional, desempeño académico y desempeño laboral, estos a su vez se interrelacionan en forma cíclica a través de cuatro ejes de desarrollo; el profesional perteneciente a una sola dimensión, el humano que entrelaza a la formación y al desempeño académico, el laboral unido por el desarrollo social y el desarrollo institucional que une a la formación y el desempeño laboral; todo lo cual unido entre sí, hacen posible el éxito profesional del docente.
DIAGRAMA 5. Dimensiones del éxito profesional del docente y ejes de desarrollo
AFET-Afectividad CONU-Comunicación CRET-Creatividad CUGE-Cultura general CURE-Cultura regional ETIC-Ética INTE-Inteligencia LIDE-Liderazgo MORA-Moral MOTR-Motriz RECR-Recreativo PERC-Perceptivo PRAT-Práctico
ET AF TE AU REA C RD CO MPR D E RU A P AL L S A AC EAL R TIC E
Formación profesional ACTI HABI EXPE FORM CONU CRET FACI LIDE MATE
CREV SOCI ETIA VALO RESI COAP PRAP DDPR
DIED ENFA CUGE CURE SOPR TEEA ANAI FLUD
INTE PRAT MORA PERC RECR SESO MOTR NOES
Desempeñ Desempeño laboral
Desempeñ Desempeño acadé académico
ALPU-Ocupando altos puestos en la política del país PUES-Ocupando puestos en educación respetando el escalafón REPE-Realización Personal REAP-Realización Profesional RSMS-Reconocimiento social manifestado en el salario
BUSA ALAP ALPU RSMS PUES
ALAP- Obtener un alto nivel de aprovechamiento escolar con sus alumnos BUSA-Percibir un buen salario REAL-Reconocimiento de los alumnos SALA-Sentirse satisfecho con su labor ACAL-Tener la aceptación de sus alumnos ETIC-Ética
PRAP-Propósitos de aprendizaje CUMP- Cumplir RESI-Respeto a los símbolos patrios DISP-Disposición NOES-Normatividad escolar EMPR-Emprendedor SESO-Sensorial PRUD- Prudente SOCI-Social RAZO-Razonable SOPR-Solución de problemas REFL- Reflexión TEEA-Técnicas de enseñanza y de aprendizaje ABIE-Abierta VALO-Valoral AFET-Afectivo CHES-Cumplir con el horario establecido ANAI-Analítica CUNO-Cumplir las normas CORD-Cordial CTAU-Cumplir a tiempo con las disposiciones de las autoridades superiores. ATEN-Atención CREA-Creatividad AUTE-Autentico
A R BIE C EF R A UM L C Z P C UN O C TA O TC HES U A O R TE L RE EPE N AP
ACTI-Actitudes del docente HABI-Habilidades del profesor EXPE-Experiencia del maestro FORM-Formación del maestro CREV-Criterios de evaluación. COAP-Contenidos de aprendizaje DDPR-Diseño y desarrollo de proyectos DIED-Diseño de estrategias didácticas ENFA-Enfoques de cada asignatura FACI-Facilidad para la investigación FLUD-Fluidez en el discurso. MATE-Manejo de los avances tecnológicos
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El desempeño del asesor del equipo técnico de la coordinación estatal de asesoría y seguimiento (CEAS). Olga Hernández Natividad Dirección de Desarrollo Educativo de los SEECH olguita4477@live.com.mx Resumen La premisa de la ponencia es evaluar el desempeño de los asesores
que
integran el Equipo estatal de CEAS (Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento de la RIEB, quienes tienen como tarea actualización,
articulación
y
consolidación
del
Primaria a través de la asesoría en 114 escuelas
participar en: la
currículo
de
Educación
federales del Estado de
Chihuahua. Se presenta una ponencia de evaluación de corte cualitativo, porque considera al asesor como agente activo y capaz de incidir en la transformación de las prácticas docentes. La finalidad es formativa y sumativa pues busca el perfeccionamiento del proceso de asesoría. Se apega al modelo de toma de decisiones conocido mayormente como CIPP de Stufflebeam, que integra la evaluación de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso durante el proceso y la evaluación de producto, Se centra las dimensiones: Diagnóstico, Modelo de asesoramiento, Plan de asesoría, Tutoría, Desarrollo del Plan y Valoración de la asesoría de los cuales se desprenden los criterios de análisis, los indicadores y los criterios de valoración como los componentes centrales de la evaluación. Los referentes que sostienen esta ponencia son: El Acuerdo 592, Plan y Programas de Estudio 2011, y el Documento Rector de los CEAS. Palabras Claves:desempeño, cambio, asesoría, aprendizaje y evaluación.
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INTRODUCCIÓN El impacto de la Reforma Educativa en el marco de la Articulación de Educación Básica, en el escenario del estado de Chihuahua, genera la necesidad de buscar alternativas para la transformación y mejora de las prácticas de enseñanza. Es imprescindible la evaluación para saber dónde estamos y hacia dónde vamos, Valorar el desempeño que el asesor
hace presencia en la muestra de 114 escuelas de Educación Primaria
permitirá obtener los insumos en intimidad de las prácticas áulicas. Es así como se genera el interés de implementar un ponencia cuyo objeto de evaluación
es: El
desempeño de los asesores que integran el Equipo Estatal de CEAS, con el propósito deValorar la efectividad del servicio de Asesoría y Acompañamiento que se brinda a las escuelas durante el ejercicio del ciclo escolar 2012-2013. Considerando la efectividad como la orientación del proceso de la escuela hacia procesos horizontales y sostenidos. Es preciso manifestar que esta ponencia, no pretende evidenciar al Equipo Técnico Estatal, sino busca recuperar insumos derivados de
la función de asesoría para
contextualizar la política pública nacional, derivando políticas públicas estatales que respondan a las necesidades de los docentes chihuahuenses (identificar logros, obstáculos, fortalezas y áreas de oportunidad en los procesos de asesoría). (Nieto Cano, 2004; Córdova Jiménez y Villanueva, 2006) sostienen que “es necesario considerar que en la asesoría importa el aprendizaje del asesorado, pero también del asesor”. La primera finalidad de esta ponencia es coadyuvar la asesoría con la evaluación ya que solo la obtención de datos
a lo largo del proceso de asesoría derivará el
conocimiento de resultados para la tomar decisiones informadas inmediatas para la mejora dirigida a la autorregulación continua, así como la valoración del producto al examinar los resultados generando la continuidad de la asesoría y la toma decisiones sobre resultados confiables y validados.
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OBJETIVOS Esta ponencia presenta los cuatro objetivos.
Valorar el cumplimiento y desarrollo de las etapas de la asesoría.
Valorar la pertinencia del modelo de intervención del asesor.
Estimular la cultura de evaluación como un proceso formativo para asesores.
Obtener insumos para una propuesta estatal de asesoría integral
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La educación en el siglo XXI es todo un desafío para el sistema educativo de México el cual ha quedado rezagado ante la invasión de la ciencia y la tecnología, demandando grandes retos en la implementación de Reformas educativas que vienen a romper con un esquema anquilosado, en el cual el único culpable que aparece ante la obsolescencia del servicio educativo es el docente. En el Acuerdo 592 se reconoce el agotamiento del modelo educativo que dejó de responder a las condiciones presentes y futuras de la sociedad, Esto demanda la articulación de esfuerzos con una visión prospectiva que permita al ciudadano en formación desenvolverse de manera natural y competente en la sociedad actual y futura. Sí la asesoría es verdaderamente un dispositivo mediador que potencializa la adecuación del currículo, debe posibilitar el desarrollo organizativo, dinamizar la vida de la escuela y si es un agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y lasacciones prácticas docentes, en consecuencia el asesor debe capaz de poner en movimiento práctica –teoría- práctica como sujeto reflexivo. Por qué evaluar el desempeño del asesor CEAS solo por el hecho de ser estructuras conformadas para participar en la actualización, articulación y consolidación del currículo de Educación Primaria a través de la difusión la asesoría y el seguimiento”
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expresado en el Documento Rector (2011- 2012, pág. 45). Lo que implica un compromiso personal estatal y nacional con carácter profesional. Problema: ¿La asesoría que brinda los asesores del Equipo técnico Estatal de la C EAS impulsa la comprensión e implementación del currículo, y a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje considerando la identificación de problemáticas en las escuelas, delimitando el cambio y la valoración de la asesoría? MARCO CONCEPTUAL Se desarrolla considerando con base a los siguientes referentes: el ACUERDO 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica en su expresa en el Artículo 2º, en el apartado X.3 aborda : la Gestión de la asesoría académica en la escuela, hace mención de la asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización. El Plan de estudios 2011. Educación Básica, en él que se expresan en los principios pedagógicos, entre los que se encuentra: La tutoría y la asesoría académica en la escuela. La Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), a través de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP), pone disposición de los Equipos Técnicos Estatales de La Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento este Documento Rector que considera como uno de sus principales procesos : la asesoría y acompañamiento a las escuelas. El enfoque explicita que se debe responder al reto de favorecer la actualización y articulación curricular en escuelas del nivel, apoyando a los actores educativos en el conocimiento y comprensión de los ajustes que dieron origen a la propuesta curricular 2011, así como en su implementación. 1540
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La comprensión de las etapas del proceso de asesoría así como el modelo de intervención son elmarco central de referencia para la definición de dimensiones,
Conocimiento del área de influencia:consiste en identificar
necesidades
docentes y conocer el contexto y la cultura institucional. Documento Rector (2011)
Delimitar el cambio: es saber el qué se espera lograr, para qué, cómo, el cuándo, con qué y quiénes. En concreto es la planeación y el acompañamiento en sí.
Asesorar y aprender: es el registro de la asesoría y el asesor decidirá cómo hacerlo se recomienda lleven el diario de campo, y el otro será el reporte. El asesor registrará, recopilará información, informará, aprenderá y valorará lo que hace. Documento Rector (2011)
Modelo de intervención: es el marco de referencia interpretativo que sirve para comprender la interacción de asesoramiento, para determinar lo que es importante, relevante y valioso en este evento, así como para fundamentar elecciones y guiar la acción a emprender por las partes implicadas. Segovia ( 2004, pág. 147).
La evaluación del desempeño del asesor de la Coordinación Estatal de Asesoría y seguimiento, considera las dimensiones de: Diagnóstico, Modelo de asesoría, Plan de asesoría, Desarrollo del Plan de asesoría y Evaluación de la asesoría por contener los aspectos más significativos a evaluar. Ausencia de estándares o criterios para evaluar propicia recurrir a la evaluación con base a un criterio de referencia que nos permite evaluar un proceso educativo en el caso que nos atiende: el proceso de asesoría focalizado en el desempeño del asesor. La construcción indicadores responde a situaciones, factores o componentes educativos en su estado óptimo de funcionamiento. Casanova (1992), que sitúan a la asesoría en su óptimo funcionamiento, o bien el desempeño ideal del asesor.
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MÉTODO PARADIGMA Y DISEÑO DE EVALUACIÓN Esta ponencia
parte del paradigma cualitativo por que
pretende es interpretar y
comprender que ocurre con la asesoría en las escuelas, que problemas enfrentan los docentes y cuáles son los retos del asesor ante el escenario de la implementación del currículo 2011 en el marco de la Articulación de Educación Básica. Enfáticamente porque:
Pauta la comprensión de la asesoría de manera relativa y no apegada a una objetividad estandarizada o estática.
Comprende la interacción humana con sus diferentes intencionalidades y significado, así que el asesor es importante que acuda a la escuela conozca cómo se organiza, como aprenden los docentes, que interprete lo que hacen y por lo que lo hacen y descubra como acompañarlos.
Comprendeel significado de los productos complejos a corto plazo, tanto explícitos como ocultos y reorienta el énfasis de los productos al énfasis de los procesos.
Se centra la evaluación en los procesos y captura la singularidad de las situaciones concretas
y las características particulares de la situación, que
pueden considerarse culpables del curso de los acontecimientos, es entonces como el proceso del desempeño del asesor.
Conduce a la búsqueda de significados en los procesos a través del análisis y la interpretación.Se espera que el asesor resignifique la asesoría por si mismo y realice su restructuración axiológica en el proceso propio,
Incorpora La metodología etnológica, en la búsqueda de la inmersión del evaluador en el centro del intercambio, sin rechazar los datos cuantitativos, en caso particular se busca que sea el asesor – evaluador quien se sumerja en el ambiente escolar.
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DISEÑO DE LA EVALUACIÓN El diseño considerado es: No experimental, porque no maneja variables, y pretende descubrir las relaciones entre los componentes de un hecho; ofrece información sobre los proceso; sus resultados no son generalizables y su fin es formativo. De los diseños no experimentalesse eligió: Investigación – acción porque permite la intervención sistemática en el funcionamiento de las realidades mediante el examen continuo para:
Realizar ajustes permanentes, retroalimentación con base a las interacciones y resultados producidos:
Valorar el cumplimiento y desarrollo de las etapas de la asesoría.
Valorar la pertinencia del modelo de intervención del asesor.
Estimular la cultura de evaluación como un proceso formativo para asesores.
MODELO DE LA EVALUACIÓN El modelo de evaluación de Stufflebeam es pertinente para valorar el desempeño del asesor de CEAS, el cual es un proceso que requiere un planteamiento evaluatorio amplio (evalúa el contexto, la entrada, el proceso y el producto).
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CONTEXTO
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114 escuelas participan en la etapa prueba del Plan y Programas de Estudio, 2011., en el marco de la Articulación de Educación Básica pertenecen a los dos subsistemas e incluyen todas las modalidades, los diferentes turnos, contextos y son de organización completa, se encuentran distribuidas en nueves regiones del estado: 38 en Chihuahua, 26 Juárez, 5 en Madera, 10 en Delicias, 12 Cuauhtémoc, 2 Parral, 4 Creel y 13 Guachochi 4 Casas Gandes ENTRADA
PROCESO
• Diagnóstico
PRODUCTO
• Reporte de Asesoría
• Acompañamiento
• Modelo de Asesoría
•Autoevaluació n del asesor
• Resultados de Enlace • Asesoría
• Tutoría •Plan y Programas de Estudio
• Plan de asesoría
• Retroalimentación de la asesoría
•Acuerdo 592 •Difusión Seguimiento y Asesoría Documento Rector Ciclo Escolar 20112012
Los referentes para la evaluación del desempeño del asesor CEAS en el proceso de asesoría será apegada estrictamente a. Plan y programas de estudios 2011, Acuerdo 592 y Documento Rector de CEAS. La evaluación es de corte cualitativo, la muestra responderá en algunos momentos como muestra conceptual porque en ellos se centra el interés del estudio y sus relaciones que permitirán deconstruir la teoría de la asesoría en el estado. (Encuesta, entrevista, lista de cotejo, escala estimativa) y en otros se realizará con una muestra polarizada porque son elementos claves para obtener información La información se obtendrá de la aplicación de técnicas e instrumentos se someterá a un procesamiento:
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Videograbación: se analizará la práctica pedagógica con la narrativa cualitativa, la cual describirá lo que se observa en el video éste partirá de un esquema diacrónico, en donde las actividades de maestros y alumnos son vistos como partes de un mismo flujo de acciones y con un esquema sincrónico, compuesto por aspectos del manejo de una lección de clase que se consideran relevante focalizar. Observación: primeramente se realizará un registro y posteriormente un mapeo. Encuesta: utilizará el programa operativo Atlas Ti, Entrevista: realizará la transcripción,
posteriormente un análisis matricial con una
matriz factual y una matriz inferencial. Lista de cotejo: mediante la elaboración de una Tabla de codificación. Escala estimativa: mediante unaTabla de codificación, los resultados obtenidos en la se graficarán Grupo de enfoque: Se valorarán con matrices para muestra polarizada, transcripción de videos, complementados con: audio grabación, apuntes del observador y los apuntes del moderador. La transcripción en una matriz. El despliegue de datos permitirá potenciar el análisis matricial
por contar con las
ventajas de concentrar la información y agruparla en eventos, categorías y tiempos. Se obtendrá un análisis detallado y se podrá reportar hallazgos. La implicación radica en la sistematización de la información y el análisis de los datos a través de matrices factuales e inferenciales. Para el desarrollo del plan de asesoría se realizarán; foros, grupos de enfoque, y entrevista. El análisis es relacional entre las categorías. Las posibles categorías como: a) Materiales curriculares. b) Planificación didáctica c) Evaluación para el aprendizaje
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d) Relación tutora Elaboradas las matrices factuales se establecerán las asociaciones para la triangulación de la información entre las fuentes informantes (directores, docentes, padres de familia y alumnos) y de los investigadores(asesores de CEAS), con la construcción de las matrices de segundo nivel, las inferenciales, integrarán categorías de las matrices factuales en familias de ideas. En la lectura global de las matrices factuales encontrarán las relaciones, los patrones recurrentes y las contradicciones o contrastes. Las interpretaciones se derivarán de datos contenidos en las matrices factuales y la relación que establecida entre estos. El contraste con los resultados del diagnóstico, el modelo de asesoría y la asesoría para identificar las injerencias surgidas entre las fuentes de datos. Para el despliegue de datos se utilizará el Atlas ti. Estas se integrarán con la descripción de los hallazgos, con las relaciones de causa- efecto y con las explicaciones o hipótesis. Se diseñarán las megamatrices para la comparación de información. El registro
de datos permitirá identificar: las diferencias, recurrencias y situaciones
interesantes por medio de la reagrupaciones conceptuales, la reagrupación de categorías. Posteriormente se describirán los resultados en esquemas que permitan la construcción del reporte comparativo. Se obtienen las conclusiones finales. El análisis es inductivo porque parte de la escuela y la función asesora, por que se enfoca a la realidad. Jaime Ricardo (2006). Nota: En todos los momentos de la evaluación estarán presentes los referentes.
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LOS RESULTADOS Los resultados de una muestra indicativa de 10 escuelas acompañadas por asesores del Equipo Técnico de CEAS, sustraídos de una aplicación reciente de encuestas para diagnosticar la implementación del currículo en el estado se encuentran los siguientes indicios: Capacitación y actualización docente:
60
52
51
50 40 Si 30
No
20
No respondieron 5
10
7
5
4
0
La enseñanza por competencias
Articulación de la Educación Básica
Pertinencia y comprensión
32
35
Totalmente
28
30
25 20 13
15 10
En la mayor parte
18 11
10
6
6
La enseñanza por competencias
La Articulación de Educación Básica
5 0
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Poco Nada No he requerido de este apoyo
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De 62 maestros encuestados de las escuelas que integran la muestra expresan la no total asistencia a las capacitaciones y la no significatividad 38.7% en la enseñanza y un 45.16% en la Articulación. Plan, Programas de estudio y Guías para el maestro 2011 60
52
49
50
37
40 30
Sí
20
20
6
10
No
12 4
5
1
No respondieron
0 Plan de Estudios Programas de Estuc¿dio
Guías para el maestro
Casi al término del ciclo escolar se encuentran docentes sin capacitación el 9.67% sobre Plan, el 19.35% sobre los programas de estudio y en la Guía del maestro acentuándose con un 32.25% estos resultados corresponden a 10 escuelas ¿Cuál será la realidad del universo total? Pertinencia y comprensión
32
35
30
30
25
25
19
20
14
15 10
14 11
5
Totalmente En la mayor parte
12
6
5
Poco
10 5
3
Nada No respondieron
0 Plan 2011
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Programas de estudio 2011
Guía para el maesro
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40.32% del Plan de estudios, el41.93% de los programas de estudio y el 51.61% de la Guía del maestro no consideran pertinente pero tampoco han llegado a la comprensión a la comprensión de los materiales educativos. ¿Dónde se refleja el acompañamiento que realiza el asesor CEAS?, ¿Dónde está la gestión curricular? Enfoque de evaluación, instrumentos de evaluación y cartilla de evaluación de Educación Básica.
60
52
51
50 40
34 Sí
30
No
18
20 6
10
5
4
No respondieron
10
6
0
Enfoque de evaluación
Instrumentos de evaluación
Cartilla de Educación Básica
Pertinencia y comprensión
28
30
23
25 20 13
15 10
22
12
12
Totalemente
17
15 12
La mayor parte
12
9
9
Poco Nada
2
5
No respondió
0 Enfoque de evaluación
Instrumentos de evaluación
Cartilla de Educación Básica
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Es significativo el porcentaje de los que consideran poco pertinentes y comprensivas las capacitaciones sobre la evaluación: 20.96% en cuanto el enfoque,
24.19% en los
instrumentos y el 19.35% sobre la cartilla sumado a esto los porcentajes de19:35%,19.35% y 35.48% de docentes que omitieron su respuesta ¿Dónde queda la relevancia del principio pedagógico, aprender a aprender? Instancia que le ofreció capacitación sobre la RIEB 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
42
10 3
0
5
2
Columna1
El 67.54% reconocen la capacitación y actualización a la IEFC y solo el 16.12% menciona a CEAS. ¿Por qué las capacitaciones de los asesores CEAS, no han sido significativas? o ¿Acaso la saturación de capacitaciones en el ambiente educativo no permite la diferenciación? Los asesores tienen claridad sobre los aspectos de la RIEB.
40 35 30 25 20 15 10 5 0
36 28 20
201919
18
10 6
5 1
Totalmente La mayor parte Poco
3
Nada
Asesores Técnico Pedagógicos de Mesas Técnicas, AsesoresProgramas, CEAS AsesoresSector, IEFC Zona.
1550
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Lamentable es saber que lo docentes puedan expresar que 45.16% de los asesores del Equipo CEAS tienen poco de dominio en las aspectos de la RIEB, y que el16.12% que los sitúa en nada. ¿Cómo y en que condiciones está realizandoel acompañamiento los asesores CEAS Los asesores acuden oportunamente a las escuelas a tener dudas y problemas sobre la implementación de la RIEB
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40 35 30 25 20 15 10 5 0
Siempre Con frecuencia 13
Exporádicamente
10
Nunca 1
Asesoría
La mediación del asesor en la transformación de las prácticas docentes y el desarrollo sostenido de las escuelas se estarán logrando cuando el 58.06% los asesores acuden a la escuela esporádicamente o bien 16.12% nunca lo hacen. El apoyo de los asesores CEAS en la implementación de la RIEB.
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Siempre
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Con frecuencia Esporádicamente
8 3
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Nunca 1
No requerido No respondieron
Apoyo asesores CEAS
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El 45.16% expresan que nunca han recibido apoyo de los asesores de CEAS, aunado a esto el 32.25% manifiesta haber recibido un apoyo esporádico ¿El reto es identificar las causas de estos resultados? Además elResumen Técnico Reforma de Educación Primaria ( 2009, pág. 14) arroja la necesidad de atender las áreas de oportunidad expresadas por los directores de las escuelas que participaron en la fase de pilotaje: contar con capacitación y asesoría permanentemente.
CONCLUSIONES Es necesario que el desempeño asesor sea evaluado para que los resultados adquieran el carácter utilitario hacia la mejora por ser un Equipo Técnico Estatal le implica alcanzar un desarrollo óptimo en la asesoría académica cuyo impacto se denote en la planeación estratégica y en la mejora al logro educativo. Evaluar el desempeño asesor CEAS se debe reconocer como una área de oportunidad para construir una propuesta integral de asesoría emergida en la cotidianidad del aula, con la participación de la comunidad escolar y dentro de un contexto social específico enfatizando la atención a la diversidad e inclusión educativa. Los resultados procesuales y el producto serán el insumo para reorientar la asesoría cuyo centro es el currículo y romper con endogamia y dispersiónde los programas educativos que brindan acompañamientomedianteel la evaluación sistémica que pondere el compromiso ético que adquirimos como profesionales de la educación. La dinámica de asesoría que propone provocaría la movilización de los procesosy su mediación
impulsaría procesos de autonomía a través de los comunidades de
aprendizaje y práctica y el fortalecimiento de la operativización académica de los consejos técnicos
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Esta ponenciafavorecela institución la cultura de evaluación con significado y sentido y en consecuencia
la rendición de cuentas del asesor en cuanto a función técnico
pedagógico, que se daría de manera sistemática, continua y con logros alcanzables a corto, mediano y largo plazo. Evaluar el desempeño asesor permitirá la construcción de un perfil para el asesor,como un conocimiento científico y propio. REFERENCIAS Casanova. M. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. Madrid: La Muralla. Paradigmas y Modelos de la evaluación educativa Consultado en: http://roble.pntic.mec.es/~agarci19/asignatura/temauno.htm SEP (2011) Acuerdo Secretarial 592 por el cual se establece la Articulación de Educación Básica. México: SEP SEP (2011) Difusión Seguimiento y Asesoría al currículo de Educación Primaria documento Rector. Ciclo Escolar 2011-1012 Documento Rector 2010-2011. Valenzuela. R. (2004). Evaluación de Instituciones Educativas. México: Trillas SEP (2011ª)Plan de Estudios 2011. Educación Básica.México: SEP. Nieto Cano, J.M.(2004) Modelos de asesoramiento “ en Domingo(2004), Asesoramiento al Centro Educativo, Octaedro-SEP, México.
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Investigación educativa: contextos en que se enseña a investigar en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Pavel Roel Gutiérrez Sandoval* Evangelina Cervantes Holguín Marisol Arizmendiz Caraveo Universidad Autónoma de Ciudad Juárez pavel.gutierrez@uacj.mx
RESUMEN Este trabajo reflexiona sobre el proceso de la formación para la investigación educativa en el Programa de Licenciatura en Educación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, ofrecido en el municipio de Nuevo Casas Grandes y en el municipio de Juárez, ambos localizados al norte del estado de Chihuahua, México, a partir de tres dimensiones de análisis: pedagógica, curricular y política. De esta forma se estudia la formación para la investigación educativa desde las subjetividades de los directivos, los profesores y los estudiantes universitarios respecto a las políticas educativas, los planes de estudio, los cursos de investigación, las tutorías académicas, los foros, los seminarios, los talleres, los proyectos de investigación y otros espacios utilizados para tal efecto. Palabras clave: Formación para la Investigación Educativa (IE), Instituciones de Educación Superior (IES) y Profesorado universitario.
INTRODUCCIÓN Este documento presenta un análisis de la praxis docente, problemáticas, aciertos y desatinos que se tienen en la educación universitaria respecto a la formación para la investigación educativa (IE). Se circunscribe el término IE desde el campo de la Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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pedagogía, el curriculum y las políticas de formación docente en las instituciones de educación superior universitarias. Desde el ámbito pedagógico se pasa revista a las estrategias, métodos y materiales de enseñanza utilizados por los profesores universitarios en cuanto a la guía, asesoría o apoyo a sus estudiantes durante el proceso de investigación o elaboración de los trabajos de tesis de licenciatura. Poniendo énfasis en los problemas metodológicos de la IE que se centran al debate entre el paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo de investigación, su correspondencia con el enfoque o perspectiva analítica, así como la efectividad que tienen los instrumentos seleccionados y la categorización para cumplir con los objetivos denunciados en todo protocolo de investigación. Igualmente, se describen las dificultades que tienen los estudiantes para proponer un tema desde la identificación de un problema en el campo de la educación y relacionar éste con los conceptos y teorías educativas, así como con la realidad educativa en su comunidad. Lo anterior se relaciona con las actitudes, los valores, las creencias y las habilidades de los formadores de investigadores y de sus estudiantes durante el proceso de investigación. Además de lo anterior, se visibilizan aquellos obstáculos que tiene la propia IE para lograr la medición del objeto educativo desde una posición explicativa o matemática que de validez al conocimiento que se genera desde la lógica newtoniana-cartesiana, por lo cual se debate sobre el uso de modelos alternativos de investigación en educación, como: la historiografía, el enfoque de género, la síntesis habermasiana, el enfoque constructivista, los modelos de evaluación educativa, entre otros. Igualmente, se estudia desde la teoría curricular el Programa de Licenciatura en Educación (PLE) de la UACJ y los cursos que integran el eje de investigación educativa dentro de la malla curricular del programa, describiendo la posición que tiene la formación para la investigación dentro del perfil de egreso del PLE, siendo un tema que merece tratamiento ya que la mayoría del tiempo los formadores de investigadores no encuentran la manera en que los estudiantes puedan plantear temáticas acordes a las
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exigencias sociales o simplemente encaminarlos hacia la conclusión del proyecto de investigación. Por último, se analiza la cuestión política del proceso de formación de investigadores en el campo de las humanidades y, particularmente, en la educación, este proceso se remonta a casi medio siglo de reconocimiento a la investigación educativa en México, por lo tanto, se recuperan y cuestionan los resultados de políticas o programas de formación para la investigación educativa en el contexto histórico de la educación en el estado de Chihuahua. Problema de investigación Entre los objetivos de investigación, se encuentran: 1. Analizar las prácticas docentes, las estrategias de enseñanza, los puntos de vista profesionales de los docentes acerca de la formación para la investigación. 2. Recuperar las experiencias de aprendizaje, las actitudes y las opiniones de los estudiantes acerca de la formación para la investigación. 3. Reflexionar sobre el proceso de formación para la investigación en los diversos espacios académicos diseñados para tal efecto: las políticas educativas, los planes de estudio, los cursos, las asesorías, los foros, los seminarios, los talleres, entre otros espacios. Las preguntas de investigación que se plantearon con la realización del estudio fueron las siguientes: 1. ¿De qué manera se enseña y se aprende a investigar en el campo de la educación? 2. ¿Qué implicaciones pedagógicas y didácticas manifiestan las prácticas de los docentes y las experiencias de los estudiantes en los cursos de investigación educativa?
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3. ¿Qué diferencias y similitudes se encuentran entre los puntos de vista profesionales de los docentes y las opiniones de los estudiantes sobre la investigación educativa? 4. ¿Qué estrategias de enseñanza utilizan los docentes ante la formación para la investigación? 5. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes ante la formación para la investigación? 6. ¿Cómo se aborda la formación para la investigación desde las políticas educativas diseñadas por el gobierno mexicano, los gobiernos estatales y las IES en el Estado de Chihuahua y en el Estado de Baja California, México, así como por los organismos nacionales e internacionales en pro de la educación, la ciencia y la tecnología? Delimitación El presente trabajo de investigación se llevó a cabo durante el año 2012 en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, en la misma ciudad y en su campus en el municipio de Nuevo Casas Grandes, Chih. Para el sustento empírico se tomó en cuenta a los directivos, profesores y estudiantes universitarios como sujetos autoreflexivos sobre las condiciones personales e institucionales en que investigan. La investigación sobre la Investigación Educativa (en adelante IE) en los Programas de Licenciatura en Educación se circunscribe a los estudios sobre las Universidades y la Educación Superior. Durante las dos últimas décadas se han generado diversos esfuerzos nacionales y locales por analizar la IE desde el debate teórico de la ciencia, los estudios documentales de los procesos de formación del profesorado y las investigaciones empíricas sobre el papel de la investigación en la formación inicial del profesorado. MARCO CONCEPTUAL El concepto de pedagogía significa en general lo que se enseña y educa por doctrina o ejemplos (DRAE, 2012). Ante esto, Coll (1985) menciona que las universidades se
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apropian de una definición de pedagogía desde la concepción humana y constructivista del proceso de adquisición del conocimiento. Hoy queda obsoleta la idea de que un ser humano es fácil de moldear y dirigir desde afuera, esto se ha sustituido por la idea de un ser que selecciona, asimila, procesa, interpreta y da significados a los estímulos externos. El proceso educativo podemos decir que es sinónimo del proceso enseñanzaaprendizaje dentro del aula, de esta manera el aprendizaje se lleva a cabo en el sujeto que aprehende cuando interactúa con el objeto de estudio y lo relaciona con sus experiencias previas; así reestructura, enriquece e incorpora nuevos elementos a los esquemas mentales previos. Por lo tanto, el conocimiento es meramente subjetivo y depende del empirismo de cada alumno o individuo, cada quien aprehende de manera distinta. El aprendizaje se da en tres ámbitos interconectados: el personal, el educativo formal y el social. De ahí que el aprendizaje no se agota solo en el proceso mental, interviene también en éste la adquisición de destrezas, hábitos, habilidades, actitudes y valoraciones implícitas en el proceso. El ámbito personal del aprendizaje refiere al lenguaje, la reflexión y el pensamiento, mismos que hacen de cada individuo un ser único. El ámbito educativo formal tiene que ver con los contenidos programáticos de los planes de estudio, describe las situaciones de aprendizaje esperadas. El ámbito social del aprendizaje se refleja en el conjunto de normas, reglas, valores y formas de relación entre los miembros de un grupo de aprendices (Alonso, 1991). Stenhouse señala que la investigación en el campo de la educación puede diferenciarse como investigación educativa y como investigación sobre educación, la primera apunta que la investigación es educativa en el grado en que puede relacionarse con la práctica de la educación, en la medida en que se realiza dentro del proyecto educativo y enriquece la praxis educativa. En cambio, la investigación sobre educación corresponde a la que desde los conceptos, teorías e instrumentos de otras disciplinas como la historia, la filosofía, la psicología, la política, la economía, la antropología o la sociología realizan contribuciones incidentales a la educación (citado por Restrepo 1996).
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Moreno menciona que hay evidencia de que aquellas personas que resultan ser competentes para realizar investigación lo son también para formar nuevos investigadores. Es decir, se considera que el proceso de formación de nuevos investigadores ha dependido más de la experiencia personal e inmediata del profesorinvestigador ante la construcción de sus productos de investigación que de estrategias institucionalizadas o manuales para enseñar a investigar (citado por Padilla, 2011, p.145). Por lo que la manera adecuada de que un estudiante aprenda hacer ciencia es incorporándolo a un grupo de investigación real, en el que participe con un miembro más del grupo, llevando todas y cada una de las actividades que para hacer ciencia se requieren. Márquez considera que la ciencia se aprende haciéndola, un nuevo investigador aprende hacer ciencia en la medida en que comparte las tareas y las actividades con otros investigadores, siempre y cuando lo haga bajo la guía y supervisión constante de los expertos del área (citado por Padilla, 2011, p.146). Así, los estudiantes son considerados aprendices de investigación y el docente es considerado un formador de cuadros de nuevos investigadores. Padilla (2011) considera que a la fecha, en México no se han realizado estudios sistemáticos respecto de la manera en la que se forman los investigadores. En tanto, la tutoría y asesoría, en su forma personalizada o grupal son acciones necesarias del profesor-investigador durante la formación de sus aprendices. MÉTODO La relevancia del análisis interpretativo se debe al reconocimiento de las diferentes dimensiones en que puede ser estudiada la realidad social. La presente investigación se inscribe en la perspectiva cualitativa, que se caracteriza por indagar en la trama oculta de la vida cotidiana, a través de la utilización de métodos y técnicas que permiten analizar los significados, las percepciones y los pensamientos de los individuos, mediante su discurso y la observación e interpretación de sus acciones (Montes de Oca, 2006, pág. 135).
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Analizar los contextos pedagógicos, curriculares y políticos en los que se inscribe la formación para la investigación educativa invita a realizar una indagación profunda por medio de cuestionarios, entrevistas y análisis curricular del plan de estudio, las cartas descriptivas de los cursos del eje de investigación, las subjetividades de la praxis de la investigación y las estrategias de enseñanza de los profesores del Programa de Licenciatura en Educación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez a fin de recuperar las condiciones de enseñanza y aprendizaje de la investigación educativa. RESULTADOS Este trabajo se aborda desde el reconocimiento de la investigación educativa como un fin importante en la educación superior. La ausencia de productos de investigación en el campo de la educación recae tanto en la disposición institucional de recursos financieros, materiales y humanos para dicha tarea, así como en la calidad de la asesoría de los profesores y en el interés de los estudiantes universitarios por desarrollar competencias investigativas. Cada año la educación superior se ve mermada por diversos factores, hay problemas imperantes en el crecimiento de la planta docente de tiempo completo, existe un control excesivo del trabajo docente, la investigación se concentra en grupos reducidos de académicos, los profesores-investigadores tienen mayores cargas de trabajo, atienden grupos numerosos, se ha acortado la duración de los semestres y se ha incluido una gran cantidad de información en los cuatro cursos relacionados al eje de la IE; Investigación Educativa, Seminario de Investigación Educativa, Taller de Investigación Educativa y Seminario de Tesis I. Además, se genera un alejamiento de los contenidos de los cursos de investigación educativa respecto a la realidad social, se presenta una gran diversidad de métodos y enfoques de investigación utilizados por los profesores frente a los cursos del eje de la IE. Por lo que existe una pluralidad en las estrategias de enseñanza, además abra que añadir la falta de estrategias para desarrollar competencias investigativas en los estudiantes desde los niveles y grados educativos inferiores, entre otros.
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Por otra parte, el profesorado universitario se encuentra comúnmente vinculado más a la función docente que a la investigación. Existiendo problemas fuertes para encaminar u orientar a los estudiantes en el proceso investigativo, en este ámbito, la investigación educativa reduce las expectativas ideales, es parcial, esta alejada de validación científica y de alcanzar un impacto significativo en el desarrollo social, científico y tecnológico del país. El proceso se vuelve interactivo al concebir el aula como un espacio para la discusión entre el docente y sus estudiantes para compartir sus experiencias, conocimientos, asumir errores propios y compartir creencias y opiniones entorno a la IE, comúnmente se generan preguntas, se presentan sugerencias, se critica el trabajo o propuesta de investigación y se intercambian comentarios sobre el proceso investigativo. Es dentro de la interacción entre el aprendiz con el investigador y con la lectura cuando se vierten un gran número de ideas sobre cómo investigar. Respecto al concepto de investigación educativa, Latapí lo define como el conjunto de acciones sistemáticas que llevan a la formulación y diseño de nuevos valores que permitirán cambiar la educación, siendo un modo de transformación de la realidad educativa a través de un análisis a profundidad de sus fallas y carencias, permitiendo crear planes de acción que solucionen dichos problemas en el aula, en la escuela y en el sistema educativo nacional (citado por Cervantes, 2009, p. 12). Ramos señala que en el estado de Chihuahua la investigación educativa cobra importancia con el establecimiento del nivel de licenciatura en las escuelas normales, así como la anexión de éstas como instituciones de educación superior (citado por Cervantes, 2009, p.27). A partir de esto, resalta a finales de los años ochenta el esfuerzo de la comisión estatal para la planeación de la educación superior para organizar encuentros de investigación educativa. Además, la investigación educativa es fortalecida desde a finales de los años ochenta por la diversificación de la oferta educativa para la superación docente, creándose así programas de estudios de posgrado en educación dentro de la Universidad Pedagógica
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Nacional (UPN), el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP) y el Centro de Investigación y Docencia (CID). Después de esto, en los años noventa se encomienda a la Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico (CIyDA) de la Subsecretaría General de Educación y Cultura (SEC) del gobierno de Chihuahua, la elaboración de la agenda educativa para la administración estatal de 1992 a 1998. Consecuentemente se realizó un diagnóstico de educación primaria en esta entidad federativa, presentando así un panorama general sobre los servicios de educación en el subsistema federalizado y estatal. Un avance significativo en la investigación educativa a nivel local lo constituye la elaboración de los estados de conocimiento de la IE en Chihuahua, proyecto coordinado por el Departamento de Investigación Educativa de la SEC bajo el esquema de fondos mixtos del CONACYT (citado por Cervantes, 2009, p.27). Algunos problemas a los que se enfrentan los profesores-investigadores y por ende, los resienten los alumnos, son: en primera instancia, los profesores de tiempo completo (PTC) se encuentran saturados por un mínimo de cuatro funciones: docencia, tutoría, gestión e investigación. Situación que obstaculiza el tiempo destinado a la formación de aprendices de investigación. Así, resulta la baja eficiencia en los productos de investigación de los estudiantes del programa de licenciatura en educación porque los investigadores no incorporan elementos centrados en el uso de los productos de los trabajados. Para la realización del estudio se tomó una muestra de 115 estudiantes en los cursos del eje de investigación educativa del Programa de Licenciatura en Educación de la UACJ para aplicarles un cuestionario temático. Los resultados se encuentran en proceso de ser analizados. Asimismo, se tomó para la presentación de este avance de investigación el análisis de las temáticas de investigación educativa en el PLE del campus de la UACJ en Nuevo Casas Grandes, Chih., Durante el año 2010 sobresalen las tesis de los estudiantes
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realizadas desde el paradigma cualitativo de investigación, se desconoce el enfoque de investigación y se presentan únicamente la aplicación de las siguientes técnicas: observación, entrevista y testimonios personales. Respecto al uso del paradigma cuantitativo, únicamente 4/77 tesis construyeron desde éste y utilizaron la descripción de estadísticos y la presentación gráfica de resultados de las encuestas aplicadas. Cabe señalar que estas tesis no fueron totalmente cuantitativas y se recurrió a su caracterización como de enfoque mixto, éstas se dan de la siguiente manera: entrevista-encuesta y observación-entrevista-encuesta. Los campos más estudiados dentro de estas problemáticas son psicología y pedagogía, centrándose en el contexto de la educación básica dentro de la región noroeste del Estado de Chihuahua. CONCLUSIÓN Respecto al desarrollo de la IE en la UACJ se puede concluir que esta es apoyada por los aportes generados por profesores e investigadores de la UPN, el CCHEP y el CID. Así como por el contacto y relación que los académicos tengan con la sección 8 y 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Además, existe una falta de recursos humanos especializados, una carencia de apoyo financiero y problemas para organizar la asignación de grupos de aprendices a los profesores-investigadores que apoyan los cursos del eje de investigación educativa del Programa de Licenciatura en Educación. Así, debe incrementarse el análisis de la preparación de los profesores que llevan a cabo la investigación en la UACJ. Respecto a la formación para la investigación educativa de los estudiantes de la licenciatura en educación de la UACJ, el programa de estudios tiende a enfatizar el quehacer de la docencia y las prácticas profesionales en detrimento de otras dimensiones como la investigación científica y el diseño de prototipos técnicopedagógicos de aula virtual. Además, se propicia un tratamiento de la praxis docente sólo en función de las estrategias de aprendizaje, las formas de evaluación y las necesidades profesionales del profesorado. Siendo común encontrar trabajos de tesis
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de tipo documental o experimental sobre aspectos parciales de la educación en menoscabo de la investigación evaluativa de las problemáticas de la praxis docente y de los centros escolares. Es decir, la investigación educativa en la UACJ no da cuenta sobre el aprendizaje de los estudiantes de los cursos de investigación, sobre el contexto de la formación para la investigación y tampoco sobre las condiciones de producción de la investigación educativa en la universidad. Las temáticas abordadas por los estudiantes pasan en forma repetitiva por temas vinculados con la formación docente en educación básica; la relación entre educación, sociedad y cultura; el género y la educación; algunos temas disciplinarios como filosofía, historia y teoría de la educación; los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en didácticas, curriculum y prácticas educativas. REFERENCIAS Alonso, J. (1991). La formación de investigadores de la educación en México. Perfiles Educativos. IISUE-UNAM. Cervantes, E. (2009). Procesos de Formación Docente en Chihuahua: Estado de Conocimiento, tesis para obtener el grado de maestría. México: CCHEP. Coll, C. (1985). Psicología y curriculum. Barcelona, Paidós. Montes de Oca, V. (2006). Redes comunitarias, género y envejecimiento. México: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales. Padilla, M. (2011). Entretenimiento de competencias de investigación en estudiantes de educación media y superior. México: Centro de estudio e investigaciones en comportamiento. Restrepo, B. (1996) Investigación en educación. Programa de Especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).
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La evolución de competencias para la enseñanza en el trabajo docente Raúl Arredondo Amaya Jesús Avitia Rivera Carlos Manuel Solís Ronquillo Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo Santa María del Oro, el Oro, Dgo. raul.650406@hotmail.com
RESUMEN: Los tiempos actuales reclaman cambios sustantivos en el renglón de educación, ponderantemente en la preparación de los docentes. El término competencia ha llegado al sistema educativo para formar parte esencial del lenguaje cotidiano de los maestros. La presente investigación pretende revelar la realidad que muestran los estudiantes normalistas que cursan el octavo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo de Santa María del Oro, El Oro, Dgo., en cuanto al desarrollo de competencias genéricas para la enseñanza. El estudio parte de la determinación de cinco competencias: Académica, Organizativa, Didáctica, Comunicativa e Integradora; como columna vertebral de los rasgos del perfil de egreso, y que a su vez fueron empleadas como categorías de análisis en el intento de concretar la situación que guardan los estudiantes involucrados. Entendemos por competencia lo que se enuncia en SEP (2011) "Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)" (p. 22). Sirva pues la presente investigación como parteaguas para sentar las bases de intervención pedagógica en aquellas limitantes que han de ser atendidas en los futuros
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docentes, para lograr que su formación inicial sea sólida, de tal forma que les proporcione las herramientas suficientes y necesarias para desempeñarse como profesionistas competentes. PALABRAS CLAVE: Competencias genéricas, trabajo docente, evolución de competencias.
La evolución de competencias para la enseñanza en el trabajo docente. Objetivo. Analizar los cambios evolutivos de las competencias para la enseñanza, que muestran los estudiantes normalistas de 7º y 8º semestres de la Licenciatura en Educación Primaria. Planteamiento del problema: Los cambios sustantivos en materia educativa, actualmente apuntan hacia la exigencia en la formación de docentes competentes en su profesión. La problemática enmarcada en el presente estudio gira en torno al trabajo docente que realizaron los estudiantes del 7º y 8º semestres de la Licenciatura en Educación Primaria, como parte medular del servicio social que deben prestar en esta recta de su carrera. Se hace énfasis en las competencias para la enseñanza que actualmente se demandan a los docentes de educación básica, como eje vertebral de su formación. El tema de investigación: “La evolución de competencias para la enseñanza en el trabajo docente”, surge ante la inquietud de contar con elementos válidos y confiables acerca del dominio de las competencias genéricas para la enseñanza que los estudiantes deben desarrollar durante su formación inicial. La investigación pretende valorar la evolución de competencias a partir del desempeño que los alumnos de la Escuela Normal tienen en el trabajo real con grupos de la escuela primaria.
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Marco conceptual: Los lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres,
definen el trabajo docente como
“…el conjunto de actividades
propias de un profesor de educación primaria, que los estudiantes normalistas realizan en periodos prolongados de un ciclo escolar con un grupo de alumnos, bajo la tutoría de un maestro experimentado” (SEP, 2003, p. 11). Este trabajo docente, cuenta con el respaldo teórico-práctico que los estudiantes han acumulado a través de su formación y sobre todo en las experiencias adquiridas a través de las actividades de observación y práctica, realizadas en los semestres anteriores, que les han dado elementos necesarios para identificar las tareas que un profesor de grupo realiza en su trabajo diario. Aclarando que los resultados de los periodos de trabajo docente, son analizados en la Asignatura: Seminario de Análisis del Trabajo Docente. A través del trabajo docente, se espera que los normalistas fortalezcan el desarrollo de su competencia didáctica al diseñar y aplicar planes de clase; así mismo mejoren sus habilidades comunicativas; profundicen en los conocimientos sobre las formas de organización del grupo y de la escuela primaria; desarrollen actitudes favorables para el trabajo colectivo; fortalezcan su compromiso profesional y reafirmen su identidad como docentes y valoren las condiciones reales del entorno escolar. En suma, se pretende que los futuros Licenciados en educación cuenten con competencias genéricas para desempeñarse como docentes. Las actividades pedagógicas que los estudiantes deben realizar durante los periodos de trabajo docente son la enseñanza de contenidos de todas las asignaturas del plan de estudios de educación primaria; observación y ayudantía al maestro tutor; diseño de un plan general de trabajo; diseño, selección y uso de materiales didácticos; participación en actividades de fomento a la lectura; actividades colectivas con los niños fuera del aula; participación en actividades colectivas en la escuela; colaboración en actividades con padres de familia y participación en recorridos que el tutor programe.
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Estas actividades permitirán el desarrollo de competencias, entendiendo éstas como un aprendizaje integrado por elementos de las esferas de lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal-valoral, que debe responder a necesidades del entorno y evidenciarse con un criterio de calidad o eficiencia. La SEP (2011) determina que "Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)" (p. 22). Para Tejada (1999) una competencia “comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional" (p.6)
estos
conceptos son indispensables para entender el campo en el que la presente investigación hace énfasis. Las cinco competencias genéricas para la docencia, que según Frola y Velásquez (2011): “son aquellas que caracterizan al profesor enfocado en la calidad, eficiencia y eficacia del
proceso
de enseñanza-aprendizaje
y de
su
gestión
educativa,
competencias, de las que no hay duda de su pertinencia” (pág.79). Para el ejercicio de la docencia, estos autores las agrupan en:
Competencia académica: Implica el dominio de su campo de ejercicio profesional, de sus herramientas de trabajo de la normatividad que sustenta su entorno y su desempeño, requiere del tratamiento sistémico de las categorías; objetivo, contenido, método, medios, formas de enseñanza y la evaluación como importante control de este sistema, dominio de los contenidos propios de su asignatura.
Competencia organizativa: Dominio de habilidades, actitudes y estrategias relacionadas con la planificación, organización, ejecución y control de las acciones académicas pedagógicas y didácticas involucradas en la formación del que aprende. Visualizar de manera esquemática las acciones y tareas.
Competencia didáctica: Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en
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el hacer docente cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada docente aborda los contenidos y construye escenarios facilitadores para que los educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En términos generales podemos entender al dominio didáctico como el brazo ejecutor de la pedagogía.
Competencia comunicativa: Para la expresión oral, escrita y desempeñarse de manera asertiva, conciliando intereses y fomentando la expresión respetuosa de ideas, posturas, emociones e intereses, en su grupo y entre el colectivo de profesores.
Competencia integradora: Manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal, actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la inclusión y no la exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-profesor, colegas-directivos, comunidad escolar en general). Frola (2011, p.78)
Las competencias citadas, reciben el nombre de genéricas debido a que debe ser característica esencial de cada docente poseerlas, indistintamente del grado escolar que éste atienda, nivel, modalidad o asignatura que imparta. Debe dominarlas para poder sostener en todo momento y lugar que es un maestro competente. Resulta importante en este apartado, hacer referencia a la evaluación del desempeño de los estudiantes en el trabajo docente. Entendemos que dicha evaluación requiere de sistematizar los elementos que conforman el cumplimiento de las tareas en los diferentes periodos en que lleva a cabo el trabajo docente. Para lograrlo, el maestro tutor y el asesor tomarán en cuenta los rasgos del perfil de egreso. Al respecto en SEP (1997) se establece que: Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (p.31).
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Sin lugar a dudas, estos rasgos son la columna vertebral de la formación inicial de los estudiantes normalistas y son esenciales para determinar los criterios de evaluación y el desarrollo de competencias genéricas docentes citadas. Entendemos la evaluación como un proceso destinado a obtener información sobre un fenómeno, sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos, tomar decisiones, de preferencia tendientes a la mejora de lo que se evalúa. Esta definición genérica se puede aplicar a cualquier situación, ya sea educativa o bien de aprendizaje, de las competencias u otros componentes del sistema social-económico- político. Por tanto, la evaluación en el ámbito educativo debe cumplir con ciertos atributos que, al enfocarlos adecuadamente toman sentido y relevancia. La evaluación educativa debe ser funcional, sistemática, continua, integral, orientadora y cooperativa. Entonces podemos inferir que la evaluación de competencias exige la recopilación de información, sobre la manera en que el estudiante muestra o evidencia las competencias alcanzadas, a través de desempeños observables, medibles y cuantificables, referidas al programa o plan curricular, para que se emitan juicios valorativos sobre dichas evidencias y se tomen decisiones educativas al respecto. La evaluación de competencias requiere de instrumentos de evaluación acordes, y que sean congruentes con los desempeños requeridos por el programa de estudios, así como una exacta definición de los indicadores que evidencian estos desempeños, y no solamente los que corresponden a la esfera cognoscitiva. Es necesario conocer y dominar una gama de instrumentos de evaluación, tanto cuantitativos como cualitativos, para lograr medir verdaderamente las competencias. Para generar un cambio radical en las instituciones de todos los niveles educativos se requiere de maestros y maestras que, una vez formados y en activo, sean sujetos de una actualización profesional permanente que les permita una formación continua sólida para lograr un perfil posible y deseable basado en todo momento en el desarrollo de competencias que como profesor deben formarse para propiciar
a su vez el
desenvolvimiento de las competencias en los alumnos.
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MÉTODO. Esta investigación utiliza el método mixto, combinando el enfoque cuantitativo con el cualitativo. Pues a partir de datos numéricos se hacen inferencias de carácter cualitativo. Se ubica dentro del tipo descriptivo, puesto que da una visión panorámica del estado actual en que se encuentran las competencias de los docentes en formación y la manera en que han venido evolucionando a partir de su contacto con la realidad. La población objeto de estudio contempló a los 28 alumnos inscritos de manera regular durante los semestres VII y VIII de la Licenciatura en Educación Primaria que se imparte en la Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo de Santa María del Oro, Dgo. Se observaron dos periodos de Trabajo Docente que juntos acumularon un total de 14 semanas de trabajo efectivo frente a grupo, los registros de esta observación directa se realizaron en el diario de los maestros de la Escuela Normal (asesores). Se realizaron dos reuniones de evaluación con los maestros de las Escuelas Primarias (tutores) que contabilizaron 10 horas de análisis del trabajo docente; además de la conversación directa entre maestros asesores y tutores, se diseñaron fichas para evaluar cada uno de los periodos de trabajo docente. Después de cada periodo de Trabajo Docente, los estudiantes regresan a la Escuela Normal para analizar su práctica; ahí, a través de fichas de autoevaluación, revisión de textos y el análisis de los registros en el diario de campo, dan cuenta de sus aciertos y errores. Con el diario de campo de cada maestro de la Escuela Normal que atiende a los alumnos de VII y VIII semestre, con las fichas de evaluación que llenaron los maestros tutores, las fichas de autoevaluación que llenaron los estudiantes, las evidencias de trabajo docente (plan general de trabajo, planeación didáctica, recursos didácticos, diseño de rúbricas) y con la comunicación directa y efectiva, se constituyó el conjunto de instrumentos que permitieron obtener información sobre las competencias para la enseñanza.
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RESULTADOS. El joven normalista se acerca de manera continua y gradual a las condiciones reales de trabajo. Desde sus primeros semestres inicia con la observación en diversos contextos; avanza poco a poco observando y desarrollando actividades en un grupo escolar. Estas observaciones y prácticas tienen una función formativa y es así como se van consolidando las competencias genéricas. Las competencias genéricas, servirán de categorías para expresar los resultados de esta investigación. Estas categorías se dividieron en indicadores que daban cuenta del desempeño o la forma en que la competencia se hacía presente. A partir de la observación, se identificaron las situaciones problemáticas, las cuales se ubicaron en tres niveles: problemas leves, moderados y graves. Competencia Académica. En el 1er Periodo de Trabajo Docente, los estudiantes acusan problemas de mayor gravedad en el indicador de planeación didáctica, tal como se muestra enseguida; puesto que el 28% (8 de 28) presenta graves problemas. Tabla Nª. 1 Indicadores
Problemas detectados
No presenta
Leve
Moderado
Grave
problemas
28%
28%
7%
37%
28%
28%
7%
37%
28%
35%
14%
23%
Planeación Didáctica
28%
21%
28%
23%
Propicia la mejora a partir de la
21%
21%
7%
51%
Promover
participación
individual Mantener el interés Identifica
problemas
de
aprovechamiento
evaluación
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Para el segundo periodo de Trabajo Docente, la gravedad del problema de planeación se elimina, causa que obedece al conocimiento adquirido a través de la experiencia de planear, al análisis y la discusión grupal en Seminario; pero también al mayor conocimiento de las características de los niños del grupo. Ahora solamente subsisten el 42% (12 alumnos) que acusan problemas leves en este mismo indicador. Véase la siguiente tabla. Tabla no. 2 Indicadores
Problemas detectados
No
Moderado
presenta
Leve
Grave
problemas 35%
14%
0%
51%
70%
0%
0%
30%
28%
28%
0%
44%
Planeación Didáctica
42%
7%
0%
51%
Propicia la mejora a partir de
28%
0%
0%
72%
Promover
participación
individual Mantener el interés Identifica
problemas
de
aprovechamiento
la evaluación
Ahora aparecen nuevos retos que enfrentar, por ejemplo; mantener el interés durante las clases, que aunque en nivel de incipiente, empieza a preocupar. Sirva esto para indicar que el trabajo docente se somete a una dinámica de constantes cambios que exigen la revisión permanente para consolidar un estilo efectivo de docencia. Competencia organizativa. En esta competencia, adquieren relevancia la planificación del estudiante, tanto en su plan de general de trabajo como en la planeación de las secuencias didácticas; la forma en que organiza los contenidos y la importancia al hacer la distribución del tiempo disponible. Los resultados del primer periodo de trabajo docente, expresan que los
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estudiantes acusan mayores deficiencias en la flexibilidad que deben conferirle a su planificación didáctica. Así se interpreta en la siguiente tabla. Tabla no. 3 Indicadores Leve
Problemas detectados
No
Moderado
presenta
Grave
problemas 43%
14%
21%
22%
trabajo
43%
7%
14%
36%
organiza
50%
7%
14%
29%
64%
14%
7%
15%
Planifica las clases de modo flexible Presenta
plan
de
general Estructura
y
contenidos Distribución del tiempo
Este resultado adverso en la flexibilidad de la planificación tiene una explicación lógica, pues recordemos que el problema mas grave en el primer periodo, dentro de la competencia académica, fue la planeación didáctica. En el segundo periodo hubo un considerable avance con respecto a organizar el trabajo docente, así lo dejan entrever los comentarios de los tutores. Competencia didáctica.- En esta competencia se le asigna importancia al repertorio procedimental con que cuenta el maestro en formación, que le permite concretar el trabajo dentro del aula. Al ser la parte ejecutiva de su intervención, para este trabajo se retomaron los indicadores de la planeación didáctica y la preparación científica que dan soporte al “hacer y decir” en el salón de clase; también lo referido al uso de materiales y recursos didácticos. Los resultados determinan que los jóvenes normalistas tuvieron avances considerables en la consolidación de esta competencia, pues del 14% (2 de 28) que acusaba problemas graves en el primer periodo de Trabajo Docente, se pasó a eliminar completamente la gravedad de la problemática en estos indicadores para el segundo periodo. 1576
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Gráfica No. 1.- Dificultades en la planeación didáctica y preparación científica. 60% 50% 40% 30%
Primer periodo Segundo periodo
20% 10%
0% Leves
Moderadas
Graves
No presenta problemas
Gráfica No. 2- Dificultades en el uso de materiales y recursos didácticos. 60% 50% 40% 30%
Primer periodo
Segundo periodo
20% 10%
0% Leves
Moderadas
Graves
No presenta problemas
Competencia comunicativa.- En el ejercicio de su profesión es muy importante la comunicación porque mediante este recurso se establecen relaciones de empatía entre el docente y sus alumnos y entre los docentes mismos; permite también que el docente en formación sea asertivo en la mediación comunicativa con el personal; refleja diversos códigos de expresión que son indicadores de su disposición al trabajo y es esta
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comunicación y entendimiento lo que posibilita dar a conocer las propuestas de mejora. Los resultados de esta investigación arrojan valoraciones positivas en la competencia comunicativa, pues solamente un caso de los 28 estudiantes presenta graves problemas al comunicar mejoras dentro de la institución donde trabaja, esto en el primer periodo de trabajo docente; para el segundo periodo, la gravedad en las dificultades comunicativas desaparece. Tabla No. 4. PROBLEMAS DETECTADOS INDICADORES
LEVE 1er
MODERADO 2º
1er
2º
NO PRESENTA GRAVE
1er
2º
Periodo Periodo Periodo Periodo Periodo Periodo Disposición al trabajo Comunicación con el personal
PROBLEMAS 1er
2º
Periodo
Periodo
14%
21%
14%
0%
0%
0%
72%
79%
42%
14%
21%
0%
0%
0%
37%
86%
50%
35%
7%
14%
7%
0%
56%
51%
Propuesta de mejoramiento Institucional
Competencia integradora.- Esta competencia le permite al docente reconocer y aceptar las diferencias en el salón de clase, identificar los conflictos naturales que en él suceden; pero también tener la agudeza intelectual para sustituir aquellas actividades que no funcionan. Así, integrando sus conocimientos y habilidades, garantizará con su proceder el éxito en la misión. En esta competencia no se perciben problemas graves en los estudiantes, así lo demuestra la siguiente tabla, que aunque no hay dificultades extremas sin embargo se aprecia mejoría del segundo periodo de trabajo con respecto al primero.
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PROBLEMAS DETECTADOS LEVE
INDICADORES
1er
MODERADO 2º
1er
2º
NO PRESENTA GRAVE
1er
2º
Periodo Periodo Periodo Periodo Periodo Periodo
PROBLEMAS 1er
2º
Periodo
Periodo
Celebra acuerdos con
28%
7%
7%
7%
0%
0%
65%
86%
50%
50%
7%
0%
0%
0%
43%
50%
42%
50%
7%
21%
14%
0%
37%
29%
el tutor Resuelve conflictos del aula Sustituye actividades que no funcionan
Conclusiones. Nota: La investigación está en curso. REFERENCIAS.Cázares Aponte, L. (2011)
Estrategias educativas para fomentar competencias;
crearlas, organizarlas, diseñarlas y evaluarlas, Trillas, México. Frola R. H. P. & Velásquez N. J. (2011) Competencias docentes para la evaluación cualitativa del aprendizaje. México. CECI Frola R. H. P. & Velásquez N. J. (2011) Desarrollo de competencias docentes a partir de trayectos formativos. México. CECI Frola Ruiz, P. (2010) Competencias docentes para la evaluación. Diseño de reactivos para evaluar el aprendizaje, Trillas, México. Santibáñez, R. (2001) Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil, Trillas, México.
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SEP (2003) Los lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. México. SEP SEP (1997) Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. México. SEP SEP (2011) Programa de Estudio 2011. Educación Básica. Primaria. México. SEP Tejada Fernández, J. (1999) Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramientas, 56, 8-30. Torres Delgado, G. & Rositas Martínez, J. (2011) Diseño de Planes Educativos bajo un enfoque de competencias, Trillas, México.
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Nivel medio superior en la UAZ: desafío para crear un modelo educativo incluyente, con atención a las necesidades educativas especiales Rosa María García Ortiz Docente-Investigador UASUAZ. Integrante
del
Cuerpo
Académico
UAZ-115
del
Área
de
Arte
y
Cultura
Universidad Autónoma de Zacatecas menart@uaz.edu.mx
RESUMEN Las necesidades educativas especiales (n.e.e.) conforman un tema de la globalidad; se estima que, entre el 15 y el 20% de la población mundial padece de algún tipo de discapacidad y que, aproximadamente el 10% de la población infantil tiene algún handicap que afecta sus ritmos y/o procesos de aprendizaje. Aunque, desde principios de los años noventa, las n.e.e. llamaron la atención de organismos internacionales dictándose, en consecuencia, los primeros instrumentos dirigidos a la igualdad entre los beneficiarios de los servicios de educación, a la fecha, los logros han sido magros especialmente en los países en vías de desarrollo. Por oposición a los modelos lineales o tradicionales de educación especial, basados en la instauración de procesos educativos diferenciados entre la población estudiantil regular y la subnormal, los modelos progresistas encuentran en la integración educativa su sustento principal. No obstante, la adopción de estos modelos no ha resultado fácil en la práctica, pues en muchos países, entre ellos el nuestro, se ha encontrado un amplio abanico de barreras y resistencias por parte de las instituciones y de los propios actores del proceso enseñanza-aprendizaje; en México puede además observarse el problema de la atomización de políticas y programas de integración educativa, mismos que suelen concentrarse en la educación básica, persistiendo un vacío, casi absoluto de acciones en niveles superiores de enseñanza. Con esta investigación encontramos medios y recursos adecuados para abatir dichas resistencias en el caso del nivel medio superior explorando las posibilidades que ofrecen las TICs, dado que el tiempo y la sobrecarga
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horaria de los docentes son argumentos recurrentes que han ido relegando el tema a un plano secundario. Palabras clave: Educación, Necesidades Educativas especiales, Tecnologías
INTRODUCCIÓN El primer instrumento político de alcance global que se refiere a las n.e.e. como un tema educativo y no como un problema de las escuelas, se integra por las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), que disponen, en su artículo 6º, la obligación de los Estados suscribientes, de contar con entornos educativos que garanticen la inclusión de las personas discapacitadas en los sistemas educativos. Más allá de las disposiciones específicas en torno al estatus educativo de las personas con discapacidad, destaca la adopción global de la integración educativa como paradigma de la educación especial. Las normas antes mencionadas tuvieron inmediata repercusión en el proceso de reforma global de la educación: tanto en países desarrollados como en aquellos con economías emergentes, el tema de la integración educativa comenzó a aparecer en el campo de las políticas públicas –programas sectoriales de educación- y, ulteriormente en las leyes y reglamentaciones de las reformas nacionales. La reglamentación internacional de la integración educativa fue haciéndose cada vez más específica. En 1994, también en el seno de la ONU se dictó la Declaración de Salamanca que afirma el carácter paradigmático de la integración en todos los niveles educativos y prohíbe toda manifestación de la discriminación a las poblaciones de alumnos con discapacidad. En 2006, la ONU aprobó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad que reafirma los principios rectores de la integración e incorpora la obligación de las partes, de formar docentes conscientes de las n.e.e. y de las implicaciones de éstas en contextos integradores.
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No obstante a la importancia brindada en el sistema internacional de la ONU a la díada educación-discapacidad, los avances han sido heterogéneos, particularmente en el campo de las estrategias nacionales para la integración. En tanto que en la Unión Europea el número de centros educativos incluyentes ha aumentado a ritmo acelerado desde los años noventa, en países subdesarrollados parece haber gran dificultad en trascender el lindero de lo jurídico-formal y avanzar hacia estrategias específicas para la transformación de las escuelas. En México, el tema de la integración educativa ha avanzado de forma poco eficaz y heterogénea. Aunque los nuevos enfoques de la educación especial son ya parte de la formación post-universitaria del docente de enseñanza básica (singularmente en la sexta etapa de la carrera magisterial), los alcances de dicha medida son, a la fecha, sumamente limitados: problemas como el etiquetamiento y la segregación de las poblaciones excepcionales se presentan de manera cotidiana. Por otra parte, los magros avances conseguidos en México en materia de integración, se circunscriben a la enseñanza básica, soslayándose la situación de adversidad que a diario viven adolescentes y jóvenes con n.e.e. en centros de bachillerato y universidades de todo el país. En estos niveles, los temas de la discapacidad y la integración juegan un papel marginal y sólo excepcionalmente llega a contarse con alguna disposición o recurso institucional para brindar una atención adecuada a estas poblaciones estudiantiles. En la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), la atención a las n.e.e. es hasta hoy, un tema inexplorado. Ni siquiera en el marco de la reforma educativa se han implementado políticas o medidas orgánico-administrativas con este fin; los dos últimos Planes de Desarrollo Institucional (2004-2008 y 2008-2012) no incluyen una sola mención al respecto y no se tiene noticia de que alguna de sus unidades académicas haya tomado medidas autogestivas en pro de la integración educativa. La investigación que se reporta se efectuó en el marco de la Especialidad en Tecnologías Informáticas Aplicadas a la Educación de dicha Universidad y respondió a la necesidad de promover la sensibilización de los cuerpos profesorales frente al tema Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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de las n.e.e. Para tal efecto se propone un curso en Blended Learning (BL), aplicado a docentes de la Unidad Académica de Preparatoria cuyos resultados fueron evaluados bajo un proceso de investigación quasi experimental. El trabajo es una de las primeras investigaciones académicas centradas en el tema de la n.e.e. en la institución de referencia y en el uso de las TICs para fines de capacitación docente. MARCO TEÓRICO El término necesidades educativas especiales es, en sí mismo, un producto de la superación de los enfoques tradicionales de educación especial que se basaban en la diferenciación y en la segregación de estudiantes excepcionales. No obstante se trata, hasta la fecha, de un concepto incomprendido en mayor o menor grado entre los docentes de la institución de referencia. Con el fin de contextualizar adecuadamente el presente artículo, a continuación se presenta una revisión esquemática del concepto y la tipología de las n.e.e. que constituyeron el núcleo del trabajo tanto en su parte diagnóstica como en lo referente al diseño, aplicación y evaluación de la eficacia del programa de intervención. A. CONCEPTO En términos generales, se considera que un alumno tiene necesidades educativas especiales “…cuando, en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos…” (García, 2000: 49)
Otra definición afirma que las necesidades educativas especiales se dan: “…cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo
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en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio…” (García, 2000:50).
Los elementos conceptuales comunes a las anteriores definiciones son, a grosso modo, los siguientes: a) La necesidad educativa especial se determina no en función de una imposibilidad para aprender por parte del sujeto, sino por la dificultad que presenta para hacerlo según los ritmos y contenidos dispuestos por los programas instruccionales regulares; b) Su concepto parte de la diversidad y no de la segregación; las diferencias en los ritmos de aprendizaje respecto a los demás compañeros no implican un estatus académico inferior, sino uno distinto y excepcional. Según Echeíta, las principales implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales, son las siguientes: (cit. por García, 2000: 51) Se trata de un concepto normalizador y no peyorativo; Todos los alumnos pueden tenerlas, no sólo aquellos con discapacidad (la discapacidad es, por ende, tan sólo una modalidad o tipo de necesidad educativa especial) Reclama nuevos recursos educativos para la escuela regular; Pueden ser temporales o permanentes. No obstante que una de las principales características de las necesidades educativas especiales es su relatividad (van en función tanto del nivel de competencia de los compañeros de clase como de los recursos disponibles en la escuela), las necesidades prácticas de la educación especial han determinado la creación de diversos criterios clasificatorios, tendientes a facilitar y sectorizar su atención. A continuación se presenta una exposición sintética de la clasificación de las necesidades educativas especiales, en razón de su naturaleza y etiología.
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B. TIPOLOGÍA Las necesidades educativas especiales pueden enmarcarse en tres grandes rubros: 1) Problemas de aprendizaje; 2) Discapacidades cognitivas y, 3) Discapacidades físicas. 1. Problemas de aprendizaje Diversos estudios psicopedagógicos de educación especial, tienden a considerar que los problemas de aprendizaje (también denominados “problemas de aprendizaje específicos”), ocupan la escala de “menor gravedad” entre las causas generadoras de necesidades educativas especiales. Patton y Payne (1999: 31), definen este tipo de problemas como los trastornos, “…de uno o más de los procesos psicológicos básicos asociados con la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos”. El término excluye, desde luego, a sujetos con discapacidad visual o auditiva o con retraso mental de índole mayor. En estos casos, los alumnos presentan dificultades al realizar tareas específicas (hablar, leer o escribir, por ejemplo), pudiendo, en muchas ocasiones presentar un rendimiento normal en otras áreas o asignaturas; a pesar de tener dificultades para comunicarse, su desempeño social suele ser satisfactorio. Es decir, se trata de disfunciones específicas que sólo en casos extremos afectan el rendimiento global de los alumnos. 2. Discapacidades cognitivas Dentro de esta categoría se encuentran los trastornos de aprendizaje, “…que se manifiestan como dificultades graves para adquirir y aplicar habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir o realizar cálculos matemáticos […] intrínsecos al individuo y que al parecer se deben a una disfunción en el sistema nervioso central…” (Patton, 1999:32). Este tipo de problemas van generalmente asociados a la oligofrenia o retardo mental, y en la actualidad se engloban dentro del concepto de deficiencia mental, cuya base 1586
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etiológica es inequívocamente una lesión o alteración en el sistema nervioso central y que genera, en todo caso, necesidades educativas especiales. 3. Discapacidades físicas Dentro de las discapacidades físicas se encuentran aquellos trastornos que minan o afectan gravemente las pautas de aprendizaje normal de los sujetos, con base eminentemente orgánico-funcional. Este tipo de discapacidades generan, en todo caso, necesidades educativas especiales. Aunque la gama de estas discapacidades es muy amplia, entre las más frecuentes se encuentran el Síndrome de Down, la parálisis cerebral, la sordera, así como la debilidad visual y la ceguera. OBJETIVOS Objetivo General: Probar la eficacia de la educación semipresencial como medio para sensibilizar a los docentes de enseñanza media superior de la UAZ en torno al concepto y las implicaciones de la discapacidad desde el enfoque de la integración educativa. Objetivos específicos: -
Evaluar el conocimiento de los docentes en torno a la discapacidad y la
atención a n.e.e.. -
Evaluar la potencialidad de la enseñanza en línea como recurso para la
capacitación de los docentes en la institución de referencia. -
Obtener las orientaciones generales hacia un subsistema de competencias
docentes en relación a la discapacidad y las n.e.e. HIPÓTESIS. La enseñanza semipresencial constituye un medio eficaz para sensibilizar a los profesores del nivel medio superior en torno a los aspectos básicos de la discapacidad y sus implicaciones en la integración educativa.
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MÉTODO. Tipo de estudio: Quasi-experimental, analítico, transversal y prospectivo. Procedimiento: El estudio se realizó en tres momentos metodológicos: diagnóstico de necesidades de capacitación, diseño y aplicación del curso y evaluación de la aplicación bajo un esquema quasi experimental. Primera fase: diagnóstico Se diseñó, piloteó y aplicó un instrumento evaluativo de conocimientos sobre la discapacidad y sus implicaciones en el ámbito educativo a una muestra de docentes de los 9 planteles que componen la Unidad Académica de Preparatoria de la UAZ. Para esta fase de la investigación se tomó una muestra aleatoria de 99 docentes, sobre un universo (N) de 400. Para la determinación de la muestra se utilizó un intervalo de confianza de 90%. Los resultados aportados por la muestra en el proceso de diagnóstico se tomaron como directrices para el diseño del curso que se impartió en el momento metodológico ulterior. Segunda fase: aplicación. Se diseñó un curso bajo la modalidad Blended Learning sobre el tema Las necesidades educativas especiales, con una duración estimada de 20 horas (10 presenciales y diez en línea a cubrir en el plazo máximo de 2 meses), dirigido ex profeso a docentes del nivel medio superior de la UAZ. El curso, diseñado bajo un enfoque andragógico se enfocó al desarrollo de competencias y habilidades específicas relacionadas a la atención de las n.e.e. en el ámbito escolar. Para su impartición se adoptó un sistema de tutorías; con el fin de
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simplificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, los tutores fueron también facilitadores en la parte presencial del curso. Para la parte virtual del programa se utilizó una plataforma de fuente libre (Claroline) con las siguientes herramientas: Pizarrón de anuncios, aula virtual, Chat, wiki, foros y actividades interactivas de autoevaluación. Se utilizó, además, la herramienta WebEx para la impartición de videoconferencias en tiempo real. El curso fue aplicado a 20 docentes residentes en la Ciudad de Zacatecas. Se tomó este criterio con la finalidad de garantizar la asistencia de los participantes a las sesiones presenciales, mismas que se efectuaron en las instalaciones de la Especialidad Tecnologías Informáticas Aplicadas a la Educación, de la institución de referencia. Tercera fase: evaluación de la aplicación La eficacia del curso se evaluó mediante un proceso quasi experimental consistente en la aplicación post test de un mismo instrumento evaluativo al grupo intervenido (los 20 docentes que tomaron el curso) y a otro, seleccionado de forma no probabilística, de 20 docentes que no se sometieron al proceso de intervención (grupo de control). Para el análisis de los datos se utilizaron medias, rangos porcentuales y ji cuadrada. RESULTADOS En la fase diagnóstica, pudo identificarse que impera, entre los docentes, una visión ambigua y fragmentada sobre las n.e.e. así como una gran desorientación sobre cómo abordar el tema en la práctica cotidiana de la enseñanza. Se encontró, por ejemplo que sólo un 17.2% de los docentes entrevistados tiene una noción conceptual acertada sobre la n.e.e., vista desde un enfoque de integración en tanto que el 42.4% de la muestra sostiene sinonimia entre n.e.e. y discapacidad. Otro dato relevante obtenido durante la fase diagnóstica fue que un sector mayoritario de docentes (84.8%) reconoce como n.e.e. a las discapacidades físicas tradicionales
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como ceguera, debilidad visual, sordera y debilidad auditiva. Muchos menos fueron los que hicieron referencia a n.e.e. de base psicológica y psicoafectiva (15.2%); entre éstas, las mencionadas con mayor frecuencia fueron: el síndrome de Down, el retraso mental, la parálisis cerebral y el déficit de atención. El 92.9% de los entrevistados negó que en su centro de trabajo se otorgue la importancia debida al tema de la discapacidad; aunque el 7.1% afirma lo contrario, ninguno otorgó una referencia concreta al respecto. Asimismo, el 98% negó haber tomado antes algún curso sobre discapacidad. La mayor parte de los docentes, declaró que las medidas más importantes que deberían tomarse en materia de n.e.e. son, en primer lugar, la promoción de una cultura de la discapacidad en la institución de referencia (87.9%) y la capacitación a los cuerpos profesorales sobre el tema (75.6%). Un 93.9% señaló la idoneidad de la enseñanza en línea para difundir estos conocimientos entre la comunidad de docentes de la UAZ. Se demostró, por otra parte que el curso semipresencial impartido a los docentes sobre los fundamentos de la discapacidad y las n.e.e. fue un medio eficaz para acceder a esta población y promover el desarrollo de habilidades para dimensionar el problema y para propiciar un abordaje pertinente del tema en la clase. La media de calificaciones obtenidas por el grupo intervenido fue de 8.91, en tanto que el grupo de control ni siquiera aprobó al obtener una media de 5.7. El tipo de prueba evaluativa final, basada en la solución de casos prácticos y no en la repetición memorística de conceptos, lleva a inferir que los docentes sujetos a intervención cambiaron significativamente su percepción sobre el tema, adquiriendo las habilidades básicas para abordarlo desde la perspectiva de la integración educativa. La aplicación del curso fue, además, eficiente en términos de aplicación de recursos, pues, por un lado disminuyó la carga económica que hubiese implicado una capacitación presencial; destaca, por otro lado, el hecho de que los docentes pudieron tomar el curso sin desfases significativos de sus actividades académicas ordinarias. La
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totalidad de los docentes que tomaron el curso, lo consideraron pertinente de acuerdo con las condiciones actuales de la institución y adecuado a las necesidades de consolidación académica enunciadas en el Plan de Desarrollo Institucional 2008-2012. CONCLUSIONES Hasta la fecha, el tema de la discapacidad y las n.e.e. ha sido objeto de soslayo de los principales instrumentos políticos internos y de planificación de la UAZ. Aunque durante la última década se han emprendido medidas para revalorar el problema de la discapacidad a nivel institucional (p. ejemplo, la creación del Programa de Atención a Estudiantes con Discapacidad en el año 2008, del Nivel Medio Superior, como parte del Programa de Atención Integral de Estudiantes Universitarios de la UAZ por parte del Centro de Aprendizaje y Servicios Escolares CASE en el año 2005), estas medidas han sido aisladas y no han logrado capitalizarse en términos de cultura organizacional e integración educativa. El trabajo realizado demostró que, a la fecha, los logros en materia de n.e.e. son prácticamente nulos. Un tema que sí aparece constantemente en los instrumentos de planificación antes mencionados, es la modernización del acto educativo, vía la generalización en el uso de las TICs. Al respecto, los avances son también pobres y difusos pues son muy pocos los docentes que emplean las plataformas virtuales implementadas por la institución para ampliar y diversificar el alcance del acto educativo. La utilización del e-Learning como estrategia de capacitación al personal universitario, es también un campo prácticamente inexplorado. La aplicación del curso que se reporta en este artículo clarifica: a) La necesidad imperiosa de promover al interior de la Universidad una cultura de la discapacidad y las n.e.e., particularmente entre los cuerpos profesorales; b) La alta potencialidad de la enseñanza en línea para mejorar el desempeño general de la Universidad y de los individuos que la integran. Ambos aspectos guardan congruencia absoluta con los objetivos de la reforma universitaria y pueden coadyuvar a enfilar a la UAZ en el camino hacia una educación para el futuro.
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REFERENCIAS Arjona, M; Blando, M. (2005). Diseño Instruccional: elemento clave en el desarrollo de cursos para ambientes virtuales de aprendizaje, México: Documentos ILCE. Cortés, I. (2006). “Modelo ADDIE para diseño instruccional”, en Wikilearning, Internet. Portal
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Los problemas del docente, una mirada sistémica Sergio Antonio García Flores Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.” serch51@hotmail.com
s.garcia@ensech.edu.mx
Resumen Una mirada sistémica a los problemas del decente es el resultado de una investigación cualitativa con profesores de escuelas estatales en la ciudad de chihuahua desde la corriente del construccionismo social y la pedagogía sistémica. En las aulas de las escuelas secundarias existen problemas de violencia sistémica manifestada a través de
gritos, expulsiones de clase, enfrentamientos continuos entre los actores de la
enseñanza y el aprendizaje que han provocado baja calidad en el rendimiento y el aprovechamiento de la educación. El profesor se enfrenta solo y con las herramientas que tradicionalmente le ha aportado la institución educativa e intenta en ocasiones, obtener el control y sobre llevar los problemas, a costa de los resultados educativos y su salud. La forma de manejar la conducta de los alumnos por parte de los profesores, los diferentes tipos de organización familiar, la economía, el contexto en el aula, las características del grupo, los alumnos que presentan conductas atípicas o desafiantes, los alumnos que planean o promueven desestabilizar la clase, etc., son solo algunas de las circunstancias que amplifican “La Mirada Sistémica a los Problemas del Docente”. En éste trabajo se presentan los resultados, de una investigación cualitativa, con el método de estudio de caso, con la técnica de entrevista semiestructurada, cuyos resultados permiten propuestas de intervención y alternativas sistémicas para docentes, que les favorezcan en la persona del maestro, como en el aula, basadas en la Teoría de la Comunicación Humana, La Teoría de los Sistemas y la Terapia Familiar Sistémica. Palabras clave: Problemas docentes, mirada sistémica, intervención
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Introducción En este trabajo se describe los resultados de una investigación cualitativa desde una mirada sistémica a los problemas del docente, a partir de conocer los diferentes tipos de interacciones familiares, tanto personales, como de sus alumnos con quienes tiene interacciones disruptivas, las técnicas terapéuticas sistémicas para estos problemas y las dificultades que ordinariamente tiene el maestro dentro del aula. Una mirada sistémica a los problemas del docente en el aula tiene un principio holístico multifactorial. Bowen (1991), alude a que las situaciones relacionales tienen más que ver con este aspecto de la etapa de la vida de las personas y particularmente de los ciclos vitales de la familia. Además se realiza un análisis de las emociones que maneja el maestro en las clases cuando se conjugan el estrés y sus problemas. Esta investigación proporciona una mirada desde la perspectiva de los sistemas, donde el docente, al ser parte de varios sistemas complejos, como lo son el sistema educativo, la familia parental y su familia de origen, interactúa y le afecta cada uno. Este trabajo intenta dar una explicación con un estudio de caso, de cuáles son las dificultades y cuál es la génesis de esos problemas. Por su parte, investigadores educativos argumentan al respecto que “Es necesario distinguir entre frustración y angustia. La tarea docente produce ambas. Pero mientras la segunda puede ser productiva, la primera puede desencadenar el deterioro personal del docente”. (Díaz Barriga, 1993: 73) Objetivo general Proponer alternativas sistémicas de intervención para docentes que les favorezcan en su vida tanto dentro como fuera del aula, para manejar las interacciones relacionales problemáticas relacionadas al estrés y sus consecuencias en la vida de las personas, las competencias profesionales del docente, emociones y motivaciones del maestro y del alumno, los diferentes abordajes terapéuticos para organizaciones de servidores públicos, normativas, el manejo de las relaciones humanas, etc. basado en un estudio de caso, desde los enfoques de la teoría de la comunicación humana, la teoría general de los sistemas y la terapia familiar sistémica.
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Objetivos específicos 1. Investigar las condiciones particulares que promueven interacciones conflictivas entre los profesores y los alumnos. 2. Identificar las dificultades sistémicas
que se presentan en la persona del
maestro. 3. Proponer alternativas terapéuticas como apoyo para los docentes que tienen interacciones conflictivas en todos los ámbitos donde se desenvuelve. Planteamiento del problema ¿Cuáles son los problemas que pueden afectar en el desempeño laboral docente? Los problemas de las relaciones familiares de cualquier persona y en cualquier profesión, pueden afectar el clima emocional y la estabilidad laboral y de la familia y por lo tanto, paralizar, interrumpir o alterar los proyectos individuales o comunes de sus miembros. En las relaciones humanas podemos encontrar discusiones. Las discusiones muestran diferencias de opinión que aparecen en cualquier relación. La necesidad de tener razón e imponer su punto de vista sin capacidad de negociación o de escucha activa del otro, puede ser fuente de conflicto. Cada uno tiene su verdad sobre un problema determinado sin que exista una verdad única. Estas situaciones repetitivas sin resolución satisfactoria para las partes en conflicto, genera un deterioro en las relaciones, que es un indicador evidente de la necesidad de ayuda profesional. En (Domínguez, 2006: 35) se describe que la dinámica de estos procesos de frustración es circular, afecta al sujeto, a la persona del maestro y a su vez al contexto donde se inscribe. Así, el maestro que no vive con placer su actividad no puede reconocerse en los resultados, viviendo de manera alienada, enajenada. Las imágenes poco favorables del docente, aunque latentes, se diluyen bajo un proceso de racionalización, donde aparece la imagen de un maestro que no tiene sentido del fracaso, de ahí que al no existir para él éste, no hay posibilidades de cambio. Selvini (1987). Afirma que cuando se investiga la naturaleza de un trastorno psíquico o relacional se buscan las causas y, en tanto se procede según un modelo lineal, se intenta identificar cuál es el origen de la patología. Desde una óptica sistémica, en Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes
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cambio, tanto el concepto de patología como el modelo lineal de investigación causal, y también la arbitraria puntuación de una secuencia de hechos, resultan estériles en relación con el cambio que se quiere provocar. En consecuencia, el problema se sustituye respectivamente por el concepto de disfunción sistémica específica, que implica a varias personas además del individuo señalado y de quienes lo señalaron; el modelo de circularidad, según el cual dentro de un sistema específico de donde ocurre una serie de fenómenos el fenómeno vuelve a condicionar a otro el lugar de proyectarse en una secuencia irreversible; la negativa a tomar por realidad lo que es mero resultado de una puntuación arbitraria con la que se definió de una vez por todas quién es culpable, así sea inconscientemente (de una situación molesta sin tener en cuenta los cuestionamientos relacionados recíprocos). En opinión de Selvini et al. La escuela constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí, en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente. Estos subsistemas poseen todas las propiedades de los sistemas abiertos en cuanto intercambian siempre informaciones entre ellos y con su ambiente. La clase escolar es un sistema de realimentación en donde A alimenta a B y B alimenta a A. La clase se caracteriza por la totalidad. Cada uno de sus miembros está en una relación tal con los demás que al experimentar un cambio, cualquiera que sea, ocasiona un cambio en todo el sistema. Todo comportamiento de un miembro de la clase influye en los demás y es influido por estos. Así, en el aparente equilibrio del sistema, son tan complementarios los educandos “equilibrados, atentos y conscientes” como los “turbulentos, inquietos y rebeldes”. Si aceptamos que la conducta de cada individuo en la clase está en relación estrecha con la conducta de todos los demás, se puede deducir que la patología aparente de unos es funcional para la aparente normalidad de los demás, y que es posible que ese aparente equilibrio de grupo se apoye precisamente en la presencia de determinados trastornos conductuales. En el libro de “Observación y Formación de Profesores”, el autor maneja la idea de que
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…el docente, en su papel de mediador, se compromete en la situación pedagógica con lo que él cree, lo que él dice y hace, lo que él es. Su acción pedagógica se encuentra inscrita en una serie de vivencias particulares que se reflejan en su actitud ante los alumnos (Postic, 1978: 109).
¿Cuáles son las dificultades del docente para manejar grupos en preescolar, primaria o secundaria? Las dificultades que enfrenta el maestro para manejar su grupo de alumnos son las que tienen que ver con las situaciones que le pasan y que no se da cuenta que influyen en su temperamento y comportamiento, todas aquellas ideas que maneja el maestro antes de entrar a clases, que intervienen en él sin quererlo o sin pensarlo, que lo envuelven y le dan identidad, que tal vez reconoce como debilidad y que no le permiten tener un rendimiento esperado por el sistema del que forma parte. Domínguez (2006) enfatiza una distinción entre la persona (como ser individual) y el maestro (como función social); refiere que los maestros también son personas que tienen su propia historia y que al conjugarla con el oficio de la docencia conlleva una doble tarea en relación al equilibrio de la persona del docente y al equilibrio en el oficio de docente. Esta distinción permite tener otra mirada del problema de docente en el aula, porque permite aclarar que estamos hablando a parte de docentes, de profesionistas; de personas que sienten, que piensan, que tienen familia, que tienen perro, que tienen casa, tienen patio y que éstas circunstancias tienen que ver en su contacto con el hecho educativo. Lamentablemente el reproche constante, las interpretaciones inadecuadas, las ideas equivocadas y las emociones no expresadas o efusivamente expresadas pueden ser elementos centrales para empeorar cualquier tipo de relación interpersonal entre el maestro y los alumnos, al no disponer de la ayuda adecuada oportuna.
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Marco conceptual La Teoría General de los Sistemas Ludwig Von Bertalanffy1 señala que toda conceptualización parte de una percepción limitada por nuestra propia estructura humana, todos los intentos humanos de explicar la realidad son y han sido construcciones, representaciones, modelos de la realidad, mapas del territorio a partir de una toma de conciencia de esa percepción de donde obtenemos una idea, un concepto, una palabra, una acción. Toda conceptualización parte de lo percibido y es entonces una construcción humana, un boceto de la realidad y no una realidad misma lo que está en el mapa de la producción de nuestros sentidos, de nuestra percepción de la realidad, dado que es imposible captar totalidades en las cuales estamos nosotros mismo incluidos debido a la limitación de nuestra capacidad perceptiva. Bertalanffy define los sistemas como complejos elementos en interacción y establece una distinción entre sistemas cerrados y abiertos, considerando que todos los sistemas vivientes son abiertos al intercambio de materia, energía e información con el entorno, utiliza el término homeostasis (equilibrio dinámico) entre entradas y salidas, lo que permite en el sistema cambios continuos, a la vez que predominan condiciones relativamente uniformes. El comportamiento de los elementos de un sistema está determinado por las conexiones ilimitadas que estos tienen y puesto que es imposible saber con precisión cuales son estas conexiones hay que remplazar la visión clásica y parcial de causa y efecto por un concepto más amplio de causalidad estadística. La teoría de la Comunicación Humana La Teoría de la Comunicación (Simon, Stierlin & Wynne, 1997), se ocupa principalmente de las condiciones y variaciones del intercambio de información entre los 1
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seres humanos. En su libro “La Teoría de la Comunicación Humana”, (Wastzlawick, Beavin & Jackson, 1967), presentaron cinco “axiomas pragmáticos”, los cuales podrían explicar todas las formas de comunicación funcional interpersonal. El primero se refiere a que un individuo en un contexto interpersonal no puede no comunicarse, en consecuencia, toda conducta contiene un mensaje. La teoría de la terapia familiar sistémica La terapia familiar es una concepción cibernética de que la familia es un sistema homeostático. (Hoffman, 1996). Basado en ésta premisa un docente puede tener problemas pedagógicos que suelen afectar en su ámbito familiar o problemas familiares que le resonarían en el aula. En éste abordaje, el terapeuta asume una meta posición frente al sistema, manteniendo una actitud de neutralidad, que aunque en terapia el terapeuta reconozca la diferencia del uso de la neutralidad, se asume el compromiso como ético. Este modelo se basa en el trabajo de Bateson (1977) y en la Teoría de la Comunicación desarrollada por Waztlawick, Beavin & Jackson (1997). En estos modelos la familia es vista como un sistema cibernético, auto-organizativo en el cual todos los elementos se vinculan entre sí. Existen diferentes escuelas que abordan de forma diferente las concepciones de sistemas familiares. Tenemos por ejemplo que en ocasiones el problema cumple con una función específica para el sistema familiar. En éste modelo, la terapia empieza con una hipótesis circular sobre las razones que llevaron en éste caso la persona en busca de ayuda, la o las hipótesis se confirman o se modifican por medio de las preguntas circulares.
El
terapeuta o
el
equipo
terapéutico
tratan
de identificar ideas
epistemológicas, para poder, a partir de asumir una postura neutral, buscar reestructuraciones. La terapia familiar sistémica según (Simon, Stierlin & Wynne, (1997) se suele utilizar para referirse al modelo de Milán de terapia familiar o terapia de sistemas. En el modelo de la escuela de Milán de terapia familiar se utiliza el concepto de cibernética de las relaciones familiares, que tiene que ver con la forma de abordar holísticamente los problemas de las personas, (en el caso de los maestros, orientado no solamente a su relación con alumnos, también sus relaciones con su familia parental, su
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familia extensa, la relación con sus compañeros de escuela, los directivos, el sindicato, etc.), a través de preguntas circulares, que permiten la formación o verificación de hipótesis dinámicas sobre las bases y funciones internacionales de todas sus relaciones. Método “Una mirada sistémica para los problemas del docente” es estudiada en esta investigación desde el enfoque cualitativo, con el método de estudio de caso, con la técnica de entrevista semiestructurada. La técnica de obtención de datos tiene que ver con la experiencia directa con docentes, en terapia y en asesoría académica, vista desde diferentes enfoques, que permiten explicar las diferentes percepciones docentes y actitudes asumidas por los sujetos investigados conformando así los referentes teóricos que sustentan la investigación de campo. Resultados Las instituciones educativas necesitan la creación de proyectos sistémicos para proveer al docente de herramientas para el manejo de sus emociones y de la interacción dentro del ámbito educativo
que les provean de mayor satisfacción en el desempeño y
mejores resultados en cuanto al aprovechamiento y rendimiento. Discusiones y conclusiones. Cabe la posibilidad de que para los problemas del docente en el aula sea necesario tanto de una intervención clínica como de apoyo pedagógico. Resalta la idea de que se requeriría apoyo pedagógico por los instrumentos, técnicas, estrategias para utilizarse en el aula pero anteponiéndose a esto, un maestro inestable o un maestro con problemas psicológicos o relacionales necesita un apoyo clínico que le permita tener una visión de su subjetividad dentro del aula y así poder resolver o salir airoso ante los posibles escenarios que le suceden en el salón.
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Existen interacciones fuera y dentro del aula que afectan emocionalmente al maestro frente a grupo, estos factores influyen en su salud, en su desempeño, en el rendimiento y aprovechamiento de sus alumnos. El reproche constante, las interpretaciones inadecuadas, las ideas equivocadas y las emociones no expresadas o efusivamente expresadas pueden ser elementos centrales para empeorar cualquier tipo de relación interpersonal entre el maestro y los alumnos, al no disponer de la ayuda oportuna adecuada. Referencias Bateson, G. (1977). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Lolhé. Bowen, M. (1991). De la familia al individuo: Diferenciación del sí mismo en el sistema familiar. México: Paidós. Díaz- Barriga, A. (1993). Tarea docente: Una perspectiva didáctica y grupal y psicosocial. México: Universidad Nacional Autónoma de México & Nueva Imagen. Domínguez, C. (2006). La persona del maestro: una presencia lejana. Un estudio sistémico en un contexto de formación docente. En Colección Más Textos (vol. 8). México: UPN. Hoffman, L. (1996). “Una postura reflexiva para la terapia familiar”. En McNamee, S. & Gerger, K. (coordinadoras). La terapia como construcción social (pp. 33). Buenos Aires: Paidós. Postic, M. (1978). Observación y formación de profesores. Madrid: Morata. Simon, F. B., Stierlin, H. y Wynne, L.C. (1997). Vocabulario de Terapia Familiar (2ª. Ed.). Barcelona: Gedisa. Selvini, M., Cirillo, S., D´Ettorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M & et al. (1987). El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. (2ª ed.). España: Paidós. Watzlawick, P., Beavin, J.H. y Jackson, D. D.(1967). Pragmática de la Comunicación Humana, Nueva York: Norton.
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Watzlawick, P., Beavin, J.H. y Jackson, D. D. (1997). Teoría de la Comunicación Humana: Interacciones, Patologías y Paradojas(11ª. Ed.). Barcelona. Herder.
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Funcionamiento del Consejo Técnico y la eficacia escolar Cruz Argelia Estrada Loya dreduarely@hotmail.com Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP)
Resumen El trabajo colaborativo es considerado un elemento importante en la educación con tendencia a la calidad educativa; este tipo de trabajo se encuentra instituido en las escuelas primarias mexicanas por el órgano del Consejo Técnico. El presente documento esboza un trabajo de investigación realizado sobre el funcionamiento de dicho órgano en las escuelas estatales de la Región Centro en el Estado de Chihuahua y su posible relación con la eficacia escolar. Con el objetivo de describir y definir una tipología generalizada de las funciones del Consejo Técnico para encontrar la existencia o no de una relación entre la tipología encontrada y los rasgos característicos de las escuelas eficaces. Para lograr el objetivo pretendido se construyó un modelo metodológico desde el enfoque mixto de investigación, con la idea de complementariedad. Se organizó el estudio en dos fases. La primera se integró con un diseño cuantitativo de alcance descriptivo que se aplicó a una muestra representativa de la región; la segunda fase del estudio aplicó un diseño descriptivo, se utilizó un muestreo de tipo cualitativo de casostipo. Con los resultados se diseñó la tipología pretendida y se encontró la existencia de una relación por asociación entre el tipo de funcionamiento del Consejo Técnico y algunos de los rasgos característicos de las escuelas eficaces. Palabras clave: cultura organizacional, trabajo en equipo, educación básica, eficacia escolar.
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Introducción. El trabajo colaborativo representa la oportunidad de minimizar esfuerzos y optimizar resultados con los mismos recursos, en las escuelas primarias de México éste tipo de trabajo se encuentra instituido en el Consejo Técnico Escolar, el cual es un órgano consultivo creado y normado en cumplimiento al Acuerdo 96 que establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias a nivel nacional (Diario Oficial de la Federación, 1982). Dicho órgano ha sido creado para el intercambio y análisis de la tarea docente dentro del contexto específico en que ésta se desarrolla (Fierro y Rojo, 1994). El Consejo Técnico permite que la solución de problemas y la organización de cada institución emerja de dentro hacía fuera con la propuesta de soluciones basadas en los recursos con que se cuenta y diseñadas de acuerdo a las necesidades sentidas. Dada la diversidad de actores que conforman cada comunidad educativa, así como la convergencia de diversas culturas al interior de las mismas, cada escuela presenta una realidad única e irrepetible. De aquí se deriva que a pesar de que el Consejo Técnico sea un espacio instituido normativamente en todas las escuelas primarias y reconocido como una oportunidad para la mejora educativa, no exista un funcionamiento claramente definido y establecido; el estado de conocimiento da cuenta de que el trabajo colegiado no es una realidad única y exitosa. En consideración a dichos factores, la pregunta central que orientó esta investigación es: ¿Cómo funciona el Consejo Técnico en las escuelas primarias estatales de la Región Centro en el Estado de Chihuahua y qué relación existe entre éste y el nivel de logro educativo en dichas instituciones? El trabajo se realizó con el objetivo general de describir el funcionamiento del Consejo Técnico en las escuelas del estudio para definir una tipología generalizada y encontrar la existencia o no de una relación entre esa tipología y la eficacia escolar. Para alcanzar dicho objetivo, se consideraron cuatro conceptos clave, que orientaron el análisis y la discusión de los hallazgos, éstos son: calidad educativa, escuelas eficaces, trabajo colaborativo y Consejo Técnico.
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Calidad educativa se define como una cualidad que caracteriza a la unidad educativa por su mejora continua; se entiende como un proceso cíclico en espiral ascendente, que es dinámico y relativo. Incluye por lo menos cinco condiciones interrelacionadas e interdependientes: relevancia, eficacia, eficiencia, equidad y pertinencia (Schmelkes, 1992). Es una cualidad distintiva que tiene el reconocimiento de “marca de calidad” por la comunidad en que se encuentra inserta (Martínez, 2003). La eficacia escolar es una de las condiciones para que haya calidad, es la forma en que una institución educativa alcanza los objetivos planteados y la cobertura de los mismos. Ésta, sienta las bases para definir las escuelas eficaces, mismas que se consideran tales si promueven el progreso para todos sus alumnos y alumnas en forma equitativa y garantizan que cada uno alcance el máximo posible, siendo éste siempre mayor a las expectativas dadas por los factores contextuales (Loera, 2006). Se considera trabajo colaborativo a la capacidad de un grupo para trabajar de forma interdependiente con la intención de conseguir un objetivo común; el éxito de un colectivo involucra la cooperación que sus integrantes tengan en el trabajo. Las relaciones que se establezcan en el grupo son muy importantes así como mantener presente que el propósito primordial de estar reunidos es el cumplimiento de una tarea compartida. El trabajo grupal caracterizado por la división del trabajo y el reparto de fragmentos entre los integrantes del grupo, con la consecuente suma de partes para presentar como un todo el trabajo final, no corresponde a la definición de trabajo colaborativo. El Consejo Técnico, es un órgano interno de las escuelas cuya existencia pretende la discusión y el intercambio académico de los docentes; es “…un órgano integrado por toda la planta docente o su representación, presidido por el director y encaminado a apoyar su labor, gracias a la consulta sobre distintos temas relacionados con la enseñanza que ahí se realiza.” (Fierro y Rojo, 1994, pág.11). Metodología. Este trabajo se basó en una postura pragmatista al considerar que el problema y sus circunstancias dictan el tipo de método a utilizar y que por tanto es válido recolectar, analizar y vincular datos
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cualitativos y cualitativos para responder al planteamiento del problema (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Dada la naturaleza del objeto de estudio y el objetivo general que pretendía, se construyó un diseño de investigación dentro del enfoque mixto de investigación con la idea de complementariedad, de obtener dos imágenes (una cuantitativa y otra cualitativa) para tener un acercamiento a la realidad desde dos perspectivas diferentes (Bericat, 1998) y hacer un análisis más completo. Se organizó el estudio en dos fases. La primera de ellas se integró por un diseño transeccional descriptivo con la idea de ubicar dentro de ocho categorías preestablecidas (función, organización, participación, tiempo, apoyos y obstáculos, definición, satisfacción y visión) el funcionamiento del Consejo Técnico en las escuelas del estudio. En esta primera fase se aplicó la técnica de encuesta, la cual consiste en la aplicación de un instrumento a los sujetos encuestados, mediante la aplicación de un cuestionario único, seccionado en dos etapas a causa de su extensión, dicho instrumento se aplicó a todas las personas que integran el Consejo Técnico de las escuelas de la muestra. Las respuestas a este cuestionario brindaron los datos para obtener una imagen descriptiva de la unidad de análisis pretendida. Para la aplicación de los cuestionarios se conformó un equipo de encuestadores, integrado por un grupo de siete jóvenes estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial (CBTI’s 122) a cambio de realizar servicio social a la comunidad, los cuales fueron capacitados previo a la inmersión al campo; se les asignaron únicamente escuelas en la ciudad de Chihuahua, las escuelas foráneas fueron atendidas por la investigadora. El cuestionario se aplicó en una muestra representativa generalizable a la región, se utilizó un proceso de muestreo cuantitativo de tipo probabilístico por muestra aleatoria simple. Para determinar la muestra se utilizó el programa de software STATSS. Se seleccionaron 48 escuelas de la región, teniendo una muestra representativa con un margen de error de 10.
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Los datos obtenidos se analizaron con ayuda del programa de software SPSS.15, lo que permitió identificar dentro de cada categoría la existencia de diferentes clases para realizar la descripción de cada una de las escuelas y la elaboración de una tipología generalizada del funcionamiento del Consejo Técnico. La segunda fase del estudio se construyó desde la perspectiva cualitativa con un diseño por estudios de caso, entendiendo que éstos son “estudios que analizan profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema” (Hernández, et.al, 2006, pág. 224). En esta fase se utilizó un muestreo de casos-tipo, seleccionando una escuela que resultó representativa de la cada tipo encontrado en la primera fase. Se realizó una descripción de los niveles de logro obtenidos por cada escuela-tipo en la Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE), mediante una indagatoria a través de documentos solicitados para dicho fin en la dirección escolar. Para obtener los datos de la dinámica escolar se eligió la técnica de la entrevista a grupos de enfoque, la cual se define de acuerdo a Hernández et al (2006) como una reunión en la que diversos actores conversan en torno a temas propuestos por el investigador; como instrumento se utilizó un guión de entrevista y una cámara de vídeo. Con los datos obtenidos se realizó una descripción de cada caso-tipo. Finalmente se realizó una narrativa descriptiva de la relación que se encontró entre los niveles de logro, las características de las escuelas eficaces y el tipo de funcionamiento del Consejo Técnico.
Resultados. Con los datos obtenidos se obtuvieron básicamente tres resultados diferentes: las clases que surgieron en cada categoría, la tipología de funcionamiento del Consejo Técnico y la relación entre la forma de trabajo colaborativo y la eficacia escolar. Para describir el funcionamiento del Consejo Técnico, se diseñó un cuestionario que rescató información sobre ocho categorías organizadas en dos grupos; cinco categorías buscaron describir propiamente el funcionamiento del órgano en cuestión, mientras que las tres restantes pretendieron recoger información sobre la percepción que los encuestados tienen sobre el trabajo Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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que desempeña. Los resultados obtenidos en las preguntas realizadas se organizaron en clases dentro de cada categoría para caracterizar el comportamiento de cada una y condujeron a la descripción de cada escuela del estudio. La ilustración 1 muestra las categorías y las clases que de cada una surgió. La descripción de los casos a través de las categorías y sus clases permitieron identificar las recurrencias más constantes y establecer que dentro del Consejo Técnico se gesta una cultura de funcionamiento conformada por las ideas y creencias de sus integrantes mismas que se expresan en la forma frecuente y regular de trabajarlo.
Ilustración 1 Las categorías y sus clases.
Los datos obtenidos mostraron que si bien no existen dos escuelas con una forma idéntica de definir, organizar, trabajar y percibir el Consejo Técnico; si comparten rasgos que conforman una cultura de funcionamiento similar que puede describirse a través de las características que lo constituyen; dicha cultura puede agruparse en cuatro tipos que, de acuerdo a las definiciones que
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hace Wenger (2001) de las relaciones colectivas, se definieron como: Colectivo docente, Red docente, Grupo docente y Colectivo docente. La ilustración 2 muestra en resumen la descripción de cada tipo y el porcentaje con que se presentaron en la muestra. Los resultados mostraron que más de una tercera parte (41.4%) de las escuelas tienen una cultura de funcionamiento por Grupo Docente y otra tercera parte (39.1%) tiene una cultura de trabajo Colectivo Docente y menos de una tercera parte (19.5%) se conforma por los tipos de Comunidad Docente y Red Docente, que son los más apegados al funcionamiento académico que se establece por normatividad. COMUNIDAD DOCENTE 7.3%
RED DOCENTE 12.2%
Marcado esfuerzo por la mejora académica, lo
Esfuerzo por la mejora centrado en una buena
organizativo y extraescolar pasa a segundo
organización, se trabaja lo académico como
término, trabajo en equipo con colaboración
actividad inherente a la mejora, pero no
abierta, comunicación amplia y buenas
prioritaria; se trabaja en sub grupos que llegan
relaciones interpersonales, se tiene un
a establecer acuerdos para eventos
propósito bien definido para el trabajo y se tiene
representativos de la escuela, existe cierto
disponibilidad al cambio.
grado de satisfacción con el trabajo realizado.
GRUPO DOCENTE 41.4%
COLECTIVO DOCENTE39.1%
Se da prioridad al establecimiento de las
No se muestran esfuerzos por la mejora, se
condiciones básicas para la enseñanza y el
centra el trabajo en lo organizativo y lo cívico
cumplimiento con actividades extra escolares,
cultural dejando fuera el trabajo académico; se
busca la mejora académica a través de
presenta un trabajo individual marcado por
capacitaciones; se trabaja en pequeños sub
malas relaciones interpersonales y un
grupos que son antagónicos, las decisiones se
sentimiento de inequidad en el cumplimiento de
realizan por votación y las relaciones son poco
responsabilidades; se percibe un mal
democráticas.
funcionamiento y se ubica el problema fuera de la escuela.
Ilustración 2 Descripción de los tipos de funcionamiento del Consejo Técnico.
Con las características que identifican a cada tipo se seleccionó una escuela de cada uno para revisar la existencia o no de una relación entre éste y los niveles de eficacia escolar; al respecto se encontró que las escuelas seleccionadas para el estudio tienen contextos con condiciones socioeconómicas y de capital cultural muy diverso y que no presentan diferencias significativas en los niveles de logro de la evaluación ENLACE. Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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Considerando que la eficacia escolar se determina a partir del logro de los objetivos cuando éstos van más allá de las expectativas dadas por el contexto, se buscó describir las características que identifican según diferentes autores (Sammons, 1995 y Loera, 2006) a las escuelas eficaces. Este análisis permitió establecer que a mayor trabajo académico del Consejo Técnico, más se acercan los rasgos de la dinámica escolar a las características de las escuelas altamente eficaces. Discusión y conclusiones. El funcionamiento del Consejo Técnico es un proceso que se construye en las escuelas primarias y se ve atravesado por diversos elementos. Cada escuela tiene una forma particular de concebirlo y trabajarlo; éste se ve influenciado por la convergencia de ideologías y creencias que poseen sus integrantes ya que como lo establecen Sánchez y Ruíz (2008), la dinámica escolar se forma por la contribución personal y las relaciones o la falta de ellas entre los miembros que lo conforman, lo que explica que no existan dos escuelas con un funcionamiento idéntico del Consejo Técnico aun y cuando lleguen a compartir edificio escolar. Desde el marco legal, el Consejo Técnico tiene un propósito eminentemente académico, sin embargo, las diferentes circunstancias y características del sistema educativo permiten que el trabajo y funciones que realiza presente diferentes orientaciones en su funcionamiento de acuerdo a las necesidades (académicas, sociales o materiales) del contexto y las prioridades que el colegiado establezca. Debido a su constitución legal y su carácter académico se puede concebir el funcionamiento del Consejo Técnico como el núcleo de la cultura escolar, ya que las actividades que de él emergen delinean la vida académica de las escuelas primarias. Puesto que dicho órgano es el encargado de analizar y recomendar en cuanto a asuntos académicos, se ha establecido para apoyar la labor de enseñanza y coadyuvar en la resolución de problemas pedagógicos por medio de la consulta y el análisis conjunto (Fierro y Rojo, 1994); se entiende que el tipo de cultura de funcionamiento configurada en su seno contribuye a las formas de concebir el aprendizaje, las formas de enseñanza aplicadas en el aula y a las formas de evaluar el aprendizaje que se presenta en las escuelas.
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Tomando en consideración los hallazgos de diferentes investigaciones sobre el tema (Fierro y Rojo, 1994; Ezpeleta, 2000; Loera, 2006; Barraza y Guzmán, 2010), mismas que han establecido que el funcionamiento del Consejo Técnico se encuentra estrechamente relacionado con la cultura escolar y que el funcionamiento académico es posible aún en los contextos desfavorables, siempre y cuando, se trabaje de forma intencionada a fin de reorientar las actividades del mismo; puede concluirse que el Consejo Técnico representa el centro idóneo para promover la mejora continua. Considerando que cada docente le aporta consciente o inconscientemente a la dinámica escolar instalada en su institución, cuando se tiene consciencia de esa aportación y ésta se orienta de forma intencionada hacía un propósito definido es posible que se obtenga el fin deseado. En la medida que los docentes sean conscientes del tipo de cultura de funcionamiento que están generando y viviendo en la escuela en que trabajan, podrán entenderse como una comunidad de práctica (Sánchez y Ruíz, 2008) que potencialmente puede obtener mejores resultados de aprendizaje si entiende la participación social como un elemento que tiene efectos en lo individual, en la comunidad y en la organización misma. Los resultados obtenidos en este trabajo de investigación coinciden con los hallazgos de Loera (2006), en escuelas con el Programa Escuelas de Calidad (PEC), en las que se ha encontrado que cuando el Consejo Técnico funciona como un órgano académico mediante el trabajo colaborativo y democrático, se obtienen mayores niveles de logro, mientras que en aquellas escuelas en donde existe sólo como requisito administrativo, se asocia a menores niveles de logro académico. Se puede establecer además que sí existe una relación entre el tipo de funcionamiento del Consejo Técnico y la eficacia escolar, pero ésta no es de tipo causal, sino por asociación, ya que la orientación académica en las funciones del Consejo Técnico, se presentan asociadas a rasgos de la dinámica escolar tales como la existencia de una visión y objetivos compartidos, situar la enseñanza y el aprendizaje en el centro de la actividad escolar, presentar altos niveles de demanda en la comunidad escolar así como utilizar la evaluación como una herramienta de mejora continua; éstos últimos, rasgos característicos de las escuelas eficaces. Se encuentra que a mayor peso de la función académica del Consejo Técnico, mayor cantidad de características asociadas a las escuelas eficaces.
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Finalmente se puede considerar que el funcionamiento del Consejo Técnico es diverso y no se tiene ningún tipo de control sobre él; sin embargo, es una realidad, está ahí y la forma en que se trabaja tanto como la orientación de sus actividades configuran en gran medida el tipo de escuela y el tipo de educación que reciben los niños y niñas en las instituciones de educación primaria. Referencias.
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Sentido y significado que tiene para los profesores de las IFADS la formación de cuerpos académicos y el perfil PROMEP.
José Bernardo Sánchez Reyes Escuela Normal Profesor “Carlos A. Carrillo” Santa María del Oro, Dgo. agost29_ber@hotmail.com
Resumen Tradicionalmente, en México las Escuelas Normales han apoyado sus funciones en una dirección general, dos subdirecciones (administrativa y académica), y coordinaciones académicas para realizar las funciones sustantivas que les habían sido atribuidas: docencia, investigación y difusión. Los docentes se organizaban cada semestre en grupos colegiados por asignaturas y niveles educativos. A partir del 2009, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 2009) demandó organizar Cuerpos Académicos “un conjunto de profesores-investigadores que comparten una o más líneas de estudio, cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos” (PROMEP, 2009). Estos lineamientos han generado diversas manifestaciones entre los docentes, no solo hay cambios en las formas de organización académica sino que estos demandan mejorar los perfiles de los docentes para realizar investigación, generar conocimiento,
difundirlo y aplicarlo como formadores de docentes de
educación básica. El proyecto de investigación aplicada “El sentido y significado que tiene para los académicos de las IFADs la formación de cuerpos académicos y el reconocimiento del perfil PROMEP”, pretende describir y comprender el impacto de la implementación de esta estrategia como parte de una política pública que busca mejorar la calidad educativa en México. Palabras clave: formación, cuerpo académico, políticas públicas
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Introducción El interés de esta investigación se centra en los efectos que se han generado en el ámbito de la Educación Superior en México y específicamente en el de las Escuelas Normales como resultado de la implementación de una estrategia política similar a la implementada en las Universidades Públicas Estatales desde 2001 y materializada en el Programa de apoyo Para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que busca superar los problemas que se presentan, mediante la reorganización de la propia sociedad y cultura interna de cada una de estas instituciones a través del reconocimiento de perfiles profesionales idóneos y de la formación de Cuerpos Académicos. Antecedentes y Problema Atendiendo al Plan Nacional de Desarrollo, presentado por el Ejecutivo Federal (1995-2000), se generó en la SEP (Secretaría de Educación Pública) el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, para atender las necesidades de estudiantes de niveles de Educación Media Superior y Superior, y considerando la importancia del profesorado de las instituciones como sustento del esfuerzo educativo y propuso la creación del Sistema Nacional de Formación de Personal Académico. Un grupo de trabajo compuesto por actores representantes de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) y de la Subsecretaría de Educación Superior y Científica (SESIC) dio forma al Programa de Mejoramiento del Profesorado en 1996 (PROMEP). En el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 de la Educación Superior se continúan los esfuerzos iniciados en el plan anterior para ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y la pertinencia de la educación superior mediante las siguientes estrategias: crear nuevas Instituciones de Educación
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Superior (IES), aprovechar la capacidad instalada de las ya existentes y diversificar los programas y las modalidades educativas, fortalecer la articulación de las IES con el sector productivo y con los imperativos del desarrollo regional y nacional. En el Programa Sectorial de Educación Superior 2007 – 2012,
se retoman los
objetivos y las estrategias señalados en el plan nacional de desarrollo de la Educación para elevar la calidad educativa y fortalecer los procesos de habilitación y mejoramiento del personal docente, y se generan líneas de acción estratégica entre las que se encuentra la de ampliar los incentivos dirigidos a impulsar la formación y consolidación de Cuerpos Académicos en todas las instituciones de educación superior por áreas de conocimiento y fomentar el desarrollo de redes de colaboración e intercambio. La implementación de este programa se dio en dos fases, la primera (1996), dirigida a las Universidades Públicas Estatales, la segunda (2008) involucra a otras IES entre las que se encuentran las Escuelas Normales. La formación de los primeros cuerpos académicos en las Escuelas Normales se inicia en el 2009, en el Primer Foro Nacional organizado por la DGESPE para analizar la situación de los cuerpos académicos en las Escuelas Normales se reportan 32 Cuerpos Académicos registrados, todos ellos en formación (Santillán 2011), actualmente existen 51 y aún se encuentran en formación (PROMEP, 2012). A decir de algunos académicos que han investigado sobre la efectividad de la implementación del PROMEP y la conformación de Cuerpos Académicos en las universidades públicas mexicanas: “la adopción de esta forma de organización académica supuso desafíos por el tipo de transformaciones demandadas, como la modificación del perfil de sus profesores e investigadores hacia un modelo de diversificación de funciones y el cambio de una cultura académica individual hacia una de carácter colectivo” (Estrada y Cisneros, 2011). En virtud de que nos interesa conocer el sentido y significado que atribuyen los docentes, directivos y estudiantes a
la implementación del Programa de
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Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y la formación de Cuerpos Académicos en las Escuelas Normales, hemos elegido un contexto específico para comprender de qué manera es aceptada o rechazada determinada política y poder determinar las condiciones de su viabilidad. Por ello se ha seleccionado a una institución formadora de docentes, que desde nuestro punto de vista es representativa de un fenómeno (la aplicación de una política hegemónica a instituciones de educación superior cuyo desarrollo ha sido distinto) que aplica a prácticamente la totalidad de instituciones de Educación Superior de este tipo como la Escuela Normal Profesor Carlos A. Carrillo, ubicada en el estado de Durango. Dicha escuela cuenta con (1) PTC con reconocimiento de perfil deseable y un cuerpo académico en formación registrado ante PROMEP y ha sido pionera en el estado, en participar en este programa que se encuentra vigente desde 2009; actualmente y de acuerdo a las necesidades e intereses de cada una, se tiene programado la creación de al menos dos cuerpos académicos y el logro de más perfiles PROMEP. Objetivo general
Conocer el sentido y significado que tiene para los docentes y directivos de ambas escuelas normales el logro del perfil PROMEP y la formación de los cuerpos académicos.
Objetivos particulares 1. Comprender las dificultades a las que se enfrentan los actores sociales del contexto educativo para atender los lineamientos establecidos en PROMEP para la conformación de Cuerpos Académicos y el logro de perfiles académicos deseables. 2. Conocer las formas en las que la Gestión Institucional interviene.
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Referencial teórico-metodológico La mirada principal del presente proyecto está en el sentido y significado que tiene para los académicos de las IFADS el logro del perfil PROMEP y la formación de cuerpos académicos. La perspectiva teórica desde la cual queremos mirar la realidad en relación con la formación de los cuerpos académicos es de tipo holístico. Ésta se adopta cuando se busca comprender una totalidad y mostrarla tal como esa realidad social y cultural es vista por los propios actores inmersos en ella. Se trata de comprender o recrear escenarios, grupos sociales o conjuntos de interacciones dando cuenta de la complejidad de los mismos (Yurén, T. 2011). Derivado de que nuestra pregunta de investigación se ha planteado ¿cuál es el sentido y significado que tiene para los académicos de las IFADS, la formación de cuerpos académicos y el logro del perfil PROMEP? La manera de tratar la teoría será de tipo inductivo – interpretativo, partiremos de algunos andamiajes teóricos que hasta ahora hemos venido consultando e iremos ampliándolos conforme a las necesidades de la propia investigación para poder explicar los datos recabados. Como dicen Goetz y Lecompte (1988), la investigación inductiva empieza con la recogida de datos, para pasar de ahí a encontrar relaciones que nos conduzcan a construir categorías y descubrir teoría. Proceder en esta lógica, implica partir de un conjunto de elementos teóricos o marco referencial que el investigador puede ir sustituyendo en el trayecto propio de la investigación. Metodología Considerando que se trata de una investigación aplicada, de carácter cualitativo, la metodología para recabar datos empleara técnicas de análisis documental y técnicas etnográficas. Entre las técnicas que se utilizarán encuentra la observación directa y participante en las reuniones colegiadas de académicos y directivos, para lo cual se utilizará el registro mediante el uso de video, las entrevistas a profundidad serán dirigidas a (33) Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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docentes y a (2) directivos y el intercambio de ideas sobre los efectos de la implementación de esta estrategia en las formaciones de docentes se realizará de manera intencional con estudiantes en grupos focales. Con relación a las características de la entrevista cualitativa, (Creswell, 2003) la entrevista que se aplicará será de carácter semi-estructurado, porque permite extraer puntos de vista, percepciones, opiniones y significado de los participantes. Análisis de datos La interpretación sobre los discursos de los actores, aportes de autores como Carr (2002), quien
se realizará considerando
permite identificar la relación entre
teoría y práctica. Por un lado el enfoque práctico le permite al profesorado disponer de un saber práctico para hacer juicios e intervenciones en la compleja vida del aula y de la escuela. Este enfoque, ofrece a los profesionales teorías interpretativas que describen su situación práctica y les permiten reconocer el valor de su trabajo. De acuerdo con este enfoque, la práctica educativa, constituye una acción comprometida en sentido moral y ético, regida por principios y valores fundamentales. La teoría se relaciona con la práctica permitiendo a los profesores intensificar sus intuiciones y reflexionar en torno a sus ideas y a su propia práctica como una ciencia moral. El enfoque crítico, nos ofrece un modo de reconstruir la teoría de la educación. Considera que los profesionales de la educación, sólo conseguirán someter sus creencias y prácticas a un mayor autocontrol racional si se les ayuda a adquirir conciencia acerca de su propio quehacer educativo. Este enfoque permite al profesional aumentar su autonomía racional a partir de la interpretación de su propia práctica, no sólo como una práctica moral, sino también social. Tanto el enfoque crítico como el práctico, promueven en el profesional, el autoconocimiento, no sólo a partir de sus creencias y formas de ver las cosas sino que también les exime de creencias irracionales. Ambas perspectivas pueden propiciar un acercamiento importante para interpretar las ideas y creencias de los académicos acerca del tema que se está investigando, y 1618
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lograr que éstos encuentren sentido en su propio quehacer como docentes e investigadores que buscan el reconocimiento del perfil PROMEP. Estudiar los significados que los distintos actores atribuyen a los lineamientos establecidos por PROMEP para la creación de Cuerpos Académicos y el desarrollo de perfiles deseables, nos permitirá conocer las necesidades e intereses de los mismos. Plan de trabajo ETAPAS
OBJETIVO/TIEMPOS
1. Diseño del proyecto y presentación de proyecto
Concretar el diseño del proyecto de los académicos de la Escuela Normal Carlos A. Carrillo y de la Escuela Normal J. Guadalupe Aguilera. 30 de enero de 2012 Obtener las facilidades de parte de las autoridades de la entidad para el desarrollo de la investigación aplicada. Marzo de 2012.
2. Autorización del proyecto en la Coordinación de Instituciones Formadoras de Docentes en el Estado de Durango. 3. Entrevista a profundidad
4. Observación participante en reuniones colegiadas
5. Procesar la información obtenida.
6. Análisis de datos
7. Elaborar el informe de investigación aplicada.
Iniciar el trabajo etnográfico que nos aporte datos relevantes acerca de las percepciones de los docentes de ambas escuelas normales en relación a la formación de CA y el logro de perfiles PROMEP. Abril a junio de 2012 Obtener información a partir de observación etnográfica (participante) acerca de las percepciones de los académicos para la formación de CA. Abril a junio de 2012 Dar sistematicidad a la información obtenida en las observaciones y entrevista etnográfica que nos permita hacer la descripción de las percepciones de los académicos de las instituciones. Abril a Octubre de 2012 Analizar e interpretar la información obtenida para identificar las percepciones que tienen los docentes acerca del tema de estudio. Octubre a diciembre de 2012 Contribuir con la investigación realizada al conocimiento de las percepciones de los académicos sobre la formación de CA.
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INDICADORES DE LOGRO Proyecto concluido aceptado
y
Autorización correspondiente.
Entrevista aplicada al total de los docentes seleccionados
Notas y registros de observación de las reuniones colegiadas (evidencias, videograbaciones) Sistematicidad de la información.
Informe de investigación elaborado.
Informe de investigación aplicada.
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Análisis del perfil docente del bachillerato universitario de la Unidad Académica Preparatoria Los Mochis en relación al enfoque por competencias propuesto en la Reforma Integral de Educación Media Superior José Eduardo Soto Preciado Benjamín Castañeda Cortés Wols43@hotmail.com Universidad Autónoma de Sinaloa Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en creatividad e innovación educativa
Resumen El propósito de esta ponencia es el análisis del perfil docente del bachillerato universitario de la Unidad Académica Preparatoria Los Mochis en relación al enfoque por competencias propuesto en la Reforma Integral de Educación Media Superior, la cual se identifica por la transición del enfoque por competencias como nuevo saber académico que concuerden con el mundo globalizado. El enfoque maneja la práctica educativa con pensamientos trasformador en las propuestas curricular por competencias. Palabras Claves: Competencias, Perfil docente. INTRODUCCIÓN La educación representa nuevos alcances desde los puntos teóricos y tecnológicos, ante eso el personal docente del bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa adquiere el compromiso de utilizar diversos métodos de enseñanza para promover el conocimiento por competencias en el alumno. Esto es el primer signo a considerar en el docente como un ser de cualidades únicas y
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diferentes con una trayectoria de vida llena de experiencia y estilos muy particulares para interactuar con el conocimiento. En un análisis de la realidad que actualmente viene operando en nuestra Unidad Académica Preparatoria Los Mochis, nos muestra un panorama del enfoque por competencias, al desarrollarse prácticas educativas como lo menciona el currículo 2009, y esto, reforzado con la profesionalización del diplomado en competencias docentes en el nivel medio superior en actividades académicas, así como la certificación en competencias docentes. Es importante resaltar que todo lo anterior es necesario debido a que la planta docente que labora en esta institución está formada para desarrollar las distintas disciplinas pero que cuentan con escasa o nula formación pedagógica. Al analizar el contexto educativo actual, se encuentra con un 95% de los profesores que cuentan con el diplomado en competencias docentes, ya que la formación institucional marca para el desempeño áulico, lo que refleja una congruencia interna entre los distintos elementos del plan de estudios educativo, un ejemplo muy claro de ello es el enfoque por competencias con el cual ha sido diseñado el mapa curricular, ya que al aplicarse se mantiene un modelo de la educación donde el alumno adquiere las destrezas, habilidades y capacidades y las aplica no sólo en la escuela sino también en su vida cotidiana desde un enfoque de aprendizaje por competencias, donde se formarán alumnos bajo este enfoque, cumpliendo así con el perfil de egreso propuesto en el currículo bachillerato UAS 2009, mismo que está orientado en el Marco Curricular Común descrito en la Reforma Integral para la Educación Media Superior. Por otra parte, los fines y objetivos curriculares se basan a partir de una formación por competencias en el alumno, con un perfil de egresado que contempla una formación integral, con elementos claves como lo son la familia, el medio ambiente y el entorno sociocultural. Esto conduce a otro aspecto a surgir como núcleo problemático, la inserción de lo integral y la práctica del docente.
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El marco teórico y metodológico que presenta la descripción del plan de estudios del bachillerato de la UAS, se fundamente en la teoría pedagógica del constructivismo con el enfoque por competencias, con una organización de los contenidos: epistemológicos, psicológicos e institucionales, de forma sencilla y eficaz, donde se considera que el trabajo académico que desarrollan los profesores presenta una secuencia y organización temática en su planeación aterrizándolo en el aula, propiciando ambientes de aprendizaje adecuados para la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes. Derivado de lo anterior es imperante que el perfil docente se encuentre relacionado a este modelo, en el cual el estudiante debe de ser el protagonista de su aprendizaje y el docente como guía del mismo, todo ello sin dejar de lado los actores que se involucran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo son los padres de familia, directivos y el resto de los miembros de la comunidad escolar, fortaleciendo así la formación integral de los estudiantes; donde el docente juega un papel importante en la mediación del proceso de enseñanza de los estudiantes, es aquí donde se debe tomar en cuenta el perfil docente que se busca en el bachillerato universitario de la Unidad Académica Preparatoria Los Mochis, mismo que debe estar acorde al enfoque por competencias propuesto en la Reforma Integral de Educación Media Superior. Alvarado Fernando (2008) señala, El educador forma parte de un todo cuyos extremos se ubican entre la sociedad y el aula, tendrá que considerarse como un miembro que se debe tanto a un sistema social como a un ser individual con sus derechos propios, como persona con rasgos normales o que lo definen como miembro de una sociedad que debe acatar los lineamientos, que en términos generales, determinan la practica curricular pero, en cuanto a sujeto libre e independiente, debe disponer de su libre albedrio allí donde realiza la actividad académica. Desde esta perspectiva podemos indicar que, en el momento actual, varios campos disciplinarios enfocan la actividad del docente: a) sociológico; b) psicológico; c) pedagógico-didáctico.
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No es fácil hacer una presentación de un tema que ha creado tantas expectativas. Como lo es la repercusión de las teorías de Ausubel, Piaget o Vigotsky en la práctica docente. Ya que el trabajo docente es un tanto complejo sobre todo cuando los mismos docentes no han puesto mucho de su parte para que la práctica docente sea más accesible a los alumnos y por ende la enseñanza sea mejor calidad; pues hay que recordar que una educación de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de las y los alumnos, principalmente las comunicativas: lectura, escritura, saber hablar y saber escuchar. Además de una educación de calidad formar en los alumnos la disposición de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera autónoma. Competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificación, orientada a la pericia material, al saber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no sólo se aprenden en la escuela; resultan también del empeño y desempeño del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conocimientos teóricos y los prácticos que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las relaciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad. La Universidad Autónoma de Sinaloa es una de las 26 instituciones de la educación superior del país que ofrecen estudios de bachillerato. Este nivel educativo se imparte en la institución desde 1874; es decir, al año siguiente de su creación Como Liceo Rosales, en 1873. La presencia del bachillerato de la Universidad Autónomas de Sinaloa cubre 17 de Los 18 municipios del estado a través de 35 escuelas y 20 extensiones. Es importante señalar que en 1978 se
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realizo el primer foro estatal de escuelas preparatorias y se crea la Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP). Actualmente la Educación Media Superior en México. Está compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general relacionado y sin que exista suficiente comunicación entre ellos. La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato trae consigo que los diferentes subsistemas de bachillerato construyan un Marco Curricular Común que cumpla con las exigencias de un mundo globalizado y competitivo, es por ello que Reforma Integral Educación Media Superior establece que los alumnos de bachillerato deben desarrollarse como personas integradas a un una sociedad y poder desenvolverse exitosamente en ella y en el mundo. El perfil de egreso que se requiere para un alumno de bachillerato es que cumpla con las expectativas señaladas en el Marco Curricular Común a través del enfoque educativo de competencias. Es importante indicar el Nivel Medio Superior tiene un conjunto de competencias genéricas (claves transversales y transferibles) como eje central de esta reforma; se puede dar respuesta a las demandas expuestas en la reformas que es el libre tránsito del alumnado en los diferentes subsistemas de bachillerato y sobre todo que una competencia se articula para formar otras de mayor complejidad como son las disciplinares y profesionales. Por lo tanto el nivel curricular del sistema Nacional de Bachillerato inicia con el Marco Curricular Común dando una continuidad de la implementación del mismo hasta llegar al currículo impartido en el aula respetando con ello la diversidad del Nivel Medio Superior, su filosofía, contexto sociocultural, económico, político entre otros. El perfil del egresado del bachillerato de la UAS se encuentra integrado por las Competencias Genéricas, que a continuación se exponen. Las competencias genéricas se exponen en 11 competencias enunciadas. Estas responden de manera alineada al planteamiento del Marco Curricular Común, incluyendo las distinciones de los atributos que responden a la reformulación o agregado de acuerdo al perfil que se pretende promover.
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1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. 3. Elige y práctica estilos de vida saludables 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. Con este nuevo enfoque se rediseñan objetivos, a través del desarrollo de competencias, de implementación de actividades y de evaluación, donde es necesaria la definición de roles. En cuanto a ellos, es preciso situar al docente como mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, coordinador y guía del proceso constructivo del alumno. De igual forma, concebir al alumno como un sujeto, no un objeto, constructor y único responsable de su propio conocimiento. En el Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013, referente al eje estratégico de Innovación Educativa respecto al nivel medio superior, tiene como directriz el ingreso de las preparatorias al SNB. El proceso de ingreso y permanencia que emprenderá cada preparatoria, los compromisos y los requisitos que deberá cumplir para lograrlo, constituirá el eje articulador en torno a la integración de las
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políticas y acciones enfocadas al mejoramiento continuo y a la consolidación de la calidad. Por lo anterior, las acciones que desarrollarán la DGEP y las unidades académicas del bachillerato para el ingreso al SNB, estarán orientadas en direcciones estratégicas: Rediseño curricular: Formación y actualización de la planta docente y directiva. Gestión y gobierno. Formación integral de los estudiantes El bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa se define como un bachillerato general y propedéutico, de modalidad escolarizada y opción presencial, sustentado en un enfoque constructivista centrado en el alumno y el aprendizaje, orientado al logro de competencias. Al ser un modelo centrado en el alumno y el aprendizaje, los objetivos o propósitos del bachillerato en los diferentes niveles del plan de estudio hasta el perfil del egresado son expresados en términos de competencias, es decir la integración del saber hacer, saber ser y saber convivir, de manera integrada y contextual. El bachillerato universitario está orientado al desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares básicas y disciplinares extendidas que definen el perfil del egresado de nuestro subsistema, en alineamiento con el Marco Curricular Común planteado por la SEP, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Es importante señalar que, el bachillerato de la UAS se define como general y propedéutico, se parte de la concepción de que la formación que adquiere y desarrolla el alumno durante su trayectoria académica, contribuye a la incorporación de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitirán incorporarse al nivel superior. El perfil docente que exige el plan de estudios 2009 en el bachillerato universitario va engarzado con la RIEMS en base a las 8 competencias docentes que a continuación de describen:
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1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Las competencias aquí formuladas deben ser desarrolladas por todos los profesores del bachillerato de la UAS, al margen de su categoría laboral, formación académica o género. Al mismo tiempo, la institución deberá generar estrategias de formación y actualización docente, así como mecanismos de ingreso a la docencia en este nivel educativo en la institución que favorezcan la integración del presente perfil. El análisis señalado se realiza en la Universidad Autónoma de Sinaloa y más particularmente en una de sus unidades académicas en la Zona Norte, centrado el interés en el bachillerato de la Unidad Académica Preparatoria Los Mochis, la cual cuenta con una matrícula de 1899, distribuidos de la siguiente manera: Grado Primero Segundo Tercero Total
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Matrícula 734 626 529 1889
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Por turnos, tales alumnos están divididos de la siguiente manera: Turno/Grado
Matutino
Vespertino
Nocturno
Total
Primero
316
304
114
734
Segundo
315
223
88
626
Tercero
284
181
64
529
Total
915
708
266
1889
Para este estudio se utilizará un método bajo un enfoque mixto con un muestreo cuantitativo del tipo probabilístico por racimos donde nuestras unidades de análisis son los adolescentes de nivel Bachillerato elegidos al azar bajo una muestra del 15% de la población total; a docentes con el 15% del universo, estando representadas todas las academias correspondientes y al total de los integrantes del equipo directivo y personal de apoyo del mismo. El perfil docente de los profesores de la Unidad Académica Preparatoria Los Mochis es de calidad y cumple con la competencias docentes propuestas por la Reforma Integral de la Educación Media Superior y por lo tanto impactará positivamente en el proceso formativo por competencias de los alumnos promoviendo las competencias genéricas de los estudiantes cumpliendo así con el perfil de egreso del bachillerato universitario, engarzado a la Reforma Integral de la Educación Media Superior. El 92 % de la muestra se encuentra acreditada en el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) y el 72% en competencias docentes. Lo cual quiere decir que los docentes que imparten están capacitados para promover competencias en los alumnos. Sin embargo la realidad es otra ya que los alumnos opinan que algún existen prácticas totalmente tradicionales, considerando que logran hacer esfuerzo, pero en algunos casos el docente sigue tomando un papel autoritario en clase. Es importante señalar que no solo es importante llevar y finalizar el diplomado en competencias, sino es importante estar en formación y actualización docente,
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pues es importante para que el docente sea el principal constructor y desarrollador de competencias en sus alumnos.
REFERENCIAS Alvarado Fernando (2008). La práctica docente: mito o realidad. Informe Delors: "La educación es un tesoro", Unesco, 1997, fruto del trabajo de varios años de la Comisión Delors, formada por encargo de la UNESCO. Bazdresch, Miguel (2005) Las competencias en la formación de docentes. DGEP/UAS (1997) Currículum del Bachillerato UAS 1994, Imprenta Universitaria, Culiacán, Sinaloa. Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. DOF, viernes 26 de septiembre de 2008. Un análisis comparativo entre los planteamientos las Competencias Genéricas establecidas en el acuerdo secretarial 444, y las enunciadas por el Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013. HCU, Culiacán, Sinaloa, México, 23 de septiembre de 2009. Currículo Bachillerato UAS 2009. (Modalidad escolarizada, opción presencial) Orientado al marco curricular común. ____ (2008). Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. DOF, miércoles 29 de octubre de 2008.
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Ciudad Posible Sí: evaluación de impacto en el profesorado. Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi rodulfojuan67@gmail.com Centro de Actualización del Magisterio/REDIECH Vicente Franco Campillo Universidad Pedagógica Nacional 08B Cristina Fabiola Gallardo Morales Centro de Actualización del Magisterio Jesús Bernardo Miranda Esquer Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo/Red de Investigación Educativa del Norte de México (REDIENM)
Resumen En esta ponencia se presenta una evaluación de impacto en el marco del programa de Ciudad Posible, Sí; el cual tiene que ver con: cultura de la justicia, la mediación, modelos de prevención, proyectos socioformativos, ciudadanía y gestión de redes con alumnos de educación secundaria. Mediante un Diseño No Experimental de tipo Transversal se evalúa el impacto de la implementación del Proyecto a partir de la opinión del profesorado participante. Se empleó el “Cuestionario para la Evaluación de Profesores” (CEP) (Valenzuela, 2004) el cual presenta un 0.85 de alfa de cronbach en su consistencia interna. El muestreo realizado es el conocido como aleatorio simple, integrando la muestra 24 profesores. Entre los resultados destacan los siguientes: los coordinadores presentan un alto dominio de cultura general y de la materia de estudio, estimulan el interés por seguir aprendiendo en los asistentes y son sensibles ante el progreso de aprendizaje de los asistentes.
Palabras claves Evaluación, impacto, profesorado, mediación, justicia
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Introducción La importancia del problema tiene que ver con la necesidad de atender una preocupación personal, ciudadana y producto de la orientación a una convocatoria de una agencia de financiamiento a proyectos sociales denominada USAID. En el marco de la política educativa nacional, queda establecido formalmente como prioridad en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, ante la prevalencia de graves conductas de violencia, discriminación a los grupos vulnerables y violaciones a los derechos fundamentales en nuestra sociedad. El Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio: Planeación Didáctica para el Desarrollo de Competencias en el Aula 2010; como temáticas de prioridad nacional: Cultura de la Legalidad, derechos humanos y educación inclusiva; teniendo como eje transversal la cultura de la justicia, los modelos de prevención social de las violencias, la cohesión comunitaria, el derecho a ciudad y la mediación como herramienta fundamental para recrear los nuevos espacios de convivencia. El estudio de estos temas ofrecen la oportunidad de que los alumnos analicen elementos relacionados con su vida social, su participación en los asuntos de interés colectivo, el ejercicio de sus derechos y el reconocimiento de la importancia de las leyes para regular la convivencia democrática.” (SEP, 2010: p. 106). El beneficio inmediato es la creación y gestión de una Red de animadores socioculturales donde participaran facilitadores (animadores socioculturales) que laboran
en
secundarias
(trabajadores
sociales,
psicólogos,
orientadores
vocacionales y tutores). Los contenidos del programa de Ciudad Posible, Sí; tiene que ver con: cultura de la justicia, la mediación, modelos de prevención, proyectos socioformativos, ciudadanía y gestión de redes con alumnos de educación secundaria. El desafío es la participación ciudadana del proyecto involucrando otros agentes de otras instancias tales como la Secretaría de Salud, Economía,
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Seguridad y Educación; además de organismos de la sociedad civil y padres de familia en el trabajo de reconstrucción del tejido social y cohesión comunitaria en los microambientes focalizados. El diagnóstico situacional nos dice que Ciudad Juárez, Chihuahua es catalogada como la ciudad más violenta del mundo. A partir del 2008 hasta el presente 2011, según Garza Almanza (2011), una epidemia de crímenes comenzó a acompañar a los asesinatos, tales como: secuestros, extorsiones, carjacking
(robo de automóvil a
mano
armada), incendios
premeditados a negocios, asaltos con alto nivel de violencia, robos de toda clase, agresiones, entre otros. En los últimos dos años, refiere el autor con datos de las autoridades de migración de los Estados Unidos de Norteamérica, más de cien mil mexicanos se han exiliado a el Paso Texas y regiones aledañas del estado de Nuevo México. El Instituto Municipal de Investigación y Planeación (IMIP) estima que alrededor de 117,500 viviendas han sido abandonas debido al costo de la violencia y la crisis económica (un 25 % del total de las casas habitación en la ciudad). El Colegio de la Frontera Norte, calcula que en Ciudad Juárez se perdieron
alrededor de 100,000 empleos y más de una tercera parte de las
empresas cerraron. El actual panorama en Ciudad Juárez, según la descripción de la percepción y el dato duro de la información, vive una situación altamente compleja debido a las consecuencias de las violencias y a la reconfiguración del tejido social. Según Garza Almanza (2011), el problema de crisis social que se vive en nuestra ciudad, visto desde la superficie, es un destello del complejo mundo social juarense que sirvió de medio de cultivo al demonio delincuencial que desato la impunidad y la injusticia en el ambiente que hoy vivimos. Ciudad Posible Sí: Cultura de la Justicia y la Mediación es un proyecto de intervención socio educativo que se implementa actualmente en las escuelas secundarias de Ciudad Juárez. La delimitación conceptual a manejar en el proyecto tiene que ver con la gestión de redes sobre el diseño, implementación y valoración de proyectos de
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intervención sobre prevención de las violencias a través del fortalecimiento de la reconfiguración del tejido social y cohesión comunitaria (CC). Se adopta el enfoque de cohesión comunitaria recuperando antecedentes y capacidad instalada del trabajo que Cohesión Comunitaria e Innovación Social (CCIS) y Fundación Este País, estuvieron realizando en Ciudad Juárez en el 2010; el enfoque de CC es integral, multidimensional, comparable, definida como un proceso mediante el cual una sociedad garantiza que todos alcancen su máximo potencial ofreciendo equidad en los derechos y oportunidades de política social. Las dimensiones para la construcción del enfoque de cohesión comunitaria son ocho: 1.
Derechos, responsabilidades y valores democráticos internalizados
2.
Interacción, confianza, solidaridad y empatía
3.
Igualdad de oportunidades
4.
Identidad, sentido de pertenencia y una noción de futuro compartido
5.
Reconocimiento, valoración y celebración de la diversidad
6.
Detección, gestión y solución de divisiones, tensiones y conflictos
7.
Organización, empoderamiento y participación
8.
Relaciones positivas entre personas, grupos, comunidades y
localidades. El enfoque de cohesión comunitaria se complementa con las tesis del pensamiento complejo como una forma de entender y comprender el mundo a través de una perspectiva teórica, metodológica y epistemológica donde se reconoce que el estado actual de la ciencia y el conocimiento científico se encuentran ante un panorama incierto, el cual solo puede ser analizado y explicado asumiendo un enfoque transdiciplinar que ha venido reconociendo la presencia de las dinámicas que se dan desde lo global, lo latinoamericano, la nacional y lo regional.
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Los estudios enmarcados en una perspectiva de lo transdisciplinar, lo emergente con las diferentes aportaciones desde la física, la matemática, la filosofía, la astronomía, las ciencias de la cognición y otras, generarán propuestas que transiten y trasciendan las disciplinas, propuestas que reconozcan las más disímiles manifestaciones del saber que enriquecerán las nociones de ciencia y conocimiento heredados de la Modernidad. Objetivo. Evaluar el impacto de la implementación del Proyecto Ciudad Posible, Sí: Cultura de la Justicia y la Mediación a partir de la opinión del profesorado participante. Pregunta clave de investigación ¿Cómo promover la cultura de la justicia y la mediación en maestros y alumnos de secundaria? Método El presente estudio se ha realizado mediante un Diseño No Experimental de tipo Transversal (Kerlinger y Lee, 2002). Se empleó el “Cuestionario para la Evaluación de Profesores” (CEP) (Valenzuela, 2004) que consta de 28 ítems, presentando un índice de consistencia interna entre 0.63 y 0.87 de alfa de cronbach en las distintas escalas que lo integran. El alfa de cronbach global del instrumento fue de 0.85. Dicho instrumento presenta una modalidad de encuesta de opinión y se tiene especial interés en tres fines que persigue este instrumento: uno la detección de necesidades de capacitación de los estudiantes, dos, el uso e impacto de lo aprendido y tres la retroalimentación a los profesores sobre las actividades que realizan para apoyar a los estudiantes. El CEP ajustado a las necesidades del presente estudio, no utilizó todas las escalas del documento original, quedando fuera las referentes a cuestiones administrativas, cabe recordar que el instrumento está diseñado de forma que se pueda aplicar en varios niveles y modalidades educativas eligiendo las sub-escalas que cada estudio requiera.
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La estructura del instrumento constó de 5 escalas, la primera se refiere al dominio de la materia y cultura general, estimulación de los estudiantes por la materia (aprendizaje de los valores del nuevo sistema de justicia), valoración de los contenidos de aprendizaje y utilidad de tareas y otras ayudas para el aprendizaje (utilidad o futilidad e impacto de los mismos), sensibilidad para captar el proceso en el aprendizaje de los estudiantes (retroalimentación a los profesores sobre las actividades que realizan para apoyar a los estudiantes). La siguiente tabla muestra el Alfa de Cronbach de cada escala además del número de ítem en el que se presenta cada cuestionamiento. Tabla 1: Reactivos de la primera parte del CEP, índices de confiabilidad y reactivos. Reactivos de la primera parte del CEP Escalas Dominio de la materia y cultura general.
Estimulación del interés de los estudiantes por la materia Valoración de los contenidos de aprendizaje
Sensibilidad para captar el proceso en el aprendizaje de los estudiantes Utilidad de tareas y otras ayudas para el aprendizaje.
α .83
.87
.83
.84
.63
Reactivos 3. 11. 9. 19. 10. 16. 5. 2. 8. 15. 14. 1. 20. 18. 12. 6. 4. 13. 17. 7.
Como se puede apreciar, además de que en un 80% de los ítems la confiabilidad es de .83 α en adelante, las preguntas quedaron distribuidas de forma aleatoria para asegurar respuestas de mayor fiabilidad y que no se identifiquen las subescalas tan fácilmente por los participantes.
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La muestra se realizó de manera aleatoria simple y consta por 28 participantes, de una población de 60. Se utilizó la plataforma Survey Monkey para la resolución individual del instrumento aplicado. Resultados Los participantes detectaron áreas de oportunidad y fortalezas en el equipo de trabajo a cargo del proyecto de Ciudad Posible, Sí. En la siguiente tabla se muestra los resultados generales en los que se encuentran coincidencias tanto en el grupo sabatino como del grupo que trabaja los jueves: Tabla 2: Evaluación del primer módulo.- resultados generales. Fortalezas
Áreas de oportunidad
Uso de lenguaje apropiado y fácil de Recomendación de bibliografía entender. Se hace que los participantes se interesen
Inclusión de diversos puntos de vista sobre
por el tema.
el tema.
Se enseña con un nivel apropiado al de los
Trabajo extraclase congruentes con los
participantes.
objetivos del curso.
Uso ordenado y adecuado de materiales Muestra a los participantes de aplicaciones que apoyan el aprendizaje.
prácticas de lo que están aprendiendo.
Se interesa en el aprendizaje de los Se considera el curso en general como participantes.
promedio.
A partir de la tabla se puede apreciar que se tiene la fortaleza de manejar al grupo, propiciar el interés en la actividad y en general de hacer ameno y de buen ritmo el trabajo que se realiza, se percibe esta fortaleza como un eje fundamental para mejorar en las actividades y llegar a los resultados que se pretenden con el proyecto, ya que aquí se presenta la posibilidad de cambiar las actitudes ante la posibilidades de permutación y atención de los problemas que surgen. Las fortalezas y áreas de oportunidad se analizan en lo particular en la siguiente parte ya que de este análisis se puede profundizar en cada aspecto evaluado.
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Como se menciona anteriormente existen otros resultados pertinentes de comentar de acuerdo a las escalas evaluadas por los participantes del curso. Las escalas referentes a: Figura 1: Puntajes generales de las escalas del CEP
En la Figura 1 se aprecian las cinco escalas evaluadas y los puntajes que nos brindan los instrumentos que respondieron los participantes después de participar en el ejercicio. Discusión y conclusiones Lo que se puede apreciar en la escala -Sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos-, es que el equipo tiene mucha experiencia y se dedica a fondo para atender las necesidades de aprendizaje de los participantes, esta sensibilidad le permite al equipo entender las problemáticas de los docentes para asistir, para realizar las actividades y sobretodo saber dónde requieren apoyo para que mejoren y esto se vea reflejado en una mayor posibilidad de realizar las actividades que aprenden en su centro de trabajo. La sensibilidad también demuestra la capacidad del equipo para trabajar con el ejemplo el tema que se trata en
las diferentes sesiones del curso, la mediación. Esta escala está
relacionada directamente con la referente a la -Estimulación del interés de los
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alumnos por la materia- lo que ayuda a los participantes para que se animen a inmiscuirse en los temas, profundizar y aplicar los que se aprende. La otra cara de la evaluación es que a pesar de los esfuerzos del equipo de coordinación, diseño y evaluación, los docentes participantes no alcanzan a ver todas las posibilidades de aplicación y utilidad de los aprendizajes que están adquiriendo, los puntajes obtenidos en los ítems de la escala Utilidad de las tareas y otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje, son significativamente más bajos que el resto de los resultados. Que a su vez se relaciona directamente con el segundo puntaje más bajo de la escala -Valoración de los contenidos de aprendizaje-, ya que al tener dificultades para comprender y contextualizar el aprendizaje se dificulta el aprecio y valoración del mismo. La comunicación oral entre asesor y estudiante se percibe como la idónea, la que posibilita un trato amable y un flujo de información apropiado para que se produzcan aprendizajes entre los participantes, en contraparte los docentes tienen la necesidad de que se les recomiende bibliografía referente a los temas que se tratan en clase, se puede sugerir que a los materiales y lecturas que sí se otorgan durante la sesión, se agregue una lista de bibliografía comentada que apoye a los docentes a encontrar las lecturas necesarias para aplicar y ajustar los aprendizajes que van adquiriendo. Referencias Garza, V. (2011). Publica o Perece: Escritura Académica para Profesores y Estudiantes. Chihuahua, México: Fabro Editores. Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en ciencias sociales. México: McGraw-Hill. Valenzuela, J. R. (2004). Evaluación de instituciones educativas. México, D.F.: Trillas.
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CASO: Las barreras en la incorporación de competencias en la formación docente en Enfermería. (Caso Mochis)
Reyes Barribas Laura Elena Valenzuela Maro Dora Aida Verdugo Blanco Luz Ester Universidad Autónoma de Sinaloa Luz_ester1159@hotmail.com
Resumen Los cambios que se han estado presentando en el ámbito educativo en el país como en
nuestra
localidad
han
llegado
a
crear
transformaciones
tanto
en
la
profesionalización, como en el desarrollo de la práctica de educativa en este caso de Enfermería, por lo que se abren nuevos caminos y oportunidades para el ejercicio de la profesión. La Enfermería se desarrolla en sus diferentes áreas con cuatro grandes funciones o campos de acción como lo son; la Docencia, Investigación, Administración, Asistencia. De tal forma que la Enfermería es hoy, una disciplina compleja del área de salud, con gran impacto social, teniendo constantemente cambios en los modelos de atención del cuidado, estos surgen de trabajos de investigación de cómo cuidar, las necesidades básicas de la persona, la promoción de la salud, cuidados transculturales, relación enfermera –paciente,
su lado afectivo y
necesidades espirituales, mejorando el
cuidado y sus funciones. La formación docente en nuestra unidad académica enfrenta un problema, el cómo abordar en nuevo modelo educativo en competencias profesionales ya que
no
contamos con los docentes suficientes capacitados para la puesta en marcha de la nueva propuesta curricular, esencial en la formación de los recursos humanos para la
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salud, que se generan
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en la escuela, competencias que
también se encuentran
inmersas en estos cambios vanguardistas en beneficio de la sociedad. Razón por lo que la Universidad Autónoma de Sinaloa atraves de sus escuelas de Enfermería se han dado a la tares de trabajar esta propuesta curricular homologada y por el modelo de competencias profesionales integradas. 2.- ANTECEDENTES El Programa Institucional de Reordenamiento y Diversificación de la Oferta Educativa (PIRDOE) tiene el compromiso institucional de profesionalizar, actualizar y mejorar los programas académicos de cada una de las escuelas y facultades que la conforman. Es en el marco del PIRDOE es como surge la propuesta de incorporar el modelo de competencias integradas, sin embargo existen barreras que limitan el avance de la propuesta como es: la poca disposición de las instancias directivas, la inexistencia de condiciones para el trabajo colegiado, la visión limitada y el desfase con el sector productivo entre otras. Es el panorama global el que hace que las tres escuelas de Enfermería de la UAS opten por el trabajo colegiado, para la homologación de planes y programas debido a que por razones desconocidas las tres escuelas operaban con programas diferentes. Anteriormente también se realizaron varios intentos por trabajar en equipo las tres escuelas para tener un solo plan de estudios, ya que el tener diferencias en ellos impedía la movilización de los estudiantes y de los docentes, aunado a esto se dieron otros factores que obstaculizaban la flexibilidad con los estudiantes para facilitar su formación profesional. Es en el trabajo colegiado donde se revisa la pertinencia del modelo por competencias profesionales integradas y se logra con este diseño cubrir uno de los grandes retos, y propósitos de nuestra escuela además de un trabajo que se había estado postergando por este motivo se inicia con un diagnostico situacional en el que se ve claramente las
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necesidades del contexto, la problemática y necesidades de los mercados ocupacionales. Es importante mencionar la continua resistencia al cambio en donde el maestro era el centro y mando de atención, difícil fue la tarea de concientizar al docente tradicionalista que debíamos de aprender a desaprender para dar inicio a una etapa del siglo XXI en la cual el aprendizaje se da centrado en el estudiante, a través de un Curriculum flexible. De esta forma, con todo un sinfín de situaciones que surgen durante el proceso de construcción de esta nueva propuesta curricular por competencias profesionales la Escuela Superior de Enfermería Mochis, tiende
a la fecha por egresar la primera
generación con este modelo educativo. 3. DESCRIPCIÓN DEL CASO O SITUACIÓN: A partir de los muchos intentos por trabajar de forma colegiada, la evaluación diagnostica realizada y apoyados en el PIRDOE surge la necesidad de incorporar a la escuela un nuevo modelo educativo, acorde a las necesidades sociales que el contexto actual requiere, analizando a la vez la imperiosa necesidad de la actualización e innovación en el ámbito docente, ya que al requerir de nuevas alternativas educativas están implícitos los cambios en los docentes; lo resistencias para que se produzcan los
que ha representado
grandes
cambios que los momentos actuales
demandan, además de no contar con el personal suficiente y capacitado para la implementación del modelo, otra de las barreras que se presentaron es la actitud no consiente de los docentes de los cambios que sucedían a su alrededor, el tener que tomar cursos innovadores de práctica docente fuera de su horario de trabajo para dejar las practicas docentes tradicionalistas, rígidas y poco creativas, dejar de ser docentes rutinarios para convertirse en docentes motivadores que despiertan el interés de sus estudiantes para formarlos como profesionales reflexivos, críticos, analíticas con capacidad de toma de decisiones en el momento que se requiera en beneficio de la población ha sido una labor ardua de concientización de la necesidad presente para desarrollar adecuadamente esta nueva propuesta. Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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Los profesionales de Enfermería en este nuevo milenio requieren de formación de calidad motivo por el cual nuestros programas educativos se han puesto a la disposición de comités evaluadores obteniendo primeramente la opinión favorable del programa, una vez que se trabajo en la profesionalización de los docentes los escenarios actuales se llevaron a cabo los procesos como el de homologación de los planes de estudio de las tres escuelas de Enfermería, posteriormente la evaluación diagnostica por el Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior, después la acreditación de la unidad académica. De forma continua y sustentada
se ha estado trabajando sobre el modelo por
competencias profesionales integradas, encontrándose una limitación el relevo generacional, limitación que a la vez a sido un reto porque también se ha estado trabajando en la formación de los nuevos profesores en el modelo por competencia con resultados bastante favorables, estas condiciones actuales requeridas para la práctica docente en la formación de las futuros profesionales de la Enfermería también se plantearon de manera colegiada, para este nuevo modelo en el cual se requiere de atributos para los profesores como son; habilidades conceptuales,
cognitivas,
prácticas. Para que el profesional de enfermería desarrolle su quehacer en condiciones optimas e integrarlo al mercado laboral con mayor calidad, eficiencia, eficacia y participación social, asumiendo el liderazgo, fortaleciendo la investigación como intervención social para la solución de los problemas de la práctica de enfermería. A continuación enunciamos las Unidades de aprendizaje que en el análisis de los programas de estudios se resultan como imprescindibles para nuestra propuesta curricular, estas son:
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55..55.. M Maappaa C Cuurrrriiccuullaarr
Á R E A
BBÁÁSSIIC CAA
S
D E
F O R M A C
1. Morfo fisiología I 2. Morfo fisiología II 3. Fisiopatología de la Madre y el Niño 4. Fisiopatología del Niño 5. Fisiopatología del Adulto 6. Fisiopatología del Adulto Mayor 7. Bioquímica 8. Nutrición y Dietoterapia 9. Farmacología I 10. Farmacología II 11. Microbiología Y Parasicología 12. Lengua Extranjera (Ingles) I 13. Lengua Extranjera (Ingles) II 14. Desarrollo Humano 15. Epidemiología 16. Salud Pública
D R NAAR CIIPPLLIIN DIISSC
SSO CIIAALL OC
28. Teorías del Aprendizaje 29. Ética y Legislación 30. Sociología de la Salud 31. Psicología de la Salud 32. Economía para la Salud 33. Modelos Administrativos 34. Administración de la Salud 35. Psicopatología 36. Sexualidad Humana
17. Enf. de la Madre y el Niño 18. Enf. Pediátrica 19. Enf. del Adulto 20. Enf. Geriátrica 21. Epistemología de Enfermería 22. Gestión en Enfermería 23. Fundamentos de Enfermería I 24. Fundamentos de Enfermería II 25. Enfermaría Comunitaria 26. Enfermería en Situaciones de Urgencias y Desastres 27. Enfermería en Procedimientos Alternativos para la Salud
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4. ACTORES QUE INTERVINIERON EN EL CASO O SITUACIÓN: Reyes Barribas Laura Elena Valenzuela Maro Dora Aida Verdugo Blanco Luz Ester 5.- FASE DE INTERVENCION Y SEGUIMIENTO A partir de la aprobación y la implementación en el ciclo escolar 2008 del plan homologado por competencias integradas de han estado llevando a cabo diplomados tal como: “Actualización para un nuevo modelo educativo”, que se llevo a cabo en el 2006 un primer grupo y un segundo grupo en el 2008,
“El nuevo modelo de
competencias profesionales y la elaboración de unidades de aprendizaje”, llevándose a cabo en el año 2008 en la unidad académica de Enfermería cursos tales como; “Planeación, desarrollo y evaluación de la enseñanza”,
“Evaluación de las
competencias en el desempeño docente” los cuales se tomaron en la torre académica y de la Unidad Regional Norte talleres como el de “Evaluación de competencias profesionales”, “Competencias Docentes en el nuevo Modelo Educativo” en harás de mejorar y actualizar el trabajo frente a grupo, tener las estrategias necesarias para una mejor formación de los estudiantes. Otro de los aspectos importante es el de las nuevas tecnologías las cuales están implícitas en las competencias profesionales, que tanto los docentes como los futuros profesionales de la Enfermería conozcan, y sobre todo manejen con calidad en su desempeño laboral, en este sentido se han estado realizando talleres de actualización, diplomado en alfabetización de las TIC.,
tomando
en cuenta
el
análisis de las
competencias profesionales que son necesarias de acuerdo al mercado de trabajo tan competido y de acuerdo a las necesidades que la población requiere. De la misma forma es esencial que cuenten con la competencia del idioma ingles, los estudiantes ya tienen como unidad de aprendizaje básica la práctica de una lengua extranjera como el ingles y una optativa siendo esta el francés, a raíz de todo este 1650
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trabajo se han estado obteniendo cambios trascendentales tanto para estudiantes como para profesores; los estudiantes cada verano salen en promedio de 50 estudiantes a verano científicos en el área nacional, también en movilidad académica con otras Universidades en el interior de nuestro país, de la misma forma han estado en movilidad en el extranjero como en Colombia en el programa de movilidad estudiantil, se han logrado becas para docentes para el posgrado 5 en Monterrey, Nuevo León, convenios para postgrado como la universidad de Chihuahua que ya terminaron 18 docentes.
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CASO: Experiencia de innovación curricular en la Escuela de Enfermería Mochis UAS Laura Elena Reyes Barribas Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) luarce2@gmail.com Presentación del caso Para generar un cambio en la educación en enfermería se hace necesario visualizar el contexto donde ésta se encuentra y se desarrolla, reflexionar sobre la situación y el entorno global, requiere de entender los retos que hay enfrentar y las situaciones que de manera permanente repercuten en todos los ámbitos donde el individuo familia y comunidad se encuentra. Los principales desafíos que enfrenta este importante grupo, son con la salud de la población, los cambios económicos, el ajuste estructural exigido por el banco mundial y el fondo monetario internacional, como algunos indicadores que marcan la pauta para el desarrollo y crecimiento en todos los países. Estas situaciones globales han comprometido las necesidades básicas de la población y han llevado al límite a importantes grupos sociales, colocándolos en situaciones de riesgo permanente. La disciplina Enfermera, comprometida con la sociedad ha enfrentado al igual que otras, situaciones que comprometen su desarrollo y ante esta reflexión la Universidad Autónoma de Sinaloa ha decidido que sus escuelas de enfermería, revisen y generen cambios en sus modelos educativos, más
orientados al contexto global
y que
respondan a las situaciones de salud de la sociedad. Ante esta visión universitaria, se inicia el programa de nivelación de grado técnico a licenciatura como punto de partida a la profesionalización en la enfermería en la escuela de Los Mochis Sinaloa.
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La experiencia se ha compartido con profesionales de enfermería en otros espacios geograficos, rompimiento de esta manera con la inercia que había estado presente desde su fundación en 1964. Antecedentes La Escuela de Enfermería Mochis, dependiente de La Universidad Autónoma de Sinaloa, desde su fundación en 1964, hasta 2002 había venido impartiendo la carrera de Técnico en Enfermería y es hasta ese año que se pudo operar el Programa de Nivelación de Grado de técnico a Licenciatura. La propuesta universitaria nace para concretar metas y objetivos del Plan Águila Institucional
de la Universidad Autónoma de Sinaloa 2001- 2005, donde en su
esencia aborda el aspecto de la docencia que se postula como objetivo fundamental : “aumentar los niveles
de pertinencia , eficiencia y equidad
de los procesos de
formación que brinda la UAS en sus diferentes niveles educativos , considerando la misión
y visión institucional “ que se articula con su dirección estratégica de
diversificación, reorientación y fortalecimiento de la oferta educativa. Descripción del caso o situación: El proyecto de Nivelación de grado técnico a Licenciatura fue presentado ante el Consejo
Universitario,
emitiéndose
el
dictamen
correspondiente
para
su
implementación. El programa inició con docentes con nivel licenciatura en enfermería formados en el marco de las actividades que se derivaron del Convenio de Vinculación formalizado en 1999 entre la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia de la UNAM y la Escuela de Enfermería de Los Mochis
en el cual se graduaron 21 docentes de la planta
académica de esta escuela. No obstante la implementación de estas actividades de formación docente y de actualización y diversificación de la oferta educativa, hay que señalar que el desarrollo de una parte muy importante del mercado de trabajo hoy está demandando 1654
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preferentemente el grado de licenciatura y que, en tal sentido, una de las metas que se ha fijado la Escuela de Enfermería de Los Mochis, es la paulatina desaparición de la oferta del nivel técnico, para quedar en breve tiempo sólo con la de nivel licenciatura. Para lograr este propósito, sin embargo, un requisito insoslayable es que la totalidad de la
planta docente posea al menos el grado
de licenciatura y en ese sentido, la
complementación de créditos del personal docente que aún permanece con sólo el nivel técnico, es una tarea de
importancia
estratégica que, además
permitirá
favorecerá la inserción en el marco de las actuales políticas públicas que orientan el desarrollo del sistema educativo nacional. Actores que intervinieron en el caso o situación: En el proceso de construcción, aprobación y puesta en marcha participaron diferentes grupos de personas, entre ellos el personal Planeación y Desarrollo
a cargo de la
Dirección General de
de la Universidad Autónoma de Sinaloa, impulsando
el
Programa Institucional de Reestructuración y Diversificación de la Oferta Educativa (PIRDOE); personal de la Secretaría Académica Zonal, asesorando el diseño del programa, un equipo de docentes de la escuela de enfermería y desde fuera las autoridades del sector salud, quien brindó todas las condiciones de autorización para la operación del diseño. Otro grupo de personas que participaron fueron a nivel estatal donde los integrantes de la Comisión Interinstitucional para la formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) emitieron la opinión favorable, necesaria para operar el programa y de manera incondicional las autoridades académicas de la Zona Norte quienes fueron actores determinantes para el éxito de este proyecto.
Fase de intervención y seguimiento Desde la puesta en marcha el programa no ha dejado de operar, hasta la fecha y la característica principal es que el personal de enfermería que es nivelado con este Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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proyecto, es personal reconocido y propuesto para escalar puestos administrativos de mayor grado de responsabilidad y compromiso en las
instituciones de trabajo,
principalmente en la Secretaría de Salud. Se tiene registrado el egreso desde el año 2004 hasta el año 2010 Personal Egresado
Frecuencia
Propuesta A
33
Propuesta B
145
Total
178
En la tabla se observan dos propuestas, estas fueron diseñadas para que en forma paralela a la formación docente, ofertar para el personal de enfermeria que se encontraba ya laborando en el sector salud, una vez cubierta la necesidad de la Escuela de Enfermería Mochis, la estrategia es trabajar solo la propuesta “B”, que es la que aun continua operando.
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CASO: La conformación de un cuerpo académico en la Escuela Normal Pablo Livas: el aprendizaje adquirido en la experiencia
Mireya Chapa Chapa Isaac González González Francisco Ovalle Perales Escuela Normal Pablo Livas mirechapa@hotmail.com gonzalezg.isaac@gmail.com fovallep@hotmail.com Sabinas Hidalgo, Nuevo León.
Resumen En 2009, con la inserción del subsistema de educación normal en el Programa del mejoramiento del profesorado (Promep), la formación de cuerpos académicos (CA) se volvió parte de la realidad institucional, en particular a partir de la formulación del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN) que hace énfasis en el tema. El proceso de conformación de un CA inicia con el compromiso de varios docentes para investigar juntos acerca de un tema y con impacto en los procesos educativos que sea de su interés. El establecimiento de reglas de operación, las líneas de aplicación y generación de conocimientos, el diseño de proyectos de investigación y acciones así como la distribución de responsabilidades se basan en el consenso de sus integrantes, en este caso se relata la experiencia de un grupo de profesores de la Escuela Normal Pablo Livas en un esfuerzo por conformarse como CA. La participación de profesores en CA está encaminada a fortalecer la calidad de la oferta educativa, teniendo como primer objetivo el desarrollo académico de la planta docente, que se verá reflejada en mejores prácticas, beneficiando a los estudiantes. Aunque las dificultades de su conformación son múltiples Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
y las instituciones de 1657
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educación superior no tienen definidas las políticas necesarias para su renovación (Álvarez, 2009), el trabajo en los CA constituye para quienes trabajamos en las escuelas normales una oportunidad de sistematizar y difundir los conocimientos generados sobre la formación docente. Contexto La formación de cuerpos académicos (CA) es un tema de suma importancia para la Escuela Normal Pablo Livas (ENPL). Considerando evidencia empírica, antes de 2009, en el vocabulario de los profesores de la escuela normal el término cuerpo académico no era algo familiar. Con la inserción del subsistema de educación normal en el Programa del mejoramiento del profesorado (Promep), la formación de cuerpos académicos se convirtió en un asunto relacionado con las escuelas normales, y particularmente en el año 2009 se volvió parte de la realidad institucional a partir de la formulación del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN). Uno de los principales objetivos del ProFEN 2009 – 2010 en lo que respecta a la capacidad y competitividad académica era precisamente el impulso a la conformación de cuerpos académicos en la institución. Este impulso tiene continuidad en el documento para orientar la actualización del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN) 2011 – 2012, que extiende el énfasis en el tema y propone la realización de un diagnóstico de las condiciones de habilitación académica del personal, las funciones que desempeñan y las condiciones institucionales como primer paso para la planeación de las acciones de apoyo a la conformación de los CA. Para la conformación de los CA en la institución, se hizo necesario entender qué era, sus características e implicaciones. En la escuela normal se tiene una tradición de trabajo colegiado y comunicación, propiciado por el funcionamiento de academias. En un primer momento se pensó que la tarea sería hasta cierto punto sencilla, debido a los avances en el desarrollo del trabajo colegiado, pero al revisar los requisitos de un CA, las diferencias se hicieron evidentes.
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El concepto de CA en la dinámica de la educación superior ha sido, hasta cierto punto, polémico. Al hacer una revisión de literatura sobre el tema se encontraron documentos que cuestionan la objetividad del concepto, su origen e incluso su autor (Kent, 2005; Suárez y López, 2006; Acosta, 2006; Lobato y de la Garza, 2009). Para de las escuelas normales, esta discusión de cierta manera se limita, ya que en el Anexo II de la Guía para la actualización del PEFEN 2009 – 2010 se especifica en el glosario: Los cuerpos académicos son grupos de profesores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación o aplicación del conocimiento (investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de
objetivos y metas académicas.
Adicionalmente
atienden programas
educativos en uno o varios niveles de acuerdo con el perfil de la escuela normal (p. 162). Los CA se clasifican de acuerdo a su grado de consolidación. El Promep estableció en 2001 indicadores para la clasificación de los CA en formación (CAEF), en proceso de consolidación y consolidados (SES, 2006). Para las escuelas normales se considera: a) La existencia de metas comunes para generar conocimientos en la investigación educativa aplicada y de formación de docentes. b) La solidez y madurez de sus Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC). c) Trabajo colegiado en el diseño y aplicación de proyectos innovadores que generen conocimientos en la investigación educativa y de formación de docentes. d) Que se formen con un mínimo de 3 integrantes. El número de profesores participantes se determina a partir del desarrollo de las LGAC (DGESPE, 2009). Estos indicadores son compatibles con los considerados para valorar el desarrollo de los CA en los otros subsistemas de educación superior, pero es importante mencionar que en el caso de las escuelas normales se hicieron algunas consideraciones, entre las que destaca el no considerar el perfil deseable de los profesores (habilitación Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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académica de posgrado) como rasgo distintivo de los CA del subsistema de educación normal y que las únicas producciones académicas a considerar en la evaluación son las memorias arbitradas de congresos (DGESPE, 2009). Descripción En el caso particular de la ENPL, en el período 2009 – 2010, aunque a partir de las acciones derivadas de la planeación institucional se procuró la conformación de CA, en realidad, los profesores se agruparon en academias y trabajaron de manera colegiada sobre diversos temas relacionados con la formación docente, pero sin considerar la investigación como estrategia. Otra de las condiciones adversas para formar por lo menos un CA es que los profesores de tiempo completo no contaban con estudios de posgrado, y aunque se especificó que en este período este aspecto no sería evaluado, los esfuerzos no se concretaron. Una de las metas del ProFEN 2011 – 2012 es el registro de 2 CA ante el Promep. En 2011, tres profesores conformaron formalmente el primer CA. Los docentes integrantes de este CA poseen la habilitación académica mínima (maestría) y llevan trabajando en la institución varios años, además de realizar diferentes actividades en conjunto. Los tres son tiempos completos de nuevo ingreso, con nombramiento otorgado en marzo de 2011. Una vez comprometidos a formalizar la generación de conocimientos poniendo en práctica la investigación educativa y a partir de su experiencia como docentes, se continuó con la elección de las LGAC, seleccionar el nombre del CA y diseñar los proyectos de investigación. Para decidir las LGAC se consideraron los intereses y perfil tanto académico como institucional de cada uno de los profesores, pensando en que al mismo tiempo que se trabaja en colectivo se mantenga la individualidad y se satisfagan los intereses de cada uno. A través de varias pláticas y en consenso, se seleccionaron 4 LGAC a desarrollar: Acercamiento a la práctica docente, Trayectorias escolares y actividades de fortalecimiento académico, Evaluación educativa y Gestión escolar en las instituciones
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de docentes. Además de que estas líneas corresponden con el interés personal de cada integrante del CA, se relacionan con la actividad institucional, considerando que, el objetivo de un CA es generar conocimientos que transformen y mejoren la calidad de la oferta educativa de la ENPL. El siguiente paso fue la definición de los alcances de cada una de las LGAC. Esto también requirió tiempo para la realización de reuniones en las que en conjunto, se definieron cada una de las cuatro LGAC. Tabla 1 LGAC cultivadas por el CA
LGAC
Descripción
Acercamiento a la La práctica docente es el conjunto de conocimientos, habilidades y práctica docente
actitudes que integran la competencia didáctica así como sus formas de expresión en el trabajo escolar. En la formación inicial docente, la práctica docente es un aspecto fundamental, ya que es en esencia, el centro de la actividad escolar. Se considera el seguimiento y estudio sistemático de las jornadas de observación y práctica docente, la práctica profesional en condiciones reales de trabajo y los procesos de enseñanza – aprendizaje que se ponen en práctica en las aulas, para generar conocimientos, que permitan fortalecer el desarrollo de las competencias de los futuros maestros, innovar las prácticas educativas de los profesores de la escuela normal y construir conocimientos que contribuyan a elevar la calidad de la educación básica en la región de influencia de la escuela.
Trayectorias
Se centra en el estudio sistemático de la trayectoria escolar de los
escolares
y estudiantes
actividades
de permitan
y su análisis con el propósito de generar datos que retratar los niveles de productividad de los procesos
fortalecimiento
académicos y los recursos educativos de la escuela normal, así como
académico
el diseño e implementación de acciones que contribuyan a elevar la calidad de
los servicios educativos que se
ofrecen.
Incluye
investigación relacionada con los resultados de los procesos de
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LGAC
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Descripción formación, seguimiento a egresados y el diseño e implementación de acciones de fortalecimiento académico de acuerdo a las necesidades detectadas, como cursos de apoyo, materias complementarias y actividades de tutoría.
Evaluación
La evaluación implica la valoración de los resultados obtenidos a
educativa
través de los procesos educativos. El análisis de la información proporcionada
por
la
evaluación
proporciona
referentes
para
perfeccionar los procesos, y por ende, mejorar los productos. Comprende el estudio de los distintos procesos de evaluación que se realizan en el aula y sus implicaciones, integrando investigación relacionada con los distintos tipos de evaluación, la valoración de los aprendizajes y el desarrollo de competencias de los estudiantes y los docentes, así como el uso de las tecnologías de información y comunicación en los procesos de evaluación. Gestión escolar en En el marco de una sociedad cambiante, en la que el conocimiento las
instituciones crece día con día, la escuela ha tenido que transformarse. La manera
formadoras docentes
de en que se organizan las actividades en las instituciones formadoras de docentes ha cambiado, por lo que la gestión escolar se reconstruye, con el propósito de adaptarse a las exigencias actuales. Esta línea analiza los procesos de gestión académica y directiva que se llevan a cabo en la escuela normal. Incluye el seguimiento de las actividades y producciones del trabajo colegiado, el análisis de la operación y evaluación de los programas de estudio, así como el diseño e implementación de proyectos de investigación y el establecimiento de redes de colaboración inter e intrainstitucional. Desde la gestión directiva, estudia y promueve la producción académica relacionada con el impacto del liderazgo, la planeación estratégica y los procesos de certificación en el ámbito de la escuela normal.
Una vez definidas las LGAC, se procedió a determinar el nombre del CA. Desde que se iniciaron los trabajos se tenía en claro que el objetivo principal era fortalecer la formación inicial docente a partir de los conocimientos generados a través de la
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investigación y la práctica. Después de varias charlas y analizar diferentes propuestas se decidió llamar al CA Procesos, Acciones e Interacciones de la Formación Inicial Docente y utilizar las siglas PAIFID. Se consideró que este nombre incluye cada una de las LGAC y delimita el tema de interés. La realización del proceso en este orden permitió enfocar el trabajo del CA en el objeto de estudio (la formación inicial docente) y lo que acontece en ella. Se trató de cuidar la concreción y al mismo tiempo la flexibilidad, para así centrarse en el tema considerando las diferentes variables que intervienen en la formación inicial docente. Posteriormente se establecieron las reglas de operación del CA y los compromisos adquiridos por cada uno de los integrantes, estableciéndose un plan de trabajo para el ciclo escolar 2011 – 2012. Se diseñaron tres proyectos de investigación conjunta con duración anual, especificando nombre del proyecto, objetivo, LGAC, metodología, vínculos, responsables, cronograma, secuencia de acciones y productos esperados. Asimismo se invitó a docentes, estudiantes y personal de apoyo para la realización de cada uno de ellos. Tabla 2 Proyectos de investigación para el ciclo escolar 2011 - 2012
LGAC
Proyecto
Acercamiento a la práctica Seguimiento, análisis y evaluación de las actividades de docente
Observación y Práctica Docente de los estudiantes de 3º y 5º semestre de la Escuela Normal Pablo Livas en el semestre Agosto 2011 – Enero 2012
Trayectorias
escolares
actividades
y Seguimiento a la trayectoria escolar de la Generación 2011 – de 2015 de la Licenciatura en Educación Primaria
fortalecimiento académico Evaluación educativa
El impacto de las evaluaciones departamentales en el aprovechamiento
académico
de
los estudiantes de
la
Licenciatura en Educación Primaria
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Con los documentos iniciales elaborados por el CA, se conformó un portafolio que se presentó a la dirección de la ENPL para su aprobación. Una vez autorizado, el CA inició trabajos y en septiembre de 2011 tramitó el registro ante el Promep. A partir de la experiencia en el proceso de registro en el sistema de solicitudes del Promep (ésta se inició desde el registro de los profesores en el sistema, ya que los tres son de nuevo ingreso como profesores de tiempo completo), se generó la inquietud de revisar cuál era el panorama institucional en relación a la participación de profesores en el Promep. Esta inquietud se cristalizó en el diseño y realización de un estudio diagnóstico, con impacto en la LGAC Gestión escolar en las instituciones formadoras de docentes. Una vez realizado el proceso de la evaluación del Promep, la dictaminación no fue satisfactoria, ya que no se otorgó el reconocimiento de CAEF. Posibles causas Los argumentos presentados en el dictamen incluyen el que los pósters presentados en congresos no se consideran producción académica conjunta – esto a pesar de que constituyen la representación gráfica de reportes de investigación que se incluyen en memorias arbitradas de congresos- y se considera que los proyectos presentados corresponden más a la actividad de un departamento que a un trabajos de investigación –aunque uno de los ámbitos de un CA es la construcción de consensos acerca del desarrollo de las funciones académicas institucionales (SEP, 2006), así que ¿cómo se genera conocimiento o se proponen innovaciones si no se analizan las acciones escolares y sus resultados?-. El no obtener el reconocimiento de CA en formación, aunque en un primer momento tuvo impacto negativo en el ánimo de los integrantes y en las autoridades institucionales, se ha convertido en un aliciente. El conocer las áreas de oportunidad nos permite poner en práctica las acciones necesarias para contrarrestarlas, y en la medida de lo posible, transformarlas en fortalezas. Otro elemento a considerar es que los CA en las normales, son una actividad relativamente reciente (la primera convocatoria apareció en 2009) y antes de esta fecha las actividades de investigación conjunta no eran fomentadas, al contrario, como en las universidades en los inicios del 1664
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Promep, se realizaban en un marco de individualismo, ya que los docentes realizaban investigaciones sólo como parte de los trabajos de titulación en estudios de posgrado (Acosta, 2006). Posibles soluciones Es importante destacar que a pesar de las condiciones adversas, otros compañeros de escuelas normales lo han logrado. De acuerdo a las estadísticas disponibles en el sitio web del Promep, en 2009 se registraron 26 CA pertenecientes a 21 escuelas normales y se otorgó el reconocimientos de CAEF a 22, quedando sin reconocimiento 4. En 2010 sólo 3 instituciones formadoras de docentes registraron CA, de los 4 que se inscribieron sólo 2 recibieron el reconocimiento CAEF. Para 2011, a tres años de aplicación del Promep y ya con mayor conocimiento de los indicadores de valoración del desarrollo de los CA, en el sistema de educación normal existen 51 cuerpos académicos reconocidos como CAEF. Éstos integran a 249 profesores de 34 instituciones y desarrollan 89 líneas de generación y aplicación del conocimiento En lo que se refiere a los apoyos para el fortalecimiento de los CA, en 2011 se otorgaron recursos a 9 CA de 7 escuelas normales de los estados de Durango, Michoacán, Nuevo León, Sinaloa y Sonora que desde 2009, han sido punteros, tanto en CA como en profesores con el perfil deseable (Promep, 2012). Los apoyos para la integración de redes temáticas de colaboración de CA no han beneficiado a escuelas normales a la fecha, por lo que esta área representa una oportunidad para que aquellos CA que ya han sido reconocidos presenten propuestas y generen oportunidades en las que expongan sus avances y el resto de profesores tengamos la oportunidad de compartir ideas y aprender de sus experiencias. La participación de profesores en CA está encaminada a fortalecer la calidad de la oferta educativa, teniendo como primer objetivo el desarrollo académico del profesorado, que se verá reflejada en mejores prácticas docentes, que beneficiarán a los estudiantes. Aunque las dificultades de su conformación son múltiples
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y las
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instituciones de educación superior no tienen definidas las políticas necesarias para su renovación (Álvarez, 2009), el trabajo en los CA constituye para quienes trabajamos en las escuelas normales una oportunidad de sistematizar y difundir los conocimientos generados sobre la formación docente. La investigación en manos de los formadores de formadores puede tener amplias implicaciones, ¿quién mejor que los docentes de escuelas normales para entender la realidad de la formación de profesores y proponer acciones para fortalecerla? Referencias bibliográficas Acosta, A. (2006) Señales cruzadas: una interpretación sobre las políticas de formación de cuerpos académicos en México Revista de la Educación Superior (35), 81 – 92. Álvarez, G. (1999) Tradiciones científicas y cambio organizacional en las unidades académicas de ciencias sociales Sociológica (41), 81 – 101. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación [DGESPE] (2009) Guía para actualizar el plan de fortalecimiento de la educación normal. PEFEN 2009 y 2010. Secretaría de Educación Pública: México. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación [DGESPE] (2011) Guía para actualizar el plan de fortalecimiento de la educación normal. PEFEN 2011 y 2012. Secretaría de Educación Pública: México. Kent, R. (2005) La dialéctica de la esperanza y la desilusión en políticas de educación superior en México Revista de la Educación Superior (134), 63 – 79. Lobato, O. y De la Garza, E. (2009) La organización del cuerpo académico: las premisas de decisión, colegialidad y respuesta grupal. Revista Mexicana de Investigación Educativa (40). 191 – 216. Programa de Mejoramiento del Profesorado [Promep] (2009) Profesores beneficiados por convocatoria Cuerpos Académicos. Documento consultado del 21 de marzo de 2012 en http://promep.sep.gob.mx/ResultadosConvocatoriasPTC/inicio.html Programa de Mejoramiento del Profesorado [Promep] (2009) Profesores beneficiados por convocatoria. Redes de Cuerpos Académicos. Documento consultado del 22
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marzo
de
2012
en
http://promep.sep.gob.mx/ResultadosConvocatoriasPTC/inicio.html Programa de Mejoramiento del Profesorado [Promep] (2010) Profesores beneficiados por convocatoria. Cuerpos Académicos. Documento consultado del 21 de marzo de 2012 en http://promep.sep.gob.mx/ResultadosConvocatoriasPTC/inicio.html Programa de Mejoramiento del Profesorado [Promep] (2010) Profesores beneficiados por convocatoria. Redes de Cuerpos Académicos. Documento consultado del 22 de
marzo
de
2012
en
http://promep.sep.gob.mx/ResultadosConvocatoriasPTC/inicio.html Programa de Mejoramiento del Profesorado [Promep] (2011) Profesores beneficiados por convocatoria. Fortalecimiento de Cuerpos Académicos. consultado
del
21
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marzo
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Documento 2012
en
http://promep.sep.gob.mx/ResultadosConvocatoriasPTC/inicio.html Programa de Mejoramiento del Profesorado [Promep] (2011) Profesores beneficiados por convocatoria. Redes de Cuerpos Académicos. Documento consultado del 22 de
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en
http://promep.sep.gob.mx/ResultadosConvocatoriasPTC/inicio.html Suárez, T. y López, L. (2006) La organización académica de las universidades públicas: entre círculos y cuerpos Contaduría y Administración (218), 147 – 173. Subsecretaría de Educación Superior [SES] (206) Programa de Mejoramiento del Profesorado. Un primer análisis de su operación e impactos en el proceso de fortalecimiento académico de las universidades públicas.
