Fascículo 6 Educação by Whisllay Bastos

PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMAS SECRETARIA MUNICIPAL DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL - SEDES

Mapa diagnóstico socioterritorial de Palmas - TO

Fascículo 6 – Educação

Palmas - TO 2018 3

S447m SEDES, Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social - SEDES. Mapa diagnóstico socioterritorial de Palmas – TO: Educação. Fascículo 6. Relatório. Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SEDES. Palmas / TO, 2018. 202f.

1. Assistência Social. 2. Desenvolvimento Social. 3. Vigilância Socioassistencial. 4. Educação. CDU - 364

Prefeito Municipal: Carlos Enrique Franco Amastha Vice-Prefeita: Cinthia Alves Caetano Ribeiro Secretário Municipal de Desenvolvimento Social: José Geraldo de Melo Oliveira Secretária Executiva: Virgínia de Moura Fragoso Secretário Executivo: Edison Fernandes de Deus Equipe Executora Coordenação Elaine Toricelli Cleto Janaína Alexandra Capistrano da Costa Marcelo de Souza Cleto Whisllay Maciel Bastos Pesquisador I Cristiane Roque de Almeida Hareli Fernanda Garcia Cecchin Lorenna Castro Wanderley Soraya Helena de Araújo Medes Marivalda Ferreira Guimarães Walério de Andrade Menezes Pesquisador II Ana Cleia Ferreira Rosa Antonio Filho de Oliveira Samyla Rocha Dourado Mesiara Costa

Lista de Siglas AEE BPC CADÚNICO CMDCA CONANDA CRAS CREAS CRFB/1988 ECA EJA FUNDEB

FUNDEF IBGE IDEB IFTO INEP IPEA LA LBD LOAS MDS MDSA MEC NIS OCDE PAEFI

Atendimento Educacional Especializado Benefício de Prestação Continuada Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente Centro de Referência de Assistência Social Centro de Referência Especializado de Assistência Social Constituição da República Federativa de 1988 Estatuto da Criança e do Adolescente Educação de Jovens e Adultos Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Instituto Federal do Tocantins Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Instituto de Pesquisas Econômica Aplicadas Liberdade Assistida Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei Orgânica da Assistência Social Ministério do Desenvolvimento Social Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário Ministério da educação Número de Identificação Social Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias Indivíduos 6

PAIF PBF PETI PIA PNAS PNB PNE PSC RENAPSI SAEB SCFV SECADI SGD SGE/SEMED SICON SINAJUVE SINASE SUAS UNESCO

Programa de Atenção Integral à Família Programa Bolsa Família Programa de Erradicação do Trabalho Infantil Plano Individual de Atendimento Política Nacional de Assistência Social Produto Nacional Bruto Plano Nacional de Educação Prestação de Serviços à Comunidade Rede Nacional de Aprendizagem, Promoção Social e Integração Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão Sistema de Garantias e Direitos da Criança e do Adolescente Sistema de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Palmas Sistema de Condicionalidades do Programa Bolsa Família Sistema Nacional de Juventude Sistema Nacional de Socioeducação Sistema Único de Assistência Social Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Lista de Quadros Quadro 1 – Lançamento frequência Sistema Presença MEC – Bolsa Família Posição geral das capitais em 29 de jun. 2017. .......................................................69 Quadro 2 - Matrículas por modalidade de ensino - 2015...................................... 73 Quadro 3 - Média de estudantes por turma em Palmas em 2015 – Todas as redes ............................................................................................................................ 74 Tabela 1 - Taxa de Rendimento – Todas as redes de ensino ................................ 75 Tabela 2 - Taxa de Rendimento – Rede Municipal ................................................ 75 Quadro 4 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 - Localização/Dependência Administrativa.................... 76 Quadro 5 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 - Sexo e Cor/Raça .............................................................. 76 Quadro 6 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 - Faixa Etária ..................................................................... 78 Quadro 7 – Escolas estaduais na área urbana de Palmas ...................................... 85 Quadro 8 – Escolas estaduais na área rural de Palmas ......................................... 86 Quadro 9 – Escolas particulares na área urbana de Palmas ................................. 89 Quadro 10 - Escolas Municipais em funcionamento – Raio de Abrangência......96 Quadro 11 – ETIs com o Projeto Roça na escola .................................................... 101 Quadro 12 - Total de alunos matriculados (1º ao 9º ano) e vagas existentes ..... 111 Tabela 3 - Taxa de Rendimento por escola – Ensino Fundamental – Dados Preliminares/2016 ..................................................................................................... 116 Quadro 13 – Estudantes com deficiências ou altas habilidades/superdotação – Toda a rede ................................................................................................................ 119 Quadro 14 - Centros Municipais de Educação Infantil - CMEIs em funcionamento ......................................................................................................... 120 Quadro 15 - Total de alunos matriculados na Educação Infantil e vagas existentes .................................................................................................................. 124 Quadro 16 - Beneficiários de 0 a 4 anos cursando por CMEI – Brasil Carinhoso ................................................................................................................................... 128 Quadro 17 - Elementos facilitadores e bloqueadores ........................................... 144 Tabela 4 – Descumprimento em 2015 por sexo ................................................... 150 Tabela 5 – Cumprimento da medida em 2015 por sexo ...................................... 150 Tabela 6 – Escolaridade dos atendidos no MSE - MA de Palmas .......................155 Tabela 7 – Região de residência dos atendidos MSE - MA de Palmas em 2015 e 2016 ........................................................................................................................... 156 8

Tabela 8 – Renda familiar dos atendidos no MSE - MA Palmas em 2015 e 2016 .................................................................................................................................... 157 Quadro 17 - Demandas por vagas nos CMEIS da “Região Central” de Palmas .. 175 Quadro 18 - Demandas por vagas nos CMEIS da “Região Sul” de Palmas ........ 177 Quadro 19 - Demandas por vagas nos CMEIS da “Região Norte” de Palmas ... 178 Quadro 20 - Centros Municipais de Educação Infantil - CMEIs em construção ................................................................................................................................... 180 Quadro 21 - Escolas Municipais em construção ................................................... 188

Lista de Ilustrações Figura 1 – Relação indissociável entre ativos, estratégias e estruturas de oportunidades. ........................................................................................................... 23 Figura 2 – Sistema de garantia dos direitos da criança e do adolescente. .......... 47 Figura 3 - Progressão dos efeitos dos descumprimentos das condicionalidades do PBF ......................................................................................................................... 58 Figura 4 – Entrevista com Nadir Alves Pereira, moradora do Córrego Machado ..................................................................................................................................... 60 Figura 5 – Entrevista com Simone Rosa da Conceição, moradora da ocupação Capadócia .................................................................................................................... 62 Gráfico 1 – Estados com informação da frequência escolar acima da média nacional – abr. e maio 2017 ...................................................................................... 67 Gráfico 2 – Capitais com informações da frequência acima da média nacional – abr. e maio 2017 ......................................................................................................... 68 Gráfico 3 - Evolução das matrículas 2007 – 2015/Todas as Redes ...................... 74 Figura 6 – Rua em Buritirana – calçamento asfáltico .......................................... 82 Figura 7 – Entrevista com Socorro Barreira de Rezende, moradora de Buritirana. ..................................................................................................................................... 83 Mapa 1 - Geolocalização das escolas estaduais de Palmas - TO........................... 87 Mapa 2 - Escolas estaduais com maior quantidade de alunos com PBF ............. 88 Mapa 3 - Geolocalização das unidades educacionais municipais – escolas e CMEIs .......................................................................................................................... 98 Figura 8 – ETI Profa. Margarida Lemos Gonçalves – Setor Lago Sul – área externa ........................................................................................................................99 Figura 9 – ETI Profa. Margarida Lemos Gonçalves – Setor Lago Sul – parte interna ....................................................................................................................... 100 Mapa 4 - Geolocalização das Escolas de Tempo Integral de Palmas - 2017 ..... 100 Figura 10 - Primeiras colheitas no Projeto Roça ...................................................103 Figura 11 - Primeiras colheitas no Projeto Roça ....................................................103 Figura 12 – Vista aérea da ETI Almirante Tamandaré ......................................... 104 Figura 13 – Piscina olímpica da unidade Almirante Tamandaré ........................ 105 Figura 14 - MATRIZ CURRICULAR - Matriz Séries Iniciais – Almirante Tamandaré ................................................................................................................ 107 Figura 15 - MATRIZ CURRICULAR - Matriz Séries Finais – Almirante Tamandaré ................................................................................................................ 107 Figura 16 – ETI Anísio Teixeira .............................................................................. 109

Mapa 5 - Unidades escolares municipais de educação fundamental com maior número de beneficiários do PBF.............................................................................. 114 Mapa 6 - Geolocalização dos CMEIs - Palmas / 2017 ...........................................122 Gráfico 4 - Evolução das matrículas na Educação Infantil no período de 2007 a 2015. ........................................................................................................................... 123 Figura 17 – Estudantes a caminho da escola – ocupação Capadócia .................. 131 Figura 18 – Sistema de garantias e direitos da criança e do adolescente .......... 139 Gráfico 5 – Adolescentes acompanhados em 2015 no MSE-MA Palmas ........... 149 Gráfico 6 – Descumprimento da medida por gênero em 2015 ............................ 151 Gráfico 7 – Especificação do descumprimento da medida por gênero em 2015 151 Gráfico 9 - Ato infracionais - 2015 e 2016 ............................................................. 153 Gráfico 10 – Adolescentes atendidos em 2015 e 2016 por escolaridade ..............155 Gráfico 11 – Adolescentes atendidos em 2015 e 2016 por região de residência 156 Gráfico 12 - Renda familiar dos atendidos no MSE - MA de Palmas.2015 e 2016 ................................................................................................................................... 158 Gráfico 13 – Evolução do IDEB municipal – anos iniciais - Palmas .................. 164 Gráfico 14 – Evolução do IDEB municipal – anos finais - Palmas .................... 165 Gráfico 15 – Evolução do IDEB – Rede municipal de educação - Palmas ......... 166 Gráfico 16 – Evolução do IDEB estadual – anos finais – escolas estaduais em Palmas ....................................................................................................................... 168 Figura 19 – Entrevista realizada com Firmino Luis Fragoso, em Buritirana .....172 Figura 20 – Entrevista realizada com Adriano dos Santos de Sousa, no Córrego Machado .................................................................................................................... 174 Figura 21 – Crianças moradoras na comunidade do Santo Amaro II ................. 185 Figura 22 – Entrevista com Raimunda de Nazaré na comunidade do Santo Amaro II .................................................................................................................... 185 Figura 23 - Reunião de moradores da ocupação Capadócia em função da entrega de donativos por instituições solidárias ................................................................ 187 Figura 24 – Espaço do domicílio de Janaína Dagmar de Brito, moradora do Setor Santo Amaro II ......................................................................................................... 189 Figura 25 – Espaço improvisado em domicílio no Setor Santo Amaro II .......... 190

Sumário 1. 1.1

O acesso e a qualidade da educação básica em Palmas –TO ........................... 14 Considerações iniciais ...................................................................................... 14

2. Percurso teórico-metodológico ......................................................................... 16 2.1 Objeto: a educação como condicionalidade do Bolsa Família .......................... 16 2.2 Fundamentos teórico-metodológicos ............................................................... 20 2.3 A perspectiva empírica ........................................................................................ 33 2.4 A imersão nas zonas vulneráveis: o trabalho de campo .................................. 35 2.5 O CadÚnico no contexto do enfoque quali-quantitativo ................................. 36 3. O Direito à educação ............................................................................................ 38 4. A interface do direito à educação com o Sistema Único De Assistência Social – SUAS ........................................................................................................................ 50 4.1 A condicionalidade da educação no município de Palmas ............................... 63 5. A oferta e a demanda de educação básica no município de Palmas ............... 73 5.1 Unidades educacionais estaduais, urbanas/rurais e particulares em Palmas 84 5.2 O Sistema Municipal de Ensino .......................................................................... 93 5.2.1 O “Selo Município Livre de Analfabetismo” .................................................. 94 5.2.2 Instituições municipais de ensino fundamental em funcionamento e vagas disponíveis .................................................................................................................. 95 5.2.3 Centros municipais de educação infantil – CMEIS em funcionamento e vagas disponíveis ..................................................................................................... 120 6. O direito à educação no sistema socioeducativo ............................................. 132 6.1 A Execução das Medidas Socioeducativas em Meio Aberto ........................... 140 6.2 O Serviço de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto no Município de Palmas ....................................................................................................................... 142 7. IDEB: a qualidade da educação .......................................................................... 161 7.1 Palmas: IDEB 2015.............................................................................................. 164 8. Análise situacional: a vulnerabilidade educacional em Palmas ................... 170 8.1 Desafios da Educação Infantil ........................................................................... 170 8.2 Desafios do Ensino Fundamental .....................................................................183 12

Considerações finais ................................................................................................ 193 Referências bibliográficas ....................................................................................... 196

1. O acesso e a qualidade da educação básica em Palmas –TO A ciência não toma partido na luta pela manutenção ou subversão do sistema de classificação dominante, ela o toma por objeto. Pierre Bourdieu ([1975], 2015)

1.1 Considerações iniciais No âmbito do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas-TO, destinado ao desenvolvimento de atividades de pesquisa empírico-analítica sobre a rede de equipamentos socioassistenciais e sobre territórios de vulnerabilidade social da capital, o objetivo geral é delimitar os contextos de maior vulnerabilidade no município, a partir da análise dos seis eixos predeterminados, a saber: I - Eixo da Assistência Social; II - Eixo dos Aspectos Econômicos e Demográficos de Palmas-TO; III - Eixo da Habitação; IV - Eixo da Saúde; V - Eixo da Educação; VI - Eixo da Participação Social. No Eixo da Educação, eram atividades principais da pesquisa: a. Identificação das escolas da rede pública de ensino municipal, com sua localização; b. Identificação das escolas da rede pública estadual, com sua localização; c. Identificação da taxa de analfabetismo; d. Identificação da taxa de evasão escolar; e. Identificação da taxa de reprovação. A partir do levantamento dos dados relativos a estas atividades, delineouse, como objetivo geral, analisar a cobertura e a qualidade da educação básica oferecida em Palmas, com ênfase na educação pública municipal e com vistas a demonstrar onde estão as principais vulnerabilidades relativas a essa oferta. Em função deste objetivo, o direito à educação foi discutido através de sua relação com outros direitos fundamentais, como assistência social e saúde, de modo que focou-se na oferta de serviços que demandam reflexões e ações 14

articuladas, sobretudo em relação aos públicos prioritários do Sistema Único de Assistência Social (SUAS)1.

A discussão realizada sobre o SUAS neste eixo serve apenas a uma contextualização dos serviços diretamente relacionados com a educação como condicionalidade do Programa Bolsa Família. Para um melhor entendimento desse tema, consultar o fascículo Assistência Social, desta coletânea. 15

2. Percurso teórico-metodológico Para o desenvolvimento do conteúdo deste eixo, focou-se tanto na oferta quanto na demanda por educação no município de Palmas. Com ênfase nos dados da dependência administrativa municipal, focou-se, sobretudo, os desafios do poder público da cidade para assegurar esse direito através da oferta de educação de forma universalizada e com qualidade. Desse modo, passa-se a apresentar a metodologia e o referencial teórico utilizados para dar sentido aos dados empíricos.

2.1 Objeto: a educação como condicionalidade do Bolsa Família O SUAS é um modelo de gestão descentralizado e participativo no campo da proteção social brasileira e consolida o cofinanciamento e a cooperação técnica entre os três entes federativos que se articulam e se complementam para operar a proteção social não contributiva de seguridade social no campo da assistência social. (BRASIL, 1993; MDS, 2009). Na consolidação desse sistema, destaca-se a organização das ações em dois tipos de proteção social, a Proteção Social Básica, destinada à prevenção de riscos sociais e pessoais, por meio de diversos programas, projetos, serviços e benefícios, tanto a indivíduos quanto a famílias em situação de vulnerabilidade e social, e a Proteção Social Especial, destinada a famílias e indivíduos que já se encontram em situação de risco e/ou que tiveram seus direitos violados por ocorrência de violências, negligências, abuso sexual, conflitos familiares, abuso de drogas, entre outros aspectos relativos à questão social. (BRASIL, 1993; MDS, 2009). Dentre os programas do SUAS está o Programa Bolsa Família (PBF), comumente chamado apenas de Bolsa Família. Trata-se de um programa de transferência direta de renda, com condicionalidades, às famílias, como forma de garantir o direito humano à alimentação adequada, à educação e à saúde. Beneficia famílias extremamente pobres (com renda mensal de até R$ 85,00 por 16

pessoa) ou pobres (com renda mensal de R$ 85,01 a R$ 170,00 por pessoa), identificadas no Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico), chamado geralmente apenas de Cadastro Único. Para participar do programa, a família tem que se inscrever e receber o Número de Identificação Social (NIS)2 para cada um de seus membros. (MDS, 2017). Em conformidade com o Ministério do Desenvolvimento Social (MDS)3 (2015, s/p, online), o programa, com efetivo acesso a direitos básicos e a oportunidades de trabalho e de empreendedorismo, visa a contribuir para o combate à pobreza e à desigualdade no Brasil por meio de três eixos principais: Complemento da renda — todos os meses, as famílias atendidas pelo Programa recebem um benefício em dinheiro, que é transferido diretamente pelo governo federal. Esse eixo garante o alívio mais imediato da pobreza. Acesso a direitos — as famílias devem cumprir alguns compromissos (condicionalidades), que têm como objetivo reforçar o acesso à educação, à saúde e à assistência social. Esse eixo oferece condições para as futuras gerações quebrarem o ciclo da pobreza, graças a melhores oportunidades de inclusão social. Importante — as condicionalidades não têm uma lógica de punição; e, sim, de garantia de que direitos sociais básicos cheguem à população em situação de pobreza e extrema pobreza. Por isso, o poder público, em todos os níveis, também tem um compromisso: assegurar a oferta de tais serviços. Articulação com outras ações — o Bolsa Família tem capacidade de integrar e articular várias políticas sociais a fim de estimular o desenvolvimento das famílias, contribuindo para elas superarem a situação de vulnerabilidade e de pobreza. (MDS, 2015, s/p, online, sem grifos no original).

O uso do dinheiro é livre, e pode ser usado para comprar alimentos ou para qualquer outra despesa importante para o desenvolvimento da família. Para uma melhor gestão desse recurso pelas famílias, os órgãos do sistema devem promover orientações, de modo a incentivar a educação das crianças e dos 2

O cadastramento no CadÚnico não significa entrar diretamente no Bolsa Família, pois, como já salientado, o critério principal para a inclusão é a renda mensal da família, de modo que aquelas que possuem menor renda são incluídas primeiro, selecionadas de forma automática pelo Governo Federal. (MDS, 2010). 3 Em maio de 2016 com o afastamento da presidente Dilma Rousseff, o presidente em exercício Michel Temer reduziu o número de ministérios, sendo que alguns foram fundidos. Dentre estes o Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) se fundiu com o Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA) e passou a se chamar Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário (MDSA). No entanto, a partir de julho de 2017, o MDSA passou a divulgar no Diário Oficial da União, no site oficial e em algumas portarias o nome Ministério de Desenvolvimento Social (MDS). Diante destas inúmeras alterações em tempo tão curto, neste trabalho, optamos por adotar Ministério de Desenvolvimento Social (MDS) ao nos referirmos ao citado órgão. 17

adolescentes e melhorar a saúde de crianças, mulheres grávidas e mães que amamentam. (MDS, 2010). Para maior alcance de seus objetivos, por meio do PBF, os beneficiários: [...] também são atendidos por outros programas e políticas sociais do Governo Federal, como: tarifa social de energia elétrica; cursos de alfabetização, de educação de jovens e adultos e de qualificação profissional; ações de geração de trabalho e renda e de melhoria das condições de moradia; além de isenção de taxas de concursos públicos federais. (MDS, 2010, p. 6).

De acordo com a Agenda da Família (MDS, 2010), em cada município há um gestor municipal do PBF, que é quem faz o cadastramento e atualiza as informações das famílias, mas é a própria família a responsável pelas informações dadas ao gestor na hora de fazer o cadastro (autodeclaração). Como a gestão do PBF é descentralizada, tanto a União, quanto os estados, o Distrito Federal e os municípios têm atribuições em sua execução, sendo que, em nível federal, o MDS é o responsável pelo Programa. Desde sua origem, a Caixa Econômica Federal é o agente executor dos pagamentos, por meio de cartão magnético recebido por cada família, em nome do responsável pela mesma, que é, de preferência, a mulher. (MDS, 2010). No que se refere à gestão das condicionalidades e acesso aos serviços públicos, tem-se que, ao entrar no programa, a família e o poder público assumem compromissos necessários à garantia do acesso das crianças e adolescentes à saúde e à educação: são as condicionalidades, que visam que os beneficiários utilizem os serviços de educação e saúde, principalmente as crianças, os adolescentes e as mulheres grávidas. Quando a família encontra alguma dificuldade para acessar esses serviços, deve entrar em contato com o gestor municipal do PBF e explicar o caso, pois o acesso à saúde, à educação e aos serviços da assistência social é um direito que deve ser assegurado pelo poder público e a inexistência de oferta de qualquer um desses serviços é um problema a ser resolvido pelo município. (MDS, 2015; MDS, 2010). 18

Com base nas fontes consultadas (MDS, 2015; MDS, 2010; MDS, 2015, s/p, online), apresentam-se as condicionalidades do programa na educação, na saúde e na assistência social: Condicionalidades na educação: • crianças e adolescentes de 6 a 15 anos devem estar matriculados e ter frequência escolar mínima de 85% a cada mês; • jovens 16 e 17 anos devem estar matriculados e ter frequência escolar mínima de 75% a cada mês. Condicionalidades na saúde: • crianças menores de 7 anos devem ser vacinadas e ter acompanhamento de peso e altura, além de fazer exames frequentemente; • as gestantes e mães que amamentam devem participar do pré-natal e ir às consultas na unidade de saúde; • continuar o acompanhamento da saúde da mãe e do bebê, após o parto; • participar das atividades educativas promovidas pelas equipes de saúde sobre aleitamento e alimentação saudável. Condicionalidades na assistência social: É preciso manter o cadastro sempre atualizado, informando: • mudança de endereço ou de cidade; • transferência da escola das crianças e adolescentes; • mudança de renda familiar; • aumento ou diminuição do número de pessoas da família; • mudança do responsável pela família. A Agenda da Família (MDS, 2010) apresenta também os compromissos que devem ser assumidos pelas famílias com crianças e adolescentes em risco de trabalho infantil. Nesses casos os pais ou responsáveis devem: garantir frequência mensal mínima de 85%, para crianças e adolescentes de até 16 anos, nas atividades do Serviço Socioeducativo do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI)4; e participar das atividades ofertadas pelo Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), e/ou pelo Centro de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS, quando houver a existência destes na cidade.

Acerca do PETI, mais detalhamento pode ser consultado no volume relativo ao Eixo da Assistência Social, desta coletânea. 19

Neste eixo analisamos a educação como condicionalidade do PBF, de modo que focamos tanto a oferta quanto a demanda por educação, bem como o cumprimento das exigências por parte das famílias. Além disso, inferimos acerca dos desafios a serem enfrentados pelo poder público para assegurar esse direito, através da oferta de educação básica pública de forma universalizada e com a qualidade necessária, e ainda articulada com outras ações – como previsto nos três eixos do programa – com vistas a ampliar a estrutura de oportunidades disponíveis, oportunizando acesso a condições para o enfrentamento da pobreza, da desigualdade e da vulnerabilidade social.

2.2 Fundamentos teórico-metodológicos O conceito de vulnerabilidade social é historicamente recente. De acordo com ONU Mulheres Brasil5 (2016, p. 2), o termo vulnerabilidade, originado na advocacia internacional, “diz respeito à situação de fragilidade que algumas pessoas e grupos têm diante de uma situação”, e seu uso tem a intenção de, justamente, ajudar a conhecer e transformar essas condições, sem se contrapor ao conceito de risco. Assim sendo, o conceito é dividido em três eixos: individual, social e programático. Do ponto de vista individual, está relacionado à obtenção e à capacidade de processar informações sobre a saúde e a prevenção, e depende de valores e crenças arraigados e do conhecimento das práticas de proteção bem como da possibilidade de aplicá-los em estratégias de cuidado. Já do ponto de vista social e programático a vulnerabilidade social se refere às condições de vida e trabalho, realidade cultural, situação econômica, nível de escolaridade, ambiente, relações de gênero, relações étnico raciais, de classe e geracionais, além de referir-se às políticas públicas e à forma como encontram-se organizadas as instituições (ONU Mulheres Brasil, 2016, p. 2).

Fundamentando-se em: FFM. Falando de Prevenção. São Paulo: Fundação Faculdade de Medicina, 2013. 20

Do ponto de vista da pesquisa social, a perspectiva teórico-metodológica que utilizamos nesse Diagnóstico Socioterritorial é a elaborada por Carlos Filgueira e Rubén Kaztman (1999) e Kaztman (2000, 2001, 2011), a partir de suas trajetórias de pesquisa sobre a vulnerabilidade social na América Latina 6. O enfoque destes autores concentra-se nos conceitos de vulnerabilidade social, ativos e estrutura de oportunidades. Segundo Kaztman (2000), a vulnerabilidade social é um fenômeno marcado pela impossibilidade de satisfação das necessidades básicas e pela renda muito baixa ou ausente, levando à falta de condições dignas de vida, ou ainda [...] a incapacidade de uma pessoa ou um domicílio para aproveitar as oportunidades, disponíveis em distintos âmbitos socioeconômicos, para melhorar sua situação de bem-estar e sua possível deterioração. Como o não aproveitamento de oportunidades implica em um enfraquecimento do processo de acumulação de ativos, as situações de vulnerabilidade costumam desencadear sinergias negativas que tendem a um agravamento progressivo. (KAZTMAN, 2000, p. 281).

Esse enfoque sobre a pobreza se concentra menos na carência de renda, para ressaltar a importância de um conjunto de atributos considerados necessários a um efetivo aproveitamento da estrutura de oportunidades existente. (FILGUEIRA; KAZTMAN, 1999; KAZTMAN, 2000). Os autores entendem que as forças que afetam os domicílios podem ser exógenas ou endógenas, derivadas de situações como doenças, debilidade de laços familiares e comunitários, insegurança alimentar e social, instabilidade no trabalho, defasagens educacionais e profissionais, etc. A partir disso, as estruturas de oportunidades são entendidas como [...] probabilidades de acesso a bens, serviços ou atividades que incidem sobre o bem-estar do domicílio porque facilitam o uso de recursos próprios ou fornecem recursos novos, úteis para a mobilidade e a integração social através dos canais existentes. O termo “estruturas de oportunidades” refere-se ao fato que as vias para o bem-estar estão estreitamente

Os textos destes autores utilizados aqui como fundamentação são escritos em espanhol e não possuem tradução para a Língua Portuguesa, de modo que foi realizada uma tradução livre dos mesmos. 21

vinculadas entre si, de modo que o acesso a determinados bens, serviços ou atividades proveem recursos que facilitam o acesso a outras oportunidades”. (KAZTMAN, 2000, p. 299).

Logo, a estrutura de oportunidades é oferecida pelo Estado, mercado e pela sociedade, que promovem ou não esse acesso, cumprindo basicamente duas funções: a de facilitar o uso eficiente dos recursos disponíveis no domicílio ou provendo acesso a novos ativos e/ou repondo os esgotados. Com isso, “[...] focase a dinâmica da formação de diversos tipos de capital potencialmente mobilizáveis e nas relações entre eles, assim como nos processos de perdas, desgaste ou fatores limitantes que impedem o acesso a fontes de reposição e acumulação de ativos.” (KAZTMAN, 2000, p. 279). Por ativos, a partir do pensamento de Kaztman (2000, p. 294) podem ser entendidos “[...] o conjunto de recursos, materiais e imateriais, sobre os quais os indivíduos e os domicílios possuem controle, e cuja mobilização permite melhorar sua situação de bem-estar, evitar a deterioração das suas condições de vida, ou ainda diminuir sua vulnerabilidade.” Contudo, ressalta o autor que, apesar de os recursos manejados pelas pessoas e domicílios serem múltiplos, somente os que permitem o aproveitamento das estruturas de oportunidades são considerados em seu enfoque como ativos. Nessa perspectiva teórica, ativos e capital são usados por Filgueira e Kaztman (1999) e Kaztman (2000, 2001, 2011) como sinônimos, e representam os recursos que podem ser mobilizados para reduzir situações de risco pessoal ou social, de modo que são necessárias estratégias de adaptação às circunstâncias de mudanças ou quaisquer outras que impliquem prejuízos ao bem-estar ou à capacidade para utilizar os meios existentes. “Por estratégia se entende cada uma das formas particulares de articulação de recursos para o alcance de uma meta” (FILGUEIRA; KAZTMAN, 1999, p. 20, sem grifo no original), considerando-se a necessidade de identificação de cada um dos membros, bem como seus interesses e necessidades no processo de tomada de decisões no que diz respeito aos cálculos e deliberações entre as opções para a mobilização dos recursos. 22

Entretanto, para Filgueira e Kaztman (1999, p. 23, sem grifos no original), no que se refere aos domicílios vulneráveis, o conjunto e a mobilização de ativos “[...] somente podem ser examinados à luz da lógica geral de produção e reprodução de ativos, que não podem ser reduzidas à lógica das famílias e suas estratégias.”, por estarem inseridas em um contexto mais amplo, de interconexão entre Estado, mercado e sociedade. Por meio da Figura 1, apresentamos uma perspectiva da relação indissociável entre os ativos, as estratégias e estruturas de oportunidades: Figura 1 – Relação indissociável entre ativos, estratégias e estruturas de oportunidades.

Ativos: capital físico, humano e social

Estratégias

Estrutura de oportunidades: Estado, mercado e sociedade

Fonte: Elaboração própria.

Os ativos, para Filgueira e Kaztman (1999) e Kaztman (2000, 2001), são de três tipos básicos: o capital físico; o capital humano e o capital social. O capital físico refere-se aos bens materiais que os indivíduos ou domicílios possuem, como equipamentos, maquinários, os bens móveis da casa e até mesmo a própria 23

casa que habitam; e é formado também pelo capital financeiro, compreendendo os recursos monetários, as economias, a renda e o acesso a crédito, por exemplo. Este tipo de capital estaria localizado, para Kaztman (2000, p. 296), “na legislação e nos costumes, como direitos sobre bens materiais ou imateriais e sobre o acesso a serviços” O capital humano está “instalado” nas pessoas e possui menor liquidez. Em nível individual, compreende o estado de saúde, as qualificações, destrezas e habilidades pessoais, incluindo também os atributos mentais com motivação, resiliência, crenças e atitudes, entre outros. Neste ponto é interessante ressaltar a especificidade do conceito de “capacidade” para os autores mencionados, uma vez que em suas elaborações teóricas, as capacidades são um tipo particular de recursos que se distinguem dos demais pelo fato de que em determinadas circunstâncias operam como condições necessárias à mobilização eficaz e eficiente de outros recursos, distanciando-se assim, de outras teorias em que as capacidades são consideradas como capital humano, ou seja, conhecimentos, aptidões e energia física, associações entre disciplina, esforço e êxito, entre outros. Para os autores não há essa limitação, pois as capacidades se identificam melhor pelo lugar que ocupa cada um dos recursos na cadeia de relações causais que podem ser ativadas para o alcance de uma meta de bem-estar, de forma contextualmente determinada. (FILGUEIRA; KAZTMAN, 1999). O capital social se instala nas relações. Para Kaztman (2000, p. 285), o capital social de uma pessoa pode ser entendido “[...] como sua capacidade para mobilizar a vontade de outras pessoas em seu benefício sem recorrer à força ou à ameaça de força.” É um tipo de capital instalado “[...] nos vínculos com pessoas e com instituições.” (KAZTMAN, 2000, p. 296). Ao se relacionar os três tipos básicos de ativos com a noção de estratégias acima apresentada, podemos entender que a perspectiva dos autores está amparada na relação sujeito-objeto, no sentido em que, a partir do conhecimento 24

das metas nas quais se sustenta um domicílio e do potencial dos recursos controlados pelo mesmo, é possível “[...] fazer uma avaliação das estratégias desse domicílio contrastando com as que surgem de um cálculo que maximiza a combinação dos recursos disponíveis para o alcance dessas metas.” (FILGUEIRA; KAZTMAN, 1999, p. 21). Como as estruturas de oportunidades são variáveis conforme a organização institucional básica de cada território específico, os conjuntos de ativos acumulados pelos domicílios em áreas de vulnerabilidade serão também mais ou menos similares naquele contexto, evidenciando pobreza, marginalidade, estratificação e exclusão social, e estigmatização. Nesse sentido, conforme Kaztman (2000), um desafio desse tipo de análise consiste em comparar os contextos, conectando níveis micro e macroestruturais, de modo sincrônico e/ou diacrônico, focando nos resultados da vulnerabilidade. O resultante desse processo, de acordo com os autores, é que essa avaliação se traduz na recomendação de ampliar a compreensão das estratégias incorporando cada vez mais o ponto de vista dos atores, considerados como todos os sujeitos envolvidos no processo de produção e reprodução de ativos. Segundo os autores “Uma adequada avaliação das estratégias dos domicílios seguramente se encontra equidistante tanto de um ‘antropologismo ingênuo’ que reifica o ponto de vista do ator como de um ‘racionalismo ingênuo’ que reifica o ponto de vista do observador.” (FILGUEIRA; KAZTMAN, 1999, p. 21, grifos no original). Consideramos esse aspecto como o ponto de equilíbrio da teoria em comento. Observamos

que

tanto

conceitos

quanto

proposta

teórico-

metodológica apresentados por Filgueira e Kaztman (1999) e Kaztman (2000, 2001), mantém certa relação com o pensamento elaborado por Pierre Bourdieu no relativo às discussões deste sobre o meio escolar, as quais são resgatadas aqui a partir da obra Escritos de educação (2015). Esta relação pode ser percebida na elaboração bourdieusiana dos conceitos de capital econômico, capital social e nas 25

três formas de capital cultural: no estado incorporado; no estado objetivado; e no estado institucionalizado, que serão abordadas a seguir. Para Nogueira e Nogueira (2002), há em Bourdieu um esforço para evitar tanto o objetivismo quanto o subjetivismo na análise dos fenômenos educacionais, uma vez que o ator da sociologia da educação de Bourdieu nem é o indivíduo isolado, nem o sujeito determinado mecanicamente pelas condições objetivas a que estaria submetido. Cada indivíduo seria então caracterizado por uma bagagem socialmente herdada, que inclui componentes objetivos, externos ao indivíduo, e que podem ser postos a serviço do sucesso escolar, e componentes que passam a fazer parte da própria subjetividade do indivíduo. “Fazem parte dessa primeira categoria o capital econômico, tomado em termos dos bens e serviços a que ele dá acesso” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21). O capital social, definido como um conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família, também é entendido pelo autor como um componente objetivo. Para Bourdieu, o capital social é um conjunto de recursos [...] ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns [...], mas também são unidos por ligações permanentes e úteis. Essas ligações [...] são fundadas em trocas inseparavelmente materiais e simbólicas cuja instauração e perpetuação supõem o reconhecimento dessa proximidade. (2015, p. 75).

Tais ligações seriam irredutíveis às relações objetivas de proximidade no espaço geográfico, econômico ou social, e o volume do capital social de um agente individual depende da extensão da rede de relações que o mesmo pode efetivamente mobilizar e do volume do capital econômico, cultural ou simbólico, que é de posse exclusiva de cada um daqueles a quem se liga. (BOURDIEU, 2015). O conceito de capital cultural chama atenção por referir-se à herança pautada por esperanças subjetivas, que são as oportunidades objetivas intuitivamente apreendidas e progressivamente interiorizadas no seio da família. 26

Bourdieu fala de uma percepção comum das oportunidades objetivas e coletivas: “[...] a estrutura de oportunidades objetivas de ascensão social e, mais precisamente, das oportunidades de ascensão pela escola condicionam as atitudes frente à escola e à ascensão pela escola [...]” (2015, p. 54). Nesse sentido, “[...] cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar.” (BOURDIEU, 2015, p. 46). Acerca do “capital humano”, para Bourdieu (2015, p. 82 grifo nosso), apesar de suas conotações “humanistas”, tal conceito [...] não escapa ao economicismo e ignora, dentre outras coisas, que o rendimento escolar da ação escolar depende do capital cultural previamente investido pela família e que o rendimento econômico e social do certificado escolar depende do capital social – também herdado – que pode ser colocado a seu serviço. (2015, p. 82).

Assim, o capital cultural representa o investimento das famílias para a transmissão de uma herança ao mesmo tempo material e simbólica, e de um

ethos, que uma vez combinados, “[...] concorrem para definir as condutas escolares e as atitudes diante da escola [...]”. (BOURDIEU, 2015, p. 55). O capital econômico e o social funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como meios auxiliares na acumulação do capital cultural. No caso do capital econômico, por exemplo, permitindo o acesso a determinados estabelecimentos de ensino e a certos bens culturais mais caros, como as viagens de estudo. O benefício escolar extraído dessas oportunidades depende sempre, no entanto, do capital cultural previamente possuído. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 22).

Para ampliar essa discussão também interessa as três formas de capital cultural:

estado

incorporado;

estado

objetivado;

estado

institucionalizado, que trata-se de uma forma de objetivação peculiar, que, destaca Bourdieu, como se observa em relação ao certificado escolar, confere ao capital cultural, “propriedades inteiramente originais”. (2015, p. 82). 27

O capital cultural incorporado é uma forma do capital cultural, um “ter” tornado “ser”, em um trabalho de aquisição por parte do “sujeito” sobre si mesmo, “cultivando-se”. Torna-se uma propriedade integrante daquele que o possui, depauperando-se e morrendo com seu portador, suas capacidades e memória. Nesse caso, a bagagem transmitida pela família inclui componentes que passam a fazer parte da subjetividade do indivíduo. (BOURDIEU, 2015; NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Como elementos constitutivos dessa forma de capital merecem destaque a chamada “cultura geral” – expressão sintomaticamente vaga; os gostos em matéria de arte, culinária, decoração, vestuário, esportes e etc.; o domínio maior ou menor da língua culta; as informações sobre o mundo escolar. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21).

Por suas características, trata-se de uma modalidade de capital cultural mais predisposta, conforme Bourdieu (2015), a funcionar como capital simbólico, e em contextos em que o capital econômico não é plenamente reconhecido; apesar de que a aquisição do mesmo estando relacionado ao “tempo livre”, ou seja, ao tempo que a família pode assegurar ao sujeito liberando-o das necessidades de tipo econômico, há uma imediata relação entre o capital econômico e o capital cultural incorporado, que considera o tempo necessário a essa aquisição. O capital cultural objetivado é uma forma do capital cultural cujas propriedades se definem em sua relação com o capital cultural em sua forma objetivada, devido à sua transmissibilidade dada por sua materialidade. Sobre isso, diz Bourdieu (2015, p. 85): “[...] os bens culturais podem ser objeto de uma apropriação material, que pressupõe o capital econômico, e de uma apropriação simbólica, que pressupõe o capital cultural.”. Nesse estado, o capital cultural apresenta-se por suas aparências de universo autônomo e coerente, apesar de produto histórico. Suas próprias leis transcendem aos desejos e vontades individuais, e também permanece irredutível ao que o agente ou um grupo possa se apropriar. 28

Já o capital cultural institucionalizado refere-se ao reconhecimento institucional conferido ao capital cultural possuído pelos agentes: “[...] a alquimia social produz uma forma de capital cultural que tem uma autonomia relativa em relação ao seu portador e, até mesmo em relação ao capital cultural que ele possui, efetivamente, em um dado momento histórico”. (BOURDIEU, 2015, p. 87). É uma forma de objetivação específica, e o diploma ou os certificados escolares é o principal exemplo do autor para ilustrar essa forma de capital cultural, que, entre outras coisas, permite a comparação entre seus detentores ou mesmo “sua ‘permuta’ (substituindo-os uns pelos outros na sucessão)” (BOURDIEU, 2015, p. 87, grifos no original). O autor resgata a ideia de concurso para abordar acerca da magia performática do poder instituir, que significaria o poder de fazer reconhecer, no sentido de que não existe fronteira que não seja mágica, ou em outras palavras, imposta e mantida pela crença coletiva. [...] a partir do continuum das diferenças infinintesimais entre as performances, produz descontinuidades duráveis e brutais, do tudo ao nada, como aquela que separa o último aprovado do primeiro reprovado, e institui uma diferença de essência entre a competência estatutariamente reconhecida e garantida e o simples capital cultural, constantemente intimado a demonstrar seu valor. (BOURDIEU, 2015, p. 87, grifos no original).

Nesse sentido, no que se refere às implicações da herança familiar na definição do destino escolar, Nogueira e Nogueira (2002) apontam que, do ponto de vista de Bourdieu, o capital cultural constitui, sobretudo, na sua forma incorporada, o elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto. Em complemento aos autores acima destacados, como o objeto em questão é a educação, a discussão realizada por Nancy Fraser, em A justiça social da globalização: redistribuição, reconhecimento e participação7 (2002), torna-se 7

Para entendimento mais aprofundado acerca do conceito de Participação Social, consultar o fascículo Participação Social desta obra. 29

importante por ressaltar a evidência de transformações profundas tanto do ponto de vista econômico quanto para o que se tem convencionado chamar de “sociedade do conhecimento”, todos processos inseridos no bojo do que se entende por globalização e se relacionam a outro traço fundamental da contemporaneidade, que é, conforme a autora, a crescente proeminência da cultura, e como consequência dessas mudanças apontam para uma “[...] nova consciência reflexiva dos ‘outros’ e, por isso, uma nova ênfase na identidade e na diferença”. (2002, p. 8, grifo no original). O fato ressaltado por Fraser é que a globalização tem gerado uma nova gramática de reinvindicações políticas, transferindo o centro de gravidade da redistribuição para o reconhecimento, representando um alargamento da contestação política e um novo entendimento da justiça social, abrangendo agora também questões de representação, identidade e diferença. Todavia não se trata da substituição de um modelo de luta por outro, mas sim de se abarcar as preocupações tradicionais das teorias de justiça distributiva e igualmente as recentes preocupações das filosofias do reconhecimento, compondo uma concepção bidimensional, que aponte tanto a transferência de rendimentos quanto a dominação cultural, o não reconhecimento e o desrespeito. Nesses casos, O remédio é, portanto, o reconhecimento, igualmente em sentido lato, de forma a abarcar reformas que visam revalorizar as identidades desrespeitadas e os produtos culturais de grupos discriminados, mas também os esforços de reconhecimento e valorização da diversidade, por um lado, e, por outro, os esforços de transformação da ordem simbólica e de desconstrução dos termos que estão subjacentes às diferenciações de estatuto existentes, de forma a mudar a identidade social de todos. (FRASER, 2002, p. 12).

Ao optar por uma política que abarque os dois aspectos, Fraser (2002), argumenta sobre a necessidade de um único princípio normativo que inclua ambas as formas de reivindicação. Para tanto, a autora propõe o princípio de

paridade de participação, “[...] segundo o qual a justiça requer arranjos sociais que permitam a todos os membros (adultos) da sociedade interagir entre si como pares.” (2002, p. 13, grifo no original). Duas condições são postas para que a paridade seja possível: distribuição de recursos materiais que garanta independência e “voz” aos participantes e padrões institucionalizados de valor cultural que exprime igual respeito por todos os participantes e lhes garantam iguais oportunidades para alcançar a consideração social. O reconhecimento da identidade do local deve partir da consideração de usuários das políticas como sujeitos de direitos no contexto do desenvolvimento humano e de seus territórios. Da mesma forma, a execução das políticas pautando-se pelos princípios da interdisciplinaridade e intersetorialidade8, numa perspectiva de paridade, pode ser analisada a partir não somente das noções de redistribuição de rendimentos; mas também de poder e consideração. Estes são, geralmente,

concentrados

função

uma

cultura

orientada

pelo

tradicionalismo nas relações de poder e dominação, historicamente constituídas. Amartya Sen também é um teórico conhecido por suas teorizações acerca da justiça social, mas nos limites aqui propostos discutiremos apenas sua concepção de economia e do processo de desenvolvimento centrado na liberdade e, em grande medida, orientada para o agente. Para este autor, o desenvolvimento pode ser visto como um processo de expansão das liberdades, contrastando com visões mais restritas como as que identificam desenvolvimento com crescimento do Produto Nacional Bruto (PNB), aumento de rendas pessoais, etc., que são considerados pelo autor importantes meios para a expansão das liberdades. Todavia, ele considera que “O desenvolvimento requer que se removam as principais fontes de privação de liberdade: pobreza e tirania, carência de oportunidades econômicas e destituição sistemática, negligência dos serviços 8

A intersetorialidade acontece a partir da articulação de pessoas e instituições, e da integração de saberes, competências e experiências, compondo uma rede articulada em torno de interesses comuns. Para entendimento mais aprofundado deste conceito consultar o fascículo Participação Social, desta coletânea. 31

públicos e intolerância ou interferência excessiva de Estados repressivos”. (SEN, 2000, p. 18). A visão de liberdade adotada por Sen envolve tanto processos que permitem a liberdade de ações e decisões como as oportunidades reais que os agentes têm em

suas

circunstâncias

pessoais

sociais

(SEN,

2000).

Assim,

tem

preponderância em seus estudos o papel da condição do agente como membro público e como participante de ações econômicas, sociais e políticas, assumindo a liberdade tanto como o fim primordial quanto como o principal meio do desenvolvimento, o que impõe a necessidade de incluir a eliminação da privação e o respeito ao direito de ter escolhas. Nesse sentido, o autor cunha o conceito de “capacidade”, que consiste

[...] nas combinações alternativas de funcionamentos cuja realização é factível para ela. Portanto, a capacidade é um tipo de liberdade: a liberdade substantiva de realizar combinações alternativas de funcionamentos (ou menos formalmente expresso, a liberdade para ter estilos de vida diversos). (SEN, 2000, p. 95, sem grifo no original).

Ou seja, o conjunto capacitário de alternativas que uma pessoa tem, representa suas oportunidades reais para “levar o tipo de vida que ela tem razão para valorizar” (SEN, 2000, p. 109).

Para efeitos de suas análises, o autor

diferencia Pobreza de renda e Pobreza de capacidade: Embora seja importante distinguir conceitualmente a noção de pobreza como inadequação de capacidade da noção de pobreza como baixo nível de renda, essas duas perspectivas não podem deixar de estar vinculadas, uma vez que a renda é um meio importantíssimo de obter capacidades. E, como maiores capacidades para viver sua vida tenderiam, em geral, a aumentar o potencial de uma pessoa para ser mais produtiva e auferir renda mais elevada, também esperaríamos uma relação na qual um aumento de capacidade conduzisse a um maior poder de auferir renda, e não o inverso. (SEN, 2000, p. 112).

Nesse sentido, a concepção de desigualdade também se amplia, uma vez que a desigualdade de rendas pode diferir de desigualdade em diversos outros “espaços”, como bem-estar em outros diferentes aspectos da qualidade de vida, 32

de modo que, para o autor, “Os debates sobre políticas realmente têm sido distorcidos pela ênfase excessiva dada à pobreza e à desigualdade medidas pela renda, em detrimento das privações relacionadas a outras variáveis como desemprego, doença, baixo nível de instrução e exclusão social”. (SEN, 2000, p. 131). A questão da discussão pública e participação social é, portanto, central para a elaboração de políticas em uma estrutura democrática. O uso de prerrogativas democráticas – tanto as liberdades políticas como os direitos civis - é parte crucial do exercício da própria elaboração de políticas econômicas, em adição a outros papéis que essas prerrogativas possam ter. Em uma abordagem orientada para a liberdade, as liberdades participativas não podem deixar de ser centrais para a análise de políticas públicas. (SEN, 2000, p. 134).

A incorporação da intersetorialidade nas políticas públicas visa a dar conta das demandas postas pelos novos riscos, pelos novos condicionamentos sociais, frutos da globalização e seus efeitos. Todavia, trata-se de um debate teórico ainda em aberto. Constitui-se de uma concepção que deve informar novas maneira de planejar, executar e controlar a prestação de serviços de forma a garantir um acesso igual aos desiguais, desafiando ao diálogo programas, projetos, equipes. (NASCIMENTO, 2010). Todavia, concorre para a criação e adequação de saberes e práticas, por meio da integração e ressignificação dos setores. Uma vez que essa integração não ocorra por iniciativas pontuais, como parte de ações isoladas ou frutos de iniciativas políticas com fins eleitoreiros; mas, sim, de forma institucionalizada, com objetivos específicos contra as discrepâncias sociais, atua em prol do humano, do cuidado e do bem-estar social. Nesse aspecto, o diálogo representa o ponto de intersecção capaz de promover a reflexividade em torno das desigualdades e injustiças sociais.

2.3 A perspectiva empírica Com vistas ao atendimento das metas propostas, realizamos pesquisa de tipo aplicada, porque objetivamos gerar conhecimento para contribuir com a 33

modificação dos processos de atendimento às necessidades socioassistenciais das populações mais vulneráveis do município de Palmas. O conhecimento científico tem papel muito relevante em trabalhos desse tipo, que passam a ser dimensionados a partir de uma perspectiva muito além da técnica, que tem valor considerável, mas pelos seus limites inerentes, não é geralmente capaz de fazer uma leitura crítica mais ampla e relacionada com diversos fatores que implicam na realidade do fato, fenômeno ou processo analisados. Assim, por ser produto resultante da investigação científica, este diagnóstico, que surge da necessidade de encontrar soluções para problemas de ordem prática do atendimento da gestão pública à população sob sua jurisdição, traz à luz explicações sistemáticas, fruto das leituras de provas empíricas e da discussão intersubjetiva. Neste eixo, em relação aos objetivos delineados, adotamos os critérios de abordagem descritivo e exploratório, com um viés analítico de características explicativas no que tange à qualidade da educação, com base em dados secundários obtidos principalmente junto à Coordenação do Programa Bolsa Família na Educação (Sistema de Presença do MEC), ao Sistema de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Palmas (SGE/SEMED), e também foram utilizadas informações do Cadastro Escolar 2016, da Gerência de dados e estatísticas da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Tocantins, disponíveis na Internet (TOCANTINS, 2016). Trabalhamos com dados atualizados desses sistemas, baseados no Censo Escolar 2015 (INEP/MEC), e dados preliminares do Censo Escolar 2016, uma vez que os dados do mesmo não estavam disponíveis em sua totalidade até o momento do término desta investigação. Isso significa que as informações aqui apresentadas são as mais recentes possíveis no universo analisado. Dado o fato deste levantamento ser uma primeira experiência de leitura socioassitencial das áreas de vulnerabilidade em Palmas, a perspectiva descritiva adotada no eixo da educação consistiu em caracterizar a oferta de educação na 34

cidade, sobretudo no que se refere às competências do município, e analiticamente inferimos sobre a qualidade dessa cobertura, tanto no que se refere à universalização do acesso, quanto ao rendimento escolar das unidades, por meio de uma leitura do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)9, com o fito de identificar pontos ainda desafiadores à gestão. No que se refere à educação oferecida pelas outras competências administrativas, em função do tempo destinado à pesquisa, restringimos ao levantamento das unidades e suas respectivas localizações, restando necessário em pesquisas futuras inferir, com o aprofundamento necessário, acerca da qualidade do serviço oferecido e dos desafios do setor, sobretudo na esfera estadual.