Secretaría de
Educación Pública: México.
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Producción Académica Colegiada en Cuerpos Académicos ¿Cómo?
Paz Diéguez Delgadillo: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla pdieguezdelgadillo8@gmail.com María del Carmen Vargas López: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Jesús Márquez Carrillo: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Resumen. A partir de la implementación de la evaluación al trabajo académico colectivo, resultado del trabajo realizado a partir de los cuerpos académicos, realizado se realiza a partir de indicadores establecidos por PROMEP, es que se presenta este trabajo para llamar a la reflexión y discusión seria que tenga como meta a corto plazo proponer estrategias que posibiliten la realización de un trabajo colegiado al interior de cada cuerpo académico anclando las líneas generales de investigación a los objetivos propuestos en los programas educativos y a los objetivos institucionales, para posteriormente conformar redes de investigación y docencia en beneficio de los estudiantes, para ello es primordial proponer, discutir y consensar reglas de operación apegadas a las características del área de Educación y Humanidades. En este sentido, este trabajo se presenta la experiencia del trabajo realizado en los cuerpos académicos de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y a partir de ello discernir acerca de la evolución de los cuerpos académicos en la FFyL, identificando en lo posible desde la experiencia de los participantes, los efectos de las políticas, llamando a la reflexión colectiva alrededor de los resultados y repercusiones institucionales y sociales del proceso de cambio experimentados. Palabras clave: Cuerpo Académico, Indicadores, Pertinencia, Calidad.
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INTRODUCCIÓN La educación superior pública en el contexto de la globalización, ha enfrentado retos que plantea la globalización, es en este contexto que se hace necesario implementar procesos de evaluación y acreditación, para poder alcanzar cierta hegemonía que permita ser pertinente con su contexto inmediato, nacional e internacional. El desarrollo acelerado de la tecnología, ha influenciado nuevas formas de producción y a la utilización del conocimiento como medio de producción, por ende, el cambio en estructuras organizacionales de las Instituciones de Educación Superior (IES), esto hizo necesario implementar acciones que hicieran más entendible la identificación de la universidad con la globalización, acciones que implicaron la emergencia de nuevos términos y fenómenos, por ejemplo el de convergencia, cuyo análisis a partir de la sociología propició proyectos, objetivos y políticas comunes promovidas por organismos la mayoría externos como el banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), incidiendo significativamente en el cambio de estructura y funcionamiento de las IES, bajo la idea de lograr responder a retos planteados por la globalización. Implementar la evaluación tuvo como propósito elevar la calidad; sin embargo, hasta hoy, los resultados de la evaluación del desempeño académico, no se han utilizado casi en la generalidad para el desarrollo de las instituciones; debido tal vez a la simulación se ha convertido en una cotidianeidad en los informes; esta situación lleva a reflexionar en cuanto a una redefinición de la evaluación del trabajo académico; una opción sería adecuar los objetivos a las características institucionales para lograr el desarrollo académico y la integración de la docencia con la investigación y ésta además orientada a las necesidades del mercado laboral. La exigencia de elevar la calidad de las IES no sólo implicó la evaluación per se del trabajo académico, implicó además redefinición de estrategias de financiamiento, es decir, la evaluación del trabajo académico ahora tenía efectos directos en el salario; esta evaluación (desarrollo profesional, control administrativo y el estímulo o pago por mérito), implicó la obtención particular de recursos y que las políticas al respecto se
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implementaran a través de programas institucionales que evaluaran tal desempeño, tomando en cuenta la productividad personal, llevando esto a la disputa por recursos económicos, generando tensiones al interior de las universidades por la competencia que se fragua a partir de la evaluación del trabajo individual. Al inicio esta situación propició que los docentes generasen sus propias redes implementando estrategias para incrementar el puntaje de evaluación, en respuesta, la estrategia del Estado fue redireccionar la evaluación individual a través de la conformación de Cuerpos Académicos (C. A.); ahora el trabajo académico lo hacían los grupos conformados por intereses afines y/o comunes, trabajando investigación a gusto personal, en ocasiones por decreto o bien porque no quedaba otra alternativa, mucha de la investigación desvinculada de la docencia; es importante destacar que algunos académicos antes de la aparición de los C. A., ya participaban en redes académicas y de investigación, en cambio para otros fue una novedad ya que no contaban con las condiciones internas y externas como cuerpo académico, debido a la diversidad en la formación profesional, experiencia docente y líneas de investigación, es decir, no existía afinidad disciplinaria o temática. A partir del 2000, la estrategia en la evaluación fue generar indicadores para unificar el trabajo académico. Entonces sucedió que los académicos que ya tenían relaciones académicas o de poder fueron beneficiados propiciando que otros grupos con menos experiencia en el trabajo colectivo se sumaran sin conocer la planeación que les permitiera homogeneizar la obtención de recursos, el problema fue, que no se generaron estrategias para la integración académica; posiblemente si hubiera mediado un tiempo razonable que posibilitara la integración académica sería diferente. Por otro lado, los indicadores aplicados a la evaluación de los académicos en el área de Educación y Humanidades, se retomaron de los generados para las ciencias duras, donde los resultados son inmediatos, tangibles y que permiten generar productos a mediano plazo, en cambio en educación y humanidades los resultados tardan en concretarse más tiempo y los indicadores vigentes aún, exigen resultados a corto plazo; esta situación consideramos hace necesario puntualizar los indicadores por disciplina
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para ponderar el desempeño de los docentes; además, estos indicadores son netamente cuantitativos, por ello, para lograr recursos extraordinarios se debe ahora ser gestor de sus publicaciones, para cumplir con los factores de evaluación, un problema que se presenta ahora es la disputa entre cuerpos académicos en sus diferentes niveles pues algunos de estos están conformados de manera heterogénea, reduciendo con esto su impacto en los indicadores y en los P. E. que atiende cada uno de estos; además existía otra limitante, la concepción que se tenía del C. A.; algunos confundieron su función con la de un grupo político, desvinculado de la docencia; otros, se opusieron a pertenecer a un C. A., por considerarlo instrumento de las políticas neoliberales, resistiéndose a alinearse a las políticas e indicadores oficiales; resultando que el trabajo de algunos C. A., y de algunos docentes fue mínimo. Evaluación y Cuerpos Académicos Las políticas en materia de educación superior, a través del PROMEP desde 1996 fue un programa estratégico, para lograr una superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los C. A., de las universidades; como medio para elevar la calidad de la educación superior, según las directrices de los organismos internacionales financiadores de la misma. PROMEP a partir de entonces transformó la organización del trabajo académico, pasando del trabajo individual al colegiado y colectivo de los docentes; de ahí que la creación de los C. A., obligó a una transformación parcial de las prácticas. Desde PROMEP se establecieron las características de un C. A., (promover el intercambio, la retroalimentación y colaboración interinstitucional desarrollando líneas de investigación y generando conocimientos con enfoques centrados en el estudiante) y las políticas en el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006 establecieron como un objetivo estratégico lograr la calidad y como objetivo particular fortalecer las IES, algunas de las líneas de acción para alcanzar este objetivo fue promover proyectos a través del programa integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) considerando la superación académica del profesorado, desarrollo y consolidación de C. A., en las dependencias de educación superior (DES).
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A partir de 2001, en la BUAP se introdujeron políticas tendientes a regular y evaluar el trabajo académico. Así se inició la organización de los C. A., con PTC; desde la década de los noventa la BUAP puso en marcha un Plan Institucional (Proyecto Fénix), surgió a partir de la primera evaluación externa realizada a la universidad, el resultado fue retomar el rumbo para encaminar los objetivos a recuperar el “reconocimiento” de la sociedad poblana y a partir de la implementación del PIFI, se empezó a tomar conciencia de la planeación a mediano y largo plazo; parte importante de esta etapa en la BUAP, es sin duda la participación activa y comprometida de sus docentes, quienes siempre han estado ocupados en lograr metas, y aunque los resultados muestran la falta de planeación, poco a poco se ha constatado que si se aplica los resultados mejoran. El acelerado cambio promovido por la globalización, tomo por sorpresa a la planta docente, sobre todo aquellos que cuentan con antigüedad considerable, un problema aunado a esta característica es que aún no se implementa institucionalmente un programa de formación de cuadros que permita la actualización de la planta docente sin perder el compromiso con la academia. Hasta hoy existen profesores que no acaban de acostumbrarse a trabajar colectivamente, persiste el individualismo en la investigación y la enseñanza tradicional en el nuevo modelo educativo (MUM) de la BUAP. Es necesario convencernos que la educación superior requiere de investigación colegiada, de nuevas formas de enseñanza, y vincular las líneas de investigación con intereses de los estudiantes para elevar las tasas de egreso y eficiencia terminal aunada a los intereses del mercado laboral y de la sociedad. A pesar de los inconvenientes, una fortaleza de la BUAP es el compromiso de sus docentes con la institución. En 2006 los C.A. de la BUAP reflejaron avance; de un total de 163 Cuerpos Académicos. 90 estaban en formación; 48 en consolidación y 25 consolidados (anuario 2006 BUAAP: 54), en 2006, se hubo una reestructuración a partir de un ejercicio de autoevaluación implementada por PROMEP, como resultado, se crearon nuevas líneas de investigación cancelando otras dando origen a nuevos C. A. Ésta evaluación significó mostrar resultados del trabajo colegiado entre las líneas de investigación y la de sus integrantes, (Rubro de Generación y Aplicación del Conocimiento), en donde
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debía evidenciarse el impacto del trabajo colegiado realizado; los resultados no fueron muy halagadores, se encontró que en cuerpos académicos había líneas de investigación donde participaban todos los integrantes, y otras que se desarrollaban de manera compartida e individual. Cuerpos Académicos de la Facultad de Filosofía y Letras En 2001 la FFyL de la BUAP se impartían cuatro licenciaturas, tres maestrías, contando con siete centros de investigación. Los C. A., de la facultad eran entonces cinco, cada uno con 9, 5, 7, 7 y 5 líneas de investigación respectivamente Esta situación se mantuvo sin cambios hasta 2002, cuando se presentó ante el Consejo de la FFyL, el Reglamento de Investigación que contempló parámetros para evaluar la investigación realizada en C. A., e individual, siendo entonces que se empieza a realizar la planeación a corto plazo. Para la actualización del PIFI 2.0 el rector nombró dos instancias: la Comisión Institucional del Proceso de Planeación (CIPP), conformada por directivos de primero y segundo nivel y académicos de los consejos de Docencia e Investigación, bajo la coordinación del rector; y los Comités de Planeación (CP) por DES, constituidos por directores de las Unidades Académicas, apoyados por secretarios y auxiliares técnicos, que con el apoyo de secretarios académicos, secretarios de investigación, líderes de C. A., y coordinadores de PE integraron los ProDES. Las principales actividades realizadas por la CIPP en el marco del PIFI 3.0 fueron entre otras: Definir políticas institucionales para guiar la planeación; elaborar la autoevaluación institucional; actualizar C. A., y LGAC; revisar indicadores básicos y factibilidad de metascompromiso institucionales 2003 – 2006. Para fomentar la productividad de los C. A., se contrataron PTC habilitados, se creó el programa de apoyo a la consolidación de C. A., con recursos institucionales y de la SESIC, buscando promover trabajos grupales, despertar la vocación científica en estudiantes, y la actualización del ESDEPED para evaluar el trabajo grupal.
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La forma de trabajo a través de C. A., era ya una figura reconocida en la BUAP, por lo que al implementarse el proceso de integración los docentes quedaron inscritos en algún C. A., correspondía entonces a la institución implementar apoyo para la consolidación de los C. A.,
y del padrón de investigadores de la Vicerretoría de
Investigación y Estudios de Posgrado de la BUAP (VIEP); la integración de las DES permitió fortalecer los P. E., promover la optimización de recursos y evitar duplicidades con respecto a las LGAC, y P.E. El resultado de la evaluación de PROMEP posibilitó que algunos C. A., pasarán al siguiente nivel, e incursionar a una nueva etapa de trabajo a través de la elaboración de proyectos de trabajo colectivo para concursar por fondos financieros y así fortalecer la consolidación de los C. A.; la apertura de las líneas de investigación posibilitó en algunos casos articular la investigación que se venía realizando; los avances logrados en proyectos han sido publicados, se han asesorado tesis, y se han involucrado alumnos en proyectos de investigación, confluyendo los integrantes de C. A., de la FFyL con otra(o)s investigadoras/es de otros C. A., de la BUAP y de otras universidades. Los PTC que participaron en C. A., de la FFyL en 2006 fueron 56: 21 ubicados como CAEF, 29 en CAEC, y 6 en CAC. Como resultado de la autoevaluación en la FFyL de los 8 C. A., se ubicaron: 1 CAC, 4 CAEC, y 3 CAEF. En la autoevaluación de los CAEF de la FFyL en 2007, condujo a la reestructuración del C. A., Novela Hispanoamericana del siglo XX y XXI, fragmentándose en 3: uno con 6 integrantes y una LGAC, otro con 3 integrantes y dos LGAC y el tercero con 6 PTC y dos LGAC; a pesar de ello, no se logró ascender de nivel, al no demostrar evidencias del trabajo colectivo en los resultados; quedando entonces 10 C. A: 1CAC; 4 CAEC y 5 CAEF. Una autoevaluación de CAEF en 2008 condujo a: 1 CAC 6 CAEC y 3 CAEF, sin embargo hubo profesores que no pertenecían a
un C. A., porque no estaban
habilitados. A partir del PIFI 3.0 quedaron establecidas políticas y objetivos para el desarrollo del trabajo colegiado, sin embargo, a la fecha no se han concretado muchas acciones propuestas, prevalecen resistencias a vencer, a pesar de ello hay avances sustantivos Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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hacia la consolidación de C. A. Hoy profesores que en 2008 no estaban habilitados, han logrado un posgrado incrementándose el número de PTC que cuentan con Perfil PROMEP lo que esta impactando en la situación de los C. A., sin embargo aún no se logra una mejor integración entre investigación y docencia, hace falta por ejemplo que se deje de apoyar proyectos con recursos a través de la VIEP en nuestro caso; las estadísticas institucionales muestran que muchos proyectos aprobados son de carácter individual y sin relación con las LGAC, en este sentido ¿por qué se siguen apoyando proyectos que no reflejan ningún impacto en los estudiantes? Es necesario fortalecer el trabajo colectivo de los C. A., y enfocare en lo posible recursos a incrementar la productividad en beneficio de la calidad, el prestigio de la institución y la pertinencia de los Programas Educativos. Conclusión Los C. A., de la FFyL han aprendido nuevas formas de organización en la investigación colectiva y colegiada, transitado del trabajo individual al colectivo, de las relaciones personales a las redes académicas, de la investigación a mediano y largo plazo a la presentación de resultados a corto y mediano plazo, en el afán de cumplir con las reglas de financiamiento a la investigación colectiva, supeditadas a la competitividad. A partir de resultados, son evaluadas las metas logradas por cada C.A., y de ello depende el financiamiento para desarrollar proyectos, específicamente los que han logrado ser CAC y CAEC. En el 2001 la FFyL contó con cinco C. A. que integró a docentes de Licenciatura y posgrado con más de tres LGAC. La autoevaluación realizada en 2006, 2007 y 2008 condujo a un avance sustantivo pues hasta 2008 la FFyL contaba con 1 CAC, 6 CAEC, y 3 CAEF, integrando a un total de 58 PTC. Para asegurar el cambio de nivel de los CAEC y CAEF se requería apoyo institucional a través de estrategias que permitieran a docentes tener condiciones laborales para obtener grado de doctor, asegurar la pertenencia al SNI y PROMEP se requería del apoyo financiero para publicaciones colectivas e individuales en otras instituciones. Este sigue siendo uno de los grandes retos además, fortalecer la formación de recursos
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humanos (tesistas, servicio social y becarios) de acuerdo a los planes y programas de estudios donde se inscriben los C. A. Después de siete años de experiencia es necesario reflexionar en cuanto al trabajo realizado por los C. A., para encaminar el trabajo hacia objetivos comunes, pues en estos años, cada C. A. de la FFyL fija objetivos de acuerdo a expectativas personales y salvo excepciones disciplinarias, por lo tanto, el trabajo realizado al interior de los C. A. en algunos casos siguen desvinculados de los P. E. y de la política institucional, de igual manera las líneas de investigación son de interés particular, se requiere adecuarlas a los PE de la FFyL y de la DES Educación y Humanidades. Se requiere implementar estrategias para normar el trabajo académico al interior de los C. A., que sean los propios docentes a partir de la autoevaluación quienes propongan condiciones y reglas para realizar el trabajo académico y la conformación de redes de investigación en la FFyL, la DES en primera instancia, y posteriormente hacia la DES y de la Institución. Además es importante que las autoridades brinden apoyo laboral y financiero desde una perspectiva académica. Sabemos que los recursos para C. A., están etiquetados, sin embargo la burocracia administrativa sigue entorpeciendo el cumplimiento de objetivos y metas cuando los recursos no llegan a tiempo o son recortados. También es importante vincular indicadores exigidos en el PIFI institucional, con objetivos y metas de C. A., para obtener y mantener su consolidación. Referencias Agüera Ibáñez, Enrique. (2005) Cuarto informe de labores. Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. _____ (2006) Primer informe de labores. Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Anuarios (2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010). Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Banco Mundial (1996) Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington, Oxford University Press.
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Experiencias significativas del Cuerpo Académico Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación. Pedro Atilano Morales ( atila1268@yahoo.com.mx ) David Pérez Arenas Francisco Condes Infante Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)
Resumen La ponencia presenta la manera en que se integra el Cuerpo Académico Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación, con el propósito de analizar la relación que se establece entre las condiciones que han permitido articular la formación para la investigación de los estudiantes de la maestría y el doctorado y la eficiencia terminal del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Para ello el CA propuso analizar y sistematizar la experiencia que los investigadores del ISCEEM han acumulado en relación con la formación para la investigación a través de los seminarios de investigación impartidos en los diferentes programas de la maestría y el doctorado, de manera particular la relacionada con la metodología de la investigación. Por otro lado, la ponencia expone las principales actividades desarrolladas por el CA con la finalidad de cumplir con los objetivos trazados. Al mismo tiempo se presenta a grandes rasgos la problemática del proyecto de investigación: Perfiles, trayectorias, experiencias y saberes en relación con la formación para la investigación y la eficiencia terminal en los Posgrados en Educación y la metodología con la que se está realizando dicha pesquisa. La ponencia está organizada en cuatro apartados principales: 1) Experiencias significativas en la conformación del Cuerpo Académico, 2) Descripción de la problemática abordada en la investigación del CA, 3) justificación de estudio y, 4) Metodología.
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Palabras Clave: Cuerpo Académico, Formación para la investigación, Eficiencia terminal, Posgrado en educación
Introducción La presente ponencia expone las principales experiencias de trabajo del Cuerpo Académico (CA) Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación, destacando las principales actividades que emanan del proyecto de investigación que actualmente se encuentra en desarrollo, titulado: Perfiles, trayectorias, experiencias y saberes en relación con la formación para la investigación y la eficiencia terminal en los Posgrados en Educación. De este último se expone principalmente la problemática que el CA trata de comprender y atender a través de la investigación, de igual forma se presenta la metodología en la que se apoya el estudio. Experiencias significativas en la conformación del Cuerpo Académico El Cuerpo Académico “Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación”, se constituye entre los meses de septiembre y octubre de 2010 con un doble propósito. Por un lado, analizar la relación que se establece entre las condiciones que han permitido articular la formación para la investigación de los estudiantes de la maestría y el doctorado y la eficiencia terminal del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Por otro lado, El CA se propuso, sistematizar la experiencia que los investigadores del ISCEEM han acumulado en relación con la formación para la investigación a través de los seminarios de investigación impartidos en los diferentes programas de la maestría y el doctorado, de manera particular la relacionada con la metodología de la investigación. El CA logró la acreditación de su registro, ante el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el 18 de noviembre de 2010. El dictamen señaló que el CA se encuentra en Formación. Con la finalidad de cumplir con los propósitos el CA emprendió una serie de 1680
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actividades: 1) En los meses de abril a mayo de 2011 se elaboró un proyecto de investigación titulado: Perfiles, trayectorias, experiencias y saberes en relación con la formación para la investigación y la eficiencia terminal en los Posgrados en Educación, el cual fue sometido a la evaluación de la Convocatoria Promep 2011 para solicitar financiamiento, en junio del mismo año, el proyecto fue aceptado en junio y se le asignó un monto de $ 165, 000.00 (ciento sesenta y cinco mil pesos). 2) Como parte de las actividades del proyecto antes mencionado los integrantes del CA elaboraron una propuesta de tres seminarios talleres titulados: a) Los estudios de posgrado y la formación para la investigación (el cual se desarrolló en los meses de septiembre a noviembre, en sesiones quincenales). b) Trayectorias académicas y profesionales en el oficio del investigador (el cual se desarrolla de diciembre a febrero). Y, c) Hacia una didáctica de la investigación en el posgrado del ISCEEM (a desarrollarse de febrero a mayo). Los objetivos que estos seminarios se plantearon fueron: Analizar estudios y trabajos que se ocupen del problema de la formación en investigación en los posgrados en educación y su relación con la eficiencia terminal. Y, analizar la relación que existe entre las trayectorias académicas y profesionales de los docentes investigadores del instituto que más titulados han tenido en el instituto y sus saberes y experiencias acumuladas sobre formación para la investigación. Para ello, se seleccionaron algunos textos referidos a la temática de los seminarios, los cuales se discuten en las primeras dos horas del seminario, que se desarrolla en sesiones quincenales, de cuatro horas. En las siguientes dos horas un docente investigador del ISCEEM presenta su experiencia referida a la formación para la investigación y la eficiencia terminal. Estos últimos fueron invitados a participar en base al número de titulados en el programa de maestría del Instituto. Para orientar la presentación de los docentes se les proporcionó una guía de ejes y preguntas. 3. Los integrantes del CA han presentado avances en varios eventos académicos e intercambiado la experiencia con otros CA pares. Las principales participaciones son: a) Participación en el Foro para la presentación de Cuerpos Académicos del ISCEEM en la VII Bienal de Investigación, en marzo de 2011; b) Organización y participación en Área Temática 6: Cuerpos Académicos y redes temáticas de colaboración
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el 1er Coloquio Nacional de Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación Educativa en conjunto con los Cuerpos Académicos de la Escuela Normal de Sinaloa, el 2 y 3 de junio de 2011, en Culiacán, Sinaloa; c) Conducción del Taller Formación para la Investigación, dentro del “Primer Congreso Internacional de Educación Universitaria y Prácticas Educativas Innovadoras. Organizado y realizado en la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la UNAM, 21 de septiembre de 2011; d) Participación como ponentes en el “Primer Encuentro de Cuerpos Académicos en Formación. Conformación y Avances”, organizado por la Normal de Valle de Bravo, el 22 de septiembre de 2011, en el marco de actividades del XXXVII Aniversario de su Fundación; e)
Participación y Asistencia al XI Congreso Nacional de Investigación
Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( COMIE), para ubicar ponencias e investigadores que aborden o trabajen temáticas relacionadas con el proyecto y temática del CA, noviembre 2011. Descripción de la problemática abordada en la investigación del CA El Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), desde 1981 empezó a ofrecer programas de maestría y desde 2002 de doctorado en educación para el magisterio, uno de sus mayores problemas es el relacionado con la eficiencia Terminal, sobre todo de la maestría, de donde han egresado hasta la fecha 2054 estudiantes y se han titulado hasta junio de 2011 350, los que mayoritariamente corresponden más a las últimas cinco promociones, por lo que el porcentaje de eficiencia Terminal apenas alcanza el 16.8% (ISCEEM, 2011); en el doctorado la eficiencia Terminal ha sido del 100%, debido a que quienes no presentan el examen de grado después de cuatro años, son dados de baja de manera automática, sin embargo, la diferencia entre éstos y los alumnos inscritos es considerable. Problema que se agudiza ante las nuevas demandas de acreditación derivadas de las políticas educativas para el posgrado, concretizadas en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad, donde la eficiencia Terminal es considerada como un indicador muy importante del logro de su objetivo y calidad (Pérez Arenas, 2007:79), por lo que las instituciones se ven presionadas a incrementarla, lo que paradójicamente ha empezado a incidir en el detrimento de la calidad académica de los productos o tesis
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solicitados para la graduación de sus estudiantes, y en casos extremos a promover la titulación por promedio, afectando seriamente la formación para la investigación, promovida en muchos casos desde sus propuestas curriculares. Lo anterior llevó al Instituto a sustituir su maestría en Ciencias de la Educación, por la de Investigación de la Educación, con un doble propósito: acentuar su orientación hacia la investigación y dejar de lado el enorme rezago que venía arrastrando desde las primeras promociones de la maestría, lo que demanda poner mayor atención entre lo que implica una formación para la investigación y su relación con la eficiencia Terminal. Es necesario, sin embargo, reconocer que si bien dentro de sus treinta años de vida del Instituto, tuvieron que pasar cinco años para que se titulara el primer egresado en 1988, y de esa fecha hasta 1997, cuando el ISCEEM solicitó la evaluación de su programa ante el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, solo se habían titulado 13 personas más, “el comité expresa su preocupación por las debilidades del programa para considerarlo un posgrado de excelencia –Muy baja eficiencia terminal: Solo cuenta con 14 titulados entre 1988 y 1977” (CONACYT, 1997). Lo anterior se explicaba en parte, de acuerdo con algunos estudios del ISCEEM que tocaban el problema de manera colateral, porque en el Instituto, los primeros programas se iniciaron sin una infraestructura académica, es decir sin personal de tiempo completo y sin un programa de investigación institucional que respaldará los procesos de su enseñanza, además gran parte de los académicos eran horas clase y tenían tan sólo estudios de maestría pero sin el grado. La mayoría de los estudiantes de las primeras promociones eran de medio tiempo e ingresaban sin haberse titulado de la licenciatura, actualmente la mayoría cubren ese requisito y son de tiempo completo, pero siguen ingresando sin un perfil y experiencia en investigación, en algunos casos además con una formación académica deficiente; en cuanto a los planes y programas de estudio, hasta el concluido en 2010, se habían caracterizado por cierta indefinición en relación con su orientación y lugar que ocupaba la investigación en los procesos de formación, lo que afectaba en la enseñanza y prácticas educativas relacionadas con estos propósitos.
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No obstante estas condiciones adversas, podemos decir que a partir de la década del dos mil empezaron a darse algunos cambios en el Instituto, no sólo se habían definido líneas y temáticas de investigación, sino que su producción empezó a hacerse patente; se fue consolidando una planta académica de tiempo completo, que iniciaba estudios de doctorado, al tiempo que acumulaba mayor experiencia en la investigación y su enseñanza, lo que empezó a reflejarse en el incremento de la eficiencia Terminal, aunque desafortunadamente esto no ha sucedido con todo el personal académico. De manera que si bien se ha incrementado el porcentaje de titulados en las últimas promociones en la maestría, una cuarta parte han sido atendidos por no más de 15 docentes lo que representa solo un 10 por ciento de la planta total, es decir, la mayoría de docentes ha titulado a un promedio de uno o dos egresados, en muchos casos con una antigüedad en el Instituto de más de quince años, hay quienes incluso no han titulado a ninguno; por su parte el número de más titulados por un docente ha sido de 10 a 13 egresados y un segundo grupo con 7 a 9 titulados, lo que nos permite reconocer este problema asociado con la una formación y enseñanza de la investigación. De manera que el problema de la eficiencia terminal y la formación para la investigación, se asocia a problemas de la metodología y didáctica, en el primero de los casos, aunque la mayoría de los planes de estudio han ofrecido seminarios o apoyos relacionados con la misma, y al consultar los programas de seminarios de investigación, se ubican una diversidad de textos y autores orientados al apoyo de este tipo de formación; lo cierto es que ésta no deja de ser un elemento problemático dentro de este proceso, por lo que casi de manera permanente existe una demanda por parte de los estudiantes en relación no sólo con las diferentes etapas de la investigación, que van desde la problematización hasta la elaboración del informe final, pasando por el diseño, acopio, sistematización y categorización del trabajo de campo, así como por el uso de los referentes teóricos utilizados; sino incluso cuestiones básicas relacionadas con el uso de las normas editoriales y/o estilos de escritura de documentos académicos, lo que se explica a la poca o nula en algunos casos experiencia en investigación de los alumnos.
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Aunque de manera paralela, a partir de las referencias de algunos egresados, así como del diálogo con algunos compañeros investigadores del Instituto, sabemos que varios de ellos han acumulado una serie de conocimientos y estrategias en relación con estos procesos; sin embargo debido a la forma en cómo se han desarrollado, por lo general, las tareas relacionadas con la formación para la investigación, de manera solitaria y aislada, poco compartimos y menos sabemos, de este tipo de saberes que varios docentes, después de varios años de impartir seminarios de investigación han acumulado, por lo que vale la pena sistematizar y compartirlos, sobre todo cuando estos están respaldados por una producción académica y/o en una formación para la investigación concretada en tesistas graduados. Metodología: Los estudios sobre eficiencia terminal en sus inicios se reducían a trabajos centrados más en los estudiantes y se sustentaban en enfoques cuantitativos, pero a partir de la década de los años noventa, empezaron a realizarse estudios que además de reconocer la complejidad, diversidad de elementos y factores que incidían en la problemática, se fueron sustentando cada vez más en enfoques cualitativos que poco a poco fueron dando la palabra a los diferentes actores que participan en el problema (Sánchez Puentes, 2001), con un propósito más comprensivo; sin embargo, estos estuvieron enfocados más a lo que sucedía en las universidades. En cuanto a las razones que podrían explicar el problema de la formación para la investigación y eficiencia terminal en las instituciones formadoras de docentes, son diversas y complejas, por lo que de manera inicial solo podemos reconocer algunos supuestos que nos permitan seguir ciertas rutas en la investigación, como el asociar este tipo de problemas con la formación académica, trayectoria profesional, experiencias y saberes de los docentes investigadores del ISCEEM, vinculadas con esta problemática; sin olvidar sus antecedentes de formación y perfiles de ingreso de los estudiantes de la maestría y el doctorado. En relación con los factores asociados con los docentes, las rutas de investigación que pensamos seguir relacionadas con la formación académica y las trayectorias
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profesionales de los coordinadores de seminarios de Investigación y Tesis, tutores y/o cotutores de estos programas que más titulados han tenido en el Instituto, son las siguientes: Los estudios realizados y funciones asignadas a los docentes en el ISCEEM u otras instituciones de educación superior, destacando su trayectoria académica relacionada con la docencia, la investigación, la extensión y difusión y la gestión académica. En relación con la primera a partir de los cursos y seminarios que han impartido en posgrado, así como los materiales elaborados; en relación con la investigación, desde los proyectos en que han participado y concluido de manera individual o colectiva, así como los productos y publicaciones (libros, capítulos, artículos, etc.) derivados de los mismos; en la extensión y difusión desde su participación en eventos académicos como congresos, foros o simposios de investigación; y en la gestión académica con comisiones o responsabilidades dentro de las instituciones o programas en que laboran, sobre todo los relacionados con la formación para la investigación; así como su pertenencia a cuerpos académicos, grupos, seminarios o redes de investigación. La otra ruta tiene que ver con la experiencia y saberes de los docentes investigadores del ISCEEM han ido acumulando en relación tanto con la metodología y didáctica de la investigación, como con lo que Sánchez Puentes ha denominado el oficio del investigador, a través de los Seminarios de Investigación y Tesis, de las tutorías y cotutorías de la maestría y el doctorado y por supuesto de su práctica como investigador. En este sentido nos interesa conocer, analizar y sistematizar la forma en cómo han coordinado los procesos y prácticas asociadas con la enseñanza de la investigación, a través de los seminarios y tutorías; así como las estrategias que han puesto en marcha y consideran han incidido favorablemente en la formación para la investigación de sus estudiantes y eficiencia terminal de la maestría o doctorado del Instituto; así como a las condiciones que de acuerdo con su experiencia favorecen o limitan el que un estudiante concluya su proyecto de investigación o tesis. En relación con las rutas anteriores, metodológicamente nos apoyaremos en las
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propuestas de Medina (2000) y Huberman, Thompson y Weiland (2000), quienes analizan las posibilidades de la trayectoria profesional como una manera de estudiar y conocer la vida de las profesiones. Medina, propone reconstruir los discursos que han acompañado a la práctica docente formadora de maestros, discursos que nos pueden llevar a conocer momentos, fragmentos, recuerdos, fantasías y mitos que configuran la cosmovisión particular de cada sujeto, marcando la particularidad del por qué y cómo llegaron a ser lo que son. De Huberman, Thompson y Weiland, por su parte rescataremos la categoría de fases del ciclo de vida profesional, en nuestro caso de la relacionada con la enseñanza de la investigación. En este sentido, en esta investigación consideramos que la trayectoria profesional de los docentes del posgrado son espacios privilegiados para el análisis de la formación, experiencias y saberes producto de las múltiples formas de establecer relaciones en el campo de conocimiento adscrito, particularmente aquellas que han impactado favorablemente en la formación para la investigación y la eficiencia terminal. Finalmente entre algunos factores que de manera inicial identificamos se asocian con la ruta de los antecedentes y o perfiles de ingreso de los estudiantes de la maestría y el doctorado que favorecen su formación para la investigación y eficiencia terminal, están los siguientes: Sus antecedentes académicos en relación al tipo de institución (pública , privada; universidades, normales, tecnológicos, etc.) donde realizaron sus estudios de licenciatura; el área o denominación de la misma (relacionada o ajena al campo educativo); así como las opciones bajo las cuales se titularon (tesis, memoria profesional, examen de conocimientos, por promedio, etc); los conocimientos, habilidades, competencias y hábitos de estudios, con que los estudiantes ingresan a la maestría, de manera particular los asociados con la investigación (elaboración de proyectos, búsqueda de información, participación en actividades académicos, manejo de las TIC, lectura y escritura entre otros); así como el capital cultural y académico con que ingresan a los programas.
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También se puede indagar sobre características personales, como sexo, edad, estado civil, condiciones familiares, expectativas personales, laborales y profesionales, etc. En otros términos, será pedir a los maestros nos comenten, sobre los perfiles y características de los alumnos que se han titulado, y consideran han incidido para lograrlo, la información se puede contrastar o complementar, con un concentrado de perfiles de todos los estudiantes que se van titulando, aplicarles un cuestionario, y/o entrevistarlos. Para el seguimiento de estas rutas proponemos una metodología participativa en el sentido de abrir un espacio de reflexión, interlocución, análisis y formación, en el que participe tanto el personal académico del Instituto que mejores resultados ha obtenido en relación con la formación para la investigación y conclusión de tesis de sus estudiantes; como aquellos que se inician en estos procesos o bien en su trayectoria no han logrado buenos resultados, todo esto a través de un seminario taller que permita al mismo tiempo la elaboración de escritos que condensen la información derivada de las reflexiones y diálogos derivados de estos encuentros. Pero con el propósito de no generar miradas endogámicas, se invitará a docentes e investigadores de otras instituciones a que compartan sus experiencias o resultados de investigaciones en relación con la temática estudiada.
Referencias Arredondo Galván, Víctor Martiniano (2001) Condiciones institucionales del posgrado: alternativas y estrategias para incrementar la eficiencia terminal, en Pensar el posgrado. La eficiencia terminal en ciencias sociales y humanidades de la UNAM,
Ricardo
Sánchez
Puentes
y
Martiniano
Arredondo
Galván
(Coordinadores), México, CESU-UNAM, pp. 203-222 Díaz Barriga, Ángel (2001) Planes de estudio y programas de posgrado: las maestrías, en Pensar el posgrado. La eficiencia terminal en ciencias sociales y humanidades de la UNAM, Ricardo Sánchez Puentes y Martiniano Arredondo Galván (Coordinadores), México, CESU-UNAM, pp. 137-146
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Heberman, Michel; Thompson, L. Charles; Weiland Steven (2000). "Perspectiva de la carrera del profesor, en Bidle J. Bruce, GOOD Thomas L., GOODSON Ivor F. La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar. Temas de educación. Primera edición en castellano. Paidós. España. pp. 19 - 98 Jiménez González, Isabel (1995) El doctorado en investigación: ¿un oficio?, ¿un régimen de investigación?, ¿un concepto de formación en ciencias sociales?, en El posgrado en ciencias sociales y humanidades en la UNAM. Seminario, Ricardo Sánchez Puentes (Compilador), México, CESU-UNAM, pp. 225-229 Jiménez González, Isabel (2001) Eficiencia terminal: resultado de un proceso de múltiples atravesamientos, en Pensar el posgrado. La eficiencia terminal en ciencias sociales y humanidades de la UNAM, Ricardo Sánchez Puentes y Martiniano Arredondo Galván (Coordinadores), México, CESU-UNAM, pp. Matute, Alvaro (1995) La investigación y la enseñanza en el posgrado. El caso de historia, en El posgrado en ciencias sociales y humanidades en la UNAM. Seminario, Ricardo Sánchez Puentes (Compilador), México, CESU-UNAM, pp. 234-239. Medina Melgarejo Patricia. (2000) ¿Eres maestro normalista y/o universitario? La docencia cuestionada. Primera Edición, México, pp.385. Moreno Bayardo, María (2003) El posgrado para profesores de educación básica. Un análisis en el marco de los posgrados en educación. Cuadernos de Discusión, No. 5.México, SEByN-SEP, 59 pp. Pérez Arenas, David (2007) Filosofía, teoría e investigación en las maestrías en educación. Un campo sobredeterrminado, México, IISUE-UNAM, UAG, UASLP, Plaza y Valdés. Pérez Arenas, David (2010) Las maestrías en educación desde otra mirada: un campo en tensión, en El camino de la titulación. Trazos, tesis y tramos, Raquel Glazman y Alicia de Alba (Coordinadoras). Colección Estudios de Posgrado en Pedagogía. UNAM, Méx., CONACYT-UNAM, Diaz de Santos, pp. 69-92 Pontón Ramos, Claudia Beatriz (2001) Prácticas y procesos de formación: posgrado de ciencias sociales y humanidades, en Pensar el posgrado. La eficiencia terminal en ciencias sociales y humanidades de la UNAM, Ricardo Sánchez Puentes y
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Martiniano Arredondo Galván (Coordinadores), México, CESU-UNAM, pp. 117136 Pontón Ramos, Claudia Beatriz (2009) La tutoría en algunos posgrados de la Universidad Nacional Autónoma de México, en Tutoría y Mediación I, Patricia Ducoing (Coordinadora), México, IISUE-UNAM, pp.149-174 Sánchez Puentes, Ricardo (1995) Hacia una nueva didáctica de la investigación en ciencias sociales y humanidades, y Transmitir el oficio mismo de generar conocimientos científicos, en Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas, México, CESU-UNAM, ANUIES, pp. 13-56 y 125. Sánchez Puentes, Ricardo, et. al. (2001) Los actores en el posgrado de ciencias sociales y humanidades, en Pensar el posgrado. La eficiencia terminal en ciencias sociales y humanidades de la UNAM, Ricardo Sánchez Puentes y Martiniano Arredondo Galván (Coordinadores), México, CESU-UNAM, pp.33
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La Red de Investigadores Educativos Chihuahua: apuntes para su historia Romelia Hinojosa Luján romehinojosa@hotmail.com Red de Investigadores Educativos Chihuahua, A.C. y Secretaría de Educación, Cultura y Deporte
Resumen Se presentan elementos históricos y conceptuales sobre las redes de investigación. Se hace la descripción de un caso: la Red de Investigadores Educativos Chihuahua. La ponencia recupera los inicios históricos de su fundación. Palabras clave: Redes, investigación educativa, historia institucional.
INTRODUCCIÓN Nuestra sociedad es una red tejida con saberes plurales. Cuando Castells (2000) describió a la Tierra como una aldea global, establece las enormes oportunidades que esto presenta: conexión comunicativa o transferencia de recursos monetarios, en un instante; así mismo, bancos de conocimiento al alcance de un teclado. Él describe cómo somos informados de los hechos que ocurren casi en el momento. Y bueno, lo medular es que podemos realizar trabajo colaborativo con personas de diversos países y de múltiples instituciones. La investigación y la educación no están ajenas a este fenómeno y los últimos proyectos educativos contemplan el trabajo en red, como actividad importante y permanente para producir más, con calidad efectiva. La sociedad utiliza, cada vez más, la interconexión planetaria para trabajar en conjunto porque ha entendido que la colaboración y el trabajo inter y multidisciplinar potencia los recursos, las ideas y la producción.
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La ciencia no es la excepción y a finales de los 80’s y principios de los 90’s se evidencian las primera redes de colaboración en la investigación científica en Europa y Estados Unidos. En el año 2000, se comienzan a hacer patentes las que tienen relación con la educación y la investigación educativa (Calderón, 2010). En el caso de México, la comunidad de Matemática Educativa, fue de las primeras en generar espacios de colaboración y reflexión durante los 70’s(Gutiérrez, 2009). Posterior a estas fechas, se han venido concretando en el contexto nacional una serie de equipos académicos que potencian la generación del conocimiento. A nivel local, la Red de Investigadores
Educativos
Chihuahua
A.C.
(REDIECH)
fue
la
primer
experienciagenerada en el campo de la educación, con la intencionalidad de impulsar la investigación educativa. La presente ponencia recupera, a través de investigación documental, la génesis de la REDIECH, algunas características actuales de su conformación y un breve análisis de su prospectiva. Aunque
hay
diferentes
tipos
de
redes,
con
diversas
concepciones,
características,objetivos y orígenes. Existe un aspecto común a ellas: la confluencia de intereses individuales en torno a la realización de alguna tarea, proyecto o actividad. Esta ponencia acota de este universo tan amplio de las redes, alas redes de investigación o como lo llama Gutiérrez (2009): Comunidades Especializadas en Investigación Educativa (CEIE). Desde este momento entonces, marcamosesta red, fuera de la categoría de redes temáticas promovidas por PROMEP y por CONACyT. Las redes temáticas agrupan cuerpos académicos e individuos en la producción del conocimiento. La REDIECH no tiene ese origen y no se mueve en esta dinámica. Podemos encontrar muchas tipologías de las redes: a partir del manejo de la comunicación, a partir de la temática a la que se dediquen, si sus integrantes son nacionales o tienen alcances internacionales, etc. Esta ponencia trabajará la clasificación de las redes, desde el interés de su creación y gestión.
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No se está afirmando que unas redes sean mejores que otras, simple y sencillamente se deben entender que son diferentes. No todas las redes que imperan en el campo de la investigación y la educación, surgen de las políticas de PROMEP o CONACyT. Existe una serie de intentos serios, sencillos y participativos, que se convierten en redes no reconocidas por estos organismos, pero que ofrecen una serie de experiencias y aprendizajes a quienes militan en ellas. Uno de estos últimos casos es la REDIECH. La REDIECH una red que surge voluntariamente, en la que participan sujetos, no cuerpos académicos y tampoco instituciones. Su origen tiene que ver más con la afinidad y con el trabajo participativo y colaborativo, que con el requisito institucional, de estatus o aspecto económico de promover vínculos entre grupos de investigación. Con ideas como el intercambio de saberes, experiencias, dudas y motivaciones, un grupo de investigadoras e investigadores han venido gestando la conformación de la Red de Investigación Educativa de Chihuahua A.C. (REDIECH). Los prolegómenos de la REDIECH se remontan varios años atrás. La Red se fue construyendo con acciones cotidianas, sin intención precisa de conformarla; sino a través de actividades propias de las Instituciones Formadoras de Profesionales de la Educación (IFOPE), que brindaron contacto e identidad al grupo de personas que hoy la integran: la revista ECOS, los eventos interinstitucionales organizados por el Centro de Investigación y Docencia (CID), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN 081) y el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP); entre muchas otras acciones. Lo que definitivamente visibilizó la Red, fue la participación en un proyecto financiado por CONACYT en 2006 encabezado por la entonces, Secretaría de Educación y Cultura a través del Departamento de Investigación Educativa,
denominado "La
elaboración de los estados de conocimiento de la investigación educativa en el estado de Chihuahua". La convocatoria fue amplia y al inicio un alto número de investigadores se anotaron para trabajar el proyecto, lo cierto es que poco a poco el número se fue reduciendo.
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Al término del trabajo, permaneció un pequeño grupo de personas pertenecientes a diferentes instituciones de educación superior, que motivados por los aprendizajes logrados a través de la interacción, resolvieron seguirse reuniendo periódicamente. Este grupo de académicos impulsó decididamente la REDIECH y amplió la convocatoria para que a ella se integraran personas interesadas en promover el desarrollo y fortalecimiento de la investigación educativa. El núcleo de la Red considera la construcción del conocimiento como una acción colectiva; por ello, se nomina como un lugar de encuentro, aprendizaje y producción, que permite acercarse a la creciente complejidad del sector educativo. Las redes dinamizan la oferta y la demanda de la investigación; además, fortalecen la espiral de conocimientos, pues se articulan con las habilidades de investigadores, educadores, tomadores de decisiones, agentes del sector productivo, de la sociedad civil y de organizaciones privadas, relacionadas con el diseño y operación de políticas públicas. Así ha funcionado la REDIECH. Los integrantes de la Red navegan dentro del sistema educativo en diferentes niveles, funciones y subsistemas. Poseen distintas rutas de formación y saberes que se han construido a lo largo de cada biografía profesional. Pero más allá, de considerar las diferencias como un obstáculo, se aprovechan para enriquecerse mutuamente. La diversidad ha sido, es y será su fortaleza. La gráfica 1 muestra la adscripción a la institución por parte de los agentes que participan en la REDIECH.
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Gráfica 1
INSTITUCIONES DE PERTENENCIA DE LOS AGENTES DE LA REDIECH
1
1
NORMAL SAUCILLO
1
TECNOLÓGICO
1
EDUCACIÓN…
1 CCHEP
2
ENSECH
2
CAMJ
3
SEECH
4
UACJ
4
UACH
4
SECyD
4
IByCENECH
CID
5
EDUCACIÓN BÁSICA
6
CECYTECH
10
UPN
12 10 8 6 4 2 0
Series1
La diversidad no se da sólo en las instituciones de pertenencia de los agentes de la investigación que participan en la REDIECH. También en la región geográfica de la entidad en la que tienen influencia o desempeñan su trabajo. La gráfica 2 lo muestra: Gráfica 2
Región estatal de pertenencia de los agentes de la REDIECH 40 35 30 25 20 15 10 5 0
34
5
4
3
1
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1
1
Series1
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Cada uno de los participantes en la REDIECH constituye un nodo: cualquiera, puede manejarse de manera horizontal para facilitar la comunicación en el grupo. Sin embargo existen núcleos que organizan el trabajo múltiple y complejo. Éstos están representados en la figura 1: Figura 1
A partir de estos núcleos de organización de las tareas como red, se están dando cumplimiento a los objetivos que orientaron la conformación de la misma: •
Promover la producción y difusión de conocimientos en el campo educativo.
•
Realizar investigación en el campo educativo.
•
Promover la creación de redes y grupos de trabajo orientados hacia la investigación educativa.
•
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Promover acciones tendientes a la formación permanente para la investigación.
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•
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Promover y organizar eventos y encuentros académicos, orientados hacia la comunicación y la discusión entre las y los investigadores, así como a la difusión de los productos de investigación.
•
Establecer relaciones con otros organismos y asociaciones científicas o académicas locales, nacionales e internacionales y fungir como enlace de la comunidad de investigadores ante ellas.
•
Fomentar la utilización de los hallazgos de la investigación educativa entre los agentes, instituciones, tomadores de decisiones y diseñadores de la política educativa estatal.
•
Promover o realizar las acciones correspondientes para mantener actualizados los Estados del Conocimiento de la investigación educativa y de la investigación en el estado de Chihuahua.
•
Generar y gestionar fondos para apoyar el trabajo de investigadores educativos en formación. (Acta Notarial de la REDIECH)
Las acciones que se han promovido a partir de los objetivos y de los equipos que coordinan las actividades son: la habilitación de la página web (http://www.rediech.org), la edición de tres números de la Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, se han llevado a cabo seis programas de radio “Escenarios de la Investigación en Chihuahua”, la publicación de dos compilaciones de producciones de los compañeros y compañeras de la REDIECH, un programa de presentaciones de las publicaciones, cinco jornadas del foro permanente de formación para la investigación y la generación del Diagnóstico Estatal de Investigación Educativa, que se está trabajando en colaboración con la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE) y el COMIE. La REDIECH considera la construcción del conocimiento como una acción colectiva, por lo que se conforma como un lugar de encuentro, de aprendizaje y de intercambio. A partir del día 25 de junio del 2010, es una Asociación Civil que agrupa a investigadores e investigadoras educativas de la entidad.
Es apoyada con recursos de FOMIX-
CONACYT y Gobierno del Estado a través del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología.
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Recientemente fue aceptada su inscripción en el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (RENIECyT). De esta manera podrá ser objeto de poyo a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación del país a cargo del CONACYT. Quien través de este registro, identifica a las instituciones, centros, organismos, empresas y personas físicas o morales de los sectores público, social y privado que llevan a cabo actividades relacionadas con la investigación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en México. Planes para el futuro: consolidar la actividad de la investigación; el Primer Congreso de Investigación Educativa en el estado de Chihuahua en coordinación con la Institución Benemérita y Centenaria “Esc. Normal del Estado” (IByCENECH); vinculación con instituciones y otras redes; indexar la revista. Pueden ser sueños, pero todo cambio parte de situaciones imaginarias. Se está convencida de que todo es posible si se coordinan esfuerzos y se trabaja continuamente en la tarea. Finalmente, se da conocer sobre el significado del logotipo de la REDIECH ya que el signo encierra el ser y existir de ella: los fractales. A finales del siglo XX y principios del XXI, la idea del Universo fue cambiando; de conceptualizarlo a través del orden, se desplazó hacia paradigmas más complejos, donde la acción de uno solo de los elementos tiene repercusiones inimaginables; se combina lo infinitamente pequeño y lo infinitamente grande: las partículas elementales y el cosmos. Así es la REDIECH: donde está uno de sus miembros, está ella; y la configuración de la totalidad de la red toma las características que sus participantes le imprimen. Los fractales son complicados paisajes que se esconden, detrás de un universo capaz de expandir un átomo a tamaños siderales, ahí donde nunca antes se había dirigido la vista. Se espera que la REDIECH lleve a construir paisajes educativos, ni siquiera imaginados, a través de la sinergia que cada uno de los socios le aporta. REFERENCIAS
Calderón, J. (2010). La Red de Didáctica de la Investigación Educativa. Sistematización de una experiencia innovadora. México: UPN. 1698
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Castells, M. (2000). La era de la información. Economía Sociedad y Cultura. (Vol. II). México: Siglo XXI. Gutiérrez, G. (2009). Comunidades Especializadas en Investigación Educativa y producción de conocimiento. In G. Gutiérrez (Ed.), Redes, comunidades, grupos y trabajo entre pares en la Investigación Educativa. México: Plaza y Valdés.
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Niños indígenas monolingües en español: reflexiones sobre el vínculo escritura – identidad Eva América Mayagoitia Padilla Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua. ame1upn@yahoo.com.mx Resumen: En este trabajo se reportan los resultados de un estudio que analizó las problemáticas socioculturales relacionadas con el aprendizaje del español y su vinculación con los procesos de construcción de la identidad, en niños implicados en un doble referente cultural. Se desarrolló desde un enfoque comprensivo que permitió reconocer las implicaciones del vínculo identidad y aprendizaje de la escritura. Palabras clave condiciones socioculturales, identidades,aprendizaje, escritura Área temática: Educación y Multiculturalismo Introducción: Este estudio analiza el caso de 6 niños de la etnia tarahumara que cursaron 1er grado de primariaen la comunidad indigena San Ignacio de Arareco ( San Ignacio en adelante), en el estado de Chihuahua México, durante el ciclo escolar 20102011. Surge del interés por comprender el vínculo existente entre aprender aescribir y la conformación del proceso de alteridad- identidad, pues a pesar de que el castellano su lengua materna, no desarrollaron los niveles suficientes de competencia, para considerarse como alfabetizados en su modalidad inicial; a lo que se agregó la casi nula movilidad de sus hipótesis, durante el ciclo escolar. Parto de plantear que el análisis sobre procesos de escritura en comunidades indígenas implica reconocer al castellanono solo desde su dimensión tecnológica
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(Landaburu, 1998);es decir, como un objeto de conocimiento que se construye a partir de la reflexión sobre las prácticas sociales del lenguaje en las que se está inmerso; tal y como lo plantean los planes de estudio vigentes; sino que supone además; considerarla como un elemento cultural sujeto a procesos de identificación , apropiación, resistencia y conflicto que están engarzados con dimensiones sociales y culturales de mayor amplitud. Afirmando se sostiene que: El uso social y político de elementos culturales crea y refuerza identidades, generando la relativa coherencia cultural que adquieren ciertos grupos políticos (clases, grupos de edad, étnicas) en el curso de su historia; pero así como los esquemas y prácticas culturales se utilizan para mantener la cohesión; otros generan conflictosalgunos son hegemónicos y otros expresan resistencia. (Rockwell, 1996). El estudio pretende: analizarlas problemáticas socioculturales relacionadas con el aprendizaje del español y su vinculación con los procesos de construcción de la identidad, en niños implicados en un doble referente cultural, desde el que se plantearon las siguientes preguntas de investigación ¿Cómo inciden las problemáticas socioculturales que viven los niños en el proceso de formación de la identidad- alteridad?y ¿de qué manera influyen estos procesos de identificación e interiorización cultural en el aprendizaje de la escritura del castellano en la escuela? Referentes teóricos: El concepto de identidad esta interrelacionado con el de cultura, pues todo lo que hacemos en la vida cotidiana es una expresión de la cultura, pero su significado individual o colectivo determina su esencia. Se define como el conjunto de repertorios interiorizados (representaciones, valores, símbolos) a través de los que los actores sociales establecen fronteras, distinguiéndose de los demás en una situación determinada, en un espacio histórico, específico y socialmente estructurado; tal es el caso de las identidades étnicas. (Giménez, 1994). La comprensión de la estrecha relación entre identidad étnica e identidad nacional y
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su relación entre sus dimensiones individual y colectiva resulta fundamental pues permite analizar la problemática identitaria de niños con un doble referente cultural como en este caso; donde se reconoce que las relaciones entre ambos referentes repercuten sobre los comportamientos del grupo indigena afectando sus procesos identitarios, así como los procesos de socialización e identificación de los hijos, en un juego en el que las condicionantes socioculturales tienen un peso importante en las autodefiniciones de las personas, produciendo conflictos y contradicciones que es necesario identificar por su imbricación en los procesos educativos ( Romer, 2006) Método Se tomó como unidad de análisis al subgrupo de alumnos (6 de un total de 20), utilizando un enfoque interpretativo que valoro los procesosgenéricos de identificación de la identidad étnico- nacional, así como su influencia en los procesos de aprendizaje, haciendo uso de la observación participante como herramienta básica del trabajo, que fue complementado con entrevistas con los niños, maestros y sus padres. Transformaciones socioculturales en San Ignacio Los cambios acelerados promovidos por la globalización, han configurado nuevos escenarios, económicos, tecnológicos, culturales y espaciales cuya comprensión resulta muy compleja, pues su presencia se acompaña de problemáticas inéditas que obligan a replantear los paradigmas científicos y tecnológicos actuales. Obligados por las circunstancias actuales, las poblaciones indígenas son obligadas a migrar de sus lugares de origen,(Kearney, 1996) o en su defectoa trasponer las fronteras del territorio étnico que en la actualidad, no provee de los recursos materiales necesarios para garantizar la subsistencia. La presencia cotidiana de los pobladores de San Ignacio de en Creel, (ciudad mestiza ubicada a 5 Km de distancia) es vista generalmente por “los otros, los mestizos” como ese fetiche que acentúa la mexicanidad, pero desde“el nosotros los tarahumara” estar
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en Creel cumple distintos objetivos que reflejan las nuevas dinámicas económicas que vivencian; entre ellas: estudiar secundaria e incluso bachillerato, trabajar como obreros o ayudantes en labores domésticas, vender artesanías y solicitar “Korima” (comparte conmigo en tarahumara). Un análisis superficial de los procesos de cambio en la comunidad determinaría que persisten las identidades “aparentemente tradicionales” (Muñoz, 1993) desde situaciones como
el uso de la vestimenta tradicional,festejos comunitarios,
funerales etc.; peroanálisis más profundos, captan la transformación sociocultural de la comunidad, desde fenómenos como las nuevas dinámicas laborales, y el monolingüismo en castellano en más del 25% de la población. Se constata, la presencia cada vez mayor de población indígena hispanohablante al interior de las regiones étnicas y su expansión en las zonas urbanas configurando, un fenómeno de diglosia expansiva y de perdida, reconfiguración o surgimiento de identidades que es invisibilizada por las instancias políticas, cuyos mapas oficiales, no reflejan los cambios sociolingüísticos e identitarios que se están produciendo. (Pardo, 1996). Empobrecimiento intensivo La volatilidad de los mercados ha provocado el resquebrajamiento de las economías en vastas regiones del planeta, provocando fenómenos considerables de empobrecimiento en amplios sectores de la población. Así, el informe “Panorama social de América Latina” presentado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sostiene que durante 2010 la cifra de mexicanos en condiciones de pobreza se incrementó en 1.5 % respecto de 2008, alcanzando a 36.3 % de la población, mientras la indigencia alcanzó a 13.3 %. (CEPAL, 2011). Los fenómenos observados al respecto son: a)migración intermitente; b)abandono de la economía de subsistencia por el trabajo asalariado, derivando en un fenómeno dual: el relativo bienestar económico en dos de las familias y la pobreza extrema de las cuatro restantes, que subsisten con los magros ingresos obtenidos
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por la venta de artesanías, cuyo montovaría de entre doscientos y trescientos pesos por semana C) trabajo infantil, pues los niños acompañan a sus madres durante las jornadas laborales, donde ofrecen las mercancías, como una estrategia de sobrevivencia que brinda mayores posibilidades de venta, lo que supone también, solicitar “Korima”. Escritura en la comunidad: La tradición oral de la lengua tarahumara, se reproduce en múltiples actos comunicativos que cumplen una doble función: como vehículo regulador de las dinámicas internas y como promotores de la identidad étnica. Desde esta última perspectiva, sobresalen los “nawésaris” (consejos del gobernador indígena), a través del que se transmite la memoria ancestral, la visión del mundo y los valores morales y espirituales que rigen la vida comunitaria. La escritura por el contrario, históricamente ha estado desligada de la vida cotidianaen las comunidades pues su característica de pueblos recolectores, cazadores y agricultores de productos para el autoconsumo, no generaron necesidades asociadas a la escrituralidad (Landaburu, 1998). Un recorrido por la comunidad evidencia la inexistencia de la palabra escrita, su mensaje civilizador surge y está asociado a la castellanización y particularmente a la escuela que se ha encargado de difundir sus ventajas sociales (López, 2003). La escuela sin embargo, no ha logrado su función alfabetizadora en la comunidad.En cuatro de las familias los padres son analfabetos, en las dos restantes la escolaridad llega hasta la primaria y al interior de todos los hogares los libros existentes se limitan a los que proporciona la escuela. Las tensionesfamilia escuela son evidentes y se sintetizan en la contradicción de un sistema educativo que oculta o minimiza las condiciones socioculturales e identitarias de los niños y exige el cumplimiento del mandato institucional de involucrar a los padres en el aprendizaje de la escritura, mientras las comunidades consideran que es responsabilidad exclusiva de la escuela. Atrás se encuentran
valoraciones
relacionadas con su escaza utilidad en la vida cotidiana, lo que se acompaña de un
incipiente
reconocimiento
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de
sus
ventajas
económicas
y
políticas 1705
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fundamentalmente.
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Se producen entoncesprocesos de ambivalencia casi
universal, una mezcla de atracción y repulsión. La primera expresada por los indígenas más apegados a sus tradiciones, procede de una apreciación retrospectiva del recelo por su origen ajeno y por la extrañeza de su funcionamiento; mientras la atracción suele provenir de una expectativa prudente de los beneficios que puede generar. ((Landaburu, 1998). Identidades infantiles: su relación con la escritura: Las ventajas de convergencia entre lengua materna y lengua de enseñanza son ampliamente aceptadas por los lingüistas. Así plantea que la lengua materna es un elemento cultural incalculable que transmite el conjunto de elementos fundamentales de una civilización dada, inculca actitudes, valores y un conocimiento concreto necesario para desarrollarse plenamente y participar en el progreso de la propia comunidad.(López, 2003). Contrariamente, se revelo una realidad poco reconocida, la resistencia de los niños para aprender a leer y escribir en su lengua materna, lo que contrasta con su habilidad para realizar operaciones de conteo y de suma y resta si ello no implica su operacionalización donde también presentan dificultades. Son muy hábiles para identificar fenómenos naturales relacionados con su medio; pero se muestran reacios a abordarlos desde las “nociones científicas” que son promovidas por la escuela. Sobresalen además, un conjunto de comportamientos entre los que destacan: su dificultad para permanecer dentro del salón de clases, para permanecer sentados, para relacionarsecon los demás pacíficamente y para aceptar la cercanía afectuosa de los profesores. Reflexiones finales: Las resistencias de los niños para estar en la escuela, solo son explicables desde el surgimiento de nuevas identidades que trastocan el cumplimiento de los mandato de las escuelas evidenciando un nuevo escenario social en las comunidades indígenas: la desadaptación social producida por fenómenos
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persistentes de pobreza extrema, de condiciones familiares adversas y la transformación se las identidades tradicionales : los niños monolingües en español son: los más pobres entre los pobres, los que más sufren procesos de desintegración familiar, los que más viven la ambigüedad en la conformación de su identidad y los menos reconocidos por una escuela en la que se deposita una responsabilidad educativa que excede sus posibilidades. Referencias: Comisión Económica para América Latina y el Caribe “creció en dos años cifra de pobres en México: CEPAL en http://www.proceso.com.mx/?p=289700 recuperado el 26 de abril de 2012 Giménez
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Comunidades
primordiales
y
modernización
en
México”en : Giménez G. Y Pozas R. (coordinadores) Modernización e identidades sociales. UNAM, México. Kearney, M. (1996).La migración y la formación de regiones autónomas pluriétnicas
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El cuerpo total, nuevo paradigma educativo. Arturo Rico Bovio Universidad Autónoma de Chihuahua. 1. Globalización, educación y cuerpo.Con frecuencia se olvida que la educación es un compromiso generacional con un tiempo y un espacio determinados. Se trata por una parte de realizar un traspaso de conocimientos, prácticas y mandos de un sector social de más edad y mayores responsabilidades a un grupo más joven que habrá de relevar al primero; por la otra de preparar a quienes deberán asumir retos nuevos en circunstancias que no son las mismas a las de sus predecesores. Cuestión de reemplazo de generaciones que obedece a una ley de la vida que habla de principios y fines temporales y de la necesaria substitución de los seres humanos para la subsistencia y el desarrollo de las sociedades en momentos distintos. Por eso no debería nunca hacerse caso omiso de las circunstancias histórico-geográficas y culturales en que cada proceso educativo se encuentra inscrito, so pena de que resulte fallido o deficiente. Hablar de la educación en abstracto y teorizarla sólo en lo general, nos lleva por un peligroso despeñadero y a menudo es causa de graves errores en las políticas educativas oficiales. Vivimos en una época de globalización que impone reglas de juego transnacionales. Este reacomodamiento repercute en la adopción de dinámicas pedagógicas ajenas al contexto cultural de nuestros países en los niveles de la educación básica, media y superior, donde rápidamente se imponen los principios de la competitividad y la eficiencia. Tal proceso forma parte de la coyuntura de la época que no podemos ignorar ni tampoco dejar pasar adelante sin un examen crítico suficiente. Está bien que nos encontremos abiertos a conocer y quizá aplicar con los ajustes necesarios conceptos y metodologías que se manejan en el
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área educativa en los foros internacionales con una fuerte presión para que sean adoptados de modo global. Pero no debemos pasar por alto su previo examen. Las coordenadas educativas histórico-geográfico-culturales a considerar no pueden ser sólo las que contemplan el sistema planetario en su conjunto y menos aún si nos sumergen a ciegas en un proceso donde desconocemos a dónde nos llevan y cuáles serán sus efectos en los entornos nacionales, regionales y étnicos de cada zona del Mundo. Habría que tomar cuidadosa nota de los riesgos y los costos humanos, sin asumir por adelantado una actitud fóbica hacia los cambios que ya empiezan a hacerse patentes. Basta como ejemplo el apuntar las extensas áreas de la Tierra donde la miseria está cobrando un alto precio en vidas humanas. También señalar la destrucción inmisericorde de los entornos ecológicos, víctimas de la voracidad de la Economía de Consumo. Cada circunscripción geo-socio-política debe asimismo marcar su pauta en determinar el tipo y la orientación del proceso educativo que requiere, porque de lo contrario el cambio educativo que hoy se busca puede significar un soberano fracaso. Parece obvio afirmar que las políticas educativas internacionales requieren de la conciliación entre las demandas globales y las locales, en búsqueda del equilibrio requerido para el crecimiento humano generalizado. Añadiría una consideración más: la secularización de la educación, ante todo la pública, indispensable para garantizar la diversidad y la libertad de creencias, reclamo perentorio que emanó de los conflictos religiosos de la Modernidad, nos predispuso a arrinconar en el olvido la cuestión de los valores o fines últimos de la Educación. Si se dejó de invocar a la Divinidad como conductora de la Historia y de sus afluentes humanos; si se trató de suplir su ausencia con la investigación científica, que a la postre se detuvo ante el horizonte axiológico y no intentó trasponerlo porque no pudo ubicarlo dentro de lo experimentable; si los mismos filósofos, en uso y abuso del escepticismo, terminaron por decretar con Nietzsche la “muerte de Dios” y con Foucault la “muerte del Hombre”, porque éste sería una construcción histórica, ¿cómo podía fundamentarse de manera convincente y general un modelo del ser humano por alcanzar y promover mediante los instrumentos pedagógicos y didácticos?
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Conductistas, cognitivistas, constructivistas y otras propuestas teóricas en materia de epistemología educativa, nos han presentado alternativas de términos y condiciones para explicar y conducir el proceso de aprendizaje. Lo que nos ha faltado es retomar filosóficamente el tema del Valor para contar con una base sólida que oriente la educación, una cierta clase de brújula que nos permita saber hacia dónde queremos orientar a los educandos y, en el sentido amplio de “educar” (de educere, dirigir), cuál es el rumbo al que debemos encaminar todos los procesos sociales. Porque también la educación no-formal se genera mediante la convivencia y adopta y estimula los contenidos de la cultura vigente, especialmente aquella que se difunde a través de los medios de comunicación y esparcimiento, el deporte y la publicidad. Por desgracia el tema de los valores se ha banalizado hasta el extremo, gracias al manejo irresponsable del término “valor” para referirse a objetos, conductas e ideas que declaramos “valiosas”, entre ellas a lo que en Economía se designa “valores”. La confusión priva en este uso indiscriminado, porque antes de ser adoptado por la Filosofía el término ya estaba presente con diversos usos y sentidos en el lenguaje cotidiano. Así se sigue hablando de “valor” en el sentido de valentía, como la duración de una nota musical, cuando algo es estimado por razones sentimentales o por su capacidad de cambio por otros objetos. Incluso se maneja como “valor semántico” o significación. Tal parece que los cuidadosos trabajos de los filósofos alemanes de fines del siglo XIX y principios del XX para depurar esta categoría, no han llegado a acceder al dominio público. Para adoptar un uso filosófico suficiente del término “valor”, bastaría con retomar la cuestión de los fines últimos, presente ya en la filosofía clásica griega. Si existe un “para qué” de la existencia humana podemos identificarlo como un valor objetivo; si no, cada quien puede inventar y variar sus propias metas. En esto reside el debate entre la objetividad o subjetividad de los valores y su respuesta tiene un carácter determinante en la orientación del proceso educativo. O existe “un algo” hacia dónde dirigir la enseñanza-aprendizaje en lo general (por supuesto que con los consiguientes ajustes espaciales y temporales) o se trata de un
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proceso que se encuentra a merced de los intereses dominantes y del capricho del educador. El tema de los valores en la educación se conecta así con la noción que adoptemos del ser humano. Si aceptamos la tesis historicista radical de que somos moldeados por la Cultura y que no hay por tanto una naturaleza humana, poco puede hacerse para proponer rumbos educativos universales. Si por el contrario admitimos un fundamento común que distingue a nuestra especie, el cual se desarrolla adecuada o inadecuadamente según las condiciones ofrecidas por el proceso histórico y sus particulares expresiones en cada sociedad, contamos con una sólida base para desplegar desde allí una Ética de la Educación. Es en este punto donde propongo rescatar al cuerpo como categoría pedagógica nodal. Pero no aquella del clásico lema educativo “mens sana in corpore sano”, que avaló el interés por el deporte y la gimnasia en la educación tradicional. Porque aunque esa frase fue auspiciada por el mejor de los propósitos de formar hombres y mujeres completos conforme al canon clásico, se erigió en depositaria de una herencia dualista secularizada. En lo personal he venido sugiriendo una reinterpretación filosófica de lo corporal a la luz de las investigaciones actuales de la Física, que permiten postular un cambio semántico del término “cuerpo”, con el fin de proponerlo como un paradigma alternativo para la educación del nuevo milenio. Sostengo que desde allí se puede avizorar una respuesta para fijar los rumbos educativos asumiendo las diferencias individuales y grupales, así como la diversidad de tiempos y espacios que exigen ajustes a la aplicación de las técnicas pedagógicas para el adecuado relevo social de las generaciones. 2. Los diversos paradigmas corporales y la educación.En las prácticas pedagógicas formales de nuestra cultura occidental el cuerpo tiene una escasa presencia. La mayor se localiza en la psicopedagogía infantil, pero siempre con el objetivo específico de que el niño aprenda a conocer y “manejar” adecuadamente “su” cuerpo. Tal orientación esconde un paradigma corporal oculto, inconfeso: que el cuerpo es una posesión, un habitáculo; que
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detrás de él hay un “yo”, un “alma” o una “mente” no corporal que lo controla cuando asume conscientemente el mando. Se trataría de un proceso de apropiación simbólica del cuerpo que corroboraría su carácter instrumental. De ahí en adelante toda la información en torno al cuerpo que se transmite al educando a lo largo de los niveles básico, medio y superior, incluso la que recibe el profesional de la Medicina, lo enfoca anatómica y fisiológicamente como algo material, desprovisto de subjetividad. Este trato se emparenta evidentemente con el mecanicismo cartesiano, uno de los hitos de la modernidad. En los casos de un materialismo radical, donde se niega importancia a los fenómenos mentales o se les relega a ser “epifenómenos”, huellas secundarias de los procesos químico-eléctricos del cerebro, el reduccionismo interpretativo de lo corporal incurre en un extremo igualmente pernicioso: afectos, pensamientos, conceptos, normas y valores, entre otras expresiones de
nuestra interioridad,
quedan sin soporte real, se devalúan, a lo más se explican como reflejos condicionados de conductas. El paradigma corporal que maneja parece provenir del desgaste del anterior, al que le suma un nuevo y complejo problema teórico: al negar la existencia del sujeto o disolverlo en estados diversos e inconexos de consciencia deja al cuerpo en el rango de un vehículo sin conductor, una especie de “animal domesticable”, pero sin los instintos determinantes de otras especies. Pero si es así ¿quién lo “domestica”? ¿qué y cómo ordena al ordenador? Oriente nos ofrece diferentes paradigmas corporales, usualmente explícitos. Así sucede en algunas formas del pensamiento Védico y del Budismo que postulan la existencia de los chakras, centros de energía, así como del canal que hace posible su integración. También la acupuntura de la medicina tradicional china se basa en el reconocimiento y manejo de múltiples meridianos energéticos. No existe en estas concepciones del ser humano la oposición entre la materia y el espíritu, ni la reducción de los procesos mentales a la coordenada de la visibilidad. Cuando se llega a hablar de lo corpóreo se mencionan varios cuerpos de diferente densidad que se sobreponen para constituir un solo ser. El dualismo asoma por excepción en aquellas doctrinas donde el atman, principio de individualidad, se
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encuentra transitoriamente unido a un cuerpo aparente, intercambiable de una vida a otra. La idea del cuerpo dominante en una cultura, aún y cuando no se exprese claramente, la marca de manera directa y evidente. De modo que es de esperarse que se vea reflejada en la transmisión educativa que enseña a una nueva generación a reconocer y usar los recursos y satisfactores que conforman su cultura. Cosas, ideas, normas, tecnologías, son producidas, distribuidas y usadas de acuerdo con las medidas y exigencias corporales que admite cierto grupo humano, que retoma y ajusta en cierta medida cada uno de sus integrantes. El paradigma corporal vigente en la educación también es aplicado con matices distintos, conforme a las estimaciones personales de maestros y alumnos que se mueven dentro de los límites que fijan las políticas y lineamientos educativos establecidos. El paradigma del cuerpo subyacente a la educación oficial en nuestro país (y a la mayor parte de la Cultura Occidental), no contempla el desarrollo de la interioridad humana, su visión del Mundo, la elección de los fines últimos, la adopción de un horizonte de valores, porque está volcado hacia la exterioridad, so pretexto de que el pensamiento es un reducto de libertad que no debe ser vulnerado por nadie, puesto que el individuo es el principio y el fin de la formación social. Una cierta nota de anarquismo se apoderó de la educación para impedir que aborde las cuestiones fundamentales sobre el qué y el para qué de nuestra existencia. La actual cultura del cuerpo ha instituido un territorio de nadie y de todos. De nadie porque presuntamente busca evitar la injerencia del Estado en defensa de la individualidad. De todos, puesto que se delegó la responsabilidad de inducir las creencias y prácticas creenciales en los padres de familia, que tampoco son garantía de respeto a la singularidad humana. El resultado terminó por ser todavía más grave, porque permitió que los poderes anónimos de los medios masivos de comunicación, la mercadotecnia y los sistemas colectivos de entretenimiento como el cine, impusieran sutilmente las formas de pensamiento, las prácticas colectivas y por ende una cada vez más deteriorada interpretación
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del cuerpo humano, favorable a los intereses de una sociedad de consumo. Foucault tenía toda la razón al denunciar los controles de los cuerpos desde los centros de poder que hoy por hoy son predominantemente económicos. En alternativa crítica a la manipulación de los cuerpos humanos desde una ideología del cuerpo-instrumento, me propongo ofrecer una pedagogía del descubrimiento corporal basada en la aseveración de que “somos cuerpos”. Mi tesis se contrapone al error tolerado e inducido culturalmente de creer que “tenemos cuerpos”1. Para la Física post-relativista la vieja noción de “materia” se ha desvanecido, dejando paso a una nueva concepción que la interpreta como un complejo energético que asume diversas formas, unas más, otras menos permanentes. Así no existe impedimento alguno para reconocer entre ellas a las emociones, los pensamientos y demás procesos mentales. Fue la proclive propensión de nuestra cultura a privilegiar una mirada analítica controladora, propia de pueblos conquistadores y colonialistas, la que instituyó una línea imaginaria que separa lo visible de lo invisible, lo comprobable de lo no comprobable. La vista, uno de los sentidos corporales, fue el punto de partida de la actitud de dominio ejercida sobre cosas, seres vivos y las mismas personas, una vez que se hizo presente en el lenguaje para nombrar los objetos, encasillarlos y establecer las reglas para su apropiación. La razón designativa, facultad corporal que fija y controla, por su misma ubicación agazapada en la cara obscura de la realidad humana, esa que el ojo no alcanza a vislumbrar, se autonombró juez supremo del conocimiento, por su condición de hechura a imagen y semejanza de la divinidad, para erigirse en conductor espiritual de un cuerpo irracional. En buena parte es aquí donde reside el gran error del paradigma vigente en torno al cuerpo y su desafortunada interpretación de la corporeidad como algo desprovisto de propósito. En su lugar nuestra versión holística recupera la complejidad corporal y nos concibe como un sistema único físico-bio-sociopersonal. Reconocernos en tanto que cuerpos totales, no nos encierra dentro de 1
Tesis desarrollada ampliamente en mi libro: Las fronteras del cuerpo. Crítica de la corporeidad.
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los límites empíricos que la ciencia occidental ha adoptado como supuestos epistemológicos, porque sabemos que provienen del mismo viejo paradigma del cuerpo posesión físico-biológica. Por el contrario nos abre hacia horizontes muy amplios de investigación que requieren de la adopción de nuevas categorías, de un cambio de lenguaje. En varios textos he procurado sugerir algunos conceptos que apoyen la perspectiva holística2. No es fácil porque se requiere romper con la linealidad que ya es parte intrínseca de nuestras lenguas indoeuropeas. Intentaré ofrecer ahora algunos apuntes relativos a una pedagogía crítica del cuerpo que somos, remitiendo a mis lectores y escuchas a revisar los materiales aquí citados en busca de mayores referencias3. Antes debo apuntar dos precisiones a la teoría del cuerpo total que permitirán diferenciarla de otras posibles perspectivas holísticas: el cuerpo que somos es un proceso muy dinámico, una “corpogenia”, de modo que aunque las necesidades naturales que lo mueven se estiman de origen genético, son heredadas, al igual que las capacidades con que venimos dotados, durante el crecimiento se van manifestando y cambiando sus ritmos y formas de expresión. Son la adecuada o inadecuada satisfacción de aquéllas y el ejercicio o desuso de éstas, la causa de los rumbos no siempre armónicos que toma el desarrollo corporal de cada ser humano. Además las valencias corporales sólo se conocen hasta que se ponen en movimiento, de manera que podemos ignorar la existencia y modalidad de algunas que se manifiestan hasta determinada edad. Es el caso, por ejemplo, de las valencias sexuales antes y después de la adolescencia y cuando se llega a la edad adulta o a la tercera edad. La sinergia que se va dando entre grupos de valencias, tal y como sucede cuando madura nuestra capacidad
2
Las fronteras del cuerpo. Crítica de la corporeidad: las “valencias del cuerpo”; Teoría corporal del Derecho: el “cuerpo social” y el Derecho como el “macrosistema comunicativo que organiza al cuerpo social”; Las coordenadas corporales. Bases para repensar al ser humano: las “coordenadas del cuerpo” y muchas otras. 3 En dos ensayos previos he abordado también el tema de la pedagogía sistémica del cuerpo: La nueva Paideia del cuerpo, ponencia presentada en el 20 Congreso Mundial de Filosofía, Boston, 1998 (consultable por Internet, en http://bu.edu/wcp/Papers/CultRico.htm) y El cuerpo total, paradigma ético, conferencia magistral presentada en el I Congreso Internacional de Ética y Memoria Histórica, México, 2006.
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para hacer operaciones abstractas matemáticas4 o para el manejo de la lengua, nos confronta a menudo con los saltos cualitativos impredecibles que pueden dar el ejercicio de nuestras valencias corporales. Como lo ha enseñado la Psicología Gestalt aplicada al aprendizaje, los cambios no se dan por simple sumatoria de partes, sino mediante una integración que posibilita interacciones múltiples que brindan resultados insospechados. Un ejemplo de esta manera holística de proceder del cuerpo que somos se observa en los casos de pérdida accidental de algunas facultades sensoriales o motrices que son suplidas por otras que no se habían desarrollado; la ceguera sufrida, v.gr., tiende a compensarse por la intensificación del olfato y del tacto, entre otras capacidades. Esta perspectiva sistémica del cuerpo nos conduce a repensar también a las sociedades como cuerpos. La resistencia teórica a esta posibilidad proviene de la reducción decimonónica de lo corporal a lo biológico y del temor de que bajo la denominación de “cuerpos sociales” se encubra una visión totalitaria.
Bajo la
nueva luz del cuerpo completo, sin fisuras, sabemos que lo físico, lo biológico, lo social y lo personal son facetas complementarias del cuerpo que somos. No hay entonces razón para sospechar una embestida tortuosa en contra de nuestra singularidad personal. Por el contrario, si aplicamos en su justa dimensión nuestro paradigma holístico al cuerpo social, sostengo que descubriremos cosas que la Sociología clásica no contempló o no lo hizo correctamente. Por ejemplo que el territorio con su orohidrografìa, su fauna y su flora, no son escenario de la vida social sino parte esencial de ella. También que la identidad de un grupo no es una mera abstracción teórica, sino que es parte del constructo cultural que conduce a la maduración de cada cuerpo social con la contribución del entorno de la naturaleza, marcando su presencia hacia sus integrantes y ante otros cuerpos sociales. No abundaré más en esto, porque con lo anterior basta para pasar a
4
Así lo puso en evidencia Piaget con sus investigaciones sobre las edades en que maduran las facultades numéricas y simbólicas de los niños. Cfr. La formación del símbolo en el niño, Tercera parte.
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proponer algunas de las premisas de una pedagogía crítica del cuerpo que somos5. 3. Para una pedagogía holística del cuerpo.Una exposición minuciosa de las implicaciones pedagógicas del cuerpo total excedería en demasía el espacio y el tiempo de la presente comunicación. Me ocuparé por tanto de señalar someramente sólo algunos de los rumbos que a mi juicio pueden verse favorecidos con la adopción educativa del paradigma corporal propuesto. 1) Cuerpo total vs. cuerpo instrumental.- La pedagogía actual, inspirada por una visión fragmentaria del cuerpo, se centra como recurso didáctico principal en precisar las habilidades (o competencias) que deberán ser desarrolladas para alcanzar los objetivos particulares de cada trabajo subprofesional o profesional que realizarán sus egresados. Con esta mira se especifican los contenidos mínimos deseables a transferir a la nueva generación y las prácticas docentes que permitan alcanzar las metas deseadas. El modelo holístico, por el contrario, prioriza el fomentar en primer término el desarrollo armónico e integral de cada educando. 2) La perspectiva sistémica educativa.- El crecimiento armónico del cuerpo como totalidad no admite el desdoblamiento entre “yo” y “mi cuerpo”; por tanto, en lugar de la educación “de mosaico”, se ocuparía de fomentar la experiencia del educando en torno a la malla que forman sus valencias corporales,
“necesidades”
y
“capacidades”,
mediante
prácticas
establecidas desde los primeros años, que irían dirigidas a favorecer la toma de consciencia personal en torno a cada una de ellas. 3) La consciencia del cuerpo que cada quien es.- Las prácticas de autoconsciencia corporal deberán tener un doble objetivo axiológico: que el educando se dé cuenta de la disposición escalonada de las valencias corporales que conduce al desarrollo pleno del cuerpo que somos. A la
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Para mayores detalles sobre los cuerpos sociales puede consultarse mi Teoría corporal del Derecho y algunos ensayos donde he dado más detallada información sobre el tema. 1718
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vez detectará las semejanzas y diferencias entre los cuerpos de los participantes del proceso educativo (maestro y estudiantes), para culminar en la clara y gozosa consciencia de la singularidad personal. 4) La personalización del cuerpo como horizonte.- La información y reflexión sobre el cuerpo que somos deberá inscribirse en el marco de un horizonte axiológico: el de la preocupación y ocupación didáctica de estimular la creatividad personal del educando en la sana exaltación de su diferencia mediante el diálogo y la vivencia. 5) El cuerpo que somos como realidad situada.- Las prácticas pedagógicas estarán ubicadas en las circunstancias territoriales y culturales que envuelven a los cuerpos que interactúan en el proceso didáctico. No sólo nos relacionamos con cuerpos humanos similares al nuestro, sino que por fuerza tendremos que establecer vínculos con objetos, seres vivos y entes culturales. La vinculación entre los sujetos del proceso educativo, más allá del encuentro utilitario, deberá incluir una perspectiva de respeto a las restantes entidades corporales. 6) La red de los cuerpos y el sentido de deuda para con los otros.Venimos a la vida siempre en grupos de cuerpos, genéticos, sociales y culturales. Los objetos, la lengua, las ideas y el conjunto de las expresiones culturales en que abrevamos para completar nuestro crecimiento corporal se deben a otros. Basta abandonar el paradigma corporal individualista para detectar nuestras deudas impagables para con los demás, muchos de los cuales son para nosotros desconocidos. Biológica y socialmente somos deficitarios, son nuestros semejantes condiciones necesarias para llegar a ser personas completas. Esta convicción debe ser estimulada y profundizada en todas las prácticas educativas. 7) El cuerpo holístico solidario.- Es indispensable fomentar el sentido de pertenencia de cada singularidad corporal al cuerpo social donde se ubica y vive. Despertar pedagógicamente en cada educando el interés auténtico por el otro cuerpo y por el espacio que habitamos. Para crecer
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debemos hacerlo juntos, no en competencia excluyente y favorecedora del antagonismo de los géneros, de las edades, de los oficios. 8) El cuerpo autodirigido.- El crecer juntos no es contradictorio con el aprendizaje de la autonomía y la autoconducción. Cada educando debe tomar consciencia de su destino personal, de eso que ha sido llamado la búsqueda de la vocación, el reconocimiento del camino personalísimo para su plenitud corporal, que debe ir de la mano con el conocimiento lo más justo posible de las características distintivas de cada quien, así como de sus propios límites. 9) El cuerpo creativo.- Toda forma de vida muestra un corrimiento hacia la creatividad. La naturaleza nos muestra constantemente el apogeo de lo nuevo, de lo irrepetible. En lugar de la educación para la repetición de lo mismo, para la estandarización, la dinámica educativa deberá contemplar siempre la investigación, el descubrimiento, la aportación de lo original que lleva la marca de nuestra diferencia corporal. Prácticas y conocimientos deberán proyectar esta orientación para dejar la huella de nuestra condición corporal. 10) El cuerpo para la trascendencia.- Basta observar con cuidado a la naturaleza para descubrir una cierta complicidad de los cuerpos con el después. Los frutos cumplen su función de ser portadores de las semillas que darán paso a la descendencia, pero también sirven para alimentar a otros cuerpos, insectos, vertebrados y humanos. Sólo nosotros podemos hacer de este nexo una meta intencionada y bien dispuesta. Ser para los demás para cuando ya no estemos, como lúcidamente lo propuso Levinas6, no es tan solo abonar a la deuda impagable que tenemos con el género humano y con el resto de la naturaleza. Se trata, ciertamente, del punto de arribo al que aspira nuestra corporeidad total. Si a partir de este punto de acceso se inicia el tránsito a la Eternidad, es una cuestión que no nos toca abordar en el presente texto. 6
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Humanismo del otro hombre, pp. 51 y 52.
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Asumirnos como cuerpos totales y llevar esta convicción al campo pedagógico no es tarea fácil, porque camina en contracorriente al modelo que rige la cultura y por ende la educación occidental. No obstante urge proponer este enfoque como un cambio de paradigma para la Educación. Quien esto propone encuentra en el entorno de nuestra vida cotidiana uno y mil motivos para denunciar que el proceso educativo actual nos ha conducido hacia un callejón sin salida. Los índices de violencia intrasocietal, las guerras, el extravío de las adicciones,
la
acumulación
desigual de
los
recursos
sociales
para
la
supervivencia, el conocimiento y el crecimiento personal, con su estela de miseria y resentimiento de millones de cuerpos humanos que encuentran inaccesible su realización personal (quizá ni la contemplan), son algunos de los argumentos para buscar el cambio del paradigma vigente en la educación actual. Otros aluden al reconocimiento del deterioro ambiental, que pone de manifiesto que el ser humano, si no ha entendido la importancia del otro, de su semejante, menos comprenderá el interés fundamental que tiene el cuidar el equilibrio de los ecosistemas, la preservación de los recursos naturales y evitar la extinción de muchas especies perseguidas por la ignorancia humana. Si lo anterior no basta para justificar un cambio del paradigma corporal que nos rige, con dificultad podría pensar en las posibilidades de subsistencia de nuestra especie a un corto plazo. Si habrá de sobrevivir el Hombre será sí y sólo si logramos convencer a tiempo a políticos y educadores de la conveniencia de adoptar nuevos rumbos axiológicos para la educación, fundamentados en un cambio del paradigma de nuestra corporeidad. BIBLIOGRAFÍA.FOUCAULT, MICHEL.- Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo Veintiuno Editores, México, 1991. LEVINAS, EMANUEL.- Humanismo del otro hombre. Siglo XXI Editores, 1974. PIAGET, JEAN.- La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica, México, 1973.
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Formación de profesionistas para la atención en la diversidad
Blanca Luisa Valera Michel blanca.valera@cid.edu.mx Centro de Investigación y Docencia Resumen La presente ponencia es parte de una investigación más amplia acerca del estudio de seguimiento de egresados de la UPN 081 de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE). El Programa de la LIE responde a las necesidades detectadas en diagnósticos estatales que permitieron identificar necesidades y posteriormente “se tradujeron en líneas específicas del modelo curricular”; concretamente en la Unidad 081 de la UPN, se abrieron tres líneas profesionalizantes: Educación Inicial, Educación Intercultural y Educación
Inclusiva,
que
responden
a complejos problemas socio-culturales,
relacionados con: 1.
La formación de la población infantil de 0 a 4 años.
2.
La diversidad cultural que se expresa en diferentes ámbitos del país, y
3.
La necesidad de plantear estrategias de integración social y educativa
para poblaciones con necesidades sociales y educativas particulares. Las tres problemáticas anteriores se encuentran entre los temas de interés primordial que ocupan a los diversos organismos internacionales, cuya respuesta se ha traducido a un sin fin de recomendaciones y estrategias para resolverlos, comprometiendo a los gobiernos miembros a implementar acciones que coadyuven a su atención y son precisamente éstas las que ofrecen un mercado laboral potencial para los egresados de la LIE; sin embargo, para la participación en este evento solo se abordarán reflexiones sobre las líneas de Educación Intercultural y Educación Inclusiva por considerarse más pertinentes para el área temática, y entre las categorías analizadas, se seleccionó la congruencia entre la formación recibida y las actividades que realizan en el medio laboral.
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Palabras clave: Seguimiento de egresados, formación profesional, atención a la diversidad Área temática: Educación y multiculturalismo 1. Panorama contextual Una problemática que presenta la educación superior en México es que no existe congruencia entre los procesos educativos, las demandas sociales y los requerimientos del mercado laboral, lo cual se convierte en una oportunidad para las mismas instituciones para innovar y diseñar programas educativos, así como, crear y consolidar nuevos modelos de enseñanza y de aprendizaje, que partan de diagnósticos, a fin de conocer sus fortalezas y debilidades, para cimentar adecuadamente la construcción y operación de proyectos educativos. (Fresán, 2003, p. 19) Desde esa perspectiva, el caso específico del programa académico de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) surge como estrategia en la reorientación de la oferta académica de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); para el diseño de este programa se consideraron los principios rectores de la UPN que están dirigidos hacia la formación de profesionales de la educación, así como las directrices propuestas para la educación superior en el contexto mundial y nacional, por lo cual el modelo curricular y sus objetivos se definieron en el modelo de competencias profesionales, que dieron como resultado el Programa de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) cuyo objetivo “es formar un profesional de la educación capaz de desempeñarse en diversos campos del ámbito educativo, (…) que le permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervención.” (p.8) A su vez, el Programa indica que el Licenciado en intervención educativa “trasciende los límites de la escuela” (p.9) al intervenir en problemáticas de índole social, cultural y educativa, considerando a esta última, en su sentido más amplio, es decir, no únicamente en la modalidad escolarizada, sino en la educación no formal e informal, ya que “es capaz de introducirse a otros ámbitos” como el familiar, el laboral y el
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comunitario, para diseñar e implementar proyectos y programas de intervención que respondan a las necesidades o problemáticas detectadas en dichos ámbitos. Dentro del marco para el desarrollo potencial de los profesionistas de la LIE en la línea de Educación Intercultural, la UNESCO (2006) con la finalidad “de sintetizar los aspectos esenciales de la educación intercultural y presentar directrices fundamentales para el enfoque intercultural de la educación” elaboró un documento que contiene conceptualizaciones y orientaciones en materia de la educación intercultural; entre ellas, especifica que la posición de grupo minoritario no siempre se asocia a una condición numérica, sino es vista desde una dimensión cualitativa y expone las categorías para designar el término “minoría”: 1.
Pueblos autóctonos o indígenas cuyo linaje se remonta a los habitantes
aborígenes del país. 2.
Minorías territoriales, grupos con una larga tradición cultural.
3.
Minorías no territoriales o nómadas, grupos sin vínculos especiales relacionados
con el territorio 4.
Inmigrantes.
Así mismo, este documento indica entre las diversas directrices la formación apropiada de los docentes (UNESCO 2006; p. 33), a fin de generar las condiciones para promover entornos pedagógicos que respeten la diversidad cultural basándose en el conocimiento de los elementos de la cultura (alimentación, códigos indumentarios, religión, entre otros), la elaboración de contenidos y métodos acordes a las diferencias culturales e institucionales de las regiones, así como la participación de educandos, padres de familia, miembros de la comunidad y personal docente y administrativo de diferentes orígenes culturales, en la vida institucional de los centro educativos, que van desde la gestión y administración de recursos hasta la elaboración de programas didácticos que respondan a la diversidad cultural del alumnado. (UNESCO, 2006; p. 36) Dentro de sus directrices señala, tanto para la formación inicial como la formación profesional permanente que dicha formación debe ofrecer a los profesores una profunda comprensión acerca del paradigma intercultural en educación y su relevancia
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para la transformación en las aulas, las escuelas y las comunidades, en la práctica cotidiana; tener una conciencia crítica respecto al papel de la educación en la lucha contra el racismo y la discriminación, así como basar su enfoque pedagógico en los derechos (UNESCO, 2006; p.34). El perfil del profesor demanda ser capaz de diseñar, aplicar y evaluar programas escolares definidos localmente, respondiendo a las necesidades y aspiraciones de los sujetos (educandos y comunidades a las que pertenecen); tener las aptitudes necesarias para integrar en el proceso pedagógico a los alumnos pertenecientes a culturas no dominantes y a su vez, tomar en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, entre otros. La población indígena y los grupos minoritarios ocupan un lugar prioritario dentro de las políticas nacionales desde hace décadas, ya que el gobierno mexicano ha asumido un compromiso con esta población, centrándose básicamente en la creación de programas e instancias diversas para su aplicación. En el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 (PND), en el apartado referente a “Grupos Prioritarios” reconoce que: Es fundamental que las políticas públicas que impulse el Gobierno Federal, en coordinación con las entidades federativas y los municipios, tengan un carácter específico en la perspectiva integral del Desarrollo Humano Sustentable para incrementar las capacidades de los pueblos y las comunidades indígenas e inicien, así, un círculo virtuoso de cambio sostenido no sólo por la acción gubernamental, sino también por su propia iniciativa. (párr. 2) […] Los graves rezagos de desarrollo que enfrentan los pueblos indígenas en México se refieren, principalmente, a los ámbitos económico, social y humano, cultural, de infraestructura y de ejercicio de sus derechos fundamentales. (párr. 9)
Establece que el desarrollo de los pueblos y comunidades indígenas requiere de la participación corresponsable de los actores sociales e institucionales y particularmente el apoyo a proyectos y programas para el estudio, difusión y divulgación de las
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manifestaciones culturales así como promover aquellos que coadyuven al desarrollo sustentable de esta población. Por su parte, el Programa Sectorial de Educación (SEP, 2008), plantea dentro de sus estrategias para fortalecer los programas e iniciativas dirigidos a los niños y jóvenes indígenas, la formación y actualización de los docentes a través de acciones específicas como: identificar las necesidades de formación inicial y continua de los profesores para ofertar programas que “acrediten y mejoren sus competencias en la intervención educativa y la gestión escolar” (p.32), entre otras tendientes al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Contempla la atención de los niños y jóvenes en localidades y municipios marginados con menor índice de desarrollo humano, poblaciones indígenas e hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, para proporcionar, educación inicial y educación básica. Establece el trabajo corresponsable del gobierno federal, estatal y municipal, y las instituciones educativas y de desarrollo social para garantizar que esta población escolar tenga acceso y permanencia en los servicios escolares durante todo el ciclo escolar y cuenten con los recursos adecuados para el logro de mejores aprendizajes. En Chihuahua existen los cuatro grupos minoritarios identificados por la UNESCO: 1) la población indígena que habita la zona serrana; 2) los grupos menonitas establecidos en diversos puntos de la entidad; 3) así mismo, se encuentran en las zonas urbanas del Estado, grupos nómadas de indígenas de distintos orígenes, pero mayormente de la etnia local, y 4) por último, como resultado de las condiciones sociales y económicas por las que atraviesa el país, y Latinoamérica, en general, cada vez son mayores los desplazamientos de grupos provenientes de otros estados del sur y de Centro América, que se establecen temporal o permanentemente en las regiones urbanas y suburbanas de la entidad. Con estas características poblacionales y con las estructuras institucionales y los programas específicos ya normados, los egresados de LIE en Educación Intercultural tienen, en potencia, un campo laboral para su desarrollo profesional pues cuentan con la formación idónea para participar en el diagnóstico de necesidades y/o problemáticas Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
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en este sector poblacional, en el ámbito escolar y comunitario, así como elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos de intervención para la resolución de las problemáticas y necesidades detectadas en los diagnósticos. En tanto, la Educación Inclusiva se enmarca en un contexto que tiene su origen desde la década de los ochenta, cuando a nivel mundial, un movimiento de y para las personas con discapacidad, promueve un cambio en el paradigma de la visión acerca de la satisfacción de las necesidades que este grupo presentaba, la cual estaba reducida al apoyo asistencial y de rehabilitación. El nuevo paradigma tiene un enfoque social que proclama su integración a todos los ámbitos de la vida y con respeto a sus características particulares. Esto genera una nueva lectura para las organizaciones internacionales y se desarrollan diversas acciones para dar respuesta ante la demanda de una mejor calidad de vida para las personas con discapacidad y sus familias. Las acciones internacionales proclaman el derecho a la educación para todos los individuos y se inscribe en las normas que subyacen a las convenciones, declaraciones y programas internacionales que tienen como parte aguas la Conferencia de Jomtien, Tailandia (1990) que instaura la declaración de “Educación para Todos” y que posteriormente, la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales (1994) que establece, entre otros puntos, la planificación de los sistemas educativos con programas adecuados para dar respuesta a todos niños y niñas; el acceso a las escuelas ordinarias de las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad regidas por una pedagogía centrada en la satisfacción de sus necesidades; se considera a las escuelas integradoras como el medio más eficaz para erradicar actitudes de discriminación, crear comunidades de acogida y construir una sociedad integradora; afirma rotundamente que la educación y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y el disfrute y el ejercicio de los derechos humanos. Los cambios conceptuales y actitudinales se han dado paulatinamente a lo largo del tiempo, así como las diversas posturas respecto a la mejor estrategia para la 1728
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integración de las personas con discapacidad, pero un sector amplio de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales continúa dentro del enfoque meramente asistencial y de rehabilitación y con ello, fragmentan la atención integral de las personas con discapacidad. Un elemento alentador es la visión amplia e integral que plantea el PND en el apartado destinado a los Grupos Vulnerables, que a la letra dice: “Es obligación del Estado propiciar igualdad de oportunidades para todas las personas, y especialmente para quienes conforman los grupos más vulnerables de la sociedad, como los adultos mayores, niños y adolescentes en riesgo de calle, así como a las personas con discapacidad. La igualdad de oportunidades debe permitir tanto la superación como el desarrollo del nivel de vida de las personas y grupos más vulnerables. Estas oportunidades deben incluir el acceso a servicios de salud, educación y trabajo acorde con sus necesidades. La situación de estos grupos demanda acciones integrales que les permitan llevar una vida digna y con mejores posibilidades de bienestar.” (párr. 1)
Particularmente, establece las acciones encaminadas para la operatividad de la incorporación al desarrollo social de las personas con discapacidad, lo que representa, evidentemente, áreas de oportunidad para los egresados de la LIE en Educación Inclusiva, puesto que su formación académica les brinda las competencias profesionales para coadyuvar la puesta en marcha de proyectos y programas que faciliten y promuevan la integración familiar, educativa, laboral y comunitaria de las personas con necesidades educativas específicas, asociadas o no a una discapacidad. 2. La congruencia entre la formación recibida y las actividades que realizan en el medio laboral. La concreción de la intención de responder a las necesidades sociales a través de la formación de profesionales de la educación con el perfil enunciado en el Programa de la LIE y que conformaron sus fundamentos en ámbitos potenciales para el desempeño laboral se reduce significativamente al contrastar aquellos que realmente están
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realizando actividades propias de su formación, cuando más del 70% de los egresados se desempeña como docente de educación básica. La reflexión sobre el profesionista que se pretende formar y las oportunidades reales de inserción laboral estuvo presente en los testimonios de los actores, observándose que explícita o implícitamente existen entre estos participantes aquellos que consideran ésta como una carrera sin futuro, a pesar de haberse demostrado -en las prácticas académicas, las prácticas profesionales y el servicio social- que las competencias adquiridas dan respuesta a las necesidades identificadas a través de los proyectos de intervención elaborados y aplicados por los alumnos, sin embargo al momento de las posibles contrataciones, la realidad presenta obstáculos y se hace evidente la falta de valoración que los empleadores potenciales poseen al no contemplar dentro de su personal de planta a los egresados. La discusión de este hecho por parte de todos los actores educativos involucrados (egresados, docentes y directivos) apunta al análisis de una situación por demás compleja donde subyacen y se traslapan varios factores, entre ellos, la falta de voluntad política para crear los espacios pertinentes para la contratación de estos nuevos profesionales, entiéndase por esto, la ausencia en el profesiograma que defina y/o describa las competencias laborales con que cuentan los licenciados en intervención educativa, los ámbitos laborales idóneos para su desenvolvimiento profesional, etc. El estudio de egresados que se elaboró en el 2009 ofreció un escenario real diferente a las intenciones iniciales del Programa de la LIE, ya que se podría resumir que se está frente a un profesional de la educación con una identidad en construcción y por ende, sin un reconocimiento social, cuyo desempeño laboral es en su mayoría como docente de educación básica y con un menor número en actividades relacionadas con su formación. Sin embargo, los escenarios ideales no son utopía. En el año 2004 el Congreso de la Unión aprobó la Ley General de Desarrollo Social (LGDS), con el fin de garantizar el acceso a los derechos sociales que establece la Constitución, señalar las obligaciones del Gobierno en este rubro específico, establecer las instituciones responsables del desarrollo social, así como definir principios y 1730
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lineamientos que regulen la Política Nacional del Desarrollo Social, así mismo se plantea la necesidad de la evaluación sistemática de ésta, para dar cumplimiento al objetivo social que persigue a través de sus programas, a fin de modificarlos, corregirlos o reorientarlos, o bien, suspenderlos, para lo cual se crea el Consejo Nacional para la Evaluación de la Política Social (CONEVAL). En su informe de evaluación correspondiente al año 2008, el CONEVAL expone en materia de Seguridad social y Programas sociales: “Garantizar los derechos sociales de la población es una responsabilidad del Estado que, de satisfacerse, permitirían amortiguar los cambios súbitos de la situación personal o del entorno, lo cual ha sido siempre un factor de importancia primordial para las familias.” (p.34), y parte de esta premisa explicando que no se logra satisfacer esta demanda debido a que las instituciones de seguridad social formal, como son el IMSS y el ISSSTE prácticamente no han cambiado su cobertura en los últimos 15 años, en tanto la población en situación de pobreza ha crecido de manera importante. Establece además el incremento directo de la relación entre el incremento de la seguridad y empleo formal, creándose programas que ofrecen apoyo alternativo para los grupos más vulnerables y que están al margen del sistema de seguridad social formal, entre ellos se encuentran el Programa de Seguro Popular, Programa de Abasto Social y Programa de microcréditos, y se especifica en el informe: A este conjunto de programas se le ha denominado comúnmente política de desarrollo social; sin embargo estos programas presupuestarios sólo representan alrededor de una décima parte del gasto social federal (p. 82). […] Con estos programas se busca incidir en la reducción de la pobreza, la desigualdad, la falta de derechos sociales, incluyendo el trabajo; siendo que la falta de trabajo digno, de seguridad social, de servicios de educación y salud de calidad para todos, es decir, el cumplimiento de derechos, es un problema estructural del país (p. 83). […] La política de desarrollo social debería incluir de manera ordenada y clara los programas sociales, la seguridad social y la política laboral, para que en el diseño agregado de la política de desarrollo social
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no se dupliquen esfuerzos, y se logren
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cambios mucho más efectivos en el abatimiento de la pobreza y el acceso a derechos sociales.
El gobierno federal implementó la Estrategia para el desarrollo social 2007 – 2012, denominada “Vivir mejor”, cuyo apartado 3.2.1. Asistencia a personas o grupos en condiciones de vulnerabilidad señala: “Se implementarán acciones que garanticen que ninguna persona, sin importar su origen social, sus características físicas, edad, sexo o posición cultural enfrente inequidad y marginación.”, enfocando sus acciones específicas para el apoyo a los siguientes grupos: a) adultos mayores, b) personas con discapacidad, c) niños y adolescentes en situación de riesgo, d) mujeres víctimas de violencia y maltrato, e) jornaleros agrícolas y, f) indígenas. Este es, en definitiva, un horizonte de oportunidades para el desarrollo de prácticas académicas, prácticas profesionales y servicio social para la formación de los estudiantes del programa de LIE, así como su posible ámbito laboral. Tal vez, únicamente se requiera mayor empeño en establecer los vínculos adecuados para la concreción de convenios interinstitucionales porque los escenarios ideales ya están creados, falta voluntad política de las autoridades competentes para transformar la realidad. Referencias Fresán Orozco, Magdalena. (2003) “Los estudios de egresados. Una estrategia para el autoconocimiento y la mejora de las instituciones de educación superior”. En: Esquema básico para estudio de egresados en Educación Superior. Propuesta. ANUIES. 1998. Primera reimpresión 2003. México. CONEVAL
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La escritura en los niños tarahumaras Efrén Viramontes Anaya Lilia Ana Morales Sifuentes Luz Divina Núñez Sifuentes Luis Manuel Burrola Márquez Institución educativa: Escuela Normal Rural “Ricardo Flores Magón” efren8000@hotmail.com RESUMEN Esta investigación analiza el desarrollo de la escritura en español de niños indígenas tarahumaras bilingües (del Estado de Chihuahua, México), desde varias perspectivas: la psicogenética, relacionada con el avance en el proceso de construcción del sistema de escritura de los niños investigados; la social, mediante al análisis del contexto familiar, cultural y el entorno del asentamiento de convivencia de los mismos; y la pedagógica, aunque más breve, a través del ambiente áulico dentro de dos escuelas muy diferentes: una regular y otra indígena. El planteamiento central de la investigación giró en torno a la percepción de los múltiples factores que se relacionan con el aprendizaje de la escritura, en un intento de escudriñar analíticamente los elementos posibles de afectación en el proceso referido, así como las implicaciones metodológicas de los maestros, tanto como la dificultad de los mismos para llegar a los alumnos. Un caso en la escuela regular y el segundo en un albergue propio de su etnia. La metodología cualitativa utilizada posibilitó, mediante el estudio de casos, la observación, la entrevista, la videograbación y el análisis de los cuadernos de los niños, percibir situaciones y rescatar evidencias que, mediante el estudio transversal de eventos, personas y contextos, dieron como resultado interpretaciones sobre los factores sociales, culturales, cognitivos y pedagógicos que se percibieron asociados al
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aprendizaje de la escritura de una lengua que no es la materna, en niños indígenas migrantes establecidos en un medio distinto al de sus ancestros. Palabras clave: Escritura niños tarahumaras Área temática: Educación y multiculturalismo INTRODUCCIÓN Antecedentes y contextualización El municipio de Rosales es uno de los más pequeños del estado de Chihuahua, se ubica aproximadamente a 81 kilómetros al sur de la Capital del Estado. Su cabecera está localizada al Nor-Oeste de los Municipios de Delicias y Meoqui y en sus inmediaciones está construida la Presa Francisco I. Madero sobre el Río San Pedro. Como actividades económicas predominan la agricultura y la ganadería, que son una fuente de empleo muy importante para sus habitantes. Su Clima es caluroso la mayor parte del año. En la periferia de la cabecera se alberga a un asentamiento indígena de tarahumaras desde hace más de 23 años. La problemática que se estudia, relacionada con el aprendizaje de la escritura en idioma español por parte de niños tarahumaras establecidos en este municipio, se percibe desde que los indígenas ya asentados, iniciaron con la escolarización de sus hijos en la estructura de la educación formal de la escuela primaria indígena y las primarias regulares. Lo que habrá que puntualizar es que el inicio de la investigación se basó en la creencia de que los niños hablaban el tarahumara de manera sistemática como primera lengua, principalmente en sus hogares, no obstante, los padres de los estudiantes analizados, hablan el tarahumara con una frecuencia tal, que paulatinamente éste se va quedando en segundo término de uso con respecto al español.
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En los últimos tiempos muchos grupos bajan a los pueblos o ciudades a donde llevan sus artesanías y hierbas medicinales otros más solicitan el Korima que básicamente se refiere a pedir ayuda de cualquier tipo. En estas migraciones temporales existen familias que se quedan de manera definitiva establecidos en las periferias de las principales poblaciones del estado. Éste es el caso del asentamiento indígena de Rosales Chihuahua, mismo que está integrado por aproximadamente 60 familias. Los niños tarahumaras que asisten al alberque rural de Rosales, Chih. permanecen en él de lunes a viernes. Los padres de familia los llevan los lunes y los viernes van por ellos. El personal del alberque lo integran: un director, dos cocineras, dos tutores y un velador. Los tutores de los alberques son personal de formación pedagógica, generalmente ingresan con estudios de bachillerato y les basifican la plaza hasta que concluyen los estudios de licenciatura en educación. El albergue tiene capacidad para asistir a 50 niños y en la actualidad se atiende a 46, de preferencia de lugares de donde no existe escuela primaria o de familias de muy bajos recursos económicos, 26 de ellos son tarahumaras. La función primordial es de dar servicios asistenciales de hospedaje, alimentación y aseo personal, además de dar apoyos académicos y formativos diversos. Con estos servicios se atiende de manera preventiva la posibilidad del fracaso escolar. Los niños que asisten a las escuelas primarias y el albergue no conocen la sierra Tarahumara, ya son niños nacidos en esta región. Por lo tanto están perdiendo su cultura y están asumiendo la de la región. Muy pocos de ellos hablan ya el tarahumara. Los niños ingresan a la escuela primaria generalmente a los 7 u 8 años. En promedio lo hacen un año después que la generalidad de los niños de la escuela primaria regular. Algunos no concluyen sus estudios en el tiempo establecido para hacerlo: 6 años.
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Problema de investigación El análisis de las dificultades que tienen los niños tarahumaras en su aprendizaje y los docentes en la enseñanza del sistema de escritura, es un tema de estudio que cobra importancia en el sentido de aportar una explicación, a partir de estudios de caso, de qué es lo que sucede en dicho proceso cuando los que aprenden (los niños) no pertenecen al contexto sociocultural ni lingüístico del lugar en que lo hacen. También tiene una importancia particular el hecho de observar las dificultades que los docentes tienen al atender un grupo regular y a otro multigrado de niños tarahumaras en dos escuelas totalmente diferentes en una misma localidad semirural. El planteamiento principal gira en torno a las dificultades que tienen los alumnos tarahumaras, de ambas escuelas, en el aprendizaje de la escritura en español. Los ámbitos a considerar son: el trabajo de los niños y de los docentes, además del contexto familiar y social del asentamiento indígena. La realización de esta investigación aporta niveles de comprensión de las causas por las cuales existen esas dificultades en los docentes y en los estudiantes tarahumaras al momento de construir, desde cada escuela, el sistema de escritura del español. El análisis de la construcción del sistema de escritura por parte de los niños tarahumaras se realizó a partir de la aportación de un esquema explicativo, a la luz de los avances teóricos que existen sobre el tema de estudio, enriquecidos por los elementos contextuales que fortalecen o contradicen dichas teorías. Los resultados de esta investigación explican de manera concreta lo que sucedió en las escuelas Benito Juárez y Rarajípame de Rosales, Chih., con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura en los grupos de primer grado de esas escuelas y éstos pueden ser extrapolados a otros contextos como un modelo explicativo de situaciones similares.
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Derivado de las precisiones anteriores el problema de investigación se plantea de manera concreta como sigue: ¿Qué factores se asocian al aprendizaje de la escritura de los niños tarahumaras del asentamiento de Rosales, Chih.?
Propósitos 1. Analizar el proceso de la construcción de la lengua escrita de los niños tarahumaras (primer ciclo de la educación primaria). 2. Conocer las principales dificultades de los niños y los docentes en el proceso de construcción de la escritura. 3. Conocer las aportaciones o limitaciones del contexto familiar, cultural y social para el aprendizaje de la escritura. 4. Generar elementos de insumo para propuestas aplicables a casos similares. Enfoque y fundamentación teórica del objeto de investigación Para efectos de realizar un análisis e interpretación del proceso que siguen los niños Tarahumaras en la construcción de la escritura en el idioma español se revisaron dos especialistas, principalmente Gómez Palacio et. al. (2000) y Nemirovsky (2004). Con relación a las características de las lenguas indígenas se incluyen las aportaciones de Vigil (2010), de Silvia Schmelkes (2002) en lo relacionado con las ideas de multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad y de Echeverría González (2001) respecto a los problemas educativos de los tarahumaras. METODOLOGÍA Método de casos
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La metodología utilizada para esta investigación es de tipo cualitativa, a través de lo que se establece como estudio de método de casos, porque se analiza una situación detalladamente, proporcionando una teoría naturalista de la situación. El estudio de caso es explicado por Martínez (2005) y Stake (2007), de los cuales se considera el planteamiento metodológico para esta parte de la investigación. Los 4 casos en esta investigación están representados por 3 niños tarahumaras del grupo de primer grado de la escuela primaria indígena Rarajípame: Rosario, Luna y Lorenzo y por Natalia de la escuela primaria regular Benito Juárez, de Rosales, Chih. La observación. En la investigación la observación se realizó en 16 sesiones de primer grado, en la asignatura de español, relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. Se focalizó a las acciones que realizan los niños tarahumaras y las actividades didácticas o de intervención pedagógica que realiza el docente en la enseñanza de la escritura. Los datos que se obtuvieron aquí son evidencias de avance de construcción del sistema de escritura en los niños, las actividades didácticas del docente, las dificultades de los alumnos y maestros, así como elementos del contexto familiar social de los niños implicados. También fue motivo de observación el contexto socioeconómico, familiar y cultural en el que
se
desenvuelven
los
alumnos
tarahumaras.
Los
datos
obtenidos
son
características, descripciones y evidencias de la influencia del contexto en la formación de los alumnos. La entrevista En el proceso de la investigación se realizaron once entrevistas:
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Cuatro para niños tarahumaras, para encontrar sentido e información sobre el proceso de construcción de la lectura. Cuatro a padres de familia, para obtener información del contexto, las actividades familiares y de apoyo a la educación de los niños, así como de otros problemas o asuntos relativos con el desarrollo del sistema de escritura de sus hijos. Dos entrevistas a los maestros de los grupos de primer grado de la escuela primaria, con el propósito de indagar sobre las dificultades de enseñanza, de aprendizaje y de las acciones concretas que realizan para sortear dichas dificultades. La onceava se efectuó al encargado del albergue de Rosales, Chih., en el que se encuentran asistidos los niños tarahumaras del asentamiento indígena. Con los docentes de ambas escuelas se pretendió saber cómo era el clima de trabajo en el aula, la participación de los niños en las actividades escolares (principalmente los tarahumaras), los avances académicos observados, los apoyos específicos, los procesos metodológicos realizados y además sobre la habilitación profesional para desempeñarse en sus funciones. Con respecto al director del albergue el propósito fue indagar sobre los apoyos que brinda la institución, cómo perciben el avance académico de los niños que atiende, específicamente en el desarrollo de la escritura, y el perfil profesional del personal que labora en la institución. En todos los casos de las entrevistas se obtuvieron datos similares a los de las observaciones, mismos que sirvieron para triangular y complementar información obtenida con la otra fuente. También se realizaron análisis de los trabajos y cuadernos de los niños, para observar el avance y dificultades que tienen en la construcción del sistema de escritura del
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español. Eventualmente, junto con el análisis de los cuadernos y trabajos se efectuó una entrevista clínica a los niños para comprender los procesos que siguen en la construcción de la escritura. RESULTADOS Avance de la escritura de los casos y de la generalidad de los niños tarahumaras El proceso de construcción del sistema de escritura, no sólo del Estado de Chihuahua, sino también de México, se desarrolla de manera más sistemática durante el primer grado de la escuela primaria. En la generalidad de los niños, llegan a construirlo en el nivel alfabético entre los 6 y 7 años de edad. Sin embargo, los niños migrantes tarahumaras, además de ingresar a la educación formal de la escuela primaria entre los 7 y 8 años, se tardan en promedio dos años para lograr desarrollar el sistema en ese mismo nivel. Es común que se observe en los asentamientos indígenas que los niños tarahumaras acceden al nivel alfabético entre los 8 y 9 años de edad, dos años más tarde que los niños chabochis. Los niveles de construcción del sistema de escritura del español en los niños analizados en los grupos de ambas escuelas se muestran en la tabla 1: Tabla 1: Porcentaje de niños por niveles de escritura
Escuela
No. alumnos
de
Nivel
Nivel
silábico
alfabético
alfabético
Absoluto
Porcentaje
Absoluto
Porcentaje
Absoluto
Porcentaje
Absoluto
Porcentaje
Nivel Silábico
Nivel Presilábico
Regular
24
21
87.5
1
4.16
2
8.33
0
0
Indígena
12
0
0
1
8.33
5
41.66
6
50
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El problema del aprendizaje de la escritura en una lengua que no es la materna, reside principalmente en que se tienen pocos referentes del contexto familiar y social que sirvan de base y soporte para la construcción del sistema de escritura. El contexto familiar y social de los niños tarahumaras es un factor importante en el aprendizaje de la escritura del español como segundo idioma. El ambiente de interacción social del grupo escolar genera oportunidades específicas de aprendizaje que son subutilizadas por el maestro de la escuela indígena. Expectativas académicas de los tarahumaras es muy baja, en lo general no va más allá del nivel primario, toda vez que para la edad de cursar la secundaria es cuando regularmente se casan o se juntan las parejas en vida conyugal. El aprovechamiento de la interacción social en el grupo por parte del maestro, facilita el aprendizaje de la escritura. Esta situación no es aprovechada por el maestro de la escuela indígena. La participación del albergue en el desarrollo académico de los tarahumaras a través del apoyo tutorial escolar, servicios asistenciales, actividades deportivas y culturales. Los problemas de enseñanza de los docentes que atienden a los niños tarahumaras son más pronunciados que los de la escuela regular. Tienen menos apoyos técnico pedagógicos y los niveles de preparación académica son más bajos. La exigencia académica de la escuela primaria regular es mucho más alta que la que se percibe en la escuela primaria indígena. Aun cuando en esta última se tengan apoyos de computadora con enciclomedia, impresora, libros, materiales diversos de la SEP, aire acondicionado en el salón de clases. Los libros editados especialmente para la etnia Tarahumara tienen la desventaja de que
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muchas de las palabras no las entienden los niños por las variedades lingüísticas que existen en las regiones de la sierra Tarahumara, de donde provienen sus progenitores. Esto coincide con las conclusiones que al respecto tiene Schmelkes (2002), cuando señala que: Entre las comunidades hay pequeñas variaciones lingüísticas, tanto de pronunciación como de vocabulario. La identidad comunitaria, vinculada a la lengua, conduce a rechazar como propia una lengua que […] difiere ligeramente de la forma utilizada en la comunidad propia (p. 12).
Por lo tanto, es importante establecer que existe concordancia con esta misma especialista, con respecto a que los libros de texto que se utilizan en las comunidades indígenas tienen limitaciones de identidad lingüística en el uso estandarizado con todos los grupos tarahumaras. CONCLUSIONES En el trabajo realizado en esta investigación se pudieron identificar algunos aspectos que son necesarios considerar al momento de trabajar con grupos donde haya niños con características similares a los casos estudiados. En la mayoría de los tarahumaras se observa un problema de sintaxis en el lenguaje oral. Generalmente no coinciden con la convencionalidad los usos que hacen de género y número. El avance del aprendizaje del sistema de escritura es más lento en los niños indígenas que en los mestizos, mientras que estos últimos lo aprenden en promedio entre los 6 y 7 años, los tarahumaras lo hacen entre los 7 y 9, con mucho más dificultad. El clima de trabajo en la escuela regular es más exigente que en la escuela indígena; sin embargo, la interacción entre pares se ve más favorecida la escuela indígena, por lo menos para los niños tarahumaras. 1744
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El ambiente familiar es un factor determinante para el ingreso, permanencia y aprendizaje en la escuela primaria. En lo general el ambiente de las familias de los mestizos es más alfabetizador que el de los tarahumaras. El contexto general del asentamiento indígena en lo general es poco alfabetizador. Las calles por las que transitan habitualmente los niños desde el albergue hasta la escuela primaria y los alrededores de su casa, carecen de portadores de textos que les permitan considerar la escritura como parte del medio en el que vive. Los maestros de las escuelas regular e indígena tienen diferencias en las exigencias académicas que caracterizan las actividades de enseñanza. La escuela regular es más exigente que la indígena. Se percibe en los trabajos y actividades de los niños que existe un enfoque metodológico más favorecedor en la escuela regular. Éste es un problema de enseñanza que se observa más en la escuela indígena. Los libros de texto específicos para cada etnia indígena tienen limitaciones de identidad lingüística considerables, debido a la amplia variedad de expresiones lingüísticas regionales. La condición de aprender a escribir en una lengua o idioma que no es el materno genera divergencias entre los especialistas. Sin embargo se pudo observar y constatar con los docentes indígenas que es más fácil iniciar con la enseñanza de la escritura en español, más que en su lengua indígena, toda vez que esta última es una lengua ágrafa. Las dificultades en el aprendizaje de los niños tarahumaras, migrantes establecidos, se perciben como determinadas por los factores familiares, contextuales, culturales y académicos en los que se incluyen sus escuelas y maestros.
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El principio que se propone para que la educación de los indígenas migrantes sea más relevante y pertinente, en los términos establecidos en las políticas educativas actuales de México, es la promoción efectiva de la educación intercultural (Schmelkes (2002 y 2005), toda vez que los niños se enfrentan con una cultura propia a un proceso de aprendizaje que pertenece a otra cultura (mestiza), misma que no debe ser desdeñada tampoco porque es a la que se están integrando como ciudadanos de una comunidad más amplia que la de su asentamiento o barrio. En este sentido, tendrán mejores oportunidades de participar en los eventos ciudadanos, con derechos y obligaciones, así como en la exigencia de promover las compensaciones de atención generadas por la relegación histórica de la que han sido objeto, respetando el fomento de sus costumbres y tradiciones. REFERENCIAS Echeverría G, H. (2001). La educación indígena en Chihuahua; hacia la construcción de la interculturalidad. En H. Echeverría (Coord.), Antología asignatura regional I ( pp. 42-46). Chihuahua, México: Secretaría de Educación y Cultura SEP. Ferreiro, E y Teberosky, A. (2007). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 23 ed. México. Siglo xxi editores. Gómez P, M. (compilador) (1991). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura .Edición 8ª ed. Publicación Buenos Aires: Siglo Veintiuno. Hernández S, R., Fernández C, C. y Baptista L, P. (2006). Metodología de la investigación. Edición 4ª.Ed. McGraw-Hill Interamericana. Martínez, M. (2005), Actualización de la epistemología y metodología en educación, III Jornada de Innovación Educativa. Recuperado el 29 de abril del 2009 en http://www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/III%20Jornadas%20REDINE/P onenciasdelasIIIJornadas.htm Nemirovsky, M. (2004).Coord Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura? SEP, México. Schmelkes, S. (2002). La enseñanza de la lectura y la escritura en contextos multiculturales Conferencia presentada en el VII Congreso Latinoamericano para
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el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, celebrado en Puebla, Pue., del 16 al 19 de octubre de 2002. www.amdh.com.mx/ocpi/documentos/docs/6/15.doc Stake, R., (2007). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Morata. Vigil, N. Pueblos indígenas y escritura. http://interculturalidad.org/numero03/2 _07.htm. (Recuperado 20 de febrero de 2010).
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Figuraciones y configuraciones para la pedagogía ciudadana Emma Isela Lozano Chavarría Centro de Actualización del Magisterio de Ciudad Juárez Red de Investigación Educativa de Chihuahua Red de Investigación Educativa del norte de México linacalo@gmail.com RESUMEN La política educativa mexicana ha estado definida por la emergencia, no hemos visto ninguna definición real que lleve a la construcción de una identidad mexicana en materia educativa. Por otro lado el centralismo burocrático y la estandarización (léase unificación nacional) va dejando fuera núcleos poblacionales que van siendo filtrados por otras culturas y otras dinámicas abonándole al sin sentido de identidad y pertenencia. En los últimos sexenios la educación pública ha sufrido varias reformas cifrando sus esperanzas más en lo urgente que en lo importante; es decir, abonar a lo disciplinario más que a lo “que está tejido en conjunto”, sin comprender que el desafío de la globalidad es al mismo tiempo el desafío de la complejidad. Con el compromiso de una generación que se siente responsable por la herencia dejada a los jóvenes y en el privilegio de la docencia que busca el perdón, se presenta esta propuesta desde el objeto de estudio de la Pedagogía: La Didáctica. PALABRAS
CLAVE:
Didáctica
compleja,
competencias, transdisciplinario,
proyecto socioformativo, marco lógico. AREA TEMÁTICA: Innovación educativa y currículo
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FIGURACIONES Y CONFIGURACIONES PARA LA PEDAGOGÍA CIUDADANA
FIGURACIONES Todos somos Juárez era la frase que nos acompañaba al transitar por la ciudad, en efecto TODOS éramos y somos los que cada día nos despertamos con la esperanza de poder aportar para definir las vías, los que desaparecen o se quedan al borde del camino. Podría asegurar que el punto de vista de Marín en el Elogio de la Metamorfosis (2010), nunca ha estado tan sentido para explicar el proceso de auto-destrucción y de auto-reconstrucción de una sociedad emblemática como la frontera respecto a lo que sucede en la Nación. Esta situación de crisis sirve como pretexto para plantear la reconstrucción pedagógica desde el norte. Habemos quienes nos cuesta reconocer y enunciar que el ser humano en su tendencia hedonista no puede reflexionar su entorno sino hasta que “toca fondo”, aunado a ello una política de corrupción y empoderamiento coarta la posibilidad de desarrollar ciudadanía. La política educativa mexicana ha estado definida por la emergencia, y lo sigue siendo hasta la fecha, pues desde la década de los cincuentas durante la época del desarrollismo con la reforma impulsada por Jaime Torres Bodet, no hemos visto ninguna definición real que lleve a la construcción de una identidad mexicana en materia educativa. Por otro lado el centralismo burocrático y la estandarización (léase unificación nacional) va dejando fuera núcleos poblacionales que van siendo filtrados por otras culturas y otras dinámicas abonándole al sin sentido de identidad y pertenencia.
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Se ha visto en los últimos sexenios que la educación pública ha sufrido varias reformas cifrando sus esperanzas más en lo urgente que en lo importante; es decir, abonar a lo disciplinario más que a lo “que está tejido en conjunto”, sin comprender que el desafío de la globalidad es al mismo tiempo el desafío de la complejidad. Ese enfoque reduccionista ha llevado a la supresión de las humanidades y como señala Vargas Lozano (2011), una educación sin humanidades se vuelve instrucción; y un individuo sin conciencia crítica y reflexiva se convierte en un autómata. De acuerdo con estos razonamientos, los ciudadanos del nuevo milenio no podrán pensar y resolver los problemas heredados ni los de su propio tiempo si no cuentan –bajo esa dialéctica que propone Morin (1999)-, con una transformación educativa que implique una reforma radical en el pensamiento. En este sentido, el cambio paradigmático entra en marcha cuando desandemos el paradigma programático (donde el sujeto es invisible en tanto se niega su existencia) y recuperemos el mundo filosófico y poético, donde el sujeto vive su ser
trascendental;
es
decir,
como
actor/autor,
con
capacidad
de
cognición/elección/decisión. Con el compromiso de una generación que se siente responsable por la herencia dejada a los jóvenes y en el privilegio de la docencia que busca el perdón, se presenta esta propuesta desde el objeto de estudio de la Pedagogía: La Didáctica. RE-FIGURACIONES Acertadamente Edgar Morín nos señala que no basta denunciar, ahora es el momento de enunciar, es necesario potenciar las virtudes generadoras, regenerativas y creativas para hacer evolucionar a esta sociedad.
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En este contexto es importante construir y desarrollar competencias de ciudadanía y de integración social a un tiempo relativamente corto, la problemática social exige una actuación inmediata pero efectiva. La pregunta entonces sugiere una situación compleja y responderla involucra también lo simple. ¿Por qué se dice que pocos son los docentes que experimentan con la práctica, que reflexionan acerca de ella, que plantean soluciones a los problemas descubiertos?, seguramente tendrá que ver o con la formación docente, y más grave aún, con la cotidianeidad pedagógica aquella convertida en vicios o prácticas anquilosadas En esta “simplicidad compleja”, ¿Cómo ayudar a metamorfosear a una sociedad en crisis de participación social?, la respuesta tal vez se encuentre en la intervención de aquellos que viven directamente el impacto en las aulas y en la recuperación de los docentes que construyen significados con sus alumnos a partir de la realidad que viven, definiendo como punto de partida los proyectos de vida como de estrategia de intervención. Clave es la reflexión y la creatividad como ejes transversales en esta posibilidad de intervención, y ya que la fantasía rebasó la realidad debemos desde la educación reconstruir un tipo superior de individuo. Deberemos iniciar con la reconceptualización sobre la riqueza de la capacidad humana y su extraordinaria capacidad creativa, entendiendo la educación en la integridad del ser humano y no solo en los conocimientos científicos; la creatividad en tiempos de crisis es tan importante como la alfabetización en el siglo pasado para enfrentar el futuro, por lo tanto debemos tratarla con la misma importancia. La inestabilidad social pareciera que poco a poco
ha ido carcomiendo la
posibilidad de integrarnos como sistema, nublando los horizontes y levantando
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muros entre los ciudadanos, donde todos somos verdugos y víctimas al mismo tiempo, esto nos lleva a un estado mental/social de alerta, negando la posibilidad de recrearnos como seres humanos para revertir el deterioro. Quizá reflexionándolo podamos esbozar una posibilidad de esperanza a través de la práctica educativa que trascienda un espejismo o la buena fe. CONFIGURACIONES
LA DIDÁCTICA COMO ATRIBUTO DE LA PEDAGOGIA CIUDADANA. Así se materializa lo que Arroyave (2010) define como el problema de la didáctica: La insatisfacción de la propia práctica. En el plano general educativo podemos toparnos con la situación insatisfactoria de la realidad socioeducativa, es cuando problematizamos la educación y planteamos el cambio paradigmático. ¿Cómo empoderar la compleja escuela para la construcción ciudadana a través de una práctica educativa compleja? En este metaplanteamiento me descubro fuera de siglo, detectando que los problemas sentidos de los ciudadanos del nuevo milenio y sus tiempos apenas nos estan tocando y que estan creciendo en ellos; más allá de la brecha generacional implícita en esta reflexión esta el bucle entre la percepción de su realidad y la mía, entre la sociedad sólida y la sociedad líquida. Y sin un sentido mesiánico rebota en mi la primer palabra COMO: cómo yo, cómo ellos, cómo nosotros…y cómo desde la educación, desde una educación ciudadana. Las piezas clave en este rompecabezas social son: los ciudadanos, los contextos de incertidumbre o lo indeterminado de la sociedad, la creatividad, la planificación complejizada y los proyectos dentro del aula-mente-social. Si los escenarios
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donde nos despalzamos en lo cotidiano, a nivel local, regional o global son de incertidumbre, de indeterminación la primer pieza que salta entonces es EL PROBLEMA. Partiendo de las tres categorías de la Didáctica: Componentes, interacciones y propiedades, con los elementos de cada una que construyen interrelaciones englobadas en una unidad, observamos el tejido complejo del sistema. Frente a la insatisfacción surge la necesidad, el primer acercamiento es el proceso/objeto portador de ese fragmento de la realidad que nos conflictua. El docente desde dicho paradigma, redirecciona la intención como proceso didáctico surgiendo así el objetivo que conduce a plantear
aquellos
contenidos con sentido y significado (SS) para la vida misma del sujeto que es formado a través de un sistema
articulado
de
conocimientos, habilidades
y
valores;
para desarrollarlos con SS el cómo nos da la pista, es decir las actividades de los estudiantes serán guías de procesos ordenados, dinámicos, activos y concatenados. El sujeto/estudiante foco de la didáctica en este entramado complejo, objetivo y subjetivo lo teje en la mediación de la acción sujeto individuo/común-unidad.
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Lo mencionado abona a los fundamentos epistemológicos y metodológicos de la practica educativa. Pero tener un marco teórico o referencial no es suficiente, se hace imprescindible conectar el contexto glocal con el contexto de los estudiantes y envolver ambos en la transpolación didáctica para establecer el contrato, dicho de otra manera la triada didáctica, como triángulo perfecto deberá tocar en cada uno de sus vértices los ambientes comunes. Deconstruyendo al
paradigma
cartesiano
y
reconstruyendo la posibilidad
de
coordinación
de
líderes naturales podremos reconceptualizar el nuevo rol de la escuela
pública
frente
a
la
comunidad y la sociedad
para
resignificarnos en el imaginario personal, escolar y social. El profesor de este milenio debe desaprender y reaprender en la interacción de la pedagogía con el contexto y en la interacción de cada uno de sus componentes. La propuesta es impulsar una reforma del pensamiento con base en una plataforma filosófica tomando en cuenta el pensamiento complejo, el pensamiento
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creativo, la pedagogía de la integración, las dimensiones psicológicas, filosóficas y sociológicas desde la planificación estratégica hasta la planificación en bucle de la lección. MODELANDO LA EXPERIENCIA EN UN ACTO DIDÁCTICO COMO SISTEMA COMPLEJO Ferreiro (2011) propone estructurar la intención de formación desde la lección, sobre la base del aprendizaje colaborativo, ello nos ayuda a crear una ambiente de aprendizaje favorable, indispensable para la generación de aprendizajes sentidos, significativos y metacongnitivos que puedan ser transferibles. Veamos el siguiente proceso: 1º. PARTIR DE UN FRAGMENTO DE LA REALIDAD PARA CREAR INSATISFACCIÓN. Tomando en cuenta la temática se lanza una pregunta /problema donde los estudiantes vean reflejada y cuestionada su realidad. La estrategia es la tormenta de ideas a través de ideas creativas, (6x1+6). En la reflexión deberán dar cuenta de las causas del problema y sus consecuencias, además de ser detonante para el análisis, propicia el pensamiento crítico y los primeros niveles del pensamiento creativo, ambos básicos para la resolución de problemas. 2º. DECONSTRUIR PARA RECONSTRUIR LA REALIDAD Posicionando al alumno en las causas, el siguiente paso es transformar la causa en posibilidad y pertinencia. Si la causa de la deserción escolar es la falta de transporte público, ¿es una causa que pueda convertirse en objetivo? ¿Es viable? ¿Cómo docente estoy implicado en ello?
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Observemos ahora cuando la causa de la deserción escolar es el índice de reprobación. Otro ejemplo es el diagrama de pez (Figura 1), ahí se destacan varias causas sobre el problema de ciudadanía y contexto, así como las consecuencias. 3º. LOS FILTROS Filtradas las causas toca entonces convertirlas a objetivos reales, de un listado recuperado de objetivos, no más de seis, delimitar tres o cuatro que guíen la acción. 4º. RECONFIGURANDO Finalmente recuperamos el proceso y lo concluimos planteando aquellas alternativas, actividades y acciones que permitan o acerquen la solución del problema. Hasta aquí tenemos un primer diagnóstico de la realidad construido por el sujeto como individuo y como-unidad. El cual será insumo para la definición del proyecto socioformativo que necesariamente y como requisito ineludible partirá de la problematización de la realidad.
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La premisa siguiendo a González (2010) es tener la capacidad de
enseñar,
aprender y generar conocimiento en lo que él llama aula-mente-social. Al poner en alto el desempeño de los docentes en servicio, favoreciendo
la
reflexión constante sobre lo que somos, hacemos y haremos con nuestra vida partiendo de la negociación de sentidos y significados para tener una comprensión compartida; y
poniendo en juego las capacidades y habilidades,
podremos
convertir este círculo vicioso que parece cercenar toda posibilidad de construcción ciudadana en un círculo virtuoso. Regresando a la reflexión que me incitó a desaprender y recorrer nuevos caminos complejizantes de la didáctica solo resta impulsar el proceso para generar ciudadanos comprometidos con su tiempo, su espacio, su contexto y su planeta.
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Referencias
Arroyave, D. 2010. La didáctica como sistema complejo. Memorias del I Congreso Internacional de pensamiento complejo. Delgado, C.
2008. El cambio educativo en la revolución contemporánea
del
saber. Conferencia impartida en el I coloquio Internacional del pensamiento complejo, Chiapas agosto. Ferreiro, R. 2011. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo: Método ELI, Ed. Trillas González, J. 2010. El aula-mente –social como constructo didáctico complejo González, J. 2010. El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad González, J.M. 2010. Investigando el propio accionar educativo en el contexto del pensamiento complejo. Gouchá, M. 2011. La Filosofía, Una escuela a la libertad. Enseñanza de la Filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro. UNESCO Hernández, O. 2010. Formación Para el Desarrollo de Proyectos”: Fragmento de un libro orientado hacia la cuestión de la autonomía y del paradigma emancipatorio latinoamericano Leyva, A. y Miranda E. 2012.
La compleja escuela: Las competencias, la
necesaria transversalidad y la escuela tradicional.
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Malinowski,N. 2008. La Construcción Inter-Subjetiva del Proyecto Escolar: Una reflexión acerca de la noción de proyecto escolar, y las posibilidades de una ampliación multidimensional. Tesis doctoral Morin, E. 2008. La cabeza bien puesta Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa. Ed. Nueva Visión. Morin, E. 2010. Elogio de la Metamorfosis”: Artículo publicado en el periódico francés LE MONDE. Valencia, G. Transdisciplina y fronteras disciplinarias. Una aproximación a las encrucijadas
teóricas
del
tiempo
social.
En
línea
http://168.96.200.17/ar/libros/bolivia/cides/umbrales/15/Guadalupe_Valencia_ Garcia.pdf
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La enseñanza de la filosofía Sus desafíos actuales
Heriberto Ramírez/Dayna Cortés hramirez@uach.mx Facultad de Filosofía y Letras/Universidad Autónoma de Chihuahua
Un problema filosófico se formula diciendo: No conozco el camino. Wittgenstein
Cada vez en las reuniones académicas y de colegas relacionados con la enseñanza de la filosofía se escuchan expresiones de sincero y elocuente desánimo. Sus quejas provienen del poco interés de parte de los estudiantes a sus asignaturas, a su indiferencia, bajo nivel y falta de talento para la reflexión filosófica. Si a lo anterior le sumamos la intención de borrar toda asignatura con tufo filosófico del plan de estudios a
nivel
bachiller,
entonces,
podemos
visualizar
yalos
oscuros
y
densos
nubarronescernidos sobre la filosofía, al menos en México. El lugar que la sociedad actual le otorga al pensamiento o al conocimiento escasas veces suele ser de prioridad. Por encima de este se ponderan muchas otras expresiones como la emotividad, el sensacionalismo y el éxito material, cuestiones conocidas y comentadas de sobra. A esta especie de determinismo mediático podemos oponer la resistencia y la creatividad de quienes piensa que muchas de las causas perdidas pueden ser salvadas: el pensamiento y la filosofía son una de ellas. Entre estos entusiastas se encuentran muchos utopistas y soñadores que han emprendido una cruzada por fomentar y sembrar entre los niños y los jóvenes el interés por la filosofía.
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¿Es posible una filosofía para niños? Se realiza un movimientorespetable para diseñar y adaptar la forma de llevar las habilidades del pensamiento entre los niños. A este respecto se percibe una urgente necesidad de que las escuelas enseñen a pensar, como respuesta a los embates del mundo actual; las propuestas pedagógicas se orientan, principalmente, entorno a las habilidades del pensamiento y la filosofía para niños. Abanderando este movimiento puede distinguirse la figura de Matthew Lipman, con un enfoque crítico y propositivo al mismo tiempo. La propuesta de la filosofía para niños alcanza el pensamiento del orden superior a través del pensamiento complejo, no solo enseña a pensar, sino a reflexionar críticamente sobre lo que se piensa, se dice y hace; además de fortalecer habilidades cognoscitivas, promueve actitudes y valores, valores democráticos; va más allá
de la metodología de resolución de problemas aplicada a las asignaturas
tradicionales. El enfoque de Lipman, de filosofía para niños es el programa para enseñar a pensar más complejo con el que contamos, sobre todo a los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Nos ofrece indicaciones acerca de lo que debemos hacer para enseñar a pensar críticamente a nuestros alumnos y para la formación cívica, ética, o en valores que no necesariamente están de moda.1 Como premisa importante debemos considerar que si bien “los seres humanos no siempre pensamos ni pensamos en todo o que hacemos, lo cierto es que la forma en que actuamos está determinada, en buena medida, por nuestro pensamiento. En concreto, las actitudes que asumimos y los valores que aceptamos y guían nuestra conducta dependen de la manera en que pensamos”.2 Por lo cual, en primera instancia necesitamos enseñar a pensar a nuestros alumnos, antes que enseñarles a leer, escribir o razonar matemáticamente, es necesario enseñarles a pensar o ayudarles a desarrollar sus habilidades intelectuales.3 Sin embargo, para nuestra sorpresa, la mayoría de las escuelas no tienen como finalidad enseñar a pensar ni se preocupan por conseguirlo, más bien se concentran en su afán de inculcar conocimientos, 1
Eduardo Harada: “Programas para enseñar a pensar: ¿Desarrollo de habilidades del pensamiento o filosofía para niños”, Synthesis, pp. 34-35. 2 Ibídem, p. 37. 3 Ídem.
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competencias, habilidades, actitudes o valores. Esto trae como consecuencia que nuestros alumnos no cuenten con las habilidades cognitivas básicas indispensables para estudiar las disciplinas que se imparten en las escuelas, ni para enfrentar las dificultades de la vida cotidiana.4 Ante todo debe quedarnos claro que el objetivo de la educación no ha de ser el aprendizaje sino el pensamiento. Nuestra prioridad ha de ser que el alumno se vuelva consciente de los criterios que se utilizan en todas las actividades humanas. Todavía más, se busca formar ciudadanos para la democracia a través de la comunidad de investigación en la que debe convertirse el salón de clase bajo el acompañamiento del profesor. 5 En síntesis, se trata, no de “enseñar filosofía” sino de enseñar a filosofar, con la intención de que las personas logren una autonomía intelectual y moral. Encauzar este tipo de pensamiento nos lleva a primer el pensamiento intradisciplinar e interdisciplinar, pero mejor aún, el pensamiento transdisciplinar o transversal.6 Para nuestra buena fortuna podemos encontrar una buena cantidad de materiales para utilizar en la enseñanza de la filosofía orientada a niños, por ejemplo podemos encontrar Filofábulas, Mi primer gran libro de la sabiduría, o la colección de Los Pequeños Platones, dirigida a niños de entre 9 y 13 años, como característica importante podemos decir que abandona el ensayo, tradicional en el pensamiento, para optar por la ficción. “Hay que buscar caminos para transmitir las ideas a los niños y esta colección se inclina por dos elementos: la asociación de las ideas con la vida del personaje y el recurso a la imagen”, nos ha dicho su editor.7 En general en el mundo, el movimiento de filosofía para los niños, ha tenido una acogida estupenda, quizá mejor de lo esperado, recién acaba de aparecer otro material, que reúne a un equipo de expertos en el tema, por invitación de la UNESCO, los cuales han publicado el libro La filosofía. Una escuela para la libertad, en él se discute y se analiza la filosofía en el ámbito preescolar y se plantea la necesidad de 4
Ibídem, p. 38. Ibídem, pp. 40-41. 6 Ibídem, p. 42. 7 Francesc Arroyo: “Pensar para saber vivir”. 5
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fortalecer esta práctica a nivel de secundarias. Y lo mejor es que es un material disponible en su versión digital para todos los padres, estudiantes y maestros interesados. Sin lugar a dudas con la publicaciones de este tipo de materiales se matine viva la esperanza. Para cristalizar estas ideas entre la comunidad filosófica, que usualmente se cobija en el ámbito universitario, es necesario tender ahora puentes con la comunidad normalista, así el profesorado estará en condiciones de retroalimentarse de las novedades y las inquietudes emanadas de la discusión filosófica reciente, de la cual ha permanecido ausente desde hace mucho tiempo.Esa es una actividad a emprender en el corto plazo.
Juventud y filosofía: asociación simbiótica La juventud está asociada a la rebeldía y al cuestionamiento de los fundamentos que sustentan el orden establecido. Muchos de los jóvenes conservan la curiosidad que caracteriza al mundo infantil, preguntas agudas para las cuales escasean las buenas respuestas. Las décadas de 1960 y 1970 estuvieron cargadas de esa energía disidente reflejada en la música, la literatura, el cine y la filosofía. Pero una vez pasada esa euforia se experimentó una especia de vacío intelectual. El marxismo, el existencialismo y otros ismos se fueron quedando en el camino, en cambio iconos como Schopenhauer, Nietzsche, Sartre y Camus, entre otros, fueron retomados bajo el influjo del posmodernismo, sin que esto llegue a significar un interés generalizado por la filosofía. Filósofos de gran presencia social y mediática como Fernando Savater enfatizan como “Los jóvenes están en la edad de la filosofía y ese interés se recupera en la vejez”, dice. Pero para llegar a ellos hay que empezar por apearse de la tradición académica: “Las citas de autoridad no sirven. No se puede empezar apelando a la historia de la filosofía. En cambio, se interesan por los temas: la muerte, la verdad, la justicia, la
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naturaleza. Son importantes la agilidad y el humor”.8Por suerte podemos contar con algunas propuestas interesantes para el ámbito juvenil, quiero referirme a Los superhéroes y la filosofía de Tom Morris y al sitio Web de Pienso, luego existo enwww.rtve.es/alacarta/videos/pienso-luego-existo. Tal vez estas opciones puedan resultar más interesantes y motivadoras que una rutinaria clase de filosofía. Lo cierto es que la filosofía se ha convertido en una asignatura aburrida y poco significativa en la carga curricular de los bachilleres. Se le ve como una carga obligatoria, en la cual el maestro es objeto de las bromas recurrentes de los estudiantes, que se ven obligados a tomar la clase como una obligación más, sin ninguna asociación con su vida estudiantil y mucho menos cotidiana. La razón es que los problemas planteados, poco o nada tienen que ver con la vida de los estudiantes. La filosofía se ha alejado de los problemas cotidianos. Las drogas, la violencia, el sexo, el aborto, Dios, el bien y el mal, el sentido de la vida, el origen del universo, qué se puede conocer y qué no, son algunos de los temas en torno al cual el estudiante del bachillerato se plantea dudas e interrogantes y que su maestro de filosofía no siempre está preparado ni dispuesto a responder ni su programa se lo exige. Para nuestros bachilleres la filosofía ha entrado en una etapa de obsolescencia, alejada de la ciencia y de los problemas contemporáneos. Son los mismos maestros de la asignatura quienes se han aislado de las otras disciplinas contribuyendo a hacer de la filosofía una carga tediosa. La filosofía contemporánea se ha vuelto una actividad transdisciplinar, tanto la economía, la biología, la física, la matemática, la historia y la sociología son disciplinas que debe saber escuchar, sin descartar lo que ocurre en el ámbito del arte y la cultura popular. Tal vez ha sido su anquilosamiento lo que ha propiciado que sobre la filosofía se cierna la amenaza de su desaparición del bachillerato. La Secretaría de Educación Pública emitió una serie de medidas orientadas a consumar su extinción del sistema educativo preparatoriano. Ello debe motivarnos a reexaminar el modo y la forma en que viene enseñándose la filosofía a este nivel. Nos parece que debemos transitar de un modelo
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interdisciplinario, tal vez no del todo asimilado, hacia uno más horizontal, capaz de poder escuchar el conocimiento común, la voz de la cultura que se gesta en la calle o en el ámbito mediático. Hemos de trabajar para que el alumno sea capaz de adquirir habilidades de pensamiento crítico que lo ayuden a examinar su vida, sus creencias y le ayuden a diseñar un plan de vida, a construir una mejor existencia. El pensamiento está hecho para ayudarnos a vivir mejor. Por suerte esta tentativa de desaparecer a la filosofía parece que ha sido conjurada, en esto mucho ha tenido que ver la comunidad filosófica internacional y mexicana, que unieron sus esfuerzos para hacer oír su voz y hacer reconsiderar esta medida a las autoridades educativas mexicanas, quienes nunca han tenido ni la humildad ni la sensibilidad para decir que se equivocaron, pero tampoco ha comunidad filosófica mexicana se ha planteado la necesidad de reconocer que debemos renovar la enseñanza de la filosofía y para ello enriquecerla con nuevas propuesta. La comunidad filosófica debe redoblar sus esfuerzos y ofrecer otras alternativas para la educación filosófica, trabajar por reconstruir una imagen favorable para el pensamiento, dignificar la concepción que la sociedad tiene de la ciencia, asociarse con ella para responder a los problemas más apremiantes, sin abandonar nunca su espíritu crítico. Sembrar en cada estudiante la noción de que los problemas filosóficos son enigmas que animan nuestra0 perplejidad, pero ello no significa la disponibilidad de respuesta para cada uno de tales interrogantes, de esa manera será consciente de lo provisional de todo el conocimiento y la necesidad de seguir abonando a su favor.
La filosofía como profesión En el ámbito de la filosofía son perceptibles dos tensiones, la que busca llegar a un público más amplio con la intención de aportarle algo y aquella que está destinada a unos pocos colegas, sin importar si sus trascendentes aportaciones se empolvan en los anaqueles de una biblioteca. En la primera se recogen los temas que interesan e inquietan a los grandes públicos, ponderando la claridad, se presupone la capacidad en todas las personas para entender y alimentarse de la filosofía. En la segunda se 1766
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escribe y se investiga para colegas, hay la suposición tácita de la necesidad de prerrequisitos académicos para comprender el discurso filosófico. Para el filósofo y cualquier persona con sensibilidad política y social resulta claro que hoy, lo que acucia a los ciudadanos es diferente: “El problema no es ser yo mismo sino cómo vivir juntos. Cómo ser libres juntos”. Y para esto, la filosofía tradicional, no da respuestas claras. De ahí que el público busque otras vías. “Hay una demanda social que la academia no satisface”, porque “la universidad es fuente de conocimiento, pero no de sabiduría. No resuelve los problemas éticos”. Además, la filosofía académica se presenta, con frecuencia, como una jerga oscura y, a veces, banal. Así lo piensa Javier Gomá, editor en Galaxia Gutenberg/Círculo de lectores de Todo a mil, serie destinada a compilar lo que él subtitula como “Microensayos de filosofía mundana”. Realiza su trabajo convencido de que “Hay una demanda más allá de la academia de herramientas para comprender el mundo”.9 Por su lado Victoria Camps asume a “La filosofía como la única disciplina que se plantea las grandes preguntas que afectan a todo el mundo. Las demás no se hacen cargo de la totalidad. Ni siquiera la religión, y menos ahora que ya no es hegemónica”, y para nada duda en citar a José Ortega y Gasset: “La claridad es la cortesía del filósofo”.10 Porque autores y editores reconocen laexigencia de herramientas para la reflexión, a la vez que de “claridad”.Claridad y atención al mundo real. Esas son las dos principales características de la nueva oleada filosófica. Por mundo real entendemos la problemática vinculada a la desigualdad económica, la eutanasia, la migración, la terapia génica, las modificaciones genéticas, entre muchas nuevas inquietudes presentes en el mundo actual. Si me preguntaran por los principales problemas para la enseñanza de la filosofía a nivel superior en México, diría que uno de los primeros es uniformar su enseñanza. En todas las universidades que se imparte filosofía, los planes, los programas y las asignaturas son diferentes. Tal parece como si fuese imposible ponernos de acuerdo en lo que debe saber y practicar un filósofo profesional. Urge un acuerdo en torno a este respecto. Otro de los problemas es la marginación o automarginación de parte de
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los filósofos de la sociedad y de los medios de comunicación. Esta es una situación grave, porque si desaparecieran los programas de enseñanza de la filosofía nadie se percataría. Es importante que el filósofo dé la cara, como parte de una responsabilidad social e intelectual, asunto poco frecuente en nuestro país, en el cual el filósofo es visto como un ente raro. Otro asunto es su vínculo con los problemas cotidianos, a veces, resulta muy justificada la crítica a los filósofos como personas desconectadas de los problemas inmediatos; así como la claridad como suelen exponerse sus opiniones. Ni qué decir de la ausencia de materiales didácticos diseñados o pensados para cautivar a los ajenos a la filosofía; tarea o actividad en la cual debemos involucrarnos quienes nos asumimos como profesionales de la filosofía. Muchos de los problemas tradicionales de la filosofía han encontrado una respuesta más satisfactoria en la ciencia, eso nosotros debemos entenderlo, como una necesidad de vincularnos y entender las investigaciones emanadas de la comunidad científica, en lugar de una pérdida de terreno, las fronteras disciplinarias tienden a desaparecer y los filósofos, en lugar de asumirse como la cúspide rectora del conocimiento deben ser lo suficientemente humiles para reconocerse como una profesión. Su visión totalizadora o de conjunto no la hace superior a las otras formas de pensamiento, por el contrario debemos aprender a convivir de manera abierta y un tanto democráticamente. Dedicarse por tanto a la enseñanza de la filosofía es mantener los ojos bien abiertos para estar al tanto de los descubrimientos en las distintas áreas del conocimiento. La información generada en el ámbito de las neurociencias es de suma importancia para evaluar el desarrollo neuronal humano, poder comprender cuando su proceso evolutivo está apto para entender la responsabilidad moral, por ejemplo, e incluso determinar si hay progreso moral o no en las personas. La información empírica siempre será fundamental para nutrir nuestro pensamiento. Lo mismo podemos decir de los últimos sucesos en los aceleradores de partículas, determinar si hay partículas más veloces que la luz, saber si finalmente ha logrado detectarse el bosón se Higgs. Claro, sin perder nunca de vista por qué nos importa el conocimiento, más allá de sus posibles
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aplicaciones. Entender que reflexionar en torno al conocimiento y nosotros mismos es a final de cuentas como dice Javier Sádaba, “es esculpirnos a nosotros mismos”. El gran desafío para la filosofía es ponderar la facultad de la razón y la racionalidad, como medios para construir un mundo mejor, en un contexto donde se practica se resalta un “culto a la emoción”,11 como una desiderata a vivir la vida con intensidad, esto resulta un desafío mayor. Llamar a la cordura, a la razonabilidad es uno de los múltiples compromisos del filósofo en los tiempos actuales. Insistirle al mundo lo importante de pensar, porque pensar significa para todos vivir mejor. Queremos terminar con un texto de Bertrand Russell, tomado de Los problemas de la filosofía, nos dice: “Aunque la filosofía no puede responder a todas las preguntas que deseáramos, por lo menos tiene el poder de plantear preguntas que aumentan el interés en el mundo, y que muestran la perplejidad y la admiración que se ocultan bajo la superficie incluso de las cosas más comunes de la vida diaria”.
BIBLIOGRAFÍA
ARROYO, Francesc: “Pensar para saber vivir”, El País, 28 de abril de 2012. CAMPS, Victoria: El gobierno de las emociones, Barcelona, Herder, 2011. GOUCHA, Moufida (coord.): La filosofía. Una escuela de la libertad, México, UNESCOUAM, 2011. HARADA, Eduardo: “Programas para enseñar a pensar: ¿desarrollo de habilidades del pensamiento o filosofía para niños?.Synthesis, no. 35, Universidad Autónoma de Chihuahua, 2005. MATTHEWS, Gareth B.: El niño y la filosofía (trad.Carlos Valdés), México, Fondo de Cultura Económica, 1983.
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Victoria Camps: El gobierno de las emociones, p. 19.
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Semiótica de los Procesos de Formación Continua Jorge Arturo Salcido Afiliación institucional salcidojorgearturo@gmail.com, eduinvestigaccion@gmail.com Resumen La práctica docente, sus procesos de asesoría, seguimiento, acompañamiento y formación tienen de forma implícita el problema de diferenciar el desarrollo de la praxis a partir de la conceptualización establecida por el marco teórico o la concepción del individuo producto de la experiencia o interpretación diferenciada entre significante y significado. En el caso de los enfoques por competencias u orientados al desarrollo de las mismas el conflicto es de carácter mayor, considerando la transición de lo visible, el conocer, a lo subjetivo, el saber. La forma y el fondo en el diseño de propuestas de capacitación, actualización y formación profesional docente presentan problemas de tipo conceptual y estructural, las cuales requieren analizar si efectivamente se desarrolla la potencialidad del sujeto. Palabras clave: formación, competencias, taxonomía, semiótica, hermenéutica, Área temática donde se ubica su participación o comunicación 1. La innovación pedagógica y la formación en el enfoque por competencias 2. Formación y desarrollo profesional de docentes 3. Innovación educativa y currículo El sistema de significación Los procesos de desarrollo profesional que reciben los docente en educación básica concluyen con la aplicación de un examen nacional el cual es un mecanismo de acreditación de los estudios que realizan los maestros, directivos escolares, asesores
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técnicos pedagógicos de educación básica como parte de su proceso de formación continua y superación profesional (Diario Oficial de la Federación, 2011) durante el transcurso del ciclo escolar se reciben entre otras ofertas de formación pero principalmente, diplomados diseñados por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) los cuales son el principal recurso para asimilar la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB). Humberto Eco define un sistema de significación como una construcción semiótica autónoma que posee modalidades de existencia totalmente abstractas, independientes de cualquier acto de comunicación, para la UNAM tal como se demuestra en la guía del participante modulo 2 pagina 112 del diplomado para maestros de primaria de segundo y quinto grado el concepto de competencia matemático adquiere las características de las ocho competencias que evalúa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), sin embargo para los diseñadores del examen nacional para maestros en servicio ese mismo ciclo escolar evaluó según se aprecia en la tabla 1 las siguientes características Área
Sub área
Definición operacional A partir de una serie de respuestas de los alumnos a un problema de unidades de medida, seleccionar la estrategia que favorece el desarrollo de la competencia comunicar información matemática.
Competencias didácticas
Estrategias para favorecer el
A partir de un problema
desarrollo de competencias
matemático, seleccionar las
matemáticas
argumentaciones que permiten la validación del procedimiento. A partir de una serie de situaciones problemáticas de trabajo en equipo o el uso de la tecnología, seleccionar la estrategia que de solución a la problemática.
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Como se aprecia en las definiciones operacionales son las competencias matemáticas como se describen en el programa de matemáticas para segundo y quinto grado. El sistema de significación adquiere connotaciones diferentes según la visión del diseñador y destinatario. El código metalingüístico es un discurso que tiene como referente otro discurso (Barthes, 2009, pág. 395) El enfoque por competencias específicamente en la asignatura de matemáticas del Diplomado para maestros presenta en su construcción un faltante en el discurso de referencia, como se muestra en la tabla 2. Competencias matemáticas desde una perspectiva Diplomado de la RIEB
curricular (Rico Romero & Lupiañez, 2008, pág. 258)
Competencias matemáticas
Competencias matemáticas
Niveles de logro
Tareas Niveles de logro
El faltante de las tareas dificulta el desarrollo de la actividad planteada en la página 115, además de que el uso de los verbos utilizados no corresponde con el original. La catálisis problema de desligamiento de los significantes a través de los resúmenes que parecen proyectarse como espejos (Barthes, 2009, pág. 397) El principal problema que se presenta en un enfoque por competencias es el de los conceptos de conocer y saber, los cuales los docentes ubican como sinónimos, siendo que presentan la característica de espejos.
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Tabla 3 (Bromberg, Kirsanov, & Longueira Puente, 2008) Saber
Conocer
Proceso subjetivo
“Recorte” del medio ambiente objetivable
Modalidad propia
Carácter universal
Matriz Interna
Marco científico
Historia personal
Evolución cultural
Impulso epistémico
Acto de apropiación en sí
Deseo de aprender
Concretización del hecho
Estructura mas inconciente
Categorización de la realidad (“El afuera”)
Organización del pensamiento
Adaptación al medio
Actitud critico-interrogativa
Internalización de un marco conceptual disciplinar
En el caso del diplomado de la RIEB los propósitos y aprendizajes esperados de los docentes se establecen desde el conocer, cuando en realidad el enfoque por competencias u orientado al desarrollo de las mismas es debe ser por saberes. La estructura diagramática, en busca de la mimesis La búsqueda de la imitación de la naturaleza en el saber sólo se puede descubrir desde el análisis de la estructura taxonómica de los objetivos de la educación, la cual es la utilizada para evaluar el logro de la competencia o manifestación de la evidencia externa (Bloom, 1974). Sin embargo los esquemas tradicionales que se encuentran en Internet no permiten apreciar la complejidad de los procesos educativos. Imagen 1 Estructura taxonómica de Bloom.
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Si se considera el esquema descrito como un referente para la construcción de matrices con tres niveles de desempeño en competencias genéricas tal como lo desarrollan Aurelio Villa y Poblete, en su libro Aprendizaje Basado en Competencias las rubricas para la evaluación del diplomado carecen de los elementos que permiten visualizar un proceso educativo lo mismo ocurre con los aprendizajes esperados de los cuales se pueden establecer cuatro parámetros para los docentes. En palabras de Barthes “mi excusa es que el objeto de la investigación no es la explicación, la interpretación de un texto, sino la interrogación de ese texto”, por lo anteriormente descrito es indispensable:
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a) Establecer los estudios sobre la legislación para la implementación de las propuestas educativas acordes a los procesos de evaluación. b) Realizar estudios de factibilidad, pertinencia y relevancia de las propuestas de educación por parte de las instituciones de educación superior. c) En su defecto se capacite a docentes para la revisión de las mismas. d) Se requiere la construcción de estándares que permitan revisar las propuestas. e) Realizar los estudios sobre el impacto de los estados de arte de los procesos de formación docente. Referencias Barthes, R. (2009). La Aventura Semiológica. Barcelona : Paidós. Bloom, B. S. (1974). Taxonomía de los objetivos de la Educación. Buenos Aires: El Ateneo. Bromberg, A. M., Kirsanov, E., & Longueira Puente, M. (2008). Formación Profesional Docente Nuevos Enfoques. Buenos Aires: Bonum. Diario Oficial de la Federación. (28 de 12 de 2011). CUERDO número 625 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio. México, D. F., México. Eco, H. (2005). Tratado de Semiótica General. México: Debolsillo. Rico Romero, L., & Lupiañez, J. L. (2008). Competencias Matemáticas desde una Perspectiva Curricular. Madrid: Alianza. Secretaria de Educación Publica. (2010). Programas de Estudio 5º. México: SEP. Universidad Nacional Autónoma de México. (2010). Diplomado para Maestros de 2º y 5ª Modulo 2. México: SEP. Villa, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Bilbao: Ediciones Mensajero.
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La educación menonita: una cultura tradicional en la modernidad Dra. María Olivia Trevizo Nevárez Catedrática de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Correo electrónico: maria.trevizo@uacj.mx oliviatre@hotmail.com Resumen Este documento es producto de una investigación cualitativa de tipo etnográfico cuyo objetivo es dar a conocer el proceso de interculturalidad que se presenta en los espacios áulicos de las escuelas menonitas incorporadas al Sistema Educativo Nacional, partiendo de características ideológicas, usos y costumbres del grupo étnico que emigró por razones ideológicas y de trabajo a la Cd. de Cuauhtémoc, Chihuahua hace 90 años, y que conviven con grupos mayoritarios mestizos en la región. La recolección de los datos en el campo se realiza utilizando como medios de enlace a los maestros-alumnos de la UPN al momento de compartir sus experiencias, testimonios, historias de vida, investigaciones realizadas en la licenciatura, entrevistas con ellos mismos y la observación de sus clases en el campo de acción. En los resultados se rescatan cuestiones interesantes sobre el proceso evolutivo de la educación menonita en las escuelas incorporadas al Sistema Educativo Nacional, comprendiendo e interpretando las formas en que esta microsociedades autogestiva formadas organizadamente con firmes fundamentos ideológicos y trabajo comunal fortalecen una forma de vida social para un beneficio común, la educación provee herramientas en la adquisición multilingüe necesaria para la comercialización con otros países del mundo. En esta cultura la función social de la escuela no es reproducir, ni obtener un status, es un fenómeno que evoluciona cumpliendo las necesidades de una cultura, cuyos fundamentos están en la religión. Palabras
clave:
Educación
intercultural,
migración,
adecuaciones
curriculares,
microsociedades autogestivas. Área temática: Educación y multiculturalismo
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Introducción En esta investigación de tipo etnográfico el objetivo general es básicamente comprender las prácticas educativas de las microsociedades autogestivas que se viven en las escuelas menonitas
incorporadas al Sistema Educativo Nacional (SEN),
atendiendo a los rasgos que les confieren sentido y significado concretos. Para lo que se plateo inicialmente la pregunta de investigación que guió todo el proceso de investigación buscando una respuesta: ¿Cómo es la organización escolar y los procesos áulicos que se viven en las escuelas menonitas liberales que están incorporadas al Sistema Educativo Nacional? Marco conceptual El ser menonita significa pertenecer a una religión, y en el caso del grupo estudiado, son caracterizados como una etnia de origen europeo que profesa la religión Anaptista (los vueltos a bautizar), movimiento religioso iniciado por Mennon Simmons hace más de cuatro siglos (Cañas Botos, 1998) Iranzuzta (2004) explica los fenómenos migratorios e interculturales desde épocas antiguas, y actualmente empleando el término de diáspora, como un fenómeno de migración de grupos étnicos y religiosos a través de todo el mundo, hace una reflexión sobre el debate entre las posturas de dejar a un lado lo cultural y subjetivo de los grupos migrantes para darle más importancia al aspecto económico. Los fenómenos sociales que emergen de estos grupos migrantes tienen la característica de retomar aspectos de su lugar de origen para reformar sus estados iniciales de sociedad, teniendo un acercamiento permanente para conservar de alguna manera sus raíces, formando así redes transestatales “que reflejan sociedades complejas entre las diásporas, en los estados que los acogen, sus estados de origen y actores internacionales” (Safrán, 2005 pag web).
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En el caso de la diáspora estudiada, que son microsociedades autogestivas se caracterizan por formación de cooperativas, una especie de comunismo.
“La comuna o comunidad autogestiva se compone de una sociedad en principio pequeña, que utiliza recursos básicos para la vida, una sociedad sin propiedad, sin clases sociales en la que todos cooperan, siempre con una meta: la evolución colectiva” (Romero 2009 página web) Metodología Esta investigación tiene un enfoque cualitativo para esclarecer las preguntas de investigación a través de un estudio etnográfico de un grupo Menonita de una región productiva, específicamente la Cd. de Cuauhtémoc, Chihuahua, haciendo un análisis de su ideología, usos y costumbres así como de sus experiencias áulicas en donde se ponen en práctica programas especiales adaptados a sus necesidades, colectando datos sin una medición numérica, aprovechando la inclusión del investigador en el mismo campo para conocer las costumbres y maneras de pensar de los investigados, haciendo descripciones, observaciones, cuestionarios, diario de campo y registros anecdóticos. Este proceso de investigación es flexible, porque a medida que el investigador avance para comprender el fenómeno se irán marcando los caminos.
La actividad principal como investigador en este enfoque fue observar actividades cotidianas tal y como suceden en su ambiente natural, entrevistar y aplicar cuestionarios, manteniendo una perspectiva analítica o una distancia específica como observador externo, entendiendo a los miembros que son estudiados y desarrollando empatía hacia ellos.
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Resultados Las microsociedades formadas en contextos ajenos a sus propia cultura ideología y religión forman estilos y formas vida que se van adecuando a las necesidades de las exigencias modernas, que en cierta forma hay resistencia, pero obligadamente para poder pertenecer a sociedades con normas y formalidades diferentes se realizan con el fin de poder continuar en las tierras de albergue. Pocas microsociedades tienen tantos privilegios como los menonitas en México que han logrado permanecer con la mayoría de sus costumbres sin que esto les cause problemas legales, la mayoría de ellos son mexicanos de nacimiento, pero no tienen una identidad personal de mexicanos, al parecer prefieren seguir costumbres de su anterior país de albergue que fue Canadá, porque sus contactos directos o su doble nacionalidad son más parecidas a sus formas de vida que las Mexicanas. Para poder entender las características de los procesos áulicos es necesario conocer el sistema social de la cultura menonita. Los procesos áulicos de las escuelas se caracterizan por lo siguiente: La educación tienen como base fundamental la religión, la clase de biblia es primordial, educación en valores a través de pasajes bíblicos, la educación es trilingüe, la educación musical forma parte de la formación, se maneja en las aulas una estricta disciplina, se realizan adecuaciones curriculares
por las diferencias culturales y
características de los grupos atendidos, se omiten
temas de sexualidad, en las
escuelas se ve la práctica de costumbres y tradiciones de la cultura y la no promoción del nacionalismo.
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Análisis y conclusiones La educación intercultural, producto de la relación de dos culturas surge como una necesitad de funcionar en el lugar de albergue pero sin dejar de lado la cultura del lugar de origen que es caracterizada por una fuerte influencia religiosa, base principal de un modo de vida de la cultura menonita y que se ve necesario practicarlo en todas las instituciones sociales de la cultura, principalmente en la familia, Iglesia y por supuesto en la escuela. Por lo tanto la escuela que introduce elementos modernos culturales a los que la sociedad progresista se ve obligada a considerarlo, es una escuela con característica particulares donde la mezcla intercultural se ve reflejada, formando así unidades sociales únicas pertenecientes a un contexto también único y particular. Los grupos con tradiciones de más de 400 años de antigüedad, difícilmente se despojarán de sus viejas creencias y modos de vida, en el caso de la cultura menonita donde la tradición religiosa impera los caracteriza principalmente, por ello, es una cultura pacifista que busca permanecer, aún cuando la modernidad los rebasa, con una ideología basada en la fundación de su grupo, donde los preceptos religiosos los guían a la vida comunal, al trabajo y a la entrega espiritual religiosa. Aun cuando algunos han accedido a algunas modernidades mundanas la base religiosa permanece viva, porque en las costumbre de la convivencia familia la hora de los alimento y reuniones de los domingos en la iglesia y en la casa de los padres, se siguen practicando los valores religiosos donde se incluye la paz y el buen comportamiento del ser humano que será recompensado por dios. No por lo anteriormente dicho las microsociedades que se modernizan no escapan a la contaminación de otras culturas, se puede decir que en pocos casos la delincuencia y los vicios han involucrado a miembros de esta etnia, el ser menonitas no los exenta de las debilidad y perversidades humanas que cualquier individuo pudiera tener. Podemos observar aquí una desventaja, cuestión que por muchos siglos este
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grupo ha cuidado, el desvío de sus ovejas al entrar en una sociedad productiva donde las brechas sociales se dividen, forman un abismo entre los que más tienen y los más pobres hablando en cuestiones económicas. Se aleja el principio de eliminar las clases sociales, aunque no existan grupos tan vulnerables porque su ideología de comunidad y ayuda al prójimo ha prevalecido, los desprotegidos, como lo son las viudas y los huérfanos, están bajo el amparo de la comunidad, aun así la pobreza extrema no existe en esta cultura, ni la indigencia o niños abandonados en las calles como lo vemos en nuestra sociedad. El hecho de que la tradición domine, los jóvenes menonitas y la mayoría de los adultos consideran prioritario el trabajo de la familia para abastecer sus necesidades básica, por lo que sólo ven a la educación como necesaria para conocer lo básico de la lengua y las matemáticas, son pocos los integrantes de esta raza quienes estudian grados más avanzados, consideran que la educación primaria es suficiente y el conocimiento de la lengua del país que los alberga para poder comunicarse y realizar sus actividades comerciales. La comunidad no exige una preparación académica para emplear a individuos de su propia raza, como sucede en nuestra sociedad, que al no cumplir con los estudios solicitados y avalados por un documento no se tiene trabajo. Los esfuerzos que se han hecho para que los menonitas tengan una educación integral, han rendido pocos frutos pero cada año son más los que se integran a un sistema educativo que les permita certificarse. Este proceso de avance es lento pero año con año se incluyen más alumnos a este sistema educativo, es más notorio en las familias a las que ellos le llaman mixtas. Un programa que les ha favorecido en la certificación de la educación básica es el programa ofertado por el ICHEA (Instituto Chihuahuense de educación para adultos) que ha introducido un programa piloto de educación básica en las escuelas menonitas tradicionales que atienden niños de la raza pura que contando con 10 años de edad, pueden acceder al mismo con la condición del conocimiento del español, debido a que el programa, los materiales y los exámenes, son en este idioma, esto les ha permitido
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en los últimos tres años acrecentar el número de certificaciones de niños y jóvenes en primaria y secundaria, permitiendo que los mismos integrantes de las razas asesoren el programas y solicitan el examen cuando consideran necesario. El aumento de certificaciones se ha logrado por la recomendación que de voz en voz, pasan entre los beneficiarios del programa, les parece atractivo por la razón de que pueden conservar en sus escuelas sus métodos tradicionales, así como los cursos que ellos ofrecen basados principalmente en los principios religiosos. El proceso que se estás dando en la educación intercultural menonita en las escuelas incorporadas al sistema educativo, ha permitido que ésta tenga una función social evolutiva y de adecuación constante al contexto y a la modernidad, se puede decir que en estas microsociedades la escuela no reproduce ninguna sociedad existente, sino que esta misma está formando generaciones diferentes a las comunes, aunque pertenezcan al sistema educativo nacional, la educación menonita no forma parte de ninguna política educativa, si bien esta está supervisada, existe mucho respeto a las adecuaciones y al material, debido al ajuste a las necesidades de la étnicas. La identidad de los menonitas se reconstruye con el contacto cultural a través de la tecnología y convivencia con otros grupos dentro de las escuelas, la escuela transforma la mentalidad de los sujetos y reconstruyen una identidad, aunque ellos vivan en México, la presencia cultural en el contexto áulico, a través de metodologías y libros en otros idiomas, principalmente en Alemán y de sus países de origen, tienen mayor influencia que los contenidos escolares sugeridos por la SEP como la historia o símbolos mexicanos que los identifique como individuos de ésta nación, se dicen a sí mismos menonitas, o individuos de procedencia Europea. No se consideran nacionalistas mexicanos, no izan bandera ni presentan sus respeto a los símbolos patrios, para muchos, esto represente una relación con cuestionas bélicas, aunque en esta raza sean mexicanos por nacimiento, se refieren al resto de los individuos que no pertenecen a su etnia como “mexicanos” o “mexas”, el racismo no se generaliza como una característica de los individuos estudiados, pero como en toda clase de raza
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humana existe la diversidad de pensamientos y formas de ver la vida, el ser menonitas no los unifica más que en la esencia de la religión en la mayoría de los sujetos. Entonces ¿Quiénes son los menonitas en Cuauhtémoc? Existe tantas respuestas como diversas son sus ideologías, ¿se consideran mexicanos?, o tal vez son extraños en una tierra ajena. Este pueblo migrante son individuos del mundo, porque su presencia se ha extendido a muchas partes de América, no les importa el nacionalismo, más que todos luchan por una ideología pacifista en donde su endogamia les permita expresarse como un pueblo de autogobierno y autogestivos. Las políticas públicas en México abordan el problema de la educación intercultural en los grupos étnicos, pero excluyen a todos los que no son indígenas. La sociedad menonita se ha preocupado salir adelante por iniciativas propias, sin que se les éste de alguna manera cohesionando o condicionando para que ellos impartan a su manera la educación básica certificada, a excepción de los dos últimos años donde se les exigen que cumplan con la normatividad de tener certificación en los docentes. Los resultados de esta investigación nos lleva a reflexionar que en un mundo multicultural, nos estamos quedando atrás en la atención a las diversos grupos étnicos que no son de origen mexicano, no permitamos que se conviertan en los nadie, los invisibles, es importante recuperar la riqueza de otras culturas, y sobre todo rescatar la identidad de los individuos, el fenómeno de la globalización lejos de convertirnos en ciudadanos con conflictos de identidad, podemos aprovechar la riqueza de otras culturas y empezar a tener el sentido de otredad, tolerancia y respeto a las ideologías y costumbres ajenas. REFERENCIAS Albrech, B. (2002). Exploración de los factores subjetivos de la etnicidad y de la identidad cultural. CID, Universidad de Zúrich. Presentado al proyecto de investigación, en latautonomy.org. y al evento ANTROPOLOGIA 2002, La Habana: 2002. Conferencia Albrech 1999.
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La formación humana desde el símbolo: el ethos simbólicus o la condición simbólica den hombre Por: Mtro. en Filosofía Contemporánea Mariano Rodríguez González Area temática: Educación y Multiculturalismo Correo electrónico: rahoz2002@yahoo.com.mx Facultad de Humanidades de Universidad Autónoma del estado de México Breve Currulum Vitae: Mariano Rodríguez González estudió la licenciatura en Filosofía y la Maestría en Filosofía Contemporánea en la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), y es catedrático-investigador en la misma Facultad, en la Academia de Filosofía en Historia de la Filosofía Griega y Filosofía del Mito. Ha publicado Ética y Ontología en el filósofo del Fuego, y Mircea Eliade y su filosofía del mito, y en coautoría El hombre como símbolo del Hombre, editados por esta Institución. Actualmente es Doctorante en Filosofía en el Area de Metafísica por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Breve resumen: El presente trabajo pretende hacer patente que la crisis del humanismo actual, y con ello crisis educativa y de valores en la formación del hombre, radica en una forma escindida de concebir lo humano, en virtud de la preponderancia de la racionalidad propia de la modernidad y en detrimento al mito y el carácter simbólico de las creaciones culturales y humanas. Y pretende resaltar la condición simbólica del hombre así como posibilidad de una racionalidad simbólica en la que dialogue y co-implique en la construcción de lo humano y sus valores tanto la razón como el símbolo, insertando esta posibilidad en el proceso de formación del hombre en su actualidad. Palabras clave: mito, símbolo, racionalidad, homo simbólicus, ontología, educación, ethos.
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Contenido: Actualmente, a causa de las notables deficiencias que se le reconocen a la modernidad occidental, se impone una serena reflexión crítica en torno a los valores que ha de ponderar nuestra cotidianeidad. No se trata obviamente, de una reflexión que se limita una lista de pautas de comportamientos estratégicos, que ahora parecen más deseables y rentables, sino que por encima de todo, se debe buscar la fundamentación teórica del pensamiento, de la acción y de los sentimientos del ser humano, que lo conduzcan a un mayor grado de humanización, de libertad, de felicidad y de pacificación interna y externa. Esta reflexión teórica ha de tener una ineludible incidencia en las modalidades en que comprendemos lo real, es decir no reducirnos a la exigencia una racionalidad univoca que simplifica y objetiviza, sino una razón simbólica que co-implica y significa, lo que equivale a una incesante reforma del lenguaje, es decir un serio replanteamiento de los modos de transmisión de la scientia y la sapientia, que han tenido, y aún tienen, vigencia en nuestra sociedad. La búsqueda de criterios para poder transitar significativamente por las estrechas sendas de la existencia constituye uno de los desafíos más urgentes para todos los que desean contribuir a la superación de la crisis global, a la que parece inclinada nuestra sociedad. Quien habla de criterios ha de requerir la conjunción multi-expresiva, especialmente la razón conjuntada con
las formas de simbólicas del espíritu, expresado en la variedad y
complementariedad de los lenguajes que están a disposición del ser humano, que en definitiva es inseparable de aquello en que se va transformando el ser humano a partir de lo que ya es estructuralmente, salvo que se proceda a una serie de peligrosas simplificaciones y reducciones de su humanidad. Cualquier crisis consiste en una relación alterada por exceso o por defecto con la tradición. La actual, en consecuencia no es una excepción. También podemos decir que toda crisis global no es otra que una crisis pedagógica y educativa (profundo transtocamiento de las transmisiones que realizan la familia, las iglesias, la escuela, el estado, etc.) estamos convencidos de que aquí yace el punto de partida de la dislocación generalizada de individuos y de los grupos
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que, ahora, caracteriza el entorno cultural, religioso, social y político de nuestro siglo. Buena parte de la infelicidad de nuestra época proviene de que ha creído, o fingido creer, en ideales que no es capaz de tener y de sostener, ideales propios de la razón moderna: igualdad, libertad, etc. Pero esta fractura proviene de una escisión cara a la cultura alude al rompimiento originario entre la razón y la imaginación creadora (simbólica). Ya el mismo Schiller en pleno romanticismo había detectado esta escisión en su opúsculo Cartas sobre la educación estética del hombre. Para Shiller la cada vez mayor complejidad del mecanismo de los estados modernos, la cada vez más extendida división de las ciencias, de las artes y de los oficios, la cada vez más separación de las clases han roto el armónico vínculo de las facultades humanas. La cultura es el espejo de esta escisión, del aislamiento y desvalorización de las facultades humanas: La inteligencia intuitiva y la especulativa se han apartado la una de la otra, hostiles, retirándose a sus campos respectivos desde donde vigilan los límites con desconfianza y con envidia; al restringir la propia actividad a un solo ámbito, nos han impuesto un patrón que en no pocas ocasiones acaba por suprimir también las otras facultades. Mientras la imaginación lujuriante sofoca por aquí los plantíos laboriosos del intelecto, por ahí, el espíritu de abstracción, extingue el fuego cabe al cual debería haberse inflamado la fantasía...ligado eternamente a un pequeño fragmento del todo, el hombre mismo se forma únicamente como un fragmento y, no habiendo llegado a los oídos ningún sonido que no fuera el monótono rumor de la rueda que gira, nunca desarrolla la armonía de su ser; en vez de expresar con su natural a la humanidad, se convierte en mero trasunto de su ocupación y de su ciencia”. Desgraciadamente los “más de los hombres están demasiados cansados en la lucha con la necesidad” como para poder aspirar a la recomposición armónica de las facultades, a la felicidad de la belleza, “contentos con poder escapar del agobio de pensar por sí mismos, ceden a otros de buena gana el cuidado de todo aquello que corresponda a las propias ideas, y, si por ventura les turban exigencias de mayor entidad, se aferran con fe ciega a las fórmulas que el estado y el clero tengan dispuestas para el caso
1
El ser humano, y esto es relevante en relación a la creación y recreación de nuevos valores, y por ende en el proceso educativo de auto-creación, ha de 1
Shiller. Cartas sobre la educación estética del hombre. Madrid, Aguilar, 1982, pág. 18
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tender a su unificación interior mediante un proceso de armonización de las diversas facetas y exigencias que constituyen eso que, habitualmente llamamos realidad humana. A esta realidad en la antigüedad clásica es denominada con la palabra griega ethos, el término nos remite a un amplio campo semántico configurado en el proceso de formación filosófica de „lo humano‟, como bien nos lo reseña Juliana González en el texto El ethos del filósofo: El ethos tiene diversos sentidos. Significa primeramente „carácter‟, no en el sentido 2
de expresión emocional psicológica, sino del „carácter propio‟ de algo, de sus características peculiares, su sello o marca distintiva, Ethos es así „modo de ser‟, forma de existir, y señaladamente manera de „estar‟ en el mundo; de disponerse ante la realidad. Remite a la actitud fundamental que el hombre tiene ante sí mismo y ente lo que no es sí mismo. Por otra parte el significado más arcaico, el ethos se refiere a „guarida‟, refugio o morada; acepción que se conserva en el sentido de interioridad, de ámbito interno de sí mismo en el que el hombre suele encontrar su propia fuerza, su fortaleza más preciada. Y ethos significa también esa especie de „segunda naturaleza‟ (la naturaleza moral y cultural) que el hombre construye por encima de la mera naturaleza dada (natural); expresa el poder de trascendencia que le caracteriza en su propia humanidad, de modo que el ethos corresponde a la humanización misma de la existencia.