2.4 A imersão nas zonas vulneráveis: o trabalho de campo A pesquisa de campo soma-se às perspectivas bibliográficas e documentais já expostas. O universo explorado pela pesquisa de campo, por meio de observação direta permeada pela técnica das entrevistas semiestruturadas, compreendeu agrupamentos de pessoas que vivenciam a vulnerabilidade social na cidade de Palmas nas seguintes áreas: Santo Amaro II, Córrego do Machado, Buritirana e Capadócia/T-33. Ao todo foram realizadas 30 (trinta) entrevistas no período compreendido entre 08/10/2016 a 08/02/2017, com jovens, adultos e idosos que vivem o dia a dia dessas comunidades. O trabalho de campo empreendido partiu do pressuposto que tanto o dito quanto o não dito precisam ser avaliados, e para isso lançou-se mão de técnicas características da etnografia e da entrevista semiestruturada. Acerca da etnografia enquanto método de observação e coleta de dados, foi compartilhada

De acordo com informações obtidas no site do Instituto Nacional de estudos e pesquisas educacionais ‘Anísio Teixeira’ – INEP/MEC (BRASIL, 2017), o IDEB foi criado no ano de 2007 com vistas a reunir, em um só indicador, os resultados do fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações, dois conceitos considerados pelo referido Instituto como igualmente importantes para a qualidade da educação. 35

em equipe a definição de Merleau-Ponty (1975, p. 389), segundo a qual o filósofo propõe que essa observação esteja munida de duas críticas preliminares: aos marcos da cultura do próprio observador e a crítica à primeira imagem na qual o outro aparentemente se apresenta. Nesse sentido, essa técnica se constitui numa “[...] maneira de pensar quando o objeto é o outro e que exige a nossa própria transformação” (MERLEAU-PONTY, 1975, p. 391). O exame do conteúdo coletado por meio das entrevistas foi feito a partir do método conhecido como análise do discurso, como sendo uma perspectiva analítica que propõe identificar as principais categorias a partir das quais o entrevistado organiza a sua fala sobre a realidade que o circunda. Por meio desse método complementar, é possível perceber os significados subjacentes e entendê-los de acordo com o contexto em que a fala é emitida, uma vez que o “[...] discurso é sempre circunstancial – construído a partir de recursos interpretativos particulares, e tendo em mira contextos específicos.” (GILL, 2002, p. 264). A definição da amostra de entrevistados por grupo ocorreu mediante uma estratégia que busca reconhecer a rede comunitária local, a partir do contato via liderança, a qual indicava as pessoas a serem entrevistadas. O entendimento norteador dessa estratégia foi o de que o líder comunitário possui um ponto de vista privilegiado sobre o contexto, as relações ali estabelecidas, a exposição das demandas locais, além do fato de o mesmo possuir certa legitimidade perante os demais, podendo avalizar o adentramento de pessoas estranhas ao seu universo, ou seja, à rede comunitária.

2.5 O CadÚnico no contexto do enfoque quali-quantitativo Assim, a metodologia empregada nesta análise constitui-se de um enfoque quali-quantitativo, que foram considerados, conforme Bauer, Gaskell e Allum (2002, p. 32) como complementares devido a permitirem relacionar informações estatísticas provindas da análise numérica e mapeamento de indicadores sociais 36

com as falas das pessoas entrevistadas, ao informar sobre suas necessidades pessoais

seus

contextos

comunitários,

potencial

emancipatório

característico das entrevistas semiabertas. O Cadastro Único do Governo Federal (CadÚnico) compõe o universo documental de forma prioritária. Entre os fatores incisivos a esta delimitação, o principal constituiu-se no fato de o CadÚnico ter sido elaborado justamente para reunir informações sobre a parcela da população socialmente menos favorecida, ou seja, aquela que mais necessita da garantia de seus direitos básicos. Entretanto, chamou à atenção na pesquisa o fato do questionário que reúne as informações no CadÚnico ser autodeclaratório e, portanto, passível de permeabilidade dos interesses por parte dos interessados em receber um benefício. O que requer um acompanhamento sistematizado por parte da equipe que compõe a gestão do CadÚnico. Outro problema verificado no cadastro e que também teve implicações na pesquisa é o fato de que o mesmo precisa ser melhor qualificado no tocante a inserção e gerenciamento das informações, como por exemplo endereços e dados escolares, uma vez que devido à sua importância no contexto

trabalho

socioassistencial,

necessita

ser

preenchido

por

trabalhadores qualificados, para que sua confiabilidade seja elemento motivador e possibilitador de estratégias de gestão mais eficientes no atendimento aos beneficiários.

3. O Direito à educação10 O marco da educação como direito fundamental no Brasil é a Constituição da República Federativa de 1988, e como direito, atualmente ela é ponto essencial da pauta dos governos de todos os âmbitos federativos. A Carta Magna traz a educação como direito fundamental de natureza social em seu art. 6º e o detalha em seu Título VIII, intitulado “Da Ordem Social”, especialmente dos art. 205 a 214. Além da Constituição, outros dispositivos jurídicos e sistemas do poder público são de importante contribuição para o entendimento do direito à educação no Brasil, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8069/1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD), Lei nº 9394/1996 e o Sistema de Garantias e Direitos da Criança e do Adolescente (SGD). Para Duarte (2007), o direito à educação possui destaque em nosso ordenamento jurídico tendo em vista o caráter social do Estado democrático brasileiro, em que, além dos direitos individuais, os direitos coletivos estão entre os priorizados. A autora explica que essa ênfase nos direitos fundamentais busca evitar ações que intentem interpretá-los como meros conselhos ao legislador, visto que eles são verdadeiramente direitos que mantém relação profunda com os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, especialmente no que diz respeito à construção de uma sociedade livre, justa e solidária; à erradicação da pobreza e da marginalização e à redução das desigualdades sociais e regionais. Sobre a prioridade do direito à educação, Lima (2001) o relaciona com o direito à liberdade, no sentido de que o primeiro atua como instrumento do segundo. Com base nesse entendimento, afirma que a liberdade que propicia ao cidadão viver sem qualquer intervenção do Estado deve objetivar a igualdade de

Colaborou, a convite, com a elaboração da fundamentação jurídica, Carlos José Ferreira Macêdo, estudante do 10º período do curso de Direito da UFT no período de elaboração do texto da pesquisa, e que em seu Trabalho de conclusão de curso (TCC) versou sobre o SGD e a socioeducação no Estado do Tocantins. 38

oportunidades que só é possível com a educação básica para todos, interpretada, portanto, como núcleo essencial dos direitos que conduzem à cidadania. Assim, trata-se de um direito que não deixa margem à discricionariedade e assegura ao cidadão o direito de exigi-lo do Estado. No que diz respeito à essencialidade do direito à educação, Tavares (2009) afirma que ela é revelada perante a liberdade de pensamento, o direito de petição, a liberdade de reunião, o direito ao voto e à democracia. Para o autor, “[...] a educação tem como base a dignidade da pessoa humana e, como princípio, a liberdade” (TAVARES, 2009, p. 1). O autor explica ainda que outros direitos são importantes para a efetivação do direito à educação, como a liberdade de comunicação, o direito à informação, o direito à memória histórica e cultural e o direito ao trabalho. A Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB) de 1988 estabelece, em seu art. 205, que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família e deve visar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Neste contexto, Duarte (2007) ressalta que, apesar de ser exercido individualmente, o direito à educação é essencialmente coletivo e difuso. Acerca disso, Andrea Rodrigues Amin (2010) é incisiva ao reafirmar a igualdade pela qual o direito à educação deve ser garantido pelo Estado e destaca o papel da sociedade que deve fiscalizar os casos de evasão e de não ingresso na escola por meio do Conselho Tutelar, dos profissionais de educação ou quaisquer outros meios disponíveis. Caso a demanda seja maior do que a capacidade de oferta por parte do poder público, Amin (2010) esclarece que cabe a este o custeio do ensino na rede privada de forma a não se admitir a violação de tal direito sob o argumento de insuficiência de vagas. Para a autora, isto significaria “negar a eficiência constitucional” (AMIN, 2010, p. 50). É importante destacar que, apesar de ser direito de todos, o direito à educação ainda significa um instrumento de importância fundamental no 39

enfrentamento, redução e combate às vulnerabilidades. Neste sentido, Duarte (2007) aponta que a educação como direito fundamental de caráter social deve priorizar categorias de pessoas que se encontram numa mesma posição de carência ou vulnerabilidade. A prioridade às áreas mais desfavorecidas do país, marcado pelas desigualdades regionais, deve ser realizada tendo em vista que o analfabetismo, a repetência, a evasão escolar e a formação inadequada de professores, atingem muito mais as regiões rurais. A partir disso, a autora esclarece que a criação de uma estrutura de oportunidades concretas que garantam de forma efetiva condições de fruição do direito à educação aos grupos mais vulneráveis é um imperativo constitucional, considerando os objetivos da república mencionados anteriormente (DUARTE, 2007). Com objetivo de garantir o desenvolvimento nacional e diminuir as desigualdades sociais, a Constituição determina, então, uma série de garantias à sua efetividade. Desta forma, a educação básica é obrigatória dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, assegurando, inclusive, acesso gratuito aos que não puderam ingressar na idade própria (art. 208, inciso I), bem como educação infantil em creches e pré-escolas até os 5 (cinco) anos de idade (art. 208, inciso IV)11. Entre

outras

garantias,

são

assegurados,

ainda,

programas

complementares de material escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. Sobre as garantias para efetividade do direito à educação, a CRFB/1988 define, também, que o não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público implica em responsabilidade da autoridade competente e que a frequência à escola é responsabilidade conjunta da família e do Estado. A Carta Magna, dentre outras contribuições decisivas para a efetivação do direito fundamental à educação estabeleceu a obrigatoriedade de dotação orçamentária e a existência de verbas vinculadas. Desta forma, o Art. 212 define 11

De acordo com IBGE (2016, p. 56), merece destaque a Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, que ampliou, progressivamente, a obrigatoriedade da educação básica para a faixa etária de 4 a 17 anos de idade até 2016. Esta mudança foi oficializada por meio da Lei n. 12.796, de 04 de abril de 2013, promovendo alteração no texto original da LDB. 40

que a União aplicará, anualmente, nunca menos que 18% e os Estados, Distrito Federal e os Municípios, no mínimo, 25% da receita resultante de impostos na manutenção e no desenvolvimento do ensino. De acordo com a Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira (IBGE, 2016), nas últimas décadas, foram continuadas e aprofundadas às políticas educacionais anteriormente adotadas, tendo-se em vista que: Com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUndeb, institucionalizado pela Lei n. 11.494, de 20.06.2007, foi possível ampliar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUndef, instituído pela Lei n. 9.424, de 24.12.1996, o qual vigorou até 2006. O FUndeb passou a destinar recursos para a educação básica, tanto na modalidade regular quanto na integrada à educação profissional e educação de jovens e adultos. Em 2006, a obrigatoriedade do ensino fundamental foi ampliada de oito para nove anos por meio da Lei n. 11.274, de 06.02.2006, e, no ano seguinte, o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE, do Ministério da Educação, deu clara ênfase ao ensino fundamental e definiu metas para a melhoria da qualidade a partir do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB. (IBGE, 2016, p. 56).

Conforme IBGE (2016), além disso, soma-se a esses avanços nas políticas educacionais aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), de acordo com a Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, cujas 20 metas nacionais têm vigência por 10 anos. A Emenda Constitucional n. 59, de 11.11.2009, fez com que o PNE se tornasse uma exigência constitucional com periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como referência. Assim, o PNE passou a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de Educação - SNE, servindo de base para a elaboração dos planos estaduais, distrital e municipais, com previsão de percentual do Produto Interno Bruto - PIB para o seu financiamento. (IBGE, 2016, p. 56).

Nesse sentido, o PNE 2014-2024, ao orientar a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor traz dez diretrizes, a saber: a) erradicação do analfabetismo; b) universalização do atendimento escolar; c) superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na 41

erradicação de todas as formas de discriminação; d) melhoria da qualidade da educação; e) formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; f) promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; g) promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país; h) estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; i) valorização dos (as) profissionais da educação; j) promoção do princípio do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Assim, o PNE estabelece metas referentes a esses diversos temas. Vale destacar, entre os objetivos do Plano, a universalização do atendimento na educação infantil e nos ensinos fundamental, médio e especial, bem como a alfabetização de todas as crianças até, no máximo, o terceiro ano do ensino fundamental. A alfabetização e elevação da escolaridade da população jovem, bem como o oferecimento de, pelo menos, 25% de matrículas vinculadas ao ensino profissionalizante no ensino fundamental e médio, entre outras relativas à educação superior, são outras metas que dizem respeito à elevação da escolaridade de jovens. A educação em tempo integral também é contemplada e seu oferecimento em, no mínimo, 50% das escolas públicas de forma a atender 25% dos alunos da educação básica. Além disso, o PNE 2014-2024 prevê a promoção da formação de profissionais e professores da educação, bem como a equiparação dos salários dos profissionais do magistério das redes públicas de educação básica aos dos demais profissionais com escolaridade equivalente. Ainda, no sentido de promover a valorização dos profissionais da área, o documento teve como meta assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional. 42

Neste contexto, a Lei nº 9394/1996, LDB, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Este dispositivo legal disciplina a educação escolar desenvolvida predominantemente nas instituições de ensino. Apesar disso, a Lei trata educação como o sistema que “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (art. 1º, caput). Os objetivos da educação previstos nesta lei condizem com o que trouxe a CRFB/1988, quais sejam o de exercício da cidadania e preparo para o trabalho e estabelece os princípios assim como consonantes na Carta Magna. Entre os princípios do ensino, destacamos a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I, da CRFB/1988 e art. 3º, inciso I, da LDB). Para Duarte (2007), essa é uma das diretrizes fundamentais da educação, especialmente em um país marcado pela desigualdade social e regional e, para a efetivação deste princípio, torna-se indispensável a implementação de políticas públicas que visem a redução das condições que levam ao abandono, reprovação e distorção idade-série. Para Amin (2010), não basta o oferecimento de vagas, mas é necessário que o poder público garanta acesso e a permanência na escola, preferencialmente próximo à residência da criança e do adolescente. Neste sentido, políticas públicas intersetoriais de combate à evasão, ao trabalho infantil, à gravidez na adolescência, valorização do professor, saúde no trabalho, implantação de um sistema de transporte escolar e material didático, entre outras, devem ser estabelecidas para o alcance desse princípio. A gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (art. 206, inciso IV, da CRFB/1988 e art. 3º, inciso VI, da LDB) estabelece que não deve ser aceita a cobrança de mensalidade em escola pública, o que está profundamente relacionado à democratização do acesso à educação. Desta forma, 43

Este princípio, complemento necessário à afirmação das liberdades individuais e da igualdade perante a lei, está calcado na idéia de justiça distributiva, ou seja, na justiça que busca a compensação entre os que têm e os que não têm, entre os ricos e pobres, na distribuição de bens e serviços pelos poderes públicos. (DUARTE, 2007, p. 16).

Neste sentido, este princípio é consonante com os deveres positivos de colaboração em que são levadas em consideração as diferentes condições sociais dos indivíduos. O princípio da garantia do padrão de qualidade (art. 206, inciso VII, da CRFB/1988 e art. 3º, inciso IX, da LDB) tem como parâmetros objetivos, por exemplo, o grau de formação dos professores, a adequação de currículos à realidade local, a implantação de sistemas de avaliação, a disponibilidade de material didático e de apoio, entre outros (DUARTE, 2007). Desta forma, entendemos que este princípio é relacionado a outros trazidos tanto pela Constituição, quanto pela LDB, quais sejam: pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, valorização do profissional da educação escolar, piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais e valorização da experiência extraescolar. A LDB estabelece, ainda, os princípios: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; consideração com a diversidade étnico-racial e gestão democrática do ensino público. Além das garantias trazidas pela CRFB/1988, a Lei nº 9394/1996, estabelece, entre outras, o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um, oferta de ensino noturno regular e de educação escolar para jovens e adultos e vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de idade. 44

Além dos princípios norteadores e garantias do direito fundamental à educação, a referida legislação estabelece, ainda, os níveis e modalidades de educação e ensino. São dois os níveis de educação escolar: básico e superior. O nível básico é composto pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A educação infantil é oferecida em creches (crianças de até 3 anos) e préescolas (4 a 5 anos). O ensino fundamental tem duração mínima de 9 anos, devendo-se iniciar aos 6 anos de idade, indo até os 14 anos. A etapa final da formação básica é composta pelos 3 anos do ensino médio (dos 15 a 17 anos de idade) e tem como finalidades, entre outras, a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos e a preparação básica para o trabalho. Além destes níveis, a LDB regula a educação profissional técnica de nível médio, de jovens e adultos, especial para educandos com deficiência, a profissional e a superior. A educação, desta forma, é direito a ser usufruído, como constante na CRFB/1988, por todos. Entretanto, um público que merece especial atenção é o infanto-juvenil. Neste sentido, a Carta Magna define, ainda, o papel de corresponsabilidade entre Estado, família e sociedade na garantia à criança, ao adolescente e ao jovem os direitos fundamentais, entre eles o da educação, com prioridade absoluta. Sobre isso, Amin, esclarece que Educação é direito de todos, sem distinção. Assegurá-lo é dever dos pais, através da matrícula dos filhos na rede de ensino; dever da sociedade, fiscalizando os casos de evasão ou de não ingresso na escola através do Conselho Tutelar, dos profissionais de educação ou qualquer outro meio e, principalmente, dever do poder público, mantendo uma oferta de vagas que permita o livre e irrestrito acesso à educação. (AMIN, 2010, p. 50).

Por isso, a educação é uma das questões tratadas no ECA, que adotou a Doutrina da Proteção Integral, a partir da qual a criança e o adolescente passam a ser vistos como sujeitos de direitos. As normas do Estatuto tratam de diferentes áreas do direito, assegurando o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e 45

comunitária (ISHIDA, 2009). Para Saraiva (2013), o Estatuto é entendido a partir de três grandes sistemas de garantias, que trariam a essência da Proteção Integral e do direito da criança e do adolescente: políticas públicas de atendimento, que visam toda a população infanto-juvenil do Brasil e está descrito nos art. 4º e 86/88; medidas de proteção àqueles que estão em risco pessoal ou social de natureza preventiva explicitados especialmente nos art. 98 e 101; e medidas socioeducativas voltadas para adolescentes em conflito com a lei, descritas nos art. 103 e 112. A partir desta conjuntura, CRFB/1988 e ECA instalaram, no Brasil, um sistema de “proteção geral de direitos” de crianças e adolescentes, o SGD, com vistas a implementar de forma efetiva a Doutrina da Proteção Integral (BRASIL, 2006). Tal sistema tem seus parâmetros de atuação definidos a partir da Resolução n.º 113/2006 do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), que, em seu art. 1º, o conceitua como sendo a “[…] articulação e a integração de instituições e instâncias do poder público na aplicação de mecanismos de promoção, defesa e controle para a efetivação dos direitos da criança e do adolescente, nos níveis Federal, Estadual, Distrital e Municipal”. (BRASIL, 2006, s/p). Nesta perspectiva, os atores que compõem o SGD, possuem seu funcionamento gerenciado por meio de três grandes eixos estratégicos: defesa dos direitos humanos, promoção dos direitos humanos e controle da efetividade dos direitos humanos. O Sistema, assim, demanda um trabalho em rede das instituições e atores envolvidos na proteção à infância e à adolescência, além da parceria entre o poder público e a sociedade civil. A busca da intersetorialidade entre as diferentes áreas do governo, otimizando espaços, serviços e competências é condição imprescindível para que as crianças e os adolescentes sejam atendidos de modo integral, como prevê o ECA. 46

O SGD é, dessa maneira, composto por diversos subsistemas, como os que regem as políticas sociais básicas, de assistência social, de proteção especial e de justiça voltados ao atendimento de crianças e adolescentes. A Figura 2, a seguir, ilustra o SGD no contexto das relações mantidas entre os subsistemas:

Figura 2 – Sistema de garantia dos direitos da criança e do adolescente.

Fonte: www.google.com (imagens), 2017

Como se vê, o Sistema Educacional é um dos subsistemas que compõem o SGD e mantém relações com os demais, compondo uma rede de atendimento à criança e ao adolescente. Este aspecto de inter-relação entre os subsistemas está intimamente ligado com a efetivação da doutrina da proteção integral, fundamento do ECA. O sistema de educação, inserido no SGD, é de responsabilidade da União, dos Estados, do Distrito Federal (DF) e dos Municípios. A LDB determina que os entes da Federação devem organizar, manter e desenvolver seus respectivos 47

sistemas de forma colaborativa. A União é responsável por coordenar a política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. A referida Lei estabelece como sistema federal de ensino as instituições de ensino mantidas pela União, as instituições de educação superior, criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais de educação. O sistema estadual é formado por instituições de ensino mantidas pelo Poder Público estadual, que são as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público estadual, as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos de educação estaduais. Já os sistemas de educação municipais são compostos pelas instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil, mantidas pelo Poder Público municipal, pelas instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e pelos órgãos municipais de educação. Dessa forma, a União é incumbida, entre outras funções, de elaborar o PNE com a colaboração dos demais entes federativos, de prestar assistência técnica e financeira aos Estados e aos Municípios na manutenção dos seus sistemas de modo a assegurar a formação básica comum, de assegurar processo nacional de avaliação, bem como as de autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. Os Estados estão incumbidos, entre outras funções, de definir junto com os Municípios formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, elaborar e executar políticas públicas e planos educacionais e assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. Aos Municípios cabe exercer a função redistributiva em relação às suas escolas e oferecer a educação infantil em creches e préescolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida à atuação em outros níveis

ensino

somente

quando

estiverem atendidas plenamente

as 48

necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela CRFB/1988, além de garantir o transporte escolar da rede municipal. Após esta breve contextualização sobre a educação no rol dos direitos fundamentais de caráter social, passa-se à descrição e análise da oferta e da demanda por educação básica no município de Palmas, com vistas a evidenciar como está o alcance a esse direito, sobretudo aos grupos mais vulneráveis da cidade.

4. A interface do direito à educação com o Sistema Único De Assistência Social – SUAS A oferta da educação básica pública da Educação Infantil ao Ensino Médio, é expressão da garantia do direito à educação, que no âmbito da questão social, é uma conquista recente no Brasil. O processo de redemocratização demandou e continua demandando novos modelos de gestão e políticas públicas capazes de ampliar o alcance dos indivíduos às garantias e direitos constitucionais. A Constituição Federal de 1988 representou a culminância dos interesses da sociedade civil no sentido da construção de um Estado democrático de direito que levasse em conta o enfrentamento da questão social brasileira, trazendo em seu bojo as diretrizes para a implementação de um sistema de proteção e de seguridade social, baseada no tripé Previdência Social, Saúde e Assistência Social a partir de ações pautadas na integração e na participação, contexto em que a infância e a adolescência ganharam centralidade. (FRANÇA; FERREIRA, 2016, p. 57).