En el presente usaremos la palabra ethos en el sentido de esa marca o sello distintivo del hombre que le confiere un modo de estar en el mundo, y por ende una condición esencia. La tesis central de la presente es que la condición simbólica del hombre constituye un ethos esencial que configura y „forma‟, en el sentido ampliamente educativo del término, de manera originaria „lo humano‟. El símbolo es la forma prístina de la expresión humana. La expresión es la condición originaria del hombre, ethos, en su enfrentarse con el mundo; en ésta el ser del hombre, el ser de las cosas se dan de una manera tan íntima que no se hayan límites de separación ni forma de deslindar los límites del alma con los límites del mundo en cuanto tal. El ser humano es un ser de la expresión porque tiene como nota distintiva la dimensión de la profundidad, es decir, de 2
González V., Juliana y Lizbeth Sagols (coord.). El ethos del filósofo .Seminario de Metafísica, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, edit. UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F, 2002, pag.7 1792
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aprehender el mundo en su sentido y significado por medio de signos y representaciones. El ser del hombre se da pues en el mundo de la significación, y ésta es esencial y ontológicamente la única dimensión en la cual es sentido de las cosas y del mundo se da. Sin embargo el hombre no tiene una forma de representar las cosas, sino que sus formas de significar adquieren un haz amplio de transfiguraciones en una red compleja de organización del sentido desde las imágenes más concretas y descriptivas hasta la más abstractas y universales en las que la unidad del sentido de las cosas se logra condensar en expresiones realidades que es imposible de percibir de manera inmediata. La capacidad de representar en imágenes sensible lo más inmediato, en una forma que pretende ser fielmente descriptiva, no habrá de ser la misma a la capacidad de representar lo que no se nos presenta de manera inmediata ni mucho menos de manera sensible. La una podemos decir que es una representación directa y la otra podemos denominarla indirecta, como nos lo señala Gilbert Durand, en su ensayo sobre la imaginación simbólica: La conciencia dispone de dos maneras de representar el mundo. Una directa, en la cual la cosa misma parece presentarse ante el espíritu, como una percepción o la simple sensación. Otra, indirecta, cuando, por una u otra razón, la cosa no puede presentarse de „carne y hueso‟ a la sensibilidad, como por ejemplo, al recordar nuestra infancia, al imaginar los paisajes del planeta Marte, al comprender como giran los electrones en derredor del núcleo atómico o al representarse un más allá después de la muerte. En todos éstos casos de conciencia indirecta, el objeto ausente se re3
presenta ante ella mediante una imagen, en el sentido más amplio del término .
Al tipo de representación que nos muestra a través de imágenes sensible lo que no es sensible, lo ausente, lo supra-empirico, lo espiritual es lo que se denomina con la palabra símbolo. El símbolo no es otra cosa que una manera de representar por medio de imágenes de lo presente lo que por naturaleza es ausente. Llegamos a la imaginación simbólica cuando el significado es imposible de presentar y el signo sólo puede referirse a un sentido, y no a una 3
DURAND, Gilbert. La imaginación simbólica. Trad. Marta Rojzman, Amorrortu/editores, Buenos Aires, 2000, p. 10.
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cosa sensible. Así el eco del sentido se da en esta condición simbólica del hombre de significar a través de la sensible lo inteligible y espiritual y ésta es la idea central de la concepción que Mircea Eliade tiene del símbolo que puede resumirse en la expresión siguiente:“los símbolos son capaces de revelar una modalidad de lo real o una estructura del mundo que no son evidentes en el plano de la experiencia inmediata”4 Esta tesis central nos indica dos cosas fundamentales en la concepción del símbolo en éste pensador: por un lado los símbolos, lejos de ser un producto de una imaginación arbitraria y fortuitamente subjetiva, nos expresan una estructura de lo real, y por ende „dicen‟ el ser de las cosas, es decir el símbolo nos expresa el fundamento ontológico del ser humano en la medida en que es a través de ésta expresión como el Ser se da de manera originaria, el símbolo ; y por otro, el símbolo „habla‟ de lo ausente, es decir de lo que no es dado a la experiencia inmediata, u por ende la realidad a la cual está referido es a un nivel de espiritualización más allá de lo fáctico, lo que equivale a expresar el mundo del sentido del cual se nutre el espíritu. El símbolo expresa por ende, el carácter erótico del ser humano, es decir su naturaleza incompleta e insatisfecha con lo meramente factico, el desear siempre algo más allá de sí mismo y por ende su carácter de auto-trascendencia espiritual. El símbolo, se manera distinta al signo incluye en su comprensión todo el ser o al “Uno-Todo”. No habla sólo a la razón, sino que engloba en su proceso comprensivo al mismo tiempo: conciencia e inconsciente, sentimientos y razón, cuerpo e intuición, mythos y logos, en la medida en que alude al desvelamieto del sentido de la existencia encerrado siempre en el misterio ( de la raíz griega mystes: lo cerrado en sí mismo) y que ninguna representación agota ni puede por completo contener. El ser humano se caracteriza por ser homo symbolicus, es decir un ser que se hace a sí mismo y da su ser a sí mismo a través del símbolo, o un ser cuya expresión originaria es el símbolo, y que el carácter expresivo que lo 4
ELIADE, Mircea. Mefistófeles y el Andrógino. Trad. Fabián García-Prieto. Labor/Punto Omega, Barcelona, 1984, p.261. 1794
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constituye es al mismo tiempo símbolo de sí mismo. La expresión simbólica del espíritu es al mismo tiempo símbolo de la expresión misma, porque es en ésta donde el haz del sentido de da. Lo simbólico es susceptible de infinitas interpretaciones. Ahí donde hay un código preciso de interpretación se elimina propiamente éste. ¿Va emparejado lo simbólico con la polisemia, la
ambigüedad o lo polivalente? El símbolo
aprehende lo general en lo particular y conduce a una expresión de lo indecible, porque su contenido escapa a la razón, al dato inmediato, a lo presente. ¿Qué sucede con aquel tipo de cosa no sensible que es imposible presentar y sólo puede referirse a su sentido? ¿qué hacemos con aquellos referentes que no podemos definir de una manera clara y concreta y, sin embargo, son, parece, importantes para la vida de los individuos y la colectividad: el amor, la felicidad, la belleza y casi todos los referidos al ámbito de lo sagrado y la trascendencia? El símbolo, que no puede representar lo irrepresentable, expresar el sentido secreto de eso indecible, es epifanía de un misterio o la aparición de lo inefable mediante la transfiguración de lo concreto en un sentido abstracto. Radicalmente parabólico, está atravesado por una tensión que nunca alcanza su objetivo. Aquí se asienta la inadecuación de todo lo simbólico,
su
heterogeneidad o extrañeza respecto a lo simbolizado. Entonces, ¿qué sentido tiene la interpretación de los símbolos? No puede tenerse la pretensión para clarificarlo hasta fijarlo, porque es destruirlo; sólo se aclarará el modo de expresión de un sentido, acentuar o llamar la atención sobre algo, pero nunca suplantarlo o fijarlo. Nunca agotaría el contenido de un poema ni terminaría de teologizar una experiencia religiosa. La expresión simbólica siempre está abierta y en un equilibrio inestable, dinámico, que lo aleja de la ortodoxia dogmática, la fijación integrista y lo lleva hacia la revolución de la expresión mística o la noción jungiana de crisol, en el que se coce y sublima sin cesar la energía psíquica.
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Al conocimiento simbólico le pertenece el ser necesariamente, una revelación umbrosa e inasible: luz oscura, música callada, la ambigüedad del claroscuro del sentido de las cosas. De ahí que tal desate una búsqueda sin término de lo ausente, de lo que se dice sin agotarlo en la expresión. Si el símbolo es radicalmente parabólico significa que se presta a inagotables interpretaciones. Hay una polisemia radical que crea y la condensación de un discurso infinito. El símbolo acontece en el espacio de las señales cuando éstas pierden si direccionalidad codificada orgánicamente, su univocidad, y la comunicación se contamina de posibles interpretativos, de polisemia: el significante crea y el significado se aprende. El símbolo solo puede suceder en un espacio de fluctuación de un orden determinado orgánicamente, en la deriva de la reducción del instinto. Las otras especies no tienen posibilidad simbólica, la anula la
eficacia de su estructura
presentativa de estímulo-repuesta. Así, al incluirse a sí mismo a través de sus obras en
la
proliferación
del
poder-comunicador
del
símbolo
el
hombre
está
permanentemente reduciendo su instinto y manteniéndose en la producción de una polisemia inabarcable, está conteniéndose en un continuo inacabamiento, situándose en un excedente de posibles y ante un déficit de realidad. En esta tensión, más que una objetivación o una estructura, el símbolo es un proceso de producción de sentido: un consenso creado de significación, tan posible como necesario, es su constitución bifaz: una continuidad-discontinuidad entre lo inmediato y lo mediato, lo concreto y lo abstracto, lo sensible y lo inteligible; el permanente intersticio entre los límites de lo real y el desbordamiento imaginario de los posibles, el frágil equilibrio que fisura permanentemente nuestra naturaleza cultural. De ahí que todo símbolo contenga en sí mismo un saber concreto de realidad a nivel de significante una difusión fluctuante de interpretación a nivel de significado (la luna, el árbol, la cruz)
5
La misma raíz etimológica de la palabra sym-bolon designaba el trozo que cada uno recibía de un objeto, anillo o documento y que servía como signo de reconocimiento. El verbo ballein (lanzar) junto con el prefijo sym indican un movimiento de reunificación de las partes separadas. El conocimiento simbólico es el intento humano por leer un orden en un mundo preestablecido, que no ofrece, a primera vista, más que paradoja y extrañeza. 5
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Símbolo fue el nombre dado a aquel objeto que partido en dos se servía a dos personas separadas para recomponerse con el tiempo. Las dos mitades encajarían. Hay una previa separación que lo simbólico reúne, ésta genera un orden más rico con la reaparición que genera los conceptos más contrarios. Los problemas no pueden ser solucionados, sólo superados, saldados sobre las heridas, las fisuras. A través del mito y las mitologías tenemos la impresión de entender algo de las cosas que nos ayudan a mantenernos en pie, con lo cual neutralizamos la creciente fisura. El orden simbólico se fundamenta en una fisura a la cual cubre: la dialéctica entre el orden de lo sim-bólico y el orden de lo dia-bólico. El hombre permanece prisionero del código racional o mítico, pero este lo protege de la amenazante realidad absoluta, violenta. El lenguaje simbólico es un rodeo y una estrategia del animal que tiene palabra para superar esta violencia que imprime la presión de la realidad en su omnitud. Hay que tender un puente que cubra el abismo de la dualidad, éste es el símbolo y, con ello, se implanta la cultura. Ante la profunda hendidura, el mito es el primer recurso para recuperar el equilibrio, asegurar la cohesión social, poner en coincidencia los intereses de la especie, y no se aniquile, en perpleja desintegración, la ególatra insaciabilidad de cada individuo. El hombre es un animal víctima de lo simbólico. Origen, realidad, energía, he aquí la violencia absoluta en la que se impone la omnitud del ente y que desaloja la nada, y en la que el primer orden de sentido; el mito se establece como demarcación y límite. Se ataja la violencia del origen con la violencia relativa del orden. A través del lenguaje el hombre consagra (supera) la fisura; el mito es el espacio simbólico que reúne lo escindido, el circuito en que la sociedad primitiva realiza la unión de la fisura original. En éste, el hombre, el mundo y los dioses forman un continuo indivisible. El tema esencialmente mítico es el orden y el caos. El mito no es irracional porque establece un orden y una relacionalidad para dar sentido. La diferencia entre una red discursiva, mito, y otra, razón, es que en un caso se constituye como una lógica del
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concepto y en la segunda como una lógica de las imágenes. El pensamiento mítico tiene un orden relacional y, por ende, su propia lógica es en realidad otra „racionalidad’. La hominización es la emergencia de un sistema altamente inestable, con el amplio espacio de posibles que debe canalizar por medio de ejes redundantes de comportamiento para crear residuos de realidad donde poder sobrevivir. Es un imperativo vital: crear un orden de cosas que restrinja el potencial de desorden que amenaza el grupo desde su propio interior. Y la principal dificultad para trazar una línea de consistencia entre la creatividad y el error de los individuos reside en que el producto de lo más elemental y decisivo que marca el pliegue de lo cultural sobre lo natural, de lo representado sobre lo orgánico, y por donde circulan las formas, el habla y el deseo, constituyen en sí mismo una condensación inquietante de lo posible y lo 6
necesario: símbolo .
El simbolismo se ofrece como la sutura (cultural) de la fisura (natural), cmo el mediador humano ente las anteriores: la sorpresa del desgarro y el conflicto para buscar una re-mediación cultural sustitutoria. El simbolismo es regresivo-progresivo, puesto remite al origen, al pasado precósmico y prehistórico, pero, por otro lado, también va hacia la exploración del futuro, a la emergencia de figuras que anticipan nuestra aventura espiritual. Dos dialécticas: entre la angustia y la esperanza; entre la arqueología de las figuras arcaicas que gobiernan al ser humano y la teleología que anuncia y anticipa
proféticamente
la
realidad;
entre
mito
cosmogónico
y
mito
escatológico. El símbolo, en su aparente ambigüedad, articula estas dos dialécticas; indica que además del conocimiento de la racionalidad analítica que descompone los elementos y corre el riesgo de no ver la totalidad, existe un tipo de saber que se orienta al proceso de toda ella y lo capta de una sola ojeada, sin análisis ni reflexión consciente. Éste se debe a la fuerza de la patética simbólica, a la racionalidad fuertemente impregnada de sensibilidad y afectividad. En el fondo estamos ante una concepción del hombre que, además de considerarlo zoon politikon, animal político o social, y zoon logikon, animal
6
1798
Idem. Pag.318
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que habla y razona, de Aristóteles, es zoon pathetikon, ser de pasiones y sensibilidad. Por ello podemos decir hoy que en lo que a la razón respecta, es muy difícil dar cuenta de toda la riqueza y diversidad de las formas de la vida cultural del hombre. Todas esas formas son de naturaleza simbólica. Más que ver en el hombre un animal rationale, habría que ver en él un animal symbólicum. De manera que ni el signo, si la alegoría, ni la metáfora, ni el emblema, figuras todas ellas con las que suele confundirse y degradarse al símbolo, sirven para acotar su significado abierto a la perpetua recreación e interpretación. El símbolo, por lo tanto, más que constreñido al ámbito reducido de
la
significación
semiológica,
constituye
una
de
las
dimensiones
fundamentales del hombre, ontológicas o transhistóricas: homo sapiens, homo parlante, homo faber, zoon politikon pero también, de la misma manera y con el mismo estatuto, homo symbolicus o religiosus que en el ámbito expansivo de su expresión involucra al homo ludens y artisticus. No sólo porque, en efecto, sean las mejores objetivaciones del arte el ámbito propio en el que solemos hoy en día reconocer la presencia auténtica del símbolo vivo, o porque sea ésta „una manera más poética‟ de decir las cosas, sino porque el símbolo, en tanto fundamento que apunta a dar sentido a todo cuanto es, arquetipo, forma primigenia, que da origen a innumerables símbolos concretos y específicos, vincula históricamente la existencia con el Ser, conectando también justamente los procesos racionales con la imaginación o impulso creativo. Por ello desde que el hombre es hombre simbólicamente conjura la muerte, la renovación, la angustia, la fertilidad, al conectar la mente con la consciencia más profunda del ciclo universal caos-cosmos. En conclusión, lo simbolizado está siempre más allá de la forma en que se nos presenta o re-presenta; a pesar de que necesita de ella como significante esencial para realizar la metaforei (llevar más allá) y remitir hacia lo atemporal, y/o preconceptual. Propulsa no solo a la razón sino a la supra-conciencia.
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1799
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Recibir el símbolo supone por tanto vaciar la mente de todo significado preconcebido. No se puede „entender‟ al símbolo. Su completo desciframiento lo convierte en concepto y con ello elimina su radiación vital, le mata como tal. El símbolo se hace en nosotros en cuanto mente, sentimiento y cuerpo suscitan un estado de reconciliación entre el hombre y el fluir natural del universo. El estado de reconciliación y abandono del ego son premisas de la contemplación, de la coincidentia oppositorum contemida en la experiencia epifánica del símbolo. Cuando contemplamos algo, una nube, el arrollo, una brizna de hierba, el símbolo ocurre o acontece en nosotros, el alma se acerca a su no-ser e inadvertidamente desaparece el observados y acontece el entrelazamiento del Uno con el Todo. BIBLIOGRAFIA Ortiz-Osés y P. Lanceros. Diccionario de Hermenéutica. Universidad de Deusto, Bilbao, 2001. Durant,
Gilbert.
La
imaginación
simbólica,
trad.
Marta
Rojzman,
Amorrortu/editores, Buenos Aires, 2000. Eliade, Mircea. Mefistófeles y el Andrógino, trad. Fabián Garain Prieto, Labor/Punto Omega, Barcelona, 1984. González V., Juliana y Lizbeth Sagols (coord.). El ethos del filósofo .Seminario de Metafísica, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, edit. UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F, 2002 Shiller, Cartas sobre la educación estética del hombre, Madrid, Aguilar, 1982.
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Identificación de niñas y niños sobresalientes en preescolar
Pedro Covarrubias Pizarro Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profesor Luis Urías Belderrain pe.covarrubias@gmail.com
Resumen Este reporte de investigación corresponde a un trabajo realizado en el 2009, donde el objetivo principal fue la identificación temprana de niños y niños sobresalientes en preescolar en el Estado de Chihuahua. Los trabajos se llevaron a cabo en colaboración con el Centro Huerta del Rey de Valladolid España. Como parte de las acciones se aplicó un instrumento de preidentificación denominado Tabla de Observación y Desarrollo, propuesto y diseñado por la Dra. Yolanda Benito, mismo que evalúa los rasgos de aceleración o desarrollo precoz en los campos cognitivos, comunicación, socialización, autoayuda y desarrollo motor. Los trabajos permitieron inicia con la atención de la población de niñas y niños sobresalientes en preescolar a través del trabajo con las educadoras de educación básica y los Servicios de Apoyo a la Educación Regular. Palabras
clave:
Superdotación
intelectual,
identificación
temprana,
preescolar,
preidentificación, screening I.
EL OBJETO DE ESTUDIO
Para el desarrollo del presente documento, se hace necesario caracterizar el objeto de estudio en el proceso de la investigación. De manera particular se abordó una población específica en rangos de edad y características particulares: niñas y niños de preescolar, atendidos en Jardines de Niños
que cuentan con el apoyo de los servicios de
educación especial, tanto del sistema estatal como del sistema federalizado. Los requerimientos de la investigación implicaron el trabajo colateral con las madres y
Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
1801
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padres de familia de la población propuesta, con la finalidad de encontrar bajo su óptica los rasgos de aceleración precoz, como posibles indicadores de una superdotación intelectual. Del mismo modo, se trabajó con las aportaciones y experiencia profesional de
las
educadoras
regulares
y
las
maestras
de
apoyo,
para
corroborar
sistemáticamente la información obtenida en el proceso indagatorio. La superdotación intelectual en niñas y niños sobresalientes en preescolar, fue el objeto de análisis aun y cuando los menores no participaron directamente en el tratamiento de la información inicial. En un segundo momento del proceso de investigación participaron solo aquellas y aquellos alumnos que pasaron un proceso de preselección o detección inicial, arrojada de los instrumentos aplicados a sus padres. La población preidentificada fue sometida a la valoración del coeficiente intelectual por medio de instrumentos estandarizados y aplicados por especialistas, particularmente por psicólogas. OBJETIVO: Validar la Tabla de Observación y Desarrollo de la Dra. Yolanda Benito, como instrumento de preidentificación de la sobredotación intelectual, en niñas y niños sobresalientes de preescolar. II.
INTRODUCCIÓN
La identificación temprana de niñas y niños sobresalientes en preescolar, tuvo como marco de acción El Proyecto 2009: Atención a niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes, durante el ciclo escolar 2008 – 2009, y fue el resultado de una política Nacional, que pretendía impulsar el desarrollo de esta población, por medio de estrategias pertinentes de identificación e intervención. Dentro de un marco de Integración Educativa, la Subsecretaría de Educación Pública, a través del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, emitió lineamientos y programas específicos para dar respuesta a las necesidades educativas especiales asociadas a las aptitudes sobresalientes. Históricamente, México inicia con la atención de las y los alumnos sobresalientes, en la década de los 80´s, sin embargo, no es hasta el año 2007, cuando se emite una Propuesta Nacional para todas las escuelas de educación básica -en el nivel de primaria-, que cuentan con la asesoría de las Unidades de Apoyo a la Educación 1802
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Regular –USAER-. Dentro de este margen de acción, se plantearon metas para la ampliación de la cobertura y sobre todo, iniciar los trabajos en los niveles de preescolar y secundaria. En enero del 2009, se inició en el Estado de Chihuahua la planeación de estrategias que permitieran impulsar los grandes retos de la atención a los sobresalientes, y sobre todo, iniciar con la detección temprana en preescolar, nivel educativo en donde no se contaba con antecedentes de intervención para este sector de la población. Bajo este escenario se elaboró el proyecto Identificación Temprana de niñas y niños sobresalientes en Preescolar, en colaboración con el Centro Huerta del Rey1, de Valladolid España, coordinado por la Dra. Yolanda Benito y la Secretaría de Educación y Cultura, a través del Programa Estatal de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa. Como dato detonante del proyecto se tomó en cuenta que durante el ciclo escolar 2006 – 2007, la Subsecretaría de Educación Básica, presentó los siguientes datos nacionales relacionados con la atención de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes:
Existen 20,785 escuelas de educación básica con apoyo de USAER
Se atienden 166,612 alumnos y alumnas en educación especial
Del total de escuelas, solo 220 reportaban atención a niños y niñas sobresalientes
Del total de alumnas y alumnos atendidos por medio de USAER, solo 1921 eran con aptitudes sobresalientes.2
Esta situación puso en vulnerabilidad al grupo de estudiantes de Educación Básica que presentan alguna aptitud sobresaliente, ya que solo se estaban atendiendo a menos del 1% de esta población. Bajo este escenario, el Programa Sectorial de Educación 2008 – 1
Centro de identificación, seguimiento, formación e investigación en el campo de la superdotación y el talento. Valladolid, España. 2
Datos obtenidos en la página web del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. www.educacionespecial.sep.gob.mx. Diciembre 2006
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2012, retomó como uno de sus objetivos centrales el impulso a la atención de las y los niños con aptitudes sobresalientes, como una estrategia fundamental para elevar los indicadores educativos y en apego a la atención a la diversidad. Este marco normativo nacional y las políticas educativas estatales, permitieron plantear el Proyecto Identificación Temprana de niñas y niños sobresalientes en Preescolar. El trabajo propuesto para iniciar preescolar,
representó
la
con las actividades de identificación temprana en colaboración
de
diferentes
autoridades
estatales
pertenecientes a los dos subsistemas del estado de Chihuahua, encabezados por la Lic. María Guadalupe Chacón Monárrez, Secretaria de Educación y Cultura en ese momento y la Maestra Irma Otilia Ayala Domínguez quien fungía como Coordinadora del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Se contó con el aval de todos los funcionarios intermedios relacionados con el nivel educativo, tanto de Educación Básica como de Educación Especial de ambos subsistemas. El propósito de la Identificación Temprana de niñas y niños sobresalientes en Preescolar, tuvo sustento en las políticas estatales y nacionales. Dentro del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa 2005– 2010, se delimitaron siete líneas de acción y en particular se destaca la línea 2 que enunciaba: Elaborar una propuesta de atención educativa para alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. Esta línea favoreció la elaboración del Proyecto que se expone, y que derivó en una serie de estrategias para iniciar con los trabajos de identificación temprana en preescolar, asumiendo uno de los principales retos que a nivel nacional, no ha sido cubierto. Bajo esta premisa, Chihuahua se convirtió en un estado pionero e innovador en el tema de las aptitudes sobresalientes. III.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Como parte de los elementos teóricos que sustentaron el trabajo, se retomaron algunos de los principios propuestos por la Dra. Yolanda Benito (2009).
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Se considera a los alumnos superdotados, considerando el criterio psicométrico de CI igual o superior a 130 puntos. El criterio para determinan la existencia de una sobredotación intelectual es la obtención de una puntuación en rendimiento de la inteligencia conceptual de 2 o más desviaciones típicas por encima de la media
El término superdotación parece adecuado para identificar a las altas habilidades naturales, parcialmente innatas, y que se desarrollan de forma natural mediante procesos madurativos, así como por el uso diario y/o la práctica formal (Gagné, citado por Benito, 2009)
Los tres criterios que parecen ser indicativos de la sobredotación intelectual: a) La sobredotación intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativo superior a la media b) La capacidad intelectual se define como CI, que va asociado a una mayor madurez en los procesos de información, alta motivación para el aprendizaje, creatividad, precocidad y talento c) La superdotación intelectual debe manifestarse durante la etapa de desarrollo, desde la concepción hasta los 18 años
Se piensa que en el niño con sobredotación intelectual, con un CI superior a 130, tiene que observarse un desarrollo y un aprendizaje distinto al del niño promedio, siendo más precoz en el desarrollo motor, social, de lenguaje y del aprendizaje. A esto se le denomina identificación temprana del desarrollo o aceleración precoz.
Las variables que se consideran como posibles indicativos de alta capacidad son un acelerado desarrollo en las siguientes áreas: o Desarrollo motor o Desarrollo de lenguaje o Desarrollo cognitivo o Autoayuda o Socialización
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Por otra parte en México, el concepto de superdotación se traduce como aptitudes sobresalientes, y la definición que estipula la política nacional es: “Los niños, niñas y jóvenes
con
aptitudes
sobresalientes
son
aquellos
capaces
de
destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los campos del quehacer humano como son el científico-tecnológico, el humanístico-social, el artístico y el de acción-motriz. Sus características los llevan a mostrar una serie de necesidades específicas que requieren ser atendidas mediante un contexto que sea facilitador del desarrollo de sus habilidades, conocimientos e intereses” (SEP, 2006:59). Este concepto aplica para la educación primaria y está inscrito en los documentos de política educativa nacional. IV.
METODOLOGÍA
La metodología propuesta para llevar a cabo el Proyecto de Identificación Temprana de niñas y niños sobresalientes en Preescolar, se apegó a los criterios estipulados por Centro Huerta del Rey, en donde se marcaron las siguientes acciones:
Selección de por lo menos 600 alumnas o alumnos en edad preescolar, para ser valorados por medio de la Tabla de Observación y Desarrollo.
Aplicación de la Tabla de Observación y Desarrollo a las madres y padres de familia de los alumnos preescolares. Este instrumento es el propuesto por la Dra. Benito que ha sido validado en 9 países,
y a nivel nacional en
Guadalajara Jalisco. Chihuahua se convierte entonces en la segunda entidad en validar dicho instrumento.
Valoración del Coeficiente Intelectual por medio de pruebas estandarizadas a las y los alumnos que pasaran el screening3, para corroborar la presencia de un Coeficiente Intelectual de 130 puntos o más.
Encontrar la correlación entre los indicadores de aceleración precoz y la superdotación intelectual.
3
Anglicismo utilizado para indicar una estrategia indicada que permite la selección de individuos sobre una población general
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En la entidad de Chihuahua se programó la selección de los preescolares por medio de los servicios de educación especial que brindaban atención en los Jardines de Niños, de ambos subsistemas:
Por parte del subsistema estatal se inició el trabajo por medio de seis Unidades de Apoyo a la Educación Regular -USAER-Preescolar- y la selección de seis Jardines de Niños.
Por parte del subsistema federal se inició el trabajo por medio de trece Unidades de Apoyo a Preescolares con Necesidades Educativas Especiales –UAPNEE- y la selección de dieciocho Jardines de Niños.
Todos los preescolares, pertenecían al Municipio de Chihuahua, capital del Estado. Como parte de las estrategias metodológicas para llevar a cabo el proyecto Identificación Temprana de niñas y niños sobresalientes en Preescolar, se propusieron tres fases de trabajo: A.
Fase de Sensibilización. Esta fase tuvo como propósito general, bajar la
información pertinente a los diferentes actores involucrados en el proceso; se consideraron desde las jefaturas académicas y administrativas, hasta el personal de los preescolares donde se implementaría el trabajo. Su ejecución fue en febrero del 2009. B.
Fase de Capacitación. La segunda fase del proyecto consistió en la
capacitación para los personales de educación preescolar y los servicios de educación especial participantes en el proyecto. En esta fase se contó con la presencia de la Dra. Yolanda Benito en el mes de marzo del 2009. Fueron 84 asistentes en total.
Los temas que se abordaron en la semana de capacitación
fueron: 1. Diferenciación del concepto sobredotado, genio, prodigio, talento. 2. Conceptualización de la sobredotación intelectual 3. Método de cribaje o screening/tabla de Observación y Desarrollo. Características, aplicación y revisión
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4. Trastornos asociados con la sobredotación 5. Diagnóstico diferencial de los alumnos con sobredotación intelectual C.
Fase Operativa. La tercera y última fase tuvo como propósito general,
llevar a cabo el trabajo propuesto para la identificación temprana de las y los alumnos sobresalientes en preescolar. La fase operativa se llevó a cabo entre abril y junio del 2009. Las tareas realizadas fueron: a. Información a padres y madres de familia b. Aplicación de la Tabla de Observación y Desarrollo en grupo de 1º y 2º grado de preescolar c. Revisión de las Tablas de Observación y Desarrollo – screening-. Preselección de alumnas y alumnos d. Aplicación de instrumentos estandarizados para valorar el Coeficiente Intelectual de las y los alumnos que cumplieron con los criterios de la Tabla de Observación y Desarrollo e. Integración de resultados V.
SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS
En el presente apartado se integran los resultados obtenidos durante en el Proyecto Identificación temprana de niñas y niños sobresalientes en Preescolar. En un primer momento se incluye el cuadro que concentran la información general por subsistema. Posteriormente se presentan las gráficas correspondientes a los resultados y la interpretación de las mismas.
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Cuadro 1. Resultados generales de la entidad
Datos generales
Preescolar
Sexo
Servicio de Niños y niñas E. Especial valorados
Preseleccionados
Resultados obtendios en CI
Instrumentos aplicados
H
M
Por cribaje
Nominación por criterio
Total
WPPSI aplicados
TERMAN aplicados
Rango 90 - Rango 110 Rango 120 CI 130 o Sin resultados 109 - 119 - 129 más
Godofredo de Koster 1356
7614
61
33
28
8
0
8
6
2
3
3
2
0
0
Octavio Paz 1401
7064
81
44
37
3
1
4
3
0
2
0
1
0
1
Carlos Montemayor 1350
7616
50
30
20
8
8
16
16
0
13
2
1
0
0
24 de Febrero 1389
7503
46
20
26
0
6
6
6
0
0
1
2
3
0
Quijote de la Mancha 8106
7601
37
19
18
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Ana Mará Gallaga 1003
7500
58
34
24
17
1
18
15
0
8
1
5
1
3
María Elena Chánez 08DJN0018-Y
UAPNEE 1
110
56
54
3
0
3
2
0
1
0
1
0
1
Juan Alanis 08DJN0013C
UAPNEE 2
28
17
11
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
Margarita Hermosillo de Campos 08DJN0055-B
UAPNEE 3
45
23
22
3
1
4
4
0
1
2
0
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
78
37
41
2
2
4
4
0
0
1
3
0
0
1
1
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
0
62
39
23
1
1
2
2
0
0
2
0
0
0
Luz María Serradel 08DJN0117-Y Ramona Cortés Rodríguez 08DJN0879-D Teporaca 08DJN2001-L María Edmee Álvarez 08DJN2115-N
UAPNEE 4
UAPNEE 5
Rayenari 08DJN0733-J
UAPNEE 6
36
13
23
4
0
4
4
0
0
2
1
0
1
Margarita Hermosillo de Campos 08DJN0478-I
UAPNEE 7
44
27
17
1
0
1
1
0
0
1
0
0
0
Carmen Calderón Córdova 08DJN0062-K
UAPNEE 8
42
18
24
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
19
8
11
4
0
4
4
0
3
0
0
0
1
2
2
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
1
1
1
0
0
0
0
1
0
UAPNEE 10
43
24
19
0
1
1
1
0
0
0
0
1
0
Teresa de Calcuta 08DJN2004- UAPNEE I 20
23
11
12
1
1
2
2
0
0
2
0
0
0
UNIDAD 21
48
26
22
2
0
2
2
0
1
0
0
1
0
Niños Héroes de Chapultepec UNIDAD 08DJN0048-S 24
23
9
14
4
3
7
7
0
4
2
0
1
0
UAPNEE Coord.
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
1
0
0
940
492 448
65
27
92
85
2
36
19
19
10
8
Casa Cuna DIF 08DJN2147-F Juan Amos Comenio 08DJN0210-D
UAPNEE 9
Gabriela Mistral 08DJN3655-F María Boschetti Alberti 08DJN2000-M
Elisa Griensen 08DJN2113-P
Colegio Particualr
TOTALES
Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
Estatal
Federal
92
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GRÁFICO 1. Escuela de preescolar en donde se implementó el Proyecto de Identificación Temprana
Preescolares donde se implementó el Proyecto de Identificación Temprana
Estatales, 6
Federales, 18
Estatales Federales
Interpretación: De un universo de 24 Preescolares, el 75% pertenecen al subsistema federal y el 25% al subsistema estatal. El trabajo conjunto entre los dos subsistemas permitió cubrir la muestra de población requerida para la investigación. GRÁFICO 2. Alumnas y alumnos evaluados por medio de la Tabla de Observación y Desarrollo
Alumnas y alumnos evaluados
1000 900 800 700
492
600
448 940
500 400 300 200 100 0 Hombres
1810
Mujeres
TOTAL
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Interpretación: De un universo de 940 alumnas y alumnos que fueron valorados con la Tabla de Observación y Desarrollo, el 52% fueron hombres y el 48% fueron mujeres. La muestra esperada era de 600 alumnos como mínimo para la validación del instrumento. GRÁFICO 3. Alumnas y alumnos preseleccionados
Preseleccionados 92 TOTAL
Por cribaje
27
Por nominación
Por nominación TOTAL
65
Por cribaje
0
20
40
60
80
100
Interpretación: La preselección se cubrió por dos vías, por una parte con aquellos que cumplieran con los criterios de revisión de la Tabla de Observación y Desarrollo, y por otro lado aquellos que fueran nominado directamente por las educadoras. De los 940 alumnos que fueron valorados, únicamente el 9.78% fue preseleccionados. De ésta población de 92 niños, un 70 % son alumnos que pasaron la prueba de Observación y Desarrollo, el 30% restante son alumnos que fueron nominados por criterio de las educadoras. Todos estos actores pasaron a la siguiente fase del proyecto, que fue la valoración del Coeficiente Intelectual.
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GRÁFICO 4. Instrumentos aplicados para corroborar el Coeficiente Intelectual de las y los
niños 85
100 80 60 40 20 0
preseleccionados
Instrumentos utilizados 8
2 WPPSI
TERMAN
SIN RESULTADOS
Interpretación: El 92% de los alumnos preseleccionados fue valorado con la Escala de Inteligencia para el nivel de preescolar. Un 2% fue valorado por medio del Terman Merrill ya que por edad, no accedían al WPSSI. Existe un porcentaje de alumnos correspondiente al 8.6% que por diferentes razones no fue valorado (por baja, un alumno con TGD4 que no accedió, 2 alumnos que no aceptaron ser evaluados y dos alumnos que no accedieron por edad. etc.) GRÁFICO 5. Resultados obtenidos en la valoración del Coeficiente intelectual
40 35 30 25 20 15 10 5 0
36 19
10 CI 90 - 109
4
19
CI 110 - 119 CI 120 - 129
CI Más de 130
8 Sin resultados
Trastorno Generalizado del Desarrollo
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Interpretación: De un universo de 92 alumnos que fueron preseleccionados y valorados, el 39.1 % se ubica con un CI entre 90 – 109 o con inteligencia media, el 20.6 % se ubica en el rango de 110 – 119, un 20.6 % obtiene un coeficiente intelectual de 120 – 129 y un 8.6% no arroja resultados. * El criterio de superdotación intelectual con un CI equivalente a 130 o más, corresponde al 1.06 % en comparación con la muestra total obtenida de 940 alumnos. *El criterio de superdotación intelectual con un CI equivalente a 130 o más, corresponde al 10.8 % en comparación con la muestra de 92 alumnos evaluados. VI.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Una vez que se concluyó el proceso de preselección y valoración de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes en preescolar, se pudieron emitir las siguientes conclusiones:
De acuerdo con los resultados obtenidos, únicamente el 1.06% de la población de las y los alumnos preseleccionados, obtuvieron una puntuación que los ubicaba en el rango de superdotación intelectual, un porcentaje alejado de los resultados esperados del 2.2% propuesto por la bibliografía especializada en prevalencia de superdotación, que indica para ese rango dos desviaciones típicas por encima de la media.
Los resultados de la Tabla de Observación y Desarrollo, permitió la identificación de alumnas y alumnos con un posible alto rendimiento, esto se comprobó al obtener un 52.17% de niños y niñas que obtuvieron un CI superior a 110 puntos, por encima de la inteligencia normal. Esta cualidad posibilita el desempeño académico destacado.
Como parte de las políticas nacionales y estatales, en la entidad se brinda atención educativa a todos aquellos alumnos y alumnas que han obtenido un CI igual o superior a 116 (39 casos) lo cual permitió ampliar la cobertura en el nivel de preescolar. Esta población representa el 42.3% del total de las y los
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alumnos que fueron preidentificados y el 4.1% del total de alumnos valorados con la Tabla de Observación y Desarrollo.
En tres de los Jardines de Niños participantes que compartían características de deprivación social, el instrumento denominado Tabla de Observación y Desarrollo, arrojó resultados no satisfactorios, al no encontrar ningún alumno que pasara el cribaje o screening. La posible explicación es que el nivel socioeconómico y cultural desfavorecidos y las condiciones contextuales en las que viven las familias, son adversas para recordar y contestar los datos específicos que requiere el llenado de la Tabla.
Un alto número de alumnas y alumnos que fueron nominados por criterio de las educadoras y que no habían pasado el cribaje de la Tabla, arrojaron resultados confiables de identificación. Los resultados mostraron datos que permitieron corroborar que la nominación directa cobra validez en el proceso de preselección en preescolar, ya que 6 de los 10 alumnos identificados con superdotación intelectual, fueron producto de este proceso.
Con respecto a las diferencias de género, se puedo concluir que en la experiencia de la Entidad, el 50% de la población identificada como superdotada, correspondía al sexo masculino y el otro 50% al sexo femenino. No hubo diferencias significativas.
La Tabla de Observación y Desarrollo solo guarda relación con la preidentificación del área intelectual, dejando de lado la posible identificación de otras áreas de sobredotación o talento específico.
La experiencia de trabajo que se vivió con el Proyecto de Identificación Temprana de niñas y niños sobresalientes en Preescolar en el ciclo 2008 – 2009, fue el primer acercamiento de los servicios de educación especial en este nivel – USAER y UAPNEE-, y marcaron como retos: (1) iniciar la generalización en otros servicios y preescolares, (2) continuar con las acciones de evaluación psicopedagógicas de las y los alumnos identificados, (3) diseñar las estrategias de intervención educativa.
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Primer Congreso Internacional de Educación
VII.
"Construyendo inéditos viables"
SITUACIÓN ACTUAL. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO A TRES AÑOS
DE DISTANCIA A tres años de distancia del haber concluido el proyecto de Investigación, se reportan como beneficios trascendentes el haber continuado con las acciones de generalización en los diferentes servicios de educación preescolar que atienen niñas y niños con aptitudes sobresalientes. Durante el ciclo escolar siguiente a la investigación, se dio paso a la generalización ampliando la cobertura en las regiones de Cd. Juárez, Parral, Delicias y Cuauhtémoc. Actualmente la entidad reporta la atención educativa de 5477 niñas y niños con aptitudes sobresalientes en preescolar5, cuando inicialmente fueron detectados 39 casos durante la investigación. Esto habla de un incremento en cobertura en el nivel y los servicios de educación especial. A nivel nacional no se ha generado un Propuesta con carácter oficial que dé respuesta educativa en la identificación e intervención para niñas y niños sobresalientes en preescolar, lo cual permite colocar a la entidad de Chihuahua, como pionera en la atención de esta población, gracias al trabajo elaborado en el Proyecto de Investigación. El objeto de estudio corroboró y validó el instrumento denominado Tabla de Observación y Desarrollo, para la población mexicana, ya que toda la información así como los protocolos aplicados e instrumentos, fueron enviados a Centro Huerta del Rey en Valladolid España, para integrarse en los acervos de la investigación internacional. Nota. El documento inicial sirvió como informe de actividades para la rendición de cuentas del Proyecto de Investigación, tanto para Centro Huerta del Rey, como para las autoridades
Educativas
Estatales.
En
la
recuperación
de
datos
participaron
5
Datos obtenidos en la página web del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. www.educacionespecial.sep.gob.mx, Febrero 2012
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directamente
Pedro
Primer Congreso Internacional de Educación
Covarrubias
Pizarro
y
Laura
Elena
Grijalva
Cereceres,
responsables de los equipos técnicos en ambos subsistemas.
Referencias.
Benito, Yolanda. (2009).
Conceptualización: sobredotación intelectual y talentos.
Documento digitalizado. Benito, Yolanda. (2006). Identificación temprana. En, Valadez, Sierra D. Alumnos Superdotados y Talentosos. México; Manual Moderno SEP. (2006). Propuesta de Intervención: Atención educativa a niños y niñas con aptitudes sobresalientes. México; Secretaría de Educación Pública.
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La migracion campo-ciudad, un grave problema social y educativo
Saúl Arnulfo Martínez Campos smartine@uach.mx Imelda G. Alcalá-Sánchez, ialcala@uach.mx Facultad de Derecho Universidad Autónoma de Chihuahua
Resumen La migración voluntaria e involuntaria genera necesidades educativas que permitan al campesino competir en un contexto cada vez mas influido por la tecnología y el control económico mundial. La educación que actualmente se ofrece en el campo esta planeada para las zonas urbanas y no responde a las necesidades del campesino. La educación debe orientarse a formar recursos humanos competentes para la producción alimentaria en las zonas rurales a fin de reducir la migración. Palabras Clave: Educación, Migrantes, Globalización, Políticas educativas Introducción El fenómeno de la migración tiene un carácter mundial e histórico. Desde que los grupos humanos surgen, o más bien desde que el hombre aparece en la tierra, inicia su peregrinar para tratar de obtener alimentos, así como
refugio y
protección de las inclemencias de la naturaleza. Las migraciones son desplazamientos de grupos humanos que los alejan de sus residencias habituales. Esta definición engloba fenómenos demográficos muy diversos, puede referirse a movimientos pacíficos o agresivos, voluntarios o involuntarios.
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La humanidad que en el pasado se desparramó por el planeta ocupando paulatinamente ámbitos de riquezas promisorios y tenue demografía, está regresando atropelladamente a formar grandes grupos urbanos. El Fondo de las Naciones Unidas para la Población (2012) cita las siguientes causas que motivan la migración internacional en general. De estas causas podemos identificar las que se relacionan con la migración campo-ciudad. La búsqueda de una vida mejor para uno mismo y su familia; Las disparidades de ingreso entre distintas regiones y dentro de una misma Región; Las políticas laborales y migratorias de los países de origen y de destino; Los conflictos políticos (que impulsan la migración transfronteriza, así como los desplazamientos dentro de un mismo país); La degradación del medio ambiente, inclusive la pérdida de tierras de cultivo, bosques y pastizales (los refugiados del medio ambiente, en su mayoría, acuden a las ciudades en lugar de emigrar al extranjero); El éxodo de profesionales, o migración de los jóvenes más educados de Países en desarrollo para llenar las lagunas de la fuerza laboral de los Países industrializados. En ese vertiginoso e incontenible fenómeno, que se da por las causas antes señaladas, por un flujo poblacional semejante, las grandes ciudades del subdesarrollo devienen andrajosas megaurbes atestadas de inmigrantes. Por su parte las pequeñas poblaciones se convierten en ciudades medias, y estas a su vez, en grandes centros urbanos, con concentraciones monstruosas de individuos. Estos grandes grupos de migrantes se encuentran localizados en asentamientos humanos irregulares, conocidos coloquialmente como cinturones de miseria, urgidos todos de atención por parte de la Autoridad, a quien le exigen los servicios públicos básicos (agua, drenaje, electricidad, seguridad pública, etc.,) amen de la satisfacción de otras necesidades que el estado tiene la obligación de resolver y proporcionar como son: educación, empleo, salud, vivienda, etc.
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Las migraciones del campo a la ciudad, se están produciendo en todo el mundo a un ritmo extraordinario. En el año de 1950 menos del 30%
del total de los
habitantes del mundo, vivían en las ciudades. Según cifras oficiales, para el año 2000, ese porcentaje se elevo al 47% de la población mundial, es decir cerca de los tres mil millones de personas vivían en zonas urbanas. Por otra parte, si no se toman medidas adecuadas está previsto que para el año 2030, aumentara esa cifra hasta alcanzar el 60% de la población mundial. En el caso de nuestro país en lo general y del Estado de Chihuahua en lo particular, el problema de la migración campo-ciudad depende de necesidades de educación a la vez que las genera. En este trabajo pretendemos analizar algunas de las diversas causas de la migración, las cuales dividiremos para efectos de estudio y de manera arbitraria en dos grandes grupos: migraciones voluntarias e involuntarias, y su relación con la educación. Migraciones voluntarias. Desplazamientos de personas que toman la determinación de trasladarse a otro lugar sin presiones externas y con muy diversos fines. Por falta de presión externa nos referimos a que no está en peligro su supervivencia o la de su familia, no existe una amenaza contra su vida o la de sus dependientes. Bajo este rubro encontramos diversos tipos de migración, como las que ocurren por razones económicas, demográficas y en especial, por razones sociales y culturales. Entre estas se encuentra la búsqueda de mejor educación. Muchos son los casos en los que los padres de familia buscan progreso cultural para sus hijos y los envían a estudiar a la ciudad, pero cuando estos alcanzan una educación media, no regresan al campo. Algunos logran alcanzar una educación superior y tampoco regresan a su lugar de origen o bien lo hacen temporalmente. Este factor se puede presentar no por influencia de la familia, sino por voluntad propia de los jóvenes en su deseo de progresar, normalmente estas personas tienen que trabajar, pero su objetivo principal es lograr un nivel superior de
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formación personal. En otros casos por el mismo motivo toda la familia se mueve a la ciudad en busca de una mejor educación para los hijos, debido también a que aspiran mejorar sus oportunidades de empleo. La carencia de servicios sociales es una causa típica de migración en la mayoría de las diversas Entidades Federativas de nuestro país, pues hay que reconocer que en el medio rural existen regiones de México en las que faltan vías de comunicación, los servicios médicos de asistencia social son escasos, la educación es deficiente especialmente por que los profesores no son suficientes, los salarios de los educadores no son los adecuados, los estudiantes deben recorrer grandes distancias para llegar a las escuelas, en muchas ocasiones deben hacerlo a pie o en bestias de carga. En las escuelas rurales generalmente un profesor debe atender varios grupos de diferentes grados de enseñanza, por la falta de profesores, perdiéndose la efectividad de su trabajo. Este trabajo se hace, a veces en una misma aula lo cual indica que el tiempo dedicado a cada alumno será el mínimo y por consiguiente la calidad de la educación deficiente. Migración involuntaria o forzosa. Este rubro, se refiere solamente a aquellos casos de desplazamientos de personas, motivados por un factor externo que los obliga
a tomar la
determinación de abandonar el campo. La subversión como factor que favorece la migración emplea al medio rural como su medio de subsistencia, donde encuentra el lugar apropiado para aprovecharse de las deficiencias de atención por parte del Estado, crear su asentamiento, motivando y concientizando al campesino a unirse a su causa, posteriormente cuando se inicia confrontación Estado–subversión, el campesino se ve obligado a tomar determinaciones fuera de su voluntad, como la de emigrar del área en conflicto, abandonando sus pertenencias. En algunas ocasiones también es víctima de la acción del Estado, quien lo cataloga como colaborador de la subversión, colocándose entre la espada y la pared. Otro factor que favorece la migración es el narcotráfico. Las áreas territoriales donde se ha desarrollado la presencia del narcotráfico se caracterizan por no contar con las
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suficientes vías terrestres de comunicación y la ausencia de los representantes de la ley del Estado, por lo cual los narcotraficantes han ofrecido mejores pagos a los campesinos para dedicar sus tierras y mano de obra a cultivar coca, amapola y marihuana. Normalmente se abusa de la inocencia, ignorancia, y necesidad económica del campesino, se le utiliza por un pago que en comparación con las altas ganancias de los intermediarios es paupérrimo, y solo ellos son, quienes en la mayoría de los casos tienen que responder penalmente ante las autoridades, por encontrarlos en esta actividad en sus propias tierras y dedicados a este ilícito. Quienes no aceptan o no quieren involucrarse en este tipo de actividades ilícitas, son amenazados o presionados en diferentes formas, hasta lograr que se involucren o abandonen sus tierras. Normalmente buscan las ciudades como lugar de salvación. Impacto de la migración en la educación, la familia y la comunidad. El impacto en el individuo inicia desde el momento en que decide emigrar, pues debe conseguir los recursos mínimos para hacerlo, implicando la venta de sus bienes, emplear sus ahorros, o adquirir préstamos. En la mayoría de los casos abandona a su familia a su propia suerte. Entre los aspectos mas comunes que se presentan son: -
Los hijos quedan bajo el control de la madre, perdiéndose la acción e influencia del padre en la formación de los hijos. La población más afectada son niños y los ancianos.
-
Las tierras quedan parcialmente cultivadas o abandonadas, con el tiempo se pierden o son aprovechadas por otras personas ajenas que terminan apropiándose de ellas, perdiendo el emigrante algún soporte económico para el sostenimiento de la familia. Si desea regresar va encontrar dificultades para recuperar sus bienes.
-
Los migrantes en ocasiones no encuentran trabajo y por tanto no cuentan con dinero para alimento ni vestuario, pidiendo apoyo económico a su familia en el campo, agravándose la mutua situación.
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En el caso de nuestro estado Chihuahua, y en particular la ciudad de Chihuahua, se ve afectada básicamente por una causa voluntaria de la migración campociudad que se genera por la gran cercanía que tenemos con uno de los Estados más desarrollados e industrializados del mundo, los Estados Unidos de América, esta aunada a los diversos factores ya mencionados.
Algunos elementos para el análisis. Si analizamos la historia del estado mexicano, podemos darnos cuenta que nuestro país hace más de cincuenta años, era autosuficiente en materia alimentaria, a grado tal, que por un buen lapso de tiempo se estuvieron realizando exportaciones de diversos productos provenientes del campo mexicano (arroz, frijol,
maíz,
trigo,
frutas,
ganado,
madera,
etc.,
entre
muchos
otros),
lamentablemente debido a la aplicación de políticas públicas equivocadas, mal encaminadas y tremendamente
erráticas en materia agraria, se inició con el
declive de la producción y en consecuencia de la productividad del campo mexicano. Desde finales de la década del sesenta se internacionaliza el modelo de desarrollo capitalista en la agricultura implementado en el primer mundo, estrategia conocida como
revolución
verde.
Las
empresas
transnacionales
o
corporaciones
transnacionales, es la forma principal de expansión del capital y los “paquetes tecnológicos” agrícolas de tipo intensivo son la vía para mantener e incrementar la tasa de ganancia en el sector. Semillas de variedades de alto rendimiento, la mecanización y el uso de insumos químicos fueron los ejes del paquete. En todos los países de América Latina, incluido México, estas prácticas fueron casi simultáneamente impulsadas por las corporaciones transnacionales, los gobiernos, los técnicos y las universidades, con el apoyo puntual y decisivo del Banco Mundial, el Banco Interamericano de desarrollo, la USAID y por supuesto la FAO.
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A partir de la siguiente década, y en respuesta al agotamiento del modelo de acumulación, se inician nuevas estrategias económicas, políticas y sociales desde los centros de poder, corporaciones y países centrales, para garantizar el funcionamiento y lógica del incremento de la tasa de ganancia. En la agricultura, las corporaciones impulsan a nivel mundial un proceso de reconversión tecnológica hacia la biotecnología, y en particular la ingeniería genética, como forma de mantener e incrementar sus ganancias y control del sector, se internacionaliza el capital productivo (Vigorito, 1981) y se globalizan las fuerzas productivas (Olesker, 2001), el estado mexicano no es ajeno a estos cambios. La Organización Mundial de Comercio (OMC) y los diversos tratados multilaterales, bilaterales o regionales, tienen fundamentalmente por objetivo legalizar y garantizar la reproducción del capital de las corporaciones a escala internacional, como el control político necesario en todos los sectores y en forma principal en el sector agrario, vinculado al control territorial y de los recursos naturales (Barreda, 2002). En lo político, el debilitamiento de los estados nacionales como mediadores entre los intereses nacionales y del gran capital internacional junto al rol de los estados nacionales de mayor poder de organizar y administrar el comercio mundial para asegurar la hegemonía de sus empresas, son parte fundamental de este nuevo escenario. En el sector agrario las características centrales que adquiere el nuevo orden agrícola internacional-determinado por la internacionalización del sistema agroalimentario como parte de la reestructura global son la concentración y centralización de la producción alimentaria en los países desarrollados y el déficit estructural en los países dependientes. Se establece en las economías centrales políticas proteccionistas y el pago de altos subsidios a los productores, junto al establecimiento de precios a la baja en el comercio mundial agrícola (Rubio, 1995). Esto ha implicado entre otros efectos que sean los países centrales y las corporaciones quienes participan y controlan el mercado internacional de
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alimentos. En el caso del mercado de grano, los países periféricos que logran ingresar con producciones basadas en empresas agropecuarias de gran escala lo hacen fundamentalmente a expensas de la destrucción de riquezas de los recursos naturales de esos territorios: suelo, agua y biodiversidad, y de la expulsión de pobladores y pequeños agricultores, familiares, campesinos e indígenas. En la agricultura, al igual que en otros sectores, las corporaciones transnacionales agroindustriales constituyen grandes conglomerados formados compulsivamente a partir de adquisiciones y acuerdos de colaboración de empresas del área de la farmacéutica, de las semillas y de los productos químicos. Actualmente cinco conglomerados dominan el comercio mundial de semillas y de agroquímicos (Morales, 2001). Los impactos negativos de la estrategia tecnológica de la revolución verde en el campo latinoamericano profundizaron los problemas ambientales y sociales ya existentes; al respecto, existe una amplia literatura (Hewitt, 1978). Entre los principales impactos figuran: Mayor marginación expulsión de los pequeños productores, campesinos e indígenas profundizando la diferencia social. Mayor dependencia de los agricultores de los insumos externos a sus sistemas de producción, así como profundización de la dependencia de los países, al ser insumos agrícolas importados fundamentalmente de los países centrales. Extensión de los monocultivos y pérdidas de biodiversidad, y por lo tanto pérdida de soberanía y seguridad alimentarias. La biotecnología refuerza así la tendencia dominante a que los pequeños productores, campesino y pueblos indígenas pierden el control que ya tienen acotado, de la capacidad de decidir. Al ser una tecnología que atenta contra la pequeña producción incide en forma fundamental en la recreación de la
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biodiversidad cultivada dado que históricamente ha sido una tarea que han llevado adelante campesinos, pueblos indígenas y pequeños agricultores, sectores de las sociedades en donde la biodiversidad y las semillas son esencia de cultura y sustento. Hoy la gran paradoja en el campo latinoamericano en general y en el campo mexicano en lo particular, es que siendo sociedades predominantemente agrarias y siendo los países netos exportadores de alimentos, los niveles de pobreza y alimentos insuficientes son mayores en la población rural. A manera de conclusiones. Por su importancia en las formaciones socioeconómicas de los países latinoamericanos el proceso de reformas estructurales a favor de las empresas transnacionales y la hegemonía norteamericana ha impactado, transformado y acelerado tendencias con mayor significación en el sector agrario. Bajo la intensificación del dominio del capital que opera en escala mundial se transfronteriza, “uniformiza”, la problemática de las sociedades agrarias. Resurgen en este marco las movilizaciones, movimientos y organizaciones de diversos tipos en el seno de las sociedades agrarias latinoamericana (Améndola, 2002). El resultado de este proceso para los países latinoamericanos y en especial para México, ha sido principalmente: a) Desestructuración de la producción alimentaria para el mercado interno y la reorientación de productos de exportación; b) Mayor marginación, exclusión, deterioro del nivel de vida de los pequeños productores de bajos ingresos, campesinos con o sin tierra y pueblos indígenas; c) Mayor destrucción y apropiación privada de los recursos naturales; d) Precarización del empleo rural y multiocupación; e) Mayor concentración de la tierra y la creciente migración campociudad.
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Los movimientos sociales agrarios y organizaciones de diversos tipos se oponen a que la agricultura se negocie en la Organización Mundial del Comercio (OMC), y se resisten a la expansión de los cultivos transgénicos; y en defensa de la pequeña producción familiar campesina proponen que sea posible otra agricultura basada en la soberanía alimentaria de los pueblos. El contenido de dicho concepto implica el poder de determinación y el abastecimiento de los requerimientos de los alimentos de la población a partir de la producción local y nacional; esto mediante el control del proceso productivo que significa decidir en forma autónoma el para que, el que, el cuando y con cuáles recursos producir. Para garantizar la soberanía alimentaria es condición necesaria que haya una promoción y recuperación de las prácticas y tecnologías tradicionales, que aseguren la conservación de la biodiversidad y la protección de la producción local y nacional. Un componente determinante para la soberanía alimentaria es el garantizar a la población y los verdaderos agricultores aquellos que la trabajan directamente con sus familias, sus manos y sus conocimientos compartidos el acceso al agua, la tierra, a las semillas y los mercados justos y equitativos (Bravo, 2002). Este acceso tiene una problemática educativa que no ha sido explorada suficientemente. La imposición de las estrategias urbanas de educación ha demostrado su ineficacia al generar mayor migración del campo a la ciudad, en lugar de arraigar a los campesinos en sus tierras. El abordaje educativo que enfatiza competencias y aprendizajes significativos es evidentemente inadecuado para resolver la necesidad de educación mas allá de la básica, que permita a los agricultores salvar las enormes brechas que le han creado los avances tecnológicos, la competencia alimentaria mundial y las políticas públicas que conciben al campo como una extensión de la ciudad.
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BIBLIOGRAFIA:
AMENDOLA, Carlos. 2002. Empresarios agrícolas sojeros: orígenes, estratos y estrategias. En: D. Piñeiro (Ed). Nuevos y no tantos. Los actores sociales para la modernización del agro uruguayo. Montevideo, CIESU-ED. De la banda oriental, pp.227-251. BARREDA, Arturo. 2002. Los objetivos del Plan Puebla Panamá. En; UNAM (Ed.). Economía Política del Plan Puebla Panamá. México , Ed. Itaca. BRAVO, Ernesto. 2002. Cumbre Mundial de la Alimentación. Ayuda alimentaria y organismos genéticamente modificados. Acción Ecológica. Quito, Ecuador. FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA POBLACIÓN (2012). Population Issues. Disponible en http://www.unfpa.org/issues/ Abril 2012. HEWITT, Carlos. 1978. La estrategia mexicana de modernización agrícola. México Ed. Siglo XXI. MORALES, Carlos. 2001. Las nuevas fronteras tecnológicas: promesas, desafíos y amenazas de los transgénicos, Santiago de Chile, CEPAL. Serie desarrollo productivo No. 101. OLESKER, David. 2001. Crecimiento y exclusión. Nacimiento, consolidación y crisis del modelo de acumulación capitalista en Uruguay (1986-2000). Montevideo, Trilce, 159p. RUBIO B.
1995. Agricultura Mundial, estructura productiva y nueva vía de
desarrollo rural en América Latina (1970-1992). En: Globalización, deterioro ambiental y reorganización social en el campo. México, Juan Pablo Editores. VIGORITO, Raúl. 1981. La transnacionalización agrícola en América Latina, México, ILET.
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Interculturalidad y Educación Superior en la Universidad Tecnológica de la Tarahumara
Noel Irán Bustillos Gardea Elías García Nevárez Universidad Tecnológica de la Tarahumara noeliran@hotmail.com academicoutt@hotmail.com
Resumen Se presenta un análisis del entorno social, económico, político y cultural en el que se desenvuelve la Universidad Tecnológica de la Tarahumara, desde la perspectiva de las relaciones interculturales de la población indígena y mestiza de la región, como un marco de referencia obligado para caracterizar las expectativas y posibilidades de acceso a la educación superior por parte de los jóvenes indígenas y no indígenas de la Sierra Tarahumara. Palabras clave Interculturalidad, educación, universidad, Sierra Tarahumara
Introducción La Sierra Tarahumara, presenta una problemática compleja y de distintos niveles, con fuertes manifestaciones en los ámbitos social, económico, político y cultural, cuya discusión se mantiene vigente, más como agenda política y acciones paliativas, que en términos de alternativas reales de solución.
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En este documento se aborda de manera general el tema de la interculturalidad mediante el análisis de algunos aspectos de las relaciones entre la población indígena y la mestiza, producto de la convivencia, natural o forzada, que se ha dado a lo largo de muchos años. Caracterizar estas relaciones sirve como punto de partida para reflexionar en torno a la educación en sus distintos niveles, desde la concepción tradicional del término por parte de la cosmovisión indígena, hasta el sistema escolarizado vigente, desde el nivel básico hasta el superior. Este análisis constituye un marco de referencia para identificar las expectativas y posibilidades de acceso a la educación superior por parte de los jóvenes de la Sierra Tarahumara y en particular de los jóvenes indígenas que egresan de bachillerato, especialmente en los municipios del área de influencia de la Universidad Tecnológica de la Tarahumara. Se muestran también aspectos de un proceso de reflexión que llevó al análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, además de las actividades que se han puesto en práctica para de promover la democratización de espacios educativos, así como favorecer el acceso y permanencia de estudiantes indígenas en los distintos programas educativos de la Universidad Tecnológica de la Tarahumara. Objetivos General Caracterizar el entorno socioeconómico, cultural y político de la Universidad Tecnológica de la Tarahumara para promover acciones que faciliten el acceso y permanencia de jóvenes indígenas y no indígenas a la educación superior, en un marco de conocimiento y respeto a la diversidad. Específicos 1. Reflexionar sobre la importancia de la educación universitaria intercultural. 2. Identificar posibilidades de acceso de jóvenes indígenas de la Sierra Tarahumara a instituciones de educación superior. 1830
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3. Promover acciones para favorecer el acceso y permanencia de alumnos en la Universidad Tecnológica de la Tarahumara. Marco contextual La Sierra Tarahumara es una amplia región que forma parte de la Sierra Madre Occidental en el estado de Chihuahua. Limita al noroeste con la región agrícola de Janos-Casas Grandes, al oeste con la zona montañosa del estado de Sonora, hacia el este con las planicies centrales de Chihuahua y al sur con el estado de Durango. Los 23 municipios que integran la región serrana, abarcan una superficie de 75,910 km2, que representan el 30% de la superficie estatal1 En la Sierra Tarahumara habitan los rarámuri, el pueblo indígena originario más numeroso, con 85, 316 hablantes de esta lengua, según datos del INEGI en el Censo General de Población 2010. Los tepehuanes de Chihuahua, que se identifican a sí mismos como ódami, constituyen el segundo grupo en cuanto a número de hablantes, con 8,3962. Otros grupos indígenas de la región son los warijíos o warijó y los pimas, que se llaman a sí mismos o´oba, aunque el censo mencionado no identifica personas hablantes de estas lenguas, que sí existen. Estos pueblos indígenas comparten el territorio con los mestizos, llamados genéricamente chabochis. La Sierra Tarahumara se identifica, por lo tanto, como un territorio pluricultural. La Constitución mexicana reconoce la naturaleza pluricultural y plurilingüística de la Nación Mexicana. La existencia de culturas diferentes lleva necesariamente a establecer relaciones interculturales. El concepto de interculturalidad, en oposición a los de monoculturalidad, integración o asimilación, parte de reconocer las diferencias y el derecho a la diversidad para establecer relaciones entre esta diversidad en términos de respeto y reconocimiento mutuo, de modo que las aportaciones de cada cultura enriquezcan las relaciones y las hagan compatibles. 1
Pueblos Indígenas de la Sierra Tarahumara. Coordinación Estatal de la Tarahumara. Gobierno del Estado de Chihuahua. www.chihuahua.gob.mx 2 Censo General de Población y Vivienda. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. www.inegi.gob.mx
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Este reconocimiento expresado en papel encuentra dificultades y resistencias para llevarse a la práctica, porque hay diversas manifestaciones de racismo y discriminación social en las relaciones que se establecen entre los indígenas y no indígenas de la Sierra Tarahumara, como en otras regiones indígenas del país. Prevalece la idea de una cultura superior, dominante, que se aplica en lo cotidiano de las relaciones sociales, las cuales tienen por lo general desventajas para la población indígena, que se hace evidente en expresiones despectivas, explotación laboral, menores oportunidades de acceso a servicios y programas de beneficio social. Atraso, marginación, explotación, analfabetismo, mortandad materno-infantil, desnutrición, alcoholismo, falta de empleo, migración, desconocimiento de la cultura, así como una persistente costumbre de utilizar a los indígenas como bandera política, son algunas de las características que definen y ejemplifican las relaciones de desventaja entre indígenas y mestizos. En materia educativa, existe una conceptualización opuesta entre la cosmovisión rarámuri de educar para la vida, resolver problemas cotidianos, compartir lo que se tiene y vivir en armonía con los demás y la naturaleza y lo que se conoce como educación formal o escolarizada, que en términos generales busca preparar individuos para que puedan desempeñarse en el ámbito laboral. El sistema educativo aplica en la práctica acciones de integración y asimilación cultural, más que un verdadero respeto por la interculturalidad, basado en el conocimiento y en las relaciones de igualdad. Pese al territorio compartido, en los niveles de educación básica hay escuelas para niños mestizos y para niños indígenas. Se identifican dos subsistemas, uno de ellos conocido como educación indígena y el otro como educación formal, como dando por hecho que la educación indígena carece de formalidad. No son excluyentes en tanto que la condición étnica no es obstáculo para ingresar y permanecer en un subsistema o en otro, pero la realidad es que sí se marcan diferencias que reflejan las relaciones de desigualdad existentes. En estas condiciones, las familias indígenas identifican la escuela, primero como un lugar donde los niños pueden comer, porque que la mayoría tiene servicios
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asistenciales por parte del Programa de Albergues Escolares Indígenas de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), del Gobierno Federal o por parte de la Coordinación Estatal de la Tarahumara. En segundo término identifican la escuela como un lugar para aprender a hablar español debido a que es condición necesaria para desenvolverse en el mundo de los mestizos. Las escasas posibilidades que tienen los niños indígenas de aprender en su propia lengua se empiezan a extinguir al llegar a la escuela secundaria. A partir de este nivel no hay más referencias a sus prácticas culturales y cosmovisión, se reducen las posibilidades de apoyo asistencial y en suma, hay menos jóvenes indígenas estudiando, pese a la obligatoriedad decretada. La tendencia continúa en el bachillerato y quienes han egresado de este nivel es porque han logrado adaptarse a la cultura mestiza. Las posibilidades de acceso a la educación superior son menores para los jóvenes indígenas, porque esto implica trasladarse de sus comunidades a los centros urbanos donde están las instituciones y resolver lo relacionado con su manutención en el tiempo en que duran sus estudios. En este contexto surge la Universidad Tecnológica de la Tarahumara, creada por decreto del Congreso del Estado de Chihuahua en diciembre de 2010, como una estrategia para brindar posibilidades de acceso a la educación superior a jóvenes egresados de bachillerato que no cuentan con las posibilidades económicas para salir a estudiar fuera de su región de origen. En su decreto de creación se establece que la Universidad Tecnológica de la Tarahumara, formará profesionistas al nivel de Técnico Superior Universitario, con posibilidades de continuidad hasta alcanzar estudios de licenciatura, “con aptitudes y conocimientos científicos y tecnológicos que coadyuven en la solución creativa de
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problemas, con un sentido de innovación y la aplicación de avances científicos y tecnológicos”3. El área de cobertura de la Universidad Tecnológica de la Tarahumara se compone de los municipios de Guachochi, Balleza, Batopilas, Bocoyna, Carichí, Guadalupe y Calvo, Nonoava y Urique. Estos municipios forman parte de la Sierra Tarahumara, y tienen como característica común una alta concentración de población indígena, y condiciones de alta y muy alta marginación. La matrícula inicial en enero de 2010 fue de 135 alumnos, de los cuales al inicio del tercer cuatrimestre en septiembre de 2011 quedaban 90, debido a un 33% de deserción en el ciclo. De las bajas registradas, aproximadamente un 50% corresponde a alumnos foráneos que enfrentaron problemas económicos para sostenerse en la ciudad de Guachochi, y el resto se divide en un 25% de alumnos que causaron baja por reprobación y otro 25% de alumnos que desertaron por motivos diversos, entre ellos ausentismo constante, falta de motivación, expectativas diferentes, y los que desertaron sin declarar motivo. En septiembre de 2010 inician el primer cuatrimestre 74 alumnos, los cuales sumados a los 90 alumnos de tercer cuatrimestre nos arroja un total de 164 alumnos como matrícula alcanzada al inicio del ciclo escolar 2010-2011. De ellos, un 34% son de origen indígena rarámuri y del total de la matrícula, un 44% son alumnos de distintas comunidades rurales del municipio de Guachochi y otros municipios serranos. La Universidad inició con tres programas educativos, que forman parte de la oferta académica de las universidades tecnológicas de México. En las carreras de Turismo, Tecnología Ambiental y Agrobiotecnología, se ofrece de inicio la posibilidad de estudiar una carrera profesional a nivel de Técnico Superior Universitario, que se termina en dos años y da la opción de incorporarse al mercado laboral o bien continuar estudiando para completar el nivel de licenciatura en la propia universidad. A estas tres carreras se suma, a partir de septiembre de 2011, un nuevo programa educativo en el área de 3
H. Congreso del Estado de Chihuahua. Sexagésima Segunda Legislatura. Decreto No. 981/09 IP.O. Ley de la Universidad Tecnológica de la Tarahumara. Periódico Oficial del Estado de Chihuahua. 30 de diciembre de 2009 1834
Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
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manejo forestal sustentable, con lo que suman cuatro carreras que oferta la Universidad Tecnológica de la Tarahumara, las cuales tienen pertinencia en las actividades productivas y el desarrollo regional. La información captada entre alumnos y padres de familia durante el período de promoción de la oferta educativa en 2010 indica que la primera opción para los alumnos que egresan de bachillerato es no continuar estudiando; es decir, consideran el nivel medio como el último grado de estudios para después buscar incorporarse al mercado laboral. Metodología Desde su inicio, la Universidad Tecnológica de la Tarahumara ha propiciado espacios de reflexión y análisis crítico del contexto general de la institución y particular de los estudiantes.
Al
finalizar
el
primer
cuatrimestre
se
identificaron
aspectos
caracterizadores del desempeño en diversas asignaturas, tomando como eje criterios del entorno académico, físico, cultural y económico, con el propósito de contar con información sistematizada y válida para determinar estrategias y acciones a seguir en apoyo a los alumnos. El diagnóstico inicial arrojó los siguientes resultados: ENTORNO
SITUACIÓN - Bajos conocimientos en materias básicas como razonamiento lógicomatemático y lectoescritura. - La gran mayoría tanto mestizos como del medio indígena: -
Los alumnos del medio indígena muestran inseguridad, al externar sus dudas.
ACADÉMICO
-
La gran mayoría de los alumnos no tienen hábitos de estudio.
-
Falta de habilidades para redactar textos.
-
La mayoría escribe con faltas de ortografía.
-
Bajos
conocimientos de
ofimática
básica
y
escaso
manejo
de
herramientas de cómputo. -
Escaso o nulo manejo del idioma inglés.
Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
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Primer Congreso Internacional de Educación
- Carencia de espacios propios para realizar las actividades académicas. - Falta de laboratorios y áreas de prácticas. - Falta de biblioteca.
FÍSICO
- Grupos multiculturales con falta de integración. - Aislamiento de algunos alumnos que genera falta de aprovechamiento. - Los alumnos del medio indígena muestran un nivel de conocimientos más CULTURAL
bajo, dificultad para socializarlos y para expresarse. - Los alumnos indígenas no participan en la clase por temor a ser rechazados por sus compañeros. - Alto costo en asistencia y transporte para personas foráneas.
ECONÓMICO
- Deserción de alumnos por motivos económicos.
A partir de este análisis particular de la situación de los alumnos de la Universidad Tecnológica de la Tarahumara, se realizó un proceso de reflexión más amplio, considerando el entorno en el que se desenvuelve y los indicadores del modelo de evaluación del Subsistema de Universidades Tecnológicas, que tuvo como resultado el siguiente diagnóstico de la institución. Fortalezas
Institución
Oportunidades
de
nueva
creación
que Única institución de educación superior en
pertenece a un grupo consolidado y con experiencia. Ubicación estratégica de la universidad. Educación superior presencial y atención personalizada por medio del de tutorías y asesorías.
la región con clases presenciales. Carreras con alta pertinencia. Posibilidad
de
generar
empresas
de
acuerdo a los perfiles de egreso de nuestras carreras. Amplia área de influencia.
Plan de estudios flexible, acorde a las Ubicación en una región rica en recursos necesidades de la región. Bajos costos.
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naturales. Grandes posibilidades de crecimiento.
Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
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"Construyendo inéditos viables"
Incubadora de empresas.
Posibilidad de posicionarnos en la región a
Programa de becas.
través de los medios de comunicación
Instalaciones y equipo de punta a corto
locales, con los que se tienen muy buenas relaciones.
plazo.
Procesos de capacitación para una planta Capacidad de gestión. Ser agentes de cambio.
docente de calidad.
Equipo de trabajo joven, entusiasta, de Trascender como institución. preparación diversa y en su mayoría de la Establecer nuevas relaciones. región, comprometido con el proyecto institucional. Buena
relación
con
medios
de
comunicación y con instancias de gobierno. Procesos de mejora continua con miras a certificación. Convenios con instituciones nacionales e internacionales.
Debilidades
No
ser
la
Amenazas
primera
opción
para
los Situación regional de marginación.
egresados de educación media superior de Pobreza familiar debido a la falta de la región.
oportunidades de trabajo.
Carencias en infraestructura y equipo.
Inseguridad.
No se cuenta con profesores con perfil Aislamiento deseable reconocidos ante PROMEP. Programas
educativos
sin
acreditación
dispersión
de
las
comunidades en el área de influencia.
evaluación Falta de orientación sexual a los jóvenes
diagnóstica de CIEES. Falta
y
de la región.
de
los
programas Problemas de alcoholismo y drogadicción
educativos por organismos COPAES.
en la población regional.
Falta certificación de los programas de Fuerte deterioro de recursos forestales, gestión de calidad. Insuficiencia
hidrológicos y de suelos.
de
computacionales
medios y
didácticos, Modificación del ciclo agrícola por la
bibliográficos
Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
que
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"Construyendo inéditos viables"
ayuden al aprendizaje de los alumnos.
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disminución de los bosques.
Falta de talleres culturales y actividades Cambio de vocación económica de los deportivas.
suelos.
No existe una adecuada delimitación de Alta funciones. Insuficiencia de equipo de cómputo en laboratorio.
dependencia
de
los
mercados
externos para el abasto de productos básicos debido a la baja producción local. Desnutrición en niños y niñas.
Baja captación de recursos por ingresos Grandes flujos migratorios de la población propios.
hacia
zonas
productoras
agrícolas
(Sinaloa, Ciudad Cuauhtémoc, etc.) o hacia las grandes ciudades fuera de la región. Problemas de linderos y pleitos por la tenencia de la tierra. Surgimiento de asaltos, abigeato, tala clandestina y narcotráfico. Carencia de organizaciones de productores y de manejo de la comercialización.
Conclusiones En su corta existencia, la Universidad Tecnológica de la Tarahumara ha generado expectativas entre los jóvenes estudiantes de tener posibilidades reales de estudiar una carrera profesional. Se ha captado hasta un 34% de alumnos indígenas, de la etnia rarámuri, que provienen mayoritariamente de familias de muy escasos recursos económicos para quienes esta institución representa la única posibilidad de continuar estudiando más allá del nivel de bachillerato. Las condiciones sociales y económicas de la región, así como la situación personal y familiar convierten a estos estudiantes en alumnos muy vulnerables y propensos al abandono de los estudios. La Universidad no se ha asumido aún como un espacio intercultural, pese a reconocerse como una institución en un medio pluricultural. En el trabajo académico la
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Área Temática 7: Educación y multiculturalismo
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mayoría de los docentes buscó formar equipos de trabajo con estudiantes mestizos e indígenas para integrar a estos últimos a las actividades propias de cada asignatura. La situación económica sigue siendo el principal factor que impide la permanencia y conclusión de estudios superiores. Pese a las facilidades que la institución pueda brindar en términos académicos, becas y exenciones, los alumnos que provienen de comunidades alejadas de la cabecera municipal de Guachochi y de otros municipios, tienen muchas dificultades para sufragar los gastos de alimentación y hospedaje. Hasta ahora son pocos los jóvenes de las comunidades indígenas y rurales que pueden seguir estudiando; de esos pocos, la mayoría corre el riesgo de quedarse en el camino y ver truncadas sus aspiraciones debido a que las necesidades económicas personales y familiares son más apremiantes y obligan a tomar decisiones, generalmente al colocarse en la disyuntiva de estudiar o alimentarse o bien apoyar para el sostenimiento familiar. Las estrategias para promover el acceso y permanencia de alumnos en las instituciones de educación superior deben estar encaminadas a atender no solamente la parte académica, pues esto implica resolver solo una parte del problema. Las instituciones deben considerar aspectos asistenciales, como albergue y apoyo alimentario, y promover el otorgamiento de becas y facilidades. Referencias
1. Pueblos Indígenas de la Sierra Tarahumara. Coordinación Estatal de la Tarahumara. Gobierno del Estado de Chihuahua. www.chihuahua.gob.mx 2. Censo General de Población y Vivienda. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. www.inegi.org.mx 3. H. Congreso del Estado de Chihuahua. Sexagésima Segunda Legislatura. Decreto No. 981/09 IP.O. Ley de la Universidad Tecnológica de la Tarahumara. Periódico Oficial del Estado de Chihuahua. 30 de diciembre de 2009
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Un análisis sobre la factibilidad de un programa de Maestría en Estomatología con Orientación Profesional en Ortodoncia
Adolfo González ortoadolfogonzalez@gmail.com Omar Cedeño Ocedenoorto@hotmail.com Luis O. Montes balmontes@hotmail.com Universidad Autónoma de Chihuahua
Resumen “La educación es un hecho social, cuya importancia resulta indiscutible, si recordamos, que todos los seres humanos en todos los momentos de su vida, estamos sujetos a ella, ya sea en el seno de la familia, en la comunidad, en las actividades sociales, o en las instituciones educativas. La educación es una de las estructuras de la sociedad íntimamente relacionada con las características y problemas de cada grupo y época.” (1) La Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), a través de sus facultades, en cada época de su historia ha tenido un modelo educativo que se ha adentrado en lo socioeconómico y políticamente en cada uno de los individuos. La Facultad de Odontología de la UACH tiene la visión de crear una maestría en estomatología con orientación a ortodoncia, así como diferentes especialidades como: Endodoncia, Prótesis y Periodoncia, para así dar más opciones de estudio a sus egresados. Con base en este propósito, realiza un estudio curricular orientado a ver la factibilidad y viabilidad para realizar dicho programa de maestría. El presente trabajo tiene como objetivo presentar los resultados de un estudio sobre el análisis del campo profesional que permita fundamentar el diseño curricular.
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Considerando la importancia de dar a conocer a los egresados de odontología y a la población en general la práctica profesional actual de los especialistas en Ortodoncia, con este estudio se busca caracterizar la práctica en esta especialidad, y con ello ver si es factible implantar una carrera de este tipo para los actuales cirujanos dentistas, así mismo, conocer si la sociedad demanda este programa, ya que para recibir un tratamiento de esta especialidad solo existe en consultorios particulares, existiendo pacientes que por su necesidad socioeconómica le es imposible costear dicho tratamiento. La apertura de una maestría con orientación en ortodoncia en la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Chihuahua sería una opción viable para este problema socioeconómico. Palabras clave: Ortodoncia, Salud Bucal, Tipos de Mal-oclusión, Estomatología. Contexto Uno de los grandes problemas de salud bucal, desde siglos atrás ha sido la maloclusión, siendo no solo uno de los principales campos de estudio de la odontología general, sino también la que dio origen a la ortodoncia como tal, además de ser si no el principal si uno de los puntos focales de cualquier tratado de ortodoncia. La ortodoncia como cualquier otra ciencia de la salud, tiene el deber no solo de ayudar a mejorar las condiciones de salud bucal de la población afectada por algún padecimiento concreto que le competa, sino también el de ayudar a prevenir que dichos padecimientos aparezcan cada día más, es decir ayudar a reducir su incidencia. Siendo este el tema central de nuestro proyecto de investigación, el unificar criterios en cuanto a mal-oclusiones en la actualidad. La palabra ortodoncia proviene del vocablo griego ortos enderezar o corregir y dons dientes, corregir dientes chuecos. (2) Ortodoncia es la rama de la estomatología responsable de la supervisión, cuidado y corrección de las estructuras dento faciales, en crecimiento o en estado definitivo
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Área Temática 8: Educación y salud
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"Construyendo inéditos viables"
incluyendo aquellas condiciones que requieran movimiento dentario o la corrección de malformaciones óseas afines. (3) El primer autor que menciona una actividad en ortodoncia fue Aulo Cornelio Celso, quien escribió el libro “operaciones requeridas en la boca”, en el año 24 D.C. (7) Es hasta 1887 que se empiezan a organizar los conocimientos existentes y Edward H. Angle escribe su primera obra en ortodoncia “el sistema de Angle en la regulación y retención del tratamiento de los dientes y de las fracturas de los maxilares”. (2) Este personaje ejerce una profunda influencia en el desarrollo de lo que 30 años después sería la primera especialidad odontológica reconocida. Especialidad más antigua de la odontología. La primera escuela de ortodoncia comenzó en 1900, con un curso de 8 semanas. El éxito que se tuvo al preparar e inspirar a sus estudiantes se demuestra por el hecho de que los graduados son hombres que harían después grandes contribuciones propias durante los 30 años subsecuentes, fundando nuevas escuelas fuera de los límites de la escuela dental e hicieran mucho por colocar a esta profesión a su estado actual. (8). No fue sino hasta después de la primera guerra mundial cuando los ortodoncistas volvieron a las escuelas dentales para la enseñanza de los especialistas. Actualmente son pocas universidades en Estados Unidos y en México que dan cabida a la gran demanda de estudiantes que quieren estudiar esta especialidad. Tipos de maloclusión Angle clasifica las maloclusiones en clase I neutroclusión, clase II distoclusión y clase III mesiooclusión, la base de esta fue su hipótesis de que el primer molar era la clave de la maloclusion (Gráfica 1). El campo de la ortodoncia puede ser dividido en tres categorías como la ortodoncia preventiva, la ortodoncia interceptiva y la ortodoncia correctiva, siendo la primera la acción ejercida para conservar la integridad de lo que parece ser oclusión normal
Área Temática 8: Educación y salud
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mediante procedimientos que intentan evitar los ataques indeseables del medio ambiente o cualquier cosa que pudiera cambiar el curso normal. La ortodoncia interceptiva es la fase empleada para reconocer y eliminar irregularidades en potencia y malposiciones del complejo dentofacial. Cuando se detecta una maloclusion en desarrollo, se ponen en marcha ciertos procedimientos para reducir la severidad de la malformación y en algunos casos eliminar la causa. Por último, la ortodoncia correctiva que es la fase en donde se emplean ciertos procedimientos, técnicas generalmente mecánicas y de mayor alcance que las utilizadas en la interceptiva para reducir o eliminar el problema y sus secuelas. Los términos de oclusión normal y maloclusion indican la relación existente entre los dientes opuestos cuando estos son llevados a posición habitual. Angle clasifica las maloclusiones en clase I neutroclusion, clase II distoclusion y clase III mesiooclusion, la base de esta fue su hipótesis de que el primer molar era la clave de la maloclusion. (4) Gráfica 1. Tipos de maloclusión de Angle
Estudios previos de maloclusiones Los datos manejados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), sitúan a la malaoclusion en el tercer lugar de incidencia de los padecimientos bucales, solo detrás de las caries dentales y los problemas de gingivitis o padecimientos periodontales. Los porcentajes manejados tanto para los países anglosajones del continente, como para los países latinoamericanos son parecidos con niveles de incidencia y prevalencia cercanos al 85% de la población.
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Área Temática 8: Educación y salud
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Los estudios realizados hasta la fecha en México, no son concluyentes, ya que en la mayoría de los casos son estudios aislados, con una muestra pequeña, sobresale el de la Universidad de Guadalajara (Gráfica 2), realizado en el 2007, entre escolares y adolescentes, el cual mostro una prevalencia del 62.39% de maloclusion, con un porcentaje del 37.61% que no mostraron alteraciones. (6) Gráfica 2. Maloclusion vs Normoclusión. Universidad de Guadalajara 2007
Datos derivados de la tercera encuesta nacional de exploración de salud y la nutrición (NHANES-III), por sus siglas en inglés, proporciona una imagen clara de la maloclusión en la población estadounidense en los años noventa en donde la muestra fueron personas de raza blanca, negra e hispana. Las irregularidades visibles en los incisivos se produjeron en la mayoría de los grupos raciales y étnicos, de modo que solo un 35% de los adultos tenían los incisivos inferiores bien alineados contra el 65% que presentaron un grado de maloclusión. En comparación con el resto, los hispanos en dicho estudio, experimentaron más irregularidades en los incisivos y las relaciones de clase II y III eran más frecuentes, pero la mordida profunda y abierta eran menos prevalentes (8) Otros factores causan maloclusión En México, la población en general ya sea a nivel federal o estatal está limitado a un servicio médico-dental con problemas de primer nivel limitados solo a ofrecer Área Temática 8: Educación y salud
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tratamientos como son el eliminar caries, extracciones y limpiezas dentales para que no ocurra una pérdida de dientes, por lo que en la actualidad se pretende por medio de medios de difusión masiva educar o informar a la población que los problemas dentales. Sin embargo, esto no solo ayuda a tener una mejor salud bucal sin poder remediar las maloclusiones existentes. La odontología está íntimamente ligada con otras disciplinas médicas de manera multidisciplinaria donde hay cambios en la forma de los maxilares a nivel dental y esqueletal relacionados con problemas respiratorios ya sea por obstrucciones en las vías aéreas que afectan en la forma de la cara ocasionando mordidas abiertas con falta de crecimiento mandibular ocasionando una maloclusión clase II de la clasificación de Angle antes descrita ya sea por alergias, amígdalas hipertróficas, tejido adenoideo agrandados, pólipos, desviación del septum nasal, sinusitis del maxilar entre otras afecciones en donde otras áreas de la odontología y la medicina están íntimamente relacionadas como los otorrinolaringólogos, alergólogos, foniatras entre otras especialidades de la medicina. (5) Método El estudio, de tipo exploratorio, se realizó basándose en una encuesta realizada a 114 personas para lo cual se dividieron de la siguiente manera: población en general, empleadores, egresados de odontología y estudiantes de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Esta encuesta está integrada por 18 preguntas y una ficha de identificación que consta de edad y sexo sin importar el nombre de la persona para obtener datos más fidedignos. Las respuestas se categorizaron en una escala de Likert del 1 al 5, en donde 1 es la calificación más baja y 5 la más alta. Una vez aplicada la encuesta se procesó la información en el programa SPSS (Statistical package for the social sciencies) para facilitar su interpretación. Las encuestas fueron contestadas físicamente en un documento que especificaba en sus instrucciones que era un cuestionario dirigido a la población en general, al egresado de odontología, al empleador y estudiantes de odontología de la Facultad de
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Odontología de la UACH. Teniendo que contestar solamente una de las posibles opciones de cada pregunta. Resultados La finalidad de este cuestionario era conocer entre otras cosas el preguntar: si algún miembro de la familia había requerido tratamiento de ortodoncia, si conocían los alcances de la especialidad, si conocían que los problemas respiratorios provocaban anomalías en el desarrollo de los maxilares, si consideraban que la malposición dentaria afectaba en la salud general y en la pérdida prematura de los dientes así como en la autoestima de la persona entre otras cosas. El cuestionario se componía de un solo resultado de 5 alternativas. Las preguntas que a nuestro juicio fueron importantes se plasmaron con gráficas en este reporte para poder sustentar la factibilidad de ver una opción viable para la Facultad de Odontología de la UACH en abrir la maestría en estomatología con orientación en ortodoncia. En la Gráfica 3, el número total de encuestados fueron 114 en donde está representado con 70 mujeres (61.4%) y 44 hombres (38.6 %) oscilando la edad de los 17 a los 68 años. Como se muestra en la Gráfica 3, se les hizo la siguiente pregunta: ¿Un odontólogo de práctica general está capacitado para realizar un tratamiento de ortodoncia? Un total de 73 personas (64%), coincidieron que el dentista de práctica general no está capacitado contra 9 personas (7.9%) que mencionan que está totalmente capacitado. Sin embargo, la población en general considera que el odontólogo debe capacitarse para realizar un tratamiento de ortodoncia, pero en la actualidad existen profesionales de la estomatología que falsean su capacidad para desempeñar un tratamiento especializado como lo es la ortodoncia.
Área Temática 8: Educación y salud
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"Construyendo inéditos viables"
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Gráfica 3. Capacitación del odontólogo en tratamiento de ortodoncia
UN ODONTOLOGO GENERAL ESTA CAPACITADO PARA REALIZAR UN TRATAMIENTO DE ORTODONCIA No esta capacitado
10
5
Esta medianamente capacitado
9
A Veces esta capacitado
17
73 Frecuentemente esta capacitado Esta Totalmente capacitado
Al preguntarle a los egresados de Cirujano Dentistas si se sienten capacitados para ofrecer un tratamiento de ortodoncia sin tener la preparación de posgrado en alguna universidad reconocida, mostraron lo descrito en la Gráfica 4. En ella se observa que 33 personas (21.1%) se sienten con la capacidad de realizar un tratamiento de ortodoncia, sin embargo, los demás están medianamente capacitados (16.7%) con 19 personas. A veces está capacitado (18.4%) con 21 personas. Frecuentemente está capacitado (14.9%) con 17 personas. Y los más sinceros de la encuesta tuvieron un (28.9%) con 33 personas en donde mencionan que no están capacitados. Gráfica 4. Habilidad clínica en ortodoncia
En que medida se siente con la habilidad clínica en ortodoncia frecuencia No esta capacitado 24
33
Esta medianamente capacitado A veces esta capacitado
17 21
19
Frecuentemente esta capacitado Esta Totalmente capacitado
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A cuestionar al público en general y a los egresados de odontología, si consideraban que una especialidad en ortodoncia pudiera beneficiar a la población de bajos recursos, (Gráfica 6), 46 personas (40.4%) puntualizaron que están en total acuerdo, contra 6 personas (5.3%) de los 114 encuestados que no están de acuerdo en que la apertura de una especialidad en ortodoncia pudiera beneficiar a la población de bajos recursos. Podemos ver en la gráfica arriba mencionada, la población en general y el egresado en odontología considera estar en total acuerdo que la apertura de la especialidad en ortodoncia le daría un beneficio significativo a la población de bajos recursos ya que las personas que requieren de esta especialidad son canalizadas a la práctica privada. No existiendo en la actualidad alguna institución federal, estatal, municipal y/o universitaria en el estado de Chihuahua que brinde la opción de estas necesidades de tratamiento con excepción de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez para todo el estado de Chihuahua. Gráfica 5. Beneficio de especialidad de ortodoncia en beneficio de la población
En la Gráfica 6, al igual que en la anterior, se describe que es muy similar el porcentaje en donde se muestra loa importante que es elevar el número de ortodoncistas capacitados para poder brindar un servicio de calidad, en esto se refleja que tanto la
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población como el egresado de odontología ven esta necesidad debido a que no son suficientes los ortodoncista capacitados y así esto también hace que el costo de la consulta de manera particular sea más elevada, es por esto que se sugiere que para poder tener un mayor número de ortodoncistas, la UACH puede formar a futuros ortodoncistas dando un servicio a la comunidad de bajos recursos y a la vez capacitar a cirujanos dentistas que deseen dicho grado de maestría. Gráfica 6. Incremento de Ortodoncistas en la ciudad
Considera importante elevar el numero de ortodoncistas capacitados en la entidad En total desacuerdo En desacuerdo Medianamente De acuerdo Total Acuerdo
La pregunta que aborda si los encuestados consideran importante elevar el número de ortodoncistas (Gráfica 6), reflejó que 57 personas (50%) están en total acuerdo, 25 personas (21.9%) están de acuerdo, 21 personas (18.4%) medianamente de acuerdo, 7 personas (6.1%) en desacuerdo y 4 personas (3.5%) están en total desacuerdo. Podemos constatar que en la comunidad odontológica se ve la necesidad de crear una especialidad en ortodoncia ya que en la actualidad se refleja en la práctica privada que aun existiendo ortodoncistas capacitados existen dentistas de práctica general que ofrecen tratamientos de ortodoncia para cubrir las necesidades de la población a un bajo costo pudiendo la Universidad Autónoma de Chihuahua abrir la especialidad en ortodoncia para capacitar a estos dentistas. Partiendo del principio de que la UACH es una institución de servicios y que el inicio de un programa de posgrado viene a ser una nueva línea de educación, estando de 1850
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acuerdo que esta oferta educativa deberá ser de calidad y que en ningún momento deberá improvisarse, así pues es nuestra responsabilidad y corresponde a nosotros los que realizamos este estudio de factibilidad, mantener la pertinencia de esta oferta. Es por esto que consideramos importante dentro de todas las preguntas realizadas resaltar una en especial y la más importante para dar validez a este trabajo. ¿Considera necesario crear la especialidad en ortodoncia para cubrir las necesidades de la población? En la Gráfica 7 se muestra que 4 personas (3.5%) están en total desacuerdo, 5 personas (4.4%) en desacuerdo, 13 estén medianamente de acuerdo (11.4%), 25 personas están de acuerdo (21.9%) y por último están en total acuerdo 67 personas (58.8%). Gráfica 7. Necesidad de la especialidad de ortodoncia
Considera necesario crear la especialidad en ortodoncia Total Acuerdo De Acuerdo Medianamente Desacuerdo En total desacuerdo 0
10
20
30
40
50
60
70
80
Conclusiones Los porcentajes existente, tanto en los países anglosajones del continente, como en los países latinoamericanos, muestran que existe un alto número de maloclusiones en un 85% de la población, teniendo entonces la necesidad de corregirlas ya que en un futuro ocasionan problemas de salud como gingivitis, perdida prematura de dientes, mala Área Temática 8: Educación y salud
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digestión y como dato importante también repercute en la auto estima de la persona al verse que sus dientes no se encuentran en una posición ideal. La odontología en México se encuentra limitada en ofrecer tratamientos de primer nivel como son las obturaciones, extracciones y limpiezas de la cavidad bucal. En la actualidad el que una persona pueda tener derecho a un servicio dental especializado como es la ortodoncia no podrá encontrarlo en instituciones de salud pública de ningún nivel de gobierno, limitando a esta especialidad en ofrecerla únicamente en la práctica privada. Las Universidades en México donde se ofrece la especialidad a Cirujanos Dentistas que desean continuar con estudios de posgrado, ayudan a la comunidad de bajos recursos, en donde son atendidos por estudiantes graduados que buscan un posgrado, pudiendo ofrecer aparatología en ortodoncia y ortopedia maxilomandibular con un bajo costo y además con la supervisión de maestros altamente calificados en la especialidad y con maestrías en ciencias y educación superior. Actualmente, concebir la superación personal es una necesidad constante, en estos tiempos de avances y cambios tecnologicos, de tal manera que es propio buscar instituciones que den respuesta a esta necesidad. Es por esto que El proyecto que tiene la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Chihuahua es una necesidad para elevar la calidad de la educacion superior y con ello sustentar la formación de profesionales de buena calidad, responsables y competitivos. En estos tiempos es importante que la poblacion cuente con los adelantos y la preparación de personal capacitado que pueda satisfacer ampliamente a sus demandas y concientizarla ademas de la prevencion integral de la salud bucal a través de la interrelación con otras especialidades. Con este proyecto de estudio realizado podemos constatar que un gran porcentaje de egresados en odontología y población en general demandan la apertura de la especialidad para tener más cirujanos dentistas con la maestría en estomatología con
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"Construyendo inéditos viables"
opción en especialidad en Ortodoncia suficientemente capacitados para darle atención bucal y así poder corregir las maloclusiones que existen en nuestra entidad. La generación de este posgrado sería de suma importancia para la facultad de odontología, ya que con ello se fortalecerian los cuerpos academicos obteniendo la habilitación necesaria para la generación y aplicación del conocimiento, mejorando el desempeño de los maestros universitarios como un medio para elevar la calidad superior, esperando con todo esto que el egresado de este posgrado sea capaz de investigar y capacitarse desarrollando habilidades y destrezas para poder hacer un buen diagnóstico, previniendo y proporcionando el tratamiento adecuado para cada paciente de las anomalias dentarias craneofaciales y de los tejidos blandos del sistema estomatognático dando respuesta a la poblacion que asi lo requiera.. La Facultad de Odontología de la UACH tiene convenios con instituciones y hospitales en donde además se puede enriquecer la enseñanza al aspirante al grado como también el abrir el abanico de servicio especializado en ortodoncia a niños, adolecentes y adultos. Puntualizando que con este estudio realizado a egresados y público en general, esperamos establecer los lineamientos para evaluar los proyectos de nuevos programas de posgrados en la UACH que den respuesta a la sociedad, proponemos con esto la creación de la maestría con orientación profesional en Ortodoncia en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Referencias (1)
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Graber T.M., Historia de la ortodoncia, Teoría y práctica, 3era. Edición,
Interamericana 1974. (3)
Canut J.A Ortodoncia Clínica. Primera Edición Barcelona: Masson-salvat
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Área Temática 8: Educación y salud
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"Construyendo inéditos viables"
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adolescentes mexicanos y su relación con edad y género. Dra. Ana Mercado, Dr. Carlos Rivera CUCS Universidad de Guadalajara 2007. (7)
Oscar Quiroz Alvarez, cronología histórica de la ortodoncia y la ortopedia
maxilar, 1era edición, editorial AMOLCA 2012. (8)
Graber, Vanarsdall, Vig, Ortodoncia principios, técnicas actuales, 4ta.
Edición, Editorial Elsevier Mosby, 2006.
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Primer Congreso Internacional de Educación
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Interdisciplinariedad en la educación en salud: el enlace a través de la comunicación con recuento y reseña. Adriana González Martínez. Coordinadora en maestría educación en ciencias. Benemérita universidad autónoma de puebla. México. cielorojo5760@yahoo.com.mx David D. Bañuelos Ramírez. Unidad médica alta especialidad. Hep instituto mexicano del seguro social. Puebla, pue. México. davra43@yahoo.com Mec Luis Ángel Aguilar Carrasco. Facultad de ciencias químicas. Benemérita universidad autónoma de puebla. Aarón Pérez Benítez. Facultad de ciencias químicas. Benemérita universidad autónoma de puebla.
Resumen En este trabajo abordaremos algo complejo: las múltiples interrelaciones entre educación, comunicación y salud. Trataremos los límites no bien definidos y las perspectivas de un campo todavía en construcción; el cruce de sus campos disciplinares, entrecruzamiento de sus herramientas, técnicas y puntos de interés; nos hemos propuesto tratar la aparente sobreposición que existe con la educación y con otras muchísimas disciplinas, cuando se aborda comunicación y salud. Lo haremos a partir de la necesidad que consideramos existe por acrecentar este interesante campo de conocimiento. Y también lo hacemos considerando que la educación y salud son algo más que la intersección simple entre dos áreas de conocimiento disciplinar no entendibles, ni expansibles, si no se enlazan con otros campos. Le apostamos a la construcción y expansión de este campo, y mostramos la factibilidad a través de revisar las experiencias latinoamericanas y nuestras propias
aportaciones.
No
solo
consideramos necesario y útil fundamentar a la educación, salud y comunicación como
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un nicho de oportunidades para realizar investigación y posibilitar nuevas categorías analíticas, sino un área donde a través de las diversas estrategias con que cuenta la comunicación, es posible incrementar la educación en salud. El trabajo se fundamenta en algunas consideraciones teóricas y en revisión de productos concretos que se han elaborado sobre estos temas. Forma parte de una línea de investigación y trabajo de nuestro grupo. Palabras clave: interdisciplinariedad, comunicación, salud, educación, estado arte. Introducción. En primer lugar consideramos necesario comprender que el campo de la educación, comunicación y salud es mucho más que la sola intersección de disciplinas, y que la relación entre ellas, lleva a la sinergia que es resultante del conocimiento transdisciplinario, pero también, conlleva las dificultades de la no conjunción plena al no contar los participantes de la construcción del campo de la educación, comunicación y salud, un enfoque único, no dominar por completo las técnicas y procedimientos ni el dominio de los medios de comunicación, o lo inverso, opuesto y paradójicamente complementario: conocer las técnicas y corrientes pedagógicas, o conocer conceptos de salud y el lenguaje de cada disciplina. La interacción educación, salud, comunicación es un campo en crecimiento y todavía sin consolidación plena; conlleva la posibilidad de no llegar a productos finales concretos donde se plasme la vinculación entre las áreas de la comunicación y el terreno de la salud. Este estudio que presentamos analiza los productos que sobre comunicación, educación y salud se han elaborado por diferentes autores en los 5 últimos años, tanto en México, como en otros países de América Latina. Los productos finales son: libros, artículos, videos programas de radio y TV, y material de la internet, consolidado; materiales pues, que se puedan considerar formativos y con ciertos criterios de seriedad.
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En la muestra final de materiales estudiada y reseñada, se incluyen solo materiales consolidados, con autoría académica, enfoque serio y que cuente con un sistema de arbitraje previo y a los cuales es posible seguirles su ruta. No obstante, la revisión inicial incluyó todos los materiales posibles elaborados e identificados como correspondientes a comunicación, educación y salud, a través de la búsqueda por etiquetas y palabras clave (tags, key words), identificando: autores, temas, títulos, cruce de temas, prioridades en el material, coautoría, áreas disciplinares de autores, recursos, profundidad de los temas, posibilidad de acceso y costos (cuando estos se comercializan), formas de promocionarse. De los autores se buscan trayectoria previa y otros datos. El enfoque del trabajo y la metodología incluye revisión cuantitativa del fenómeno y un análisis cualitativo. Los resultados muestran que en tanto productos comerciales donde han participado las tecnologías y herramientas de la comunicación alcanzan gran difusión, los productos finales serios y consolidados que se han elaborado en forma académica seria y transdisciplinaria son escasos. La educación, salud y comunicación todavía parecen no encontrar sus enlaces y no colaboran a plenitud. Encontramos videos, textos, blogs, artículos, de los cuales mostramos segmentos.
Se revisaron también los materiales y resúmenes de congresos de
diferentes disciplinas que tratan la salud, educación y comunicación. Conclusión: la intersección real de educación, comunicación y salud, según nuestros datos, a partir de los estudios encontrados y el análisis efectuado, es un área aun en construcción. No hay tampoco una línea teórica epistemológica identificable en la intersección de educación, comunicación y salud a través de los trabajos encontrados. La transdisciplinariedad en la comunicación y salud, un engarce con la educación. Un enfoque adecuado para nuestros fines y congruente con nuestros trabajos anteriores es el intentar abordar los fenómenos desde una perspectiva transdisciplinaria (Bañuelos RD, González MA 2008, González MA, Bañuelos RD 2000), partiendo de conceptos básicos que luego nos sirvan como eslabones aglutinadores y enmarcadores del objeto de estudio. Será el mismo que ahora intentemos para tratar sobre comunicación y salud y por ello consideremos que comunicación en el sentido más
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amplio y básico a la vez, es “poner algo en común” (www.monografias.com, www.definicion.org.com). Así, simple y sencillamente la comunicación es poner las cosas en posibilidad de que se conecten por un factor común, que compartan algo y por extensión, que
los
participantes en el proceso de la comunicación estén conectados por algo que les es compartido. Para que la comunicación se dé, para que exista, algunos autores hablan de que la comunicación es el proceso de producción de sentidos que se realiza a través de las trocas simbólicas entre individuos y grupos (Deleuze G, Campbell Jeremy 1940). Esto es aplicable a la comunicación y salud. Y entonces, la comunicación en salud va mas allá de lo que es la simple información, que se define como el contenido de las trocas simbólicas comunicacionales. La comunicación en salud para nuestra percepción, es un proceso educativo, es un proceso de construcción del conocimiento; es un proceso de desarrollo de la capacidad crítica y de intervención en la realidad para su transformación (modificado de Ignarra, 1988, cuando habla de educación). La educación y comunicación en salud, son entonces algo más complejo, son una interfaz, es el lugar en que 2omás sistemas
interdependientes se encuentran, intersectan,
interactúan y se intercomunican, compartiendo elementos
(igualmente lo hemos
modificado de Larousse 2012). Objetivos, planteamiento del problema y justificación para la revisión de la educación y comunicación en salud. Consideramos que el estudio de la interrelación entre educación, comunicación y salud es una zona
temática
incipiente,
joven, un área en construcción. Los sujetos
participantes en la educación, comunicación y salud provienen de disciplinas diversas, pueden compartir intereses y objetos de estudios, pero este compartir intereses y objetos debe hacerlos también compartir experiencias y puntos de vista. La visión de un problema de salud que debe ser comunicado a través de algunos medios, solo desde el balcón de la comunicación o bien, en el lado opuesto, desde solo el balcón de la ciencia médica puede quedarse en un enfoque reducido, si no se media la educación. La visión complementaria es otra historia. Por ello, el planteamiento del problema que condensa
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lo fundamental para este trabajo lo resumimos en la siguiente pregunta: ¿Qué hay de educación, comunicación y salud, engarzados en la educación en América Latina en los últimos 5 años? Metodología El primer abordaje es cuantitativo, cuantificamos la producción de todos los materiales relacionados con comunicación y salud que previamente hemos enunciado arriba. Esta búsqueda se efectúa a través de internet, memorias de congresos, catálogos libros y revistas y búsquedas avanzadas electrónicas. A partir de esta primera aproximación que solo cuantifica los productos, una revisita (segunda vuelta, segundo vistazo) permite separar los productos encontrados y clasificarlos de acuerdo a otras características para juzgar su consolidación y solidez. De los productos relacionados sobre comunicación y salud, buscamos también que no correspondan meramente a productos para mercadeo, publicidad engañosa o pseudoinformación que enmascare un producto y fin netamente comercial. Para ello también recurrimos a la definición de infomercial que previamente hemos citado en otro de nuestros trabajos (Bañuelos RD, Gonzalez MA 2010,2011). Esto permite una separación dicotómica en dos grandes categorías: a) Productos relacionados con comunicación y salud, con perspectiva académica y por lo tanto, engarzados con educación y b) Productos relacionados con comunicación y salud, engarzados para fines comerciales. De esta información existente sobre comunicación y salud buscamos variables que nos permitieran clasificarlos por temas, por año de producción, por autoría, dividiendo a esta autoría en: autores individuales, corporativos, grupos o redes universitarias o grupos o redes colaborativas de otro orden. Buscamos también la posibilidad de encontrar si poseen un enfoque epistemológico explicito, o bien, ausencia de este. Otras de las características a explorar en los trabajos son sobre los aspectos formales como por ejemplo: resumen de congreso, nacionales, internacionales, publicación digital o escrita, articulo completo o bien, texto completo o solo capítulos de libros insertos en textos que no sean únicamente exclusivos de comunicación y salud. Materiales aun mas cortos o breves, como los materiales gráficos informativos también Área Temática 8: Educación y salud
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se consideraron para su análisis y descripción si cumplían los requisitos de accesibilidad publica y localización mediante las tags y key words: comunicación, educación, salud, información, eligiendo estos últimos términos para ampliar el campo de búsqueda. El periodo de búsqueda se delimitó en 5 años atrás (de 2007 a 2012) y el tiempo de diseño del estudio, conceptualización de las variables y metodología a emplear fue de un periodo de 2 meses, en tanto que la búsqueda y sistematización de los datos llevo 2 meses más, efectuándose esto por los autores del estudio. El trabajo no transgrede ninguna norma ética, no implica el otorgamiento de consentimiento informado, no hubo financiamiento externo ni se emplean recursos institucionales, corriendo todos los gastos a cargo de los participantes. Se decidió de manera conveniente que los resultados se procesaran en forma gráfica y descriptiva, efectuando algunas tablas para la concentración óptima cuando ello fuese posible. Se decidió similarmente emplear imágenes ilustrativas de algunos textos y otros materiales para ilustrar más adecuadamente la presentación final de los resultados. No se citan textos de los trabajos; los autores son citados cuando corresponde y no hay ningún conflicto de interés que pueda ser sucedáneo a este trabajo que revisa lo relativo a la comunicación y salud en los últimos años. Resultados La búsqueda mediante internet utilizando las palabras: principios de la comunicación y salud da 31 000 000 resultados (búsqueda Google), en varias páginas, de las cuales solo la minoría corresponden a productos de América Latina;
eliminando de la
búsqueda la palabra principios y dejando solo comunicación y salud los resultados se reducen a 9 050 000. Aquí quedan incluidos libros, cursos, proyectos, noticias de periódicos, comentarios, revistas, muchos repetidos, reseñados y adicionalmente, también corresponden la mayoría a materiales no producidos en nuestro continente. La revisión de estas páginas y materiales permite ver que los productos finales de calidad son escasos. Una buena parte del material es reciclado, reseñado y otro porcentaje, es material que reseña trabajos y cursos, por lo tanto no pueden ser considerados material 1860
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original, con consolidación y sustento para ser tomados en cuenta en forma final. Una vez efectuadas estas consideraciones redujimos nuestra búsqueda y encontramos como confiables para ser reseñados a los materiales encontrados en la revista JLACR ( y la revista ALAIC, más la revista Chasqui(www.Chasqui.comunica.org) y revista Razón y Palabra (www.razonypalabra.org.mx), que no son propiamente revistas especializadas en comunicación y salud, lo mismo que la revista de la organización panamericana de la salud(www.revista.paho.org) Realmente revistas especializadas en comunicación y salud, son solo 2. Manuales para la comunicación y salud se anuncian 5 y cursos formativos en comunicación y salud son 6. Encontramos que sin embargo, muchas de las revistas médicas y las revistas de comunicación si alojan artículos relacionados con la salud y la comunicación, aunque también se encuentra que la mayoría de estos artículos van relacionados a cuestiones educativas de padecimientos específicos. Por lo anterior, decidimos reseñar solo algunos pocos materiales relativos a la comunicación y salud. Principios del estudio de la comunicación y salud en América Latina Los orígenes del estudio de la educación, comunicación y salud de manera formal no los podemos establecer de manera puntual, es decir, en una fecha precisa, corroborable, sin embargo encontramos diversos antecedentes que constituyen los elementos con lo que se fue conformado el campo que enlaza ambas disciplinas. Se da como una necesidad de informar y modificar conductas y seguramente existen diversos pioneros que se pueden haber perdido en el tiempo, al no existir los registros adecuados. No siendo el objeto de esta presentación el efectuar una exhaustiva revisión histórica de los antecedentes formales de la comunicación y salud, solo citaremos algunos antecedentes identificables del nacimiento de este campo. En 1986 en Peebles, Escocia, se efectúan reuniones convocadas por diversos gobiernos europeos con el objeto de implementar estrategias para abordar problemas de salud publica, con el diseño de campañas informativas y encaminar estas campañas hacia población blanco juvenil con el objeto de reducir el consumo de alcohol y drogas. En Área Temática 8: Educación y salud
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1998 se dan reuniones similares impulsadas por gobiernos europeos con el fin de atacar otros problemas de salud publica, y en este año 1998 encontramos material digital donde se aborda el tópico en América Latina, pues en esta fecha es cuando encontramos antecedentes de lo que hora sería el subgrupo de trabajo de comunicación y salud dentro de ALAIC y el antecedente más inmediato del denominado projeto radix, ahora disponible en su página propia en: www.projetoradix.com.br Projetoradix es una página concentradora, una biblioteca que concentra artículos, reseña libros, algunos enlaces para videos y de 2004 al 2012 (suponemos también tendrá el material de 2012)
concentra los resúmenes presentados en el congreso
ALAIC. En esta página del projetoradix encontramos que en 1998 se presentaron 9 ponencias, un año después se localizan 14 y aumentan a 20 en el año 2000. En cambio, en el año 2004 se encuentra un crecimiento exponencial pues se mencionan 61 ponencias relacionadas con comunicación y salud. Luego se observa un descenso pues en el año 2005 solo encontramos 10 trabajos, y vuelve a ascender en el 2006 con 32 presentaciones, descendiendo a solo 19 en el 2007 y un nuevo descenso en el 2008. Los trabajos referidos como ALAIC en esta misma pagina son igualmente variables y parecen estar directamente relacionados con las cifras anteriores. En el año 2004 se consignan 27 trabajos, en el 2006 son 13; luego, en el año 2008 se presentan 16 y finalmente, de los datos registrados con que se cuenta, tenemos que en 2010 hay 18 trabajos. En la revista Chasqui, encontramos materiales escritos y reseñados para la educación, comunicación y promoción de la salud. Buen índice de impacto, buen número de búsquedas, los artículos y materiales están sustentados en referencias bibliográficas y existe revisión previa a la publicación. Lo mismo se puede afirmar de la revista razón y palabra, que incluye localización de textos por numero de la revista y que además cuenta con un motor de búsqueda con mas de 11 mil palabras indizadas y que facilita enormemente la localización de artículos y temas. Da cabida a artículos relacionados con comunicación y educación para la promoción de la salud, aunque solo encontramos 2, uno de ellos publicado en 2005.
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Como se puede observar, el material especializado en comunicación y salud es francamente escaso, se publica de manera dispersa, parece responder a esfuerzos individuales y la única sistematización en torno a esta conjunción de las dos áreas disciplinares es la que presenta el projeto radix y la revista RCyS, o revista de comunicación y salud, de reciente creación (2011) que tiene su sede en Barcelona, España. Se anuncia también en su página un OCS, Observatorio Comunicación y Salud (www.revistadecomunicaciónysalud.org). Encontramos un solo texto reciente producido en nuestro país (México), editado por el esfuerzo conjunto de una universidad privada y una editorial reconocida. El proyecto tardó 3 años en concluirse, consta de 12 capítulos y el nombre es “Signo vital” (Signo vital: comunicación estratégica para la salud 2011).
En este texto se plantea el
problema de la comunicación en salud como algo vigente, necesario, y el producto final es resultado del esfuerzo de una red de investigadores y colaboradores. Contiene material que previamente fue presentado en congresos y se modificó en forma suscinta para adecuarse a capítulos del texto global. Otro material que vale la pena reseñar desde el punto de vista de la conjunción de comunicación,
salud y educación es el video en cortometraje “Los pacientes del
Dr.Verdes versus la suegra charlatana” disponible en youtube en: vimeo.com/9740998. De manera gráfica ahora presentamos una concentración de los resultados agrupados por géneros posibles de la elaboración de materiales de
comunicación y salud
engarzados por la educación. Cuadro numero 1. Libros sobre comunicación y salud Año aparición
Titulo
Comentarios
2000
Antología de materiales de comunicación y
Recopilación de materiales
salud
aparecidos
en
congresos,
coordinador, falta uniformidad 2005 2008
Comunicación
y
educación
para
la
Reseña en revista razón y
promoción de la salud
palabra.
Comunicación y salud
España,
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UCM,
2do texto,
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avances
y
modelos
estrategias intervención 2008
Comunicación y salud
España,
UCM,
1er
texto.
Introductorio a C y S 2010
Coaching y salud: pacientes y médicos
Enfoque
alternativo,
psicología, autoayuda 2011
Comunicación y salud: nuevos escenarios y
tendencias
materiales previos y reseñas
Año aparición
Titulo
Comentarios
2011
Signo vital: estrategias para la comunicación
Compilación,
y salud
previos de congresos ALAIC
2012
Comunicación
y
salud:
coordenadas
juveniles y familiares
Gratis,
compilación
materiales
Red UCC, UIA, UAEM. Autoayuda
Ahora respecto a revistas y artículos publicados encontramos lo siguiente: Cuadro número 2. Artículos sobre comunicación y salud en revistas indizadas Año 2001
Titulo La investigación en comunicación y salud. Una perspectiva
2005
Hacia un modelo de comunicación en salud publica en América Latina y el Caribe Matriz tetralémica, cosmovisión, salud, comunicación PNL y salud
2007 2011 2011 2011-2012
Libertad de expresión y abuso: el caso de los productos milagro en la TV México RCyS
Comentarios Análisis bibliométrico nacional e internacional 1995-2000 Rev Pan Salud Pub. Análisis bibliométrico inconcluso Chile, visión conjunta y matricial, economía, cultura Uruguay. Difusión, divulgación, PNL JLACR. UCM. 3 números, especializada en CyS.
Gráfica número 1. Trabajos presentados comunicación y salud en congresos y documentados en projetoradix
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70 60 50 40 30 20 10 0 1999
2001
2003
2005
2007
Gráfica numero 2. Trabajos presentados en congreso ALAIC documentados en projetoradix
30 25 20 15 10 5 0 2004
2006
2010
2012
Comentarios y conclusiones El primer planteamiento formal de comunicación y salud es difícil de precisar y probablemente se pierda en el tiempo por ausencia de registro. Sin embargo, los registros que nos permiten ver la importancia de la concatenación de estos campos disciplinares los consideramos recientes, de 1998 a la fecha, lo que nos da pocos años. La importancia de la comunicación en salud, con herramientas y tecnología propia de las disciplinas que se entrecruzan surge como una necesidad práctica, para informar sobre riesgos en la salud, planear y ejecutar campañas de salud publica y obvio, el interés comercial se deja ver muy pronto, incluyendo las técnicas de marketing y mercadotecnia para desplazamiento de productos. Solo dos proyectos que aglutinan comunicación y salud, con la interfase educación pueden considerarse serios y completos, enfocados a la comunicación y salud, por entero, desde nuestro punto de
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vista y corresponden al projetoradix y Revista Comunicación y Salud. Muchas otras revistas de comunicación y las revistas médicas también incluyen tópicos de salud. La revista de la organización panamericana de la salud (OPS en español y PAHO en ingles) incluye frecuentemente artículos enfocados a comunicación y salud. Por lo anterior, consideramos el campo en crecimiento, con muchas áreas y puntos académicos por cubrir, y aun más, muchísimo más por hacer en América Latina, donde los materiales producidos no alcanzan los índices bibliométricos que sí se dan en otras latitudes.
Referencias 1-Bañuelos RD, González MA. 2006. Estrategias de comunicación en las actividades de salud. La experiencia colaborativa de un hospital del Instituto Mexicano del Seguro Social. UNIrevista Vol 3,Num 1 (julho 2006). 2-González MA, Bañuelos RD. 2006. Análisis de las trayectorias educativas y escolares en la frmación de estudiantes de comunicación en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, BUAP UNIrevista Vol 1,Num 3(julho 2006). 3- www.monografias.com, www.definicion.org.com. Definiciones básicas y conceptuales de comunicación e información. No las hemos citado textualmente para la redacción de este trabajo. Consultado 02.02.2012. 4-Deleuze Gilles y Campbell Jeremy 1940. En Google académico. Información para estos autores, es un conjunto sistematizado de datos que final y operacionalmente constituyen un mensaje. Son pioneros para la formación y estudio del campo de la comunicación a través de herramientas semióticas. Consultado 05.02.2012. 5-Ignarra 1988. www.juridicas.unam.publica/librev/rev/rap/com. Consultado 23.02.2012. 6-Interfaz, Larousse. www.larousse.com/es/. Consultado 23.02.2012. 7-Bañuelos RD, González MA. 2011. www.alaic.net/journal/index.php/jlacr. Vol 1 Num 1. 8-Búsqueda en Google académico. 01 al 07 del 02.2012. 9-www.Chasqui.comunica.org. La búsqueda se realizó en varios días, anotamos la última fecha consultada solamente, que corresponde a 04.03.2012.
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10-www.razonypalabra.org.mx. Similar a la referencia 9, la búsqueda se efectuó en varios días. La última consulta fue el 04.03.2012 11-Revista de la Organización Panamericana de la Salud. En: www.revista.paho.org 12- www.projetoradix.com.br. La página de projetoradix, la hemos consultado en varias ocasiones. Contiene una buena cantidad de información y ligas para acceder a los trabajos. 13-www.revistadecomunicaciónysalud.org. Revista de fundación reciente, fácil acceso, varias ligas, última consulta para este trabajo, fue: 04.03.2012. 14-Signo vital. Comunicación estratégica para la promoción de la salud. Coordinadores Hidalgo TJA, Gómez MDG. 2011. Ed Porrua-Anahuac. México 15-La
suegra
charlatana
contra
los
pacientes
del
Dr.
Verdes.
Video
en
www.youtube.com.
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¿Estrés en las y los docentes de secundaria?
Ávila Reyes, Argelia Antonia. Centro de Investigación y Docencia, dependiente de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua. argeliaar@hotmail.com; argelia.avila@cid.edu.mx
RESUMEN En este trabajo se presentan los resultados de un estudio sobre el estrés de un grupo concreto, las y los docentes de secundaria. La investigación se llevó a cabo con una muestra representativa de 1117 docentes, 104 directivos 74 escuelas secundarias generales y técnicas del sistema federalizado, a través de una muestra de la región Centro, Sur, Norte y Sierra del Estado de Chihuahua. Se aplicó un cuestionario con escala tipo Licker construido a partir de los factores aportados desde la Teoría organizacional, modelo psicosocial para explicar el Síndrome de Burnout o estrés de acuerdo a Gil- Monte & Peiró (1999). Es un modelo que se caracteriza por enfatizar la importancia de los estresores del contexto, de la organización y las estrategias de afrontamiento empleadas ante el estrés laboral. Golembiewski, Munzenrider & Carter (1983); Cox, Kuk & Leiter (1993) y Winnubst (1993),
todos coinciden en incluir el
síndrome de Burnout como una respuesta ante el estrés laboral.La comparación entre las declaraciones de las y los docentes y directivos evidencia altos niveles de estrés en ambos grupos y que por su permanencia deben considerarse como un peligro para la salud. Palabras clave: Estrés en las y los docentes- directivos, factores organizacionales, factores individuales, Reforma en secundarias.
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INTRODUCCIÓN Este trabajo formó parte de un proyecto de investigación del Centro de Investigación y Docencia, apoyado por los Fondos Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Chihuahua, el cual pretendía indagar sobre la visión que tienen los actores involucrados en la Reforma de la Educación Secundaria (RS). Con la reforma de 1993 la educación secundaria es considerada como la etapa final o de cierre de la educación básica, lo cual demandó en su momento, además de una nueva propuesta curricular, una estrecha vinculación con el nivel de educación primaria, así como de acciones tendientes al mejoramiento de la gestión escolar, equipamiento de las escuelas y la actualización de los maestros (SEP, 2007). Para el 2005, la Secretaría de Educación Pública acepta que “en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica”. Es decir, la “pretensión de configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes” (SEP, 2005: 1), no ha rendido los frutos esperados. Este breve recorrido por algunos de los procesos que se han gestado en la educación secundaria, sirve de marco para ubicar el contexto en el que se gestó la Reforma a la Educación Secundaria (RS), que se presentó oficialmente el 26 de mayo de 2006, con la publicación de un acuerdo secretarial publicado en el Diario Oficial de la Federación, De acuerdo con los documentos oficiales (SEP, 2007), con esta reforma se plantea la necesidad de una renovación del currículo, acompañada de los apoyos necesarios para impulsar la profesionalización de los docentes y directivos del nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar; así como de nuevas formas de organización y gestión. Estos planteamientos indican nuevas formas de trabajo y organización del colectivo escolar, así como la inclusión de ejes transversales, asignaturas y talleres estatales. De
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igual manera la reforma señala la necesidad de asumir un nuevo posicionamiento en lo pedagógico y didáctico, donde el trabajo va encaminado al desarrollo de proyectos que tendrán como centro de toda la actividad educativa al alumno y el desarrollo de sus competencias. Pero hoy sabemos que se agregó otro elemento a la vida cotidiana de quienes tienen la responsabilidad de operar la nueva propuesta curricular: el estrés. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la actualidad, el interés por la salud psicosocial de los profesores está tomando relevancia y desde distintas organizaciones públicas y privadas se está insistiendo en la necesidad de intervenir para mejorar la calidad de vida laboral de las y los docentes.Las reformas educativas, el aumento de demandas por parte de padres y alumnos junto con algunas condiciones de trabajo desfavorables (masificación de alumnos en las aulas, presencia de alumnos problemáticos...) son considerados como obstáculos. Según Brown y Mitchel (1993), se considera un obstáculo aquel “factor tangible del ambiente laboral que tiene la capacidad de restringir el desempeño”. Si las y los profesores no cuentan con suficientes recursos, personales o laborales para hacer frente a estos obstáculos todas las consecuencias que de ello se deriven afectará a su bienestar psicológico de forma negativa (Grau, Llorens, García, Burriel, 2003). Uno de los primeros pasos para afrontar el estrés como problema, desde una organización de trabajo, lo constituye la identificación y evaluación de los factores que permitan hacer un diagnóstico de la situación, así como de las alteraciones y disfunciones que se producen tanto sobre los trabajadores como sobre el funcionamiento de la organización. Así a tres años de iniciado el proceso de Reforma 2006 en secundarias, resulta relevante preguntarse: ¿cuál es la visión que tienen los directivos y docentes respecto del estrés a partir de la generalización de la Reforma a la Educación Secundaria, en las escuelas secundarias públicas –generales y técnicas- del Estado de Chihuahua?
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OBJETIVO Determinar el grado de estrés de los directivos y docentes respecto de la generalización de la reforma a la educación secundaria
en las escuelas públicas del estado de
Chihuahua. MARCO CONCEPTUAL Existen múltiples modelos psicosociales para explicar el Síndrome de Burnout o malestar docente. Gil- Monte & Peiró (1999) ofrecen una alternativa de clasificación de éstos en tres grupos. El primero incluye modelos desarrollados en el marco de la Teoría Sociocognitiva del Yo. Las creencias del sujeto en sus capacidades desempeñan un importante papel en este proceso, por lo que se otorga a las variables “del sí mismo (a)” como autosuficiencia, autoconcepto, autoconfianza, etc., un lugar central para explicar el desarrollo del síndrome. En este mismo sentido aparece el modelo de Cherniss (1993) en el cual la autosuficiencia percibida es la variable relevante para el desarrollo del síndrome. El modelo de Autocontrol de Thompson, Page & Cooper (1993) reconoce la autoconfianza personal en el trabajo como la variable determinante para el desarrollo del síndrome. Un segundo grupo recoge los modelos elaborados desde las Teorías del intercambio social. Consideran los principios de la teoría de la Equidad de Buunk & Schaufeli (1993) o de la teoría de la Conservación de los recursos de Hobfoll & Fredy ( 1993). Estos modelos consideran que el síndrome de Burnout o malestar docente tiene su etiología en las percepciones de falta de equidad o falta de ganancia que desarrollan las y los individuos como resultado del proceso de comparación social cuando establecen relaciones interpersonales. Los estudios sobre el Burnout donde se emplea el modelo de esfuerzo- recompensa desarrollado por Weyers, Peter, Boggild, Jeppesen & Siegrist (2006), son una expresión actual de este grupo. Los procesos de contagio del síndrome así como el papel del apoyo social en el desarrollo del mismo, son temas abordados desde esta perspectiva teórica.
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El tercer grupo considera los modelos elaborados desde la Teoría organizacional. Son modelos que se caracterizan porque enfatizan la importancia de los estresores del contexto de la organización y las estrategias de afrontamiento empleadas ante el estrés laboral. Golembiewski, Munzenrider & Carter (1983); Cox, Kuk & Leiter (1993) y Winnubst (1993),
todos coinciden en incluir el síndrome de Burnout como una
respuesta ante el estrés laboral. En las y los docentes, este último Modelo ha sido el más empleado
en investigaciones sobre el tema, como las de: Moreno- Jiménez,
Garrosa & González (2000); Yang, Wang, Lan & Wang ( 2004) y Bauer, Stamm, Virnich, Wissing, Müller, Wirsching & Schaarschmidt (2006). Según las mismas se han identificado un conjunto de factores asociados al malestar docente: el sexo, el estado civil, la antigüedad en la docencia, la seguridad en el empleo, la recompensa que reciben, el elevado número de estudiantes, y la conducta agresiva de éstos, la sobrecarga de roles, la disfunción del rol, la calidad de la supervisión, el ambiente físico, el apoyo social, la recreación y el autocuidado. En este
trabajo utilizaremos el tercer modelo explicativo, cuyo proceso de análisis
incluye la interacción entre factores individuales de diversa naturaleza (sexo, edad, antigüedad en la ocupación, habilidades, motivación para el desempeño, autoestima y autoeficacia percibidas, expectativas) y organizacionales tales como demandas de la tarea, definición y adecuación de roles, condiciones del ambiente laboral, relaciones interpersonales, gratificaciones y recompensas, entre otras. Como ha podido apreciarse estamos ante un síndrome que requiere ser revelado por el impacto que tiene en la salud de las y los docentes, su bienestar y su desempeño. Para esto es necesario poder valorarlo de forma objetiva, mensurable, comparable y explorar su trama causal. MÉTODO La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta y el cuestionario como instrumento, conformado por una escala tipo Licker para determinar los niveles de estrés, así como un conjunto de ítems referidos a las variables socio profesionales de los docentes que conformaron la muestra.. El cuestionario de fuentes de estrés con Área Temática 8: Educación y salud
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escala tipo Lickert consta de 20 ítems para directivos y 27 para docentes relativos a aspectos que pueden constituir fuentes de estrés en las y los individuos. Los ítems se agruparon en 7 indicadores, tres de ellos integran el factor organizacional y los cuatro restantes el factor individual y se consideró cinco niveles de respuestas: a. Altamente satisfecho, b. Satisfecho, c. Neutral, d. Insatisfecho, e. Altamente insatisfecho. Los instrumentos se pilotearon previamente para conocer su grado de confiabilidad, a través de dos aplicaciones realizadas a los mismos sujetos con una diferencia de quince días, utilizando el coeficiente de correlación Pearson, se determinó que los instrumentos tienen un nivel aceptable de confiabilidad, los puntajes obtenidos son los siguientes: 0.74668559 docentes, 0.74127342 directivos, 0.85849561 estudiantes, y 0.74201371 padres. (Hernández Sampieri, 2006) RESULTADOS En las tablas que se presentan a continuación se muestran las tendencias en porcentajes de maestras y maestros que manifestaron situarse en cada uno de dichos indicadores. Cuadro 51. La supervisión por parte de la estructura
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En el cuadro 51 puede verse cómo el 75% de directivos y docentes manifiestan que la supervisión por parte de la estructura jerárquica superior es un factor de estrés, y éste se percibe en mayor proporción en los colectivos escolares de las secundarias técnicas que de las secundarias generales pero sin dejar de ser un alto porcentaje. Al analizar las diferencias en función del sexo, se observa que el porcentaje de docentes varones que perciben estrés es ligeramente más alto que en las compañeras maestras (80% vs.75%). Por regiones este indicador tienen sus valores más altos, de acuerdo a lo manifestado por las y los docentes en tres de ellas: Centro, norte y sierra; y coinciden con la opinión de los directivos como puede verse en el cuadro. Los ítems que integran este indicador son seis: falta de autonomía para el desempeño de mi trabajo, la evaluación externa de las y los profesores, la excesiva supervisión de mi trabajo, malas relaciones con superiores jerárquicos, recibir instrucciones incompatibles u opuestas y realizar cosas con las que no estoy de acuerdo.
Cuadro 52 Las carencias para el desarrollo del trabajo
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El indicador de las carencias para el desarrollo del trabajo (tabla 52) está compuesto por cinco ítems, los tres primeros se refieren a la falta de información de tres aspectos: lo que debo hacer, cómo hacer mi trabajo y cómo han de instaurarse los cambios. Al respecto la mayoría de las y los docentes (84.5%) y de manera similar los directivos (80%) manifiestan percibir estrés laboral. Sin embargo cuando se analizan los mismo ítems por sexo, las maestras se manifiestan en un mayor porcentaje (82.4%) que los hombres (72.0%). Los otros dos ítems de este indicador, representan para la mayoría (89 %) de las y los docentes estrés laboral que debe ser considerado para su urgente solución, ya que tiene que ver con la gran cantidad de contenidos a impartir en el tiempo disponible y con la falta de recursos materiales para realizar el trabajo docente. Comparativamente los colectivos docentes de secundarias técnicas se manifiestan más con relación del estrés, que las secundarias generales en estos dos ítems. Cuadro 53 La cooperación y la participación
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La cooperación y la participación (cuadro 53) se ubica como uno de los indicadores en que al menos tres de las Regiones estudiadas lo perciben como causante de estrés, el mayor porcentaje de las y los docentes de la región norte (por encima del 80 %), y sólo una, la Sur, se ubica en el 74%. Es interesante observar que la percepción de los directivos coincide con la del personal docente, pero a diferencia de ellos, los directivos varones se manifiestan más (89%) que los docentes (83.9%). El indicador está conformado por cinco ítems: mal ambiente de trabajo, mala opinión de la sociedad, rivalidad entre grupo de profesores, trabajo repetitivo y falta de participación en la toma de decisiones. Cuadro 54 El alumnado
El indicador del alumnado cuenta en su haber con tres ítems, los dos primeros, mantener la disciplina durante la clase y conflictos en clase con las y los alumnos, fueron contestados por las y los docentes y más del 80 % los percibe como productores de estrés. Pero el tercer ítem que se refiere a la constatación de que la enseñanza no
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les gusta, fue contestada tanto por el personal docente (47.3%) como el directivo (55%) y en ambos casos se hace referencia a causa generadora de estrés. Lo que nos parece alarmante es el reconocimiento de que no sea de su agrado la enseñanza.
Cuadro 55 La valoración del trabajo por las y los demás
La valoración del trabajo por las y los demás, es un indicador que se integra por tres ítems, asistir a tutorías con padres y madres, demanda de buenos resultados, y falta de respaldo de las madres y padres de familia, en donde 90 de cada 100 directivos los ubican como productores de estrés laboral (91%- 93%), sin embargo para el personal docente, el primer ítem que es asistir a tutoría con madres y padres de familia representa algún tipo de estrés para el 60% de la población analizada.
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Cuadro 56. Condiciones laborales
El 83% de las y los docentes opinan que el indicador de mejoras profesionales genera estés laboral, ya que impartir clases a un grupo numerosos de alumnos (as), pocos docentes para el número de alumnos (as), percibir que el salario es bajo en relación al trabajo que se desempeña y el hecho de que ser un buen profesor (ra) no implique necesariamente promoción son ítems de gran importancia y que requieren atención por parte de la organización escolar. Cuadro 57. Adaptación al cambio
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Y finalmente la adaptación al cambio es percibido por el 72% de las y los docentes como estresante (72%), y por regiones la que opina tener menor estrés laboral es la Centro (68%), las regiones Sur y Sierra expresan mayor al 70%, y el más alto porcentaje se sitúa en la zona Norte con el 80%. La diferencia entre
secundarias
técnicas y generales, en términos de percepción del estrés es de 1.5 puntos porcentuales así como entre las mujeres y hombres la diferencia es de 3 puntos siendo más alta en los hombres. DISCUSIÓN YCONCLUSIONES En la descripción de los resultados, queda de manifiesto la coexistencia de varias fuentes de presión en el trabajo directivo, docente y personal de apoyo, que por su efecto acumulativo y permanente, pudieran tener graves implicaciones de salud. Los profesores y profesoras dan cuenta de la contradicción que supone el que, la sociedad y las instancias del sistema educativo exijan y promuevan una transformación pedagógica, sin dotar al mismo tiempo de los recursos necesarios para llevarla acabo. La fuente de presión en el trabajo del personal directivo, docentes y personal de apoyo, se ven maximizadas cuando se acumulan con otras de índole
contextual
que
dependen
directamente
de
los
aspectos
socioeconómicos y macro estructurales de nuestro país. Una de las características clave del trabajo de las y los maestros consiste en su responsabilidad constante hacia las y los otros. En el caso de las maestras y maestros chihuahuenses, del presente estudio, también figura dentro de las principales causas, lo concerniente a las relaciones maestro (a)- alumno(a). Las actividades de las y los profesores se han fragmentado, además de las clases, deben cumplir labores administrativas; reservar tiempo para planear, evaluar, orientar a las y los alumnos y atender visitas de las madres y padres de familia; organizar actividades extra escolares, asistir a reuniones de trabajo colegiado y actualizarse en los cambios curriculares. 1880
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Así la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para solventar las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesorado, conlleva la razón fundamental del agotamiento y malestar docente Se ha descrito también que la falta de reconocimiento de los logros de las y los docentes por parte de sus superiores, es un aspecto que contribuye a incrementar los niveles de estrés en el colectivo docente. REFERENCIAS
Bauer, J., Stamm, A., Virnich, K., Wissing, K., Müller, U., Wirsching, M. & Schaarschmidt,
U.
(2006).
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between
burnout
syndrome
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La parálisis cerebral espástica atendida desde la función docente
Carmen Lorena Armendáriz Vázquez Escuela Norma Superior “Profr. José E. Medrano Rural” loremom_68@hotmail.com Resumen La ponencia que a continuación se describe es producto de tesis doctoral concluida en torno al análisis de diferentes tipos de práctica docente; cuyo análisis aporta elementos suficientes para plantear y describir las necesidades de innovación al currículo de la Licenciatura en educación secundaria Plan 99, en beneficio de la inclusión de alumnos con necesidades especiales, principalmente los asociados a parálisis cerebral espástica.
Para ello se realiza la consulta teórica de respaldo y un profundo análisis del estado del arte que gira en torno a la atención de la parálisis cerebral espástica al interior de la aulas de la escuela regular; indudablemente que son múltiples y enriquecedoras las indagaciones al respecto, por ello, la situación específica de México hace necesaria una modificación de fondo principalmente en el Plan de estudios mencionado. Para lo anterior se diseñó una indagación de corte Cualitativo por medio de un Estudio de caso con la utilización de técnicas como: observación directa, entrevistas cara a cara, historia de vida e historia oral y grupo focal a informantes que viven o han vivido de cerca la educación con la parálisis cerebral espástica como principal barrera de aprendizaje. En análisis de resultados indica cambios e incorporaciones muy específicas al Plan de estudios 1999 en aspectos clave del Perfil de egreso y de algunas de las asignaturas; de tal forma que se garantice que los docentes en formación egresen con la formación específica de respaldo adicional que les permita la atención profesional de este tipo de alumnos.
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Palabras clave: Educación secundaria, función docente, parálisis cerebral espástica, inclusión educativa Introducción La atención que se oferta en Educación Especial en México cuenta ya con más de ciento cincuenta años, este recuento se menciona en el Programa de desarrollo educativo 1995-2000, explicando que durante el gobierno Juarista se expidieron los decretos que dieron origen a la fundación de la Escuela Nacional para Sordomudos en 1867, y la Escuela para Ciegos en 1870; a principios de siglo XX se funda el Instituto Médico Pedagógico del cual surgió la primera Normal de Especialización. De igual forma se menciona que, ante las necesidades de la época, en 1950 se crea el Instituto de Rehabilitación para Niños Ciegos. Conformando de este modo el grupo de instituciones pioneras de los procesos de integración al desarrollo social de alumnos que presentan necesidades educativas especiales (nee) asociadas a discapacidad. Las acciones enunciadas permitieron que lo que ahora se conoce como Educación especial consolide su funcionamiento como uno de los sub-niveles de educación básica, que presta sus servicios en el estado de Chihuahua desde hace más de veinte años. En este sentido, las decisiones de política educativa, se fundamentan en la filosofía de la educación y en los derechos humanos universales; de igual forma en las sugerencias y recomendaciones posteriores a evaluaciones del Sistema educativo nacional mexicano realizadas por organismos internacionales como la OCDE. Varios de los principios pedagógicos que sustentan en actual Plan de estudios para la educación básica, reconoce que el docente de este momento educativo, requiere entre otros aspectos una práctica docente que logre: centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje; planificar para potenciar el aprendizaje; generar ambientes de aprendizaje; trabajar en colaboración; desarrollar competencias: evaluar para aprender y favorecer la inclusión para atender la diversidad. Atender los enfoques y las indicaciones técnico-pedagógicas planteados en el Plan de estudios 2011 requiere de un docente que ostente una preparación profesional más allá
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de lo que actualmente está considerado en la currícula de respaldo que cursaron docentes que prestan sus servicios en la educación secundaria; ya que se deben movilizar competencias profesionales no desarrolladas en su formación; que les permitan la atención especializada y de calidad a una amplia variedad de necesidades presentes en sus alumnos. Es por ello que esta ponencia se centra en identificar: ¿Cómo es la práctica docente que permite la inclusión de los alumnos de educación secundaria con parálisis cerebral espástica? De tal manera que el principal objetivo de esta ponencia es: Analizar diferentes prácticas docentes actuales para plantear y describir las necesidades de innovación al currículo de la Licenciatura en educación secundaria Plan 99, en beneficio de la inclusión de alumnos con necesidades especiales asociados a parálisis cerebral espástica. Marco conceptual La actual administración federal ha permitido en este país el desarrollo de una política pública que se anuncia con la intención de procurar la elevación de la calidad educativa, por ello se han articulado los principales niveles educativos en lo que se actualmente se conoce como educación básica, sin embargo, se hace necesario precisar que durante la educación secundaria o bien durante el 4º periodo escolar existen adolescentes con características muy específicas en los alumnos que marcan la diferencia en la atención que requieren y esa variable se acentúa al incluir casos de parálisis cerebral espástica, con los cuales, también se hace necesario orientar el trabajo diario en el logro de los aprendizajes y los Estándares Curriculares de tal forma que se consolide en el mayor porcentaje posible el perfil de egreso de la Educación Básica.
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A este respecto Sánchez, Botías e Higueras (2002:235) consideran que la parálisis cerebral es un “Desorden permanente y no inmutable de la postura y el movimiento debido a una lesión del cerebro antes de que desarrollo y el crecimiento sean completos”. Para Atkinson (1998:356) la Parálisis Cerebral obedece a una lesión o funcionamiento anómalo del sistema nervioso central en el lactante o niño pequeño, que se caracteriza por posturas y movimientos anormales, además de alteraciones en el tono muscular. Refiere también, que ésta puede ser congénita o adquirida y sus diferentes causas son identificadas como: Agenesia o desarrollo defectuoso de las neuronas y/o lesión encefálica o deterioro de las neuronas intracraneales por nutrición defectuosa del encéfalo la cual puede suceder antes, durante y después del parto. A partir de las causas identificadas anteriormente; Atkinson (1998) explica que la parálisis cerebral dará lugar a diferentes formas de manifestación conocidas como diplejía, triplejia, paraplejia, hemiplejia, monoplejia y cuadriplejia en la cual se ven afectados los cuatro miembros y severamente desaparece un control voluntario del cuello del afectado, por lo que requieren de diferente tratamiento desde el punto de vista educativo. Además de la clasificación anterior la parálisis cerebral se puede clasificar (según las coincidencias expresadas por Bobaht en el año 1997 y las de Atkinson en 1998) por la capacidad de movimiento que se tiene y dicha clasificación se encuentra definida en: Atetosia,
Ataxia y Espasticidad, que se caracteriza por un aumento de tono
generalizado donde prácticamente se llega a la rigidez o a la
tensión y se puede
apreciar tanto en músculos flexores como extensores, dependiendo de la postura que se adopte, además presenta patrones primitivos patológicos y según se experimenta pueden ir fácilmente de la hipotonía a la hipertonía. Unidos entonces los términos de cuadriplejia y espasticidad (Bobaht, 1997) el cuadro es desalentador, principalmente porque en estos casos la comunicación se torna un elemento muy significativo para el alumno ya que debido a su restringida movilidad, depende en gran medida de que las personas que están a su alrededor le comprendan
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para satisfacerle lo que necesita, asimismo por la necesidad natural de pertenecer a un grupo, le es esencial estar comunicado, aunado a su interés de consolidar su educación básica. En ese sentido, la práctica docente que este país exige de los docentes que laboran en Educación Básica, debe ser inclusiva a partir de crear escenarios áulicos fundamentados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, de tal forma que cada uno de los alumnos, independientemente de sus condiciones desarrolle sus habilidades y competencias intelectuales, sociales, emocionales y físicas. Además, es imprescindible que los docentes sean empáticos con una cultura actual y diferente de desarrollar su tarea diaria y de igual forma con las necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. Entendiendo que la inclusión real requiere de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, observando y salvando las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Método La utilización del enfoque cualitativo se define a partir de identificar que “proporciona descripciones
detalladas
de
situaciones,
eventos,
personas,
interacciones
y
comportamientos que son observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresados por ellos mismos". (Sandín, 2003:121) de ahí, que una vez seleccionado el método y las técnicas e instrumentos puede ser analizada en su totalidad la realidad en estudio. La utilización de la investigación cualitativa y la selección del estudio caso como método principal de investigación se da, inicialmente; en función de que según Stake (1995) existen variados principios teóricos de la investigación cualitativa presentes en el
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estudio de casos, que a su vez constituyen un conjunto de métodos de investigación de carácter naturalista, holístico, fenomenológico, etnográfico y biográfico; que a su vez permitieron bajo una dimensión analítica e interpretativa y dentro de lo que se puede llamar: una visión retrospectiva de las escalas de valores, la identificación de los compromisos, actitudes y necesidades formativas en torno a la parálisis cerebral de los docentes. La concreción del estudio de caso se pudo construir a partir de participar de observaciones concretas, realizar entrevistas cara a cara, y de documentar historias de vida e historias orales a los principales informantes en torno a la identificación de las características de la práctica docente que da respuesta efectiva a los requerimientos de la parálisis cerebral en alumnos de secundaria. Resultados Los docentes requieren actualización, capacitación y formación profesional Para lograr interpretar las razones que tienen los docentes de apoyo para actuar o realizar ciertas acciones ante la atención de las necesidades educativas especiales asociadas a secuelas de parálisis cerebral espástica se hace necesario retomar lo expresado por Ardiles (2005) cuando menciona que la capacitación y actualización de docentes es la creación institucional de espacios de trabajo académico que permiten a los profesores recuperar sus saberes y prácticas, ponerse en contacto con los de otros y conocer o reconocer nuevos aspectos de la práctica docente con lo cual los maestros están en posibilidades de desarrollar más eficazmente su labor. Se entiende entonces que lo anterior, indudablemente puede ser tomado como un sinónimo de perfeccionamiento docente que al realizarse debe ser fundamentado en una estrategia de cambio educativo que imprime reflexión educativa; esta reflexión educativa que permite actualizar y capacitar docentes viene a subsanar las debilidades provenientes de una formación docente no suficiente para las tareas educativas a desarrollar.
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“No debemos olvidar que el docente
basa su profesionalidad en un conjunto de
conocimientos adquiridos a través de su formación y experiencia práctica y además en el desarrollo de aquellas aptitudes personales que mejor puede poner en juego en su tarea de estimular el progreso de los alumnos que atiende”. (Puigdellivol: 2007). Normativa técnico-pedagógica de apoyo Al analizar en significado de normativa en el contexto educativo es posible identificar que se refiere a todo lo relacionado con indicaciones técnico-pedagógicas que deben ser atendidas por los docentes al frente de los grupos en la educación básica. “un lineamiento es una tendencia, una dirección o rasgo característico que indica las normas técnicas que han seguirse para llevar a cabo la tarea educativa; se trata de un conjunto de medidas, normas
y objetivos, que se encuentran en sintonía con las
finalidades de la educación”. Cuando los docentes analizan los escasos contenidos a los que han tenido acceso y que les indican cual debe ser su función en atención a los lineamientos normativos se encuentra que mencionan situaciones como las siguientes: ORT4 “quisiera que alguien me explique porque el personal de educación especial no tiene más de tres documentos que nos permiten conducir nuestro trabajo” refiriéndose a los diferentes documentos de carácter normativo no conocidos ni aplicados por todos. Atención específica La 4ª línea de acción del Programa de Fortalecimiento a la educación especial y de la integración educativa marca claramente que una de las principales tareas de esta programa es: “Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para atender eficazmente a los alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presenten alguna discapacidad”.
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Se puede iniciar por mencionar variadas opiniones que reconocen abiertamente el desconocimiento por múltiples razones de las formas de diseñar los tratamientos específicos de ahí que en el CDA3 se reconoce, “yo creí que en educación especial iba a trabajar con niños con problemas de aprendizaje ya que de algún modo, si me prepararon para ello en la normal; no me pasó por la mente trabajar con niños con alguna discapacidad”; incluso se intenta explicar que solamente se hace una parte de la tarea educativa al expresar que CDA1 “lo que se hace con ellos esta mas encaminado a que aprendan contenidos y quienes no sabemos dejamos de lado lo medular, que es la atención específica de su discapacidad”; la crítica al sistema no se hace esperar y se dice CDR6 “ en que momento se considera que un docente normalista puede dar atención especializada a alumnos que requieren conocer del funcionamiento y atención de músculos dañados”. Organización interinstitucional Los datos empíricos muestran una realidad de la zona escolar en estudio no congruente en muchas de las ocasiones con lo que se entiende por trabajo colaborativo, lo que inicialmente queda demostrado durante las observaciones realizadas a una de las sesiones de capacitación, OSC1donde se expresa “¿Para usted cuáles son las razones por las cuales no existe comunicación efectiva entre las USAER por las cuales no todos trabajamos de la misma forma”. Los asistentes tratan de buscar las formas de solucionar las faltas de organización que perciben y expresan: OSC1 “con lo avanzado que están las cosas en educación especial sería muy benéfico que organizáramos o diseñáramos algún plan de trabajo local que nos facilite el trabajo diario con los docentes de las primarias en cuanto a atención”; OSC1 “de hecho la organización debe existir, sin duda que incluyendo a los personales completos de las escuelas regulares con los que trabajamos a diario”; y conocen tan bien la realidad y la falta de organización que hubo un momento en el que alguien se dio cuenta de que OSC1 “nadie escucha al personal regular cuando dice
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que necesitamos estar cerca de ellos para llevar a cabo las acciones en conjunto y con objetivos comunes”. Se percibe que la necesidad que los docentes expresan no es algo que mencionen solo por buscar algo para estar en contra del sistema; de igual forma, no queda claro si para ellos esta necesidad de trabajo colaborativo está fundamentada en alguna indicación o lineamiento técnico o de carácter teórico; sin embargo, la consulta a los expertos hace válidos sus reclamos ya que desde 1981, Toledo, ha expresado que para llevar a un alumno con necesidades educativas especiales a la escuela regular, se hace necesario atender algunas líneas generales que lleven a la ejecución de un plan que permita realizar con éxito esta encomienda. La imagen del docente ante sí mismo. La categoría final que se muestra permite definir claramente la situación en que los docentes participantes de esta investigación se ven a sí mismos; la utilidad de esta categoría estriba en el reconocimiento de las razones de algunas de sus acciones; acertadas o no tan acertadas pero muchas de ellas tiene un argumento fuerte; EFD1 “tengo toda la voluntad del mundo pero en realidad atender a estos niños sobrepasa mis conocimientos, yo salí de una normal en la que no nos preparaban para atenderlos y no me gusta simular que si se y solo tenerlos en mi salón”. Discusión y conclusiones La interpretación de los datos anteriores hace inminente la innovación y actualización del Plan de estudios de la Licenciatura en educación secundaria 1999 a partir de las siguientes incorporaciones. En el Perfil de egreso En el aspecto referente al dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, se requiere que además se dominen los tipos de adecuaciones existentes para la atención de las diferentes necesidades educativas especiales.
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En cuanto a competencias didácticas se requiere que el docente diseñe las adecuaciones al currículo y plan de clase conforme a la necesidad específica de igual forma que conozca, seleccione y domine la implementación de los materiales que cada necesidad específica necesita. En Identidad profesional y ética es necesario que se identifique como un agente de cambio social que asume la responsabilidad de promover escuelas inclusivas. En lo referente a capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela se hace imprescindible que el docente procure favorecer un cambio de cultura en beneficio de la atención la eliminación de barreras para el aprendizaje. En el apartado de Criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas es conveniente incorporar acciones específicas en cada asignatura del Plan 1999, que orienten a los formadores de docentes en la incorporación paulatina de las indicaciones que se precisan en los principios pedagógicos del plan de estudios 2011. En las asignaturas La asignatura de Propósitos y contenidos de la educación básica debe ser actualizada y atender el estudio y análisis reflexivo del Plan de estudios 2011 para la Educación básica, donde se prevé la atención efectiva de las necesidades educativas de aprendizaje. La correspondiente al desarrollo del adolescente debe también además de actualizar el contenido
vigente,
ampliar el campo de estudio e incluir el desarrollo de los
adolescentes atendiendo al conocimiento y análisis de las diferentes discapacidades y/o barreras de aprendizaje. La asignatura de Gestión escolar requiere actualizar sus contenidos en pro de incorporar los fundamentos del Liderazgo estratégico que impera en este momento
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educativo a fin de que los docentes en formación privilegien entre otros aspectos no menos importantes; la colaboración entre iguales que requieren para la atención de las necesidades educativas especiales. En los cursos sobre Observación y Práctica Docente
y los de Planeación de la
Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje se hace imprescindible la integración del enfoque por competencias para el análisis profundo de la realidad y la simultánea reflexión en torno a las teorías que respaldan este modelo educativo en la educación secundaria. En las asignaturas de cada una de las especialidades se requiere incorporar de manera práctica la presencia de las adecuaciones curriculares dependiendo de la atención a las necesidades específicas. Referencias
Ardiles Martha. (2005). El desarrollo profesional de los docentes de la escuela media. Experiencias y aprendizajes cotidianos. Córdoba: editorial Brujas Atkinson W. Hellen. (1998). Neurología para fisioterapeutas, Trillas: México. Bobaht Bertha y Bobath Karel. (1997).Desarrollo motor en los distintos tipos de parálisis cerebral. Argentina: Editorial Médica Panamericana. Puigdellivol I., (2007). La educación especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Grao. Sánchez C. J, Botías P. F., Higueras E A. (2002) Supuestos prácticos de Educación Especial. 4º reimpresión.. Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación; Fundamentos y tradiciones. España: Mc Graw Hil Secretaría de Educación Pública. (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. México: Taller de libros de texto gratuitos.
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Primer Congreso Internacional de Educación
Stake, R.E. (1995). Investigación con estudio de casos, 3ª ed., Ediciones Morata, ISBN 978-84-7112-422-7 Yin, R. K. (1993). Applications of case sudy reaserch Newbury Park, CA: Sage
1894
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Análisis de Caso Historia clínica: intervención pedagógica en el aula
MES. Carolina Zubía Díaz czubia@uach.mx Diana Sagarnaga Chávez dsagarnaga@uach.mx UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
1. Antecedentes: Este caso surge como resultado del Diplomado en Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias Docentes, en definimos competencia como la capacidad para movilizar de forma integrada una variedad de recursos cognitivos a fin de hacerle frente a diferentes situaciones significativas que provienen de una misma familia de situaciones cercanas una de otra (Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010). Es decir, una situación problema permite el desarrollo de competencias para la construcción de proyectos. Se trata de enfrentar al estudiante a situaciones problemas y que esa situación permita movilizar recursos cognitivos, ya que si esto no ocurre, se considerará que sólo se habrá realizado un ejercicio académico o didáctico. Para lograr el desempeño de competencias en los estudiantes, se diseñó y aplicó una secuencia de aprendizaje que incluyó a una situación problema, con ello se conformó la “guía para el estudiante”. Ésta se construyó con el apoyo en un “Andamio cognitivo”, (Marín y Guzmán, 2011) proporcionado por los facilitadores del diplomado, con el cual se tuvo la oportunidad de cumplir un doble rol: el de docente, al trabajar una estrategia pedagógica para la docencia por competencias, innovadora, orientada a mejorar la práctica docente y el de investigador en el aula al intervenir y valorar la experiencia vivida en dicha aplicación. La secuencia de aprendizaje se desarrolló para cubrir los contenidos del Objeto de estudio “Historia Clínica” dentro de la materia de “Propedéutica de la salud”, en el grupo de tercer semestre de la carrera de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontología de
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la Universidad Autónoma de Chihuahua, durante un periodo del 16 al 30 de marzo del año en curso, en un total de 8 horas distribuidas en tres sesiones de dos horas y 2 de una hora. La metodología empleada fue a través del trabajo en “díadas”, en la que una docente fungió como presentadora del tema, utilizando como auxiliar didáctico el andamio cognitivo, y otra desarrolló el rol de observadora del proceso, auxiliándose con el uso de las técnicas de observación e incidentes críticos como instrumentos de registro para documentar la experiencia en el aula. 2. Descripción del caso o situación. La secuencia de aprendizaje o guía para el estudiante, se conforma por los siguientes componentes (se anexa la secuencia utilizada en la experiencia de intervención en el aula): I Se hace una presentación que incluye: una breve referencia del tema, las intenciones formativas, así como las competencias a desarrollar. II Se establece el dispositivo de formación que incluye: A Situación–problema y preguntas generadoras de reflexión. B Evidencias de desempeños. C Actividades de aprendizaje para el estudiante y de desempeño para el docente presentador. D Recursos y saberes. III. Se establece el Dispositivo de Evaluación: -
Se diseñó un Instrumento de evaluación para el trabajo por equipo, en el
cual se evalúa según cada tema tratado: el contenido, la técnica didáctica
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empleada, los recursos didácticos utilizados y el manejo de grupo, se evalúa con base en escala del 0 al 10 al final de la presentación, asignando mayor calificación al equipo que presente la revisión y el análisis más completo, se suma y promedia entre el número de criterios a evaluar, otorgando la calificación final. -
Se incluye un apartado para la autoevaluación del estudiante, se realiza la
autoevaluación de su desempeño en las actividades que se desarrollen en el marco de la clase con relación a: su atención para con los compañeros, participación activa en clase y discusión y suficiencia de aprendizaje, de contenido y habilidad, se evalúa con base en escala del 0 al 10 al final de la presentación, se suma y promedia entre el número de criterios a evaluar, otorgando la calificación final. -
Se diseñó una “Rúbrica” de 14 indicadores para la evaluación de las
historias clínicas elaboradas, cuya estructura, orden y contenido se apegan a la normatividad correspondiente. -
Se utilizó una escala numérica en donde:
5, se otorga cuando se realiza totalmente y sin dificultad lo descrito en cada paso. 4, se da cuando se realiza parcialmente y con dificultad lo descrito en cada paso, y/o necesita ayuda. 3, se asigna cuando, no se realiza lo descrito en cada paso, y/o necesita ayuda. 0, se da cuando se olvida realizar lo descrito en cada paso. -
El docente revisa las historias clínicas y retroalimenta en sesión plenaria
con los estudiantes,dando lectura a cada paso de la rúbrica, siendo el mismo estudiante quien se asigna la calificación para cada uno de los indicadores de la rúbrica, finalmente se suma el puntaje y se divide entre el total a obtener. -
Los puntajes de la autoevaluación, la del equipo y la de la rúbrica se
suman y promedian para obtener la calificación total a reportarse en el 2º parcial del semestre. En sesión plenaria, se presentan y comparten las experiencias de aprendizaje, así como cuestiones personales que el estudiante desee expresar al haber realizado esta Área Temática 8: Educación y salud
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actividad, solicitándoles sugerencias acerca del desempeño de ellos mismos y del docente. IV. Referencias bibliográficas: se recomendaron las mismas del programa del curso 3. Actores que intervinieron en el caso o situación Se trabajó con un total de 30 estudiantes del tercer semestre, turno vespertino de la carrera de Cirujano Dentista. Una docente Lic. Enfermería y M.E.S., responsable de la materia Propedéutica de la Salud (presentadora), y una docente Cirujana Dentista y M.S.T. (observadora). Presentadora, con experiencia de impartir esta materia durante más de 20 años, en las carreras de enfermería y odontología, durante los cuales ha transitado en la utilización de diferentes estrategias didácticas, primero al impartir “sus conocimientos” acerca del tema en los inicios de su carrera docente hasta llegar a desempeñarse como “guía y facilitadora” de procesos didácticos, en el que el estudiante es gestor de su propio aprendizaje, mostrándole y situándolo ante situaciones reales de su práctica como cirujano dentista al elaborar historias clínicas entre compañeros, con algún familiar en su domicilio y con pacientes en el área hospitalaria. Observadora, con experiencia de 15 años impartiendo clases en la Facultad de Odontología, en distintas materias teóricas, de laboratorio y prácticas en clínica además
de
asesorar
tratamientos
en
brigadas
odontológicas,
realizadas
en
comunidades serranas y aledañas a la ciudad. En el transcurso de su carera laboral ha implementado diversas estrategias de aprendizaje, utilizando su experiencia como profesionista de la salud y los conocimientos adquiridos mediante una capacitación constante que la han llevado a mejorar su desempeño como docente buscando que el estudiante sea el gestor de su propio aprendizaje.
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4. Fase de intervención y seguimiento. En esta experiencia docente innovadora, se vivieron momentos inesperados, se presentaron situaciones diversas tanto de índole académica en el desarrollo de las clases como personales, ya que se llegaron a evidenciar a lo largo de la experiencia actitudes reflejo de las emociones sentidas por ambos actores, el docente y el estudiante. En una primera instancia integramos la díada, con una compañera docente que me apoyó como observadora, con la ventaja de que impartimos materias en el mismo semestre, por lo que consideramos que esta sería una situación que nos permitiría analizar nuestro desempeño a partir del comportamiento del estudiante en una y otra materia y con uno u otro docente. Se elaboró el material a utilizar, y se establecieron acuerdos con la observadora en cuanto a tiempos y lugares para el desarrollo de la práctica, programando un total de 10 horas pero quedaron sólo 8 en función de que la segunda sesión se atravesó un día festivo, quedando cuatro sesiones en el aula y una en el Hospital Central Universitario. Le sugerí a la observadora integrar a los estudiantes por parejas para la elaboración de la historia clínica, tomando en cuenta el desempeño que habían tenido en clase, con la idea de juntar uno que demostrará un desempeño eficiente con otro de menor desempeño a nuestro criterio, que por lo cierto en algunos casos no coincidimos, pero aun así cedimos ante las sugerencias, ya que yo sugerí para integrar a sus estudiantes que vivieron un proceso similar y ella para conmigo, en el entendido que era por estrategia para promover que entre ellos mismos se apoyaran y uno empujara al otro. Cabe resaltar que en algunos casos se confirmó nuestra percepción, efectivamente el de mejor desempeño impulsaba a su compañero, pero hubo algunos que consideramos de menor desempeño que dieron la sorpresa al haber rebasado al que supusimos de mejor desempeño.
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Llegado el momento, se les hizo entrega del material “secuencia de aprendizaje”por correo electrónico del grupo y al del jefe de grupo, e impresa, a través del mismo con la intención de asegurar que llegara con oportunidad a su destino, las manos del estudiante, para que fuera leído y analizado antes de tener la primer sesión de clase con los estudiantes e iniciar el proceso. Este tipo de secuencia ya se había trabajo con anterioridad en otro de los temas, por lo que supuse que al haber tenido la experiencia de trabajar con este tipo de material les iba a resultar familiar la dinámica de trabajo, pero¡oh frustración! no había sido para nada lo que yo esperaba, pues inicie con muchas expectativas positivas, yo esperaba que los estudiantes se volcaran de gusto al revisar los libros, documentos, normatividad y formatos que con anterioridad se habían revisado, por lo que supuse sería más fácil la revisión de los mismos y no fue así, ya que actuaron como si no hubieran entendido, el proceso se retraso y hubo que modificarlo. En la primera sesión de trabajo al no haberse leído el objeto de estudio, se procede a hacer lectura comentada en grupo, se aclaran dudas para luego pasar a formar equipos de cinco personas que revisaran los formatos de historia clínica que se utilizan en diferentes instituciones de salud, pero se contaba con formatos de solo tres hospitales, IMSS, Christus Mugerza y de la misma Facultad, por lo que el avance es incipiente y solo de algunos aparatos y sistemas, por lo que se sugiere por los mismos estudiantes que se distribuyan los temas faltantes con el compromiso de compartirlos a través de su correo electrónico y presentar el formato completo en la siguiente sesión. La segunda sesión planeada para realizar la historia clínica del compañero con base en el formato elaborado no fue posible avanzar, ya que la gran mayoría de los estudiantes no cumplieron con su compromiso de elaborar y compartir los apartados de aparatos y sistemas que se les habían asignado por equipo, con la excusa de que no les había quedado clara la indicación y que la sugerencia de los compañeros no la habían hecho efectiva como requisito a cumplir. Esto preocupa y molesta al docente quien a partir de ese momento les informa que se suspenden las concesiones que tienen de poder consumir alimento durante la clase, hacer uso del celular, entrar y salir del aula sin tener
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que solicitar permiso, o llegar tarde a la clase pero ponerse al corriente, con tal de que muestren atención y respeto a la clase, entiéndase docente, compañeros, material didáctico, temas a tratar por lo delicado que resultan algunos, por ejemplo, hablar sobre la historia sexual, o de la higiene, o de enfermedades propias o de la familia de la persona a quien se le realiza la historia clínica. Se les integra de nuevo por equipos y se les solicita seguir con el proceso, por lo que se deberá integrar y complementar el formato de historia clínica de manera individual y proceder a realizar la historia clínica del compañero y posteriormente a un familiar para ser entregadas el último día de clases. El hecho de que los estudiantes trabajen a distinto ritmo, según su desempeño en la competencia por nivel de complejidad, siempre ocasiona contratiempos e imprevistos y en éste caso ocasionó un atraso en la planeación del proceso, por lo que se decide suspender la visita al hospital y que se realice sólo la historia clínica del compañero y de un familiar. Se tiene contemplado continuar en el hospital aun después de terminar este proceso, por lo que esto no representa afección alguna en el aprendizaje de los estudiantes. Ocasionalmente me encuentro a dos estudiantes de 9º semestre, quienes habían cursado esta materia conmigo y que en otra ocasión me habían comentado, “de haber sabido cómo nos iba a servir hacer la historia clínica y que tan la importante era le habríamos puesto más atención a su clase, porque hoy en clínica nos la vemos ca…..” y me comentan, de manera por demás oportuna para nuestro caso, un incidente “algo serio y feo” a decir de ellos, que a mí en lo personal me pareció más bien grave, con relación a que se les presentó un paciente con antecedente de cáncer a quien por no habérsele realizado una historia clínica completa, se le realizó tratamiento odontológico con resultados muy serios por la afección que le ocasionaron sin contar con la información necesaria para emitir un diagnóstico y tratamiento adecuados, además de que el expediente y la historia clínica no se encontraba en el archivo clínico, sino en manos de una estudiante que la había atendido en semestres anteriores, cuando logran recuperar la información estaba incompleta y hasta entonces se pudo constatar que el
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tipo de tratamiento y medicamentos que se habían administrado no era el adecuado, por lo pronto hoy por hoy, esa paciente tiene un problema de salud odontológico irreversible, en tanto el cáncer está controlado. El último día de clases invito a estos dos estudiantes a que compartan al interior del grupo esta experiencia real, por considerar que puede tener un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes al ser compartida por sus propios compañeros, y así fue, les explicaron con lujo de detalles el caso de la paciente, este lujo de detalles no es otra cosa sino el orden y la estructura que debe llevar toda historia clínica, pero que al habérseles relatado a manera de caso clínico más que de clase, el grupo se mostró muy atento y motivado con los compañeros y a la vez asombrados y hasta preocupados en cómo le irán a hacer el día de mañana, al reconocer que este tipo de situaciones habrán ellos mismos de enfrentar. Habiendo dejado a los estudiantes con la inquietud de la importancia que reviste el elaborar una historia clínica completa, se procede a recibir las dos historias clínicas como evidencia de aprendizaje, la del compañero y la del familiar, la que por cierto sólo 12 estudiantes la entregaron de manera completa, sólo 8 entregaron una del compañero, los 10 restantes se presentaron media hora tarde y no se les permitió la entrada, por lo tanto no se les recibió el trabajo. La calificación que se le otorgó a la elaboración de las historias clínicas resultó muy por debajo de la media, ya que hubo trabajos que se entregaron solo por cumplir una entrega, sin ningún formato de historia clínica, por lo tanto sin ser posible asignar calificación alguna. Cabe resaltar que la última sesión de clase se inició con 15 estudiantes, pregunte por el resto y se me informa que están en la biblioteca terminando un trabajo para otra materia, por lo que habiendo suspendido las concesiones que tenían como se mencionó anteriormente, hubo varios estudiantes a los que no se les permitió la entrada, y por lo tanto tampoco se les recibieron los trabajos.
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Al finalizar las sesiones programadas, en sesión plenaria, se presentan y comparten las experiencias de aprendizaje, así como cuestiones personales que el estudiante desee expresar al haber realizado esta actividad y por parte del docente se les agradece la oportunidad de haber compartido esta experiencia, a los que hubo comentarios por parte de los estudiantes en los que se agradeció el hecho de que se les otorgara la confianza de evaluarse ellos mismos, de haberlos hecho analizar la situación problema, de compartir experiencias reales, aun y cuando también argumentaron que es demasiado conocimiento y responsabilidad que tienen que obtener para valorar, diagnosticar, pronosticar y tratar a un paciente. 5. Valoración de la experiencia Esta metodología permitió evaluar el desempeño de competencias y se logró evitar al 100% los exámenes parciales, se omitió el otorgar evaluación a juicio de experto docente, el estudiante se hizo responsable de su propio aprendizaje y participó de manera activa en la autoevaluación, coevaluación y evaluación al docente. Se tuvo la ventaja de poner en práctica el conocimiento recién adquirido en el diplomado al reproducirlo con el andamio en el proceso de intervención en el aula. Se tenía el antecedente de haber compartido experiencias docentes de diada de manera informal, que en su momento permitió modificar técnicas didácticas, compartir información acerca del comportamiento de los estudiantes en una u otra clase, así como incidentes, anécdotas, situaciones como necesidades y problemas de índole personal de los estudiantes y aspectos metodológicos de las materias y o grupos con los que se había trabajado aun antes de tomar este diplomado. Ya se trabajaba de manera interactiva con los estudiantes, hoy se formaliza aun más, al contar con esta secuencia de aprendizaje y se tiene la disposición de llegar a reestructurar los objetos de estudio de los programas operativos con base en esta metodología innovadora que proponen los facilitadores del diplomado. Dr. Rigoberto Marín Uribe y Dra. Isabel Guzmán Ibarra.
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Se favoreció la formación integral del estudiante al abordar el problema desde distintas perspectivas, por ejemplo en el caso de la Historia Clínica se aborda desde el punto de vista anatomofisiológico, normativo, legal, de comportamiento humano, sociológico y psicológico, manejo de información, entre otros. El andamio permite abordar un objeto de estudio o contenido,
o bien, todo un programa, dependiendo de la situación
problema que se presente. Esta secuencia de aprendizaje permitió el uso diverso de tecnologías de información y comunicación, además del diseño de varios instrumentos de evaluación del desempeño de competencia docentes y del estudiante. Permitió la evaluación del desarrollo de habilidades de pensamiento y manuales en situaciones reales, en las que se demostró que los estudiantes que evidencian conocimiento teórico, en la práctica su actuación es limitada y viceversa. Las competencias se evaluaron a partir de la observación del proceso de adquisición del conocimiento, su aplicación en la práctica a través del desarrollo de habilidades, y de la actitud que reflejan los valores del estudiante al mostrar respeto, compromiso, honestidad, solidaridad entre otros, al desempeñarse de manera individual y para con sus compañeros. La secuencia de aprendizaje elaborada permitió organizar mejor los tiempos de desarrollo del objeto de estudio. La fase de documentación de la secuencia de aprendizaje como producto final del diplomado, se tuvo que reorganizar según tiempos y espacios para su aplicación práctica, dada la premura del tiempo y la cercanía del periodo vacacional, donde los estudiantes se observaban inquietos y un tanto distraídos. Al ser un método nuevo para los estudiantes se observó que éstos se mostraban desubicados cuando se les presentó la nueva estrategia didáctica, donde se requería aplicar un conocimiento nuevo.
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Fue evidente el hecho de que se les dificultó hacerlo y precisar las evidencias de aprendizaje, aunque estaban en el documento a ellos no les parecieron claras las indicaciones, situación similar que se vivió como facilitadoras en la secuencia de aprendizaje, en la que se tuvo que leer, releer y comprender y volver a leer y asesorarse para entender los que este tipo de metodología innovadora implicaba, no es lo mismo hacerlo empíricamente, que bajo un esquema formal como la situación problema que se desarrolló, la ventaja fue contar con el andamio que proporcionaron los facilitadores del diplomado.
ANEXO 1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA Carolina Zubía Díaz czubia@uach.mx Carrera de Cirujano Dentista Materia Propedéutica de la Salud 3er semestre Grupo “A” y “B” Enero-junio de 2012
Objeto de estudio HISTORIA CLÍNICA Esta secuencia de aprendizaje, contiene información pertinente para que Usted aprenda a realizar la anamnesis de una historia clínica, a partir de la aplicación de las diversas técnicas de comunicación verbal y no verbal y del uso de la semiología clínica en la revisión por aparatos y sistemas. I.
Presentación.
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Referencia: Revise los conceptos de Propedéutica clínica, semiología, método clínico, valoración del estado de salud de la persona o Historia clínica: anamnesis, exploración física y auxiliares de diagnóstico. Se comienza a elaborar la historia clínica, a partir de la estructuración de un formato ideal para recolectar información acerca del estado de salud de la persona y se continua con la utilización de la semiología en la realización de la anamnesis por aparatos y sistemas, interrogando además en cada apartado de la valoración, los auxiliares de diagnóstico que se haya practicado la persona. Intenciones formativas. Facilitarle el aprendizaje de los conocimientos básicos y el desarrollo de habilidades al realizar la historia clínica, que le permitan identificar las características normales de estructura y función del organismo humano para el establecimiento de diagnósticos, a través de la aplicación de técnicas de anamnesis, examen físico y auxiliares de diagnóstico, utilizando material y equipo específico. Asimismo, aplique los lineamientos normativos y principios éticos relacionados con el manejo de la información y el trato digno a la persona. Competencias. Básicas: Manejo de información, comunicación, trabajo en equipo y liderazgo, solución de problemas, emprendedor y sociocultural. Profesionales: Elementos conceptuales básicos, Servicios de salud, Investigación en salud, cultura en salud, Bioética. Específicas: Diagnóstico, pronóstico y tratamiento de enfermedades y alteraciones estomatológicas, Ética profesional en estomatología, Cultura en salud estomatológica e Investigación en estomatología. II. Dispositivo de Formación A. Situación-problema.
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Acude a consulta odontológica paciente Socorro López de 55 años, refiere despertarse en la noche por sentir dolor intenso en región maxilar superior derecha con 36 horas de evolución, se evidencian datos de mala higiene oral y halitosis, buena higiene general, nivel socioeconómico medio bajo, escolaridad educación media superior, ocupación empleado operador en maquila, refiere antecedentes diabéticos, cardiovasculares, renales y de cáncer, paciente con manifestaciones de inquietud,
se muestra poco
cooperador al interrogatorio. Las siguientes preguntas le serán útiles para reflexionar acerca de la importancia que tiene una recolección de datos completa y su respectiva documentación con base en la NOM 168 del Expediente Clínico, de la persona o paciente a quien le realice la historia clínica, usted puede plantearse algunas preguntas más que considere necesarias para completar su aprendizaje. ¿Qué orden debe seguir en la recolección de la información, para poder completar la historia clínica del paciente Socorro López? ¿Cuenta con un formato ideal de historia clínica para llevar a cabo la recolección y documentación de datos en la revisión por aparatos y sistemas? ¿Qué apartados de la anamnesis consideran la valoración de los aspectos psicológicos y sociales del paciente? ¿Qué técnicas de comunicación debe aplicar al momento de llevar a cabo la anamnesis? y en un paciente poco cooperador como el caso del paciente Socorro López ¿qué técnica sugiere aplicar? ¿Qué actitud debe mostrar para con la persona a la que le realiza la historia clínica? ¿Qué competencias necesita desarrollar para llegar a establecer un diagnóstico después de valorar o realizar la historia clínica de la persona y/o en este caso del paciente? La valoración del estado de salud de una persona se desarrollará en una primera
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instancia entre compañeros, luego con algún familiar suyo y posteriormente, a través visitas a hospital y/o clínicas odontológicas, para realizar historia clínica en pacientes, ya que el día de mañana usted se
enfrentará a situaciones reales en diferentes
servicios de atención en salud de primero y segundo nivel. B. Evidencias de desempeños -
Formato de Historia clínica elaborado como instrumento guía para la
recolección de información de: la anamnesis, y de los auxiliares de diagnóstico por aparatos y sistemas. -
Carpeta que contenga las historias clínicas realizadas: de un compañero,
de un familiar y de un paciente hospitalizado o en clínica odontológica. -
Glosario de términos médicos y abreviaturas de uso común.
-
Uso, aplicación u observancia de la NOM 168 para el Expediente Clínico,
en la elaboración de la historia clínica. C. Actividades de aprendizaje El estudiante: Realiza revisión bibliográfica de formatos utilizados como Historia Clínica. Revisa y analiza de manera individual, los diferentes formatos de Historia Clínica que utilizan en diferentes hospitales o servicios de salud de la localidad recabados con anterioridad contar al menos con 6 formatos) y de la Clínica Odontológica de la Facultad de Odontología, identificando los componentes de la misma, aplicados en situaciones reales, y su apego a la normatividad vigente para ésta. Elabora un formato de Historia Clínica propio, que contenga de manera precisa y detallada los datos que se valoran en la anamnesis por aparatos y sistemas. Presenta para revisión y análisis su formato ante un equipo de 5 personas y el docente, mediante presentación oral y con el uso de apoyo didáctico escrito o audiovisual ante el resto de los equipos para su validación.
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Genera y consensa un instrumento propio de Historia Clínica de manera grupal, integrándolo a partir de la presentación y selección del formato propuesto por los equipos, que resulte más completo para la recolección y documentación de los datos en la revisión por aparatos y sistemas. Realiza las historias clínicas utilizando el instrumento generado para la anamnesis por aparatos y sistemas: a un compañero en el salón de clases, presentando por escrito los avances al docente para su revisión y retroalimentación (23 de mzo.), a un familiar en su casa, presentando por escrito los avances al docente para su revisión y retroalimentación (24 y 25 mzo.) y a un paciente en el hospital o clínica odontológica, presentando por escrito los avances al docente para su revisión y retroalimentación (27 de mzo.), integrando a su lenguaje común, el uso de terminología médica. Integra glosario de la semiología por aparatos y sistemas, consultando y escribiendo el significado de la terminología médica de uso común. Documenta los datos de las Historias Clínicas con base en lo establecido en la NOM No. 168 del Expediente Clínico: realizadas en orden, con letra de molde, clara, visible, sin faltas de ortografía, con uso de tinta indeleble, sin tachaduras ni enmendaduras, escribiendo terminología y abreviaturas de uso médico común. Integra a las tres historias clínicas que entregue, los primeros apartados de la anamnesis vistos con anterioridad, desde datos de identificación hasta antecedentes heredofamiliares. Participa en la integración del equipo encargado de elaborar el reporte final del formato de Historia Clínica, para su posterior presentación ante las autoridades de la facultad para su revisión, análisis y en su caso, aprobación y aplicación en clínicas de la facultad. Participa de manera activa en el proceso de coevaluación, docente-estudiante, para otorgar calificación de este objeto de estudio, realiza autoevaluación y evaluación de sus compañeros por equipo.
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El docente: Observa y retroalimenta el trabajo individual y del equipo en la estructuración
del
formato de historia clínica. Revisa y valida el instrumento de historia clínica en tutoría grupal y realiza correcciones para la presentación del análisis y del formato ante el resto del grupo. Invita al grupo a nombrar un equipo de tres personas que integren la propuesta de Historia Clínica a ser utilizada durante el curso para la elaboración de sus historias clínicas. Presenta de manera formal ante las autoridades de la Facultad de Odontología de la UACH, el formato de Historia Clínica elaborado por el grupo, para su revisión, análisis y en su caso aprobación para ser implementadas en las clínicas de la facultad. Promueve la coevaluación, entre docente y estudiantes, donde el mismo grupo otorga calificación con base en la presentación y discusión del análisis realizado y el formato sugerido para utilizar el instrumento de historia clínica en la consulta con los pacientes. Elabora formato de evaluación individual y grupal, lo entrega al grupo para llevar a cabo la coevaluación. Promedia las calificaciones otorgadas en los diferentes instrumentos, para la integración de la calificación final del presente objeto de estudio. Organiza una reunión al concluir el tema, para que se presenten y compartan las experiencias de aprendizaje y cuestiones personales que el estudiante desee compartir al haber realizado esta actividad. D. Recursos o saberes Historia clínica.- Anamnesis: Revisión de aparatos y sistemas con el siguiente orden, o alguna otra categoría que consideren los autores de las distintas fuentes de información que se consultaron: 1910
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Estado general Cabeza Cara Ojos Nariz y senos para nasales Oídos Cavidad oral Cuello Respiratorio Cardiovascular Gastrointestinal Genitourinario Musculo esquelético Sistema nervioso Hematopoyético Endocrino Piel NOTA: Según semiología, todos los datos positivos se analizan, utilizar terminología médica de uso común en cada componente de la historia clínica. III. Dispositivo de Evaluación -
El trabajo individual y grupal se evaluará con base en Instrumento de
Evaluación diseñado para tal fin mismo que evalúa: Tema Contenido Técnica didáctica empleada Recursos didácticos utilizados
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Manejo de grupo Autoevaluación del evaluador en este caso es el mismo estudiante. Se evalúa con base en escala del 0 al 10 al final de la presentación, asignando mayor calificación al equipo que presente la revisión y el análisis más completo, por incluir todos los aspectos que se deben considerar al elaborar una historia clínica en particular en la anamnesis por aparatos y sistemas, que será de uso en su práctica cotidiana con cualquier persona o paciente que se valore. Se sume y promedia entre el número de criterios a evaluar, otorgando la calificación final. Se realiza la autoevaluación de su desempeño en las actividades que se desarrollen en el marco de la clase. (Formato anexo) Este mismo Instrumento se podrá utilizar para evaluar el desempeño del docente por los estudiantes. Las Historias Clínicas se evaluarán con base en la Rubrica diseñada para tal fin, utilizando una escala numérica donde: (Formato anexo) 5. se otorga cuando se realiza totalmente y sin dificultad lo descrito en cada paso. 4. se otorga cuando se realiza parcialmente y con dificultad lo descrito en cada paso, y/o necesita ayuda. 3. se otorga cuando, no se realiza lo descrito en cada paso, y/o necesita ayuda. 0. se otorga cuando se olvida realizar lo descrito en cada paso Presenta y comparte las experiencias de aprendizaje y cuestiones personales que el estudiante desee compartir al haber realizado esta actividad.
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IV. Referencias bibliográficas
Semiología en la práctica odontológica, Giglio M., 1ª ed. 2000, Ed. McGraw Hill, ISBN 9562781194 Propedéutica clínica y semiología médica, LLanio Raimundo, Perdomo Gabriel, Ed. Ciencias Médicas, ed. 2003, ISBN 959-7132-87-7, Habana, Cuba. Semiología Médica Integral, Duque R. Luis Guillermo, Ed. Universidad de Antioquia, ed. 2006, ISBN 958-655-915-7, Medellín Colombia Guía de Exploración Física e Historia Clínica Bicley, Lynn S. Szilagyi, Meter G. 2003. 8va.ed., Ed. Mc Graw Hill Interamericana Anatomía y Fisiología. S. P. Anthony. 1983 4ta.ed., Ed. Interamericana Terminología Médica Cárdenas de la Peña, E. 1989 2ª ed., Ed. Interamericana Bates, Propedéutica médica, Bickley, Linz, 7ª ed. 2000, Ed. Mc Graw Hill Interamericana, ISBN 9701027434 Suros, Semiología médica y técnica exploratoria, Suros J. 7ª ed. 1987, Ed. Masson, ISBN 8445806122 Diccionario terminológico de ciencias médicas, 13ª ed.,Ed. Masson, ISBN 8445800957 Salud, enfermedad, San Martín,H. 4ª ed. 1985, 8ª reimpresión, Ed. Copico ISBN 9684350384 Principios de anatomía y fisiología, Tortora G., 9ª ed. Oxford University press ISBN 9706135707 Tratado de fisiología médica, Guyton A., 10ª ed. 2001, Ed. Mc Graw Hill ISBN 9701035992
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FACULTAD DE ODONTOLOGÍA
ANEXO 2
PROPEDÉUTICA DE LA SALUD INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE GRUPO 3º “B”
Evaluación: ___________________________________ Tema: ___________________________________ Nombre del alumno o equipo Contenido: Dominio del tema______
Fecha: __________________________________ Técnica didáctica: Exposición o demostración clara_______
Suficiencia______
Adecuada al tema_______
Aclara dudas______
Seguridad en la presentación_______
Fundamenta científicamente______ Recursos didácticos: Presentación clara, objetiva, precisa______
Manejo de grupo: Capta la atención del grupo
______ Creatividad _________
Estimula la participación de los
Adecuada al tema _______
Entrega resumen del tema al grupo ________
compañeros______
Nombre del evaluador: ___________________________________
Autoevaluación del evaluador.
Calificación ______________
_______________
Atención para con los compañeros. Participación activa en clase y discusión. Suficiencia de aprendizaje, de contenido y habilidad.
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Evalúe en escala del 0 al 10 al final de la presentación, asignando mayor calificación al equipo que presente la revisión y el análisis más completo, por incluir todos los aspectos que se deben considerar al elaborar una historia clínica en particular en la anamnesis por aparatos y sistemas, que será de uso en su práctica cotidiana con cualquier persona o paciente que se valore. Sume y promedio entre el numero de criterios a evaluar, otorgando la calificación final.
Realice autoevaluación de su desempeño en las actividades que se desarrollen en el marco de la clase. FACULTAD DE ODONTOLOGÍA PROPEDÉUTICA DE LA SALUD INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE GRUPO RUBRICA Parámetros
Realiza totalmente y sin dificultad lo descrito en cada paso (5)
Realiza parcialmente y con dificultad lo descrito en cada paso, y/o necesita ayuda (4)
No realiza lo descrito en cada paso, y/o necesita ayuda (3)
Olvida realizar lo descrito en cada paso (0)
1 Se presenta ante la persona o paciente entrevistado 2 Explica el propósito de la anamnesis Orienta la entrevista utilizando preguntas que ayudan a obtener información pertinente 3 Proporciona un ambiente adecuado 4 Realiza la anamnesis de acuerdo con la situación de salud del examinado 5 Toma los datos de identificación 6 Toma la causa o motivo de consulta teniendo en cuenta los requisitos
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1915
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
7 Recolecta padecimiento actual teniendo en cuenta los requisitos 8 Recolecta el perfil del paciente teniendo en cuenta los requisitos 9 Recolecta los antecedentes personales teniendo en cuenta los requisitos 10 Recolecta los antecedentes familiares teniendo en cuenta los requisitos 11 Realiza la revisión de sistemas teniendo en cuenta los requisitos: Estado general Cabeza Cara Ojos Nariz y senos para nasales Oídos Cavidad oral Cuello Respiratorio Cardiovascular Gastrointestinal Genitourinario Musculo esquelético Sistema nervioso Hematopoyético Endocrino Piel 12 Registra los datos obtenidos 13 Utiliza terminología adecuada al presentar los informes orales o escritos Observaciones
1916
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Bacterias como etiología de la caries: intervención pedagógica en el aula
Diana Sagarnaga Chávez dsagarnaga@uach.mx Carolina Zubía Díaz czubia@uach.mx UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
Análisis de Caso 1. Antecedentes: Este caso surge como parte del trabajo realizado dentro del Diplomado en Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias Docentes. En este proceso formativo dirigido a docentes definimos competencia como la movilización integrada de varios recursos para hacerle frente a diferentes situaciones significativas que provienen de una misma familia de situaciones cercanas una de otra (Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010). Es decir, una situación problema permite el desarrollo de competencias, entonces consideramos la importancia de construir estrategias que lleven a enfrentar al estudiante a situaciones problemas y que éstas permitan movilizar recursos cognitivos, ya que si esto no ocurre, se considerará que sólo se habrá realizado un ejercicio académico o didáctico convencional. Para lograr el desempeño de competencias en los estudiantes, se diseñó y aplicó una secuencia de aprendizaje que incluyó a una situación problema, con ello se conformó una “guía para el estudiante”. Ésta la construimos apoyadas en un “Andamio cognitivo”, (Marín y Guzmán, 2011) proporcionado por los facilitadores del diplomado, con el cual se tuvo la oportunidad de cumplir un doble rol: el de docente, al trabajar una estrategia pedagógica para la docencia por competencias, innovadora, orientada a mejorar la práctica docente y el de investigador en el aula, al intervenir y valorar la experiencia vivida en dicha aplicación.
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1917
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
La secuencia de aprendizaje se desarrolló para cubrir los contenidos del Objeto de estudio “Bacterias y saliva como etiología de la caries” dentro de la materia de “Operatoria Dental I”, en el grupo de tercer semestre de la carrera de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Chihuahua, durante un periodo del 16 al 30 de marzo del año en curso, en un total de 10 horas distribuidas en sesiones de dos horas. La metodología empleada fue a través del trabajo en «díadas», en la que una docente fungió como presentadora del tema, utilizando como auxiliar didáctico el andamio cognitivo, y otra desarrolló el rol de observadora del proceso, auxiliándose con el uso de las técnicas de observación e incidentes críticos como instrumentos de registro para documentar la experiencia en el aula. 3. Descripción del caso o situación. La secuencia de aprendizaje como guía para el estudiante, se conforma por los siguientes componentes: I. Se hace una presentación que incluye: una breve referencia del tema, las intenciones formativas, así como las competencias a desarrollar. II. Se establece el dispositivo de formación que incluye: A. Situación–problema y preguntas generadoras de reflexión. B. Evidencias de desempeños. C. Actividades de aprendizaje para el estudiante y de desempeño para el docente presentador. D. Recursos y saberes. III. Se establece el Dispositivo de Evaluación
1918
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Enseguida se presenta la Secuencia de aprendizaje utilizada en el caso que se describe. Objeto de estudio Bacterias y Saliva en la Etiología de la caries dental I.
Presentación.
Referencia: La caries, la enfermedad del biofilm, la cual era en el pasado el primer foco de atención, no se puede tratar de manera quirúrgica. Como profesión necesitamos hacer un esfuerzo concienzudo para estudiar la enfermedad al igual que los síntomas. Somos expertos en el tratamiento de los síntomas de la caries y sus consecuencias; ahora necesitamos ser igualmente efectivos y eficientes en el manejo de la enfermedad en sí. El siguiente dispositivo de formación analiza la existencia de un biofilm patológico, dentro de los factores de riesgo de la caries dental y las herramientas con que cuenta el profesional para el diagnóstico eficaz en el tratamiento de la caries. Intenciones formativas. Analiza el comportamiento y complejidad del biofilm patológico dentro de los factores de riesgo en la etiología de la caries dental, además de conocer y utilizar herramientas para el diagnóstico y pronostico de esta enfermedad. Competencias. Solución de problemas Trabajo en equipo Investigación en salud Cultura en salud Bioética
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1919
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Primer Congreso Internacional de Educación
Diagnóstico y pronóstico de enfermedades bucales II. Dispositivo de Formación A. Situación-problema. Armando Reyes Medina, masculino de 20 años, acude a consulta a la Facultad de Odontología para revisión de su cavidad bucal como indicación de su médico general, ya que el paciente debe viajar al extranjero a una estancia de estudios y el médico sugiere el diagnóstico y en su caso, tratamiento para prevención de afecciones bucales. El Doctor
lleva a cabo la recepción del paciente con el debido respeto que su profesión le exige,
conduciendo el paciente al sillón dental. De inicio realiza la Historia clínica oficial, para luego llevar a cabo los exámenes diagnósticos correspondientes. El diagnóstico completo lo realiza con el equipo de protección establecido por la NOM. Para un diagnóstico completo el Doctor debe llevar a cabo el examen clínico visual y táctil, en caso necesario, además, los exámenes complementarios para el diagnóstico eficaz que son los estudios radiográficos y de laboratorio. El examen visual que el Dr. realiza, es registrado en el formato de ICDAS (sistema internacional de detección y registro de caries). Conjuntamente realiza el análisis de riesgo de caries con el interrogatorio hacia el paciente de los hábitos de higiene y dietéticos, enfermedades presentes, y subsecuente registro en el formato de CRA. El estudio de laboratorio lo lleva a cabo con uno de los métodos simplificados para determinar la cuantía de streptococcus mutans y lactobacillus en la saliva más utilizado, el CRT Bacteria de Ivoclar-vivadent, además realizar el estudio de saliva para verificar cantidad, flujo, pH, y capacidad Buffer. Para obtener el resultado final el Dr. debe incubar el agar por 48 horas, después de estos resultados podrá obtener el diagnóstico completo y poder proporcionar al paciente un pronóstico y tratamiento eficaz para que realice su viaje y estancia en el extranjero tranquilo y seguro. ¿Qué equipo de protección debe utilizar el doctor para llevar a cabo su práctica? ¿Qué instrumental requiere el doctor para llevar a cabo el examen clínico? Para un examen radiográfico común, ¿cuántas radiografías debe tomar y de qué tipo?
1920
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
¿Qué microorganismos se consideran con mayor significación cariogénica? ¿Qué tipo de bifilm podemos detectar en la cavidad oral de un paciente? ¿Cómo se lleva a cabo el proceso en el que un biofilm sano se convierte en patológico? ¿Cuál es la importancia de detectar la patogenia de un biofilm? ¿Qué importancia tiene la función de la saliva de neutralizar los ácidos de las bacterias cariogénicas? ¿Cuál es el protocolo para llevar a cabo el CRT Bacteria y buffer? ¿Qué factores de riesgo se consideran para el diagnóstico de caries? ¿Cuáles son las indicaciones para llevar a cabo la revisión clínica en el ICDAS? Clínicamente ¿Cuál es el primer signo visible de daño en esmalte por caries? En este primer signo, ¿Qué diagnóstico diferencial debes tomar en cuenta? B. Evidencias de desempeño Escrito completo por equipo del tema solicitado Historia Clínica, incluyendo CRA e ICDAS Secuencia fotográfica del protocolo de CRT Buffer y Bacteria C. Actividades de aprendizaje I Búsqueda, lectura, síntesis y análisis individual y por equipo de las características y funciones de saliva. II Búsqueda, lectura síntesis y análisis individual y por equipos del biofilm sano y patológico como un factor etiológico de la caries. III Realiza un escrito del tema tomando como guía el cuestionario que se encuentra anexo en la situación problema.
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1921
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IV En clínica se lleva a cabo un simulacro con un compañero como paciente para realizar historia clínica, examen clínico, CRA, ICDAS,CRT Bacteria y Buffer. (Tomar fotografías de seguimiento de todos los pasos llevados a cabo) V En sesión plenaria se presentan los resultados de la práctica, compartiendo las experiencias de aprendizaje durante la actividad. D. Recursos o saberes Reglamento de clínicas Conocimiento de la NOM 013 para la colocación de barreras de protección y uso de unidad dental Manejo de la tecnología y bases de datos. Manejo de cámara fotográfica NOM 168 para manejo del expediente clínico Instrumental de diagnóstico Valorar cavidad bucal y registrar lesiones cariosas en base al ICDAS Factores de Riesgo y manejo de formato CRA Protocolo de uso del CRT buffer y bacteria III.
Dispositivo de Evaluación
40% Entrega del escrito con el desarrollo del tema por equipo 30% Presentación en ppt impresa por equipo del desarrollo del diagnóstico en laboratorio. 10% Entrega en físico individual de los instrumentos de Historia Clínica, CRA, CRT 20% Participación activa en sesión plenaria Criterio de evaluación Escrito: en Word, espacio sencillo, arial 12, justificado, congruencia en el texto con el tema solicitado, sin relleno, 6 cuartillas mínimo, Anexar bibliografía con un mínimo de tres. Presentación ppt: que contenga la secuencia de fotos desde el inicio de la práctica de laboratorio con texto sencillo de explicación en cada diapositiva. Instrumentos H. Clínica- contengan todos los datos requeridos por el formato a llenar, en limpio y con pluma, CRA – datos completos, en limpio y con pluma.
1922
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"Construyendo inéditos viables"
Referencias bibliográficas 1. Henostroza Aro, Gilberto, Caries Dental Principios y procedimientos para el diagnóstico. 2. Revista de Mínima Intervención en Odontología, “Caries: una perspectiva de la enfermedad oral que nos esforzamos por manejar 3. Biblioteca- Bibliografía con contenido sobre los temas solicitados: placa bacteriana, normas,equipo de protección, valores del profesionista, instrumental. 4. Video ICDAS 5. Web
4. Actores que intervinieron en el caso o situación Se trabajó con un total de 28 estudiantes del tercer semestre, turno vespertino de la carrera de Cirujano Dentista. Una docente Cirujana Dentista responsable de la materia Propedéutica de la Salud (presentadora), y una docente enfermera como observadora. En lo personal, tengo 15 años impartiendo clases en la Facultad de Odontología, en distintas materias teóricas, de laboratorio y prácticas en clínica además de asesorar tratamientos en brigadas odontológicas, realizadas en comunidades serranas y aledañas a la ciudad. En el transcurso de mi carera laboral he implementado diversas estrategias de aprendizaje, utilizando mi experiencia como profesionista de la salud y los conocimientos adquiridos mediante una capacitación…. Constante que me han llevado a la mejora de mí desempeño como docente buscando que el estudiante sea el gestor de su propio aprendizaje. Mi compañera, enfermera de profesión y con Maestría en Educación Superior, tiene experiencia docente de más de 20 años, en las carreras de enfermería y odontología, durante los cuales ha transitado en la utilización de diferentes estrategias didácticas, primero al impartir “sus conocimientos” acerca del tema en los inicios de la carrera docente hasta llegar a desempeñarse como “guía y facilitadora” de procesos didácticos, en el que el estudiante es gestor de su propio aprendizaje, mostrándole y situándolo
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ante situaciones reales de su práctica como cirujano dentista al elaborar historias clínicas entre compañeros, con algún familiar en su domicilio y con pacientes en el área hospitalaria. 5. Fase de intervención y seguimiento. En esta experiencia docente innovadora, se vivieron momentos inesperados, se presentaron situaciones diversas tanto de índole académica en el desarrollo de las clases como personales, ya que se llegaron a evidenciar a lo largo de la experiencia actitudes reflejo de las emociones sentidas por ambos actores, el docente y el estudiante. En una primera instancia integramos la «díada», con una compañera docente que me apoyó como observadora, con la ventaja de que impartimos materias en el mismo semestre, por lo que consideramos que esta sería una situación que nos permitiría analizar nuestro desempeño a partir del comportamiento del estudiante en una y otra materia y con uno u otro docente. Se elaboró el material a utilizar, y se establecieron acuerdos con la observadora en cuanto a tiempos y lugares para el desarrollo de la práctica, programando un total de 10 horas, 8 en aula y 2 en clínica de práctica odontológica de la facultad. Integramos a los estudiantes por parejas para la elaboración del escrito y la práctica en clínica, tomando en cuenta el desempeño que habían tenido en clase, con la idea de juntar uno que demostrara un desempeño eficiente con otro de menor desempeño a nuestro criterio, para promover que entre ellos mismos se apoyaran y uno empujara al otro, que por lo cierto en algunos casos no coincidimos, pero aun así cedimos ante las sugerencias. Cabe resaltar que en algunos casos se confirmó nuestra percepción efectivamente el de mejor desempeño impulsaba a su compañero, pero hubo algunos que consideramos de
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menor desempeño que dieron la sorpresa al haber rebasado al que supusimos de mejor desempeño. Este tipo de actividad ya se había trabajado en temas anteriores pero sin contar con una secuencia de aprendizaje como guía, por lo que planteamos la idea de que la actividad se realizaría con mayor efectividad logrando un mejor desempeño del estudiante, sin embargo, observamos poco caso y entendimiento de la forma en que se pretendía trabajar. Primera Sesión (2 hrs.) Planteamiento y revisión del la secuencia de aprendizaje a los estudiantes del grupo. Durante la revisión de la guía, utilizamos la proyección para dar lectura en grupo de la guía, dando explicación de cada uno de los apartados que conforman el andamio. En esta fase los estudiantes tienen pocas interrogantes, refieren comprender todos los aspectos que involucran el proyecto; esta actividad abarca 30 minutos de la primer hora de la sesión. Mi sentir es de estrés por estar observada por mi compañera, situación que logro desprender al tiempo que se desarrolla la clase. Al presentar una guía de trabajo, observo avance en la organización de la materia, siendo ésta un programa nuevo para mí, no tenía planteada la metodología a implementar, y esta intervención me auxilia para el avance del desarrollo de los contenidos de la materia. Después de presentar el andamio, se da inicio la primera actividad en la que, utilizando dos artículos fotocopiados previamente, hacen lectura y revisión individual para iniciar con el trabajo de investigación bibliográfica sobre el tema de la guía de trabajo.
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1925
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Primer Congreso Internacional de Educación
En esta actividad se implementa el método de ABP 4X4 llevando a cabo etapas de trabajo individual, trabajo en equipo, tutorías, terminando con presentación, discusión y evaluación. En equipos formados por dos integrantes inician el escrito desarrollando el tema, basándose en preguntas guía que se plantearon previamente en el andamio y consultando, además de los artículos inicialmente revisados, en bibliografía de biblioteca e internet. Segunda y tercera sesión (4 hrs) Se realizaron dos sesiones de tutoría para la revisión del desarrollo del escrito. En la primera sesión, durante la revisión de cada uno de los equipos, pocos mostraban haber entendido la secuencia del desarrollo del escrito, se hicieron correcciones verbales de cada uno de los trabajos, y de nuevo la explicación de la secuencia que se estaba solicitando. Me inquieta el darme cuenta de que no todos los equipos mostraron entendimiento del alcance al que pueden llegar, sin embargo el tiempo que le dedicamos a esta actividad puede ser escaso para dar oportunidad a que el estudiante obtenga mejor resultado. La segunda sesión de tutoría consiste en revisar avances en los escritos de cada uno de los equipos, en la cual, la mayoría demuestra mayor comprensión y entusiasmo en sus trabajos observándose enriquecimiento del contenido y estilo del escrito, sin embargo, encontramos todavía equipos deficientes, con muy poco avance. En esta etapa se pretende que el alumno comprenda los temas para posteriormente realizar la práctica prevista en clínica. Los estudiantes alcanzan un conocimiento y comprensión a distintos niveles, ya que en ellos está hasta donde logran investigar sobre el tema.
1926
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Cuarta Sesión (2 hrs.) La sesión de práctica se desarrolla en la clínica (ambiente real), los equipos realizan las actividades planteadas en la guía, cambiando de rol para que cada uno de ellos lleve a cabo las mismas actividades. De inicio cumplieron con las especificaciones de presentación a clínica, realizan las actividades de inicio, sin embargo, cuestionan mucho sobre el protocolo de actividades que ya debían de haber estudiado y comprendido, lo cual demuestra que la comprensión no llega a estar dada en una lectura por más tiempo que se le dé. El tiempo que destinamos a la práctica en clínica fue insuficiente para lograr una asesoría de calidad a los estudiantes, siendo un factor en contra para obtener un aprendizaje significativo completo, sin embargo, me encuentro conforme de cómo se llevó a cabo esta actividad. Dos estudiantes no llegaron a tiempo y no se les permitió realizar la práctica, ya que muestran respeto e interés llegando 45 minutos tarde con justificaciones poco aceptables. Quinta sesión (2hrs.) Se da el cierre de las actividades de la guía de trabajo con el análisis de los resultados de los exámenes clínicos y de laboratorio realizados durante la cuarta sesión; se forma una mesa redonda donde se comenta sobre la experiencia vivida dentro de la práctica, realizando por parte del docente y algunos alumnos una serie de preguntas generadoras de debate, evaluando a la vez el nivel de comprensión de los temas trabajados durante las actividades ya realizadas. Se observa en los estudiantes dificultad para responder a las peguntas, sin embargo creo que se alcanza en esta etapa el análisis en cierto grado, del objetivo de la materia.
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1927
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Primer Congreso Internacional de Educación
Las actividades de la secuencia terminan, dejando en mí una experiencia docente muy agradable y enriquecedora, sabiendo que iniciamos un proceso innovador para el desarrollo de competencias docentes y del estudiante, y con la meta de traspasar la inquietud a otros compañeros. Valoración de la experiencia (Diana y Caro) Realizar la secuencia de aprendizaje me permitió organizar la clase de esta materia la cual es un programa nuevo para mí y no contaba con estrategias didácticas adaptadas a las sesiones programadas y que sobre la marcha se hubieran tenido que improvisar, esto permitió organizar mejor los tiempos de desarrollo del objeto de estudio. Como fase final del diplomado se tuvo que reorganizar tiempos y espacios para su aplicación práctica, dada la premura del tiempo y la cercanía del periodo vacacional, donde los estudiantes se observan inquietos y algo distraídos. El conocimiento recién adquirido en el diplomado nos permitió aplicarlo reproduciendo el andamio. Tenemos el antecedente de haber compartido experiencias docentes de «díada» de manera informal, que en su momento nos permitieron modificar técnicas didácticas, compartir información acerca del comportamiento de los estudiantes en una u otra clase, así como incidentes, anécdotas, situaciones como necesidades y problemas de índole personal de los estudiantes y aspectos metodológicos de las materias y o grupos que teníamos aun antes de tomar este diplomado. Ya trabajábamos de manera interactiva con los estudiantes, hoy se formaliza aun más al contar con esta secuencia de aprendizaje y estamos en disposición de llegar a reestructurar los objetos de estudio de los programas operativos con base en esta metodología innovadora que proponen los facilitadores del diplomado (Rigoberto Marín Uribe e Isabel Guzmán Ibarra).
1928
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Primer Congreso Internacional de Educación
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Al ser un método nuevo para los estudiantes observamos que los estudiantes se mostraban desubicados cuando se les presenta la nueva estrategia didáctica donde se requiere aplicar un conocimiento nuevo. Observamos que se les dificultó hacerlo y precisar las evidencias de aprendizaje, que aunque estaban en el documento a ellos no les parecieron claras las indicaciones, así a nosotros en el diplomado tuvimos que leer, releer y comprender y volver a leer y asesorarnos para entender los que este tipo de metodología innovadora implicaba, no es lo mismo hacerlo empíricamente, que bajo un esquema formal como la situación problema que desarrollamos, la ventaja fue contar con el andamio cognitivo (Marín y Guzmán, 2011). Favorece la formación integral del estudiante al abordar el problema desde distintas perspectivas, por ejemplo en el caso de la historia clínica se aborda desde el punto de vista anatomofisiológico, normativo, legal, de comportamiento humano, sociológico y psicológico, manejo de información, entre otros. El andamio permite abordar un objeto de estudio o contenido, o bien, todo un programa, dependiendo de la situación problema que se presente. En el caso de bacterias y saliva fue factible abordarlo desde la perspectiva, teóricopráctico, microbiológica, normativa y legal, manejo de información, aplicación y utilidad práctica, así como con un enfoqué preventivo, curativo, económico-social, de educación y remisión. Esta secuencia de aprendizaje nos permitió el uso diverso de tecnologías de información y comunicación, además del diseño de varios instrumentos de evaluación del desempeño de competencia docentes y del estudiante. Esta metodología permitió evaluar el desempeño de competencias y se logró evitar al 100% los exámenes parciales, se omitió el otorgar evaluación a juicio de experto docente, el estudiante se hizo responsable de su propio aprendizaje y participó de manera activa en la autoevaluación, coevaluación y evaluación al docente.
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1929
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Permitió la evaluación del desarrollo de habilidades de pensamiento y manuales en situaciones reales, en las que se demostró que los estudiantes que evidencian conocimiento teórico, en la práctica su actuación es limitada y viceversa. Las competencias se evaluaron a partir de la observación del proceso de adquisición del conocimiento, su aplicación en la práctica a través del desarrollo de habilidades, y de la actitud que reflejan los valores del estudiante al mostrar respeto, compromiso, honestidad, solidaridad entre otros, al desempeñarse de manera individual y para con sus compañeros.
1930
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Competencias docentes: caracterización de la práctica docente en el área de la salud
Eglantina Micaela Ángeles García eangeles@uach.mx Isabel Guzmán Ibarra. iguzman@uach.mx Universidad Autónoma de Chihuahua Área: Educación y Salud
RESUMEN. Se presentan avances de una investigación que propone una estrategia metodológica para la identificación de Competencias Docentes; se describe la experiencia en un grupo
de
docentes
en
la
Universidad
Autónoma
de
Chihuahua
(UACH),
específicamente en las Dependencias de Educación Superior de Salud (DES de Salud), lo anterior en una población de profesores adscritos a los programas de la Licenciatura en Enfermería, Licenciatura en Nutrición, Licenciatura en Educación Física, Medicina y Odontología. Se buscó, que a partir de la reflexión de un grupo de expertos de cada carrera, por medio de un acercamiento teórico–metodológico, se analizaran sus vivencias reales y la relación con el proceso enseñanza aprendizaje, contemplando los referentes teóricos sobre el tema. Metodológicamente se realizó una exploración integradora, lo que permitió caracterizar la práctica educativa y perfiló los desempeños de los profesores, facilitando así la identificación de las competencias docentes y la construcción de un referencial para el área de la salud. PALABRAS CLAVE: Competencias, práctica docente, formación docente Identificación de competencias docentes, salud-educación
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1931
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Primer Congreso Internacional de Educación
Introducción Se presentan los avances de resultados de una investigación realizada con profesores del área de la salud. La ponencia describe la caracterización de la práctica docente de los académicos, pertenecientes a programas educativos de la Des de Salud. El estudio que se reporta en esta comunicación caracterizo la práctica docente e identifico las competencias idóneas de los profesores del área de la salud, buscando responder a los siguientes planteamientos. ¿Cuáles son las características de la práctica docente actual? ¿Cuáles son las competencias que desarrollan los profesores en esta área? El estudio buscó desarrollar los siguientes objetivos: caracterizar la práctica docente actual en los profesores de las diferentes facultades pertenecientes a la DES salud y proponer una metodología para identificar las competencias desarrolladas en los maestros. Fundamentación Teórica La enseñanza trasciende el espacio de las aulas y de lo que se hace en ellas. Analizar la docencia implica tomar en consideración al menos tres momentos básicos: la preparación, el desarrollo de la intervención didáctica directa y las acciones posteriores que siguen formando parte de la enseñanza. Autores como Perrenoud (2007) y Zabalza (2003) consideran que no se gana nada con aceptar que tanto los estudios sobre competencias docentes como la modificación de las tradicionales situaciones de aprendizaje son difíciles. Puede constatarse actualmente cómo en la pedagogía universitaria existe que gran cantidad de experiencias innovadoras, que destruyen mitos establecidos y generan nuevas expectativas, así como una disposición mayor a trabajar colegiadamente. Diversos autores asumen esta línea de pensamiento y coinciden con Perrenoud, quien
1932
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"Construyendo inéditos viables"
plantea….”el sistema educativo se construye de arriba hacia abajo cuando se practica una pedagogía magistral, poco diferenciada, donde los profesores no dominan verdaderamente las situaciones de aprendizaje en cada uno de sus alumnos, lo más que pueden hacer con los modelos clásicos es involucrar a los alumnos al menos aparentemente en las tareas previstas, lo que se relaciona con la pregunta…¿Yo enseño, más los alumnos aprenden?, con base en lo anterior considero que es necesario disponer de un referencial de competencias docentes que nos permita imaginar y crear situaciones de aprendizaje, que las nuevas tendencias en didáctica asumen como situaciones amplias, cargadas de sentido y regulación para quien aprende, pues este requiere de estrategias que le permitan identificar problemas. Al respecto, el enfoque por competencias actualmente está presente en los distintos niveles educativos a tal grado de ser considerado como una propuesta pedagógica importante para el cambio de las instituciones escolares en la sociedad del conocimiento (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). Los resultados de los distintos diagnósticos de docencia realizados en diferentes niveles educativos, tienden a señalar un estilo de docencia dominante Guzmán, (1993). El nivel superior no es la excepción y este estilo es caracterizado como frontal, este es un modelo caracterizado como una docencia centrada en el profesor. El modelo se inscribe en un estilo tradicional, expositivo, con poca participación por parte de los alumnos y con escasa capacidad para promover en los mismos el desarrollo de las competencias y destrezas. Si consideramos, que para muchos profesores “la docencia se concibe como una transmisión de conocimientos para la formación de futuros profesionales, lo cual responde a un modelo tradicional de la docencia, donde el sujeto que enseña domina un área del saber, es un maestro en su arte, y sus conocimientos son deseables para los otros” (Chehaybar et al, 1996). Lo que hace importante conocer cuál es la situación de los docentes en cuanto a su quehacer docente en la universidad.
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1933
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Primer Congreso Internacional de Educación
En la actualidad, las competencias académicas juegan un papel preponderante en el ámbito educativo. Hablar de “Educación basada en Competencias” implica cambios radicales en el quehacer académico, cambios desde la orientación social de la práctica educativa. La educación como práctica social, ha de responder a las características, necesidades y problemáticas imperantes en el momento en el que ocurre. Y es aquí donde se espera que el equipo docente esté suficientemente preparado para ser capaz de modificar la realidad. De hecho, parece que los programas de atención a la diversidad mejoran si al proceso de formación (dirigido a incrementar las competencias profesionales) se le incluye el compromiso, la participación y una actitud positiva hacia la diversidad (García, 1991) y cuando el programa de formación inicial se integra en la situación escolar objeto de mejora. En otro sentido podemos considerar que una educación por competencias exige una formación previa y continua centrada, principalmente, en el cambio de actitudes y en el diseño de materiales adecuados mediante un trabajo cooperativo Wang, (1994). Cabe mencionar la aportación de (Zabala y Arnau, 2008) que concuerda con lo que busca la formación por competencias señalada en el Modelo Educativo de la UACH (Marín, 2003), en donde se considera al enfoque por competencias, como un medio para lograr una formación integral, con equidad y para toda la vida. Metodología La
experiencia se desarrolla con un enfoque cualitativo y se trabaja con cinco
disciplinas: Odontología, Nutrición, Medicina, Educación Física y Enfermería. Participaron quince profesores representantes de estos programas educativos, fueron seleccionados con base en su reconocida trayectoria docente, su experiencia profesional y capacidad en su disciplina, lo cual les confirió el nivel de experto, necesario para participar en el estudio. La mayoría de ellos con estudios de posgrado, desde especialidad hasta doctorado y con una antigüedad en la docencia en promedio mayor de 15 años, todos eran profesores frente a grupo, la mayoría de tiempo completo solo dos profesores de contrato hora clase.
1934
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"Construyendo inéditos viables"
El estudio realizado contempló las siguientes etapas: 1) Conformación del grupo de trabajo. En primera instancia se integra un grupo de profesores a quien se le otorga la categoría de “expertos”, es con ellos con quienes se busca caracterización de la docencia. Como fase inicial se realiza un análisis de los principales modelos y propuestas de competencias docentes tanto en el contexto nacional como internacional, que incluye la revisión de los conceptos de “competencia” y de “docencia centrada en el aprendizaje” presentes en el modelo educativo de la UACH y tipologías de competencias docentes, a fin de partir de un marco conceptual común. Como parte de esta revisión se analizaron y compararon modelos de competencias docentes de diversos autores, 2) Análisis y caracterización de la práctica educativa. Mediante grupos focales, se analiza la práctica docente para facilitar el acercamiento del cumplimiento de objetivos del estudio, se les pidió trabajaran en función de tres puntos básicos: a) Análisis de la práctica docente propia, b) Contrastación frente a un modelo teórico para una práctica docente por competencias y c) Caracterización de la práctica docente en el área de la salud. 3) Construcción de un referencial competencial. De los momentos anteriores se desprende, el de la construcción de un referencial de competencias docentes que el grupo de expertos considera que el profesorado de la DES Salud debe poseer para desarrollar con éxito su práctica educativa. En esta etapa se cubrieron tres fases: a) la identificación inicial de las competencias docentes, b) Descripción de las competencias y definición de sus indicadores, y c) Validación del referencial de competencias a partir de la integración de consensos mediante un estudio Delphi, método con el cual se obtienen opiniones anónimas e independientes de un panel de expertos. (García, F. y Álamo, V., 1998).
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1935
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Primer Congreso Internacional de Educación
Resultados. Como producto de la primera etapa se analizaron las posturas de autores como Zabalza, Perrenoud, Elena Cano y la aportación de la Red de Investigación y Evaluación de la Docencia (RIED), el grupo de expertos optó por tomar como referente las ocho competencias de García et al, para partir de ahí a la generación de otras competencias docentes especificas para el área de la salud. Como producto de la segunda etapa, en un primer momento, se realizó el análisis de la realidad de su práctica educativa, lo cual generó una reflexión en los profesores sobre la situación que viven cotidianamente en el aula frente a un modelo por competencias, cómo han tenido que realizar su clase sin saber si lo que ellos realizan y suponen es conforme a un modelo por competencias, es lo más adecuado para desarrollar competencias en el estudiante. Al contrastar este análisis con referente teórico que describe un modelo por competencias, los profesores, en un segundo momento, compararon la distancia que existe entre su práctica docente actual y el modelo analizado. En el tercer momento caracterizamos a la práctica docente a los profesores del área de la salud como una docencia que presenta matices que la hacen figurar como una práctica en transición hacia un modelo por competencias. Tercera etapa. Una vez establecida la caracterización de la práctica docente; el siguiente paso fue, la identificación de competencias idóneas y específicas para un docente universitario en el área de la salud en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Como producto de la primera fase de trabajo, se logró un primer acercamiento mediante el cual se analizó la situación en la que están inmersos actualmente los profesores, esto permitió el análisis de las competencias docentes del área de salud; tomando como referente y punto de comparación el modelo propuesto por García, Luna, Loredo y Rueda (2008), a fin de determinar si había concordancia entre las dos propuestas. En la segunda fase, se identificaron en un primer momento, un total de 15 competencias, ocho correspondientes al modelo de García et al, 2008 y siete que
1936
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
surgen del grupo de expertos, propias de un profesor de la DES de salud, que dan una singularidad específica a quien desarrolla competencias en recursos humanos para la salud en estudiantes de educación superior. Con base en este conjunto de competencias inicial, se trabaja en la descripción de las quince competencias y en la definición de sus indicadores. El estudio Delphi desarrollado en esta tercera etapa, tomó como base el modelo de García et al 2008, el cual integra propuestas de algunos de los autores revisados. Con este referente y mediante la técnica DACUM (Norton, 1997), el grupo de expertos identificó, propuso y conceptualizó inicialmente el total de las quince competencias docentes. El proceso de valoración de estas competencias y sus indicadores, mediante este estudio Delphi, escapa a los alcances de esta ponencia, pero podemos señalar que de forma consensuada
se pudo construir el siguiente modelo propio de
competencias para valorar a los docentes universitarios en su quehacer profesional. En el cuadro siguiente se presenta el referencial de competencias obtenido después del estudio Delphi.
Área Temática 8: Educación y salud
1937
"Construyendo inéditos viables"
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Cuadro 1 . Referencial de competencias docentes de grupo de expertos del área de la salud. Competencia Docente (Contexto institucional)
Situación de docencia o Indicadores
y Descripción 1. Involucra la filosofía, misión y visión institucionales. 1. Realizar la planeación macro (Programa 2. Involucra las características del contexto
oficial de las asignaturas).
educativo (perfil de estudiantes y profesores). Descripción. 3. Involucra la organización y demandas Involucra
la
filosofía,
misión
y
visión
institucionales de trabajo colegiado.
institucional; así como las características del contexto educativo y de la organización y
4. Considera la congruencia y coherencia de
operación
la asignatura con los propósitos del plan de
académico-administrativa
del
currículo y el plan de estudios.
estudios. 5. Considera la organización y operación académico -administrativa. 6. Analiza la importancia de las competencias del currículo en la formación del estudiante. 7.Identifica las relaciones entre el perfil de egreso, y el mapa curricular. 8. Identifica la los propósitos y contenidos de su materia en el programa sintético. 9. Identifica la relación de su materia con otras en el mapa curricular. 10. Identifica que competencias contribuye a desarrollar con su materia. 1. Políticas de formación claramente explicitadas.
2. Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del
1938
2. Planes de formación centrados en las
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"Construyendo inéditos viables"
necesidades institucionales y personales de
profesorado.
los docentes (noveles y consolidados). Descripción. 3. Programas y actividades adecuados a las Incluye los procedimientos institucionales de
necesidades detectadas.
formación docente implementados para el desarrollo
profesional
del
profesorado,
4. Estrategias sistemáticas para valorar el
considerando programas de formación pre-
impacto de los programas de formación
servicio, en servicio y de formación continua.
continua. 5. Analiza y explica su práctica docente. 6. Establece un balance entre sus competencias y sus necesidades de formación continua. 7. Gestiona su formación continua. 8. Desarrolla colegiadamente su formación continua. 1. Capacidad de diálogo de los participantes.
3. Impulsar la cultura organizacional de la
2. Trabajo en equipo.
gestión y evaluación 3. Negociación y resolución de conflictos. Descripción. 4. Capacidad para gestionar proyectos. Incluye
los
procesos
colegiados
y
de
colaboración del profesorado, fomentados por
5. Capacidad de innovación y liderazgo
la organización, y orientados a la mejora y
compartido.
desarrollo de las instituciones en los que se integren las actuaciones docentes tanto en los niveles de la vida laboral como ciudadana.
6.Criterios específicos para la certificación, acreditación y titulación 7. Estrategias de evaluación de seguimiento de egresados. 8. Redes de colaboración.
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1939
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
9. Incorporar nuevas tecnologías. 10. Participa en la aplicación de normas de conducción personal, profesional e institucional. 11. Actúa con sentido de responsabilidad y compromiso personal, profesional e institucional. 12. Discute criterios y dilemas éticos de la profesión. 13Actua y promueve valores personales y profesionales. 14. Actúa congruente con el código de ética de su profesión. Competencia Docente (Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje) Situación docente o indicadores 4. Planear el curso de la asignatura.
1. Domina los saberes de su materia.
Descripción.
2. Delimita el enfoque de enseñanza (metas, filosofía, postura epistemológica y didáctica).
Engloba el establecimiento de un propósito final de la enseñanza de la materia, la postura
3.
del
disciplinares, curriculares y sociales amplios.
profesor
organización
sobre y
la
enseñanza,
estructuración
de
la
Ubica
los
saberes
en
contextos
los
contenidos, la selección y o elaboración de los
4.
materiales
experiencias de aprendizaje significativo.
de
delimitación
apoyo de
al
las
aprendizaje, experiencias
la
estudiante
el
perfil
de
desempeño
los
saberes
para
facilitar
de
aprendizaje y su evaluación, teniendo como referencia
Estructura
del
5.
Selecciona
o
desarrollo
materiales
didácticos. 6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la instrucción.
1940
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
7. Establece claramente y en acuerdo con los estudiantes,
reglas
de
convivencia,
sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos. 8. Establece los criterios de desempeño y acreditación de la asignatura. 9.
Diseña
experiencias
situaciones de
para
aprendizaje:
facilitar
significativo,
colaborativo y autónomo. 10. Incorpora el uso de la información y la comunicación para apoyar los procesos de enseñanza aprendizaje. 11. Establece
estrategias alternativas para
apoyar a los estudiantes de acuerdo con sus necesidades. 12. Analiza los contenidos temáticos de su programa. 13.
Diseña
formas
y
estrategias
de
evaluación. 14. Diseña evidencias de desempeño de cada unidad del curso. 15. Diseña actividades de aprendizaje para el logro de las evidencias de desempeño. 5. Gestionar la progresión de los aprendizajes
1. Establece una secuencia de apropiacion
(plan de clase)
de los diferentes tipos de contenidos incluidos en el curso.
Descripción. 2. Diseña actividades para el aprendizaje Toma en consideración los
niveles de
autónomo y colaborativo.
desempeño y las posibilidades de aprendizaje
Área Temática 8: Educación y salud
1941
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
de los estudiantes, establece dispositivos para
3. Selecciona o construye materiales
hacer frente a la diversidad en la apropiación
didácticos y de evaluación.
de los conocimientos y lleva a cabo controles periódicos para monitorear el logro de las
4.Incluye el uso de estrategias de enseñanza
metas.
apoyadas en diversas tecnologías 5. Prevé espacios de trabajo más amplios de relaciones con otros profesionales e instituciones. 6. Relaciona los propósitos y contenidos temáticos con las evidencias de desempeño. 7. Define los criterios e instrumentos de evaluación. 8. Diseña problemas eje como base para el diseño de las actividades de aprendizaje. 1. Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista durante la clase.
6. Llevar a cabo la interacción didáctica en el 2. Trabaja con estudiantes que presentan
aula.
dificultades. Descripción. 3. Promueve formas cooperativas de trabajo Comprende
la
puesta
en
práctica
de
entre los estudiantes.
estrategias de enseñanza y de aprendizaje para
el
logro
modalidades
de
de
las
metas,
interacción
incluye
para
la
4. Proporciona retroalimentación al desempeño de los estudiantes.
apropiación de los contenidos, uso apropiado de los materiales y herramientas didácticos,
5. Provee oportunidades equitativas de
estilos de comunicación y generación de un
participación en el aula.
clima social apropiado para el aprendizaje, el desarrollo de la creatividad, así como los procesos de evaluación formativa.
6. Emplea la evaluación diagnostica, continua y sumativa. 7. Involucra a los estudiantes en los proceso de autoevaluación, evaluación y co-
1942
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
evaluación. 8. Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite el desarrollo integral de os estudiantes. 9. Emplea TIC para diseñar ambientes de aprendizaje. 10. Trabaja técnicas colaborativas para el logro de la competencia. 11. Promueve el trabajo en quipo, para la solución de problemas. 12. Desarrolla metodologías activas para que los estudiantes solucionen problemas. 13. Desarrolla una relación educativa centrada en el aprendizaje. 14. Acompaña y asesora a los estudiantes para el logro de las competencias. 1. Estructura lógicamente la presentación de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escritas. 7.
Utilizar
formas
de
comunicación
adecuadas para apoyar el trabajo académico
2. Se expresa con claridad y complementa su exposición mediante el lenguaje corporal, el uso adecuado del tono de voz y los medios
Descripción. Implica
la
audiovisuales de apoyo. comunicación
de
ideas,
conocimientos y sentimientos a través de la palabra,
tanto
conversacionales como
en
en y
situaciones
actividades
presentaciones
Área Temática 8: Educación y salud
como estructuras sintácticas adecuadas para la comunicación escrita.
grupales,
públicas
audiencias de diversos tamaños.
3. Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, así
ante
4. Tiene la capacidad para comunicarse por escrito, oralmente, utilizando de manera
1943
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
eficiente una lengua extranjera. 5. Emplea TIC para elaborar medios y materiales de apoyo a su docencia. 6. Diseña cursos en línea. 7. Emplea entornos virtuales de aprendizaje como apoyo a su docencia. 8. Utiliza TIC como una forma de comunicación con sus estudiantes en modalidades presencial, virtual y a distancia. 9. Utiliza estrategias para la búsqueda y manejo de información en base de datos digitales. 10. Analiza de manera critica los mensajes y significados de la comunicación mediante los medios. 11. Analiza críticamente los medios de comunicación masiva. 12. Trabaja comunicación horizontal para el logro de la competencia. 13. Produce documentos con el apoyo de TIC.
Competencia Docente
Situación de docencia o indicadores.
(Valoración del impacto del proceso enseñanza aprendizaje) 1. Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando estrategias e 8. Utilizar formas adecuadas para valorar los
1944
instrumentos diversificados y acordes con los
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procesos enseñanza aprendizaje, así como su
"Construyendo inéditos viables"
propósitos educativos de la asignatura.
impacto. 2. Involucra estándares de excelencia en la Descripción.
actividad académica, personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y enfocada
Considera los mecanismos y dispositivos para
a la mejora continua.
la evaluación de las metas, la acreditación de la materia, la satisfacción de las expectativas
3. Da seguimiento a las trayectorias
del propio profesor y de los estudiantes, así
personales de los estudiantes.
como la valoración del impacto personal de la experiencia didáctica.
4. Utiliza estrategias de autoevaluación de su desempeño. 5. Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de las metas del curso. 6. Discute colegiadamente los procesos de evaluación. 7. Concibe a la evaluación como un momento más de aprendizaje. 8.Analiza grupalmente las dificultades individuales y grupales; y las estrategias para remediarlas (metaevaluacion)
Este referencial, con sus ocho competencias, se adecuó del modelo de García et al. (2008), sin embargo, lo validado mediante nuestro estudio, incluye otros indicadores, más cercanos a una práctica educativa por competencias. Las tres primeras competencias están referidas al “Contexto institucional”: 1) Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas), 2) Desarrollar procesos de
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"Construyendo inéditos viables"
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formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado y, 3) Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación. Bajo la categoría de “Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje” se encuentra la competencia 4) “Planear el curso de la asignatura”. El rubro de “Conducción del proceso enseñanza aprendizaje” integra tres competencias: 5) Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase), 6) Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula y, 7) Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico. Finalmente, en “Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Se describe la competencia 8) “Utilizar formas adecuadas para valorar el proceso enseñanza aprendizaje, así como su impacto”. Posteriormente se presentan las siete competencias aportadas por el grupo de expertos en el área de la salud, su descripción y sus indicadores correspondientes. El trabajo más fuerte esta en los indicadores y el estudio Delphi favoreció el otorgar un estándar de oro, a aquellos indicadores que más riqueza daban a la competencia, para identificar por medio de ellos que docente tiene los elementos para evaluar su desarrollo por competencias. Conclusiones. Para concluir es importante referir que el docente de la DES de Salud, es una profesor comprometido con su práctica docente. Todavía hay docentes manifestaron en su reflexión de práctica docente que aun se encuentran en transición hacia el modelo educativo por competencias. Fue enriquecedor experimentar la confrontación con la realidad de su docencia, así, se pudo saber de que el docente está deseoso por conocer cómo llevar a cabo una mejor práctica educativa por competencias y no es que se nieguen a llevar el modelo sino que nunca se les había capacitado en este rubro de práctica a educativa. "el nuevo modelo por competencias siento que no compagina con la forma de ser de los
1946
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
docentes, a los alumnos les pedimos desarrollar competencias y siento que para que ellos las puedan desarrollar bien, nosotros los maestros deberíamos tener más técnicas, métodos y herramientas que nos permitieran ser mas pertinentes ante el Modelo Basado en Competencias". Al asentar la situación real ante la que se encuentran como profesores del área de la salud, es positivo ver como el docente universitario dentro de sus dudas fue capaz como grupo de expertos, generar un ambiente positivo para crear un referente que facilite dar personalización a las competencias docentes en el área de la salud. En el análisis consensuado del grupo de expertos, se observa que para el docente del área de la salud es importante considerar las competencias propias de su docencia, ya que en la revisión teórica de las competencias propuestas por diversos autores se considera que las competencias de García et al, (2008) pueden ser pauta importante en el referente propio, el Delphi facilita la decisión de contemplar como referente las ocho competencias de (García 2008), para desarrollar competencias docentes en el área de la salud. Si bien existen trabajos en donde la principal acción es la evaluación, el presente trabajo aporta datos sobre la situación actual de los docentes en la DES de Salud con respecto a su docencia y la construcción del referente de competencias que puedan en un momento facilitar en un momento dado una evaluación con parámetros conocidos por él. se aporta de manera colegiada la identificación de siete competencias mas que son propias del área de la salud que hay que desarrollar y considerar para el trabajo docente, estas son,
la normatividad, la ética, el trabajo en equipo, manejo de la
tecnología de la información, conducción del aprendizaje, compromiso social y la cultura en aprendizaje en servicio. Estas competencias docentes desarrollarían mas habilidades a la profesión docente en la formación del licenciado en las diferentes áreas de la Des de la salud.
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Aportaciones de la investigación. Prevalece una percepción positiva del Perfil de Docencia que sitúa al aula como un espacio de permanente actualización y crecimiento personal. Se observa un compromiso institucional y con su campo profesional. La caracterización de la práctica describe una docencia convencional con algunos avances y énfasis en el enfoque por competencias. La docencia descrita alude a una Docencia en Transición.
Referencias
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autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó. Delors, J. (1996) La Educación Encierra un Tesoro. Colección: Educación y Cultura para el Nuevo Milenio. En Ediciones UNESCO. Madrid: Santillana. Díaz Barriga F., Rigo M. (2000). Formación docente y Educación Basada en Competencias
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1948
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
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1949
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Primer Congreso Internacional de Educación
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1950
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"Construyendo inéditos viables"
Educación e inteligencia múltiple
Elia Margarita Ramos Quiñones elia_mramos@hotmail.com Ma. Cristina Cepeda González c_cepeda39@hotmail.com Ma. Guadalupe Ponce Contreras lupitaponce52@hotmail.com Sonia Janete Osoria García elia_mramos@hotmail.com
Universidad Autónoma de Coahuila Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades Saltillo, Coahuila Tel. 844 4 12 91 33
RESUMEN Investigación realizada con alumnos de Ciencias de la educación. Datos trabajados estadísticamente. Los resultados muestran que El rendimiento académico tiene un promedio superior a calificación aprobatoria. Los estudiantes prefieren trabajar en administración, seguida de docencia, capacitación y administración. El desarrollo de las inteligencias no es homogéneo, la interpersonal destaca, y la sonoro musical muestra un menor desarrollo.En la intrapersonal, destacan la meditación, reflexión, conciencia e inclinación por planear el futuro. Algunas debilidades, son la indiferencia ante la ruptura de valores,
la conciencia
y el disgusto por la soledad. La sonoro musical es
enriquecida por el amor a la música y canciones, y se limita por el poco conocimiento de la lectura de partituras. La lógico matemática se nutre de la medición, la razón, la detección de regularidades y el análisis. Algunas carencias
Área Temática 8: Educación y salud
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"Construyendo inéditos viables"
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son la poca preferencia por la geometría cálculo, y arquitectura y poco pensamiento lógico. La visual espacial, se favorece por la imaginación, alta comprensión de las gráficas, y gusto por rompecabezas, Carencias limitantes poca habilidad para hacer gráficos, escasa preferencia por geografía, historia y ciencias, y pocas habilidades para diseño. Favorece la cenestésico corporal la destreza manual, actividades al aire libre, y usar el tacto para conocer el mundo. La interpersonal, la más desarrollada se nutre de la empatía gusto por las fiestas, cine, teatro y reuniones. Los estudiantes tienen un aceptable desarrollo en las inteligencias. Las inteligencias se desarrollan de manera independiente. El rendimiento académico no tiene correlaciones significativas con las inteligencias. Los perfiles de acuerdo al área laboral muestran concordancias y diferencias. PALABRAS CLAVE: Inteligencia múltiple, educación, estudiantes, área laboral, rendimiento académico INTRODUCCIÓN La inteligencia (del latín intellegentĭa) compuesta de intus (entre) y legere (escoger) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de almacenarla. Gardner (2005) define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Hoy la inteligencia es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas discusiones por parte de distintas disciplinas, como la psicología, la medicina, la filosofía, entre otras. Hasta ahora se había medido la inteligencia humana con ayuda de tests en que se ponía a prueba las capacidades numéricas, lingüísticas o espaciales de cada persona. Pero se ha visto que esto ha sido un error, pues se ha estado tan interesados en medir la inteligencia dedicada a resolver problemas
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técnicos, que se ha olvidado otras habilidades del ser humano como son la comunicación afectiva o la inteligencia emocional. Según la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2005) se pueden distinguir tipos diferentes de inteligencia formal: Inteligencia Lógica-Matemática: Es la habilidad para resolver problemas tanto lógicos como matemáticos. Comprende las capacidades necesarias para manejar operaciones matemáticas y razonar correctamente. El procesamiento aritmético, lógico, razonado, va ligado a ella. Inteligencia Lingüística-Verbal: Es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la utilización del lenguaje, haciendo hincapié en el significado de las palabras, su orden sintáctico, sus sonidos. Esta inteligencia capacita para escribir poemas, historias, entre otros. Inteligencia Visual-Espacial: Es la habilidad de crear un modelo mental de formas, colores, texturas. Está ligada a la imaginación. Una persona con alta inteligencia visual está capacitada para transformar lo que crea en su mente en imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico. Esta inteligencia capacita para crear diseños, cuadros, diagramas y construir cosas. Inteligencia Corporal-Cinética: Es la habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades físicas. Se usa para efectuar actividades como deportes, que requiere coordinación y ritmo controlado. Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Inteligencia Sonora o Musical: Es la habilidad que permite crear sonidos, ritmos y melodías. Sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a través de la música. Inteligencia Interpersonal: Consiste en relacionarse y comprender a otras personas. Incluye las habilidades para mostrar expresiones faciales, controlar la
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"Construyendo inéditos viables"
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voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. También abarcar las capacidades para percibir la afectividad de las personas. Inteligencia Intrapersonal: Es la conciencia. Entender lo que se hace sobre si mismo y valorar las propias acciones. Es la que permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta. Además permite entender a los demás, y se encuentra en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan la capacidad de dirigir la propia vida de manera satisfactoria. Inteligencia Naturalista: Consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.Se utiliza para observar y estudiar la naturaleza. La mayoría de los individuos tienen la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Los resultados de la medida de las múltiples inteligencias de una persona le puede servir para su orientación en la vida, pues podría saber cuáles serían las actividades dónde se desenvolvería mejor, o qué inteligencia debería de desarrollar. También cabe mencionar la diferencia entre una inteligencia, cultura, sabiduría y memoria, que obviamente tienen grandes diferentes. Es complicado llegar a un consenso sobre el concepto de inteligencia. En las instituciones educativas y específicamente en las universidades, los programas de enseñanza sólo se basan en las inteligencias lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las otras.
1954
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples. Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad. Y pra solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida El estudio investigativo que se presenta fue realizado con estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad Ciencia, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Coahuila, en la ciudad de Saltillo del mismo estado. Este estudio busca indagar en los estudiantes algunas de sus características personales como edad, sexo, estado civil, nivel socioeconómico, nivel cultural, si además de estudiar trabajan y si para estudiar reciben beca o no. Se busca conocer el desarrollo de la inteligencia múltiple incluyendo la inteligencia lógico matemática, la inteligencia intrapersonal, la inteligencia cenestésico corporal, la inteligencia sonoro musical, la inteligencia visual espacial y la inteligencia interpersonal., no se investiga sobre la inteligencia Lingüístico – verbal, ni sobre la naturalista. Se indaga sobre como el agrado que sienten por desempeñarse en diferentes áreas laborales y los perfiles que presentan conforme al desarrollo de las diferentes inteligencias objeto de investigación. Se busca conocer además el rendimiento académico de los jóvenes universitarios y la relación de este con el desarrollo de las diversas inteligencias estudiadas. Se considera que la información obtenida a través de esta investigación, servirá para retroalimentar la Licenciatura en Ciencias de la Educación y tener elementos para su mejora.
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METODOLOGÍA La investigación se realizó en una población de 32 estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, se diseño un instrumento con 8 variables, la edad se mide con una escala continua, el sexo es dicotómica, el estado civil categórica con 4 opciones de respuesta, el nivel socioeconómico y el nivel cultural son de carácter ordinal con tres opciones de respuesta, el trabajo y la beca son dicotómicas. La medición de las inteligencias se realizó con el instrumento desarrollado por Antunes (2008) en su obra ¿Cómo identificar en usted y en sus alumnos las inteligencias múltiples? La inteligencia lógico matemática se midió con 18 indicadores en una escala de 4 a 10. La inteligencia intrapersonal operacionalmente se midió con 20 indicadores con una escala de 4 a 10. La inteligencia visual espacial también se midió con 20 indicadores en una escala de 4 a 10. La inteligencia sonora musical se midió con 18 indicadores y una escala de 4 a 10. La inteligencia cenestésico corporal operacionalmente se midió con 18 indicadores, también con una escala de 4 a 10. La inteligencia interpersonal se midió operacionalmente con 18 indicadores con una escala de 4 a 10. El rendimiento académico se midió con una escala intervalar de 0 a 100. La prueba de validez del instrumento se realizó a través del criterio del experto y para la confiabilidad se realizó la prueba de alpha de Crombach, obteniéndose un índice de 0.91. Los datos fueron tratados estadísticamente obteniéndose porcentajes, media, mediana y la moda, oscilación y desviación estándar. El análisis de medias se realizó estableciendo los niveles de normalidad a una desviación estándar, destacando los valores superiores e inferiores a lo normal. Estos valores se explicitan en cada una de las tablas.
1956
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Primer Congreso Internacional de Educación
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El análisis correlacional se llevo a cabo utilizando el coeficiente de correlación producto–momento de Pearson estableciendo un error probable alpha del 1.0 por ciento 0.001 (r=0.30). HIPÓTESIS 1. El rendimiento académico de los estudiantes es aceptable 2. La mayoría de los egresados en Ciencias de la Educación desea trabajar en el área de docencia 3. El desarrollo de las diversas inteligencias es homogéneo en los estudiantes, en forma tal que no destaca una sobre otra 4. Los diferentes tipos de inteligencia están relacionados entre sí 5. El rendimiento académico se relaciona con el desarrollo de la inteligencia múltiple 6. Existen diferencias en el desarrollo de la inteligencia múltiple de acuerdo al área laboral que prefieren los estudiantes. RESULTADOS Perfil de los estudiantes La edad de los estudiantes oscila entre los 20 y 26 años, con un promedio de 21.61 años. Predominan las mujeres, (94%) y el 6% son masculinos. Son mayoritariamente solteros con un 75%, el 22% son casados y únicamente el 3% viven en unión libre. El 25%, además de estudiar trabaja y el 75%, solamente a estudia. Rendimiento académico Oscila entre 29 y 100, con un promedio de 81.90, el grupo en conjunto tiene puntaje superior a calificación aprobatoria,. En conjunto los estudiantes tienen una moda de 93, y una mediana de 88.
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Primer Congreso Internacional de Educación
El 16.6 por ciento de los alumnos no logra el dominio del 70 por ciento de los objetivos de aprendizaje. Área laboral La mayoría de los estudiantes prefieren trabajar en administración (43.3%), un 26.6% en capacitación, un 23.3% en docencia y el 6.6 % en investigación. Inteligencia múltiple Tabla 1. Medias Inteligencia
X
Lógica matemática
7.38
Intrapersonal
8.37
Visual espacial
7.81
Sonora musical
6.99
Cenestésico corporal
7.18
Interpersonal
8.46
X
7.69
S
0.61
N+
8.31
N-
7.07
El desarrollo de la inteligencia interpersonal destaca en los estudiantes, la inteligencia sonoro musical es la que muestra un menor desarrollo. Los estudiantes tienen un aceptable desarrollo en las inteligencias, considerando que el puntaje máximo que podría obtenerse es de 10 y el promedio señala 7.69. Se observan carencias en el desarrollo de la inteligencia lógico matemática como la poca preferencia por la geometría y el cálculo, poco aprecio por la arquitectura y recurrir escasamente al pensamiento lógico.
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
En la inteligencia intrapersonal, destacan algunos puntos fuertes como la meditación, la reflexión, la conciencia de las propias limitaciones y la inclinación por planear el futuro. El desarrollo de la inteligencia visual espacial, se ve favorecida por una vívida imaginación, alta comprensión de las expresiones gráficas y por el gusto de armar rompecabezas. El desarrollo de la inteligencia sonoro musical se ve enriquecido por el amor a la música y las canciones. De la inteligencia cenestésico corporal se puede decir que cuenta con algunos elementos que favorecer su desarrollo como la destreza manual, el gusto por las actividades al aire libre, y la preferencia por usar el tacto para conocer el mundo. La inteligencia interpersonal, la más desarrollada de todas, debe su desarrollo principalmente a que los sujetos son empáticos y tienen gusto por fiestas, cine, teatro y reuniones. Tabla. 2. Correlaciones 1.
2
3
4
5
6
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Sonora
Cenestésico
Interpersonal
7
Inteligencia
Inteligencia
Visual
Lógico
Intrapersonal
espacial
musical
corporal
0.49
0.04
0.22
0.29
0.08
0.10
0.29
0.36
0.18
0.19
0.13
0.21
0.30
0.28
0.08
0.03
0.43
0.12
0.41
0.28
Inteligencia Total
matemática
1 2 3 4 5 6
Área Temática 8: Educación y salud
0.09
1959
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
La inteligencia lógico matemática se correlaciona significativamente con la inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal tiene correlación significativa con la inteligencia cenestésico corporal. Otra correlación significativa se da entre la inteligencia visual espacial y la inteligencia cenestésica corporal. Las dos últimas correlaciones significativas se dan entre la inteligencia interpersonal y las inteligencias sonora musical y cenestésico corporal. No todas las inteligencias están relacionadas entre sí, lo que sugiere desarrollos independientes. La inteligencia total obtenida a partir de promediar las puntuaciones de los diferentes tipos de inteligencia, no se correlaciona significativamente con ninguna de ellas. Tabla 3. Correlaciones 1
2
3
4
5
6
7
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia Total
Inteligencia
Intraperson
Visual
Sonora
Cenestésico
Interperson
Lógico
al
espacial
musical
corporal
al
0.10
-0.29
-0.23
-0.14
0.01
matemática
Rendimiento Académico -0.04
0.03
El rendimiento académico no tiene correlaciones significativas fuertes con alguna de las inteligencias estudiadas, pueden observarse dos correlaciones débiles y de carácter negativo con la inteligencia visual espacial y la inteligencia
sonoro
musical.
1960
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Docencia Tabla. 4. Medias Inteligencias
X
Lógico matemática
7.17
Intrapersonal
8.21
Visual espacial
7.21
Sonora musical
7,06
Cenestésico corporal
6.79
Interpersonal
8.15
X
7.43
S
0.63
N+
8.06
N-
6.86
Los estudiantes tienen alto desarrollo en las inteligencias intrapersonal e interpersonal, y carencias en la inteligencia cenestésico corporal. Administración Tabla 5. Medias
Área Temática 8: Educación y salud
Inteligencias
X
Lógico matemática
7.59
Intrapersonal
8.51
Visual espacial
7.79
Sonora musical
6.94
Cenestésico corporal
7.53
Interpersonal
8.83
X
7.86
S
0.69
N+
8.55
N-
7.17
1961
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Los jóvenes que prefieren trabajar en administración, tienen un alto desarrollo de la inteligencia interpersonal y deficiencias en la inteligencia sonoro musical. Capacitación Tabla 6. Medias Inteligencias
X
Lógico matemática
6.80
Intrapersonal
7.95
Visual espacial
8.33
Sonora musical
6.79
Cenestésico corporal
7.23
Interpersonal
8.42
X
7.58
S
0.74
N+
8.32
N-
6.84
La capacitación parece atraer a jóvenes con alto desarrollo en las inteligencias interpersonal y visual espacial, y a jóvenes deficientes en inteligencia lógico matemática. Investigación Tabla 7. Medias Inteligencias Lógico matemática Intrapersonal Visual espacial Sonora musical Cenestésico corporal Interpersonal X S N+ N-
1962
X 7.77 8.30 7.90 7.72 6.85 8.14 7.78 0.50 8.28 7.27
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Los estudiantes con preferencia en investigación poseen un elevado desarrollo en su inteligencia intrapaersonal, y pobre en la inteligencia cenestésico corporal. Los perfiles de la población de acuerdo a su área laboral de preferencia coinciden, así se tiene que los que eligen docencia, capacitación e investigación tienen desarrollada la inteligencia interpersonal. Otra similitud se encuentra en el alto desarrollo de la inteligencia intrapersonal que muestran los jóvenes que prefieren docencia y administración, ambos son seguros de sí mismos, y con liderazgo. Los jóvenes que prefieren desempeñarse en la docencia y en la investigación tienen poco desarrollo de la inteligencia cenestésico corporal. A los que les gustaría trabajar en administración y capacitación muestran poco desarrollo en la inteligencia sonoro musical. A los que les agradala capacitación muestran escaso desarrollo de la inteligencia lógico matemática. CONCLUSIONES El rendimiento académico tiene un
promedio aceptable de 81.90, superior a
calificación aprobatoria. La mayoría de los estudiantes prefieren trabajar en administración, seguida de docencia, capacitación y administración. El desarrollo de las diversas inteligencias no es homogéneo en los estudiantes, la inteligencia interpersonal destaca, y la inteligencia sonoro musical es la que muestra un menor desarrollo.
Área Temática 8: Educación y salud
1963
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
En el desarrollo de la inteligencia intrapersonal, destacan algunos puntos fuertes como la meditación, la reflexión, la conciencia de las propias limitaciones y la inclinación por planear el futuro. Algunas debilidades, son la indiferencia ante la ruptura de un esquema de valores, el estar consciente de los propios pensamientos y el no disfrutar de estar a solas. El desarrollo de la inteligencia sonoro musical es enriquecido por el amor y el aprecio a la música y las canciones, y se ve frenado por el poco conocimiento de la música como la lectura de partituras. La inteligencia lógico matemática se nutre de la medición, la utilización de la razón, la detección de regularidades en la naturaleza, que es la condición para formular leyes científicas y la facilidad para el análisis. Algunas carencias en el desarrollo de esta inteligencia son la poca preferencia por la geometría y el cálculo, la arquitectura y recurrir escasamente al pensamiento lógico. El desarrollo de la inteligencia visual espacial, se ve favorecida por una vívida imaginación, alta comprensión de las expresiones gráficas, y el gusto de armar rompecabezas. Carencias que limitan el desarrollo de la inteligencia visual espacial la poca habilidad para hacer gráficos, la escasa preferencia por la geografía, historia y ciencias, y pocas habilidades para el diseño. Favorece el desarrollo de la inteligencia cenestésico corporal la destreza manual, el gusto por las actividades al aire libre, y la preferencia por usar el tacto para conocer el mundo. La inteligencia interpersonal, la más desarrollada de todas se nutre de la empatá el gusto por las fiestas, cine, teatro y reuniones, esta inteligencia se ve limitada porque a las personas no les gusta pertenecer ni hacer actividades en grupo.
1964
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Los estudiantes tienen un aceptable desarrollo en los diferentes tipos de inteligencia, el puntaje máximo que podría obtenerse es de 10 y el promedio señala 7.69. Las diferentes inteligencias en su conjunto no se correlacionan entre si, sin embargo se dan algunas relaciones particulares, así la inteligencia lógico matemática se correlaciona significativamente con la inteligencia intrapersonal, lo que parece indicar que el conocerse bien a si mismo propicia el desarrollo del razonamiento lógico y matemático, o bien que las personas muy lógicas tienden a estar bien desarrolladas en su interior. La inteligencia intrapersonal tiene correlación significativa con la inteligencia cenestésico corporal, lo que sugiere que las personas que más se conocen, son seguras y tienen una alta autoestima, son aquellas que tienen destrezas manuales, un buen lenguaje corporal, les gusta el movimiento y usan el tacto para conocer el mundo. Otra correlación significativa se da entre la inteligencia visual espacial y la inteligencia cenestésica corporal, lo que parece estar indicando que las personas imaginativas, con inclinación y habilidades para los gráficos, les gusta dibujar, la pintura y la fotografía, son también aquellas personas que tienen destrezas manuales, un buen lenguaje corporal, les gusta el movimiento y usan el tacto para conocer el mundo, así como la vida al aire libre, la danza y los deportes. Las dos últimas correlaciones significativas se dan entre la inteligencia interpersonal y las inteligencias sonora musical y cenestésico corporal, lo que sugiere que las personas con iniciativa, liderazgo, empatía, amistosas, alegres y comunicativas, que establece buenas relaciones con los demás, son aquellas amantes de la música, se interesan por ella, y por tanto tienen conocimientos musicales, les gusta cantar y tienen habilidad para interpretar melodías, y de la misma manera son personas, con inclinación y habilidades para los gráficos, imaginativas, con destrezas manuales, un buen lenguaje corporal, gustan del
Área Temática 8: Educación y salud
1965
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
movimiento y usan el tacto para conocer el mundo, así como su predilección por la vida al aire libre, la danza y los deportes, el dibujo, la pintura y la fotografía. Lo anterior sugiere desarrollos independientes, esto es no basta instrumentar acciones para desarrollar un tipo de inteligencia para que las otras también crezcan, sino es necesario implementar diversas actividades para distintos desarrollos. El rendimiento académico no tiene correlaciones significativas fuertes con alguna de las inteligencias estudiadas, se dan dos correlaciones débiles y de carácter negativo con la inteligencia visual espacial y la inteligencia sonoro musical, esto sugiere que el programa de Licenciatura en Ciencias de la Educación, no solo no propicia el desarrollo de las distintas inteligencias o de la inteligencia múltiple, sino que inhibe aunque de manera débil el desarrollo de las inteligencias visual espacial y sonoro musical, o dicho de otra forma, los estudiantes están tan concentrados en tener un buen rendimiento académico que se olvidan de desarrollar sus múltiples inteligencias, sin embargo se supone que esto también es tarea de la universidad. Los perfiles de acuerdo al área laboral coinciden en que los que eligen la docencia, la capacitación y la investigación tienen más desarrollada la inteligencia interpersonal. Otra similitud se encuentra en el alto desarrollo de la inteligencia intrapersonal que muestran los que prefieren docencia y administración, ambos son seguros de si mismos, con liderazgo, reflexivos, se conocen bien y tienen alta autoestima. Los jóvenes que prefieren la docencia y la investigación tienen poco desarrollo de la inteligencia cenestésico corporal, es decir les agrada poco el movimiento y muestran escasas habilidades manuales.
1966
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Los que les gustaría trabajar en administración y capacitación muestran poco desarrollo en la inteligencia sonoro musical, es decir, casi no conocen, no se interesan y no les gusta la música, ni cantan con frecuencia. Finalmente, a los que les agrada la capacitación muestran escaso desarrollo de la inteligencia lógico matemática, tienen poca habilidad para el análisis y el cálculo, no tienen intereses científicos y se dejan guiar más por los sentimientos que por la razón.
REFERENCIAS
Antunes, C. (2008) ¿Cómo identificar en usted y en sus alumnos las inteligencias múltiples? México: Editorial San Benito. Segunda edición junio de 2008. Gardner, H (2005 ) Inteligencias Múltiples. Ed. Press. Primera Edición 2005 Joe Navarro (2011) La inteligencia no verbal. Ed. Viceversa. Primera Edición México 2011
FUENTES WEB
http://www.mensa.com.ar/ Gisela Bock. Psicología Clínica. Argentina http://www.psicoactiva.com Wilson Betancourt. Psicología Clínica. Gayaquil http://www.lapalmaconsulting.com Inteligencias Múltiples E.T.U http://wwwrehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu14.htm Ricardo López Pérez. Universidad de Chile http://www.monografias.com/ Soledad Ramírez Villafuerte. Psicología Clínica. Quito
Área Temática 8: Educación y salud
1967
"Construyendo inéditos viables"
1968
Primer Congreso Internacional de Educación
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Factores de Éxito de los Egresados del Programa Nivelatorio Licenciatura en Enfermería de la FEN UACH
Eliazar González Carrillo (1) Ana María Arras Vota (2) Gerónimo Mendoza Meraz (3) (1),(2)(3)Universidad Autónoma de Chihuahua Resumen La enfermería está pasando por una etapa de transición hacia la profesionalización. El número de enfermeras en servicio activo que realizan el bachillerato para obtener el grado académico universitario ha aumentado en los últimos años, consciente de que su labor exige mayor capacidad y que el conocimiento esté fundamentado científicamente para que el cuidado como objeto de estudio de la disciplina se proporcione con efectividad
en
los
diferentes
ciclos
de
vida
del
individuo.
(Molina
1997).Objetivo:Analizar el impacto del programa Nivelatorio de Licenciatura en Enfermería, y los factores de éxito que han logrado las (o) egresadas en el periodo de 1995 a 2010, en Instituciones de salud públicas y privadas, su relación con el proceso del profesionalización. Metodológia: Investigación descriptiva, trasversal, cuantitativa, no experimental, retrospectivo-prospectivo. Muestreo
no probabilístico, con 81
licenciadas en enfermería egresadas del programa de 1995-2010 .y se llevó a cabo entre abril-agosto del 2010. Resultados.-95.1% son mujeres y 4.9% hombres. En las cuatro unidades hospitalarias se encontró una media 4.1941, con una desviación típica de .65904, y con una significancia de .907.Los resultados son similares a los de otras investigaciones Cárdenas (2005) y
Córdova
(2009) que existe semejanza en las
respuestas entre las instituciones de estudio. Palabras
clave:
profesionalización, enfermería,
factores de éxito, programas
académicos
Área Temática 8: Educación y salud
1969
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Introducción El concepto de profesión ha evolucionado a través del tiempo y ha sido producto del desarrollo histórico de cada país, el significado ha ido modificando, de tal manera que en los años ochenta la definían como una ocupación que se regulaba a si misma mediante una capacitación sistemática y obligatoria en un ámbito universitario, basados en conocimientos especializados y técnicos orientados al servicio y sustentado en un código de ética. Fernández, (2000) conceptualiza profesión “como el proceso de formación que se lleva a cabo dentro de las instituciones de educación superior. El concepto, sin embargo es mucho más amplio, que traspasa el ámbito escolar puesto que su desarrollo ha estado ligado de forma permanente a la evolución de las sociedades, donde ha asumido características que le permiten ser considerado como una institución dentro de la estructura social a la que pertenece”. La enfermería desde sus inicios como profesión, los integrantes que la ejercen dentro de las instituciones que proporcionan atención para el cuidado de la salud, han estado realizando esfuerzos por elevar su estatus dentro la sociedad, para ello han realizado una serie de acciones en todos los países como son: buscar espacios universitarios, escalar puestos de decisión, formar sus propios recursos humanos y realizar investigación que incremente el conocimiento disciplinar. Una perspectiva al respecto es la de Ruyman (2007), quien indica que se han hecho varios esfuerzos para hacer de la enfermería una profesión socialmente respetable. (Fridson en Fernández et al 2007), cita que enfermería, han tenido que transitar hacia la profesionalización que Ramio, (2005). La define como
un proceso de reafirmación
ideológica, que determina una serie de actividades destinadas a elevar el estatus de los miembros de la disciplina dentro de la estructura social. En la profesionalización intervienen una serie de factores que en el caso de la profesión de enfermería, se pueden considerar dos elementos: la formal y la sociológica siendo
1970
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
ambas decisivas para el reconocimiento de la enfermería como profesión (García y Martínez, 2007). Por ende la profesionalización constituye una estrategia y un proceso de cambio permanente para lograr que las metas de enfermería se realicen, esto plantea que dicha estrategia es un proceso dinámico que permite el desarrollo integral del saber y hacer de la disciplina en forma consciente, comprometida y organizada, tanto individual como grupal, considerando los conocimientos, principios, valores axiológicos y sociales, así como las características propias del individuo, en capacidad de crear y generar acciones objetivas, racionales y sistemáticas, para beneficio propio y de los demás, tomando en cuenta como centro de atención, al ser humano en su entorno familiar y social. Desde que Florencia Nightingale estableciera la necesidad de la preparación específica de las enfermeras, hasta el siglo XX se han producido cambios ininterrumpidamente en la disciplina, la característica principal ha sido la transición hacia la profesionalización. (García y Martínez, 2007), aunque su desarrollo ha seguido un curso irregular tal como suele ocurrir en la mayor parte de las profesiones nacientes, el consenso es que la profesionalización es cada día más firme. El número de enfermeras en servicio activo que realizan estudios de secundaria para obtener el nivel técnico y de bachillerato para el grado académico universitario ha aumentado en los últimos años, la enfermera está consciente de que su labor exige mayor capacidad y que el conocimiento esté fundamentado científicamente para que el cuidado como objeto de estudio de la disciplina se proporcione en forma humanizada y con calidad en los diferentes ciclos de vida del individuo en el proceso saludenfermedad. (Molina 1997). Otros factores que han influido para que la profesionalización se dé en México y otros países es: la globalización, el aumento en las redes de comunicación a nivel mundial, los cambios en las políticas educativas y la transformación que se ha realizado en el sistema de salud que ha propiciado el desarrollo de la enfermera promoviendo que se profesionalice y alcance grados académicos como son los de maestría y doctorado. Área Temática 8: Educación y salud
1971
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Por tanto el objetivo de esta investigación es analizar el impacto del programa nivelatorio de licenciatura en enfermería, de la Facultad de Enfermería y Nutriología, UACH, y los factores de éxito que han logrado las (o) egresadas en el periodo de 1995 a 2010, en instituciones de salud públicas de la ciudad de Chihuahua, Chih. Metodología El presente estudio es de naturaleza descriptiva y de corte transversal, debido a que se recolectaron los datos en un sólo momento, en un tiempo único y su propósito es describir variables, y analizar su interrelación en un momento dado (Hernández et al, 1998) para valorar los factores de éxito (movilidad laboral, status económico, satisfacción) de la enfermera técnica profesionalizada, egresada del programa nivelatorio de la licenciada en enfermería de la Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihuahua. El universo de estudio fueron los y las licenciadas en enfermería egresados del programa académico nivelatorio entre el periodo 1995-2010, se consideraron todos los turnos, que se encontraban laborando en tres instituciones de salud públicas y una privada, en la ciudad de Chihuahua, Chih., en el periodo comprendido entre abril y agosto del 2010. El tipo de muestreo fue no probabilístico por conveniencia y se conformó por 81 licenciadas (os) en enfermería, egresadas de la Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Para recabar la información de la etapa correspondiente a la percepción de las egresadas (os) del programa nivelatorio, se elaboró un instrumento que consta de seis dimensiones: uno con datos socios laborales y formativos con quince ítems, la segunda que se refiere a la práctica profesional con diez preguntas, la tercera que indaga sobre el desarrollo de habilidades con diez interrogaciones, la cuarta que describe la posición laboral con diez respuestas, la quinta señala los ingresos económicos con diez interrogantes, y la sexta que contempla la satisfacción laboral con quince ítems que dan un total 70 indicadores.
1972
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Para obtener la confiabilidad del instrumento se sometió al paquete estadístico STATA versión 9.0 dando como resultado una confiabilidad de 0.8331 (alfha de cronbach) dato que permitió afirmar que los instrumentos son confiables para estimar las dimensiones que se establecieron medir. Para el procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 17.0, se realizaron procedimientos de elaboración de base de datos, captura y resumen de resultados, para caracterizar a los participantes, analizar y describir la información recogida en los instrumentos: para las variables continuas se utilizaron medidas de tendencia central y de dispersión; para las variables nominales se usaron frecuencias y porcentajes, además, para comprar por unidades hospitalarias se utilizó ANOVA. Resultados La profesionalización de enfermería es y ha sido una estrategia diseñada y ejecutada por los sistemas de atención a la salud, bajo la premisa de que esta acción redundará en mejores servicios para la población, sin embargo, se observa ausencia de procesos de actualización y seguimiento. En la investigación realizada se encontró una media de 40.71 en la variable edad, un mayor número de mujeres (95.1%), respecto al estado civil el mayor porcentaje son casadas (59.3%) seguida de soltera (27.2%). En el tipo de contratación que tienen las licenciadas egresadas (82.7%) son de base y el 16.0% restante (Interino, contrato continuo y suplencia) Respecto a la categoría que ejerce dentro de la institución la enfermera técnica corresponde al más alto porcentaje con 49.4% seguido por la categoría de licenciada con el 27.2%. Los resultados obtenidos en esta parte de la investigación concuerdan con un estudio de enfoque cualitativo realizado por Cárdenas en el (2005) donde obtuvo resultados similares como es respecto al género encontró que 87.5% correspondió al femenino y sólo 12.5% al masculino. Respecto al estado civil descubrió que 75.0% del personal de enfermería estaba casado y 25.0% soltero. En torno al nivel académico, 16.7% contaba con nivel licenciatura.
Área Temática 8: Educación y salud
1973
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Otra variable que se indagó, en la presente investigación, fue el proceso de titulación el de mayor porcentaje fue de curso opción tesis con 30.9%, seguida por tesis con 27.2%, además, 37.0% plantean los costos como el mayor problema para obtener el grado; mientras que 35.8% consideran el tiempo de revisiones y la asesoría otro de los obstáculos para obtener el título. En lo que respecta a la antigüedad en el puesto, Cárdenas (2005) plantea que el mayor porcentaje 20.8%, se encuentra entre 10 y 15 años, mientras que este estudio manifiesta una tendencia similar, diferente en 5% aproximadamente, ya que 14.8%, de las encuestadas, cuentan con una antigüedad entre 11y 15 años. También se les preguntó si pertenecían a un cuerpo colegiado, a lo que 73.8% respondió que sí y 26.3%, que no. En cuanto a la asistencia y participación en el cuerpo colegiado, se les cuestionó sobre el número de sesiones a las que asistían, 75.3% dijo que a ninguna y 12.3% que atendía la convocatoria una vez por mes. En relación con la dimensión de la práctica profesional diferenciada por hospitales, no se encontró una diferencia significativa en sus medias. Los resultados del presente trabajo en la dimensión práctica profesional refieren que no existe significancia diferenciada entre los cuatro unidades hospitalarias, sin embargo, se observa que las puntuaciones obtenidas en este rubro son altas con un promedio de 4.10 en una escala que del uno al 5, (tabla 1) esto indica que las encuestadas respondieron que el programa académico nivelatorio aportó elementos suficientes para realizar la práctica profesional.
1974
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Figura 1. Práctica profesional entre hospitales
Fuente: Cuestionarios
Tabla 1. Descriptiva: Dimensión práctica Profesional entre hospitales N
Media
Desviación típica
Error típico
ISSSTE
17
4.1941
0.6590
0.1598
Hospital Central
20
4.0300
0.7484
0.1674
Hospital General
28
4.0964
0.6351
0.1200
Clínica del Centro
10
4.1200
0.6546
0.2070
Total
75
4.1040
0.6636
0.0766
Fuente: Cuestionarios
Área Temática 8: Educación y salud
1975
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
ANOVA Tabla 2. Descripción dimensión práctica Profesional entre hospitales Suma
de
Media
PP promedio
cuadrados
gl
cuadrática
F
Sig.
Inter-grupos
0.252
3
0.084
0.184
0.907
Intra-grupos
32.337
71
0.455
Total
32.589
74
Fuente: Cuestionarios Respecto a la dimensión desarrollo de habilidades diferenciada por hospitales no existe una diferencia significativa en sus medias, en este rubro observamos que las puntuaciones obtenidas se encuentran con un promedio de 4.11 en una escala del uno al 5, (tabla 3) estos datos significan que las licenciada egresadas del programa académico desarrollaron habilidades para realizar los roles de la profesión, lo que concuerda con los resultados obtenidos por Córdova en el (2009) encontró que los profesionales encuestados
expresan una auto percepción de su praxis de manera
altamente positiva y consideran poseer las competencias y responsabilidades profesionales. Figura 2. Desarrollo de habilidades entre hospitales
5.00
FApromedio
4.00
3.00
2.00
50
1.00 ISSSTE
Hospital Central
Hospital General
Clinica del Centro
Hospital
1976
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Fuente: Cuestionarios Tabla 3. Descriptiva: Dimensión desarrollo de habilidades entre hospitales N
Media
Desviación típica
Error típico
ISSSTE
17
4.2834
0.7201
0.1746
Hospital Central
22
4.1157
0.8579
0.1829
Hospital General
30
4.0879
0.7144
0.1304
Clínica del Centro
9
3.9091
0.6894
0.2298
Total
78
4.1177
0.7494
0.0849
Fuente: Cuestionarios ANOVA Tabla 4. Descriptiva: Dimensión desarrollo de Habilidades entre hospitales Suma
de
Media
cuadrados
gl
cuadrática
F
Sig.
Inter-grupos
.885
3
.295
.516
.673
Intra-grupos
42.356
74
.572
Total
43.241
77
Fuente: Cuestionarios
En correspondencia con la dimensión posición laboral diferenciada por hospitales, si se encontró
una diferencia significativa respecto a sus medias (Significancia .049).
Encontrándose el valor más alto en el hospital del ISSSTE, observamos que las puntuaciones obtenidas en esta sección el promedio es de 3.45 en una escala del uno al 5, (tabla 5) estos datos muestran que la posición laboral se incrementó ligeramente al haber cursado el programa académico
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1977
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Figura 3. Posición laboral entre Hospitales
5.00
CP_Promedio
4.00
3.00
2.00
50
1.00 ISSSTE
Hospital Central
Hospital General
Clinica del Centro
Hospital
Suma
de
Media
cuadrados
gl
cuadrática
F
Sig.
Inter-grupos
4.277
3
1.426
2.739
.049
Intra-grupos
38.512
74
.520
Total
42.789
77
Fuente: Cuestionarios
Tabla 5. Descriptiva: Posición laboral entre hospitales N
Media
Desviación típica
Error típico
ISSSTE
18
3.8222
0.7385
0.1741
Hospital Central
20
3.2550
0.5125
0.1146
Hospital General
30
3.3100
0.8302
0.1516
Clínica del Centro
10
3.6600
0.6883
0.2177
Total
78
3.4590
0.7455
0.0844
Fuente: Cuestionario
1978
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Anova Tabla 6. Descriptiva: Posición laboral entre hospitales Fuente: Cuestionarios Respecto a la dimensión ingresos económicos diferenciada por hospitales no hay una diferencia significativa en sus medias, no obstante el promedio fue 2.60 en una escala del uno al 5, (tabla 7) lo que sugieren que los ingresos económicos no se han incrementado después de haber cursado el programa académico. El resultado muestra que 40.7% de las egresadas del programa nivelatorio de las cuatro unidades hospitalarias perciben un sueldo entre 5,000 y 10,000 pesos mensuales, aspecto que concuerda con el estudio realizado por Ontiveros y Meza (apud Cárdenas, 2005), quiénes plantean que en la ciudad de Monclova, Coahuila, las licenciadas en enfermería, percibían 5,289 mensuales. Figura 4. Ingresos económicos entre hospitales
5.00
IE_Prom
4.00
3.00
2.00
1.00 ISSSTE
Hospital Central
Hospital General
Clinica del Centro
Hospital
Fuente: Cuestionarios
Área Temática 8: Educación y salud
1979
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Tabla 7. Descriptiva: Ingresos económicos entre hospitales N
Media
Desviación típica
Error típico
ISSSTE
15
2.9533
1.0371
0.2678
Hospital Central
18
2.3889
0.9361
0.2206
Hospital General
28
2.4929
1.1188
0.2114
Clínica del Centro
10
2.8100
0.7460
0.2359
Total
71
2.6085
1.0156
0.1205
Fuente: Cuestionarios ANOVA Tabla 8. Descriptiva: Ingresos económicos entre hospitales Suma
de
Media
cuadrados
gl
cuadrática
F
Sig.
Inter-grupos
3.432
3
1.144
1.115
.349
Intra-grupos
68.763
67
1.026
Total
72.195
70
Fuente: Cuestionarios Finalmente en lo que respecta a la dimensión satisfacción laboral diferenciada por hospitales no se encuentra una diferencia significativa respecto a sus medias, se observa que las puntuaciones obtenidas en esta sección son altas con un promedio de 4.32 en una escala del uno al 5, (tabla 9) por lo que se puede decir que las licenciadas egresadas del programa académico
están
muy satisfechas. En este sentido los
resultados de la dimensión la satisfacción laboral de las egresadas del programa nivelatorio concuerdan con los de Cárdenas (2005), quien menciona que a pesar de las condiciones laborales desfavorables y de riesgo las participantes, en el estudio realizado, las personas encuestadas mencionaron sentirse satisfechas en el área laboral.
1980
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Figura 5. Satisfacción laboral entre hospitales
5.00
SL_Promedio
4.00
72 3.00
2.00
26
1.00 ISSSTE
Hospital Central
Hospital General
Clinica del Centro
Hospital
Fuente: Cuestionarios Tabla 9. Descriptiva: Satisfacción laboral entre hospitales N
Media
Desviación típica
Error típico
ISSSTE
11
4.6000
0.4392
0.1324
Hospital Central
10
4.1333
1.0977
0.3471
Hospital General
19
4.3789
0.5761
0.1322
Clínica del Centro
6
4.0000
0.4989
0.2037
Total
46
4.3290
0.6973
0.1028
Fuente: Cuestionarios
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Tabla 10. Descriptiva: Satisfacción laboral entre hospitales Suma de
Media
cuadrados
gl
cuadrática
F
Sig.
Inter-grupos
1.888
3
0.629
1.322
0.280
Intra-grupos
19.992
42
0.476
Total
21.879
45
Fuente: Cuestionarios Conclusión Este trabajo se propuso como objetivo analizar el impacto del programa nivelatorio de licenciatura en enfermería, de la Facultad de Enfermería y Nutriología, UACH, y los factores de éxito que han logrado las (o) egresadas en el periodo de 1995 a 2010, en instituciones de salud públicas de la ciudad de Chihuahua, Chih, enfoque que permitió desarrollar los instrumentos necesarios para recabar la información requerida que permite considerar que las egresadas del programa nivelatorio ha generado satisfacción laboral a la mayoría de las personas que lo cursaron, aún y cuando sus ingresos económicos no se incrementaron, el estatus laboral subió ligeramente. Así mismo, los actores sociales que dieron respuesta al cuestionario consideran haber desarrollaron más habilidades para realizar los roles de la profesión gracias al programa cursado. También consideran que el programa académico nivelatorio aportó elementos suficientes para realizar la práctica profesional, de tal manera que se puede decir que el Programa Académico Nivelatorio de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Autónoma de Chihuahua, es relevante porque a través de él, las enfermeras técnicas en activo en las unidades hospitalarias han logrado, además del grado académico, mayor conocimiento y satisfacción al realizar su práctica profesional y, por ende, se puede afirmar que el programa cumplió satisfactoriamente las expectativas de las egresadas.
1982
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Lista de Referencia Alba, A., et al, (2008). Satisfacción laboral del personal de enfermería en el hospital general de México. Revista de Enfermería del IMSS; 16(3) México, p 155. Fernández, J. Barajas, G., y Barroso, L., (2007). Profesión, Ocupación Trabajo, Eliot Freidson y la conformación del campo, Barcelona: Pomares. Butticè, C. (2005). El campo ocupacional de enfermería: un “espacio de lucha”, Comunicaciones
Científicas y Tecnológicas, Universidad Nacional del Noroeste,
Centro de Estudios Sociales. Córdova, E.(2009) La profesionalización del recurso humano de enfermerìa y calidad del servicio público, Observatorio Laboral Revista venezolana, Vol. 2, Nº 4 , Universidad de Carabobo. Cárdenas, L.,(2005) La profesionalización de la enfermería en México, Un análisis desde la sociología de la profesiones, Ediciones Pomares, Barcelona García, C., Martínez, M.L., (2007). Historia de la enfermería, Evolución histórica del cuidado enfermero. España: Elsevier, Hernández, R., Fernández., C., y Baptista, P., (1998). Metodología de la investigación, (2ª ed.). México: McGraw-Hill/Interamericana. Molina, O. (1997). Restructuración curricular del programa de nivelación de licenciatura en enfermería, facultad de Enfermería y Nutriología UACH. Ramió, A., (2005). Valores y actitudes profesionales, estudio de la práctica profesional de enfermera en Cataluña. (Tesis Doctoral en el Departamento de Sociología y Análisis de las Organizaciones, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales) Universidad de Barcelona. Ruyman, P. (2007). La enfermería como ciencia emergente, Revista E NE Nº 0 México.
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Viviendo en la obscuridad
Gabriela Reza Orozco greza@hospitalcima.com.mx Hospital CIMA. Chihuahua Chihuahua Rosario Araceli Hernández Quintana Hospital General “Salvador Zubirán” Chihuahua, Chih. Juan Alfredo Gutiérrez Arguellez ESFI A.C. Luz Esther Olvera Chávez ESFI A.C.
Resumen Se realizó una investigación cualitativa de tipo etnográfico, con el enfoque de investigación acción para valorar los conocimientos y la percepción de 14 pacientes programadas para realizarles histerectomía abdominal, y llevar a cabo una intervención educativa individualizada, con material previamente preparado para el caso, enfocada a erradicar una imagen distorsionada de la cirugía, compartir su sentir, disminuyendo el efecto del procedimiento y estimular la recuperación. Se realizó una primera entrevista para determinar conocimientos y sentimientos relativos a la cirugía, posteriormente la intervención educativa y un día después de la cirugía otra entrevista para conocer los resultados de la intervención. Se realizo en un hospital de población abierta, en su mayoría amas de casa, con nivel socioeconómico bajo. Los rangos de edad de 35 a 56 años; Estado civil: 7 casadas, 1 divorciada, 1 viuda, 3 separadas y 2 unión libre. El promedio de hijos de 4, todas con maternidad satisfecha. Ocupación: en12 el hogar, una secretaria y una estilista. El diagnóstico de 11 fue de miomatosis uterina, 2 con cacu y una con hiperplasia endometrial.
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1985
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Se detectaron mitos, dudas, miedos que se relacionan con simbolismos asociados a la concepción social de género. Se evaluó la intervención basada en la percepción de la paciente y la utilidad de la información para apoyar a las pacientes durante y después de la información para fortalecer el autocuidado. Se considera el papel que el grupo multidisciplinario tiene en la educación para la salud y la función de enfermería. Palabras clave. Histerectomía abdominal, Educación para la salud, Investigación acción
INTRODUCCION: La enfermería se adapta a las necesidades de las personas, individualizando su atención a través de la interacción personal, cualquier técnica quirúrgica va precedida de alguna forma de reacción emocional, por eso la importancia de su participación, ya que se ocupa de los aspectos psicológicos espirituales, sociales y físicos de las personas y no sólo del diagnostico de la paciente. Una histerectomía es una operación para extirpar el útero y el cuello uterino y es cirugia mayor. Es usual que se considere como innecesaria a la matriz, excepto que la mujer planee embarazarse en un futuro y no se considera la importancia que tiene para la mujer, cuando se planea su extirpación. Para algunas pacientes su resección no implica consecuencias emocionales, para otras afecta su identidad femenina, y la vida en pareja, genera temor y dudas, dependiendo del simbolismo del útero. Decidimos realizar una investigación para valorar los conocimientos y la percepción
1986
ante esa situación, y realizar una intervención
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individualizada, enfocada a erradicar una imagen distorsionada de la cirugía, compartir su sentir, disminuyendo el efecto del procedimiento y estimular la recuperación. METODOLOGÍA La investigación fue
cualitativa, el enfoque de
investigación acción, el método
etnográfico se analizó con la teoría fundamentada. Se realizó en el domicilio y en el hospital, participando 14 personas, 4 se visitaron en casa y 10 en el hospital La visita fue previa a la cirugía para tener un acercamiento a la persona, conocer su situación y valorar el conocimiento del procedimiento, posteriormente se realizo una intervención educativa con las necesidades detectadas. Al día siguiente de la cirugía
una segunda visita, para conocer su estado actual,
verificar el impacto de la intervención y retroalimentar sobre cuidados, dudas . Se realizó una entrevista abierta semi estructurada con una guía de preguntas .Se elaboraron notas simultáneas y registro escrito detallado. Los resultados de las entrevistas
fueron analizados desde una perspectiva
interpretativa, se elaboraron categorías y la relación entre ellas. RESULTADOS Y ANALISIS. Se realizó en un hospital de población abierta, en su mayoría amas de casa, con nivel socioeconómico bajo. Los rangos de edad de 35 a 56 años; Estado civil: 7 casadas, 1 divorciada, 1 viuda, 3 separadas y 2 unión libre. El promedio de hijos de 4, todas con maternidad satisfecha. Ocupación: en12 el hogar, una secretaria y una estilista. El diagnóstico de 11 fue de miomatosis uterina, 2 con cacu y una con hiperplasia endometrial.
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1987
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RELACIÓN DE CATEGORÍAS PREVIA A LA INTERVENCIÓN
GÉNERO
COMUNICACIÓN MEDICO-PACIENTE
Dudas
Mitos
Auto cuidado
Valor del útero Miedos VISIÓN DE LA CIRUGÍA
ACTITUD DE LA PACIENTE DESCRIPCION DE LAS CATEGORIAS PREVIAS A LA INTERVENCION GÉNERO Red de rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que, a través de un proceso de construcción social, diferencia a los hombres de las mujeres. Incluye lo biológico, pero
abarca lo social, psicológico, económico,
político y cultural (Hierro, 1985).La sexualidad femenina aparece dividida en dos: la procreación, que ubica la maternidad como la función central de las mujeres, y el del erotismo, el cuerpo concebido para el placer y el goce de los hombres. (LAGARDE,1990): MO: “Tenia esposo me dejo cuando supo que estaba enferma, porque dijo que ya no iba a servir, que el si quería mas hijos y que mejor iba a buscar en otro lado, me achato” (empieza a llorar).
1988
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Al preguntárseles ¿Cómo se siente como mujer?: M: “Pues bien ni modo que decir que mal pues ya estoy grande, tengo 42 años y ya no puedo tener mas hijos” Demostrando que el hecho de tener hijos y de tener una pareja a su lado era lo que les daba la valía de ser mujer. La mujer se siente necesaria para el apoyo a la casa y ser una parte importante en la familia: M.E: “Tengo pendiente por mis hijos, yo se que hay riesgos le dije a mi marido que si ya no vuelvo se haga cargo de mi hija, porque ya se como son los hombres” La repercusión es muy variable pues el útero está cargado de representaciones simbólicas:
órgano que trasmite vida,
órgano reproductor que proporciona a las
mujeres la posibilidad de ser madres o solo un órgano mas que si no esta funcionando es mejor no tenerlo, como en el caso de dos informantes de la cultura tarahumara: M.A: “Que la quite, porque esta muy malo la matriz” M.C: “Si me van a operar que me quiten lo que no sirva, a muchas mujeres les preguntan y así se quedan y se mueren”. En la formación de las mujeres hay prácticas sociales constituidas y reforzadas que aparecen como “lo natural”, son estereotipos establecidos
de acuerdo al género, es
normal o “natural” que sea dependiente, pasiva, sumisa y dedicada al hogar, al cuidado de otros y,, la toma de decisiones está basada en esto, A mayor conocimiento sobre su propio cuerpo y sobre reproducción, la mujer se involucra más en las decisiones en torno a su sexualidad, en cambio, cuando no tienen esta información se pueden tomar decisiones erróneas. (FIGUEROA y RIVERA 1993) Una paciente
mencionó independencia para búsqueda de información :D: “Había
buscado información con médicos y me dijeron que de cada 10 mujeres a 7 le quitan la Área Temática 8: Educación y salud
1989
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matriz, a mi mama ya mi tía se las quitaron y acabo de perder una tía por Cancer de matriz…por eso quiero que me la quiten” El auto cuidado es una función regulatoria que los individuos llevan a cabo deliberadamente para cubrir requerimientos vitales, mantener su desarrollo y funcionar integralmente. (DOROTHEA OREM, 2001) M.E: “Yo acudo a revisión cada 6 meses con el doctor y en la sonografía me encontró un pequeño mioma” La Teoría de déficit de Auto cuidado, muestra
que cuando las capacidades de un
apersona son inadecuadas o insuficientes para satisfacer las necesidades de auto cuidado, la enfermera debe diseñar y aplicar un sistema que compense las limitaciones expresadas como déficit de auto cuidado o
de cuidado dependiente (DOROTHEA
OREM, 2001b) Como en el caso de las mujeres tarahumaras: M: “Fueron y me hicieron una prueba de cáncer y me mandaron para acá, porque esta muy malo la matriz.” A.I: “Yo fui al centro de salud porque tenia muchos cólicos y sangraba mucho” R: “Empecé a sangrar mucho y me vine a consulta me dijeron que me iban a operar y les dije que si. M.E: “La primera vez no me quise operar, pero después empecé con sangrado y anemia y me empecé a inyectar y fui con otra doctora y me dijo que mejor me la quitara pero me da mucha ansiedad el hecho de estar sangrando por eso mejor decidí quitarme la matriz …, en dos ocasiones he intentado operarme y ahora si ya me decidí ” La determinación de someterse o no a un tratamiento médico no representa una decisión médica, es una decisión personal, que cada individuo debe tomar , según las metas de su vida
1990
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G: “Tengo desde octubre una hemorragia y duré como un mes … me dijeron que necesitaba hacerme estudios, una sonografia y un PAP, me pasaron con el gine, me dijo que tenía miomas y decidí que me operara” Es importante que las pacientes cuenten con información clara y completa para tomar una decisión sobre un tratamiento acorde con su cultura, para empoderar a las personas sobre su cuidado y la decisión de recibirlos, Como las mujeres tarahumaras que cuando se les pregunto ¿Sabe que le van a hacer?, comentaron: MA: “ ...quitar la matriz” MC: “...quitar la matriz porque tenía cáncer” Las funciones del útero son: órgano de la reproducción, la menstruación y sexual, y la importancia varia con cada mujer. Al preguntarles para qué era la matriz, comentaron: MG: “Para tener hijos C: “Para dar niños y lata A: “El útero es para tener hijos y dar problemas” C: “A mi me dijeron que la vida mejora después de la cirugia … el sangrado ha sido muy incomodo para mi. D: “ por la predisposición de cáncer.” Tras la intervención puede aparecer un sentimiento de no poder ser una mujer como las demás, una perturbación en su imagen corporal, a tener un hueco, un miedo al vacío. Este miedo al vacío puede ser generado por la pareja,:
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1991
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MO: “mi esposo me dejo cuando supo que estaba enferma, dijo que ya no iba a servir, el quería mas hijos y que iba a buscar en otro lado. He escuchado que las mujeres se quedan huecas, ya no es la misma, ya no se siente igual. (se suelta llorando)” La comunicación del paciente al médico es un saber y un sentir personal, es su padecer. El padecer es el saber, sentir, imaginar, temer, etc., del paciente, y en la comprensión de éste se concreta el ejercicio humanista de la medicina. Lo que debe hacer el médico, es escuchar su padecer, esto permite conocer a la persona que es el paciente. .El hecho de que encuentre a alguien que lo escucha con atención y afecto, da origen a una relación de confianza y cooperación, el acto en sí, ya es terapéutico.” (F. Martínez Cortés, 1994) “En la consulta basada en el modelo biológico-funcional de enfermedad, el médico dirige sus acciones al diagnóstico de la enfermedad, reduciendo a la persona a un simple cuerpo. Es una relación ‘objetivante’, lo ve como objeto de intervención, no como una persona. (F. Martínez Cortés, 1994b) A: “Se han portado bien solo uno muy reseco, los médicos andan bien apurados y no dan tiempo de nada ,hay mucha gente.” ME: “solo me dijo que me iba a quitar la matriz” AI: “no me dijeron por donde me la van a quitar y la anestesia… no me dijeron ni me explicaron, tampoco los procedimientos que me van a hacer antes de la cirugía ni los cuidados después” Los mitos son relatos o tradiciones que intentan explicar el lugar del hombre en el universo. Dentro del contexto social y cultural, la prevalecía de tabúes, mitos y creencias erróneas al respecto, han limitado la posibilidad de brindar información certera (Pick, Givaudan y Martínez, 1994)
1992
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El peso que tiene la sociedad y el rol de genero basado en ideas erróneas, repercute en la forma de sentir de la mujer: No se siente igual al tener relaciones sexuales, les cambia el carácter, engordan, va a cambiar su relación con su esposo, se le puede caer la vejiga y se va a mantener de mal genio, afecta los nervios, se deprimen. Las reacciones emotivas derivan de las creencias de la paciente acerca del efecto que la pérdida del útero puede tener sobre su cuerpo, su vida y su equilibrio general. Se quedan huecas, ya no va a ser igual para los dos, ya no sirve como mujer, muchas se trauman Recibir información sobre su padecimiento, los riesgos asociados a
él,
o su
tratamiento, es uno de los derechos por parte de los pacientes. MG: “Tengo duda de cómo me van a quitar la matriz y por donde” C: “no me dijeron donde me iban a hacer la cicatriz, y tampoco me explicaron de los cuidados de antes de la cirugía” Incluso dudas sobre trámites administrativos O relacionados con enfermedades preexistentes y su repercusión como hipertensión. Hernias etc. Prevalecían muchas dudas y desconocimiento de los procedimientos previos a la cirugía con los cuidados posteriores, así como por la anestesia La importancia de la información está en que contribuye a la libertad del individuo para escoger sí debe aceptar o no un tratamiento. La comunicación del medico
enfocada solo a la enfermedad, genera falta de
información, lo cual puede ocasionar miedos, a lo desconocido, al hospital, a la anestesia, a las complicaciones, a las lesiones de algún órgano, a los resultados, a no quedar bien de la operación.
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1993
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En el caso de una paciente tarahumara que vivía sola en condiciones precarias de vida su temor no estaba relacionado con la cirugía, sino con otras necesidades básicas de vida: M: “Tengo miedo a regresar y a ver que hay de comer (se le llenan los ojos de lagrimas)” PROCESO DE INTERVENCIÓN Enseñar a que la persona y su familia aprendan lo que necesita saber o aprender a ser, para promover su bienestar de manera óptima. La información fue muy bien recibidas solo una persona se mostró desinteresada. Al final de la intervención, la actitud de las pacientes fue de agradecimiento, percibieron la intervención como algo benéfico y se sintieron apoyadas.
1994
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RELACIÓN DE CATEGORÍAS DURANTE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Actitud de las Informantes
Actitud de las Investigadoras
INTERVENCIÓN Aclaración de dudas Escuchadas
Tranquilidad
Barreras de comunicación Información sobre mitos
ACTITUD DE LA PACIENTE
VISIÓN DE LA CIRUGÍA
La información les pareció muy completa. Aclaró dudas y les ayudó. “El estudio de la ansiedad adquiere especial relevancia en el campo de las intervenciones quirúrgicas, no solo porque la ansiedad constituye una reacción usual en las personas que deben ser intervenidas, sino también por las consecuencias negativas que pueden tener en la recuperación post-quirúrgica” (Moix Queralto,1990) Además les dio tranquilidad Un paciente mejor informado erradicará la imagen distorsionada que tenía de estos procedimientos y con ello, disminuye la ansiedad y el estrés de la operación. (ATKINSON, 1985)
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1995
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Les proporciónó seguridad Como una paciente que lo que más le generaba ansiedad era el impacto que consideraba iba a tener la cirugía en su persona y en su valor como mujer, Se aclararon mitos sobre los que habían escuchado como aumento de peso, aumento en los vellitos, disminuye el placer sexual, produce depresión, se queda hueca. Durante la intervención hubo mujeres de una cultura diferente y otras cuyo entorno socio cultural había sido diferente y esto genero barreras de comunicación. La información debe ser coherente con la cultura del paciente, para que la facilitación se ajuste cognitivamente a los valores culturales, creencias y modos de vida del individuo. Una comunicación perfecta, incluso entre interlocutores de una misma cultura, es difícil. Las personas interpretamos los mensajes de acuerdo con nuestros conocimientos Al terminar la intervención le preguntamos a MG ¿Tiene alguna duda? contesto: “si ¿qué quiere decir conducir?” A la hora de trabajar y relacionarnos con “otras” mujeres, es necesario tomar en cuenta que pueden tener un “marco de referencia” distinto al nuestro.
1996
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RELACIÓN DE CATEGORÍAS POSTERIOR A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN
Participación en su cuidado
ACTITUD DE LA PACIENTE
Percepción De la atención del equipo de salud
Percepción de la Intervención
MEJORÍA PERCEPCION DE LA ATENCION DEL EQUIPO DE SALUD La percepción de la atención en general fue buena, presencia continua del anestesiólogo, la cirugía puntual y rápida, información del médico acerca del procedimiento. Buena atención de médicos y enfermeras excepto una paciente que refirió que le afectó la anestesia y que “todo el mundo me regaño, cuando les decía que tenía dolor me decían que era porque yo había pedido anestesia general”
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1997
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PARTICIPACION EN SU CUIDADO Todas han sabido cómo cuidarse, porque deben bañarse y caminar, algunas volvieron a revisar su guía y la compartieron con el esposo, preguntaron sus dudas. PERCEPCION DE LA INTERVENCION Agradecen que les hayan enseñado esto, diciendo que les ha servido mucho, la información muy completa y útil porque ya sabía a qué venía, le pareció raro que en Estados Unidos no den esta información, ha compartido la información con las enfermeras y con su esposo. Solo una paciente comentó C: “Les falto decirme que eran dos lavados en la noche y en la mañana y que me tenia que bañar antes de la cirugía, que las vendas me las colocaban un poco antes de ir a la cirugía, de cómo se sostenía la sonda dentro de la vejiga, de las duchas vaginales, que la levantada a caminar era al día siguiente de la cirugía no poco después, pero si me sirvió la información” DISCUCIÓN Y CONCLUCIONES Encontramos que el entorno socio-cultural y la construcción social existente tiene un gran peso en el actuar de la mujer, lo cual establece límites en sus decisiones. Encontramos que las necesidades personales son diferentes y que las intervenciones siempre deben ser individualizadas ya que los seres humanos
somos únicos e
irrepetibles si bien es cierto que tenemos influencia sociocultural a pesar de nacer, vivir y crecer en una misma sociedad, somos, sentimos y pensamos diferente. La ansiedad disminuye cuando los pacientes sienten cierto control de la situación; esto incluye también a la familia. La educación en salud es responsabilidad de todo el equipo profesional de la salud, es importante coordinar las actividades ya que tiene una repercusión positiva cuando es llevada a cabo, enfocada a satisfacer las necesidades de cada paciente.
1998
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Debe dirigirse al desarrollo de las capacidades de los pacientes y la familia para ejercer el autocuidado (capacidad para cuidarse así mismo). Confrontando las necesidades con sus capacidades en términos de destreza física y de conocimientos para atenderlos. Ayuda a los pacientes a mejorar su participación en la atención y también a tomar decisiones informadas. Cuando la paciente conoce mejor su proceso quirúrgico y su evolución normal, se logra un cambio de actitud que modifica el comportamiento, ya que se involucra más en su cuidado y su recuperación, lo que conlleva a una mejoría. Además de considerar de vital importancia el proporcionar una información individualizada estableciendo una relación empática con las pacientes para fomentar confianza y la expresión de las dudas y temores, sería ideal buscar el momento y el lugar oportuno.
BIBLIOGRAFIA. Mujeres y Salud: Una Metodología para su Estudio; Verónica De León Reyes, Blanca Pelcastre Villafuerte, Agustín Díaz Gois. Disponible en www.moebio.uchile.cl/09/frames05.htm RÍOS, Everardo, Maribel. El Género en la Socialización Profesional de Enfermeras. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, Cuernavaca: UNAM, 2001. 200 (138) p. PEREZ, F. Celia. (Coordinadora General). Antología de la Sexualidad Humana. Tomo 2. Editorial Miguel Ángel Porrúa. Primera edición. Noviembre, 1994. San ángel, México, DF. 100p. GÓMEZ, Gómez, Elsa. Género, Mujer y Salud en las Américas. (Publicación Científica; 541. OPS, 1993) Primera Reimpresión, 1997. Washington, DC: 269 p. CAVANAGH, S. (1993) Modelo de Orem. Aplicación Práctica Masson Salvat pp 17 Santos Atherton David. La Comunicación Médico-Paciente. Disponible en www.unam.mx/rompan/rf43c.html
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1999
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MOIX Queralto, J. Factores que Inciden en la Ansiedad Prequirúrgica. Rev, Psicología de la Salud 1990. Vol. 2, No.1; pp. 3-12. ATKINSON Lucy. Técnicas de Quirófano. Traducción: María Teresa Aguilar. Séptima edición. México. Editorial interamericana, 1985.79p. MARRINER Tomey, Ann. Et al. Modelos y Teorías en Enfermería. Cuarta edición, Madrid España Harcourt. 555p. CARPENITO, Linda. Manual de Diagnóstico de Enfermería. Quinta Edición. España, interamericana. 637p.
2000
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Los exámenes de recuperación como alternativa para incrementar el nivel de aprendizaje en el estudiante y obviamente su promedio
Guadalupe Sonia Rodriguez de la Rocha Sonia Margarita Rodriguez Rodriguez; Narciso Torres Flores; Ricardo Rodríguez Rodríguez Rodson2@hotmail.com G.Sonia Rodríguez de la Rocha1, Narciso Torres Flores1 S. Margarita Rodríguez Rodríguez2. 1 Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua 2Centro de Estudios Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Chihuahua No.6. Ricardo Rodriguez Rodriguez UTEP
Resumen A través del tiempo se ha visto que permitir el desarrollo de un esfuerzo adicional para alcanzar la meta, incentiva al estudiante a realizar un trabajo que traerá como consecuencia una mejor comprensión de los temas que se han tratado. Por tal motivo se desarrolla esta investigación en materias del área básica de las Carreras que se imparten en la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Específicamente esta investigación contiene los datos de la materia de Química Analítica Cuantitativa, ya que por años se emplea para incentivar a los alumnos una serie de reglas que le permiten la comprensión de la materia que cursa: exención de examen final cuando se alcanza un promedio de 8.5 a lo largo del semestre, aplicación de exámenes de recuperación para quienes decidan incrementar su calificación, siempre y cuando en uno de sus exámenes posteriores al que desean recuperar, obtengan una calificación de al menos 7.0 Dentro de los resultados analizados tomando como muestra 8 grupos al azar de los años 2007, 2008 y 2009; se pudo observar que de 204 alumnos, 190
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2001
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aprobaron y solo 14 alumnos abandonaron el grupo antes de terminar el semestre y
quienes
por
alguna
circunstancia
tuvieron
que
abandonar
el
curso
(mayoritariamente Problemas familiares y económicos). En el primer examen de recuperación aplicado, los promedios se incrementaron en un rango de 21 al 35 %; y el promedio general de los grupos en el primer Exámen se incrementó en un rango entre 4.5 a 19.5 %. Abstract Over the years we have seen that allow the development of additional effort to achieve the goal, encourages students to do work that will result in a better understanding of the issues that were raised. For this reason this research is developed in areas of basic area of the careers that are taught at the School of Chemical Sciences, Autonomous University of Chihuahua. Specifically this research includes data relating to Quantitative Analytical Chemistry subject, since for years it used to encourage students a set of rules that allow the understanding of the subject which presents: Exemption from final examination when averages 8.5 to throughout the semester, application recovery testing to those choosing to increase their qualification, provided one of their exams they wish to retrieve later, obtain a grade of at least 7.0. Within the results analyzed as shown 8 groups at random from the years 2007, 2008 and 2009, it was noted that of 204 students, mostly 190 passed and only 14 students left the group before the end of the semester and who for any reason had to leave the course (mostly family and economic issues). In the first review of recovery applied, the average increased by a range of 21 to 35% and the overall average on the first test groups increased in a range between 4.5 to 19.5%.
2002
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Introducción Quienes ingresan a la Universidad Autónoma de Chihuahua han demostrado tener las aptitudes necesarias para lograr su preparación profesional, pero también es cierto que en esta etapa los jóvenes enfrentan muchas situaciones que los incitan a desatender sus labores cotidianas incluso valores mal entendidos como el estar convencidos de que la inteligencia que poseen se demuestra cuando no requieren ninguna inversión de tiempo para lograr dominar un conocimiento, es por esto que mostrarles la importancia de la constancia en las actividades que desarrollan es de suma importancia. Para la realización de este estudio se utilizan las calificaciones que a lo largo del semestre obtuvieron los alumnos de Química Analítica Cuantitativa durante los semestres Enero a Junio y Agosto- Diciembre del año 2007, 2008 y 2009 Esta materia se cursa en el cuarto semestre en todas las carreras que se ofrecen en la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua, es por lo tanto una materia que pertenece al área básica cuyas principios son fundamentales en la formación de los especialistas que se desarrollaran sirviendo a la sociedad en cualquier campo relacionado con esta disciplina. La comprensión de los principios que se imparten en el área básica de esta facultad deberán ser comprendidos de manera profunda ya que serán puestos en práctica en no pocas asignaturas además de que implican la resolución de problemas con los que pueden enfrentarse en el desarrollo de su vida profesional. Y tomando en consideración que es de humanos equivocarse, se permite mediante el esfuerzo comprobado y la constancia practicada enmendar los errores que hubieran podido presentarse y que han sido reflejados en las valoraciones efectuadas a lo largo del curso, con lo que se logra que el alumno refuerce sus conocimientos y mejore su nivel académico en los primeros semestres de su formación.
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2003
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En los resultados se puede observar el incremento de los conocimientos adquiridos reflejados en las calificaciones de quienes participaron en el primero y segundo ciclo de los años 2007, 2008 y 2009. Objetivos Minimizar la deserción escolar Incrementar el nivel de aprendizaje en el estudiante Metodología Después de una evaluación se revisa el material objeto de examen y se entrega el resultado obtenido por el trabajo realizado y se calcula el promedio del grupo, para que de esta forma cada uno de los involucrados puedan comparar el nivel alcanzado con respecto a sus compañeros de grupo. Quienes desean una segunda oportunidad deberán, prepararse para desempeñar mejor su trabajo y demostrarlo en la evaluación del siguiente tema, que les permitirá al obtener un promedio de 7 a 8 mínimo la oportunidad de evaluar de nuevo el tema donde desean mejorar su calificación sin interesar el resultado que se obtuvo en la primera oportunidad es decir en el parcial en cuestión y al final con un promedio general de 8.5 en todas las evaluaciones del curso podrán exentar la materia. Para la materia de Química Analítica los temas evaluados fueron: Primer Exámen: Generalidades y Análisis volumétrico por neutralización Segundo Exámen: Análisis volumétrico por oxido reducción Tercer Exámen: Análisis volumétrico por precipitación Cuarto Exámen: Análisis volumétrico por formación de iones complejos, Análisis gravimétrico
2004
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
El tema Integración y valoración de técnicas Analíticas fue revisado en cada uno de los exámenes con el objeto de ver su aplicación.
Materiales de Estudio Para la comprobación de los resultados obtenidos se eligió una muestra de 104 alumnos del semestre ciclo1 y 100 alumnos del semestre ciclo 2 repartidos de la siguiente manera: En el primer semestre del 2007 50 alumnos, primer semestre del 2008 de 54 alumnos, segundo semestre del 2008 de 43 alumnos, segundo semestre del 2009 de 57 alumnos. Los horarios de clase fueron algunos grupos por la mañana otros por la tarde por ejemplo en el Segundo semestre del 2008 el Grupo A fue turno matutino con un horario de 8:30 a 10 y de 10:30 a 13:00 y el grupo B de 4:30 a 18:00, mientras que en el primer semestre del 2008 el Grupo A fue turno matutino con un horario de 8:00 a 9:30 mientras que el Grupo B con un horario vespertino de 4:30 a 18:00 es decir que de esta manera se puede deducir que los alumnos involucrados en la investigación que cursaron la materia por la mañana tuvieron promedios altos y los que cursaron por la tardeen la mayoría de los casos promedios bajos puesto que para elegir el horario se toma en consideración el promedio y en la gran mayoría de los casos en el cuarto semestre ellos prefieren el horario de la mañana. Resultados y Discusión Los resultados que se muestran en las siguientes tablas fueron analizados con un intervalo de confianza de 95 % y su diferencia fue significativa en todos los casos con un valor de significancia cuyos rangos oscilaron de 0.002 a 0.045 por lo tanto se comprobó que el aprovechamiento es mayor cuando se utilizan exámenes de recuperación. Área Temática 8: Educación y salud
2005
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
En la tabla 1 se muestran los porcentajes de aprovechamiento en los ocho semestres seleccionados para el estudio en donde puede observarse que el aprovechamiento va de un rango del 100 a 84.21 % y el promedio fue de un 93%, los índices de reprobación por lo tanto van de 0 a 15.79 y tomando en consideración los ocho semestres el promedio de reprobación fue de un 6.86%.
T abla 1 T otal de alumn os in s c ritos y porc entaje d e ap rovec hamiento 400 200 0
A . Ins c ritos
aprobados
No A prob.
P orc entaje
100
93.14
6.86
A lumnos
204
190
14
Tabla 1 Total de alumnos inscritos y porcentaje de aprovechamiento 2007-1 GRUPO A A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P. 2008-1GRUPO A A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P. 2008-2 Grupo A A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P. 2009 – 2 GRUPO A A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P. Total A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P.
2006
# Alumnos 31 29 2
% 100 93.54 6.46
28 27 1
100 96.42 3.58
25 25 0
100 100 0
31 30 1
100 96.77 3.23
204 190 14
100 93.14 6.86
2007-1 GRUPO D A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P. 2008-1 GRUPO B A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P. 2008-2 Grupo B A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P. 2009 - 2 GRUPO B A. Inscritos A. Aprobados Alumnos N.P.
# Alumnos 19 16 3
% 100 84.21 15.79
26 25 1
100 96.15 3.85
18 16 2
100 88.88 11.12
26 22 4
100 84.61 15.39
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
En la Tabla 2 se muestra el porcentaje de aprovechamiento obtenido antes y después de los exámenes de recuperación en cada uno de los exámenes de recuperación y se puede observar que el porcentaje más alto de recuperación se obtiene en el primer examen de todos los semestres lo que se explica si se toma en consideración que de ahí en adelante el joven habrá de dedicar el tiempo suficiente para una mayor comprensión de el tema en donde desea obtener una calificación que le permita recuperarse presentándose el más alto porcentaje de recuperación en el grupo A del semestre 2009-2 con un 19.46 de incremento . Tabla 2. Comparación entre el porcentaje de aprovechamiento antes y después de aplicados los exámenes de recuperación 2007-1 GRUPO A
2007-1 GRUPO D
Exámenes
P. Ex
P. Rec.
%I
Exámenes
Prom Exam
Prom Rec.
%I
Exámenes 1
79.2
83.7
4.5
Exámenes 1
69.7
79.1
9.4
Exámenes 2
71.8
75.2
3.4
Exámenes 2
72.9
75
2.1
Exámenes 3
79
80.77
1.77
Exámenes 3
86.2
87.3
1.1
Exámenes 4
76.45
81.29
4.84
Exámenes 4
80.3
82.2
1.9
Exámenes 1
68.78
78.67
9.89
2008-1GRUPO B
Exámenes 2
78.1
83.28
5.18
Exámenes 1
63.11
73.73
10.62
Exámenes 3
73.57
80.71
7.14
Exámenes 2
66.3
76.73
10.43
Exámenes 4
70.85
77.07
6.22
Exámenes 3
74.23
76.53
2.3
2008-1GRUPO A
2008-2 Grupo A
2008-2 Grupo B
Exámenes 1
68.32
80.48
12.16
Exámenes 1
67.22
82.55
15.33
Exámenes 2
81.08
81.96
0.88
Exámenes 2
73.77
79.05
5.28
Exámenes 3
71.56
73.96
2.4
Exámenes 3
76.11
77.94
1.83
Exámenes 4
79.36
82.3
Exámenes 4
77.94
75.23
2.71
2009-2 Grupo A
2009-2 Grupo B
Exámenes 1
61.5
80.96
19.46
Exámenes 1
52.52
71.17
18.65
Exámenes 2
66
78.5
12.5
Exámenes 2
72.72
75.9
3.18
Exámenes 3
69
78.6
9.6
Exámenes 3
66
Exámenes 4
84.36
Exámenes 4
83
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2007
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Primer Congreso Internacional de Educación
Conclusiones De lo anteriormente expuesto se puede concluir que la aplicación en ocho grupos de el procedimiento antes señalado arroja buenos resultados no obstante que el número de exámenes aplicados no es muy grande ya que para un total de 204 alumnos a lo largo de los semestres que abarca la prueba solo fueron aplicados 183 exámenes lo que en promedio no es ni siquiera uno por cada uno de los alumnos inscritos y sin embargo prácticamente aprobaron todos los alumnos a excepción de quienes tuvieron durante el transcurso de este tiempo algún problema familiar o económico que no les permitió finalizar el curso. En la tabla 3 se observan los porcentajes en que se incremento el aprovechamiento de los alumnos que presentaron exámenes de recuperación así como el número de exámenes aplicados que si se observa son realmente pocos para los resultados que se obtienen Tabla 3. Número de alumnos y exámenes de recuperación aplicados así como el porcentaje en que se incremento el aprovechamiento de quienes los solicitaron 2007-1 GRUPO D
Alumnos
Alumnos EX REC
7
EX REC aplicados
14
Al. P.primer Ex Rec Inicio A Calif . rep.
C Prom.
C. Rrom Rec
% 36.84
47.68
69
8
21.32 42.1
2007-1 GRUPO A Alumnos EX REC
11
EX REC aplicados
19
Al. P.primer Ex Rec Inicio A Calif . rep.
56.25
35.48
35.48
91.25
35
5
16.12
Alumnos EX REC
19
70.37
EX REC aplicados
27
Al. P.primer Ex Rec
62.09
Inicio A. Calif . rep.
8
2008-1GRUPO A
62.09
87.27
25.18 28.57
2008-1GRUPO B
2008
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Alumnos EX REC
15
EX REC aplicados
19
Al. P.primer Ex Rec Inicio A. Calif . rep.
57.69
46.55
57.69
77.22
30.67
6
23.07
Alumnos EX REC
17
68
EX REC aplicados
19
2008-2 Grupo A
Al. P.primer Ex Rec Inicio A Calif . rep.
58.07
79.78
8
21.71 32
2008-2 Grupo B Alumnos EX REC
12
EX REC aplicados
15
Al. P.primer Ex Rec Inicio A Calif . rep.
52.5
66.66
66.66
80.2
27.7
7
38.88
Alumnos EX REC
26
83.87
EX REC aplicados
45
2009-2 Grupo A
Al. P.primer Ex Rec Inicio A Calif . rep.
55
86.38
31.38
14
45.16
Alumnos EX REC
19
73
EX REC aplicados
25
2009-2 Grupo B
Al. P.primer Ex Rec Inicio A Calif . rep.
47.68
69
16
21.32 61.53
Conclusiones Promedio Final 1
73
Promedio Final 2
77
Calificación reportada
82 82.48
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2009
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2010
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Ejercicio moderado y cociente respiratorio en mujeres de diferente peso corporal Briseidy Ortiz Rodríguez(1), Ofelia Gertrudis Urita Sánchez(1), Claudia Esther CarrascoLegleu(1), Lidia Guillermina De León Fierro(1). (1)
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de
Chihuahua. Autor responsable: Lidia Guillermina De León Fierro gdeleon@uach.mx
RESUMEN. La ganancia de peso está relacionada con una baja oxidación de grasas que puede reflejarse en valores altos de cociente respiratorio (CR). Objetivo: Determinar las modificaciones del CR por efecto de una carga única de ejercicio de 30 minutos al 50% del consumo máximo de oxígeno (VO2máx), en mujeres jóvenes sedentarias con y sin sobrepeso u obesidad. Método: Diecisiete mujeres clasificadas por IMC en dos grupos (A, con sobrepeso u obesidad, n=6 y B, sin sobrepeso, n=11), participaron voluntariamente en el estudio. Cada una de ellas realizó una carga única de ejercicio de 30 minutos en banda sinfín al 50% del VO2máx. Se determinó el CR por calorimetría indirecta antes y después del ejercicio submáximo. Se realizó estadística descriptiva, t de Student y análisis de varianza a una p≤0.05. Resultados: El CR presentó mayor variabilidad en el grupo A que en el B, antes y después de la medición (p=0.001 y p=0.001, respectivamente). El CR disminuyó solo en B al término del ejercicio de 0.71 ± 0.02 a 0.66 ± 0.02, p=0.03. Conclusiones: El CR puede disminuir por un ejercicio de moderada intensidad solo en mujeres sin sobrepeso u obesidad. Palabras Clave: Cociente respiratorio, ejercicio moderado, obesidad, mujeres
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2011
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INTRODUCCIÓN. Objetivo. Determinar las modificaciones del cociente CR por efecto de una carga única de ejercicio de 30 minutos al 50% del consumo máximo de oxígeno (VO2máx), en mujeres jóvenes sedentarias con y sin sobrepeso u obesidad. Planteamiento del Problema. Las modificaciones en el estilo de vida actual, originadas por la reducción del trabajo físico debido a los adelantos tecnológicos, la automatización de vehículos y maquinaria de trabajo, el uso de elevadores y escaleras eléctricas, además de la inadecuada utilización del tiempo del tiempo libre que involucre actividades físico-deportivas considerando no solo los aspectos individuales, sino también otros factores de índole sociocultural han incrementado la prevalencia de sobrepeso y obesidad desde etapas tempranas de la vida (Esparza et al., 2007; Nájera-Medina et al., 2008). Más allá de la estética, el problema se refiere a un desbalance crónico entre la ingesta y el gasto por la interacción de los factores genéticos y el medio ambiente, que de acuerdo a Durá (2005) provoca cambios fisiológicos y de conducta que se reflejan en patrones inadecuados de estilos de vida en donde la disminución de la actividad física juega un papel predominante para la ganancia de peso corporal (Obregón, 2007; López-Fontana et al., 2003). Un metabolismo energético bajo y un CR alto han sido considerados como un factor de riesgo mayor para el desarrollo del sobrepeso y la obesidad debido a su relación con la tasa de oxidación de grasas en reposo y durante el ejercicio (Ravussin & Swinbrun, 1992). Los beneficios de la práctica regular de actividad física han sido ampliamente difundidos en la literatura científica. Entre sus ventajas, favorece la disminución de la masa grasa y el aumento de la masa magra muscular, mejora la sensibilidad a la insulina, regula la glucemia y la presión arterial, aumenta el metabolismo de las grasas, incrementa el metabolismo en reposo y el gasto de energía total diario (Jakicic et al., 2003; Poirier & Després, 2001; Pollock et al., 2009; Romero, 2009). Sin embargo, la relación dosisrespuesta aún no está clara, debido a la gran variabilidad de programas de
2012
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acondicionamiento físico de diferentes combinaciones de frecuencia, intensidad, duración y modos de ejercicio. Los resultados de la investigación permiten identificar la respuesta del CR a un ejercicio aerobio moderado y sus implicaciones en la utilización de las grasas como sustrato metabólico preferente de manera que se pueda realizar la creación de programas de ejercicio físico con las características adecuadas para normalizar y mantener el control del peso corporal que mejore la calidad de vida de la población general y de las mujeres en particular. Marco conceptual. El CR establece la relación entre la producción de dióxido de carbono (VCO2)y el consumo de oxigeno (VO2) expresado como VCO2/VO2 y permite estimar la utilización del sustrato energético en reposo derivada de hidratos de carbono y/o lípidos. Los valores de CR cercanos a 1.0 se refieren a la degradación única de hidratos de carbono, mientras los valores tendientes al 0.70 indican la utilización casi exclusiva de los lípidos (McArdle et al., 1991). Los individuos que suelen tener un alto CR tienden a quemar mas hidratos de carbono y menos lípidos, implicando a lo largo de los años un mayor riesgo de ganar peso; tal aumento puede estar relacionado a la conexión entre la composición de la dieta y los sustratos oxidados, pues se ha encontrado que el metabolismo de grasas en individuos con obesidad y sobrepeso esta alterado, y se realiza con lentitud (Martínez, 2005) Numerosos estudios longitudinales realizados en la comunidad de indios Pima en Arizona así como en individuos caucásicos y afro-americanos, entre otros grupos, han establecido la alta correlación entre la ganancia de peso corporal y los valores elevados de CR de 24 horas, así también han determinado que un 5% de la variabilidad en el aumento de peso está relacionado con la variabilidad de CR, ajustado por el balance de energía y porcentaje de grasa corporal. (López-Fontana et al., 2003; Marra et al., 2004; Obregón, 2007; Ravussin & Bogardus, 2000). El ejercicio físico, como actividad planeada, estructurada y repetitiva puede variar en tipo, intensidad, duración y frecuencia y su práctica se asocia a la disminución del CR,
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2013
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por la elevación de la oxidación de sustratos y el aumento del metabolismo de grasas, a la par de la mejoría de otros componentes de la condición física (Lopes et al., 2010; Obregón, 2007; Peña et al., 2009). MÉTODO. a. Muestra. Se reclutaron 17 mujeres sedentarias de 20 a 30 años de edad que voluntariamente aceptaron participar en el estudio. A partir de la medición del peso y la estatura, las mujeres fueron clasificadas por su índice de masa corporal (IMC) de acuerdo a lo siguiente: en el grupo A se incluyeron a las participantes con sobrepeso u obesidad (n=6) y en el grupo B quedaron las mujeres con peso adecuado (n=11). Un examen médico completo las encontró clínicamente sanas. b. Diseño de investigación. Se trata de un estudio cuasi experimental con mediciones pre-post en dos grupos. A cada una de las participantes se le determinó el cociente respiratorio en reposo (CR) antes y después de una carga única de ejercicio de 30 minutos al 50% del VO2máx. c. Procedimiento. La medición del peso corporal y la estatura, para la estimación del IMC, se realizó por el método Antropométrico de acuerdo a los lineamientos de la Sociedad Internacional para el Desarrollo de la Cineantropometría (ISAK por sus siglas en inglés), con un error técnico de medición menor al 5% (Marfell-Jones et al., 2006). La determinación del CR se obtuvo a partir de los valores del consumo de oxígeno (VO2) y la producción de dióxido de carbono (VCO2) del intercambio ventilatorio pulmonar, obtenidos de un período de estado estable de 5 minutos durante la medición del gasto energético en reposo por el método de calorimetría indirecta bajo la técnica de dilución, utilizando un analizador de gases computarizado (SensorMedics 29Vmáx). El CR se calculó de acuerdo a la fórmula VCO2/VO2 (McArdle et al., 1991). La carga única de ejercicio consistió en una caminata de 30 minutos en banda sinfín cuya intensidad submáxima fue calculada a partir de una prueba de esfuerzo máximo que cada una de las participantes realizó entre 48 y 72 horas previas.
2014
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Los datos se analizaron por medio de estadística descriptiva, t de Studenty análisis de varianza, con un valor de significancia de p≤0.05 utilizando el programa SPSS 10.1 RESULTADOS. En la tabla 1 se muestran las características generales de los grupos evaluados. El peso y el IMC fueron más altos en el grupo A. No se encontraron diferencias en edad, estatura, ni en capacidad aerobia máxima (establecida en valores de VO2Máx).
El comportamiento del CR durante todo el período de la medición previa y posterior a la caminata de 30 minutos presentó mayor variabilidad en A que en B (p=0.001 y p=0.001). Ver Figuras 1 y 2.
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2015
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Además, las participantes del grupo A presentaron un CR mayor que las mujeres del grupo B, tanto antes (0.81 ± 0.03 vs 0.71 ± 0.02, p=0.037) como después (0.77 ± 0.04 vs 0.66 ± 0.02, p=0.012) del ejercicio submáximo, pero solo las mujeres B, evidenciaron una disminución del CR después del ejercicio, con respecto a los valores detectados antes (0.71 ± 0.02 a 0.66 ± 0.02, p=0.031). Ver Tabla 2.
2016
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DISCUSIÓN. El hallazgo más importante de esta investigación ha sido la disminución del CR por efecto de una carga de trabajo de moderada intensidad solo en las participantes de peso adecuado. Esto permite suponer que las mujeres que no presentan sobrepeso u obesidad parecen utilizar más grasas como sustrato energético preferente durante un ejercicio de la misma intensidad que las mujeres con sobrepeso. Una de las premisas de la determinación metabólica en reposo, establece que el CR refleja el tipo de combustible que está siendo utilizado para la producción de energía en reposo, a partir de la oxidación de un sustrato determinado (Jeukendrup& Wallis, 2005). La capacidad aerobia máxima determinada en los dos grupos a partir de la medición directa del VO2máx, evidenció que a pesar de las diferenciasen el peso corporal, ambos presentan valores dentro de los rangos establecidos para mujeres no entrenadas en capacidad aerobia (López & Fernández, 2006; Rodríguez-García, 2008). La edad, el género, la actividad física y los niveles de catecolaminas son factores que pueden modificar el comportamiento del CR (Ravusinn y Bogardus, 2000; Tourbo, et al. 1998; Venables et al, 2005). También puede estar influido por la proporción de nutrimentos consumidos antes de su medición (Turbo, et al. 1998). Las participantes A tuvieron valores de CR más altos y de mayor variabilidad que las del grupo B,antes y después del ejercicio. Es posible que la ganancia de peso corporal a través de los años pudiera influir en los valores altos encontrados en este parámetro, considerando que un ejercicio aerobio de intensidad moderada debe generar un aumento de la utilización de grasas lo que supondría una disminución en el CR (Lazzer, et al. 2010). Estudios en indios Pimas, han evidenciado que la probabilidad de ganar peso corporal es mayor en sujetos con CR alto confirmándolo como predictor de los cambios en el peso corporal y en el IMC (Marra et al., 2004; Ravussin & Bogardus, 2000; Ravussin & Bogardus, 1989; Tataranni 2001; Tataranni et al., 2003). Por otra parte, Galgani & Ravussin (2008) han establecido que la ingesta energética debe coincidir con el gasto, pero también hay que mantener un equilibrio en la oxidación de los nutrientes ya que al modificarse la composición de estos en la dieta, la oxidación Área Temática 8: Educación y salud
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de los combustibles también debe ser ajustada para alcanzar un nuevo equilibrio, factores que pueden influir en la reducción y el mantenimiento del peso corporal. Es posible que el sobrepeso y la obesidad condicionen la falta de equilibrio en la oxidación de los sustratos y que esta sea la explicación de la variabilidad del CR encontrada en las mujeres A. La disminución de los valores del CR posteriores al ejercicio solo en las mujeres de peso adecuado, permite suponer que utilizan más grasas durante un ejercicio de la misma intensidad que las mujeres con sobrepeso u obesidad. Es probable que la carga de trabajo administrada incremente la disponibilidad de ácidos grasos libres, lo que aumenta la oxidación de grasas y reduce la glucolisis y la glucogenólisis durante ejercicios prolongados. Tales acciones generarán la atenuación de la oxidación de hidratos de carbono al decrecer el flujo de glucosa, originando un cambio en el equilibrio de la utilización de dicho sustrato hacia lípidos y reduciendo el CR (Spriet & Watt, 2003). Es posible que otros mecanismos más allá del alcance de esta investigación, hayan impedido el aumento en la oxidación de las grasas por un ejercicio de las mismas características, administrado en las mujeres con sobrepeso u obesidad, evidenciado en el comportamiento del CR. CONCLUSIONES. Un ejercicio aerobio de moderada intensidad puede disminuir el CR pero tal modificación parece estar relacionada al peso corporal de las mujeres evaluadas ya que el cambio fue más evidente en las mujeres de peso adecuado. Es posible que la condición de sobrepeso u obesidad pueda reducir la capacidad de aumentar el uso de las grasas por efecto del ejercicio moderado, lo que puede explicar una de las dificultades para mantener el peso corporal en niveles adecuados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Durá, T. T., Sánchez-Valverde,
V. F. (2005). Obesidad infantil: ¿un problema de
educación individual, familiar o social? Acta Pediatr Esp; 63: 204-207
2018
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Esparza, C. M. L., Gurrola C. O., García, C. G. (2007). Diagnostico de sobrepeso y obesidad en jóvenes universitarios. Revista Salud Pública Y Nutrición Edición Especial No. 4 Galgani, J., Ravussin, E. (2008). Energy metabolism, fuel selection and body weight regulation. Int J Obes; 32 (Suppl 7): S109-S119. Jakicic, M. J., Marcus, H. B., Gallagher, I. K., Napolitano, M., Lang, W. (2003). Effect of exercise duration and intensity on weight loss in overweight, sedentary women. A randomized trial. JAMA, September-Vol 209, No. 10 Jeukendrup, A. E., Wallis, G. A. (2005). Measurement of substrate oxidation during exercise by means of gas exchange measurements. Int J Sport Med; 26 (suppl 1): S28-S37 Lazzer, S., Lafortuna, C., Busti, C., Galli, R., Tinozzi, T., Agosti, F., Sartorio, A. (2010). Fat oxidation rate during and after a low- or high- intensity exercise in severely obese Caucasian adolescents. Eur J Appl Physiol 108:383-391 Lopes, R. E., Bressan, J., Andrea, D. L. C., Vogel, E. C. (2010).Composición corporal y metabolismo energético en mujeres con exceso de peso. An. Sist. Sanit. Navar; 33 (2): 155-165 López-Chicharro, J. y Fernández-Vaquero, A. (2006). Fisiología del ejercicio. (3ª. ed.) Madrid, España. Editorial Médica Panamericana. pp. 212-216; 442-469 López-Fontana, M. C., Martínez-González, M. A., Martínez, J. A. (2003). Obesidad, metabolismo energético y medida de la actividad física. Rev Esp Obes Vol. I, 29-36. Marfell-Jones, M., Olds, T., Stewart, A., Carter, L. (2006).International Standards for anthropometric assessment. ISAK: Potchefstroom, South Africa. Marra, M., Scalfi, L., Contaldo, F., Pasanisi, F. (2004). Fasting respiratory quotient as a predictor of long-term weight changes in non-obese women. Ann Nutr Metab; 48 (3): 189-92 Martínez, A. J. (2005). Etiología de la obesidad. An Pediatr (Barc); 62:40-4 McArdle, W. D., Katch, I.,Katch, V. L. (1991). Exercise Physiology, Energy, Nutrition and Human Performance, (3a. ed), Illinois. U.S.A. Lea-FebigerEditors.
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Modelo gestión de calidad centrado en la formación integral del médico por competencias Parra Acosta Haydeé, López González Julio César, Vázquez Aguirre Alma Delia, Guevara López Carolina, Cantú Reyes Juan Carlos, Cervantes Sánchez Carlos Roberto, Landeros Moreno Lorena y Bautista Chávez Diana. Facultad de Medicina de la UACH hparra@uach.mx
RESUMEN Los resultados de un estudio comparativo entre médicos internos de pregrado (MIP), egresados con el plan curricular tradicional (Flexneriano) y plan curricular por competencias, evidenciaron que existen limitaciones en el desempeño profesional de los Médicos de ambos planes curriculares; no presentaron diferencias signficativas. También se observaron carencias en la administración educativa del currículo, respecto a la formación del médico en el internado de pregrado y las tutorías clínicas. Precedente para el diseño de un Modelo de Gestión de Calidad de la Facultad de Medicina de UACH que contribuye al desempeño profesional por competencias del MIP. El método que se utilizó, investigación-acción a través de cinco fases: 1. Formación y actualización del comité de investigación y de los participantes1 en el diseño del modelo. 2. Identificación y análisis del problema. 3. Presición de lo que se pretende mejorar en la formación médica durante el Internado de Pregrado. 4. Estructuración del Modelo de Gestión de Calidad. 5. Implementación y seguimiento del Modelo. Los resultados conforman un Modelo de Gestión de Calidad acorde: al programa educativo de la Facultad, los lineamientos del CIFRHS, los estándares propuestos por COMAEM, las políticas y normativas para el internado de pregrado; que ccontribuye al mejoramiento continuo del proceso formativo de los MIP por competencias a través de cuatro
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Responsables de la formación de los médicos internos de pregrado.
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acciones: direccionar, planear, actuar y evaluar (Tobón, 2011); correspondiente a un ciclo de mejoramiento continuo. Palabras clave: Gestión de Calidad, Competencias, Administración Educativa, Tutorías clínicas.
1. INTRODUCCIÓN Los problemas de salud en el contexto actual, demandan prestar la atención en la formación integral de los médicos por competencias. Ante ello, la Facultad de Medicina de la UACH, innovó su currículo en el 2006, mediante un proceso participativo con 41 docentes y 8 estudiantes y, lo evaluó en el 2009 a través del Comité de Evaluación Académica. Así mismo, al coincidir la primera generación formada con el plan de estudios basado en competencias y la última del plan de estudios tradicional (Flexner) utilizado por más de 50 años en el Internado de Pregrado en Junio de 2010; se consideró oportuno evaluar las dos generaciones a través de un estudio comparativo. Esta investigación integra tres Fases: I. Diagnóstico, II. Diseño del Modelo de Gestión de Calidad e Implementación, que nos ocupa en esta ponencia y, III. Seguimiento y Evaluación del Modelo de Gestión de Calidad. En la Fase I, se aplicó un Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) a 56 médicos internos de pregrado (MIP), 28 de cada generación para evaluar la competencia clínica con pacientes estandarizados en 18 estaciones con: lista de cotejo y rúbrica. La información se procesó utilizando la prueba T de Student con un nivel de significancia de p <0,05. También se administró un cuestionario a 266 personas y 365 MIP para analizar la relación entre la administración educativa del plan de estudios basado en competencias y su desempeño. Los resultados del ECOE mostraron que no hay diferencias significativas en ambas generaciones. En la lista de cotejo, el 70% de los MIP obtuvo valores promedio de 53.90 ± 0.57. Aprobaron 10 de 18 estaciones de acuerdo al pase de estándar, establecido por los médicos evaluadores.
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Los resultados del cuestionario mostraron deficiencias en la administración educativa del currículo respecto a: tiempo asignado para análisis de casos, personal de supervisión, asesoría (Tutoría clínica) y evaluación y, en el cumplimiento de los objetivos del internado de pregrado. Otras limitantes referidas son bibliohemeroteca y laboratorio de anatomía patológica. Observándose, que un buen plan de estudios es esencial para favorecer el desarrollo de las competencias propuestas en el perfil de egreso pero no suficiente, es importante propiciar las condiciones administrativas y académicas que contribuyan a ello. De esta manera, se planteó la interrogante: ¿Qué aspectos administrativos y académicos favorecen la formación médica por competencias en el Internado de Pregrado? Y el objetivo de investigación: Diseñar un Modelo de Gestión de Calidad de la Facultad de Medicina que contribuya al mejoramiento continuo del desempeño profesional por competencias del médico interno de pregrado, diseñado de forma colaborativa entre: docentes, jefes de enseñanza, residentes y coordinador del internado de pregrado. 2. PROCESO METODOLÓGICO El enfoque de este proceso investigativo es cualitativo. El diseño del Modelo de Gestión de Calidad se realizó mediante un proceso participativo a través de la investigaciónacción, un método que pone énfasis en la reflexión de un grupo de participantes para la acción en la acción, con el propósito de transformarla (Barabtarlo, 2005). 2.1 FASES O PASOS: 1. Formación y actualización del comité de investigación y de los participantes 2 en el diseño del modelo. Se desarrolló a través de un Seminario- Taller con apoyo del Dr. Sergio Tobón, Tobón3, donde se proporcionaron las bases teóricas y metodológicas correspondientes a la 2
Responsables de la formación de los médicos internos de pregrado.
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estructura del modelo de gestión de calidad para la formación de competencias y, se precisaron los elementos que lo conforman: administración educativa del currículo, infraestructura y equipamiento, organización y estructura de contenidos, formación por competencias y tutorías clínicas. 2. Identificación y análisis del problema principal de cada uno de los elementos de la administración del currículo. En el seminario-taller, los integrantes del comité de investigación educativa, integraron equipos de trabajo de acuerdo a los elementos del modelo de gestión4 para analizar los resultados de la investigación de la Fase I y precisar las limitantes que se presentan en el desempeño profesional de los médicos y en la administración educativa del currículo. 3. Presición de lo que se quiere mejorar o tranformar para mejorar la formación médica en el internado de pregrado, tomando en cuenta: la viabilidad, factibilidad y pertinencia. Así como la misión y visión de la Facultad de Medicina. Los equipos trabajaron con propuestas de mejora continua en cada uno de los elementos del Modelo de Gestión, de acuerdo a las necesidades identificadas en la Fase I. Así mismo, establecieron: objetivos y metas. Para complementar esta información, se realizó una entrevista de grupo focal con nueve médicos internos sobre los aspectos que necesitan mejorar en el internado de pregrado. Los datos se analizaron a través del Programa Computacional Atlas ti. 4. Estructuración del Modelo de gestión de calidad. A partir del análisis de los resultados de la Fase I y de los aspectos a mejorar, cada uno de los equipos en el seminario- taller: diseñaron a través de reuniones de trabajo, los proyectos que integran el Modelo de Gestión de Calidad. Las actividades que realizaron son: 3
Experto Internacional en Modelo de Gestión de Calidad para la Formación por Competencias Administración educativa del currículo, organización y estructura de los contenidos, infraestructura y equipamiento, formación médica por competencias y tutorías 4
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Seleccionar los estándares de calidad propuestos por COMAEM que respondan a lo que se pretende mejorar. -
Identificar los indicadores y criterios del acuerdo al estándar.
-
Diseñar rúbricas y/o mapas para valorar los criterios.
-
Establecer las actividades factibles y pertinentes que contribuyan al logro del cumplimiento del estándar.
-
Desarrollar el Gantt (gráfico que permite visualizar la planeación de las actividades, los recursos que se requieren así como los reponsables).
Este proceso de construcción fue asesorado presencial y virtual por el experto en GESFOC. 5. Implementación y seguimiento. Se elaboró el manual de procedimientos para la implementación y seguimiento del modelo de gestión acorde al programa educativo de la Facultad, los lineamientos correspondientes del CIFRHS, los estándares propuestos por COMAEM y a las políticas y normativas para el internado de pregrado. Se presentó el Modelo a las autoridades educativas y se acordó su implementación. 2.2 SUJETOS PARTICIPANTES: Participaron en el diseño del Modelo de Gestión de Calidad 72 personas: Residentes, Coordinador de internos, jefes de enseñanza, docentes, presidentes de academias y personal que integra el comité de investigación educativa. 2.3 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: El análisis de datos cualitativos se realizó tomando como base los aportes de Creswell (2003) y Rodríguez Gómez et al. (1996) en Guzmán (2009) con la siguiente secuencia de pasos:
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- Organización y preparación de la información recuperada en el seminario- taller. - Como segundo paso se leyó la información recuperada en su conjunto para comprender el sentido general y reflexionar sobre el significado global.
- Se analizó la información y se separó en unidades de análisis; que corresponden lo más representativo que mencionaron los participantes durante el seminariotaller y en las reuniones de trabajo.
- Construcción de categorías de contenido. Tomando como base los patrones derivados de la separación en unidades bajo el criterio temático; se agruparon categorías. Así mismo, se diseñó un gráfico.
-
Elaboración del informe del Modelo de gestión y de los proyectos generados. Este paso consistió en integrar las categorías construidas en el informe
de
resultados, tomando como referente el objetivo de investigación. 3. RESULTADOS Durante el proceso de identificación de la problemática, el personal que apoya la formación de los médicos interno de pregrado, manifestó que el Internado de Pregrado representa una oportunidad en la formación médica; no obstante, expresan que los médicos internos, no desarrollan las competencias por falta de práctica, iniciativa y apatía. Y que la mayor parte del tiempo que pasan en el Internado lo dedican a cuestiones administrativas que tiene que ver con el llenado de documentación. Así se muestra en los siguientes comentarios: "Es una oportunidad para desarrollar habilidades medicas dentro de un hospital. “Les hace falta iniciativa...” “Les falta disponibilidad, responsabilidad, conocimientos y presentación” "Considero que hay problemas de actitud, no tanto de conocimientos. .." “Están dedicados solamente a la documentación y/o administrativo del paciente y no a los procedimientos o atención oportuna al paciente hospitalizado”
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"El problema es que predominantemente realizan papelería y procedimientos mínimos y repetitivos, falta de horas de enseñanza”
Al ponderar las cuestiones administrativas sobre la práctica médica frente a situaciones clínicas de salud, se observa que la formación integral del estudiante no constituye la justificación del internado de pregrado. García, Tobón y López, 2009). Expresan también, la importancia de conocer los objetivos del internado de pregrado, mejorar la supervisión de los MIP por parte de la Facultad, organizar los servicios y rotaciones así como horarios de guardias y clases. "Hay que saber cuáles son los objetivos del internado" "De acuerdo a la estructura hospitalaria considero deberían ser supervisados por la Facultad de Medicina y no dejar todo a cargo del Médico Residente o adscrito del servicio y así cumplirían más los objetivos" "Que la persona encargada de su supervisión pase más tiempo con ellos" "Es importante mayor supervisión de las historias clínicas si cumple con las rotaciones básicas de hospitalizaciones pero también deben participar en las consultas externas" “Hace más falta la rotación por el servicio de urgencia durante las guardias nocturnas y el paso de visita durante los demás turnos no solamente por la mañana con el médico egresado”
Por su parte los médicos internos de pregrado en la entrevista de grupo focal manifestaron no conocer los objetivos del internado: "... yo no sé cuáles son los objetivos" "Se supone que es integrarnos a lo práctico, eso es lo que yo creo no, así en si no se cuáles son los objetivos de la UACH” "Como que en realidad no tenemos este definido que es lo que somos, en cada servicio cambia, es diferente, lo que el residente quiere es lo que vas a hacer"
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Ante ello propusieron que se dieran a conocer lo objetivos no sólo a los internos sino también a todo el personal, lo cual puede ser a través de un curso de inducción y valorar su cumplimiento. "hablar con todos los alumnos acerca de cuáles son los objetivos y que realmente los cumplan porque muchas veces cada quien se va a un hospital diferente y hacen actividades distintas no siempre es como que lo mismo". "...aparte de nosotros también los encargados, por ejemplo médicos adscritos y residentes supieran específicamente cual es el objetivo que tenemos nosotros para estar aquí y no simplemente lo que ellos consideran que tenemos que hacer, porque por ejemplo un objetivo en el que nos dieron no viene, objetivo aprender a sacar muestras esto pero en si la mayoría del tiempo es nuestro trabajo, esas son cosas que no creo que sean como objetivo de la UACH".
Es evidente que los MIP y el personal que apoya su formación, necesitan tener claro que el internado de pregrado tiene como objetivo principal: que lo médicos en formación manifiesten y desarrollen las competencias que integran su perfil de egreso en situaciones de salud, atendiendo los programas: académico y operación (Parra, López, Martínez, Vázquez, Guevara, Cantú, Cervantes, Landeros y Chávez, 2011) Respecto a la supervisión de su práctica profesional los MIP proponen que se realice por parte de las autoridades de la Facultad: "Yo creo que algo también muy importante sería la supervisión de que se esté llevando a cabo estos puntos no, que autoridades de la misma UACH vengan a ver como se está llevando nuestra formación como médicos internos, que se esté realmente cumpliendo los objetivos, que vengan y vean" "En general requieren mayor supervisión ya que algunos muestran verdaderamente interés en ciertas áreas de competencia"
Le corresponde entonces, a la Facultad de Medicina asumir la responsabilidad del cambio e innovación educativa en el internado de pregrado. De las rotaciones opinan que se desarrollan de forma distinta, aun cuando sea la misma área, lo cual depende según lo informan del residente:
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"... muchas veces entre una rotación de un grupo de internos de rotación y el siguiente aprendemos cosas distintas incluso entre nosotros mismos en otro servicio a lo mejor nos toca con un residente que le gusta enseñar y terminas aprendiendo más que tu compañero que al residente que no le gusta enseñarte entonces si varía mucho el aprendizaje dependiendo de con quién te toque relacionarte"
Para mejorar el proceso de las rotaciones proponen que al "cierre" de las mismas, se explique las actividades a realizar y sus propósitos: "... que cada dos meses se termine y pues como se puede dar tiempo uno para una reunión y que se expliquen de nuevo, es que hay veces que recuerda unos y olvida otros y que evalúes si se llevaron a cabo los que están pasando en cada una de las rotaciones"
Este planteamiento hace referencia al programa operativo de cada Hospital, donde se precisa la organización de las actividades que realizan los MIP en cada área por las que rotan: medicina interna, pediatría, cirugía general, gineco-obstetricia, medicina familiar,
urgencias y
de acuerdo al programa académico de la Facultad; en el que
proponen incluir aspectos éticos: "Introducir en el currículo aspectos éticos" "Enfatizar valores universales y ética médica"
La formación ética, de acuerdo con Aristóteles (en Ferrater, 2001) refiere a que la práctica médica se oriente a la consecución de los propósitos siendo honestos, responsables, comprometidos.... Ello implica para Tobón (2010) la reflexión continua respecto a las consecuencias de las acciones para que se orienten hacia el bienestar y se prevengan errores y situaciones no deseables. Respecto a las tutorías clínicas, los MIP opinan que es muy necesario contar con este apoyo; siendo los residentes quienes pueden apoyarlos y ser los tutores clínicos: ..." estamos rodeadas de personas capaces que nos pueden orientar."
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"y es que por ejemplo estamos nosotros más en relación con los residentes son prácticamente quienes nos enseñan o sea el conocimiento lo adquirimos de ellos si ellos no conocen los objetivos que debemos cumplir." "Los internos deben tener más tutoría especializada para aprendizaje dirigido en cuanto a habilidades de urgencias y de procedimientos" ... el residente sería una buena opción, pero como decíamos antes que conociera los objetivos, que supiera más o menos por donde moverse para irnos guiando también a nosotros..."
Es innegable lo importante que es para los MIP contar un tutor clínico, cuya función es orientar y apoyar a los estudiantes en su proceso de formación profesional (Arias, 2000). Aunado a estos resultados los MIP expresaron la necesidad de contar con estacionamiento, bibliohemeroteca, y laboratorio de anatomía patológica.
3.1 MODELO DE GESTIÓN Los resultados de la investigación y la problemática identificada derivó el diseño del Modelo de Gestión de Calidad que tiene como propósito: el mejoramiento continuo de los procesos formativos de los médicos internos de pregrado (MIP) por competencias, a través de una administración educativa del currículo, que plantea objetivos y metas claras (direccionar), planifica proyectos, los ejecuta y evalúa con apoyo de la Secretaría Académica, la Coordinación del Internado de Pregrado de la Facultad, jefes de enseñanza de los hospitales y el equipo de investigación. Los proyectos que integran este modelo de gestión son: Administración Educativa del Currículo: Difusión de los objetivos del internado de pregrado y Estandarización de las rotaciones de pregrado
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1. Organización y estructura de los contenidos de programa académico. 2. Formación y evaluación de las competencias del médico interno de pregrado 3. Tutorías Clínicas o Coaching. 4. Infraestructura y equipamiento: Proyectos que constituyen los ejes centrales del modelo de gestión, los cuales al desarrollarse en un movimiento continuo, de forma interrelacionada dan respuesta a las necesidades identificadas y contribuyen a la formación
integral con calidad de los
médicos internos de pregrado.
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4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los resultados muestran que el internado de pregrado es una oportunidad en la formación médica; no obstante, el desconocimiento de sus objetivos y la falta
de
organización de las rotaciones en congruencia con el programa académico de la Facultad, propicia que los MIP no manifiesten iniciativa e interés por su formación integral y que el personal que apoya su formación no les proporcionen asesorías que contribuyan al mejoramiento de su desempeño profesional; propiciándose que gran parte de su tiempo en el internado lo dediquen a cuestiones administrativas que limitan el desarrollo de las competencias clínicas frente a situaciones de salud. Las limitantes observadas, reflejo de la carencias que se presentan en la administración del currículo por competencias, motivaron el diseño e implementación de un Modelo de Gestión de Calidad para la formación de competencias (GESFOC) que plantea cuatro acciones importantes: direccionar, planear, actuar y evaluar (Tobón, 2011); lo cual responde a un ciclo de mejoramiento continuo que genera las condiciones para que el Internado de Pregrado propicien el fortalecimiento de las competencias profesionales de los MIP frente a pacientes en las diferentes rotaciones, con apoyo y asesoría del tutor clínico y del docente, a través de cinco proyectos: administración educativa del currículo, infraestructura y equipamiento, organización y estructura de contenidos, formación por competencias y tutorías clínicas e interacción y movimiento continuo; generados de forma participativa.
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PROCEDIMIENTOS A REALIZAR PARA LA OPERATIVIDAD DEL MODELO DE GESTIÓN EN EL INTERNADO DE PREGRADO FACULTAD DE MEDICINA
INICIO
HOSPITAL
2. Con los Jefes de Enseñanza analizar necesidades para garantizar la rotación por los 6 servicios: Medicina interna, cirugía, pediatría, gineco-obstetricia, urgencias, el primer nivel de atención y la consulta externa.
1. Enviar a las Unidades Sedes el programa Académico de la facultad de Medicina
3. Realizar una reunión con jefes de enseñanza de los hospitales
5. Revisión de los Programa académicos y Operativos en cada sede de acuerdo al Programa de la Facultad.
4. Elaborar plan para la implementación de los Programas Operativos en cada sede con los jefes de Enseñanza
6. Revisar que el programa académico y operativo contemplen los objetivos del internado de pregrado
7. Planear la forma en que se difundirán los objetivos del internado de pregrado en los MIP y el personal que apoya su formación.
11. Enviar el Programa Académico de internado de pregrado a la Secretaria Académica y Coordinador de Internado para su paras u revisión y adecuación
8. Hacer entrega por la forma acordada los folletos a los MIP y al personal.
9. Solicitar que se firme de recibido en el acuse recibo.
10. Valorar la comprensión de los objetivos del internado de pregrado a través de un mapa de aprendizaje.
12. Envió a Consejo Técnico del programa
académico
para
su
aceptación y validación.
Fase
1
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PROCEDIMIENTOS A REALIZAR PARA LA OPERATIVIDAD DEL MODELO DE GESTIÓN EN EL INTERNADO DE PREGRADO FACULTAD DE MEDICINA
HOSPITAL
1
14. Reunión de jefes de Enseñanza de los hospitales para presentarles el
13. Acaptación y validación. por el Consejo Técnico
programa
académico del internado
para su implementación del mismo. 3
19. Valoración y supervisión de dicha implementación en los distintos hospitales.
15. Iniciar trámites de gestión para obtener
un
espacio
específico
dentro de la unidad hospitalaria para el estacionamiento
20. Planear el ECOE.
21. Elaborar mapas de aprendizaje.
26. Iniciar trámites de gestión para obtener un espacio específico dentro de la unidad hospitalaria para la Bibliohemerot eca
22. Diseñar estaciones para ECOE.
30. Presentación del programa de Tutorías al cuerpo de gobierno
16. Búsqueda de recursos para la adecuación del espacio físico, obtención del acervo bibliohemerográfico y una base de datos de excelencia. 17. Solicitar personal profesional para operar y
31. Solicitar autorización al Consejo Técnico de la Facultad de Medicina
supervisar el funcionamiento de la Bibliohemeroteca.
27. Búsqueda de recursos para la 23. Diseñar casos para cada estación del ECOE.
adecuación del espacio físico, obtención del acervo bibliohemerográfic
24.Diseñar instructivos para los evaluadores del ECOE.
o y una base de datos de excelencia.
28. Solicitar 25. Diseñar instructivos para los examinados en el ECOE.
32.Determinación de los criterios de selección de tutores por la secretaria académica
35. Presentación del programa de tutorías a jefes de enseñanza de hospitales.
18. Dar seguimiento a los procesos de Gestión de recursos y su aplicación.
personal profesional para operar y supervisar el
33. Convocatoria para ocupar los puestos de tutor
34. Otorgar nombramientos de tutores clínicos por parte de la secretaria académica de la Facultad de Medicina
funcionamiento de la Bibliohemeroteca.
29. Dar seguimiento a los procesos de Gestión de recursos y su aplicación.
5
2
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PROCEDIMIENTOS A REALIZAR PARA LA OPERATIVIDAD DEL MODELO DE GESTIÓN EN EL INTERNADO DE PREGRADO FACULTAD DE MEDICINA
HOSPITAL
2
3
40. En caso de existir, adecuar el 36. Capacitación de tutores
espacio
con
áreas
específicas para la construcciòn del
laboratorio
de
anatomia
Patologica
37. Elaboración y entrega de manual de procedimientos para tutores
38. Implementación, seguimiento y evaluación
41. Que las áreas del laboratorio cumpla con los estándares de calidad
correspondientes
y
el
equipamiento adecuado.
42. Solicitar el personal capacitado
para
el
adecuado funcionamiento del Laboratorio
39. Tutorías clínicas con médicos internos para autoevaluación
5
43. Dar seguimiento a los procesos de Gestión de recursos y su aplicación.
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5. REFERENCIAS
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El bienestar general y la motivación de los niños para aprender
Haydeé Parra Acosta, Alma Delia Vázquez Aguirre, Magdalena Torres Sandoval y Licón Trillo Ángel. advazque@uach.mx Facultad de Medicina, UACH
RESUMEN La
formación integral de los alumnos de primaria demanda a la escuela, generar
condiciones que contribuyan al bienestar general, para que haya niños sanos física y mentalmente; motivados por aprender y compartir lo que aprenden. Se muestran los resultados de la investigación que se realizó bajo un enfoque cuantitativo a través de un estudio descriptivo correlacional, que precisa aspectos de la salud física, mental, condiciones educativas y contexto familiar que se relacionan con la motivación de los niños por aprender; a partir de la aplicación de un cuestionario que integra 110 variables y un examen de salud física que se aplicó a una muestra representativa de 734 niños alumnos de 4to a 6to grado de Educación Primaria. La percepción que tienen los niños de la salud física es optimista, la refieren a través de la higiene, la actividad física y nutrición,
factores que motivan a aprender; no
obstante, el 42% de los niños no siempre realiza actividad física y el 36,2 % de los niños presentan problemas de salud como son: caries, deficiencia visual y obesidad. Otros factores que influyen en el gusto por aprender son: el desempeño del profesor, la familia cuando están contentos con ella y la salud mental cuando manifiestan estar de buen humor. Palabras clave: Bienestar general, Motivación, Aprendizaje y Familia.
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1. INTRODUCCIÓN Actualmente la educación en México enfrenta el reto de promover el desarrollo de seres humanos, sanos física y mentalmente, educados con la consigna de hacer de la vida un proceso de bienestar y satisfacción. Se espera que reciban una atención educativa que permita desarrollar competencias para enfrentar los futuros retos y tener una mejor calidad de vida. Educación y salud, por tanto, constituyen un soporte esencial para su desempeño y aprovechamiento durante sus años escolares (Lujambio en, Educación en Salud, 2010) No obstante, hoy en día, no podemos generalizar la correlación entre bienestar, salud y educación. Los resultados de una investigación en salud (Secretaria de Salud, 2010) muestran una diversidad de problemas que afectan a la población escolar de educación primaria entre ellos: La visión y la audición.- 2 de cada 10 escolares presentaron alteración de agudeza visual. Salud bucal.- Más de la mitad de los escolares consideraron su estado de salud bucal de regular a malo. Nutrición.- Se observaron altas prevalencias de baja talla. En sentido opuesto, se encontró un serio problema de exceso de peso en población escolar. Actividad física.- En el ámbito nacional 42.2% de los escolares fueron clasificados “inactivos”. Ambiente obesigénico.- La encuesta mostró que el 10% de las escuelas no cuentan con áreas para la recreación o la actividad física. De esta manera, surge el interés por precisar ¿Qué relación existe entre el bienestar y la motivación por el aprendizaje de los niños de educación primaria del Estado de Chihuahua? Los resultados de esta investigación tienen una gran relevancia social ya que aporta información importante sobre aspectos de salud física y mental,
2040
las
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condiciones educativas la familia y la motivación por aprender. El objetivo es precisar que aspectos de la salud física y mental, familia y condiciones educativas se relacionan con la motivación por aprender. La escuela es un lugar donde los niños participan en un trabajo responsable que contribuye a su desarrollo pleno para que trasciendan como per-se-una (González, 2008) personas que son ellas por sí mismas; creativas, generativas con alta motivación del latín motus,
razón, causa que mueve o hace moverse, (Guido,
2000); es el
productor del movimiento (Ferrater Mora, 2001) que lleva a los alumnos a aprender. Aristóteles (Ferrater, 2001) indica que todo movimiento tiene tres factores: a) Lo que origina el movimiento b) Aquello por lo cual se origina y c) lo que es movido.
El
movimiento puede tener su fuente en lo intelectual o en lo motriz; es decir, puede ser intrínseca o extrínseca. En este sentido, el factor principal de la motivación de acuerdo con Escaño y De la Serna (2001) es la familia a través de la actitud y el tipo de relación afectiva que establece con ellos. La actitudes como disposición son, en su conjunto, un constitutivo o ingrediente medular de todos aquellos procesos que ocurren de manera cotidiana en la vida de una persona (Moreno, 2000). El ámbito escolar es otro factor que incide: animándoles al proceso de enseñanza y de aprendizaje y/o dificultándoles, Escaño y De la Serna (2001). Otros factores refieren a la salud mental y a la salud física. La salud mental está relacionada con el componente de bienestar mental incluido en la definición de salud (Organización Mundial de la salud OMS, 2011), un estado de completo bienestar físico, mental y social. Es la ausencia de trastornos mentales. Se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y es capaz de hacer una contribución a su comunidad.
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2041
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
La salud física se constituye de las condiciones de alimentación, nutrición, ejercicio físico motor y la consideración de alguna patología, donde se debe plantear como objetivo una vida larga y de calidad. Desde esta perspectiva salud física y mental están imbricadas (OMS, 2011). 2. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO El enfoque es cuantitativo,
la recolección de datos se fundamenta en la medición
(Hernández, 2008). Es un estudio descriptivo y comparativo que mide el bienestar general de los niños y la motivación por el aprendizaje a partir de un instrumento -tipo cuestionario que integra 110 variables y un examen de salud física aplicados por maestros y médicos pasantes a una muestra representativa de 734 niños alumnos de 4to a 6to grado de Educación Primaria de 6 escuelas estatales y 30 escuelas federales en el estado de Chihuahua de forma transversal para obtener información empírica en un sólo momento. La selección de la muestra se realizó a través de un muestreo probabilístico por estratos que consideró lo siguiente: urbano-rural, escuela públicaprivada, escuela periférica-marginada. El cuestionario se piloteó con 25 niños. El análisis del instrumento muestran al Alpha de Cronbacks (ac) con un valor de .92 y al Alfha de Cronbach estandarizado con .91; que indica que existe confiabilidad en las variables para que los resultados de la investigación puedan ser generalizados a la población de estudio. El análisis de resultados se realizó desde la estadística: descriptiva (univariada), correlación y comparativa.
Análisis descriptivo.- describe las características del fenómeno en estudio través del análisis de medidas de tendencia central y variabilidad estableciendo límites de normalidad a una desviación estándar.
Análisis correlacional.- establece la relación entre las variables de salud física (cuestionario y examen físico), salud mental, condiciones educativas y contexto familiar con las variables que definen la motivación del estudiante por aprender a
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través del coeficiente de correlación r. de Pearson con un nivel de significancia de .001 y de Ch cuadrada que es una prueba que mide la relación de independencia entre dos variables.
Análisis comparativo.- precisa las diferencias significativas entre los grupos de población de acuerdo a las variables que integran la motivación del niño por aprender a través de la prueba estadística paramétrica: Break Down (Anova one way) Post hoc para la comparación de medias entre mas de dos grupos con muestras desiguales.
3. RESULTADOS De acuerdo a los límites de normalidad superior (X + 1= 2.92) los niños consideraron en mayor medida: bañarse todos los días (D4 X=3.6), realizar tres comidas al día (D2 X=3.5), cepillarse los dientes (D3 X=3.4), desayunar antes de ir a la escuela (D1 X=3.18), ver claramente desde donde se sienta lo que está escrito en el pizarrón (D5 X=3.18), sentirse bien físicamente (C8 X=3.1) y al considerar la actividad física: ayudar a su mamá en las tareas del hogar (A7 X= 2.7), realizar actividades recreativas con sus amigos (B5 X=2.6), realizar las mismas actividades deportivas que sus compañeros de clase ( B4 X=2.6) y practicar alguna actividad física fuera de las horas de clase (A1 X=2.2). Por otro lado, de acuerdo a los límites inferiores (X - 1= 0.73), en menor medida manifestaron presentar dolor en articulaciones (C5 X=0.68), dificultad para caminar una cuadra (A3 X=0.63), dificultad para jugar con sus compañeros (A6 X=0.62) y para subir escaleras (A4 X=0.62) así como problemas físicos que les impida aprender en clase (B1 X=0.46). Lo anterior muestra que sus expectativas de salud física son buenas; lo precisan a través de la actividad física, ver bien, y la salud en general. No obstante, los resultados del examen médico, realizado a la misma población, muestran que 36.2% de los niños no están sanos, ya que presentan problemas de salud entre los que están: falta de
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agudeza visual, caries y obesidad. También se evidenció que el 63.7% de los niños algunas veces, casi nunca y nunca realizan actividad física fuera del horario escolar. 3.1 La salud física y la motivación por aprender Al establecer correlación entre las variables más representativas de la salud física y la motivación por aprender se observó (Ver tabla No. 28) que: entre menos dificultad presenten para jugar con sus compañeros (A6) más consideran que lo que aprenden les sirve en su vida diaria (FG) y más entusiasmo muestran por aprender (FH). Asimismo ayudarle a su mamá en las tareas del hogar (A7) y realizar actividades recreativas con los amigos (B5) mostraron tener relación con el gusto por aprender cosas nuevas (FA), por lo que aprenden en la escuela (FB), por ayudar a otros a aprender (FD), por compartir lo que saben (FF), y platicarle a su familia lo que aprenden en la escuela (FI). Entre menos tengan los niños problemas físicos que les impidan aprender en clase (B1) gustan más por aprender cosas nuevas (FA) y por compartir lo que saben (FF). Además sentirse bien físicamente (C8) se relaciona con el gusto por lo que aprenden en la escuela (FB). Realizar tres comidas al día (D2) se relaciona con el gusto por lo que aprenden en la escuela (FB) y por enseñar (FE) y consideran que lo que aprenden les sirve en su vida diaria (FG). Cepillarse los dientes por lo menos una vez al día (D3) se relaciona con el gusto por aprender cosas nuevas (FA), el gusto por enseñar (FE), el gusto por compartir lo que sabe (FF) y platicarle a su familia lo que aprende en la escuela (FI). Fue significativo también que bañarse diariamente (D4) se relaciona con el gusto por compartir lo que sabe (FF) y con el entusiasmo por aprender (FH). En resumen el análisis correlacional precisa que entre más ayuden a su mamá en tareas del hogar, realicen las mismas actividades deportivas que sus compañeros, realicen tres comidas al día y se cepillen los dientes al menos una vez al día; presentan más motivación por aprender. El examen de salud física general muestra que 36.2% de los niños no están sanos, los problemas de salud detectados son: falta de agudeza
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visual, caries y obesidad. Del mismo modo estos resultados enfatizan que el 42.8% de los niños que están sanos nunca se les dificulta concentrase en clase. Tabla No.1 Salud Física y Motivación por Aprender p < .001 r. 15
FA
FB
FC
FD
FE
FF
FG
FH
FI
A1
0.07
0.00
0.01
0.12
0.06
0.07
0.04
0.08
0.09
A3
-0.08
-0.04
0.00
0.05
-0.04
-0.09
-0.02
-0.04
-0.02
A4
-0.06
-0.04
0.02
-0.02
-0.07
-0.12
-0.08
-0.05
-0.02
A6
-0.09
-0.10
-0.03
-0.02
-0.06
-0.09
-0.15
-0.18
-0.08
A7
0.19
0.16
0.16
0.22
0.14
0.20
0.14
0.09
0.21
B1
-0.18
-0.13
-0.05
-0.04
-0.14
-0.15
-0.07
-0.04
-0.01
B4
0.13
0.15
0.07
0.10
0.11
0.14
0.11
0.07
0.11
B5
0.15
0.21
0.12
0.21
0.15
0.28
0.09
0.19
0.15
C8
0.12
0.14
-0.01
0.00
0.01
0.05
0.11
0.13
0.03
D1
0.11
0.04
0.03
0.07
0.08
0.06
0.04
0.03
0.14
D2
0.11
0.17
0.07
0.08
0.17
0.12
0.14
0.06
0.05
D3
0.17
0.14
0.02
0.08
0.16
0.19
0.14
0.24
0.15
D4
0.08
0.10
-0.01
0.08
0.07
0.16
0.06
0.16
0.13
D5
0.04
0.08
0.04
0.06
0.08
0.05
0.05
0.07
0.13
3.2 La salud mental y la motivación por aprender Los límites de normalidad superior (X + 1= 2.50) obtenidos en salud mental destacaron en mayor medida: el sentirse contento con su familia (J1 X=3.6), disfrutar con sus amigos (J2 X=3.4), agrado por el deporte (J4 X=3.4), gusto por la escuela (J3 X=3.2), tener buen apetito (E6 X=3.2), encontrarse de buen humor (E1 X=3.0) y mostrar interés por las actividades que realiza (H2 X=2.6) son la mayoría factores que refieren al bienestar. Los límites de normalidad inferior (X - 1= 0.65) recalcaron que los Niños en menor medida manifestaron: dificultad para ir a la escuela (F5 X=0.63), dolor estomacal al presentar examen (G5 X=0.61) y portarse mal en clases (I1 X=0.49).
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Así mismo al correlacionar lo atípico, es significativo que: Encontrase de buen humor la mayor parte del día (E1) se relaciona con el gusto por aprender cosas nuevas (FA), por lo que aprenden en la escuela (FB), por compartir lo que sabe (FF) y le entusiasma aprender (FH). Tener buen apetito (E6) se relaciona con el gusto por lo que aprende en la escuela (FB) y el entusiasmo por aprender (FH). El interés por lo que realiza (H2) se relaciona con el gusto por aprender cosas nuevas (FA), por enseñar (FE), por compartir lo que sabe (FF), considerar que lo que aprende le sirve en su vida diaria (FG) y con el entusiasmo por aprender (FH). Entre más se porten mal en clases (I1) menos muestran gusto por aprender en la escuela (FB). Sentirse contento con la familia (J1), disfrutar con sus amigos (J2), tener gusto por la escuela (J3) y agrado por el deporte ( J4) se relacionan con el gusto por aprender cosas nuevas (FA), por lo que aprende en la escuela (FB), por ayudar a otros a aprender (FD), por enseñar (FE), por compartir lo que sabe (FF), por considerar que lo que aprende le sirve en su vida diaria (FG), entusiasmo por aprender (FH) y platicarle a la familia lo que aprende en la escuela (FI) (Ver tabla No. 29). La familia (J1), los amigos (J2), la escuela (J3) y el deporte (J4) propician que haya más interés y/o motivación para aprender. Tabla No. 2 Salud Mental y la Motivación por Aprender p < .001 r. 15
FA
FB
FC
FD
FE
FF
FG
FH
FI
E1
0.20
0.24
0.05
0.06
0.09
0.18
0.15
0.24
0.15
E6
0.08
0.12
0.05
0.05
0.05
0.07
0.12
0.10
0.09
F5
-0.17
-0.20
-0.11
-0.07
-0.11
-0.12
-0.09
-0.20
-0.06
G5
-0.02
0.04
-0.03
0.06
0.03
0.03
-0.07
-0.01
0.02
H2
0.17
0.11
0.02
0.13
0.17
0.17
0.19
0.25
0.13
I1
-0.11
-0.17
-0.03
-0.10
-0.10
-0.14
-0.05
-0.10
-0.18
J1
0.19
0.24
-0.02
0.10
0.08
0.08
0.15
0.18
0.15
J2
0.16
0.21
-0.03
0.11
0.13
0.20
0.15
0.15
0.07
J3
0.25
0.46
0.08
0.16
0.22
0.24
0.17
0.30
0.22
0.12
0.17
0.08
0.11
0.11
J4
2046
0.15
0.14
0.11
0.13
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
En la prueba de independencia con Ch2 se muestra que el 45.5% de los niños que siempre les gusta aprender cosas nuevas, nunca se sienten desganados. 3.3 El contexto educativo y la motivación por aprender De acuerdo a los limites de normalidad (X + 1= 3.31) se observa que los niños valoraron más poner atención en sus clases (K4 X=3.34) y la forma de trabajar del maestro (L5 X=3.31), mientras que en menor medida (X - 1= 1.95) que su maestros tengan preferencia por algún compañero (L4 X=1.4). Poner atención a sus clases (KA) y la forma de trabajar del maestro (L5) muestran relación con el gusto por aprender cosas nuevas (FA), por lo que aprende en la escuela (FB), por ayudar a otros a aprender (FD), por compartir lo que sabe (FF) y platicarle a su familia lo que aprende en la escuela (FI). Entre más tengan los maestros preferencia por algún estudiante (L3) los Niños menos entusiasmo muestran por aprender (FH). La forma de trabajar del docente tiene peso importante en la motivación del niño para aprender, el propósito de la intervención docente es contribuir a que los alumnos desarrollen aprendizajes significativos; que el alumno aprenda a aprender (Coll, 2000) (Ver tabla No. 3).