Com essas mudanças, a atuação estatal junto às famílias com crianças e adolescentes, que historicamente foi pautada pelo caráter de paternalismos e assistencialismos trouxe à baila a necessidade de modernização e ampliação do acesso a direitos, de forma integrada, pois entende o sujeito de forma integral. Para que alcançassem os fins necessários, novos conceitos foram se firmando como os de descentralização e intersetorialidade, que marcam tanto a transferência de poderes, recursos e responsabilidades para níveis mais periféricos de gestão, quanto a reorganização local com base na tendência do diálogo entre os setores, a diminuição dos limites disciplinares, a superação da lógica cartesiana a partir da compreensão de incompletudes tanto profissionais quanto institucionais. (PEREIRA, 2016). Com isso, “[...] os novos desafios impostos pela realidade social estão demonstrando a impossibilidade de se atender às demandas da população dentro dos muros fechados das políticas setoriais.” (PEREIRA, 2016, p. 119). Configura-se assim, um novo cenário para as políticas públicas. Entendidas como ações, iniciativas e programas adotados pelo Estado no cumprimento de 50

suas atribuições, agem como diretrizes mediadoras entre os diversos atores sociais e o Estado, traduzindo formas de exercício do poder político e envolvem a distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos decisórios, a repartição de custos e benefícios sociais. Em resumo, envolvem a natureza do regime político e a cultura política vigentes. Dentre os objetivos das políticas públicas temos a necessidade de “[...] responder a demandas, principalmente dos setores marginalizados da sociedade, considerados como vulneráveis. [...] visam ampliar e efetivar direitos de cidadania, [...] objetivam promover o desenvolvimento.” (TEIXEIRA, 2002, p. 3). A noção de território pressupõe as pessoas, lugares e serviços existentes, além dos aspectos da organização social. Desse modo, trata-se de uma noção que se articula à ideia de redes e de infraestrutura social. Com foco nos sujeitos e nos territórios, o desenvolvimento, conforme Oliveira (2002, p. 38), deve, “em qualquer concepção, resultar do crescimento econômico acompanhado de melhoria da qualidade de vida”, envolvendo a satisfação das mais diversas necessidades humanas. O desenvolvimento humano é um conceito mais amplo, e aponta para a redução da exclusão social, caracterizada pela pobreza e pela desigualdade, o que aponta para a necessidade de uma melhor distribuição dos frutos do crescimento econômico, regida pelos princípios da necessidade e da justiça social. (OLIVEIRA, 2002). Nesse sentido, o olhar intersetorial com base na ideia de alteridade e de diversidade e distinção, e de caráter dialógico, possibilita novas maneiras de ver e relacionar com o outro, apontando para vínculos entre diversos atores e áreas voltadas para a promoção do humano, tais como saúde, educação, trabalho, assistência social, habitação, lazer, de modo a proporcionar reflexões sobre justiça social e reconhecimento das pessoas. Objetiva garantir a reflexão das necessidades de cuidado da população e de formação de trabalhadores que atuam juntos ou em diferentes/específicas redes e territórios. 51

Em conformidade com as Orientações Técnicas Centro de Referência de Assistência Social – CRAS (MDS, 2009), no contexto do SUAS, a assistência social têm seus esforços centrados na prevenção e enfrentamento de situações de vulnerabilidade e risco sociais, por meio de intervenções territorializadas e com foco nas relações familiares e comunitárias, a partir de suas necessidades e potencialidades. Nesse contexto o CRAS exerce papel central, por ser uma unidade pública descentralizada da política de assistência social, responsável pela organização e oferta de serviços da proteção social básica, que, “Dada sua capilaridade nos territórios, se caracteriza como a principal porta de entrada do SUAS, ou seja, é uma unidade que possibilita o acesso de um grande número de famílias à rede de proteção social de assistência social.” (MDS, 2009, p. 9). O território não se limita à delimitação espacial nesse caso; mas sim, refere-se à adoção de uma perspectiva que se materializa a partir da descentralização da política de assistência social e consequentemente da oferta dos serviços socioassistenciais em locais próximos aos seus usuários, o que tende a aumentar a eficácia e efetividade, possibilitando criar condições favoráveis à ação de prevenção ou enfrentamento das situações de vulnerabilidade e risco social, bem como de identificação e estímulo das potencialidades presentes no território. (MDS, 2009). Assim, no território de sua abrangência, o CRAS, como unidade do SUAS, é referência para o desenvolvimento de todos os serviços socioassistenciais de proteção básica - de caráter preventivo, protetivo e proativo – que podem ser ofertados diretamente no CRAS, desde que a unidade disponha de espaço físico e equipes compatíveis; e, quando desenvolvidos por outra unidade pública ou entidade de assistência social privada sem fins lucrativos, no território do CRAS, devem ser obrigatoriamente a ele referenciados. (MDS, 2009). O trabalho realizado pelo CRAS no território de sua abrangência elege a matricialidade sociofamiliar como uma de suas bases estruturantes. Isso se refere à 52

[...] centralidade da família como núcleo social fundamental para a efetividade de todas as ações e serviços da política de assistência social. A família, segundo a PNAS, é o conjunto de pessoas unidas por laços consangüíneos, afetivos e ou de solidariedade, cuja sobrevivência e reprodução social pressupõem obrigações recíprocas e o compartilhamento de renda e ou dependência econômica. (MDS, 2009, p. 12).

Observamos, de acordo com França e Ferreira (2016) que, nesse modelo, a família, a infância e a adolescência possuem caráter de centralidade e de prioridade, respectivamente, nos serviços ofertados em conformidade com a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) de 1993 e a Política Nacional de Assistência Social (PNAS) (2004). Nessa configuração, o CRAS é responsável pela proteção social básica que visa a prevenção do agravamento das situações de vulnerabilidade e risco; e o CREAS, é o responsável pela proteção social especial, atendendo às situações de riscos constatadas e às violações de direitos, conforme podemos verificar na Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais: Proteção Social Básica 1. Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF); 2. Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos; 3. Serviço de Proteção Social Básica no Domicílio para Pessoas com Deficiência e Idosas. Proteção Social Especial Média Complexidade 1. Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos (PAEFI); 2. Serviço Especializado em Abordagem Social; 3. Serviço de proteção social a adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de Liberdade Assistida (LA) e de Prestação de Serviços à Comunidade (PSC); 4. Serviço de Proteção Social Especial para Pessoas com Deficiência, Idosas e suas Famílias; 5. Serviço Especializado para Pessoas em Situação de Rua. Alta Complexidade 6. Serviço de Acolhimento Institucional; 7. Serviço de Acolhimento em República; 8. Serviço de Acolhimento em Família Acolhedora; 9. Serviço de proteção em situações de calamidades públicas e de emergências. (MDS, 2014, p. 10, sem grifo no original). 53

Como responsável por gestar a proteção social básica no território, o CRAS é considerado a porta de entrada para os serviços socioassistenciais e tem como oferta principal e obrigatória o Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF) que deve ser executada exclusivamente neste equipamento. A “função de gestão territorial compreende a articulação da rede socioassistencial de proteção social básica referenciada ao CRAS; a promoção da articulação intersetorial e a busca ativa, todas realizadas no território de abrangência dos CRAS.” (MDS, 2009, p. 19). Por meio do PAIF entendemos a família como um espaço privilegiado de proteção e desenvolvimento humano. Isto porque este serviço é executado de maneira continuada por meio de ações de caráter preventivo, protetivo e proativo. Ou seja, consiste na realização de trabalho social com famílias, com a finalidade de fortalecer a função protetiva da família, prevenir a ruptura de seus vínculos, tanto familiares quanto comunitários e fortalece-los; bem como promover seu acesso e usufruto de direitos e contribuir na melhoria de sua qualidade de vida, desenvolvendo ainda as potencialidades e aquisições destas famílias (MDS, 2009). A oferta do PAIF viabiliza o encaminhamento dos usuários para os serviços (no CRAS ou no território) e disponibiliza informações – sobre demandas a serem respondidas, potencialidades a serem fortalecidas - que contribuem para a definição de serviços socioassistenciais necessários. (MDS, 2009, p. 20).

A matricialidade sociofamiliar é importante no SUAS, uma vez que as políticas públicas precisam identificar os principais fatores que decorrem para o agravamento dos riscos que acometem principalmente crianças e adolescentes, pois podem vir a acarretar sérios prejuízos para aqueles em condição peculiar de desenvolvimento. Nesse sentido é preciso criar, em torno dos mesmos, circunstâncias consideradas protetoras, por meio de intervenções, acolhimentos e o apoio social como um suporte às suas relações com o meio em que vivem e o grupo familiar em que estão inseridos. 54

Dentre os riscos a que crianças e adolescentes podem estar expostos em um contexto de vulnerabilidade social, destacamos aqueles inerentes à dinâmica familiar, como problemas relacionados ao alcoolismo, conflitos entre os casais, violências em geral; aqueles relacionados ao lugar de moradia, como a qualidade da mesma, devido às suas condições estruturais, falta de espaços para lazer e realização de atividades escolares. A ausência ou precariedade da oferta de instituições e serviços públicos no entorno e problemas relacionados à vizinhança também precisam ser dimensionados como potenciais situações de risco; da mesma forma, aspectos relacionados à saúde interessa, como a falta de acesso ao atendimento médico e hospitalar. O trabalho infantil é outro risco muito comum em áreas vulneráveis, uma vez que muitas crianças são exploradas até pela própria família, ou mesmo são impelidas a trabalhar para ajudar no sustento doméstico, em situações de doenças dos adultos, por exemplo. E até mesmo riscos inerentes à própria criança ou adolescente relativos à sua personalidade e/ou comportamento, que podem torná-los mais vulneráveis às adversidades de seu contexto de vivências. Com base na garantia da matricialidade sociofamiliar, na Proteção Social Básica o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) possui articulação com o PAIF. Este serviço possui uma descrição específica e objetivos definidos para o trabalho com cada faixa etária, porém é por meio da composição dos grupos que se desenvolvem ações intergeracionais e heterogêneas com o fito de garantir aquisições progressivas aos usuários e suas relações, conforme seu ciclo de vida e com a intenção de prevenir a ocorrência de situações de risco social. Organiza-se de modo a ampliar trocas culturais e de vivências, desenvolver o sentimento de pertença e de identidade, fortalecer vínculos familiares e incentivar a socialização e a convivência comunitária. Possui caráter preventivo e proativo, pautado na defesa e afirmação dos direitos e no desenvolvimento de capacidades e potencialidades, com vistas ao alcance de alternativas emancipatórias para o enfrentamento da vulnerabilidade social. (MDS, 2013, p. 14).

A partir disso, percebemos que, conforme salienta França e Ferreira (2016), a ação estatal enquanto apoio a grupos familiares em situação de vulnerabilidade apresenta-se mais como mediação, pelo fato de que as ações são mais centradas na interlocução, nas articulações e nos encaminhamentos possibilitados pelo diálogo nas relações intersetoriais, pois, como salienta Sierro (2004, p. 169) “Como a política do Estado é de revalorização da esfera privada, o retorno à família surge como a solução mais apropriada. Sendo assim, a cobrança de responsabilidade recai diretamente sobre as famílias que precisam se dar conta da criação das crianças e dos adolescentes.” [sic]. Observamos que, apesar dos avanços normativos e institucionais dos últimos anos, ainda carece-se de uma abordagem mais ampliada da questão social e das vulnerabilidades a que estão expostas famílias pobres ou extremamente pobres, e dos múltiplos problemas a que efetivamente acometidas devido ao acirramento das contradições do sistema capitalista de produção. Todavia, a partir da perspectiva de mediação, Silva (2016) aborda as condicionalidades do PBF, através de dois eixos que seriam configurativos da proposta do PBF: as transferências monetárias destinadas ao alívio imediato da situação de extrema pobreza das famílias, e os benefícios não monetários, como a oferta de serviços, ações e programas complementares que visam a superação das vulnerabilidades, com destaque para qualificação profissional e inserção no mercado de trabalho, entre outros. Mediando os dois eixos estariam as condicionalidades: [...] como reforço ao acesso a direitos sociais básicos na saúde, educação e assistência social, de modo que o Programa se propõe a articular uma dimensão compensatória (a transferência monetária) com uma dimensão estruturante que envolve programas e ações voltadas para a denominada superação das condições de vulnerabilidade vivenciadas pelas famílias pobres e extremamente pobres, público alvo do PBF. (SILVA, 2016, p.161).

Nessa dimensão estruturante a que se reporta a autora, a educação escolar como condicionalidade, vincula-se à importância das funções das famílias e da 56

transmissão de seus valores. São as famílias que têm a incumbência de controlar o cumprimento da condicionalidade “Presença na Escola”, orientando e encaminhando as crianças e adolescentes para que assistam às aulas e permaneçam na escola durante todo o período necessário ao cumprimento das jornadas escolas. Nesse sentido, a educação deve ser pensada como cultura e a escola tem uma função mediadora que deve ser exercida através de oferta em quantidade e qualidade suficientes às necessidades da população a ser atendida. De acordo com MDS (2017), a gestão das condicionalidades do Programa Bolsa Família é um trabalho intersetorial, nos três níveis de governo, e compõe um ciclo composto por: -

Identificação do público a ser acompanhado; Registros das informações em sistemas; Períodos de acompanhamento definidos por calendários específicos; Consolidação dos resultados; Aplicação dos efeitos sobre os benefícios; Aviso às famílias e apresentação dos recursos; Análise e sistematização das informações para subsídio a outras políticas e trabalho social com famílias em situação de descumprimento.

O acompanhamento da frequência escolar dos beneficiários de 6 a 17 anos ocorre cinco vezes ao ano, bimestralmente, excluindo-se os meses de dezembro e janeiro, e aqueles destinados às férias escolares. A consolidação dos resultados do acompanhamento ocorre por meio do Sistema de Condicionalidades do Programa Bolsa Família (Sicon), e o MDS é responsável por sistematizar os resultados do acompanhamento das condicionalidades e identificar as famílias em situação de descumprimento. Quando uma família descumpre os compromissos, são aplicados efeitos que podem causar repercussão nos benefícios. Tais efeitos são gradativos e variam conforme o histórico de descumprimento registrado no Sicon. Por meio do sistema, o gestor municipal tem acesso a todos os descumprimentos e 57

repercussões sobre o benefício de determinada família. São os efeitos dos descumprimentos: ▪ ▪ ▪ ▪

Advertência: a família é comunicada de que algum integrante deixou de cumprir condicionalidades, mas não deixa de receber o benefício. Bloqueio: o benefício fica bloqueado por um mês, mas pode ser sacado no mês seguinte junto com a nova parcela. Suspensão: o benefício fica suspenso por dois meses, e a família não poderá receber os valores referentes a esse período; Cancelamento: a família deixa de participar do PBF. Para a progressão de um efeito para o seguinte, considera-se o intervalo de seis meses. Por exemplo, caso uma família tenha sido advertida, e venha a incorrer em um novo descumprimento, em período inferior ou igual a seis meses, o efeito progride para bloqueio. Mas, se o novo descumprimento ocorrer em prazo superior a seis meses, o efeito será a advertência, isto é, reinicia-se a aplicação gradativa dos efeitos. O prazo de seis meses, no entanto, não vale para a progressão da suspensão para o cancelamento, que obedece a regras específicas (MDS, 2017, s/p).

A ilustração a seguir (Figura 3) demonstra a progressão dos efeitos dos descumprimentos das condicionalidades do PBF: Figura 3 - Progressão dos efeitos dos descumprimentos das condicionalidades do PBF

Fonte: <www.mds.gov.br>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Conforme verificado no site do MDS (2017), como parte das regras, as famílias em descumprimento são notificadas por meio de cartas e mensagens no extrato de pagamento, recomendando que procurem a gestão do PBF no 58

município. As cartas indicam o integrante da família que descumpriu algum dos compromissos e se foi relacionado à área de saúde ou de educação, bem como o efeito aplicado, além de relembrar ao responsável familiar quais são as condicionalidades do Programa. Quando couber justificativas ao descumprimento, o beneficiário pode entrar com recurso junto à gestão municipal do PBF, com a finalidade de reverter o efeito aplicado. O recurso deve ser apresentado até o último dia útil do mês seguinte ao da repercussão e trata-se de uma atividade a ser realizada pelo Gestor Municipal do PBF ou por outro profissional indicado por ele, que registrará e avaliará a questão por meio do Sicon. Se o recurso for aceito, o último efeito de descumprimento é anulado e a família poderá se for o caso, receber o benefício financeiro referente a esse período. (MDS, 2017). Além disso, “A gestão municipal do PBF poderá reconhecer, mesmo se a família não tiver apresentado recurso, erros comprovados no registro de condicionalidades, anulando, no Sicon, os efeitos no histórico da família e sobre o benefício financeiro, por meio da funcionalidade de recurso.” (MDS, 2017, s/p). O acompanhamento das condicionalidades permite ao poder público identificar as principais situações de vulnerabilidade e risco social vivenciada pelas famílias mais pobres. (MDS, 2017). Os registros governamentais apontam, por meio de cruzamentos periódicos de bases de dados sobre o monitoramento realizado pela saúde e pela educação, em que medida as famílias beneficiárias do PBF estão conseguindo acessar os serviços nessas áreas. Nesse sentido, tem-se o relatório Bolsa Família e o Cadastro único, que demonstra o perfil mensal dos municípios no que se refere à gestão dos benefícios, das condicionalidades e o acesso aos serviços públicos. Assim, os casos de descumprimento podem sinalizar situações que requeiram a atuação mais próxima da assistência social, indicando a necessidade de construção de diagnósticos sociais sobre indivíduos, famílias, territórios e de 59

execução de ações governamentais mais específicas nas áreas mais vulneráveis. (MDS, 2017). O acompanhamento familiar é um dos serviços oferecidos pela rede da assistência social e deve ser ofertado às famílias em descumprimento de condicionalidades, prioritariamente àquelas que estão com o benefício suspenso. A partir das situações de vulnerabilidade e risco social apontados durante o acompanhamento das condicionalidades, é possível identificar e localizar, no território, as famílias que necessitam do trabalho social , além da visita da própria família aos CRAS ou aos CREAS. (MDS, 2017, s/p, grifo no original).

A utilização dos indicadores da gestão de condicionalidades pelos serviços socioassistenciais teria, então, a função de formar um círculo virtuoso, a partir do qual seria possível nesse trabalho social de apoio às famílias para a superação das vulnerabilidades sociais que as acometem, e ao enfrentamento dos riscos associados à pobreza e à pobreza extrema, com vistas a potencializar a capacidade de recuperação, preservação e desenvolvimento da sua função protetiva, contribuindo para sua autonomia e emancipação, mas nem sempre isso ocorre como deveria. O depoimento dado verbalmente em entrevista pela moradora do Córrego Machado, Nadir Alves Pereira, em estágio avançado de gestação, chama atenção para esses aspectos: Figura 4 – Entrevista com Nadir Alves Pereira, moradora do Córrego Machado

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016. 60

O principal problema daqui, a meu ver, são muitos... mas, principalmente a questão da irregularidade mesmo né, assim você vai fazer algo precisa de endereço, entendeu as vezes é até constrangedor, e a distância né que eu relatei, distância de tudo, porque aqui não tem aquela coisa é próximo [...]. A dificuldade maior que eu acho assim é a saúde, educação... olha meu esposo arrumou bico pra fazer essa semana, ontem e hoje, eu não pude levar as crianças hoje, porque eu não dou conta, eu tenho um que faz no Rosenir [escola] e outro na Cantiga de Ninar, na creche... mas eu não dou conta de ir, desse jeito eu não conta, se a barriga tivesse menor, mas eu não dou conta pela distância, porque eles não estudam o dia todo também, não é a questão de levar de manhã e pegar a tarde, eu levo de manhã e pego meio dia, agora mesmo teria que pegar né, então pela distância... nosso agente de saúde não é presente, ele passa de dois, três, quatro meses sem vim aqui, tem ali na ficha de visita que pode consultar lá, na minha casa, nas outras casas, assim a gente não tem nenhuma assistência de nenhum órgão assim de vim nos visitar, a não ser os políticos, na época de política que vem né, fazer seu discurso, e depois desaparece também né. (Nadir Alves Pereira, entrevista verbal, realizada dia 09/12/2016, Córrego Machado). [...] Assim não tem muito o que fazer né, o que a gente pode fazer é, igual no caso dos meus filhos é para ir pra escola, eu tenho que levar... tenho que levar até porque se eu não levar, eu não recebo benefício né, tenho o benefício do bolsa família, se não levar você é cortado... e assim, o posto de saúde você tem que ir, porque é pré-natal ne, é indiscutido você tem levar, tem que levar as crianças, fazendo esforço em ir, mesmo sendo longe, distante, você vai a pé, de bicicleta, ônibus passa lá próximo, é esforço mesmo... [...] não tem assim, como amenizar né, porque não tem como trazer um supermercado pra cá, não tem como trazer um posto de saúde pra cá, não tem como trazer o colégio pra cá, até porque as ruas daqui, assim aqui esse setor até entrar aqui, ali naquela entrada ali, são só cessão de direito, então assim, ainda tá assim, não tem como trazer uma infraestrutura pra cá, porque ainda precisa de documentos das casas de tudo né, pra regularizar pra prefeitura tá fazendo nada... você ver que é tudo de chão, estrada de chão, vocês não vê, pode sair que vocês não vê mercado, vocês não ver nada não, devido a isso também, porque não é só um problema, são vários problemas sociais... (Nadir Alves Pereira, entrevista verbal, realizada dia 09/12/2016, Córrego Machado).

A narrativa de Simone Rosa da Conceição, moradora da Capadócia é enfática nesse sentido: Figura 5 – Entrevista com Simone Rosa da Conceição, moradora da ocupação Capadócia

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016. Daqui da Capadócia precisa de uma creche, quando nós saímos pro serviço, pra trabalhar os filhos precisam ter segurança [...]. Só porque nós moramos na ocupação né, ai acham que nós não temos direitos né, mas nós temos sim [...]. Na minha opinião poderia ser resolvido combatendo a violência em primeiro lugar né, e que um emprego, eu falo assim por mim e por todos que aqui tem muita gente desempregada né, já fui despedida já por conta que, eu já trabalhei mês, dois meses, quando descobre que eu moro aqui ai não quer mais, que mora na ocupação, mora aqui, que aqui só tem ladrão, só tem mendigo, é complicado né, e tanta coisa, mais uma vez eu falo a creche, uma escola pras crianças pequenas quando as mães forem trabalhar, pra gente saber que os filhos da gente tá em segurança né, que num tá jogado na rua, que num tá a mercê de coisas erradas e adiante. (Simone Rosa da Conceição, entrevista verbal, realizada dia 17/12/2016, ocupação Capadócia / T-33).

Tais aspectos remontam ao caráter mediador apontado por França e Ferreira (2016) e Sierro (2004, p. 169), que apesar de valioso, entende-se que não avança na discussão dos problemas mais profundos da questão social, como do acirramento das contradições do sistema capitalista, que afetam sobremaneira as 62

famílias mais pobres, por meio da perpetuação das situações de pobreza, desigualdade, desemprego, e das dificuldades de acesso às estruturas de oportunidades que possibilitem ampliar ou renovar seu conjunto de ativos (FILGUEIRA; KAZTMAN, 1999; KAZTMAN, 2000, 2001). Ou dito de outro modo, seu conjunto capacitário. (SEN, 2000).

4.1 A condicionalidade da educação no município de Palmas Em Palmas, o monitoramento do Programa Bolsa Família na Educação funciona na Secretaria Municipal de Educação (SEMED), dentro da Diretoria de Apoio à Gestão, e tem a finalidade de orientar e controlar o lançamento, por parte das unidades escolares, da frequência dos estudantes beneficiários do PBF. Durante as visitas para coletas de dados, o contato foi realizado diretamente com a coordenadora, a professora Walderêz Theixeira de Carvalho. Foram conversas rápidas, a partir das quais foi possível perceber uma sobrecarga de trabalho no setor, que, além do supracitado Programa, coordena também dos Programas Pró-infância12 e Brasil Carinhoso13, todos fonte de transferências de recursos para a educação. Acerca disso, ao ser questionada sobre a importância desse controle de frequências e especificamente sobre sua importância no que se refere aos beneficiários do PBF, foi relatado pela coordenadora que, do mesmo modo que as famílias do Programa sofrem repercussões nos benefícios se não cumprirem as condicionalidades, o Sistema Municipal de Educação também é “punido” se não

Principal ação do FNDE no campo da infraestrutura educacional, presta assistência técnica e transfere recursos financeiros a municípios e ao DF para a construção de creches e aquisição de equipamentos e mobiliários para a educação infantil, por meio dos registros das crianças recém chegadas à rede, visando estrutura para sua devida inclusão no repasse periódico contínuo. (BRASIL, 2017). 13 Voltado à primeira infância, este Programa tem intenção de expandir a quantidade de matrículas de crianças entre 0 e 48 meses, cujas famílias sejam beneficiárias do PBF em creches públicas ou conveniadas (comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos). Trata-se de transferência automática de recurso financeiro é realizada, em forma de apoio, aos municípios (e ao Distrito Federal) que informaram no Censo Escolar do ano anterior a quantidade de matrículas nessa modalidade, visando custear despesas com manutenção e desenvolvimento da educação infantil. (BRASIL, 2017). 63

consegue informar as frequências, pois deixa de receber o montante de recursos necessários à manutenção da educação para os estudantes beneficiários. Em um primeiro momento da coleta de dados, a coordenadora estava sozinha no setor, devido à licença para tratamento de saúde da outra servidora efetiva do local. Em data posterior, a coordenação contava com o apoio de uma estagiária do Programa Jovem Aprendiz/Renapsi e uma servidora em contrato temporário. A outra professora efetiva lotada na coordenação estava em licença por luto em família. Apesar do fato de que a coordenadora foi bastante solícita e dedicada a prestar as informações necessárias, a sobrecarga de trabalho da mesma dificultou a coleta de informações, uma vez que o serviço é constante no sistema, em lançamentos ou conferências e controle dos relatórios. Outro ponto a ser destacado é o fato de o setor não contar com privacidade e silêncio necessários para a realização de um trabalho que exige constante atenção. O espaço é muito pequeno para tantos trabalhadores, e de funções tão diversas no mesmo ambiente, sem divisórias, tornando os momentos de atendimento ao público um ponto dificultador do bom andamento dos trabalhos. Acreditamos que seria válida uma pesquisa acerca das possibilidades de se manter a boa saúde trabalhando 8 horas por dia em ambiente tão adverso às demandas administrativas da educação. Questionada acerca da estrutura necessária ao trabalho ali realizado, a coordenadora informou sobre a necessidade de pelo menos cinco (5) funcionários e um (um) carro à disposição para os trabalhos de orientação aos orientadores escolares e às famílias – em reuniões que ocorrem no ambiente escolar, por meio de visita técnica - acerca da baixa frequência escolar. Contudo, apesar das limitações do setor, ressaltou a professora Walderêz que o controle realizado tem alcançado bons índices ao longo dos últimos meses. No que se refere ao controle da frequência de crianças e adolescentes entre 6 e 15 anos de idade (frequência de 85%), os dados do Sistema Presença do MEC, no dia 64

29 de junho de 2017 (Referência: 15h30)14, mostravam que havia 13.244 estudantes beneficiários do PBF nas escolas de Palmas, estaduais, municipais, particulares e IFTO15. Deste total, 1.216 estavam assim discriminados: 326 não localizados16 (NLOC); 788 em escolas novas, sem INEP na base de dados do Sistema (ESI)17; e, 102 sem vínculo escolar - SVE (Falecimento, término do Ensino Médio,

completou

anos,

abandonou

estudos

por

motivos

desconhecidos)18. A frequência de 75%, que computa a presença na escola dos jovens de 16 a 17 anos de idade, contava com 2.093 estudantes adolescentes na base de dados, sendo que 73 NLOC; 362 ESI; e, 97 SVE. De acordo com o relatório Bolsa Família e Cadastro Único no seu município (MDS, 2017), gerado no site do MDS na internet, em 12 jun. 2017, havia em Palmas no mês de maio 10.828 famílias beneficiárias do PBF, o equivalente, aproximadamente, a 13,12% da população total do município, incluindo 1.971 famílias que, sem o programa, estariam em condição de extrema pobreza. Os dados apresentados no referido relatório demonstram que o município já alcançou a meta de atendimento do programa19, de modo que o foco da gestão 14

Como a maioria dos dados apresentada pelos setores da SEMED sofre mudança em tempo real, apresentamos – por orientação da área técnica - sempre a referência do horário da consulta, visando evitar possíveis discrepâncias em relação a outras pesquisas e/ou consultas. 15 O Sistema Presença recebe os registros da frequência escolar e dos motivos de baixa frequência, realizados pelas Coordenações do Programa Bolsa Família na Educação nos estados e municípios de todo o país. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI é o órgão responsável pela sua gestão em nível federal. 16 Segundo as informações da coordenação, em março de 2017 o número de crianças e adolescentes não localizadas na base do Sistema Presença era de aproximadamente 2.000. O trabalho realizado de março a junho possibilitou encontrar a maioria das crianças, elevando consideravelmente a taxa de frequência informada. 17 Essa situação se refere a uma escola ativa e conhecida, mas que se encontra sem código INEP na base do Sistema Presença. Isso normalmente acontece quando uma escola entrou em funcionamento há pouco tempo e ainda não recebeu seu código INEP. A frequência escolar do(a) aluno(a) deve ser registrada no conjunto ESI até que a nova escola apareça no Sistema Presença com o respectivo código. (Coordenação Geral de Acompanhamento da Inclusão Escolar, MEC, 2017). 18 Essa situação refere-se aos(às) beneficiários(as) que estão no município e, por terem sido identificados(as) sem matrícula, foram alterados para o grupo SVE. Também fazem parte desse grupo os(as) alunos(as) que foram registrados com baixa frequência escolar pelo motivo de código 72 - Sem Vínculo Escolar. A frequência escolar do(a) aluno(a) deve ser registrada no conjunto SVE com o respectivo código. (Coordenação Geral de Acompanhamento da Inclusão Escolar, MEC, 2017). 19 Cabe destacar que o MDS utiliza como base de dados populacionais o Censo Demográfico do IBGE de 2010, e que a última estimativa populacional de 2016 já demonstrou um aumento de aproximadamente 50 mil residentes no município, 65

deve ser na manutenção da atualização cadastral dos beneficiários, para evitar que famílias que ainda precisam do benefício tenham o pagamento interrompido. Nesse sentido ressaltamos a necessidade de qualificação da base de dados cadastrais e o empenho na atualização periódica (Revisão Cadastral e Averiguação Cadastral), uma vez que a qualidade dos dados aumenta a possibilidade de que todas as famílias pobres e extremamente pobres do Município sejam beneficiárias do Programa. No tocante à gestão das condicionalidades na educação, o relatório aponta que havia 15.896 crianças e jovens de 6 a 17 anos do PBF que precisavam ter a frequência

escolar

acompanhada

último

bimestre.