Tabla No. 3 Contexto Educativo y Motivación por Aprender
p < .001 15
r. FA
FB
FC
FD
FE
FF
FG
FH
FI
K4
0.29
0.36
0.09
0.23
0.21
0.25
0.17
0.25
0.25
L3
-0.05
-0.11
0.03
0.02
-0.05
-0.03
-0.04
-0.13
-0.11
L5
0.34
0.46
0.11
0.18
0.26
0.26
0.20
0.36
0.23
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3.4 La familia y la motivación por aprender Los límites de normalidad superior (X + 1 = 3.45) destacan que se valoran en mayor medida; sentirse bien viviendo con su familia (FM X=3.73) y convivir con respeto (FQ X=3.48). En menor medida (X - 1= 2.52) la familia da libertad para hacer las cosas que quieren (FL X=2.09), y considerar que pueden cambiar el mundo (FK X=2.01). Lo anterior muestra que vivir con su familia les hace sentir bien, aunado a una convivencia familiar respetuosa; sin embargo tener en menor medida libertad para hacer las cosas que quiere, hace difícil cambiar el mundo. El análisis correlacional muestra que entre más consideren que pueden cambiar al mundo (FK), su familia les de la libertad para hacer las cosas que quieren (FL), se sientan bien al vivir con su familia (FM), convivan con ella con respeto (FQ) más se observa la motivación por aprender (FA, FB, FE, FF, FG, FH y FI) (Ver tabla No. 31) Tabla No. 4 La Familia y la Motivación por Aprender
p < .001 r. 15
FK FL FM FQ
FA 0.08 0.14 0.32 0.25
FB 0.12 0.13 0.25 0.19
FC 0.18 0.20 0.08 0.10
FD 0.22 0.21 0.10 0.14
FE 0.25 0.19 0.17 0.18
FF 0.19 0.15 0.19 0.25
FG 0.18 0.15 0.31 0.29
FH 0.18 0.07 0.22 0.27
FI 0.20 0.20 0.31 0.16
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El interés es energía que motiva al aprendizaje y lleva a los estudiantes al desarrollo de su potencial. Se observa que hay factores que motivan a aprender entre ellos: ayudar a su mamá en las tareas del hogar, realizar tres comidas al día y cepillarse los dientes (actividad física y salud general), y otros que lo limitan ya que se observa correlación negativa entre ellos.
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Cuando las expectativas de los niños sobre su estado de salud son optimistas, el examen de salud física muestra que el 36.2% de los niños no están sanos; los principales problemas de salud que se presentan son falta de agudeza visual, caries y obesidad. Lo anterior se debe considerar en las estrategias educativas que buscan un desarrollo integral ya que de acuerdo a la pirámide de Maslow en cuya cima se encuentra la adquisición de conocimiento y refiere un mayor número de complicaciones para alcanzarlo mientras no se satisfagan niveles previos como las necesidades físicas. También se observó que más del 63.7 % de los niños algunas veces, casi nunca y nunca realizan actividad física fuera del horario de clase. La OMS señala que la inactividad física es el cuarto factor de riesgo en lo que respecta a la mortalidad mundial (6% de las muertes registradas en todo el mundo). Otro factor que impacta en forma importante el aprendizaje es la salud mental, el 45,5% de los niños que siempre les gusta aprender cosas nuevas, nunca se sienten desganados. La familia es la primer variable y la más constante que influye en la motivación por aprender (Escaño, 2001). Nuestros resultados resaltan que cuando los Niños se sienten bien viviendo con su familia y conviviendo con ella con respeto se propicia interés o motivación para aprender. Sin embargo los resultados también muestran que los Niños consideran que su familia no les da libertad para hacer las cosas que quieren y con ello disminuyen su sentir de que pueden cambiar el mundo. Este hallazgo se explica ya que la variable libertad de hacer las cosas que quieren hasta cierto punto puede generar confusión ya que ellos se sienten limitados por sus padres al no permitirles muchas veces que hagan su voluntad. Otro factor no menos importante es el trabajo docente que propicia el gusto por aprender cosas nuevas, por lo que aprende en la escuela y por ayudar a otros a aprender. En este sentido, se cumple la función del docente que es propiciar que los niños aprendan a aprender.
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5. REFERENCIAS Ciencias de la Educación y Humanidades. Universidad Autónoma de Coahuila, Saltillo, Coahuila, México. Coll, C. (2000) Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento.
Paidos.
Barcelona Escaño A. J. Y De La Serna L. M (2001) “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” publicado en “Aula de innovación educativa” nº 101 de mayo. Ferrater M. J (2001) Diccionario de Filosofía. Ed. Ariel. Barcelona Gómez D S. G. (2000) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española. Fondo de la Cultura Económica. México. Moreno O. C. (2000) Actitudes y Habilidades. Investigador y Maestro de la Facultad de Ciencia y Humanidades. Secretaria de Salud. (2010). Encuesta Nacional de Salud en Escolares. México. Organización Mundial de la Salud (2011) Salud Mental un Estado de Bienestar.
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"Construyendo inéditos viables"
Trayectorias escolares en estudiantes de dos diseños curriculares diferentes de la Facultad de Ciencias Químicas de la UACH. Jesús María Cuellar Viramontes (1) Juan Alfredo Gutiérrez Arguellez(2) jgutierr@uach.mx Luz Esther Olvera Chávez.(3) (1)(2)(3)Universidad Autónoma de Chihuahua
Resumen. Desde hace algunos años nuestra universidad decidió un cambio cualitativo del modelo educativo, tratando que el entrenamiento estudiantil tuviera un predominio autoestructurante (Not,1987) y que el aprendizaje virara al logro de competencias educativas en lugar de objetivos de aprendizaje.Pensamos que los frutos de la praxis - aún con su complejidad -deben ser estudiados para darnos cuenta de la realidad de nuestra institución por lo que nuestro trabajo quiere contribuír en el estudio de la descripción de las características y quizá de algunas causas del fenómeno educativo de la UACH. Se realiza la presente investigación para comparar las trayectorias escolares de los estudiantes de dos grupos que coincidieron temporalmente con dos modelos curriculares diferentes, un diseño por objetivos y otro por competencias de la Facultad de Ciencias Químicas de la UACH. Metodología.- Se realizó entrevista a los integrantes de dos generaciones de la FCQ, para recabar datos sociodemográficos, y se obtuvo la relación de las calificaciones de toda la carrera . Se realizó análisis de frecuencia y comparación de medias entre ambos grupos, utilizando t de student. Resultados.-Los resultados con significación estadística nos muestran que en los indicadores de promedio general de la carrera, reprobación, repetición, egreso oportuno y titulación hay diferencia favor del modelo por competencias. En forma general y en el nuevo modelo el sexo femenino tiene mayor promedio de calificaciones. Conclusiones.-Hay diferencias estadísticamente significativas en las trayectorias escolares de los estudiantes en ambos diseños curriculares.
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Primer Congreso Internacional de Educación
Palabras clave: Diseño curricular, diseño por competencias, Químico Bacteriólogo y Parasitólogo, Trayectorias escolares en educación superior.
Introducción Desde hace algunos años nuestra universidad decidió un cambio cualitativo del modelo educativo, tratando que el entrenamiento estudiantil tuviera un predominio autoestructurante (Not,1987) y que el aprendizaje virara al logro de competencias educativas en lugar de objetivos de aprendizaje. Para obtener este cambio se inició por nuestras autoridades un programa de enseñanza (González,O., Pallares, 1995., et al ) (Marín, R, 2003)
dirigido a los profesores de nuestra Casa de
Estudios con múltiples cursos sobre pedagogía, didáctica, antropología, etc. A pesar de una alta inversión financiera y de alguna resistencia docente se obtuvo una total asistencia del profesorado con excelentes logros. Se insistió durante los cursos dirigidos a los profesores universitarios, que el desempeño en el aula es la fuente de ricas experiencias didácticas y que estos frutos no
se obtienen solamente por la interacción entre alumnos y maestros en
este sitio ya que la educación es muy compleja (Delors,J.,1996)) con influencias familiares , de escuelas por las que ya haya pasado el alumno, de la colonia en que se encuentra su casa, etc ., en fin de todos los agentes socializadores (Parra ME., 1998). Por este señalamiento, quedó en la conciencia de los docentes de nuestra universidad
que los frutos de la praxis
señalados - aún con su
complejidad -deben ser estudiados para darnos cuenta de la realidad de nuestra institución por lo que nuestro trabajo quiere contribuir en el estudio de la descripción de las características y quizá de algunas causas del fenómeno educativo de la UACH. Se escogió como herramienta para nuestro trabajo el estudio de las incidencias que ocurran, durante la senda recorrida en la universidad, a las generaciones comparadas
de la misma forma como
previamente lo hemos publicado (Cuéllar, J. 2002).
2052
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Los eventos que se estudian en las trayectorias escolares pertenecen por un lado a las instituciones como la eficiencia terminal, la eficiencia interna y la evaluación institucional y por otro lado los eventos están relacionados con las conductas individuales de los alumnos durante su estancia en las escuelas, institutos
o
facultades de la universidad, como la reprobación, repetición de cursos, rezago, abandono, migración, etc., (Prawda,J., Flores,G.2001) Ya hemos dicho que el fenómeno educativo es muy complejo y cuando se estudia se deben tener en cuenta las múltiples barreras que los alumnos deben vencer para su arribo a la universidad y que después de su ingreso deben seguirlas enfrentando, esas barreras pueden ser de tipo biológico, económico, familiar, psicológico, etc. Estas consideraciones entonces nos permiten entrever todos los enfoques desde los cuales se pueden estudiar las trayectorias escolares así que se toma en cuenta que en el punto de partida de nuestro estudio se encuentran dichas barreras (Latapí,P. 1998) y por ello se entiende que para mantenerse en la universidad los alumnos deben asimilarse al
conjunto social escolar y eso
dependerá de sus características individuales y muy importantemente de las influencias ambientales. Si un joven aspirante a ingresar a la universidad, tiene sus necesidades básicas satisfechas y un compromiso fuerte con su familia y con él mismo de terminar su carrera, probablemente lo logre, porque la actividad que desarrolle le dará la percepción de completitud individual y porque obtendrá la satisfacción de sus necesidades específicamente humanas ( como las de identidad, arraigo, etc.) definidas de manera clara por los psicólogos humanistas ( Fromm, E.,
1956,
Horney, K., 1955, Salama, PH.) En el artículo de Covo, M. (1989) considera que si se estudian algunos de los fenómenos enunciados en esta investigación, cuando se intenten definir prioridades, son útiles las categorías de Tedesco (1985),esto es, por un lado los factores endógenos y exógenos relativos al sistema educativo y ,por otro lado, las desigualdades naturales y las diferencias culturales entre los alumnos .
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En el estudio que aborda Tinto V. en su artículo de 1989, sobre la deserción escolar , un aspecto estudiado por casi todos los estudiosos de las trayectorias escolares, (Tinto, V. 1989b) establece cinco categorías que tratan de explicarla y las divide en teorías psicológicas, societales, económicas, organizacionales
e
interaccionales, de las que se da un resumen tratando de no desvirtuar el sentido original del autor. Teorías Psicológicas: de ellas opina que son poco confiables y que atribuyen el abandono escolar a acciones individuales como la inteligencia, motivación, disposición, inmadurez, rebeldía ante la autoridad, poca seriedad en cuanto a sus obligaciones, etc., Teorías societales: Correlaciona el éxito universitario con el éxito social, estatus social, raza, prestigio institucional y estructura de las oportunidades; estas teorías se derivan de teorías sociales que difieren entre sí en su visión. Teorías económicas: En estas teorías se sopesan los costos y beneficios de caminos alternativos, “cuando los estudiantes están satisfechos con su experiencia institucional frecuentemente aceptan un peso económico grande para continuar. Teorías organizacionales: La afirmación de los autores de estas teorías es que “…la deserción es tanto o más un reflejo de la conducta institucional, como lo es de la conducta de
los individuos dentro del marco institucional”. Kamens
(Kamens, D., 1971) sostuvo que las instituciones más grandes con agrupaciones bien estructuradas de egresados tendrían deserción inferior por su gran capacidad de situar a sus estudiantes en las posiciones de mayor prestigio en la sociedad. Teorías interaccionales: A ellas pertenece la de Tinto V., estas teorías representan un punto de vista dinámico e interactivo de la experiencia estudiantil con orígenes en la antropología social y en los estudios etnometodológicos de la conducta humana, en relación con la primera, se piensa que la deserción refleja la experiencia de los individuos en la cultura de la institución manifestada
2054
Área Temática 8: Educación y salud
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
principalmente en la organización informal (estudiantes coetáneos) y en cuanto a la segunda sostiene que la deserción la atribuyen los individuos a su experiencia escolar, esto es la interacción dinámica recíproca entre medios ambientes e individuos. Se han hecho varios trabajos sobre Trayectorias en la UACH como Trayectoria escolar de la promoción 96-2 de la carrera de químicos Bacteriologos Parasitólogos de la Facultad de Ciencias Químicas de la UACH (Cuellar 2002) Trayectorias escolares en la Maestría de Salud en el Trabajo (Ojeda 2004). Se realiza la presente investigación para comparar las trayectorias escolares de los estudiantes de dos grupos que coincidieron temporalmente con dos modelos curriculares diferentes, un diseño por objetivos y otro por competencias de la Facultad de Ciencias Químicas de la UACH. Metodología Se realizó entrevista a los integrantes de dos generaciones de la FCQ, para recabar datos sociodemográficos, y se obtuvo la relación de las calificaciones de toda la carrera y el promedio de Bachillerato. Se realizó análisis de frecuencia y comparación de medias entre ambos grupos. Resultados. En el cuadro No 1. Se hace una descripción de los estudiantes en relación a su caracterización por sexo encontrándose mayor proporción de estudiantes del sexo masculino en el anterior plan de estudios. La religión que predomina es la católica. En ambos planes de estudio son mayoría los solteros, es mayoría como carrera de primera elección la de QBP, aunque en la curricula anterior es mayor la cantidad de los que habían elegido otra. Existe una diferencia muy grande entre los titulados de ambos planes de estudio, siendo mucho menor los titulados del plan anterior.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Cuadro No.1 Caracterización de los estudiantes respecto a sexo, religión. estado civil,carrera de primera elección y titulación, de acuerdo a curricula. Indicadores
Anterior
Total
%
Nro
%
Nro
%
Femenino
33
73.3%
9
42.9%
42
63.6%
Masculino
12
26.7%
12
57.1%
24
36.4%
Católica
35
89.7%
17
94.4%
52
91.2%
Otra
4
10.3%
1
5.6%
5
8.8%
Soltero
40
88.9%
18
85.7%
58
87.9%
Otro
5
11.1%
3
14.3%
8
12.1%
primera QBP
31
70.5%
14
66.7%
45
69.2%
Otra
13
29.5%
7
33.3%
20
30.8%
22
48.9%
4
18.2%
26
38.8%
23
51.1%
18
81.8%
41
61.2%
Religión Estado Civil de
Nueva Nro
Sexo
Carrera
Curricula
elección Estado
actual Titulado
respecto de Titulación No Titulado
Fuente: Entrevista aplicada
Respecto a los antecedentes sociales familiares encontramos que aunque aparentemente en la escolaridad del padre de los estudiantes del nuevo plan de estudios tienen más alta escolaridad, la disgregación dado el bajo número de los del plan de estudios anterior, dificulta en análisis estadístico, no encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, en la escolaridad de la madre
los porcentajes son muy similares. También en la ocupación
asociada al nivel educativo porcentualmente es más alto el nivel del padre del nuevo plan de estudios y similar en las madres pero ninguno tiene diferencias estadísticamente significativas.
2056
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Cuadro No.2 Caracterización de los estudiantes respecto a escolaridad y ocupación del padre y la madre en relación a tipo de curricula. Curricula Indicador
Nueva
Anterior
Nro
%
Nro
%
Escolaridad
Primaria e incompleta
7
17.1%
5
25.0%
del Padre
Secundaria, Preparatoria y 14
34.1%
7
35.0%
y 20
48.8%
8
40.0%
Total
41
100.0%
20
100.0%
Escolaridad
Primaria e incompleta
6
13.6%
4
20.0%
de la Madre
Secundaria, Preparatoria y 24
54.5%
10
50.0%
y 14
31.8%
6
30.0%
Total
44
100.0%
20
100.0%
Ocupación del Labores del Hogar
0
.0%
0
.0%
Padre
8
19.5%
6
30.0%
Empleado con Prepa y 12
29.3%
7
35.0%
14
34.1%
3
15.0%
Negocio 7
17.1%
4
20.0%
Chi2 Sig.
Técnica Normal,
Licenciatura
Posgrado 0.72
Técnica Normal,
Licenciatura
Posgrado
Empleado con primaria
0.81
Sec. Empleado con Lic Profesionista,
Propio y Empleado con Posgrado Total
41
100.0%
20
100.0%
Ocupación de Labores del Hogar
16
36.4%
8
40.0%
la Madre
2
4.5%
1
5.0%
Empleado con Prepa y 12
27.3%
5
25.0%
8
18.2%
3
15.0%
Negocio 6
13.6%
3
15.0%
100.0%
20
100.0%
Empleado con primaria
0.45
Sec. Empleado con Lic Profesionista,
Propio y Empleado con Posgrado Total
44
1.00
Fuente: Entrevista aplicada
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2057
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En este cuadro se están tomando los indicadores en relación al sexo de toda la muestra, de acuerdo al promedio se encuentra que es mayor en las mujeres con diferencia estadísticamente significativa, mientras que la reprobación y repetición a pesar de que se encuentran diferencias porcentuales no hay diferencias significativas utilizando la t de student. Cuadro No. 3 Indicadores de trayectoria escolar en relación al sexo Sexo Femenino
Masculino
Total
t
Indicadores
Promedio
Nro Promedio
Nro Promedio
Nro Sig.
Promedio
8.34
42
7.88
24
8.17
66
.00
Reprobaciones
6.88
42
10.29
24
8.12
66
.12
Repeticiones
2.88
42
4.29
24
3.39
66
.21
Fuente: Relación de estudios En relación a carrera de primera elección no se encuentran grandes diferencias porcentuales ni son significativas utilizando Anova como se muestra en al cuadro No. 4
Cuadro No. 4 Indicadores de trayectoria escolar en relación a carrera de primera elección. Carrera de primera elección
Anova
Indicadores
QBP
Nro Otra
Nro
Medicina
Nro Total
Nro Sig
Promedio
8.18
45
8.27
11
8.04
9
8.18
65
.77
Reprobaciones
8.07
45
9.18
11
7.89
9
8.23
65
.92
Repeticiones
3.42
45
3.82
11
3.11
9
3.45
65
.94
Fuente: Relación de estudios
2058
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En el cuadro 5 se muestra la comparación de los tres indicadores seleccionados promedio, reprobación y repetición- en los dos planes de estudios, encontrándose en las tres diferencias altamente significativas. Cuadro No. 5 Indicadores de Trayectoria escolar en relación al tipo de currículo.
Indicadores Promedio Reprobaciones Repeticiones
Currículo Nueva Promedio 8.44 3.98 1.40
Anterior Nro Promedio 45 7.59 45 16.37 45 8.00
Total Nro Promedio 22 8.16 22 8.05 22 3.57
t Nro Sig. 67 .00 67 .00 67 .00
Fuente: Relación de estudios
Cuando se refieren los indicadores estudiados
a sexo y tipo de currículo
encontramos porcentualmente mayor promedio en el sexo femenino del plan actual, más reprobación y repetición en la mujer en el plan anterior. Cuadro No. 6 Indicadores de trayectoria escolar en relación al sexo y a tipo de currículo Curricula Actual
Anterior
Total
Sexo Femenino Masculino Total Femenino Masculino Total Femenino Masculino Total
Promedio 8.55 8.14 8.44 7.60 7.59 7.59 8.34 7.85 8.16
Reprobaciones 3.97 4.00 3.98 17.56 15.55 16.37 6.88 10.00 8.05
Repeticiones 1.39 1.42 1.40 8.33 7.77 8.00 2.88 4.72 3.57
Fuente: Relación de estudios
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Cuando se revisa la titulación en ambos planes de estudios, asociados a los indicadores de trayectoria, se encuentra diferencia ampliamente significativa en ambos planes de estudio, a favor del nuevo plan de estudios. Cuadro No. 7 Indicadores de trayectoria escolar en relación a titulación Estado actual respecto de Titulación Titulado No Titulado Promedio Nro Promedio Nro 8.53 26 7.92 41 4.54 26 10.27 41 1.92 26 4.61 41
Indicadores Promedio Reprobaciones Repeticiones
Total Promedio 8.16 8.05 3.57
Nro 67 67 67
t Sig. .00 .00 .02
Fuente: Relación de estudios
Tanto en el egreso como en la titulación que se presentan en el cuadro No. 8, se encuentra una diferencia estadísticamente significativa tanto en el egreso en el tiempo previsto por el plan de estudios, como en la titulación, a favor del curriculo actual. Cuadro No. 8 Egreso en relación a tipo de curricula y Titulación.
Indicador
Egreso en el tiempo previsto por el plan de estudios Si No Nro
Nro Curricula Nueva 36 Anterior 10 Total 46 Estado actual Titulado 25 respecto de No Titulado 21 Titulación Total 46
% 78.3% 21.7% 100.0% 54.3% 45.7% 100.0%
9 12 21 1 20 21
% 42.9% 57.1% 100.0% 4.8% 95.2% 100.0%
Chi2 Sig .004*
.000*
Fuente: Relación de estudios
2060
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Análisis y conclusiones En los indicadores analizados, se encuentra que los resultados son mejores para los estudiantes del nuevo plan de estudios desarrollado por competencias, llevado a cabo por el grupo de planeación curricular en el cual se involucraron ampliamente los docentes de la facultad, tanto para el rediseño como en la capacitación del modelo por competencias. Asimismo se encuentra que la titulación y el egreso se relacionan con el mayor promedio y los niveles más bajos de reprobación y repetición. También llama la atención de que los grupos familiares son similares y a pesar de ello se encuentra la diferencia de resultados apoyando la conclusión de que el diseño curricular es la causa de estas diferencias. Respecto al sexo se aprecia que existe mejor promedio en las mujeres, resultados similares a otros reportes de la literatura, siendo además en el grupo del nuevo plan de estudios mayoría mujeres las que optaron por esta carrera. En un estudio previo se encontró que muchos aspirantes como primera elección tenían a Medicina y eso influía en sus calificaciones; en esta investigación se encontró que este grupo es menor y que no hay diferencias en su desempeño REFERENCIAS Covo. M. (1989) Reflexiones sobre el estudio de la deserción universitaria, en Trayectoria Escolar en la Educación Superior. ANUIES. México. Cuéllar, JM. (2002), Trayectoria escolar de la promoción 96-2002 de la carrera de químicos bacteriólogos parasitólogos de la Facultad de Ciencias Químicas de la UACH. Tesis. Delors, J. (1996), La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones, UNESCO. Fromm, E. (1956) Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. FCE. México. Área Temática 8: Educación y salud
2061
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
González, O., Pallares, E. (199 ) Informe de la Comisión Técnica de Análisis. UACH Horney, K. (1955) La neurosis y el desarrollo humano, Ed. Psique BA. Arg. Kamens D. (1971) “The college charter and college size: effects on occupacional choice and college attrition”. Sociology of Education, Vol. 44 Latapí, P. (1998) “Un siglo de educación nacional: una sistematización”, en Un siglo de educación en México, Coord. Latapí, P., FCE. México. Marín, R. (2003) Modelo educativo de la UACH. Elementos para su construcción. Ed. UACH. México Not L. (1987) Las Pedagogías del conocimiento. México FCE. 1987 Parra, ME. (1998 ) La Etnografía de la Educación, Cinta de Moebio No. 3, abril, Fac.C. Soc., Uni
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Prawda, J., Flores,G. (2001) México educativo revisitado, Océano, Mex. Salama, P. H. (1996) Gestalt. De persona a persona. Ed. IMPGSC. México. Tinto, V., (1989 b) “Una reconsideración de las teorías de la deserción estudiantil”, en Trayectoria escolar en la educación superior. ANUIES. México. (Traducción: Martínez, R.F.)
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La formación profesional y sus implicaciones en las condiciones laborales del médico egresado de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua Cantú Reyes Juan Carlos, Yáñez González Myrna Lizbeth, Landeros Moreno Edith Lorena, Martínez Tapia María Elena, Parra Acosta Haydeé Facultad de Medicina de la UACH jcantureyes@yahoo.com.mx RESUMEN ANTECEDENTES: La evaluación de la educación puede abordarse desde varias perspectivas, los estudios de egresados constituyen una herramienta útil y precisa que ayuda a las universidades a evaluar la calidad de la formación de sus egresados, para determinar si el perfil de la formación que se tiene, corresponde al perfil ocupacional del mercado. OBJETIVO: Conocer las implicaciones de la formación profesional en las condiciones laborales del médico egresado de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua. METODOLOGÍA: Es un estudio observacional, transversal, analítico. Que recupera información de 231 egresados de la Carrera de Medicina de esta institución educativa, a través de un cuestionario que valoró las condiciones laborales y económicas, el desarrollo profesional, así como la satisfacción personal. RESULTADOS: De los egresados encuestados que presentaron el ENARM el 58% realizó una especialidad. Sólo el 22% cuenta con estudios de maestría. Existe la misma proporción de hombres y mujeres realizando estudios de posgrado. De los egresados que aceptaron mencionar su ingreso económico mensual, se observó que el 2l 34% de los médicos especialistas y el 42.9% reciben entre $10, 000 y $20, 000 pesos mensuales, un 18% de los médicos especialistas tienen ingresos mayores a los $50,000 pesos.
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2063
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Primer Congreso Internacional de Educación
CONCUSIONES: El desarrollo profesional de los egresados sí favorece las condiciones laborales y contribuye a obtener un mejor beneficio económico. Sin embargo se observa que los Médicos Generales también pueden llegar a tener las mismas condiciones de trabajo que los especialistas. Palabras clave: Egresados, ENARM, Desarrollo profesional, Condiciones laborales. 1.
ANTECEDENTES
La Facultad de Medicina, tiene la misión de formar médicos generales con las competencias para desempeñarse con humanismo, responsabilidad, competitividad, sentido social, principios éticos, capacidad científica tecnológica y desarrollo sustentable para resolver los problemas de salud individual y colectiva de nuestro entorno, mediante un proyecto educativo que promueva y preserve la salud integral del individuo y la sociedad.(García, 2002 ). Su visión es consolidarse como la mejor institución formadora de médicos generales de acuerdo a los programas educativos y estatutos de la división académica de ciencias de la salud, capaces de ir con los avances de la ciencia y la tecnología que obedezcan a las necesidades actuales y futuras del estado de Chihuahua y por ende el país.(García, 2002). Actualmente, dentro de las políticas educativas en las instituciones de educación superior, trazan objetivos para lograr establecer la excelencia académica, considerando a la evaluación como el medio idóneo para regular e impulsar la calidad. El sentido estratégico que se le otorga a la evaluación le permite instaurarse como una actividad permanente destinada a preservar o a elevar la calidad de los servicios. Teniendo en cuenta que la educación superior de alta calidad, es la que contribuye a la formación de los recursos humanos con capacidades y habilidades para la argumentación técnica y profesional.(García, 2002 ). La evaluación de la educación puede abordarse desde varias perspectivas. Hace más de una década los estudios de egresados constituyen una herramienta útil y precisa que
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ayuda a las universidades a evaluar y conocer la calidad de la formación de sus egresados, y así determinar si el perfil de la formación que se tiene, corresponde al perfil ocupacional del mercado. Destacando que el profesional es una figura que representa el producto social más acabado. Es importante conocer si los aprendizajes desarrollados en instituciones de egreso le permiten adaptarse a los requerimientos del mercado laboral y bajo qué condiciones.(García, 2002 ) Uno de los aspectos menos estudiados en el ámbito educativo es el de la relación existente entre el mundo de la educacion y el trabajo. Este tema esta relacionado con los procesos y resultados de la formación de los egresados: sus capacidades academicas y profesionales que les ofrece condiciones para ingresar al mercado de trabajo. En la actualidad se han establecido, en la mayoria de las instituciones de educacion superior, el compromiso de evaluar algunas tareas a través del seguimiento de egresados con el fin de comprobar su eficacia y eficiencia. (Núñez, 2010). Toda institucion educativa aplica ciertos métodos para conseguir su fin basico: educar,aunque claro esta, que estos se modifican de acuerdo con la evolucion de la sociedad a la que sirve y del conocimiento en que se encuentran. Los métodos y las formas de acceder al proceso enseñanza aprendizaje, sin duda se modifican en diferentes épocas y circunstancias de acuerdo a la observación de análisis de resultados, que se obtienen de evaluaciones institucionales. (Núñez, 2010). Es inegable que el seguimiento de egresados es un instrumento de suma importancia en el proceso de evaluacion y toma de decisiones, pues ofrece información sistematica acerca de las carencias o deficiencias académicas de los alumnos y comprueba que tipo de relación existe entre la formacion recibida del egresado y el campo laboral productivo. (Núñez, 2010). Hasta hace poco los egresados no sabian cuáles eran los conductos institucionales para hacer llegar sus sugerencias y recomendaciones acerca de los sucesos que pasaron al egresar, sin embargo, a partir del interés por hacer este tipo de estudios y recabar información tomaron con gusto el comienzo de este tipo de acercamientos,
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incluso algunos manifestaron que esperan que este programa y las sugerencias que hicieron no se queden plasmados en el papel. Una de las formas de estimar la calidad de un proceso es através de sus resultados y cambios, aceptación y mejoras que éstos logran, así como pertinencia del proceso con las necesidades del medio en donde se desempeñara el egresado. La formacion recibida en las instituciones de educación superiorinfluyen en gran medida sobre los egresados, ya que deberan de ser capaces de crear proyectos que les permitan ser actores importantes en el desarrollo político,económico, cultural y social del país. (Núñez, 2010) La gran mayoría de los trabajos sobre seguimiento de egresados de las instancias educativas son, en general estudios de carácter exploratorio que permiten familiarizarse con el problema institucional y ofrecer información para formular hipótesis precisas; sin embargo, se trata, en su mayoría, de investigaciones que no tienen continuidad.
2. OBJETIVOS, PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN E HIPÓTESIS 2.1 OBJETIVOS: Conocer las implicaciones de la formación profesional en las condiciones laborales del médico egresado de la Facultad de Medicina
de la Universidad Autónoma de
Chihuahua. 2.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cuáles son las implicaciones de la formación profesional en las condiciones laborales del médico egresado de la Facultad de Medicina
de la Universidad Autónoma de
Chihuahua?
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2.3HIPÓTESIS H1No existen diferencias significativas en la formación profesional y las implicaciones en las condiciones laborales del médico egresado de la Facultad de Medicina
de la
Universidad Autónoma de Chihuahua. H2La formación profesional tiene implicaciones en las condiciones laborales del médico egresado de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua. 3. PROCESO METODOLÓGICO 3.1 TIPO DE ESTUDIO Es un estudio observacional, transversal, analítico. Que recupera información de los egresados de 48 generaciones de la carrera de la Carrera de Medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua, a través de un cuestionario que valoró las condiciones laborales y económicas, el desarrollo profesional y de educación continua, así como la satisfacción personal de los egresados. 3.2. POBLACIÓN DE ESTUDIO La población a la que se dirigió este proyecto de investigación corresponde a los médicos egresados de la Facultad de Medicina de 1963 a 2010, que son: 3347. 3.3. SELECCIÓN DE LA MUESTRA A los egresados de las generaciones 2006 – 2010, se les envió el instrumento a través de correo electrónico. A las generaciones anteriores a estas fechas se les localizó en sus áreas de trabajo y se les invitó a contestar el cuestionario en físico. Se realizó una invitación abierta a todos los egresados a través de la página de la Facultad de Medicina en un banner y por las páginas de redes sociales. La información se recabo de octubre de 2010 a febrero de 2011, se captaron 231 egresados que correspondió a un 6.90 % del total de la generación al año 2010.
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3.4 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN El procesamiento y análisis de la información de los cuestionarios aplicados se desarrolló a través de un análisis descriptivo y comparativo. El análisis descriptivo se realizó
a través
medidas de tendencia central y variabilidad. Para el análisis
comparativo se utilizó la prueba de Chi Cuadrada y t de Student. En ambos casos se consideró un nivel de significancia p< 0.05 para establecer diferencias estadísticamente significativas.
4. RESULTADOS Durante el periodo de estudio se lograron captar a un total de 231 egresados. Se logró captar un mayor número de egresados de las últimas generaciones. Distribución de egresados captados de acuerdo a año de ingreso a la Facultad
30
NÙEMRO DE MEDICOS
25
20
15
10
5
0 1958 1964 1966 1969 1971 1973 1975 1977 1979 1982 1984 1986 1988 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 AÑO DE INGRESO A LA FACULTAD
De acuerdo a la edad y sexo, se observa que un 58% (134) son hombres y el 42% (97) mujeres. El 70% (162) son menores de 40 años. Se encuentra un mayor porcentaje de mujeres menores de 30 años (57.7%, 56). Existe diferencia estadísticamente significativa entre la edad y el sexo. Estadístico T = 4.6233, Valor p= 0.0000. 2068
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Tabla 1. Distribución de egresados por edad y sexo Grupo de edad
Masculino n %
Femenino n %
24-29 30-39 40-49 50-59 60-69 Total Media y de
40 30.30 42 31.82 18 13.64 22 16.67 10 7.58 132 100.00 51.8±12.3
56 57.73 24 24.74 6 6.19 10 10.31 1 1.03 97 100.00 31.2±9.3
De los egresados encuestados, el 91.3% (211) presentó el ENARM, únicamente 20 egresaron no lo hicieron. No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre el genero.X2 0.43 p=0.50. Tabla 2. Distribución de egresados por sexo y presentación de Examen de ENARM ENARM Sexo
Si
No n % n % Masculino 121 57.3 13 65.0 Femenino 90 42.7 7 35.0 Total 211 100.00 20 100.00
De los egresados encuestados que presentaron el ENARM el 58%
realizó una
especialidad, en cuanto al genero el 58% son hombres y 42% mujeres. No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre el género. X2 0.05 p=0.81. Tabla 3. Distribución de egresados por sexo y realización de especialidad Especialidad Sexo Si No n % n % Masculino 72 58.5 61 57.0 Femenino 51 41.5 46 43.0 Total 123 100.00 20 100.00
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Primer Congreso Internacional de Educación
De los egresados encuestados solo el 22% cuenta con estudios de maestría, en cuanto al genero el 58% son hombres y 42% mujeres. No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre el género. X2 0.002 p=0.95. Tabla 4. Distribución de egresados por sexo y realización de Maestría Maestría Sexo
Si
No
n
%
n
%
Masculino 30
57.7
104
58.1
22
42.3
75
41.9
55 100.00
20
100.00
Femenino Total
De acuerdo a su desarrollo profesional, el 88.6% de los médicos con especialidad ejercen su especialidad, en comparación con los médicos generales en donde el 96.3% ejercen su profesión. Existiendo una diferencia estadísticamente significativa entre el ejercicio de la carrera y el desarrollo profesional. X24.61 p=0.03. Tabla 5. Distribución de egresados por desarrollo profesional y ejercicio de la medicina Ejercicio De La Medicina Desarrollo Profesional
Si N
Especialidad Medicina General
No %
N
%
Total N
%
109 88.6 14 11.4 123 100 103 92.2
5
3.7
108 100
De acuerdo al género, el 95.5% de los hombres ejercen la medicina, en comparación con las mujeres en donde el 87.6% ejercen su profesión. Existiendo una diferencia estadísticamente significativa entre el ejercicio de la carrera y genero. X 24.85 p=0.027.
2070
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Tabla 6. Distribución de egresados por género y ejercicio de la medicina Ejercicio De La Medicina Genero
Si N
No
Total
%
N
%
N
Masculino 128 95.5
6
4.5
134 100
Femenino
85
87.6 12 12.4
97
% 100
De acuerdo a la principal actividad o fuente de ingreso, se observó que la mayoría de los médicos especialistas trabajan como médicos adscritos a una unidad hospitalaria, a diferencia de los médicos generales que laboran principalmente de manera particular. Existiendo una diferencia estadísticamente significativa entre el desarrollo profesional y su principal actividad laboral. X2 44.5 p=0.000. Tabla 7. Distribución de egresados por principal actividad laborar y su desarrollo profesional Desarrollo Profesional Principal Actividad
Especialidad Medicina General N
%
N
%
Administrativo
0
0
2
1.9
Medico Adscrito
90
81.8
39
37.9
Mando Medio o Superior
3
2.7
17
16.5
Medicina Privada
15
13.6
41
39.8
Profesor
2
1.8
4
3.9
Total
110
100
103
100
De los egresaron que aceptaron mencionar su ingreso económico mensual, se observó que el 2l 34% de los médicos especialistas y el 42.9% reciben entre $10, 000 y $20, 000pesos mensuales, un 18% de los médicos especialistas tienen ingresos mayores a los $50,000 pesos. Existiendo una diferencia estadísticamente significativa entre el desarrollo profesional y el ingreso económico mensual. X 218.4 p=0.0004.
Área Temática 8: Educación y salud
2071
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Tabla 8. Distribución de egresados por principal actividad laborar y su desarrollo profesional Desarrollo Profesional Ingreso económico Especialidad Medicina General N
%
N
%
<10,000
22
23.7
11
12.1
10,000 – 20,000
32
34.3
39
42.9
>20,000 < 50.000
22
23.7
38
41.7
>50,000
17
18.3
3
3.3
Total
93
100
91
100
En la distribución de los egresados de acuerdo al sector en donde labora se puede observar que existe un mayor número de Médicos especialista trabajando en el sector Público y sobre sale el número de médicos generales que tiene que trabajar en ambos sectores. Existiendo una diferencia estadísticamente significativa entre el desarrollo profesional y el ingreso económico mensual. X212.1 p=0.0023. Tabla 9. Distribución de egresados por sector de trabajo y su desarrollo profesional Desarrollo Profesional Sector
Especialidad Medicina General N
%
N
%
Público
74
68.5
54
52.9
Privado
28
25.9
26
25.5
Ambos
6
5.6
22
21.6
Total
108
100
102
100
Finalmente, al cuestionar a los egresados si volverían a estudiar en la Facultad de Medicina de la UACH se encontró que en el 94% de los médicos su respuesta fue positiva esta respuesta fue semejante en ambos grupos. Observándose que no existen diferencias estadísticamente significativa entre el desarrollo profesional y el ingreso económico mensual. X0.69 p=0.40. 2072
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"Construyendo inéditos viables"
Tabla 9. Distribución de egresados por sector de trabajo y su desarrollo profesional Desarrollo Profesional Volverías a estudiar en la Facultad Especialidad Medicina General de medicina de la UACH N
%
N
%
Si
114
92.7
102
95.3
No
9
7.3
5
4.7
Total
123
100
107
100
5. DISCUSIÒN YCONCLUSIONES Las herramientas electrónicas fueron un instrumento de gran utilidad para la captación de las nuevas generaciones de egresados, pero no fueron útiles en el caso de los egresados de las primeras generaciones. Se pudo observar que más de la mitad de los egresados han tenido la oportunidad de continuar su desarrollo profesional a través de la realización de estudios de posgrado, ya sea con una especialidad o una maestría. Lo que representa para ellos una mejor condición laboral y mejor ingreso económico en comparación con los médicos generales. Se puede observar también que tanto hombres como mujeres tienen la misma oportunidad de desarrollar estudios de posgrado. También se encontró que en más del 90% de os egresados se encuentran satisfechos con las relación de sus estudios profesionales en la Facultad de Medicina de la UACH. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcántara. (1988). Perfil de egresados del nivel licenciatura de la UNAM.Proyecto y primer reporte global. Cuadernos de Planeación Universitaria 3a. Epoca, año 2 No.3 UNAM. ANUIES. (2008). Esquema básico para el estudio de egresados. Obtenido de http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/liv/0.htm.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Avila, M. (2005). El Segimuiento de Egresados como Indicador de la Calidad Docente. Revista Electronica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado. García, A. G. (2002 ). Los Profesionales de Ciencias de la Salud en el Mercado Laboral. Investigación en Salud, vol. IV numero 001. Melis, I. G. (s/a). Desempeño e inserción laboral de los graduados de medicina en el Nordeste argentino. Instituto de Criminalistica y Criminología -UNNE. Núñez, F. B. (2010). Politica Educativa,Seguimiento de Egresados y Mercado Laboral en las Instituciones de educación Superior en México. Cuadernos de Educación y Desarrollo, vol 2, N°21.
2074
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"Construyendo inéditos viables"
La administración educativa del currículo por competencias y sus implicaciones en el desempeño profesional de los médicos internos de pregrado
Julio César López González, Haydeé Parra Acosta, María Elena Martínez Tapia, Alma Delia Vázquez Aguirre, Carolina Guevara López, Juan Carlos Cantú Reyes, Carlos Roberto Cervantes Sánchez, Lorena Landeros Moreno, Diana Bautista Chávez. Facultad de Medicina de la UACH jclopez@uach.mx
RESUMEN La primera generación formada con el plan curricular por competencias, implementado en el 2006 y la última generación del plan curricular tradicional, con 50 años de antigüedad, fueron admitidos simultáneamente en el Internado de pregrado en junio de 2010. Oportunidad para evaluar ambas generaciones, con el objetivo: Determinar cuál de los modelos: Competencias o Tradicional, favorecen más las competencias que integran el perfil de egreso; a través de un estudio comparativo donde se aplicó un Examen Clínico Objetivo estructurado (ECOE) a 56 Médicos Internos de Pregrado (MIP), 28 de cada generación para valorar la competencia clínica con pacientes estandarizados en 18 estaciones con lista de cotejo y rúbrica. También se administró un cuestionario a 266 MIP y 365 personas que acompañan su formación para conocer la relación entre la administración educativa del plan curricular por competencias y el desempeño profesional de los MIP. El procesamiento de la información se realizó con nivel de significancia de p<.05.
El ECOE mostró que no existen diferencias
significativas en ambas generaciones. El 70% de los MIP obtuvieron valores promedio de 5.39 ± 0.57, aprobaron 10 de 18 estaciones de acuerdo al estándar de pase propuesto por los evaluadores. Los resultados del cuestionario evidenciaron deficiencias en la administración educativa del currículo. Un buen plan de estudios es indispensable para lograr resultados de aprendizajes deseables, pero no suficiente (Follari, 2010). Es importante generar condiciones administrativas y académicas orientadas a la formación médica por competencias. Área Temática 8: Educación y salud
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PALABRAS
CLAVE:
Primer Congreso Internacional de Educación
Internado
de
Pregrado,
Formación
por
Competencias,
Administración Educativa. 1. INTRODUCCIÓN El internado de pregrado, instituido en 1912, forma parte del plan de estudio de la carrera de Medicina. Este año obligatorio en la formación médica propicia que los estudiantes integren y apliquen los conocimientos generados durante sus estudios de licenciatura. Se espera que establezca diagnósticos, medidas preventivas, terapéuticas y de rehabilitación, propias de un médico general; bajo la supervisión del personal del hospital en apego a los lineamientos establecidos en la Norma Oficial Mexicana NOM234-SSA1-2003. Se visualiza como una etapa eminentemente práctica, diseñada para que los médicos en formación, dediquen el mayor número de horas a realizar actividades que les permitan manifestar y/o desarrollar las competencias que integran su perfil de egreso propuesto en el currículum que presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseño y la acción. Se desarrolla de acuerdo a las necesidades de aprendizaje (Angulo, 1994), en congruencia con los problemas de salud, la perspectiva de la medicina y las necesidades de una sociedad en continuo movimiento lo que dificulta el desarrollo de un currículo definitivo; este tiene que renovarse constantemente con el fin de buscar el desempeño profesional idóneo en la sociedad. Su implementación depende de la administración educativa, proceso dinámico, continuo que no se acaba en el diseño del plan sino que abarca su puesta en marcha y sus resultados (lo que es posible, lo que se escribe, lo que se hace y lo que logra). Ante ello, la Facultad de Medicina de la UACH, a través de un proceso participativo con docentes y estudiantes, innovó su currículo por competencias, centrado en el aprendizaje, para contribuir con la formación de médicos comprometidos con la solución de la problemática actual y futura en el área de la salud a través de competencias: básicas, profesionales y específicas. Este Currículo por Competencias (Semestral) se implementó en el 2006, junto con la última generación del Currículo Tradicional (Anual) con más de 50 años de antigüedad. 2076
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Por este motivo, la primera generación formada con el Currículo por competencias y la última del Currículo Tradicional, iniciaron de manera simultánea en junio de 2010, su internado hospitalario. La coincidencia de las dos generaciones en el Internado de Pregrado por la reducción de un año con el Modelo Curricular por Competencias, fue la oportunidad para desarrollar esta investigación con médicos internos de pregrado. 1.1 OBJETIVOS: Determinar cuál de los dos modelos: Modelo Curricular por Competencias Centrado en el Aprendizaje o el Modelo Tradicional Flexneriano, propician un mejor desarrollo de las competencias que integral el perfil del médico cirujano y partero. Precisar la relación que existe entre la administración educativa del modelo curricular por competencias y el desempeño de los médicos internos. 1.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cuál es el nivel de desempeño de los médicos internos de pregrado respecto a la competencia clínica a través del ECOE? ¿Cuál de los dos modelos curriculares anual o semestral propician un mejor desempeño profesional en el internado de pregrado? ¿Qué relación existen entre la administración del currículo del internado y el desempeño de los médicos internos de pregrado de ambos planes curriculares? 2. PROCESO METODOLÓGICO Esta investigación se realizó con enfoque cuantitativo, a través de un estudio correlacional y comparativo que midió la relación entre la Administración del Currículo por Competencias y el Desempeño Profesional del Médico Interno de Pregrado (MIP) y comparó el desempeño de los Médicos Internos de Pregrado de ambos planes curriculares a través de los siguientes instrumentos:
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2077
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Primer Congreso Internacional de Educación
2.1 EXAMEN CLÍNICO OBJETIVO ESTRUCTURADO (ECOE) que consistió en organizar 18 estaciones clínicas sucesivas, con pacientes estandarizados que presentaron diferentes problemas de salud, los cuales fueron atendidos por los MIP de ambas generaciones, en un tiempo de seis minutos para cada caso. Cada estación fue evaluada por un médico- docente quien estableció el estándar de pase. Los dos instrumentos utilizados para evaluar la manifestación de la competencia: Diagnóstico y Manejo de Patologías son: Lista de cotejo.- valoró de manera cuantitativa las habilidades clínicas para el interrogatorio, exploración física, interpretación de estudios de laboratorio y gabinete, diagnóstico, consejería. Es decir el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades) y el ser (actitudes), en cada una de las estaciones del ECOE. Rubrica de evaluación de competencias.- Este instrumento a diferencia de la lista de cotejo, valoró los niveles de logro de los aprendizajes esperados que integran la competencia: Diagnóstico y Manejo de Patologías. 2.2. También se aplicaron DOS CUESTIONARIOS, el primero dirigido a MIP de ambos Modelos Curriculares (tradicional y competencias) que integra cinco variables complejas: 1) La administración del currículo, 2) Organización y estructura de los contenidos del currículo, 3) Tutoría Clínica, 4) Infraestructura y equipamiento, y 5) Manifestación de las competencias; a través de 110 variables. Así mismo, contempló dos preguntas abiertas: opinión sobre el internado de pregrado y aspectos que son importantes mejorar en el internado de pregrado para facilitar el desarrollo de las competencias como médico general. El segundo cuestionario se dirigió al personal que apoya la formación del MIP: enfermeras, jefes de enseñanza, responsables de áreas y de rotaciones integra los mismos ejes arriba mencionados a través de 47 variables simples 40 variables ordinales, variables nominales y dos preguntas abiertas. 2.3. POBLACIÓN DE ESTUDIO La población a la que se dirigió este proyecto de investigación corresponde a los médicos internos de pregrado de la Facultad de Medicina:
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Plan anual
Plan semestral
115
151
2.3.1. Selección y tamaño de la muestra La selección de la muestra se realizó utilizando el aleatorio simple por estrato (Valenzuela, 2003) donde se aplicó la fórmula de William G. Crombach, citado por Rojas (1998) con un nivel de confianza del 95% que representó a 56 médicos internos. Para la aplicación del cuestionario se consideró a toda la población; logrando encuestar a 226, de los 266 MIP. Para el cálculo de la muestra del personal que apoya la formación del médico interno (enfermeras, jefes de área o servicios, jefes y coordinadores de enseñanza, Médicos especialistas responsables de las áreas de las rotaciones) se realizó un muestreo por conglomerado. A partir del número de trabajadores de cada Hospital se realizó el cálculo de la muestra con un nivel de confianza del 95%. Con una muestra final de 365.
2.4 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN El procesamiento y análisis de la información de los cuestionarios aplicados se realizó a través de tres análisis estadísticos: descriptivo, correlacional y comparativo con apoyo de programas computacionales: NCSS y Statística.
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1. Caracterización.- en este primer nivel, se realizó un análisis descriptivo al fenómeno en estudio a través de medidas de tendencia central y variabilidad. Los resultados de las rúbricas y las listas de cotejo se analizaron a partir de frecuencias absolutas y a partir del análisis de medias estableciendo límites de normalidad a partir de la media de medias más una o menos una desviación estándar ( X+1σ y X-1σ) 2. Comparación.- para medir las diferencias en el desempeño profesional de los MIPs del Currículo Tradicional (Anual) y del Currículo por Competencias (Semestral); la información de las listas de cotejo se procesó a través de la t de Student, prueba que permite evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa (HernándezSapieri, 2008). En el caso de la rúbrica, por tratarse de una variable cualitativa ordinal, se utilizó la prueba de Chi Cuadrada. En ambos casos se consideró un nivel de significancia p< 0.05 para establecer diferencias estadísticamente significativas. La información derivada de los cuestionarios se analizó a través la prueba paramétrica t de Student ya que los datos presentaron una distribución normal y mostraron una varianza homogénea. 3. Correlación.- este análisis se realizó con las variables más representativas de este proyecto de investigación; con las variables que mostraron un comportamiento atípico en el análisis descriptivo, a través de coeficiente de correlación r de Pearson con un nivel de significancia p< 0.05. 3. RESULTADOS 3.1
VALORACIÓN
DE
LAS
COMPETENCIAS
DEL
MÉDICO
INTERNO
DE
PREGRADO A PARTIR DEL ECOE. La competencia clínica integra habilidades, conocimientos y actitudes, respecto a: interrogar al paciente, examinar de forma física (inspección, palpación, percusión y/o auscultación); comunicación interpersonal, establecer un diagnóstico, instituir un plan terapéutico; promover la salud; cumplimiento de los principios éticos.
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Observándose que en 10 de 18 estaciones, esta competencia fue valorada por encima de la media X= 53.90. Las estaciones donde mostraron un mejor desempeño acuerdo a los límites de normalidad superior (X+1=67.04) fueron: Insuficiencia Renal Crónica (Int est. Lab. y Dx )= 75.3 y Neumonía (Interpretación Rx, Dx)= 71.6. Área de Medicina Interna.
Los límites de normalidad inferior (X-1=40.73) mostraron que las estaciones donde presentaron
más dificultades
fueron:
Preeclampsia
(Interrogatorio,
EF,
Dx y
manejo)=31.6, Apendicitis Rx (Interpretación Rx, Dx)=32.8, Aplicación de DIU (Habilidad técnica)= 35.8 e Inmunizaciones (Consejería)= 39.5. 4.1.1. Resultados obtenidos por estaciones. Al promediar los resultados de las estaciones, se observó que el 70% de los estudiantes obtuvieron valores promedio de 53.90 ± 0.57; sólo el 13% mostraron un desempeño por encima de valor esperado 60. Del análisis de los resultados, surge que si tomamos en cuenta la cantidad de estaciones aprobadas por los estudiantes, el nivel de competencia indica, la necesidad de efectuar cambios y replantear los aspectos que intervienen en la formación profesional de los MIPS.
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También se observó que no existen diferencias significativas en el desempeño profesional de los MIP egresados con el currículo tradicional y el currículo por competencias. 3. 2. RÚ BR IC A (M AP A DE APRENDIZAJE) Este instrumento se utilizó para valorar el nivel de logro de la Competencia: Diagnóstico y Manejo de Patología durante el desarrollo del ECOE que integra 10 aprendizajes esperados (indicadores de logro) de la competencia referidos en el proceso metodológico. El análisis reportó, que el 58% de los MIP manifestó un nivel de desempeño estándar, donde los errores no constituyen una amenaza. Así mismo, el 36.2% de los MIP mostró un nivel de desempeño que supera lo esperado. El análisis de medias, evidenció que los dominios más desarrollados de la competencia: Diagnóstico y Manejo de Patologías son: Informa al paciente y/o familiares sobre el padecimiento en forma completa, clara, amable, respetuosa y a satisfacción de los mismos: 71.4. Cuida y promueve la relación médico – paciente: 71.1. Identifica las alteraciones clínico-patológicas del paciente examinado: 70.
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No obstante, dominan en menor medida: los procedimientos, técnicas e instrumentos que se utilizan para la exploración física: 61.4. Es observable que los aprendizajes mejor valorados refieren a cuestiones relacionadas con la ética; es decir con valores como: respeto y compromiso con los pacientes. Así mismo, identificar las alteraciones, les permite sustentar las decisiones médicas en una síntesis del conocimiento teórico, científico y clínico acerca de la estructura y función del organismo humano en condiciones normales y patológicas. Competencia del Médico General de acuerdo con la AMFEM (2008) Sin embargo, el que no muestren un nivel de logro aceptable en lo que refiere a los procedimientos y técnicas para la exploración física conlleva a riesgos en la seguridad del paciente y a que se comentan errores y complicaciones prevenibles. 3.3 ANÁLISIS DE LOS CUESTIONARIOS Los aspectos mayor valorados por los MIP y el personal que apoya su formación refieren que los hospitales donde realizan el internado de pregrado: cubren las rotaciones que promueven el desarrollo de competencias, cuentan con personal suficiente para el funcionamiento del hospital, cumplen los contenidos del programa académico y con las disposiciones emitidas por la Comisión Interinstitucional para la
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Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS); también cuentan con el mínimo de camas censables y laboratorios, lo cual indica que atienden la Norma Oficial Mexicana 234-SSA1-2003. En lo que respecta a las competencias, los aprendizajes esperados más valorados refieren a la relación del médico y paciente, a la exanimación del paciente de forma completa y sistemática de forma que permita emitir un diagnostico objetivo, así como la aplicación de la normatividad para la elaboración del expediente clínico. Lo que más valoran respecto a las tutorías es la necesidad de contar con este apoyo. Tabla No. 3 Aspectos mejor valorados en la aplicación de los cuestionarios. VARIABLES EJE
X
ADMINISTRACIÓN DEL CURRÍCULO
ORGANIZACIÓN ESTRUCTURA CURRÍCULO
Y DEL
87.01
Prevé el tiempo suficiente para rotar por cada módulo
83.71
Cuenta con personal de enfermería para el funcionamiento del hospital
83.71
Cuenta con personal de enfermería para el funcionamiento del hospital
72.82
El hospital donde realiza su internado cumple con los contenidos del Programa del Internado de Pregrado
80.24 79.59
Se cumple con las rotaciones de Cirugía General y Urgencias
72.69
En interrogar adecuadamente al paciente sobre su estado de salud
70.90
Examinar al paciente de forma completa y sistemática, utilizando los instrumentos médicos requeridos y respetando la dignidad e integridad del paciente
71.06
Auscultar los pulmonares
69.61
Explorar el área cardiaca
Y 89.56
88.64
96.49
Que el hospital cumple con un mínimo de 30 camas censables Cumple con el promedio anual de ocupación hospitalaria de al menos el 60% Cuenta con laboratorio para los estudios clínico básicos Cuenta con gabinete de Imagenología para los estudios radiológicos básicos. Asumen una actitud amable, respetuosa, cordial y utilizan un lenguaje apropiado al entrevistar y/o explorar al paciente
96.12
Son cuidadoso respetuosos durante procedimientos con pacientes
y los los
94.42
Explican al procedimiento realizará
el se
COMPETENCIAS
75.11 y 76.89
2084
Aspectos evaluados en mayor medida Personal
El Hospital cubre con las rotaciones necesarias para el desarrollo de las competencias
94.62
TUTORÍAS
X
87.67
95.80
INFRAESTRUCTURA EQUIPAMIENTO
Aspectos evaluados en mayor medida MIPS
66.75
paciente que
Conoce y aplica la Normatividad para la elaboración del Expediente Clínico Darle mayor apoyo tutorías clínicas
a
77.54
Cuenta con personal médico legalmente responsable de los servicios de atención médica los 365 días del año y las 24 horas
campos
las
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Las limitaciones que se presentan en la administración de acuerdo a la percepción de los MIP refieren: al tiempo asignado a las clases durante las diferentes rotaciones y a las sesiones clínicas para el análisis de casos; así mismo, el personal que apoya la formación de los médicos manifiesta que en menor medida se cumplen con los objetivos del Internado de Pregrado, mostrándose como un factor que incide en ello la organización del internado. También señalan que se carece de personal responsable de supervisión, asesoría y evaluación de los internos. En lo que refiere a las competencias; los aprendizajes menos valorados son: analizar los casos clínicos desde la perspectiva biopsicosocial y el desarrollo de una práctica médica apegada a la legalidad; cuestiones de gran relevancia en la formación del médico general. Así mismo, respecto a la tutoría lo que menos desean es que se cambie de tutor clínico y que se retire ese apoyo tan importante para su formación médica ya que de acuerdo a los resultados de esta investigación se carece también de tutorías clínicas.
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Tabla
No.
4
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Aspectos
que
se
valoraron
en
menor
medida
en
la
aplicación
de
los
cuestionarios VARIABLES EJE
X 60.12
64.06 60.31
Aspectos evaluados en menor medida MIPS Tiempo asignado para las clases durante las diferentes rotaciones de su internado El tiempo para la sesiones clínicas de análisis de casos El número de sesiones
X 67.27
69.17 69.36
ADMINISTRACIÓN DEL CURRÍCULO
63.68
63.40 ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO 35.88
Las clases establecidas en las diferentes rotaciones cubren los contenidos del programa. El contenido brinda elementos para elaborar resúmenes bibliográficos, con criterio científico y aporta elementos de aplicación a la terapéutica médica. Adecuado el acceso al estacionamiento.
INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO
COMPETENCIAS
TUTORÍAS
63.65
Se cumple con los contenidos del Programa Operativo del Internado de Pregrado.
58.07
Cuenta con Bibliohemeroteca. Cuenta con laboratorio de Anatomía patológica para los estudios básicos. Colocar un sello de agua Muestran tener menos dominio en la colocación de catéteres venosos.
61.85
45.23
Colocar un sello de agua
35.45
82.94
Analizan e interpretan la anatomía y la fisiología de todo el cuerpo humano y no sólo de la región, órgano o sistema afectado. Conoce y aplica las bases jurídicas y la normativa sanitaria vigentes en el Sistema Nacional de salud respecto al registro de Información de estadísticas en salud. Cambiar de tutor clínico De acuerdo a su experiencia en las tutorías clínicas adquiridas hasta este momento, recomendarían que se quitara este apoyo (Va 102= 9.95
41.07
41.44
19.63 9.95
Aspectos evaluados en menor medida Personal Cumple con los objetivos del Internado de Pregrado La organización permite cumplir los objetivos Contar con un médico responsable de supervisión, asesoría y evaluación de los internos durante el desarrollo del curso por cada área de rotación.
Resalta en esta investigación, que la administración educativa del currículo se relaciona con el desempeño de los médicos internos; es decir con la manifestación de las competencias. Entre más se cumplan los objetivos del internado de pregrado, se considere el tiempo asignado para las sesiones clínicas de análisis de casos, se cuente con un médico responsable de supervisión, asesoría y evaluación de los internos y se cumpla con los contenidos del internado y los contenidos del Programa Operativo; más
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los MIP interrogan adecuadamente al paciente sobre su estado de salud y lo examinan al paciente en forma completa y sistemática, utilizando los instrumentos médicos requeridos y respetando su dignidad e integridad del paciente. En el análisis de las preguntas abiertas de los cuestionarios se encontraron dos grupos de respuestas: 71 MIP que refieren al internado como oportunidad para aprender; en cambio más de 20 MIP, opinan que el Internado de pregrado no cumple con sus expectativas: “no existen tutores ni clases asignadas para el desarrollo integral de nuestra formación” y en lo que respecta a la enseñanza, "existe un ambiente hostil para el médico interno” limitaciones que afectan la formación del médico ya que se considera que la función del tutor es ayudar y orientar al estudiante desde que ingresa al internado para que se alcancen los propósitos planteados en el internado de pregrado; otras limitaciones las refirieron a la organización de las rotaciones. Lo anterior explica que hay limitaciones en la administración educativa del currículo. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El ECOE es una herramienta útil para evaluar las competencias profesionales de los internos de pregrado con objetividad cumpliendo con los requerimientos de validez y confiabilidad. De esta manera, los resultados de esta investigación son objetivos. El ECOE mostró que el desempeño de los médicos no cumple con los estándares establecidos por los médicos evaluadores. En lo que refiere a la lista de cotejo, la competencia clínica en 8 de 18 estaciones, fue valorada por debajo de la media X= 53.90; respecto a la rúbrica se observó que muestran un desempeño deficiente en cuanto a procedimientos y técnicas para la exploración física que conlleva a riesgos en la seguridad del paciente. Así mismo, los resultados de los cuestionarios aplicados a los MIP y al personal que apoya su formación médica evidenciaron limitaciones y carencias importantes que se presentan en el internado de pregrado respecto a: la organización de los contenidos, los tiempos para las sesiones de análisis de casos, la carencia de personal responsable de la supervisión y asesoría (tutoría) de los médicos internos que refiere a la administración educativa del currículo. Área Temática 8: Educación y salud
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El esfuerzo realizado en la Facultad a partir del 2004 (FMUACH, 2010) para fortalecer la formación médica por competencias, al parecer no ha tenido implicaciones en el desempeño de los MIP. Lo que motiva al análisis de la relación que existe entre la administración del currículo por competencias y el desempeño de los médicos internos de pregrado ya que es evidente que la formación integral del médico por competencias, requiere no sólo de poner en marcha el Currículo Basado en Competencias, donde las estrategias educativas están centradas en el aprendizaje. Un buen plan de estudios es indispensable para lograr resultados de aprendizajes deseables, pero no suficiente (Follari, 2010), es importante crear las condiciones para que los MIP conozcan los objetivos del internado, se fortalezca la intervención docente y la tutoría clínica para que centren el quehacer educativo en el desarrollo de las competencias que integran el perfil del médico. La enseñanza tutelar en este sentido, es la forma docente más completa y compleja de educación en el trabajo (Lugones, 2005), ya que permite brindar asesoría oportuna al médico durante su formación. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMFEM (2008) Perfil por Competencias del Médico General Mexicano. México D.F. FMUACH, (2010) Evaluación Integral al Proceso de Reforma Curricular y Académica. Follari, R, A. (2010) El curriculum y la doble lógica de inserción (lo universitario y las prácticas profesionales) Revista Electrónica Núm. 2 Vol. http://ries.universia.net Lugones, M. (2005). La enseñanza tutelar y los profesores principales en el proyecto del policlínico universitario. Educación Médica Superior, 1-7 Pedregal, M. (2004). Evaluación de la competencia clínica de tutores de residentes de medicina familiar y comunitaria. Atención Primaria, 68-74 Rojas, S, R. (1998) Guía para realizar investigaciones sociales. Editores Plaza Valdez. Secretaria de Salud (2003) NORMA Oficial Mexicana NOM-234-SSA1-2003, Utilización de campos clínicos para ciclos clínicos e internado de pregrado.
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Trayectoria de un posgrado disciplinar: Maestría Profesionalizante en Enfermería. Haciendo camino en una nueva construcción del conocimiento en y para la enfermería. Luz Verónica Berumen Burciaga* lberumen@uach.mx Sandra Luevano Ford** Orvilia Molina Seañez*** *Coordinadora Maestría Profesionalizante en Enfermería **Maestra jubilada y fundadora de la Maestría *** Jefa de la Unidad de Posgrado Universidad Autónoma de Chihuahua. Facultad de Enfermería y Nutriología.
RESUMEN El presente trabajo muestra la trayectoria de un programa de maestría profesionalizante en enfermería que desde sus inicios mostró evidencias de fundamentos sólidos que le permitieron posicionarse entre los mejores del país en su área de conocimiento. A poco tiempo de cumplir 10 años de su inicio se considera consolidado por el Consejo Nacional de la Ciencia y la Tecnología, siendo apoyado como Programa de Nueva creación desde su segunda generación y entrando en su siguiente evaluación al Programa Nacional de Posgrados de Calidad. El programa tiene entre sus más grandes fortalezas la orientación epistemológica de la disciplina como su eje curricular fundamental: el cuidado del ser humano. Además de considerar ese eje disciplinar, tiene un eje metodológico que permiten el desarrollo del producto para obtención de grado conocido como: Modelo de Cuidado Innovador, que consiste en una propuesta de mejora para un área específica de la práctica profesional basada en un estudio previo de la realidad, sustentado en metodología investigativa. En siete generaciones de egresados se han visto cristalizadas las fortalezas de este programa ya que su seguimiento evidencia la calidad de su formación, contando con puestos gerenciales dentro de instituciones de salud y educativas en diferentes estados
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del país (algunos de ellos, su estado de origen pero otros son estados que están reclutando a egresados). Otros egresados se encuentran realizando doctorados disciplinares.
Actualmente un estudiante se encuentra realizando una estancia en
Colombia. El camino ha sido difícil pero la mejora es continua buscando fortalecer el programa y contribuir así el desarrollo de la enfermería tanto en lo disciplinar como en lo profesional. Palabras clave: Programa de Maestría Profesionalizante en Enfermería, Modelos de Cuidado de Enfermería, Constructivismo
Antecedentes En los últimos años el desarrollo de la profesión de enfermería ha sido aceptado en todos los ámbitos y esto se debe en gran parte al ingreso de enfermeras a programas de posgrado como maestrías y doctorados que han promovido el interés por el desarrollo del conocimiento y la investigación (1). El programa de maestría en enfermería de la Universidad Autónoma de Chihuahua se cristaliza en el año 2003, fecha en la que fue aprobado por el Consejo Universitario luego de varios años de planeación basada en un estudio profundo de la realidad que le dio un sustento político, sanitario, disciplinar y educativo. En el país existían en ese tiempo 6 programas similares en diversas universidades como lo son la Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad de Guanajuato, Universidad de Querétaro, Universidad Autónoma de San Luis Potosí y Universidad Autónoma del Estado de México, siendo así el primer programa de este nivel en la zona noroeste del país, por lo que tuvo relación íntima con las necesidades de instituciones de salud de los sectores público y privado, así como con instituciones educativas. La primera generación inicia en agosto del mismo año con un grupo de docentes formadas en maestrías disciplinares en la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Nuevo México, en Alburquerque, E.U.A. teniendo como coordinadora a la Mtra. Rosa María Dozal Molina. La segunda generación contó con apoyo de beca y a
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partir de ahí ingresan estudiantes provenientes de diversos estados del país incluso de algunos que tenían programas de la maestría disciplinar con mayor cercanía geográfica. El objetivo general del programa establecía: fortalecer la formación disciplinar y metodológica de las enfermeras y enfermeros, a fin de que como egresados participen activamente bajo el sistema institucional y en forma independiente en la satisfacción de necesidades y solución de problemas de salud de alta complejidad de la población y en su área de competencia. Además tendrán la capacidad de modificar el modelo de cuidado de enfermería en las instituciones en las cuales éste no ha sido efectivo (2). Otro objetivo en concordancia con la SEP acerca del requerimiento de poseer el nivel inmediato superior al cual se imparte y con la oferta educativa a nivel licenciatura fue el de formar docentes de enfermería que incorporen en su labor académica la aplicación y generación del conocimiento a través de acciones disciplinares e interdisciplinares (2). Su pertinencia, fundamentación, núcleo académico y operatividad le valieron ser reconocida al poco tiempo por organismos como el Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología (CONACyT). Para ello se logró en el 2004 su registro en el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP) recibiendo con ello apoyo complementario para la institución que coadyuvara en el aseguramiento de su calidad y lograr posteriormente su incorporación al Padrón Nacional de Posgrado (PNP). En agosto del 2006 se obtuvo el dictamen de aprobado de Alto Nivel. Desde entonces se tomaron acciones para fortalecer el núcleo básico de docentes, la investigación, la eficiencia terminal, la tutoría, incrementar el número de profesores con grado de doctor, impulsar la movilidad académica de estudiantes, estimular la participación de estudiantes en eventos científicos para difusión de trabajos elaborados en la maestría, entre otros. Este trabajo permanente originó que en enero del 2011 el Programa obtuviera el nivel de consolidado ante el CONACyT. Fundamentación educativa. La organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sostiene que 4 aprendizajes son fundamentales en la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
La maestría
profesionalizante requiere que el estudiante desarrolle habilidades cognitivas e
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intelectuales que le permitan responder a la variedad de demandas sociales y al desarrollo científico y tecnológico en el área de la salud en lo general y de la disciplina en lo particular. Se considera que el constructivismo es el enfoque educativo que promueve mayor profundidad de análisis y métodos interdisciplinarios flexibles e integrales que motiven al estudiante para que se involucre en el proceso educativo, promoviendo el desarrollo de capacidades que le permitan resolver a partir de la experiencia propia problemas reales de su práctica apoyándose en metodologías innovadoras que el mismo construye con fundamento en lo aprendido durante su formación (2). Las construcciones conceptuales se van realizando día a día a partir de la interacción en y con el contexto las disposiciones internas de la persona, por lo que el proceso completo de la construcción del conocimiento implica una serie de razonamientos elaborados por el estudiante para la solución de un problema, empleando experiencias previas e integrando nuevas, de tal manera que ambas experiencias sean la solución “significativa” de un problema y a su vez se constituyan en la base estructural del proceso en que el resultado será el nuevo conocimiento (2). El constructivismo sostiene que cada conocimiento nuevo es como un eslabón que se “engancha” al eslabón del conocimiento previo y que eso es posible gracias a la actividad interna del sujeto producida por los aprendizajes constructivos implicando correlacionar, comparar e inferir.
El aprendizaje tendrá significado cuando el estudiante pueda
establecer una relación o conexión entre lo que se le propone y sus saberes previos, cuando así sea no se olvidará fácilmente y tendrá una aplicación práctica. El rol que juega el profesor en este contexto hace necesario que éste considere los aspectos metodológicos, prácticos, sociales y psicológicos de su enseñanza, tomando en cuenta las experiencias y expectativas del grupo de estudiantes, lo que creará un vínculo docente-estudiante que propicie el aprendizaje, este vinculo estará basado en la autenticidad, genuinidad respeto por la autonomía del estudiante (3). Desde el abordaje constructivista los roles más relevantes por parte del docente según Díaz Barriga (1996) son:
Favorecer el desarrollo de una serie de conocimientos expertos orientados a la problematización e intervención en su área.
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Inducir y modelar habilidades profesionales, actitudes, valores y formas de intervención e indagación.
Promover estrategias cognoscitivas de pensamiento y aprendizaje a través de situaciones de experiencia interpersonal.
Promover estructuras o esquemas de trabajo basados en un aprendizaje cooperativo en contraste al individualista y competitivo.
Con todo esto se contribuye para que el egresado de la maestría profesionalizante en enfermería considerando la complejidad del mundo actual pueda lograr desarrollar estrategias que le permitan intervenir en la solución de las diversas problemáticas mediatas e inmediatas del cuidado de las personas que se le presentan en su desempeño laboral. Siendo capaz de construir propuestas de cambio presentadas como modelos prácticos para el desempeño profesional de la enfermería. ¿Porqué Modelos innovadores de cuidado? La enfermería por su naturaleza como disciplina profesional implica unir dos dimensiones que han confluido en caminos paralelos: Enfermería en lo profesional y en lo disciplinar, ambas esferas deben unirse para generar conocimiento que permita el entendimiento de su objeto de estudio: el cuidado del ser humano. Si sólo la profesión aborda el desempeño de la práctica y la disciplina sólo se preocupa del desarrollo del conocimiento, no se podrá enriquecer la profesión desde su esencia ni profundizar el sustento teórico de la práctica, cuando solo nos enfocamos en uno de los dos. Se han desarrollado modelos conceptuales y teorías de enfermería que definen la disciplina y explican su razón de ser, sus principios científicos y filosóficos y sus valores. Estos no son muy aceptados en la práctica de la enfermería por lo que se han desarrollado teorías de mediano alcance que buscan operacionalizar conceptos específicos para facilitar su aplicación práctica, éstos se conocen como modelos prácticos de enfermería porque sirven de guía al quehacer profesional en los diferentes ámbitos de desempeño (1). Los modelos son esquemas mentales que orientan la práctica y constituyen un aspecto esencial de su pensamiento lógico para la toma de decisiones relacionadas con el Área Temática 8: Educación y salud
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cuidado de las personas. De esa manera, los modelos de cuidado engloban un conjunto de conocimientos que califican y perfeccionan la praxis de la Enfermería (1). Para diferenciar un modelo teórico de un modelo práctico en enfermería podemos adentrarnos en la estructura del conocimiento propuesta por Fawcett (5). El conocimiento de Enfermería es clasificado y estructurado según un mayor o menor grado de abstracción. La estructura del conocimiento en orden decreciente de abstracción puede ser definida como: metaparadigma, filosofía, modelos conceptuales, teorías e indicadores empíricos. Todos los elementos de la estructura del conocimiento, a excepción de los indicadores empíricos, son compuestos por conceptos y proposiciones. El metaparadigma es la perspectiva más global y más abstracta de la disciplina. En su estructura conceptual encontramos cuatro diferentes conceptos metaparadigmáticos: ser humano, ambiente, salud y Enfermería. La Filosofía es el segundo elemento de esta estructura, la cual puede ser definida como una afirmación ontológica sobre el fenómeno central de interés de la disciplina, una afirmación epistemológica sobre cómo aquel fenómeno es visto, y, una afirmación ética sobre lo que los miembros de la disciplina evalúan. El tercer elemento es el modelo conceptual, que es definido como un conjunto de abstracciones relativas y conceptos generales que orientan el fenómeno central de interés de la disciplina. Ahí encontramos las proposiciones que son las que generalmente describen esos conceptos, así como también, las proposiciones que afirman la abstracción relativa y las relaciones generales entre dos o más conceptos. El modelo conceptual es sinónimo de varios términos, tales como: sistema conceptual, "framework", paradigma, y matrix disciplinaria. El cuarto elemento de la estructura de conocimiento de la Enfermería es la teoría. La teoría es definida como uno o más conceptos relativamente concretos y específicos que son derivados de un modelo conceptual, y proposiciones que describen limitadamente esos conceptos, y que afirman relaciones específicas y concretas entre dos o más conceptos.
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El último elemento de la estructura de conocimiento son los indicadores empíricos, los cuales son definidos como instrumentos, o condición experimental, o procedimientos, los cuales son usados para observar o mesurar un concepto de media teoría (5). Los términos que denominan las estructuras del conocimiento, tales como teoría, modelo conceptual, modelo de cuidado, entre otros, nos indican que no hay un consenso entre los autores en lo que se refiere al nivel de abstracción y composición estructural (4). La Dras. Kuerten y Do Prado hacen un análisis muy interesante en torno a estas distinciones aquí solo se retoman para explicar lo que se propone en la maestría la distinción que existe entre las terminologías: modelo de cuidado y metodología de cuidado/asistencia. Para algunos autores, los términos modelo y metodología son sinónimos. Sin embargo, existe una diferencia conceptual entre esos dos términos. En relación al concepto de modelo, el cual significa un conjunto de hipótesis sobre la estructura o el comportamiento de un sistema físico por el cual se busca explicar o proveer, dentro de una teoría científica, las propiedades del sistema; representación en pequeña escala de algo que se pretende ejecutar en escala mayor. Significa lo mismo que arquetipos: son ideas simples o ideas complejas asumidas como modelos para medir la adecuación de otras ideas. Percibimos que el significado de metodología es limitado en relación al término modelo, y que cuando hablamos de modelo de cuidado estamos hablando de algo más amplio que la realización de una asistencia. Aquí estamos hablando de una estructura teórica y filosófica que bien podría fundamentar científicamente los pasos de un cuidado específico, complejo y singular: la metodología. Por lo tanto, los términos metodología del cuidado/asistencia y modelo de cuidado no son correspondientes. Un modelo de cuidado es una estructura del conocimiento de enfermería formada por un marco de referencia (o marco teórico) y una metodología. Posee un nivel de abstracción inferior al de la teoría, porque puede ser derivado de una o más teorías, y presenta, además de un aporte filosófico y teórico, una posibilidad de planeamiento y sistematización del cuidado. Un modelo de cuidado nos remite a la construcción de un conocimiento que favorece un cuidar diferenciado y específico, que auxilia el cuidado prestado al ser humano. Al mismo
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tiempo, impulsa el propio conocimiento y desarrollo de la Enfermería. De esa forma, los modelos de cuidado engloban un conjunto de conocimientos para calificar y perfeccionar la praxis de la Enfermería. Las mismas autoras nos hacen pensar en el modelo de cuidado de enfermería dentro de la estructura de conocimiento de Fawcett, también podemos considerar como se estructuran sus elementos, lo cual puede ser visto en la siguiente figura: Elementos del Modelo de Cuidado de Enfermería (Tomada de Kuerten y Do Prado, 2008).
Ubicando lo que es un modelo de cuidado innovador podemos pasar ahora a su proceso de construcción. Por ser dinámica la elaboración de un modelo de cuidado necesita de la interacción directa entre el investigador y el sujeto. La lógica inductiva-deductiva-inductiva le permite al investigador un ir y venir del mundo de la práctica al mundo abstracto reflexivo. Un modelo de cuidado nos remite a la construcción de un conocimiento que
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favorece un cuidar diferenciado y específico, al mismo tiempo que estimula el conocimiento y el desarrollo de la praxis de Enfermería (4) lo cual corresponde con su naturaleza disciplinar y profesional. Los autores que describen un proceso de elaboración de modelos de cuidado no especifican como surgen los elementos que lo conforman. Coincidimos con Kuerten y Do Prado en que se requiere de un proceso de raciocinio lógico e investigación científica. El proceso de construcción de los modelos se ha ido modificando a través de un aprendizaje basado en la experiencia a lo largo de las generaciones, movidos por inquietudes surgidas en la academia, en la relación con el estudiante durante la elaboración de los trabajos, en seminarios de investigación de los estudiantes, en visitas de docentes e investigadores de países como Argentina, Colombia, España y Brasil, en eventos científicos de enfermería, de investigación o de educación (como el presente) todos ellos espacios de reflexión sobre nuestro quehacer docente. El modelo se plantea en base a dos acercamientos de la realidad (estudios de campo) que tienen la finalidad de identificar modelos de cuidado del área de interés prevalecientes, estos modelos se describen la primera vez mediante un proceso deductivo ya que llevan un modelo referente que sirve de “anteojos” para describir el modelo llevado a cabo en la realidad estudiada. En el segundo momento a través de técnicas cualitativas para la recolección y análisis de datos (inductivo) describen el modelo prevalente dando voz a las sujetos que serán el “blanco” del modelo para identificar sus necesidades de cuidado. En este proceso se realiza paralelamente una investigación documental como estado del arte, lo cual coadyuva para que el estudiante se vuelva experto en el área de interés. Con todo esto al final se hace un análisis de los modelos implementados en la realidad y descritos en la fase de estudio de campo con el fin de identificar problemática o áreas de oportunidad que puedan ser resueltas, subsanadas o minimizadas por medio de la propuesta de modelo de cuidado innovador. Este problema será el punto de partida para construir el modelo pues los elementos que conforman la problemática tendrán su elemento correspondiente en el modelo.
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Avances La maestría ha tenido grandes avances pero aun tenemos grandes retos que superar. Entre los avances: Se realizó convenio con la Universidad de Sinaloa para formar maestras en esa universidad con sede en Los Mochis en la cual se formaron 18 maestras en enfermería (12 de las cuales obtuvieron el grado y las 6 restantes están programadas para el próximo mes). Actualmente tenemos en segundo semestre a la 9ª generación (la 8ª. con beca) formada por 18 estudiantes. Tenemos egresados laborando como docentes y directivos en diversas universidades del país en estados como Nayarit, Guerrero, Tamaulipas, Durango, Estado de México, Coahuila y Oaxaca. Así como en instituciones de salud en los mismos estados. Cinco egresados realizan estudios de doctorado disciplinar y también nos encontramos en proceso de evaluación curricular. El proceso por su naturaleza ha sido difícil, los docentes tenemos que superar la forma tradicional de realizar nuestro quehacer, que está muy relacionada a nuestra formación de antaño como profesionales de la enfermería: en palabras de Medina: proporcionar a las estudiantes listas de conductas y procedimientos a seguir con disciplina y perfección técnica, refugiándonos en didácticas tradicionales, sin atrevernos a entablar con las estudiantes relaciones horizontales bidireccionales y autonomizantes (6). La congruencia con la filosofía del programa nos vuelve imprescindible entender la práctica educativa en forma menos positivista y empirista y más cargada de valor y abierta a la cuestión del sentido, en forma menos normativa y más centrada en su relación con el contexto y proceso (6). REFERENCIAS 1) Moreno Fergusson, M. (2005) Importancia de los Modelos Conceptuales y teorías de enfermería. Experiencia de la facultad de Enfermería de la Universidad de la Sabana. Revista Aquichan issn 1657-5957 Vol. 5 No.1 pp 44-55 Colombia. 2) Programa Maestría en Enfermería (2003) Documento impreso Facultad de Enfermería y Nutriología. Universidad Autónoma de Chihuahua.
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3) Morales, P. (2003) A relacao Professor-aluno. O que é, como se faz. 4ª. ed. Ediciones Loyola. Brasil 4) Kuerten, P. y Do Prado, M. (2008) Modelo de Cuidado ¿qué es y como elaborarlo? Index de Enfermería Vol. 17 No. 2 España 5) Fawcett J. (2005) Knowledge Contemporary Nursing Knowledge: analysis and evolution of nursing models and theories. 2 ed. Philadelphia: F. A. Davis Company Pp. 3-28 6) Medina, J. (1996) La Pedagogía del cuidado: Saberes y prácticas en la formación universitaria en enfermería. Ed Laertes España. Pp 15-26
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Estudio del Burnout y Engagement Académico en estudiantes universitarios.
Margarita González Cano Instituto de Ciencias Económico Administrativas Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Circuito La Concepción Km. 2.5. San Agustín Tlaxiaca, Hgo. 71 72000 ext. 4131 mgcano@hotmail.com
Tirso Javier Hernández Gracia Instituto de Ciencias Económico Administrativas Universidad Autónoma del Estado deHidalgo explorerall@hotmail.com
Lucía Teresa Soberanes Rivas Instituto de Ciencias Económico Administrativas Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo soberanesrivas@yahoo.com.mx
Flor de María Mendoza Austria Instituto de Ciencias Económico Administrativas Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo flormaustria@hotmail.com
Germán Sánchez Monjaráz Instituto de Ciencias Económico Administrativas Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. germansm_@hotmail.com
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RESUMEN. Este trabajo tiene como propósito dar cuenta de una revisión documental de las investigaciones realizadas en la última década sobre la existencia del burnout y su opuesto el engagement en ambientes académicos, particularmente en
estudiantes
universitarios, y la implicación que encontraron en su rendimiento académico, salud mental, deserción entre otros aspectos que son de suma importancia para cualquier institución educativa. Lo anterior invita a reflexionar sobre lo interesante que sería realizar estudios del burnout y el engagement académico en nuestras instituciones porque sus resultados coadyuvarían por ejemplo en labores de tutoría u orientación educativa para detectar de forma oportuna posibles dificultades en estudiantes y determinar cómo sería la mejor manera de apoyarles. Palabras clave: burnout académico, engagement académico, rendimiento académico, salud mental, tutoría.
INTRODUCCIÓN. El síndrome de Burnout también conocido como el síndrome de estar quemado, agotado, o bajo de batería, se caracteriza por la actitud de pasividad, de indiferencia, superficialidad
y falta de colaboración de la persona en su trabajo, por ello, las
investigaciones sobre el síndrome de Burnout se han centrado principalmente en las organizaciones, en ambientes laborales donde el trabajador tiene contacto permanente con usuarios a los que les otorga un servicio. Tal es el caso de los profesores que laboran en escuelas y universidades, de médicos y enfermeras que prestan sus servicios en clínicas y hospitales, policías que trabajan en organismos de seguridad pública, entre otros (Hernández, González, Campos: 2011). Sin embargo, a partir de los años noventa del siglo pasado, se ha puesto de manifiesto dos vertientes nuevas en el estudio tradicional de este concepto (Maslach, Schafeli y Leiter: 2000 citado por Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau: 2000). Una de ellas es ampliar el concepto tradicional del concepto “Burnout” a todo tipo de profesionales y grupos ocupacionales y
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no quedar restringido solo al dominio de servicio a las personas como son salud, educación, trabajo social, entre otros (Salanova, et al 2000). Esta ampliación de población afectada por síndrome de Burnout, ha llevado a considerar a los estudiantes en sus procesos académicos y es lo que se ha dado en llamar Síndrome de Burnout académico. Caballero, Hederich y Palacio (2010) consideran que vale la pena distinguir estudios del síndrome en alumnos universitarios de carreras de medicina y enfermería, a los que corresponden a estudiantes de otras licenciaturas. La otra vertiente en cuanto a investigaciones del síndrome es considerar ahora su polo opuesto conocido como “Engagement”. Shaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker (2002) definen al Engagement como un constructo motivacional positivo relacionado con el trabajo que está caracterizado por el vigor, dedicación y absorción. Es decir, este último cambio es resultado del auge de la Psicología Positiva en recientes años que se centra en el desarrollo óptimo y los aspectos positivos y no en las disfunciones (Parra: 2010). Se han realizado estudios e investigaciones para comprobar si las dimensiones centrales del Burnout son polos opuestos a las dimensiones básicas del Engagement. Es en la última década cuando han surgido investigaciones sobre el síndrome de burnout y el engagement académico en algunas instituciones educativas de nivel superior, y en esta ponencia se presentan algunas de ellas, las cuales fueron obtenidas principalmente de bibliotecas digitales, revisando ponencias, tesis, artículos en revistas de educación y de psicología. ¿QUÉ ES EL BURNOUT? La palabra Burnout se desprende del inglés y se traduce en español como "estar quemado". El primero en describir este síndrome fue Freudenberger en 1974, al establecerlo como una patología psiquiátrica que experimentaban algunos profesionales que trabajaban en algún tipo de institución cuyo objeto de trabajo son personas, formado por un conjunto de síntomas médico-biológicos y psicosociales que se desarrollan en la actividad laboral como resultado de una demanda excesiva de energía.
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Existen múltiples definiciones del Síndrome de Burnout, en la tabla No.1 se presentan algunas de ellas. Tabla 1. Definiciones de Síndrome de Burnout Autor
Definición
Longás Y Fernández (2003)
Síndrome caracterizado por distrés interpersonal crónico que se presenta en el ejercicio laboral
Kahill (1988)
Síndrome
caracterizado
por
sentimientos
de
autoeficacia
reducida, desánimo, despersonalización y fatiga, vinculado a situaciones crónicas de demandas excesivas en el ámbito laboral Cherniss (1980)
Es un proceso en el cual las actitudes y el comportamiento del trabajador o profesional cambian de manera negativa en respuesta a la tensión del trabajo. Este autor describe al síndrome en 3 etapas: 1) desequilibrio entre los recursos y las demandas; 2) desarrollo de la tensión, la fatiga y el agotamiento emocional; y 3) cambios en las actitudes y comportamientos del trabajador hacia otras personas.
Maslach y Jackson (1981)
El
Síndrome
de
Burnout
es
el
agotamiento
emocional,
despersonalización y baja realización personal que puede ocurrir frecuentemente entre los individuos cuyo trabajo implica atención o ayuda a personas.
Fuente: Elaboración propia con datos de Hernández, González y Campos (2011) Una definición actualizada y ampliamente aceptada del término es la propuesta por Maslach, Schaufeli y Leiter en el año 2001(citado por Bresso, Salanova y Schaufelli: sf); quienes definen el Burnout como "una respuesta prolongada a estresores crónicos a nivel personal y relacional en el trabajo, determinado a partir de las dimensiones conocidas como agotamiento, cinismo e ineficacia profesional".
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VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL SÍNDROME DE BURNOUT Bresso, Salanova y Schaufelli (sf) mencionan que el síndrome es resultante de la interacción del trabajador con el ambiente laboral o también producto de las relaciones interpersonales entre el trabajador y las personas para las que trabaja. Distinguen para ello tres tipos de estresores crónicos que son: variables individuales, variables sociales y variables organizacionales, como lo muestra la gráfica No. 1. La persona que padece el síndrome de burnout puede presentar los siguientes resultados y consecuencias (Párraga: 2005). •
Síntomas emocionales: depresión, indefensión, desesperanza, irritación, apatía, desilusión, pesimismo, hostilidad, falta de tolerancia, y supresión de sentimientos
•
Síntomas
cognitivos:
autoconcepto,
desaparición
desorientación
de
cognitiva,
expectativas, distracción,
modificación cinismo,
de
criticismo
generalizado, pérdida de la autoestima, del significado, de los valores y de la creatividad. •
Síntomas conductuales: evitación de responsabilidad, ausentismo e intención de abandonar
las
responsabilidades,
desvalorización,
autosabotaje,
desconsideración al propio trabajo, conductas inadaptativas, desorganización, sobre-implicación, evitación de decisiones, aumento del consumo de cafeína, alcohol, tabaco y drogas. •
Síntomas sociales: aislamiento, evitación de contacto y profesional, conflictos interpersonales, malhumor, formación de grupos críticos.
•
Síntomas psicosomáticos: cefaleas, dolores osteomusculares, pérdida de apetito, cambio de peso, disfunciones sexuales, problemas de sueño, fatiga crónica, enfermedades cardiovasculares, alteraciones gastrointestinales.
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Gráfica 1. Proceso de Burnout
Fuente: Bresso, Salanova, Schaufeli en: http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Ficheros/701a750/ntp_732.pdf
¿CÓMO SE MIDE EL SÍNDROME DE BURNOUT? De acuerdo a Hernández et al (2011), en la literatura existen múltiples instrumentos de medición del síndrome de Burnout, pero el más desarrollado por Maslach y Jackson, el cual
ampliamente utilizado es el MBI
es un instrumento integrado por un
cuestionario que mide las dimensiones de agotamiento emocional, despersonalización y realización personal. Actualmente el MBI, tiene tres versiones (Maslach, Jackson y Leiter, 1996). 1. El MBI-Human Services Survey (MBIHSS). Este instrumento está dirigido a los profesionales de la salud y corresponde a la versión clásica del MBI (Maslach y Jackson, 1986). Dicho instrumento está constituido por tres escalas que miden la frecuencia con que los profesionales perciben baja realización personal en el trabajo (tendencia a evaluarse negativamente, de manera especial con relación a la habilidad para realizar el trabajo y para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden), agotamiento emocional (no poder dar más de sí
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mismo en el ámbito emocional y afectivo) y despersonalización (desarrollo de sentimientos y actitudes de cinismo y, en general, de carácter negativo hacia las personas destinatarias del trabajo). 2. El MBI Educators Survey (MBI-ES). Es la versión del MBIHSS para profesionales de la educación (Schwab, 1986). Esta versión cambia la palabra paciente por alumno, reproduce la misma estructura factorial del MBIHSS y mantiene las mismas escalas. 3. El MBI-General Survey (MBIGS). Elaborado por Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson (1996), esta nueva versión del MBI presenta un carácter más genérico, no exclusivo para profesionales cuyo objeto de trabajo son personas (Leiter y Schaufeli, 1996). Aunque se mantiene la estructura tridimensional del MBI, esta versión sólo contiene 16 ítems y las dimensiones se denominan eficacia profesional (6 ítems), agotamiento (5 ítems) y cinismo (5 ítems). Es este último modelo el que da pauta a que el concepto de Burnout se ampliara a todo tipo de profesiones y grupos ocupacionales y no se restringiera al dominio de los servicios con personas. Tal es el caso del llamado
Burnout académico cuyo
instrumento surge en 2002. Extremera y Durán (2006) aclaran que debido a la extensión del uso del instrumento de medida desarrollado por estas autoras a profesiones no asistenciales es que existe una doble denominación en sus dimensiones, siendo estas: 1) agotamiento o cansancio emocional, cuando la persona se siente emocionalmente exhausta, agotada en sus esfuerzos por hacer frente a la situación; 2) despersonalización-cinismo, dimensión caracterizada por una respuesta impersonal, fría y cínica hacia los beneficiarios de los servicios o hacia la actividad que se realiza, y 3) baja realización personal-eficacia profesional, pues el profesional experimenta sentimientos de incompetencia y fracaso en el desarrollo del trabajo. La tabla No. 2 muestra la evolución del concepto de acuerdo a los instrumentos de medida.
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Tabla 2. Evolución del concepto de Burnout y sus instrumentos de medida.
Fuente:
Bresso,
Salanova,
Schaufeli
en:
http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Ficheros/701a75 0/ntp_732.pdf
EL BURNOUT ACADÉMICO La publicación hecha por Schaufeli en el año 2002 del Maslach Burnout Inventory Student Survey, hizo posible estudiar el Burnout fuera del ámbito ocupacional al definir sus dimensiones en referencia al “estudio”. De este modo, a través de la investigación empírica se ha podido demostrar que los estudiantes también sufren de este síndrome a consecuencia de sus estudios, demostrando niveles de agotamiento emocional, despersonalización y falta de eficacia o sensación de incompetencia respecto a sus actividades académicas (Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova y Bakker: 2002, citado por Parra: 2007). Lo anterior puede contribuir a generar sensaciones de no poder dar más de sí mismo, tanto física como psíquicamente, una actitud negativa de crítica, desvalorización,
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pérdida del interés de la trascendencia, del valor frente al estudio y dudas crecientes acerca de la propia capacidad para realizarlo (Gil-Monte: 2001 citado por Caballero, Hederich y Palacio: 2010). Hay presencia de Burnout Académico cuando todos los síntomas antes mencionados se presentan de manera simultánea. Caballero, et al (2010) señalan que en las investigaciones de Burnout académico vale la pena distinguir dos vertientes, una es el estudio del síndrome en estudiantes universitarios de la carrera de medicina y la otra hace referencia a estudiantes de otras carreras. Los autores comentan que la manera de medir el síndrome es con el instrumento MBIGS, este instrumento ha sido posible a partir de la estandarización del MBI-GS en estudiantes universitarios, lo cual dio origen al cuestionario de Burnout Maslach Inventory Student Survey (MBI-SS) de Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova y Bakker (2002). Su aplicación demostró la presencia de una proporción importante de jóvenes que reflejan agotamiento por las demandas del estudio, además de actitudes de desinterés, auto-sabotaje frente a las actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio (cinismo) y sentimiento de incompetencia como estudiantes (autoeficacia) (Salanova, Grau, Martínez y Llorens, 2004; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens y Grau, 2005; Bresó, Llorens y Salanova, 2005; Bresó y Salanova, 2005). Es interesante comentar que el estudio del síndrome de Burnout académico ha puesto de manifiesto la existencia de estudiantes que se sienten agotados en virtud de las exigencias del estudio, tienen una actitud cínica y distante hacia el estudio y se sienten ineficaces como estudiantes, en virtud de ello en la última década del presente siglo, es cada vez más frecuente el interés por realizar investigaciones de este tipo en las instituciones educativas de nivel superior
para detectar de forma oportuna, niveles
sintomáticos significativos, ya que puede constituir un indicador de posibles dificultades futuras, en los planos de éxito académico o profesional y una oportunidad excelente de intervención temprana.
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VARIABLES DEL BURNOUT ACADÉMICO Las variables que Caballero et al (2010) menciona como generadoras del síndrome de burnout académico son: variables del contexto académico, variables del contexto ambiental y/o social y variables intrapersonales. (Ver Gráfico 2) Gráfico 2. Proceso Burnout académico
CAUSAS GENERADORAS
VARIABLES DEL CONTEXTO ACADÉMICO (falta de apoyo tutorial, poca comunicación con profesores, dificultades en servicio de biblioteca, etc.)
VARIABLES DEL CONTEXTO AMBIENTAL (No participar en actividades culturales y recreativas, tipo de profesión o carrera, falta de apoyo de la familia, etc.)
AGOTAMIENTO
VARIABLES INTRAPERSONALES (Género, dificultad de planificación del tiempo, ansiedad, baja motivación, etc.)
CINISMO
INEFICACIA
Fuente: Elaboración propia con base en información de Caballero et al: 2010 BURNOUT VS. ENGAGEMENT Como consecuencia del auge que ha tomado la Psicología Positiva en años recientes, centrada en el desarrollo óptimo y los aspectos positivos más que en las disfunciones, es como los estudios sobre el Burnout dan un giro a su polo opuesto que es el Engagement. (Séligman y Csiksuntmihalyi: 2000, citado por Martínez y Salanova: 2003,
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Parra: 2010). El Engagement se define como “un estado mental positivo relacionado con el trabajo y caracterizado por vigor (altos niveles de energía y resistencia mental), dedicación (alta implicación laboral) y absorción (alto estado de concentración e inmersión)”. (Schaufeli y colaboradores: 2002, citado por Parra: 2010). Martínez y Salanova (2003) plantean que las tres dimensiones de Engagement se oponen a las tres de Burnout. EI vigor se refiere a la energía como opuesto al agotamiento. Se caracteriza por niveles altos de energía y activación mental en el trabajo, la voluntad y predisposición de invertir esfuerzos y la persistencia, incluso ante las dificultades.La dedicación serla opuesta a despersonalización. Es involucrarse, entusiasmarse, estar orgulloso e inspirado en el trabajo. Se caracteriza por un sentimiento de importancia y desafío. La absorción es caracterizada por un estado de concentración, de sentimiento de que el tiempo pasa rápidamente y uno tiene dificultades para desligarse del trabajo. En la Tabla 3, se muestra una comparativa muy general de cada una de las dimensiones que componen los constructos de estudio de la presente investigación. Tabla 3. Comparativa de dimensiones Burnout-Engagement DIMENSIONES SÍNDROME DE BURNOUT Agotamiento emocional: Es cansancio y fatiga física, psíquica o combinación de ambos. Es la sensación de no poder dar más de sí mismo a los demás. Despersonalización: Es el desarrollo de sentimientos, actitudes, y respuestas negativas, distantes y frías hacia otras personas. Existe irritabilidad y una pérdida de motivación. Bajo logro o realización profesional y/o personal: Surge cuando se verifica que las demandas que se le hacen exceden su capacidad para atenderlas de forma competente. Hay un bajo rendimiento laboral, incapacidad para soportar la presión y una baja autoestima. Se experimentan sentimientos de fracaso personal.
ENGAGEMENT Vigor: Se refiere a la energía como opuesto al agotamiento. Existe unaactivación mental en el trabajo, la voluntad y predisposición de invertir esfuerzos. Dedicación: Es involucrarse, entusiasmarse, estar orgulloso e inspirado en el trabajo. Se caracteriza por un sentimiento de importancia y desafío. Absorción: Es caracterizada por un estado de concentración, de sentimiento de que el tiempo pasa rápidamente y uno tiene dificultades para desligarse del trabajo.
Fuente: Hernández, Soberanes y de la Fuente
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ENGAGEMENT ACADÉMICO. El engagement (opuesto del burnout) también es experimentado por los estudiantes, y se conoce como engagement académico (Parra: 2007). Se entiende como un estado de bienestar psicológico tridimensional (vigor, absorción y dedicación) de compromiso intrínseco hacia los estudios, valorado actualmente por el cuestionario UWES-S (Utrecht Work Engagement Student- Scale), y cuyas relaciones se establecen de manera significativa con variables personales (género, edad, nivel socio-demográfico, nivel de autoestima, autoeficacia, inteligencia emocional, satisfacción y nivel de perfeccionismo), así como también con variables académicas como el rendimiento académico. EVIDENCIAS EMPÍRICAS DEL BURNOUT Y ENGAGEMENT ACADÉMICO. Martínez y Márquez (2005) dan cuenta de una investigación que realizaron con estudiantes universitarios de España y Portugal, siendo su muestra de 1988 estudiantes universitarios de diferentes carreras, los cuales respondieron al cuestionario Maslach Burnout Inventory – Student Survey (Schaufeli, Salanova, González-Romá&Bakker, 2002). Los resultados que obtuvieron muestran la existencia de diferencias significativas en las dimensiones de Burnout relacionadas con variables sociodemográficas. Al mismo tiempo el Burnout se muestra como predictores del desempeño, las expectativas de éxito y la tendencia al abandono. Martínez y Salanova (2003) llevaron a cabo un estudio del síndrome académico en estudiantes de la Universitat Jaume I de Castellón, siendo su muestra 525 estudiantes pertenecientes a las carreras de Psicología, Ingeniería Técnica
Informática y
Diplomado en Turismo. Su estudio no solo abarcó el síndrome de Burnout académico, sino su opuesto que es el Engagement y
establecer relaciones con variables
demográficas, desempeño y desarrollo profesional. Sus
resultados muestran la
existencia de diferencias significativas en las dimensiones de Burnout y Engagement en función de la edad, el género y la carrera que estudian. Guadalupe Manzano (2004) realizó un estudio en la Universidad del País Vasco (UPV) en una muestra compuesta por 1187 individuos que cursan la Licenciatura en
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Administración para intentar explicar el grado de compromiso de este colectivo con su trabajo. Para ello utilizó las variables psicosociales tendencia al abandono, conocimiento del mundo laboral y rendimiento académico para determinar el perfil de los estudiantes comprometidos. Se detectaron en la muestra dos gruposde estudiantes claramente diferenciados: comprometidos y no comprometidos con sus estudios. El grado de compromiso fue diferente en función del conocimiento del mundo laboral, el deseo de abandonar la carrera y el tiempo estimado por el sujeto para acabar sus estudios. Extremera y Durán (2007) en su estudio llevado a cabo a una muestra compuesta por 373 estudiantes de dos universidades andaluzas (Huelva y Málaga), investigaron la relación entre la Inteligencia Emocional (IE) y el grado en que el estudiante está «quemado» en sus estudios (Burnout), sus niveles de vigor, dedicación y absorción en las tareas que realiza durante su carrera (Engagement) y sus niveles de estrés. Los resultados evidenciaron que altos niveles de IE en los alumnos se relacionaban con menores niveles de agotamiento, cinismo, mayor eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor, dedicación y absorción en el desempeño de sus tareas académicas.
CONCLUSIONES Es prácticamente en la última década del presente siglo cuando se han llevado cabo estudios sobre el
burnout y su opuesto el engagement académico en estudiantes
universitarios, para conocer de qué manera se manifiesta cada una de sus dimensiones (agotamiento, cinismo e ineficacia para el caso del burnout académico)
y (vigor,
absorción, dedicación en el engagement académico) con la finalidad de explicar su implicación en aspectos tales como el rendimiento académico, el abandono de los estudios, en la vida profesional , entre otros. Además de esto, la medición del burnout y el engagement académico ha permitido a las instituciones que lo han hecho, tener una
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visión más completa del perfil de los estudiantes con la finalidad de tomar medidas preventivas en las problemáticas que pudieran presentar. En virtud de ello, llevar estudios similares en universidades mexicanas, podría responder a interrogantes como el ¿por qué algunos estudiantes no tienen problema para obtener buenas calificaciones?, mientras que a otros estudiantes se les dificulta, ¿por qué algunos pueden soportar presiones de estudio, sobre todo en períodos de exámenes?, y a otros esto mismo les acarrea una serie de estrés, que hace mella en sus decisiones, ¿por qué algunos de ellos pueden salir de su situación problemática por sí mismos o saben solicitar ayuda en los servicios que la institución les proporciona?, mientras que otros buscan vías de escape o evitación lo cual no les ayuda a resolver el problema académico, ¿por qué algunos son más tranquilos?, mientras que otros muestran comportamientos de agresividad destruyendo el
mobiliario de la escuela,
contestando mal a los maestros, discutiendo con los compañeros de clase, lastimando a sus parejas sentimentales, así como saber por qué algunos muestran apatía, indiferencia a los estudios, deshonestidad académica, y otros son comprometidos y responsables en sus estudios. Estas y otras situaciones se presentan en las instituciones pero pocos se han detenido a investigar las causas de estos comportamientos. Consideramos que el estudio del burnout y el engagement académico en las instituciones educativas de nivel superior son temas interesantes y novedosos de investigación, y sus resultados coadyuvarían en las funciones de tutoría, puesto que esta actividad tiene como objetivo apoyar a los alumnos en su desempeño académico y contribuir a su formación integral.
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La formación profesional del médico y su ámbito laboral. Martha Isabel Céspedes Delgado mcespedes@uach.mx Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe Luz Esther Olvera Chávez. Universidad Autónoma de Chihuahua ESFI. A.C.
Introducción: La palabra médico deriva del latín medicus, que a su vez proviene de la palabra medicare, que significa curar. Médico es, entonces, por definición etimológica, aquel que cura o sana, el que alivia la enfermedad, el que restituye la salud perdida del enfermo (Lugo Olin,1998, p13); es aquel que cura sobre bases científicas y a quien la sociedad le otorga esa categoría, una vez demostrada su capacidad como tal (Lugo Olin, 1998, p15). La medicina, como actividad específica del hombre frente a la enfermedad, existe desde los albores de la humanidad. Numerosos escritos avalan la preocupación del hombre por conocer los fenómenos morbosos, así como los recursos curativos y preventivos. La posición de la medicina hoy es análoga a las de las religiones del estado ayer: tiene un monopolio aprobado oficialmente sobre el derecho a definir y tratar la salud y la enfermedad. Su posición no es muy antigua; de hecho tiene menos de 100 años. Si la Medicina fue una “profesión” en el pasado
lo fue con
características muy diferentes de las que tiene hoy. No hubo una simple ocupación identificable como “medicina”, ya que existían muchas clases de curadores (Freidson, 1978, p23).
Con el surgimiento de la universidad en Europa, la
Medicina se convirtió ante todo en una “profesión erudita”. Llegó a ser una
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verdadera profesión de consulta y la estabilidad que actualmente caracteriza su preeminencia (Freidson, 1978, p23 y p39). La patología del hombre primitivo debió ser rica, aunque hoy sólo nos quedan las huellas de daños óseos o dentales, indicando la presencia de
artritis, caries,
fracturas; además de los indicios inequívocos de la incipiente mentalización del hombre: las heridas causadas por armas. El hombre búho de la Gruta de Trois Freres, en los Pirineos, parece ser la primera representación de un curandero, en todo semejante a los de los pueblos primitivos (Herreman R, 2003, p 11). En épocas remotas, el proceso de enseñar medicina se limitaba a transmitir conocimientos y algunas habilidades. Este proceso era inflexible, poco relevante o estimulante para el alumno y por ende, ineficiente.
Al alumno no se le tenía
confianza, tampoco se le creía poseedor de virtudes. La evaluación no existía y sólo se le acreditaba a través de la repetición memorística de lo dicho por su maestro, quien además no toleraba ni permitía la crítica. A lo largo de los siglos. Los curanderos diferían notablemente tanto por las escuelas y grupos de práctica a los que se subscribían como por su entrenamiento y pericia (Freidson, 1978, p33). La formación del médico siempre ha estado aparejada al desarrollo social, al desarrollo de la ciencia y la tecnología en general y de la médica, en particular. Los griegos fueron los primeros en introducir, en la práctica de la medicina, los conceptos de “observación” y “razonamiento” en relación con las enfermedades, sus manifestaciones y su evolución. Señalaron su utilidad en la interpretación racional y sugirieron la discusión que permite elaborar conclusiones y así, generar enseñanza. Los romanos, primero, y luego los cristianos, favorecieron los cuidados de los enfermos pobres en instituciones de salud, lo que permitió el análisis y discusión 2118
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de casos por parte de los médicos, actividad básica para un buen entrenamiento clínico (Vargas-Salgado, 2005). La formación del
profesional de la medicina se basaba en
tres pilares: la
enseñanza tutelar, el ensayo y error y una o varias formas de tratar al paciente en cuestión. La escuela médica universitaria de la edad media, sentó el fundamento para el desarrollo de criterios nítidos mediante los cuales se podía identificar a un grupo específico de trabajadores. También colaboró en la creación de un grupo ocupacional consciente de sí mismo que comparte un aprendizaje básico común (Freidson, 1978, p39). Según algunos indicadores, Latinoamérica (LA) muestra un grado de competencia regional decreciente a medida que aumentan las exigencias de conocimientos. Con el fin de corregir ésta, se ha dado particular importancia a la expansión y perfeccionamiento del sistema de educación superior y al desarrollo de las ciencias. Algunos organismos internacionales han aportado recursos económicos para que los gobiernos nacionales promuevan mecanismos que aseguren la calidad de los servicios educacionales, se acreciente la pertinencia de los programas docentes y la investigación. Se estrechen vínculos con el desarrollo nacional y regional y con el sector productivo (Goic, 2002). En 1995, existían en LA y el Caribe más de 5000 instituciones de enseñanza superior, de las cuales el 15% eran propiamente universidades. Algo más de la mitad son universidades privadas que matriculan entre el 40 y el 65% del total de los estudiantes de educación superior. Las escuelas de medicina han proliferado en menor medida que las universidades (Goic, 2002). El problema central en el caso de medicina, no reside en la multiplicación de las escuelas de medicina o en el aumento en el número de estudiantes, ni en lo estricto de los requisitos para su creación, ni el aseguramiento de la calidad de los programas que ofrecen; sino,
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asegurar a la sociedad la calidad tanto en la
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formación profesional médica como en los servicios sanitarios que dan asistencia médica a la población (Goic, 2002). La educación médica parece estar en un estado perpetuo de intranquilidad (o desorden). Desde los inicios de 1900 al presente, han aparecido muchos reportes de fundaciones, cuerpos académicos, y fuerzas profesionales que han criticado la educación médica, enfatizando que el conocimiento científico está por encima del entendimiento biológico, del razonamiento clínico, de habilidades prácticas, así como el desarrollo del carácter, de la compasión y la integridad (Cooke, 2006). El ambiente académico se ha transformado, desde los días de Flexner, en los hospitales académicos, donde la investigación prácticamente ha despojado la importancia de la educación o enseñanza de la medicina. La cultura de publicar es lo que ha emergido en las universidades, por lo que, hoy día,
podemos
entender la subordinación de la enseñanza en función de la investigación. Tanto la enseñanza como los cuidados clínicos
sirven a otros como propósitos de
investigación, debido a que la mayoría de las investigaciones se basan en el examen directo de los pacientes. A partir de 1960, la investigación médica se ha incrementado con orientación molecular,
donde el cuidado de los pacientes se ha desviado hacia
investigaciones de corte terminal, y la inmersión en los laboratorios se ha hecho necesario para la mayoría de los proyectos científicos de prestigio. Los profesores de clínica encontraron que el enseñar medicina en forma tutorial dificultaba ser el principal investigador y cada vez menos investigadores desean llegar a la profundidad del conocimiento clínico y la experiencia para enseñar, que alguna vez tuvieron (Cooke, 2006). Otro fenómeno que nunca analizó o pensó Flexner, es que en la turbulencia de la salud de los últimos 20 años, se ha generado una serie de condiciones enemigas de la educación médica como tal, pues hoy la enseñanza de los clínicos se ha visto bajo intensa presión por el incremento en la producción clínica (número de pacientes vistos por unidad de tiempo) y por lo tanto tienen menos tiempo para 2120
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dedicarlo a la enseñanza, muchas veces acompañada de una frustración inmensa (Cooke, 2006). Al comparar la matrícula de medicina con el resto de las carreras del área de ciencias de la salud, se advierte que más de tres cuartas partes de la matrícula, que en 1967 correspondía a medicina, disminuyó a menos de la mitad en el año 2000 (de la Garza Aguilar, 2005) Por informes directos de algunas instituciones, se conoce que, en general, los que aspiran a estudiar medicina son los mejores estudiantes de las escuelas preparatorias del país. Sin embargo no existe una estrategia para hacerle frente y canalizar el gran número de excelentes estudiantes que podrían ser formados en alguna otra área (de la Garza Aguilar, 2005) En cuanto a la distribución por género, se notó un incremento importante de la mujer, sobre todo en los últimos 40 años del siglo XX, del 18 % que ocupaba en 1967, pasó a casi el 50% en el año 2000 (de la Garza Aguilar, 2005) Las fuerzas de la globalización se están volviendo cada vez más evidentes en la educación médica. Esto es natural, ya que la medicina es una profesión global y el conocimiento y la investigación médica, tradicionalmente cruzan fronteras entre las naciones. Los médicos proporcionan servicios en diferentes partes del mundo y la creatividad humana demanda que la globalización incluya actividades de dominios intelectuales y culturales. La educación médica se ha propuesto estudiar la enseñanza en los ambientes formales y escolarizados, aunque vale la pena recordar que la vida profesional del médico está llena de acciones de “aprendizaje informal”, entrelazados con el ejercicio cotidiano de la clínica. Los docentes de los futuros médicos deben prepararlos para que sean capaces de adaptarse a las condiciones de la práctica médica,
en un ambiente cambiante de
cuidados de la salud, así con la medicina altamente científica y tecnificada, es cada vez más añorada, sobre todo por los enfermos, la medicina eminentemente humanista e
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integral (Sotelo, 2004). En este proyecto, será necesario analizar de la práctica médica: los aspectos socioeconómicos, los aspectos humanistas y los aspectos de mercado de la profesión. Nos interesa dar cuenta de la formación profesional, tanto al interior de la universidad, como al exterior de la misma, y es por lo que se acude a un estudio de egresados a través del cual será posible hacer acopio de la información de dos variables significativas: “formación profesional” y “mercado laboral”, de médicos egresados de la UACH. Los objetivos: el general fueron: Analizar la cohorte generacional de médicos graduados de la Universidad Autónoma de Chihuahua en 1990, a fin de comparar su proceso de formación, frente a su desempeño profesional y sus percepciones sobre el reconocimiento y práctica social de la profesión Analizar el proceso de formación vivido por la generación bajo estudio.
Caracterizar el desempeño profesional de la cohorte bajo estudio. Comparar sus expectativas de ingreso, de egreso y de especialización, con la formación recibida y el desempeño profesional. Analizar los significados de la formación y su relación con la construcción del concepto de éxito Se pretende relacionar las estrategias de profesionalización seguidas por esta generación con el reconocimiento y práctica social de estos médicos. No existen estudios en el estado en general ni en la UACH, en particular,
que nos lleve
al conocimiento de qué
implicaciones tiene para los egresados de la Facultad de Medicina, UACH, acceder al examen nacional de aspirantes a residencias médicas?, ¿cuántos lo han aprobado a la primera, segunda, tercera, o más oportunidades?, ¿dónde laboran los médicos que no tuvieron (o no quisieron) la oportunidad de hacer una especialidad?
Metodología Se realizó un estudio de desempeño laboral de médicos egresados de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), pertenecientes a la cohorte generacional de 1983, así como médicos, de generaciones previas que
2122
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se graduaron, con dicha cohorte, en 1990. Se llevó a cabo a través de trayectorias escolares y trayectorias profesionales, estableciendo la relación que existe entre el desempeño laboral (con estudios de posgrado o no) y la trayectoria escolar. Resultados: La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua, ha mantenido, prácticamente, el mismo currículo desde que inició sus actividades en 1954, siguiendo el modelo que Abraham Flexner1 propuso en 1910; es decir la mitad de la enseñanza escolarizada de “materias básicas” y la otra mitad de “materias clínicas”, seguidos, como en todas las facultades de medicina mexicanas, por un año de “internado hospitalario rotatorio” y un año de “servicio social” en alguna comunidad rural del Estado de Chihuahua. Un común denominador en los estudiantes de Escuelas y Facultades de Medicina (EFM); no sólo en nuestra entidad, sino a nivel nacional y hasta internacional; es que los alumnos y las alumnas desde que ingresan a la universidad, tienen el concepto de que esa “estancia” de 5.5 a 7 años (dependiendo de la universidad), es sólo “el requisito” para pasar a la siguiente etapa; a la de “especialización”, que en la actualidad toma entre 4 y hasta 8 años, dependiendo de la misma. Hoy, además ya no es “conveniente” ser sólo especialista, sino acceder a subespecialidades médico-quirúrgicas, que en total (junto con la especialidad) les puede tomar el doble o más de lo invertido en la licenciatura, con el objeto de ubicarse en los más altos niveles de competencia y reconocimiento; sin contar con otros posgrados como las maestrías y/o doctorados. Los egresados, aún los que hicieron especialidades muy largas (de 7 u 8 años), tienen de regreso, dentro del medio laboral, cuando menos 14 años; mientras que los que realizaron especialidades más cortas, tienen hasta 17 años de experiencia profesional, y quienes han ejercido como médicos generales desde su egreso, tienen
22 años de ejercicio
profesional. Desde el punto de vista socio-económico-político, vale la pena preguntarse, si “como universidad” estamos dando un “producto terminado” capaz de ejercer la medicina (medicina general) de buena calidad para la mayoría de la población. O bien, ¿qué papel desempeña el gobierno y/o las instituciones de salud que contratan a los médicos? ¿A quienes prefieren? A los altamente capacitados, con las habilidades para resolver la 1
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medicina, llamada de tercer nivel, que resuelve sólo el 5% de la patología que se presenta en nuestro país. ¿Cuántos médicos generales (capaces, en teoría, de resolver el 80% de la patología general), recién salidos de las universidades,
son contratados por las
instituciones públicas de salud? De los egresados, desconocemos cuál es su desempeño laboral, en qué nivel de atención laboran: cuántos son médicos generales, familiares, especialistas, subespecialistas, con maestrías y/o doctorados, cuántos ejercen y cuántos no. El conocer estos datos servirá como fundamento para plantear modificaciones al diseño curricular, si es que fuera necesario y responder así a las necesidades sociales y de salud del Estado. Las instituciones educativas viven tiempos de cambio emanados de los procesos de globalización que se viven a nivel mundial, y que tienen su impacto en los procesos humanos, quienes al desarrollar cada vez más su inteligencia emocional y su intelecto, reflejan al momento de tomar decisiones, su creatividad para cuidar de su calidad de vida, así como la eficiencia y eficacia que pone en su desempeño, con lo cual el panorama de la educación médica ha sufrido una transformación esencial. Algunos factores que contribuyen al estudio integral de la educación médica en México, ante las condiciones actuales e intentando su contextualización en el ámbito latinoamericano, fue motivo de reflexión tanto para el sector educativo como para el de salud, lo cual originó la creación, en los años ochenta, de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS): instancia colegiada de concentración entre las instituciones educativas y las empleadoras de los egresados de las carreras de medicina y de ciencias de la salud (de la Garza-Aguilar, 2005), sobre el cual se ha señalado, por el programa de desarrollo de recursos humanos de la Organización Panamericana de la Salud (OPS): … Para los estudiantes de medicina, el decidir una determinada especialidad médicoquirúrgica, en muchas ocasiones, depende de cómo ven a sus profesores especialistas, en cuanto a niveles socio-económicos y no se basan en las necesidades reales de salud regionales. De acuerdo con los datos de la Secretaría Académica de la Facultad de Medicina, UACH, para 1983 ingresan 98 alumnos a primer año, de los cuales cincuenta se mantuvieron dentro de su cohorte generacional y se graduaron en 1990(51%), junto con 23 alumnos de generaciones anteriores (15 de la generación de 1982, 6 de la 1981 y 2 de 2124
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generaciones previas a 1980). Del total de los alumnos ingresados en 1983, terminan la carrera el 78%.
Distribución por formación de posgrado ESPECIALIDAD MEDICO QUIRÚRGICA O
GEN 1983
MAESTRÍA
TITULADOS EN 1990 DE GENERACIONES PREVIAS
GINECO-OBSTETRICIA
6
2
MEDICINA INTERNA
4
1
CIRUGÍA GENERAL
2
2
PEDIATRÍA
3
0
ANESTESIOLOGÍA
0
2
RADIOLOGÍA
1
2
OTORRINOLARINGOLOGÍA
1
0
OFTALMOLOGÍA
1
1
MEDICINA FAMILIAR
0
1
MEDICINA LABORAL
1
0
*NEUROLOGÍA
2
0
*REUMATOLOGÍA
0
1
*CARDIOLOGÍA
1
0
*CIRUJANO PLÁSTICO
4
0
*ONCOLOGÍA
1
1
*UROLOGÍA
1
0
*NEUROCIRUGÍA
1
0
MAESTRÍA EN SALUD PÚBLICA
0
3
MAESTRÍA EN ADMINIS de NEGOCIOS
1
0
MEDICINA FAMILIAR
0
1
MEDICINA LABORAL
1
0
MÉDICOS GENERALES
13
7
MÉDICOS FALLECIDOS
3
0
NO APROBARON EXAMEN PROFESIONAL
2
0
BAJA POR ENFERMEDAD
0
1
TOTAL
49
24
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En relación a la incorporación al ámbito laboral, como médicos, encontramos que el 40.5% inició a trabajar en 1990 (CUADRO 8) que es el año en que se gradúan. Un 21.6% accede entre 1991 y 1994, dato que indica que este grupo corresponde a aquellos que no cursaron una especialidad o bien que realizaron un especialidad corta. De este dato se infiere que este porcentaje corresponde muy posiblemente al grupo de médicos generales quienes se ubicaron en el ámbito laboral al momento de su egreso. Otro dato significativo se encuentra en 1995 (13.5%), que es cuando muchos de ellos ya están graduados como especialistas. En algunos casos, hay instituciones que les avalan como antigüedad desde el año en que realizaron el internado de pregrado (6º año de la carrera). Finalmente el 10.8% se incorporó al mercado laboral institucional entre 1996 a 2005. En cuanto a la ocupación de la pareja relacionada con la medicina (médico(a), odontólogo(a) no hay diferencias significativas). En el grupo de los médicos generales corresponde al 62.5% y en los especialistas al 65%. En la muestra el 71.4% de las parejas son especialistas. Referencias bibiográficas: Cooke M; Irby DM; Sullivan W; Ludmerer KM (2006). American medical education 100 years alter the Flexner Report. NEJM 355:1339-1344 Cooke M & Irby DM (2007). Medical education after Flexner report, NEJM 356:91 de la Garza-Aguilar J (2005). Reflexiones sobre la calidad de la carrera de medicina en México. Gac Méd Mex 141:129-141 Goic GA (2002). Proliferación de escuelas de medicina en Latinoamérica: causas y consecuencias. Rev Méd Chile 130:917:924
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Programa psicomotriz específico para estimular el área personal-social de alumnos en preescolar Paulina I. Chapa-Blanco y Ma. Concepción Soto-Valenzuela. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Secretaría de Investigación y Posgrado, Chihuahua, Chih., México. paulinachb_10@hotmail.com
RESUMEN Objetivo: analizar el impacto del programa psicomotriz específico en el área personalsocial a nivel preescolar (PPEAPS). Método: se aplicó la Batería del “Inventario de Desarrollo Battelle” (2001); la cual sirve para evaluar y apreciar el nivel de desarrollo del niño, con o sin necesidades educativas especiales, y permite evaluar su progreso en 5 áreas diferentes: personal-social, adaptativa, motora, comunicación, cognitiva (Newborg, 2001). Para fines del presente estudio se analizó únicamente el área personal/social formada por 86 items, los cuales están agrupados de acuerdo a sus aspectos en las siguientes 6 categorías: interacción con los compañeros, interacción con el adulto, autoconcepto, rol social, colaboración y expresión de sentimientos. La variable observada fue el área personal-social. Resultados: en una serie de análisis ANOVA se encontraron diferencias significativas entre grupos, donde el impacto se reflejó en la interacción con los compañeros [F(1,21)= 4.577 p< .044]. En un análisis de la prueba de hipótesis con t–student se encontraron las diferencias significativas entre preprueba y postprueba en el grupo experimental [t(1,22)= -2.127 p< .045]. Conclusiones: el programa de psicomotricidad aplicado tuvo un impacto positivo en el área personal-social de los alumnos en preescolar específicamente en la interacción con los compañeros.
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Palabras clave: alumnos de preescolar, área personal-social y programa psicomotriz. Área: Educación y salud. INTRODUCCIÓN El aprendizaje y desarrollo de un niño, depende mucho de su desarrollo motor y su desarrollo personal-social, debido a que todas las demás áreas de su desarrollo dependen de estas. Durivage (2005), remarca como el niño entre más se mueve (desarrollo motor) más interactúa (desarrollo personal-social); entre más interactúa, más se comunica (desarrollo del lenguaje); entre más se comunica, más entiende (desarrollo cognitivo) y entre más entiende más se adapta a la vida. En la educación infantil se requiere poner en práctica actividades que se enfoquen en estas áreas para enriquecer el desarrollo de un niño y prevenirlo de problemas o trastornos que pudieran llegar a padecer por falta de estimulación en algunos aspectos de las áreas de su desarrollo (motriz, personal-social, lenguaje y cognitivo). La psicomotricidad es la disciplina ideal para poner en marcha este tipo de actividades en la educación y mejorar tanto el aprendizaje como el desarrollo de un niño y así estimular, desde su percepción sensoriomotriz, motricidadcoordinación, esquema corporal, lateralidad, equilibrio, espacio, tiempo y ritmo. Por lo cual con esta investigación se pretende diseñar y aplicar un programa para estimular las áreas del desarrollo que juegan el papel más importante en la infancia, área motora y área personal-social; este programa es titulado como PPEAPS (figura 1). Las actividades del programa principalmente están diseñadas para el área personal-social, puesto que por medio de cualquier actividad psicomotriz se está estimulando en alto porcentaje el área motriz de manera general, además del área o aspecto específico al que se pretenda enfocar y estimular; en este caso, el área persona-social. Las subáreas de esta área que se trabajaran en el programa son las siguientes: interacción con el adulto, expresión de los sentimientos, interacción con los compañeros, autoconcepto, colaboración y rol social.
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Existen diferentes tipos de aplicaciones psicomotrices, algunas son: la psciomotricidad básica, la matrogimnasia, la expresión corporal, el juego y la relajación; en este programa se trabajan todas estas aplicaciones.
Figura 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la actualidad, muchos niños no están adquiriendo una educación completa y adecuada, provocando cada vez más crímenes y violencia desde la adolescencia. Últimamente ha habido muchos cambios en la vida familiar, por lo que a los niños les está faltando un apoyo completo y seguro de sus padres, así como actividades que favorezcan en su desarrollo sin hacer uso de tanta tecnología; por otro lado, la escuela generalmente ha estado enfocada en la educación del cociente intelectual (habilidad de leer, de escribir, de sumar y restar); pero no se ha tomado en cuenta la importancia del área personal-social (relacionarse con los demás, tener autoestima y seguridad de sí mismo, poder controlar las emociones y expresar sus sentimientos). Por medio de varias investigaciones se ha comprobado que el cociente intelectual proporciona poca información sobre los diferentes destinos de las personas; lo adquirido en la infancia relacionado a lo personal-social, brinda mayor información y de ello dependerá más el éxito y futuro de una persona (Goleman 2003).
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JUSTIFICACIÓN En este estudio se pretende analizar el impacto del programa psicomotriz específico en el área personal-social en alumnos de preescolar, de 5 y 6 años de edad, puesto que, se manifiesta que en los primeros años de vida, los niños adquieren un amplio conjunto de capacidades sociales y emocionales, las cuales son como la semilla del éxito para la vida de una persona, que con el tiempo irán desarrollándose (Kostelnik 2009). Puesto que la SEP (2010), señala que su propósito esencial es “crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden”, una nueva condición y gran herramienta para que niños y niñas de México logren tener una educación de calidad y un futuro con éxito en todos los aspectos sería la psicomotricidad. Durivage (2005), remarca que las áreas a las cuales favorece la psicomotricidad (motriz, personal-social, lenguaje y cognitiva) están relacionadas entre sí y tienen un orden que señala el gran enlace y dependencia que hay entre ellas. En el área motriz: entre más se mueva un niño, más interactúa; área personal-social: entre más interactúa, más se comunica; área del lenguaje: entre más se comunica, mas entiende; cognitiva: entre más entiende, mas se adapta a la vida. Esto demuestra como el desarrollo de un niño depende primero de área motriz y personal-social para que se puedan evolucionar las demás áreas (lenguaje, cognitiva y adaptativa). OBJETIVO Analizar el impacto del programa psicomotriz específico en el área personal-social a nivel preescolar (PPEAPS).
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MÉTODO Sujetos: participaron 23 alumnos; de los cuales 12 (6 niños y 6 niñas) son del grupo experimental del Jardín de Niños Teporike y 11 alumnos (5 niños y 6 niñas) son del grupo control del Jardín de Niños Piaget, pertenecientes a la ciudad de Chihuahua. Diseño: es un estudio cuasi-experimental con un diseño de preprueba-postprueba con dos grupos. Cuasi-experimental, porque manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una a más variables dependientes y porque los sujetos no son asignados al azar a los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos. Se utilizó un diseño de preprueba-postprueba y grupos intactos (uno de ellos de control), en este diseño se les administra a los grupos una preprueba y solamente un grupo recibe el tratamiento experimental. Los grupos son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente (Hernández R. 2010). El diseño puede diagramarse del siguiente modo: G1
01
X
02
G2
03
__
04
Variables independientes Programa psicomotriz específico “PPEAPS”: es un conjunto de sesiones compuestas por actividades psicomotrices específicas para estimular el área personal-social de alumnos de tercero de preescolar.
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Variables dependientes: Área personal y social: Según Caro (2009), es el área de la identidad personal y de las relaciones interpersonales y está compuesta por las subáreas: interacción con los compañeros, interacción con el adulto, autoconcepto,
rol social,
lcolaboración y expresión de sentimientos. Instrumento: Batería del “Inventario de Desarrollo Battelle” (2001); la cual sirve para evaluar y apreciar el nivel de desarrollo del niño, con o sin necesidades educativas especiales, y permite evaluar su progreso en 5 áreas diferentes: personal-social, adaptativa, motora, comunicación, cognitiva (Newborg, 2001). Battelle, está formada por un total de 341 items y puede aplicarse en su forma completa o abreviada, por medio de examen estructurado, observación (clase y casa) e información (profesores, padres o tutores). Para fines del presente estudio se analizó únicamente el área personal/social formada por 86 items, los cuales están agrupados de acuerdo a sus aspectos en las siguientes 6 categorías: interacción con los compañeros, interacción con el adulto, autoconcepto, rol social, colaboración y expresión de sentimientos. RESULTADOS En una serie de análisis ANOVA se encontraron diferencias significativas entre grupos [F(1,21)= 4.577 p< .044], donde el impacto se reflejó en la interacción con los compañeros (figura 2). En un análisis de la prueba de hipótesis con t–student se encontraron las diferencias significativas entre preprueba y postprueba [t(1,22)= -2.127 p< .045] en el grupo experimental (figura 3).
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Figura 2
Figura 3 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El Programa de Psicomotricidad aplicado tuvo un impacto positivo en el Área Personal-Social de los alumnos en preescolar específicamente en la interacción
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con los compañeros; este resultado reafirma lo que señala Sánchez (2009), "la psicomotricidad permite a los niños (as) explorar, superar y transformar situaciones de conflicto, enfrentarse a las limitaciones, relacionarse con los demás, conocer y oponerse a sus miedos, proyectar sus fantasías, desarrollar la iniciativa propia, asumir roles, disfrutar del juego en grupo, expresarse con libertad y ampliar su autoestima y seguridad dentro de la pluralidad grupal”.
REFERENCIAS Caro, A. (2009). Intervención psicomotriz en preescolar como auxiliar en el desarrollo personal y social de los niños. México: Universidad Autónoma de Chihuahua. Durivage, J. (2005). Educación y psicomotricidad. Madrid: Trillas Eduforma. Goleman, D. (2003). La inteligencia emocional. (38ª. ed.). México: Vergara. Hernández, R. (2010). Metodología de la Investigación. (5ª. ed.). México: Mc Graw-Hill Kostelnik, M.; Phipps, A.; Soderman, A. y Gregory, K. (2009). El desarrollo social de los niños. (6ª. ed.). México: Delmar Cengage Learning. Newborg, J.; Stock J. y Wnek L. (2001). Inventario de desarrollo Battelle. Madrid: TEA. Sánchez, E. (2009). La psicomotricidad y su importancia en la infancia. Recuperado
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Estudio de caso Maestría en Salud en el Trabajo; el caso de un posgrado de la UACH Salvador Luis Ojeda Lizárraga (1) Luz Esther Olvera Chávez (2) Facultad de Enfermería y Nutriología / UACH (1) ESFI.AC (2) sojeda@uach.mx
Resumen. La Maestría en Salud en el Trabajo surgió por la necesidad de dar respuesta a los fenómenos de salud y enfermedad que giran en torno a la actividad que todo hombre desarrolla durante la mayor parte de su vida: el trabajo. El programa inicia en Septiembre de 1990 como un programa de „Maestría en Ciencias‟ y sigue un plan de estudios anual, con sistema modular. El enfoque es esencialmente preventivo y propone la conservación de la salud de quienes trabajan, sin distinción de jerarquía, condición social o económica; entendiendo la
salud como el logro de un estado de equilibrio positivo del fenómeno salud-
enfermedad. Lo anterior implica ausencia de enfermedad dentro del bienestar integral físico, mental y social, sin romper el equilibrio entre los elementos nocivos presentes en toda actividad laboral. En 1996 se inicia la modalidad semi presencial del programa con el fin de flexibilizarlo y hacerlo más accesible a los aspirantes. En el 2003 inicia el programa Profesionalizante, nuevamente presencial para dar mayor énfasis a la utilidad práctica del mismo y que los alumnos puedan más fácilmente lograr dentro de su trabajo cotidiano, la integración de los conocimientos adquiridos a lo largo del mismo, para la prevención de los riesgos laborales y la solución de los problemas ya
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existentes. En 2010 es reconocido por el Programa de excelencia por Conacyt
Introducción: La Maestría en Salud en el Trabajo surgió por la necesidad de dar respuesta a los fenómenos de salud y enfermedad que giran en torno a la actividad que todo hombre desarrolla durante la mayor parte de su vida: el trabajo. El programa inicia en Septiembre de 1990 como un programa de „Maestría en Ciencias‟ teniendo inicialmente la capacitación a los docentes y la guía para el diseño curricular de la UAM-Xochimilco, precursora del sistema modular.( Villarreal 1971 ) y sigue un plan de estudios anual; ya que el modelo de enseñanza – aprendizaje de sistema modular a través de la „solución de problemas‟ requiere una estrecha asesoría de parte de los docentes hacia los alumnos , por ello solo se admite a un número limitado de éstos. El enfoque del programa es esencialmente preventivo y propone la conservación de la salud de quienes trabajan, sin distinción de jerarquía, y condición social o económica; entendiendo la salud como el logro de un estado de equilibrio positivo del fenómeno salud-enfermedad. (Martínez Navarro 1997) Lo anterior implica no solo la ausencia de enfermedad, sino un bienestar integral físico, mental y social. Enfatiza la necesidad de prevenir para no romper el equilibrio entre los elementos nocivos (factores de riesgo), presentes en toda actividad laboral. Para el año de 1996 se inicia la modalidad semi - presencial del programa con el fin de flexibilizarlo y hacerlo más accesible a los aspirantes, pero sobretodo buscando abatir el alto porcentaje de deserción que existía entonces. La estrategia surte efecto, ya que la semi presencialidad aumentó la matrícula, a la vez que disminuyó la deserción. Sin
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embargo, la obtención del grado seguía teniendo un bajo porcentaje. Para el 2003 se abre el programa „profesionalizante‟ ya que, por recomendación de los CIEES, en la operatividad del programa inicial no quedaba clara su orientación, a pesar de haber sido tipificado como un programa en ciencias. Por otro lado, bajo un análisis del núcleo básico de la Academia de Posgrado y con la experiencia del programa anterior se evidenció la necesidad del cambio para una mejor respuesta a la problemática del proceso salud-enfermedad dentro de todo ámbito laboral. Con lo anterior se logró dar mayor énfasis a la utilidad práctica del mismo y que los alumnos pudieran más fácilmente lograr dentro de su trabajo cotidiano, la integración de los conocimientos adquiridos a lo largo del mismo, para la prevención de los riesgos laborales y la solución de los problemas ya Sin embargo, a pesar de ya no ser un programa “en ciencias” como tal, continuó con una preparación fuerte para realizar investigación aplicada. Actualmente solo se ofrece el programa de Maestría Profesionalizante en la modalidad presencial; siendo su objetivo general el „formar recursos humanos capaces de integrarse a equipos de trabajo que desarrollen proyectos de Salud en el Trabajo y que participen en la formación de recursos, desarrollo de programas de prevención y vigilancia de la salud de trabajadores‟. Para lograr lo anterior se pide el siguiente perfil de ingreso: • Formación de Licenciatura en las áreas biológicas, sociales o exactas; • Interés fundamental en la salud de los trabajadores. • Lectura del idioma inglés • Deseable experiencia en el campo de salud pública • Compromiso social y vocación de servicio • Capacidad para trabajo en equipo e independiente y • Disciplina y constancia en trabajo intelectual
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Asimismo, la organización curricular del programa consta de 91 créditos, teniendo 5 ejes de distribución de materias, a cursar en 2 años: Disciplinar, Sociológico, Instrumental, Conceptual y de Integración. Otro factor importante es su multidisciplinariedad, tanto de los docentes como de los dicentes, con lo que la formación ha sido muy enriquecedora, trascendiendo la visión. disciplinaria permitiendo el enriquecimiento dada la prepararación básica de sus actores, lo que ha permitido apertura a nuevas experiencias que son difíciles cuando se trabaja un solo campo profesional. Descripción del caso o situación Al inicio del programa profesionalizante, los retos principales eran 1. Lograr el perfil de egreso (preparar maestros capaces de: Analizar y evaluar problemas de salud de trabajadores; Interpretar respuesta y motivar participación de trabajadores en la solución de problemas; Diseñar, ejecutar y evaluar programas de promoción de la salud y vigilancia epidemiológica; Diseño, ejecución y análisis de proyectos de investigación y Diseñar, ejecutar y evaluar una capacitación preventiva para los trabajadores en cuanto a salud, seguridad e higiene); 2. Abatir la deserción; 3. Aumentar la eficiencia terminal y 4. Lograr la obtención de grado con el 100% de la matrícula. Así el programa se concibió con una alta flexibilidad curricular, siendo un programa académico multidisciplinario centrado en el auto aprendizaje del estudiante a través de un modelo de enseñanza – aprendizaje constructivista, que se centra en la investigación para la solución de problemas – tomados de la realidad –, para que los estudiantes, junto con el coordinador de la asignatura, construyan el conocimiento. Lo anterior requería una planta académica multidisciplinaria centrada en el desarrollo de estrategias para implementar programas preventivos para la salud laboral dentro y fuera (incluyendo lo ecológico – ambiental) de las empresas. Los contenidos por semestre abarcan lo siguiente:
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1°
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Conocimientos de la dinámica de interacción de los riesgos laborales
con el
trabajador a nivel individual. Se inicia además con el estudio de la metodología de investigación cuantitativa. 2° Dinámica de riesgos a nivel colectivo con núcleos de trabajadores. Estudiando también la metodología de investigación cualitativa. Ensayo de protocolo para estudio de riesgos en ambiente laboral (se perfila el estudio de caso). 3° Residencia I para el Diagnóstico de Salud Laboral en una empresa. 4° Residencia II y Tesis implementando una intervención en la empresa para la solución de algún problema detectado el semestre anterior. Evaluación del impacto de la intervención. Asimismo, la evaluación del desempeño académico de los estudiantes se hace a través de un producto final en cada módulo – asignatura, donde deberán entregar un “Caso integrador”, donde el estudiante aplica, en un caso de la realidad, lo aprendido durante el semestre en el área respectiva. Este es evaluado por el docente responsable de la materia y ponderado de acuerdo a los criterios anteriores, que por sí mismos contribuyen para la evaluación final. Este trabajo práctico final pretende demostrar la obtención del conocimiento, destrezas y habilidades que el alumno adquirió en el semestre respectivo. Actores que intervinieron en el caso o situación Para el cumplimiento de los retos que presentaba el programa se implementaron varias estrategias en las que participan la totalidad de los profesores que constituyen el núcleo básico del programa de maestría. Las estrategias fueron la implementación de un programa de Seguimiento de la trayectoria educativa escolar implementado para analizar tanto el desempeño como para detectar algún problema académico administrativo durante su estancia en la misma. Dentro del mismo, los docentes funcionan como tutores de los estudiantes, lo cual permite un acercamiento personalizado para guiar a los estudiantes en su formación, a la vez que se sienten
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integrados al programa para participar junto con los docentes en actividades académicas y de investigación en favor de la salud ocupacional. También existe un programa de seguimiento de egresados, donde periódicamente se localiza a los mismos y conocer su desempeño constante. A la fecha, la mayoría de los egresados se encuentran ubicadas dentro del campo laboral y, desde antes de su egreso, gracias a la elaboración del estudio de caso final realizado dentro de una empresa para la obtención del grado, están colaborando con el mantenimiento de la salud de los trabajadores; sobre todo al dar seguimiento a los programas propuestos en sus mismos trabajos recepcionales. Los docentes han ido elevando su nivel académico y han mantenido una política de producción y superación académica para sustentar el programa Fase de intervención y seguimiento Actualmente el programa conlleva una intervención constante del núcleo básico, quienes al participar en los programas de „Seguimiento de la trayectoria educativa escolar‟ y de „Seguimiento de egresados‟, mantienen un estrecho contacto con los estudiantes, tanto con los regularmente inscritos como con los egresados, para cumplir los objetivos del mismo. El programa ha permitido una vinculación más estrecha con diversas empresas, públicas y privadas, donde los estudiantes aplican sus conocimientos y desarrollan propuestas para la solución de la problemática encontrada en las mismas. Con la experiencia recabada a 9 años de iniciado, se ha evolucionado para ajustarse más a necesidades de aplicación directa en las diversas empresas, que impacten en los programas de prevención de riesgos laborales. Como parte del programa se realizan prácticas en diversas empresas para que los estudiantes interactúen y analicen diferentes procesos laborales. Al finalizar se envía una copia del trabajo realizado a la misma empresa para que éstos a su vez lo analicen y si permite, lo incorporen a sus respectivos programas de prevención. 2140
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Esto también se hace con los resultados de las Tesis que se llevan a cabo en las residencias respectivas donde, una vez finalizados estos procesos, se entregan los resultados a la empresa o institución. Del total de alumnos inscritos, la mayoría, aún sin contar con beca, ha obtenido el grado, con bajos índices de deserción y reprobación. Todo esto permitió que el programa ingresara al programa nacional de posgrados de calidad (PNPC) de Conacyt desde el año 2010. Lo anterior se evidencia en la estadística de eficiencia terminal y graduación a partir de las generaciones del 2004 al 2010: De 41 inscritos en las 5 últimas generaciones completas, presentaron examen y se graduaron 32 de los 36 estudiantes que sí han terminado por completo la carga académica y de créditos, lo que constituye un 88% de eficiencia terminal contra un 78% con obtención del grado. Además, el impacto del programa se evidencia por los resultados de los Estudios de Caso realizados para la obtención del grado, que han beneficiado a empresas donde se han implementado, integrándose los resultados al programa de la misma empresa, en caso de contar con uno, para la prevención de riesgos en la empresa respectiva, lo que ha permitido mejorar condiciones de trabajo en la región. Tabla N° 1 Tasa de Graduación 2004 - 2010 Tasa de Graduación (Tt) por Generación
Generación
Ingreso
Egreso
Graduación
Tasa Egreso/ Graduación
Jul. 04 – Jun. 06
3
3
3
100%
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Tasa* Ingreso /Graduación 100%
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Jul. 05 – Jun. 07
14
12
12
100%
85.7%
Ene 06 – Dic. 07
10
10
6
60%
60%
Ene 07 – Dic. 08
8
8
8
100%
100%**
Ene 09 – Dic. 10
6
3
3
50%
50%
Fuente: Programa de “Trayectoria Educativa”; Maestría Salud en el Trabajo; FEN/UACH, 2012 ANALISIS Y CONCLUSIONES El programa de maestría Salud en el trabajo se inició como para brindar respuesta a una necesidad social, ya que no existía en el estado una oferta semejante, con una visión emancipadora, y con un modelo constructivista que hace 22 años no estaba muy difundido. La evolución del programa ha sido en ascenso, llevándose a cabo modificaciones curriculares necesarias en cada momento y logrando el reconocimiento de Conacyt, lo que permite y obliga a una selección más estricta de los estudiantes ya que cuentan con beca. Esta evolución ha incluido el cambio de maestría en ciencias a Profesionalizante , ya que se consideró que dada la naturaleza los productos correspondían mejor a la ciencia aplicada. Asi mismo de ser presencial inicialmente, posteriormente se convirtió a semipresencial, lo que permitió cubrir requerimiento de muchos profesionales que requerían estudiar presencialmente solo los fines de semana y posteriormente para cumplir con los requerimientos de conacyt nuevamente pasó a ser presencial. Esta maestría constituye un ejemplo de flexibilidad para el cambio de acuerdo a las necesidades sociales y educativas cambiantes, lo que le ha permitido mantener su actividad e incidir en mejorar las condiciones de trabajo de los trabajadores principalmente de esta ciudad y sitios aledaños.
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La Instrucción Diferenciada. Una Alternativa ante la Injusta Frontera de las Lenguas Indígenas. M.C. Abel Navarrete Benitez. M.C. Yolima del Cármen Olvera León. M.C. Martiniano Pérez Angulo.
Introducción Por lo general, cuando se habla de una educación bilingüe de calidad, se piensa en el desarrollo cognitivo, en cuanto a habilidades competencias y actitudes en dos idiomas: el español y una lengua extranjera (normalmente el inglés). Sin embargo, difícilmente se logra de manera equitativa un desarrollo cognitivo en dos lenguas cuando se habla de educación bilingüe en comunidades rurales, donde a diferencia de utilizar una lengua extranjera como instrumento de comunicación, se habla el idioma indígena de la región donde se encuentra la institución educativa. Es decir, más que una estrategia del gobierno para fomentar y arraigar valores interculturales en los estudiantes de educación básica, y con los cuales refuercen con orgullo su identidad no sólo mediante el conocimiento del legado histórico de sus culturas ancestrales, sino también mediante la interacción respetuosa, tolerante y solidaria de éstas con las aportaciones de la civilización europea, pareciera más bien una intención de tender una trampa de aculturación, de manera que nuestros pueblos indígenas se olvidasen de todo ese legado en materia de medicina tradicional, astronomía y matemáticas, para adoptar otro que alimenta los intereses de los cotos de poder en nuestro país. De esta manera, la propuesta de educación intercultural trilingüe (ya que también el inglés se imparte de manera obligatoria en todos las carreras de la institución), que plantea la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQRoo), sugiere la utilización del español y maya no sólo como objetos de estudio, en cuanto a sus
Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
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elementos
lingüísticos,
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comunicativos
y
socioculturales,
sino
también
como
instrumentos generadores de conocimientos que al interactuar generen las sinergias que demandan la misión y visión del Modelo Educativo y Plan Estratégico de Desarrollo institucionales. Contexto La Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQRoo), se localiza en el municipio de de José María Morelos; en la zona maya y la más pobre del estado. Actualmente cuenta con una población estudiantil de aproximadamente 550 estudiantes, divididos en cinco carreras profesionales: Lic. en Lengua y Cultura, Ing. En Sistemas de Producción Agroecológicos, Lic. en Turismo Alternativo, Lic. en Gestión Municipal y la Lic. en Salud Comunitaria. Así mismo, a partir del ciclo Otoño 2012, se ofertarán tres nuevas carreras que también responderán a las necesidades del Plan Estratégico de Desarrollo del Estado 2011- 2017, y las cuales son: Ing. en Desarrollo Empresarial, Ing. en Tecnologías de la Información y Comunicación,
y la Lic. en
Gestión y Desarrollo de las Artes, por lo que se espera la incorporación de 200 estudiantes más. Tanto que institución intercultural ubicada en la zona maya, la universidad tiene la misión no sólo de revitalizar, potenciar y promover la riqueza de la lengua y cultura local a nivel regional, nacional e internacional (de ahí también la importancia del idioma inglés como instrumento de difusión en escenarios internacionales), sino también de hacer posible que dicha riqueza interactúe con el de la civilización europea, de manera que se logre la producción de nuevos conocimientos que a su vez den lugar a soluciones innovadoras de situaciones glocales que garanticen el desarrollo sostenible de la región. Para concretar esta misión, los egresados (no sólo de la Lic. en Lengua y Cultura, sino de todas las carreras de la universidad), deben mostrar actitudes abiertas tanto para compartir su herencia ancestral, como para aprender de y con otros en un marco de equidad, respeto, tolerancia y solidaridad, mediante negociaciones en las se verán en la necesidad de utilizar los idiomas maya, español e inglés como códigos de comunicación.
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Problemática De esta manera, aunque se pueda comprender (mas no justificar) un alto índice de reprobación en los cursos de inglés de la universidad, ya que la mayoría del alumnado que ingresa a la institución estudia por primera vez dicha lengua, pues son egresados tanto de telesecundarias como del sistema estatal del Colegio de Bachilleres, modalidad EMSAD (donde en la mayoría de los casos no se cuenta con profesionales en la enseñanza de lenguas extranjeras), llama mucho la atención el hecho de que 40% de nuestros estudiantes reprueben los cursos de maya, cuando desde el periodo de Otoño 2007 hasta Otoño 2011, las estadísticas han demostrado que alrededor del 70% tienen competencias bilingües (maya- español).
Posibles causas Lo anterior muy probablemente se deba a que su dominio del idioma obedece a un proceso de adquisición, más que al de un aprendizaje sistematizado y formal del mismo, por lo que su utilización como instrumento de desarrollo cognitivo desde el nivel de educación básica es prácticamente nula. Y es que mientras instituciones privadas serias de educación bilingüe (ni qué decir de las reconocidas por gobiernos de países desarrollados, como el Colegio Alemán, el Colegio Suizo y el Liceo Franco-Mexicano), ofrecen una formación académica de calidad bicultural y trilingüe en la ciencias, humanidades y artes, utilizando tanto el español como una lengua extranjera (generalmente el inglés o en estos casos, el alemán y el francés), las escuelas primarias públicas localizadas en zonas indígenas no hacen lo propio, como lo sugiere Teresa Aguado (1996, 54) con su propuesta de educación con un enfoque holístico e incluyente, el cual busca la reforma de la escuela mediante una equidad educativa que supere la discriminación y favorezca las competencias interculturales para apoyar el cambio con principios de justicia social. Es decir, la educación básica bilingüe en nuestro país no pretende lograr con los niños un desarrollo de habilidades cognitivas en español y en su lengua originaria, sino más bien basarse aún en una política educativa vasconceliana de inicios del siglo pasado, utilizando el castellano como puente para
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transmitirles conocimientos de la civilización europea. En otras palabras, no hay pues un estudio de la química, la física, las matemáticas y otras disciplinas tanto en español como en la lengua indígena de los niños, sino sólo en la primera, produciendo con esto, según cifras de la politóloga Denisse Dresser (2011), una realidad en la que de cada 100 estudiantes que ingresan a la primaria, sólo 68 la termina y únicamente 35 completa la educación básica, menos del 9 % de la población cuenta con una licenciatura, sólo 3 % de la población indígena completa al menos un año de universidad, y únicamente el 20% de las mujeres indígenas entre los 15 y 24 años sigue estudiando. Como resultado de lo anterior: 1) Se carece de una formación académica que fortalezca la identidad de los pueblos originarios; por el contrario, se cuenta con una instrucción escolarizada para servir a los cotos de poder en el gobierno como principal aparato generador de conciencia, y cuyo principal instrumento es el español para reforzar una ideología “colonizante”, con el fin de preservar una explotación económica, pero sobre todo, una manipulación política de los grupos nativos, los cuales hasta hoy día son considerados como parte de los “recursos naturales” a ser explotados en sus mismas “áreas de influencia”, por parte de grupos tecnócratas al servicio de un estado neoliberal. Además, 2) existe un uso de las lenguas indígenas muy restringido, en cuanto a sus variantes dialectales, pues al no haber un desarrollo cognitivo utilizándolas como instrumentos generadores de conocimiento en las escuelas, éstas no se enriquecen con los socio-electos, ideolectos y tecno-lectos, derivados de dicho proceso educativo. Posibles soluciones Ante esta grave situación, el Programa Institucional de Educación de la UIMQRoo, plantea la Instrucción Diferenciada como alternativa para lograr el éxito, tanto en estudiantes maya-hablantes como en los que no lo son, pues sus necesidades de aprendizaje son diferentes. Así mismo, vale la pena mencionar que esta propuesta
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de instrucción forma parte, de hecho, de un proyecto conjunto de seis profesionales en la enseñanza del maya, inglés y francés de la universidad, y cuyo nombre oficial registrado es Differentiated Instruction and Learning Styles to Achieve Collective Success in Language Learning, mismo que forma parte de la línea de investigación número uno sobre Lingüística Aplicada del Cuerpo Académico de Lenguas, Educación e Interculturalidad (CALEI) de esta institución. De esta manera, la Instrucción Diferenciada se presenta como una alternativa que permite a estudiantes con diferentes tipos de construcción de conocimiento, alcanzar los mismos objetivos y metas a su mismo ritmo y con materiales e instrumentos de evaluación diseñados para atender dicha variedad pedagógica. Como lo menciona Basia Hall (2009): “un aula es muy similar a una terminal de autobuses. Los estudiantes llegan al mismo lugar con un contenido distinto en su equipaje y con diferentes necesidades”. Tomando en cuenta esto, la
Instrucción
Diferenciada no pretende cambiar el qué, sino el cómo algo es enseñado; la instrucción trata de diversificarse para ofrecer varias oportunidades que puedan ser aprovechadas por diferentes aprendientes, a través del uso de materiales diseñados para diferentes niveles de aprendizaje en una misma lección, de manera que el objetivo de ésta se vea como un reto interesante a ser alcanzado, y lograr así el éxito colectivo del grupo (Tomilson, 2001 in Haddaway, 2010). Así pues, para el logro del objetivo de este proyecto, se llevará a cabo un trabajo, cuyas características metodológicas están enmarcadas en el campo de la investigaciónacción. Es decir, consistirá en ejercer una investigación de tipo cualitativo- descriptivo, cuyo desarrollo se irá dando conforme a la observación y experimentación que se realice por medio de la docencia en las aulas, realizando actividades, tales como: 1) Evaluaciones diagnósticas en los cursos de inglés, francés y maya al inicio de cada periodo, para saber la mejor manera de llevarlos a cabo, de acuerdo a los resultados que arrojen dichas evaluaciones y a su análisis. 2) Instrucción diferenciada en las aulas, de acuerdo a diferentes estilos de aprendizaje y dominio de los idiomas detectados en el análisis de resultados.
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3) Diseño de materiales e instrumentos de evaluación que se adapten a estilos de aprendizaje y dominio de los idiomas detectados en el análisis de resultados. 4) Evaluaciones parciales y finales, y análisis de sus resultados. 5) Sistematización de datos. 6) Informes periódicos y final del proyecto (Presentación de Resultados). De igual forma, vale la pena mencionar que los resultados que arroje este trabajo colegiado, no sólo se quedarán en la etapa de autoevaluación y autocrítica como retroalimentación para mejorar la aplicación de proyectos similares en futuras generaciones de estudiantes, sino que también se pretende darles difusión y conseguir retroalimentación externa, por parte de colegas que laboran en otras Instituciones de Educación Superior (IES) y con los cuales se compartan experiencias en Seminarios y Congresos Nacionales e Internacionales, así como mediante publicaciones en las memorias de esos mismos eventos, o en revistas arbitradas. Para esto último, de hecho, ya se han presentado ponencias sobre este trabajo en el XXIV Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras, en la Universidad Autónoma de Querétaro (24- 26 de noviembre de 2010); en las Jornadas Académicas y de Investigación de Lenguas, celebradas en la Universidad Autónoma de Chiapas (1618 de marzo de 2011); y en el Tercer Encuentro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras, en la Universidad de Valladolid Yucatán (mayo de 2011). Así mismo, para este proyecto se tiene presupuestada una duración de 17 meses, iniciando formalmente en el CALEI, el 14 de marzo de 2013 y finalizando el 14 de agosto de 2014. Para describir de la mejor manera el curso de este proyecto, se presenta a continuación la siguiente programación:
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Semestre (etapa 1)
Semestre (etapa 2)
Etapa 3
Actividades
Evaluación
Otoño
Otoño
Otoño
Primaver
Primaver
Primavera
Junio-
2013
2013
2013
a 2014
a 2014
2014
agost
(agost
(sept.-
(dic.)
(enero)
(feb.-
(mayo)
o de
o)
nov.)
abril)
√
2014
√
Diagnóstica Análisis
de
√
√
resultados Elaboración
de
√
√
√
√
material diferenciado Instrucción
√ √ √
√
√
√
√
√
Diferenciada Evaluaciones
√
√
parciales
√
√
Evaluación Final
√
Análisis comparativo
√ √
de
√
estos resultados con
los
obtenidos en la Evaluación Diagnóstica
al
inicio
del
semestre Sistematización
√ √
de datos Informe
y
Presentación de resultados
√
del
proyecto
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Por último y para reforzar esta programación, el proyecto también forma parte del Plan de Actividades 2102 de la Coordinación Institucional de Educación, y con el que se pretende transformar los programas de las asignaturas del eje de Formación Básica, el cual concentra a todos los estudiantes de nuevo ingreso durante su primer año de vida universitaria, antes de iniciar estudios del eje disciplinario en cada una de sus carreras a partir del tercer semestre, lo cual no significa que el proceso termine en este nivel, sino que se pretende darle continuidad a lo largo de toda su carrera universitaria, a través del estudio de asignaturas transversales; es decir, de aquellas asignaturas cuyos contenidos temáticos son los mismos en todas las licenciaturas de la universidad. Para exponer con mejor detalle el proyecto que se pretende implementar, se presentan a continuación a manera de resumen, sus objetivos, metas y acciones. Objetivo general Implementar y promover una educación intercultural-trilingüe de calidad, desde el área de Formación Básica, y de manera transversal en todos los Programas Educativos (PE's) de la universidad, para generar nuevos conocimientos producto de sinergias entre procesos cognitivos occidentales y los de la cultura local.
Objetivos estratégicos 1) Emprender el ejercicio de utilización de la lengua y cultura maya como instrumentos de desarrollo cognitivo, capaces de crear nuevos conocimientos y generar sinergias en su interacción con los conocimientos occidentales. 2) Promover procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de FormaciónBbásica de manera holística, relacionando de manera significativa los contenidos temáticos de todas las asignaturas que la integran, para concretar una mejor preparación profesional en los estudiantes antes de entrar al tercer semestre, con el cual inician el estudio de las asignaturas correspondientes a las diferentes carreras que se ofrecen en la institución.
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3) Supervisar el desarrollo de los procesos de docencia, vinculación y gestión colegiadas, mediante reuniones para discutir y acordar los alineamientos de actualización de los programas de las asignaturas a impartirse, a partir del ciclo Otoño 2012.
Metas 1. Se apreciará a estudiantes con una formación básica universitaria sólida y relacionada con cada una de las carreras que se ofrecen en la universidad. 2. Se apreciará a estudiantes con menor tendencia a la deserción de la universidad. 3. Se apreciará a estudiantes con mejor disposición para el aprendizaje de los idiomas maya, inglés y español para consolidar en ellos valores interculturales. Acciones 1. Rediseño de programas de las asignaturas de lengua maya para dos diferentes tipos de estudiantes: hablantes naturales del idioma, así como para los que la estudien como segunda lengua o idioma extranjero. 2. Rediseño de programas de asignaturas de formación básica y otras transversales (contenidas en todas las carreras de la universidad), para que se impartan de una manera intercultural y bilingüe. 3. Elaboración de documentación en lengua maya para trámites académicos oficiales de titulación.
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Reflexiones finales “La puesta en marcha de este trabajo no será una labor del todo sencilla”, me decía un colega en la reunión de academia donde presentábamos este proyecto, y está en lo cierto, aunque también cierto es que en ningún fragmento del documento que mostramos aquella tarde decía que lo fuera. Y es que cuando se está (mal)acostumbrado a (sobre)vivir en un cómodo statu quo, los cambios en su modus operandi serán siempre complejos; más aún cuando se habla de modificaciones sustanciales no sólo en una de las carreras de una institución de educación superior, que en este caso es la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, sino en todas las carreras que integran su oferta educativa, empezando desde su mismo eje de Formación Básica. Es decir, pretender realizar cambios únicamente en el eje de Formación Básica y en la Lic. en Lengua y Cultura de la universidad, olvidándose del resto de las carreras, sería tanto como administrar pequeñas dosis de analgésicos para aliviar un cáncer que avanza y amenaza toda su curricula educativa. En otras palabras, hacerlo de esa forma sería entonces como crear islotes de instrucción intercultural muy alejados del continente del Modelo Educativo institucional. La tarea pues, como bien lo mencionaba el compañero académico en aquella reunión, ciertamente requerirá buenas dosis de paciencia, respeto y tolerancia, especialmente para con quienes no comparten la idea de este proyecto, aunque también habrá siempre espacios en los se puedan aplicar mayores dosis aún de esfuerzo, sacrificio y perseverancia de manera disciplinada, para lograr cada uno de los objetivos y metas del mismo. Después de todo y si se pretende concretar una verdadera interculturalidad entre hablantes de español y maya con los de otras lenguas, será necesario un reconocimiento mutuo como entes vivas y capaces de interactuar y enriquecerse los unos de los otros. Al fin y al cabo, y como lo decían los afro-americanos que luchaban por sus derechos civiles en los Estados Unidos en la década de los 60’s: “Si no somos nosotros, ¿quiénes?, y si no es ahora, ¿cuándo?
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Referencias Bibliográficas
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de:
http://assets.pearsonschool.com/asset_mgr/current/20109/Differentiated_Instructi on.pdf How to Differentiate Instruction. Another great tutorial from TeAch-nology.com! The Web Portal For Educators! Recuperado el 6 de junio de 2010 de: http://www.teachnology.com/tutorials/teaching/differentiate/print.htm Modelo Educativo Intercultural. Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo. José María Morelos, Quintana Roo. Abril de 2009. Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2007-2017. Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo. José María Morelos, Quintana Roo. Junio de 2009. Sámano Rentería, M. (2000). El indigenismo institucionalizado en México (1936-2000): Un análisis. 141-158. Sámano Rentería, M., Durand Alcántara, C., & Gómez González, G. (2000). Los acuerdos de San Andrés Larráinzar en el contexto de la declaración de los derechos de los pueblos americanos. Artículo presentado en las X Jornadas Lascasianas, Guatemala.
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Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en los Estados Unidos: estudio de caso. Angélica Sandoval Pineda, Laura Cristina Luévano Aguirre y María del Socorro Cristóforo Ochoa. Universidad Autónoma de Chihuahua Angélica Sandoval Pineda (asandov@uach.mx) Resumen: En este estudio se analizan los factores de éxito académico de una estudiante mexicana que inicia sus estudios de secundaria en una escuela pública bilingüe en los Estados Unidos de América. Contrario a los resultados de los estudios que Valdés (1996), la Texas Education Agency (2000) y Rumberger y Rodríguez (2002) mencionan sobre el recurrente fracaso académico de inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos en relación con los estudiantes anglosajones en el área académica, la participante de este estudio superó todas las expectativas llegando a figurar en el Cuadro de Honor del Director de la escuela secundaria donde cursaba sus estudios. Este estudio de caso basado en la metodología de la teoría fundamentada reveló los posibles factores que influyeron en su éxito escolar en relación con sus compañeros de clase quienes eran de diferentes edades y nacionalidades, además de que contaban con antecedentes escolares heterogéneos. 1. Área temática: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
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Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en Estados Unidos: estudio de caso Angélica Sandoval Pineda María del Socorro Cristóforo Ochoa Laura Cristina Luévano Aguirre En este trabajo se analiza el caso de una adolescente mexicana, Michelle, cuya madre, después de recibir una beca para estudios de posgrado en el extranjero por parte del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en México, cambia de residencia de manera temporal con su familia hacia Tucson, Arizona en los Estados Unidos de Norteamérica. Esta familia valoraba la importancia de dominar el inglés como lengua extranjera pues en México ha llegado a ser la más requerida en los ámbitos laborales, académicos y de investigación. Por esta razón, el inglés es obligatorio en educación superior, media superior y ahora en la básica, tanto en instituciones públicas como privadas. El dominar el idioma inglés se percibe como una valiosa herramienta para obtener un mejor empleo, comunicarse con más facilidad en cualquier parte del mundo en caso de viajar o para crear redes sociales y tener acceso a información actualizada en casi todos los campos del conocimiento. Además de las ventajas que representa el conocer el inglés en específico, el ser bilingüe, en general, tiene otras ventajas- algunas todavía en debate. Por ejemplo, Walters (2005) y Yang y Lust (2006) encontraron que los niños bilingües tienen ventajas cognitivas como el ser más flexible, creativo y original. Worthy (2006) concluyó que el dominar dos lenguas tanto de manera oral como escrita permite tener ventajas el área académica, lingüística, personal, ocupacional y social. Por otra parte, Romaine (1989) mostró los resultados de una gran cantidad de estudios relacionados con las ventajas de ser bilingüe. Entre los autores de estos estudios se encuentra Balkan (1970, en Romaine, 1989) quien da cuenta de que los niños bilingües poseían mejores habilidades numéricas, mayor flexibilidad verbal y perceptual y mejor razonamiento general que los monoligües si habían aprendido sus dos lenguas antes de cumplir cuatro años de edad. Además, según Ianco-Worrall (1972, mencionado en Romaine 1989), los niños bilingües llegan a una etapa de desarrollo semántico dos o tres años antes que los niños monolingües. De acuerdo con Doyle, Champagne y Segalowitz (1978, mencionados en Romaine 1989), los bilingües 2158
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muestran mayor fluidez al contar historias y utilizar conceptos. Finalmente, Owens (2001) reporta que la gente bilingüe es mejor para clasificar objetos, para formar conceptos, para resolver problemas, para entender instrucciones complejas, aparte de ser más creativa que la monolingüe. Todas estas ventajas de ser bilingüe eran reconocidas por la familia de Michelle; sin embargo, esta visión se reducía al contexto de llevar una educación bilingüe en lenguas europeas, como lo serían en inglés, español, francés, o alemán en especial en México; educación que se presenta como un símbolo de prestigio y poder ya que esta se ofrecía solamente en escuelas privadas al momento de realizarse el estudio, en 2008. Es decir, no se tomaba en cuenta el contexto de la educación bilingüe indigenista, la cual se constituye en una situación de grandes desafíos, en contraste con la anteriormente mencionada. Al llegar a los Estados Unidos, la familia de la participante en el estudio se impresionó de manera muy positiva al enterarse que existía educación bilingüe gratuita bajo programas bien estructurados en algunas escuelas públicas de educación media de la ciudad, por lo cual la participante fue inscrita en una de estas instituciones. Michelle inicia su educación en el primer grado de secundaria (el equivalente a sexto grado de primaria en México) con altas expectativas. Después de la primera semana de clases, se empezó a quejar pues reportaba que se aburría mucho en la escuela ya que sentía que no estaba aprendiendo información diferente a la que había aprendido en México. Sus clases principales se enfocaban en el desarrollo de habilidades de lecto-escritura en inglés pues por su condición de inmigrante, se le había clasificado como Aprendiz de la Lengua Inglesa (ELL por sus siglas en inglés). Convenida de que este tipo de educación era la mejor para Michelle, la familia la apoyó con sus tareas y proyectos con la esperanza de que se adaptara al nuevo sistema educativo. En el mes de octubre, a ocho semanas de haber iniciar el ciclo escolar, Michelle, quien siempre había sido una estudiante promedio en México empezó a figurar en el cuadro de honor del director (Principal’s Honor Roll) en su escuela y en su manera de hablar había señales de alternancia de códigos lingüísticos. Tiempo después, las autoridades de la escuela enviaron una petición a los padres de Michelle para que
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otorgaran permiso de aplicarle una prueba para determinar si era una estudiante de alto rendimiento, lo cual comenzó a intrigar a su familia ya que el cambio de ser estudiante promedio a ser tomada como estudiante de alto rendimiento se había presentado de manera repentina. El objetivo de este estudio fue el de determinar cuáles fueron los factores que influyeron en el sorpresivo éxito académico de Michelle, en especial en las clases de inglés, hecho que contrastaba con las poco alentadoras estadísticas en relación con el éxito académico de los estudiantes hispanos en los Estados Unidos, incluyendo el estado de Arizona. Valdés (1996) por ejemplo, menciona más de una docena de estudios en los que se reporta que los niños de grupos minoritarios incluyendo los de origen mexicano presentaban serias desventajas académicas en las escuelas de los Estados Unidos. De igual manera, Valencia (2002) publicó los porcentajes de reprobación en Texas desde 1994 a 1999 según el grupo étnico de los estudiantes, tal y como se puede observar en los datos de la Tabla 1 (adaptada). Tasa de reprobación desde Jardín-3o. de secundaria por raza 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 Blancos 2.3 2.7 2.7 2.7 2.9 Africo5.6 5.9 5.7 6.0 6.4 Americanos Hispanos 5.6 5.8 5.8 5.9 6.5 Otras 2.3 2.3 2.4 2.4 2.5 minorías
Tabla 1. Tasa de reprobación por raza o grupo étnico: 1994-1995 a 1998-1999 en Valencia (2002:16) Fuente mencionada por el autor: Texas Education Agency (2000a, p. 50, figure 4.2)
En la Tabla 1, se incluyeron los datos de las tasas de reprobación más bajas, que fueron las de los estudiantes de raza blanca y las más altas que fueron las de los Áfrico-Americanos y la de los Hispanos. En 2002, Rumberger y Rodriguez reportaron que la tasa de deserción de los alumnos latinos fue significativamente más alta que la de cualquier otro grupo racial o étnico. Según estos autores, en 1999 la tasa de deserción en los blancos, no latinos, fue del 7.3 por ciento, en los africo-americanos no latinos, del 12.6 por ciento y en los Latinos, del 28.6 por ciento (los autores mencionan información tomada de la tabla 106
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del Centro Nacional de Estadística Educativa del Departamento de Educación de los Estados Unidos de 2001 (US Department of Education, National Center of Education Statistics, 2001, tabla 106, p.114) De igual manera, en la página 19 el Estudio Anual de Deserción 2002-2003 del Departamento de Educación de Arizona se muestran los datos sobre la tasa de deserción por grupo étnico de los grados séptimo al décimo segundo, los cuales se adaptan en la Tabla 2. Tasa de deserción por grado y raza/grupo étnico de 2002 a 2003 (adaptada) Raza/ grupo étnico Grado Blanca Hispana Indígena Africo Asiática Americana Americana 7 2.2 2.8 4.7 3.0 2.5 8 1.9 3.0 5.6 3.0 1.3 9 3.1 7.5 13.1 5.5 1.8 10 4.0 8.8 10.9 6.0 1.4 11 5.0 10.3 11.8 7.8 3.2 12 6.5 13.8 12.8 10.0 3.8 Total en todos 3.9 7.6 10.0 6.1 2.4 los grados Tabla 2. Tasa de deserción por grado y raza/grupo étnico de 2003 a 2004 (adaptada). 2003-2004 Enrolment count, dropout count, and dropout rate by race, authenticity and grade table. Fuente: Estudio Annual de deserción 2002-2003 del Departamento de Educación de Arizona
En la Tabla 2 también se puede apreciar que el grupo de los hispanos mantiene una tasa de deserción mayor que por lo menos el de la raza blanca y la asiática, aunque menor, en general, que la indígena americana. Por último, en la Tabla 3, de igual manera, se observa una tasa de deserción de los alumnos de raza/etnia hispana mayor que la de los blancos, negros y asiáticos, aunque menor que la de los indígenas americanos. Tasa de deserción 2008-2009 Subgupo No de estudiantes No. de estudiantes que Tasa de deserción inscritos desertaron Total 513288 15116 2.9 Asiático 14960 140 0.9 Negro 31485 934 3 Hispano 202741 7313 3.6 Indígena americano 30814 2054 6.7 Blanco 233288 4673 2 Tabla 3. Tasa de deserción estatal de Arizona por subgrupo 2008-2009. Arizona State Department (Research and evaluation).
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Como se puede observar, los datos sobre las tasa de deserción y reprobación entre los estudiantes de origen hispano se mantienen en niveles altos en relación con otros grupos. Es importante señalar que los Estados Unidos de América es un país que cuenta con grandes números de inmigrantes que llegan de todas partes del mundo. La mayoría de ellos son hablantes de lenguas diferentes al inglés. Según Ricento y Wright (2008) en el censo del año 2000, se reporta que casi 47 millones de personas mayores de 5 años de edad hablaban un idioma diferente al inglés en sus hogares y de éstas, el 60% hablaba español. A muchos de estos niños inmigrantes se les ubica en programas especialmente diseñados para apoyarlos en el aprendizaje del idioma inglés y se les cataloga como Aprendices del Idioma Inglés (English Language Learners o ELLs) o como Alumnos con Habilidades Limitadas en el Inglés (Limited English Proficient o estudiantes LEP). Freeman y Freeman (2003), por ejemplo, reportaron que de 1980 a 1990 el número de los alumnos ELLs había aumentado en más del cien por ciento; que de 1989 a 1990, 2.1 millones de estudiantes desde jardín de niños hasta el último grado de preparatoria habían sido clasificados como LEP y que de 1999 a 2000, ya eran 4.4 millones. Este aumento de alumnos ELL ha forzado a los gobiernos federales y estatales de los Estados Unidos a establecer programas que apoyen a esta población en el aprendizaje del inglés para que logre tener éxito tanto académico como económico. Para tener una idea detallada sobre la política educativa en los Estados Unidos, favor de referirse a Ricento & Wright (2008). Como se mencionó anteriormente, Michelle asistía a una de estas escuelas donde se ofrecía educación bilingüe bajo un escrutinio riguroso pues a los alumnos se les prepara para cumplir con los estándares establecidos en la política llamada No Child Left Behind Act del 2001, que exige que todos los estudiantes deberán aprobar los estándares de evaluación educativa para el año 2014.
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Preguntas generales de investigación Para tratar de determinar cuáles eran los factores del éxito académico de Michelle, se establecieron las siguientes preguntas:
¿Cómo es que Michelle logró un éxito académico en la escuela secundaria en tan corto tiempo a pesar de que las estadísticas de desempeño de inmigrantes de origen hispano no eran muy alentadoras?
¿Qué factores intervinieron para que Michelle lograra convertirse en una estudiante de excelencia mientras su historial previo dictaba que era una alumna promedio?
Preguntas específicas:
¿Qué métodos de estudio utiliza?
¿Con qué tipos de apoyo cuenta?
¿Cuáles son los métodos de enseñanza que se utilizan en su escuela para enseñar inglés?
¿A qué grado ha cambiado su nivel de inglés desde que llegó a los Estados Unidos?
¿De qué manera podrían influir sus antecedentes académicos en la nueva educación?
¿Cuál es su actitud hacia la educación en general?
¿Cómo es su motivación académica?
Metodología Para dar respuesta a las preguntas de investigación se utilizó la metodología de la teoría fundamentada. Esta metodología, según Charmaz (2003, 2006) supone el uso de múltiples fuentes de información como observaciones, conversaciones, entrevistas, reportes, informes, diarios, incluyendo reflexiones grabadas. Como esta metodología no supone un seguimiento rígido de la planeación de las investigaciones y como no se
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sabía qué tipo de situaciones se presentarían durante el estudio, esta resultó ser la más conveniente. Se tomaron en cuenta las calificaciones que Michelle había obtenido tanto en la escuela previa como en la nueva, las tareas y proyectos desde que inició a estudiar en la nueva escuela hasta el momento de realizar el estudio. De igual manera, se tomaron en cuenta fotografías, notas de campo, grabaciones en audio realizadas durante doce observaciones de cincuenta minutos cada una de la clase de inglés y de seis observaciones de Michelle en su casa, así como entrevistas tanto con la maestra de inglés como con Michelle. Participantes y contexto del estudio El estudio se enfocó principalmente en Michelle y en sus actitudes hacia la escuela, por lo que se observó cómo se desempeñaba en su casa al momento de estudiar y en sus clases de inglés en la escuela. Para el 31 de mayo de 2008, la escuela, contexto del estudio, contaba con 737 alumnos en total. Según el Departamento de Educación del estado de Arizona, durante el año escolar 2005-2006 esta institución tenía un 60% de estudiantes de origen hispano, 9% de origen latino, 9% de raza negra, 23% de raza blanca y la raza del 1% no se especificaba. El mayor porcentaje de las lenguas diferentes al inglés que hablaban los alumnos ELL en ese momento era el de 89% para el español pero también se hablaban otras lenguas en porcentajes mucho menores. Para determinar qué métodos de enseñanza utilizaba la maestra de inglés, se observó la clase que se ofrecía al grupo de principiantes, pues la hipótesis inicial era que Michelle podría haber avanzado en el programa de estudios en gran medida debido a las habilidades comunicativas que había adquirido en el inglés. Desde la primera observación en el salón de clases, el enfoque de la investigación dio un giro de 180 grados pues se observó que las razones por este éxito escolar de Michelle podrían no encontrarse tanto en el método de enseñanza de la maestra sino en sus actitudes, habilidades y antecedentes en contraste con los de sus compañeros de clase. Por lo
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tanto, las notas sobre las observaciones se enfocaron a las actitudes, actividades y comportamiento de los alumnos en el salón de clases Este grupo en especial consistía en trece estudiantes; diez de los cuales eran de México, uno de Venezuela, dos de Somalia y uno de Libia. En este trabajo se utilizarán pseudónimos para proteger la identidad de los alumnos observados. Resultados En esta sección se detallarán los resultados de la investigación, los cuales se dividen en secciones relacionadas con el método de estudio de la participante, apoyo que recibe, instalaciones, personal docente, programa para alumnos ELL, libros de texto que se utilizan en la clase de inglés, la maestra, además de una sección donde se describen actividades en cuanto a la disciplina y asistencia. Métodos de estudio que utilizó Michelle Lo primero que hacía Michelle al llegar a su casa después de la escuela, alrededor de las 3:30, era encender el televisor y comer. Al terminar de comer, descansaba un poco y platicaba con su familia. Para las 4:30 o 5:00 tomaba los materiales que iba a necesitar para hacer la tarea y los esparcía sobre la alfombra enfrente del televisor. La mayor parte de la tarea de Michelle se enfocaba en sus clases de redacción en inglés y en segundo lugar en sus clases de matemáticas. Cuando tenía dudas, a menudo le preguntaba a su madre o utilizaba un traductor electrónico y como último recurso, utilizaba la computadora para buscar en la Internet. Cuando no podía explicar la idea que tenía en mente, la escribía primero en español y luego entre su madre y ella trataban de redactarla en inglés utilizando un diccionario inglés-español, español-inglés y un diccionario ilustrado. En las primeras dos observaciones, ella veía televisión en español y para las últimas dos, empezaba a ver caricaturas y programas de cocina en inglés. Solamente utilizaba sus libros de la escuela para hacer tareas, no se le observó leyendo otro tipo de libros.
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Apoyo En este caso, el apoyo que recibió Michelle durante los períodos de observación se puede dividir en apoyo familiar y apoyo escolar. En cuanto al apoyo familiar, en la medida de lo posible, la madre de Michelle acomoda sus horarios de clases para estar al pendiente de su familia. El padre de Michelle, de igual manera, la apoya en la realización de sus trabajos cuando se encuentra en los Estados Unidos. Los viajes de la familia a México se planean tomando en cuenta el calendario escolar de los hijos. Michelle cuenta con los libros necesarios para realizar sus trabajos en clase. Se observó que la madre llama a Michelle antes de llegar a casa en su camino desde la universidad para preguntar si necesita material adicional. Una observación es que Michelle también compra material adicional con sus ahorros.
Ilustración 1. Material escolar en casa.
También se percibió la existencia diccionarios y libros de consulta en la casa, los cuales se utilizaron en las dos primeras ocasiones en que se realizaron las observaciones.
Ilustración 2. Diccionarios y libros de consulta en casa
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Durante el estudio, se observó el uso de una computadora reconstruida casi obsoleta la cual permitía básicamente ser utilizada como máquina de escribir y para consultar la Internet.
Ilustración 3. Michelle preparándose para el examen AIMS.
Apoyo en la escuela La escuela cuenta con equipo tecnológico y con apoyo académico para los alumnos después del horario de normal de clases. Además, a los alumnos se les prestan los libros de texto por todo el semestre y se les obsequian copias para prácticas y ejercicios. El salón de clase cuenta con un televisor que está encendido al momento en que los alumnos entran a clase. Por este medio, el director de la escuela y una comisión de alumnos dan a conocer los eventos que se realizarán en la institución y el menú que se ofrece en la cafetería cada día. Los maestros también informan a los alumnos sobre eventos sociales, culturales y académicos. Así mismo, el saludo a la bandera americana se realizaba por este medio. El salón cuenta con proyector, dos computadoras conectadas a la Internet, con una extensión telefónica, cocineta y dos mesas en la parte posterior del salón para que los alumnos que terminan sus trabajos antes que los demás, puedan ocuparse en actividades extras como dibujar, leer, jugar o escribir utilizando una gran cantidad de material didáctico que la maestra ordena en anaqueles localizados en el mismo salón, tal y como se muestra en el Diagrama 1.
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computadora
proyector acetatos
Escritorio con material didáctico
Televisor
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pizarrón
puerta
Mesabancos Escritorio/ maestra y computadora. Teléfono Oficina de maestros
Gabinete
Escritorio
Horno microondas Archivero Tarja Mesa1
Mesa 2
anaqueles
Bandera EU refrigerador
Diagrama 1. Distribución del salón de la clase de inglés.
En resumen, en el salón de clases se cuenta con todo tipo de material didáctico y tecnológico que se utilizaría para optimizar la enseñanza de los alumnos en todos los aspectos.
Instalaciones de la escuela La institución donde se llevaron a cabo las observaciones cuenta con instalaciones propias como cancha de tenis, centro de cómputo, laboratorios, biblioteca, campo de fútbol, una gran cafetería donde se les obsequia el refrigerio a los alumnos
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de escasos recursos económicos. Además, esta escuela secundaria tiene acceso a las instalaciones de una escuela preparatoria que pertenece al mismo sistema. Personal y servicios académicos Esta escuela tiene algunos maestros bilingües e intérpretes que ayudan a los estudiantes durante su proceso de adquisición del inglés y de adaptación al sistema educativo. La maestra de la clase que se observó es altamente competente tanto en inglés como en español. Además, hay una intérprete multilingüe que visita diferentes escuelas todos los días para apoyar a alumnos que hablan swahili, árabe y somalí. También hay un grupo de asistentes de maestros que diseñan y elaboran el material didáctico que los maestros requieren para sus clases. Programa para alumnos ELL A todos los alumnos inmigrantes de nuevo ingreso se les inscribe en un programa especial que ha sido diseñado para adaptarse a las necesidades de cada uno de ellos, de tal suerte que se les puede preparar incluso para que aprendan a trazar las letras del alfabeto romano hasta que logren altos niveles de desempeño en la redacción en inglés. Libros de texto para la clase de inglés El libro de texto que se utiliza con más frecuencia, pues la maestra puede utilizar secciones de otros libros para cumplir con los objetivos del programa educativo de la institución, es Keys to Learning, el cual se enfoca a desarrollar habilidades y estrategias para estudiantes inmigrantes adolescentes de nuevo ingreso que necesitan ser alfabetizados. En el texto se integran ejercicios diseñados para situaciones en las que el inglés se enseña como una segunda lengua y ejercicios para desarrollar habilidades literarias y de redacción. Esta serie de libros se enfoca en los siguientes tipos de alumnos: emergentes, que son los estudiantes que cuentan con habilidades y confianza limitadas en relación al aprendizaje del inglés; avanzados, los que se desempeñan relativamente bien en el inglés; auditivos, los que aprenden más fácilmente al utilizar actividades que se enfocan
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en desarrollar aspectos auditivos y orales en la lengua; visuales, los que aprenden mejor a través de información visual; y cinéticos, los que aprenden más fácilmente a través del movimiento y la dramatización. Además, los estudiantes trabajan durante todo el primer año después de ingresar a la institución con un folleto en el cual practican caligrafía y redacción. El propósito es que los estudiantes, en especial los que no ha tenido ningún tipo de escolaridad, aprendan a manipular los instrumentos para la escritura, como lo son el lápiz y la pluma, a utilizar el alfabeto romano y a trazar tanto la letra cursiva como la de molde. Los occidentales tal vez damos por hecho que todo el mundo sabe cómo utilizar un bolígrafo, pero en las entrevistas con la maestra de inglés de Michelle se reveló que periódicamente ella tiene que enseñar a algunos alumnos desde cómo sostener un lápiz al momento de escribir pues, aún cuando ya han llegado a la adolescencia, nunca habían utilizado uno. Esto habla de la gran heterogeneidad que puede llegar a existir en un solo salón de clases en relación al historial académico y personal de los alumnos. Además de los recursos bibliográficos a los que tiene acceso la maestra, se observa una gran cantidad de material didáctico como mapas, juegos y posters como los que se aprecian en la ilustración 4.