Dessas,

foram

acompanhadas em maio 15.376, ou seja, 96,73% das crianças e jovens de 6 a 17 anos, beneficiárias do PBF tiveram a informação de frequência escolar registrada, acima da média nacional, que foi de 91,07% de acompanhamento no mesmo período. Com esse índice, o município teve o acompanhamento da frequência escolar considerado como muito bom. De acordo com informações veiculadas no dia 14/07/2017 na página Painel Acadêmico (online), os dados consolidados dos meses de abril e maio de 2017, registram o segundo melhor resultado da história neste período em relação à frequência escolar dos estudantes beneficiários do PBF. Os dados veiculados foram, consoantes à matéria, divulgados pelo MEC20 e demonstram que 87,16% compareceram às aulas regularmente, número inferior apenas ao mesmo período de 2014, quando foram registrados 89,22%. Analisados por estado, os números evidenciam que o Estado do Tocantins ocupou no período o 6º lugar entre os 10 que se destacaram por apresentar a

o que pode significar que na verdade o município ainda necessite incluir mais pessoas no CadÚnico para de fato atender sua meta real. 20 Acreditamos que os referidos dados tenham sido apresentados em primeira mão para a imprensa, uma vez que em pesquisa ao site do MEC a informação não pôde ser confirmada; apesar de que foram confirmadas por meio da comparação com os dados disponibilizados pela coordenação responsável pelo sistema, em Palmas. 66

frequência escolar acima da média nacional, de 85%, conforme pode ser visto no Gráfico 1: Gráfico 1 – Estados com informação da frequência escolar acima da média nacional – abr. e maio 2017

Fonte: Ministério da Educação21

Dados

específicos

cumprimento

frequência

enquanto

condicionalidade nas capitais demonstrou que, no período abordado pela matéria em questão, 13 capitais estiveram acima da média, com números bastante expressivos. Dentre elas, as três primeiras foram: Porto Alegre que chegou próximo de 100% (99,6%), Teresina (98,7%) e Palmas (97,5%).

Disponível em: < http://painelacademico.uol.com.br/painel-academico/9269-frequencia-escolar-de-alunos-do-bolsafamilia-tem-2--melhor-resultado-da-historia>. Acesso em: 18 jul. 2017. 67

Gráfico 2 – Capitais com informações da frequência acima da média nacional – abr. e maio 2017

Fonte: Ministério da Educação22

Em junho o resultado foi elevado, pois, por meio das informações repassadas pela Coordenação do Bolsa Família na Educação, foi possível observar que em 29 de junho de 2017, um dia antes do fechamento da informação mensal de frequência, o município de Palmas já havia atingido 99,12%23, somando-se as duas categorias de frequência, despontando entre as capitais com o melhor índice, como pode ser observado no Quadro 1, a seguir:

Disponível em: < http://painelacademico.uol.com.br/painel-academico/9269-frequencia-escolar-de-alunos-do-bolsafamilia-tem-2--melhor-resultado-da-historia>. Acesso em: 18 jul. 2017. 23 Esse dado foi disponibilizado em caráter preliminar pela Coordenação do Programa Bolsa Família na Educação, uma vez que o terceiro período de acompanhamento é referente aos meses de junho e julho, e apenas posteriormente o sistema é aberto para a impressão dos formulários, que trarão os dados bimestrais consolidados.

Quadro 1 – Lançamento frequência Sistema Presença MEC – Bolsa Família - Posição geral das capitais em 29 de jun. 2017.

Município

Total Geral BFA*

Sem % Sem % Total Infor informa Informad Geral mação ção BFA o BFA BVJ** BFA

Macapá

32.600 15.929 48,86 Rio Branco 23.574 4.879 20,70 João 39.917 9.172 Pessoa 22,98 São Luís 66.908 14.788 22,10 Salvador Porto Velho Brasília Vitória Manaus Fortaleza

97.034 16.933 17,45 19.769

Total Geral BFA + BVJ

Sem Infor maçã o BFA + BVJ

% Sem Informaç ão BFA + BVJ

% Informado BFA + BVJ

51,14

7.470

4.887

65,42

34,58

40.070

20.816

51,95

48,05

79,30

5.636

3.556

63,09

36,91

29.210

8.435

28,88

71,12

9.495

4.632

48,78

51,22

49.412

13.804

27,94

72,06

77,90

17.725

8.162

46,05

53,95

84.633

22.950

27,12

72,88

82,55

29.024

9.152

31,53

68,47 126.058

26.085

20,69

79,31

4.682

1.470

31,40

68,60 24.451

4.751

19,43

80,57

77,02

16,60

83,40

86.462 10.923 12,63 9.820 1.149 11,70 132.93 15.878 5 11,94 134.59 9.790 4 7,27 69.744 4.565 6,55 202.65 9.167 1 4,52

87,37

16.697

6.228

37,30

62,70

103.159

17.151

16,63

83,37

88,30

1.968

757

38,47

61,53

11.788

1.906

16,17

83,83

25.637

7.394

28,84

71,16

158.572

23.272

14,68

85,32

32.026

8.317

25,97

74,03

166.620

18.107

10,87

89,13

16.611

4.806

28,93

71,07

86.355

9.371

10,85

89,15

39.864

15.809

39,66

60,34

242.515

24.976

10,30

89,70

844

252

29,86

70,14

5.287

527

9,97

90,03

Recife Rio de Janeiro Florianópo 4.443 lis Maceió 33.742 Curitiba

3.281

Sem % Sem Informa Informa ção BVJ ção BVJ

% Infor mado BVJ

25.277

275

88,06 92,73 93,45 95,48

6,19

93,81

0,09

99,91

10.988

3.758

34,20

65,80 44.730

3.787

8,47

91,53

817

3,23

96,77

4.064

1.138

28,00

72,00

1.955

6,66

93,34

29.341

Natal Belo Horizonte Belém

40.482 1.677

64.931

118

0,18

Cuiabá

21.509 381.25 5

0,07 1,65

98,35

0,04

99,96

25.447 14

0,06

Aracaju

23.159

Boa Vista

24.464 0

São Paulo Campo Grande Goiânia

54.750 922

6.299

26.552 10 197

8.733

822

10.063

1.607

99,82

19.225

3.078

99,93

3.402

751

57.222

7.172

3.545

838

99,94

3.933

0,85

99,15

0,00

100,00

4,14

95,86

1,68

98,32

9,41

90,59 49.215

2.499

5,08

94,92

15,97

84,03

64.813

2.529

3,90

96,10

16,01

83,99 84.156

3.196

3,80

96,20

22,08

77,92

24.911

767

3,08

96,92

12,53

87,47

438.477

13.471

3,07

96,93

23,64

76,36

30.097

848

2,82

97,18

794

20,19

79,81

29.380

808

2,75

97,25

6.539

619

9,47

90,53

29.698

816

2,75

97,25

4.252

536

12,61

87,39

28.716

536

1,87

98,13

0,88

99,12

0,69

99,31

0,30

99,70

Palmas 11.978 50 2.092 74 0,42 99,58 3,54 96,46 14.070 124 Porto 42.222 224 6.911 116 Alegre 0,53 99,47 1,68 98,32 49.133 340 Teresina 57.994 3 11.297 205 0,01 99,99 1,81 98,19 69.291 208 *Beneficiários estudantes crianças e adolescentes com até 15 anos de idade. ** Benefício Variável Jovem relativos aos estudantes jovens entre 16 e 17 anos de idade. Fonte: Coordenação Geral de Acompanhamento da Inclusão Escolar/MEC, 29 jun. 2017 (Referência: 09h56) Disponibilizado em forma de e-mail pela Coordenação do Programa Bolsa Família na Educação (SEMED).

Os dados apontam para a necessidade de continuar a identificação dos beneficiários que estejam sem informação ou com informação desatualizada sobre a escola em que estudam (aqueles “não localizados”), bem como manter a realização das ações de orientações às famílias para que informem nas secretarias escolares quando suas crianças e jovens forem beneficiários do PBF e para que atualizem o CadÚnico quando acontecer de mudarem de escola, ou ainda realizando a busca ativa de beneficiários que estejam fora da escola. (MDS, 2017). A busca ativa refere-se à procura intencional, realizada pela equipe de referência do CRAS, das ocorrências que influenciam o modo de vida da população em determinado território. Tem como objetivo identificar as situações de vulnerabilidade e risco social, ampliar o conhecimento e a compreensão da realidade social, para além dos estudos e estatísticas. Contribui para o conhecimento da dinâmica do cotidiano das populações (a realidade vivida pela família, sua cultura e valores, as relações que estabelece no território e fora dele); os apoios e recursos existentes e, seus vínculos sociais. (MDS, 2009, p. 29).

Para manter o foco nessas ações, a coordenadora do PBF na educação, professora Walderêz, informou que as decisões têm sido partilhadas nas reuniões realizadas pela Coordenação Intersetorial do PBF em Palmas e o diálogo tem se mantido estreito com a Gestão do CadÚnico do município. Dentre os resultados desse trabalho articulado, o acompanhamento, pela Assistência Social, das famílias que descumprem as condicionalidades tem papel fundamental na identificação dos motivos que levam os alunos a terem baixa frequência, descumprindo assim as condicionalidades, de modo a servir de base para tomadas de decisão compartilhadas, sobretudo entre educação, assistência social e saúde, visando à superação de eventuais vulnerabilidades enfrentadas pelas famílias. Desse modo, a capacidade para o exercício dos direitos sociais básicos à saúde e à educação e para que, além disso, consigam ampliar o conjunto de ativos nos domicílios ou mesmo evitar a depauperação dos ativos existentes, devem determinar a priorização dessas famílias no Acompanhamento Familiar realizado pelas equipes da Assistência Social no município. (MDS, 2017). De posse destes dados, passamos a analisar aspectos relativos à oferta e a 71

demanda de educação básica no município de Palmas, iniciando pela identificação das escolas existentes na cidade, independentemente de sua dependência administrativa. Pelo fato de ser a educação uma condicionalidade, como já salientado, indicamos por meio de uma coluna à direita das tabelas concernentes às escolas estaduais e municipais, aquelas com maior número de estudantes beneficiários do PBF, pelas frequências de 75% e/ou 85%. Ressaltamos que devido ao pouco tempo disponível pela Coordenação do Programa Bolsa Família na Educação, pelas razões já salientadas, não foi possível colher as informações relativas a todas as escolas ou proceder a um maior aprofundamento em questões pertinentes à área, o que pode ser feito em posterior pesquisa da mesma modalidade, viabilizada por meio de maior integração e acordos sistemáticos e mais fortemente alinhavados entre os diversos setores envolvidos. Assim, apresentamos apenas os dados relativos àquelas unidades apontadas pela coordenadora como as de maior número de beneficiários do PBF, com base no relatório gerencial do Sistema Presença, de 29 jun. 2017 (Referência: 15h).

5. A oferta e a demanda de educação básica no município de Palmas Nesta seção apresentamos e discutimos os dados da oferta de educação básica no município de Palmas com base nas fontes anteriormente mencionadas e oriundas, como já salientado, do Censo Escolar 2015 e dados preliminares do Censo Escolar 2016, que haviam sido sistematizados pelos setores de estatísticas das Secretarias Municipal e Estadual de Educação antes da coleta dos dados para esta pesquisa, momento em que a base de dados do Censo 2016 estava fechada para consultas, impossibilitando, portanto, maiores aprofundamentos. De acordo com as informações repassadas pelo setor de Estatísticas do Sistema de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Palmas – SGE/SEMED, conforme dados do Censo Escolar (INEP/MEC), em 2015, o município contava com 150 estabelecimentos de ensino, sendo 01 unidade federal (Instituto Federal do Tocantins - IFTO), 45 privadas, 29 escolas estaduais e 75 unidades da rede municipal de ensino, totalizando 71.852 alunos matriculados, sendo que 36.865 são da rede municipal, conforme demonstrado no Quadro 2: Quadro 2 - Matrículas por modalidade de ensino - 2015. Dependência Administrati va Federal Estadual Municipal Privada TOTAL

Creche (0 a 3 anos)

Pré-escola (4 e 5 anos)

Anos iniciais Ensino Fundamental

Anos finais Ensino Fundamental

Ensino médio

Educação de jovens e adultos

5027 1072 6099

5552 2043 7595

2191 14143 5271 21605

5469 8820 2824 17113

796 10680 1684 1693 14853

2752 1639 196 4587

Fonte: Censo Escolar/INEP/2015 (Elaboração SGE/SEMED).

De acordo com os dados fornecidos pelo SGE/SEMED, observamos que, ao se considerar todas as redes de ensino, a taxa de matrículas em Palmas cresceu 20,3% de 2007 para 2015, impulsionada, principalmente, pela crescente demanda na educação infantil, como pode ser observado no Gráfico 3:

Gráfico 3 - Evolução das matrículas 2007 – 2015/Todas as Redes 80.000 70.000 59.717

60.000

62.654 63.538 64.807

70.058 70.450 71.852 67.731 68.427

50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Fonte: Censo Escolar/INEP/2015 (Elaboração SGE/SEMED).

Segundo a área técnica do SGE, o crescimento foi mais acentuado quando considerada apenas a rede municipal de ensino que, em 2007, registrou 24.642 matrículas, atingindo 36.865 em 2015, ou seja, um acréscimo de 49,6%. No Quadro 3, a seguir, demonstramos a média de estudantes por turma, com base nos dados do Censo Escolar 2015: Quadro 3 - Média de estudantes por turma em Palmas em 2015 – Todas as redes Rede

Média de estudantes por turma em Palmas em 2015 Educação Ens. Ensino Médio Infantil Fundamental Creche PréAnos Anos 1ª série 2ª 3ª Escola Iniciais Finais série série ----45,3 27,7 20,6 --25,1 30,2 36,7 32,6 32,1 34,6 29,4 27,5 33,2 ----

Federal Estadual Municipa l Privada 13,7 17,6 20,3 26,3 32 31,6 28,3 Fonte: Censo Escolar/INEP/2015 (Adaptado a partir da elaboração SGE/SEMED)

4ª série 21,9 ----

Ainda em consideração aos dados do Censo Escolar 2015, as Tabelas 1 e 2, 74

demonstram, respectivamente, a taxa de rendimento, considerando-se todas as redes de ensino e somente a rede municipal de Palmas, de modo que permite uma comparação a partir da inferência de que à medida que os estudantes avançam nas séries subsequentes do ensino básico, vai diminuindo seu rendimento escolar e aumentando a reprovação e o abandono. Tabela 1 - Taxa de Rendimento – Todas as redes de ensino Etapa Escolar

Reprovação

Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio Fonte: Censo Escolar/INEP/2015

Abandono

Aprovação

1,4% 0,3% 98,30% 7,6% 1,4% 91,00% 14,4% 9,1% 76,50% (Adaptado a partir da elaboração da SGE/SEMED)

Tabela 2 - Taxa de Rendimento – Rede Municipal Etapa Escolar

Reprovação

Abandono

Aprovação

Anos Iniciais

0,7%

0,2%

99,10%

Anos Finais

2,6%

0,5%

96,90%

Fonte: Censo Escolar/INEP/2015. (Adaptado a partir da elaboração da SGE/SEMED)

Muito embora a pesquisa não tivesse como objetivo específico fazer uma análise e discussão dos múltiplos aspectos que podem estar relacionados às taxas de rendimento em todas as redes e níveis de ensino, vale ponderar que esse dado pode ser significativo em futuros mapeamentos que também se baseiam na noção de capital humano, e na aquisição e nos volumes de capital social e cultural dos estudantes. Uma análise acurada acerca do sentido da escola para estudantes das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio, sobretudo em relação às redes estadual e privada de ensino de Palmas, e a relação da “herança” com o destino dos escolares pode lançar luz acerca da acumulação de ativos por parte das famílias e de sua utilização para aproveitar as estruturas de oportunidade disponíveis, sobretudo no que se refere às políticas públicas para a juventude, grupo etário mais afetado pelas maiores taxas de reprovação e abandono escolar. 75

Nos Quadros 4, 5 e 6, a seguir, é possível observar que os dados preliminares do Censo da Educação Básica 2016, apontam 76.574 matrículas na educação básica em Palmas, em todas as dependências administrativas e todos os níveis de ensino, sendo a maioria no Sistema Municipal de Educação: 36.233, deste, 34.989 em área urbana e 1.244 em área rural.

Quadro 4 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 - Localização/Dependência Administrativa Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 Localização/Dependência Administrativa Urbana Rural Federa Estadu Municip Privad Federa Estadu Municip Privad Total Total l al al a l al al a 76.57 75.21 4 8 1.417 20.795 34.989 18.017 1.356 112 1.244 Fonte: INEP – Censo da Educação Básica 2016 (Elaboração SGE/SEMED). Notas: 1 - O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula. 2- Não incluem matrículas em turmas de atendimento complementar e Atendimento Educacional Especializado (AEE). 3- Inclui matrículas do Ensino Regular, Especial e/ou EJA. Total1 -3

Do total de matriculados, em relação à classificação por sexo e cor/raça, apesar da diferença ser pequena, a maioria dos matriculados é do sexo masculino totalizando 39.429. Em relação à cor, percebemos que a maioria é não branca, sendo a quantidade de pardos predominante nos dois grupos como podemos ver no Quadro 5. Quadro 5 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 - Sexo e Cor/Raça Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 Total

Sexo e Cor/Raça

Feminino

Total

Não Branca Preta Parda Amarela Indígena Declarada

Total

Masculino Não Branca Preta Parda Declarada

76.574 37.145 5.224 9.132 1.288 21.180 279 42 39.429 Fonte: INEP – Censo da Educação Básica 2016 (Elaboração SGE/SEMED).

5.419

9.484

1.593 22.603

Amarela Indígena 290

Notas: 1 - O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula. 2 - Não incluem matrículas em turmas de atendimento complementar e Atendimento Educacional Especializado (AEE). 3 - Inclui matrículas do Ensino Regular, Especial e/ou EJA.

Total13

76.574

Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 Sexo e Cor/Raça Feminino Total Não Declarada Branca Preta Parda Amarela Indígena 37.145 5.224 9.132 1.288 21.180 279 42 Masculino Total Não Declarada Branca Preta Parda Amarela Indígena 39.429 5.419 9.484 1.593 22.603 290 40

Fonte: INEP – Censo da Educação Básica 2016 (Elaboração SGE/SEMED). Notas: 1 - O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula. 2 - Não incluem matrículas em turmas de atendimento complementar e Atendimento Educacional Especializado (AEE). 3 - Inclui matrículas do Ensino Regular, Especial e/ou EJA.

No que se refere à faixa etária dos matriculados na educação básica em Palmas, segundo os dados preliminares do Censo da Educação Básica 2016, percebemos, a partir dos dados do Quadro 6, um maior número de crianças e adolescentes; contudo, soma-se 20.610 indivíduos na faixa etária classificada como juventude, sendo composta por pessoas de 15 a 29 anos de idade, conforme o Estatuto da Juventude, instituído pela Lei nº 12.852, de 05 de agosto de 2013. O referido Estatuto dispõe sobre os direitos dos jovens, além de estabelecer princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude (SINAJUVE). Para os adolescentes na faixa etária comum, ou seja, entre 15 e 18 anos o Estatuto da Juventude apenas será aplicado quando seus dispositivos não conflitarem com os do ECA. Importante destacar a quantidade de jovens no sistema de ensino público básico, pois, em conformidade com o Estatuto da Juventude, é preocupação do Estado o desenvolvimento do jovem de modo integral, abrangendo suas particularidades e necessidades. Nesse sentido, também na esfera da educação se faz importante pensar em articulação com políticas e metodologias para o aprendizado significativo, humanitário, com atenção também às necessidades de 77

formação profissional que possam, de forma articulada a outras políticas, possibilitar maiores chances de enfrentamento a todas as formas de vulnerabilidade,

garantindo

aos

jovens

aproveitarem

estruturas

oportunidades existentes para acumulação dos ativos necessários à sua preparação para o exercício consciente da cidadania, o que faz diferença na transição às responsabilidades inerentes à vida adulta e pode significar maiores chances de mobilidade e ascensão social. Quadro 6 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 - Faixa Etária Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou EJA/2016 Faixa Etária4 Total13

Até 3 anos

4a5 anos

6 a 10 anos

11 a 14 anos

15 a 17 anos

18 a 19 anos

20 a 24 anos

25 a 29 anos

30 a 34 anos

35 a 39 anos

40 anos ou mais 1.226

76.574 5.236 7.982 21.971 17.495 12.874 3.259 2.799 1.678 1.232 822 Fonte: INEP – Censo da Educação Básica 2016 (Elaboração SGE/SEMED). Notas: 1 - O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula. 2 - Não incluem matrículas em turmas de atendimento complementar e Atendimento Educacional Especializado (AEE). 3 - Inclui matrículas do Ensino Regular, Especial e/ou EJA. 4 - A faixa etária é calculada considerando a idade do aluno na data de referência do Censo Escolar

Apesar da definição etária, a designação de jovens não pode ser realizada apenas fundamentada em definições estatísticas; é preciso considerar também variações contextuais e influências políticas, sociais, culturais e econômicas, fazendo com que cada país tenha sua definição para esse período da vida. A sociedade contemporânea, globalizada, é marcada pelas mudanças sem precedentes nos valores e nas práticas sociais, econômicas e culturais, e a juventude, como segmento etário, tende a ser mais vulnerável às influências de todo esse processo. Refletir sobre isso implica a identificação das novas formas de socialização que hoje concorrem com a família e com a escola no processo de educação de crianças e jovens. 78

A partir do conceito de educação e de sua função social, consideramos aqui a juventude como categoria analítica caracterizada por mudanças biológicas, mas, sobretudo por relações sociais, em contextos de ações e condições empíricas que revelam a necessidade de se pensar em juventudes como reveladoras de identidades juvenis distintas, constituídas a partir de segmentos sociais mais amplos. A noção de juventude é tida como categoria social polissêmica, de difícil apreensão analítica, pois em muitos estudos é vista como um período preparatório e de transição entre a infância e a fase adulta, marcado por uma série de tensões oriundas das necessidades relacionadas à formação da identidade individual e entrada no mundo do trabalho, mas essa visão concorre com outras que a entendem como uma etapa problemática da vida e a têm como um “problema social”. Segundo Oliveira (2008, p. 9), “[...] tivemos a juventude revoltada e delinquente dos anos 50, a juventude militante e revolucionária dos anos 60 e 70, a juventude cética e passiva dos anos 80 e 90 e, na atualidade, a juventude violenta”. Ao não se considerar o paradoxo do conceito corre-se o risco de transformar a juventude em “apenas uma palavra”, como argumenta Bourdieu (1983) sobre o risco de não se considerar as especificidades necessárias à compreensão desse grupo social. Assim, pensar em juventudes e suas peculiaridades, formadas a partir de suas relações com as estruturas de oportunidade e não apenas como uma fase da vida, um momento de preparação na transição entre a infância e a vida adulta. Acerca disso, ressalta Bourdieu: [...] a idade é um dado biológico socialmente manipulado e manipulável; e que o fato de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído, dotado de interesses comuns, e relacionar estes interesses a uma idade definida biologicamente já constitui uma manipulação evidente” (1983, p. 113).

A partir desse entendimento, podemos dizer que existe uma sensação de falta de referências para lidar com adolescentes e jovens, ao mesmo tempo em 79

que qualquer generalização corre o risco de perder de vista o reconhecimento dos mesmos como sujeitos de direitos em processo peculiar de desenvolvimento, que precisam de amparo e apoio para o enfrentamento de seus desafios individuais e coletivos. Nesse

sentido,

ressaltamos

importância

reconhecimento

vulnerabilidade associada a esse segmento e do trabalho para o fortalecimento de fatores protetivos, como vínculos familiares e comunitários, por exemplo, que pode ser realizado inclusive no contexto escolar, por meio da relação famíliaescola. O fortalecimento de vínculos familiares e comunitários pode ter reflexos importantes devido à possibilidade de acúmulo de capital social, favorecendo a criação de uma rede de relações que geralmente contribui para a entrada no mundo do trabalho: [...] particularmente para os jovens que buscam trabalho pela primeira vez, a mobilização de redes sociais é a via mais frequentemente utilizada para incorporar-se ao mercado laboral. Parece razoável afirmar que a constatação do êxito desses recursos através de conhecidos, amigos e/ou familiares é um sinal da existência de capital social. (KAZTMAN, 2000, p. 286).

Nesse sentido, como já salientado, a partir de Filgueira e Kaztman (1999, p. 23), a mobilização de ativos deve ser examinada à luz da lógica geral de produção e reprodução de ativos, que significa também a produção e reprodução da vida material, e que não pode ser reduzida à lógica das estratégias dos indivíduos e de suas famílias, uma vez que em muitas situações, dada sua condição de vulnerabilidade ou risco social, mesmo motivados e de posse de um determinado volume de ativos, ficam impedidos de satisfazerem suas necessidades de educação e/ou formação, entre outras, pela dificuldade de acessarem seus direitos em virtude da falta de oportunidades em seus contextos de vivência.

Isso ficou evidente quando da imersão no campo pela equipe de pesquisadores, no distrito de Buritirana, em que os moradores reclamaram da falta de políticas públicas de um modo geral, mas para os jovens em particular, como pode ser observado na entrevista com a moradora que optou pelo anonimato, quando questionada sobre qual seria o maior problema do local atualmente, ela foi enfática em ressaltar acerca da falta de uma escola de Ensino Médio e de políticas públicas para adolescentes e jovens: [...] eu vejo que Buritirana hoje assim, é, o maior problema que eu penso pra mim, pra nós buritiranenses é assim, é a falta de políticas públicas no sentido dos nossos jovens hoje gente, pessoal os nossos jovens hoje, nós estamos vendo ociosos, você não vê o que preenche o espaço, o jovem que está na escola, ele tá na escola, e aquele outro jovem que não está na escola? Sabe, esse jovem que não está na escola, se ele não estiver nas fazendas trabalhando, ele, porque eu acho que se nós cuidarmos desse jovem, eu acho que falta tanta coisa em Buritirana, mas eu acho assim, porque você sabe se a gente não cuidar dessa geração, dessa juventude que esta ai precisando do nosso apoio, do nosso olhar, eu acredito que, a gente precisa, eu vejo, eu num gosto muito e coisa de professor, talvez se você perguntar pra outro pai de família ele vai te dar outro norte, mas assim como meu objetivo é cuidar de vidas, cuidar de crianças, cuidar de adolescente, eu acho que a gente precisaria de algo pra preencher o espaço do jovem que está ocioso aqui em Buritirana. (Moradora optou pelo anonimato, entrevista verbal, realizada no dia 11/11/2016, Buritirana).

A fala da moradora salienta a situação de vulnerabilidade e de risco social dos jovens do local, que inclusive podem estar “nas fazendas trabalhando”, quando deveriam estar, segundo ela, usufruindo de uma estrutura de oportunidades voltada à redução dessas condições e à acumulação de ativos que possibilitem aos jovens a preparação profissional, bem como a formação integral para a vida adulta. Nesse sentido, ressalta também: Eu vejo assim que tal se a gente tivesse, é, cursos, mais oportunidades de cursos pra, gente, eu acho que ate palestra, vir outras pessoas, dialogar, [...] a minha sugestão seria, a gente, quem sabe trazer pessoal, internet, assim, olha só pessoal um espaço, eu vejo lá em Palmas, trazer aquelas oportunidades que Palmas tem, nós fazemos parte dessa capital, mas a capital tem e a gente aqui na Buritirana não tem, quem sabe o espaço pra internet pro jovem ter mais acesso, oportunidades de curso, incentivo, é cuidar, é cuidado, é cuidado, é eu não vou entrar no mérito dessas outra áreas, eu vou preferir falar que assim, talvez a gente tivesse um olhar mais 81

pra esse jovem, tá? [...]. (Moradora optou pelo anonimato, entrevista verbal realizada no dia 11/11/2016, Buritirana).

Figura 6 – Rua em Buritirana – calçamento asfáltico

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial, 2016.

Percebemos, em sua fala, que a distância do distrito de Buritirana em relação ao centro da capital não é somente física, mas também é uma distância política e simbólica, sentida pelos moradores no dia-a-dia, em seus cotidianos. Acerca da oferta de educação básica, os moradores e moradoras ressaltaram que têm apenas uma escola, que é a ETI Luiz Nunes de Oliveira (Escola Municipal do Campo), que inclusive consideram como muito boa. Contudo, no que se refere à educação estadual, a falta de escolas é um dos principais problemas relatados, conforme se observa neste trecho da entrevista realizada com a moradora Socorro Barreira de Rezende, ao ser questionada sobre os principais problemas do local: É um dos principais. Se for citar todos, mesmo assim, tem também a questão da escola, por exemplo: quem estuda na rede estadual; nós não temos escola estadual aqui. Quem estuda, quem precisa estudar na rede estadual precisa estudar em Taquaruçu, né?! Ai, tem, justamente, um ônibus que leva, que traz, mas as vezes, os alunos se prejudicam com isso, porque , as vezes, o motorista não vem ou falta. Os alunos perdem prova. Meu filho mesmo, já perdeu a prova, por causa da questão do motorista. Tem um espaço ai, que foi tirado pra construir escola estadual, também não foi feito… E, como vocês sabem, a única escola que tem é essa municipal, realmente, é uma escola muito boa. Não tenho o que me queixar da Escola, mas tem essas dificuldades, né?! Tipo, essa de educação. 82

(Socorro Barreira de Rezende, entrevista verbal, realizada no dia 11/11/2016, Buritirana)

Figura 7 – Entrevista com Socorro Barreira de Rezende, moradora de Buritirana.

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial, 2016.

A moradora foi enfática ao dizer que apesar de ser a falta de escolas estaduais o principal problema, acessar outros direitos fora do distrito em que mora é também difícil, devido à reduzida oferta de transporte coletivo público, que segundo ela passa apenas às seis horas da manhã, meio dia, e seis horas da tarde. Esse fato é um limitador da mobilidade, que dificulta aos moradores acessarem

oportunidades

trabalho,

escolarização,

atualização

especialização profissional, entre muitas outras que lhes permitiriam o acesso a novos ativos ou à reposição dos esgotados para melhorarem sua situação de bemestar ou diminuir a vulnerabilidade e/ou os riscos sociais. Assim, é importante o trabalho no âmbito do SUAS voltado às condições dos grupos vulneráveis nessa zona vulnerável, por meio de um trabalho de base intersetorial para buscar pontos de convergência entre as políticas de assistência social, educação e saúde com foco no público jovem, principalmente a partir de 83

ações estratégicas para garantir a educação escolar e a formação humana e profissional, além de orientações de cuidado e fortalecimento de vínculos familiares e sociais, sobretudo quando se tratar do jovens prioritários ao sistema, uma vez que trata-se de público mais difícil de buscar os serviços de referência por conta própria. Inclusive,

como

apresentamos

nosso

fascículo

Nova

Rede

Socioassistencial, faz-se necessária a implantação de uma equipe volante para atender esta região devido à ausência de CRAS no local e à distância de Buritirana em relação ao Distrito de Taquaruçu, onde fica o CRAS a que os buritiranenses são referenciados.

5.1 Unidades educacionais estaduais, urbanas/rurais e particulares em Palmas A seguir apresentamos, com base nos dados do Cadastro Escolar 2016 (TOCANTINS, 2016), que em Palmas havia no período 30 (trinta) escolas estaduais urbanas, 2 (duas) escolas estaduais rurais, e 54 (cinquenta e quatro) escolas particulares de educação básica. Esse número pode variar de um ano a outro, sobretudo, em função de construções e/ou reformas de unidades. No Quadro 7, relativos às escolas estaduais, demonstramos à direita dados referentes ao quantitativo de estudantes beneficiários do PBF em algumas unidades escolares, levantados, como dito anteriormente, junto à Coordenação do Programa Bolsa Família na SEMED, no dia 29 de junho 2017 (Sistema Presença – MEC, Referência: 15h).

Quadro 7 – Escolas estaduais na área urbana de Palmas CÓD. DA ENTIDADE

NOME DA ENTIDADE

ENDEREÇO

BAIRRO

CEP

17026300

Escola Estadual Liberdade

AREA VERDE 09 RUA 40 ESQUINA COM A 35

Aureny III

7727000 0

17026172

Centro de Ensino Médio Santa Rita de Cassia

RUA MINAS GERAIS APESE 01

Aureny I

7727000 0

17040906

Escola Especial Integração de Palmas

ARSE 71 (704 SUL) ALAMEDA 16

Plano Diretor Sul

7702234 8

17038715

Col Est Centro de Atenção Int A Criança – CAIC

RUA 3, AVENIDA APE, S/N

17026334

Escola Estadual Novo Horizonte

RUA 03 APM S/N

17049237

Colégio Estadual Girassol de Tempo Integral Rachel de Queiroz

17049229

PBF* 85%

PBF* 75%

202 175

Jardim Aureny 7706001 IV Taquaralto 4

107

Aureny IV

7727000 0

242

AVENIDA H, APE Nº 02

Aureny III Taquaralto

7706201 4

Colégio Estadual Girassol de Tempo Integral Augusto Dos Anjos

ARNO 73 (607 NORTE) AV NS 05, ALAMEDA 11, S/N

Plano Diretor Norte

77001710

17047439

Centro de Ensino Médio de Taquaralto

AV PERIMETRAL NORTE ESQ/ COM 14 QD 55, N. 12 A 17

Taquaralto

7727000 0

17051975

Instituto Presbiteriano Educacional e Social

ARSE 72 (706 SUL) ALAMEDA 5

Plano Diretor Sul

7702239 4

10.

17050294

Centro de Ensino Médio Castro Alves

ARNO 32 (305 NORTE) ALAMEDA CIRCULAR

11.

17054060

Escola Estadual Maria dos Reis Alves Barros

T 21 CONJUNTO APM 43

12.

17054010

Centro de Apoio Pedagógico para atendimento as Pessoas com Deficiência Visual

ACNO 1 (103 NORTE) AVENIDA JUSCELINO KUBITSCHEK LOTE, N. 145

13.

17054001

Centro Capac Profis da Educ E Atend Pessoas Surdez

ACNO 1 (103 NORTE) AVENIDA JUSCELINO KUBITSCHEK LOTE, N. 145

Plano Diretor Norte

77001014

14.

17053595

Escola Estadual Mundo Sócio do Saber

AVENIDA NS 06 T 42 TAQUARI

Taquari

7727000 0

15.

17053587

Colégio Estadual Professora Darcy Chaves Cardeal Dos Santos

ARSO 111 (1103 SUL) ALAMEDA 14, APM 17, LOTE 01

Plano Diretor Sul

7701902 4

16.

17053463

Escola Tocantinense do Sistema Único de Saúde

ARSE 62 (606 SUL) ALAMEDA PORTINARI, APM 7

Plano Diretor Sul

7702206 2

17.

17050120

Escola Joao Paulo II

ARNO 42 (405 NORTE) ALAMEDA 7, N. 2

Centro

77002019

18.

17026318

Escola Estadual Madre Belém

ARSE 61 (604 SUL) ALAMEDA 6, AI 13

Plano Diretor Sul

7702203 8

19.

17026296

Esc Est Frederico Jose Pedreira Neto

ARSE 12 (106 SUL) ALAMEDA 2 LT 01

Plano Diretor Sul

7702006 8

20.

17026288

Colégio Estadual Duque De Caxias

RUA 10, QD. 49, N. 414

Taquaruçu

7708007 2

21.

17026270

Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday

ARSE 23 (208 SUL) AVENIDA NS 8

Plano Diretor Sul

7702054 8

129

127

150

239

601

106

Plano Diretor 77001308 Norte Jardim Taquari

7727000 0 77001014

218 **

22.

17026261

Escola Estadual Vila União

ARNO 33 (307 NORTE) ALAMEDA 23, APM 06 LT 23, N. 4

23.

17026253

Colégio Estadual Criança Esperança

ARNO 31 (303 NORTE) ALAMEDA 11, APM 07

24.

17026229

Centro De Ensino Médio Tiradentes

ARSE 82 (806 SUL) ALAMEDA 4, APM 16

Plano Diretor Sul

7702306 6

25.

17026377

Escola Estadual Vale Do Sol

RUA NC 11 AREA CONSTITUCIONAL G, S/N

Vale Do Sol

7727000 0

194

26.

17026369

Escola Estadual Setor Sul

RUA P 3 QUADRA 14 S/Nº SETOR SUL PALMAS – TOCANTINS, S/N

Setor Sul Taquaralto

7706464 2

203

27.

17026350

Colégio Estadual São Jose

ARSE 112 (1106 SUL) ALAMEDA 25

Plano Diretor Sul

7702408 8

28.

17026342

Escola Estadual Santa Fé

AVENIDA TRANCREDO NEVES, S/N

Setor Santa Fé 7706402 Taquaralto 4

29.

17026164

Colégio da Polícia Militar do Estado do Tocantins

AVNE 23 (206 NORTE) AVENIDA LO 4, LT. 4

Plano Diretor Norte

30.

17068800

Colégio da Polícia Militar do Estado do Tocantins Unidade I

ARSO 41 (403 SUL) ALAMEDA 4 APM 07

Plano Diretor Norte

7700140 4

Plano Diretor 77001276 Norte

101

7700624 4

Plano Diretor 77015566 Sul

* Devido às dificuldades de tempo, referidas à dinâmica do setor, os dados foram repassados pela Coordenação do PBF na educação apenas para as escolas consideradas com maior número de beneficiários. ** A Escola Joao Paulo II (Associação Jesus de Nazaré) possui natureza mista – estadual e municipal, e atende crianças do pré – escolar II ao 9º ano do Ens. Fundamental. Fonte: Dados da pesquisa, sistematizados a partir de Cadastro_Escolar_2016. (TOCANTINS, 2016)

O Quadro 8 traz as escolas estaduais existentes na área rural de Palmas: Quadro 8 – Escolas estaduais na área rural de Palmas CÓD. DA ENTIDADE NOME DA ENTIDADE 1.

17064007

ESCOLA ESTADUAL NOVA GERACAO

ENDEREÇO ÁREA RURAL

BAIRRO

CEP

AREA RURAL 77249899 DE PALMAS

ESCOLA ESTADUAL ASSENTAMENTO PA GIRASSOL DE TEMPO 2. 17054532 ENTRE RIOS CHACARA ZONA RURAL 77270000 INTEGRAL ENTRE SERRA VERDE, N. 98 RIOS Fonte: Dados da pesquisa, sistematizados a partir de Cadastro_Escolar _2016. (TOCANTINS, 2016)

Os dados acima apresentados poderão ser observados, em perspectiva georreferenciada nos mapas 1 a 4, a seguir:

Mapa 1 - Geolocalização das escolas estaduais de Palmas - TO

Fonte: Elaboração própria, 2017 87

Mapa 2 - Escolas estaduais com maior quantidade de alunos com PBF

Fonte: Elaboração própria, 2017 88

É possível observar, por meio do Mapa 2, que na região sul da cidade concentram-se as escolas com maiores quantidades de estudantes beneficiários do PBF, em virtude de ser a região mais populosa, e por concentrar também maior volume de domicílios vulneráveis. A seguir destacamos, no Quadro 9, as escolas particulares do município. Embora algumas delas possuam estudantes beneficiários do PBF, bolsistas das unidades, por serem em número muito pequeno não se levantou esse dado junto à coordenação, mas salientamos que a região e as características das moradias desses estudantes possam interessar em futuros mapeamentos, a partir do cruzamento das informações acerca dos ativos acumulados pelos domicílios dos mesmos, que possam ser utilizados para que aproveitem efetivamente as estruturas de oportunidades disponíveis de modo que, mesmo sendo de uma região vulnerável, possam ter a real oportunidade de acumular recursos que possam fazer diferença e provê-los de maior possibilidade de mobilidade social ascendente. Quadro 9 – Escolas particulares na área urbana de Palmas CÓD. DA NOME DA ENTIDADE ENTIDADE

ENDEREÇO

BAIRRO

CEP

17044200

Colégio Dom Bosco Centro

ACSU-SE 20 (202 SUL) AVENIDA NS 2, N. 5

Plano Diretor Sul

77020454

2. 17049300

Centro de Educação Infantil Nicolas Quagliariello Vencio

ARSO 22 (205 SUL) ALAMEDA 15 APM 34

Plano Diretor Sul

77015265

GRANDE USUARIO, ARNE Colégio Ulbra Palmas 13 (108 NORTE) ALAMEDA 16, S/N

Plano Diretor Norte

77006902

17026156

4. 17038960

Escola Comecinho De Vida

ACNE 11 (QUADRA 104 NORTE) RUA NE 1, N. 36/38

Plano Diretor Norte

77006016

5. 17047420

Escola Adventista De Palmas

ARSE 24 (210 SUL) ALAMEDA 11

Plano Diretor Sul

77020586

6. 17047412

Centro Educacional Passos para a Vida

AVENIDA PERIMETRAL NORTE QD 31 LT 12 S/N

Taquaralto

77270000

7. 17046807

Colégio Marista Palmas

ARSE 14 (110 SUL) ALAMEDA 23, N. 2/4

Plano Diretor Sul

77020158 89

8. 17046777

Colégio Batista de Palmas - Associação Cultural Evangélica de Brasília

ARSE 71 (704 SUL) ALAMEDA 14, N. 1-10

Plano Diretor Sul

77022344

9. 17051940

Colégio Pentágono

ACSE 11 (104 SUL) RUA SE 3, N. 36

Plano Diretor Sul

77020016

10. 17051428

Centro Educacional Efraim

AVENIDA ARAGUAIA QUADRA 151 LOTE 06 E 07

Aureny III

77270000

11. 17051355

Centro Educacional Caminho Certo

ARNO 32 (305 NORTE) AVENIDA LO 10

Plano Diretor Norte

77001302

12. 17050308

Colégio Criativo Palmas

ARSE 122 (1206 SUL) ALAMEDA 33, S/N. LT. 46

Plano Diretor Sul

77024526

13. 17053579

SENAI- Serviço Nacional De Aprendizagem Industrial

ACSE 11 (104 SUL) RUA SE 3, LT. 29

Plano Diretor Sul

77020016

14. 17053498

Centro Educacional Supremo de Ensino Ltda

ACNE 11 (104 NORTE) RUA NE 3, LT. 24

Plano Diretor Norte

77006018

15. 17127807

Associação Santa Marcelina

ACSU – NO 40 (301 NORTE) AVENIDA NS 1, CJ 2, LT. 3/5

Plano Diretor Norte

77001214

16. 17095832

Centro Educacional Ana Borges

AVENIDA IPANEMA QD 44, N. 5ª,

Bela Vista

77270000

17. 17094810

Centro Educacional Genesis

RUA T 02 QD 01 LOTE 12A

Santa Fé

77270000

18. 17068207

Centro Educacional Infantil Alegria e Cia

ARSE 51 (504 SUL) ALAMEDA 2

Plano Diretor Sul

77021662

19. 17066409

Centro Educacional Aquarela

ARSO 42 (405 SUL) ALAMEDA 12, LT. 1

Plano Diretor Sul

77015642

20. 17063604

Instituto Educacional Alternativa

AVENIDA B, N. 2, QD. 32

Jardim Aureny IV Taquaralto

77060012

21. 17063205

Creche Comunitária Monte do Carmo

T 31 CONJUNTO 26 LOTE 12/12

Taquari

77270000

22. 17055970

Centro Avançado de Ensino Emília Ferreiro

* AVENIDA I QD 101 LT 02

Jardim Aureny III

77062020

23. 17055962

Colégio Presbiteriano Mackenzie Palmas

* ARSE 12 (106 SUL), ALAMEDA 30, LOTE 10A, PALMAS

Plano Diretor Sul

77020050

24. 17055938

Pequeninos Sociedade Educacional

* ARSE 92 (906 SUL), ALAMEDA 19 LOTE 01, S/N

Plano Diretor Sul

CEP 77023- 410

25. 17055911

Colégio Ideal de Palmas

* ACSU – SO 40 (401 SUL), AV. TEOTÔNIO SEGURADO, CJ. 01, LT. 02

Plano Diretor Sul

77015550 90

26. 17055890

Colégio Olimpo Palmas Integral

* ARSE 12 (106 SUL), ALAMEDA 03, LOTE 14, PLANO DIRETOR SUL ACSU-SE 20 (201 SUL) , CONJUNTO 1, LOTE 12, AVENIDA TEOTÔNIO SEGURADO

Plano Diretor Sul

77020090 77020450

27. 17055830

Colégio Interação Vozes Ativas

* ACSU-SO 10 (101 SUL), RUA NS A, CONJUNTO 2 LOTE 10. PALMAS SHOPPING.