Ilustración 4. Material elaborado por los asistentes de maestros
La maestra Un componente que pudiera ser muy importante para el éxito de los alumnos inmigrantes que se observaron durante el estudio y a los que se les considera “en riesgo” por sus limitaciones en el inglés, fue el la buena disposición y el profesionalismo de la maestra de inglés hacia sus alumnos. Ella se educó en la milicia y tiene más de 20 años trabajando en el magisterio. Lleva su planeación al pie de la letra, constantemente 2170
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cambia del inglés al español y viceversa, haciendo énfasis en que los alumnos utilicen más el inglés. Además de eso, ella se ocupa de que los alumnos se sientan bien atendidos y seguros tanto en las clases como durante las evaluaciones, pues les sugiere y les permite que utilicen el sanitario y que tomen agua antes de iniciar las evaluaciones que los alumnos deben tomar durante el año escolar; incluso, les facilita dos lápices a los alumnos que no cuentan con ninguno y les ofrece dulces sin azúcar durante dichas evaluaciones para que tengan suficiente energía para concluirlas con más facilidad. La maestra habla en tono alto, pero de manera clara y lenta para que los estudiantes entiendan bien; sin embargo, aunque utiliza tanto inglés como español con el mismo objetivo, promueve de manera constante el uso del inglés, como se muestra en esta interacción:
Ivan:
En el lunch [almuerzo]…
Maestra:
Ivan, I know you speak English [Ivan, sé que hablas inglés] …
También pide a otros alumnos que traduzan a sus compañeros: Maestra:
Mayte, translate, please. [Mayte, traduce, por favor]
Mayte:
El pronoun [pronombre] es la palabra …
Maestra:
That takes [que toma] …
Mayte:
Que toma el lugar de un noun [sustantivo], de una persona, cosa o lugar
Maestra:
Thank you. OK. A pronoun takes the place of the noun. [Gracias. Bien. Un pronombre toma el lugar de un sustantivo]
Disciplina y asistencia De igual manera, la maestra siempre está al pendiente de la asistencia de sus alumnos. Para llevar un registro, toma lista al principio de cada sesión de clase. En la primera observación de clase sucedió esta interacción: Maestra: Jose: Maestra:
Ivan has not returned from Mexico?[¿No ha regresado Ivan de México?] ¿No le llamó, teacher? English, Jose! English!
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En este caso, el estudiante en cuestión había venido de paseo a México durante las vacaciones de primavera y no había iniciado sus clases a tiempo y durante las observaciones que se realizaron, se vio que era muy común que los estudiantes no regresaran a tiempo. En la siguiente interacción se muestra lo que sucede cuando un alumno falta a clase sin justificación alguna: Maestra: Mayté: Maestra: Mayte: Maestra:
Mario is not here [Mario no está aquí] Teacher, Yo vi a Mario cuando venía para acá pero se fue con unos niños. Y ¿por qué no me dijiste? ¿Los viste? Sí los vi, pero no sé quiénes eran. No los conozco. You should have told me immediately, Mayté. Thank you for telling me.
[Me debiste haber dicho inmediatamente, Mayté. Gracias por avisarme ] La maestra llamó de inmediato a la oficina de la escuela para reportar la inasistencia de Mario y de Iván. En la oficina, hay una persona encargada de ponerse en contacto con los tutores de los alumnos y en caso de que se hubieran “ido de pinta”, en otras palabras, de faltar a la escuela sin justificación y sin conocimiento de los tutores, se llama al departamento de policía para que los busque. En lo que se pudo observar en las clases, se concluye que la maestra cuenta con mucha experiencia para trabajar con alumnos ELL y que está altamente comprometida con su labor siguiendo los lineamientos académicos y disciplinarios, lo que puede ser un motivador extrínseco muy poderoso para que los alumnos realicen sus actividades y asistan a clase como lo marcan dichos lineamientos. En relación a las preguntas de investigación sobre el nivel de inglés ý los antecedentes académicos con los que Michelle contaba al momento de iniciar sus estudios de secundaria, de las entrevistas con Michelle y su familia se determinó que ella ya contaba con ventajas sobre muchos otros alumnos de su clase. Ella tenía un nivel básico de inglés pues en su educación elemental (de primero a quinto año) recibía tres clases de inglés de 50 minutos por semana. Además ya tenía más experiencia que otros tantos alumnos en el ámbito académico pues también había tenido la oportunidad de asistir tres años a educación pre-escolar, más los cinco de
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primaria, mientras que había niños que nunca habían asistido a algo parecido a un salón de clases. Al momento del estudio, a un año y medio de haber iniciado su educación en los Estados Unidos, Michelle ya escribía ensayos de 4 a 5 párrafos como el que aparece en el Apéndice I, aunque todavía con errores inter-lingüísticos. Al contrastar este ensayo con el tipo de ejercicios de escritura que debía hacer al llegar a esta nueva escuela, se puede apreciar el gran avance que se suponía había logrado en tan poco tiempo. De igual manera, el haber recibido instrucción académica antes de llegar a los Estados Unidos podría haber influido en el gran avance en comprensión de lectura en inglés. Michelle recibió un reconocimiento por haber avanzado 12 niveles en 5 meses en este rubro (ver Apéndice III). Así mismo, sus habilidades de comunicación oral eran bastante buenas para el momento de esta investigación, aunque todavía se notaba cierta interferencia a nivel fonológico como utilizar el sonido /t/ en vez del sonido sordo interdental fricativo del inglés que se utiliza al final de la palabra seventh o pausas constantes para buscar la palabra adecuada en esta lengua. Para contestar la pregunta de investigación que se refiere a la actitud de Michelle hacia la escuela, se tomaron en cuenta las entrevistas que se le realizaron. En relación con sus planes para el futuro, ella contestó lo siguiente: A.
Michelle, what do you want to do when you grow up?[Michelle, ¿qué quieres ser
cuando seas grande?] M.
I want to be a painter [Quiero ser pintora].
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Ilustración 5: Libro de dibujo favorito de Michelle y su modelo de madera.
A:
And is there another profession that you would like to have besides painting?[¿Hay alguna otra profesión que quisieras tener aparte de pintar?]
M:
Yes [Sí]
A:
What? [ ¿Qué)]
M:
I want to be a chef or a lawyer [Quiero ser chef o abogada].
A: M:
Why do you want to be a chef?[¿Por qué quieres ser chef?] Because I like to cook different kinds of food. My favorite kind of food is Mexican food [Porque me gusta cocinar diferentes tipos de comida. Mi comida
favorita es la Mexicana]
Ilustracion 6. Colección de libros y recetas de cocina de Michelle
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Luego se le preguntó qué era lo que iba a hacer para lograr estos objetivos: M: A: M: A: M: A: M:
After I finish Middle school I’m going to go to high school [Después de terminar la secundaria voy a ir a la preparatoria] Ok. And are you planning to go to college or do you think…[Está bien. Y planeas ir a college o piensas que …] No, because I have, uh, my life is already definida). [No, porque tengo, mmh, mi vida ya está definida] So you are planning to go to college?[Así que planeas ir al college] No To the university?[¿a la Universidad?] Yes. I want to go to the university.[Sí. Quiero ir a la universidad.] En esta interacción se puede notar que Michelle tiene la intención de asistir a la
universidad para lograr la profesión u ocupación que desea para ella en el futuro al igual que una visión clara de lo que debe hacer para lograr esta meta. En relación a la pregunta de ¿cómo es su motivación académica?, la respuesta se encuentra implícita en está en la sección anterior. Aún cuando Michelle parece tener una motivación intrínseca, se observó que la escuela otorga incentivos para aumentar la motivación de los estudiantes hacia sus estudios. Por ejemplo, cada tres meses se realiza una ceremonia en la que se les otorgan diplomas a los alumnos por su aprovechamiento escolar. En dicha ceremonia, el director da una plática muy motivadora para los estudiantes y sus familias y se celebra con refrescos y pastel.
Ilustración 7. Michelle con un reconocimiento
Ilustración 8. Pastel para la ceremonia
Durante la aplicación de los exámenes estandarizados que se les administra a todos los estudiantes ELL, el AZELLA (Arizona English Language Assessment), el AIMS (Arizona’s Instrument to Measure Standards) y el LEP ( Language English
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Proficiency test), el director organizó una fiesta para motivarlos a que tomaran dichos exámenes pues era necesario alcanzar un porcentaje fijo de estudiantes que los tomaran. De igual manera, se organizaban viajes de estudio a los alumnos con buenas calificaciones con el apoyo de patrocinadores. En general, se considera que la escuela está altamente preparada con equipo tecnológico, instalaciones, buen programa académico para alumnos ELL y con maestros y personal comprometidos con el buen desempeño de los alumnos. Discusión e implicaciones Como se mencionó arriba, a Michelle se le tomaron unas pruebas para determinar si era niña prodigio para que tuviera acceso a programas especiales para este tipo de personas pero se determinó que su coeficiente intelectual era el de una niña normal de su edad. Aún así, sus calificaciones sobresalientes se fueron explicando a través de las observaciones que se realizaron. Desde la primera clase que se observó, se fueron identificando los posibles factores del éxito académico de Michelle mientras se revelaban las identidades de algunos de sus compañeros. En esta sección se describirá el perfil de alguno s de ellos por considerarse de interés para el estudio. Es importante señalar que se utilizarán otros nombres para mantener el anonimato de los mismos. Mario: Estudiante hispano de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo de 2008, una compañera lo vió faltando a clases sin justificación, “echándosela de pinta”. Casi al final de la sesión de clases entró al salón y la maestra platicó con él tratando de disuadirlo de faltar a clases. El 32 de marzo llegó tarde a clase, la maestra lo envió a la oficina para que reportara las razones de su retardo y que se le permitiera entrar a clase, pero lo habían retenido en la oficina. Como no regresaba de la oficina, la maestra llamó para que le permitieran regresar al salón para que realizara las prácticas de preparación para el AZELLA, pero no regresó. El día 1 de abril no se presentó al examen; la policía lo había detenido con un grupo de amigos mientras robaba un automóvil. El 16 de abril regresó
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a la escuela de nuevo pero no participaba. Le comentó a la maestra que estaba viviendo solo con su hermano mayor de 17 años, ya que su familia había sido deportada a México. Ivan: Estudiante hispano de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo, la maestra preguntó a sus compañeros de clase si lo habían visto, que si sabían si había regresado de México, por lo que se infiere que la maestra sabía que había venido a México de vacaciones de primavera. La maestra estaba preocupada por él porque había faltado una semana completa de clases, en la que la maestra había estado preparando a los estudiantes para el AZELLA. El 31 de mazo, Ivan llegó a clases diciendo que su familia no había regresado de México porque uno de sus familiares estaba enfermo. La maestra le dijo que sentía mucho el hecho de que Iván se había perdido la preparación para el AZELLA, pero le dijo que debía quedarse toda la semana siguiente a asesorías después de clase para que se pusiera al corriente y le dio un manual de preparación para el AIMS para que lo resolviera en casa y durante las asesorías. El 1 de abril de 2008, la maestra regañó a Iván porque no se había quedado el día anterior a la asesoría. Él argumentó que se le había olvidado. Durante la aplicación del AZELLA, Iván le hizo una pregunta a la maestra y ella le contestó que lo sentía mucho pero que eso lo había explicado durante la semana de prácticas. Iván platica mucho en clase y le gusta ayudar a sus compañeros además de que es un traductor muy bueno. La maestra dice que es hiperactivo. Maya Alumna de Libya que tiene 12 años pero aparenta más edad. El 28 de marzo, los alumnos le comentaron a la maestra que Maya se había “pinteado¨ la clase pero que no sabían las razones. La maestra llamó de inmediato a la oficina para que se tomaran las medidas acostumbradas. Como no era la primera vez que se escapa de la escuela, la policía se tendrá que encargar de su caso. La maestra dice que se escapa de su casa cada vez que puede. El 16 de abril sí asistió a la escuela y la maestra de dijo que como ya hablaba muy buen inglés, la ubicarían en el nivel siguiente para el siguiente año escolar.
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Bruno Adolescente hispano de aproximadamente 12 años que llegó de México apenas tres semanas antes de las observaciones realizadas para este trabajo. Su nivel de comprensión del inglés es nulo. La maestra trata de explicarle todo con gestos y a veces utiliza el español para explicarle las tareas y para asegurarse de que entendió las instrucciones de manera adecuada. Aún cuando apenas acaba de integrarse a la escuela, tuvo que tomar el examen AZELLA y el AIMS. Durante la aplicación de los exámenes, la maestra constantemente le trata de indicar en inglés qué página debe llenar para que termine las secciones de la manera más acertada posible. No se dirige a ál en español en ningún momento. Martha Alumna hispana de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo no entregó su tarea. El 31 de marzo entró al salón de clases una secretaria para pedirle la maestra que firmara un formato con las calificaciones de Martha. La maestra estaba visiblemente sorprendida porque Martha se iba a cambiar de escuela y le preguntó si se iba a ir a vivir a California y Martha contestó que solamente se iba a cambiar a otra escuela de la ciudad. La maestra le preguntó que si esa era la razón por la que no hacía sus tareas últimamente y Martha contestó que era porque había estado ayudando a empacar. La maestra comentó que estaba preocupada porque Martha se iba a ir de la escuela sin haber tomado el AZELLA. El 1 de abril esta alumna no asistió a clases pero el 16 de abril regresó porque ni a ella ni a su familia les había gustado la nueva escuela. Martha no tomó los exámenes. Pablo Niño hispano de aproximadamente 13 años. Para marzo 28, lo habían inscrito a la escuela solamente tres semanas antes de la primera observación. Había permanecido en silencio en todas las clases. El 1 de abril, no tomó el AZELLA porque lo había hecho al inscribirse en la escuela y no se permitía tomarlo más de una vez al año. Como se había aburrido mucho mientras sus compañeros contestaban el examen, al
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día siguiente no asistió a clases pensando que no harían nada y se perdió la preparación para el AIMS. Marcela Esta alumna es de origen hispano de aproximadamente 13 años. Es una alumna muy brillante y trabajadora. Es muy responsable pues hace todas sus tareas y trabajos pero no quiere hablar inglés en la clase. Ella comenta que quiere regresar a México. En uno de sus ensayos ella ruega a su madre que la regrese a su país porque no le gusta vivir en los Estado Unidos. La maestra comenta que Marcela muy pronto será promovida al siguiente nivel de inglés porque es muy inteligente y trabajadora y porque está aprendiendo esta lengua muy rápido. Sus técnicas de estudio son muy buenas. Amira Es una alumna de aproximadamente 12 años de origen africano que llegó a los Estados Unidos como refugiada. Su lengua materna es el somalí y no habla el inglés con mucha fluidez, pero entrega su tarea a tiempo y cumple con todos sus trabajos. A ella se le permite utilizar en clase el único diccionario inglés-somalí que hay en la escuela. En una ocasión la maestra pidió a los alumnos que llevaran algún objeto de su propiedad del que quisieran hablar durante dos minutos. Amira le dijo a la maestra que realmente no poseía nada de lo que pudiera hablar en la clase tal y como se aprecia en esta sección de una de las transcripciones: Amira:
Maestra:
Really, Miss. I have nothing at home [De verdad, maestra. No tengo nada en la casa]. I think I can bring a pencil [Pienso que puedo traer un lápiz] OK, but be sure you have something to say about your pencil [Está bien, pero asegúrate de que tengas algo qué decir de tu lápiz].
Para la presentación llevó a clase unos pequeños panes redondos guisados y espolvoreados con azúcar que su madre le había hecho, los que compartió con sus compañeros. A través de las descripciones, actitudes, comentarios y acciones de los alumnos se pueden inferir los factores de su bajo desempeño académico.
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Otro factor interesante se revela en esta transcripción: Maestra: Jose: Ivan: Maestra:
Jose: Maestra: Ivan: Maestra: Ivan: Maestra: Isenia: Maestra: Isenia: Maestra: Isenia: Maestra:
Ivan:
If you have a job, what would it be and what would you do with your money?[Si tuvieras trabajo, cuál sería y qué harías con tu dinero?] A Wal-mart manager [Gerente de Wal-mart] (Interrumpiendo) I would be a [Yo sería] “narco” . English, English, English! [!Inglés! !Inglés! ¡Inglés!] (Dirigiéndose a José) And what would you do with the money?[Y tú, ¿qué harías con tu dinero?] I would buy a “Nintendo”.[Compraría un “Nintendo”] You would buy a “Nintendo”? [¿Comprarías un “Nintendo”?] I changed, teacher. I would be a manager of a “Family dollar” [Cambié, maestra. Sería gerente de un “Family Dollar”.] And what would you buy?[¿Y qué comprarías?] A tricycle /trsikl/ [Un triciclo] [Dirigiéndose a otra alumna somalí ] Isenia? An English teacher [maestra de inglés] What do you want to buy with your money?[¿Qué quieres comprar on tu dinero?] A car [Un automóvil] What kind of car? A corvette? A Mustang?[¿Qué tipo de automóvil?] A Hummer [Un Hummer] You must have to be more than an English teacher. They are expensive cars. [Debes ser más que maestra de inglés. Son automóviles costosos] She is a [Ella es una] “narca”.
Maya levanta la mano para participar. Maestra: Yes ma’am! [Sí, señorita] Maya: Work in “Jack in the Box” [Trabajar en Jack in the box (un restaurant de comida rápida)]. Maestra: And what do you want to do with the money?[y ¿qué quieres hacer con tu dinero?] Maya:
Save money and shopping [Ahorrar un poco e ir de compras]
Amira levanta la mano para participar. Amira: Maestra: Amira: Ricky: Maestra:
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Work in Kmart [Trabajar en K-mart] You want to work in Kmart? What do you want to do with your money?[¿Quieres trabajar en K-mart? ¿Qué quieres hacer con tu dinero?] Save [Ahorrar.] President of the United States[Presidente de los Estados Unidos] No, I’m sorry. You cannot be president of the US because you need to be born in the US.[No. Lo siento. No puedes ser presidente de los Estados Unidos porque necesitas haber nacido en los Estados Unidos] Me hago ciudadano Americano. Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
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Maestra:
Ricky:
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If you were not born in the US you cannot be the President of the US [Si no naciste en los Estados Unidos, no puedes ser presidente de los Estados Unidos]. Le paso una feria.
Estas interacciones reflejan la heterogeneidad en el tipo de actitudes, creencias, valores, condiciones económicas y sociales que pueden llegar a afectar el rendimiento académico de los alumnos. El hecho de que los alumnos falten a la escuela o se “vayan de pinta” sin importar que no presenten los exámenes estandarizados; que no estudien para tratar de obtener un puntaje mayor en los resultados de los exámenes estandarizados y de que a los alumnos de recién ingreso se les permita tomar estos exámenes a pesar de sus nulas o deficientes habilidades en el inglés, hacen que los resultados sean obviamente muy bajos. Además, el que algunos alumnos vean el narcotráfico, el soborno o el robo como medios para lograr el éxito político o económico también puede distorsionar la realidad desde su percepción, pues al parecer no vislumbran las consecuencias negativas de tales actividades. Algo de llamar la atención son las bajas expectativas de dos de las alumnas africanas, quienes solamente aspiran a trabajar en tiendas departamentales o en restaurantes. Los demás estudiantes tuvieron buen comportamiento y parecían entender las instrucciones de la maestra. Algunos de ellos fungían como traductores para los compañeros que no alcanzaban a comprender las instrucciones de la maestra. Conclusiones La conclusión a la que se llega con este estudio en el que se fueron construyendo los resultados de manera inesperada, es que Michelle está logrando su éxito académico obviamente por su disposición para lograr el objetivo de tener una carrera profesional y, en especial, por la atención y apoyo en todos los aspectos que su familia ha sido capaz de ofrecerle, pues tiene cubiertas todas sus necesidades básicas, si se compara con la situación desventajosa por las que otros de sus compañeros están experimentando al momento de realizar este estudio. Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
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Se concluye que Michelle ha logrado un éxito académico excelente en contraste con algunos de sus compañeros debido a que: 1. Asiste a todas sus clases a menos de que se encuentre enferma. Este hecho le permite estar al corriente con los temas que se explican en cada clase y tener acceso a las prácticas de preparación para los exámenes estandarizados, en oposición a los alumnos que no asisten porque se escapan de la escuela o porque se van de viaje y no regresan a tiempo. 2. Cuenta con atención por parte de su familia, lo cual le ayuda a resolver dudas y a cumplir con el reglamento general así como con los requisitos necesarios para aprobar todas sus clases y a mantenerse alejada de situaciones problemáticas. 3. Tanto en casa como en la escuela, cuenta con todo el material y equipo que necesita para realizar sus tareas sus tareas y trabajos 4. Cuenta con escolaridad previa aunque en su lengua materna lo cual le permite relacionar conocimientos nuevos con los adquiridos aunque en su primera lengua y utilizar estrategias de aprendizaje ya probadas por ella en el ámbito académico. 5. Contaba con conocimientos básicos de inglés previos a iniciar sus estudios en los Estados Unidos, lo que permitió que se le facilitara el aprendizaje de elementos más avanzados de esta lengua. 6. El español, su lengua materna, y el inglés se escriben con el alfabeto romano, lo que le da una ventaja sobre otros alumnos que utilizan sistemas de escritura totalmente diferentes como son los silabarios o ideogramas, esto en caso de haberlos utilizado alguna vez. Además, 7. Su familia tiene altas expectativas en ella en relación con su aprendizaje y su educación posterior. Valdés (1996) menciona que en la publicación What works (U.S. Department of Education, 1987), se evidencia que las escuelas dependen directamente de los padres de familia como apoyo indispensable en la educación de los alumnos ya que sin ellos, las instituciones no podrían llevar al cabo su labor de manera eficiente. Como respuesta a esta necesidad, el Departamento de educación invitaba a los padres de familia a que
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crearan un “currículo en el hogar” a través del cual los padres leyeran a los hijos, platicaran con ellos y los escucharan. También se les aconsejaba que les ayudaran a cumplir con sus trabajos y tareas a tiempo, a que les proporcionaran los libros y material didáctico necesarios, así como un lugar específico dentro del hogar en el que pudieran estudiar. Es indiscutible que los datos que ofrece Valdés van totalmente de acuerdo con las conclusiones de este trabajo; sin embargo, es muy importante mencionar que aunque hubiera la disposición de los padres para apoyar el desarrollo académico de sus hijos, existen factores insorteables que pueden inhibir la capacidad de lograrlo como en el caso de los refugiados que llegan sin recurso alguno a tratar de sobrevivir en un país nuevo o los niños que viven prácticamente solos porque sus padres han sido deportados.
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Apéndice I: Ensayo escrito por Michelle a un año y medio de llegar a los Estados Unidos
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Apéndice II Primeros trabajos de inglés de Michelle
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Apéndice III Reconocimiento otorgado a Michelle
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CASO: Experiencia de una segunda generación del Curso de Formación de Profesores Lenguas-Culturas para profesores de Náhuatl Lucía Cámara camara_lucia@hotmail.com Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). FORMACIÓN DE PROFESORES DE LENGUAS-CULTURAS EL NÁHUATL CELE- UNAM Ciudad Universitaria México D.F. México Objetivo •
En esta ponencia, se pretende dar cuenta de la experiencia del Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Culturas del Náhuatl, a la luz de una conceptualización de la experiencia en Yucatán y Morelia, de las cuales es beneficiaria y con las cuales comparte su fundamentación, sus objetivos, y su logística integral.
•
Esta conceptualización tiene el fin de aclarar cómo es que las experiencias han provisto al Curso del CELE con una matriz confiable para el trabajo futuro con otras lenguas originarias mexicanas. Lengua P’urhepecha en Michoacán, Lengua Maya en Yucatán, Lengua Náhutl en el Distrito Federal
El aprendizaje de lenguas extranjeras en México ha pasado de una mera actividad cultural para ser un instrumento primordial en la formación del estudiante
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universitario; es una herramienta para el investigador y un factor de movilidad social en la vida de todo profesionista. Actualmente en todos nuestros niveles del sistema educativo nacional, ya sea en instituciones de educación formal, públicas y privadas, así como en institutos especializados, el cuerpo docente de las lenguas extranjeras está constituido mayoritariamente por profesores improvisados que son contratados para compensar la enorme escasez de estos profesionales. Esta situación se repite en todas las lenguas. Por otro lado, la recuperación y fortalecimiento de la lengua Náhuatl en el Valle de México, así como el conocimiento de la cultura alimentan la identidad de los habitantes de la capital y del país, ha avanzado con el inicio y la posibilidad de estudiar Náhuatl de manera formal en el nivel medio superior y superior. “No hay lenguas superiores e inferiores, ni idiomas y dialectos, esta distinción es un problema generado por la falta de conocimiento de lingüística básica” expresó el escritor Carlos Montemayor, experto en esta lengua, en la inauguración del primer Curso de Formación de Profesores Lenguas-Culturas Náhuatl. El panorama incluye: el creciente interés de la comunidad universitaria por el aprendizaje de náhuatl y el consecuente aumento en el número de cursos y de personal docente; la inclusión formal de los profesores de náhuatl en el espectro del Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Culturas, CFPLC del CELE; el diseño de un examen de ingreso al Curso;
un Examen de Profesor para la
Comisión Especial de Lenguas-COEL de la UNAM; y proyectos de trabajo en curso. •
La hipótesis organizadora más importante de ambas experiencias es la de que los contenidos del Curso de Formación de Profesores de LenguasCulturas Extranjeras del CELE, contenidos básicamente provenientes de la
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lingüística aplicada, que por más de 25 años han servido para promover formación de profesores de lenguas extranjeras, pueden ser igualmente útiles para la formación de profesores de lenguas originarias. El avance y los alcances de cada uno de estos aspectos están respaldados por la diversidad y riqueza del perfil profesional del grupo de 6 académicos del CELE, responsable de las acciones en cuestión.
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Aprendizaje de la lengua oral con base en el material auténtico: alternativa didáctica de innovación María Eugenia Flores Treviño Universidad Autónoma de Nuevo León meugeniaflores@gmail.com Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes Universidad Autónoma de Nuevo León lupira@gmail.com Armando González Salinas armandogsalinas@yahoo.com Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Filosofía y Letras Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
Resumen El aprendizaje de la lengua no está concluido al acceder a la educación superior. En este nivel educativo se acentúa la necesidad de complementar el conocimiento del instrumento de comunicación y perfeccionarlo. Este trabajo describe una investigación realizada por profesores universitarios sobre las estructuras del habla oral para aplicarlas a la enseñanza del español como lengua materna y lengua extranjera, a partir del uso de material auténtico, recabado en entrevistas orales. Esta variedad de registro (auténtico) se abordó para derivar propuestas didácticas a partir de situaciones comunicativas reales como se encuentra en El Habla de Monterrey.1 Los resultados se recogen en una publicación2 actualmente en prensa. Palabras clave: Oralidad, didáctica, innovación, autenticidad, enseñanza de lenguas. 1
El Proyecto se encuentra contenido en El Habla de Monterrey. Segunda Etapa (2006-2007) que dirige Lidia Rodríguez derivado del corpus de El Habla de Monterrey, Base de Datos para Estudios en Ciencias del Lenguaje www.filosofia.uanl.mx/filosofiayletras.uanl/investigaciones/LidiaRdz/proyectoconacyt/elhablademty que consta aproximadamente de 600 horas de conversación audiograbadas y transcritas en entrevistas hechas a individuos de diversos estratos socioeconómicos, distintos en sexo, edad y niveles de escolaridad. Es un proyecto avalado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología e inscrito en el Proyecto de Estudios Sociolingüísticos del Español de España y América, coordinado por Francisco Moreno de la Universidad de Alcalá.. 2 Flores M. (Coord.) Lengua Española. Nuevas metodologías para su enseñanza (Editorial Trillas).
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Introducción Esta investigación se ha incorporado a otros macro-proyectos y cuenta con distintos patrocinios3. El proyecto surge a partir de diversas aproximaciones efectuadas al objeto de estudio y expuestas en eventos académicos por el grupo de investigación. En él se efectúa el examen de las estructuras del habla oral para aplicarlas a la enseñanza del español como lengua materna y extranjera en la educación superior con un enfoque metacognitivo, a partir de entrevistas audiograbadas y transliteradas; se efectuó el estudio de las peculiaridades de esta variedad de registro lingüístico para derivar propuestas didácticas, y alternativas pedagógicas concernientes a algunos de los aspectos lingüísticos involucrados. El Proyecto se encuentra contenido en El Habla de Monterrey. Segunda Etapa (2006-2007) derivado del corpus reunido con el nombre de El Habla de Monterrey, Base de Datos para Estudios en Ciencias del Lenguaje4 que ofrece la oportunidad de emplear material genuino en la enseñanza del español. Los sujetos entrevistados se agruparon por sexo, edad, nivel de estudios, estrato socioeconómico, tipo de trabajo, migración y lugar de residencia5. Fundamentación La indagación se sustenta en las propuestas de Lomas (1999) y Maqueo (2007), referidas al enfoque comunicativo de la enseñanza gramatical; el trabajo de Blanche Benveniste
(1998) sobre
oralidad
y escritura,
así como en
las
ideas de
Efland/Freedman/Stuhr (2003), respecto al manejo de los conceptos posmodernos en el aula. De ellos se retoma su propuesta del empleo de la reconstrucción en el proceso
3
Proyecto de Estudios del Español de España y América (PRESEEA), un proyecto avalado por el Programa de Apoyo a la Investigación Científica y Tecnológica (UANL), (2005/06, 2007/08), CONACYT (2007-2010) y PROMEP (2007/09). 4 www.filosofia.uanl.mx/filosofiayletras.uanl/investigaciones/LidiaRdz/proyectoconacyt/elhablademty corpus de de más de 600 horas de conversación. Fue originalmente un proyecto interuniversitario, los alumnos de la UANL y del ITESM realizaron las entrevistas y participaron en la transcripción de las mismas entre 1985-1987. Proyecto avalado por CONACYT. 5 Cfr. Rdz.Flores y Rodríguez Alfano (1996) Lenguaje y sociedad Metodología y análisis aplicados al habla de Monterrey. 2194
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de enseñanza-aprendizaje6 y se aprovechan, los principios que sustenta la Escuela Francesa del Análisis del discurso. Se parte de la consideración referida a “centrar la enseñanza del español en los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase” (Lomas, 1999:73) rendirá mejores frutos de aprendizaje. Asimismo, se emplea como material de clase el habla oral de las entrevistas, en cuanto, de acuerdo con Narbona Jiménez: “[…] en la enseñanza no es procedente la disociación entre la descripción del sistema y las condiciones y circunstancias de su uso” (76). Por tanto, aquí se efectuó la revisión, análisis y síntesis a partir de muestras de corpus orales en situaciones muy próximas al uso cotidiano, para que, con su uso como material didáctico en el aula, fuese viable ofrecer resultados que colaboren al conocimiento y enseñanza de las estructuras del registro oral; como la adecuación al contexto, las estrategias lingüísticas, las variedades dialectales, los aspectos retóricos; la coherencia informativa, la cohesión textual, los aspectos sintácticos y morfológicos, el léxico, la fonética y la ortografía. Convenimos en que: Las gramáticas se elaboran efectuando una considerable reducción del objeto que pretenden describir y a través de un proceso de abstracción (…) Los signos se consideran entidades abstractas, y los interlocutores son ficticios e ideales, por lo que se supone que la comunicación (que no supera en realidad, el plano especulativo y por lo tanto a-social) es un intercambio de ideas que fluye sin problemas. [Asimismo, coincidimos con la idea de que] en la enseñanza no es procedente la disociación entre la descripción del sistema y las condiciones y circunstancias de su uso (Narbona, en Lomas, 1999:76). La pertinencia de esta investigación radica en el cuestionamiento de la atención que se le ha dado al estudio específico de la modalidad oral de la lengua en la educación superior. El docente del nivel superior da por supuesto que el estudiante “ya sabe” usar la lengua oral. Por tanto, descuida la reflexión sobre sus funciones, la descripción de sus estructuras, el estudio de sus características. Igualmente es común que el docente privilegie el uso de la lengua escrita e insista sobre su aprendizaje y uso, en detrimento de la atención a la lengua oral. Se propone el estudio del habla oral como una 6 Aunque lo proponen respecto a la enseñanza del arte, aquí se considera pertinente retomarlo para adecuarlo a la enseñanza del español.
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herramienta que habilitará al educando para el puntual conocimiento y dominio de su instrumento de comunicación. Se considera que ello le proporcionará la oportunidad de desempeñarse en igualdad de circunstancias para llevar a cabo interacciones dialógicas en su desempeño cotidiano, para favorecer la interacción comunicativa y propiciar mayor éxito en las interacciones socio-lingüísticas. Por esas razones, es conveniente el estudio metacognitivo de la materia real que es la lengua espontánea, para que, con su revisión, análisis y síntesis, sea viable ofrecer resultados que colaboren al conocimiento de las estructuras del estilo oral, con la finalidad de elaborar propuestas didácticas al respecto. Se estima que en el ámbito áulico contemporáneo debe existir como herramienta de aprendizaje el proceso de deconstrucción (Efland et alia, 1976), la propuesta de Jaques Derrida (1989) que describe un método que permite desmenuzar el objeto de estudio, para proponer su interpretación y reconstrucción. Metodología Se consideró conveniente adoptar, para el trabajo áulico sobre este corpus, el enfoque comunicativo opuesto al tradicional de la enseñanza gramatical, de Canale y Swain (1983), Canale (1983) y Hymes (1984), Lomas (1999 y 2009), porque ofrece la posibilidad de un estudio descriptivo y analítico que brinde a los docentes de todos los niveles de la educación. Corresponde a una variedad de realias7orales cuya introducción en el aula - convenimos con Cassany (2006:237) - favorece la adopción del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas trabajado con fundamentos científicos, del cual se extrajeron, ejemplos, propuestas y posturas para diseñar estrategias didácticas, tanto en el ámbito discursivo-gramatical, como el pragmático y literario. Asimismo, se contará con material que permita hacer propuestas para la definición de recursos en el habla, cómo se lleva a cabo, de qué mecanismos se vale, las modalidades en que se presenta. Ello generará un marco de reflexión que permita distinguir el uso de la norma y revisar cómo funciona la prescripción en oposición a la descripción. 7
Según Cassany, textos no elaborados originariamente para la enseñanza, que cumplen otras funciones sociales, en otros contextos (2006:237). 2196
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El material auténtico en ELE y el desarrollo de estrategias comunicativas El uso de materiales didácticos, en general, dentro de una clase de lengua extranjera es parte relevante de la planeación de un curso
y busca apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje a través de materiales que acompañen tanto al docente como al estudiante durante el proceso de aprender una
segunda lengua (Brown, 2005;
Cassany, Luna y Sanz, 2005). Desde esta perspectiva, el uso de materiales auténticos se convierte en una necesidad ya que funcionan como vehículos a través de los cuales los estudiantes entran en contacto con la lengua en su uso real y de manera contextualizada (Nunan, 1999), al mismo tiempo, se ven obligados a usar sus conocimientos y habilidades comunicativas según los retos que el material presente. Por su definición, el material auténtico dentro del área de enseñanza de lenguas se concibe como el material escrito u oral producido para una comunidad de hablantes nativos del idioma. Un texto auténtico “está inserto en un evento comunicativo real y, en cuanto tal, responde a funciones lingüísticas específicas, presenta variedades diferentes del sistema lingüístico y, no por último, remite a fenómenos y eventos de la sociedad o de la cultura de la lengua meta” (D’Aquino y Wiesbaden, 2005: 2). A través del uso de estos materiales se busca integrar el factor de autenticidad a partir de a) el texto en sí; b) los participantes, y c) por la situación social o cultural en los propósitos del acto comunicativo o en alguna combinación de estos elementos (Álvarez, 2007). De acuerdo con McCarthy (2004), el uso y aprovechamiento de corpora como en este proyecto - se convierten en una fuente rica de material auténtico para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera y las propuestas didácticas derivadas de ellos pueden beneficiarse ampliamente. Dicha fuente es un tipo de realia oral que puede ser transcrita, usarse como texto y cuya introducción en el aula de lengua extranjera favorece la adopción del enfoque comunicativo en su enseñanza (Cassany, 2006). Dentro del presente proyecto, la autenticidad de los materiales usados en las diferentes situaciones comunicativas cumple con los principios antes mencionados al ser textos provenientes de un contexto sociolingüístico determinado donde los participantes hacen uso del mismo según la situación social, cultural y comunicativa en que se encuentren.
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En resumen, la variedad de contextos comunicativos que los materiales auténticos extraídos del corpus usado en este estudio traen al aula de lengua extranjera representa beneficios y retos para los docentes y los alumnos ya que les brinda la oportunidad de enfrentarse a escenarios comunicativos reales y que le exigen hacer acopio de todas sus estrategias (cognitivas, metacognitivas y socioafectivas) y generar los conocimientos necesarios para lograr la meta comunicativa. El enfoque pedagógico que aquí es relevante plantear, propone un cambio del paradigma tradicional orientándolo hacia la perspectiva de una gramática descriptiva, implícita y deductiva, guiada hacia la adquisición de competencias diversas: la ejecutiva, la
pragmática, y la competencia sociocultural (Maqueo, 1993:163). Lo
anterior también se sustenta en los principios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (para abreviar El Marco de referencia europeo o MRE)8 donde se citan las diferentes competencias a desarrollar en la enseñanza de las lenguas extranjeras. En este enfoque pedagógico,
usar
el habla como material auténtico
obedece a un intento de incluir en la enseñanza de una lengua, extranjera o materna, ciertas prácticas pedagógicas donde la selección de materiales sea más abierta, más inclusiva y permita que se “amplíe el rango de lo que se considera como material apropiado” (Norton
& Toohey, 2004: 12) dando paso a una didáctica crítica de la
lengua. Hacia un modelo de una estrategia didáctica Las aplicaciones de corpus lingüísticos en la enseñanza de lenguas han sido abordadas por diferentes investigadores como Campillo, (2006), y algunos han cuestionado su utilidad. Widdowson y Dellar (2006), por ejemplo, señalan que puede ser un modelo reducido de la lengua, contener errores típicos de la producción espontánea, e incluso reflejar el uso de expresiones malsonantes u ofensivas propias del hablar natural no cuidada. Sin embargo, el autor señala que son mucho más las ventajas que podemos obtener de un corpus así para la enseñanza de lenguas extranjeras (EnLE): 8
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ El Marco de Referencia Europeo (MRE) es un documento cuyo fin es proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza. Tiene especial relevancia para profesores, examinadores, autores de manuales y materiales didácticos, formadores de profesorado y administradores educativos.
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principalmente el hecho de tratarse de materiales auténticos procedentes del uso natural de la lengua, que se integran a un contexto discursivo, y al tratarse de un corpus que ha sido registrado en grabación, los aprendientes pueden captar peculiaridades estilísticas,
como
vacilaciones,
reformulaciones,
elipsis,
aperturas
y
cierres
conversacionales, co-construcción dialógica y aspectos pragmáticos como marcadores de cortesía. La posibilidad de ver estos planteamientos reflejados en una alternativa didáctica se encuentra en la siguiente sección de este artículo.
El presente de (Sub) en estructuras hipotácticas adverbiales El presente de (Sub) es empleado por informantes del corpus El Habla de Monterrey en tres grupos socioeducativos: 1. A, analfabetas, 2. B, con escolaridad incompleta y 3. C, con título profesional. El aspecto sintáctico se centra en las construcciones adverbiales cuya forma verbal aparece en las transcripciones de las entrevistas. El criterio de clasificación es tanto sintáctico como semántico y pragmático. La selección entre los modos (Sub) e (Ind) en las estructuras adverbiales de tiempo, va de acuerdo al valor de verdad de la estructura adyacente que el hablante le confiere, Pérez Saldanya (1999:3286 y ss.). El (Ind) para eventos factuales, asertivos, que el hablante concibe como verdaderos, y el (Sub) para no factuales/contra factuales, no asertivos, de carácter dubitativo (potencial), o volitivo (optativo). Con el (Sub) se recurre a factores pragmáticos (con) textuales en el diálogo entrevista que establecen una relación con el contenido conocido, e inferior en importancia, de la información incluida en la subordinada. Es la intención/fuerza ilocutiva del acto comunicativo en cuestión. Pérez Saldanya (1999) menciona tres razones por las que el hablante no afirma el contenido de la estructura hipotáctica en (Sub): “sea porque no se compromete con el valor de verdad de la oración ((Sub) dubitativo), sea porque la oración remite a un objetivo posterior, y por lo tanto eventual, que se pretende conseguir con el hecho descrito en la oración principal ((Sub) optativo), sea porque la oración asume una función informativa secundaria ((Sub) temático)” (3287).
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Las temporales pueden responder a una duda o a un deseo con grados de intensidad tanto de aquélla como de éste. La alternancia modal no es libre y conlleva alteraciones importantes a las razones o propósitos de selección de modo. El objetivo es indicador de frecuencia de empleo del (Sub), no de (Ind), en los casos en donde el diálogo induce a la selección modal. Estos criterios analíticos deberán conocerse grosso modo por los facilitadores del aprendizaje del (ELE), pues propician la selección de muestras, y podrían ejemplificar el uso de (Sub) presente para que concordara con el propósito del tema de aprendizaje. Lo sintáctico, semántico y pragmático refleja la visión del mundo de cada cultura a través del uso de la lengua (Spaulding, 1958). Lo cultural explica y justifica el uso de (Sub) como el modo de la no aserción e (Ind) de la aseveración. El proyecto, materializado en una publicación colectiva en su primera fase9, corresponde a los señalamientos que, sobre el cambio educativo relacionado con la naturaleza del conocimiento se tendrían que considerar, según García Guadilla: a. En cuanto a su organización [del conocimiento]: tendencia a conocimientos más integrados, lo que lleva a formas más inter y transdisciplinarias de concebir las disciplinas. b. En lo epistemológico y valorativo: desintegración de la ciencia unificada; pérdida de consenso en la naturaleza de la racionalidad científica; cuestionamiento de nociones clave como “objetividad, certeza, predicción, cuantificación”; debilitamiento del conocimiento abstracto y fortalecimiento del conocimiento contextualizado10 (en Tünnermann, 2011:4). El trabajo sigue. Las perspectivas se orientan ahora a la aplicación de las propuestas para documentar los resultados y retroalimentar el proyecto.
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Participan 10 profesores, investigadores universitarios que enseñan lengua materna y extranjera. Las negritas son de los autores
10
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La educación literaria y el lector competente: la renovación del canon en la didáctica de la literatura. Mónica Torres Torija González. mtorrestorija@hotmail.com Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Chihuahua. RESUMEN Los retos y desafíos de la sociedad del conocimiento exigen que la didáctica de la literatura plantee el desarrollo de la educación literaria en las aulas para formar lectores competentes. Hay que replantear la finalidad de la enseñanza de la literatura en el aula a partir de las funciones esenciales que ha desempeñado este arte en la cultura y con la inclusión de una heterodoxia didáctica que contemple la lectura literaria como espacio o lugar de una relación interactiva. La transmisión de la literatura consistiría precisamente en conseguir que la lectura, entendida tanto como el punto de encuentro entra la obra y el lector del que ya hemos hablado, y como práctica social, elemento constitutivo de una sociedad, aglutinador de saberes y experiencias, generador y portador de redes de imbricación comunitaria, se presente en el aula de clase de forma que los niños y jóvenes puedan recibirla como regalo. Por último, la sociedad del conocimiento exige que todos los ciudadanos sean lectores competentes y críticos, capaz de leer diferentes tipos de textos y de discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes. Palabras clave: competencia literaria, educación literaria, formación literaria, lector competente, didáctica de la literatura. ÁREA TEMÁTICA 10. EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE EN LENGUA Y LITERATURA
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Introducción Inmersos en la vorágine de información derivados de la sociedad del conocimiento, la literatura se enfrenta a los desafíos de las nuevas tecnologías que exigen a las instituciones educativas replantear la pedagogía tradicional para formar lectores competentes que transiten por una formación literaria que les permita dialogar críticamente con el libro. Aún y cuando se lee más que nunca como afirma Cerrillo (2005), la sociedad de la información se enfrenta a una especie de “neoalfabetismo” extendido por todo el mundo desarrollado y protagonizado por los nuevos lectores fascinados por los nuevos soportes de lectura, que no son lectores literarios ni tampoco, en muchos casos, lectores competentes. Enseñar literatura implica una compleja situación pedagógica que no se remita a perpetuar los moldes tradicionales de enseñanza que se caracterizaron por acumular erudición y poca valoración del fenómeno literario. En la actualidad, al hablar de la educación literaria e incluir varios saberes, se torna interdisciplinaria e incorpora diferentes dimensiones: educación ética: la literatura proyecta los valores de una sociedad; educación estética: la literatura contribuye a formar la sensibilidad artística; educación cultural: la literatura es uno de los grandes exponentes del saber humano; educación lingüística: la literatura desarrolla la competencia lingüística y comunicativa. La Competencia Literaria en el proceso pedagógico pretende lograr, en primer lugar, que los estudiantes comprendan y expresen mensajes diversos en diferentes situaciones de comunicación a partir de los textos literarios estudiados; la comprensión y expresión de mensajes exige al docente interrogarse sobre el modo en que se producen los procesos de comprensión y expresión y en consecuencia, recurra a modelos explicativos, de origen casi siempre psicolingüístico, para ordenar las acciones didácticas de un modo coherente, con el fin de percibir y producir textos críticos literarios. En segundo lugar los estudiantes deben aprender a comunicarse en situaciones y contextos variados y con diferente grado de formalización o planificación; la diversidad de situaciones y contextos exigirá trabajar mensajes críticos - literarios adecuados a situaciones formales del análisis literario. En tercer lugar, al interpretar el 2206
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concepto de Competencia Literaria el docente debe conocer los procesos implicados en el acceso al texto literario y darlos a conocer a sus estudiantes, para lograr una lectura comprensiva con mayor énfasis en las actividades de creación y crítica literaria; facilitar la familiarización con los textos literarios y el aprendizaje de la construcción del sentido del texto y la adquisición de capacidades, que permitan distinguir un texto literario de otras variedades lingüísticas para propiciar desde el tratamiento de la Competencia Literaria en el proceso pedagógico, la elevación de su efectividad. La función del docente ante los fines de formación literaria y ante los contenidos literarios tiene, esencialmente, los rasgos de formador, estimulador y animador de lectores y de crítico literario. Es decir, su función de agente motivador es la que permite aproximar la función lúdica y estética de las producciones literarias al adecuado grado de conocimiento analítico que prevé la proyección curricular y encaminándolo hacia la faceta de la educación literaria. Para Teresa Colomer (2001) El texto literario ostenta la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y negocian los valores y el sistema estético de una cultura. El objetivo de la educación literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formación de la persona, formación indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a través de la confrontación con textos que explicitan la forma en la que las generaciones anteriores y las contemporáneas han abordado y abordan la valoración de la actividad humana a través del lenguaje. La lengua literaria: espacio o lugar de una relación interactiva. Antonio Mendoza Fillola citado por Guerra Sánchez (1999) define la lectura como «un complejo de integración de diversos factores y componentes, en el que intervienen el dominio global de destrezas y habilidades lingüísticas, el dominio de la pragmática comunicativa que posee cada individuo, sus conocimientos enciclopédicos, lingüísticos, metaliterarios e intertextuales y su propia experiencia. Cuando la lectura se realiza a partir de un texto literario, la operación de leer se intensifica y se transforma en una
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lectura crítica que es definida por Carlos Reis citado por Guerra Sánchez (1999) como “Una actividad sistemática que, partiendo del nivel de la expresión lingüística, es asumida como proceso de comprensión y valoración estética del discurso literario. Distinta de la lectura, en cierto modo superficial, propia del lector común que encara la obra de arte literaria fundamentalmente como objeto lúdico, la lectura del crítico se enriquece y se especializa en función de las cualidades inherentes a su sujeto; dotado ante todo de un perfecto dominio del código lingüístico, el lector instruido, que es el crítico, debe completar ese dominio con el conocimiento, lo más exhaustivo posible, de los códigos retóricos, estilísticos, temáticos, ideológicos, etc., que estructuran el texto literario”. Yubero, Larrañaga y Cerrillo (2009) han enfatizado que la motivación para leer se deriva de la inmersión en el mundo de los libros. La meta para crear hábitos lectores es tratar de conseguir que la lectura se convierta en un placer, primando la gratuidad curricular y la libertad. Es imposible llegar a ser lector si no se lee, y es difícil dedicar tiempo voluntario a la lectura en un contexto social donde el tiempo de ocio se construye con opciones distintas a la lectura. Por supuesto, no se llega a ser lector de un día para otro, este proceso requiere dedicación y motivación. Para ello es imprescindible crear entornos en los que leer y escribir sean actividades cotidianas. Para fomentar el hábito lector es necesaria una lectura activa que lleve asociadas las operaciones interpretativas, críticas e inferenciales. Se han de ofrecer no sólo libros, sino la posibilidad de comentar las lecturas, aprendiendo a reflexionar y a opinar, además de implicarse emocionalmente en el texto. Se ha de conseguir que el sujeto no sólo le conceda el valor instrumental a la lectura, sino, fundamentalmente, un valor lúdico. La imaginación pedagógica: el arte de leer. En tiempos de cambio, donde la era digital ejerce primacía sobre la cultura del libro y el hecho literario, uno se pregunta ¿Por qué enseñar literatura en la escuela o la universidad? Barón Palma (1990) cita las razones por las cuales Andrés Amorós
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considera que tiene sentido que serían el de obedecer a una razón patriótica o de identidad nacional, ya que la tradición literaria forma parte de la riqueza cultural de un pueblo; por una razón instrumental en tanto se conoce la operatividad de una lengua; una razón formativa, ya que la literatura es una vía de acceso a la realidad, enriqueciendo la personalidad y multiplicando las experiencias del lector. La enseñanza de la literatura implica enseñar un arte específico y de carácter universal. Es algo que enseña y deleita. De igual manera, al interactuar con el texto, se enseña una lengua, en las distintas elaboraciones artísticas a partir del habla común. Pero sobre todo, la literatura enseña un repertorio cultural propio de una nación. Estos rasgos sobresalientes en este quehacer pedagógico, debe orientarse hacia la formación de espíritus capaces de entender la realidad (la real y la soñada) en que viven, de comunicar y comunicare, de pensar por sí mismos, con independencia de criterio lograda por el análisis crítico. La renovación del canon escolar para desarrollar una competencia literaria. Para Colomer (1991) la lectura es una actividad compuesta de dos tipos de conductas bien diferencias aunque simultáneas y complementarias: un comportamiento lector que se dirige a la construcción del sentido a partir de actividades psicomotrices y de razonamiento, y por otra, un comportamiento lingüístico que se adecua a las características de la lengua escrita. La capacidad de SABER LEER implicaría la posibilidad de usar estos comportamientos como propios e incluiría diversas dimensiones afectivas, cognitivas y pragmáticas. Es importante reflexionar sobre la categoría “lector” es remitirse al análisis sobre la lectura, para lo cual es necesario indicar las condiciones desde las que ésta se realiza, los factores sociales que la determinan y los ideológicos que gravitan en la decodificación de los mensajes. No hay lectura única, uniforme, sino que cada texto tiene múltiples lecturas que dependen, por un lado, de las características del texto, y por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de
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recepción. Este proceso según Eguinoa (1999) puede definirse como el encuentro entre la estructura del texto y los saberes del lector, encuentro creativo, único, personal. Tenemos así, en cuanto al texto (objeto reconocido), una serie de componentes básicos presentes en él, pero dominantes en forma distinta: lenguaje, referencia social, tradición, temática, entre otros. Y, por parte del lector (sujeto reconocedor), su situación social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e inmediata, experiencias culturales y lingüísticas, motivación hacia la lectura, competencia lingüística, capacidad cognitiva, nivel de formación, etc., elementos que configuran a todo lector aunque en diferente grado. La formación del lector literario: hacia una nueva educación literaria. Enseñar literatura es enseñar algo que, en sí mismo, es complejo y susceptible de variadas realizaciones y de múltiples interpretaciones. Esto dificulta la adquisición de la competencia literaria, que debiera ser la base de la enseñanza de la literatura. Según Cerrillo Torremocha (2007) La competencia literaria no es una capacidad innata del individuo, sino que es educable: se llega a adquirir con el aprendizaje, aunque dificultado por esa complejidad referida, que es una consecuencia de las implicaciones que para la recepción tienen numerosos aspectos que forman parte del propio hecho literario: la relación con el contexto, que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenezca a un género literario o a otro, que se considere una obra canónica o clásica, etc. En lo que respecta a una tipología del lector, en investigaciones recientes de Cerrillo y Senís (2005) señalan que al asumir la lectura los nuevos restos del tercer milenio y enfrentar las exigencias de lectores competentes capaces de responder desde el ámbito de la libertad y la autonomía crítica, sea posible hablar de dos tipos de lectores: El lector tradicional, lector de libros, lector competente, lector y El lector nuevo, el consumidor fascinado por las nuevas tecnologías, enganchado a la red, que sólo lee en ella: información, divulgación, juegos, que se comunica con otros (chatea), pero que no es lector de libros, ni lo ha sido tampoco antes.
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Mendoza Fillola (2000) por su parte maneja otra tipología lectora. Téngase en cuenta que tanto el lector que pretende fines lúdicos como el que lee buscando información y documentación con fines de estudio puede ser un lector ingenuo o un lector competente. La clave está en si el lector sabe formularse hipótesis y expectativas y luego las resuelve mediante la aplicación de estrategias y la elaboración de inferencias de comprensión. Un lector ingenuo, es un lector que carece de experiencia receptora y de vivencias lectoras; no aplica (o no dispone de) los saberes que la experiencia lectora aporta e integra en la competencia lectora; el lector competente se concibe como un lector que sobrepasa el límite de la comprensión como resultado cognitivo del proceso de lectura, porque hace de la lectura personal, sobre todo, un acto de interpretación coherente. El intertexto resulta ser, precisamente, el espacio de encuentro en el que interactúan las aportaciones del texto con los saberes, habilidades y estrategias del lector que lo actualiza. Todo texto es un intertexto, ya que el texto literario se construye y elabora sobre un ensamblaje de referencias que vinculan cada nueva producción con otras creaciones literarias y culturales anteriores. En ese ensamblaje se insertan tanto las peculiaridades de la tipología textual y las marcas convencionales del género, cuanto las citas y las alusiones a otras obras. Cuando las aportaciones del lector le permiten identificar las claves (hermenéuticas) que aparecen en el texto, según las ha dispuesto el autor en la elaboración del texto, se tiene acceso al significado de la obra. Conclusión Según Leibrandt (2010) a través de la comunicación o, en otras palabras, del intercambio de la información los hombres regulan su actividad conscientemente en la naturaleza y la convivencia social. El medio más importante de esta comunicación social es la lengua y con ello la literatura que formada por documentos literarios contribuye desde sus comienzos a realizar esta función comunicativa de la literatura. El soporte de estos documentos literarios es determinado por la tecnología empleada para
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la transcripción del texto y su reproducción sujeta a los cambios históricos que corresponden a las necesidades del desarrollo del proceso comunicativo social. Leer y escribir son operaciones que la tecnología ha transformado. En consecuencia, la educación literaria será la formación que hará del lector un ser crítico, que le permitirá interactuar con la cultura globalizada. Como señala Cerrillo Torremocha (2005) La sociedad del conocimiento exige que todos los ciudadanos sean lectores competentes y críticos, capaz de leer diferentes tipos de textos y de discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes. Ser alfabetizado es un derecho universal de todas las sociedades porque el valor instrumental de la lectura permitirá a los ciudadanos participar –autónoma y libremente-en la “sociedad del conocimiento”.
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Estrategias para incrementar los índices de persistencia en los alumnos de LI
Laura Luévano Valeria Pérez Campos Angélica Sandoval Universidad Autónoma de Chihuahua lluevano@uach.mx
Resumen El programa de la licenciatura en Lengua Inglesa (LI) forma profesionales de la lengua inglesa capacitados para desempeñar tareas en las áreas de la enseñanza del inglés y en la traducción. Dado que la mayoría de las asignaturas se imparten en el idioma inglés, esta carrera ofrece al estudiante un contexto diferente al que ofrecen el resto de los programas educativos a nivel licenciatura de la UACH. El alumno de LI no solo enfrenta el reto de la integración social y académica cuando ingresa a la universidad, sino también el del uso del idioma extranjero. En estudios anteriores, nuestro interés fue conocer los factores que favorecen los índices de persistencia escolar en un contexto donde el inglés es el idioma de instrucción. Los resultados sugirieron que ofrecer al alumno la oportunidad de verse desarrollando los roles que practicará en el futuro fomenta la persistencia estudiantil. En este entendido, en cursos de metodología se incluyeron prácticas pedagógicas que brindan al alumno de LI la oportunidad de adquirir experiencia práctica en contextos reales para que fortalezcan su visión del futuro como profesionistas e incrementen su nivel de motivación en la carrera. Este estudio de caso tuvo como propósito evaluar la eficacia de la inclusión de la práctica pedagógica denominada “Práctica Docente en un Contexto Real” en la asignatura TEFL: Métodos y Técnicas y determinar si dicha práctica tiene impacto en la persistencia estudiantil de nuestros alumnos. Palabras clave: Enseñanza, práctica, contextos, reales, persistencia
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Introducción El programa de la licenciatura en Lengua Inglesa (LI) forma profesionales de la lengua inglesa capacitados para desempeñar tareas en las áreas de la enseñanza del inglés y en la traducción. Dado que la mayoría de las asignaturas se imparten en el idioma inglés, esta carrera ofrece al estudiante un contexto diferente al que ofrecen el resto de los programas educativos a nivel licenciatura de la UACH. El alumno de LI no solo enfrenta el reto de la integración social y académica cuando ingresa a la universidad, sino también el del uso del idioma extranjero. En estudios anteriores, nuestro interés fue conocer los factores que favorecen los índices de persistencia escolar en un contexto donde el inglés es el idioma de instrucción. Los resultados sugirieron que ofrecer al alumno la oportunidad de verse desarrollando los roles que practicará en el futuro fomenta la persistencia estudiantil. En este entendido, en cursos de metodología se incluyeron prácticas pedagógicas que brindan al alumno de LI la oportunidad de adquirir experiencia práctica en contextos reales para que fortalezcan su visión del futuro como profesionistas e incrementen su nivel de motivación en la carrera. Este estudio de caso tuvo como propósito evaluar la eficacia de la inclusión de la práctica pedagógica denominada “Práctica Docente en un Contexto Real” en la asignatura TEFL: Métodos y Técnicas y determinar si dicha práctica tiene impacto en la persistencia estudiantil de nuestros alumnos. La deserción y los bajos índices de eficiencia terminal son de los problemas más complejos que enfrentan las universidades Mexicanas. En 1998 se determinó que el porcentaje terminal a nivel licenciatura en Chihuahua osciló entre un 34% y un 48% (Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior ANUIES, 2005). Esto quiere decir que durante ese año hubo un índice de reprobación o abandono que va de un 66% hasta un 52%. Aunque se cuenta con este tipo de datos, la información acerca de los índices de persistencia es escasa. Esto se debe a que las universidades se interesan más en explorar los índices de deserción que los de persistencia y, por ende, tienden a desarrollar programas de retención que, aunque eficaces, podrían dejar de ser eficientes después del primer año. Tinto (1987) sugiere
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la exploración de la trayectoria completa, es decir los factores que influyen la persistencia. Esto nos ayudaría a fortalecer nuestros programas de retención. La persistencia se entiende como la conclusión de una trayectoria escolar y existen varios factores que pueden influir. Tinto (1987) menciona, por ejemplo, la situación socioeconómica, emocional y psicológica del estudiante.
Pero también considera
factores que tienen que ver con la institución educativa, tales como contenidos del programa, maneras de impartir los cursos, tareas que se le encomiendan al alumno y demás situaciones que tengan que ver con la integración académica. En este documento nos referiremos exclusivamente a factores que tienen que ver con la institución y con las estrategias de retención que pueda implementar la universidad para incrementar los índices de persistencia. La institución educativa juega un rol importante en la integración académica. Si bien es cierto que no se debe dejar a un lado la responsabilidad del alumno en relación a su trayectoria escolar, la universidad está en la posibilidad de idear estrategias – llamémosles programas de retención— para incrementar los índices de persistencia estudiantil. Además de los contenidos del programa, las tareas que se le encomiendan al alumno y la manera en que se imparten las clases, la integración académica incluye también las experiencias escolares. Para Folkman (2000) estas últimas deben ser significativas y para serlo, deben incluir experiencia práctica.
Este autor realizó un estudio para
determinar los factores que influyen la persistencia estudiantil y encontró que aquellos alumnos que participan en rituales donde se fomenta el uso de material simbólico, tienden a persistir, ya que esto les proporciona una visión más clara del futuro. Tucker (1999) encontró que los estudiantes que podían verse a sí mismos llevando a cabo los roles que les tocaría desempeñar, tenían más posibilidades de persistir. Este autor llamó a estas manifestaciones la visión que los alumnos tienen del futuro. Coincidentemente, Folkman (2000) encontró que sus estudiantes pensaron inclusive
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hasta en el color de sus uniformes, en la manera en que se interrelacionarían con las personas y en cómo se vería el edificio donde establecerían sus empresas. En nuestro contexto, estudios demostraron que a partir de que los alumnos de LI cursan las asignaturas que se enfocan particularmente a su entrenamiento profesional, tales como las de metodología y de las de traducción, se sienten más entusiasmados con la carrera y reafirman o incrementan su deseo de permanecer. El estudio sugiere que los cursos de metodología brindan una visión de su futuro y hacen el alumno se identifique más con la profesión que practicará. Con la intención de fortalecer la visión de la práctica educativa, en cursos de metodología se incluyó la actividad “Práctica Docente en un Contexto Real” en la que los estudiantes diseñan una clase de inglés y la imparten en escuelas privadas o públicas. Posteriormente, preparan un reporte escrito y una presentación oral para compartir su experiencia con sus compañeros de grupo. Aquí es importante diferenciar entre las sesiones de microenseñanza, que son comunes en los cursos de metodología, y la actividad pedagógica real. Las micro-enseñanzas son clases que se dan en el mismo salón de clases a manera de simulación. La actividad pedagógica real, por su parte, acontece en un auténtico salón de clases. Ahora bien, tal y como lo sugiere Huber (2009), la práctica docente en un contexto real no solo ayuda a desarrollar una visión del futuro. Para este autor, esta práctica: 1. 2.
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5.
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Promueve un aprendizaje más significativo dado que ocurre en contextos auténticos. Promueve la solución de problemas. El proceso enseñanza-aprendizaje se dará en términos de participación legítima por parte del futuro maestro y sus alumnos. Aquí el profesor enfrentará problemas reales y tendrá la oportunidad de ofrecer soluciones legítimas. Impacta positivamente en los niveles de auto-eficacia. Al alcanzar un nivel determinado de desempeño (en este caso el ser capaz de dar una clase de inglés), el alumno se siente auto-eficaz. Brinda oportunidades para perfeccionar sus habilidades. Esta práctica promueve la auto-reflexión no de una simulación, sino de una práctica real. El alumno tendrá la oportunidad de perfeccionar sus habilidades de docencia. Incrementa los niveles de responsabilidad y auto-dirección. A medida que un individuo tiene control sobre su aprendizaje es más responsable y autodirigido. Si el alumno prepara una clase y la imparte, aprende de esa experiencia por sí mismo, incrementa su nivel de responsabilidad y auto-dirige su aprendizaje.
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El objetivo de este estudio fue evaluar la eficacia de la inclusión de la práctica pedagógica denominada “Práctica Docente en un Contexto Real” en la asignatura TEFL: Métodos y Técnicas y determinar si ésta tiene impacto en la persistencia estudiantil. Las preguntas de investigación que sirvieron como guía para este estudio se distribuyeron en los siguientes bloques: ¿La práctica docente en un contexto real impacta en a)
el aprendizaje?
b)
la solución de problemas?
c)
la auto-eficacia?
d)
la habilidad docente?
e)
la responsabilidad y autonomía?
f)
la motivación?
g)
la visión del futuro?
Método Mediante un estudio de caso se buscó evaluar la efectividad de la “Práctica Docente en un Contexto Real” en la asignatura TEFL: Métodos y Técnicas. Para esto se aplicaron encuestas adaptadas del instrumento utilizado por Ismail (2011); se analizaron reportes escritos entregados por los alumnos que cursaron la asignatura durante el periodo lectivo enero-junio 2012, así como las notas que se tomaron de sus presentaciones orales. Resultados Nuestra experiencia como profesores del programa educativo, nos dice que en LI existen dos tipos de alumnos: los que les gusta la docencia y los que no. Una de las primeras actividades del curso TEFL: Método y Técnicas es la elaboración de un vision board. Aquí se les pide a los estudiantes que en una cartulina expresen cómo se ven a
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ellos mismos como maestros de inglés, utilizando dibujos, frases, recortes de revistas, etc. Luego presentan su visión al resto del grupo. Muchos de ellos, en esta actividad, dicen no ser capaces de verse así mismos como profesores, dado que no les gusta la docencia y prefieren dedicarse a otra cosa. Sin embargo, después de llevar a cabo la última actividad del semestre, es decir, la “Práctica Docente en un Contexto Real”, los estudiantes expresan haber empezado a sentir interés por la docencia. Aún cuando la mayoría de los participanes dijeron haber experimentado miedo en la etapa de preparación y al momento de iniciar su clase, en los en los reportes escritos encontramos frases como “el miedo desapareció conmforme fue avanzando la clase” y “descubrí que sí me gusta ser maestro”. De acuerdo a lo encontrado en este estudio, esto se debe a que el alumno de LI, al ir a dar su clase siente que su trabajo sí vale la pena pues los estudiantes a quienes les imparte la clase, sí aprenden.
También
expresaron sentirse contentos de ver que sí tienen habilidades como docentes, que sí tienen algo que enseñar y que tienen más conocimiento y saben más cosas que sus alumnos. Uno de los participantes dijo haberse dado cuenta de que sabe más inglés que los alumnos a quienes les dio la clase. Con esto podemos asumir que esta práctica da seguridad al alumno de LI en cuanto a su conocimiento como experto del idioma. Los estudiantes de LI se encuentran con contextos difíciles y no dificiles. De acuerdo a lo que expresan los participantes, los dificiles son aquellos en los que los alumnos no ponen atención, se muestran desinteresados en aprender el idioma, son apáticos y no participan. También perciben como contextos difíciles cuando los aprendices son niños o son grupos muy numerosos.
Algunos participantes expresaron haber encontrado
maneras de solucionar esta problemática, mediante el uso de material didáctico, uso del lenguaje, tono de la voz y dirigiéndose de manera particular a cada estudiante. Uno de los participantes dijo entender por qué pudo tener un buen manejo de un grupo que se considera “dificil” por ser desordenados: “me dí cuenta de que si ven que alguien les pone atención y se interesa por ellos, entonces responden de manera positiva a la clase”.
Este participante, describe a este grupo como alumnos con una situación
económica desfavorable.
Con esto podemos asumir que la práctica les ayuda a
concientizar también acerca de situaciones reales que van más allá de lo académico.
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La mayoría de los participantes que impartieron su clase a niños, dicen haber enfrentado situaciones de desorden en el salón. Sin embargo, según se pudo percibir en la observación de reportes orales, los estudiantes esperan ese tipo de actitudes con niños y no con adultos. Cuando esto ocurre con adultos, los participantes parecen sentirse desilucionados de su práctica.
Sin embargo, dicen haber aprendido algo
independientemente de las circunstancias: “cuando menos sé que no me gustaría dar clases en preparatoria”. Cuando ocurre esto, los participantes atribuyen a que el alumno se encuentra en un contexto donde el inglés es una materia más que pasar y no algo por lo que paga para aprender. Cuando la situación de desorden se presenta en niños, los participantes parecen ver esto como algo normal o ya esperado. Estos participantes no parecieron sentirse desilucionados con su práctica, más bien orgullosos.
Algunos, incluso, se veían
satisfechos de ser capaces de enseñar a niños. En los reportes encontramos frases como “¡no puedo creer que me haya estado en esa posicion toda la clase!”, refiriéndose a haber estado inclinado durante más de una hora. Algunos alumnos se dieron cuenta de la importancia de preparar la clase con anticipación para poder mantener el control del grupo y, cuando hablaron de su experiencia, utilizaron palabras o frases tales como warm-up, TPR, constructivismo. Esto sugiere que el participante concientizó acerca de la importancia del proceso de preparación y que está familiariado con los métodos de enseñanza de lenguas, además de ponerlos en práctica y utilizar conceptos propios de la profesión. En general, la mayoría de los participantes expresaron que esta actividad les ayudó a:
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Aprendizaje 1.
Entender mejor los diferentes métodos de enseñanza y a construir nuevo conocimiento a partir de la aplicación de las teorías y métodos en su práctica docente.
Solución de problemas 2.
Predecir problemas en el salón de clases.
Auto-eficacia 3.
Ganar confianza en su habilidad oral (hablar en inglés enfrente de sus alumnos).
4.
Sentirse capaces de dar una clase de inglés.
5.
Sobreponerse al miedo de dar una clase.
6.
Sentir que su trabajo tiene valor y es útil.
Habilidades docentes 7.
Concientizar acerca de su habilidad para enseñar.
8.
Desarrollar y perfeccionar habilidades de enseñanza.
9.
Descubrir sus fortalezas y debilidades en su práctica.
Responsabilidad y autonomía 10. Incrementar su nivel de responsabilidad y autonomía. 11. Planear y manejar su clase. Motivación 12. Sentirse motivado a desarrollar actividades y material. 13. Incrementar su motivación por llegar a ser un maestro de inglés. 14. Incrementar su motivación por la carrera de LI. Visión del futuro 15. Tener una visión más clara de su futuro como profesionista.
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Discusión y Conclusiones Los resultados de este estudio sugieren que tal y como lo sustentan algunos autores, la “Práctica Docente en un Contexto Real” es una variable que debemos considerar en la formación de futuros maestros ya que les brinda a los aprendices un importante sustento en temas relacionados con educación (Brownell, Ross, Colón y McCallum, 2003; Wilson, Floden y Ferrini-Mundy, 2002; en Huber, 2009) y representa una de las influencias más poderosas en su desarrollo como educadores (Wilson, Floden y FerriniMundy, 2002 en Huber, 2009). Los participantes en este estudio se sintieron agradados con la práctica dado que la consideran una oportunidad para poner en práctica lo que ya saben, construir nuevo conocimiento y formarse una visión más precisa de lo que serán en el futuro. También dijeron haberse sentido más motivados con la carrera y con la idea de ser maestros de inglés. Es probable que es alumno que haya vivido esta experiencia, al sentirse más motivado e identificado con lo que está estudiando y con su profesión, esté más propenso a concluir su carrera. Sin embargo, los participantes dijeron haberse dado cuenta también de que una clase se prepara dependiendo de la naturaleza del grupo al que le impartirán la cátedra y según sus necesidades y contexto. Sugirieron entonces que esta actividad se realice al menos dos veces durante el semestre, para que sean dos experiencias en las que se reflexione y de las que se pueda aprender. Este estudio de caso tuvo cómo propósito evaluar la eficacia de la “Práctica Docente en un Contexto Real” como parte de las actividades de la asignatura TEFL: Métodos y Técnicas. Esta asignatura es la primera de un serie de cursos que toma el alumno de LI durante los semestres de 5to., sa 6to. La propuesta es que, dado que esta práctica parece favorecer la integración académica e impactar de manera positiva el nivel de motivación y la persistencia estudiantil, se considere incluir prácticas pedagógicas similares en otras asigturas del área de metodología.
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Diagnostico de la seguridad pública en el estado de chihuahua2010-2012 Maireth Gutiérrez Saldaña Introducción La seguridad es un tema primordial en toda sociedad, ya que con ella nos permitimos como ciudadanos un desarrollo pleno y usual dentro de nuestro entorno, sin la latente preocupación de entrar a estadísticas sobre la incidencia delictiva. Pero lamentablemente en la actualidad nos encontramos viviendo una de las peores etapas del siglo XXI en esta materia, ya que el narcotráfico ha inundado no solo al estado de Chihuahua (por ser una vía de la venta de droga y compra de armas), sino al país entero, ya que todos los mexicanos sufrimos las consecuencias de estos sucesos angustiantes. Cabe resaltar que se crea un clima de inseguridad gracias al provecho que saca el delincuente común, robando autos, transeúntes, casas habitación y demás hechos ilícitos; el comercio se ha visto deteriorado por temor a ser victimas principalmente de extorsión o secuestro, bajando su nivel de adquisición ya que su horario activo se reduce a un ejercicio diurno, entre otros factores que nos permiten percibir esta desgracia social. Chihuahua pasó de ser uno de los estados que ofrecía una excelente calidad de vida y desarrollo a sus habitantes a ser catalogado como una zona de alto riesgo y esto no solo en el territorio mexicano sino en el mundo entero. Esto no solo causa vergüenza a los oriundos de ese territorio sino desconcierto sobre lo que vendrá, desconfianza en las autoridades por la impunidad presente, así como temor para un sano desenvolvimiento de las generaciones actuales y las vinientes. Nos adentraremos al estudio de los índices delincuenciales que se han monopolizado en Chihuahua, apreciando los cambios que han atacado su serenidad comprendiendo mejor estas tendencias de acción con una delimitación temporal que va del año 2010-2012.
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Sustento Legal De la seguridad pública Se considera a la Seguridad Pública como un servicio y una función del Estado Mexicano convirtiéndose en una obligación explícita del mismo a partir de la reforma constitucional del ’94, viéndose como una responsabilidad conjunta entre los tres niveles de gobierno con la finalidad de mantener el orden y la paz pública. La Constitución Mexicana contempla en su artículo 21 lo siguiente:
[…]La Seguridad Pública es una función a cargo de la Federación, el Distrito Federal, los Estados y los Municipios, en las respectivas competencias que esta Constitución señala […]
La Federación, el Distrito Federal, los Estados y los Municipios se coordinarán, según los términos que la ley señale, para establecer un sistema nacional de seguridad pública.
De la Fiscalía General del Estado de Chihuahua En la Ley Orgánica de la Fiscalía General del Estado de Chihuahua, en su primer capítulo artículo primero, fija a esta institución como la encargada de las aéreas de Seguridad Pública y Prevención del delito; Investigación y Persecución del Delito; Atención a Víctimas y Ofendidos del Delito; y, Ejecución de Penas y Medidas Judiciales; brindándole diversas facultades de acción y desarrollo de planes, acciones, políticas que aseguren en esas áreas el bien común de los ciudadanos. Antecedentes A finales del gobierno del licenciado José Reyes Baeza Terrazas el clima de violencia y delincuencia se despunto de forma alarmante en el estado de Chihuahua, aumentando sus estadísticas delictivas. Las muertes provocadas a consecuencia del crimen organizado entre el lapso del 2007 al 2010 se cuantificaron en 10, 134, siendo la tasa de homicidios ya en el 2010 de 130 muertos por cada 100 habitantes.
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Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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A consecuencia de ello Chihuahua se posiciono en un ranking de las ciudades más violentas del mundo en los primeros lugares, con Juárez en un primer lugar y la ciudad de Chihuahua en un quinto lugar seguido de lugares como Afganistán, Honduras y Venezuela. En efecto los delitos del fuero federal preocupaban por su nivel de violencia y carácter mediático pero realmente no tenían un gran impacto social, más bien la ciudadanía chihuahuense se veía terriblemente afectada por los delitos del fuero común principalmente del robo en sus diversas clasificaciones (auto con o sin violencia, a casa habitación, a negocio y a transeúnte). Y son precisamente este tipo de acontecimientos los que afectan y crean inseguridad e incertidumbre en la población, ya que afectan directamente su patrimonio creando una sensación de vulnerabilidad e impotencia ya que tocan su zona de confort. Tipo de delito
No.
%
Robo común
7,167
44.6
Otros delitos
3,842
23.9
Delitos patrimoniales
3,362
20.9
Lesiones
942
5.9
Homicidios
553
3.4
Delitos sexuales
194
1.2
Privación de la libertad
26
0.2
16,086
100.0
Total
Secretario ejecutivo SNSP con base en información preliminar proporcionada por el ministerio publico. La categoría de otros delitos incluye amenazas, estupro, otros sexuales y resto de los delitos
Por ello los chihuahuenses tuvieron una tendencia muy marcada que consiste en el no denunciar los acontecimientos ilícitos de los que eran víctimas, esto por temor y riesgo de sus familias, desconfianza en las autoridades y porque perciben no pasa nada al acudir a los mandos policiales.
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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Los habitantes fueron obligados a cambiar sus hábitos cotidianos de vida adoptando medidas de seguridad tales como alarmas en sus hogares, barandales o bardas altas, no salir de noche, no cargar efectivo o incluso migrar a otros estados o países. Situación actual del delito en el estado de chihuahua En 2010 hubo cambio de administración en el estado de Chihuahua entrando como gobernador el Lic. César Horacio Duarte Jáquez. Indudablemente en un clima de creciente incertidumbre en materia de seguridad. La preocupación por la problemática delictiva y el temor ciudadano por el riesgo de ser víctima de un delito así como la disminución de su calidad de vida, motivo a las autoridades a realizar un diagnostico sobre el estado de Chihuahua capturando la percepción de inseguridad, los niveles de victimización para desarrollar propuestas preventivas y operativas a un corto, mediano y largo plazo que garantice los derechos humanos, cívicos y sociales de los ciudadanos atendiendo a las necesidades reales de los mismos, claro que con una cooperación entre el estado y los ciudadanos. Con ello decidieron implementar un proyecto, que va a abarcar 6 puntos, el primero es la seguridad pública, la prevención del delito, la atención a víctimas y ofendidos del delito, la procuración de justicia, la administración de justicia y finalmente la ejecución de penas y reinserción social de los delincuentes. Dentro de la prevención se llevo a cabo un programa denominado Cultura de la Legalidad el cual busca fomentar el respeto al marco jurídico y el fortalecimiento del Estado de Derecho trabajando en el eje de educación, el empresarial, el de proyectos ciudadanos, el de comunicación, de asociaciones civiles, el de policías y servicios públicos y el de gobierno, logrando acaparar en gran medida todos los sectores de la sociedad para obtener resultados beneficios. Se realizaron a su vez convenios con la Universidad Autónoma de Chihuahua y la Universidad Autónoma de Juárez, así como el desarrollo de tres cumbres de valores y un seminario de Cultura de la Legalidad.
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Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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En cuanto a la atención de víctimas y ofendidos del delito, atendiendo a la defensa de los derechos humanos y refuerzo de la cohesión social, se creó en la ciudad de Chihuahua el Centro de Justicia para la Mujer, y se planea otro en ciudad Juárez con el apoyo del gobierno federal. Sobre la ejecución de penas y medidas judiciales, se llevo a cabo una movilidad activa de reos para evitar complicidades dentro de los penales, el Centro de Readaptación Social de ciudad Juárez paso al mando del gobierno federal convirtiéndose en el CEFERESO (Centro Federal de Readaptación Social), y se construyo uno en Nuevo Casas Grandes. Respecto al control de análisis y evaluación, ejecutaron exámenes de confianza a diversos elementos de la policía, siendo el estado de Chihuahua un de los primeros lugares en el modelo de la Policía Acreditable. Las evaluaciones según los años son las siguientes: Año
Número de Evaluaciones
2010
335
2011
2 614
2012
1 493
De 12 300 elementos ya fueron evaluados 4 442 de los cuales: Aprobados
En proceso
No aprobados
961
2 390
1 091
Refiriéndonos a la investigación y persecución de los delitos entre 2010-2012 se obtuvieron los siguientes resultados:
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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Acciones/Zonas
Detenidos Ordenes Aprehensión
de
Vehículos Recuperados Sentencias Absolutorias
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Norte
Occidente
Sur
Centro
11 378
957
1 147
9 462
De 1137 recibidas se han ejecutado 1150
De 452 recibidas se han ejecutado 247
De 229 recibidas se han ejecutado 215
De 1791 recibidas se han ejecutado 1214
5 815
247
249
6 945
27 Oral 6 Oral 10 Oral 7 Oral Abreviado Abreviado Abreviado Abreviado 17 Oral 7 Oral 1 Oral 6 Oral Ordinario Ordinario Ordinario Ordinario
Sentencias Condenatorias
990 Oral 223 Oral 175 Abreviado Abreviado 20 77 Oral 24 Oral Ordinario Ordinario
1486
Carpetas Resueltas
9547
104
3069
2013
18687
Carpetas en Archivo 45 492 Temporal
1 451
1 716
19 565
11 796 Expedientes Resueltos en el Centro de Justicia Alternativa
1 874
1 372
13 222
Se ve claramente las zonas de mayor riesgo y peligrosidad en el estado de Chihuahua pero las instituciones de seguridad pública han cumplido eficazmente con sus tareas logrando bajar los índices de delincuencia e incluso de mala percepción sobre la inseguridad de los chihuahuenses.
2234
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Ingreso económico El estado se allego de recursos por medio de los siguientes programas: Fondo de Aportaciones para la Seguridad Pública (FASP) Subsidio para los Municipios (SUBSEMUN) Por la vía estatal Índices de inseguridad según las zonas geográficas del estado A continuación se presenta un análisis de las zonas y colonias del estado de Chihuahua de los años 2010 a 2012 con lo cual podemos deducir los avances logrados en esta administración.
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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"Construyendo inéditos viables"
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Dirección de Estadística y Política Criminal Zona Occidente – Sede 6
En resumen, el estado de fuerza de las policías municipales en el estado es de 6,376, y se proyecta que este sea de 12,490, lo que genera un déficit de 6,114 policías municipales. En cuanto al estado de fuerza de la Policía Estatal Única, actualmente existen 1,997 elementos, con una proyección de 3,819 y un diferencial de 1,822policías. Esdecirquehayundéficitde7,936 policías ,de los cuales el 77% deberán ser contratados y formados por los Municipios del Estado y el 23% restante por el Gobierno del Estado, a través de la Fiscalía General. Incidencia delictiva Mensual Octubre de 2010 - noviembre de 2011 Colonia Vistas Cerro Grande Delitos
2010 Oct. Nov.
Dic.
Ene.
Feb.
Mar.
Homicidio doloso Lesiones dolosas Robo a local comercial con violencia Robo a Local comercial sin violencia Robo a casa habitación con violencia Robo a casa habitación sin violencia Robo de vehículo con violencia 1 Robo de vehículo sin violencia Robo a transeunte Delitos sexuales Violencia familiar Totales 1 0 0 0 0 0 Fuente: Carpetas de investigación iniciadas. Sistema Gestor de la Reforma Penal
2011 Abr. May. jun. Jul.
Ags.
Sep.
Oct.
Nov.
1
1
1 1
0
1 2
2
1
1 1
0
0
0
Total 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 2 7
Vistas Cerro Grande es una colonia con una baja incidencia delictiva. Durante octubre de 2010 y noviembre de 2011 se abrieron sólo 7 investigaciones de delitos, de los cuales 2, el son por violencia familiar y cuatro por robo, siendo la mitad de ello robo de vehículo.
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DOS DE OCTUBRE Incidencia delictiva Mensual Octubre de 2010 - noviembre de 2011 Colonia 2 de Octubre 2010
2011
Delitos Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May. jun. Jul. Ags. Sep. Oct. Nov. Total 1 1 2 Homicidio doloso Lesiones dolosas 1 1 2 1 1 1 5 Robo a local comercial con violencia Robo a Local comercial sin violencia 1 2 1 4 Robo a casa habitación con violencia 1 1 2 Robo a casa habitación sin violencia 2 2 4 Robo de vehículo con violencia 2 1 1 1 1 6 Robo de vehículo sin violencia 3 2 1 1 2 2 1 2 1 2 17 Robo a transeunte 1 1 2 1 1 6 Delitos sexuales 1 1 2 Violencia familiar 2 1 2 1 2 1 1 3 1 3 2 1 20 Totales 6 4 6 2 4 7 5 5 4 2 8 8 3 5 69 Fuente: Carpetas de investigación iniciadas. Sistema Gestor de la Reforma Penal
Entre octubre de 2010 y noviembre de 2011 se cometieron en la colonia “2 de Octubre” 69 delitos, de los cuales el robo de vehículo –con y sin violencia- constituye el más común, ya que representan la tercera parte de las investigaciones iniciadas. Le siguen en importancia los delitos asociados a la violencia familiar con el 29% del total. Los robos a local comercial, casa habitación y transeúnte suman en conjunto el 30% de los delitos investigados. En el periodo se cometieron dos homicidios dolosos y dos delitos sexuales. CERRO DE LA CRUZ Incidencia delictiva Mensual Octubre de 2010 - noviembre de 2011 Colonia Cerro de la Cruz Delitos
2010 Oct. Nov. Dic. 1 1 1
Ene.
2011 Mar. Abr. May. jun. Jul. Ags. Sep. 1 1 1 2 3 1 1 3
Feb.
Homicidio doloso Lesiones dolosas 1 Robo a local comercial con violencia Robo a Local comercial sin violencia Robo a casa habitación con violencia Robo a casa habitación sin violencia 1 1 2 Robo de vehículo con violencia 1 3 3 1 2 Robo de vehículo sin violencia 2 2 2 1 4 Robo a transeunte 1 2 Delitos sexuales 1 1 2 2 Violencia familiar 6 1 1 3 2 4 Totales 13 6 6 10 10 16 Fuente: Carpetas de investigación iniciadas. Sistema Gestor de la Reforma Penal
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
1 2 2 1 1 6 14
1 5
2 1 3
2 9 17
3 11
Oct.
Nov. 1
1 2 1 1 1 3 11
1 2 3 1 1 2 12
3 3
1 1 9
5 11
3 14
3
2 1 7
Total 4 14 0 2 0 15 18 37 6 13 49 158
2237
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Primer Congreso Internacional de Educación
El robo de vehículos constituye el principal delito de la colonia Cerro de la Cruz, entre octubre de 2010 y noviembre de 2011 se robaron 55 automóviles, que constituyen el 35.0% de la incidencia delictiva de la colonia. Uno de cada tres robos de vehículos de se realizaron con violencia. Tres de cada diez investigaciones abiertas son por violencia intrafamiliar, mientras que los robos a casa habitación, las lesiones dolosas y los delitos sexuales representan el 9.5%, el 8.9% y 8.2% del total, respectivamente. Llama la atención los niveles de violencia social que se viven en el Cerro de la Cruz, del total de delitos con investigaciones abiertas 104, es decir el 65.8% corresponden a hechos de violencia, tanto dentro como fuera de los hogares. A pesar de representar los homicidios dolosos el 2.5% de los delitos cometidos en la colonia durante el periodo, tienen un gran impacto en la percepción de inseguridad de los habitantes, varios de estos delitos se encuentran vinculados a enfrentamientos entre pandillas o maras. En los bardas de la colonia es posible observar murales pintados en recuerdo a los líderes caídos de estas bandas. SECTOR 3 ROBINSON Incidencia delictiva Mensual Octubre de 2010 - noviembre de 2011 Colonia Sector 3 Delitos
2010 Oct. Nov.
Dic.
Ene.
Feb.
Mar.
Homicidio doloso Lesiones dolosas 2 Robo a local comercial con violencia 1 Robo a Local comercial sin violencia Robo a casa habitación con violencia Robo a casa habitación sin violencia Robo de vehículo con violencia 1 1 1 Robo de vehículo sin violencia 1 1 1 1 Robo a transeunte 1 Delitos sexuales Violencia familiar 1 1 Totales 3 2 2 2 1 3 Fuente: Carpetas de investigación iniciadas. Sistema Gestor de la Reforma Penal
2011 Abr. May. jun. Jul.
Ags.
1
Sep.
Oct.
Nov.
2
1 1 1
1 1
1 1
1
1 1 3
1 4
1 4
2 3
1
1
1 0
5
0
1
Total 0 5 1 1 0 1 5 10 1 2 7 33
Entre octubre de 2010 y noviembre de 2011 se cometieron 33 delitos, casi la mitad de ellos -45.5%- corresponden a robo de vehículo, de los cuales dos de cada tres fuero sin violencia, su alta frecuencia puede deberse al hecho de que es un delito que se denuncia contrario a lo que sucede con la violencia intrafamiliar que ocupa el segundo lugar y delitos sexuales que tienden a no ser denunciados, sin embargo en conjunto representan
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el 27.3% del total. Las lesiones dolosas generalmente asociadas a riñas o al consumo de alcohol y drogas son el 15% de las investigaciones iniciadas.
ZONA DORADA Incidencia delictiva Mensual Octubre de 2010 - noviembre de 2011 Colonia Zona Dorada Delitos
2010 Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. 2 1 3 1 1
2011 Mar. Abr. May. jun. Jul. 1 3 1 1 1
Homicidio doloso Lesiones dolosas Robo a local comercial con violencia Robo a Local comercial sin violencia Robo a casa habitación con violencia Robo a casa habitación sin violencia 1 1 Robo de vehículo con violencia 3 4 1 1 1 Robo de vehículo sin violencia 7 6 2 6 5 5 Robo a transeunte 1 Delitos sexuales Violencia familiar 1 1 Totales 14 13 3 11 6 8 Fuente: Carpetas de investigación iniciadas. Sistema Gestor de la Reforma Penal
8
9
1
13
2 5
1 9
Ags. Sep. Oct. Nov. Total 2 1 1 1 15 1 5 2 1 4 0 0 2 1 1 1 1 14 4 8 3 6 8 78 1 1 4 4 13 7 8 10 124
Se trata de una zona con una alta conflictividad social. En el periodo de octubre de 2010 y noviembre de 2011 se abrieron 124 investigaciones de delitos, la mayoría de ellos por robo de vehículo –con y sin violencia-, que representó el 74.2% de los delitos cometidos. Por ser una zona comercial y de esparcimiento esté delito presenta una alta incidencia. Le siguen en importancia los homicidios dolosos con el 12.1% de los delitos. Tan sólo en los meses de agosto a noviembre de 2011, se cometieron una tercera parte de los homicidios registrados. Por las dinámicas sociales de la zona, llama la atención la poca incidencia de los delitos asociados a la violencia familiar y de los delitos sexuales.
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JARDINES DE ORIENTE Siniestro Detenciones Robo Ejecutados Asesinato Accidente automovilístico Incendio Choque Atropellamiento Ataque, lesiones Vehículo incendiado Recuperación autos Extorsión Riña Robo de auto Intento de Ejecución Alterar el orden público Violación Violencia intrafamiliar Suicidio Conato de Asalto Intoxicado Muerto por sobredosis Persecución
2010 37 28 27 8 4 7 4 4 1 3 2 0 1 1 2 1 1 2 1 0 1 1 0 136
2011 24 22 6 7 7 1 3 2 5 3 2 3 2 2 0 1 1 0 1 1 0 0 1 94
TOTAL 61 50 33 15 11 8 7 6 6 6 4 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 230
Los datos de Jardines de Oriente fueron obtenidos del sistema de información INPRO (Información procesada). Con base en información publicada en medios locales como: El Heraldo, El Diario de Chihuahua, Omnia, El Pueblo, La Opción, Tiempo en un lapso de 2 años a partir de Enero de 2010 y hasta noviembre de 2011. Los datos hacen referencia a información publicada sobre los casos de violencia en la zona de estudio.
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LEALTAD 1 Incidencia delictiva Mensual Octubre de 2010 - noviembre de 2011 Colonia Lealtad I Delitos
2010 Oct. Nov. 1 1 1 1
Dic.
Ene.
Feb.
2011 Mar. Abr. May. jun. Jul. 1 1 1 1
Homicidio doloso Lesiones dolosas 1 1 Robo a local comercial con violencia 1 Robo a Local comercial sin violencia Robo a casa habitación con violencia Robo a casa habitación sin violencia 3 1 Robo de vehículo con violencia 4 4 1 Robo de vehículo sin violencia 3 2 5 5 3 4 Robo a transeunte Delitos sexuales Violencia familiar 3 4 1 2 4 2 Totales 17 10 7 10 8 7 Fuente: Carpetas de investigación iniciadas. Sistema Gestor de la Reforma Penal
Ags. 1 1
1
1 5 1 2 2 5
3 11
2 1 1
1
1 6
1 3
1 4 2 4 13
Sep.
Oct. Nov. Total 4 7 1 1 8 3 2 0 3 1 11 1 2 15 1 4 2 39 2 5 2 2 2 1 32 10 11 6 124
Se trata de una colonia con una alta incidencia delictiva. Entre octubre de 2010 y noviembre de 2011 se cometieron en la Lealtad I 124 delitos, de ellos el 58.1% fueron realizados con violencia. Al parecer la violencia dentro y fuera del hogar constituye una forma cultural en la que se relacionan los habitantes de la colonia. El robo de automóvil representó el 43.5% del total, se trata de un delito en el que la gente se ve obligada a denunciar para no tener consecuencias posteriores, de ahí su elevada incidencia. La violencia al interior de las familias constituye poco más de la cuarta parte de las investigaciones abiertas, puede inferirse que se trata de una problemática mucho más aguda, pero por considerarse como un asunto privado, por temor a represalias o por pena, es un delito que se denuncia poco y lo que se observa es apenas un indicador de su dimensión. Aún con ello es el segundo delito en importancia. El homicidio y las lesiones dolosas constituyen en conjunto el 12.1% del total de delitos investigados. Por su parte los robos a comercio, casa habitación y transeúnte representan en conjunto el 17.0% de la incidencia delictiva.
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Conclusiones Si bien es cierto que la actual administración entro en una situación de crisis en materia de seguridad, se han llevado a cabo proyectos que buscan contrarrestar las consecuencias de la delincuencia procurando incrementar el interés de la ciudadanía así como el fomento de su participación con lo que se pretende obtener mejores y mayores resultados en la materia. Es muy importante resaltar la cooperación entre los diversos niveles de gobierno (municipal, estatal y federal) ya que gracias a ello se logra una muy atinada colaboración emanando de la misma una mejor calidad de vida de los chihuahuenses así como el cambio en la percepción negativa sobre la seguridad. Aun falta mucho por hacer pero estos pasos han arrojado resultados relevantes que sin duda alguna, con una aplicación constante lograremos el bien común de los residentes
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Plan de prevención social de la violencia y la delincuencia1 en Chihuahua -hacia la construcción de políticas y estrategias para la cohesión social Y la seguridad ciudadana-
Lic. Elsa Salgado Quiñonez Antecedentes La ciudad de Chihuahua no es ajena a los conflictos de inseguridad urbana2 presentados en el contexto regional de América Latina, ligados a procesos de transformación social: “altos índices de delincuencia; elevados niveles de temor al delito en la sociedad; influencia relativa del narcotráfico, que se ha enraizado en ciudades y barrios; delitos relacionados con drogas, como robos y asaltos; percepción de violencia y victimización juvenil, acompañada de un contexto de 1
En esta propuesta, enfocada a espacios muy específicos de la ciudad de Chihuahua, se están aplicando conceptos, lineamientos y metodología derivados de los Planes municipales de prevención social de la violencia y la delincuencia, que se están llevando a cabo en Parral y Delicias, conducidos por el doctor Franz Vanderschueren y su equipo de colaboradores, de la Universidad Alberto Hurtado de Chile. Igualmente, de la bibliografía básica que les da soporte:
Arnauldo, Roberto, et., al. 2009
Espacios públicos y cohesión social. Intercambio de experiencias y orientaciones para la acción. Juan Carlos Ruiz y Elena Carli, editores, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile.
Vandershueren, Franz, et., al. 2010a
Guía para la prevención en barrios. Hacia políticas de cohesión social y seguridad ciudadana. ONUHABITAT, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile.
2010b Guía para la prevención con jóvenes. Hacia políticas de cohesión social y seguridad ciudadana. ONUHABITAT, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile. 2009
Guía para la prevención local. Hacia políticas de cohesión social y seguridad ciudadana. Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos/ Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile.
2
Es la percibida o fáctica ligada a las manifestaciones de violencia presenta en las zonas urbanas, en las ciudades.
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exclusión social; avances y creencias en políticas orientadas a la violencia de género; debates sobre las estrategias más eficaces para contener el avance de la criminalidad; (o las) experiencias sustentables e innovadoras de gestión de la seguridad urbana… Homicidios, robos con fuerza y robos con violencia...”3 Así, frente a la concentración del ingreso en la región de América Latina la violencia y la criminalidad son fenómenos esencialmente urbanos que tienen como epicentros fundamentales la exclusión y la agudización de inequidades sociales y, como consecuencia, “en ciudades altamente desiguales y con problemas de pobreza endémica, se crean conflictividades y fracturas urbanas, tensión política e inseguridad.”4 Aunque el correlato directo de la inseguridad y la violencia se da más con las exclusiones y la agudización de las inequidades que con la pobreza, al final de cuentas ésta la posibilita, concentra vulnerabilidades sociales y factores de riesgo. De acuerdo a las estadísticas registradas por instancias oficiales de seguridad estatal y municipal, en la ciudad de Chihuahua se tienen detectadas alrededor de 20 colonias5 donde se presentan los más altos índices de delincuencia, entre otras: Lealtad, Crucero, Madera 65, La Joya, La Minita, Jardines de Oriente, Tierra y libertad, Villa, Villa Nueva, Revolución, Porvenir, Ruiz Masieu, Santa Cecilia, Martín López y sus alrededores, Linz, Los Cuarteles, Cerro de la Cruz, etcétera. El abanico de delitos en estas colonias va desde vandalismo, violencia familiar, homicidios, hasta delitos ligados al crimen organizado. Por otro lado, también se tienen detectadas 17 colonias en extrema pobreza: Porvenir I, II y III, Nuevo Triunfo, Luis Donaldo Colosio, Valle de la Madrid, Toribio Ortega, Lealtad I y II, Alfredo Chávez, Peña Blanca, Tres de Mayo, División del Norte III, Sur de la colonia Cerro de la Cruz, David Alfaro Siqueiros, 3
Vandershueren, Franz, et., al. Guía para la prevención local. Hacia políticas de cohesión social y seguridad ciudadana. Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos/ Universidad Alberto Hurtado de Chile, Chile, 2009, p.13. 4
ONU-HABITAT (2008). State of the World’s Cities 2008/2009. Harmonious Cities. London, Earthscan, citado en Vandershueren, Franz, et., al. Ídem, p.18. 5
2244
Según reportes de Seguridad Pública Municipal y de la Fiscalía General del Estado, agosto del 2011.
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Vistas y Granjas Cerro Grande, la mayoría de ellas circunscritas como polígonos de pobreza en Sedesol y a la vez incluidas en los treinta polígonos SUMAR del municipio de Chihuahua, donde la “mayoría de las personas viven con un salario mínimo diario, no cuentan con agua ni drenaje y la principal actividad económica de los habitantes es la albañilería…”6 En algunas de las colonias listadas arriba confluyen tanto la incidencia delictiva como la condición de extrema pobreza, además de un elevado déficit de infraestructuras y equipamientos urbanos que, entre otros factores, acentúan la necesidad urgente de intervenciones integrales e intersectoriales, así como la definición de estrategias y políticas públicas para prevenir socialmente la violencia y que reviertan procesos de segregación social y residencial. Por tanto, en la primera etapa de este Plan de prevención social de la violencia y la delincuencia, que implicaría un proceso de planeación participativa de la ciudadanía, se incluyen algunas de esas colonias: Lealtad I y II, además de las colonias colindantes (Sector 3, 2 de octubre, Barrio de Londres, etcétera), Vistas Cerro Grande, Granjas Cerro Grande, Cerro de la Cruz, las colonias incluidas en el suroriente de la ciudad (Jardines de Oriente y las que le circundan), además de cuatro zonas específicas: Dorada, Centro, Campus I y II de la UACH. En estas áreas se está presentando la coyuntura de confluencia de acciones desde diversas instituciones: organizaciones de la sociedad civil, dependencias gubernamentales de los tres órganos de gobierno e instituciones educativas. Por ejemplo, en las colonias Lealtad se están realizando trabajos enfocados a jóvenes, mujeres y de planeación urbana, participando en esta significativa sinergia diversas instancias gubernamentales y educativas,7 que pudiera posibilitar soluciones a causas que 6
Fernández, Emmanuel. “17 colonias en extrema pobreza.” El Heraldo de Chihuahua, 31 de julio del 2011, pp. 1-3. 7
En la colonia Lealtad la Fiscalía General del Estado, a través del Programa Cultura de la Legalidad, del Secretariado Ejecutivo del Sistema Estatal de Seguridad Pública, está instrumentando programas que tienen por objeto fomentar el estado de derecho e “incidir en los índices delincuenciales por medio del incremento en horario escolar, a fin de potenciar habilidades y competencias,” enfocando fundamentalmente problemáticas de mujeres, de jóvenes y del sector educativo. Por otro lado, el IMPLAN (Instituto Municipal de Planeación) está solicitando al ISAD (Instituto Superior de Arquitectura y Diseño), entre otros, proyectos urbanos y arquitectónicos factibles de impulsar en polígonos catalogados por Sedesol como de extrema
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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generan violencia y delincuencia y convertirse en una experiencia piloto para la conformación de políticas públicas que favorezcan la cohesión social y por tanto la seguridad ciudadana en la ciudad de Chihuahua. Así, la realización de un Plan de prevención social de la violencia y la delincuencia, en Chihuahua, apunta al empoderamiento de las comunidades locales y responde a varias necesidades:
La necesidad de formación permanente en la prevención social de la violencia y la delincuencia, es decir la consolidación técnica de un grupo de actores locales competentes que aseguren la continuidad de medidas para sostener la seguridad, actualizando el conocimiento y el intercambio de prácticas exitosas en las ciudades
La necesidad de aprender a realizar un diagnóstico participativo y formular y diseñar colectivamente un Plan de prevención social de la violencia y la delincuencia, que incluya estrategias y acciones concretas, así como las medidas para monitorear y evaluar la instrumentación
La necesidad de transformar la actitud pasiva de los actores locales y ciudadanos en materia de seguridad en proactividad, en una perspectiva de participación que apunte a la responsabilización de la comunidad.
Las organizaciones que en principio se estarían sumando al abordaje de esta iniciativa son: FEUCH, Conciencia Social, A.C., Instituto Estatal de Periodismo, Vive con Valores, A.C., Manos Amigas, A.C., Paz y Convivencia, A.C., Abogados Chihuahuenses, A.C., Rescate Juvenil “La patria es primero,” REDERE, Universidad del Caribe, Ernesto Salayandía, México Unido contra la Delincuencia, Instituto Estatal Electoral, Red Estatal de Investigadores Educativos de Chihuahua, Foro de Periodistas de Chihuahua, UACJ, UACH, UNODC, ISAD, IMPLAN, Fundación para la Educación y Cultura de la Legalidad.
pobreza, para impactar en su desarrollo social, además de otras acciones realizadas desde diferentes dependencias estatales, como la Secretaría de Fomento Social.
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Objetivo general Acordar y definir conceptos básicos, visión, procedimientos y un cronograma de acciones que faciliten la formulación de un Plan de prevención social de la violencia y la delincuencia, en la ciudad de Chihuahua, implicando en ello un diagnóstico participativo, así como el diseño, instrumentación y evaluación de políticas, estrategias y acciones de prevención, que combinen la perspectiva de cohesión social y seguridad ciudadana, buscando y propiciando la generación de sinergia entre las diversas instituciones que actualmente trabajan en las zonas elegidas. A.- Abordaje de conceptos básicos Es importante elaborar en grupo las definiciones conceptuales básicas para encuadrar y referenciar teóricamente el enfoque y lineamientos generales en que se estará trabajando el Plan, entre otras: Barrio o colonia Capital social Criminalidad Cohesión social Conflicto Delincuencia Empoderamiento de comunidades locales Exclusión social Prevención social de la violencia y la delincuencia Seguridad ciudadana Violencia (s) Vulnerabilidades sociales o urbanas
B.- Construcción de una visión común
Se elaborará en grupo una visión tentativa, deseable, que se irá revisando y definiendo
conforme
avance
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
la
elaboración
del
Plan
(apuntando
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fundamentalmente: cohesión social de la comunidad; mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes; formación de una cultura de la prevención en los ciudadanos). C.- Definición de procedimientos: diagnóstico participativo; estrategias y acciones; mecanismos de monitoreo y evaluación
Primera etapa:
Diagnóstico participativo
Se debe formular con actores clave. Es un proceso de identificación y análisis de los recursos locales,8 de las violencias, comportamientos delictuales y antisociales, de sus causas, de sus impactos y de las respuestas vigentes a éstos, por parte de los distintos grupos (relevantes para nuestra política) de la comunidad, observando cómo se inserta en las políticas del municipio y las instituciones presentes en el territorio; cómo se suma, apoya o resignifica lo existente.
Posibles áreas o ejes temáticos (observando fortalezas, problemáticas y actores) en torno a: a).- Caracterización de la victimización b).-Identificación y análisis de factores de riesgo y de protección de la zona c).- Evaluación de planes, programas y acciones que están incidiendo en la zona, especialmente aquellos enfocados a la prevención social d).- Evaluación y dimensionamiento del temor de la población y su impacto en los estilos de vida f).- Prioridades tanto sociales como territoriales de la comunidad
8
2248
De las fortalezas, de las problemáticas y de los actores implicados.
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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"Construyendo inéditos viables"
En síntesis: A.-Identificar y analizar las exclusiones y vulnerabilidades sociales, económicas y culturales (con el objeto de disminuir posibilidades de victimización de grupos focalizado, reducción de problemas de marginación y reforzar elementos de capital social): detección de entornos socioeconómicos vulnerables que afectan a grupos diferentes de posibles víctimas, pero que también empujan a las personas a volverse perpetradores potenciales, vg.: la juventud desempleada y las mujeres son grupos especialmente expuestos en los entornos urbanos y las situaciones de vulnerabilidad; mejoramiento de ámbitos educativos, cultura, deportivo u otros servicios, creación de empleos, etcétera.
B.- Identificar y analizar las problemáticas y vulnerabilidades físico-espaciales, la segregación residencial y urbana (con el objeto de recuperar y mejorar integralmente los barrios o colonias),
incluyendo deficiencias en el espacio
público, los equipamientos, las infraestructuras básicas, la ocupación del suelo, etcétera, así como su integración al medio natural.
C.- Identificación de actores y esquema apropiado para facilitar su integración en la toma de decisiones (con el objeto de mejorar la gobernanza de la seguridad urbana, desarrollando formas de participación ciudadana en la construcción e instrumentación de la política pública de prevención y seguridad pública). La efectividad y la escala de las políticas públicas de prevención también dependen en buena medida de los actores de la seguridad urbana, esto es, de sus intereses, motivaciones, disposición, además de sus capacidades y posibilidades. En ese sentido, “la participación de la comunidad en seguridad e instrumentación de iniciativas comunitarias innovadoras son elementos claves para fomentar un sentido de solidaridad y proveer una respuesta más sostenible a la inseguridad, lo cual contribuye a optimizar la cohesión social” 9 y el desarrollo de la democracia. 9
Velásquez M., Elkin, en Vanderschueren, Franz, et., al. Guía para la prevención en barrios. Hacia políticas de cohesión social y seguridad ciudadana. ONU-HABITAT, Universidad Alberto Hurtado, Chile, 2010, p. VII.
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Posibles herramientas de diagnóstico: Fuentes: •
Antecedentes existentes: diagnósticos existentes, censos, estadísticas, publicaciones, registros, etcétera
•
Fuentes institucionales (policías, consultorios, municipio…)
•
Informantes clave.
•
Prensa y medios de comunicación.
•
Grupos de interés y comunidades (del barrio o vecinas)
•
Mapas perceptuales, mapas mentales.
•
Discursogramas
•
Diálogos comunitarios
•
Asambleas
•
Vecinos organizados y no organizados
•
Consultas temáticas
•
Seguridad
•
Colegios
•
Organizaciones
•
Entrevistas a actores clave
•
Grupos focales
•
Encuestas
•
Análisis de indicadores e índices
Monitoreo del diagnóstico:
¿Cómo saber si el diagnóstico que se ha diseñado es adecuado? Parte del diseño del diagnóstico son los instrumentos para monitorear y evaluar el propio proceso de diseño y realización del diagnóstico, el que debiera responder algunas preguntas como: •
¿Participaron en el diagnóstico los actores relevantes para la convivencia y seguridad?
2250
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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"Construyendo inéditos viables"
•
¿Los temas abordados son los realmente importantes?
•
¿Apuntan sólo a los efectos o también a las causas?
•
¿Se están relevando todos los recursos locales?
•
¿Los resultados del diagnóstico son realmente útiles para una política o programa de convivencia y seguridad?
Definición de prioridades (a partir del diagnóstico)
Un diagnóstico debe entregar información útil, coherente con la visión y la política, acorde a las capacidades del equipo, con posibilidades de actualizarse y concluir con prioridades, de donde partirá la definición de estrategias y acciones. Así mismo, es deseable que haya continuidad entre quienes realizan las distintas etapas (visión, diagnóstico, diseño, instrumentación y evaluación de la estrategia) para mantener y cultivar las relaciones y confianzas, así como para conservar información.
Segunda etapa:
Definición de estrategias y acciones, corresponsabilidad sectorial y mecanismos para monitorear y evaluar
Tercera etapa:
Formulación e integración final del documento
Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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"Construyendo inéditos viables"
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Área Temática 10: Educación y participación ciudadana
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El sexo no me define. Experiencias de jóvenes estudiantes Arnulfo Ochoa Sánchez aochoa_1@yahoo.com Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Tijuana Resumen El trabajo aquí presentado tiene como interés mostrar las condiciones que viven las y los jóvenes estudiantes que viven su sexualidad de forma diferente a la mayoría, así como las experiencias que enfrentan las jóvenes que por alguna razón se embarazan durante su proceso de formación escolar, esto enmarcado dentro de las discusión de los temas de sexo, sexualidad y género. Por esta razón tomo como elemento de análisis a jóvenes homosexuales, lesbianas y jóvenes embarazadas, ya que cada uno de estos grupos nos permiten ver y mostrar cómo es que cada uno de ellos enfrenta su condición en los diferentes escenarios, fundamentalmente en la familia y en la escuela, ya que son en estos dos espacios donde se supone, debieran encontrar respuestas a sus necesidades y apoyo para lograr afrontar las dificultades que cotidianamente les toca vivir en cada uno de los espacios donde socializan. Lograr acercarnos a cada uno de estos escenarios ha sido producto de una serie de investigaciones que hemos estado realizando como docentes de la Universidad Pedagógica Nacional en la Unidad Tijuana, espacio donde se llevan a cabo este estudio, tanto en escuelas de educación media superior como a nivel universitario, todo esto con el interés de ir generando conocimientos que nos permita dar respuesta a las necesidades a cada uno de estos grupo. Palabras clave: Sexo, sexualidad, género, educación. Tema: Educación y género
Área Temática 11: Educación y género
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Primer Congreso Internacional de Educación
El sexo no me define: experiencias de jóvenes estudiantes
Querido amigo: Sabes mejor que nadie que hay que estar dentro de la piel del que sufre para saber lo que se siente. Santos Guerra, 2010 Los temas que aquí se han presentado son por demás interesantes, espero que este deseo de compartir con ustedes así también lo sea, ya que en el abordo una serie de aspectos que tienen que ver con el cuerpo, el sexo, la sexualidad, el género y por supuesto con la educación, cómo podremos ir reconstruyendo una forma distinta de ver la vida, las relaciones entre los diferentes grupos sociales y una sociedad mejor si la educación no se encuentra inserta transversalmente en cada uno de ellos, es pues, nuestra tarea educativa eje central en este proceso de transformación. Por esta razón decidí darle este título a mi participación, El sexo no me define, es decir, ¿Quién soy? y a partir de que soy, pues como bien se sabe, desde antes de que nazcamos ya están definiendo que vamos a hacer, mas en estos momentos que se hace uso de la tecnología para poder saber ¡que va a ser!, aunque debieran decir, que vamos a ser de ella o él. Pero esta práctica o este deseo de querer saber si el producto es hombre o mujer es algo con larga historia, para algunas comunidades el tener ese conocimiento definía las condiciones económicas del grupo, la familia o comunidad, ahora en cambio, nos interesa saber si se le va a comprar un traje de la selección mexicana o una muñeca, avisar a las amistades para que “escojan de manera apropiada” el color de las prendas y los accesorios, es decir, queremos desde entonces definir cómo va a ser su mundo. Es a partir del reconocimiento a estas prácticas, donde estamos concibiendo al otro como algo ya preestablecido, algo dado, solo por su sexo, pero no únicamente eso, también encontramos familias que a su primer hija o hijo le viste o le hacen
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Área Temática 11: Educación y género
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"Construyendo inéditos viables"
comportarse como eso que ellos desean tener como descendiente, a cuantas niñas no les visten o tratan como varón, por ese deseo de tener un hijo. Pero que es lo que nos dice este tipo de comportamiento de madres y padres de familia, esa formas como el personal docente se dirija a los y las integrantes del grupo con quien labora, donde nuestro sexo, o mejor dicho el sexo de los hombres hace que todo aparezca como si solo existiera el mundo de lo masculino, y las mujeres, y no lo femenino, tuviera poca importancia. Qué decir de aquellas personas que prefieren vivir una vida sexualmente diferente, o bien que su conducta social no esté dentro de los rangos de esa “gran mayoría”, mencionemos sólo como un simple ejemplo a aquellas mujeres que les gusta realizar actividades que socioculturalmente son consideradas masculinas y que por ese solo hecho, les señalan como marimachas, macha, manflora, “bucha, papi, bombera, camionera”1, como si las actividades que una u otro puede realizar están determinadas por su sexo. Pero esta únicamente es una manera de ver lo que implica ser mujer u hombre en esos espacios tan cercanos o cerrados donde nos movemos, porque las experiencias de otras regiones del mundo son diversas, y dolorosas como lo mencionan Teresa Gómez-Limón e Isabel González (2011, p.14): En África 6000 niñas son mutiladas sexualmente a diario. Las mujeres y niñas que se encuentran en medio de conflictos armados no sólo sufren las amenazas comunes que afectan a la población civil, sino que, además, en muchas ocasiones son violadas en masa, utilizando dicha violación como “arma de guerra”, y son convertidas en esclavas sexuales. En Asia 100 millones de mujeres son asesinadas antes, durante y después de su nacimiento, ya que resulta “más rentable” tener hijos varones2
En esta misma obra las autoras presentan la narración de Nafisa, una mujer islámica que cuenta lo que para ella es haber vivido como mujer en su país, pues “está muy segura de sus palabras y sabe lo que quiere, siempre lo ha sabido, a pesar de la losa que significa nacer dentro de una cultura que no permite a las mujeres el derecho a pensar y a opinar”. 1 2
Judith Halberstan, La masculinidad femenina, 2008, p. 7. El subrayado es mío
Área Temática 11: Educación y género
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"Construyendo inéditos viables"
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Como se puede ver esta es una manera de entender el mundo de las mujeres, pero que pasa en el mundo de los hombres, como es que estos deben de comportarse, aquí la historia es por demás conocida por todas y todos, quienes no recordamos el tipo de juegos que realizábamos cuando pequeños o jóvenes, decir que el color azul es de los hombres es un tema sin discusión, el uso de los carritos, las pistolas, el balón de fut o la pelota de beis, por supuesto que son juegos de hombres, quien puede dudar de ello. Los juegos rudos, donde la fuerza es una de las muestras de valentía, y esa sólo puede ser representada por los hombres, o al menos eso es lo que nos hacen creer desde temprana edad, pero cuando nos dicen que, “debemos conocer nuestro cuerpo y aprender a conocer el de nuestro compañero. Lo debemos usar, cuando seamos capaces, en armonía con nuestro sentimiento y nuestras ideas para buscar, junto a quienes nos quiere, el amor, la belleza y el placer. Y alguna vez para crear la vida”3. A partir de estas imágenes de lo que son el mundo de la sexualidad y no del sexo, es decir, de eso que nos han hecho creer lo que es el sexo, ya que este no es otra cosa que el pene y la vagina, nuestro sexo, que nos define biológicamente y no socioculturalmente. De qué manera tengo que comportarme, cómo puede ser mi proceso de socialización con los diferentes grupos de edad, durante los diferentes momentos de nuestro desarrollo, está definido culturalmente, esto tiene que ver con nuestras relaciones de género, esto es; con el mundo femenino o el mundo masculino, aunque como bien se sabe existen otras formas de socialización sexual como lo señal J. Halberstan (2008:37), “Creo que es importante y útil contextualizar un debate sobre la masculinidad femenina4 y lesbianas en opinión directa a la discusión más general de la masculinidad dentro de los estudios culturales, que insisten en mantener que la masculinidad sigue siendo patrimonio de los cuerpos de los varones”. Los mismo experimentan aquellos jóvenes que tienen una preferencia sexual diferente a las mayorías, y eso ha generado una serie de conflictos no solo en la vida del mismo
3
Fabio Veglia y Rossella Pellegrini, Érase una vez la primera vez. Cómo hablar de sexo y amor en familia y en la escuela, 2007, pp. 33. 4 El subrayado es mío
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Área Temática 11: Educación y género
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joven, sino también en la familia, aquí me gustaría presentar una narración que aparece en el libro de Félix López (2006:18) que dice los siguiente: Fue una sorpresa y nos causo un verdadero trauma. No habíamos conocido a ningún homosexual y pensábamos, ésa es la verdad, que la homosexualidad era una enfermedad o algo así. Cuando supimos que nuestro hijo, de 14 años, era homosexual, no nos lo podríamos creer y nuestra reacción inicial fue pedir ayuda para que cambiara. Yo no dejaba de llorar y mi marido estaba totalmente traumatizado.
Esto no es distinto a lo que Axel5 narra cuando recuerda su infancia: En la casa me obligaban a ir a la iglesia, yo iba con tal de que no me castigaran o me pegaran como a mi hermano mayor. Con el tiempo, comenzaron los problemas con mi hermano, siempre se empeñaba en lastimarme, recuerdo como me decía, joto reprimido, puñal, marica, era tal su coraje hacia mí que varias veces llegamos a los golpes. Comenzamos a tener una mala relación no nos hablábamos, peleábamos por todo, mis padres algo cansados de la situación siempre quería resolver los problemas y me preguntaban por qué habíamos peleado pero yo nunca decía cual era la razón.
Esta situación pareciera estar distante de la labor docente, pero me gustaría retomar unas líneas que Miguel Ángel Santos Guerra (2010:49) nos presenta en su obra, Pasión por la escuela: Carta abierta a un docente homosexual Querido amigo: Sabes mejor que nadie que hay que estar dentro de la piel del que sufre para saber lo que se siente. El que está fuera se lo puede imaginar, pero no lo puede saber. He pensado muchas veces lo que tiene que pasar por la mente y por el corazón de un
5
Nombre ficticio con el interés de proteger la integridad de las personas que participan en el estudio.
Área Temática 11: Educación y género
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profesor homosexual, sobre todo cuando se encuentra en un contexto institucional conservador y refractante a los cambios
Algo similar lo podemos observar en las jóvenes que por alguna razón viven la experiencia de un embarazo o bien son madres, y que durante su proceso de comprobación de su condición de embarazo, se ven envueltas en una serie de dificultades e incertidumbres por todo aquello que les hemos dicho y en muchos de los casos con lo que las han amenazado, ya que “padecer un embarazo” lo único que genera es “dejar en vergüenza a la familia, a tu madre y a tu padre”, pero poco importa lo que las jóvenes estén enfrentando, aquí solo importa lo que los adultos tendrán que enfrentar en su entorno social y cultural más cercano. Razón por la cual es frecuente escuchar “tenias que meter la pata”, “que no te pudiste aguantar la calentura”, “ya sabes lo que van a pensar de ti, que eres una cualquiera”. Luis Galanes (2003) por su parte menciona que en el caso de “Puerto Rico no hay una crisis epidémica de embarazos y nacimientos entre la población adolescente, al menos si por crisis epidémica entendemos que estos embarazos y nacimientos se dan en una proporción mayor, alcanzando cifras epidémicas (cuantitativamente hablando) a lo que se daba en épocas pasadas.” Todo esto debido a la responsabilidad adjudicada a las jóvenes de ese país, sobre el crecimiento de la población infantil, sin embargo, mismo Galanes hace referencia como desde la década de los cincuenta, las cifras no han cambiado de manera significativa. Existe también otro tipo de experiencia de jóvenes embarazada, como se puede apreciar en el artículo de Elizabeth M. Saewyc (2008, p. 88, 90), Embarazo entre adolescentes lesbianas, gays y bisexuales: las influencias del estigma, el abuso y la orientación sexual, donde hace referencia a las experiencias que tiene estas jóvenes al vivir un embarazo: [Si bien] es poco frecuente; pero no porque haya tan pocas adolescentes lesbianas y bisexuales quienes se embarazan. La suposición más común entre muchos médicos es que las adolescentes embarazadas deben de ser, por definición, heterosexuales; tal suposición es trasmitida a los pacientes de muchas maneras a lo largo del encuentro
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clínico. Ya que esta suposición es tan dominante, resulta raro que una joven lesbiana o bisexual embarazada se sienta cómoda al revelar su orientación sexual a los prestadores de servicios de salud. Troiden señala: «una niña adolescente puede embarazarse para “probar que no es lesbiana” ( ). Así, los adolescentes de minorías sexuales pueden elegir
el coito
heterosexual, o el embarazo, para evitar o esconder el estigma asociado con las atracciones, las conductas o la identidad hacia el mismo sexo
Con esta serie de referencias al mundo de la sexualidad, y cómo son vividas por las diferentes grupos sexuales y sociales donde se desarrollen, Joana Alegre y otros (2005) mencionan que “El termino sexualidad hace referencia a la condición de ser sexuado, es decir, de qué modo una persona, hombre o mujer, vive los aspectos relacionados con el sexo, entendiendo éste como una simple condición orgánica que distingue al macho de la hembra, al hombre de la mujer”. Esto me trae a la mente un cometario que hizo un colega antropólogo quien mencionó que tenemos que ver al cuerpo no desde el punto de vista de la medicina, donde los limites de este son la piel, pero para entenderlo en el mundo de la sexualidad lo tenemos que ver en un sentido más amplio, ya que nuestro cuerpo se expande, junto con nuestra voz, junto con nuestro olor, nuestra imagen. Pero también todo él es sexuado, nuestros brazos, nuestras piernas, la espalda, el vientre, el cuello, los pies, las manos, nuestra vista, el olfato, que parte de nuestro cuerpo no entra en actividad cuando estamos pensando o tenemos cerca a la persona que amamos, si esto nos lo hicieran saber desde pequeñas o pequeños, seguramente nuestra percepción de nuestro sexo (pene o vagina) y nuestra sexualidad serian diferente y eso nos brindaría la posibilidad de disfrutarla de mejor manera, pero al mismo tiempo nos permitiría entender que no tenemos que ceder a ningún tipo de presión, para aparentemente disfrutar de nuestra sexualidad. Frente a esto, surge la pregunta para quienes nos dedicamos a la docencia, qué tanto conocemos sobre los temas relacionados con la sexualidad, el sexo, el género, e
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incluso sobre los derechos que las y los jóvenes tienen para vivir su sexualidad con libertad, por ello considero pertinente que recordemos aquí la Declaración de los derechos sexuales que menciona: La sexualidad es una parte integral de la personalidad de todo ser humano. Su desarrollo pleno depende de la satisfacción de necesidades humanas básicas como el deseo de contacto, intimidad, expresión emocional, placer, ternura y amor. La sexualidad se construye a través de la interacción entre el individuo y las estructuras sociales. El desarrollo pleno de la sexualidad es esencial para el bienestar individual, interpersonal y social. Los derechos sexuales son derechos humanos universales basados en la libertad, dignidad e
igualdad inherentes a todos los seres humanos.
Sobre esto mismo Alegre y otros (2005, p. 91) señalan que un elemento fundamental que “hay que tener en cuenta en la educación afectiva y sexual en el hogar será la capacidad de dialogo de los padres con los hijos. Dialogo que debe estar basado en el respeto, la tolerancia y el derecho a pensar de manera diferente”. Es por esto que la formación en el reconocimiento a nuestra sexualidad, nuestro sexo, y género, tiene que generarse tanto en nuestros hogares como en los centros educativos, es una responsabilidad compartida entre estas dos instituciones sociales, ambas tienen la responsabilidad social de asumirla, pero para lograr cumplir nuestra tarea tenemos que formarnos de manera apropiada para de esta manera poder formar ciudadanos abiertos en el reconocimiento a la diversidad, tolerantes, solidarios y comprometidos con su país. Cuando hablemos de género, no solo lo hagamos pensando en el mundo femenino y masculino, en quien tiene que realizar tal o cual tarea dentro del hogar, que cosas puede hacer una y otro. Más bien tenemos que entender como tanto hombres como mujeres tenemos que ir construyendo una mejor sociedad juntos, y sí, me refiero a hombres y mujeres porque hago un reconocimiento a su parte biológica y no cultural, afectiva o sexual, porque eso cada una y uno lo define, como usemos nuestro cuerpo es un derecho que cada una y uno tenemos, eso lo tenemos que respetar y nos tendrán que respetar, lo otro incluye una responsabilidad colectiva, ahí cada quien 2260
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tendrá que aportar su granito de arena, en cada uno de los espacios donde socialicemos, es decir, nosotros como docentes, no sólo tenemos esa responsabilidad en los salones de clase, muestra de ello, es nuestra participación en este espacio, esto nos permitirá romper con toda esa serie de frases con que nos han ido formando, y considero debemos de ir rompiendo, por eso considero oportuna retomar parte de ese texto breve pero profundo que nos presenta Dácil Pérez (2009, p. 236) con el título de “María la portuguesa: una historia de violencia y superación” donde menciona que: Propongo que dejemos de contarles a nuestras hijas que les falta algo sin un hombre a su lado, que matemos de una vez para siempre al dichoso príncipe azul, que eduquemos a nuestros hijos como iguales en todas las tareas, que nos olvidemos de palabras que conjuran la violencia como “pobrecito”, “sí me ayuda bastante”, “a mí no me cuesta trabajo”. Y además de las palabras, el ejemplo. Preguntémonos: ¿qué modelo de mujer le estamos planteando a nuestros hijos Referencias Alegre, J., Comellas M. J., Font P. y Funes, J. (2005). Adolescentes. Relaciones con padres, drogas, sexualidad y culto al cuerpo. Barcelona: Graó. Declaración de los derechos sexuales de la AMS. Recuperado de http://www2.huberlin.de/sexology/ECS5/declaracion_de_los_derechos_se.html Galanes, L. (2003). Los hijos de la infancia. Estudio sobre el embarazo y la maternidad en la adolescencia. Puerto Rico: TAL CUAL. Gómez-Limón, M. T. y González I. (2011) Las tradiciones que no aman a las mujeres. Madrid. Foca. Halberstan, J. (2008). La masculinidad femenina. Madrid: ed. Egales. López, S. F. (2006). Homosexualidad y familia. Lo que los padres, madres, homosexuales y profesionales deben saber y hacer. Barcelona: Graó.
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Pérez, D. (2009). María la portuguesa: una historia de violencia y superación. En Miranda, L. M., Martín-Palomo M. T. y Marungán, P. B. (Eds.). Amor, razón, violencia (p. 233-236). Madrid: Catarata. Saewyc, E. M. (2008). Embarazo entre adolescentes lesbianas, gays y bisexuales: las influencias del estigma, el abuso y la orientación sexual. En Omoto A. M. y Kurtzman H. S. Orientación sexual y salud mental. Identidad y comportamiento en lesbianas, gay y bisexuales (pp. 87-106). México: Editorial El Manual Moderno. Santos, G. M. Á. (2010). Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa. Rosario: Homo Sapiens Veglia, F. y Pellegrini R.(2007). Érase una vez la primera vez. Cómo hablar de sexo y amor en familia y en la escuela. España: Graó.
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Género, Derechos Humanos y Educación Elsa Noemí Palomo Morales, Senen Barrientos Gómez, José de Jesús Moreno Vázquez, Antonia Zamudio Radilla (Instituto Tecnológico de Minatitlán) palomoelsa@hotmail.com
RESUMEN En este trabajo de investigación documental, descubrimos que los seres humanos estamos integrados por los principios femeninos y masculinos, estos marcan el sello en nuestro cuerpo de la masculinidad o la femineidad. Pero la sexualidad, el ser hombre o mujer, no puede quedar reducido a un dato biológico, es parte elemental de la personalidad, una manera propia de ser, de manifestarse, de interrelacionarse con los otros, de sentir, de expresar y vivir el amor humano. Desde la década de los 80`s surgieron varias tendencias a favor de la mujer, permitiendo la aplicación de los derechos humanos y la equidad de género, aunque podría decir que es pura falacia ya que este sigue enraizado dentro del patriarcado, cancela las diferencias sexuales – equidad de género- considerándolas efectos de condicionamientos histórico-culturales. De esta forma, la diferencia corpórea llamada sexo, queda minimizada mientras que la parte cultural, llamada género, se sobrepone. Los sistemas educativos actuales coadyuvan en conjunto con la familia y la sociedad en la transmisión de valores patriarcales. A través de los siglos se ha visto que estos valores han enfermado al ser humano de egocentrismo, teniendo como consecuencia toda la crisis que prevalece en el mundo. La cultura matrística jugó un papel muy importante durante la época pre- patriarcal, la cual estaba conformada por una red de conversaciones muy diferente a la del patriarcal, allí no había lucha, ni competencia y ni agresiones, donde lo armonioso y la solidaridad predominaba por encima de todas las cosas.
Palabras Claves: Género, patriarcado, sistema educativo, valores matrístico.
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Iniciamos diciendo que el papel de la mujer es insustituible. Ser mujer u hombre no es una elección sino un dato de hecho, desde la concepción hasta la muerte el ser humano es una persona sexuada sólo en esos dos modos posibles. “Cada fase humana tiene una relación masculino/femenino específica. Y fue esta la fase más larga, aquella que duró un millón y medio de años, donde se vivieron las relaciones de armonía y equilibrio con la naturaleza que todavía están presente hoy –y lo estarán para siempre- en nuestro inconsciente”. Boff y Muraro, (2004:13) La sexualidad caracteriza al hombre y a la mujer, no solamente en el plano físico, sino también en el psicológico y espiritual en todas sus manifestaciones. El cuerpo humano está marcado por el sello de la masculinidad o la femineidad. Pero la sexualidad, el ser hombre o mujer, no puede quedar reducida dato biológico. Es parte elemental de la personalidad, una manera propia de ser, de manifestarse, de interrelacionarse con los otros, de sentir, de expresar y vivir el amor humano. Sin embargo, desde hace algunos años se ha desarrollado una tendencia que cancela las diferencias sexuales – equidad de género- considerándola efectos de condicionamientos histórico-culturales. De esta forma, la diferencia corpórea llamada sexo, queda minimizada mientras que la parte cultural, llamada género, se sobrepone. Según esta concepción no se nace hombre o mujer sino que cada cual se hace.
Fig. Los sabios aztecas dieron al creador forma Masculino y Femenino Ometecuhtli y Omecihuatl (www.google.com)
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Esa tendencia ha sido una de las condiciones que un feminismo mal planteado ha ofrecido en actitud de respuesta en la búsqueda de un antagonismo respecto al hombre. En el fondo está la intención de liberarse de los condicionamientos biológicos. Así pensada, la naturaleza humana no llevaría en sí misma características que se sobrepondrían de una forma absoluta: cada cual se configuraría según el propio deseo. De aquí que nos preguntamos ¿qué significa ser mujer? Tanto el hombre como la mujer, son seres humanos, son personas igualmente, pero, sin embargo por el hecho de ser diferentes a la vez que complementarios, el ser mujer comporta características distintas vinculadas a su vida concreta como mujer, como es: su capacidad de acogida del otro, la capacidad física de dar la vida, capacidad de resistir las adversidades, entre otros, así como su “papel” insustituible en los diversos aspectos de la vida familiar y social que implican las relaciones humanas y el cuidado del otro. Desde nuestro punto de vista consideramos importante los Principios Femenino y Masculino en el proceso educativo y en todo nuestro vivir, porque permite que emerja la creatividad –de manera deliberada y consciente- en el educando y en sí en todos los seres humanos, bien sea éste hombre ó mujer. Por ejemplo; Si en el aula se desea que los estudiantes lleguen a crear algo constructivo, fructífero, que les cause alegría y placer, entonces los Principios Femenino y Masculino deben interactuar de manera armoniosa y complementaria o por lo contrario, si lo que se crea es algo negativo, destructivo, que les cause dolor o tristeza, significa que éstos Principios están operando de manera distorsionada e incomprendida. En vez de complementarse, interfieren el uno con el otro, en vez de que configuren una totalidad/unidad, un cierto dualismo, los convierte en opuestos mutuamente excluyentes. Cuando se reconcilian los dos lados de la dualidad, entonces las dos fuerzas aparentemente opuestas trabajan juntas hacia un logro común. Desde nuestro punto de vista la mujer debe seguirse construyendo sobre la base de la mutua colaboración y “valoración” de lo masculino hacia lo femenino y viceversa. La relación hombre-mujer no se puede entender como una contraposición desconfiada y a la defensiva. Hay que reconocer los dones de ambos, el llamado a vivir no “uno al lado del otro”, sino a existir recíprocamente el uno para el otro, empleando la colaboración activa. La educación ha jugado a través de la historia el papel primordial de transmisora de los valores patriarcales que aún siguen predominando en el individuo-sociedad-especie, Área Temática 11: Educación y género
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en que las teorías deterministas de Bacón, Descartes y Newton impregnaron a todos los sectores del vivir del hombre. Estas teorías separaron mente-cuerpo ocasionando la fragmentación de todo pensamiento y consciencia. Bajo este esquema el sistema educativo por más de cuatro siglos ha transmitido los valores patriarcales, en donde lo masculino predominó en el patriarcado hasta el día de hoy, desarrollando el egocentrismo que ha hecho que las civilizaciones se “llenen” de violencia causando guerra, lucha, la jerarquía, el instinto adquisitivo, el consumismo, la intolerancia, el desmedido sentido de superioridad social, el desmedido espíritu competitivo, la centralidad del autoritarismo, la existencia de la desconfianza, etc. Morín menciona, que la educación actual tiene grandes obstáculos para avanzar y por eso nuestros esfuerzos por una mejor educación no prosperan. Tenemos que ir transformando nuestra cultura y sociedad, aportando un granito de arena en esa inmensa playa de incertidumbre marcada por el patriarcado. Boff y Muraro (2004:198) “Es necesario instaurar la familia, porque es el eje principal de la transmisión de los valores, en donde hombres y mujeres se complementen en vez de ser incompatibles”. Como educadores observamos cada día que los estudiantes tienen bien arraigado los valores patriarcales. ¿Será que el tiempo que estamos viviendo actualmente, nos esté dando la apertura para ir insertando una nueva cultura llamada matrística? Hace mucho tiempo que los responsables del sistema educativo en México, se han dedicado a copiar modelos educativos extranjeros que nos tienen en este sector en niveles deprimentes, además, considero que los educandos del país con culturas diferentes hacen impracticable dichos modelos. Habría de preguntarnos ¿qué es lo que está fallando en la educación? No nadamás es esto, sino que la falta de valores matrísticos y los regímenes de la política gubernamental en turno, que ven truncados los proyectos del sistema educativo al entrar otro grupo sexenal, que con la intención egocentristas de querer hacer ver que hacen mejor las cosas que el grupo anterior caen errores que han estado pagando generaciones de educandos. Un día leímos en un diario de circulación estatal que decía:”A 90 años de la fundación de la SEP, que materializó la idea de ofrecer enseñanza a todos los mexicanos, el sistema educativo nacional perdió la brújula y colapsó, en opinión de estudiosos del tema en México”
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Estamos inmersos los seres humanos en una cultura patriarcal surgida de una modificación de la cultura matrística, formando diferentes modos de vivir las relaciones humanas y las redes de conversaciones dadas por las coordinaciones de acciones y emociones diferentes que engloban todas las dimensiones de ese vivir. La cultura patriarcal surge como una modificación de una cultura matrística preexistente, anterior y que surge con el cambio de las emociones, cambia el emocionar del vivir. Los cambios de conducta no son suficientes para que cambie el emocionar, tienen que darse circunstancias del vivir suficientemente complejas como para que cambie el emocionar del hacer. El patriarcado como forma fundamental de vida, surge con el pastoreo y que al surgir el pastoreo surge como un convivir armónico, en el cual aparece la apropiación, aparece la desconfianza, aparecen las armas, aparece la guerra, aparece la valoración de la procreación. Cambia el emocionar. Lo matrístico es visto en primera instancia desde un punto de vista histórico. La cultura matrística existió hace miles de años en diferentes culturas de toda la tierra. Actualmente lo matrístico, es una forma de vida y de relación con la naturaleza y todo lo que nos rodea. Se basa en la aceptación y en el amor. Para que esto suceda, debemos actuar desde la emoción que no niega la razón, pero le permite a uno darse cuenta que la razón se funda en premisas fundamentales, cuya aceptación no es racional sino que es emocional, pertenece a la emoción. En tanto la emoción y el emocionar es fundamental en la organización del vivir. En el espacio que se vive, para que haya cambio cultural, tiene que haber cambio emocional. El descubrir que estamos insertos en una cultura muy competitiva y la alternativa matrística, propone valores que van más allá de logros, metas, competencias y negación.
CONCLUSIONES Este trabajo se le ha dado a conocer a los estudiantes del Instituto Tecnológico, para que construyan un nuevo paradigma como seres humanos con la asunción de nuevos valores al adquirir esa libertad interior y al autorespeto al legitimar al otro. En el momento en que se logre esto seremos capaces de crear espacios realmente educativos en los que educadores-estudiantes y estudiantes-educadores transformen el convivir humanamente a través del lenguajear que día a día se da y el reconocimiento del otro.
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Es importante reconocer que el ser humano está constituido mentalmente de lo femenino y masculino y que todo lo que hacemos y no hacemos es debido a la armonía de cómo funcionan ambos. Consideramos también de gran importancia dar a conocer a la familia éstos principios a través de pláticas para que se conozcan mejor así mismo. Nosotros como educadores tenemos gran responsabilidad en impartir la equidad de género durante las clases, que les permita a cada educando conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad, que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma y luchar contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razones de nacimiento, raza, sexo, religión y opinión. Subsanar los miedos, las cegueras que ocasiona el egocentrismo, causante de toda la crisis humana y del deterioro de nuestra Madre Tierra, a través de los valores matrísticos que fomenten la cooperación, la libertad interior y la armonía con nuestro entorno, que permita crear una nueva cultura asentada en los valores éticos.
BIBLIOGRAFÍA:
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Comunidad segura para mujeres Gabriela Delgado Ballesteros Investigadora del Programa Universitario de Derechos Humanos UNAM y del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación UNAM Rosario Novoa Peniche Secretaría de Seguridad Pública. Delegación Iztpalapa Distrito Federal Ciudad de México Gaviotadelviento2000@yahoo.com.mx Resumen La mayoría de las mujeres, a lo largo de todo su ciclo de vida, se encuentran en situación de vulnerabilidad ante el delito y la impunidad debido a su condición de género. Los esfuerzos gubernamentales han sido poco eficientes, ya que presuponen que todas las mujeres comparten las mismas problemáticas de inseguridad. Las medidas y políticas públicas para incidir en la seguridad de las mujeres deben tomar en cuenta la vida, actividades, necesidades y especificidades propias de ellas en el ámbito en el que desarrollan sus actividades diarias y, privilegiar las acciones comunitarias que permitan combatir los factores de riesgo. Además de un esquema de trabajo que incluya los diferentes ámbitos de gobierno, la academia, las OSC, el Poder Judicial y Legislativo, con el fin de facilitar los procesos de participación de las mujeres Palabras clave: Mujeres, seguridad y participación ciudadana. Áreas temáticas: Educación y participación ciudadana y/o Educación y género
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La seguridad humana se relaciona directamente con el respeto por la vida y la dignidad, abarcando ámbitos como la seguridad económica, alimentaria, medioambiental, personal, comunitaria y política; así mismo supone la protección de los individuos contra amenazas como el hambre, las enfermedades, la trata de personas, los daños al medio ambiente, al patrimonio y a la integridad física. En este sentido, es necesario analizar la adecuación de la Seguridad Pública vs. Seguridad Humana y Ciudadana ya que tiene como base los derechos humanos, para que cada persona pueda desplegar su potencial individual en interacción con las demás con equidad de género. El objetivo de la Seguridad Pública es resguardar el orden público con estructuras patriarcales, responde a las prioridades que marcan los gobiernos y no siempre está enfocada a las necesidades de las personas; las mujeres ante esta concepción se ven desprotegidas y sus derechos humanos no son garantizados. Su quehacer es exclusivo y monopólico de los gobiernos, que diseñan, instrumentan y controlan, sin la participación de la ciudadanía. La legitimación de la seguridad pública se basa en el control, apelando al miedo reforzado por los medios masivos de comunicación. Las personas son simples espectadores y en ocasiones víctimas en su propio entorno La Seguridad Humana Ciudadana amplía sus focos de atención hacia el bienestar de las personas posicionándolas como el objeto principal de la protección gubernamental a partir de la garantía de los derechos humanos, específicamente el de la protección de la vida, la integridad y el patrimonio de las personas y busca prevenir amenazas que pueden provocar: feminicidios, homicidio, femicidios, abuso físico y sexual, robo, accidentes provocados por conductas de riesgo, ve la convivencia a partir de la noción de vivir armónicamente con respeto a las diferencias, tema de especial relevancia en las ciudades donde la población se caracteriza por la heterogeneidad y el multiculturalismo. Mirar a las mujeres como sujetas activas para el cambio de paradigma de Seguridad es un asunto impostergable, tomarlas en cuenta para el diseño de políticas públicas, estrategias y acciones que permitan la reducción de factores de riesgo de 2272
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acuerdo a sus necesidades específicas; de esa manera se fortalecerán sus capacidades para el monitoreo ciudadano y para la exigencia de sus derechos. La Seguridad Ciudadana tiene la premisa de integralidad de acciones para resolver
objetivos
comunes,
incluye
a:
organizaciones
sociales,
academia,
empresarios/as y al gobierno responsable de preservar la seguridad de las personas y de sus bienes. Un entorno seguro para mujeres requiere de un abordaje multifactorial que conjugue la información estadística, geo-referenciación del delito; incorporación de la percepción seguridad–inseguridad de las mujeres y la investigación para la evaluación de las instituciones encargadas de la seguridad, la procuración de justicia y del contexto en el que se desenvuelven de manera cotidiana las mujeres. Si bien existen experiencias internacionales exitosas para fortalecer acciones de Ciudades Seguras para las Mujeresi, éstas parecen no reproducibles en su totalidad en las ciudades. La densidad poblacional junto con el fenómeno de la delincuencia organizada y las crisis de credibilidad y operatividad de los gobiernos federal, estatal y municipal para el combate al delito, provocan que la ciudadanía esté imbuida en un entorno agresivo y amenazador; alcanzando como dice Daniel Lund (2010) un periodo complicado de estancamiento económico, de confusión social, y de inseguridad generalizada. Hay que reconocer que las ciudades son espacios hostiles hacia las mujeres (Congreso de la Unión, 2006), en los que no responden a sus necesidades genéricas para sus actividades productivas y reproductivas. Son espacios de violencia contra las mujeres porque la cultura ha desarrollado estereotipos que provocan situaciones de subordinación, discriminación y opresión que impiden su participación en la vida pública y el disfrute de sus derechos. Hay un debilitamiento de sus posibilidades de bienestar ya que se subestima y sub registran los delitos contra de ellas. Además que no denuncian las violencias que les aquejan y en el caso de que lo hagan se les revictimiza y/o no continúan con el proceso de procuración de justicia, volviendo al contexto de inseguridad, lo que puede provocar el fenómeno del feminicidio. Según informes oficiales, en 2004, en la República Mexicana 1205 niñas y mujeres fueron asesinadas;
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(diariamente 4 mujeres asesinadas). Según la SEMEFO 743 niñas y mujeres fueron asesinadas entre 1999 y 2005 en el Distrito Federal (Ciudad de México) (LIX Legislatura Cámara de Diputados, 2006). El Programa de ciudades sin violencia para las mujeres tiene como objetivo central "fortalecer el ejercicio de los derechos ciudadanos de las mujeres en América Latina, buscando reducir la violencia pública y privada que se ejerce contra ellas en las ciudades". (Falú, A. en Vargas, V. 2006-2007:5), programa de carácter regional, ejecutado por UNIFEM coordinado por la Oficina de Brasil y Países del Cono Sur. Fue propuesta de la Red Mujer y Hábitat, que agrupa a organizaciones no gubernamentales de América Latina, instrumentado con apoyo de la Red de Educación Popular Entre Mujeres (REPEM) y CLADEM; antecedentes en el Fondo Fiduciario contra la Violencia, liderado por UNIFEM fue ejecutado en 2004 en Argentina y en Perú. Posteriormente la oficina regional para México, Centroamérica, Cuba y República Dominicana de UNIFEM, la Agencia Española de Cooperación Internacional y la Fundación Internacional Zonta desarrollaron el proyecto Ciudades sin violencia hacía las mujeres, Ciudades Seguras para todas y todos en el marco del Programa Regional del mismo nombre su propósito “fortalecer una ciudadanía activa de las mujeres en el ejercicio de sus derechos, a fin de reducir la violencia pública y privada que se ejerce contra ellas en las ciudades” (2009). Busca ampliar asistencia técnica a municipios con el fin de apoyar y contribuir a la reducción de violencia en ciudades. Fortalecer la colaboración de las OSC y redes especializadas en el esfuerzo de construir evidencias y argumentos para el desarrollo de políticas para el combate a la violencia de género. Ejemplos de programas en el Distrito Federal. En este contexto, el 30 de julio de 2008, se firmó un convenio de colaboración UNIFEM – GDF para dar marco a las iniciativas de la administración pública:
Transporte seguro para las mujeres: “Atenea”, Vagones del Metro Taxis seguros red pública exclusiva para mujeres.
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Acciones de difusión: propaganda y calcomanías.
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Recuperación de espacios públicos.
Realización de dos foros internacionales.
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Las acciones emprendidas por la administración del Distrito Federal, no son política pública que vea a la ciudad desde la mirada y necesidades de las mujeres en cuanto a la seguridad, ya que ofrece alternativas aisladas que no toman en cuenta sus especificidades, dan por hecho que la incidencia de delitos contra ellas es en el transporte público, el cual termina siendo excluyente, en tanto aparta al sexo femenino de un entorno social que debería ser compartido con respeto, seguridad y protección. Es inaceptable para las mujeres tanto vivir en un entorno inseguro y amenazante, como establecer medidas reactivas de aislamiento social que, a la larga, se convertirán en los nuevos muros, prisiones sociales, son actos de discriminación que no educan, previenen, no resuelven el fondo del problema, transmiten el mensaje de que las mujeres son sujetos pasivos que deben ser aisladas de los hombres. Se requieren cambios culturales que permitan una deconstrucción y reconstrucción social para dar las mismas oportunidades para transformar el entorno agresivo y garantizar los derechos de las mujeres. La recuperación de espacios públicos se ha realizado sin una planeación que garantice una intencionalidad como política pública, es cosmética se invierte en mantenimiento. Después del acto físico y protocolario en que se declara el espacio recuperado para las mujeres, no se establecen acciones que permitan que las beneficiarias se apropien del lugar. Estos espacios si no se ocupan y protegen se convierten en lugares peligrosos. La recuperación de espacios públicos se da únicamente por incidencia delictiva, es decir, por denuncias levantadas y no como un programa integral. Recuperar un espacio requiere de una inversión de tiempo, de fortalecimiento de capacidades para la gestión ciudadana, presupuesto para las obras físicas y la voluntad política para trabajar de manera conjunta con la comunidad los temas de la Seguridad Ciudadana.
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Las mujeres ante el delito y el derecho a vivir en un entorno seguro. Las causas de la inseguridad pública son muchas y en general se relacionan entre sí, es por ello que se requiere establecer las prioridades a partir de identificar los factores interrelacionados, para construir un esquema de abordaje integral, pues realizar acciones aisladas no permitirá hacer un verdadero cambio que la ciudadanía pueda notar y evaluar. Factores que afectan la seguridad y convivencia ciudadana. Falta de recursos financieros, materiales y humanos capacitados, la inversión en prevención del delito, se privilegian las acciones de control y combate a la delincuencia y en el contexto de “guerra contra el narco” el presupuesto se ha destinado casi en su totalidad a las instancias que participan en esta “guerra”. La presencia de factores de riesgo incrementa las posibilidades de que las personas incurran en actos o hechos violentos o que resulten víctimas. Factores de carácter social, cultural y de infraestructura, que impactan en la percepción acerca de la inseguridad: La tolerancia cultural frente a los comportamientos violentos, muchas veces dirigidos a mujeres y a grupos sociales tradicionalmente discriminados o excluidos. Corrupción. Impunidad. La aceptación de la violencia como un mecanismo para enfrentar conflictos. La percepción cultural de que el espacio público es para los hombres. Ocupación del espacio público de manera ilegal por particulares. Falta de mantenimiento de espacios públicos Falta de iluminación. Falta de vigilancia en espacios públicos. Equipamiento urbano en mal estado y/o deteriorado. Hacinamiento urbano y domiciliario. Falta de vías de acceso a espacios habitacionales. Insuficiencia de transporte público.
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Poca participación de las instituciones educativas en la prevención y denuncia de actos delictivos. Falta de empleo. El expendio y consumo de bebidas alcohólicas y drogas. . El porte y uso de armas. . Violencia de género, inter-generacional y contra grupos vulnerables. Por su condición de género la violencia contra niñas y mujeres durante todo su ciclo de vida, son variables específicas en las políticas públicas de Seguridad Ciudadana y Prevención del Delito. La violencia contra las mujeres, sea producida en el ámbito familiar, escolar o el entorno urbano, debe ser prevenida y sancionada social y penalmente. El temor, el desconocimiento y la presión familiar hacen que este tipo de violencia sea repetitiva, perdurable y se mantenga oculta. En muchos casos, la presencia de mujeres en espacios públicos se considera transgresora, sobre todo si se da por las noches o fuera del lugar estipulado como propio para las mujeres. En el caso de que sean víctimas de algún delito se les culpabiliza por haber estado en el lugar, erróneo a la hora equivocada y, muy probablemente, vistiendo de manera llamativa. En un estudio realizado por el Centro Intercambio y Servicios Cono Sur Argentina-CISCSA (Rainero, 2005), fue posible verificar la persistencia de formas de pensar, incluso de generaciones más jóvenes, que adjudican en parte a las mujeres la responsabilidad de las agresiones que sufren. Esto trae en contrapartida una nueva limitación para las mujeres que reproduce el círculo del temor y, en consecuencia, las lleva a abstenerse de transitar o desplazarse libremente por la ciudad. Esta percepción de que las mujeres provocan con su simple presencia la incitación a la agresión, permean también a las instancias de procuración de justicia y a las policiales que desestiman las denuncias presentadas por mujeres, en especial agresiones sexuales y violencia doméstica. Esto conlleva a que los delitos contra las mujeres no se denuncien, no se investiguen, queden impunes y que exista una altísima
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cifra negra de incidencia; provocando que la violencia contra las mujeres se incremente y se naturalice. Las agresiones a las mujeres de la tercera edad resulta un problema social con proporciones alarmantes; si no se ataca a tiempo será un problema de salud pública. La expectativa de vida de mujeres, determina que haya más de 80 años que hombres; (Censo de Población y Vivienda, INEGI 2010) La gran mayoría de ellas se encuentran en condiciones de viudez o de abandono, por ser una generación que ni trabajaba, sin pensión ni servicios médicos. Existe una devaluación social de las mujeres de la tercera edad por la comunidad y las generaciones jóvenes, que ejercen contra ellas presiones, es de tomar en cuenta que nacieron en las décadas de los 20 y 30, fueron educadas para hacerse cargo de sus familias y del hogar sin remuneración ni prestaciones, por lo que pasan a ser dependientes al no tener recursos para pagar sus necesidades, enfermedades; esto provoca la expulsión de sus casas, o su abandono en instituciones o en la vía pública. Algunos problemas de inseguridad y delincuencia tienen una relación directa con la falta de confianza a policías y a la procuración de justicia lo que genera baja denuncia de delitos, fomenta la impunidad reciclando la percepción ciudadana de la corrupción e impunidad de los elementos de seguridad y de procuración de justicia. La falta de conocimiento sobre la normatividad en materia de Seguridad así como de disposición para cumplirla, son factores que demuestran la desconfianza ciudadana y generan un clima de permisibilidad ante la impunidad del delito, lo cual, a la larga, arraiga en la población la noción de que todo se vale y no existen consecuencias, es decir, una cultura de la impunidad. Las políticas erráticas en materia de combate al crimen organizado, al narcotráfico y narcomenudeo, así como una legislación mexicana que divide los delitos en federales y locales, mantiene a las entidades en una situación de incertidumbre e indefensión ante los delitos del orden federal que conllevan otro tipo de delitos: tráfico de personas, explotación sexual; estos últimos tienen el segundo lugar en beneficios económicos para la delincuencia organizada.
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Los programas de prevención del delito recaen en las autoridades locales, existiendo una enorme desproporción de recursos tanto económicos como humanos; en el orden federal se destinan recursos para una “guerra” contra el narcotráfico, en lo local apenas se dispone de lo mínimo indispensable para operar y combatir los delitos. Pareciera ser que la tendencia es incrementar los recursos del orden federal sin entender que las acciones de prevención del delito es un trabajo territorial y cercano a la ciudadanía. Sin políticas efectivas de prevención, difícilmente se podrá combatir el crimen organizado, ya que este se nutre de hombres y mujeres jóvenes que no tienen expectativas escolares ni económicas. Algunos de ellas/os pasan de ser víctimas a victimarios, es reconocido el secuestro de jóvenes inocentes por los cárteles para engrosar sus filas de sicarios. El narcotráfico tiene implicaciones en lo macro en términos de seguridad nacional y en lo internacional, sus consecuencias a nivel local están promoviendo una acelerada fracturación del tejido social con afectaciones directas a nivel comunitario. Los medios de comunicación como las instancias gubernamentales, se han encargado de difundir sólo algunos tipos de violencia contra las mujeres, invisibilizando la problemática del entorno inseguro como una manifestación de violencia comunitaria e institucional contra ellas. La situación de inseguridad generalizada, y la percepción ciudadana de que el gobierno está rebasado, lleva a un sector importante ciudadano a manifestarse por la adopción de medidas autoritarias o bien por acciones individuales que terminan por aislar a las personas del contexto ciudadano y de la comunidad; lo anterior implica la abdicación de una gran parte de los derechos sociales. Es decir, la sociedad oscila entre la demanda de respuestas eficaces, el cuestionamiento a las instituciones que deben garantizar la seguridad de las personas y la adopción de medidas restrictivas y coercitivas aunque sean limitativas de sus garantías individuales. La condición de género de las mujeres, las ubica en un contexto de enorme vulnerabilidad ante el delito. La discriminación subyacente, la noción de la subordinación femenina y la percepción cultural de que el cuerpo de las mujeres no
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pertenece a ellas, son factores que propician que sean objeto de delitos de alto impacto. Es importante reconocer que las condiciones de vulnerabilidad de las mujeres son diferentes dependiendo de su ciclo de vida, su estatus civil su orientación sexual y su condición socioeconómica, la pobreza tiene cara de mujer, las condiciones de vulnerabilidad se duplican en mujeres pobres y sin educación; o por su pertenencia a grupos indígenas, es por ello que se deben atender sus especificidades para brindarles un entorno seguro. Abordar la seguridad de las mujeres implica reflexionar en lo que el Estado entiende por la seguridad pública y sus dos brazos operativos: el de combate y control (coercitivo) y el de prevención del delito y combate a la impunidad. La normatividad es clara está referida a salvaguardar a las personas en sus bienes y su integridad física; actualmente se aprobaron reformas al Código Federal Penal que establecen la carga de la prueba para el Ministerio Público, lo cual es un adelanto legal, la víctima no será ahora la encargada de demostrar la culpabilidad del agresor; sin embargo, esto no beneficia de igual manera a las mujeres que son víctimas de delitos sexuales o violentos, ya que las “pruebas” no se establecen en el terreno material, sino en el del daño psicológico y moral, además de las lesiones físicas. La prevención del delito es entendida como conjunto de acciones, tácticas y estrategias encaminadas a disminuir los factores que propicien la violencia y el delito. Toda intervención en materia preventiva debe obedecer a los siguientes caracteres: • Correctivas / disuasivas • Reactivas / proactivas • Delincuentes / víctimas Las coercitivas y reactivas se llevan a cabo una vez que se efectuó el delito; por el contrario las disuasivas y proactivas están referidas al conocimiento de los lugares y comportamientos de riesgo que permiten acciones de prevención. Históricamente se han efectuado estudios sobre los delincuentes, la criminología habla incluso de perfiles
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específicos es hasta recientemente que se toman en cuenta a las víctimas; no obstante falta determinar las condiciones genéricas. Para la planeación de acciones de prevención del delito y el impulso de seguridad ciudadana es indispensable tomar en cuenta factores más allá de las estadísticas delictivas; existe un contexto de crisis económica, educativa y de empleo formal; así mismo, es preciso revisar las transformaciones vertiginosas de las dinámicas familiares y la falta de respuesta a las demandas sociales y de inseguridad. Es decir, el asunto de la seguridad no compete únicamente a las áreas de Seguridad Pública requiere de conjunción de políticas sociales, educativas y económicas, así como la voluntad política de los tomadores de decisión en las instituciones públicas y privadas. Existe un enorme sub registro de delitos ya que la ciudadanía prefiere no hacer la denuncia por temor a las represalias o porque no confían en las instancias de procuración de justicia. Debe considerarse la percepción de la inseguridad y los diagnósticos comunitarios, en donde se expresan las experiencias delictivas que no llegaron a denuncias; esto es particularmente importante en el caso de las mujeres, ya que existen barreras socioculturales por su condición de género que se suman a la noción de impunidad, son ellas las que menos denuncias levantan, sobre todo cuando se trata de delitos sexuales. Se espera contar con un modelo de policía cercana a la gente y respetuosa de los derechos humanos, cuyo objeto sea el de la disuasión de las actividades delictivas y el fomento de las capacidades ciudadanas para establecer bases de convivencia que promuevan una cultura de no tolerancia ante las prácticas delictivas y la erradicación de conductas y factores de riesgo. Policía profesionalizada con conocimientos y perspectiva de género. De la procuración de justicia se espera un trato respetuoso y expedito para la denuncia de las mujeres. Poniendo de antemano la seguridad de las víctimas y generando al interior de la institución una cultura contra la impunidad y apegada a los derechos humanos que promueva la expedita emisión de medidas cautelares de protección para las víctimas que denuncian delitos y una efectiva investigación de los
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delitos. La capacitación a Ministerios Públicos y Policías Ministeriales en las perspectivas de género y derechos humanos. Sobre la academia se espera la generación de conocimientos para el desarrollo de políticas públicas articuladas e integrales que permitan establecer parámetros de intervención así como para la intervención específica en los espacios públicos para la gestión de entornos seguros para las mujeres. De las organizaciones de la sociedad civil, su participación en actividades para el fortalecimiento de la ciudadanía así como el monitoreo ciudadano de las acciones de política pública en general y de aspectos de seguridad y el desarrollo de capacidades ciudadanas, para la prevención del delito. Acciones de cabildeo que puedan incidir en el Congreso de la Unión para destinar recursos específicos para la prevención del delito en general y en particular para que las mujeres disfruten de un entorno seguro. Solo de esta manera se generarán cambios culturales que incidan en los comportamientos y hábitos así como la participación ciudadana para la prevención del delito. Bibliografía BORDIEU, Pierre. La dominación masculina, 5ª Ed. España Edit. Anagrama. 2007. CONGRESO DE LA UNIÓN. Violencia feminicida en 10 entidades de la República Mexicana. México: Cámara de Diputados. LIX Legislatura. 2006. CORSI, Jorge (Comp.). Violencia familiar. Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Paidós. Buenos Aires. 1994. DEL VALLE, Sonia (2011) Lidera México lista de mujeres “ninis” Periódico Reforma. 13 septiembre Página 4. FALÚ, Ana “Presentación” en Virginia VARGAS. Programa Regional: Ciudades sin Violencia hacia las Mujeres Ciudades Seguras para Todas y Todos. UNIFEMRed Mujer y Hábitat de América Latina y el Caribe, 2006-2007. INEGI Conteo de Población y Vivienda. 2005. INEGI Censo de Población y Vivienda.2010. MAQUEIRA, Cristina. Violencia y sociedad patriarcal. Pablo Iglesias. Madrid. 1990.
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MUND, Daniel. Reporte de Opinión y Política. Serie 10, Número 34, Septiembre 7, 2010. ONU MUJERES. Descripción del programa: Ciudades sin violencia hacia las mujeres, Ciudades seguras para todas y todos.[versión electrónica] 2009 RAINERO, Liliana. Foro de Género de las Américas. Acceso a la Vivienda y a la Ciudad. Buenos Aires Argentina. 2005. RANGEL, Alfredo & MEDELLÍN, Pedro. Política de seguridad democrática. Bogotá Grupo Editorial Norma. 2010.
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Las prácticas desarrolladas por las ciudades Latinoamericanas participantes en el proyecto Ciudades Seguras para las Mujeres han sido consideradas para la realización de esta propuesta.
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Indicadores de violencia en Niñas y Niños de Primaria: Acoso y Victimización. Enfoque de Seguridad Ciudadana, Derechos Humanos y Perspectiva de Género.
Autores: Imelda G. Alcalá-Sánchez. Claudia Arlett Espino. Domingo Salcido Órnelas. Teresita de Jesús Núñez Alonso. Irma Perea Henze. Isela De Pablo Porras. Miguel Armando Arana Nava. Colaborador: Carlos Gonzalo Ibáñez-Alcalá Responsable Institucional del Proyecto de Investigación: Alfredo de la Torre Aranda. Responsable Técnica del Proyecto de Investigación: Imelda G. Alcalá-Sánchez.
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RESUMEN La violencia escolar es un problema que ha crecido en el mundo, y en México durante los últimos 20 años. En el Municipio de Chihuahua se ha observado un incremento en los incidentes de violencia entre estudiantes de nivel primaria, en donde participan niños y niñas por igual. El fomento a una cultura de Paz y Legalidad, contraparte de la violencia, es indispensable para prevenir el problema de violencia entre menores, y reducir su participación en delitos con y sin violencia. Las intervenciones efectivas para reducir el comportamiento antisocial, como la violencia escolar, son un punto de partida para diagnosticar y prevenir atendiendo a los factores que determinan que el fenómeno se mantenga y extienda. Las intervenciones masivas de tipo informativo son menos efectivas que aquellas enfocadas a dar respuesta específica a las condiciones particulares en las que ocurre este tipo de comportamiento, particularmente cuando estas se consideran con perspectiva de género. Identificar estas condiciones, definir las modalidades de la violencia entre estudiantes del mismo sexo y la violencia entre ambos sexos en la escuela primaria permitirá continuar con la investigación después de encontrar que los principales factores de la violencia tienen que ver con muchos factores situacionales y personales percibidos por los alumnos. Los resultados de los grupos focales se muestran en el siguiente texto y apoyaron la elaboración de un instrumento de auto-reporte (que no se abordará por el momento, pero se aplicó ya en grupos de quinto y sexto de primaria). Palabras clave: Violencia Escolar, Cultura, Género, Escuela Primaria.
Objetivos y metas Identificar las percepciones de la violencia de los niños y niñas de educación primaria, en una muestra de escolares del Municipio de Chihuahua. Encontrar indicadores para elaborar un instrumento de auto-reporte para evaluar el hostigamiento o acoso escolar de nivel primario, con perspectiva de género, y dentro del marco de una cultura de la legalidad. Generar un reporte de resultados con recomendaciones para las autoridades educativas y para usarse como referencia por las escuelas participantes.
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Método Participantes Grupos focales. 24 niños (n = 12) y niñas (n = 12) de quinto y sexto de primaria, de 12 años de edad, estudiantes regulares de una escuela ubicada en una zona urbana que cuenta con todos los servicios municipales, de la ciudad de Chihuahua, Municipio de Chihuahua, Chih., México. Materiales y Contextos. Guía para conducir grupos focales, 2 Rotafolios, 4 Marcadores, 2 Grabadoras de sonido, 300 copias del cuestionario desarrollado para este estudio. Las sesiones de grupo focal se realizaron en instalaciones del mismo plantel en el que estudian los menores. Se usaron salones equipados con mobiliario típico en la escuela primaria mexicana, consistente en mesa-bancos y mesas adecuadas para el trabajo escolar de educación elemental. Procedimiento Investigación documental. Se llevó a cabo una búsqueda de información sobre acoso escolar, usando las palabras “bullying, school, children” en bases de datos universitarias. Actividades de campo. Se realizaron sesiones de grupo focal con dos grupos de niños divididos por sexo, 12 hombres y 12 mujeres en cada sesión en una escuela primaria oficial. Todos los niños fueron informados del objetivo del estudio dándoles la siguiente instrucción: “Buenos días, somos investigadores de la UACH. Gracias por participar en este grupo de discusión. Los hemos invitado aquí para aprender más acerca de sus experiencias de Acoso, también conocido como “Bullying”. Su participación es muy importante y es confidencial y voluntaria. Por ello solo grabaremos sus voces y no usaremos fotos, y las grabaciones las pasaremos a texto para eliminar sus voces. Si Uds. No desean participar indíquenlo en cuanto así lo deseen y se podrán retirar, sin que eso les genere ninguna consecuencia indeseable por parte de la escuela o los investigadores en este estudio.
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"Aquí vamos a comentar sobre acoso escolar o bullying, que es la agresión verbal, física o psicológica que se da entre compañeros o amigos, por ejemplo cuando le pegas, empujas o lastimas a un(a) compañero(a), cuando le pones apodos humillantes, cuando lo ignoras o lo excluyes del grupo de amigos, cuando le quitas cosas, se las escondes, o se las maltratas o destruyes, cuando le obligan a hacer algo que no quiere hacer con tal de que sean sus amigos(as). A continuación voy a proponerles algunos temas y preguntas que todos(as) pueden comentar o responder.” A continuación se presentaron las preguntas planeadas para la sesión. Las sesiones tuvieron una duración aproximada de 60 minutos, en un salón de la escuela a la que asisten los niños regularmente. Las sesiones fueron conducidas por investigadores del mismo género que los participantes. Mediante un(a) observador(a) y un(a) moderador(a) presentes en cada sesión se solicitó a cada niño(a) que dibujara un incidente de violencia, para posteriormente relatarlo. Usando los dibujos como iniciador se presentaron los temas y preguntas del guión y se tomaron notas en rotafolio colocado a la vista de los participantes. Durante la discusión se solicitó reiteradamente que los niños y niñas corroboraran si lo anotado en el rotafolio correspondía a la conversación, en caso de que hicieran correcciones estas se anotaron donde mismo. A fin de analizar los contenidos de cada sesión se utilizó la técnica de comparación constante, mediante la cual se identificaron temas en forma independiente para niñas y niños. Usando esta información se cumplió con el objetivo de elaborar un instrumento de auto-reporte. Para tener un enfoque que guiara la investigación se revisaron propuestas teóricas y resultados de investigación que permitieran comparar los resultados obtenidos y se encontraron definiciones que se corresponden con la expuesta por los alumnos de las primarias objeto del estudio. Rigby (1996) define la agresión como la acción que tiene la intención de hacer daño a otra persona y que puede ser física (cuando se busca hacer ese tipo de daño a la persona), verbal (cuando se quiere herir a través de las palabras), relacional (cuando se busca perjudicar o hacer daño a las relaciones que tiene la otra persona o al estatus social que tiene en su grupo), o de otras formas. Y el autor agrega que en muchas culturas, la agresión física es más común entre niños mientras que la
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relacional puede serlo entre las niñas, adoptando este autor una atinada perspectiva de género con la que coincidimos pues las respuestas muestran estas diferencias. Como ejemplo, se exponen a continuación algunas de las respuestas de los niños y de las niñas que señalan esta diferencia: Para los niños la violencia es física: “Un tipo pegándole a un niño porque sí, y un tipo que le disparaba a un tipo”. “Tipos que tratan mal a sus hijos que les pegan muy feo o por cosas que no tengan sentido que nada más porque sí les peguen”. “Para mí la violencia es como si un asesino estuviera asesinando 2 policías: Ellos mismos opinan que la violencia tiene relación con el daño a otra persona y es física: “Solo se dará cuando le pegan a alguien, porque lo golpearan o lo maltrataran”. “También si le pegas a alguien con cariño pero estás muy enojado y le pegas con toda tu fuerza”. “Peleas a golpes, muy enojado”. Y para las niñas la violencia es verbal, como se puede observar: “Mi hermana, cuando hago mi tarea llega a molestarme y me pega y dice majaderías”. “A veces me dicen ´nerd´ y que soy lenta. En mi casa me dicen ´nerd´ mis primos porque a ellos no les gusta estudiar y yo les digo que prefiero ser ´nerd´ a no estudiar y aquí en la escuela no les conviene molestarme porque a veces les grito o les pego”. “Me dicen gorda y gigantona, me dicen uvita, enana, chaparra, que estoy fea, tonta y me ponen apodos, y me dicen Sabrina y me golpean”. “También te molestan con la edad, por ejemplo estás en cuarto y tienes diez años o yo tengo una amiga que está en quinto y tiene 9 años y la discriminan por eso”.
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“Un niño de mi salón me dice fea o que no sirvo para nada y otras niñas me dicen muchas cosas que ofenden. Ese niño se empezó a portar así desde de que se empezó a juntar con otros niños que se llaman XXX y XXX”. Rigby identifica dos tipos de agresión: reactiva (se refiere a la respuesta que surge ante una ofensa real o percibida y se refleja en un comportamiento agresivo. Se ejemplifica a través del insulto o el golpe con el que responde alguien cuando siente que otra persona lo ha herido) e instrumental o proactiva (no está precedida por ninguna ofensa y es el uso de la agresión como instrumento para conseguir un objetivo, como la dominación, el acceso a recursos, el estatus social, entre otros). Un ejemplo citado por el autor se refiere al niño que intimida a otros más pequeños e indefensos por simple diversión o porque así consigue que le entreguen algo. Otro, es amenazar a cierta persona con divulgar un secreto si acaso no hace lo que se le pide. En este caso, el ejemplo se asocia con una agresión instrumental relacional. La agresión reactiva es definida por Rigby (1996) como un comportamiento de rabia impulsivo, motivado por un deseo de herir a alguien, como reacción a una frustración o provocación. En contraste, la instrumental ha sido asociada con un comportamiento premeditado, calculado y muchas veces carente de emociones, como en el caso de la venganza que puede ser un comportamiento controlado, premeditado, planeado y motivado por una reacción a una ofensa. Los tipos de agresión mencionados por el autor también marcan las diferencias de género y encontramos una agresión reactiva en las niñas e instrumental en los niños de acuerdo con sus respuestas. Ejemplos de agresión instrumental o proactiva en las respuestas de los niños: “Si matan a alguien pues me vengaría del que lo hizo, porque él a lo mejor era mi mejor amigo y me ayudó en todo y yo lo ayudaba en todo”. “Yo sí me vengaría porque habiendo tantas personas en el mundo porque lo matarían a él, yo sí me vengaría porque él era una buena persona y no merecía morir”. Ejemplos de agresión reactiva en las respuestas de algunas niñas:
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“Yo una vez que me peleé con un niño, le pegue a más. Los agredo solo si me molestan, les digo “tonto majadero”, los ofendo con palabras porque me hacen enojar”. “Cuando ellos me ofenden yo los ofendo con palabras y si me dicen algo más fuerte los sofoco o si no les meto el pie y se caen bien rico”. “Cuando me molestan mucho y ya me tienen hasta aquí, pues les pego”. A. Suckling y Carla Temple (2006) señalan siete formas diferentes de acoso escolar y algunas de ellas se mencionan por los estudiantes como el acoso verbal para provocar angustia y sentirse poderoso (rumores desagradables, burlas, vocabulario soez). El acoso físico que consiste en pelarse con el acosado y el acoso racial cuando los alumnos comentan que se entrometen con ellos con observaciones discriminatorias sobre lo que comen, el color de su piel o su cabello, entre otros. Ejemplos de acoso verbal en las respuestas de los niños y de las niñas para provocar angustia y sentirse poderosos: “Nos ofenden mucho, por ejemplo una niña que está gorda o fea le dicen esa niña qué fea no hay que juntarnos con ella”. “Es más ofensivo que le digan a un niño que es niña, a una niña que le dicen que es niño no le afecta, a un niño que le dicen niña sí lo ofenden o no quieren hacer algo y como les dicen niña ya lo hacen”. Los ejemplos de acoso racial se presentan más contra las niñas y en ocasiones por otras niñas: “Los que más hostigan son los hombres” (todas). “También mujeres, la niña que me dijo explota grasa está aquí. A mí me dicen hombres, pero también una mujer que está aquí. Pero más los hombres que les dicen cosas”. “Yo soy nueva y me empiezan a decir cosas me dicen gorda, chaparra, me dicen que parezco una uva gigante que me explota la grasa y eso me hace sentir mal pero las ignoro”. “A mí me dicen negra no me siento mal porque los ignoro”.
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“A mí me dicen gigantona, gorda no los hacía caso y a veces me decían momia zombie porque estoy grande”. “Nos ofenden por no tener ni un solo novio en toda nuestra vida y a nuestra edad”. “A mí me dicen gorda (otra niña dice) también me dicen pochongas y me siento mal por eso.” De las seis versiones que menciona Besag (en Sukling y Temple), la que más se ajusta a las repuestas de las alumnas mujeres es la de la víctima clásica. Aquella persona que no es responsable de acoso, como el caso del alumno nuevo. También el caso de algunas niñas educadas en el rol tradicional del papel invisible de la mujer en las sociedades occidentales. Tal como se muestra en la siguiente afirmación: “Víctima, (unánime) para poder acusarlos”. “El que agrede tiene más problemas que la victima por que el que agrede es al que van a regañar y así.” “Pues yo sería la víctima porque como ella dijo de que tienen problemas en la familia es a veces que quieren atención. (Todas). Si es muy común.” Sin embargo, algunas de sus afirmaciones muestran excepciones: “A mí no me gustaría ser ninguna de las dos porque si soy la víctima me siento mal y si soy la otra estoy haciendo mal”. Según Blanchard y Muzás (2007), los objetivos del abusador son coaccionar a la víctima y enseñarle lo que no debe hacer, expresar poder y dominio, herir al otro y sobresalir ante el grupo. “Unos niños se pelean porque unos son mayores que otros y creen que tienen el poder, otros niños se pegan con piedras porque uno empezó a insultarlo.” “Los niños más grandes tienen más poder que los otros porque son mayores porque creen que pueden abusar de los menores y creen que tienen más poder, como son menores están más chiquitos y no saben casi nada y los pueden explotar por gusto”.
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Lo anterior como meta de la conducta agresiva es más obvio en los niños que en las niñas. “…desde chiquitos se golpean. Porque se creen mucho, los niños se pelean por el dinero. Tienen la maldad adentro porque ven muchos programas de violencia, como de narcos”. “Yo digo que en la escuela se empieza por burlas y se termina por golpes”. En el caso de las víctimas, A. Suckling y Carla Temple (2006) aseguran que las víctimas son percibidas como inseguras, sensitivas, poco asertivas, más débiles, con pocas habilidades sociales y con amigos escasos. Como consecuencia del “Bullying” presentan ansiedad, depresión, deseo de no ir a clases, por lo general con deterioro de su rendimiento académico y problemas de salud somática. Sin embargo, los resultados de la investigación no conjugan todos los atributos que mencionan Sukling y Temple pues las niñas tienen muchas habilidades sociales y amigos aunque se perciben como sensitivas. Otra categoría señalada por A. Suckling y Carla Temple es la de los agresores o acosadores, quienes por lo general son más fuertes en su complexión física que sus pares, además de ser dominantes, impulsivos, desafiantes ante la autoridad, evitan las reglas, tienen baja tolerancia a la frustración, buena autoestima, actitud positiva hacia la violencia, esperan crear conflictos donde no los hay, tienden a ser insensibles con el dolor de la víctima y no se arrepienten de sus actos. También muestran mayor dureza emocional y despreocupación por los sentimientos de los demás. Esto se manifiesta más en las respuestas de los niños quienes comentan “que esperan a otros niños más chicos a la entrada de la escuela y les quitan el dinero o el lonche; que les pegan a los más chicos”; les pegan con piedra y mucho más. “Un niño grande se aprovecha de los niños de primero y lo disfruta, jijijiji” “A un niño más chiquito le quitan su dinero porque se les hace indefenso.” En el contexto de la sociedad y el ambiente, las fuentes de violencia que destaca el autor son:
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Las desigualdades sociales, con grandes sectores afectados por la pobreza
y por el desempleo, en contraste con la opulencia de algunos grupos. Este desequilibrio estructural actúa como caldo de cultivo propicio para la inadaptación y para las conductas Área Temática 11: Educación y género
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antisociales de los menores. Aun cuando la escuela contrarresta los efectos negativos de estos ambientes de exclusión, poco puede hacer en solitario. Los niños perciben la desigualdad social como causa de la violencia: “Cuando un señor no tiene dinero y toma mucho tiene que conseguirlo de la manera más fácil, no le gustaba estudiar y batallaba mucho y no quería batallar y decidió no estudiar y mejor robar”. “La violencia la hacen por el dinero creen que van a ganar todo el dinero”. “Una persona que la asaltan porque el señor quería dinero y no quería trabajar porque no le gustaba y quería conseguir matando personas.” “Para un cholo es divertido pegarles a las personas, le gusta.” “Con los cholos que andan robando porque no les gusta trabajar bueno a ellos a la mayoría no les gusta trabajar y por ejemplo las personas que iban a comprar las joyas y ellos las andan golpeando y matando porque no quieren que le hablen a la policía pero le pueden hablar a la policía y los cholos empiezan a matar a la policía y para eso es la violencia golpear decir malas palabras a alguien y yo creo que también robar.” “En las calles la gente mala cae en las drogas en tonterías, porque les ofrecen y no se dan cuenta que son drogas y les dicen que son otras cosas que las prueben.” “Yo tenía un tío que lo quería mucho de repente era bueno, no me acuerdo quien mi papa me dijo quien fue, quien lo mato, pero no me acuerdo que tipo de asesino era, bueno me paso dos veces una fue, dos tíos me los mataron, una fue los de la línea y el otro fueron de los chapos. Y no me quiero vengar de ellos, pero fue muy feo, trate cuando murieron. No se la verdad porque lo hicieron, es que no es el primer tío que asesinaron, dijeron que se habían equivocado y el segundo no sé, porque si era muy bueno.”
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Los medios de comunicación en general, y la televisión en particular,
influyen en los escolares, con frecuencia de modo perjudicial. Los niños y las niñas concuerdan en el mismo tipo de programas televisivos y perciben que la mayoría de éstos presentan contenidos violentos.
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La penetración de la cultura de la violencia en los centros escolares, que
lleva a los sujetos a resolver sus problemas de manera hostil, con base en lo que ven a su alrededor. Tanto los niños como las niñas se refieren a hechos violentos que ocurren en su comunidad. •
Las dificultades para conseguir empleo, lo que supone un freno para el
despliegue saludable de la personalidad. •
La facilidad para consumir alcohol y drogas.
Los niños dicen lo siguiente: ”Narcos que matan gente”. “Que hay algunos que están drogados y hacen cosas nada más así, no tienen conciencia de lo que hacen”, “Un señor loco por la cerveza que quiso matar a otro señor porque llevaba bastante dinero y estaba hablando por teléfono y se dio cuenta que traía bastante lana y entonces se lo quiso robar porque no quería trabajar porque le pagaban muy poquito entonces renuncio a su trabajo y empezó a hacer la vida mala”. “Cuando un señor no tiene dinero y toma mucho tiene que conseguirlo de la manera más fácil, no le gustaba estudiar y batallaba mucho y no quería batallar y decidió no estudiar y mejor robar”. •
La tecnificación creciente y la consiguiente sustitución de un escenario
natural por otro artificial y hostil. Los niños mencionan los juegos que se tocan en el Xbox donde entran a escenarios artificiales y hostiles Recomendaciones: Se recomienda tratar de minimizar la transmisión de estereotipos de los hombres y las mujeres, pues son importantes para conservar la desigualdad (ubicando a unos como sometidos por otros y no como diferentes) y, sin embargo, los resultados muestran que se mantienen.
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Pudiera implementarse el programa, Juego del buen comportamiento, que propuso Lawrence Shapiro en 1997 que muestra que los juegos cooperativos disminuyen de manera significativa la ira y la agresión entre los niños, pues disminuye la conducta agresiva, hiperactiva, tímida o de inmadurez emocional. Es importante mencionar que este modelo se puede aplicar a niños y niñas con o sin alteración de la conducta, pues ellos aprenden normas en forma entretenida al compartir con sus compañeros. Se requiere establecer de manera clara el perfil de los agentes principales en el “Bullying”, para que los docentes detecten los posibles casos y en la escuela se realice la gestión necesaria de acuerdo al seguimiento y acciones de intervención que se consideren más adecuadas, por supuesto desarrollando técnicas e intervenciones idóneas para el entorno particular de la Escuela. Conclusiones: En los grupos focales las diferencias en la percepción acerca de la violencia y la agresividad entre los niños y las niñas es muy marcada. Las niñas, generalmente, responden a roles estereotipados y se enfocan en la percepción de una agresividad que tiene que ver más con la apariencia y las cuestiones afectivas: me dijeron gorda, que no tengo novio, me gusta ser víctima porque el que agrede está equivocado, al que agrede lo van a regañar. Mientras que los niños como controladores de los espacios públicos se ocupan más de la violencia como una manifestación de la posesión de bienes y cuestión de honor, dinero, venganza. Los roles, la percepción de los espacios, los factores externos (desigualdad, falta de empleo), la agresividad reactiva e instrumental, escuela, tipos de violencia, aprendizaje por imitación (de los programas televisivos), sus grupos de referencia y pertenencia son indicadores para un instrumento de auto-reporte. Mantenerse en un tipo de violencia instrumental es más típico de los niños y reactiva de las niñas. El acoso verbal afecta más a las niñas que a los niños. Uno de estos factores, el consumo y venta de drogas es constantemente citado por los alumnos como causa de la violencia. No se percibe justicia por los efectos de la violencia “Mataron a dos tíos, pero uno no sé por qué, pues era bueno”.
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Sabemos que la familia juega una gran influencia en la educación de los hijos y, aunque esta investigación se enfocó más en los actores de las instituciones educativas, llama la atención que la mayor parte de las niñas admira a sus familiares a quienes consideran como modelos de conductas a imitar. De acuerdo con las respuestas la violencia tiene que ver con factores personales y la cultura que define los roles de los estudiantes de acuerdo con su sexo y con factores institucionales y formas de organización.