Plano Diretor Sul

77015004

28. 17055601

Escola Atitude

RUA 34 QD 108 LT 26, PROX. AVENIDA I

Jardim Aureny III Taquaralto

77062050

29. 17055539

Colégio Nabla E Vestibulares

ARNE 13 (108 NORTE) ALAMEDA 2, LT. 4A

Plano Diretor Norte

77006096

30. 17055504

ACSU-SO 120 (1201 SUL) Centro de Formação AVENIDA JOAQUIM Técnica em Florestas TEOTONIO SEGURADO, CJ 1, LT 15

Plano Diretor Sul

77019400

31. 17055440

Sistema Nacional de Aprendizagem RUA 9, QUADRA 02, LOTE Comercial - Senac 10 Taquaralto

Centro Taquaralto

77064594

32. 17055350

CEIA - Centro De Ensino Integrado Das Américas

ACSU-SE 60 (602 SUL) AVENIDA JOAQUIM TEOTONIO SEGURADO, ACSU SE 60, N. 11

Plano Diretor Sul

77022002

33. 17055342

Colégio Criativo Taquaralto

AVENIDA FRANCISCO GALVAO DA CRUZ, QD 49 LT 08 E 09

Centro Taquaralto

77064546

34. 17055024

Colégio Olimpo Unidade II

ACSU-SE 20 (202 SUL) AVENIDA JOAQUIM TEOTONIO SEGURADO / ACSU-SE20, CONJ 01 LT 12

Plano Diretor Sul

77020450

35. 17055008

Colégio COC Palmas

ACSU-SE 20 (202 SUL) AVENIDA LO 5, CONJUNTO 2 LOTE 3

Plano Diretor Sul

77020458

36. 17054826

Colégio Alvo

ACSU-SO 40 (401 SUL) AVENIDA JOAQUIM TEOTONIO SEGURADO, N. 3

Plano Diretor Sul

77015550

37. 17054818

Colégio Dom Bosco Integral

ACSU- SE 20 (202 SUL) AVENIDA NS 2, SALAS DE 1 A 3 E AU

Plano Diretor Sul

77020454

38. 17054664

Supremo Palmas de Ensino Ltda Epp

AVENIDA PALMAS QUADRA 30 LOTE 01,02

Centro Taquaralto

77064557

39. 17054656

CES - Centro Educacional Sabedoria

RUA ESPIRITO SANTO QD. NE 11 A LOTE 43

40. 17054486

Escola Maternal Futuro Do Amanhã

AV. E QD 40 LT 11

Aureny IV

77270000

41. 17054320

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - Cep Palmas

AA-NO 20 (201 NORTE) AVENIDA LO 4

Plano Diretor Norte

77001132

42. 17054265

Centro Educacional Prisma

AVENIDA TOCANTINS LT 05, 07, 09 E 13

Setor Santa Fé Taquaralto

77064002

43. 17054079

Instituto de Ensino Dom Bosco do Tocantins Ltda

ACSU-SE 100 (1002 SUL) AVENIDA NS B CONJUNTO 2

Plano Diretor Sul

77023488

44. 17053196

Serviço Social do Comércio

ACSU-NE 60 (502 NORTE) AVENIDA LO 16 CENTRO DE ATIVIDADES, LT. 21/26

Plano Diretor Norte

77006562

45. 17053188

Associação Ação Social Ivone Dores da Silva

ARNO 44 (409 NORTE) ALAMEDA 26 LOTE 47

Plano Diretor Norte

77001590

46. 17052564

Centro Educacional São Francisco de Assis

ARNE 13 (108 NORTE) ALAMEDA 2, N. 2

Plano Diretor Norte

77006096

47. 17050090

Associação Comunidade Escola Pingo de Gente

ARNE 51 (404 NORTE) ALAMEDA 12, N. 27

Plano Diretor Norte

77006414

48. 17050049

Centro Pedagógico Princípio da Sabedoria

ARSE 23 (208 SUL) ALAMEDA 17, N. 61

Plano Diretor Sul

77020570

49. 17050030

Colégio Madre Clélia Merloni

ARNE 14 (110 NORTE) ALAMEDA 21, N. 33

Plano Diretor Norte

77006142

50. 17044901

Colégio Albert Einstein

ARSE 72 (706 SUL) ALAMEDA 21

Plano Diretor Sul

77022402

51. 17044022

Colégio Olimpo

ARSE 12 (106 SUL) ALAMEDA 3, LT 14

Plano Diretor Sul

77020074

52. 17043905

Colégio Dom Bosco Unidade Junior

ARSE 71 (704 SUL) ALAMEDA 22, LT. 65/69

Plano Diretor Sul

77022354

53. 17026237

Colégio Palmas Ltda Me

ACSU-SE 60 (602 SUL), CONJUNTO 01, LOTE 17 AVENIDA TEOTONIO SEGURADO

Plano Diretor Sul

77022002

54. 17080800

Colégio Unidade de Palmas

ACSU-SE 40 (402 SUL) AVENIDA NS 2 CONJUNTO 02 LOTES 07/08

Plano Diretor Sul

77021634

Jardim Aureny I 77060130 Taquaralto

*Unidades sem informação de endereço na base de dados consultada. Os endereços foram consultados em suas páginas na Internet. Fonte: Dados da pesquisa, sistematizados a partir de Cadastro_Escolar_2016. (TOCANTINS, 2016).

5.2 O Sistema Municipal de Ensino O Sistema Municipal de Ensino de Palmas foi instituído pela Lei Municipal nº 1350, de 9 de dezembro de 2004, que, consoante seu Art. 1º tem por escopo a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família, fundamentada nos princípios de liberdade, solidariedade humana, igualdade e justiça social. Dentre suas principais finalidades destacamos a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o respeito à liberdade e apreço à tolerância; a garantia de padrão de qualidade; a valorização da experiência extraclasse; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; a colaboração mútua com outros sistemas de educação de modo particular com Sistema Estadual de Ensino entre outros princípios estabelecidos com base na considerando a Constituição Federal, na Lei Federal nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases, nas determinações do Ministério da Educação e Normativas do Conselho Nacional de Educação e outras regulamentações. A Secretaria Municipal de Educação é o órgão executivo próprio do sistema municipal de ensino para planejar, coordenar, executar, supervisionar e avaliar as políticas e as atividades de ensino a cargo do Poder Público Municipal no âmbito da educação básica. Com base no Art. 2º da Lei Municipal nº 1350, os outros órgãos do Sistema Municipal de Ensino são: ▪

Conselho Municipal de Educação, como órgão normativo, fiscalizador e consultivo com a finalidade de deliberar sobre matéria relacionada ao ensino deste sistema, na forma da legislação pertinente;

▪

Conselho Municipal de Alimentação Escolar, como órgão deliberador, fiscalizador e de assessoramento quanto à aplicação dos recursos e qualidade da merenda escolar;

▪

Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, como órgão fiscalizador da aplicação dos repasses do FUNDEF e supervisor do censo escolar;

▪

Conselho Municipal da Cultura;

▪

Conselho Municipal dos Esportes. De acordo com a referida legislação municipal, as Instituições de Ensino

compreendem tanto as mantidas e administradas pelo Poder Público Municipal, quanto as criadas, mantidas e administradas pela iniciativa privada, sejam de caráter lucrativo ou comunitárias, confessionais e filantrópicas, as quais deverão ter autorização para funcionamento de seus cursos pelo Conselho Municipal de Educação, sem a qual não estarão aptas a funcionar. E estarão também sujeitas a fiscalizações periódicas de órgão específico da Secretaria Municipal de Educação com parâmetro nas normas dos Conselhos Nacional e Municipal de Educação e na proposta pedagógica de cada unidade de ensino. (Art. 7º).

5.2.1 O “Selo Município Livre de Analfabetismo” De acordo com matéria veiculada na página da Secretaria Municipal de Educação no sitio da Prefeitura de Palmas, em 12 de agosto de 201424, o Ministério da Educação (MEC) concedeu ao município de Palmas o “Selo Município Livre de Analfabetismo”. No período em questão, a cidade estava entre os 207 municípios que atingiram mais de 96% de alfabetização, inclusive entre jovens e adultos, por isso, foi reconhecido pelo MEC.

Disponível em: <http://www.palmas.to.gov.br/secretaria/educacao/noticia/1497547/mec-reconhece-palmas-comomunicipio-livre-do-analfabetismo/>. Acesso em: 27 de jun. 2017. (Redação SEMED) 94

O Selo foi resultado de uma parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura - Unesco, parte do Programa Brasil Alfabetizado, cujo objetivo era alfabetizar jovens e adultos de 15 anos ou mais. O objetivo da iniciativa foi apresentar os sistemas educacionais com elevados índices de alfabetização para servir de inspiração para os municípios com baixos índices. Para a premiação, o levantamento do MEC foi feito com base nos dados do Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010. De acordo com a matéria, no período o Brasil contava com o percentual de 9,6% de analfabetos, o Tocantins com 13,5%, entre a população acima de 15 anos, conforme dados do Instituto de Pesquisas Econômica Aplicadas (IPEA). Em Palmas a taxa de analfabetismo da população acima de 15 anos era de 3,74%; contra 5,82% em 2000; e, 17,41% em 1991.

5.2.2 Instituições municipais de ensino fundamental em funcionamento e vagas disponíveis Apresentamos a seguir, por meio do Quadro 10, e georreferenciadas no mapa 3, as escolas municipais em funcionamento e seus respectivos raios de abrangência. Podemos observar que a maioria das unidades escolares possuem um raio de abrangência de 1000mt², mas destacam-se algumas que possuem um raio maior, de 1200mt ou 1500mt. Contudo, apesar dessas distâncias, no Quadro 12 identificar o total de alunos matriculados (1º ao 9º ano) e as vagas existentes, e que sobram vagas em quase todas as escolas municipais25. Segundo os dados do SGE não há listas de espera para vagas nas unidades de ensino fundamental; apesar de haver listas informais realizadas pelos próprios pais de alunos de algumas escolas, o que se constitui de uma demanda espontânea caracterizada pela referência da escola quanto à sua qualidade, como 25

O tempo destinado à pesquisa não foi suficiente para inferir sobre as turmas em que sobram as vagas, de modo a se ponderar se faltam vagas em turmas e turnos específicos, dado que será valioso em próxima investigação do mesmo tipo, visando apontar se há públicos etários específicos em demanda por vagas na educação fundamental do município. 95

é o caso das Escolas Beatriz Rodrigues da Silva, na ARNO 42 (405 Norte), Anne Frank e Henrique Talone Pinheiro, respectivamente nas ARNE 14 (110 Norte), e ARSE 24 (210 Sul), que ocupam os primeiros lugares no ranking de qualidade no município, segundo dados do IDEB 2015. Ressaltamos que uma discussão pormenorizada da qualidade da educação municipal e do IDEB está disponível no item 7 IDEB: “A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO”, neste fascículo. Quadro 10 - Escolas Municipais em funcionamento – Raio de Abrangência Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

UNIDADE ESCOLAR CEJA- Jandira Torres Paz Alandim E M - Carlos Drummond de Andrade

ENDEREÇO

Rua 40, APM 01, Qd, 11O A – Aureny III ARNO 41 (403 Norte), Alameda 01, Lote 07 ARNE 14 (110 Norte), Al. 07, Lote E.M - Anne Frank 34 E.M - Antônio Carlos ARSE 122 (1.206 Sul), Al. 31, APM Jobim 07 E.M - Antônio Gonçalves ARSO 111 (1.103 Sul), Al. 14, Lote de C. Filho 01, APM 17 E.M - Aurélio Buarque de Rua Rio de Janeiro s/nº, QSE 01, Holanda Praça da Feira – Aureny I E.M - Beatriz Rodrigues da ARNO 42 (405 Norte), Lote 02, Silva APM 01 Rua NC 12, Qd. 41, Lote 11, Setor E.M - Benedita Galvão Bela Vista – Taquaralto E.M - Crispim Pereira Rua 08, S/N, Taquaruçu Alencar ARSE 91 (904 Sul), Qi. 13/14, Al. E.M - Darcy Ribeiro 01, 06, 07 e 12 ARSE 101 (1.004 Sul), Al. 06, APM E.M - Degraus do Saber 14 E.M - Estevão Castro Rua 32, Esquina c/ 33 – Aureny III E.M - Henrique Talone ARSE 24 (210 Sul), Alameda 05, Pinheiro LT.10 Rua T-2, Qd. 02, Lote 07, Setor E.M - Jorge Amado Santa Fé – Taquaralto E.M - Lucia Sales Pereira Rua LO 05, QD T 22, APM 37, Ramos Setor Taquari E.M - Luiz Gonzaga ARNO 61 (503 Norte), APM 06 E.M - Maria Julia Amorim Rua 22, Qd. 42 A, APM 11 – Soares Aureny III

RAIO DE ABRANGÊNCIA 1000 MT 1000 MT 1500 MT 1200 MT 1500 MT 1000 MT 800 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 800 MT 1000 MT 1500 MT 800 MT 1500 MT 1000 MT 1000 MT 96

E.M - Maria Rosa de Castro Sales E.M - Maria Verônica 19 Alves de Sousa E.M - Mestre Pacifico 20 Siqueira Campos 18

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Av. Copacabana, S/N, Setor Morada do Sol – Taquaralto

1000 MT

Rua 12 APM, 08 Aureny IV

1000 MT

ARNO 44 (409 Norte), Al.14, APM.11 ARSE 102 (1.006 Sul), Al. 10, APM E.M - Monteiro Lobato 16 E.M - Pastor Paulo Leivas ARNO 43 (407 Norte), Al. 08, APM Macalão 07 ARNO 32 (305 Norte), Rua 38, E.M - Paulo Freire APM 11 E.M - Professora Francisca ARSE 121 (1.204 Sul), Al. 01, APM Brandão Ramalho 05 E.M - Rosemir Fernandes Rua 30, APM 06 – Aureny III E.M - Sávia Fernandes Rua NC 06, APM J, Setor Bela Jácome Vista E.M Thiago Barbosa Av. Goias, S/N – Aureny II ETI - Aprígio Thomaz de TO - 010, Km 18, Fazenda Matos (Escola do Campo) Consolação, Zona Rural ARNE 64 (508 Norte), QI 06, Al. ETI - Daniel Batista 11, APM 07 ETI - João Beltrão (Escola TO-020, KM 08, Taquaruçu do Campo) Grande ETI - Marcos Freire Fazenda São João, Zona Rural (Escola do Campo) ETI - Profª Sueli Pereira TO - 030, Km 25,5 (Estrada p/ de Almeida Reche (Escola Buritirana), Taquaruçu, Zona do Campo) Rural ETI - Vinícius de Moraes ARSE 72 (706 Sul), Al.13/16, s/n ARNO 71 (603 Norte), Al. 10, APM ETI - Cora Coralina 26 ETI - Luiz Nunes de Rua Luiz Nunes de Oliveira – Oliveira (Escola do Campo) Buritirana ETI - Luiz Rodrigues Av. Francisco Galvão da Cruz, Qd. Monteiro 49, S/N – Taquaralto ETI - Monsenhor Pedro ARNE 51 (404 Norte), APM 27 Pereira Piagem ETI - Olga Benário ARSE 61 (603 Sul), Al. 02, APM 10 Rua 07, APM L, 5ª Etapa – Setor ETI - Santa Bárbara Santa Bárbara ACSU-NO 40 (301 Norte), Av. LO ETI I - PE. Josimo Tavares 08, APM 01 ETI II - Eurídice Ferreira Av. 05 c/ Rua 22, Setor Aureny III. de Melo

1000 MT 800 MT 800 MT 800 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 800 MT 1000 MT 1500 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT 1000 MT

ETI III - Caroline Campelo Cruz da Silva ETI V - Anísio Spínola 43 Teixeira ETI VI - Professora 44 Margarida Lemos Gonçalves 42

Rua SF 11 APM 07 Setor Santa Fé II (2ª Etapa) Avenida Antônio Sampaio APM 07, Bairro Bertaville APM 11, Rua João Pires Querido Filho, Setor Lago Sul

1000 MT 1000 MT 1500 MT

Fonte: Diretoria de Obras – SGE/SEMED/2017; Dados da pesquisa, sistematizados a partir de Cadastro_Escolar_2016. (TOCANTINS, 2016).

Mapa 3 - Geolocalização das unidades educacionais municipais – escolas e CMEIs

Fonte: Elaboração própria, 2017

De acordo com os dados levantados no percurso da pesquisa, os currículos das escolas municipais de Palmas possuem uma parte geral e uma parte diversificada, que busca a promoção de uma maior interação com o entorno das escolas e com as potencialidades das comunidades onde estão inseridas, potencializando a cultura local. A intenção, de acordo com a SEMED, é [...] assegurar uma escola pública de qualidade e possibilitar a todas as crianças e jovens, por vezes provenientes de situações de risco social, condições de igualdade, de acesso e permanência com sucesso na escola. A ideia consiste em oportunizar ao educando por meio de um currículo diversificado e atrativo, um contato amplo da vida em sociedade, bem como a cidadania no mundo globalizado através das novas tecnologias, da cultura, do esporte, do lazer e do diálogo estruturado com o mundo do trabalho. (Projetos inovadores - SEMED).

Nessa proposta de diversificação, alguns projetos inovadores têm sido colocados em prática e outros estão em processo de amadurecimento, a maioria deles nas Escolas de Tempo Integral (ETIs). Destacam-se os projetos inovadores: Roça na escola, Escola Parque, a parceria com a SMAMTT e a PRF, e o projeto Marinha. A partir dos dados apresentados no Quadro 10, bem como a partir da visualização nos Mapas 3 e 4, podemos inferir que a maioria das ETIs se encontram estrategicamente dispostas nas regiões mais vulneráveis da cidade. Figura 8 – ETI Profa. Margarida Lemos Gonçalves – Setor Lago Sul – área externa

Fonte: divulgação Prefeitura de Palmas.

Figura 9 – ETI Profa. Margarida Lemos Gonçalves – Setor Lago Sul – parte interna

Fonte: divulgação Prefeitura de Palmas.

Mapa 4 - Geolocalização das Escolas de Tempo Integral de Palmas - 2017

Fonte: elaborado pelos autores.

100

Com base nos Projetos inovadores é possível perceber que as excelentes estruturas internas das ETIs tem a intenção de promover uma política educacional de qualidade social, por meio da ampliação da jornada escolar, com espaços apropriados e estrutura curricular que associa o básico do ensino fundamental a uma parte diversificada (artístico, científico, esportivo e cultural) que garanta ao educando sua permanência na escola, sua aprendizagem no tempo certo por meio de um ensino de qualidade, pautada pela aquisição e solidificação de atitudes saudáveis, e a formação pelo trabalho. Em algumas das ETIs são executadas versões do Projeto Roça na Escola, são elas: Quadro 11 – ETIs com o Projeto Roça na escola UNIDADE ESCOLAR E.M - Antônio Gonçalves de C. Filho E.M - Beatriz Rodrigues da Silva E.M - Lúcia Sales Pereira Ramos E.M - Mestre Pacífico Siqueira Campos E.M - Monteiro Lobato E.M - Professora Francisca Brandão Ramalho ETI - Aprígio Thomaz de Matos (Escola do Campo) ETI - João Beltrão (Escola do Campo) ETI - Olga Benário ETI I - PE. Josimo Tavares ETI II - Eurídice Ferreira de Melo

ENDEREÇO ARSO 111 (1.103 Sul), Al. 14, Lote 01, APM 17 ARNO 42 (405 Norte), Lote 02, APM 01 Rua LO 05, QD T 22, APM 37, Setor Taquari ARNO 44 (409 Norte), Al.14, APM.11 ARSE 102 (1.006 Sul), Al. 10, APM 16 ARSE 121 (1.204 Sul), Al. 01, APM 05

TO - 010, Km 18, Fazenda Consolação, Zona Rural. TO-020, KM 08, Taquaruçu Grande ARSE 61 (603 Sul), Al. 02, APM 10 ACSU-NO 40 (301 Norte), Av. LO 08, APM 01. Av. 05 c/ Rua 22, Setor Aureny III. Avenida Antonio Sampaio APM 07, Bairro ETI V - Anísio Spínola Teixeira Bertaville Fonte: Dados da pesquisa com base nos dados do Projeto Roça (SEMED, 2017)

Ressaltamos que a ETI Fidêncio Bogo (Taquaruçu Grande, Assentamento Marmelada) ainda não foi inaugurada, mas receberá o projeto Roça na Escola, inclusive sua área já tem sido utilizada para plantio. A ETI Almirante Tamandaré, na ARSE 132 (1.306 Sul), recém-inaugurada, já iniciou suas atividades com a implantação do projeto. De acordo com o projeto de implantação, o projeto Roça tem como objetivo geral tornar as Escolas de Tempo Integral em núcleos 101

de referência em Educação Ambiental por meio do cultivo de hortaliças, plantas e flores, a fim de melhorar a qualidade da alimentação escolar, gerar economia com os recursos destinados à alimentação e fomentar o empreendedorismo juvenil na escola. A partir de um amplo conjunto de objetivos específicos, o projeto busca incentivar a organização do ambiente de escolas e Centros Municipal de Educação Infantil (CMEIs) de Palmas por meio da formação de uma comissão de técnicos composta por engenheiros ambiental e civil, agrônomos, pedagogos e assessorias para, ao longo de 2017, construir uma proposta e consolidação de aproveitamento dos espaços, objetivando a melhoria da qualidade dos alimentos servidos nas unidades educacionais da capital, diminuindo os custos com os recursos destinados à alimentação dos estudantes e inserindo as ações do projeto no currículo escolar com ampla exploração pedagógica. O Projeto Roça na Escola/Paisagismo pode ser um valioso instrumento educativo, uma vez que a principal reflexão norteadora do projeto é a de cuidar do espaço externo e interno da escola, das relações humanas que traduzem respeito e carinho consigo mesmo, com o outro e com o mundo. E é por meio dessa ideia que se propõe o repensar de responsabilidades e atitudes, que gera processos educativos ricos, contextualizados, significativos para cada um dos grupos envolvidos. Os Programas Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem que os conteúdos de educação ambiental e alimentar sejam tratados nos temas transversais de maneira interdisciplinar na educação formal. Em outras palavras, propõe-se que as questões ambientais e de saúde permeiem os objetivos, conteúdos e orientações didáticas em todas as disciplinas. O Ministério da Educação considera importante que se estabeleçam novos modelos

educacionais.

Estes

devem

integrar

saúde,

meio

ambiente

desenvolvimento comunitário, através de programas interdisciplinares. Para atingir essas metas, a roça escolar, e a relação desta com a participação 102

comunitária, se torna um eixo articulador com ricas possibilidades de atividades pedagógicas. Figura 10 - Primeiras colheitas no Projeto Roça

Fonte: Projetos inovadores - Projeto Roça na Escola - SEMED

Assim, a partir da roça, o estudante tem garantida a possibilidade de aprender a plantar, selecionar o que plantar, planejar o que plantou, transplantar mudas, regar, cuidar, colher, decidir o que fazer do que colheu, por exemplo, alteram sensivelmente a relação das pessoas com o ambiente em que elas vivem, estimulando

construção

dos

princípios

responsabilidade

comprometimento com a natureza, com o ambiente escolar e da comunidade, com a sustentabilidade do planeta e com a valorização das relações com a sua e com outras espécies. Figura 11 - Primeiras colheitas no Projeto Roça

Fonte: Projetos inovadores - Projeto Roça na Escola - SEMED

103

Outro projeto inovador é o Colégio Forças no Esporte Almirante Tamandaré, inaugurado em junho de 2017 na ETI situada na ARSE 132 (1.306 Sul) na região central da cidade, com capacidade para atender 1.200 alunos, sendo a sexta nesse porte a ser inaugurada. Figura 12 – Vista aérea da ETI Almirante Tamandaré

Fonte: Projetos inovadores - Projeto Roça na Escola - SEMED

Trata-se de um projeto inovador cuja proposta é oferecer, por meio de parceria e cooperação técnica, do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, por meio de uma estratégia de gestão e operação de ações consorciadas entre a SEMED e a Marinha do Brasil, com a disponibilização de profissionais com formação e perfil adequados para realização das ações técnicas, disciplinares, esportivas e pedagógicas, de acordo com a necessidade quantitativa prevista no organograma da unidade de ensino. A parceria visa beneficiar a comunidade da ARSE 132 (1.306 Sul) e setores do entorno, reconhecidamente de baixa renda. Conforme o projeto para a unidade, a Marinha é incentivadora dos esportes e conta em seus registros histórias de sucesso com programas esportivos em comunidades carentes, e, portanto, muito tem a contribuir para a formação do cidadão crítico e 104

participativo de nossa capital, contando com o esporte e o exercício de valores para o desenvolvimento integral dos estudantes. A parceria tem como meta levar as crianças e jovens à descoberta das próprias potencialidades, à autorrealização, à qualificação para o trabalho e prepará-los para a vida como cidadãos atuantes, educados conforme os valores, costumes e tradições da Marinha. As

práticas

didático-pedagógicas

subordinar-se-ão

às

normas

prescrições da Marinha e, ao mesmo tempo, devem obedecer à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), principal referência que estabelece os princípios e as finalidades da educação no país. O objetivo é implementar a metodologia do esporte educacional nessa comunidade de baixa renda, e atividades educacionais envolverão; esporte, cultura,

saúde,

protagonismo,

cidadania

integração

comunitária

proporcionando melhoria no desempenho escolar. Figura 13 – Piscina olímpica da unidade Almirante Tamandaré

Fonte: Projetos inovadores - Projeto Roça na Escola – SEMED

105

Consoante o projeto, no Colégio Almirante Tamandaré, a educação oferecida deve estar voltada para atender o ser humano em suas múltiplas dimensões, reconhecendo a diferença de ritmos, o que demanda que a escola tenha uma gestão participativa e que os professores diversifiquem as abordagens de ensino. Para tanto, o Projeto Político Pedagógico e os conteúdos devem voltar-se a aprendizagens essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres, considerando suas expectativas e necessidades de todos os atores do processo educativo, favorecendo a participação ativa na vida científica, cultural, social e política. Em geral os currículos das ETIs preveem de 7 a 9 horas diárias de atividades. Na Almirante Tamandaré a carga horária diária será de 9h, numa estrutura curricular e proposta de ensino diferenciada que contempla, além do currículo básico com uma base nacional comum, uma parte diversificada (teatro, dança, artes marciais, informática, esportes, linguagens, instrução militar e atividades voltadas ao empreendedorismo (cursos de panificação, silk screen, corte e costura).