Referencias: Blanchard Giménez, Mercedes y Estíbaliz Muzás Rubio. (2007). Acoso escolar: desarrollo, prevención y herramientas de trabajo. España. Narcea Ediciones. Jadue, Gladys. (2003). Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo emocional, psicosocial y la educación de los hijos. Estudios pedagógicos, 29,115-126. Rigby, Ken. (1996). Bullying en las escuelas y qué hacer al respecto. Estados Unidos. Acer. Rigby, K.,&Slee, P. T. (1991). Dimensions of interpersonal relation among Australian children and implications for psychological well-being. The Journal of Social Psychology, 133, 33-42. Rigby, K., Cox, I., & Black, G. (1997). Cooperativeness and bully/victim problems among Australian school children. The Journal of Social Psychology, 137, 357-368 Shapiro, Lawrence. (1997). La inteligencia emocional de los niños. México. Vergara Editor, S. A. Suckling, A. y Carla Temple. (2006). Herramientas contra el acoso: un enfoque integral. España. Morata. Sullivan, Keith, Mark Cleary y Ginny Sullivan. (2005). Bullying en la enseñanza secundaria. El acoso escolar, cómo se presenta y cómo afrontarlo. España. Ediciones CEAC- Planeta.
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Una tarea pendiente; lograr la equidad de género. Reporte de grupos de enfoque con personal docente de educación secundaria.
Juan Carlos Esparza Reyes Carmen Julia Aguirre Santana Esteban García Hernández Correo electrónico: solcar_apolo@hotmail.com SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE ESCUELA NORMAL SUPERIOR “JOSÉ E. MEDRANO”
Resumen: El presente reporte es uno de los tres estudios relacionados con el tema
de equidad de género, realizados por personal del Departamento de Investigación, de la Dirección de Desarrollo Educativo. Se recuperan aspectos que docentes de educación básica presentaron al participar en grupos de enfoque. La recuperación de conceptos y experiencias de los docentes permite hacer la revisión de una de las condiciones básicas para que en el contexto educativo, docentes con una visión amplia de temas de género, que más que el dominio de conceptos, promuevan situaciones de igualdad en lo cotidiano, en el aula y la escuela, y se percaten que tienen la capacidad de diseñar estrategias para la operación del plan de estudios de educación básica, trabajar a los temas transversales que se contempla en la Articulación de la Educación Básica en México1, que los alumnos perciban la necesidad de establecer mayor equidad en la sociedad. 1
Diario Oficial de la Federación. ACUERDO número 592, por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. Agosto 19 de 2011.
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Es importante enfatizar que la recuperación de conceptualizaciones y experiencias de los docentes en relación al tema de género es una aproximación para observar la complejidad de visiones en torno al tema y la necesidad de crear espacios de reflexión que lleven a acciones específicas en lo educativo. El reporte tiene como base los resultados de cuatro grupos de enfoque aplicados a docentes de secundarias, ubicadas en Chihuahua y Cd. Juárez durante el ciclo escolar 2010-2011 Palabras clave: Grupos de enfoque, Equidad de Género, Violencia
Índice Introducción 1. Contexto del estudio 2. Proceso metodológico 2.1 Los grupos de enfoque 2.2 Diseño y desarrollo de los grupos de enfoque 2.3 El proceso de análisis 3. Resultados 3.1 Grupos de enfoque de docentes de educación secundaria 4. Hallazgos y temas de reflexión derivados de los resultados de grupos de enfoque. Bibliografía
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1. Contexto del estudio La base de este trabajo son una serie de grupos de enfoque que se aplicaron dentro de un proyecto denominado: “Violencia simbólica de género”2, que está basado en una investigación realizada a nivel nacional3, donde se hace una descripción de los problemas relativos a la equidad de género en escuelas de educación básica. Los propósitos:
Identificar algunas percepciones en materia de género, de docentes de escuelas secundarias, por el impacto que pueden tener en su práctica pedagógica como detonadores o inhibidores de equidad de género.
Generar espacios de reflexión de los resultados obtenidos.
El acercar los resultados de este reporte a las escuelas de los participantes en los grupos de enfoque, difundirlos, crear espacios de reflexión en torno a temas relevantes en el ámbito educativo, como los estereotipos de género y su influencia en las acciones educativas que el personal de la escuela
2. Proceso metodológico En este segundo apartado se presenta de manera inicial el concepto y características de la técnica de grupos de enfoque, utilizada en este estudio para la obtención de información. Se da cuenta del contexto de aplicación, captura de información y la estrategia de análisis. 2.1 Los grupos de enfoque Los grupos de enfoque son un método de investigación cualitativa. Básicamente son entrevistas colectivas o grupales, que se realizan por un moderador que hace uso de una guía semiestructurada que contiene bloques de preguntas para obtener información de un tema base. 2
El proyecto Violencia de género se diseñó por personal del Departamento de Investigación de la Dirección de Desarrollo Educativo. 3 El documento al que se hace referencia es el Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica en México (SEP-UNICEF, 2009).
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Los grupos de enfoque se aplican cuando en un estudio se tiene como uno de los propósitos, conocer las expectativas, opiniones, percepciones o valoraciones de un grupo de expertos4 en relación a un tema específico. David Morgan (1998) establece que los grupos de enfoque presentan como características distintivas, su carácter artificial y la posibilidad de generar nuevas percepciones entre los participantes. Son conversaciones que se planean para que un grupo de personas se reúnan y se expresen en relación a un tema específico, previamente definido. Los grupos de enfoque son considerados como generadores de una gran cantidad de información de un tema, con un amplio rango, en un corto periodo de tiempo. Algunos usos de los grupos de enfoque de acuerdo a Morgan (1998).
Identificación de problemas
Planeación
Investigación académica Generación de preguntas de investigación
Investigación evaluativa Necesidades evaluativas
Mejoramiento de la calidad Identificación de oportunidades
Diseño de investigación
Desarrollo de programas
Planeación de intervenciones
Desarrollo de nuevos productos
Evaluación de procesos
Implementación de intervenciones Evaluación de rediseños
Monitoreo de respuestas del consumidor Mejorar los productos
Implementación Recopilación de información Evaluación
Análisis de datos
Evaluación de impacto
Mercadotecnia Generación de nuevos productos
Se ubica este estudio en el campo de la investigación académica, en una etapa inicial, que corresponde a la identificación de problemas. 2.2 Diseño y desarrollo de los grupos de enfoque En grupos de enfoque, el término expertos se utiliza para identificar a las personas que resultan informantes clave de un tema específico, se considera que han acumulado experiencia en relación a éste y son capaces de identificar razonamientos que están asociados a sus actuaciones. 4
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La realización de grupos de enfoque con docentes, busca recuperar información de las concepciones y experiencias de docentes de secundaria en el tema de equidad de género. El propósito de la guía de entrevista es recuperar información relacionada con dos temas: las diferencias que se establecen en las escuelas de nivel básico (secundarias) de acuerdo al sexo del personal docente y los tipos de conflictos que se presentan en el colectivo escolar. En la siguiente tabla se identifican las principales características de los grupos de enfoque. Características generales de los grupos de enfoque. Elementos Formato
Características Grupo de enfoque presencial.
Número de grupos de enfoque Tiempo Lugares
Dos grupos de docentes de secundaria.
Fechas de realización
Segundo semestre del Ciclo escolar 2010-2011.
Selección de escuelas
A cargo de las Direcciones de Educación de ambos subsistemas. Grupo de enfoque tradicional, conformado de 10 a 12 participantes.
Número de informantes
Segundo semestre del ciclo escolar 2010-2011. Chihuahua y Juárez.
Trabajo del moderador
Las entrevistas con base en una guía común de preguntas semiestructuradas.
Duración
60 a 90 minutos.
Selección de participantes
1. Asistentes únicamente por invitación los directores de las escuelas. 2. Docentes en servicio activo, personal de apoyo a la educación (prefectos), trabajadores sociales. 3. Equilibrio en el número de hombres y mujeres.
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Número de sesiones
Una sesión.
Participantes
Personal del Departamento de Investigación de la Dirección de Desarrollo Educativo. Videograbación y/o audiograbación de grupos de enfoque.
Captura de información
Transcripción literal del grupo de enfoque. Observaciones en torno a las La transcripción fue literal, no se realizaron características de la captura anotaciones de lenguaje corporal, tonos de voz y silencios. Organización de la información
Los analistas hicieron uso de tres procedimientos: Elaboración de matrices factuales en Word o en papel. Las categorías y subcategorías se derivaron de los informantes. Identificación de categorías directamente en el documento de transcripción del texto y clasificación a partir del uso de colores.
Elementos básicos Generación de categorías y subcategorías. considerados en el análisis Formación de grupos de respuestas. Identificación de aspectos contradictorios o complementarios.
recurrentes,
Identificación de “grandes ideas” Atención a la característica de especificidad (para Morgan, es la expresión de experiencias vividas por los entrevistados). Uso de criterios de extensividad. Elaboración de memorandas. Uso de representaciones gráficas para organizar la información y ocasionalmente para establecer redes causales.
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2.3 El proceso de análisis El proceso de análisis que se realizó para este estudio fue de tipo inductivo, a partir de las respuestas de los informantes se generaron categorías y en lo posible subcategorías. La transcripción literal de los cuatro grupos de enfoque, a la conformación de matrices factuales, divididas en: a) Categorías y subcategorías. b) Amplitud de las participaciones. c) Número de veces que se presentó una categoría. d) Contradicciones. e) Número de personas que abordaron el contenido de un tema. f) Especificidad o respuestas que aluden a experiencias vividas de manera directa. Se consideró el género de los informantes y el contexto de las respuestas. En una siguiente etapa de análisis se formaron grupos bajo categorías específicas y se redactaron memorandas de cada una de las categorías identificadas.
3. Resultados Este capítulo se desarrolla en dos apartados en donde se presentan los resultados de los grupos de enfoque aplicados a docentes de educación secundaria.
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3.1 Grupos de enfoque con docentes de educación secundaria Los temas generales que se trataron en los grupos de enfoque con docentes de educación secundaria fueron las diferencias que se establecen entre hombres y mujeres. Diferencias asociadas al género Diferencias se señala entre los hombres y las mujeres, son las relacionadas con las características sexuales y hacen referencia a los aspectos biológicos. La sensibilidad la definen desde dos posturas: como la posibilidad que posee la mujer de ser más sentimental y demostrar esa sensibilidad. La mujer es más responsable que los hombres. Trato diferenciado de acuerdo al sexo entre el personal docente. El personal docente entrevistado, menciona que aspectos académicos, las comisiones de son asignadas por los directivos de acuerdo a criterios personales. Trato diferenciado del personal docente de acuerdo al sexo, hacia el estudiantado. En referencia al trato que en las escuelas se brinda al estudiantado, se presenta con igualdad. Se observan de manera reiterativa, la necesidad de crear un ambiente escolar en el que se genere mayor igualdad en el trato hacia el alumnado. a) Mayor comunicación con las alumnas b) Énfasis en el respeto hacia las alumnas c) Diferencias en aprovechamiento académico En la siguiente tabla se muestra un comparativo donde se pueden observar algunas opiniones de desempeño del alumnado.
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Áreas de desempeño Esmero y cuidado en tareas escolares
¿Quiénes logran mejores desempeños? Mujeres Hombres Ambos
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¿Quiénes opinan lo anterior? Profesores Profesoras
Aprovechamiento académico en general Logro académico Matemáticas Mayor logro académico en Formación Cívica y Ética. Educación Física y/o deportes. Talleres de secretariado
Taller de máquinas
d). En referencia a la asignación de talleres, se menciona que se presentan diferencias realizadas por tradición. “Los hombres tienen como tabú el taller de secretariado y las mujeres los de carpintería y electricidad”. En relación a la asignación de talleres, genera discusión por parte de los padres y madres de familia. e) Práctica de actividades deportivas se forman grupos de hombres y de mujeres f) Conformación de la escolta escolar La conformación de la escolta escolar se realiza con mujeres. Desde la perspectiva del personal entrevistado, este hecho se atribuye a que las mujeres presentan una mayor coordinación. g) Actividades de edecán
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Otra de las actividades que se asignan preferentemente a las mujeres son las relacionadas con la edecanía. h) La asignación de mujeres como representantes de grupo Al definir a los y las alumnas que conforman a los representantes del grupo, se observa una tendencia a elegir a las mujeres como secretarias. Relaciones en el colectivo escolar En la siguiente tabla se rescata la información en referencia a los conflictos que se presentan entre los integrantes del colectivo escolar.
Entre docentes
Conflictos que se identifican entre el personal de la escuela Las principales causas que el personal entrevistado asocia a los conflictos que tienen entre docentes se deben a: Envidias o celo profesional. Comentarios negativos de los y las compañeras de trabajo Relación que tienen con autoridades inmediatas
Con madres y padres de familia Con alumnos
Los padres y madres de familia han llegado a agredir al personal de prefectura de algunas escuelas.
Algunos alumnos llegan a amenazar de manera directa a los prefectos cuando les llaman la atención. Incluso han llegado a dañar sus vehículos. Los actos vandálicos los hace el alumnado, algunos tutores. Hasta recibir amenaza de muerte.
Los apodos que el alumnado asigna al personal docente son otra forma de agresión.
Relaciones que se establecen entre las alumnas y alumnos. En los grupos de enfoque se identifica la presencia de agresiones.
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Las agresiones de tipo verbal que incluyen el uso de apodos ofensivos resultan las más comunes entre el alumnado, mensajes escritos en los sanitarios, mensajes enviados vía electrónica y agresiones físicas. a) Agresiones de los hombres hacia las mujeres Un primer grupo de docentes establece que las agresiones verbales de los hombres son las más comunes. Consideran que las utilizan para demostrar su fuerza.
La gresión no únicamente se ejerce contra las mujeres, sino también
contra los alumnos pequeños. b) Agresiones en las relaciones de amistad o noviazgo Situaciones en las que los varones agreden a sus novias, las limitan en determinadas acciones. c) Agresiones entre las mujeres Se comenta también que se han observado algunos cambios en los patrones de conducta de las alumnas han aprendido a ser más agresivas entre ellas, por motivos diferentes: se presentan disputas al contender por un compañero, por pertenecer a un grupo de personas o rivlaidades. d) Agresiones de las mujeres hacia los hombres Consideran que se ha llegado a observar un lenguaje más soez por parte de las alumnas a necesidad de querer ser igual que ellos. Explican que se presenta violencia verbal hacia los hombres, pues si físicamente no los pueden agredir, lo hacen de manera oral. Los entrevistados coinciden en señalar a las familias de los alumnos es donde se generan las conductas agresivas. Hacen referencia al síndrome del hogar vacío, donde ambos padres trabajan y el alumno crece solo, con amigos de la calle y estereotipos de televisión, en un contexto rodeado de violencia.
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La importancia del trabajo docente y enfatiza la necesidad de que exista congruencia entre los consejos que les dan a sus alumnos y sus acciones. 4. Hallazgos y temas de reflexión derivados de los resultados de grupos de enfoque.
1. El profesorado enfatiza la importancia de avanzar en torno a la equidad de género.
El compromiso en relación al tema de equidad, que de manera inicial muestran los docentes de educación secundaria, permite que de entrada existan condiciones básicas para responder a los principios pedagógicos que sustenta el Plan de Estudios para la Educación Básica, que se presenta en el Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. Los principios pedagógicos son considerados condiciones esenciales para la implementación del currículo, de manera específica se identifican tres principios en los cuales es necesario considerar que el trato equitativo hacia el alumnado es un aspecto imprescindible: Es necesario incorporar en la curricula temas de relevancia social (Principio 1.9). En referencia a la práctica docente se enfatiza la necesidad de trabajar en colaboración para construir el aprendizaje en colectivo (Principio 1.4), Favorecer la inclusión para atender la diversidad (Principio 1.8), que sea pertinente e inclusiva, pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación
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1. El profesorado identifica prácticas que de manera cotidiana se realizan en sus centros de trabajo, que fortalecen estereotipos de género.
De manera inicial el personal docente, considera que en sus centros de trabajo, son tratados de manera equitativa en lo que se refiere a la asignación de actividades y comisiones. Sin embargo tanto las y los docentes de educación secundaria establecen una asociación del hombre con la fuerza física y de la mujer con la delicadeza y sensibilidad, y a partir de esto observan la asignación de ciertas actividades. De manera específica se plantea que las mujeres son maternales y por eso deben estar a cargo de los alumnos más pequeños. También detectan que en las escuelas se brinda un trato diferenciado de acuerdo al sexo del estudiantado. 2. La distribución de espacios escolares es un aspecto que sobresale y se presentan entre el alumnado.
A partir de las declaraciones, es posible establecer que las canchas deportivas son un espacio que prioritariamente es utilizado por los hombres. Esta situación que para muchos llega a ser cotidiano y normal, e implica que en cuanto a la equidad de género. En el Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica en México se establece: Al considerar lo anterior, resalta la importancia que tienen las declaraciones y prácticas que los entrevistados plantearon en los grupos de enfoque. 3. La presencia de situaciones de conflicto en los colectivos escolares es una constante, no se detectaron estrategias alternativas de atención a éstas. Las escuelas son espacios sociales donde conviven personas heterogéneas, el conocimiento mutuo, la comunicación, la solidaridad y la cooperación son algunos
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de los aspectos básicos para que se presenten relaciones armónicas. El reto es propiciar que la escuela logre este tipo de relaciones. En los grupos de enfoque se detectan diversos problemas en las relaciones entre el colectivo escolar, que pueden estar asociadas o no, a cuestiones de género. Una constante son las agresiones de tipo verbal, entre ellas mismas y hacia los hombres. Si bien, los participantes en los grupos de enfoque identifican los problemas que se presentan en las relaciones de los integrantes del colectivo, no presentan alternativas que les brinden atención a estas situaciones. Incluso la aplicación de normativas y reglamentos escolares, se muestra como una acción débil.
BIBLIOGRAFÍA
ALGORRI Luis, et al. Relatos para trabajar la diversidad. Fundación triángulo, Madrid, España, 2010. BALCÁZAR Nava, Patricia, et al. Investigación cualitativa. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, Edo. de México, 2006. MILES Matthew B. y Huberman Michael. Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook, USA, 1985. MORGAN David L. Focus Groups as Qualitative Research, SAGE, USA, 1998. KRUEGER, Richard. Developing Questions for Focus Groups (Focus Group Kit), SAGE, California, USA, 1998. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA. Informe Nacional sobre violencia de género en la educación Básica en México, México, D.F., 2009. SEP-UNICEF. Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica en México, México, D.F., 2009.
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Educación con equidad para la no violencia de género en el Instituto Politécnico Nacional Sonia González García1, Blanca Elizabeth López Silva2, María Lilia Barrera Bárcenas3 1, 2 y 3
Instituto Politécnico Nacional, Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
Nº8“Narciso Bassols”, Av. de las Granjas 618, Col. Jardín Azpeitia C.P. 02530, México, D.F. Tel. 57296000 ext. 64007 sgonzalez@ipn.mx1, elizabeth_lopez_silva@hotmail.com2, liliabb@ipn.mx3 RESUMEN Los derechos humanos de mujeres y hombres son parte integrante, inalienable e indivisible de los derechos universales. Todo tipo de violencia, motivada por el uso del poder contra personas más débiles, bien sea por subordinación, minusvalía o marginación, atenta contra ellos y es una ofensa a la dignidad humana. En este contexto, la violencia y todas las formas de acoso y explotación contra las mujeres, son incompatibles con la dignidad de la persona y por tanto deben ser eliminadas. (ONU 1993) El Instituto Politécnico Nacional, en congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012), promueve y favorece la integración de la perspectiva de género para alcanzar mayores niveles de calidad y pertinencia, encomendados por la sociedad, a través de su Modelo Educativo y de un Modelo de Integración Social que permitan alcanzar las metas y objetivos trazados, considerando las necesidades y capacidades diferenciadas de hombres y mujeres a través de la institucionalización de un "Programa de Gestión con perspectiva de género". El presente trabajo tiene como principal objetivo describir los avances de la investigación: “Educación con equidad para la no violencia de género en el CECyT Nº8”, donde se analiza y describe la problemática de cómo influye la justificación del uso de la violencia de género como forma de educación en el ámbito escolar y familiar de los alumnos. PALABRAS CLAVE: Educación, equidad, género, violencia, derechos. REPORTE DE INVESTIGACIÓN (Avances) AREA TEMÁTICA 12: Educación y género.
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INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como objetivo dar a conocer los avances de la investigación de tipo exploratoria-descriptiva: “Educación con equidad para la no violencia de género en el CECyT Nº8 Narciso Bassols”. En él se analiza y describe la problemática de cómo influye la justificación del uso de la violencia de género como forma de educación en el ámbito escolar y familiar de los alumnos. En cuanto al planteamiento del problema se define a la violencia de género como un problema social y del comportamiento que tiene que ser estudiado y analizado por las instituciones educativas ya que tanto en la escuela como en la familia se dan procesos complejos que determinan a posteriori acciones, conductas y comportamientos en los sujetos que se educan. El desarrollo teórico de la investigación se enmarca en la Teoría de Género ya que ésta propuso estudiar los asuntos de relevancia para las mujeres en diferentes esferas de la vida social (MORENO, 2003) como la violencia y la equidad de género (LAMAS, 1996:9), al reconocer la influencia del aspecto social en la diferenciación de los roles que desempeñan las mujeres los hombres en sus diferentes relaciones. Se plantea la propuesta de construir relaciones en donde mujeres y hombres tengan las mismas condiciones para ejercer sus derechos y participar en los ámbitos de la vida social (DIAZ, 2005). El concepto de género se refiere a la construcción social de las relaciones entre mujeres y varones, aprendidas a través del proceso de socialización, cambiantes con el tiempo que varían entre una cultura a otra, y aun dentro de una misma cultura. El término fue utilizado en los años setenta para describir las características de mujeres y varones que son construidas socialmente, en contraste con las que son determinadas biológicamente. (WILLIAMS, 1997). El enfoque de género es una herramienta teórico-metodológica desarrollada para analizar los significados, prácticas, símbolos, representaciones, instituciones y normas que las sociedades elaboran a partir de la diferencia biológica entre varones y mujeres. Con-
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templa específicamente la dimensión de las relaciones sociales y de las estructuras de poder, y hace hincapié en la necesidad de entender cómo se realizan estas relaciones en cada contexto social y cultural. Como metodología aporta en el análisis, los modos en que las diferencias sociales y de género trascienden a las personas enraizándose en las sociedades. El enfoque de género explica el ordenamiento social y la distribución desigual de los recursos, las decisiones, el poder y el trabajo entre mujeres y hombres, basados en las diferencias de género y en relaciones de subordinación. La perspectiva de género busca fortalecer a la familia, promover relaciones equitativas, armónicas y solidarias entre varones y mujeres y la promoción de la igualdad de derechos y oportunidades para niños, niñas, jóvenes, mujeres, varones y adultos mayores. Busca promover un conjunto de medidas de equidad que permitan compensar las desventajas que les impiden disfrutar por igual, de los beneficios del desarrollo y tener un acceso igualitario a las decisiones públicas y privadas. Es considerada como la Visión a lograr en el largo plazo. Esta perspectiva considera los problemas necesidades e intereses que surgen de las desigualdades socialmente constituidas, para que mujeres y varones puedan realizarse plenamente en su identidad, roles y capacidades, sin discriminación alguna. Más allá del currículo oficialmente establecido la escuela no es “neutral”, en ella se encuentran personas, socializadas en una determinada comunidad con unos valores preponderantes, que se comunican y se relacionan siguiendo una serie de patrones establecidos: el lenguaje que utilizan, las formas, los gestos, la jerarquía, los materiales didácticos, la disposición de los espacios y tiempos no son elementos insignificantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, ni en la conformación de la personalidad, las habilidades y actitudes que desarrollaran en el futuro estos sujetos. Hay, por tanto, algo más allá de lo formalmente concretado, es el denominado currículum oculto donde muchas veces el uso de la violencia está implícito.
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El IPN propone desarrollar un programa de orientación y difusión que promueva una cultura de equidad de Género y fomente la no discriminación, igualdad de oportunidades y contribuya a la formación integral de la comunidad estudiantil. (Modelo Educativo, 2003:44)
MÉTODO La investigación es de tipo exploratoria-descriptiva y se basa en el paradigma interpretativo, ya que busca comprender la realidad concebida como una construcción diversa, donde las relaciones interpersonales están influidas por elementos subjetivos. El punto de partida son los significados subjetivos que los adolescentes atribuyen a sus actividades, relaciones y ambientes, por lo que se enmarca en el interaccionismo simbólico (FLICK, 2007:32). Se pretende usar la información del estudio para proponer estrategias que promuevan relaciones no violentas y generar soluciones potenciales a los problemas de violencia que se viven en la escuela y la familia.
Universo y muestra (población de estudio)
La Población objeto de estudio son los alumnos que pertenecen al CECyT Nº8 y la conforman 3,225 alumnos; 1,359 alumnos pertenecen al área de Tronco común; 1,866 a las cuatro carreras que se imparten: Mantenimiento Industrial, Sistemas Automotrices, Plásticos y Computación. La muestra seleccionada estuvo conformada por 322 alumnos de ambos turnos, es decir el 10% de la población, y fue aleatoria. Población y muestra del CECyT Nº8 POBLACIÓN
MUESTRA
10% N= 3,225 n= 322
91%
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Las edades de los encuestados oscilan entre los 15 y 20 años de edad.
EDAD 15 16 17 18 19 20 No contestaron TOTAL
FRECUENCIA 114 105 86 12 2 1 2 322
PORCENTAJE 51,1 47,1 38,6 5,4 0,9 0,4 0,9 100
FRECUENCIA DE EDADES DE LOS ENCUESTADOS 120 100 80 60 40 20 0
n=322 FRECUENCIA
Técnica e instrumento utilizados para la obtención de datos
La Técnica empleada fue la Encuesta y el Instrumento aplicado “El Cuestionario de Actitudes hacia la Igualdad de géneros (CAIG): elaboración y estudio psicométrico”, el cual fue elaborado y validado por la Facultad de Psicología de Universidad de Barcelona, España (2003) y adaptado al contexto de México y del IPN (2012). Consta de un apartado donde se recaban los Datos personales de encuestados. Está conformado por 30 ítems; revela una estructura de seis factores, de cinco ítems cada uno, que explican conjuntamente el 54,4% de la varianza. El factor I, Aspectos relacionados con la orientación sexual; el factor II, Aspectos relacionados con el simbolismo religioso; el factor III, Valores y estructura de pareja; el factor IV, Ámbito de lo privado; El factor V, Ámbito de lo público. Finalmente el factor VI, Sexualidad y libertad personal.
Variables diferenciadoras
Las variables que se analizarán serán: -
Sexo: desde la perspectiva de las ciencias sociales el sexo se utiliza como “variable sujeto” cuando se pretenden analizar las semejanzas o diferencias entre varones y mujeres en inteligencia, actitudes, conductas, etc.
-
Cantidad de tareas domésticas que se realizan dependiendo del género.
-
Costumbre de tomar la iniciativa
-
Relación con personas de preferencias sexuales diferentes.
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-
Discriminación
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Ideología
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Comunicación interpersonal
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RESULTADOS (Avances) La investigación “Educación con equidad para la no violencia de género en el CECyT Nº8 Narciso Bassols” está en proceso. En el mes de febrero se aplicaron 50 cuestionarios piloto con las adecuaciones del mismo al contexto de los estudiantes mexicanos de nivel medio superior del IPN. Una vez validado se aplicaron 350 instrumentos de los cuales solo se han devuelto 185, mismos que ya han sido sistematizados y tabulados; por lo tanto la información y los resultados aquí presentados son parciales y la investigación sigue en proceso de análisis. Algunos indicadores que se han obtenido permiten describir lo siguiente: La población estudiantil del CECyT Nº8 “Narciso Bassols” del IPN, tiene diferentes formas de nombrar, percibir y describir la equidad y violencia de género lo cual, consideramos, los ponen en riesgo de vivir violencia, ya sea en la escuela o en el entorno familiar. Otro factor de riesgo observado al analizar la información es la falta de solidaridad entre mujeres para apoyarse en situaciones de violencia. También el tener representaciones de género rígidas y estereotipadas no permite identificar que viven situaciones de control y uso de poder de parte de los varones: parejas emocionales, maestros o padres, sobre ellas. En el ámbito de la comunicación interpersonal, se identifica la importancia de compartir vivencias referentes a experiencias de violencia y de equidad. También se encontró que los estilos de relacionarse pasivo y agresivo, son característicos de uno u otro género. En principio, un 13 por ciento de las personas encuestadas afirma que conoce alguna situación de violencia de género en el contexto universitario; sin embargo, en la medida que se van especificando las situaciones concretas que internacionalmente se consideran violencia de género, la cifra ya no es de un 13 sino de un 65 por ciento. Destaca también en los resultados de la encuesta que el 86 por ciento de los alumnos encuesta-
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dos creen necesario trabajar el tema de la violencia de género en alguna de sus asignaturas o en algún debate como charlas de parte de los orientadores; el 92 por ciento no sabe si el CECyT tiene algún servicio al que se pueda recurrir específicamente en caso de ser víctima de una situación de violencia de género y un 65 por ciento cree que sería necesario que existiera un servicio en el plantel donde puedan acudir los alumnos que sufran alguna situación de violencia de género.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El sistema educativo, al igual que la familia, prepara a las personas para los futuros roles a desempeñar en su etapa adulta, no puede pretenderse que los alumnos actúen y tomen decisiones fuera de la realidad en la que viven. Si la sociedad es todavía sexista ¿cómo conseguir que la escuela no reproduzca estos valores tan enraizados que además nos pasan inadvertidos a no ser que estemos muy sensibilizados con el tema? Las medidas legislativas y de sensibilización son el primer paso y la escuela uno de los principales actores que pueden posibilitar el cambio. Las desigualdades por cuestión de género –pese a los avances– siguen manteniéndose, dado que el sexismo es invisible, inconsciente y sutil. El acuerdo adoptado en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing (1995) en el sentido de que es necesario dar reconocimiento institucional pero también público al hecho de que los derechos de las mujeres son derechos humanos, pone finalmente y de forma clara las cosas en su lugar. El grave atentado contra los derechos fundamentales que implica el recurso a la violencia de género, sea física o psíquica, como expresión de poder, es injustificable en cualquiera de sus posibles manifestaciones. Tampoco es tolerable el manido recurso a la tradición como forma de justificación de determinadas prácticas que atentan claramente contra la vida o la dignidad de las mujeres, se produzcan dónde se produzcan. El respeto a la diversidad cultural no debe servir de excusa para el mantenimiento de situación de grave desigualdad entre seres humanos.
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Algunas propuestas, que a la fecha podríamos hacer a las instituciones educativas para disminuir la violencia y educar a nuestros alumnos en la equidad de género son: Producir materiales didácticos para proporcionar información, esto con la finalidad de detectar violencia física, psicológica y sexual. Diseñar programas educativos que consideren el trabajo con adolescentes que incluyan el cuestionamiento de las representaciones sociales que les vulneran para vivir en equidad en sus relaciones. Diseñar un curso de formación docente donde se incluyan los temas de violencia y equidad de género. Realizar talleres, con el apoyo de los psicólogos y orientadores del plantel donde se fortalezca el autoestima de los alumnos y el ejercicio de los derechos humanos, promoviendo relaciones equitativas. Realizar trabajo colaborativo con diferentes instancias gubernamentales que promueven la no violencia de género y los derechos humanos universales. REFERENCIAS BLAT GIMENO, A (1994), Informe sobre la igualdad de oportunidades educativas entre los sexos, en Revista Iberoamericana de Educación (Biblioteca Digital O.E.I.), nº6, septiembre-diciembre 1994, páginas 123-145. BONAL, X. (1997), Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Editorial Grao, Barcelona, páginas 31-51 (capítulos 3 y 4) DÍAZ-AGUADO, M. J. (2005), Juventud y violencia de género. Jornadas de coordinación de defensores del pueblo, España. Disponible en: http://turan.uc3.es [consultada 15/04/2012] FLICK U. (2007), Introducción a la investigación cualitativa, 2ª ed., en español, Traducción Tomás de Amo, Madrid, Ediciones Morata GOBIERNO de la República (2007); Plan Nacional de Desarrollo 2007–2012; SEP; México. INSTITUTO DE LA MUJER (2003), IV Plan de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (2003-2006). Versión electrónica (web Instituto de la Mujer)
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LAMAS, M. (compiladora) (1996), El género: La construcción cultural de la diferencia sexual, 2ª ed., Porrúa, México MATERIALES para la Reforma I (2005). Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN, Vol.1, 2ª Edición, México, IPN MORENO M. Sastre G. (2003), Sumisión aprendida: Un estudio sobre la violencia de género. Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.raco.cat/index.php [consultado 30/marzo/2012] WILLIAMS, SUZANNE [et al] (1997). Manual de Capacitación en Género de OXFAM. Edición adaptada para América Latina y el Caribe. Lima, Atenea, Tomo I
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Violencia: significado para las y los directivos, docentes y alumnos(as) de secundaria Ávila Reyes, Argelia Antonia. argeliaar@hotmail.com; argelia.avila@cid.edu.mx Centro de Investigación y Docencia, dependiente de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua. RESUMEN En este trabajo se presentan los resultados de un estudio sobre la violencia en las y los docentes, directivos y alumnos(as) de secundaria. La investigación se llevo a través de entrevistas y observaciones a siete directores, 51 docentes, cuatro subdirectores, 10 prefectos, seis orientadores, tres supervisores, cinco jefes de enseñanza. se realizaron 14 grupos focales, con un total de 105 alumnos (as) se completaron aproximadamente 1441 horas de observación en las escuelas, y aproximadamente 144 horas de entrevistas audio-grabadas. Se trata de un estudio etnográfico en el que se eligieron ocho escuelas secundarias – cuatro generales y cuatro técnicas- de las localidades siguientes: Chihuahua, Cd, Juárez, Parral, Cuauhtémoc y San Juanito. Optaré por el concepto de violencia definido por Domenach (1981:36): “[…] consiste en una cierta fuerza empleada para producir en el otro, efectos físicos o psíquicos que contrarían sus inclinaciones, sus propensiones y sus necesidades. Por consiguiente es una fuerza de conflicto, oposición y contradicción y tiende a suprimir, desde el punto de vista humano, a la persona que es objeto de ella”. Como siempre, ante un fenómeno de carácter social, encontramos toda una gama de opiniones en las percepciones: para algunos(as), no puede hablarse de «violencia escolar»; en cambio, otros y otras afirman la existencia de una alarmante escalada de violencia, y, finalmente, hay quienes defienden que la violencia escolar no ha aumentado, sino que existe una mayor sensibilidad ante el problema. Palabras
clave:
violencia
escolar,
ambiente
social,
interacciones,
educación
secundaria, México. Área temática: Educación y género
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INTRODUCCIÓN Este trabajo formó parte de un proyecto de investigación del Centro de Investigación y Docencia, apoyado por los Fondos Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Chihuahua, el cual pretendía indagar sobre la visión que tienen los actores involucrados en la Reforma de la Educación Secundaria (RS). En este sentido, el interés de este trabajo está centrado en el estrés producto de la Reforma que percibieron los directivos y docentes en las escuelas secundarias generales y técnicas, de las regiones centro, norte, sur y sierra del Estado de Chihuahua. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las y los profesionales de la educación son un grupo de trabajadores especialmente expuestos al estrés en su lugar de trabajo. El Centro de Investigación y Docencia, realizó un estudio en el 2009 acerca de la percepción del estrés en diversas escuelas secundarias en el Estado de Chihuahua. El presente trabajo describe, desde la voz de las y los actores, las percepciones de violencia, en sus diversas manifestaciones, y que se constituyen como parte de la vida cotidiana, de docentes y personal de apoyo y las y los alumnos, permitiendo conocer la visión particular de un fenómeno que les afecta íntimamente. Por ello, resulta relevante preguntarse: ¿Cuáles son las percepciones que tienen las y los directivos, docentes y alumnas (os), respecto de la violencia escolar, en las escuelas secundarias públicas –generales y técnicas- en el Estado de Chihuahua, México? OBJETIVO Conocer las percepciones de las y los directivos, docentes y alumnos (as), respecto de la violencia escolar en la educación secundaria en el estado de Chihuahua, México.
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MARCO CONCEPTUAL Encontré que existen países, sobre todo los europeos, pioneros en la investigación sobre el tema, donde se le denomina moobbing (en Noruega y Dinamarca) o mobbing (en Suiza y Finlandia). Su raíz es de origen inglés, mob refiere a un grupo, generalmente grande y anónimo, que se dedica al asedio (Olweus, 1973). Pero el término se ha empleado a menudo para definir a una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra. Sin embargo, a finales de la década de los ochenta y principios de los noventa del siglo pasado, el fenómeno de la violencia escolar empezó a tener una mayor atención en las investigaciones en otros países, entre los que
destacan son:
Japón (Ohsako, 1997); Alemania (Funk,1997); y en México (Gómez, 1996 y 2003; Prieto, 2003). Los niveles de análisis varían así como la forma de abordar el fenómeno desde sus distintas modalidades. Optaré por el concepto de violencia
definido por
Domenach (1981:36): “[…] consiste en una cierta fuerza empleada para producir en el otro, efectos físicos o psíquicos que contrarían sus inclinaciones, sus propensiones y sus necesidades.” Ante un fenómeno de carácter social, encontramos diversas percepciones: para algunos(as), no puede hablarse de «violencia escolar»; otros afirman la existencia de una alarmante escalada de violencia, y, finalmente, hay quienes defienden que la violencia escolar no ha aumentado, sino que existe una mayor sensibilidad ante el problema.
MÉTODO Presento un estudio etnográfico en el que se eligieron 8 escuelas secundarias- cuatro generales y cuatro técnicas- en las localidades: Chihuahua, Cd Juárez, Parral, Cuauhtémoc y San Juanito. El equipo de investigación permaneció cuatro meses, durante las jornadas completas, para realizar un registro pormenorizado de las actividades
que
se
desarrollaban
cotidianamente.
Las
observaciones
se
complementaron con entrevistas en profundidad a informantes claves: siete directores, 51 docentes, cuatro subdirectores, 10 prefectos, seis orientadores, tres supervisores y
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cinco jefes de enseñanza. Se realizaron 14 grupos focales, con 105 alumnos(as). Se completaron aproximadamente 1441 horas de observación en las escuelas, y aproximadamente 144 horas de entrevistas audio grabadas RESULTADOS Los discursos de los profesores y del personal de apoyo se presentan coincidentes no sólo a la hora de afirmar la existencia del problema, sino en la circunstancia de apreciarlo como una cuestión grave que afecta a la sociedad en su conjunto: <<¿La violencia? Es como un contexto de todo, por ejemplo los niños nunca aprendieron a jugar a un balón, a unas cosas dentro su casa porque los patios están tan pequeños de las casas que tuvieron que sacarlos y este, y defiéndete y no te dejes y es el usar del vocabulario de los padres de familia para no tener que estar protegiendo todo el tiempo al hijo y esto ya se nos está volviendo un problema fuerte en las escuelas, la violencia. Eso es lo que me estresa quizás más que todo la violencia que hay entre los jóvenes y la violencia también en parte ya que se está dando en la sociedad en general. Es muy fuerte, es algo que no es fácil de controlar (…)>>. P11: personal de apoyo (3219:3222). ¿Qué cosas le causan estrés? (…) la violencia que se vive constantemente entre los jóvenes o sea he observado yo que los muchachos sobre todos los varones ya no se comunican de otra forma que a través de golpes, se ha iniciado una especie como de estarse golpeando constantemente y usted les pide ya no jueguen así, para ellos es un juego el golpeteo es juego, juego, juego pero ya rebasa está constantemente rebasando límites se está trasladando ya incluso a los maestros, acabo de tener una maestra golpeada ayer, antier que me le golpearon en la cara, tengo a veces situaciones donde un mal golpe que le dan un joven lo manda al hospital o a veces ya dos o tres veces por semana ya situaciones así este la violencia que se está viviendo entre los jóvenes y parte de
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esa violencia viene trasladada de la sociedad… P11: personal de apoyo (3199:3211) El significado de las cosas que nos importan socialmente se han transformado, los jóvenes han aprendido, por su contexto familiar, social
y cultural, a llamar a las
acciones bajo otros conceptos: “la agresión es un juego; las armas juguetes; el dolor algo intrascendente” (Guevara, 2000:5). La violencia escolar está altamente naturalizada en las escuelas secundarias del Estado de Chihuahua, ya que tanto las y los docentes, alumnas y alumnos hablan de ella como algo común y generalizado, explicada incluso por los sucesos que viven en las escuelas, siendo lugar común escuchar: <<“ Si, me preocupa ahorita en este momento las condiciones de seguridad nosotros como institución que le podemos ofrecer a nuestros alumnos y al personal, es eso ahorita una gran preocupación porque el momento histórico que estamos viviendo, la situación que se está generando al exterior, es una situación que esta obligándonos a tener prioridades que antes no teníamos, por ejemplo (…) la seguridad de los muchachos y ¿qué estamos haciendo? pues lo único que estamos haciendo es , salimos todo el personal ( a la hora de salida) a tratar de formar de alguna manera una protección para los muchachos que ellos sientan que todavía los estamos cuidando que los estamos protegiendo, que es solamente una imagen porque en un momento determinado pues no vamos a servir de mucho…”. >> P5:F2 directivo (1415:1430) En muchos casos se relaciona el aumento del clima de tensión en las aulas con la transformación de valores humanos en la sociedad . El discurso usado por la maestra, en la narración que a continuación se presenta, sirve para legitimar la petición de una actuación rápida urgente y drástica, en la toma de conciencia del alumnado, sobre no involucrarse en actividades ilícitas que provoquen actos violentos tanto en ellos mismos como en su familia:
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<<“… hoy estuvimos comentando en la clase de tutoría acerca de la violencia y de inmediato surgió el comentario de una niña a quien mataron a su hermana y una tía ante este hecho se suicidó, también un niño a quien la policía acaba de allanar su casa para buscar… pues cosas ilícitas, el niño dice que su primo es el que se encargaba de eso, que lo mataron pero de todos modos ahora han estado buscando eso en su casa, la primera vez entraron sin permiso y amenazaron a su familia para que les dijeran donde estaba lo que buscaban, ¡ y todo frente al niño!, después volvieron y si tocaron, pero imagínese… yo dirigí las opiniones hacia la responsabilidad que tenemos y cómo cuando hacemos algo malo no solo nosotros tenemos que pagarlo sino que involucramos a toda la familia, para que piensen en ello, por ahí me fui porque es algo terrible, yo tenía planeado algo diferente para tutoría pero salió eso” P3:F2 docente (87:104) Situaciones especialmente conflictivas se producen en el caso de padres y madres exigentes, poco colaboradores, y sobre todo, cuando se trata de que sus hijos deben ser expulsados, al respecto un directivo comenta: <<…A veces me causa tensión atender, no, a veces me causa tensión decirles a los padres de familia que ya sus muchachitos no pueden estar en la escuela dado como se va comportando, por ejemplo si cometió alguna falta grave. ¿Qué es falta grave? a pues que nos “grafiteo” mucho o por ejemplo en una ocasión un muchachito trajo licor, en otra ocasión un muchachito trajo unas pastillas, ese tipo de alumnos no los… no los tenemos nosotros aquí, no lo permitimos tuvimos que hacer una limpia profunda y exhaustiva y eso si me causa mucho estrés, a mi me incomoda porque decirle a un padre de familia eso no es nada fácil tiene uno que utilizar muchas estrategias, primeramente pues este saca uno el expediente de todo lo que el muchachito ha hecho . Eso es nuestra mejor defensa pero más que todo convencido, no se crea convencer al padre de familia de que tiene que ser una medida drástica que tiene que tomarse y tiene que
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ejecutarse, no es fácil y así eso es lo que más se me hace difícil.>> P 5: F2 directivo (789:804) Esta narración muestra como en algunos casos, los alumnos y alumnas ponen en práctica en la escuela lo aprendido en las calles o muchas veces en la familia; se infiere que la institución es rebasada por el contexto social y cultural de las y los estudiantes reproduciendo los patrones de conducta; en el caso descrito, el grafiti dentro de la escuela, el llevar licor y pastillas, ponen en riesgo al resto de los estudiantes y gesta un desenlace violento. El silencio se convierte en la coartada perfecta del agresor, que en la sombra socava profundamente el equilibrio emocional de su víctima. Las palabras iluminan, habilitan un espacio antes invadido por la vergüenza y el miedo, pues, en este particular contexto, el silencio se constituye en una manifestación del terror: <<pues… ya ve que hubo un problema muy grande con uno de mis alumnos, que era abusado sexualmente, eso me causo mucho estrés. Entrevistadora:¿Cómo se dio cuenta, como lo detecto, como acercarse a eso? Maestra: El niño se acercaba mucho a abrazarme, a refugiarse; y como era un niño solo, yo siempre le decía "Mijo, tú tienes que ser muy valiente, tienes que ser muy fuerte" y a la mejor se hizo eco en su cabeza y empezó el a comentar de que: "Maestra, si alguien me dice que me tengo que estar masturbando" , "eso es malo" y así él empezó a preguntar. Entrevistadora: ¿Le dio confianza y de ahí es donde usted logra...? Maestra: Desde ahí es donde él empieza a comentar cosas feas que le hacían y ya me acerqué. Fueron momentos muy difíciles tanto para el grupo como para uno Entrevistadora:¿Es que el grupo se enteró verdad? Maestra: Si, es que el niño me lo dijo en público, en el salón Entrevistadora: ¿Pues qué valentía del niño, y cuál fue la reacción de los alumnos y alumnas?
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Maestra: de apoyo y alerta >> P11: CU. Docente tercero (68:94) En general, la violencia sexual ha sido un tema poco explorado en las investigaciones en buena parte del mundo. Sin embargo, la información indica que es un problema de salud pública de gran magnitud. Otra forma de violencia la ilustramos con el registro de un directivo, el cual nos narra la experiencia que tuvo con un joven de tercero que cobraba “cuota” a las y los estudiantes: << Entrevistador: ¿Ha tenido casos en que tiene que suspender algún alumno o alumna? Directivo: Si, mire a (¿?), a él pues se le suspendió, se le dio la oportunidad, verdad, y ayer, antier, lo estaba comentando con la subdirectora y este muchacho avanzó, maduró y es de los que más trabaja en grupo, inclusive está becado ese joven por su, por sus calificaciones, pero fíjese bien sino lo hubiéramos canalizado de esa forma, si la escuela no hubiera sido tajante, le dijimos: sabes que lo que hiciste no tiene justificación y el reglamento es muy claro, así que adiós, ¿qué hubiera pasado con él?, este joven no tiene familia, que pasó no sé, lo abandonan a su suerte, ¿con quién se refugia? con un compañero de clases, la mamá de ese niño es la que viene como tutora y es a la que se le dan las quejas, o sea que difícil, que difícil. Entrevistador: ¿cómo atienden ese tipo de casos, o sea que se hace? Directivo: primeramente cuando se detecta, pues el Prof.(k) es el que nos está ayudando en cuestión de llevar la indisciplina, los avances, lleva el registro, se habla con los padres de familia o con el tutor y la orientadora es la que maneja la situación, ella tiene el formato donde se le da seguimiento, donde todos, pues nos informa verdad, del problema ( que se trate) y todos los maestros de ese grupo tenemos que estarles firmando una hoja de control al joven, en cuanto al avance que lleva, en cuanto a las tareas, bueno en el caso que le digo, en él fue
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el caso de su comportamiento, de su actitud, de que ya no estuviera molestando a los demás como, le decían ellos “con la cuota”. Entrevistador: ¿Cobraba sus cuotas? Directivo: si, con eso de que se inventaron los sicarios pues se pasó también. Entrevistador: ¿tenía su propia organización? Directivo: pues sí.>>P 6: F2 directivo (951:971) Como se deriva del registro, éste joven se hizo fama a través de la intimidación, pero en la escuela era un secreto a voces. Para caracterizar la institucionalidad de la violencia en la secundaria y la relación con los alumnos es necesario adentrarse en la trama de las relaciones en las escuelas, a partir de ahí podemos ver como el plantel hace valer sus normas. Las normas, representan el orden establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual organizan su mundo, en este espacio los estudiantes van aprendiendo distintas formas de relacionarse con el poder y la autoridad: <<Maestra: L, por que estabas subido a la reja, te vas a caer y viene tu mamá y me va a cobrar como si valieras mucho Alumno: maestra, eso es una falta de respeto lo que me está diciendo Maestra: y tú faltas al respeto al subirte al barandal Alumno: ¿Pero que le puede pasar, siempre lo hago? Maestra: ¡Pues si se rompe aunque no seas tú, te lo voy a cobrar! Alumno: ¿eso es todo? Maestra: ¡Veras cuando le diga a tu mamá , a ver si me dices lo mismo!. Eres un grosero e irrespetuoso Alumno: pero el respeto debe ser de los dos… ¿ o no? Maestra: ¡Ya cállate, y siéntate! >> P14: CU observación (374:384)
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Al respecto Debarbieux (1966) menciona: la falta de respeto genera una pérdida de sentido y desconfianza en sí mismo y el los demás. En la escuela esto se traduce en una fuerte crisis de identidad, tanto entre los alumnos como entre los profesores y el término más nodal en los discursos es el “respeto”, sin él no existe ni prestigio ni identidad social sólida.
DISCUSIÓN YCONCLUSIONES La violencia visible u oculta en las escuelas secundarias es un tabú en nuestro país. Sabemos que al interior de cada institución se gesta de manera distinta, donde algunos alumnos-as hacen uso de ella, mientras otros-as la sufren. La fuente de presión en el trabajo del personal directivo, docentes y personal de apoyo, se ven maximizadas cuando se acumulan con otras de índole contextual que dependen directamente de los aspectos socioeconómicos y macro estructurales de nuestro país. La manifestación de la
«violencia escolar» hace referencia a una realidad
compleja a los profesores les preocupan, los serios problemas de disciplina (resistencia pasiva, boicot, insultos...), las faltas de respeto o las conductas anti sociales que perturban la marcha normal de las clases (disrupción en las aulas).
A las y los alumnos les preocupa la intimidación y la victimización entre iguales (bullying), en donde relatan que suelen incluir violencia física
Finalmente, el acoso y violación sexual es un fenómeno oculto de conducta antisocial que sólo es referido por las y los alumnos, pudiendo entenderse como una forma del llamado bullying, pero parece tener suficiente entidad como para ser tratado por separado, esto abre una nueva línea de investigación para un futuro cercano.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS Olweus, D. (1973). Personalityand Aggression, en Cole J.K. y Jensen, D. D. (eds.), Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, University of Nebraska Press. Gómez Nashiki, A. (1996). La violencia en la escuela primaria. Un estudio de caso. Tesis de maestría en Sociología Política, México: Instituto de Investigaciones “DR. José María Luis Mora” Guevara Niebla,G. (2000). La nueva violencia infantil. Educación 2001 (México), núm. 35, p.5 Ohsako, T.(1997). Violence at school, Global issues and interventions, Francia UNESCO. Funk, W. (1997). Violencia escolar en Alemania, estado del arte. Revista de Educación(España), núm 313, mayo- agosto, pp.53-78. Prieto, García, M. P. ( 2003)Escuela secundaria y violencia. Un estudio de caso.Tesis de maestría en el Posgrado de Estudios Políticos y Sociales, México: FCPySUNAM. Domenach, J. M. et al.(1981). La violencia y sus causas, s.l.e. : UNESCO, pp.36. Debarbieux, E. (1996).International Survey of School Climate. Secondary School Students Questionnaire, Burdeos: Observatorio Europeo de la Violencia Escolar. Narodowski, M.(1998). El sistema de amonestaciones en las escuelas secundarias de Argentina. Perspectivas (Francia), núm. 108, pp. 603-609.
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Juventud, escuela y violencia: un caso de estudio en el noroeste de Chihuahua
Beatriz A. Servín Herrera beatriz.servin@uacj.mx Adán Cano Aguilar. adan.cano@uacj.mx Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). División Multidisciplinaria en Nuevo Casas Grandes.
Resumen. En esta ponencia se pretende examinar las percepciones de inseguridad y representaciones de la violencia en estudiantes de educación básica (escuelas secundarias). El interés es explorar las principales modalidad y expresiones de la violencia en el ámbito escolar, con la finalidad de analizarlas en un contexto más amplio y contribuir a la reconstrucción de su impacto. La investigación sigue un diseño metodológico mixto, y la ponencia que se presenta ofrece un análisis preliminar sólo de su fase cuantitativa. se analiza la caracterización sociodemográfica y composición familiar de los estudiantes de escuelas secundarias de la zona de estudio contemplada. Se revisan también sus percepciones de seguridad/inseguridad en diferentes espacios como la colonia, el municipio, la escuela, la casa, el parque y la tienda; además se exploran las prácticas y actividades que han dejado de realizar ante el temor de ser víctimas de delitos Palabras clave: Representaciones, Violencia, inseguridad.
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Introducción. Este trabajo se deriva de una investigación en curso titulada “Comunidad educativa, comunidad escolar: un análisis de la relación de la violencia estructural con la violencia escolar en la región noroeste de Chihuahua”. El objetivo general es examinar las percepciones de inseguridad y representaciones de la violencia en estudiantes de educación básica (escuelas secundarias). El interés es explorar las principales modalidad y expresiones de la violencia en el ámbito escolar, con la finalidad de analizarlas en un contexto más amplio y contribuir a la reconstrucción de su impacto. La base de la indagación está conformada por los planteamientos que reconocen la importancia del análisis de la violencia estructural como uno de los principales obstáculos para la convivencia y la comunicación dialógica (Rodríguez, 2002). Además se parte también de la consideración de las representaciones sociales como un eje teórico – metodológico pertinente para el análisis de la compleja y heterogénea problemática de la violencia escolar inscrita en un entorno de injusticias estructurales (Palomero y Fernández, 2001) que enmarcan las condiciones de desigualdad en que viven las y los jóvenes (Reguillo, 2010). Desde una perspectiva cuantitativa se analiza la caracterización sociodemográfica y composición familiar de los estudiantes de escuelas secundarias de la zona de estudio contemplada. Se revisan también sus percepciones de seguridad/inseguridad en diferentes espacios como la colonia, el municipio, la escuela, la casa, el parque y la tienda; además se exploran las prácticas y actividades que han dejado de realizar ante el temor de ser víctimas de delitos. Finalmente se analizan las expectativas de vida y las asociaciones libres que realizaron con respecto a la comunidad, la inseguridad y la violencia. Métodos. La investigación sigue un diseño metodológico mixto, y la ponencia que se presenta ofrece un análisis preliminar sólo de su fase cuantitativa, la cual arrojó datos obtenidos a través de la aplicación de la técnica de encuesta. La región noroeste de Chihuahua,
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delimitada como zona de estudio se compone por los municipios de Casas Grandes, Nuevo Casas Grandes, Janos, Ascensión y Galeana, en los que se trabajó con una muestra de estudiantes que cursaban 2º y 3º grado de escuelas secundarias (federales, estatales, técnicas y telesecundarias). Los datos se sistematizaron y analizaron desde una perspectiva estadística exploratoria con ayuda del uso del SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Jóvenes, familia y escuela: caracterización, prácticas y expectativas. Hablar de los jóvenes hoy en día, implica atender el amplio mosaico de heterogeneidades, historias, comportamientos y contextos que delinean sus diversas formas de vida (Valdez, 2010). En ese sentido, conviene dibujar un perfil de la población juvenil con la que se ha trabajado en el noroeste de Chihuahua. Cabe mencionar que las edades de los jóvenes se ubica en un rango entre los 11 y los 16 años, siendo mayoría los que tienen 14 años con un 44.4%. En cuanto al sexo, la distribución porcentual fue como sigue: 47.7% fueron mujeres y 51.5% hombres.
Edad
en
años Porcentaje
cumplidos
Válidos
Perdidos Total
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11
.2
12
3.1
13
39.0
14
44.4
15
10.7
16
2.1
Total
99.5
Sistema
.5 100.0
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En el total de la población juvenil encuestada se encontró una amplia variedad de desarrollo de actividades u ocupaciones extraescolares, de las cuales sólo 16.23% declaró que fuera remunerada. Tal como se muestra en la gráfica siguiente, entre las ocupaciones figura principalmente con el 18%, la práctica de algún deporte (futbol, basquetbol, o volibol).
Ocupación extraescolar
Otras 55% Trabajo 4%
Ayuda 15%
Deportes 18% Oficios 2% Limpieza Cuidado 3% 3%
Del total de jóvenes encuestados, el 45.8% declaró recibir algún tipo de apoyo para su educación. Entre los apoyos recibidos figuran entre otros, los siguientes: a) las becas provenientes de programas gubernamentales federales (Oportunidades); b) las becas ofrecidas por el gobierno estatal; c) los apoyos ofrecidos por los padres de los estudiantes. En cuanto a la derechohabiencia o afiliación a algún servicio médico para la atención a la salud, la distribución porcentual es como se ilustra en el cuadro siguiente: Institución
Perdidos Total
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Porcentaje 36.1 4.5
IMSS ISSSTE Otro: SNTE, municipio, 3.3 ejército Seguro privado laboral 1.4 Seguro privado 2.6 Seguro Popular 35.6 No tiene 4.0 No sabe 10.5 Total 98.1 Sistema 1.9 100.0
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Por otro lado, la composición familiar de los jóvenes estudiantes se caracteriza por ser de tipo nuclear biparental, pues el 73.9% declaró vivir con su padre y su madre. De igual manera, la mayoría registró vivir con 1 hermano varón (39.2%). En cuanto a las ocupaciones de los padres, se encontró que la mayoría de las madres (el 59%) se dedica al hogar, el resto realiza actividades remuneradas de baja calificación al desempeñarse como jornaleras, obreras, recepcionistas, secretarias, operadoras de maquiladoras, estilistas y empleadas domésticas, etc. Entre las ocupaciones de los padres destacan las siguientes: jornalero, agricultor, albañil, empleado, mecánico y comerciante, caracterizadas también por ser de baja calificación.
Ocupación del padre Agricultor 6%
Albañil 6%
Comerciant e 4% Jornalero 10% Mecánico 4%
Otros 55%
Chofer 2% Obrero 4%
Empleado Guardia 7% 2%
Si bien el contexto de la población juvenil encuestada se presenta caracterizado por la precariedad y el difícil acceso a los servicios educativos y sanitarios, resulta pertinente señalar los hallazgos acerca de las expectativas al salir de la secundaria que declararon tener. La mayoría (52.3%) dijo que espera seguir estudiando; el 44.2% dijo que su expectativa es seguir estudiando y trabajar; por el contrario, la minoría respondió que su expectativa es casarse y dejar de estudiar (0.2%). En vinculación con lo anterior, resulta interesante mencionar que el 33.7% de los encuestados dijo que le gustaría llegar en sus estudios al nivel universitario. Este último dato guarda estrecha relación con el 89.3% de los jóvenes que atribuyen mucha importancia a estudiar.
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Percepciones de la (in)seguridad y la violencia. En este apartado se presentan los análisis preliminares acerca de las percepciones de (in)seguridad que guardan los estudiantes con respecto a ciertos lugares. El cuadro siguiente ilustra al respecto. Rubro
Segura (%)
Insegura (%)
La colonia donde vivo es:
61.0
37.1
El municipio donde vivo es:
37.8
41.6
En la casa me siento
95.2
2.9
En la tienda me siento
56.1
41.6
En la colonia me siento
54.9
43.0
En el parque me siento
40.4
56.3
En las calles me siento
18.5
78.9
En el automóvil me siento
60.3
36.6
En la carretera me siento
22.3
74.6
Resulta interesante notar que las percepciones de seguridad se asocian con espacios como la casa, el automóvil y la tienda. Por el contrario una percepción se inseguridad se asocia con espacios abiertos o públicos como el parque, las calles y la carretera. En este trabajo se presentan también los primeros resultados sobre la indagación de prácticas o actividades que han dejado de realizarse. Por ejemplo, el 54.9% de los estudiantes dijo que por temor a ser víctima de delito dejó de salir en la noche. Por otro
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lado, sólo el 26.6% de los estudiantes dejó de visitar amigos o familiares por temor a ser víctima de un delito.
Dejó de regresar tarde a la casa No 39% Sí 61%
Tal como lo muestra la gráfica anterior, por temor a ser víctima de algún delito, el 61% dejó de regresar tarde a la casa.
El 61.5% de los jóvenes por temor a ser víctima del delito, dejó de pedir aventón. Por otro lado, el 60.3 de los encuestados declaró haber dejado de llevar dinero en efectivo por el mismo temor. Sólo el 32.3% de los jóvenes dejó de salir a pasear por temor a ser víctima del delito. De igual manera, por el mismo temor el 29% dejó de comer fuera de casa. Poco más de
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la mitad de los estudiantes (50.8%) dejó de responder llamadas extrañas o desconocidas. Además el 39% de los estudiantes dejó de salir a bailes o fiestas. Asociación libre: comunidad, inseguridad y violencia Una de las variables que interesó analizar fue aquella que permitió explorar la asociación libre que hacían los estudiantes de educación secundaria con términos como comunidad, inseguridad y violencia. Al respecto de la comunidad, los términos con que fue asociada fueron principalmente los de gente, casas, inseguridad, seguridad, sociedad y ciudadanía. Entre los menos asociados se encuentran los de colonia, familia vecinos, municipio, vecinos, entre otros.
Asociación con comunidad
Otros 38%
Amigos Casas 4% Sociedad 15% 3% Ciudadanía 2% Gente 24%
Inseguridad 8%
Seguridad 6%
Al respecto de la asociación que se hizo con la inseguridad, destaca su principal relación con la violencia, el miedo o temor, los robos, y las matanzas o muertes; también se le relacionó en menor medida con los abusos, los balazos, las armas y la incomodidad.
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Asociación con inseguridad Delincuencia o delitos 4% Otros 36%
Ladrones o malandros Matanzas, mu ertes 3% No salir 6% 2% Peligro 2% Violencia 18%
Miedo, temor 13%
Robos, rateros 11% Secuestros 3%
Sicarios 2%
En lo referente a la violencia, destaca principalmente su asociación con los golpes, las matanzas o muertes, el miedo o temor, el maltrato, las peleas y los robos. En menor medida fue vinculada con el peligro, la maldad, las armas, la defensa, el abuso, las lesiones y la tristeza, entre otros.
Asociación con violencia Golpes Insegurida 23% d 4%
Otros 36%
Robos 4% Peleas 4%
Miedo, te mor 7%
Maltrato 7% Matanzas, muertes 15%
Reflexiones finales En este trabajo se revisaron las características generales de los estudiantes de secundaria y su entorno familiar. Se han identificado elementos latentes que se encuentran en las producciones discursivas de los jóvenes estudiantes de escuelas secundarias. Ha resultado sumamente valioso aproximarse a las percepciones y representaciones sociales que se tienen acerca de la comunidad, la escuela y la violencia y nos hemos podido acercar a explorar el impacto que ha tenido la violencia estructural en las condiciones de vida de los jóvenes y las representaciones que se
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tienen de la comunidad y los espacios públicos como entornos violentos, inseguros y a los que se ha dejado de ir por temor a ser víctima. Lo que aquí se presenta es apenas un análisis muy preliminar que se espera se siga trabajando con miras a complejizar la problemática de estudio. Se considera que estos datos serán complementados con los obtenidos desde la mirada cualitativa, con lo que se pretende tener una visión más integral del objeto de estudio. Conviene enfatizar que en esta ponencia nos hemos acercado sólo a la perspectiva de los jóvenes estudiantes, sin embargo, con el avance del proyecto del cual se deriva este trabajo, se espera complementar el análisis con el estudio de las percepciones de otros actores sociales importantes que convergen en esta problemática, tales como los padres de familia, los profesores y las autoridades escolares. Referencias
Araya, Sandra (2002). Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su discusión. En: Cuaderno de Ciencias Sociales 127. Costa Rica: FLACSO. Palomero, José y Fernández, María (2001). La violencia escolar: un punto de vista global. En: Revista Universitaria de Formación del Profesorado. No. 41. Agosto. España: AUFOP. Reguillo, Rossana (2010). La condición juvenil en el México contemporáneo. Biografías, incertidumbre y lugares. En: Reguillo, Rossana (Coord.). Los jóvenes en México. México: Fondo de Cultura Económica. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Rodríguez, Martín (2002). Aprender a convivir en una sociedad aterrorizada. En: Revista Universitaria de Formación del Profesorado. No. 44. España: AUFOP.
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Programa Institucional de Tutoría. Un aprendizaje colectivo María de Jesús Tirado Cruz Gerardo Barragán Mendoza marichuy010@hotmail.com gbarga@hotmail.com Escuela Normal de Tecámac
Introducción La Escuela Normal, no tiene nada de normal…
En los últimos días, la educación y las instituciones formadoras de docentes han sido objeto de una serie de críticas apoyadas en el desconocimiento de la realidad cotidiana y el juicio crítico de sus actores: docentes, estudiantes y padres de familia. Además quien se ha encargado de generar esta opinión pública sólo da cuenta de una parte de la realidad, que no negamos que existe, pero que las interrogantes planteadas no aceptan por respuestas monosílabos o frases cortas y tajantes, descontextualizadas y dirigidas a crear confusión y frustración. Giovanni Sartori (1998) da cuenta con enorme lucidez sobre la construcción de la opinión pública y sus intenciones. Sin embargo, la historia de la Escuela Normal no se encierra exclusivamente en su denominación, sino en las aportaciones que ha dado a esta nación en lo económico, político, social y cultural. Basta recordar que el 92.4%i de la población alfabeta alcanzado en 2010 no es gracias a los medios y sus propietarios, ni a la buena voluntad de los gobernantes, sino al trabajo cotidiano de maestros, que desde los orígenes de la escuela pública han aportado un trazo cultural a la población para que puedan tener elementos interpretativos de su realidad; también recordemos que para obtener el 4.5% ii del Producto Interno Bruto en el tercer periodo de 2011, se requirió de la aportación de más de cinco deciles de población que han cruzado por una escuela y por las enseñanzas de sus maestros. También los maestros de la Escuela Normal han Área Temática 12: Juventud y educación
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aportado una gran cantidad de conocimientos y saberes pedagógicos construidos en las escuelas de educación básica, media superior y superior, centros de investigación e institutos dedicados a recuperar, con la elocuencia y solidez de sus escritos, la historia de la educación de este país. Finalmente los maestros normalistas han contribuido a cerrar las brechas sociales que hacen desigual e inequitativo el acceso a mejores condiciones de vida, así como a fortalecer los elementos identitarios de los pobladores de este país. Esta ponencia pudiera ser considerada un posicionamiento político, y sí lo es. Pero no descansa en la demagogia o el discurso ideológico, sino en hechos y realidades que se construyen cotidianamente en las instituciones formadoras y que con propuestas concretas busca mejorar la formación de estudiantes y el desarrollo profesional de los maestros. El contexto. La Escuela Normal de Tecámac se localiza en el norte del Estado de México, colinda territorialmente con los municipios mexiquenses de San Juan Teotihuacán, Zumpango, Tonanitla, Nextlalpan y Tizayuca del estado de Hidalgo. Tiene 31 años de creación y desde su fundación se ha dedicado a formar docentes para educación preescolar. A nivel municipal fue la primera institución de educación superior, actualmente comparte espacios formativos con la Universidad Tecnológica de Tecámac, la Universidad Politécnica y la Universidad Mexiquense del Bicentenario, todas ellas de carácter público, aunadas a las escuelas privadas que, por el crecimiento poblacional y la urbanización, han ido proliferando sin llegar a constituirse como depositarias de los grandes sectores sociales de la región. La planta docente de la institución está conformada por 30 profesores, de éstos, tres son directivos, once personal de tiempo completo, once horas clase en área curricular y cinco en formación complementaria. Todos a excepción de los profesores de actividades artísticas imparten asignatura, lo que implica estar en contacto cotidiano con los estudiantes, teniendo como referente la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
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curriculares y las formas de aproximación y recuperación de las experiencias de aprendizaje en los distintos contextos escolares de educación básica. La Escuela Normal de Tecámac se ha destacado por los resultados académicos obtenidos en las evaluaciones nacionales realizadas a los estudiantes por la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior y la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, en los cuales tanto de manera individual como grupal ha obtenido los primeros lugares de 2004 a la fecha. Actualmente se encuentra desarrollando dos programas educativos a nivel licenciatura, uno denominado 1999 en el que están los estudiantes de 2°, 3° y 4°, y el 2011 que forma parte de la reforma curricular donde están los estudiantes de 1°. Cada programa tiene sus peculiaridades; sin embargo ambos se incluyen dentro del modelo educativo institucional que distingue a la Normal de Tecámac de otras instituciones estatales y nacionales que forman licenciados en educación preescolar; así mismo el modelo educativo ha logrado posicionar a los egresados en las regiones de influencia, gozando de un reconocimiento de supervisores, directivos, docentes y padres de familia por su compromiso profesional al trabajar con los niños y en el desarrollo académico al vincularse con otros profesores y sectores. Las aspiraciones que tiene la Escuela Normal de Tecámac como institución de educación superior se encuentran definidas en dos ámbitos que convergen, primero en las orientaciones emitidas por instancias y organismos nacionales y estatales que dan curso a las políticas educativas del sector; y segundo, por el sello distintivo que ésta escuela pretende dar a sus egresados, apoyado principalmente por su modelo educativo centrado en la intervención de carácter socioeducativo. Los retos que hacen converger los dos ámbitos se sintetizan en los siguientes objetivos: Ser una institución con una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados Mantener las altas tasas de aprobación, egreso y titulación Tener una planta docente profesional y comprometida con la generación y aplicación del conocimiento, organizados en cuerpos académicos y academias. Área Temática 12: Juventud y educación
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Analizar de manera permanente los resultados del desarrollo curricular, de manera que siempre esté actualizado y sea pertinente a las condiciones sociales y culturales del contexto de la educación normal y educación básica Revisar los procesos e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de manera que sean apropiados y confiables. Proponer servicios oportunos para atención individual y en grupo de los estudiantes. Mantener y adecuar una infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico de profesores y alumnos. Desarrollar sistemas eficientes de gestión y administración Para lograr los anteriores objetivos, en la institución el modelo educativo de la Escuela Normal de Tecámac está centrado en la intervención de carácter socioeducativo, definida como “Un proceso de regulación que a través de habilidades y competencias opera sobre recortes de la realidad situados en contextos específicos, que interpela al sujeto y a la comunidad de aprendizaje como actor social, sustentada en la reflexión como elemento fundamental para transformar y generar escenarios más complejos” (Minakata: 2005). En este sentido es posible reconocer que formar docentes con un modelo educativo centrado en la intervención socioeducativa, implica movilizar competencias de aprendizaje a lo largo de la vida y de integración a un ambiente multicultural.
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Reconocimiento del ámbito de la realidad que se desea modificar
Capital Cultural
Trayecto Académico
Intervención socioeducativa
Contexto social y cultural
Finalidades educativas Modificación de la cultura
Formar para la ciudadanía: Atención a la diversidad cultural y lingüística Competencias para el aprendizaje permanente Competencias para el trabajo colaborativo Redes académicas
Este proceso de intervención socioeducativa y su intencionalidad parte de: 1. Definir el ámbito de la realidad que se desea modificar con la intervención. 2. Re-conocer el trayecto académico de quien desea intervenir, haciendo uso de los conocimientos y saberes adquiridos en el proceso formativo dentro y fuera de las instituciones. 3. Apropiarse del capital cultural generado hasta el momento en relación al ámbito y situación a intervenir. 4. Reconocer el contexto social y cultural de la realidad en la que se desea intervenir, mismo que le dará sentido y significado a las acciones de los actores involucrados. 5. Resignificar los contenidos curriculares a la luz de la teoría, el contexto y la situación a intervenir. 6. Intervenir, sistematizar y evaluar los resultados, mismos que tienen en última instancia una modificación de la cultura, concretados en la formación de ciudadanos que hagan uso pertinente del lenguaje, convivan en diferentes situaciones y tomen decisiones de manera autónoma.
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El programa Dentro de este marco, el programa de tutoría encuentra sentido en directivos, docentes y estudiantes de la escuela normal, pues se aspira a dar una atención a los estudiantes que favorezca el proceso formativo planteado en las propuestas curriculares, y al mismo tiempo dar respuesta a las demandas y compromisos sociales de formar para la ciudadanía. Sin embargo, para poder concretarlo, se requirió llevar a cabo un análisis de la situación que guardaban: el desarrollo curricular del plan de estudios; las características sociodemográficas y académicas de los estudiantes; el desarrollo profesional del personal docente y sus condiciones laborales; la infraestructura física y académica; y las demandas actuales que como institución de educación superior formadora de docentes tiene por reto, mismas que se expresan en las políticas educativas emanadas de los distintos planes y programas nacionales y estatales, así como en los indicadores de evaluación de los programas educativos de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la educación Superior (COPAES). El programa contempla como forma de atención la modalidad individual y grupal. La primera permite dar un seguimiento del trayecto formativo y la trayectoria escolar de los estudiantes,
así
como
las implicaciones socioculturales,
sociodemográficas y
socioafectivas que pueden constituirse como factores que puedan afectar el rendimiento escolar. La segunda permite involucrar a toda la comunidad educativa (directivos, docentes y estudiantes) en espacios formativos donde interactúen con compañeros de distintos semestres, favorezcan la relación interpersonal y amplíen su zona de desarrollo próximo y la movilización de esquemas; así como articular las intenciones institucionales, optimizar los tiempos y espacios físicos y académicos, las demandas externas como IES y mejorar la formación docente.
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Taller 1 Uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías.
Taller 2 Agenda educativa.
Taller 3 Aproximación a la investigación educativa.
Taller 4 Salud y Medio Ambiente
Taller 5 Cultura y vida cotidiana
Uno de los aprendizajes institucionales obtenidos en este proceso, se encuentra principalmente en la integralidad de la propuesta, pues en su organización y temática se favorecen los siguientes aspectos: Iniciar la construcción de una cultura institucional de atención tutoral. Definir institucionalmente un horario de atención a estudiantes en tutoría. Fortalecer el modelo institucional. Avanzar en el logro de la visión al 2013. Atención a la diversidad. Al mismo tiempo, en términos organizacionales con el programa de tutoría permite integrar en sus acciones, actividades relacionadas con: a) Programa de Identidad Profesional y Ética. Acciones estatales e institucionales que propician generar una identidad con la profesión y con las instituciones a través de las actividades de carácter físico y artístico. b) Programa de Formación Complementaria. Las temáticas de los talleres en ningún momento pretenden sustituir o subsanar las debilidades en del desarrollo curricular, más bien, pretenden complementar la formación inicial en lo académico y en lo personal c) Programa de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Formación Inicial. El acceso al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación se constituye como aspecto que
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propicia la democratización del conocimiento y el desarrollo del las Habilidades Digitales, así como la interacción en otros ambientes de aprendizaje. d) Programa de Desarrollo Docente. La profesionalización docente demanda hoy para quienes trabajan en una IES la diversificación de las funciones. Tanto en los indicadores de CIEES, COPAES y PROMEP se busca que un docente además de docencia, investigación y extensión, realice funciones de asesoría, gestión y tutoría. En los talleres, los profesores se convierten en diseñadores, conductores y conferenciantes. e) Programa de Cuerpo Académico. El trabajo en taller permite a los integrantes del CAEF formar e involucrar a los estudiantes en los procesos de investigación, de donde salen los alumnos potenciales que pasarán a formar parte del cuerpo académico. f) Programa de Seguimiento a la Aplicación de Planes y programas de Estudio. Al no ser un programa compensatorio, la tutoría permite reconocer el trayecto formativo y la trayectoria académica desde los destinatarios, pues participan en la evaluación que realizan al personal docente al final de cada semestre, cuyos resultados son de carácter público y se reconocen fortalezas y áreas de oportunidad que tanto estudiantes y profesores requieren atender en periodos posteriores. g) Programas Evaluativos. Con estas actividades de trabajo en talleres y de atención personalizada se pretende documentar el proceso seguido en el logro de los propósitos del programa educativo, las actividades generan evidencias que permiten tomar decisiones en relación a la evaluación interna y externa en que se encuentra la escuela normal; CIEES, COPAES, SGC y EDCE.
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Programa de Tutoría
CIEES, ProFEN, EDCE 5.0 y SGC
Programa de Identidad Profesional y Ética
Seguimiento a la Aplicación del Plan y Programas de Estudio.
Programa de Formación Complementaria
Cuerpo Académico
USAFI
Promep
Conclusiones. La Tutoría es una estrategia que ha incursionado en la Escuela Normal de Tecámac a partir de las demandas y retos actuales de la educación superior.
1. El programa de tutoría tiene un tiempo definido institucionalmente: Todos los jueves de 08:40 a 10:20 horas. 2. El programa se constituye en estratégico para la actualización y capacitación de la planta Docente. 3. Se han institucionalizado las modalidades de atención a los estudiantes en tutoría: individual y colectiva. 4. Existe un responsable del
programa, mismo que sistematiza los avances y
retroalimenta las academias generales y de grado. 5. Está involucrado el total de docentes directivos y PTC, así como la incorporación de cuatro profesores horas-clase que consideran importante su participación. Área Temática 12: Juventud y educación
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6. Los estudiantes tienen un acompañamiento individual y colectivo que evita la posibilidad de
abandono de la carrera, así como evitar los menos tropiezos
posibles dentro de la misma. 7. La dinámica de esta Institución también tiene la disposición de los docentes de dar continuidad a los cinco talleres quienes han sido organizados en grupos pequeños que trabajan por afinidad o
competencias
profesionales, con el
propósito específico de que todos los estudiantes en un periodo de tiempo crucen por todos los talleres. 8. Los grupos se integran al con alumnos de los cuatro grados de la Licenciatura, con nivelación de matrícula en los cinco talleres, situación que permite el acompañamiento de alumnos entre iguales, así como la convivencia de docentes en formación con propósitos similares de carrera. 9. Una gran riqueza al compartir la experiencia educativa en un contexto en el que se están formando profesionalmente, esto dentro un acompañamiento sano en todas las actividades académicas que se emprenden en la escuela, situación que permite que cuando egresan de la institución se otorguen un respeto y reconocimiento por ser egresadas de la misma institución. Por todo ello: LA ESCUELA NORMAL, EFECTIVAMENTE, NO TIENE NADA DE NORMAL.
i ii
http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/contenido/sociedad/epobla06.asp?s=est&c=26360 http://www.inegi.org.mx/sistemas/bie/cuadrosestadisticos/GeneraCuadro.aspx?s=est&nc=492&c=23920
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Percepción de riesgo en estudiantes de nivel medio superior de Ciudad Juárez, México
Jesús Humberto Burciaga Robles Lilia Susana Carmona García Elizabeth Aguirre Armendáriz Universidad Autónoma de Ciudad Juárez-México jburciag@uacj.mx
Resumen Estudio exploratorio con la finalidad de conocer la valoración de riesgo no situacional percibido por estudiantes de nivel medio superior en Ciudad Juárez, México. Se aplicó un cuestionario diseñado ex profeso para el estudio a un total de 400 estudiantes. Los resultados permitieron identificar aquellos factores de riesgo percibido ante los cuales los jóvenes estudiantes se consideran más vulnerables: riesgo a enfrentar problemas económicos, riesgo a la falta de trabajo, riesgo a la deserción escolar, riesgo a padecer problemas emocionales, y riesgo de presenciar un asesinato. Los resultados se comparan con políticas públicas en materia de prevención y mitigación de riesgos en estudiantes de nivel medio superior en México, y se discuten en función de perspectivas teóricas que enfatizan el desarrollo de habilidades de pensamiento como opción para intervenir en este tipo de situaciones. Palabras claves: Percepción de riesgo, políticas públicas, educación media superior
Introducción La Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, en su programa “CONSTRUYET”, propone la promoción de proyectos vida y la prevención de situaciones de riesgo en estudiantes de nivel medio superior como respuesta a las problemáticas que enfrentan los estudiantes de educación media y media superior del país. El programa identifica los
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problemas que los jóvenes enfrentan, siendo estos ordenados por su frecuencia: drogas y alcohol, falta de trabajo, problemas del país, violencia, oportunidades para estudiar, problemas de dinero, relaciones familiares y de pareja, falta de valores y creencias, soledad y tristeza, y salud. Además el programa propone seis dimensiones que definen sus líneas de acción: conocimiento de si mismo, vida saludable, cultura de paz y no violencia, escuela y familia, participación juvenil, y construcción del proyecto de vida (Saviñón, Bonilla, y Moyano, 2008). Las líneas de acción del programa constituyen la base para el planteamiento y ejecución de programas específicos con la finalidad de reducir los riesgos a los que están expuestos los estudiantes. Para Millstein y Halpern-Felsher (2001), las creencias y pensamientos de las personas acerca de las consecuencias de sus actos, y vulnerabilidad ante ellas, son piezas clave para el diseño, desarrollo y evaluación de programas de intervención cuyo propósito es reducir los factores de riesgo y la vulnerabilidad de una población. Así mismo, los autores han señalado que los adultos presentan niveles bajos de acierto acerca de las percepciones de los factores de riesgo y la vulnerabilidad de los jóvenes juzgando a los adolescentes como incapaces de identificar los riesgos a los que están expuestos, así como el nivel de severidad de los mismos, ya que han documentado el nivel de acierto de los jóvenes al identificar los riesgos a los que están expuestos. La medición de percepción del riesgo implica su operacionalización previa. Para Millstein y Halpern-Felshner (2001) cuando la medición de riesgos solo implica la identificación de un factor de riesgo sin asignarle una magnitud o valoración se trata de identificación de riesgos. Por otro lado, el concepto valoración de riesgo corresponde a la valoración de la magnitud que se hace sobre un riesgo. Cuando en la valoración del riesgo se considera únicamente el resultado del mismo se habla de una valoración de riesgo no condicional. A su vez, cuando la valoración del riesgo se lleva a cabo hacia un riesgo dado en ciertas condiciones específicas o como resultado de la conducta o elección de la persona se trata de un riesgo condicional o situacional. Autores como Whalen et al.(1994) han incluido en la medición de riesgos de adolescentes la valoración de riesgos comparativa en la que se pide a los adolescentes que valoren la posibilidad de que ellos mismos estén expuestos a un riesgo dado en comparación con
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sus pares. Esto con el propósito de encontrar un nivel medio de riesgo agregado percibido por cualquier individuo del mismo grupo sin subestimar el riesgo propio o sobre estimar el de sus pares. La relación entre la percepción de un riesgo de los jóvenes y la toma de decisiones sobre participar o no en conductas que impliquen un riesgo o incrementen su probabilidad ha sido planteada desde diferentes perspectivas. Para algunos autores como Byrnes et al. (1999) la cuestión de decidir participar en conductas evidentemente riesgosas obedece en gran parte a las limitaciones que el desarrollo cognitivo de los adolescentes implica para la conducta autorregulada. Desde esta perspectiva basada en el desarrollo intelectual el paso de la etapa piagetana de operaciones concretas a operaciones formales no es lineal ni se da en todas las áreas en el mismo momento (Piaget, 1971). En este sentido la ausencia de experiencias concretas en situaciones de riesgo no aporta elementos a incorporar a un juicio valorativo de participar o no en actos potencialmente riesgosos y el acceso a información formal sobre las consecuencias de ciertas acciones no es procesada cognitivamente de manera correcta. Otra perspectiva desarrollista de origen piagetano es la propuesta por Kolhberg et al. (1997) en sus estadios del desarrollo moral. En esta propuesta los adolescentes pasan de un etapa del desarrollo moral en el que los referentes para la conducta son el cumplimiento de las expectativas de las personas significativas para el sujeto, generalmente sus pares con mas reconocimiento social; a una etapa en que el estándar de conducta son las normas socialmente establecidas basadas en el bien común de los miembros de la sociedad incluido el mismo. En el mismo sentido que la propuesta de autorregulación basada en un procesamiento cognitivo que implica operaciones formales, la propuesta de Kolhberg et al. (op cit.) implica el incorporar el desarrollo de habilidades de pensamiento de los jóvenes como una manera de fomentar procesos de toma de decisiones que reduzcan la probabilidad de participar en conductas riesgosas y no se limita a señalar la influencia de factores externos que influyen las decisiones de los jóvenes o el riesgo implícito que implica el vivir en contextos altamente riesgosos.
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Planteamiento del problema. El presente estudio tiene como objetivo, explorar la percepción que tienen los estudiantes de nivel medio superior sobre los
factores de riesgo a los que están
expuestos en Ciudad Juárez, Chih. México. Para lograrlo se llevó a cabo Se llevó a cabo un estudio de campo exploratorio, no experimental, descriptivo con la finalidad de medir la valoración de riesgo no condicional ante factores de riesgo social identificando aquellos que a juicio de los jóvenes estudiantes son mas altos. La pregunta de investigación a responder en el estudio es ¿Cuáles son aquellos factores de riesgo no condicional que los y las estudiantes de nivel medio superior de Ciudad Juárez consideran mayores?, y su respuesta intenta recuperar elementos que permitan evaluar las políticas públicas existentes sobre prevención y mitigación de riesgo social para jóvenes de nivel medio superior en Ciudad Juárez; así como informar el desarrollo tanto de nuevas políticas públicas como de programas y proyectos que operacionalicen las ya existentes de manera contextualizada a la ciudad. Método Sujetos. Para llevar a cabo el estudio se realizó un muestreo en racimos por cuota de 400 estudiantes de nivel medio superior de cuatro planteles educativos en distintas zonas de la ciudad. El instrumento se aplicó en cuatro planteles del Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua en Ciudad Juárez, ubicados en cuatro zonas de la ciudad con niveles socioeconómicos dispares. Al interior de cada plantel las aplicaciones se distribuyeron proporcionalmente por turno y semestre. La aplicación del cuestionario se llevo a cabo de manera voluntaria y fue coordinada por las orientadoras de cada plantel. Instrumentos. Para la recolección de los datos se construyó un instrumento para medir la valoración de riesgo no condicional percibido que incluye 15 fuentes de riesgo con una consistencia interna con valor Alpha de .96. El instrumento mide la valoración de cada fuente de riesgo no condicional percibido agregado integrando los siguientes elementos:
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frecuencia percibida de la ocurrencia del riesgo, probabilidad percibida de que le ocurra a si mismo, severidad percibida de las consecuencias, control percibido del sujeto para evitar el riesgo, y conocimiento de pares que han experimentado el riesgo. Resultados Con base en la distribución de los datos se calcularon los percentiles de las puntuaciones totales de riesgo medidas por el instrumento agrupando la información en tres niveles: riesgo percibido bajo (1-14.87), riesgo percibido medio (14.88–18.84) y riesgo percibido alto (18.85-31). De esta manera se encontraron aquellos factores que para quienes protagonizan diariamente la vida como estudiantes de nivel medio superior resultan riesgosos y por lo tanto prioritarios en atención (Tabla 1): problemas económicos, (21.3), falta de trabajo (20.5), deserción escolar (19.9), bajo rendimiento académico (19.9), problemas emocionales (19.8), y presenciar actos de violencia como asesinatos (19.6). Tabla1. Valoración de riesgo no condicional por factor de riesgo. Factor de riesgo
Desviación Media
típica
Riesgo problemas económicos
21,38
7,697
Riesgo falta trabajo
20,50
7,606
Riesgo deserción escolar
19,98
7,297
Riesgo bajo rendimiento académico
19,98
7,297
Riesgo problemas emocionales
19,82
8,429
Riesgo presenciar asesinato
19,67
8,112
Riesgo consumo alcohol
18,38
7,595
Riesgo mala relación familiar
18,21
7,735
Riesgo secuestro rapto
18,21
7,087
Riesgo embarazo no deseado
18,08
6,976
Riesgo problemas amistades
17,66
7,921
Riesgo víctima violencia
17,57
8,073
Riesgo discriminación aspecto físico
17,43
8,282
Riesgo problemas pareja
17,33
8,323
Riesgo enfermedades gastrointestinales
16,96
8,606
Riesgo total
16,7138
5,25164
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Riesgo desintegración familiar
16,41
7,712
Riesgo enfermedades ETS
16,13
7,466
Riesgo consumo drogas
15,57
7,112
Riesgo discriminación identidad cultural
15,49
8,049
Riesgo violencia familiar
14,56
7,531
Riesgo enfermedades infectocontagiosas 14,10
7,803
Riesgo abuso sexual
14,02
6,388
Riesgo discriminación discapacidad
12,95
7,705
Riesgo enfermedades respiratorias
12,95
7,423
Riesgo discriminación genero
11,52
6,615
Discusión y conclusiones El riesgo percibido a enfrentar problemas económicos y el riesgo asociado a la falta de trabajo en caso de necesitarlo resultaron con los valores más altos en la escala dentro del estudio. Los estudiantes de nivel medio superior que participaron en el estudio consideraron que estos factores son los más riesgosos para ellos. Sin embargo, aunque estos factores están incluidos dentro de
los problemas percibidos por lo jóvenes
mexicanos según el programa “CONSTRUYE-T”, este tipo de riesgos no se consideran como parte de la estrategia de intervención del programa. Por el contrario, la deserción escolar, el bajo rendimiento académico, los problemas emocionales, y el presenciar actos de violencia se insertan dentro de las dimensiones que definen las líneas de acción el proyecto. Por
lo tanto, es posible plantear la necesidad de enriquecer y
replantear las dimensiones y líneas de acción del programa de tal manera que se incluyan elementos específicos identificados en el contexto local. Algunos autores señalan la necesidad de incluir en los mecanismos de prevención y mitigación de riesgos en jóvenes el desarrollo de habilidades de pensamiento que permitan establecer conexiones de causa y efecto entre sus acciones y la ocurrencia de los riesgos con la finalidad de fomentar su participación activa para evitar acciones u omisiones que conduzcan a la ocurrencia de dichos riesgos. En este sentido, una limitación del presente estudio la constituye la medición exclusiva de valoraciones de riesgo no
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situacional. A partir de los datos arrojados por la investigación es posible plantear estudios a profundidad que exploren los riesgos mal altos desde una perspectiva situacional tanto de manera cuantitativa como cualitativa. Nutriendo así las políticas públicas en prevención y mitigación de riesgos sociales para los jóvenes no solo en los riesgos específicos que enfrentan en el contexto local, sino en la elaboración de programas de intervención que permitan articular sus acciones con las consecuencias que generan en su bienestar. Referencias
Byrnes, J. Miller, D.C., & Reynolds, M. (1999). Learning to make good decisions: A selfregulation perspective. Child Development, 70(5), 1121-1140. Kolhberg, L., Power, F.C., & Higgings, A. (1997). La educación moral según Lawrence Kolhberg. Barcelona: GEDISA. Millstein, S. G., & Halpern-Felsher, B. L. (2001). Perceptions of Risk and Vulnerability In B. Fischhoff, E. O. Nightingale & J. G. Iannotta (Eds.), Adolescent Risk and Vulnerability : Concepts and Measurements (pp. 15-49). Washington, DC: National Academy Press. Piaget, J. (1971). The theory of stages in cognitive development. En: D.R. Green, M.P. Ford, & G.B. Flamer, (Eds.), Measurement and Piaget (pp. 1-11). New York: Mc Graw Hill. Saviñón, C. L., Bonilla, T. L., & Moyano, C. M. (2008). Programa de Apoyo a los y las Jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Consultado el 29 de abril de 2011 de:http://148.207.17.70/Construyet/
Whalen, C.K., Henker, B., O´Neil, R., Hollingshead, J., Holman, A., & Moore, B (1994). Optimism in children´s judgements of health and environmental risks. Health Psychology, 13(4), 319-325
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Menores de edad y su participación en actividades delictivas. Imelda G. Alcalá-Sánchez ialcala@uach.mx Facultad de Derecho Universidad Autónoma de Chihuahua Carlos Gonzalo Ibáñez-Alcalá cgibanez@miners.utep.edu Facultad de Contaduría y Administración. Universidad Autónoma de Chihuahua Rafael Delgado-Limas rh.delgado@hotmail.com Facultad de Derecho Universidad Autónoma de Chihuahua
Resumen. El comportamiento antisocial esta relacionado con el delito en menores. Este comportamiento se vincula con otras conductas de riesgo como el consumo de alcohol, tabaco, las relaciones sexuales de riesgo, la violencia y el sedentarismo. El YRBSS es un instrumento de auto-reporte que permita dar seguimiento al comportamiento de riesgo para la salud de los adolescentes incluyendo el comportamiento antisocial. El monitoreo permite planear acciones preventivas que protejan el desarrollo de jóvenes en cultura de la legalidad. En 583 adolescentes de secundaria se identifico la incidencia de comportamientos de riesgo, diferenciando hombres y mujeres. Los hombres participan más en violencia, mientras que las mujeres reportan más problemas emocionales. Palabras Clave: Comportamiento antisocial y de riesgo, adolescentes, prevención.
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Introducción En México el tema de los adolescentes y la manera en que invierten su tiempo libre es algo que se ha utilizado recientemente como estrategia de campaña para la prevención del crimen. Durante los últimos cinco años, se ha vivido en nuestro país un crecimiento exponencial de las actividades delictivas. Nuestro estado de Chihuahua, compuesto de alrededor de 3,406,000 habitantes, de los cuales el 72% de los adultos consideran que su ciudad o municipio es inseguro. Según un reporte anual denominado México Evalúa, el cual es realizado por el Centro de Análisis de Políticas Publicas, el estado de Chihuahua no solo tuvo un Índice de Inseguridad Ciudadana y Violencia calificado como “muy alto” en el 2010, sino que además se le denominó el estado más inseguro de todo México. En el 2008, las cifras ya eran impactantes, con un alarmante indicador de 59.9 homicidios por cada 100 mil habitantes, casi el mismo nivel que El Salvador, el país con más homicidios intencionales por cada 100 mil habitantes en el mundo (Edna Jaime, 2010). El estudio de los patrones delictivos ha sido clave para identificar características importantes del delito y de los delincuentes (Braithwaite, 1989) (Laub & Sampson, 2003) estas han sido importantes para proponer explicaciones acerca del desarrollo del delito o la forma en cómo se generan delincuentes (Farrington, 2003) (Gottfredson & Hirschi, 1990) (Moffitt, 1993). Con base en la literatura sobre el origen del delito, pueden señalarse al menos 10 planteamientos ampliamente aceptados internacionalmente (Farrington, 2003): (a) La edad de inicio de la carrera delictiva es típicamente entre los 8 y 14 años de edad; (b) La prevalencia del comportamiento delictivo alcanza su máximo entre los 15 y los 19 años; (c) Un inicio temprano en el delito predice una larga carrera delictiva caracterizada por una elevada frecuencia de delitos; 2364
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(d) Se observa una marcada continuidad entre el comportamiento antisocial y el delictivo, de la adolescencia a la edad adulta; (e) Un pequeño número de delincuentes muestran un inicio temprano en el delito, una elevada frecuencia de delincuencia y una larga carrera delictiva; (f) El delinquir es más versátil que especializado; (g) Los tipos de delitos que cometen los delincuentes son elementos de un síndrome más importante de comportamiento antisocial; (h) Conforme el joven alcanza la edad adulta, transita del delito en grupo a delinquir individualmente; (i) Antes de los 20 años el delinquir parece relacionarse mas con razones emocionales (ej., excitación, diversión, y aburrimiento) así como utilitarias, mientras que después de los 20 años los motivos utilitarios son cada vez mas predominantes; y (j) El delito sigue una progresión general, que se inicia con delitos menores, incrementando en la seriedad relativa de los delitos y después de los 20 años se reduce la diversificación de los delitos y se incrementa su especialización (Monahan & Piquero, 2009). En el Estado de Chihuahua, estos condicionantes se han mencionado en diversas notas periodísticas y en otros documentos en los que se discuten las causas de dicho crecimiento. Por ejemplo, se argumenta que el delito en menores se ha visto alimentado por la participación que los jóvenes tienen en actividades de riesgo y a su acercamiento con organizaciones criminales, todo ello producto de la falta de cohesión familiar y de la carencia de comunicación efectiva entre los miembros de cada comunidad. Entre los factores contextuales que acentúan este crecimiento delictivo se han documentado la falta de empleo, la desigualdad en el crecimiento económico Área Temática 12: Juventud y educación
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regional así como la proliferación de mensajes con contenidos de violencia y sexuales en medios de comunicación masiva. Es un hecho que al día de hoy en México, participar en actividades criminales resulta aparentemente atractivo para un gran sector de los jóvenes, pues los “beneficios” a corto plazo parecen ser muy atractivos. El crimen organizado es un factor real de poder que tiene gran influencia en nuestro país, pues cuenta con los elementos económicos necesarios para hacer de sus organizaciones reales academias de reclutamiento militar. En ese sentido, en la vida cotidiana el crimen se presenta ante los adolescentes como la oportunidad de ascender rápidamente en el contexto socio-económico de su entorno. La percepción que los adolescentes tienen de los criminales no puede ser generalizada, pues depende de cada criterio e influye de manera importante los principios y valores que se practiquen en cada familia. Sin embargo, al momento en que los criminales se presentan como personas con poder económico, con capacidad para llevar a cabo sus propósitos y que por el rol que desempeñan infunden temor, pueden resultar atractivos para los adolescentes, convirtiéndose en un modelo a seguir con el fin de obtener los mismos “beneficios” sin importar que dichos beneficios sean solo materiales, ilícitos y pasajeros. La vida de los adolescentes se desarrolla principalmente en dos ambientes, el escolar y el familiar, ambos ambientes son de gran importancia en el crecimiento personal y profesional de los jóvenes. La educación juega un papel elemental en la formación de jóvenes sanos y con capacidad de rechazar al crimen como una alternativa de desarrollo. Para que la educación en las aulas, logre tener un impacto actitudinal en los estudiantes es necesario que sea de manera integral, que este fortalecida en la construcción de conductas que favorezcan al medio y que promuevan la organización con objetivos comunes a los de toda la sociedad, promoviendo todo lo contrario a lo que las organizaciones criminales promueven y motivan.
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Método. En un estudio realizado en el 2012 para la Dirección de seguridad Pública Municipal de Chihuahua, se evaluó la pertinencia de algunos de los indicadores reportados en investigaciones internacionales, que puedan servir para determinar el riesgo que tienen los jóvenes de secundaria de Chihuahua para involucrarse en actividades antisociales, las cuales pueden escalar hasta delitos mayores e incluso al crimen organizado. Para esto se elaboró y aplico un cuestionario de 328 reactivos compuesto de diversos instrumentos que se han implementado con anterioridad en países del continente Americano y del Europeo, con el cual se pretende medir diversos factores como es el comportamiento de riesgo, el pensamiento delictivo, el uso del tiempo libre, etc. En este reporte describimos uno de los instrumentos más importantes descrito y evaluado en ese estudio, el cual forma parte del Sistema de Vigilancia de Comportamientos de Riesgo en Jóvenes o YRBSS, por sus siglas en inglés. Este instrumento es implementado bianualmente por el Centro de Control de Enfermedades de Estados Unidos. Su propósito
inicial
es
el
identificar
y
medir
la
incidencia
de
diversos
comportamientos, los cuales se ha identificado que están relacionados con el riesgo de contraer infecciones y sufrir daño físico en jóvenes de los grados escolares entre el 9no y 12vo. Por sus excelentes cualidades psicométricas, este instrumento se ha adaptado y utilizado también en otros países, así como para otros propósitos relacionados con la prevención del delito (Brener, y otros, 2004). Uno de los usos alternos que se le ha dado al YRBSS es el de determinar que tan relacionados están el deporte y el uso de esteroides; con respecto a esto se encontró que aunque si hay una relación, existen otros indicadores más confiables, como lo son el uso de otras substancias, la participación en peleas y el riesgo relacionado con el comportamiento sexual (Miller, Hoffman, Barnes, Sabo, Melnick, & Farrell, 2005). En otro estudio en el cual también se utilizó el YRBSS, se reporta que el uso del tiempo libre en actividades recreativas como los deportes, ofrece grandes beneficios tanto para la salud, como para la prevención de otros comportamientos de riesgo. En este mismo estudio se expresa la
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necesidad de implementar estrategias de prevención considerando que los efectos de dichas intervenciones puede ser diferentes en subgrupos con características diversas de tipo cultural, socio-económicas y étnicas (Taliaferro, Rienzo, & Donovan, 2010). Para este reporte, se extrajeron 34 reactivos del instrumento ya mencionado, tomando como criterio de selección el contenido referido al comportamiento de riesgo relacionado con la conducta sexual, el uso de substancias adictivas, la violencia y el uso del tiempo libre. La intención del estudio es identificar comportamientos, entre otros tipos de indicadores, que exhiban los estudiantes de nuestra localidad, los cuales sean fácilmente identificables por el maestro en el salón de clase y que puedan servir de indicadores de problemas más importantes. Resultados. Los comportamientos identificados como de mayor incidencia en una muestra de 583 estudiantes de secundaria de la ciudad de Chihuahua, 299 mujeres y 284 hombres, son los vinculados con el consumo de alcohol, tabaco, actividades de tipo sexual con riesgo de embarazo y de transmisión de enfermedades venéreas, manejar en estado de ebriedad, así como el comportamiento violento, el sedentarismo y los trastornos alimentarios, tanto en varones como en mujeres. Se observan diferencias entre hombres y mujeres en el reporte de comportamientos de violencia en hombres y de inestabilidad emocional en mujeres. Discusión y Conclusiones. La mayor parte de estos comportamientos prevalecen en esta muestra aunque están regulados por diversos ordenamientos como la Ley de Tránsito, el Bando de Buen Gobierno, la Ley de Salud, etc. en el municipio y en el Estado. El cumplimiento de estos ordenamientos por parte de los adolescentes resulta ser particularmente importante, este se puede generar mediante la colaboración convergente de las autoridades, las familias y la escuela. El conocimiento de la autoridad acerca de los índices delictivos es fundamental para orientar los 2368
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esfuerzos de prevención del delito, pero este trabajo no es responsabilidad única de la autoridad policial; la adecuada supervisión y guía dentro de la familia, orientada al cumplimiento de las normas, indudablemente es un factor decisivo, como también lo es el trabajo dentro de la escuela en la formación cívica del adolescente. Para planear una intervención más completa, desde la perspectiva de la escuela es aquella que utilice la información disponible sobre el comportamiento de riesgo de los jóvenes, a fin de proporcionar a los maestros la orientación necesaria para actuar en caso de que un estudiante exhiba un conjunto suficiente de indicadores de esta naturaleza, como para considerarlo en riesgo de incursionar en delitos. Esta es una propuesta aparentemente viable, ya que el trabajo del maestro está centrado en la disciplina y la gestión de castigos y recompensas para el fomento de una Cultura de la Legalidad. Así, identificar los comportamientos de riesgo desde la escuela y operar sanciones escolares adecuadas a una visión formativa del adolescente, puede ser parte de una estrategia de colaboración en donde la escuela ponga su parte para fomentar ésta cultura cívica. Sin embargo, en este esfuerzo se requiere de identificar cual amalgama de indicadores son los que representan mayor riesgo para que el adolescente se incorpore a la delincuencia. Es por esto que se propone que en la escuela se identifiquen los comportamientos de riesgo, usando como guía probada el YRBSS a fin de contar con una lista simplificada de comportamientos que requieren de seguimiento y por medio de la cual se agrupen los factores o indicadores que al presentarse juntos evidencien a un joven en riesgo. Una vez contando con la identificación de estos comportamientos, será mucho más sencillo identificar y atender a un estudiante específico, tomando en cuenta la importancia, tipo y mezcla de indicadores que exhiba.
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Otro tipo de intervención, de las cuales tenemos ejemplo con programas que se están implementando actualmente en las escuelas como el de Escuela Siempre Abierta, y el de Deporte para Todos, así como la propuesta del horario extendido, es la de involucrar a los estudiantes en actividades extracurriculares como son los deportes, las artes, actividades de remedio, etc. Sin embargo, es indispensable que se tome en cuenta que para propiciar la formación de estos jóvenes en valores, estas actividades extracurriculares no tienen como único propósito el entretenerlos. Para que las actividades sean efectivas para la prevención del delito, así como de otras actividades de riesgo, es necesario que estas actividades incorporen la enseñanza y fomento de una Cultura de la Legalidad, así como una estrategia que esté orientada al cambio de actitudes y que incluya estrategias de influencia social en manos de los maestros.
Referencias. Braithwaite, J. (1989). Crime, shame, and reintegration. Cambridge, Cambridge, UK: Cambridge University Press. Brener, N. D., Kinchen, S. A., Grunbaum, J. A., Whalen, L., Eaton, D., Hawkins, J., y otros. (24 de September de 2004). Methodology of the Youth Risk Behavior Surveillance System. Morbidity and Mortaility Weekly Report, Recommendations and Reports, 53(RR-12). Edna Jaime. (2010). México Evalúa. Recuperado el 28 de Abril de 2012, de http://www.mexicoevalua.org/descargables/fc8d76_INDICE_INSEGURIDA D-VIOLENCIA2010.pdf Farrington, D. P. (2003). Developmental and life-course criminology: Key theoretical and empirical issues-the 2002 Sutherland Award Address. Criminology, 41, 221-255. Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990). A General Theory of Crime. Stanford, California, United States of America: Stanford University Press.
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Laub, J. H., & Sampson, R. J. (2003). Shared beginnings, divergent lives: delinquent boys to age 70. Cambridge, Massachusetts, United States of America: Harvard University Press. Miller, K. E., Hoffman, J. H., Barnes, G. M., Sabo, D., Melnick, M. J., & Farrell, M. P. (2005). Adolescent Anablic Steroid Use, Gender, Physical Activity, and Other Problem Behaviors. Substance Use & Misuse, 40, 1637-1657. Monahan, K. C., & Piquero, A. R. (2009). Investigating the Longitudinal Relation Between Offending Frequency and Offending Variety. Criminal Justice and Behavior, 36, 653. Taliaferro, L. A., Rienzo, B. A., & Donovan, K. A. (August de 2010). Relationships between Youth Sport Participation and Selected Health Risk Behaviors From 1999 to 2007. Journal of School Health, 80(8), 399-410. Moffitt, T. E. (1993). Adolescent-limited and life-course persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674– 701.
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¿Qué motiva a desertar? Un análisis en la zona sur del Estado de Chihuahua
Javier Martínez Morales Amilcar Orlian Fernández Domínguez Herik Germán Valles Baca Universidad Autónoma de Chihuhaua-Facultad de Economía Internacional jmartinm@uach.mx
Resumen La deserción escolar puede ser causada por múltiples factores, que de no ser estudiados o analizados, difícilmente se podrán entablar políticas educativas para su control. En el estado de Chihuahua, para el ciclo escolar de 2007/2008 a 2008/2009,en el nivel secundaria, la tasa de deserción alcanzó el 6.6%, mientras para el ciclo 2003/2004 – 2007/2008 el abandono, dentro de una generación, alcanzó un 22.1%.Con este tipo de datos surge la importancia de estudiar qué factores generaron la deserción escolar de los adolescentes entre 12 y 15 años de edad para el ciclo escolar 2006/2007 - 2007/2008 de los municipios de Hidalgo del Parral, Matamoros, Jiménez, Valle de Allende, San Francisco del Oro y Santa Bárbara, todos pertenecientes a la zona sur del estado de Chihuahua, y al mismo tiempo analizar cuál de estos factores tiene un mayor efecto sobre la probabilidad de deserción escolar. Palabras clave: Deserción, Educación Secundaria, Modelo probabilístico
Introducción La deserción escolar es el reflejo del truncamiento o abandono escolar por parte de las niñas/niños y adolescentes a quienes no se les brindan oportunidades en una primera instancia para evitarlo. En el nivel de secundaria, se profundiza más
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este abandono escolar. En el estado de Chihuahua, para el ciclo escolar de 2007/2008 a 2008/2009, la tasa de deserción alcanzó el 6.6%, mientras que el abandono de una generación fue del 22.1% durante el ciclo escolar 2003/2004 – 2007/2008, (Panorama Educativo de México, 2009). Las causas de deserción se pueden englobar en razones económicas que implican la ausencia de recursos monetarios para hacer frente a los costos por asistir a la escuela y por ende se abandona para buscar empleo; falta de establecimientos como escuelas dentro de la comunidad, caminos de acceso u otros; problemas familiares; falta de interés y problemas de desempeño escolar, (Panorama Social de América Latina 2001; Espíndola, León, 2002; Elías y Molina, 2005). Para el estado de Chihuahua, específicamente en la zona sur del estado, no hay trabajos que estudien los factores que conllevan a la deserción escolar a nivel de secundaria y por ende no se puede estimar cuál de estos factores tiene mayor inferencia para la probabilidad de deserción. Por tanto, este documento tiene el objetivo de estudiar los factores que generan la deserción escolar de los alumnos de nivel secundaria durante el ciclo escolar 2006/2007 al 2007/2008 y a partir de estos factores, determinar que probabilidad existe de desertar en las y los alumnos 2. Revisión de la literatura La Red de Investigadores Educativos de Chihuahua, en su informe sobre el Diagnóstico del Estado de Chihuahua, publicada en el año 2003, define a la deserción escolar como el índice de la población estudiantil que abandona la escuela durante un mismo ciclo escolar; para los fines del documento se retoma esta definición. A partir del contexto de deserción, es posible indagar en las metodologías para analizar y comprender cuáles son los factores que incrementan las probabilidades
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de deserción. * Sapelli y Torche (2003) consideran que la deserción escolar de jóvenes chilenos y la participación en el mercado de trabajo están correlacionadas pero no se comportan de la misma manera, ya que los desertores no necesariamente están trabajando y por tanto; se debe estudiar por separado cada fenómeno. Utilizan un modelo probitbivariado de función de índice con ecuaciones aparentemente no relacionadas (SUR, por sus siglas en inglés). Concluyen que la toma de decisiones sobre la deserción del joven no debe ser consecuencia por trabajar ya que éste puede quedarse en el hogar y dado que el ingreso es no significativo, entonces el subsidio no es la forma más acertada de combatir la deserción. La investigación de Melis, Díaz y Palma (2005) exhibe la situación de deserción escolar de jóvenes chilenos entre 14 y 17 años de edad. Toman un modelo probitbivariado. Sus resultados revelan que la probabilidad de deserción escolar es más elevada si se es hombre, a una mayor edad, si se es padre o madre. Lavado y Gallegos (2005) parten del supuestode que el padre debe tomar la decisión de inscribir o no al hijo a la escuela bajo un esquema de costo-beneficio, es decir, si le es redituable o no al padre, un año más de educación para el hijo. Vargas y Zevallos (2009) evalúan la probabilidad de deserción, entre niños de 6 a 19 años de edad, medida por
la interrupción de su acumulación de capital
humano dada la ausencia del padre o shocks negativos en la familia en general. Este documento plantea indagar con mayor profundidad el análisis de la deserción escolar para la zona sur del estado de Chihuahua y encontrar resultados consistentes con la literatura. 3. Metodología *
El trabajo de Vera, Huesca y Laborín (2011) muestra como el desempeño escolar medido por quintiles de logro en los alumnos del nivel medio superior se ve influenciado directamente por la escolaridad de los padres, el entorno familiar, discutir con lectura previa y el promedio de calificación vigente; sin embargo no así con respecto del uso de bebidas alcohólicas, asistir al turno vespertino y paradójicamente, también el uso de técnicas didácticas no mejora significativamente el logro de aprovechamiento.
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3.1 Modelo Teórico Para analizar la probabilidad de deserción escolar se considera un modelo logitbivariado. La variable dependiente tomalos valores de Y = 1 cuando es desertor y Y = 0 cuando no lo es. Para este análisis se puede plantear la siguiente ecuación sobre deserción escolar: = ( = 1|
)=
(
(1)
)
donde el subíndice representa al individuo i = 1,...n y X es un vector de variables explicativas que contiene las diferentes características económicas, sociales y culturales del adolescente tanto del no desertor como del no desertor. La ecuación 1 también se puede escribir como: =
=
(2)
donde ti = 1 + X La ecuación 2 se le conoce como la función de distribución logística, es sencillo demostrar que si la variable t se encuentra en un valor de - hasta +, entonces la variable P oscilará entre 0 y 1.
Que se puede escribir de la siguiente forma: =
=
(3)
Ahora Pi / (1-Pi)es el coeficiente de probabilidades de desertar. Si se toma el logaritmo natural de la ecuación 3, se puede obtener un resultado importante: = ln
2376
=
=
+
(4)
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Lo que permite encontrar que no solo el vector de lasX es lineal sino también lineal en los parámetros.
3.2 Muestra Para estimar el modelo anterior se consideró levantar una encuesta para los jóvenes tanto desertores como no desertores, que oscilaban entre la edad de 12 a 15 años de edad y que eran pertenecientes a los municipios de Hidalgo del Parral, Matamoros, Jiménez, Valle de Allende, San Francisco del Oro y Santa Bárbara. El tamaño final de muestra fue de 364. De los cuales Total de desertores = 364*0.14171875=52 Total de No desertores =364*0.85828125=312 Es importante mencionar que la selección de alumnos, tanto desertores como no desertores fue de forma aleatorio y se consideró las 23escuelas secundarias que hay tanto a nivel federal como estatal de los municipios antes mencionados. La variable dependiente toma el valor de 1 si son desertores y 0 si no lo son, para las variables independientes se consideraron en los padres: sexo, edad, estado civil, jefe del hogar, tipo de trabajo o profesión, su escolaridad y tipo de ingreso. Para el desertor como no desertor se consideró localidad, edad, sexo, número de hermanos mayores, escolaridad de los hermanos, algún tipo de beca, su estado civil, si quiere seguir estudiando o no, motivos de deserción y finalmente, actividad a la que se dedicaba en el momento de la encuesta. 3.3 Principales resultados para los desertores De acuerdo con los resultados de la encuesta, un 82% de los alumnos que ingresaron a secundaria la terminaron, es decir, 18 de cada 100 alumnos no concluyen.
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Existe un mayor número de hombres que desisten de sus actividades educativas. Los principales motivos de deserción del alumno son: la falta de interés y problemas familiares, ambos con un 23%, dificultades económicas (19%), bajo rendimiento escolar (15%), después con el 8% la maternidad/paternidad de la persona, un 4% motivos de enfermedad, trabajo y quehacer del hogar, finalmente el transporte escolar no fue motivo de deserción. Dentro de estatus civil, 88% es soltero, 8% es casado y 4% vive en unión libre. En promedio la mayoría tiene dos hermanos (38%), un 35% tiene un hermano, 19% es hijo único y por último sólo el 8% tiene 3 hermanos. Además de la escolaridad de los hermanos, la de los padres puede tener una amplia relación con las actividades escolares de los hijos, (Vera, Huesca y Laborín, 2011). Un 36% de los padres tiene completo el grado de secundaria, (nivel al que llegaron sus hijos), le sigue la secundaria incompleta con un 20%; primaria completa 16% y con 12% bachillerato completo y primaria incompleta. Si bien los resultados de la encuesta muestran datos importantes, se requiere saber que variables influyen sobre la probabilidad de desertar y de alguna manera poder ser evaluados y buscar prontas respuestas, para ello a continuación se muestra el modelo econométrico. Para el análisis econométrico se consideró el siguiente modelo:
donde des es una variable dummy igual a 1 si el alumno i desertó; spf es una variable dummy del sexo del padre de familia siendo 1 si se trata de una mujer y 0 si es hombre; epf es la edad del padre de familia en años; pcas es una variable dummy igual a 1 si el padre está casado, 0 si es soltero, viudo o divorciado; escolp mide la escolaridad del padre de familia en años; ning3 es una dummy igual a 1 si el ingreso mensual es igual o mayor a 3 salarios mínimos ($3737.7 mensuales); numh corresponde al número de hermanos mayores del alumno i;edad mide la edad del alumno i en años;sexo es una variable dummy igual a 1 si
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el alumno i es mujer; y ecalum es una variable dummy igual a 1 si el alumno i está casado o en unión libre. La matriz de correlación (Cuadro 1) muestra que las variables tienen la relación esperada entre las variables independientes y la variable dependiente. Al respecto es interesante ver que se presentan correlaciones positivas entre la deserción y el género del padre de familia (si es mujer el jefe del hogar), el número de hermanos, la edad, género y estado civil del alumno. Entre estas, los mayores coeficientes de correlación son los de deserción y el estado civil del alumno (.2499) y la deserción y la edad del alumno (.2495). Por su parte, se presentan correlaciones negativas entre la deserción y la edad, escolaridad y el estado civil del padre de familia (si está casado), así como con el nivel de ingreso de la familia (si es igual o mayor a tres salarios mínimos). De estas correlaciones, la mayor corresponde a la deserción y la escolaridad del padre de familia; a esta correlación sigue el de la deserción y el nivel de ingreso de la familia y el estado civil del padre de familia. La magnitud y efecto de los coeficientes de correlación entre las variables independientes y la dependiente sugieren que la deserción es debida principalmente al estado civil que tiene el alumno y a su edad más que al nivel de ingresos de la familia. Al respecto, es interesante observar que la mayor correlación que se presenta corresponde a la escolaridad del padre de familia y el nivel de ingreso, siendo ésta de .3920. Asimismo, se presenta una correlación relativamente alta entre el número de hermanos y la edad del alumno con la edad del padre de familia, siendo estas .3250 y .2417 respectivamente.
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Al correr el modelo mediante el método logit, se obtienen los resultados mostrados en el Cuadro 2. Se aprecia que el modelo en su conjunto es estadísticamente significativo, es decir, que el modelo explica significativamente la variable dependiente. Todas las variables (exceptuando escolp) tienen el signo esperado, aunque de entre todas las variables incluidas sólo cinco resultan significativas al nivel individual. La variable spf indica que el hecho de que el jefe de familia sea mujer incrementa la probabilidad de deserción, aunque esta variable no es estadísticamente significativa. Por su parte, la variable epf es significativa e indica que a mayor edad del jefe de familia, menor la probabilidad de deserción del alumno. La variable pcas indica que si el jefe de familia está casado, menor la probabilidad de deserción; esta variable no resultó significativa como se esperaba. La variable escolp tiene el signo contrario al esperado aunque no es estadísticamente significativa; cabe mencionar que la correlación entre esta variable y la deserción es negativa conforme a la teoría. La variable ning3 es significativa e indica que si el alumno vive en un hogar donde el jefe percibe 3 o más salarios mínimos, la probabilidad de deserción disminuye. Asimismo la variable numh es significativa e indica que entre mayor el número de hermanos mayores, mayor la probabilidad de deserción. También la variable edad es significativa mostrando que entre mayor sea el alumno mayor la probabilidad de que deserte, . Por su parte la variable de género indica que la mujer tiene mayor probabilidad de desertar, aunque no es estadísticamente significativa. Por último, la variable ecalum es la variable más significativa y con el coeficiente 2380
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mayor, indicando que si el alumno está casado o vive en unión libre, aumenta considerablemente la probabilidad de deserción. Considerando el argumento que si un hermano deserta es mayor la probabilidad que haya deserción por parte del alumno, se creó una variable dummy que fuera 1 si alguno o algunos de los hermanos tuvieran la primaria, secundaria o bachillerato incompletos. Al respecto no se encontró evidencia de que el hecho de que un hermano del alumno deserte influya en su propia deserción, aunque la correlación sea positiva. Posteriormente se consideraron distintas variables de percepción de motivos de deserción. De ellas, las variables de problemas económicos y familiares resultaron estadísticamente significativas y positivas en la deserción del alumno.
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Conclusiones La deserción escolar es un problema que recae no solo en el alumno desertor sino en la responsabilidad de la escuela, las autoridades administrativas y los padres de familia. Los resultados encontrados en la encuesta sobre la zona sur del estado de Chihuahua muestran que la deserción escolar está enfocada a diversos factores. Entre ellos resulto que la edad del alumno es crucial para la deserción, a mayor edad existe mayor deserción, mientras que a mayor ingreso de los padres de familia menor son los alumnos que desertan. Los resultados encontrados en la aplicación del modelo econométrico son consistentes con la literatura, tal es el caso de que un mayor ingreso (encima o igual a tres salarios mínimos) la probabilidad de desertar es menor, mientras que si se tiene un ingreso entre 1 y 2 salarios mínimos, la probabilidad de desertar es mucho mayor. Por otro lado, el mayor número de hermanos conlleva a una mayor probabilidad de desertar, el tener mayores problemas familiares y económicos la probabilidad de deserción tiende a incrementarse, una mayor edad del alumno mayor es la probabilidad de desertar y, finalmente, si el alumno se encuentra casado la probabilidad de desertar es mucho mayor. Algunas de las recomendaciones que se hacen para evitar la deserción escolar son,
generar un mecanismo de seguimiento sobre alumnos desertores y
preguntar las causas que lo motivaron a hacerlo, elaborar modelos probabilísticos que permitan plantear políticas educativas para el pronto combate a la deserción y promover estímulos económicos a los alumnos más vulnerables de deserción a través de un subsidio condicionado.
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Referencias
Elías, Rodolfo y Molinas, José; “La deserción escolar de adolescentes en Paraguay”, Instituto de Desarrollo, Asunción, Paraguay, Septiembre, 2005. Espídonla, Ernesto y León Arturo, “La deserción escolar en América: Un tema prioritario para la agenda regional”, Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, 2002, Septiembre-diciembre, número 030, pp. 39-62. Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, [INEE], “Panorama Educativo de México: Indicadores del Sistema Educativo Nacional”, INEE, México, D.F, 2009. Lavado, Pablo y Gallegos José; “La dinámica de la deserción escolar en el Perú: un enfoque usando modelos de duración”, Consorcio de Investigación Económica y Social y Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico, Lima, Perú, 1 de septiembre de 2005. Melis, Fernando y Palma, Amalia; “Adolescentes y jóvenes que abandonan sus estudios antes de finalizar la enseñanza media: Principales tendencias”, MIDEPLAN, 2005.
Panorama Social de América Latina 2001-2002, “Deserción escolar, un obstáculo para el logro de los objetivos del desarrollo del milenio”, Capítulo III, Naciones Unidas y CEPAL, Santiago de Chile, Noviembre, 2002 Reforma Integral de Educación Secundaria, “Diagnóstico Integral de Educación Secundaria”, Red de Investigadores Educativos Chihuahua, Chihuahua, Octubre del 2003. Sapelli, Claudio y Arístides, Roche; “Deserción escolar y Trabajo: ¿Dos caras de una Misma Decisión?, Instituto de Economía de la Universidad Pontificia Católica de Chile, Santiago de Chile, 2003, No 259, Diciembre de 2003. Vargas, Paola y Zevallos, Alvaro, “Evaluando el impacto de shocks negativos en la deserción: identificando efectos heterogéneos mediante metodologías no paramétricas para el caso peruano”, Grupo de Análisis para el Desarrollo, Lima, Octubre del 2009.
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Vera, José A., Huesca, Luis y Laborín, Jesús,“Logro y tasas de riesgo en alumnos de alto y bajo desempeño escolar en el nivel medio superior de Sonora”, Perfiles Educativos, 2011, Vol. XXXIII núm. 132, abril - junio, pp. 48-66.
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Experiencia educativa y evaluación pública en la preparatoria en Ciencias y Artes “Paulo Freire”
Jesús Durán Pinzón Preparatoria en Ciencias Y Arte “Paulo Freire” bginebra@gmail.com
Resumen El presente trabajo es una experiencia educativa de la Preparatoria en Ciencias y Artes “Paulo Freire” en Hermosillo, Sonora, y presenta el quehacer de la institución, la experiencia de la escuela y la evaluación ENLACE de 2009 a 2011. La inclusión de los alumnos representa una parte importante del quehacer educativo. El ser humano es fundamental en el proyecto de la escuela, su felicidad y la formación académica son los principales motores de este proyecto. La evaluación pública a través de ENLACE representa un avance significativo en el desempeño académico de los alumnos, y un crecimiento sustancial en las aspiraciones académicas de los alumnos y en la práctica docente de los profesores. La Preparatoria “Paulo Freire” representa una experiencia única en Hermosillo, Sonora a través del trabajo diario, incluyente, profesional y comprometido con la juventud que se acerca con la mejor disposición
a la
institución. Es por eso que en el desarrollo del tema, las aproximaciones en el análisis realizado dan cuenta del quehacer cotidiano e importante de quienes se comprometen no sólo con una mejor educación, sino con una mejor sociedad a través de los seres humanos que la conforman. Palabras clave: educación, libertad, evaluación, ser humano.
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Introducción La experiencia educativa de Paulo Freire no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca producir un verdadero cambio en el ser humano y en su autocomprensión personal y en la del mundo que le rodea. Su planteamiento metodológico es participativo ya que inicia en la autogestión en la medida en que el hombre se compromete consigo mismo. Esta visión es la que sirve de motor inicial en la fundación de la Escuela preparatoria en Ciencias y Artes “Paulo Freire” en Hermosillo, Sonora. En el año 2005 inicia la aventura educativa en la preparatoria, la mayoría de los alumnos que conforman esta primera generación de preparatorianos provienen de una escuela secundaria que ha marcado un camino importante en la educación básica en la ciudad, en ella se promueve el trabajo libre, el desarrollo de las capacidades máximas, abarcando con fuerza todas las áreas disciplinarias. Las experiencias que han vivido los alumnos en la preparatoria les permite visualizar de una forma distinta el mundo que les rodea. Si bien es cierto que los contenidos curriculares son los que la Universidad de Sonora propone, algunas áreas son responsabilidad de la propia institución como las materia de artes que contiene artes plásticas y visuales, además del la enseñanza de la música. Otro aspecto a destacar, y que hace de la institución una escuela diferente, es el hecho de aceptar como alumnos, a personas que han tenido experiencias especiales y que no han sido aceptados dentro de las “normalidades” de otras instituciones educativas, han ingresado en la preparatoria Paulo Freire, alumnos con Asperger, Hipoxia, Anoxia, problemas lingüísticos y motrices serios. La institución aparece como la última opción del eslabón académico, el último peldaño en la vida que parece truncarse con las normas sociales excluyentes.
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La inclusión de estas personas tiene como finalidad el primer objetivo de la institución que “sean felices en la escuela”, lo demás no se da automáticamente por añadidura, sino con el esfuerzo conjunto de profesores y alumnos, porque es importante destacar la inclusión de los alumnos con las características “normales” del resto de la población estudiantil. En este sentido se sugiere la afirmación freiriana de que “Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.” (Freire, 1972, p 30). La aceptación del ser humano como tal representa una actividad central en la escuela, una actitud perseverante de la comunidad y una lucha constante por la aceptación, la comprensión y la inclusión de quien aparece “diferente” ante la mirada lacerante de la sociedad. Método de abordaje En la primera parte se muestra la experiencia cualitativa del quehacer docente en las áreas artísticas, y el carácter de inclusión de los alumnos en la dinámica de la escuela. Se resalta la formación artística como una propuesta de la institución y una inclusión en la currícula del bachillerato incorporado a la Universidad de Sonora. En una segunda parte se analizan los resultados de la prueba ENLACE obtenidos en 2009, 2010 y 2011, mostrando un avance significativo en las evaluaciones de estas
tres
generaciones.
Las
áreas
evaluadas
fueron
comunicación
y
matemáticas. Las artes La formación artística en la Preparatoria se subdivide en dos áreas: las artes plásticas y visuales; y la música y el canto.
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Con respecto a la primera, las plásticas y visuales, se imparten las materias de pintura, diseño gráfico, fotografía y cerámica. Los alumnos, al menos la gran mayoría, ingresan con desconocimiento casi total de las asignaturas artísticas en esta área, conforme se avanza en los contenidos, a través, por ejemplo, de teorías del color, se van configurando visiones distintas de los alumnos, llegando a distinguir una variedad importante de colores que les permite incluir aspectos que no contemplaban anteriormente, esto representa un avance importante, ya que con el aprendizaje de este tipo, es posible que el alumno desarrollo otras habilidades propias de esta rama artística, completando así una visión de las artes visuales y plásticas. En lo que respecta a la música, los alumnos, muchos de ellos ingresan con cierto dominio de algún instrumento, principalmente la guitarra; en el desarrollo de los cursos tienen una visión integral de la música, admitiendo otras manifestaciones musicales que anteriormente no habían sido prioritarias en sus vidas. El solfeo, representa, el carácter de completud para musical, destacando su importancia y su básico quehacer en esta disciplina. Como nota aclaratoria al márgenes importante señalar que no habían sido incluidas estas materias de manera oficial, pero se ofertan y se imparten alternativamente a la formación académica. Generalizando se puede decir que los alumnos egresan con mayores herramientas para enfrentar los retos que se presentan en un futuro. Y en arte no está exento de esta responsabilidad. La evaluación pública prueba enlace El examen ENLACE se aplica en todo el territorio del país, tiene criterios evaluativos propios, pero también puede estar plagado de limitaciones; en este escenario y con esta herramienta evaluativa se desarrollo a continuación un
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análisis de los resultados de la escuela “Paulo Freire”. La siguiente información que se presenta es en base a los resultados publicados por la Secretaría de Educación Pública, en una primera parte se muestra el análisis de resultados apoyados en las tablas de información por áreas de estudio: comunicación y matemáticas, asi como los niveles de niveles de dominio. Evaluación en comunicación Los resultados de la prueba Enlace de nivel media superior 2011, que incluyen además los de los años 2009 y 2010 aplicados a los alumnos de sexto semestre en las áreas de comunicación (comprensión lectora) y matemáticas muestran un avance significativo en el aprovechamiento académico de la comunidad estudiantil de la Preparatoria Paulo Freire. Del 100 % de la evaluación en 2009 en comunicación, el 40 porciento representa niveles de insuficiencia, el 46.7 porciento se ubica en elemental y bueno y sólo el 13.3 está en condiciones de excelencia. Para el siguiente año la insuficiencia disminuyó el 28.9%, es decir representó el 11.1 porciento, en cambio en elemental y bueno se pasó del 46.7 al 77.8, y se tuvo una disminución de 2.2% en excelencia pasando del 13.3 al 11.1. Si bien se generó menos insuficiencia, se aumentó notablemente considerándose el grueso de la evaluación en elemental y bueno. Para 2011 el porcentaje de insuficiencia fue de 0.0; el elemental y bueno, descendió a 63.7, y el de excelencia aumentó al 36.4, representando una diferenciación del 25.3 con respecto al año 2010. Conveniente aclaración es la que a continuación es necesaria hacer, la suma total del año 2011 da como resultado 100.1 porciento, desconociendo a cuál de los niveles de dominio corresponde el .1 del porcentaje presentado. En excelente, la relación con los porcentajes estatal y del país se estableció a razón de 23.2 con el estado y 24.4 con el país.
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COMUNICACIÓN (COMPRENSIÓN LECTORA) PORCENTAJE DE ALUMNOS DEL ÚLTIMO GRADO DE LA ESCUELA, ENTIDAD Y PAÍS, EN CADA NIVEL DE DOMINIO Y CON EL MISMO TIPO DE SOSTENIMIENTO, MODALIDAD Y GRADO DE MARGINACIÓN 2009/ 2010/ 2011
NIVELES DE DOMINIO
ESCUELA
ENTIDAD
PAÍS
AÑO
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO
EXCELENTE
2009
40.0
20.0
26.7
13.3
2010
11.1
11.1
66.7
11.1
2011
0.0
18.2
45.5
36.4
2009
21.6
27.8
39.2
11.4
2010
12.7
28.8
46.1
12.4
2011
17.7
27.1
41.6
13.6
2009
13.2
25.5
45.6
15.6
2010
10.1
26.7
47.3
16.0
2011
13.0
26.1
46.1
14.8
Fuente: Prueba enlace 2011 Descripción de niveles de dominio Insuficiente: Los alumnos sólo son capaces de identificar elementos explícitos de un texto y establecer relaciones directas entre ellos, para realizar inferencias sencillas.
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Elemental: Además de los conocimientos y habilidades del nivel anterior, los alumnos distinguen y relacionan elementos de información en un texto, reconocen su propósito comunicativo y elaboran conclusiones simples. Bueno: además de los conocimientos y habilidades de los niveles anteriores, los alumnos comprenden y sintetizan apartados de un texto, relacionan información explícita e implícita, para inferir la postura del autor, un contraargumento, etcétera. Excelente: Además de los conocimientos y habilidades de los niveles anteriores, los alumnos hacen inferencias complejas, establecen relaciones entre la información del texto, citas, esquemas y tablas, y evalúan su forma y su contenido. Evaluación en matemáticas En el área de matemáticas en el año 2009 la mitad del porcentaje salió insuficiente y solamente el 7.1 en grado de excelencia, para el siguiente año, el 2010 se redujo la insuficiencia a 33.3 por ciento y se obtuvo 0.0 en excelencia, el restante 66.7 correspondió a elemental y bueno. Para el 2011 el grado de insuficiencia fue de 25.0, y el 75.0 restante correspondió a 75.5 de elemental y bueno y el 25.5 de excelencia. En relación con los porcentajes de la entidad y del país, la escuela superó con 15.2 y 17.6 respectivamente. MATEMÁTICAS PORCENTAJE DE ALUMNOS DEL ÚLTIMO GRADO DE LA ESCUELA, ENTIDAD Y PAÍS, EN CADA NIVEL DE DOMINIO Y CON EL MISMO TIPO DE SOSTENIMIENTO, MODALIDAD Y GRADO DE MARGINACIÓN 2009/ 2010/ 2011
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NIVELES DE DOMINIO
ESCUELA
ENTIDAD
PAÍS
AÑO
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO
EXCELENTE
2009
50.0
26.6
14.3
7.1
2010
33.3
50.0
16.7
0.0
2011
25.0
33.3
16.7
25.0
2009
45.8
27.1
17.3
9.8
2010
40.7
32.2
18.5
8.7
2011
35.9
30.9
18.4
10.1
2009
38.4
32.9
18.6
10.1
2010
36.5
36.8
17.6
9.0
2011
32.0
37.0
18.5
12.4
Fuente: prueba ENLACE 3011 DESCRIPCIÓN DE NIVELES DE DOMINIO Insuficiente: Los alumnos sólo son capaces de resolver problemas directos que impliquen el uso de operaciones aritméticas y algebraicas básicas, la identificación de figuras planas o tridimensionales, y/o partes que la conforman. Elemental: Además de los conocimientos y habilidades del nivel anterior, los alumnos resuelven problemas que requieren convertir unidades, calcular porcentajes, plantear ecuaciones simples y/o construir figuras tridimensionales. Bueno: Además de los conocimientos y habilidades de los niveles anteriores, los alumnos combinan operaciones aritméticas, algebraicas y geométricas para comprender problemas de la vida cotidiana e identificar los procedimientos necesarios para su resolución. Excelente: Además de los conocimientos y habilidades de los niveles anteriores, los alumnos solucionan problemas complejos en contextos cotidianos que
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requieren la integración de diferentes procedimientos y representaciones matemáticas (numérica, gráfica, geometría, entre otras). Conclusiones Los resultados que ha obtenido la escuela en Ciencias y Artes muestran que los alumnos han desarrollado una mejoría significativa en los aprendizajes mostrados a través de la prueba ENLACE, sobrepasando las propias expectativas, pero también ubicándose por encima de las medias estatales y del país. Se reconoce la influencia en la formación artística en las áreas de música y artes plásticas y visuales en la conformación de nuevas visiones que implican prácticas mejores en el terreno de las otras áreas. La ciencia y la cultura artística representan el quehacer fundamental que le da vida a uno de los proyectos más originales y sinceros en panorama educativo de Hermosillo, Sonora, y quizá de la región noroeste.
BIBLIOGRAFÍA Freire, Paulo. (1972). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Ed. Tierra Nueva y Siglo XXI Argentina Editores.
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Reflexiones en torno a la relación situación, carácter social y aprendizaje.
Nubia Grisel Mejía Talamantes. Universidad Pedagógica Nacional (unidad Ciudad Juárez) José Luis Evangelista Ávila Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía y Letras. jevangelista@uach.mx
Resumen. El abordaje tradicional en torno a la reflexión educativa muestra una tendencia descentrada del alumno y, en caso de hacerlo, lo involucra desde una perspectiva económica o en virtud de su relación con el método, el docente, etc. En el presente se aborda desde la postura de Fromm en torno al carácter social y de Zimbardo con el análisis situacional la necesidad de reflexionar sobre el alumno como una consecuencia problemática de procesos ajenos al ambiente escolar y por los cuales una nueva metodología, certificaciones o contenidos son improcedentes para mejora alguna ante un estudiante cuyas determinaciones sociales le impiden libertad y la disposición para el aprendizaje. Palabras clave. Carácter social, situación, educación, aprendizaje.
Introducción Presentamos una breve reflexión en torno a los elementos y la perspectiva de la investigación pedagógica tradicional, con la finalidad de establecer la relevancia que pueden tener cuestiones centradas en el alumno partiendo de una óptica no tradicional. Lo anterior desde la aplicación teórico-conceptual de las propuestas de Fromm y Zimbardo y su correspondiente traslado al ámbito educativo. Esta problemática surge Área Temática 12: Juventud y educación
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de considerar una alternativa que complemente los estudios tradicionales, teniendo por centro la situación del alumno en esta cultura, más allá de los componentes económicos, psicológicos, metodológicos, áulicos, etc, siempre centrales en la discusión. De Fromm retomamos su valiosa contribución de “carácter social” en cuanto al psicoanálisis de la sociedad, llamado también sociopsicoanálisis. En 1970 realizó un interesante e importante estudio en torno a una sociedad campesina de Michoacán que padecía altos índices de violencia y alcoholismo, intitulado Sociopsicoanálisis del campesino mexicano, junto al Dr. Maccoby. El carácter social consiste en los rasgos comunes a un grupo que comparte un mismo tipo de práctica de vida. El carácter, en términos generales, es la manera más o menos permanente en la que nos relacionamos con las cosas y con los semejantes. Es esa energía que canalizada da una serie de respuestas determinadas frente a estímulos. Es predominantemente inconsciente y tiene una función de reacción “instintiva” para relacionarnos rápidamente con la realidad y no tener que pensar profundamente cada situación. A través del carácter social, la sociedad ejerce una influencia sobre sus miembros haciéndoles desear lo que deben desear para mantener el sistema establecido. Según Fromm, hemos menospreciado el papel del carácter a lo largo de la historia, así como su influencia en múltiples aspectos de la vida como la conducta, las motivaciones, los sentimientos y hasta los pensamientos, haciéndonos creer que tenemos la plena libertad para producirlos, sin saber que en gran medida están influenciados o condicionados por el carácter. En Ética y psicoanálisis, publicada en 1947, Fromm divide el carácter en orientaciones productivas e improductivas. En estas últimas se encuentran la receptiva, la explotadora y la mercantil. Cabe señalar que no poseemos un tipo puro de orientación, sino que somos mezclas de varias orientaciones, salvo los santos (orientación productiva) o aquellos que tienden a lo patológico (destrucción-orientaciones improductivas).
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Asimismo encontramos el experimento de la prisión de Stanford,aún presente en la cultura pop a través de las recientes películas, la aplicación de sus resultados en los juicios relacionados a la prisión de Abu Ghraib y la publicación de El efecto Lucifer, libro que da cuenta del experimento, sus resultados y aplicaciones. Ahí, Zimbardo presenta una alternativa al estudio de la mera personalidad. El análisis brinda el enfoque situacional, por oposición al disposicional aunque sin negarlo. Para su autor, solo así es posible explicar cómo las personas buenas realizan actos de maldad, sin que tal signifique sean poseedores de patología alguna. Esta consideración profundiza, mediante la sicología social, propuestas derivadas de la obra Eichmann en Jerusalén, sobre la banalidad del mal. Para Zimbardo, los estudios tradicionales centrados en la personalidad, lo disposicional y enfocados en el individuo conllevan a postular un abismo insalvable que separa a las personas buenas de las malas. Lo anterior permite cuantificar un mal siempre ajeno a nosotros, “buenos”, y nos exime de responsabilidad por la creación y mantenimiento de las estructuras que han llevado a los “malos” a dicha situación. Por lo anterior, continúa el autor, la sociedad y, principalmente, las estructuras de poder se empeñan en señalar a las “manzanas podridas”, con lo que se hace posible salvar el entorno. Zimbardo replicará con la interrogante que permea su estudio, ¿qué sucede, por el contrario, si el cesto es el que está podrido? El caso de la prisión de Stanford, tal como las situaciones dadas en Ruanda e incluso en Abu Ghraib, los experimentos de Milgram y la demostración de Jane Elliot se encuentran a favor de la propuesta de Zimbardo. La idea de encontrarnos por encima de la media en lo moral y reflexivo permiten una autoestima saludable, mas al ser postulados en general de forma irreflexiva (incluso si reflexiva), crean irónicamente una mayor vulnerabilidad ante los efectos de la situación y el sistema en que no reparamos, es decir, fomentan una concentración en el individuo, sin percibir su vulnerabilidad ante el medio. Por esta vulnerabilidad se generan respuestas y conductas desencajadas de la personalidad del individuo e inexplicablespor la carencia de patologías.
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Lo situacional supera a los individuos y se dirige al sistema. La situación se encuentra en los procesos que conforman la ideología que sostiene un sistema, así como en los espacios y eventos que permiten la afirmación de la identidad. En los casos citados, la deshumanización, la autoridad difusa, la despersonalización, la carencia de legalidad, el anonimato y otros convergen modificando los rasgos de la persona. La cultura, no entendida necesariamente en el sentido de “alta cultura”, así como el contexto social, más allá de los rasgos socioecónomicos, pueden determinar los comportamientos de los grupos sociales y los individuos. Los estudios no eximen en modo alguno de responsabilidad pero, según permiten contemplar Fromm y Zimbardo, es necesaria la reflexión en torno a ellos para brindar respuesta a diversas problemáticas de la realidad social. Estas cuestiones propuestas tienen una estrecha relación con la educación que hasta ahora se pasa por alto en gran medida. Sabemos que
los estudios en torno a la
educación, se han centrado en la consideración de los docentes, la metodología, los contenidos y, si acaso en el alumnado, desde su condición económica, acceso a lo que llaman bienes culturales, peculiaridades biológicas, entre otras, que pretenden brindar explicaciones holísticas, pero no resultan suficientes. En otras palabras, la mayoría de los estudios educativos están enfocados al alumno en su relación con el aprendizaje, pero mayormente desde el punto de vista sicológico individual, es decir, no toman en cuenta elementos como el carácter social del que habla Fromm o estudios situacionales y sistémicos en el sentido de Zimbardo, por lo menos no desde la perspectiva que hemos de hacerlo. La cuestión del carácter social es importante porque tiene que ver con la selección – inconsciente la mayor parte de las veces– de cosas que podemos verdaderamente aprender para la vida (aprendizaje como interiorización) y la manera en que las aprendemos. En otras palabras, aprendemos lo que es significativo para nuestro carácter social, es decir, para el carácter social en el que nos hemos desarrollado y al cual seguimos sin oponer la mínima resistencia (la cual puede manifestarse mediante el desarrollo de un carácter individual que sea distinto del social). El aprendizaje sirve aquí 2398
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para sobrevivir en determinado medio, dejando de lado el resto, sin hacer una discriminación justificada o a conciencia, simplemente porque me sirve para “adaptarme” a una sociedad dada que me asegura la felicidad y me evita la pena de tener que pensar y hacerme responsable de mí. Aprendemos lo que nos ha de servir, “¿servir para qué?” sería la pregunta. La respuesta es sencilla, para aquello que nos haga adaptarnos al medio y únicamente a eso. Es una especie de “aprendizaje para el trabajo”, (aunque en el discurso oficial se hable de aprendizaje para la vida, que a final de cuentas identifican.) El problema radica en que nos vemos también a nosotros mismos como seres mutilados, que únicamente sirven para trabajar, en lugar de concebirnos como verdaderos seres humanos con múltiples capacidades que deben cultivarse (esto será llamado “enajenación” por Fromm). Esto explicaría también el por qué en la actualidad son tan menospreciadas la filosofía, la literatura y el resto de las artes. Y no solamente eso, sino que aún si se imparten, el carácter social del alumnado (en su mayoría jóvenes) impide u obstaculiza el aprendizaje de las mismas. Los jóvenes (y la mayoría de los adultos) tienden a preguntar ¿para qué me sirve la filosofía si todo ya está hecho, si todas las respuestas ya están dadas? ¿Para qué quiero saber algo sobre el arte, e incluso volverme creador? Es imposible siquiera tener un juicio crítico sobre la propia realidad en la que se vive, puesto lo que existe y lo que se crea, sirve para apoyar al sistema en el que ya se está. Cuando Fromm (2006) explica la cuestión de la formación del carácter social del niño, dice: El niño adquiere aquel carácter que le hace desear hacer lo que debe hacer, y cuyo núcleo comparte con la mayoría de los miembros de la misma cultura o clase social. El hecho de que la mayoría de los miembros de una clase social o de una cultura compartan elementos significativos del carácter y que pueda hablarse de un “carácter social”, representativo del núcleo de la estructura caracterológica común a la mayoría de los individuos de una cultura dada, demuestra hasta qué grado los patrones sociales y culturales forman el carácter. (74)
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Del mismo modo, en las diversas instituciones sociales, como la familia, tienden a darse esos valores (socialmente ensalzados) y enseñarse aunque sea de forma indirecta. El niño tiende a seguir el modelo de comportamiento y actitud de aquellos con los que crece (padres, hermanos, etc.). El problema es que vamos creciendo con esos patrones. Estos no desaparecen por el mero hecho de crecer. La mayoría de los adultos no se jactan de los defectos que puede traer esta cultura y al no percatarse, tienden a transmitirlos como un valor o como una norma de comportamiento que debe seguirse. …los padres no solamente aplican las normas educativas de la sociedad que les es propia, con pocas excepciones, debido a variaciones individuales, sino que también, por medio de sus propias personalidades, son portadores del carácter social de su sociedad o clase. Ellos transmiten al niño lo que podría llamarse la atmósfera psicológica o el espíritu de una sociedad simplemente con ser lo que son, es decir, representantes de ese mismo espíritu. La familia puede así ser considerada como el agente psicológico de la sociedad. (Fromm, 1993, 272) La importancia de esto, entre otras cosas, es que el carácter es generalmente el modo de reacción y acción de una persona, que afecta incluso sus ideas y por ende lo que aprende o debe aprender. Probablemente desde niños se nos enseña, indirectamente, que lo importante es ser siempre el número uno, estar siempre por encima de los demás, ser el mejor a toda costa, obtener siempre una ganancia (generalmente entendida monetariamente), tener muchas posesiones, demostrar o fingir las capacidades que tenemos en todo momento y luchar por el prestigio y el reconocimiento. Estas cuestiones se van agudizando conforme avanza el tiempo y la presión se va apoderando cada vez más de nosotros. En el momento de hacer elección de una carrera universitaria nos orillan a pensar en aquella que sea más redituable, que nos haga ganar mucho dinero, porque después de todo, para eso es la educación, para poder trabajar y ganar dinero. Fromm, en su obra Ética y psicoanálisis (2006), hace una 2400
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crítica a la cuestión de cómo esta sociedad se deja llevar por la personalidad y cómo uno para sobrevivir debe aprender a venderse con la personalidad que el sistema requiera, es decir, si un día se necesita gente pasiva, seremos pasivos; y si al día siguiente se necesitan personas activas, lo seremos, después de todo nuestra personalidad es moldeable a lo que el cliente necesite. Como el bolso, se debe estar “de moda” en el mercado de la personalidad y para estar de moda, debe saberse qué clase de personalidad es la de mayor demanda. Este conocimiento se transmite de manera general a través de todo el proceso de la educación, desde el jardín de niños hasta en las escuelas superiores, y es complementado en la vida familiar. (85) Por lo tanto, la cuestión de la educación, sobretodo de los niños y los jóvenes, recae no solamente en el sistema educativo del que hacen uso, sino en la totalidad de la sociedad: la familia, la institución religiosa, los medios, etc., porque precisamente reciben información desde todos estos lugares y tienden a reproducir los comportamientos ahí mostrados. Así mismo, los elementos de la supresión de la individualidad propuestas por Zimbardo para difuminar al individuo en la situación y el sistema son puestos por una sociedad cuya cúspide es una técnica y funcionalización laboral: despersonalización, anonimato, reglas imprecisas, autoridades abstractas e impersonales, ambientes competitivos de complacencia con una superioridad y autoculpabilización por la situación propia. De este modo, la educación no es problema solo de los profesores, los métodos, contenidos y el entorno.Hace falta tomar en cuenta el carácter social como potencializador u obstaculizador del desarrollo humano en tanto ser que se educa, que aprende. Nos permitimos colocar la siguiente definición de educación, como transmisión total de saberes. En esta concepción se remarca la cuestión cultural. Como sin cultura un grupo humano no puede sobrevivir… es el interés del grupo que dicha cultura no se disperse ni se olvide, sino que se transmita de las
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generaciones adultas a las más jóvenes a fin de que éstas se vuelvan igualmente hábiles para manejar los instrumentos culturales y hagan así posible que continúe la vida del grupo. Esta transmisión es la educación. (Abbagnano, 1990, 11) En otras palabras, aprendemos lo que han enseñado que debemos aprender, no más. Desgraciadamente nos lo ha enseñado una cultura que si bien tiene bondades, también tiene muchos defectos y bastante graves. En cuanto a la explicación de las fallas en el aprendizaje, una de las posibles causas, suele decirse,es el mal profesorado. Bien es cierto que el desempeño de muchos de los docentes deja mucho que desear, pero ese no es el único problema. Además, otra vez se hace el énfasis –indirecto si se quiere– de que si el alumno no aprende se debe: 1) al mal profesor y 2) las cuestiones socioeconómicas y similares, lo cual, como hemos dicho anteriormente, son cuestiones que influyen, pero no determinan. ¿Qué pasaría si de pronto mejorara el nivel económico del estudiante y pusiéramos al mejor profesor del mundo con las mejores técnicas y demás? Podemos asegurar que en el estudiante no habría cambio significativo en cuanto a lo que aprende. Por otra parte, suele afirmarse que un buen profesor sabrá despertar el interés de sus alumnos en la materia que fuere. Esto es cierto a medias, pues entre más enajenados estén los estudiantes, más difícil será hacer que comprendan la importancia de ciertos conocimientos, como las artes o la filosofía y que comprendan que existen ganancias más allá de las económicas o el prestigio social. Constantemente, cuando se buscan soluciones, se hace también de manera holística, lo cual es pertinente. Toman en cuenta las metodologías de la enseñanza, los procesos de aprendizaje, las circunstancias propias del alumno, los recursos materiales, etc. Incluso el entorno familiar suele ser visto como de gran importancia. En realidad lo es. Sin embargo, cuando intentan darse las soluciones más propicias, terminamos cometiendo la petición de principio que comete el psiquiatra cuando su paciente le dice que es incapaz de relajarse o dejar de estar ansioso y aquel ingenuamente le responde: -no se preocupe, relájese y verá como todo mejora-. ¿Qué no era ese el problema 2402
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principal? ¿Si pudiera lograr eso no estaría metido en el problema de tener que visitar un psiquiatra, cierto? En algunos textos oficiales, hay propuestas que de fondo no analizan el problema de la cultura y su influencia en el aprendizaje, por lo cual brindan soluciones a medias. Por ejemplo, en Análisis multinivel de la calidad educativa en México ante los datos de PISA 2006 dice: “El estudiante y su familia pueden reforzar los aspectos socioculturales que influyen en el desarrollo de la persona” (López, 2008, En línea). Nada nos gustaría más que saber cómo entiende eso el padre de familia cuando se lo comuniquen, cómo se lo van a comunicar y quién habrá de hacerlo, porque, como veíamos anteriormente, la familia solamente reproduce ese carácter social que tantos problemas causa a la hora de aprender. Si esta cultura fuera apta para desarrollar las potencialidades humanas sería otra cultura y no ésta, y no tendríamos este problema de la educación, aunque no siendo tan exigentes, bien es cierto que poco a poco pueden irse haciendo mejoras, sobretodo en las generaciones jóvenes, aunque habría el problema de quién insistiría en esas mejoras: ¿algunos maestros que no saben siquiera o no toman en cuenta el problema cultural? ¿los padres que están en la misma o peor situación? ¿El gobierno? Consideramos que este punto, como primer paso, es primordial, pero hace falta realizar un gran esfuerzo para hacerle entender al alumno, maestros, padres de familia, etc., en dónde radica el problema, el cómo somos cada vez una especie de ser humano mutilado que solo se esfuerza en aprender lo que le ayudará a convertirse en una máquina. Con todo lo anterior queremos explicar que el carácter social que el alumnado ya posee, impide u obstaculiza el aprendizaje de elementos que le son favorables para construirse a sí mismo, y por ende a la sociedad, desde el punto de vista humanista. ¿Las posibles soluciones? ¿Cómo hacer para romper con ese círculo vicioso que afirmaría que para poder educarnos necesitamos primero una disposición a educarnos que curiosamente se obtiene mediante la educación? Es sin duda una pregunta compleja. Consideramos que debe haber experiencias que permitan que dicho carácter se fracture y poder, justo por ese resquicio, lograr una educación verdaderamente
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humanista. Paradójicamente, esta fractura solo es posible desde las humanidades que han sido constantemente exiliadas de la educación formativa.
Referencias
Abbagnano, N. (1990) Historia de la pedagogía. F.C.E., México, 709 pp. Fromm, E. (1993) Miedo a la libertad. Ed. Paidós Studio, México, 287 pp. _________ (2006) Ética y psicoanálisis. Ed. F.C.E., México, 278 pp. López, A. T. (Coord.)Análisis multinivel de la calidad educativa en México ante los datos de
PISA
2006.
(En
línea).
Disponible
en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/Mul tinivel/Completo/multinivelcompletoa.pdf Zimbardo, P. (2008) El efecto Lucifer. El porqué de la maldad. Ed. Paidós, España, 667 pp.
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La Tutoría como factor importante en el aprendizaje del estudiante universitario María Cristina Cepeda González c_cepeda49@hotmail.com Marta Nieves Espericueta Medina mnieves@uadec.edu.mx Sara Margarita Flores Yáñez investigaeduca@yahoo.com.mx Mayra Alejandra González Neira UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COAHUILA Fac. de Ciencia, Educación y Humanidades
RESUMEN El programa de tutorías en nuestra Facultad se entiende como una parte de la actividad docente, un conjunto ordenado de acciones de carácter académico y particular que el maestro brinda a sus alumnos cuando están a su cargo, acompañándolos y apoyándolos para que concluyan con éxito sus estudios profesionales. El presente trabajo es un análisis al interior de la Lic. en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades de la U. A. de C en donde se trabajó con una población de 100 alumnos distribuidos en 4 semestres, a los que se les aplicó un instrumento de 140 variables cuyo objetivo fue proporcionar información pertinente con la finalidad de, elevar los índices de eficiencia terminal, así como apoyar al estudiante a que alcance su satisfacción personal en lo que realiza, la meta es identificar los factores que influyen en la atención que recibe el alumno así como lo qué influye en su desempeño escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje, desarrollar valores, actitudes, hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana.
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Palabras clave: Estudiantes, tutoría, aprendizaje.
INTRODUCCION: Los problemas más complejos y frecuentes de nuestra institución al igual que el de otras Instituciones de Educación Superior a nivel licenciatura es la deserción, el rezago y los bajos índices de eficiencia terminal es decir la no terminación los estudios en el plazo establecido por el programa. Los factores de deserción son variados, desde los económicos, culturales, expectativas, matrimonio, personales, poco interés, promedios bajos y/o deficiente orientación vocacional. Otros factores que influyen en el desempeño académico son los fisiológicos, los pedagógicos, psicológicos y los sociológicos. El presente trabajo es un análisis al interior de la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades de la U. A. de C. Justificación Es importante poner atención a nuestros alumnos riesgo, los primeros 2 años ya que se observa que en este se
da el mayor porcentaje de deserción, es notable el
incremento en el número de alumnos (as) que adquieren en algún momento de su carrera profesional, compromisos (embarazos, matrimonio, trabajo, etc.) que le representan problema para continuar con su carrera o bien para tener un desempeño mínimo aceptable durante sus estudios pues su atención se diversifica. Dado lo anterior, la implementación de un programa de atención personalizada al estudiante que refleje la atención a las necesidades personales del estudiante, esperando con ello disminuir el índice de deserción y reprobación y con ello en la medida de lo posible, hacia una eficiencia terminal satisfactoria.
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Marco Teórico Existen tres grandes cambios vinculados a la transformación de la educación superior: la globalización económica, la importancia creciente del conocimiento en el desarrollo económico y la revolución de las comunicaciones y la información. La globalización, vista como un proceso creciente de integración de capitales, tecnología e información a través de las fronteras nacionales, genera un mercado mundial integrado que consecuentemente obliga a los países a competir en una economía global. Independientemente de si se concibe como un fenómeno negativo o como una fuente de oportunidades, lo cierto es que la globalización es una realidad y cada país en el mundo, cada empresa y cada persona trabajadora está siendo influenciado por ella. La segunda dimensión del cambio es el rol creciente del conocimiento. Indudablemente, el desarrollo económico se encuentra cada vez más ligado a la habilidad de una nación de adquirir o aplicar conocimiento. El proceso de globalización está acelerando esta tendencia, por lo que las ventajas comparativas se derivan cada vez menos de los recursos naturales o de la fuerza de trabajo, y cada vez más de las innovaciones tecnológicas y del uso competitivo del conocimiento. En la actualidad, el crecimiento económico es más un proceso de acumulación del conocimiento que de acumulación de capital. Es por ello que las economías sustentadas en la habilidad de diseñar y ofrecer distintos productos y servicios, se están convirtiendo en una fuerza impulsora más poderosa que las tradicionales economías de escala. Asimismo, se presenta una rápida aceleración en el ritmo de creación y diseminación del conocimiento, lo cual deriva en la escasa vigencia de las tecnologías y la menor duración de los productos.
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La tercera dimensión del cambio la constituye la revolución informática y de las comunicaciones, la cual ha transformado radicalmente la capacidad de almacenar, transmitir
y
utilizar
la
información.
Las
innovaciones
en
electrónica
y
telecomunicaciones, así como el desarrollo de tecnología para aumentar la capacidad de transmisión de información, aunado a la reducción de sus costos, ha tenido como consecuencia la eliminación de las distancias físicas; gracias a un mayor acceso a fuentes de información y al establecimiento de comunicaciones entre personas, instituciones y países que cuentan con servicios de Internet. Los problemas más complejos y frecuentes de las Instituciones de Educación Superior a nivel licenciatura se presentan como deserción, rezago y los bajos índices de eficiencia terminal, esto es, que no terminan sus estudios en el plazo establecido por el programa. México ha hecho esfuerzos importantes por ampliar la cobertura y la calidad de la educación superior, elevando la población estudiantil, ampliar la cobertura y mejorar la calidad de sus servicios y proponer nuevas formas de educación e investigación con una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes y que su aprendizaje sea durante toda la vida, con un aprendizaje autodirigido, promoviendo la capacidad creativa y el espíritu de iniciativa, el sentido crítico y de responsabilidad social, la formación de valores entre otros retos para el nuevo milenio. Método Se diseño un instrumento con 140 variables agrupado en: datos generales de los sujetos, además de preguntas generales. En cuanto a las escalas y tipos de medición son, variables de medición intervalar sumando un total de 140 variables, medidas con una escala cerrada de tipo decimal (010), en donde el cero es la ausencia del atributo y el diez la máxima frecuencia. Así mismo en este estudio se utilizan 3 variables correspondientes a los datos de los
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respondientes de las cuales 2 son de tipo nominal de escala dicotómica en el caso del sexo y procedencia, y de tipo politómica para el caso de la variable estado civil. Con relación a los tratamientos estadísticos se recurre a los cuatro niveles de explicación estadística, que son caracterización, comparación, relación e integración, así como del uso de sus diversos componentes. Para el desarrollo de esta investigación se considero a una población total de la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades en la Licenciatura de Ciencias de la Educación. En lo que respecta a la aplicación de la prueba piloto, se tomo una muestra de dicha población, perteneciente esta, al primer semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, siendo un total de 33 sujetos, por lo que para la aplicación final la población que se contemplo es de 100 sujetos, de los semestres restantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Resultados De acuerdo con estos resultados los estudiantes expresan, que en relación con la tutoría al Estudiante, el apoyo tiene especial atención, al igual que el aprendizaje y el éxito cuando estos forman parte de visión personal del alumno, así mismo es relevante para los alumnos encuestados el apoyo profesional, la disponibilidad del tutor, las expectativas del alumno, las habilidades del tutor, así como la disponibilidad del alumno y la toma de decisiones. Cuando lo anterior se integra desde una perspectiva profesional de servicio, y en la misma proporción el aprendizaje, como recurso propio de sí, es relevante en su contribución. Por otro lado se puede observar que la edad es un factor importante para el desarrollo de un programa de Tutoría, lo mismo que los hábitos alimenticios, el trabajo del padre, el trabajo de la madre, no son factores del entorno familiar que contribuyan de manera significativa en el desarrollo de un programa de servicio especializado, además,
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también se puede observan que la pareja, el estatus y la economía del alumno, no interviene ni contribuyen en el desarrollo del programa. Es de mayor importancia para los estudiantes locales las características del entorno familiar, tal como la solución de problemas, además los recursos del aprendizaje como la innovación y la precisión, por encima de los estudiantes foráneos. Los sujetos que expresan que el apoyo es importante para el programa tienden a considerar a los valores familiares y al interesa familiar como relevante para generar dicho apoyo, de igual manera, la aceptación, la motivación y la forma de decisiones son necesidades a considerar dentro de este apoyo; así mismo expresan la importancia de utilizar el programa, enfatizan la relación del mismo con el apoyo profesional que permite alcanzar las expectativas como alumnos en su visión personal de metas, lo cual permite cubrir las necesidades en materias recibiendo recursos de aprendizaje tales como material audiovisual. Consideran la relación del programa con la socialización y la oportunidad de llevar la experiencia a sus hermanos dentro de un entorno familiar. Se hace notar la relación de la edad con la apreciación de dicho programa. La visión personal del alumno encuentra gran apoyo en la tutoría ya que este le proporciona el apoyo profesional, la asesoría y consejos para el logro de sus metas, considerando al programa mismo. Se consideran que las características del entorno familiar en cuanto a servicios básicos e intereses familiares y la necesidad de religión atañen a la importancia de la tutoría en cuanto a considerarla como una orientación a su superación que cubre la necesidad de estudiante interviniendo esto en el desarrollo de dicho programa como un apoyo profesión para lograr su interese de aprendizaje, estableciendo el logro de los mismos con relación a la visión personal que lo lleva a establecer un compromiso de formación relacionándose con la utilización de los recursos de aprendizaje a través del estudio en grupos que le darán experiencia en procedimientos que permiten a través del repaso explicaciones y critica que lo enriquecerán, esto aunado a obligaciones y solidaridad dentro de sus características de relación interpersonal.
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El sujeta expresa que es importante tener claro que es el programa de Tutoría para que estos tengan disponibilidad y así permitir utilizar los recursos de aprendizaje que favorezcan su visión personal de aprendizaje considerando las características del entorno familiar y que el apoyo familiar tiene relación con las expectativas, meta, y valores del sujeto el cual expresa, muestra relación con la aceptación y la expresión con maestros y pareja como parte de sus características de relaciones interpersonales lo cual permite el consejo dentro del programa. Para el desarrollo del programa de tutorías los sujetos manifiestan la relación de este con la socialización y las características del entorno familiar con las necesidades del estudiante de seguridad y apoyo profesional, Se expresa la relación que tiene la institución, la superación del alumno el interés familiar, el trabajo del padre y los servicios básicos con la visión y expectativas del alumno las cuales tienen una relación con las necesidades del estudiante las cuales intervienen en el desarrollo del programa. Se puede observarse que los estudiantes utilizan el programa de tutoría en forma continua lo perciben como un apoyo en sus necesidades tanto personales tales como el reforzamiento de sus valores, el desarrollo de su auto aceptación, motivación, toma de decisiones, así como en aspectos en cuanto a su rendimiento escolar como el repaso de lo visto en clase, aumento de vocabulario, entre otros. El Programa de tutorías contribuye a la solución de problemas en el entorno familiar del alumno en aspectos como al afecto, la comunicación entre ellos, la forma en que se expresan, el apoyo que se brindan; y que llegan a recaer en aspectos escolares permitiendo al alumno mejorar también en ese aspecto, en sus materias, logros, expectativas. El interés que el alumno tiene en el programa de tutoría básicamente se relaciona con que éste le proporciona en cierta medida el apoyo que necesita para enfrentar y superar las situaciones que se le presentan sobretodo en el ámbito personal, tanto problemas familiares, como falta de comunicación, de valores, de apoyo o de interés por parte de su familia, así como situaciones de carencias o necesidades en aspectos como
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creatividad, motivación, toma de decisiones, necesidad de cambio, falta de apoyo por parte de sus compañeros y ayuda en el ámbito académico o profesional. La necesidad de aceptación que tiene el alumno se asocia significativamente con las situaciones de inestabilidad emocional que las relaciones familiares deficientes le provocan manifestándose como problemas de afecto, de apoyo, de comunicación y de dependencia económica, es decir, que entre más problemas tenga mayor será la necesidad de aceptación que el alumno tenga. Además, el hecho de que el sujeto sea aceptado o no por los demás se relaciona también con la medida en la que el sujeto necesite del apoyo de sus compañeros, con la ética y la moral que éste manifieste en su actuar tanto como persona, como profesional. Por otro lado en cuanto al análisis factorial de acuerdo con las variables que rebasan el límite superior (.34), existen distintos aspectos del estudiante en relación a su entorno familiar, lo que interviene va desde el afecto familiar y la comunicación que existe entre los miembros de la familia, hasta aspectos como los hábitos alimenticios, el trabajo de los padres, y la economía familiar. Por último, los recursos para el aprendizaje utilizados en la institución, también son vitales para el desarrollo del Programa ya que haciendo uso de distintos materiales, ya sean audiovisuales, didácticos, escritos o virtuales, así como de la realización de actividades académicas y el desarrollo en el alumno de una actitud de crítica, de creatividad, de análisis, el fomento del estudio en grupo, se logrará un mejor proceso de enseñanza y una mejora en el aprendizaje en el alumno. Conclusiones Estamos acostumbrados a que nuestro estudiante Universitario transite sin mayor apoyo su formación profesional, que la supervisión y el apoyo de la familia sea un aspecto que el debe manejar solo, sin embargo, es claro que en estos tiempos y en
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relación con la población que nos ocupa este aspecto familiar es de suma importancia y los programas que se establezcan deberán tomarlo en cuenta. Al parecer no es pertinente dejar de lado los aspectos que se plantean en este trabajo ya que todos en mayor o menor medida resultan relevantes para el proceso de formación es así, que más vale reorientar nuestros esfuerzos y que estos incluyan más que el mero servicio de apoyo al estudiante. Referencias
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Expectativas de una vida buena en estudiantes universitarios José Matías Romo Martínez Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011 Aguascalientes, Aguascalientes matias.romo@yahoo.com.mx
Resumen El tema de este documento son las comprensiones y expectativas que algunos estudiantes universitarios de primeros semestres en Aguascalientes evidenciaron acerca de lo que significa para ellos “vivir bien” o tener una “vida buena”; el acercamiento fue a través de entrevistas semiestructuradas, de carácter narrativo, cercanas a una modalidad de relatos de vida. Es parte de los resultados de una tesis de doctorado, desarrollada con una beca de CONACYT, que tenía como propósito indagar en las configuraciones identitarias de estos jóvenes, atendiendo de manera central los temas de elección de carrera y relaciones de pareja. Los tres principales significados asociados al vivir bien fueron, en orden descendente: contar con todo lo necesario (material y económico), asociado directamente al éxito laboral; contar con salud o con una vida sana; y tener una familia estable, con una base sólida en el afecto (amor). Otras comprensiones expresadas en menor medida o con menor fuerza fueron: disfrutar de la vida, hacer lo que les gusta, hacer el mejor esfuerzo y con ello lograruna satisfacción personal, y el evitar daños a los demás. Palabras clave Proyecto de vida, Expectativas, Jóvenes, Estudiantes universitarios, Vida buena
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Introducción Los jóvenes (y todos los actores sociales), en su vida cotidianay en su interpretación de la realidad, constituida de prácticas simbólicas, construyen múltiples mundos posibles; a partir de esta perspectiva es posible reconocer la individualidad de las expectativas personalesy la relatividad de los horizontes culturales. Se realizó una investigación con algunos estudiantes de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, en las que se abordaron diversos temas constitutivos de la identidad y moral juveniles, en un ambiente social que manifiesta de manera evidente una transición tradición – modernidad1. Este documento es parte de una tesis de doctorado que se inserta en la línea de investigación Jóvenes y Escuela, coordinada por el Dr. Eduardo Weiss en el DIE-CINVESTAV. En esta perspectiva sociocultural y con metodologías cualitativas, se busca identificar los diferentes elementos constitutivos de la condición estudiantil, la cual no es unitaria ni homogénea; y con ella, una nueva vertiente de investigación en la cual “se abre el análisis de los estudiantes como sujetos concretos que se encuentran insertos en las instituciones, que cuentan con experiencias y con voz propia”, pues “hay un esfuerzo por considerar a los estudiantes de nivel medio superior y superior como jóvenes, esto es, ubicarlos en un contexto más amplio y a partir de los múltiples intereses y actividades que realizan” Guzmán y Saucedo, 2005: 655 y 657). Un tema que relaciona e integra buena parte de estas cuestiones relacionadas con la identidad
y
la
moral
(carrera,
pareja,
modernización),
es
la
exploración
delasexpectativas que los jóvenes tienen acerca de una “vida buena”, pues representa una expresión de sus ideales y aspiraciones, y referida al proyecto de vida, resultó en otra manera de abordar lo deseable, los bienes a los que aspiran los estudiantes universitarios.
1
“Aguascalientes ya no es lo que fue hace unos treinta años. La ciudad se ha diversificado y se ha tornado mucho más compleja. Y la diversidad –social, cultural, política y económica– llegó para quedarse” (Bénard, 2004). 2416
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Para la construcción de un marco teórico y conceptual se partió de la idea de que los cambios que se estaban dando en Aguascalientes eran de tal magnitud que modificaban los procesos identitarios de las personas, y que esto podía ser observado a través de los significados y valoraciones que le otorgaban a cuestiones como la elección de una carrera y las relaciones de pareja, no sólo en su momento presente, sino en la lectura que hacían de estos temas en su pasado y en los proyectos que generaban al respecto. Taylor (1994) menciona dos modos de existencia social necesarios en la cultura actual de la autorrealización: la primera se basa en la noción de derecho universal –todo mundo debe tener el derecho y la capacidad de ser uno mismo– y la segunda pone énfasis en las relaciones en la esfera de la intimidad con el centro de gravedad de la vida buena en lo que llama la “vida corriente” –es la vida de la producción y de la familia, del trabajo y del amor– (pp. 78-79). Por ello, investigaciones como esta recurren tanto a conceptos más bien abstractos (vida buena, vivir bien), como a experiencias y vivencias concretas relacionadas con la vida cotidiana, pues es dando cuenta de ambos aspectos de parte de los sujetos que podemos hablar de su realización personal, de sus ideales, de su forma de ser y entender el mundo, y por ende, de su identidad. Método La pregunta de investigación más general que pautó el trabajo de tesis fue la siguiente: ¿Cómo se configura actualmente el proceso identitario de algunos casos de jóvenes universitarios en Aguascalientes? Un segundo elemento fue indagar si la transición tradición-modernidad que vive la sociedad aguascalentense se expresa en las entrevistas con estos jóvenes. Para responderlas se utilizó un enfoque cualitativo, de carácter interpretativo y hermenéutico, concibiendo a las personas como productoras de sentidos y focalizando el análisis en las producciones simbólicas, en los significados y en el lenguaje a través del cual construyen el mundo,el cual permite múltiples interpretaciones de la realidad y facilita un sentido comprensivo de los fenómenos sociales.
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El acercamiento se realizó a través de dieciséis entrevistas semiestructuradas que contienen relatos de vida, con estudiantes que cursaban los primeros semestres de su educación superior en las carreras de Mercadotecnia,Administración de Empresas, Asesoría Psicopedagógica y Ciencias Políticas. Esto fue así con el fin de contar con una diversidad de experiencias, que no así la representatividad del universo, y con una orientación de “muestra teórica”, la cual sirve para desarrollar la variedad posible de procesos biográficos en el campo particular de investigación. Resultados. Expectativas juveniles acerca de una vida buena En las entrevistas, uno de los temas a trabajar fue la idea que los universitarios tenían acerca de lo que significaba vivir bien y de sus expectativas acerca de una vida buena, lo que contenía argumentos morales y repercusiones en su concepción y sentimiento de ser en el presente (identidad), y, lo que es más importante, en sus planes de vida para el futuro. Era una expresión de su identidad en términos de lo deseable, lo bueno, aquello que les gustaría lograr para sí. Para ello, enlistaban ciertos bienes y valores, en ocasiones por medio de indicadores muy concretos relacionados con el bienestar. Uno de los objetivos de incluir esto en las entrevistas era, en cierta forma, llevar a los estudiantes a hacer un esfuerzo de síntesis, pues en esta pregunta se podía englobar mucho de lo dicho en las otras temáticas revisadas, especialmente en lo referido al proyecto de vida. De igual manera, recurrir a esta pregunta hacía que las personas se remitieran al actuar cotidiano, propio y ajeno, a su posible evaluación en términos de lo que es bueno o moralmente aceptable. Para el tema de vivir bien las personas recurren a una lista de bienes o valores que son importantes en su existencia particular, influenciados en sus creencias por el medio social en el que viven y como resultado de su proceso biográfico. Así, hay quien valora a la familia como un elemento que es fundamental para tener una vida buena, mientras otros le asignan valor a otras cosas, como su capacidad de esfuerzo, la salud o el poder viajar.
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Para este apartado, el orden de presentación de las ideas corresponde a la frecuencia con la que fueron citadas por los jóvenes, iniciando por los bienes más recurrentes y terminando con los que se mencionaron menos y con poco énfasis, casi por inercia. El elemento de una vida buena que mencionaron con mayor frecuencia, tanto hombres como mujeres, fue el contar con una estabilidad material-económica, en la que no hiciera falta nada, se pudieran atender las necesidades, especialmente las básicas (pero no exclusivamente), y que como consecuencia trajera un buen estatus social; la posibilidad de satisfacer necesidades de otro nivel (diversión, esparcimiento) y la adquisición de un patrimonio. Aunque también hubo quienes asociaron el “tener” no sólo a lo material, sino también a lo afectivo. La tendencia a relacionar lo material con lo económico en una sola categoría de análisis surgió del mismo discurso de los jóvenes, quienes reconocieron la necesidad de trabajar y generar dinero para contar con lo necesario para vivir bien, y no sólo subsistir. Tal vez el énfasis en lo material-económico estaba, hasta cierto grado, inducido por la formulación de la pregunta (“Para ti, ¿qué es una vida buena?”), pues este tema, así enunciado, se puede asociar automáticamente con lo económico. En una siguiente comprensión, de poco sirve tener mucho dinero si no se tiene salud. A este axioma que proviene del conocimiento popular y del sentido común, se adhirieron varios de los universitarios, quienes quizá por su juventud, aún no alcancen a comprender el significado más cabal de la misma, como sí lo haría una persona de edad avanzada o con un estado de salud en malas condiciones. Quizá se apropiaron de este ideal por medio del valor social asignado a la juventud y su relación con una vida sana y la práctica de algún deporte. Así, lo encontramos traducido, generalmente en frases del tipo “tener salud”, “no tener enfermedades” o “no enfermar”, “lograr un desarrollo físico que permita trabajar”, y “contar con una vida saludable”; quizá esto sea resultado de una reflexión acerca de la fragilidad de la salud, desde el punto de vista del riesgo (moderno).
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El tercer aspecto de una vida buena, fue la familia. Pero no sólo contar con una, sea la que planeaban formar o la de origen, sino aquella que cumpla con ciertas condiciones: que fuera estable, que estuviera completa, en la que los hijos estuvieran bien con los papás y que en la relación con todos los miembros se reflejara que los une el amor (“vivir bien sería tener amor, de tu pareja, de tu familia”, Martha). En cuanto a frecuencia de mención e importancia en los discursos de los jóvenes, estos tres elementos fueron muy similares. Por ejemplo, para Alberto, Joaquín, Claudia y para Romualdo, una vida buena implicaba básicamente estas tres cosas, y nada más: Romualdo: Vivir bien… es que vivir bien lo podemos dividir ¿no?… lo podemos dividir en lo económico, en lo que es la salud y la estabilidad familiar. Entonces, realmente para vivir bien, yo pienso que tendríamos que tener estos tres factores: lo económico es necesario, realmente quien diga que no está perdido; la salud, pues es muy necesaria, pero si no tienes lo económico, no tienes salud, es difícil, es difícil pagarte medicinas o algo para tratar de aliviar esa enfermedad que puedas llegar a tener; la estabilidad familiar, realmente también… va de la salud y de lo económico… Entrevistador: Entonces, ¿tú los pondrías al mismo nivel? R: Sí, van muy ligados los tres… uno de la mano del otro. Para muchos jóvenes, “disfrutar” era muy importante; esta acción la entendía en términos de “hacer lo que les gusta” y “vivir cada día”. La idea más general, que englobaba este bien, era “disfrutar de todo lo bueno”. Y considerando un énfasis diferente al material y del placer, dirigido hacia un bienestar más espiritual, algunos jóvenes mencionaron con igual significado el “poder estar en paz”, en relación a sí mismos más que con los demás (con su conciencia, en su espíritu); sería tratar de no arrepentirse de lo que se ha hecho y poder seguir adelante con su vida. Su base era el estar bien consigo para estar bien con los demás.
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Los jóvenes también consideraron que vivir bien implicaba esforzarse, dar siempre lo mejor, conseguir lo que se proponían (“vivir bien es conseguir lo que tú te propones, lo que uno ve que le hace falta y con lo que uno se siente satisfecho”, Margarita); luchar y trabajar, en términos muy concretos y de su presente: estudiar, trabajar y prepararse. Cada una de estas acciones es parte importante de esta ideología (aunque ninguno la etiquete explícitamente así), la cual, es típicamente moderna; Girola (2003) menciona que el valor adjudicado a la educación, al trabajo, a la competencia y al propio esfuerzo son indicadores de modernidad (y en la posmodernidad sería el hedonismo y el disfrute del instante presente, el consumo y el ocio). Directamente relacionado con lo anterior, estaba la satisfacción y realización personal, estar satisfecho consigo mismo y con lo que hacían (o dejaban de hacer); y esto no lo podían realizar solos, pues consideraron que otro elemento de vida buena era el contar con un cariño, un amor, una pareja estable, un amor de pareja que les diera equilibrio en sus vidas. Esta es una característica del amor romántico moderno, que como parte de la afirmación de la vida corriente buscaría generar una sociedad con la pareja, ser su ayuda y consuelo, de una manera recíproca, además de las razones tradicionales de la actividad sexual y la procreación de los hijos (Taylor, 1996: 242). Otras respuestas en las entrevistas acerca del vivir bien sólo fueron dados por uno o dos jóvenes. Jesús y Rosa mencionaron que para vivir bien, no deberían perjudicar o afectar de forma negativa a otros (“vivir bien es no perjudicar a terceros ni a segundos”, Jesús; “pues yo, más que por una regla o porque supiera que está mal, al menos a mí me dolería afectar a los demás”, Rosa), es decir, no deberían ser causa de dolor para los demás; un ejemplo concreto de evitar problemas y dolor ajeno sería no teniendo problemas con quienes les rodean, estar en paz. Para aquellos que su vivencia religiosa fue muy importante (y no necesariamente fueron los seleccionados en la muestra como casos “religiosos”), la vida buena se tradujo en estar bien con Dios, en “tener contacto con él” (Martha); o bien, en términos de lograr un desarrollo espiritual, lo que en términos de la vida cotidiana se traduciría en ser un motor de cambio social:
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El optimismo también se hizo presente como un bien en algunos jóvenes, pues algunos afirmaron que vivir bien implicaba aprender de los errores y sacarle lo bueno a todo, pues esto serviría como aprendizaje para la vida, aún las malas experiencias y los sufrimientos; como Jesús, que le daba prioridad a los buenos recuerdos, y recordaría las cosas buenas en lugar de las cosas malas, o como Claudia, quien no sólo veía las cosas de forma positiva, sino que incluso se consideraba muy feliz. Otro rasgo que caracterizó a unos pocos jóvenes fue su altruismo; en este sentido, hubo quien mencionó que “vivir bien” se traduce en ser útil para la sociedad, o en ser un factor de cambio y de progreso, en especial para quienes se encuentran cercanos, aunque no exclusivamente. Finalmente, otros elementos que se mencionaron de manera más aislada y con menos énfasis, casi como complemento de los anteriores, fueron: no vivir con estrés, contar con una amistad sincera, viajar, tener un equilibrio en la vida y estar apegado a las normas de la sociedad; aunque todos ellos pudieran incluirse en alguno de los anteriores, debido a su especificidad, se han dejado como bienes específicos a casos particulares. Discusión y conclusiones Desde su posición como estudiantes universitarios,los jóvenes entrevistados se sitúan en una perspectiva en la que la preparación laboral que les ofrece la universidad, especialmente a las mujeres, los orilla a considerar este tema como central para el logro de sus demás aspiraciones. Esto es, al estar preparándose como profesionistas, lo que esperan de la vida (y de una vida buena, en concreto) es una plataforma económica estable desde la cual pueden generar y llevar a cabo otros proyectos. Y aunque los jóvenes de este estudio no dan cuenta de ello, parece que desde hace ya algún tiempo, esta imagen parece estar cambiando, pues terminar la educación superior ya no es garantía de buen estatus laboral, y por ende, económico; y es que no todos pueden dedicarse a lo que estudiaron o a lo que les gustaría, ni tener buenos puestos con buenos sueldos por el sólo hecho de ser licenciado o ingeniero.
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Después de analizar las respuestas de los jóvenes ante la pregunta reflexiva “¿qué es una vida buena?”, se podría agruparlos en una especie de tres esferas de valores: modernos burgueses (estabilidad económica, salud y familia), modernos-individuales, con tintes posmodernos (de realización personal y relacionados con la dimensión afectiva, casi de manera estética, al estilo posmoderno: tener un equilibrio en la vida o contar con una amistad sincera) y los pensados para la relación social (evitar daños y problemas con otros, ser motivo de cambio social). Estos bienes (o anhelos) se incorporan como parte de la configuración identitaria de los jóvenes y se concretizan en la enunciación de sus proyectos de vida.
Referencias Bénard, Silvia (2004) Habitar una ciudad en el interior de México. Reflexiones desde Aguascalientes, Sistema de Investigación Miguel Hidalgo, Consejo Ciudadano para el Desarrollo Cultural del Municipio de Aguascalientes, Centro de Investigaciones
y
Estudios
Multidisciplinarios
de
Aguascalientes,
UAA:
Aguascalientes. Girola, Lidia (2003) “La modernidad, los valores y nosotros”, en Guitián, Mónica y Gina Zabludovsky (coords.) Sociología y modernidad tardía: entre la tradición y los nuevos retos, pp. 253-279, UNAM, Casa Juan Pablos, México. Guzmán, Carlota y C. Saucedo (2005) “Aproximaciones y elaboraciones conceptuales sobre los alumnos. Aportes de diversos países”, en Ducoing, Patricia (coord.) Sujetos actores y procesos de formación. La Investigación Educativa en México 1992-2002, tomo II, pp. 649-658, COMIE, IPN, Grupo Ideograma, México. Taylor, Charles (1994) La ética de la autenticidad, Paidós, Instituto de Ciencias de la Educación-Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona. Taylor, Charles (1996) Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna, Paidós, Barcelona.
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La intervención educativa, una propuesta de educación para los jóvenes en ciudad Juárez Omar Daniel Cangas Arreola omarcangas@hotmail.com Universidad Pedagógica Nacional del estado de Chihuahua, 082
Los actos violentos son con seguridad eventos donde se expone la vulnerabilidad humana, una manera en la que la vida puede ser anulada por la acción volitiva del otro. En la medida en que se practica violencia, estamos actuando sobre otro, poniéndolo en riesgo, causándole daño, o en casos extremos anulándolo. Esta vulnerabilidad, en cierta forma y en distintos grados, los miembros de una sociedad la experimentan. El carácter normal o patológico de la violencia se puede determinar por la eventualidad del evento (Durkheim, 1986). Si su condición se exacerba hondamente, bajo ciertas condiciones sociales y políticas, el delito es patológico. Es decir, un hecho será considerado normal, cuando se presente con regularidad, aunque varíe en distintos individuos, y de una sociedad a otra.Un hecho será considerado como patológico cuando permanezca sólo en un tiempo y este contextualizado. Asimismo, una serie de hechos, en tanto que son perjudiciales como el delito, son “normales” en el sentido de que es imposible deshacerse de ellos, porque no existe una sociedad que no los conozcan. Pero un fenómeno “normal” se vuelve patológico, cuando se torna exageradamente presente y ocasiona la ausencia de estructuras de orden social (Durkheim, 1982) En Ciudad Juárez el delito es patológico, porque lo que la ciudad vive actualmente es una constancia delictiva que ha perturbado el mundo de vida de los ciudadanos. La incidencia y prevalencia de las violencias en la ciudad, según la Sexta Encuesta Nacional sobre Inseguridad (ENSI-6) realizada por elInstituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y el Instituto Ciudadano de Estudios sobre la Inseguridad (ICESI), consideraron que en el año del 2009 se cometieron 242.5 delitos por cada 1,000 hogares, frente a un promedio -para zonas metropolitanas- de 183.1 delitos por cada 1,000 hogares. Asimismo, el 85.7% de Área Temática 12: Juventud y educación
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la población que vive o transita por la ciudad se siente insegura y han modificado sus hábitos individuales, familiares y sociales. Según la ENSI-6, en Ciudad Juárez, el 83.7% de la población dejó de salir de noche, y el 79.3% omitió el permiso para que sus hijos menores salieran. El 60.2% dejó de visitar parientes y/o amigos, y el 67.1% dejó de salir a caminar. De la misma forma, y según la misma fuente, en la ciudad el 24.2% de las personas se siente insegura en su casa, 49.7% en el trabajo, 61.2% en la escuela, 88.6% se siente insegura en la calle, 82.5% en el mercado, 75.3% en centros comerciales, 84.9% en el transporte público, 72.9% al transitar en su automóvil particular, 79.6% en carreteras, y 79.4% en parques o centros recreativos. En el año 2010, el clima de inseguridad y de violencia, ha alcanzado su nivel más complejo superando los 3,000 crímenes dolosos. Estas cifras no solo ilustran la probabilidad de ser víctima del delito y la vulnerabilidad percibida por los ciudadanos, sino exteriorizan, por un lado, el colapso del orden inteligible que las instituciones directivas1 deberían de establecer, y por otro, exhiben, la institución de un nuevo orden simbólico que se ha gestado y se está consolidando en la ciudad, lo que Rossana Reguillo llama paralegalidad: la instalación de una cultura vinculada al crimen organizado, con lógicas del todo vale. Un orden paralelo que emergió por las violencias y que ha revisto a la ciudad, generando códigos, normas y rituales propios, ignorando las instituciones y el contrato social.Reguillo, en una metáfora, de manera sencilla pero determinante, explica este nuevo orden como un nuevo entretenimiento construido en el agotamiento del juego de policías y ladrones, en donde existe ahora, la sola relación-disputa entre ladrones, en un mundo propio, en el que la policía es solo una figura subalterna. La paralegalidad, como lo explica Reguillo, es la ausencia de las instituciones estatales en territorios físicos, sociales y simbólicos, que generan una pérdida de la representación hegemónica: la conveniencia del acuerdo y del pacto social. La paralegalidad, continua la autora, ha provocado un incremento de las violencias, 1
Este conjunto de instituciones son especialmente de carácter político-administrativo y están encabezadas por los poderes ejecutivos y legislativos (locales, estales y nacionales), los partidos políticos, la banca y la administración de justicia. 2426
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organizadas y difusas-, peo también ha preparado caminos para la institución de formas de respuesta y defensa ante estas violencias (bio-culturas).El problema esencial de las violencias patológicamente ubicadas en un espacio, no estriba en su ilegalidad, sino en el poder para configurar órdenes inteligibles alternos capaces de instaurar nuevas formas de convivencia social. Esta situación ha configurado a Ciudad Juárez, como un espacio criminógeno: aquel lugar donde las violencias que lo revisten, emergen como el nuevo factor de estructuración social, donde existen múltiples factores de riesgo, y el volumen total de delitos es superlativo al de la media nacional.Un espacio criminógeno, es un espacio paralegal, donde ese nuevo orden, conforma la sociabilidad, la institución de formas de intercambio simbólico que configuran relaciones interpersonales, que suceden por medio de violencias, donde la normalización del delito es un medio particular para gestionar fines. En este sentido, las violencias pueden entenderse como parte de las dinámicas paralegales en que muchos sujetos habitan, generando sus estrategias de vida. La violencia así, no sólo son manifestaciones perceptibles, situaciones materiales o actos de agresión física, psicológica o verbal, para poner en riesgo, causar daño, o anular a otros, más allá de su presencia física-material existen en ella(s) dimensiones simbólicas que tiene efectos a corto, mediano y largo plazo. La violencia modela conductas, instituye maneras de concebir la realidad, de representarla y actuar en consecuencia. La violencia son entonces sistemas racionales de acciones y de sentidos, explícitos e implícitos, visibles y no visibles, simbólicos y materiales, colectivos e individuales que, en tiempos y espacios determinados, instituyen relaciones intersubjetivas. Estas violencias han encontrado su punto nodal en la población joven. Los jóvenes como protagonistas intrínsecos de la situación en el país, están experimentando la ausencia de un orden inteligible, expreso en el declive de las instituciones
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primarias2 y directivas, coexistiendo en situaciones de pobreza, viviendo la falta de oportunidades escolares-laborales, que los ha orillado a participar en la dinámica delincuencial como víctimas o victimarios. Tan solo en Ciudad Juárez una cuarta parte de las víctimas de un total de 3,936 homicidios dolosos, cometidos en los años 2008, 2009, y febrero del 2010, tenían una edad menor a los 24 años. Asimismo el 40% (de esa misma cifra) se encontraba en plena etapa productiva y de desarrollo personal, entre los 25 y 35 años. De igual forma, el promedio de los presuntos homicidas osciló entre 20 y 29 años. Pero además, el 45 % del rango de edad de entre los 13 y 24 años -alrededor de 12 mil jóvenes- no tienen acceso al sistema escolar, ni eventualmente al mercado laboral (Colef, 2010). Justamente, es en este sentido, que existe un imaginario con una fuerte carga peyorativa que vincula a los jóvenes a la violencia. Muchos jóvenes son estigmatizados por su adscripción a culturas particulares, desconocidas e incomprendidas por el mundo adulto, concebidas como ideologías radicales, formas de vidas alternativas y convertidas en interés toda vez que se relacionan con actos delictivos. De esta forma se han intentado explicar hechos violentos, a partir de las praxisculturales de ciertos jóvenes. Las perspectivas teóricas sobre lo juvenil, los jóvenes o la juventud remiten a tipologías idealistas o catastróficas concatenadas en discursos históricos románticos del
joven
de
antaño
y enfoques trágicos de los jóvenes
contemporáneos. La intersección de estas categorías conceptuales tiene un sentido poliédrico que refleja las diferentes juventudes que forman la juventud que abraza a un sin número de jóvenes que configuran lo juvenil: modos de sentir, de pensar y de actuar de la juventud, expresos en ideas, valores y actitudes que instituyen los modelos de vida de los jóvenes. Lo juvenil, los jóvenes y la juventud y sus relaciones, no deben considerarse como un todo real, porque al hacerlo destruyen las distintas identidades, en tiempos y espacios concretos, simbólicas como materiales, que los conforman y los determinan. 2
Son aquellas que cumplen funciones que se suponen esenciales para la supervivencia del individuo y del grupo como tal y que, por tanto, poseen un elevado grado de universalidad y fuerza vinculante para el individuo. Las instituciones económicas o familiares, son de este tipo. 2428
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La discusión teórica de lo juvenil, los jóvenes y la juventud, permite entrever que seinstalan en distintas percepciones que divergen en concebir al sujeto joven como aquellos individuos que se entroncan en un rango de edad entre los 13 y 29 años, donde sus principales características está asociadas a singularidades de ritmos de existencia, modos de pensar y de asumir responsabilidades, crecimiento, y cambios físicos-corporales. Sinembargo, posturas románticas o catastróficas, han puesto al sujeto joven, el traje de lo indeseable, y lo ha situado como agente perturbador de las lógicas del orden de una sociedad. Ambas posturas, estacionan al joven como un ente que “ya está un poco de hombre” y que se contrapone al orden establecido. Sin embargo, desde nuestra mirada, los jóvenes actuales responden a experiencias y temporalidades distintas, fundadas o instituidas, en la ausencia de un cuerpo de normas que gobiernen sus relaciones con las diversas instituciones sociales, situación que ha provocado la emergencia de órdenes paralelos que están configurando sus estilos de vida. De modo que la distinción entre joven, juventud y lo juvenil, desde nuestra postura, es comprensiva si concebimos al joven como aquél agente subalterno con capitales sociales, culturales y simbólicos que lo especifican, siempre en un juego dual que lo bifurca entre la incorregibilidad y la corregibilidad. El joven es el agente cuyo discurso no circula como el de los otros, sobre todo frente al otro-adulto, quienes consideran a sus acciones nulas y sin valor. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, al joven debe de concebírsele, como el agente capaz de enunciar verdades ocultas, aquel, que en su plena ingenuidad, exhibe la tensión constante de lo instituido a lo instituyente, el conflicto del orden dado (o colapsado), y el orden deseado. Bajo esta lógica, los jóvenes son portadores de sensibilidades que resultan de la experiencia histórica y de la época en que se han socializado. El joven, tal como lo conocemos ahora, sólo existe gracias a su oposición con los adultos,
quienes
esperan
que
ellos
cumplan
con
ciertas
obligaciones
institucionales, pasar por la escuela, formar una familia, conseguir un empleo y cumplir sus deberes de ciudadanos cívicos (Reguillo, 2000), pero, en este sentido, joven, juventud y lo juvenil, van de la mano de la prescripción, porque su existencia solo es posible en oposición al mundo institucionalizado de lo adulto, Área Temática 12: Juventud y educación
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quién la define y la configura desde un orden discursivo y desde una subjetividad ética-política. No obstante existen jóvenes que están escapando a la irrupción de las violencias con opciones culturales concretas que les precede un potencial subversivo que desafía el estado anómico en que están transcurriendo sus experiencias de vida. José Manuel Valenzuela Arce define a estas opciones culturales con el concepto de biocultura, y lo hace a partir de la categoría conceptual que Michel Foucault presentó en un curso ofrecido en el College de France en 1979, con la que explicaba los movimientos que surgieron desde el siglo XVIII para racionalizar, con prácticas gubernamentales disciplinarias, los problemas de los seres humanos, referentes a la salud, higiene, sexualidad, natalidad, longevidad y raza. Dispositivos biopolíticos centrados en el cuerpo del sujeto, como sede y fundamento del individuo disciplinado (Aguilera Portales, 2010). A esta tecnología Foucault la denominó biopolítica, y la definió como la relación entre gobiernopoblación-economía política, en una dinámica de fuerzas que funda una nueva relación ontológica-política que vislumbra al cuerpo como territorio de la disciplina institucionalizada. Valenzuela Arce con el concepto de biocultura también pondera la centralidad del cuerpo, pero ya no como un receptáculo de disciplina, sino como un lugar de resistencia a la misma. En este sentido, las bioculturas median procesos sociales complejos, y no solo se reducen a la dimensión de disciplinamiento y de economía política analizada por Foucault, en una “simple” expresión del ejercicio de una microfísica del poder. Desde la visión valenzuelaarcecista, las bioculturas deben entenderse como: “…la relación agónica por el moldeamiento cultural del cuerpo que incluye el disciplinamiento desde las perspectivas institucionales y las industrias culturales, con sus consecuencias límite como la anorexia y la bulimia, el control del largo del cabello y de las faldas, el control sobre lo que entra al cuerpo, incluidos alimentos o drogas, la sexualidad y la reproducción (Valenzuela Arce, 2005:30)”.
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Los elementos culturales que las componen son todos aquellos que transigen los códigos del cuerpo que lo significan. Desde el vestuario, el uso de tatuajes y perforaciones, prácticas sexuales desatentas de las normas oficiales, o el uso de drogas. Concatenados todos, en situaciones de un ejercicio de poder sobre el propio cuerpo (Valenzuela Arce, 2005). Sin embargo, desde nuestra perspectiva, conceptualizamos a las bio-culturas como: Conductas funcionales,basadas y expresas en la centralidad del cuerpo, utilizadas por grupos y sujetos, como sentidos de firmeza, dispositivos usados para estar, resistir ycontrarrestar distintos sistemas de acción y de sentidos que algunos agentes ejercen para someterlos. Hablamos de praxis culturalespara gestionar la convivencia con los otros, a través del prisma de todo vale.
La violencia, en este sentido, no ha inmovilizado al sujeto joven, por el contrario lo está estructurando, distribuyendo y ordenando el desarrollo de prácticas culturales con las que convive, resiste y contrarresta los diferentes tipos de violencias. Los cuerpos bajo esta lógica, no son solo signos que “hablan”, sino el locus de acción y de poderque posibilitan al sujeto ejercer un control sobre las relaciones sociales en las cuales está inmerso. En este sentido, nuestra conceptualización permite plantear dos lógicas operativas de las bio-culturas: la transgresiva y la de proyecto. La primera es generada por aquellos agentes que desarrollan esquemas de enterezas para resistir la vulnerabilidad presente en la que trascurren sus experiencias de vida, y cuya característica principal es utilizar su cuerpo como antidisciplina: mecanismos que ponen en gestación la lucha simbólica contra el sometimiento por el control, uso y representaciónde los cuerpos juveniles, en ella se enlistan ciertas manifestaciones juveniles que se escapan al control normativo de la sociedad, revelando el incremento vertiginoso de la cesantía juvenil, el cataclismo de los proyectos de vida, la dependencia familiar, la incertidumbre cultural y política, y los problemas que encuentran para su inserción social. Los jóvenes que las practican son estigmatizados como violentos, delincuentes y drogadictos, identificados como fuente de peligros y riesgos para el orden social.
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Este tipo de bio-culturas se evidencian en el uso de tatuajes, piercings, perforaciones, atuendos desalineados, adornos corporales inventivos, lenguajes provocativos y divertidos, gestos directos, gags descolonizados, discursos sin vergüenza, un vasto repertorio verbal en frases hechas de nuevos acercamientos a la realidad, lo extenso del pelo, anatomías exhibidas, prácticas sexuales desatentas y fácilmente entremezcladas, ligerezas corporales, el uso de drogas sintéticas o de diseño, el consumo de marihuana, de alcohol y de tabaco, la colonización de la noche, amplio tiempo de ocio. En ellas recae una letanía de efectos valorados como negativos y materializados en la exclusión, rechazo, barreras, negaciones y ocultaciones. Sin embargo, estas acciones descubren la radicalidad que atraviesa la compleja definición del yo, en este caso del sujeto joven, que se configura en los intercambios simbólicos que lo vinculan a prácticas de subjetivación subversivas, donde las relaciones interpersonales dentro de grupos concretos han producido un magma de significaciones distintas de percibir al mundo, maneras disímiles de gestionar diferencias y múltiples interpretaciones de concebir a las instituciones generadoras de sentidos. Este nuevo mundo juvenil se ha configurado en la falta de un orden superior que instituya certidumbres. La bio-cultura transgresiva, abraza aspectos estéticos y políticos, como éticos, y evidencia las luchas juveniles contra la sujeción de ser productivos, estables y formales, valores que no constituyen -de manera determinante- los nuevos proyectos de vida. La re-creación de estéticas, éticas y políticas, que definen a la bio-cultura transgresiva, evidencian identidades distintas (catalogadas como incómodas), miradas alternativas, cosmovisiones variadas y contradictorias que circulan destituyendo la verdad de un sentido unidireccionalidad como forma de única de la existencia. La segunda bio-cultura, la de proyecto, es aquella donde los jóvenes agentes buscan trasformar la estructura social y pasan de una actitud defensiva y trasgresora a una actitud pro-activa de elaboración y defensa de estilos de vida, el
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resguardo de nuevas sensibilidades, de expresiones y producciones de sentidos por y para ellos y para los demás. Sus expresiones se encuentran en las emergentes y distintas formas de asociatividad juvenil y de participación social. Su configuración alude a los avances en materia de derechos en el marco de la vida democrática de las sociedades actuales, que privilegia su participación como sujetos ciudadanos desde sus propias condiciones de existencia. Las exigencias de sus demandas se unifican en exigir el derecho a la ciudad y se relacionan a problemáticas diversas: como la erradicación de la violencia, el establecimiento de la paz, el cese a la guerra al narcotráfico, la administración de justicia, la inseguridad, la pobreza, la salida del ejército de las calles. Estas bio-culturas requieren de capitales culturales que han subjetivado la vida de los jóvenes,conocimientos y saberes desarrollados en capacidades para comprender, valorar y modificar sus situaciones y la de los demás (Krauskopf, 2008). Es fácil encontrar aquí jóvenes que se organizan en colectivos culturales de diversas índoles y con objetivos distintos: artísticos (teatrales, cinematográficos, literarios, musicales), o con fines específicos de mejoras sociales, como la instauración de bibliotecas populares o el apoyo y representación de víctimas de las violencias. Este tipo de bio-culturas son lógicas formales de participación que se despliegan en la apuesta por una sociedad más justa y eficaz, incluyente y armónica. La finalidad de estas agrupaciones es construir una ciudad donde sus habitantes puedan ejercer sus derechos y responsabilidades, estilos de vida, emociones, gustos, capacidades, habilidades, ante un nuevo contrato social, definido por la norma y un Estado funcional. El derecho a la ciudad significa el derecho de todos los ciudadanos a figurar en todas las redes y circuitos de comunicación e información, de intercambios de derechos y de responsabilidades, todo lo cual depende de la existencia de un orden inteligible que elimine el estado patológico de la violencia, para reconstituir espacios-comunales como semilla para la comunidad. El derecho a la ciudad que formulan los jóvenes con este tipo de bio-culturas, requiere la institución de estructuras sólidas que representen una objetivación de nuevas formas sociales, estrechamente ligada a la praxis comunal (Simmel, 2002). Área Temática 12: Juventud y educación
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Ambas bio-culturas no son excluyentes y las dos comunican firmezas creativas que se involucran con la acción cotidiana del sujeto joven en el espacio criminógeno, su configuración parte de no observarse en una continuidad lineal, sino en sentidos-significados que expresan estrategias de vida y el uso de recursos para sostenerlas, abanicos profusos de alternativas de innumerables e infinitesimales tácticas de estar, contrarrestar y de resistir las nuevas forma de estructuración social: las violencias. Ambas también han emergido en los conquistes de derechos y en la decadencia del orden inteligible, por lo que su aparición se funda en una ausencia y no en una confrontación directa con un ente hegemónico que determine lo obvio, lo verdadero, loe valioso, lo evidente, lo normal. En sus avances señalan las áreas vulnerables del orden social “destituido” que ha provoca que poderes fácticos (como las violencias), den respuesta y se “promuevan” pretendiendo llenar la ausencia de legitimidad con dosis de paralegalidad: órdenes paralelos que emergen justo en momentos anómicos, con efectos en las estructuras sociales, en donde las instituciones tradicionales ya no funcionan. “No es un orden ilegal lo que allí se genera, sino un orden paralelo que construye sus propios códigos, normas y rituales” (Reguillo, 2007). Considerar a las violencias como un sistema racional, que distintos sujetos ejercen y naturalizan en determinados contextos, para su erradicación, es necesario la institución de otros sistemas racionales que configuren distintas estrategias de vida. Es aquí donde podemos ubicar a la intervención educativa como una propuesta educativa para la mutación de la bio-cultura transgresiva a la de proyecto, buscando como objetivo la promoción de cambios sociales que respondan a las nuevas demandas de la sociedad, violentas en este caso. La intervención educativa, son estrategias de acción y de sentidos cuyo proceso y objeto es fomentar cambios en contextos socioculturales. La intervención educativa parte de tres principios esenciales: conocimiento, participación y transformación. Esta concepción de intervención educativa tiene un carácter interdisciplinario, deviene del análisis institucional para acabar con la tensión de lo instituido y lo instituyente, es decir, entre el orden dado y el orden deseado.
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Asimismo, deviene también de la sociología, principalmente para abordar el proceso cualitativo de transformación de un sujeto en agente, es decir, poseer la capacidad de ejercer control sobre las relaciones sociales en las cuales se está inmerso y así interpretar y movilizar una serie de recursos en términos de esquemas culturales diferentes a los que constituía inicialmente la serie, transformando estas relaciones hasta cierto grado (Sewell 1992). En este sentido, la intervención educativa es un acto fundamentalmente político y moral, porque son estos elementos estructurales dos dimensiones que modelan los sistemas racionales de la voluntad de un individuo. La intervención educativa parte del principio del reconocimiento del otro y así establecer una acción comunicativa con valores e intereses consensados, de circunstancias históricas particulares, recursos, factores y fuerzas sociales, intersubjetivas y específicas, para
transformar
realidades
personales
y
socialmente
significativas.
La
intervención educativa debe buscar la emancipación del sujeto con equidad y autodeterminación. Esta concepción de la intervención educativa implica tambiénconcebir de manera distinta a la educación y no sólo como actos temáticos repetitivos, sino como un sistema de conocimientos, [creencias, normas, valores, ideas], órdenes, métodos, con los cuales se ayuda a un individuo en el desarrollo de sus facultades intelectuales, físicas y morales (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1990), concatenados en un proceso que involucra toda una vida. Ésta educación integral no solamente es referente a conocimientos y habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser sujeto: la institución e introyección de sentidos-significados que los individuos damos a nuestra existencia. De tal manera que la educación como proceso social, procura la autorrealización del sujeto, que ocurre constantemente, en todos los escenarios en que éste se desenvuelve.La intervención educativa deacuerdo con este planteamiento será,sistemas de acción y de sentidos tanto para los individuos, como para las instituciones educativas y para las sociedades, útil sin duda alguna, para erradicar los desafíos con los que nos enfrentamos los sujetos ciudadanos en el México contemporáneo.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
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Primer Congreso Internacional de Educación
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body:
Anthropology
and
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
2 / Adolescencia y juventud / septiembre de 2005. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento Versión digital del artículo publicado en pp. 28 a 71 de la edición en papel. Valenzuela Arce, José Manuel. (2009). El futuro ya fue. Socioantropología de l@s jóvenes en la modernidad. Editorial Colegio de la Frontera Norte, México.
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Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Aplicación del Modelo Educativo en el IPN desde la visión del alumno
Patricia Acevedo Nava pacevedo21@yahoo.com.mx Rosaura Ramírez Sevilla malefica@gmail.com Teresa Ortiz Lozano ortiz_tereza@yahoo.com.mx Instituto Politécnico Nacional
Resumen Esta investigación tiene como objetivo fortalecer la aplicación del modelo educativo institucional. Forma parte de un proyecto de investigación denominado " Los alumnos del nivel superior y la aplicación del modelo educativo institucional " se dirige a indagar lo que sucede con los alumnos del nivel superior, se pretende identificar como el alumno percebe la aplicación del Modelo Educativo, así como la interacción que identifica con diversas áreas de las escuelas. Se elabora un cuestionario para medir la percepción del estudiante sobre el modelo, su aplicación en la escuela y el avance que identifica señalando un resultado desde su visión, el indagar nos muestra resultados se identifica que los mismos, se unifican en diferentes escuelas del instituto Politécnico Nacional. Un rubro importante es el que identifica los comentarios que se obtienen del estudiante. La investigación se realizó en 4 Unidades Académicas para lograr obtener una visión de lo que sucede en diferentes escuelas del IPN, participaron en la recolección de información la ESCA Unidad Tepepan, ESIME Zacatenco, ESIT Zacatenco y ESIQUIE persiguiendo el mismo objetivo. Palabras Clave: estudiante, percepción, modelo educativo, indagar, escuelas.
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Introducción Resalta la importancia de que el alumno de nivel superior tenga claro el proceso de aprendizaje significativo
que se logra a través de cursar una serie de unidades
académicas que pretenden centrarse en el desarrollo de estrategias basadas en el Modelo Educativo del Instituto (MEI). El Modelo Educativo Institucional plantea que el centro del modelo será el alumno es por ello que esta investigación se realiza con el fin de identificar las estrategias que se han desarrollado para involucrar a los alumnos en el conocimiento y aplicación del MEI. Marco Teórico y desarrollo del trabajo: El aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que consiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. La persona debe relacionar, organizar y extrapolar los significados de éstas. Un aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información, pensando y actuando sobre ella para revisarla, expandirla y asimilarla. Éste es el verdadero aporte de Piaget. Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la construcción pero no proveen información en forma explícita (Tharpe y Gallimore. 1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de lo que significa “ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos” (Moshman. 1982). Mediante los procesos de aprendizaje, el alumno construye estructuras (o sea, formas de organizar la información), las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro; estas estructuras
son
amplias,
complicadas,
y
están
interconectadas;
son
las
representaciones organizadas de experiencias previas, relativamente permanentes y
2440
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar activamente la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, donde todos los procesos psicológicos superiores primero se adquieren en un contexto social y luego se internalizan. Además de Piaget y Vygotsky, el constructivismo aprovecha aportes como los de Ausbel, Mayer, Anderson y de Merrill y Reigeluth. El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir, de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro. Los psicólogos educativos, los diseñadores de currículo y de materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores, deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. Por lo general, las estructuras están compuestas por esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994). Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencias previas Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos información, estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de orden que llamamos “estructura”. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje para responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner
Área Temática 12: Juventud y educación
2441
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa. La propuesta de César Coll, aconseja que, del conjunto de estrategias insurreccionales que prescribe la teoría de la elaboración, es conveniente interesarse por las que se refieren a la organización y secuenciación de los contenidos de la enseñanza y la concreción con estrategias adecuadas para que el alumno logre un aprendizaje significativo. En el Instituto a partir del año 2004 se publica la serie de libros que forman el Modelo Educativo está consta de 22 libros denominada “Materiales para la Reforma” donde se determina el alcance y los cambios a los que se quiere llegar para el año 2025, en el análisis del libro No 1 se identifican metas objetivos, análisis de la situación del IPN del Libro 1 se extrae la Visión del IPN: “Una institución educativa innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje; fortalecida en su carácter rector de la educación pública tecnológica en México, con personalidad jurídica y patrimonio propios, con capacidad de gobernarse a sí misma; enfocada a la generación, difusión y transferencia del conocimiento de
calidad;
con
procesos de
gestión
transparentes y eficientes;
con
reconocimiento social amplio por sus resultados y sus contribuciones al desarrollo nacional; con una posición estratégica en los ámbitos nacional e internacional de producción y distribución del conocimiento.” (IPN, 2004: 59) Los elementos de la visión de futuro aquí esbozados implican que el IPN deberá transformar su Modelo Educativo y Académico para lograr:” mayor flexibilidad, capacidad de innovación constante, nuevas estructuras que le permitan la colaboración horizontal, una oferta de servicios educativos pertinente y actualizada que contenga mecanismos de ajuste permanente y participación del sector productivo en su diseño, definición y seguimiento”. (IPN, 2004, p.60-61)
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Los cambios que se han realizado de la aplicación del MEI en las diferentes escuelas del instituto son diversos ya que cada una realiza avances de forma distinta y los resultados son percibidos de forma diferente por loa alumnos. Desarrollo Metodológico Se realizó un estudio empírico orientado en la corriente fenomenológica enfocado a los eventos que surgen de la realidad de los sujetos desde su propia perspectiva. Con esta metodología se buscó identificar las percepciones de los alumnos entorno a su escuela y a ellos mismos. El referente para construir las afirmaciones que conformaron el cuestionario para recabar la información, fue el libro No. 1 del Modelo Educativo Institucional en el cual se establece lo que se espera del estudiante y lo que debe caracterizar a las Unidades Académicas para que ambos correspondan a lo propuesto en el documento. El cuestionario se organizó en tres secciones cada una de ellas conformada por 15 afirmaciones con las propuestas que se establecen en el documento para alumnos y para unidades académicas, cada afirmación tuvo dos opciones de respuesta que era si existe o no existe en su entorno y una tercera columna para que se anotaran comentarios con respecto a la respuesta dada. Con esta última columna se buscó recabar la explicación a la respuesta y con ello indagar la parte cualitativa de las misma. Además de la sección de comentarios. A
continuación
Área Temática 12: Juventud y educación
se
presenta
el
instrumento
aplicado
2443
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Instrumento Las preguntas se realizan de acuerdo a las premisas del modelo educativo pág. (IPN, 2004:61) A continuación se presenta el instrumento que se desarrolló con este fin. Escuela: ____________ Semestre. _________ Edad: _____ Carrera:________________ Turno: ___________________ LA ESCUELA
QUE TE HACE PENSAR ESO
1
Tienen horarios que te permiten incluir la cultura en tu formación
(
) SI
(
)
NO
2
Propicia una formación integral para ti
(
) SI
(
)
NO
3
Ofrece facilidades para la práctica de deportes
(
) SI
(
)
NO
4
Cuenta con personas preparadas para apoyarte en tus estudios
(
) SI
(
)
NO
5
Te posibilita cursar materias de tu carrera en otra escuelas
(
) SI
(
)
NO
6
Brinda asesoría para situaciones personales
(
) SI
(
)
NO
7
Cuenta con servicios de apoyo para los estudiantes
(
) SI
(
)
NO
8
Da seguimiento a tu aprendizaje
(
) SI
(
)
NO
9
Ofrece carreras actualizadas y acreditadas
(
) SI
(
)
NO
10
Atiende a todo tipo de estudiantes
(
) SI
(
)
NO
11
Te informa sobre los cambios curriculares y su impacto en tu
(
) SI
(
)
NO
formación 12
Te brinda una atención de calidad
(
) SI
(
)
NO
13
Incluye la parte social en tu formación
(
) SI
(
)
NO
14
Cuenta con una administración centrada en sus alumnos
(
) SI
(
)
NO
15
Brinda apoyo a estudiantes en riesgo de reprobación o deserción
(
) SI
(
)
NO
2444
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
LOS ESTUDIANTES 1
Tienen información sobre lo que sucede académicamente en otras
QUE TE HACE PENSAR ESO (
) SI
(
)
NO
escuelas 2
Consideran que los profesores son los que deben enseñarles
(
) SI
(
)
NO
3
Conocen las competencias que van a desarrollar en su carrera
(
) SI
(
)
NO
4
Consideran que su formación los prepara para trabajar en cualquier
(
) SI
(
)
NO
país 5
Se apoyan en las TIC para su formación
(
) SI
(
)
NO
6
Tienen vínculos con otras instituciones de educación
(
) SI
(
)
NO
7
Les interesa el trabajo colaborativo con sus compañeros
(
) SI
(
)
NO
8
Buscan por su propia cuenta su aprendizaje
(
) SI
(
)
NO
9
Consideran que su formación les permitirá movilidad social
(
) SI
(
)
NO
10
Conocen lo que significa un plan de estudios basado en créditos
(
) SI
(
)
NO
11
Tienen interés de continuar sus estudios fuera del país
(
) SI
(
)
NO
12
Están interesados en recibir una educación más dinámica
(
) SI
(
)
NO
13
Buscan el aprendizaje continuo
(
) SI
(
)
NO
14
Cuentan con sus propias estrategias de aprendizaje
(
) SI
(
)
NO
15
Requieren estrategias de enseñanza constructivistas
(
) SI
(
)
NO
Agradecemos tus comentarios y sugerencias para mejorar la educación en nuestra Institución.
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Primer Congreso Internacional de Educación
La muestra El instrumento se aplicó a 518 estudiantes de 4 escuelas del instituto ESCA Tepepan, ESIME Zacatenco, ESIT y ESIQUIE con el apoyo de profesores a quienes se les solicito se lo aplicaran a sus estudiantes en sus grupos indicando que forma parte de una investigación entre escuelas del Instituto. Resultados En la siguiente tabla se muestra las escuelas que participaron en la aplicación del instrumento y también se muestra el porcentaje de la misma. Tabla No. 1 Distribución de cada escuela . Escuela
Frecuencia
Porcentaje
ESCA Tepepan
186
35.9
ESIT
34
6.6
ESIQIE
93
18.0
ESIME Zacatenco
205
39.6
Total
518
100.0
Gráficamente se puede apreciar de la siguiente forma, la información que nos proporciona es: ESCA Tepepan participo con 35.9% del total, ESIT con un porcentaje de 6.6%, ESIQIE tiene una participación del 18%, ESIME Zacatenco es la escuela más grande de los 4 con una participación de 39.6%.
. Las carreras que participaron, se muestran en la siguiente gráfica
2446
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Análisis de diferencias de medias.
Para establecer si hay diferencias en la presencia de los elementos del MEI entre escuelas, se realizó un análisis da varianza con un diseño factorial simple, estableciéndose la presencia de tal diferencia con un 99% de confianza. En los análisis posteriores, primero se estableció que un 99% de confianza no es posible establecer la homogeneidad de varianza entre las escuelas, por lo que se utilizó la prueba de Tamhane para establecer que la única diferencia significativa al 99% de confianza se encontró entre la ESCA Tepepan y la ESIME Zacatenco, donde la mayor presencia del Nuevo Modelo se encontró en la ESCA Tepepan. Para establecer si hay diferencias en la presencia de los elementos del Nuevo Modelo Educativo entre semestres del mapa curricular, se realizó un análisis da varianza con un diseño factorial simple, estableciéndose la presencia de tal diferencia con un 99% de confianza. En los análisis posteriores, primero se estableció que un 99% de confianza no es posible establecer la homogeneidad de varianza entre los semestre, por lo que se utilizó la prueba de Tamhane para establecer que la única diferencia significativa al 99% de confianza se encontró entre el segundo semestre y el octavo, donde la mayor presencia del MEI en el octavo semestre. Se utilizó la prueba de Tamhane para establecer que la única diferencia significativa al 99% de confianza se encontró entre Contador Público e Ing. en
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Primer Congreso Internacional de Educación
Comunicaciones y Electrónica, donde la mayor presencia del Nuevo Modelo se encontró en la carrera de Contador Público. Análisis de diferencias de medias.
En los análisis posteriores, realizados mediante la prueba U de Mann-Whitney, primero se estableció con un 99% de confianza una diferencia significativa entre la ESIT y la ESIME Zacatenco, donde la mayor presencia del Nuevo Modelo se encontró en la ESIT. También, se estableció con un 99% de confianza una diferencia significativa entre la ESCA Tepepan y la ESIME Zacatenco, donde la mayor presencia del Nuevo Modelo se encontró en la ESCA Tepepan. También, se estableció con un 99% de confianza una diferencia significativa entre la ESIQIE y la ESIME Zacatenco, donde la mayor presencia del Nuevo Modelo se encontró en la ESIQIE. Mientras que entre la ESCA Tepepan, la ESIT y la ESIQIE no se encontró diferencia significativa al 99% de confianza. Entre turnos, se realizó una prueba U de Mann-Whitney, estableciéndose la presencia de tal diferencia con un 99% de confianza, donde la mayor presencia del Nuevo Modelo se encontró en el turno matutino. Una diferencia significativa entre Ing. Textil en Confección y Ing. en Sistemas Automotrices, donde la mayor presencia del Nuevo Modelo se encontró en Ing. Textil en Confección. Conclusiones Consideramos que para aprender es una clave fundamental garantizar que puedan asumir con éxito un estilo de aprendizaje más autónomo y exigente.
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"Construyendo inéditos viables"
Se deduce la importancia de conocer las creencias de eficiencia y control de los alumnos, de modo que reforcemos su autoestima y responsabilidad, la visión de la aplicación del MEI se percibe claramente en algunas de las escuelas participantes. El que el estudiante perciba que se le toma en cuenta permite que se interese desde su contexto Referencias. COLL, C. (1987). “Psicología y curriculum”. México: Editorial Paidós Mexicana. COLL, C. (1991). “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. México: Editorial Piidos. Chadwic, Clifto, “La Psicología del aprendizaje en el enfoque constructivista”. Revista Latinoamericana de estudios educativos. (México). Vol. XXXI, No 4, 111-126 Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 11 de diciembre del 2011 en: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html Flores D.R., Ramírez S. R. “El Coaching como una estrategia tutorial”, Congreso de Tutorías en el IPN, sept. 2006 Flores, D.R., Ortiz, R. T. y Copas O.A.G. “Innovaciones dentro del aula de formación docente: viviendo el cambio”. En 3er. Congreso Internacional de Innovación Educativa. Universidad Veracruzana, Xalapa, noviembre 2008. Flores D.R., Copas O.A.G Formación de profesores en año sabático una experiencia en el IPN, en Memoria del V Seminario Internacional RIEI, Rio de Janeiro, Niteroi, Brasil, 9 al 12 nov. 2009
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2450
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Editorial ULACIT, Costa Rica.http://es.scribd.com/doc/55480109/ManualDocencia-Universitaria-2a-Ed. Villa, R. E. (2010).Reporte final de gestión, en página web institucional del IPN (www.ipn.mx)
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Impacto de la intervención tutorial en el rendimiento académico de los alumnos del cecyt Nº 8 del IPN Sonia González García1 sgonzalez@ipn.mx1, Blanca Elizabeth López Silva2 elizabeth_lopez_silva@hotmail.com2, María del Carmen Romero Flores3 mromerof@gmail.com 3 1, 2 y 3
Instituto Politécnico Nacional, Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos Nº8
“Narciso Bassols”, Av. de las Granjas 618, Col. Jardín Azpeitia, C.P. 02530, México, D.F. Tel. 57296000, ext. 64007
RESUMEN El Instituto Politécnico Nacional (IPN), en congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012), plantea en su Modelo Educativo que: "El mejoramiento del desempeño académico de los alumnos depende de manera relevante de los servicios integrales de apoyo a las actividades escolares. Así como incorporar al trabajo institucional permanentes formas de atención individualizada, mediante asesorías y tutorías sistemáticas e integradas a los procesos formativos, que acompañen a los alumnos en toda su formación profesional". (Modelo Educativo, 2004:53). El presente trabajo describe los resultados obtenidos en la investigación: “El Impacto de la intervención tutorial en la disminución de los índices de reprobación y deserción de los alumnos de 4º, 5º y 6º semestre en los ciclos escolares 2010-2011/B y 2011-2012/A del CECyT Nº8 'Narciso Bassols’ del IPN”. Se señala la situación problemática del CECyT N°8. Se describe el impacto de la intervención tutorial en la disminución de los índices de reprobación y deserción de los alumnos, para proponer acciones de mejoramiento cualitativo en la formación docente. Se considera el desempeño del Maestro Tutor y del Tutor Individual así como los diferentes modelos teóricos que los sustentan. Después del análisis de los datos e interpretación de los resultados, se hace una propuesta sobre la importancia que tiene
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la formación docente de los Maestros en el conocimiento psico-pedagógico de los alumnos así como la intervención tutorial oportuna para elevar el rendimiento académico y disminuir la deserción escolar. Palabras Clave: Impacto, tutoría, rendimiento, académico, deserción.
INTRODUCCIÓN La investigación de tipo exploratoria- descriptiva tuvo como principal objetivo analizar el impacto de la intervención tutorial en la disminución de los índices de reprobación y deserción de los alumnos de 4º,5º y 6º semestre en los ciclos escolares 2010-2011/B y 2011-2012/A del CECyT Nº8 "Narciso Bassols"; escuela de Nivel Medio Superior del IPN. Otro propósito fue proponer a la Gestión del plantel estrategias y procedimientos para facilitar el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes desde su ingreso hasta su egreso, mediante los servicios de apoyo: Programa Institucional de Tutorías y Maestro Tutor. Para explicar las diversas problemáticas que enfrentan y justificar la importancia de la intervención tutorial en el rendimiento académico, fue necesario estudiar el Contexto Nacional Educativo en México: Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012), El Programa Sectorial de Educación (2007-2012), La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), El Modelo Educativo del IPN y el Programa Institucional de tutorías (PIT) en el IPN, entre otros. Situación problemática El alto índice de reprobación en el CECyT “Narciso Bassols”, está relacionado no solo con factores académicos, sino también con aspectos personales que involucran la vida de los alumnos, los cuales afectan su desarrollo y permanencia escolar. La función tutorial tiene un objetivo bien fundamentado y es el de cumplir con un objetivo emocional y anímico, hacia el alumno. La investigación pretende difundir entre los interesados planteamientos y resultados objetivos sobre la acción tutorial como acompañamiento escolar. Responde a los retos que tiene el IPN ante la problemática que presentan los
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alumnos del CECyT Nº8 y que afectan directamente a su rendimiento escolar y permanencia, en rubros como: Elevados índices de reprobación y deserción; bajos índices de eficiencia terminal; rezago de los estudios, resultado de los índices de reprobación; bajos índices de titulación; existencia, en los estudiantes, de una “cultura” de acreditación más que de aprendizaje; deficientes hábitos y técnicas de estudio; escaso involucramiento de los docentes en los problemas de los alumnos; poca formación y actualización docente psicopedagógica; insuficiente profesionalización de la docencia. En la siguiente tabla se muestra el seguimiento que, durante doce se ha realizado a la eficiencia terminal del CECyT. Tabla 1, Seguimiento al Egreso y eficiencia terminal1 en el CECyT Nº 8 “Narciso Bassols” del 2000 al 2011.
Ciclo escolar
Ingreso2
Matrícula Total
Egreso
Eficiencia Terminal [1]
2000-2001
1,295
3,241
450
34.74
2001-2002
1,305
3,365
473
36.24
2002-2003
1,308
3,458
512
39.14
2003-2004
1,110
3,034
585
44.72
2004-2005
1,149
2,998
561
48.82
2005-2006
1,215
3,113
513
42.22
2006-2007
1,304
3,189
499
46.96
2007-2008
1,244
3,200
453
36.41
2008-2009
1,250
3,243
467
37.36
2009-2010
1,300
3,145
480
36.20
2010-2011
1,359
3,225
479
48.93
[1] Fuente: Departamento de Gestión Escolar del CECyT No 8 [2] Fuente: Informe Hacia la Consolidación Institucional emitido por: el IPN, Secretaría Técnica, Dirección de Evaluación.
1
La eficiencia terminal generacional es la relación porcentual entre los egresados de un nivel educativo dado y el número de estudiantes que ingresaron al primer grado de ese nivel (Nivel Medio Superior), 6 semestres. 2 Incluye alumnos recursadores.
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Primer Congreso Internacional de Educación
Se observa en la Tabla 1 que la eficiencia terminal se ha incrementado en un 12.22% del año 2000 al 2012, sin embargo de los años 2007 al 2010 tuvo un decremento. Lo anterior lleva a cuestionar ¿Cuáles son los factores que están influyendo en los logros educativos de los alumnos y en consecuencia en la eficiencia terminal del CECyT Nº8?, y ¿Qué medidas está incorporando el IPN, concretamente el CECyT Nº8 para disminuir los índices de reprobación y deserción de sus alumnos y elevar la eficiencia terminal y la calidad educativa? La búsqueda de respuesta a estas interrogantes llevó a realizar la investigación la cual surge de la necesidad de optimizar los esfuerzos realizados por los maestros tutores del CECyT Nº8, a fin de lograr los objetivos institucionales en torno a la consolidación de la Docencia y el PIT; justificando su objetivo en el registro institucional de indicadores de rendimiento escolar, además “El elemento fundamental de un Modelo Educativo centrado en el aprendizaje requiere que los alumnos cuenten con el apoyo tutorial para definir su curriculum y sus propias trayectorias de formación […](Modelo Educativo 2002:129). La tutoría se considera una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo pequeño de estudiantes de una manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos, programas, organización por áreas, técnicas de enseñanza apropiadas e integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros (Alcántara Santuario, 1990). Éste juega un papel importante en el proyecto educativo, ya que apoya a los alumnos en actitudes como las de crear en ellos la necesidad de capacitarse, explorar aptitudes, mejorar su aprendizaje y tomar conciencia, de manera responsable, de su futuro. La tarea del tutor, entonces, consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, toma de decisiones y resolución de problemas. Para ello, la tutoría debe ofrecerse a lo largo de los diferentes niveles educativos; vincular a las diversas instancias y personas que participan en el proceso; atender a las características particulares de cada alumno; darse en términos de elevada confidencialidad y respeto; y buscar que el alumno se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje mediante la toma de conciencia de su libertad y de su compromiso con él y con los demás. La Tutoría requiere del compromiso y voluntad de los distintos actores que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se trata de un compromiso compartido y permanente que se basa en el seguimiento y apoyo del tutor que le da al alumno los elementos requeridos para
2456
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su incorporación a la vida académica, así como el logro de metas personales y profesionales. Es una acción académica y de formación que se efectúa en un contexto institucional en el que se encuentran o promueven las condiciones para que la relación entre ambos actores sea exitosa en la disminución de la deserción y reprobación en el CECyT Nº8 del IPN. MÉTODO El propósito de esta investigación, de carácter exploratorio-descriptiva, es identificar el impacto de la tutoría en el rendimiento académico y la disminución de la deserción académica de los alumnos de 4º, 5º y 6º semestre en los ciclos escolares 2010-2011/B y 2011-2012 “A” del CECyT Nº8 “Narciso Bassols”. Para lograr este objetivo, se aplicó un cuestionario semi-estructurado a una muestra representativa de la población objeto de estudio que son los alumnos del Plantel. Se analizaron estadísticamente los resultados obtenidos, a partir de las diferentes variables y posteriormente se contrastaron para complementar y enriquecer la información. El diseño de la metodología es el plan y la estructura de la investigación concebidos de manera que se puedan obtener respuestas a las preguntas planteadas en la investigación (Kerlinger, 1988). Como parte del plan y estructura de este estudio se presentan cada uno de los elementos que los constituyeron como son: Tipo de estudio, técnicas e instrumentos, y la población objeto del estudio.
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Tabla 2. Descripción de la metodología empleada en la investigación. Tipo de estudio
Exploratorio-Descriptivo
Técnica
Encuesta
Instrumento
Cuestionario estructurado Descripción del instrumento: Consta de cuatro partes.
Datos personales de los encuestados.
Cinco preguntas cerradas sobre la intervención tutorial.
Veintiocho preguntas estructuradas de opción múltiple (escala de Likert), con ítems de aseveraciones sobre la labor tutorial.
Variables
Seis ítems de opción múltiple sobre la actitud de los tutores.
Dependiente: indicadores de rendimiento escolar y la deserción académica (se observa como consecuencia del desempeño de la acción tutorial).
Independiente: desempeño de la acción tutorial (corresponde al valor predictivo).
Población
1,866 de las cuatro carreras: Mantenimiento, Sistemas Automotrices,
Plásticos
y Computación Muestra
225 alumnos de 4º, 5º y 6º semestre de las cuatro carreras.
Fig.1 POBLACIÓN MUESTRA N=1866
2458
n=225
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RESULTADOS Se analizó el desempeño de la acción tutorial considerando para ello los resultados institucionales obtenidos con la aplicación del instrumento que arroja datos sobre la labor tutorial en junio del 2011. La información se analizó por carrera, turno y grupo con fundamento en estadística descriptiva. En el acopio de la información, los archivos del Departamento de Gestión escolar del CECyT Nº8 fueron considerados como la fuente primaria de información. El acceso a los documentos en línea emitidos por la Secretaría de Evaluación del IPN, fue otra fuente importante de información aunque algunos datos registrados allí, como la eficiencia terminal, no coincidían con los proporcionados por el departamento de Gestión Escolar del plantel. Para evaluar el impacto de la acción tutorial en el CECyT se construyó un índice para lo cual se empleó la cantidad declarada de tutoría ejercida por todos los profesores del plantel, dividida entre el número de estudiantes, y se estudió su evolución a través del tiempo. Aunque claramente este índice está influenciado por factores difíciles de controlar como la veracidad de la información, diferencias entre lo planeado y ejercido, etc., además de no incluir la calidad de la tutoría, representa un intento de medir el desempeño de la acción tutorial, que en lo general parece funcionar adecuadamente. Otra información como la opinión de los alumnos y tutores en el desempeño de la acción tutorial al corresponder únicamente a un periodo específico (enero-diciembre de 2011) se consideró pertinente utilizarla en otro nivel de análisis. Finalmente de realizó la documentación metodológica e integración de resultados y conclusiones. El registro de los planes de trabajo del profesorado muestra una tendencia positiva en el número de profesores que año con año se incorpora al programa. La tendencia en el número de horas dedicadas a la actividad tutorial también fue positiva, incrementándose de 3.10 horas promedio por semana en 2010 a 4.53 en 2011. En relación al análisis de los resultados obtenidos en cada uno de los ítems del instrumento sólo citaremos algunos a continuación:
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ITEM Nº4. El Tutor se interesa en mis problemas (Académicos, personales, sociales e incluso económicos) que afectan mi
rendimiento
20
TESTÓ
CONNUNCA
84
NO
CASI NUNCA
47
VECES
43
ALGUNAS
FRECUEN-
28
TEMENTE
SIEMPRE
académico.
3
La mayoría de los encuestados (84) opinan que algunas veces los tutores se preocupan por sus problemas (académicos, emocionales, etc.) que afectan su rendimiento académico, 47 opinan que casi nunca y 20 nunca; dato que resulta preocupante, considerando que una de la principales funciones del tutor es atender las diversas problemáticas que inciden en el rendimiento académicos de sus alumnos. ITEM Nº6. El Tutor tiene interés en orientarme sobre diferentes formas de
FRECUENTEMENTE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA
38
76
73
29
8
NO CONTESTÓ
SIEMPRE
aprender.
1
La mayoría de los estudiantes encuestados opinan que frecuentemente (76) y algunas veces (73) el tutor tiene interés por orientarlo sobre diferentes formas de aprender, lo que indica que la labor tutorial es fundamental en la implementación del Modelo Educa-
2460
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tivo del IPN, donde lo más importante del proceso enseñanza-aprendizaje es el alumno y su aprendizaje significativo.
Ítem 7. La cordialidad y capacidad del Tutor logra crear un clima de confianza para que pueda exponerle mis pro-
FRECUENTEMENTE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA
40
67
83
25
7
NO CONTESTÓ
SIEMPRE
blemas.
3
Los encuestados opinan que sólo “algunas veces” (83) los tutores son cordiales y tienen la capacidad de lograr un clima de confianza para que ellos puedan exponerles sus problemas, situación que es fundamental para poder atender las diversas problemáticas que inciden en el rendimiento académico de los alumnos 25 opinan que casi nunca y 7 nunca. Esta situación lleva a sugerir a la gestión académica del plantel la impartición de cursos de Desarrollo Humano y comunicación asertiva, entre otros, a los maestros que ejercen la labor tutorial.
ITEM19. La orientación recibida en tutoría me compromete a participar activamente en mi formación y
36
64
74
30
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NO CONTESTÓ
NUNCA
CASI NUNCA
CES
ALGUNAS
MENTE
FRECUENTE-
SIEMPRE
VE-
desarrollo.
19
2
2461
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En relación al ítem Nº19, 74 alumnos encuestados contestaron que algunas veces la orientación recibida en tutoría los compromete a participar activamente en su formación y desarrollo, 64 contestaron que frecuentemente, 36 siempre, 30 casi nunca y 19 nunca. ITEM 20. Las dudas sobre mi desempeño académico expresadas en las sesiones de tutoría, fueron aclara-
32
16
NO CONTESTÓ
ALGUNAS VECES
63
NUNCA
71
CASI NUNCA
40
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
das o canalizadas acertadamente.
3
Las dudas sobre el desempeño académico de los alumnos, expresadas en sus sesiones de tutoría, fueron aclaradas en la mayoría de los casos frecuentemente (71), algunas veces (63), siempre (40) y en otros casos casi nunca (32) y nunca (16). Esta situación, aunada a las analizadas en los ítems anteriores, lleva a la reflexión de que un problema constante detectado en la función tutorial está vinculado básicamente a la falta de comunicación entre tutores y tutorados y al poco compromiso de los primeros con su labor docente. Afortunadamente existen otras instancias que el IPN ofrece a sus alumnos en donde éstos pueden aclarar sus dudas, pero es importante que se generen estrategias adecuadas para elevar la calidad en la tutoría. 22. Los mejores resultados en mi aprovechamiento escolar se deben en parte al apoyo ITEM recibido en la tutoría.
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FRECUENTEMENTE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA
38
59
65
31
28
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NO CONTESTÓ
SIEMPRE
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La mayoría de los encuestados opinaron que algunas veces (65) los mejores resultados en su aprovechamiento escolar se deben en parte al apoyo recibido en la tutoría. 59 dijeron que frecuentemente, 38 siempre. Desafortunadamente 31 opinaron que casi nunca y 28 nunca; situación que preocupa ya que uno de los principales propósitos de la tutoría es el impacto favorable de ésta en el rendimiento académico de sus tutorados, lo que indica que estos alumnos no están recibiendo apoyo alguno o bien el adecuado de parte del docente tutor. TABLA 3. Cuadro comparativo con los datos del rendimiento académico, promedio semestral, de los alumnos de 4º, 5º y 6º semestre, ambos turnos en los ciclos escolares 2010-2011 “B” y 2011-2012 “A” TURNO
PROMEDIO 4º
5º
6º
Matutino
7.38
6.67
7
Vespertino
6.96
6.8
6.7
SEMESTRE
FUENTE:
Promedio final DE 7.17 6.73ESCOLAR6.85 DEPARTAMENTO GESTIÓN DEL CECYT
En la Tabla 3 se observa el comparativo de rendimiento académico entre ambos turnos y el turno matutino tiene mayor promedio que el vespertino, aunque la diferencia es mínima. El promedio general de la muestra objeto de estudio es 6.91
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Al analizar los resultados obtenidos, se puede concluir que para elevar el rendimiento académico y disminuir la deserción escolar en el CECyT Nº8, a través de la tutoría individual y grupal, se deben llevar a cabo las siguientes acciones: Elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores, actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, mediante la utilización de estrategias de atención tutorial personalizada que complementen las actividades docentes regulares. Revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes para, a partir del conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos, generar alternativas de atención e incidir en la integralidad de su formación profesional y humana. Contribuir al abatimiento de la deserción, y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada, pero con graves limitaciones para su incorporación al mercado laboral y con altos niveles de frustración y conflictividad. Crear un clima de confianza que, propiciando el conocimiento de los distintos aspectos que pueden influir directa o indirectamente en el desempeño escolar del estudiante, permita el logro de los objetivos del proceso educativo. La Gestión del CECyT “Narciso Bassols” debe mejorar las condiciones en que se desarrolla el proceso del aprendizaje de los alumnos a través de la reflexión colegiada sobre la información generada en proceso tutorial y favorecer así el compromiso social que el IPN, como institución educativa, tiene con la sociedad. Es necesario que el CECyT Nº8 base su educación en competencias, ya que de esta manera al alumno se le prepara para ser capaz, en forma eficaz y eficiente, de aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela de manera práctica en la construcción o el desempeño de algo que se relaciona o es parte del mundo del trabajo. Es necesario que los alumnos se formen en habilidades genéricas ya que éstas proveen una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear, asimismo es importante que el CECyT Nº8 elija las habilidades que correspondan tanto a la educación como al mundo laboral.
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REFERENCIAS
DIARIO Oficial (Decretos 2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, 4ª Secc., SHCP, México, pp.128. DIARIO oficial de la Federación (2008); Acuerdo Secretarial No.447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada.; SEP; México; 29 de octubre. DRUCKER, P. F. (1989), Managing for Future, Harper Collins, Nueva York ESTADÍSTICA Institucional (2009). Instituto Politécnico Nacional, Secretaría de Gestión estratégica, Dirección de Evaluación. GARDNER, J. N.(1998), The Senior Years Experience, Jossey-Bass, San Francisco GOBIERNO de la República(2007); Plan Nacional de Desarrollo 2007–2012, México. GOBIERNO de la República (2007); Programa Sectorial de Educación 2007–2012; SEP; México. INSTITUTO Politécnico Nacional (2007), Hacia la consolidación Institucional 2007-2009, Secretaría Técnica, Dirección de Evaluación. JUNGMAN, E.; (2007); Adolescencia, tutorías y escuela. Trabajo participativo y promoción de la salud; Buenos Aires; NOVEDUC. LARA G., B.; (2002); Una aproximación al concepto de tutoría académica en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud: Investigación en salud; Vol. IV; Nº 01; Universidad de Guadalajara; México. SEMS (2006). Lineamientos Generales de la Tutoría en el Sistema Nacional de Bachillerato, México. MATERIALES para la Reforma I (2005). Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN, Vol.1, 2ª Edición, México, IPN MÜLLER, M.; (2008); Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría; 7ª ed.; Buenos Aires, Argentina; Bonum. PROGRAMA Sectorial de Educación (2007). Secretaría de Educación Pública 20072012, México, ISBN: 978-970-9765-22-9 PEREA A., B. y López T. S. (2003); El manual para el tutor, una herramienta necesaria para el desarrollo de las tutorías. Foro institucional de la tutoría académica.
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La neurosicoeducación como alternativa de solución a la violencia y conducta antisocial de los estudiantes adolescentes y jóvenes en ciudad juárez Vicente Granados Rivera ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CHIHUAHUA granadosrvicente@yahoo.com
RESUMEN: La conducta violenta humana, continúa preocupando, por la crueldad intensa y despiadada que, se emplea contra el supuesto “enemigo” antagónico e irreconciliable al torturarlo. La presente investigación sobre “Autoestima Muy Baja que produce Ira” muestra como de 500 estudiantes encuestados en Ciudad Juárez, la mayoría mantienen: “Autoestima Moderadamente Alta, además de Nivel de Esperanza Muy Alto y, por lo tanto, metas profesionales en la vida, También se demuestra que después de impartido el Curso en Neurosicoeducación, los indicadores postest del grupo experimental ofrecieron resultados positivos significativos de cambio, en tanto en el Grupo Control se mantuvieron significativamente inalterados. La investigación demuestra al revisar periódicos, revistas de actualidad, datos de sitios web que,
a pesar de la ausencia institucional gubernamental de oportunidades de
trabajo y de apoyo para estudiar, la escuela y la familia aún son funcionales, fuente de protección sana de los estudiantes, con principios y valores para la vida. Muestra también que, se les pretende inculpar e incriminar a los adolescentes y jóvenes estudiantes, en conductas violentas y antisociales delictivas, cuando lo que realmente está sucediendo es una Violencia de Estado, la cual se sustenta en economía de guerra y de conquista de nuevos mercados. PALABRAS CLAVE: (Violencia; Autoestima; Adolescentes; Neurosicoeducación; Alternativa)
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1. INTRODUCCIÓN Objetivo Describir y demostrar “violencia” y “conducta
la relación, entre la variable “autoestima” y antisocial”
las variables
de los estudiantes, adolescentes y jóvenes
juarenses. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Se debate el modelo pedagógico actual, para el manejo de problemas derivados de contextos educativos difíciles, tales como: conducta violenta, trastorno antisocial (en menores de edad se diagnostica: “Trastorno disocial”) Ante una realidad social desbordada, donde elevada cantidad de adolescentes y jóvenes asesinados y menores de edad procesados como infractores por su participación directa en la „guerra vs narcotráfico‟, que mantiene a Cd. Juárez, como la “ciudad más violenta del mundo”, nos obligó a retomar el tema e investigar qué se hizo y/o, se dejó de hacer en cuanto “Atención Educativa a los Adolescentes y Jóvenes en Situaciones de Riesgo”. El crecimiento y desarrollo personal de algunos estudiantes “inquietos”, se obstaculizó, cuando fueron expulsados (-´cambiados´- argumentan sus directivos), ante la cantidad de reportes de indisciplina generados en sus escuelas. Así, sin mediar alternativa, fueron “cambiados” de escuela (no hay transparencia en la información) y, algunos de ellos cuando llegaban a su “nueva escuela” vivían el “Trastorno de Adaptación” (DSMIV-TR, 2003, pp. 759-764), que padecen, quienes les toca sufrir las neurosis de la resistencia al cambio, debido a que son rechazados por sus nuevos compañeros al no ritualizar con las ceremonias de bienvenida, lo que provoca psicológicamente, además de neurosis generalizada, un auto - concepto pobre, menosprecio de sí mismo y “Autoestima Muy Baja”, la cual produce depresión y enojo por resentimiento e incomprensión “…siempre me meto en líos…” (Seligman M. P., 2008, pp. 196-199) Padeciendo (2008-2012) Ciudad Juárez, una „guerra de baja intensidad‟ que se desarrolla, por controlar el territorio del trasiego de la droga hacia los Estados Unidos de
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Norteamérica (ya hay en la ciudad, cerca de 10,000 muertos cuyas edades fluctúan en promedio entre los 14 y los 28 años, y, en la República mexicana, sobrepasan los 60,000 ejecutados) (Prensa, 2011, pp. 1,3), era evidente diseñar intervención educativa (Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua, 2004, p. 6), en ese sentido, y solamente por lo expuesto se formulan las siguientes: Preguntas de investigación: ¿Cuáles son los factores determinantes, de la conducta violenta y antisocial, de los estudiantes adolescentes y jóvenes? ¿La población estudiantil juarense maneja indicadores de conducta violenta y antisocial, y, ni estudian, ni trabajan ó es propaganda mediática? Marco teórico. Sustento Filosófico La presente investigación, intenta una apreciación contemporánea, al fenómeno de la violencia antisocial de los adolescentes y estudiantes jóvenes en Cd. Juárez, México. Permitió un acercamiento hacia pensadores que han escrito sobre causas y efectos de la agresividad y la violencia humana. Se les agrupó bajo tres enfoques: 1a).- Enfoque de los que consideran la agresividad y violencia humana como herencia genética
evolutiva.
1b.- Enfoque de los que consideran la agresividad y violencia humana como aprendida culturalmente, en donde la especie humana es la única especie mamífera animal que extermina a los de su propia especie. 1c).- Enfoque de los que consideran a la agresividad que deriva en violencia como resultado intermedio de la combinación de factores “herencia y aprendizaje”.
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1a).- Enfoque sobre agresividad y violencia como herencia genética de supervivencia. Teórico de la agresividad y la violencia es Carlos Darwin. En 1859 publicó “El origen de las especies”. El capítulo: “La lucha por la existencia. Su relación con la selección natural”, acota, el concepto de “lucha”, como una expresión amplia y metafórica “que incluye la dependencia de un ser respecto de otro, incluyendo no solo la vida del individuo, sino también el éxito al dejar descendencia” (p.112). Desde luego que el éxito al dejar descendencia, ni es tan idílico, ni es tan romántico y Darwin, en toda su obra, describirá una constante “lucha evolutiva” de los más adaptados (adecuados) al medio ambiente, donde el equilibrio se logra en un mundo competitivo-depredador de los más fuertes y los más aptos. Sin embargo, Darwin y seguidores no fueron capaces de sensibilizar, evoluciones generacionales más veloces, como resultado de una evolución no solamente de la especie, sino también, como consecuencia del desarrollo de los medios de producción y la tecnología que, el mismo hombre inventó en su adaptación al medio, en donde, el factor tiempo, cobra su cuota y produce cerebros con variaciones más rápidas (Neuroplasticidad). Por igual Lorenz, brinda una interpretación positiva a la agresividad. (Lorenz, 1984) Titula al capítulo III: “Donde la maldad sirve para algo bueno”, Destacando el sentido paradójico del beneficio de la maldad en un mundo depredador y de lucha. Otro autor cree que, la agresión es instintiva y que, fue generada como un mecanismo para limitar densidad de población (Niehof, 2000, p. 34) Piensa que la agresividad es innata del individuo. Entender la carencia de la compasión humana permite diferenciar a las personas que no sienten remordimientos y son antisociales. Los individuos antisociales normalmente pierden el control de las reglas del comportamiento social. A menudo admiten sentir culpabilidad y se avergüenzan después de haber golpeado a alguien e insisten que no querían ponerse violentos. Esa es la diferencia del que se va al Tribunal para menores,
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del que viaja hacia la Escuela de Mejoramiento Social para Menores, del que viaja hacia el psiquiatra y, del que es canalizado al psicólogo: El sentir emociones y remordimientos se liga con lo psicosocial y su conducta antisocial lo recluye. También existe una Violencia Institucional del Estado, usada contra “los enemigos de la patria y de la sociedad”. Quienes sirven como torturadores de oficio, policías, soldados y el propio sistema institucionalizado, infligen tortura y malos tratos por una idea compartida: “que lo hacen para proteger a la Patria y a la Sociedad” y este sistema de creencias reemplaza todo juicio moral. Se educa en Violencia de Estado y se pierde el sentido de los Valores Humanos. El Estado monopoliza el derecho a obtener confesiones mediante métodos diversos de tortura biológica, psicológica y social Cuando pasa por encima y, en atropello de los Derechos Humanos y del Ciudadano, pierde su prerrogativa y legalidad en el uso de la fuerza. Es una guerra que violenta a los principios constitucionales que nos rigen. Ya lo dijo el Gran Prócer mexicano Benito Juárez: “Nada con el uso de la fuerza, todo con el derecho y la razón, pues entre los individuos como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”. Estas son otras buenas razones para estudiar científicamente la auto – estima y su relación con la violencia que parece estar relacionada con la salud mental positiva y el bienestar psicológico. Hay investigadores que encuentran conexiones entre la falta de auto – estima, la depresión y las relaciones tortuosas (Mruk, 1999, pp. 14,15) 1b.- Enfoque sobre agresividad y violencia aprendidas culturalmente Bárbara Strauch, denota que una de las vías de aprendizaje básicas de los seres humanos es la imitación. Es decir, somos imitadores natos de violencia La Agenda de Investigación para el DSM-V (Kupfer, First, & Regier, 2004), aún no ha integrado líneas de investigación para diagnosticar la preocupación social generalizada de padres de familia y maestros respecto al Software ludo violento, al que los adolescentes y jóvenes le dedican horas enteras de entretenimiento. Esta investigación doctoral, cita una opinión bastante documentada para aligerar la tensión y, darle sentido
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positivo al entretenimiento juvenil. Se recomienda visitar el sitio web del Blog de Eduardo Punset: “Excusas para no pensar”. Erich Fromm en: “Anatomía de la destructividad humana”, desarrolla capítulos sobre las agresividades benigna y maligna. Demuestra que, a diferencia de la agresión benigna de índole defensiva, la destructividad es genuina, destinada a garantizar la supervivencia. La agresión maligna o destructiva en que el hombre mata sin objetivo biológico, ni social, es peculiarmente humana y no instintiva y, forma parte de las pasiones humanas (p. 237). El término „Ni - Ni‟, lo utiliza el periódico como amarillismo. Sin embargo, se insiste en que fomenta la animadversión contra los estudiantes y los jóvenes. En todo caso, son jóvenes que integran la “Población Inactiva en Edad Económicamente Activa Desocupada”, Los peyorativos son de alto menosprecio para los jóvenes estudiantes y, generan autoestima muy baja 1c).- Enfoque sobre agresividad que deriva en violencia como resultado intermedio de la combinación de factores “herencia, aprendizaje y cultura” Ellis en su libro: “Controle su ira antes de que ella le controle a usted.” (2007), plantean la pregunta: ¿Podemos enfrentarnos a la ira sin ira? La Terapia creada por Ellis para el manejo de la depresión, y, la correlación “DepresiónIra”, sirvió para elegir al Test Seligman que mide “depresión” y “Autoestima Muy Baja” (se correlaciona con violencia) “No es precisamente la tristeza la única modalidad de humor propia de la depresión: también suele presentarse con frecuencia la ansiedad y la irritabilidad”. Por otra parte Maslow considera del enojo y la ira que, se enseña a pensar desde niño, que estar molesto, enojarse, es malo y se reprime, incluso con castigos el expresar esos sentimientos.
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MÉTODO 1. Revisión de las diversas fuentes referenciales: Bibliografía y hemerografía bajo el criterio: Básica (temática: conducta violenta, trastorno antisocial y Neurosicoeducación; especializada: depresión que produce autoestima muy baja e ira; actualizada, libros 5, años a la fecha; revistas, 1 año a la fecha; periódicos, 3 meses a la fecha; sitios web, 1 año a la fecha; Complementaria (libros, revistas, sitios web y varios, temáticos y especializados, pero, no actualizados. Sin embargo, con el criterio de que “En ciencia no hay teorías obsoletas” (Rivera R., 2009) 2. Trabajo de campo basado en: Diseño de investigación cualitativa, basado en los lineamientos éticos para asegurar la precisión del conocimiento científico de la American Psychological Association (APA. Psychological, 2010, p. 11), y la importante consideración APA, sobre la existencia de posibilidad de riesgo serio para el participante de la investigación (APA, 2002) Muestreo, basado en la comodidad del investigador (Weiers, 2000) Panel de 13 escuelas seleccionadas de conformidad con 20 maestros seleccionados por facilidad para la investigación, a formar parte del “Curso de Capacitación Docente en Neurosicoeducación de la Asociación Educar (AE) (Logatt Grabner & Castro, 2011) Se diseñó aplicación de: a) Test Seligman. b) Integración de pruebas psicométrico-pedagógicas: (Staxi-NA, Staxi-2, Cuestionario A-D) aplicadas a sujetos experimentales con “Autoestima Muy Baja”
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c) Registro y análisis de los periódicos en que se presentan actos de violencia estudiantil adolescente y juvenil d) “Impartido el Taller de Neuropsicoeducación no deberán existir cambios significativos o cambios peores entre los pretest y postest de los sujetos del grupo control, para que la hipótesis nula (H0) se rechace. RESULTADOS Evaluación del grupo control De la muestra (500 estudiantes), se consideró un total de 325, en virtud de que fueron evaluados “Pre y Postest Seligman” De estos, 167 estudiantes fueron seleccionados para formar al grupo control y 158 al Grupo Experimental La tabla del Grupo Control ilustra los resultados confrontando “Pre test” contra “Pos test” se aprecian variaciones, porcentuales y unitarias, las cuales muestran una tendencia a empeorar. Lo que indica que: H0 se rechaza
Grupo control Nivele
Cantidades
Variación
Variación
s
pre test
Autoestima muy alta
1
4
2.4%
3
1.8%
%
unitaria
-0.60%
-1
Empeoró
Autoestima
2
11
6.6%
11
6.6%
0.00%
0
Sin cambio
3
27
16.2%
23
13.8%
-2.40%
-4
Empeoró
Autoestima promedio
4
41
24.6%
35
21.0%
-3.59%
-6
Empeoró
Autoestima
5
45
26.9%
49
29.3%
2.40%
+4
Empeoró
6
28
16.8%
29
17.4%
0.60%
+1
Empeoró
Autoestima muy baja
7
11
6.6%
16
9.6%
2.99%
+5
Empeoró
Autoestima muy baja
8
0
0.0%
1
0.6%
0.60%
+1
Empeoró
167
100%
167
100%
Niveles de autoestima
%
Cantidades
%
pos test
Criterio H0
moderadamente alta Autoestima moderadamente alta
moderadamente baja Autoestima moderadamente baja
Suma:
2474
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Evaluación Grupo Experimental De 325 estudiantes se consideró a 158 estudiantes como grupo experimental a recibir Neurosicoeducación, bajo la siguiente Hipótesis alterna: H1. “Si se imparte curso-taller de Neurosicoeducación a “grupo experimental”, entonces los Indicadores estadísticos Seligman Autoestima “Pretest” mejorarán en los resultados “Postest” significativamente.
Grupo experimental Niveles de autoestima
Nivel
Cantidades
%
Variación
Variación
Autoestima muy alta
1
3
1.9%
5
3.2%
%
unitaria
1.27%
+2
Mejoró
Autoestima
2
7
4.4%
13
8.2%
3.80%
+6
Mejoró
3
23
14.6%
29
18.4%
3.80%
+6
Mejoró
Autoestima promedio
4
32
20.3%
38
24.1%
3.80%
+6
Mejoró
Autoestima
5
43
27.2%
36
22.8%
-4.43%
-7
Mejoró
6
31
19.6%
25
15.8%
-3.80%
-6
Mejoró
7
17
10.8%
10
6.3%
-4.43%
-7
Mejoró
8
2
1.3%
2
1.3%
0.00%
0
Sin
158
100%
158
100%
pre test
Cantidades
%
pos test
Criterio H1
moderadamente alta Autoestima moderadamente alta
moderadamente baja Autoestima moderadamente baja Autoestima muy baja
Cambio
Autoestima muy baja Suma:
Se observan cantidades modificadas por niveles de mejoría altamente significativas, p. ej. 17 estudiantes pretest nivel 7 “Autoestima Muy baja”, registraron una disminución a 10 estudiantes postest, lo que significó una variación de mejoría unitaria de 7 individuos y, así sucesivamente, para cada nivel; lo que demuestra el impacto que tuvo el Curso sobre los estudiantes y, por lo tanto se acepta la hipotesis alterna (H1)
Área Temática 12: Juventud y educación
2475
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES “Generación Ni - Ni” (“Generación Ni estudian, Ni trabajan”). Epíteto peyorativo, para inculpar a la adolescencia, la juventud e incluso a sus padres y maestros de la violencia en México. Son jóvenes considerados por los medios masivos de comunicación como escoria
de
la
sociedad
debido
a
los
maestros
y
sus
escuelas
(ver:
http://depanzazo.mx/). De manera tendenciosa se oculta otra realidad: existe una guerra encubierta en América Latina que vende armas y arroja más de 150 mil muertos relacionados con el narcotráfico. Conclusiones: Se presenta como Propuesta Doctoral en Investigación Educativa las siguientes alternativas: 1. Capacitar a maestros, para que, de manera breve, emergente, preventiva y oportuna, puedan identificar alumnos en situaciones de riesgo; mediante instrumentos psicosociométricos de medición: 2.- Se propone Curso - Taller de Capacitación Docente en Neurosicoeducación de la Asociación Educar (Logatt Grabner & Castro, 2011). Que mejora la autoestima y eleva el Nivel de Esperanza
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2476
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
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Área Temática 12: Juventud y educación
2477
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
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de
2011,
de
¿De
verdad
son
tan
malos
los
videojuegos?:
http://www.eduardpunset.es/7851/punset-en-los-medios/%C2%BFde-verdad-sontan-malos-los-videojuegos Rivera R., V. M. (7 de Marzo de 2009). Apuntes de clase. Juárez, Chihuahua, México: Innéditos. Seligman, M. P. (2008). Aprenda optimismo. Haga de la vida una experiencia gratificante. México, D.F.: Random House Mondadori. Strauch, B. (2003). Por qué son tan raros. Cómo funciona el cerebro de los adolescentes. Barcelona: Mondadori.
2478
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Modelo de indicadores apoyados en la MKT para evaluar la calidad de la educación en las IES.
Victoria Galindrez Jiménez Universidad Autónoma de Baja California galindrez@uabc.edu.mx
Resumen El objetivo es proponer un instrumento para evaluar la calidad en la educación que las Instituciones de Educación Superior (IES) ofrecen a sus estudiantes, cuyos indicadores se apoyen en la mercadotecnia, la cual considera a la educación como un servicio enfocado al estudiante. Una vez aplicado el instrumento, las IES podrán analizar e interpretar los resultados obtenidos, de tal manera que puedan identificar sus áreas de oportunidad, ya sea para desarrollarlas, o bien, mejorarlas. Esto es, evaluarse de manera interna antes de una evaluación externa. Para lograr el objetivo se ha elaborado un estudio descriptivo y detallado, analizando cuatro modelos de evaluación de la calidad en la educación universitaria: Modelo González López, Modelo Senlle y Gutiérrez, Modelo De Andrés y Modelo Tschohl; de los cuales el primero resultó ser la base fundamental para la elaboración del instrumento propuesto, por considerar una dimensión importante para la mercadotecnia: satisfacción del estudiante, esto es, Mercadotecnia Centrada en el Cliente. Una vez elaborado el instrumento, se ha validado, aplicando la medida de fiabilidad Alfa de Cronbach, determinando que es aceptable el grado en que los elementos (reactivos) implicados en la encuesta se relacionan entre sí. Quedando confirmada su validación para ser aplicado. Palabras claves: calidad, evaluación, mercadotecnia, satisfacción.
Área Temática 12: Juventud y educación
2479
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
1. INTRODUCCIÓN La educación superior en México se ha ido adaptando a los cambios globales, de manera que IES se han visto en la necesidad de reestructurar sus planes de estudio, realizando acciones para mejorar su infraestructura. En ese sentido, las IES se han fijado como un objetivo brindar programas y servicios de calidad a los futuros profesionistas. Como indicadores de calidad en el servicio, existen varios que pueden utilizarse para medirla en el ámbito universitario. Los indicadores son datos que pueden ayudar en la toma de decisiones. De esta manera, las IES deben tener claro el concepto de calidad en la educación y cómo medirla, para establecer juicios de valor en la toma de decisiones de acuerdo a la misión de la educación superior y a la demanda de la población estudiantil. Objetivo: Proponer un instrumento con indicadores apoyados en la mercadotecnia, que puedan aplicar internamente las IES para evaluar la calidad en la educación que ofrecen, con el fin de que puedan identificar sus áreas de oportunidad para desarrollarlas, o en su caso, mejorarlas de manera previa a una evaluación externa. Planteamiento del problema: Generalmente nos hemos alejado un poco de las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el objetivo de la educación? ¿A quién estamos educando en las IES? El servicio principal de las universidades es educar de manera integral y humanista, profesionales, realizando investigación con alto espíritu de solidaridad y democracia, jugando un papel importante: la calidad en la educación universitaria; aún con tantos años en la formación de profesionistas, es fundamental para las IES considerar la frase de Deming1 citada por Intxausti: “La experiencia no garantiza el conocimiento, treinta
1
Dr. William Edwards Deming, cuya filosofía era: Calidad es satisfacción del cliente.
2480
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
años de experiencia pueden ser el mismo año repetido treinta veces” (Intxausti et al., 2000: 82). En este sentido, las universidades tienen como un objetivo permanente, brindar educación de calidad. En el caso de la calidad en la educación universitaria, las instituciones rara vez acuden a la opinión de los estudiantes, debido a que no saben a ciencia cierta quiénes son sus clientes principales. Con frecuencia actúan como si los directivos, docentes, o incluso sus trabajadores administrativos fueran sus principales clientes, y los sistemas educativos estuvieran diseñados para ellos y no para quienes reciben realmente la educación (Solana, 2002: 46). Muchas instituciones mexicanas universitarias consideran la calidad como un sinónimo de “excelencia” en los servicios educativos que ofrecen. Pero, cuando se les pregunta ¿cómo la miden?, resulta que no tienen un criterio definido. Mientras otras la consideran como algo bueno del servicio y, para otras es cumplir con los requisitos manifestados a través de normas; donde las normas son documentos elaborados por consenso entre centros de investigación y asociaciones profesionales, y son aprobadas por organismos evaluadores reconocidos a nivel nacional e internacional (Peralta, 2004: 15). MARCO CONCEPTUAL Calidad en la educación universitaria El concepto calidad en la universidad esta formulado a la luz de la apreciación del educando y sólo puede definirse con base en las especificaciones que satisfagan sus exigencias. En otros términos, el estudiante determina qué es la calidad (Cobra, 2000: 141). Reforzando lo anterior, señalamos lo siguiente:
Área Temática 12: Juventud y educación
2481
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
¿Qué es calidad? CALIDAD SI ES:
• Cambio profundo en la manera de pensar, de programar, de evaluar,
CALIDAD NO ES:
•
Aplicar las normativas internacionales (ISO2)
aprobadas por 157 países.
los directivos que son quienes
• •
encabezan toda organización.
sistemas.
• Análisis de las condiciones
• •
Cambiar unas materias por otras.
•
Pensar que con una o dos materias nuevas
de sentir la educación, por parte de
sociales (organizaciones, sociedad).
•
Análisis de las
condiciones de los estudiantes.
• Poner como objetivo la satisfacción de los estudiantes.
Considerar más horas de clase. Agregar un nuevo examen a los viejos
Agregar un nuevo curso.
sobre ética o comportamiento, la comunidad ya estará satisfecha.
•
Hacer cambios sin la participación de las
partes interesadas: organizaciones, sociedad y estudiantes.
Fuente: Elaboración propia, 2012; basada en Senlle y Gutiérrez (2005: 9,16).
Evaluación de la calidad en la educación superior En atención a los cambios que van surgiendo en la sociedad, se requiere en los servicios educativos partir de una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo en México (ANUIES, 2000). La evaluación de la calidad en el servicio en una IES, de acuerdo a Nevado (2003: 2628) se aplica desde el punto de vista de:
2
“ISO significa International Organization for Standardization, con sede en Suiza. Su objetivo es estandarizar todas las normas de calidad para que sean válidas en todos los países participantes. México se incorporó a ISO en 1988 como voluntario, en 1989 se formó un comité para elaborar los criterios sobre sistemas de calidad llamados Normas mexicanas de Control de Calidad equivalentes a ISO 9000” (Silva, 2009: 30).
2482
Área Temática 12: Juventud y educación
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"Construyendo inéditos viables"
Evaluación de la calidad en el servicio.
La imagen general de la organización administrativa que acoge el servicio.
La prestación del servicio.
Apoyo y atención en la prestación del servicio.
El colectivo al que se dirige el servicio. Fuente: Elaboración propia, 2012; basada en Nevado (2003: 26-28).
Mercadotecnia en la educación universitaria La mercadotecnia en sus primeros años estuvo centrada principalmente en los bienes tangibles. Fue hasta después de los ochenta cuando se enfoca la mercadotecnia a la calidad en la educación, sobre todo en el servicio universitario y satisfacción del estudiante, así como a las evaluaciones por él mismo. La educación como servicio, pasa a ser parte de una de las actividades centrales3 de la mercadotecnia, donde su apreciación o evaluación por los estudiantes, puede ayudar a identificar los aspectos que consideran más importantes y en cuáles se encuentran mayormente satisfechos, para que la institución educativa pueda trabajar en ellos (Miyagi, 2001: 3). La calidad en la educación no depende de los recursos económicos que la IES destine para este fin. Ésta es originada a partir de la capacidad de reflexión puesta en acción por parte de los directivos, al pensar con originalidad y creatividad que es donde interviene la mercadotecnia, pensando primeramente en las Cuatro “C”’ de Cliente en la Mercadotecnia de servicios, para luego poder desarrollar las Tres “P”’4 adicionales para el servicio educativo sobre esa base. Lo anterior, da lugar una nueva visión: la Mercadotecnia Centrada en el Cliente de acuerdo a Kotler y Lane (2006:20), dónde el estudiante es el cliente principal. 3
El desarrollo e investigación de productos, el estudio de mercados (clientes), la comunicación, distribución, fijación de precios, integración de los clientes a la organización y el análisis de la satisfacción de los clientes. 4 Personal, Presencia física (ambiente físico) y Proceso.
Área Temática 12: Juventud y educación
2483
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Los servicios no siempre se prestan de igual manera, ni son reconocidos siempre del mismo modo. Todo depende del tiempo, la situación económica, entre otros factores (De Andrés, 2007: 13). De manera, que la mercadotecnia de servicios es una respuesta para la necesidad de crear nuevas formas de ofrecer el servicio educativo, necesario para las IES. Satisfacción del estudiante La satisfacción podemos verla de la siguiente manera: “…la satisfacción del usuario más que un simple indicador del rendimiento hemos de considerarlo como un indicador de la calidad…” (Applegate, citado en Rey, 2000:152). Gracias a los cambios producidos por las nuevas tecnologías, las instituciones de educación superior se ven en la necesidad de buscar nuevas formas de acercarse al estudiante en busca brindarle una mejor educación. Se presume que si el servicio educativo satisface al alumno, entonces resultó ser lo esperado por éste. La satisfacción del estudiante es tanto una meta para la IES, como una herramienta de la mercadotecnia (Kotler, 2002: 22). Generalmente la satisfacción del estudiante refleja la calidad del servicio educativo que ha recibido, la cual mediante evaluación puede ser mejorada. La educación es un servicio que se considera de calidad cuando logra la satisfacción del estudiante. 2. MÉTODO Se ha analizado cómo se manifiesta la calidad en el servicio universitario, a través de la recolección de datos para poder presentar una forma de medir con la mayor precisión posible la calidad en la educación universitaria; por lo tanto estaríamos hablando de un estudio descriptivo.
2484
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Es un estudio detallado, porque va presentando diversos modelos que pueden ser aplicados por las instituciones educativas de nivel superior para medir la calidad en la educación que ofrecen. ANÁLISIS DE MODELOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Los modelos de evaluación de calidad en la educación universitaria orientados a una mejora continua son adoptados como instrumentos de reflexión crítica, apropiados para diseñar diagnósticos y estrategias institucionales. En lo que concierne a la educación son una representación esquemática de la realidad para evaluar el nivel de calidad en los servicios educativos que se ofrecen (González, 2004: 33-34). Los modelos mencionados a continuación, no pretenden definir qué tipo de educación deben ofrecer las universidades, sino cómo pueden gestionar la educación para asegurar la satisfacción de las condiciones de los estudiantes. Recordando que, la calidad en la educación universitaria no es trabajo de un grupo, sino de todos los que hacen al servicio educativo, y este concepto incluye a los directivos (Senlle y Gutiérrez, 2005: 75). Modelo González López González, ha realizado un estudio sobre la búsqueda de la calidad en la educación universitaria. Para este autor, ésta se encuentra relacionada directamente con la satisfacción del estudiante como principal beneficiario de la formación universitaria, pues es el principal usuario de los diferentes servicios (González, 2004: 133).
Área Temática 12: Juventud y educación
2485
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Modelo González López MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Dimensión
Indicador Satisfacción del estudiante con los órganos de gestión. Satisfacción del estudiante con las actividades académicas y extracurriculares.
Satisfacción
Satisfacción del estudiante con los recursos e instalaciones. Satisfacción del estudiante con los servicios ofrecidos.
del estudiante
Satisfacción del estudiante con su profesorado. Satisfacción del estudiante con sus compañeros. Satisfacción del estudiante con la evaluación de su rendimiento académico. Fuente: González (2004: 135)
Modelo Senlle y Gutiérrez Por lo tanto, para Senlle y Gutiérrez (2005:40, 75), los directivos son parte clave en la prestación de los servicios universitarios, señalando el siguiente modelo:
Modelo Senlle y Gutiérrez MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Dimensión
Indicador Calidad estructural. Calidad en la metodología didáctico-pedagógica.
Compromiso del cuerpo directivo
Calidad en el servicio.
y las condiciones de liderazgo
Calidad en la gestión. Calidad de vida. Resultados.
Fuente: Elaboración propia, 2012; basada en Senlle y Gutiérrez (2005: 34-35).
2486
Área Temática 12: Juventud y educación
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"Construyendo inéditos viables"
Modelo de Andrés Las IES deben procurar siempre que el servicio se realice correctamente a la primera vez, ya que no existe recuperación del servicio.
Con lo anterior,
se busca la
confiabilidad del servicio. La institución educativa también debe estar dispuesta a actuar con rapidez para solucionar alguna deficiencia en el servicio prestado, ajustando de ser necesario sus sistemas y procedimientos (De Andrés, 2007: 127).
Modelo de Andrés MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Dimensión
Indicador Confianza. Responsabilidad.
Respuesta de la UA
Seguridad. Empatía. Tangibles.
Fuente: Elaboración propia, 2012; basada en De Andrés (2007:56).
Modelo Tschohl Tschohl denomina la calidad en la educación universitaria, como la orientación que seguirán todos los recursos de la institución educativa para lograr la satisfacción de los estudiantes. (Tschohl, 2007: 8).
Área Temática 12: Juventud y educación
2487
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Modelo Tschohl. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Dimensión
Indicador Prudencia. Cortesía. Integridad. Utilidad.
Actitud del recurso humano
Eficacia. Disponibilidad. Amistad. Conocimiento. Profesionalismo.
Fuente: Elaboración propia, 2012; basada en Tschohl (2007: 9).
3. RESULTADOS La descripción de los modelos se ha presentado de manera análoga (de acuerdo a su año de publicación) y no de forma alfabética, ni por la importancia de los mismos. En ellos se han visto diversas dimensiones a través de las cuales se puede evaluar la calidad en la educación universitaria. Instrumento - PROPUESTA El instrumento propuesto “Evaluación de satisfacción por el estudiante” se muestra en el Anexo 1. Está enfocado en la propuesta del Modelo González López con la dimensión: satisfacción del estudiante. Son dos los cambios realizados al Modelo de González López: en el primer indicador en lugar de órganos de gestión se considera “atención de los directivos”, por considerarse aplicable a una unidad académica dentro de las IES. Del indicador referente a los profesores, se ha derivado otro referido únicamente a las tutorías, por considerarse un aspecto importante dentro del servicio que se ofrece a los estudiantes.
2488
Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Validación del instrumento Fiabilidad del instrumento DIMENSIÓN DE ESTUDIO
INSTRUMENTO
VALIDACIÓN Fiabilidad Alfa de Cronbach
Satisfacción del estudiante
Encuesta .897
Fuente: Elaboración propia, 2012; basada en resultados SPSS, de acuerdo a Hair et al. (2010: 467).
Lo cual confirma su validación para ser aplicado en las IES, de tal manera que los resultados obtenidos puedan ser analizados e interpretados. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Una vez abordada la dimensión: satisfacción del estudiante, ha resultado realmente interesante proponer un instrumento fiable para que las IES tengan la posibilidad de mejorar la educación ofrecida a sus alumnos, considerada desde el punto de vista de la mercadotecnia como un servicio. La calidad en la educación que se ofrece a los estudiantes universitarios puede estar ligada tanto a los programas, como a la planta docente, la infraestructura u otros aspectos de la institución educativa, resultando ser los estudiantes y su satisfacción uno de los aspectos centrales en la evaluación de la calidad en la educación universitaria. Por lo tanto, la presente propuesta puede servir de apoyo a las IES, en su evaluación de la calidad en la educación que ofrecen a sus estudiantes, lo que servirá en su búsqueda por figurar como instituciones educativas de calidad. En rasgos generales, primeramente las IES deberán conocer como se sienten
los
estudiantes (sus clientes) con respecto al servicio educativo que reciben; de lo cual pueden percatarse con el instrumento propuesto, después considerar de acuerdo a los resultados
obtenidos,
una
Área Temática 12: Juventud y educación
estrategia
de
comunicación
hacia
el
estudiante.
2489
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Posteriormente, podrían considerar los sistemas, los recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros igualmente hacia el estudiante.
REFERENCIAS
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Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
"Construyendo inéditos viables"
Rey Martín, Carina (2000). La satisfacción del usuario: un concepto en alza. Anales de Documentación, 139-153. Senlle, Andrés y Gutiérrez, Nilda (2005). Calidad en los servicios educativos. Ediciones Díaz de Santos, España. Silva Montes, César (2009). Currículum, calidad y evaluación. Las claves de la globalización en las universidades públicas. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México. Solana, Fernando (2002). ¿Qué significa calidad en la educación? Grupo Noriega Editores, México. Tschohl, John (2007). Achieving excellence through customer service. 5th Edition. Best Sellers Publishing, USA.
Área Temática 12: Juventud y educación
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Área Temática 12: Juventud y educación
Primer Congreso Internacional de Educación
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Primer Congreso Internacional de Educación
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Conversación educativa La compleja escuela: la sociedad del riesgo, la escuela tradicional y prolegómenos de las desarticulaciones sociales. mirandaesquer72@hotmail.com Abel Leyva Castellanos/Universidad Autónoma de Sinaloa/Proyecto Ciudad Posible Sí/Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) Jesús Bernardo Miranda Esquer/Proyecto Ciudad Posible Sí/Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) Email: mirandaesquer72@hotmail.com Emma Isela Lozano Chavarría/Centro de Actualización del Magisterio, Cd. Juárez/ Proyecto Ciudad Posible Sí/Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) Tomás Báez Puerta/Universidad Autónoma de Sinaloa/ Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) Rosario Olivia Izaguirre Fierro/ Universidad Autónoma de Sinaloa/ Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi/ Centro de Actualización del Magisterio, Cd. Juárez/ Proyecto Ciudad Posible Sí/Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) José Francisco Miranda Esquer/Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo/Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) Etty Estévez Nenninger/ Universidad de Sonora/ Red de Investigación del Norte de México (REDIENM)
Conversaciones educativas
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"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
Leonel De Gunther Delgado/ Universidad de Sonora/ Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) Vicente Franco Campillo/Universidad Pedagógica Nacional/ Proyecto Ciudad Posible Sí/Red de Investigación del Norte de México (REDIENM) En este trabajo planteamos varios desafíos que enfrenta la educación mexicana en la segunda década digital del siglo XXI. La caída de referentes que afianzaban la seguridad y ocultaban el miedo; la interrupción de los medios de comunicación a la educación del hogar y al aula de la escuela; el tiempo, velocidad y espacio como nuevas escalas a considerar para valorar los contenidos escolares y sociales; el desconcierto del profesorado ante el embate hacia ellos como responsables de las no respuestas a las demandas sociales; el Estado Mexicano como verdugo del profesor de todos los niveles y a la vez cómplice porque el anotó las reglas del juego para ser profesor(a); la perspectiva de los estudios de género desde la razón planetaria y la falta de equidad en la escuela tradicional; la condición universitaria en el norte de México y sus respuestas a las proyecto maquilador, al sentido de la educación superior necesaria, la autonomía en crisis por las tendencias evaluativas y acreditadoras, la marginación de una parte del conocimiento en la actual economía del conocimiento; finalmente La humana conditio hoy, está en el borde, el riesgo global mayor se ha generalizado, preconiza a grupos de humanos que han sido marginados para el entendimiento de la norma social, y ha formado dentro de lo humano pre-homínidos cuyos enclaves está en la vida rápida, insegura y paradójicamente en busca del placer, el hedonismo. Esto en directa relación con la gran mayoría que está en el plano de lo humano, la relevancia del respeto a la convivencia social configurada por la constitucionalidad, pero, cuyo lenguaje es ausente de las necesidades del otro, al tiempo que ignora que está en riesgo global y que su calculo responde a una sociedad que ya no existe. Entonces ¿Qué deben saber los profesores(as) en la segunda década digital del siglo XXI?
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El profesorado Dentro de este trabajo el profesorado entrevistado da cuenta de una acumulación de procedimientos, actividades repetidas en los órdenes de la alta tradicionalidad y con ello me refiero al proceso de la práctica docente dado a raíz de grandes volúmenes de oralidad, discursos y prácticas evasivas para discurrir en proyectos (de apertura y cierre de las actividades del mismo), aunado a un fenómeno cognitivo cultural, de continuar con las prácticas heredadas de trabajar sobre las deficiencias; cultura que hemos expandido en todas las acciones cotidianas emprendidas como sociedad. Los cambios producidos en la concepción de “deficiencia” que va en paralelo con el deslizamiento de los actuales referentes, el vislumbre de hechos globales que caen pesadamente y a la vez se retiran a alta velocidad advierte que la escuela está en ruinas en una profunda pulverización de sus viejos objetivos, pero sus actores no alcanzan a verlos. La razón escolar actual apenas se desembaraza de su íntima relación con lo “innato” e “inmutable; pero esto sigue como vector real al operar en la escuela y es el vector dinámico por la que sigue incomunicada con los fines de la sociedad que enseña y los ciudadanos que aprendemos, algo distinto por donde circula y va la escuela. El género y sus reportes de investigación sobre las in-equidades dan repertorio crítico a la educación escolar en México. Educación en México: Desafíos y obsolescencias. La tarde en la escuela mexicana se vislumbra desde la caída del dato, vivir el dato, el sentido de la acción y los sin sentidos de las inercias proclaman el duelo a un proyecto que nunca pudo anticiparse a los procesos complejos del mundo que nos rodea. Como gran desafío se inscribe el mundo de las mujeres de la escuela, ellas, enfrentan polifonías
textuales
(Kristeva,
1981),
irrespetuosos, acoso multifactorial y
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simulaciones,
presupuestos
laborales
marginación. Cada vez más la ambivalencia
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creciente muestra a mujeres que brillan en la esfera pública y otras corren con el juicio cultural arraigado, las marginan, la maltratan, la explotan y las asesinan. La mujer y sus múltiples retratos no ha logrado ensanchar el camino como se quisiera; el diagnóstico nos dice que sus límites y alcances los siguen colocando los otros; esto implica que existen procesos que saltan fases, rompen vínculos y eliminan la regeneración y la transformación del tejido social. Uno de los procesos es la ineficacia efectiva, de ejecución, y entrenamiento de los que aplican el marco legal como la ley general de acceso de las mujeres a una vida libre de violencia publicada en febrero del 2007. Requiere de mayor instrumentación y disposición para aplicarlas conforme a derecho no a los usos y costumbres del aparato judicial; esto sugiere trabajar en la dimensión ética de los funcionarios públicos encargados de hacer cumplir el recurso legal. Otro requerimiento es promover la mejora de los índices de la paridad de género. Gestionar nuevos accesos legales-laborales que permitan a la mujer participar activamente en la vida política de la comunidad, la ciudad y del país. Otro gran desafío es propiciar la nueva agenda de género para las mujeres de los pueblos originarios del Norte de México; la mujer indígena sigue marginada de los servicios de salud y educación de calidad, sigue expuesta a los juegos de los pronombres y a las clasificaciones basadas en la pobreza y el ser mujer. Sin embargo, con todos los desafíos encima la mujer avanza conforma y da forma al tejido social de las escuelas y la vida en general en México; estructuran equitativamente las aulas y abren con ello las rutas de la equidad en la sociedad. La mujer sigue siendo inquebrantable, optimista pese a que las condiciones reales que no son óptimas para ellas. Esto obliga a que aparezca en todos los servicios educativos y sociales esta propuesta filosófica de co-participación. Otro gran déficit es la negación del conocimiento, desarrollo y puesta en práctica del cambio de las actitudes sociales que ha permitido
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plantear la educación desde posiciones integradoras. Sin embargo, asistimos en la práctica docente a la alta tradicionalidad y se sufre de sus consecuencias. La escuela tradicional El viejo modelo de escuela sigue imperando en su organización escolar, en la instalación de políticas educativas imprecisas y carentes de recursos, este modelo de escuela (la denominaremos tradicional) no genera recursos para trascender la enseñanza-aprendizaje a la vida en sociedad de cada uno de nosotros(as), nos hemos quedado en la escuela y no se ha descubierto que la escuela (en este momento) pasa por nuevas escalas que los jóvenes han distinguido y han planteado procesos de distanciamiento con lo que ocurre en la escuela. Sin embargo, este modelo coexiste con otra realidad e-norme (fuera de norma) de la escuela que le llamaremos “La compleja escuela”; la compleja escuela es una fuente de interrogantes, y aglutinadora de problemas sencillos de todo tipo que van desde problemas con una sola variable hasta problemas multivariables que lo que ha hecho hasta ahora es colapsar el modelo organizacional escolar tradicional el cual ha provocado la expulsión de flujos profusos y que unos son efímeros y otros marcan las directrices. Dentro del texto de Jean-Luc Nancy (2009) “La comunidad inoperante” plantea el vacío del mito de la esfera cotidiana, la escuela es auspiciadora de vacíos en tanto sigue a pie de la letra la política que la define y la mal encauza. El modelo tradicional, actores y efectos. Es en ella, donde hemos plasmado los procesos vulnerables de la formación del profesorado y que ha contribuido a la exhibición de paneles sin respuesta debido al planteamiento constreñido de los procesos de formación del profesorado. La pérdida de confianza se ha centrado sobre la base de poca práctica e insuficiente desarrollo para identificar los procesos y formas como enseñamos y aprendemos en la vida diaria. Esto nos ha llevado a un entendimiento austero, decreciente, insuficiente en los niveles de representación de la vida cotidiana; enseñar competencias implica una
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cruzada en el orden cotidiano de enseñar y aprender por competencias en un modelaje flexible, entendible pero en la búsqueda de los resultados. Pues de lo contrario estamos frente a cinco horas (siempre y cuando realmente enseñemos por competencias todo el tiempo escolar); pues las formas como hemos aprendido los procesos de enseñanza, lo repetimos en nuestras casas, nuestros barrios, nuestras vidas cotidianas están llenas de la repetición de esas prácticas tradicionales. Cuando nos referimos a que las competencias son para la vida, lo que hacemos es cuando bien nos va hacerlo en la escuela, y ya. Sin embargo, las competencias genéricas, las formas de enseñar y nuestras formas de aprender tendrán que modificar nuestras formas de identificar en la vida cotidiana que está sucediendo que no ha permitido trasferir procesos, identidades nuevas, y consolidaciones de un proyecto educativo. La compleja escuela: descripción, actores y efectos de su desconocimiento. La compleja escuela es una organización horizontal que cada vez más articula los problemas de la comunidad con los problemas de la escuela, ha vuelto borrosas las fronteras, las bardas, los muros, los candados y las puertas del inmueble donde radica el espíritu de la escuela tradicional. Entendemos la compleja escuela como un modelo cognitivo que recupera los contextos propios de su entornos, con una mirada lejana desde lo global. Esto lo podemos constatar con respecto a la frecuente proliferación de aspectos que nos parecen ajenos al proceso de enseñar como lo es la obesidad, la nutrición, la no participación de los padres y madres, la aparición de nuevas características en los actores de la escuela como los procesos de selección de los alumnos en los procesos de inscripción; los lineamientos burocratizados de evaluaciones cada vez más ajenas y a su vez promotoras de la división de la conciencia colectiva; la aparición de los padres y madres de familia como vigilantes de los procesos administrativos; las molestias sociales causadas por los medios de comunicación; el silencio magisterial ante el acoso de los medios a su rendimiento; las nuevas tecnologías de las que hace uso diario y a cada momento por parte de los alumnos(as). Todo ello sumado a las solicitudes de los administradores del sistema como la incorporación de los modelos de educación especial; la enseñanza por
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competencias; el sistema escalafonario; los nuevos programas de estudio; el nuevo calendarios; los cursos de actualización y formación docente; los estilos directivos; el informe administrativo de registro de datos (entiéndase las calificaciones). Otra de las partes importantes a considerar, es el proyecto educativo, este ha expirado en su esencia y ha distorsionado otros modelos de enseñanza (mal llamados paradigmas) que ha interceptado el profesorado y que ha incorporado por partes, por lo tanto incompleto, algunas veces discursivo, otras con prácticas cortas y mal incorporadas (en las que no se puede negar las mejores intenciones). No queremos señalar con esto que lo híbrido no sea parte de la realidad, al contrario, lo híbrido conspira contra lo modelos esquemáticos (presumiblemente puros). La primera interpelación a los modelos educativos, pedagógicos, didácticos nuevos viene de la alta proclividad a seguir practicando en grandes volúmenes de tradicionalidad. Debemos recuperar una mirada transdisciplinaria del curriculum acotado, recortado, aislado de los distintos niveles educativos. Reformar el pensamiento de los profesores y profesoras, para abordajes complejos y transdisciplinarios de la escuela de este tiempo global, informacional y en red. ¿Por qué han fracasado los programas de formación docente en México? Parece sencillo negar la viabilidad de esta pregunta-, sin embargo, aquí va nuestra reflexión y análisis de la “Compleja escuela”. Enlistamos los componentes de la compleja escuela factor sustancial para recuperar los sentidos de las posibles articulaciones y los efectos posibles a lograr desde este concepto. 1.
Nuevo sujeto de la educación (alumnos, profesorado, directivos).
2.
La escuela horizontal.
3.
Contexto escolar.
4.
Proyecto educativo
5.
El sentido de comunidad.
6.
Los recursos de la escuela
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Las redes sociales formales fracturadas en su organización---papel del director(a) y el y la docente.
8.
Implicación familias
9.
Directores
10.
Recursos
11.
Desarrollo profesional (seguimiento y evaluación, profesores capaces de aprender a desaprender).
12.
Calidad del currículo
13.
Contexto del aula
14.
Clima
Enseñar y aprender a través de las redes sociales formales e informales. La política es el arte de articular las voluntades, la práctica docente es en sí mismo una práctica política desde la acepción del ágora como proceso y lo social es el gran arquetipo que estructura de muy variadas maneras las relaciones sociales de las personas concretas, es decir, de lo uno y lo otro (ustedes y yo, yo y ustedes, en un nosotros activo basado sin necesariamente quererlo en un proceso de interacción humana). Significa entonces la acción de regenerar los vínculos es en gran medida una tarea de hacer humanidad, aun cuando unos sean ordenados y otros no tanto; este sentido de regenerar vínculos desde una práctica docente. La condición universitaria El mundo de las percepciones se activa al reconvertirse en el mundo conjeturado, las creencias son asideros al cielo, el suelo y el aire; nos creemos todo, creemos en nada. La conjetura ha llevada a la acción después del juicio, prescribe; una parte de la percepción al crecer otras diversas, varias a la vez transformándose las percepciones como parte original e independiente de los referentes que la han creado: caducan. La universidad es productora de tantas percepciones como haya profesores(as) en ella, trasciende su efecto autopoiético pues es regenerativo más que transformativo y de acuerdo a normas y fines instituidos. Creemos lo que somos, actuamos tal cual, nos
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perdemos en el azoro de la incertidumbre contenida pero nos restructuramos y le damos sentido a las creencias originarias, nos volvemos ciertos, hasta describimos la certidumbre. Como profesores(as) universitarios el doctorado cimbra la actitud incluyente, hace hostil el suelo distinguiéndolo de lo que es útil e in-útil, genera parcelas de saberes, conocimientos; pero sobre todo fragmenta las visiones del quehacer universitario. En la zona del margen, en el apriete conceptual las percepciones universitarias se conjuntan y hacen valer el doctorado como creencia de excelencia, unos menos que otros; el doctorado, consideran, los hace superiores, lo creen; pero no es seguro que la sociedad en su conjunto coincida con ello. Etty Estévez en su libro “El Doctorado no quita lo tarado” parte de la creencia individualizada frente la creencia agremiada por el grado, separa las partes para su análisis, recupera la individualidad del sistema credencialista universitario y plantea interpelaciones respecto al derecho que también tienen a pensar, decir, creer, proceder para el manifiesto del saber más. El sistema de creencias en las universidades compendia las percepciones de los universitarios en torno al papel académico, el rol del posgraduado, el hacer sentir el peso del grado y aquilata el papel efectivo sobre el que se está formando entre los tejidos universitarios. Creencia, sentido, entendimiento de una política pública para la carrera profesional del académico sitúa las variables del profesional académico reconstruyendo en parte la condición universitaria. La compleja escuela: un itinerario pendiente. Cuando hablamos de la compleja escuela, estamos reflexionando en la mejor estrategia para traspasar la escuela fraccionada que tenemos actualmente. Una escuela desarticulada de la realidad, una escuela que se encierra en sí misma, sin percatarse que el mundo exterior ha cambiado. Esta escuela simplificada aborda disciplinariamente los contenidos de enseñanza. Se obsesiona por la información, pero deja de ver el holograma de la vida que se dinamiza más allá de las paredes. Los profesores creen
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estar en el centro de los procesos, siendo las fuentes del conocimiento, pero no perciben que la información afuera se colisiona mediante las redes. La compleja escuela piensa en red: cada parte de la estructura es un nodo de información que retroalimenta al sistema. Pensar en red, es configurar un sistema cognitivo unificado, que le permita a la escuela la plasticidad necesaria para tomar la forma del entorno. La compleja escuela, es una organización del conocimiento, que desarrolla su propia economía informacional: el trayecto institucional se traza a partir de la información que le brinda elementos para configurar su misión y visión de esta nueva institución. La compleja escuela es líquida, pues se plantea metas a corto plazo, que le lleven hacia una mayor sincronización entre las metas institucionales, por una parte, y las metas individuales y colectivas de la comunidad escolar, por la otra. El abordaje curricular en esta compleja escuela es transdisciplinario: las disciplinas ceden paso a los problemas del contexto en el que está inmersa la escuela. Las implicaciones son estructurales: reformular nuestro pensamiento, para abordar de manera compleja los objetos cognoscibles. Una reforma del pensamiento. La compleja escuela, es necesaria en este momento de crisis paradigmática. El riesgo, el caos, la ruptura, la transformación son capas que envuelven esta escuela naciente. Los sujetos cognoscentes de este día, piensan y construyen distinto, a los de hace una década. La velocidad y profundidad del pensamiento no puede recuperarse en libros de textos planos que recortan y aplanan los distintos niveles de realidad. Los alumnos de educación básica leen de manera multidireccional: de una palabra a otra (hipervínculos), de arriba hacia abajo, de un tema a otro, no se han esclerotizado con una lectura direccional de izquierda a derecha, de la pág. 1 a la pág. 2, y así sucesivamente. El alumno de nivel superior vive en la web 2.0, aprendiendo desde su celular, su Iphone o Ipad. Los libros de texto en la actualidad, son un referente cuestionable, para constatar esta generación incesante del conocimiento.
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La compleja escuela, es aquella que abre sus puertas a las sociedades del conocimiento. Las TIC no son una extensión de viejas prácticas a nuevos escenarios. Las TIC son considerados un tercer entorno, que le permite a la escuela recuperar su protagonismo en esta permanente explosión de información. Formación de profesores complejos. La docencia en las escuelas formadoras de profesores, se configura como alienada, pues se desprovee de la capacidad de auto reflexión, toda vez que los profesores en formación y los profesores formadores son usuarios de conocimiento, dicho de otra forma: leen y repiten conceptos de manera frecuente, pero no recrean el conocimiento. Esta recreación del conocimiento es un fenómeno marginal. El estatus epistemológico de las instituciones formadoras y actualizadoras de profesores, en lo general, y de las escuelas normales en lo particular, es de usuarios del conocimiento. Se educa a los educadores para responder, no para preguntar. Se educa a los futuros profesores para vivir en la certidumbre, no en la certidumbre. La tesis de Carbonell (2002) en la escuela a nadie se le obliga a innovar se cumple. Cuando la investigación educativa esta fuera del ethos de los profesores que forman profesores, es imposible imaginar las posibilidades de nuevas prácticas educativas, por que el camino más seguro será siempre el que se ha caminado una y otra vez hasta el cansancio. Referencias Bauman, Z (2010). Mundo Consumo. Barcelona. Paidós Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona. Paidós ibérica Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar. Madrid, España: Ed. Morata.
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Castells, M (2009). Comunicación y Poder. Madrid. Alianza editorial Elías, N. (1995). Sociología Fundamental. Madrid. Gedisa Estévez, E (2009). El doctorado no quita lo tarado. México. ANUIES. Leyva, A (2011). Modernidad y Género. La sociedad de las mujeres académicas. México. Lirio Hemon, Aleksandar (2004). El Hombre de ninguna parte. Barcelona. Anagrama Kristeva, J. (1981). El texto de la novela. Barcelona. Lumen Morin, E (2006). El Método. Madrid. Cátedra Motta, R (2005). Bitácoras. Buenos Aires. IIPC Nancy, J, L (1983.) La comunidad inoperante. Paris: Christian Bourgois. Wacquant, L. (2010). Castigar a los pobres. El gobierno neoliberal de la inseguridad ciudadana. Madrid. Gedisa
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Conversación educativa “Innovación pedagógica para la calidad en educación superior”. Título de la ponencia 1: “Análisis de propuestas curriculares en distintas instituciones de educación superior (IES) de Ciudad Juárez en torno al modelo por competencias”. Autores: Humberto Hernández García Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Unidad Ciudad Juárez Laura Emilia García Juárez Universidad Regional del Norte, Campus Ciudad Juárez Edmundo Enrique Luján Díaz Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Apolonia Ibarra García Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios Número 61 Responsable: Humberto Hernández García Humberto.hdz@live.com Resumen de la ponencia: A partir del ingreso de México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en 1994, el modelo por competencias se ha venido constituyendo Conversaciones educativas
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progresivamente como el paradigma de aprendizaje dominante en los tres niveles que conforman el sistema educativo mexicano: básico, medio y superior. En el caso de las instituciones de educación superior (IES) tanto públicas como privadas su influencia se ha ido irradiando cada vez más hacia los diversos subsistemas que conforman este nivel educativo, mezclándose con otros enfoques de aprendizaje tradicionales
en las distintas modalidades de enseñanza que ofertan dichas
instituciones. Con el propósito de contrastar visiones, enfoques, concepciones, programas y modalidades en relación a este modelo de aprendizaje en el campo del diseño curricular, en el presente trabajo se realiza un análisis comparativo de algunos de los programas educativos que se imparten en varias instituciones de educación superior en Ciudad Juárez tomando como referente el modelo por competencias. En virtud del poco tiempo que lleva operando este modelo y a los estudios limitados de evaluación en las instituciones analizadas, las conclusiones que se plantean en este trabajo se consideran preliminares, por lo que se recomienda asumirlos como puntos de partida para estimular el debate y la reflexión entre los distintos sectores que conforman la comunidad académica. Palabras clave: Aprendizaje, modelo por competencias, diseño curricular, IES y programas educativos. Área Temática: La Innovación Pedagógica y la Formación en el Enfoque por Competencias.
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Título de la ponencia 2: “Innovación pedagógica a nivel superior y competencias de uso de las TIC´s”. Autores: Rubén Armando Fraire Flores Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Zacarías Salvador Lesso Rocha Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Juan José Morales Porras Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Rodolfo Salas Cepeda Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Responsable: Rubén Armando Fraire Flores ruben_fraire@utcj.edu.mx Resumen de la ponencia: El aprendizaje de las matemáticas es considerado complejo por estudiantes de todos los niveles educativos. Diferentes formas de enseñanza han sido planteadas incluyendo la utilización de material interactivo (Macías, 2007). En el estudio que aquí se presenta se desarrollo y evaluó el efecto de la utilización de material interactivo (Terán, 2003) incluyendo la comprobación de los conceptos matemáticos, anécdotas y breves desplegados del quehacer matemático, para la enseñanza del algebra a estudiantes del
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nivel universitario. Se comparó la utilización de material interactivo en la enseñanza de algebra a dos grupos de nuevo ingreso en la carrera de mantenimiento de la universidad tecnológica de Ciudad Juárez. Los resultados indican un 43.9% de alumnos aprobados para el grupo experimental en la pre-evaluación, mientras que para el grupo de control el porcentaje de aprobación fue del 40.4%. En la post-evaluación los resultados encontrados fueron: para el grupo experimental la aprobación fue del 48.9%, mientras que para el grupo control el porcentaje de aprobación fue del 32.5%. En conclusión se encontró un aumento de alumnos aprobados de 5 puntos porcentuales para el grupo experimental, mientras que el grupo control presenta menor rendimiento. El uso de material interactivo en la enseñanza parece tener un posible impacto en la comprensión del algebra. En cuanto a la satisfacción de los alumnos, se encontró una diferencia porcentual que indica posibles ventajas al enriquecer las clases regulares mediantes la utilización del material didáctico interactivo en contraste con el uso y aplicación del material programado. Palabras clave: Enseñanza del algebra, material interactivo, investigación pedagógica, competencias de enseñan Área Temática: La Innovación Pedagógica y la Formación en el Enfoque por Competencias.
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Título de la ponencia 3: “Propuesta de oferta de un programa de posgrado para la formación de líderes en la función pública en el estado de Chihuahua”. Autores: Ricardo Almeida Uranga Universidad Autónoma de Ciudad Juárez ralmeida@uacj.mx Berenice Ibarra Universidad Regional del Norte campus Ciudad Juárez Evaristo Salayandía Ramos Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Responsable: Ricardo Almeida Uranga ralmeida@uacj.mx Resumen de la ponencia: En la capacidad del buen gobierno convergen tres variables: el liderazgo, la experiencia y el capital cognitivo (Matus, 2007). En este ámbito surge la necesidad de la implementación de programas educativos en la IES del estado de Chihuahua para formar líderes políticos y funcionarios públicos que cumplan con dichos parámetros en su desarrollo.
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Una formación que incluya tanto los aspectos técnicos como intelectuales, con los cuales se garantice un perfil que le permita al egresado ejercer eficientemente su labor como servidor público. Como en las universidades solo se educa en forma vertical y en los campos disciplinares de cada profesión, no se desarrollan competencias profesionales para abordar los problemas que enfrentan los gobiernos en donde se entrelazan dimensiones de diferentes disciplinas como la economía, la sociología, historia y política (Matus, 2007). La baja capacidad del gobierno está asentada en parte en la falta de formación de políticos. Por ello es necesario ampliar la oferta de las IES en el estado para atender la necesidad de formación en competencias para la conducción gubernamental eficaz.
En este trabajo se presenta una propuesta teórica para la formación de líderes encaminados a la función pública eficaz a nivel de posgrado en educación superior y proponer curricula de asignaturas fundamentales e iniciales para dichos programas. Palabras clave: Liderazgo gubernamental, gobierno y educación, competencias de administración pública
Área Temática: La Innovación Pedagógica y la Formación en el Enfoque por Competencias.
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Título de la ponencia 2: “Innovación pedagógica a nivel superior y competencias de uso de las TIC´s”. Autores: Rubén Armando Fraire Flores Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Zacarías Salvador Lesso Rocha Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Juan José Morales Porras Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Rodolfo Salas Cepeda Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Responsable: Rubén Armando Fraire Flores ruben_fraire@utcj.edu.mx Resumen de la ponencia: El aprendizaje de las matemáticas es considerado complejo por estudiantes de todos los niveles educativos. Diferentes formas de enseñanza han sido planteadas incluyendo la utilización de material interactivo (Macías, 2007). En el estudio que aquí se presenta se desarrollo y evaluó el efecto de la utilización de material interactivo (Terán, 2003) incluyendo la comprobación de los conceptos matemáticos, anécdotas y breves desplegados del quehacer matemático, para la enseñanza del algebra a estudiantes del
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nivel universitario. Se comparó la utilización de material interactivo en la enseñanza de algebra a dos grupos de nuevo ingreso en la carrera de mantenimiento de la universidad tecnológica de Ciudad Juárez. Los resultados indican un 43.9% de alumnos aprobados para el grupo experimental en la pre-evaluación, mientras que para el grupo de control el porcentaje de aprobación fue del 40.4%. En la post-evaluación los resultados encontrados fueron: para el grupo experimental la aprobación fue del 48.9%, mientras que para el grupo control el porcentaje de aprobación fue del 32.5%. En conclusión se encontró un aumento de alumnos aprobados de 5 puntos porcentuales para el grupo experimental, mientras que el grupo control presenta menor rendimiento. El uso de material interactivo en la enseñanza parece tener un posible impacto en la comprensión del algebra. En cuanto a la satisfacción de los alumnos, se encontró una diferencia porcentual que indica posibles ventajas al enriquecer las clases regulares mediantes la utilización del material didáctico interactivo en contraste con el uso y aplicación del material programado. Palabras clave: Enseñanza del algebra, material interactivo, investigación pedagógica, competencias de enseñan Área Temática: La Innovación Pedagógica y la Formación en el Enfoque por Competencias.
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Título de la ponencia 3: “Propuesta de oferta de un programa de posgrado para la formación de líderes en la función pública en el estado de Chihuahua”. Autores: Ricardo Almeida Uranga Universidad Autónoma de Ciudad Juárez ralmeida@uacj.mx Berenice Ibarra Universidad Regional del Norte campus Ciudad Juárez Evaristo Salayandía Ramos Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez Responsable: Ricardo Almeida Uranga ralmeida@uacj.mx Resumen de la ponencia: En la capacidad del buen gobierno convergen tres variables: el liderazgo, la experiencia y el capital cognitivo (Matus, 2007). En este ámbito surge la necesidad de la implementación de programas educativos en la IES del estado de Chihuahua para formar líderes políticos y funcionarios públicos que cumplan con dichos parámetros en su desarrollo.
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Una formación que incluya tanto los aspectos técnicos como intelectuales, con los cuales se garantice un perfil que le permita al egresado ejercer eficientemente su labor como servidor público. Como en las universidades solo se educa en forma vertical y en los campos disciplinares de cada profesión, no se desarrollan competencias profesionales para abordar los problemas que enfrentan los gobiernos en donde se entrelazan dimensiones de diferentes disciplinas como la economía, la sociología, historia y política (Matus, 2007). La baja capacidad del gobierno está asentada en parte en la falta de formación de políticos. Por ello es necesario ampliar la oferta de las IES en el estado para atender la necesidad de formación en competencias para la conducción gubernamental eficaz.
En este trabajo se presenta una propuesta teórica para la formación de líderes encaminados a la función pública eficaz a nivel de posgrado en educación superior y proponer curricula de asignaturas fundamentales e iniciales para dichos programas. Palabras clave: Liderazgo gubernamental, gobierno y educación, competencias de administración pública
Área Temática: La Innovación Pedagógica y la Formación en el Enfoque por Competencias.
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Conversación educativa Transformación de la cultura escolar Margarita de Jesús Quezada Ortega Leonor Eloina Pastrana Flores Graciela Hernández Texocotitla Ma. Catalina González Pérez Docentes investigadoras del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, División Ecatepec, integrantes del Cuerpo Académico “Prácticas académicas e institucionales en Educación Básica” Dirección electrónica del(a) autor(a) responsable del envío de la propuesta: cepauled@prodigy.net.mx Palabras clave: cultura escolar, cultura democrática, comunidades de aprendizaje
Transformación de la cultura escolar Los contextos institucionales y locales en que se llevan a cabo la práctica educativa y la gestión pedagógica en los centros escolares adquieren sentido en la medida que las y los sujetos y actores de la educación participan en los procesos de formación. La gestión pedagógica que posibilite las necesidades locales y socioculturales de la escuela permitirá la participación más equitativa de los sujetos de la educación. Se puede comprender que las tramas de gestión pedagógica no sólo tienen que ver con procesos técnico- administrativos para el funcionamiento de la escuela sino que sobre la base de la gestión se encuentran los contextos institucionales y locales en que se lleva a cabo el proyecto escolar como una posibilidad que permite recuperar el sentido social que tiene la formación de los educando y de los actores educativos. En este tenor, es que se considera que las y los actores de la educación se configuran como sujetos de la educación en la medida que logran un
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reconocimiento de sus haceres, afanes y aspiraciones propios que su condición humana posibilita en la trama cotidiana de la vida escolar. Más que la fuerza de las estructuras que sostienen a la escuela cotidiana como soportes de transformación, lo que se advierte regularmente es la confluencia de coyunturas que potencian a los actores y a sus iniciativas previamente gestadas, las cuales adquieren legitimidad o la refuncionalizan en el marco institucional que también se reacomoda. La cultura articula modos de vida, interacciones, situaciones, experiencias y vivencias que colocan a sujetos y actores de la educación en participantes que obstaculizan o posibilitan llevar a buen término las prácticas pedagógicas espacio- temporales que hacen la vida misma de las instituciones escolares y los procesos formativos a la que se compromete la acción pedagógica. El aprendizaje y su gestión pedagógica suceden en el seno de una comunidad de aprendizaje en donde la participación equitativa se desarrolla en colectivo. De ahí que al asumirse como unidad en donde todos aprenden, colaboran, participan, deciden, es donde las voces de los actores se expresan y se escuchan en un entorno de respeto, de valoración por el otro, de tolerancia, que influye de manera importante en las relaciones e interacciones entre los actores educativos. La experiencia educativa se articula con una experiencia cultural en donde el compromiso y la corresponsabilidad constituyen los referentes clave de prácticas educativas potencializadoras de sentido y significado propios, en donde los sujetos y actores están comprometidos a hacer de la cultura escolar un espacio propio de reconocimiento y posibilitador de tramas educativas más equitativas, incluyentes y democráticas. La gesta cultural que hoy presenciamos se encamina hacia la construcción de instituciones cada vez más democráticas, para lo cual deberemos generar participativamente nuevas visiones y prácticas. (Romero, 2008).
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El rostro sociocultural de la gestión: posibilidades del cambio a escala cotidiana. Las tramas constitutivas de la gestión en las escuelas en tanto unidades singulares del sistema educativo formal, reconfiguran las determinaciones del propio sistema y sus estructuras de funcionamiento en su despliegue cotidiano; dentro de la confluencia de condicionantes locales e institucionales específicas, en los planteles educativos se negocian, amplían o cierran los márgenes de acción que los actores construyen en el día a día. Los actores involucrados con la escuela tienen definiciones formales en términos de: supervisores, directores, maestros frente a grupo, personal de apoyo, alumnos, padres (o más bien) madres de familia, entre otros. La experiencia de documentar etnográficamente las prácticas escolares, muestra con frecuencia que el rostro sociocultural de los actores es definitorio a la hora de tomar ciertas decisiones organizativas, didácticas, formas de participación, de proyección social como tender puentes con la comunidad, las familias y el entorno sociocultural o de cerrar las puertas del plantel, etcétera. El rostro sociocultural del actor tiene que ver con su constitución como sujeto y con las historias particulares, donde las marcas de la experiencia escolar y de otros escenarios, abre o cierra posibilidades para replantearse determinadas prácticas. Sin duda, el rostro del maestro va más allá del perfil académico y/o profesional (aunque lo incluye) y de su definición formal como trabajador. Esto se ha formulado con base en autores como Emma León y Emmanuel Lévinas (1993) que plantean la imperiosa necesidad del reconocimiento del sujeto; por lo que ha de considerarse lo siguiente: El trayecto de constitución como sujeto histórico Los contextos de formación (en sentido amplio) Los saberes ahí generados (incluidos los de carácter pedagógico) El horizonte de vida y el significado de la docencia en dicho proyecto)
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La experiencia de documentar etnográficamente las prácticas escolares en su dimensión cotidiana (Heller, 1997), muestra con frecuencia que el rostro sociocultural de los actores es definitorio a la hora de tomar ciertas decisiones organizativas, didácticas, administrativas y laborales; con respecto a las formas de participación al interior del plantel y de proyección social; el modo de
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puentes o paredes con la comunidad, las familias y el entorno sociocultural; de abrir o de cerrar las puertas de la escuela. Con los referentes de varios directores encontramos los elementos enlistados anteriormente que configuran su estilo de mando y de gestión escolar, los que se pueden agrupar en torno a su origen social, trayectoria escolar, socialización magisterial, perspectivas de la escuela como servicio público y su sentido social frente al entorno inmediato, el papel de la familia, el ser y hacer docente, etcétera. También importan y mucho ciertas experiencias de vida como marcas que orientan decisiones (la migración, por ejemplo). La gestión pedagógica de la escuela como horizonte de cambio va más allá de los aspectos técnico administrativos, de planeación y formulación de proyectos; es un acontecimiento sociocultural en tanto implica sujetos concretos con visiones del mundo y de la educación en el siglo XXI, de la tarea pública de la escuela, del quehacer docente, del diseño didáctico, etcétera; supone representaciones que se dinamizan en uno u otro sentido, de acuerdo con ciertas condiciones históricas e institucionales (o más bien en diálogo con ellas), pues también importan, enfatizo, los significados atribuidos y puestos en marcha mediante las decisiones asumidas por los actores. Ampliar la jornada escolar. Posibilidades de apertura a diversas oportunidades para aprender La implementación de políticas públicas en las instituciones escolares pasa por la mediación e interpretación de los agentes educativos que las habitan. En esta intervención se alude a los procesos de gestión escolar y pedagógica que se fortalecen a partir de la ampliación de la jornada escolar en escuelas primarias localizadas en espacios y contextos de vulnerabilidad que implican retos para la
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organización y funcionamiento. Se hace referencia de manera particular a la capacidad de liderazgo de un directivo en una escuela primaria en Ciudad Juárez, Chihuahua, que impulsa el proyecto educativo el cual convoca a los docentes y a los directores también de escuelas de la zona, a brindar al alumnado oportunidades de aprendizaje en las que éstas se convierten en un oasis en el contexto de alta marginación en que se ubican, donde pudiera pensarse que sólo existen limitaciones y obstáculos. Asumir el reto por el colectivo escolar ha favorecido la cohesión en torno a un proyecto educativo común que los implica, los interpela y convoca a poner en el centro el aprendizaje como principal detonador del funcionamiento institucional. Como consecuencia, se han reorganizado los tiempos, espacios y materiales para crear una nueva visión de lo que la escuela puede brindar a la comunidad. Por ejemplo, la ruptura con la tradicional separación del trabajo de dos turnos, es otro rasgo particular, ya que se han puesto de acuerdo dos escuelas que ocupan las mismas instalaciones para situarse como una unidad educativa en la que todos tienen espacio para aprender. La ampliación del tiempo que pasan los niños en la escuela ha impactado en corto plazo el quehacer cotidiano de la institución, donde la mirada y perspectiva del director promueve la reorganización de la trama interna institucional y la posibilidad de materializar el derecho a la educación, lo cual nutre a su vez a escuelas de la misma zona, teniendo siempre como referente su contribución a la formación del alumnado como ciudadanos responsables y copartícipes del entramado social. Esta experiencia se desarrolla en el marco del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) cuyo propósito es: “Generar ambientes educativos propicios para ampliar las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos conforme a los propósitos de la educación pública básica y desde la posibilidad que ofrece la incorporación de Líneas de Trabajo en la ampliación de la jornada escolar”. (SEP, 2010).
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La ampliación de la jornada escolar no es la característica principal, sino la organización, la gestión escolar, el uso del tiempo y el tipo de actividades que se promueven, tanto en la escuela, como en el aula. En la escuela en la que se realiza el estudio, el estilo de trabajo del directivo es el eje articulador del funcionamiento regular del plantel (Pastrana, 1996), donde su funcionamiento supone un proceso de regulación-dirección de la acción conjunta de su personal. Eso significa poner en marcha una forma distintiva de proyectar el trabajo, un modo previsible, más o menos racional, aunque no estrictamente programable en todas sus facetas, de emprender una tarea colectiva. El liderazgo del director busca garantizar que los niños ejerzan su derecho a la educación, persigue arraigar a sus maestros, probar distintas formas de organizar los horarios, espacios, materiales y su plantilla docente, incorporar las líneas de trabajo del PETC, explorar y ofrecer formas creativas de conocer y aprender teniendo en mente siempre a los niños. Insiste en el aprendizaje, luego en los logros y después en el examen (Hargreaves y Fink, 2008). La práctica de la gestión del director, entendida como gesta cultual (Romero, 2009 ) ha impactado la gramática escolar (Tyack y Cuban, 2001), es decir, en el conjunto de estructuras, reglas
prácticas que organizan la labor cotidiana de
acuerdo con las necesidades que la misma escuela se ha planteado como meta común. La construcción de una cultura democrática en la escuela: posibilidades y retos para los profesores Las prácticas educativas se han transformado histórica y contextualmente, de tal manera que las formas de educar que en una época y lugar se consideraban aceptables, e incluso deseables, en otros contextos son rechazadas o condenadas. Esto complica la labor del profesor, al estar supeditado a los modelos y tendencias pedagógicas aceptadas en el momento, para desde ellas realizar su labor educativa.
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En los últimos 50 años, la educación básica en México ha tenido al menos cuatro reformas educativas, y en cada una de ellas se ha impulsado un modelo pedagógico específico, en el que el papel del docente se concibe de manera distinta. Si a esto sumamos los diferentes enfoque previos, que se han transmitido a los profesores a lo largo de sus trayectorias formativas, encontramos una amplia variedad de concepciones sobre lo que debe ser y hacer el profesor en sus prácticas cotidianas. Estas concepciones abarcan desde las posturas más autoritarias, donde la labor docente se basa en la transmisión de conocimientos, en un clima de respetuoso silencio de los alumnos, en el que el maestro manda y el alumno obedece; hasta los modelos pedagógicos actuales, basados en “competencias”, donde el profesor deja de ser un mero transmisor de conocimientos, para convertirse en un promotor de aprendizajes, coordinando actividades a través de las cuales los alumnos desarrollan su creatividad, en ejercicios propositivos y un clima de libertad dentro de claras reglas establecidas. Desde una mirada simplista y superficial, puede pensarse que lo que se requiere para que los profesores cambien sus estilos y estrategias de enseñanza, es “capacitarlos” en un nuevo modelo educativo, presentando sus bondades y justificando la necesidad de profundos cambios educativos en el contexto actual y las nuevas formas de convivencia legítimas, y si los profesores no son capaces de modificar radicalmente sus prácticas educativas, es porque no han “estudiado” el nuevo modelo suficientemente. Desde una perspectiva sociocultural, que incorpore la historicidad de las prácticas educativas, el problema es mucho más complicado. Si partimos de entender la cultura escolar como la organización de sentidos y significados construidos alrededor de la escuela, la educación y los actores educativos, el reto para todos los involucrados en las tareas educativas, y especialmente los profesores, implica modificar a fondo los significados que han ido construyendo y sedimentando a través de sus trayectorias educativas, como alumnos, en su formación como profesores, y en sus prácticas profesionales.
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El reto, de por sí complejo, tendrá que partir de un punto de quiebre entre los significados asumidos, o sea, la cultura que se ha interiorizado como válida, y desde donde se orientan de manera preconciente las prácticas que se realizan, para construir otros sentidos y significados que reorienten nuevas prácticas educativas, en un ejercicio que inicialmente podrá parecer artificial, pero que la apuesta está en que vaya ofreciendo buenos resultados, desde donde construir una nueva cultura. A esto tenemos que agregar que el profesor no puede construir una nueva cultura escolar, con elementos democráticos, en solitario, ya que esto sólo podrá lograrse en una labor conjunta que incorpore a profesores, autoridades, padres y especialmente, alumnos. Una de las mayores complicaciones que hemos observado en las escuelas, está cifrada en la inmensa complicación de remontar una cultura autoritaria, contraria desde diversos espacios sociales a las prácticas democráticas, desde donde se ha forjado el sistema educativo nacional, acorde con los sistemas políticos que han dominado nuestro país por muchos años, y que se refleja cotidianamente en las instituciones y centros educativos, donde uno de sus rasgos se expresa en la desconfianza hacia los profesores, cuya capacidad y desarrollo de su labor educativa está constantemente puesta en duda y bajo sospecha. La cultura escolar democrática tiene que partir, en principio, de la confianza, aprecio y escucha por cada uno de los actores educativos, para construir, a contracorriente, una nueva forma de percibir y establecer relaciones colectivas en la comunidad escolar.
Comunidades de aprendizaje: por una sociedad democrática. La educación es un factor decisivo en el desarrollo o desigualdad de un país, por lo que se hace necesario buscar una interacción constante entre los propósitos de la educación y los de la comunidad, no como entidades separadas, es entonces que se plantea a las Comunidades de Aprendizaje como una respuesta educativa
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igualitaria a una sociedad del conocimiento para todos, como un reactivo social ante la incapacidad de la educación formal para responder a las nuevas y emergentes necesidades de las generaciones actuales (Coll, 2004), considerando que toda la población tiene derecho a la mejor educación, y nadie puede estar condenado a tener una posición educativa y cultura marginal. Entonces, dice Torres (1999) para asegurar una educación para todos y un aprendizaje permanente -para la vida-, hay que pensar de otro modo, con otras lógicas, desde otra mirada, que integre educación y política, educación y economía, educación y cultura, educación y ciudadanía, política educativa y política social, cambio educativo desde lo local, nacional y global. Por tanto, se plantea a la Comunidad de Aprendizaje como una propuesta de política pública y estrategia de cambio educativo, como un proyecto de transformación social y cultural de su entorno y de un centro educativo, como una nueva forma de gestión pedagógica, sustentado en un diagnóstico de las problemáticas, carencias y debilidades, pero también de fortalezas; basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluidos el aula. En las Comunidades de Aprendizaje encontramos a grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia; un espacio donde se socializan las ideas y experiencias individuales, compartiendo actividades, que permitirá internalizar ideas y ser entendidos y compartidos por todos. Entonces habrá que poner atención en los procesos de construcción del conocimiento de los alumnos, en una dinámica interactiva y comunicativa de coconstrucción del conocimiento entre profesor y alumnos. Estaríamos hablando de un docente democrático, propiciando la capacidad crítica del alumno, su curiosidad, su insumisión, se pide la presencia de profesores y alumnos creadores,
investigadores,
inquietos,
rigurosamente
curiosos,
humildes
y
persistentes (Freire, 1997). Existen diversas formas de Comunidades de Aprendizaje:
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Comunidades de Aprendizaje constituidas en el aula, poniendo énfasis en el aprendizaje significativo, autónomo, autorregulado y colaborativo. Comunidades de Aprendizaje constituidas en la escuela, donde el trabajo en equipo y colaborativo entre profesores es fundamental, así como el liderazgo compartido y apoyo mutuo entre los miembros de la institución. Comunidades de Aprendizaje constituidas en una ciudad, región o zona. Se conforma en una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organización de los sistemas educativos actuales. Comunidades de Aprendizaje que se desarrollan en un entorno virtual, considerando el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, configurando redes de comunicación. La sociedad de este siglo se caracteriza por su gran complejidad y dinamismo, por estar sujeta a grandes cambios, lo que plantea nuevos retos a la educación, por ello le apuesto a las Comunidades de Aprendizaje, como un proceso epistemológico y pedagógico. Por la trasformación de un colectivo escolar, que tengan en común un proyecto escolar, enmarcado en una cultura democrática. Bibliografía de referencia: Coll, César (2004). Las Comunidades de Aprendizaje. Ponencia presentada en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Organizado por el Fórum Universal de las Culturas Barcelona 2004, 5-6 de octubre. Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía. México, Siglo XXI editores. Giménez, Gilberto (2007), Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. México, CONACULTA-ITESO Hargreaves, Andy y Dean Fink (2008), El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores, Madrid, Morata. Heller, Agnes (2002), Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Península. León, Emma (2009), Los rostros del otro: reconocimiento, invención y borramiento de la alteridad. México, Antrophos.
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Lévinas, Emmanuel (2001), El humanismo del Otro hombre. México, Siglo XXI Editores. Martínez Rodríguez, J. B. (2005), Educación para la ciudadanía. Madrid, Morata Romero, Claudia (2008), Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la enseñanza y los nuevos actores, Argentina, Novedades Educativas. Secretaría de Educación Pública (2012), Programa Nacional Escuelas de Tiempo Completo en www.basica.sep.gob.mx/tiempocompleto Torres, Rosa Ma. (1999). Comunidades de aprendizaje. La educación en función del desarrollo local y del aprendizaje. Ponencia presentada en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Organizado por el Fórum Universal de las Culturas, Barcelona 2004, 5-6 de octubre. Tyack, David y Larry Cuban (2001), En busca de la utopía. Un siglo re reformas de las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica.
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EVALUACIÓN Y LECCIONES APRENDIDAS EN EL DISEÑO Y OPERACIÓN CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN AGROTECNOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA Aída Rodríguez Andujo arodrigu@uach.mx, Silvia Amanda García Muñoz, Damaris Leopoldina Ojeda Barrios, Gustavo López Ochoa, Profesores de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua, Cd. Universitaria campus I, c.p. 31000, Chhuahua, Chih. México
INTRODUCCION Presentamos los resultados y las lecciones aprendidas en la operación curricular del programa educativo de Licenciatura en Administración Agrotecnológica (LAA) realizado en el periodo de agosto de 2004 al 2009 cuyo propósito fue identificar el desarrollo de competencias a través de evaluaciones intermedias en los estudiantes de la carrera y una final a los egresados del programa así como la existencia de estrategias institucionales que impulsen cada uno de los elementos que integran el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Chihuahua.. La Facultad de Ciencias Agrotecnológicas de la Universidad Autóno ma de Chihuahua (UACH), a través del grupo de diseño curricular elaboró en el 2004 la propuesta de plan de estudios . El diseño se sustentó en la metodolog ía propuesta por la UACH que consideraba diversas fases de análisis y la cual permitió construir una nueva visión sobre la carrera, el diseño de perfiles de desempeño por compe tencias y la organización del plan de es tudios . Adicionalmen te a los componentes y característ icas del modelo educativo : filosófico , conceptual , psicopedagógico y metodo lógico en que se sustentó el diseño curricular, se plan tearon los criterios que guiaron y funda mentaron la operación curricular: aseguramiento de la calidad , flexibilidad curricular (20% de crédi tos opta tivos), movilidad estudiantil (entre programas in tegrantes del Consorcio de Programas Educativos de Reconocida Calidad en México, A.C), tutor ías y formación in tegral del estudiante . Cada uno de estos programas presentan algunas caracteristicas y resultados despues de cinco años que d ifieren en la mayoría de los casos a lo que se tenia como planteamiento original. Se presentan los cri terios ut ilizados de evaluación curricular y los resultados de la evaluación intermed ia l levada a cabo en el 2007 y f inalmen te los resultados de la evaluación l levada a cabo en el 2009 por la UACH destacando en qué medida alcanzaron el domin io de las compe tencias específicas los Licenciados en Administración Agrotecnológica (LAA). Finalmente se destacan las lecciones apendidas en el proceso de operación.
METODOLOGIA El equipo realizó dos autoevaluaciones in tegrales a par tir de un marco de referencia que evaluaba a través de criterios e indicadores específ icos el modelo educativo y p lan de estudios, infraestructura para el aprendizaje, , alumnos, profesores, ma teriales educa tivos, investigación, vinculación y servicios la situación del mismo durante el periodo de cinco años . Asim ismo, se recolectaron documentos generados por el comité de calidad y directivos que permitieron realizar la autoevaluación de manera integral. Uno de los componen tes evaluables era el metodológico y se valoró a través de evidencias la estructura que describe las etapas de diseño y operación curricular. El modelo educativo se fundamen tó en la teoría de la educación basada en compe tencias desde un en foque holístico que enfa tizaba el desarrollo constructivo de habilidades, conocimien tos y actitudes que permi tan a l estudiante insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adap tarse al cambio y reclamos sociales (Marín 2003 , citado por De la Torre, et al 2007). Las co mpetencias que la UACH desarrolla se clasif icaron en básicas , profesionales y específicas . Las competencias básicas fueron consideradas como las cualidades que los egresados desarrollarían independientemen te de l programa académico del que egresaran y fueron compar tidas por 60 programas educativos a n ivel ins titucional : sociocultural, solución de proble mas, trabajo en equipo y liderazgo , emprendedor y comunicación. El desarrollo estas compe tencias se situaron a través de cuatro asignaturas . Las competencias profesionales serían la base co mún de la pro fesión y comunes a un campo de acción profesional. Los egresados de LA A compartieron durante su formación universitaria 5 competencias profesionales integradas en 10 materias comunes para 10 programas educativos del área Agropecuaria.. Las competencias específicas fueron aquellas exclusivas de la carrera, las que propiciaron el desempeño específico en e l campo de aplicación concreta de su desenvolvimien to laboral: gestión de negocios agrotecnológicos, adm inistración de siste mas de producción, ges tión y transferencia de agrotecnología y mercadotecnia de bienes y servicios . El currículo de LA A p lanteó ele mentos de flexibilidad que permi tieron establecer las relaciones de seriación y continuidad en tre asignaturas de tal forma de no presentar criterios de rigidez estrictos .. En es te caso especifico la flexibilidad posibi litó que los estudiantes dosificaran su propia carga académica, aper tura , integración y fomen to del trabajo interdisciplinario y la cooperación intra e interins titucional , cursar simultáneamen te materias de las di ferentes áreas curriculares y programas de estudio, el desarrollo de la autonomía en el estudiante al contar con un 20% de ma terias opta tivas a escoger de acuerdo a sus in tereses y el intercambio con instituciones educativas del mismo nivel de calidad. Otra característica que se consideró i mportante fue la posibilidad de transi tar por diferen tes espacios educativos intra e in terinsti tucionales, pro moviendo la cooperación y coordinación entre unidades académ icas e instituciones a través de la movilidad, además facili tó el intercamb io cultural , tecnológico y cien tí fico de académicos y estudiantes con pares académicos en diferentes modalidades educativas (programas educativos presenciales, a distancia y vir tuales . Es así que como nace como estra tegia la creación de l Consorcio de Programas de Educación Agr ícola Superior de Calidad de México, el cual pro movió un programa de movil idad Aaadémica co mo un mecanismo de comple mentación y cooperación. El programa consistió en el intercamb io de alumnos, docentes e investigadores en tre diez un iversidades con programas en Agronomía miembros del consorcio.
Dentro de los ele mentos que apoyaron el desarrollo de este profesional se encuentra e l Programa Institucional de Tutorías . Es te programa permi te tener un diagnós tico inicial del 100 % de la población de l programa en su ingreso en aspectos académicos, de salud, de estrategias de aprendizaje ., así como otros datos generales relacionados al estudiante tu torado. Final mente , e l carnet cultural funcionó como un instrumento de apoyo en la formación integral de los estud iantes, contando con un mecanismo de seguimiento, vinculación y registro , con e l que el alu mno de muestra la asistencia a los diversos eventos que le permitan acreditar los rubros artístico, científicos y de activación física.. La calidad del modelo y del programa educa tivo fue evaluado en e l 2004 y en el 2009 siguiendo las normas y criterios establecidas en el proceso de acreditación del programa bajo los niveles exigidos como referencia por el organismo acreditador . Co mo mecanismo de aseguramien to se planteó que fuera el cuerpo académico y el comi té de calidad de l programa el que velara por el mejoram iento de este nivel a lcanzado y el que tomará las medidas adecuadas para mejorar los indicadores y corregir las desviaciones que puedieran producirse. En ese sentido, se evaluó el desarrollo y la calidad del programa educativo desde una doble vertien te: interna (reuniones del Comi té de Calidad del programa, estudio realizado para medir el impacto del modelo educativo en el 2007) y externa (evaluación por el organismo acredi tador en los años 2004 y 2009 y un estud io de pertinencia y factibilidad del programa realizado por un despacho externo en el 2010).
RESULTADOS Sobre el desarrollo de compe tencias básicas se consideró que para e fectos prácticos éstas fueran desarroladas por cuatro materias, perdiendo así la oportunidad de desarrollo si se involucraban todas las materias del plan de estudios, además de o tras actividades co mplemen tarias para su in tegración. El análisis del nivel de estas compe tencias solo se llevó a cabo al principio de su carrera y despues no se volvió a medir, ni siquiera al f inal de su formación profesional . Lo mismo sucedió con las cinco co mpetencias profesionales que fueron desarroladas en d iez materias para el área agropecuaria.. A la fecha no se tiene una evaluación del desarrollo de las compe tencias básicas y profesionales den tro del egresado de Licenciado en Admin istración Agro tecnológica, lo que li mita considerablemente la evaluación del perfil de egreso ya que consideraba la integración de estos elementos . Después de la evaluación in termedia que se realizó en el 2007 se consideró la incoproración de estra tegias relacionadas a la formación in tegral desde la perspectiva del desarrollo hu mano ya que en ese momen to solo se concentró en la parte académica. Se dedicó un segmen to dentro del horario de clase de los estudiantes para estas actividades por un periodo de tie mpo pero a l no ser un elemen to evaluable o importante en la polí tica insti tucional se abandonó dejándose a la buena voluntad de las au toridades de la unidad académica para su desarrollo. Sobre el elemen to de flexibilidad significó un proble ma al l levarlo a la práct ica por no tener el plan de estudios basado en créditos ya que la valoración era materia por ma teria de jando a trás muchas actividades que podían tener un valor credi ticio. Por otro lado la fa lta de planeación a nivel inst itucional provocó que en materias como el inglés solo la pod ian llevar en su Facultad por no contar con la au torización de la un idad académica receptora aún y cuando los programas eran los mismos. Esto sucedió tambien con algunas otras materias que por es tar progra madas en tre los horarios y no al principio o final de la jornada , dif icultaba su elección por parte de los estudiantes .
Carteles
La experiencia de movilidad resultó para los estudiantes y profesiores la posibilidad de transitar por di ferentes espacios educativos intra e interinst itucionales, promoviendo la cooperación y coordinación entre unidades académicas e instituciones, además facilitó el intercamb io cul tural, tecnológico y cientí fico de académicos y estudiantes con pares académ icos en diferen tes modal idades educativas (programas educativos presenciales, a distancia y virtuales, en este ul timo con las mejores experiencias con la Universidad Autóno ma de Aguascalientes por tres años consecutivos 2006,2007 y 2008. Sin embargo, debido a las di ferencias entre los calendarios escolares vigen tes en la UACH y en las instituciones receptoras , se presentó una dilación signi ficativa en la recepción de actas finales con las ma terias acreditadas en las universidades receptoras . La Facultad tuvo que modi ficar sus criterios para reinscribir a los alu mnos que no tuvieron a tie mpo sus constancias y que en el siste ma aparecían como dados de baja. Ta mbién se presentó una demora en la actualización de la beca PRON AB ES por los problemas arriba indicados . Sobre el programa ins titucional de tutor ías permi te tener un diagnóstico in icial del 100% de la población del programa a su ingreso, mas no en su trayectoria escolar y el uso de los da tos para la toma de decisiones oportuna, asi mismo no se ha real izó una evaluación del propio programa para verificar su pertinencia y real apoyo a la formación profesional de los estudiantes . de LAA. En los cuatro pri meros semestres, las actividades y eventos a asistir, están vinculados y validados por tres de las materias comunes universitarias : Sociedad y Cultura, Lenguaje y Co municación y Universidad y Conocimiento. Sin e mbargo, durante los siguientes semestres se encuentra desvinculado y se ven solo como actividades realizadas sin un programa integral que permi ta valorar su efect ivo cumplimiento pero sobre todo la adquisición de competencias . Del estudio realizado en el 2007 sobre e l i mpacto del modelo educativo por competencias y sus implicaciones en la formación in tegral del es tudiante se l levo a cabo con una muestra de 27 es tudiantes incorporados al modelo y 14 docentes . De los resultados mas sobresalientes es que e l 49 % los pro fesores y estudian tes habian mejorado sus prácticas educat ivas y e l concepto de co mpetencia y sus aplicaciones lo conocían en un 58% . Ade más se percibe una relación mas estrecha entre profesores y estudiantes . La evaluación del progra ma educativo de Licenciatura en Adminis tración Agrotecnológica, rediseñada bajo el modelo educativo basado en competencias y centrado en e l aprendizaje se llevó a cabo a finales del 2009 por la UACH evaluando a 53 egresados y 12 empleadores se encuentran los siguientes resultados : Como aspecto principal se encon tró que el modelo educativo por compe tencias y centrado en el aprendizaje, tienen en sus procesos de enseñanza-aprendizaje una buena aceptación entre los egresados, empleadores y docentes . La percepción de los egresados sobre su proceso de for mación pro fesional y su visión sobre el nivel de do minio de las compe tencias específicas, en una escala de 0 a 5 es de: 3.9 para el programa educativo de LAA. Cualificar el grado de correspondencia entre el currículo y las necesidades del sector laboral a partir de los e mpleadores dio como resultado , en la escala de 0 a 5 de 3 .4, el nivel de dominio para el programa educativo de LAA. Estimar la práctica docente en e l modelo educativo, a nivel general, es percibido por los docentes encuestados, en la escala de 0 a 5, lo siguiente : a)sobre el modelo educativo de la UACH, un 3.78 ; b)Del aprendizaje por co mpetencias un 4 .10; c) la metodolog ía de la enseñanza 4 .07; d)La caracterización de la práctica docen te en el modelo educativo 3.70; las expectativas sobre el modelo es de 3.74. En el caso específico del programa se asumió e l modelo lineal adi tivo para evaluar competencias específicas y los resultados per miten valorar el grado de cumpli miento y las áreas de oportunidad para el programa como lo muestra la figura 4.
figura 4. Resultados de evaluacion de competencias específicas del LAA 2009
CONCLUSIONES El modelo educa tivo se planteó desde su inicio considerando todos los referentes y necesidades requeridas . Se estableció un programa de capacitación per manente para entendi miento del mode lo y diversas acciones encaminadas a su fortalecimien to. En el caso de la licenciatura en admin istración agrotecnológica, se llevaron a cabo acciones que no necesariamente lograron que se cumpliera con el objetivo p lanteado y que tenia que ver no solo con la de finición de las compe tencias sino, quién las evaluaría y cuándo, sino que al fa ltar una polí tica insti tucional y evaluación permanente se quedó en el papel y estaba sujeto a la buena voluntad del professor y a la visión de cada administración. Muchas de las acciones y proyectos relacionados cuen tan con propuestas de mejora pero no han prosperado por carecer de en foque. En tonces , muchos de los resul tados educativos que se esperan seguirán estando sujetos al apoyo institucional brindado para tales acciones y a la falta de evaluación integral de cada uno de los progra mas que pueden determ inar el cump limien to o no de cada uno de los referen tes del modelo educativo y especificamente el dominio de las competencias .
REFERENCIAS De la Torre A., Alv ídrez R., Moriel F. (2007) Metodología para el Dis eño Curric ular por Competenc ias , Direc c ión Ac adémic a, Univ ers idad Autónoma de Chihuahua. Es c obedo H., Ras c ón E.(2007) Sis tema Es tratégic o de Tutorías Ac adémic as (SETA), Univ ers idad Autónoma de Chihuahua, . Marin R. (2003) El Modelo Educ ativ o de la UACH elementos para s u c ons truc c ión. Méx ic o/UACH, Direc c ión Ac adémic a. Fac ultad de Cienc ias Agrotec nológic as (2004) Plan de es tudios del Programa Educ ativ o de Lic enc iatura en Adminis trac ión Agrotec nológic a Informe del proc es o de Ac reditac ión del programa educ ativ o de LAA. (2004). Comité Mex ic ano de Ac reditac ión de la Educ ac ión Agríc ola Superior A.C. (COMEAA). Univ ers idad Autónoma de Chihuahua, (2010) Res ultados y Conc lus iones de la Ev aluac ión de Impac to del Modelo Educ ativ o de la UACH.
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La colaboración como estrategia para el f ortalecimiento del Cuerpo Académico en Epidemiología y Caracterización Molecular (CA-64) Blanca E. Sánchez Ramírez, Ma. Del Carmen González Horta, Rocío Infante Ramírez, Gilberto Erosa de la Vega ANTECEDENTES
OBJETIVOS
Los Cuerpos Académicos (CA) son grupos de profesores de tiempo completo que comparten una o varias Líneas de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento (LGAC) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicos. Estos se categorizan por grados de consolidación en: Cuerpo Académico Consolidado, CAC; Cuerpo Académico en Consolidación, CAEC; y Cuerpo Académico en Formación, CAEF
Fortalecer las líneas de investigación del CA en Epidemiología Y Caracterización Molecular a través de la formación de recursos humanos de calidad, con la finalidad de incrementar la producción colaborativa mediante la resolución de problemas que atiendan la problemática regional en el área de salud. Objetivos particulares: 1. Aumentar la producción colaborativa del CA en Epidemiología y Caracterización Molecular (artículos arbitrados). 2. Establecer propuestas de investigación encaminadas a la formación de redes de colaboración con investigadores de otras instituciones de prestigio nacional.
Las características de los CAC incluyen: que la mayoría de sus integrantes cuenten con el grado de doctorado; que los integrantes demuestren una intensa actividad académica manifiesta en congresos, seminarios, mesas y talleres de trabajo; y que los integrantes sostengan una intensa participación en redes de intercambio académico, con sus pares en el país y en el extranjero. En la Evaluación del 2006 el CA 64 de Epidemiología y Caracterización Molecular fue categorizado como un CAEF, con el propósito de lograr la consolidación se realizó la siguiente propuesta.
ESTRATEGIA Establecer proyectos de investigación innovadores y multidisciplinarios en los cuales se estableciera colaboración con investigadores de Instituciones de prestigio para apoyar la discusión y elaboración de productos académicos y promover la formación de redes.
INSTITUCIONES COLABORADORAS
CEFYBO
PROYECTOS BASE
RESULTADOS: Productos de calidad como resultado de la colaboración
• Efectos de la exposición prenatal a arsenito de sodio en la morfofisiología placentaria. Daniela Sarahí Gutiérrez Torres. • Participación de la enzima lipooxigenasa-5 y la lipoxina A4 en la formación del absceso hepático amibiano en hámsteres. Ana Rosa Hernández Garibay. • Citotoxicidad de nanotubos de carbón funcionalizados con la lectina de 220kDa de E. histolytica. Silvia Lorena Montes Fonseca. • Efecto del Plomo sobre la exposición de las metaloproteasas -2. -3 y -9 en cultivos de trofoblastos humanos y su relación con la producción de citocinas inflamatorias. Gabriela Sosa Robledo FORTALECIMIENTO DE LA COLABORACIÓN Como resultados adicionales se disminuyó la eficiencia terminal de los estudiantes involucrados en el proyecto de 37 ± 5 meses (n=9, 2003 – 2007) a 29 ± 3 meses (n=7, 2007-2009), lo cual contribuye a mantener al posgrado en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad del CONACyT. El incremento de la producción científica colaborativa permitió elevar el nivel de consolidación del CA-64 a CAEC en la evaluación del 2009. De las colaboraciones establecidas se formó la Red de Arsénico y Enfermedades crónico degenerativas, la cual fue aprobada en la Convocatoria 2012 sobre Redes Temáticas de colaboración de la SEP. Los resultados obtenidos nos permiten concluir que la colaboración con otras Instituciones es una excelente estrategia para el fortalecimiento de los CAs.
2530
RED ARSÉNICO Y ENFERMEDADES CRÓNICO DEGENERATIVAS
Publicaciones 6 artículos de divulgación publicados 1 artículo publicado en revista arbitrada indexada nacional 3 artículos enviados a revistas internacionales arbitradas indexadas 3 resúmenes en revistas internacionales Presentaciones en Congresos 4 presentaciones en congresos nacionales 5 presentaciones en congresos internacionales
Bibliografía: 1. Reglas de operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado. Diario Oficial de la Federación del 31 de diciembre del 2010. Acuerdo 568.
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Primer Congreso Internacional de Educación
Carteles
"Construyendo inéditos viables"
2531
"Construyendo inéditos viables"
Primer Congreso Internacional de Educación
ANALISIS ESTADISTICO DE LOS RESULTADOS DEL EXAMEN CENEVAL AGOSTO 2011 EN LA UACH Y EL INCREMENTO EN LOS ESPACIOS PARA ALUMNOS DE NUEVO INGRESO Espinoza, J.R. Prieto 1, Acosta, G. R.O. 3, Herrera, A. J.L. 2, Sosa, N. G. 2 1 Facultad de Zootecnia y Ecología, UACH. Km. 1 Periférico Fco. R. Almada Chihuahua, Chih. Tel-Fax. (614) 434-03-03 y 434-03-63
2 Facultad de Ingeniería, UACH. 3 Alumno de Ingeniería en matemáticas, Facultad de Ingeniería, UACH.
RESUMEN El objetivo del presente estudio es mostrar los resultados del análisis estadistico obtenidos en el CENEVAL para alumnos de nuevo ingreso para el semestre agostodiciembre 2011, antes y después de la política por parte de la UACH en forma conjunta con el Gobierno del estado de hacer un esfuerzo histórico para incrementar los espacios para que más estudiantes tengan la oportunidad de ingresar a cursar una carrera universitaria. Se analizo estadísticamente como esta decisión institucional influyo en los perfiles de ingresos de acuerdo al CENEVAL de los alumnos aceptados en las numerosas carreras que ofrece la UACH. Donde las carreras que ofrece la Universidad correspondientes a la DES agropecuaria, la carrera de medicina, de cirujano dentista, licenciado en administración de empresas, licenciado en derecho, etc. Fueron estadísticamente de las más afectadas en cuanto a la baja en puntuación del examen de admisión por parte del CENEVAL para ser admitidos; carreras de la DES de Ingeniería y de química no fue tan significativo. Se valido estadísticamente que entre las carreras de la UACH, existe diferencia significativa en los promedios de los puntajes obtenidos en el CENEVAL, donde entre las diez carreras con más alto puntaje, corresponden seis de ellas a la Facultad de Ingeniería. El reto de la máxima casa de estudios en Chihuahua, como área de oportunidad estará dada por producir cantidad y calidad en sus egresados, eficentizar sus recursos humanos y físicos para poder seguir brindado mas espacios a los jóvenes que aspiran una carrera universitaria.
MATERIALES Y MÉTODOS En el presente trabajo de investigación se analizo los resultados del Examen CENEVAL publicados en la página de la Universidad Autónoma de Chihuahua; primeramente el 28 de junio y posteriormente los resultados el 11 de julio del año 2011, con la ampliación de los espacios para alumnos de nuevo ingreso; únicamente en las carreras presenciales de las 16 unidades académicas que conforman a la UACH, debido a que en las carreras no presenciales no se ampliaron por su naturaleza los espacios a los jóvenes chihuahuense. Se realizó un análisis Explorativo de datos, donde se determinaron las estadísticas descriptivas más representativas de la información de los resultados del examen del CENEVAL, como un Análisis de varianza para comprobar la hipótesis que sí existe diferencia significativa en el puntaje obtenido entre las Unidades Académicas que conforman la UACH; como también llevar a cabo una prueba de hipótesis de Tipo I para comparar medias y en que carreras o licenciaturas universitarias se presentó una diferencia significativa entre los puntajes obtenido en el CENEVAL antes y después de tomar la decisión de incrementar los espacios a que más jóvenes Chihuahuense tuvieran la oportunidad de estudiar una carrera Universitaria. Adicionalmente se realizo un análisis de Escalamiento óptimo ALSCAL para determinar las distancias Euclides entre los resultados obtenidos en el CENEVAL al elaborar un mapa conceptual, como un análisis de componentes principales. Los software empleados para el análisis estadístico de estudio, fue el MiniTab y el SPSS.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN CARRERA
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
MEDIA
MEDIA
DESV.STD
DESV. STD
11-jun
18-jul
11-jun
18-jul
DE ALUMNOS
MEDICINA
1197
1164
21.3
32.5
300
67%
15.73
0.000
CIRUJANO DENTISTA
1145
1091
27.7
44.1
143
313%
11.8
0.000
LIC.ADMON DE EMPRESAS 1054
1038
66.1
73.7
35
17%
2.54
0.011
LIC. ADMON GUBERN
1120
1090
24.9
37.7
30
200%
4.61
0.000
DERECHO
1134
1127
37.2
39.2
33
15%
2.03
0.043
LIC. EDUC. FISICA
1027
991
43.6
55.8
132
70%
8.1
0.000
LIC. MOTRICIDAD HUM
1052
1013
45
54.8
96
87%
6.77
0.000
LIC. CIENCIAS COMUN
1080
1064
39.3
43.2
45
37%
3.35
0.001
LIC. EN NUTRICION
1091
1077
31.8
35.6
44
37%
3.42
0.001
LIC. C.COMUN. PARRAL
1000
982
50
56.1
35
29%
2.89
0.004
ING. EN ECOLOGIA
1047
1007
61.5
78.2
58
52%
4.83
0.000
ING. ZOOT. Y SIST. PRO
1038
994
54.2
76.2
59
52%
5.6
0.000
LIC. ARTES PLASTICAS
1120
1085
55
88.8
12
24%
2.57
0.012
LIC. EN DANZA
1033
990
54
75.7
11
55%
2.35
0.023
LIC. EN MUSICA
1126
1102
43
55.2
25
33%
3.12
0.002
MEDICINA EN PARRAL
1121
1092
52.8
48.5
60
200%
3.51
INCREMENTO % INCREMENTO T- VALUE
VALOR DE P
0.001
ALUMNOS
1118
LA CARRERA DE MEDICINA DE RECIENTE CREACIÓN EN PARRAL, CHIH.
Tabla no.1 Comparación de medias
En la tabla anterior se puede observar una comparación de medias de todas la carreras que ofrece la UACH donde sí se presento diferencia significativa entre la media del CENEVAL de el 11 de junio, y del 18 de julio, como el incremento de alumnos en la carrera y su porcentaje al ofrecer más espacios: un total de 16 licenciaturas; siendo la carrera de medicina, cirujano dentista de las más afectadas. Se hicieron análisis de varianzas en los dos CENEVALES , presentando que si existe diferencia significativa en los resultados entre las diferentes carreras que ofrece la UACH, dando para el 11 de junio un valor de F 84.65 con una P 0.000; y el 18 de julio un valor de F 99.94 con una P 0.000. En la tabla no.2 se puede observar las carreras con mayor puntaje de la Universidad. Carrera
Aceptados Media
Desviación estándar Coeficiente de variación
1
Ingeni ero a eroes pa ci a l (Chi hua hua )
20
1246
14.7
1.18
2
Medi ci na (Chi hua hua )
200
1198
21.3
1.78
3
i ngeni eri a fís i ca (Chi hua hua )
35
1175
41.5
3.53
4
Ingeni eri a en tecnol ogi a en proces os (Chi hua hua )
35
1165
30.8
2.64
5
Li cenci a do en ci enci a s de l a comuni ca ci ón (Chi hua hua )
81
1147
30.2
2.63
6
Ingi ni eri a en geol ogía (Chi hua hua )
35
1147
29.1
2.54
7
Ci ruja no dentis ta
67
1146
27.7
2.42
8
Li cenci a do en rel a ci ones i nterna ci ona l es (Chi hua hua )
82
1142
36.3
3.18
9
Ingeni eri a en mi na s y metal urgi a (Chi hua hua )
35
1140
34.1
2.99
10 Ingeri eri a ci vi l (Chi hua hua )
212
1135
40.9
3.6
11 Derecho
212
1135
37.2
3.27
12 Ingeni ero quími co
90
1128
48
4.26
13 Li cenci a do en mús i ca (Chi hua hua )
75
1126
43
3.82
14 Quími co
20
1124
51.3
4.56
15 Ingeni eri a Ma temá tica (Chi hua hua )
21
1123
72.3
6.44
16 Li cenci a do en a dmi ni s tra ci ón fi na nci era (Chi hua hua )
120
1122
40.7
3.63
17 Li cenci a do en l engua es pa ñol a (chi hua hua )
30
1122
47.7
4.25
18 Medi ci na (Pa rra l )
60
1121
52.8
4.71
Tabla no.2 CENEVAL posiciones
2532
Figura 1. Análisis de escalamiento ALSCAL donde sobre sale medicina, derecho y odontología.
Se incremento un total de 1,767 estudiantes más, lo que representa un 27 % más los espacios para alumnos de nuevo ingreso en La Universidad Autónoma de Chihuahua de manera conjunta con el Gobierno del Estado, para brindarle la oportunidad a más jóvenes chihuahuense de cursar una carrera en la máxima casa de estudios de la entidad, lo que implicará un esfuerzo para mantener el nivel de excelencia académica de la UACH. Gran parte de las unidades académicas que conforman a la Universidad reciben alumnos con un mayor puntaje en el examen del CENEVAL, lo que implica una mejor preparación de los estudiantes. El haber aceptado una mayor cantidad de educandos representa un área de oportunidad en la calidad del estudiante de reciente ingreso, por lo que se tendrá que trabajar en forma conjunta para mantener los indicadores de tasa de aprobación, de titulación, de eficiencia terminal, de certificación de los programas, etc. Entre algunas medidas que la Rectoría, la Dirección Académica y las Facultades empezaron a implementar en forma conjunta destacan: 1) Mayor capacitación al profesorado. 2) Contratación de más maestros de hora clase. 3) Se reforzó el programa de tutorías grupales e individuales en la Universidad. 4) Se abrió nuevos espacios Universitarios en el Estado. 5) Se reforzó las modalidades de educación virtual y a distancia. 6) Inversiones en laboratorios y activos que garanticen la calidad académica. 7)Se fortaleció los programas de inducción y de seguimiento de alumnos de recién ingreso. 8) Se gestionaron más recursos Federales y Estatales.
BIBLIOGRAFÍA
Joseph I. Hair, Jr. Rolp E. Anderson y Ronald L.Tathan. Multivariate Data Analysis. Macmillan Publishing Company. Johnson, Dallas E., Métodos multivariadas aplicados al análisis de datos, Editorial Thompson. César Pérez Técnicas de Análisis Multivariante de Datos Aplicaciones con el SPSS. Pearson Prentice Hall. Gago, A. (2000). El CENEVAL y la evaluación externa de la educación en México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2 (2). Consultado en: http://redie.ens.uabc.mx/vol2no2/contenido-gago.htm Kenneth D. Hopkins, B.R. Hopkins, gene V. Glasse. Estadística básica para ciencias sociales y del comportamiento. Edit. Prentice Hall, 3era edición.
Chihuahua, Chih. México
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GRANJA DIDACTICA UNIVERSITARIA Educación ambiental y producción animal sustentable para toda la vida Espinoza, P. J.R. 1, Quintana M. R.M. 1, Soto, C. R.A.1, Viramontes, O.O.1
1 Facultad de Zootecnia y Ecología, UACH. Km. 1 Periférico Fco. R. Almada Chihuahua, Chih. Tel-Fax. (614) 434-03-03 y 434-03-63
RESUMEN La mejor manera de aprender, es haciendo las cosas, el interactuar de los alumnos con el medio ambiente de una Granja, convivir directamente con animales de interés zootécnico, participar en laboratorios de productos lácteos y/o de cárnicos, de composteo, de reciclado, etc. permite reforzar el conocimiento, las competencias y habilidades necesarias en la relación del hombre: con la producción animal, con su entorno, en el amor y respeto a la naturaleza, basados en el modelo de la sustentabilidad y fortaleciendo la educación ambiental desde los niveles pre escolares hasta los Universitarios. La granja didáctica se concibe como un centro educativo que impulsa los procesos de aprendizaje, experiencial, reflexivo, colaborativo, artesanal, lúdico y activo.
OBJETIVOS Es desarrollar en los estudiantes, en el sentir, pensar y actuar en una conciencia ambiental y natural, a través de un proceso continuo, activo e independiente. Formando en los alumnos su propio conocimiento en la interacción con la naturaleza y las diferentes actividades físicas, lúdicas, explorativo y recreativas desarrolladas en la Granja Didáctica universitaria. Como objetivos específicos que se pretenden desarrollar en la Granja didáctica tenemos: Promover en el estudiante, el sentido de pertenecía de los recursos naturales que se aprovechan en las actividades pecuarias y la importancia del medio ambiente; por medio de procesos de adaptación e interacción con animales y el medio natural. Despertar en los estudiantes los valores de la convivencia social a través de actividades grupales. Desarrollar diferentes expresiones de aprendizaje en los estudiantes, relacionadas con las actividades propias de la producción animal en una granja, como es la obtención de leche, carne, huevo, etc. Para la alimentación y vestido, asociadas con estímulos a través de los sentidos, permitiéndole desenvolverse bajo un modelo sustentable. (social, económico y ecológico). Motivar a los estudiantes el desarrollo funcional del lenguaje comprensivo y expresivo, permitiéndole adquirir nuevos conocimientos por medio de actividades dirigidas y libres, y su convivencia con los animales de la granja. Reforzar la educación ambiental mediante actividades de reciclaje, elaboración de composta, producción de biogás, manejo sustentable de las operaciones en la granja, etc. Desarrollar actividades integrales de movimiento de los alumnos, permitiéndole el manejo de su cuerpo y la interacción con animales de la granja, como son paseo en caballo, o ponny, juguetear con conejos, patos, borregos, etc. Adicionalmente es una manera de promocionar a la Universidad desde edades tempranas, como sus diferentes unidades académicas y carreras que la conforman.(Open House). Generar recursos mediantes cuotas de recuperación, que permitan mantener la granja didáctica y los diferentes animales que la habitan, que ayuden a enfrentar sus costos de operación bajo un modelo de sustentabilidad, como también obtener recursos para becas alimenticias y otro tipo de apoyos para estudiantes de áreas vulnerables. La granja didáctica será un medio de extensión, vinculación y divulgación de dos de los ejes rectores de la Universidad: Universidad verde y Universidad socialmente responsable
METODOLOGIA
El programa se desarrolla por medio de recorridos guiados donde participan estudiantes de diferentes niveles educativos, preponderadamente pre escolar y primaria, los cuales son guiados por un grupo de monitores-estudiantes de la licenciatura en ecología y sistemas de producción, los cuales conducen la visita ofreciendo explicaciones verbales, incitu, así como la implementación de dinámicas ecológicas relacionadas con los diferentes temas ambientales. El recorrido tiene una duración de 2 horas. Donde se tiene la oportunidad de que los niños interactúen con las diferentes especies zootécnicas con que se cuentan en los laboratorios o unidades de producción, como realizar algunas actividades de reciclaje.
Figura 1. laboratorios de producción En la Granja didáctica universitaria
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
De acuerdo a las estadísticas de la secretaría de Extensión de la Unidad académica, en los últimos 6 años se han contabilizado un total de 38,224 alumnos de 158 escuelas de niveles preescolar y de primaria que han visitado las Unidades pecuarias de la Facultad, lo que representa:
Un promedio anual de 6,300 estudiantes. Un promedio mensual de 530 estudiantes. Y en el caso de solicitar una cuota de recuperación o de cooperación a razón de: Escuelas públicas $ 30.00 por alumno. Escuelas privadas $ 50.00 por estudiante. Desayuno Escolar $ 20.00 por persona. *** Como referencia en las granjas didácticas de particulares, la cuota por estudiante va en el orden de $ 120.00 a $ 150.00.
Implicaría un ingreso anual histórico entre $ 230,000 a $ 252,000 suficientes para apoyar los costos de mantenimiento, alimentación y producción de las diferentes unidades que conforman la granja Didáctica. Estas visitas generadas en los últimos años, han sido gratuitas, y sin mucha labor de promoción y divulgación por parte de la Universidad. Consideramos que si llevamos a cabo una publicidad a nivel Universidad, con los medios masivos con que se cuentan, como radio universidad, su portal, periódico, etc. Y apoyándose de las otras unidades académicas, podemos crecer en el número de estudiantes que nos visitan año tras año. Además de apoyarnos de estudiantes del servicio social para visitar a las escuelas de nuestra entidad, para labores de promoción, divulgación, extensión y capacitación. Sin embargo la puesta en marcha de la Granja didáctica universitaria representa una inversión en reacondicionamiento de la infraestructura, como repoblación de más animales de interés zootécnico, como venados, gansos, pavorreales, llamas, acuñas, etc.
BIBLIOGRAFÍA
Pedraza Rodríguez, Diego Miguel. Diagnostico, planeación y desarrollo de una granja didáctica agropecuaria. Universidad la Salle, Fac.de Administración de Empresas Agropecuarias, 1992. Castañer Balcells Martha, Globalidad e interdisciplinar curricular en la enseñanza primaria. INDE Publicaciones, España, 1998. ISBN 84-87330-43-6.
Figura 2. Algunas especies animales Con que cuenta la Granja de la Universidad Chihuahua, Chih. México
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Trayectoria escolar de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa Aplicada generación 2011-2013 del Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez: un estudio de Teoría fundamentada Julián Omar Serrano Rubio estudiante de la Maestría en Investigación Educativa Aplicada de la UACJ, campus I.C.S.A.
En la actualidad la sociedad en general enfrenta Ahora bien, existe una amplia literatura (Sánchez y Por lo tanto, la propuesta de la presente problemáticas de diversa índole, ya sean estas de Arredondo, 2001; Martínez, et al., 2003; CONACYT,investigación es abordar dicho fenómeno desde una tipo culturales, económicas y/o sociales. No citado en Cabrera y Salinas, 2008; García y Barrón, perspectiva interpretativa/hermenéutica donde el obstante, la ciencia ha sido creada por el hombre 2011) que hace evidente la existencia de una baja investigador, y al mismo tiempo estudiante, permita como una manera de generar soluciones a las eficiencia terminal en los programas –de posgrado- establecer un diálogo tanto consigo mismo como diversas problemáticas, así también como para la encargados de otorgar el grado de investigador con el objeto de estudio, donde el primero se dé la promoción del desarrollo tanto de la sociedad como científico a los individuos que se matriculan en oportunidad de escuchar e interpretar al segundo, de sí mismo. Por lo tanto, el hombre al ser creador dichos programas en México. Es por lo anterior que para así poder rescatar la esencia de los diferentes de la ciencia, es el encargado de hacer que ésta el actual tema de investigación se centra en explorar procesos que se viven en el aula mediante la crezca mediante la generación, acumulación y, las diversas circunstancias que condicionan la observación, la comprensión, la interpretación y también, la crítica al conocimiento mismo. Sin trayectoria escolar de estudiantes de posgrado, construcción de las experiencias educativas vividas embargo, para poder ser hombre de ciencia en entendida ésta como “el comportamiento académico por parte de sus actores (Morey & Luthans,1984; determinada disciplina se requiere transitar por de un individuo [que] incluye el desempeño escolar, Ellis, 1998; Van Manen, 2003). procesos formativos de alto nivel, así también como la aprobación, la reprobación, el promedio logrado a la inversión de tiempo y esfuerzo. Y una vez que lo largo de los ciclos escolares” (García y Barrón, determinado individuo concluye dichos procesos 2011, p. 95). puede ser considerado científico.
Pregunta de investigación ¿Cual es la teoría subyacente de la trayectoria escolar de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa Aplicada generación 2011-2013 del ICSA, UACJ? Objetivo de investigación Descubrir la teoría subyacente de la trayectoria escolar de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa Aplicada generación 2011-2013 del Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la Universidad Autónoma Ciudad Juárez.
METODO Diseño Se realizará un estudio de carácter exploratorio con base en un modelo de investigación cualitativo, mediante el método de teoría fundamentada. Este método se caracteriza por su capacidad de generar teoría, es decir, no aspira a contrastar o comprobar un corpus teórico, sino que se acerca a determinado fenómeno sin conocer nada o poco de éste, para posteriormente, mediante la recolección y análisis de datos, generar una explicación lógica de la situación bajo estudio (Glaser & Strauss, 2008; Charmaz, 2006; Strauss & Corbin, 2007). En este caso de la trayectoria escolar. Muestra Se utilizará una muestra intencionada con máxima variabilidad, donde los criterios de inclusión serán haberse inscrito de manera formal en la Maestría en Investigación Educativa Aplicada generación 2011-2013 y posteriormente desertado, esto por un lado; y, por otro lado, ser alumno activo de dicho programa. Instrumentos Diario de los participantes y del investigador donde escriban y detallen todas aquellas circunstancias que consideren relevantes durante su trayectoria escolar de posgrado, además de registros de observación porparte del investigador. También, se diseñará un instrumento cualitativo como la entrevista semiestructurada, el cual posteriormente será utilizado para entrevistar a los participantes. Finalmente, se programará un grupo de enfoque con el total de participantes.
Análisis
Codificación abierta
Codificación selectiva
Codificación teórica
TEORIA
Procedimiento Se solicitara la colaboración de los alumnos de la Maestría en Investigación Educativa Aplicada generación 2011-2013 para participaren la presente investigación. Posteriormente, se les entregara la carta de consentimiento, la cual se les pedirá que lean y, si estaban de acuerdo, firmaran. No sin antes, previa aprobación del curso de ética en manejo de sujetos humanos en investigación por parte del investigador. Una vez hecho lo anterior se les instará a la realización de un diario, escrito en un archivo de texto, donde detallen todas aquellas circunstancias que consideren relevantes durante su trayectoria escolar, además de la realización de un diario y registros de observación por parte del investigador. También, se entrevistará a cada uno de los participantes mediante entrevistas semiestructuradas y, al mismo tiempo, serán grabadas en un archivo de audio para su posterior transcripción y codificación. Finalmente, se efectuará un grupo de enfoque con el total de participantes de la investigación, el cual será grabado en archivo de audio y video para facilitar su análisis. La codificación y análisis de los datos se llevará a cabo ya sea en el software Atlas.ti V.6 o HyperRESEARCH3.0, dependiendo de las condiciones de adecuación, disponibilidad y viabilidad de cada uno.
REFERENCIAS Cabrera, M. y Salinas, M. (2008). Los programas de posgrado en México y en Guanajuato, un primer acercamiento. Revista electrónica de COEPESGuanajuato. Recuperado el 8 de noviembre de 2011 desde: http://www.ugto.mx/sitioug/español/pdf/Posgrados%20en%20Mexico%20y.pdf Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded theory: A Practical Guide Through Qualitative Analyses. Thousand Oaks, CA: SAGE. Ellis, J. (1998). Interpretive Inquiry as Student Research. En Steinberg, S & Kincheloe, J.(eds.) (1998). Students as Researchers: Creating Classrooms That Matter, pp. 49–62. Kentucky, EUA: Taylor & Francis. García, O. y Barrón, C. (2011). Un estudio sobre la trayectoria escolar de los estudiantes de doctorado en Pedagogía. Perfiles Educativos, 33 (131), pp. 94113. Glaser,B & Strauss, A. (2008). Discovery of Grounded theory (3rd. ed.). Chicago: Aldine publications. Martínez, A., Urrutia, M., Martínez, A., Ponce, R. y Gil, A. (2003). Perfil del estudiante de posgrado con éxito académico en la UNAM. Tarbiya: Revista de investigación e innovación, 32, pp. 133-145.
Morey, N. & Luthans, F. (1984). An Emic Perspective and Ethnoscience Methods For Organizational Research. The academy of management review, 9 (1), pp. 27-36. Sánchez, R. y Arredondo, M. (coordinadores) (2001). Pensar el posgrado: la eficiencia terminal en ciencias sociales y humanidades de la UNAM. México: Plaza y Valdés editores. Strauss, A. & Corbin, J. (2007). Basics of qualitative research:Techniques and procedures for developing grounded theory (3rd. ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. España: Idea Books.
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Primer Congreso Internacional de Educación “Construyendo Inéditos Viables” La Educación Sustentable: Un Reto Docente. Estudio de Caso, IT Chihuahua Rosa Herrera Aguilera, Carlos René Radovich, Elpidio Zárate Rodríguez. Instituto Tecnológico De Chihuahua Antecedentes: En el año 2004 los Institutos Tecnológicos incorporan a sus programas de estudios el Desarrollo Sustentable como respuesta políticas internacionales y nacionales, La diversidad temática del programa conforma las dimensiones de la sustentabilidad : económica-ambiental -social; y su articulación entre sí.
contribuir a lograr el reto establecido por los lineamientos DGEST de: “formar individuos que hagan suya la cultura de la sustentabilidad y en poco tiempo transfieran esta cultura a la sociedad en general” aplicando una entrevista semiestructurada para comparar la percepción de necesidades, retos y oportunidades de las dos categorías de análisis: licenciatura e ingeniería.
Pregunta de investigación: ¿Los docentes de la asignatura cuentan con los conocimientos y capacitación necesaria para propiciar la concientización y acciones de los alumnos a favor de la sustentabilidad?
Objetivo: generar información del perfil y experiencia profesional de los docentes que justifiquen la asignación de impartir la materia de Desarrollo Sustentable en el Instituto Tecnológico de Chihuahua.
Proceso metodológico: Se realizó una investigación teórico- empírica con el propósito de indagar las necesidades de capacitación actualización en los 9 docentes que imparten la asignatura en el ITChihuahua (Marzo 2012) para
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necesidad de seguir aprendiendo sobre el tema. Se logra el objetivo de concientizar y sensibilizar a los alumnos, el reto implica una transformación de las concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación; replantear la dinámica y estructura de los procesos y escenarios educativos que resultan impactados por la innovación del Desarrollo Sustentable en los planes de estudio por competencias.
REFERENCIAS
Resultados: La planta docente se integra por 5 maestros y 4 maestras, de los cuales el 80% cuenta con un posgrado, con antigüedad laboral mayor a 5 años, las edades cronológicas 32 - 60 años. El 70% tiene una licenciatura en administración, economía. Concepto de sustentabilidad: La categoría de licenciatura presenta una concepción mayoritaria de ambientalismo, dando prioridad a las prácticas técnicas sobre las reflexivas e integradoras .A diferencia de la categoría de ingeniería que prioriza la reflexión y participación activa. Ambas categorías coinciden en posicionar a la sustentabilidad como eje rector de todas las actividades Necesidades de capacitación: ambas categorías coinciden en necesidades de actualización para unificar criterios, consideran un riesgo de la autocapacitación el impartir conocimientos descontextualizados. Conclusiones: un sentido de responsabilidad y compromiso ante la sustentabilidad y el deseo y
Díaz B, F. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 37-57. Hargreaves, A. (2006). Estrategias del cambio y mejora en educación caracterizadas por su relevancia y continuidad en el tiempo. Revista de Educación, 43-58. Novo, M. (2006). El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa. Barcelona, España: Prentice Hall. Sánchez D, R. (2009). ¿Quienes son los estudiantes de la maestría en pedagogía de la UNAM ? Revista electrónica de investigación educativa, 1-22. UNESCO. (17 de Mayo de 2007). Sección de la educación para el desarrollo sostenible. Recuperado el 20 de Marzo de 2012, de http://www.unesco.org/education/de sd
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"Construyendo inéditos viables"
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Primer Congreso Internacional de Educación
Carteles
Primer Congreso Internacional de Educación
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