106

Figura 14 - MATRIZ CURRICULAR - Matriz Séries Iniciais – Almirante Tamandaré

Fonte: Projetos inovadores - Projeto Roça na Escola - SEMED

107

Figura 15 - MATRIZ CURRICULAR - Matriz Séries Finais – Almirante Tamandaré

Fonte: Projetos inovadores - Projeto Roça na Escola - SEMED

108

Outro projeto considerado inovador pela SEMED é a parceria da Secretaria Municipal da Educação com Secretaria Municipal de Acessibilidade, Mobilidade, Trânsito e Transporte – SMAMTT e a Polícia Rodoviária Federal (PRF), para realização das ações educativas com foco na Educação para o Trânsito do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental na ETI Anísio Spínola Teixeira, inaugurada em 2014 e localizada na Região Sul de Palmas, no Setor Bertaville, com capacidade para atender 1.200 alunos. Figura 16 – ETI Anísio Teixeira

Fonte: Projetos inovadores - Projeto Roça na Escola - SEMED

Conforme o projeto, a parceria tem como meta educar para o trânsito e para a preservação de vidas, e o objetivo é implementar o civismo e a educação para o trânsito e empreendedorismo por meio de ações pedagógicas envolventes nessa comunidade de baixa renda, norteada pelos princípios de inclusão, respeito à diversidade, construção coletiva, educação integral e o encaminhamento à autonomia. O trabalho de educação para o trânsito e o empreendedorismo será referência para a comunidade atendida, com atividades para crianças e adolescentes e envolvimento dos familiares, além da participação da comunidade 109

em todas as ações da Unidade de Ensino. Para isso, o currículo proposto para essa unidade educacional prevê 9 horas diárias de atividades, numa estrutura curricular e proposta de ensino diferenciada que contempla, além do currículo básico com uma base nacional comum, uma parte diversificada (dança, música, teatro, artes marciais, informática, esportes, linguagens, civismo e atividades voltadas ao trânsito e empreendedorismo). A seguir, no Quadro 12, apresentamos o total de alunos matriculados no ensino fundamental do município e vagas existentes no dia 11 de maio de 2017, com base nos dados do SGE, que, devido ao fato de se tratar de um sistema atualizado em tempo real, destacamos a importância da informação da data e hora da coleta da informação. À direita do quadro estão os dados acerca do quantitativo de beneficiários do PBF, nas escolas com maior número desse público, e o IDEB 2015, por escola, considerando-se o IDEB observado/meta para a escola no período. As escolas que estão sem a informação do IDEB é porque não constam nas bases de dados consultadas. Na base de dados disponibilizada pelo SGE/SEMED, consta a seguinte informação para a maioria delas: “Número de participantes na Prova Brasil insuficiente para que os resultados sejam divulgados” e outras não atendem ao público das séries avaliadas. Ressaltamos que não houve interesse em se fazer uma avaliação pormenorizada, por escola, que focasse nesses detalhes e visando a uma comparação das mesmas e nem das dependências administrativas; a finalidade é avaliar a qualidade da oferta de educação fundamental no município de modo geral, e a escolha pelo IDEB se justifica pelo fato de ser um índice nacionalmente reconhecido para esta finalidade e pela inexistência de outros índices que deem conta desse tipo de avaliação.

110

Quadro 12 - Total de alunos matriculados (1º ao 9º ano) e vagas existentes

UNIDADES ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO CARLOS JOBIM SCOLA MUNICIPAL ANTONIO GONÇALVES DE CARVALHO FILHO ESCOLA MUNICIPAL ANNE FRANK ESCOLA MUNICIPAL DARCY RIBEIRO ESCOLA MUNICIPAL DEGRAUS DO SABER ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO ESCOLA MUNICIPAL HENRIQUE TALONE PINHEIRO ESCOLA MUNICIPAL MONTEIRO LOBATO ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL OLGA BENARIO ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL VINÍCIUS DE MORAES Subtotal: CENTRO ESCOLA MUNICIPAL BEATRIZ RODRIGUES DA SILVA ESCOLA MUNICIPAL CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL CORA CORALINA ESCOLA MUNICIPAL MESTRE PACIFICO SIQUEIRA CAMPOS ESCOLA MUNICIPAL LUIZ GONZAGA ESCOLA MUNICIPAL PAULO FREIRE ESCOLA MUNICIPAL PASTOR PAULO LEIVAS MACALÃO ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL PE.

ALUNOS IDEB*** IDEB VAGAS TURMAS PBF MATRICULA Anos Anos EXISTENTES DISPONÍVEIS 85%* DOS inic. finais 753

268

5,8/5,3

5,6/4,9

604

215

6,7/5,7

5.5/5,0

836

7,4/6,5

6,6/6,0

503

6,2/4,1

309

589

785

7,0/5,9

6,5/5,1

710

6,7/5,8

445

6,7/5,4

6,0/4,3

493

6,2/5,0

5,3/5,2

6027

291

189

921

7,5/5,8

6,7/6,0

190

432

221

421

100

5,8/5,1

5,3/4,3

258

126

6,4/4,1

460

102

332

1126

6,0/6,7

6,0/6,2

199

120

276

111

JOSIMO MORAES TAVARES ESCOLA JOÃO PAULO II**

221

Subtotal: ARNOS

4361

312

145

386

101

478

864

128

137

466

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL DANIEL BATISTA ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL MONSENHOR PEDRO PEREIRA PIAGEM Subtotal: ARNES CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL MIUDINHOS ESCOLA MUNICIPAL BENEDITA GALVÃO ESCOLA MUNICIPAL JORGE AMADO ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL LUIZ RODRIGUES MONTEIRO ESCOLA MUNICIPAL MARIA ROSA DE CASTRO SALES ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL SANTA BARBARA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA SAVIA FERNANDES JACOME ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL CAROLINE CAMPELO CRUZ DA SILVA CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CANTINHO DA ALEGRIA EXTENSÃO Subtotal: TAQUARALTO ESCOLA MUNICIPAL AURELIO BUARQUE DE HOLANDA ESCOLA MUNICIPAL ESTEVAO CASTRO ESCOLA MUNICIPAL MARIA JULIA AMORIM SOARES RODRIGUES ESCOLA MUNICIPAL PROF. ROSEMIR FERNANDES DE SOUSA ESCOLA MUNICIPAL THIAGO BARBOSA ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL

5,5/5,8

6,3/5,3

5,1/4,7

6,6/5,6

6,2/4,8

587

5,3/3,7

585

730

377

5,7/5,5

5,4/5,3

566

313

6,1/4,9

572

222

6,4/5,2

5,6/5,2

1223

506

5,1/6,6

5,2/5,3

4957

193

157

787

248

5,7/5,0

5,3/4,6

527

223

703

411

5,2/4,7

828

401

6,1/5,1

916

320

6,3/5,4

5,1/-

1091

465

5,9/6,0

105

112

EURIDICE FERREIRA DE MELLO CEJA - JANDIRA TORRES PAISLANDIM RODRIGUES ESCOLA MUNICIPAL MARIA VERONICA ALVES DE SOUSA ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL PROFª MARGARIDA LEMOS GONÇALVES ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL ANÍSIO SPÍNOLA TEIXEIRA

171

255

1069

541

913

384

Subtotal: AURENY

7260

334

230

ESCOLA MUNICIPAL CRISPIM PEREIRA ALENCAR

534

117

283

5,8/4,7

4,6/5,0

Subtotal: TAQUARUÇU

534

117

233

5,2/5,7

-/3,7

220

4,9/4,9

-/5,8

255

6,0/5,0

5,0/5,2

217

-/5,2

4,7/-

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL APRIGIO THOMAZ DE MATOS ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL JOAO BELTRAO ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL LUIZ NUNES DE OLIVEIRA ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL PROFESSORA SUELI PEREIRA DE ALMEIDA RECHE Subtotal: RURAL

925

288

ESCOLA MUNICIPAL LUCIA SALES PEREIRA RAMOS

402

Subtotal: TAQUARI

402

212

Fonte: Sistema de Gestão Escolar – SEMED/2017 (Referência: dia 11/05/2017, 14h43min). * Os dados da frequência do PBF são do Sistema Presença – MEC referentes ao dia 29 de junho de 2017 (Referência: 15h). ** A ESCOLA JOAO PAULO II (Associação Jesus de Nazaré) Trata-se de escola de natureza mista – estadual e municipal, que atende crianças do pré - II ao 9º ano do ens. Fundamental. *** O IDEB 2015 foi consultado por escola no site <http://www.qedu.org.br>, com acesso em 17 jul. 2017, e a informação deve ser lida da seguinte forma: IDEB observado/meta para a escola no período. - Não consta informação no site consultado.

113

Por meio do Mapa 5, a seguir, podemos visualizar a localização das unidades escolares municipais de educação fundamental com maior número de beneficiários do PBF: Mapa 5 - Unidades escolares municipais de educação fundamental com maior número de beneficiários do PBF

Fonte: Elaboração própria, 2017.

Como já salientado, o IDEB reúne, em um só indicador, os resultados do fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações por meio da Prova Brasil e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que são avaliações diagnósticas em larga escala desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) com a finalidade de avaliar a qualidade do ensino oferecido no Brasil.

114

Com base no SAEB, a SEMED – Palmas criou o Sistema de Avaliação Educacional de Palmas – SAEP26, um sistema de avaliação bimestral, que visa fornecer indicadores consistentes, periódicos e comparáveis da rede municipal que possam orientar os agentes envolvidos no sistema na busca da melhoria da qualidade do ensino. A seguir, com base em dados preliminares de 2016 do SGE, destacamos por meio da Tabela 3, a taxa de rendimento por escola de ensino fundamental da rede municipal de Palmas:

Maiores informações podem ser consultadas em: <http://semed.palmas.to.gov.br/saep/default.php> 115

Tabela 3 - Taxa de Rendimento por escola – Ensino Fundamental – Dados Preliminares/2016

UNIDADE DE ENSINO

TOTAL DE MATRÍC.

TRANSFERIDOS

APROVADOS

TOTAL

REPROVADOS

TOTAL

ABANDONO

TOTAL

ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO CARLOS JOBIM

780

112

635

95.1

4.9

0.0

ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO GONÇALVES DE CARVALHO FILHO

651

560

97.1

2.9

0.0

ESCOLA MUNICIPAL AURÉLIO BUARQUE DE HOLANDA

872

122

729

97.2

2.5

0.4

ESCOLA MUNICIPAL ANNE FRANK

898

797

99.3

0.9

0.0

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL APRÍGIO THOMAZ DE MATOS

310

242

100.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL BEATRIZ RODRIGUES DA SILVA

942

883

99.0

1.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL BENEDITA GALVÃO

503

431

100.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE

217

197

99.5

0.5

0.0

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL CORA CORALINA

520

438

100.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL CRISPIM PEREIRA ALENCAR

560

504

97.3

2.7

0.0

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL DANIEL BATISTA

527

419

97.4

2.8

0.0

ESCOLA MUNICIPAL DARCY RIBEIRO

520

456

95.0

5.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL DEGRAUS DO SABER

388

315

100.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL ESTEVÃO CASTRO

554

469

100.0

0.0

116

ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO

699

123

571

99.1

1.7

0.0

ESCOLA MUNICIPAL HENRIQUE TALONE PINHEIRO

853

127

712

98.1

2.5

0.0

ESCOLA MUNICIPAL JORGE AMADO

749

667

99.0

1.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL JOÃO BELTRÃO

227

189

97.9

0.5

1.6

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL LUIZ NUNES DE OLIVEIRA

283

241

96.0

4.4

0.0

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL LUIZ RODRIGUES MONTEIRO

609

105

487

96.6

2.6

0.8

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL MARCOS FREIRE

225

191

96.5

2.5

1.0

ESCOLA MUNICIPAL MARIA JÚLIA AMORIM SOARES RODRIGUES

887

107

721

92.4

6.8

0.8

ESCOLA MUNICIPAL MARIA ROSA DE CASTRO SALES

845

177

667

99.9

0.4

0.0

ESCOLA MUNICIPAL MESTRE PACÍFICO SIQUEIRA CAMPOS

538

443

99.6

0.7

0.0

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL MONSENHOR PEDRO PEREIRA PIAGEM

560

134

402

94.4

6.3

0.0

ESCOLA MUNICIPAL MONTEIRO LOBATO

769

702

99.9

0.1

0.0

ESCOLA MUNICIPAL LUIZ GONZAGA

446

364

96.6

2.1

1.6

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL OLGA BENÁRIO

570

106

462

99.6

0.6

0.0

ESCOLA MUNICIPAL PAULO FREIRE

514

407

96.4

3.3

0.2

ESCOLA MUNICIPAL PASTOR PAULO LEIVAS MACALÃO

390

323

100.0

0.6

0.0

ESCOLA MUNICIPAL PROF. ROSEMIR FERNANDES DE SOUSA

940

155

763

97.2

3.1

0.0

117

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL SANTA BÁRBARA

753

138

610

99.2

1.0

0.2

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL PROFESSORA SUELI PEREIRA DE ALMEIDA RECHE

251

186

93.0

5.0

2.0

ESCOLA MUNICIPAL THIAGO BARBOSA

982

132

846

99.5

0.8

0.2

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL EURÍDICE FERREIRA DE MELLO

1284

194

1068

98.0

2.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL PE. JOSIMO MORAES TAVARES

1265

237

1022

99.4

1.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL VINÍCIUS DE MORAES

514

100

404

97.6

3.1

0.0

ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA SAVIA FERNANDES JACOME ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL CAROLINE CAMPELO CRUZ DA SILVA ESCOLA MUNICIPAL LÚCIA SALES PEREIRA RAMOS

618

550

98.2

1.8

0.0

1054

181

804

92.1

9.4

0.2

453

398

100.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL MARIA VERONICA ALVES DE SOUSA

236

198

100.0

0.0

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL PROFª MARGARIDA LEMOS GONÇALVES

1077

919

90.6

9.6

0.0

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL ANÍSIO SPÍNOLA TEIXEIRA

1025

153

871

99.9

0.1

0.0

ESCOLA JOÃO PAULO II

223

194

100.0

0.0

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CANTINHO DA ALEGRIA EXTENSÃO

98.3

0.0

1.7

Fonte: Sistema de Gestão Escolar - SEMED/2016 118

Dentre os matriculados no ano de 2016, insta salientar o total de 884 estudantes com necessidade de atendimento educacional especializado por deficiência

altas

habilidades/superdotação,

conforme

especificações

constantes no Quadro 13. Por suas características, este público é prioritário no SUAS, no contexto da Proteção social básica, em conformidade com a Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais (MDS, 2014), de modo que se fazem necessárias estratégias de atenção articuladas com as unidades educacionais, visando trocas de informações e provocando a intersetorialidade necessária ao um trabalho de atendimento integral mais eficiente às famílias. Ressaltamos que o SGE conta com o detalhamento de tais dados, por aluno e por escola; contudo, em função dos objetivos do trabalho e do sigilo dessas informações, entendemos ser suficiente apresentar apenas os dados gerais, deixando o detalhamento para futuros mapeamentos, o que não impede um trabalho sinérgico entre os setores, em prol de objetivos comuns, que visem, sobretudo, combater preconceitos, estigmatizações e intolerâncias diversas. Quadro 13 – Estudantes com deficiências ou altas habilidades/superdotação – Toda a rede Altas Habilidades/Superdotação

Autismo Infantil

100

Baixa Visão

Cegueira

Deficiência Auditiva

Deficiência Física

Deficiência Intelectual

454

Deficiência Múltipla

Síndrome de Asperger

Síndrome de Rett

Surdez

23 119

Surdocegueira

Transtorno Desintegrativo da Infância

30 Total

884

Fonte: Sistema de Gestão Escolar - SGE/2016.

5.2.3 Centros municipais de educação infantil – CMEIS em funcionamento e vagas disponíveis Os Centros Municipais de Educação Infantil são instituições educacionais que atendem à inclusão das crianças de 0 a 5 anos no atendimento do sistema educacional. Como já salientado, esse período corresponde à primeira etapa da Educação Básica, podendo a educação infantil ser oferecida em creches (crianças de até 3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos). Em Palmas, os CMEIs atendem essas etapas conjuntamente, e em algumas escolas de educação fundamental há também turmas de pré-escolar I e/ou II, a depender da disponibilidade da unidade escolar e das demandas da região em que está inserida. Contudo, em todos os casos, há a observância a respeito das condições de desenvolvimento da criança e o consenso sobre a necessidade de promoção da integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, cumprindo as funções complementares e indissociáveis de cuidar, educar e brincar, em parceria com a família e a comunidade. Assim, os CMEIs, mesmo para as crianças de 0 a 3 anos de idade, deixam de ter caráter assistencial, pois lhes são intrínsecos os objetivos educacionais voltados à primeira infância. No Quadro 14, a seguir, trazemos a lista dos Centros Municipais de Educação Infantil em funcionamento em Palmas - já georreferenciados no Mapa 3 - e seus respectivos raios de abrangência: Quadro 14 - Centros Municipais de Educação Infantil - CMEIs em funcionamento Nº 1

UNIDADE ESCOLAR CMEI - Aconchego

ENDEREÇO Rua 01, APM 03 Aureny IV

RAIO DE ABRANGÊNCIA 600 MT 120

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Fonte:

CMEI - Amâncio José de Moraes

ARSE 22 (206 Sul), alameda 06, AI 08

Rua 20, APM 05, Lt.18, Jardim Aureny III Avenida Taquari, Rua 07, Qd. 17 e 18, CMEI - Cantinho da Alegria APM 04, Setor Santa Bárbara ARSE 65 (612 Sul), Avenida NS.10, CMEI - Cantinho do Saber APM 01 6º Avenida, Qd.04, Lt. 06 e 07, CMEI - Cantinho Feliz Taquaruçu ARSO 42 (405 Sul), APM 2A e 2B, CMEI - Carrossel Alameda 09 QI.18 Rua Joventino Barbosa S/N, com a RN CMEI - Castelo Encantado 07 - APM 12, Loteamento Lago Sul CMEI - Chapeuzinho ARNO 73 (607 Norte), alameda 13, Vermelho APM 39 e 40 CMEI - Ciranda Cirandinha ARNO 31 (303 Norte), Al.11, APM07 ARNO 72 (605 Norte), APM 02, CMEI - Contos de Fada Alameda 11 Rua SF 26, APM 02 e 03, Setor Santa CMEI - Criança Feliz Fé 2º Etapa - Taquaralto CMEI - Fontes do Saber Qd. T 31, APM 29, Setor Taquari CMEI - Irmã Maria Rua Belém, APM 03, Jardim Aureny II Custódia de Jesus CMEI - Matheus Henrique ARSO 112 (1.105 Sul), APM 20, Al.15 de Castro dos Santos Rua T 08, Qd.21, Setor Santa Fé CMEI - Miudinhos Taquaralto Rua NC 11, Qd.33, APM-H, Setor Bela CMEI - Paraiso Infantil Vista CMEI - Pequeninos do ARSE 132 (1.306 Sul), APM 26, Cerrado Alameda 17ª CMEI - Pequeno Principe ARNO 43 (407 Norte), AL.13, APM 07 CMEI - Pequenos ARNO 41 (403 Norte), APM 38 Al.01 , Brilhantes Plano Diretor Norte CMEI - Principes e ARNE 12 (106 Norte), alameda 17, Lote Princesas 16 CMEI - Recanto Infantil Rua 32, APM 16, Jardim Aureny III CMEI - Sementes do ARNE 61 (504 Norte), APM 04, Amanhã Alameda 17/18 CMEI - Sementinhas do Rua Babaçu com a Rua Piaçava, APM Saber 01, Setor Santa Fé 4º Etapa CMEI - Sítio do Pica Pau Rua 07, APM 07, Jardim Aureny IV Amarelo Rua MS 22, APM 128, QD.68, Setor CMEI - Sonho de Criança Morada do Sol I CMEI - Sonho Encantado ARSE 111 (1.104 Sul), Al.09, APM 14 CMEI - Ana Luiza de APM 47-C, Taquaruçu Araújo Napunuceno Diretoria de Obras – SGE/SEMED/2017. CMEI - Cantiga de Ninar

1500 MT 600 MT 600 MT 1500 MT 600 MT 1500 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT 1500 MT 600 MT 1500 MT 600 MT 600 MT 600 MT 1000 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT 600 MT

121

Mapa 6 - Geolocalização dos CMEIs - Palmas / 2017

Fonte: elaborado pelos autores.

No concernente à evolução das matrículas, a educação infantil em Palmas conseguiu avanços importantes nos últimos anos. De acordo com o setor de Estatísticas do SGE/SEMED, com base nos dados do Censo Escolar 2015, e tendo como foco o cumprimento das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE), a evolução mostrou-se significativa, apresentando um crescimento em creche e pré-escola de 454% e 199,4% respectivamente, de 2007 para 2015.

122

Gráfico 4 - Evolução das matrículas na Educação Infantil no período de 2007 a 2015.

Fonte: Censo Escolar/INEP/2015 (Elaboração SGE/SEMED).

Em IBGE (2016), observamos, em conformidade com os dados da PNAD, um crescimento do acesso à educação infantil no Brasil de modo geral, ao passo que, “Em 10 anos, as taxas de escolarização das crianças de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos de idade subiram de 13,0% e 62,8%, respectivamente, em 2005, para 25,6% e 84,3%, respectivamente, em 2015.” (2016, p. 57). A principal motivação para esse crescimento foi a ampliação da obrigatoriedade da educação básica para crianças a partir de 4 anos de idade, oriunda da necessidade de acesso à escola a esse grupo etário em fase determinante para seu desenvolvimento cognitivo e social, assegurada pelo PNE e pela Lei n. 12.796, de 04 de abril de 2013, que previa a universalização da educação infantil na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos de idade até o ano de 2016. De acordo com o setor de Estatísticas do SGE/SEMED, os dados preliminares do Censo Escolar 2016 (INEP/MEC), confrontados com o Censo Populacional do IBGE, de 2010, apontam que o município conseguiu universalizar o atendimento às crianças de 4 e 5 anos (Pré-escola), porém, mostra ainda um 123

longo caminho a ser percorrido para garantir matrículas a todos os alunos de 0 a 3 anos ou, conforme estabelece o Plano Nacional de Educação, para pelo menos 50% deles até 2024, uma vez que o percentual atingido até agora é de 34,40%. Esse assunto será melhor e mais detalhadamente discutido no item 8.1 Desafios da Educação Infantil, neste fascículo. Na sequência, por meio dos dados do Quadro 15, apresentamos o total de alunos matriculados na Educação infantil, na modalidade Pré-escolar, no dia 11 de maio de 2017 (Referência: 14h43), com base nos dados do SGE. Novamente ressaltamos que, devido ao fato de se tratar de um sistema atualizado em tempo real, informamos como referência data e hora da coleta da informação. Quadro 15 - Total de alunos matriculados na Educação Infantil e vagas existentes ALUNOS MATRICULADOS

VAGAS EXISTENTE S

TURMAS DISPONÍVEIS

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL AMANCIO JOSÉ DE MORAES

417

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL MATHEUS HENRIQUE DE CASTRO DOS SANTOS

488

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SONHO ENCANTADO

482

ESCOLA MUNICIPAL DEGRAUS DO SABER

ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CANTINHO DO SABER

310

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PRINCIPES E PRINCESAS

422

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PEQUENINOS DO CERRADO

296

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CARROSSEL

303

2818

138

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CIRANDA CIRANDINHA

253

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CONTOS DE FADA

284

ESCOLA MUNICIPAL PAULO FREIRE

119

UNIDADES

Subtotal: CENTRO

124

ESCOLA MUNICIPAL PASTOR PAULO LEIVAS MACALÃO

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PEQUENO PRÍNCIPE

289

AÇÃO SOCIAL SANTA TEREZINHA

176

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CHAPEUZINHO VERMELHO

240

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PEQUENOS BRILHANTES

433

ESCOLA JOÃO PAULO II

193

2020

190

267

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL MIUDINHOS

176

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PARAISO INFANTIL

354

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CANTINHO DA ALEGRIA

457

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SONHO DE CRIANÇA

474

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CRIANÇA FELIZ

319

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SEMENTINHAS DO SABER

267

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CASTELO ENCANTADO

299

2367

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ACONCHEGO

390

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CANTIGA DE NINAR

492

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL IRMÃ MARIA CUSTÓDIA DE JESUS

329

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL RECANTO INFANTIL

363

ESCOLA MUNICIPAL ESTEVAO CASTRO

ESCOLA MUNICIPAL PROF. ROSEMIR FERNANDES DE SOUSA

309

Subtotal: ARNOS CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SEMENTES DO AMANHÃ Subtotal: ARNES

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL CAROLINE CAMPELO CRUZ DA SILVA

Subtotal: TAQUARALTO

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SÍTIO DO PICA-PAU AMARELO

125

ESCOLA MUNICIPAL MARIA VERONICA ALVES DE SOUSA

130

2068

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CANTINHO FELIZ

107

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ANA LUIZA DE ARAÚJO NAPUNUCENO

197

304

ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL APRIGIO THOMAZ DE MATOS

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL JOAO BELTRAO

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL LUIZ NUNES DE OLIVEIRA

ESCOLA MUNICIPAL TEMPO INTEGRAL PROFESSORA SUELI PEREIRA DE ALMEIDA RECHE

149

409

456

Subtotal: AURENY

Subtotal: TAQUARUÇU

Subtotal: RURAL CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL FONTES DO SABER ESCOLA MUNICIPAL LUCIA SALES PEREIRA RAMOS Subtotal: TAQUARI

Fonte: Sistema de Gestão Escolar – SEMED/2017.

Os dados acima informam que há um total de 10.449 atendidos entre creche e pré- escola, logo, levando em consideração que faltam vagas em creches em toda a cidade, podemos inferir que as 542 vagas disponíveis no período referemse às turmas pré-escolares. No Quadro 14, abaixo, apresentamos o quantitativo, por CMEI, de crianças de 0 a 4 anos beneficiárias do PBF que estão cursando a Educação Infantil em Palmas. Os dados são do Programa Brasil Carinhoso, de abril de 2017, e foram cedidos pela Coordenação do Programa Bolsa Família na Educação – SEMED. São 1.734 crianças na rede, e 14 na escola conveniada João Paulo II (Associação Jesus de Nazaré), totalizando 1758 crianças. Na lista de espera dos CMEIs há 949 crianças beneficiárias do PBF, o que demonstra o agravo da vulnerabilidade para as famílias em situação de pobreza e extrema pobreza, que dependem das instituições escolares públicas para deixarem seus filhos em segurança enquanto 126

estão no trabalho. Em outras palavras, podemos aferir com estes dados que a superação da vulnerabilidade social de muitas famílias depende em grande medida das ações efetivas do poder público, ao disponibilizar serviços necessários e garantir direitos. Os dados acerca da demanda de vagas em creches estão disponíveis para consulta pública no Sistema On-line de Cadastro da Educação Infantil - SOCEI e são desenvolvidos no item 8.1 Desafios da Educação Infantil, neste fascículo.

127

Quadro 16 - Beneficiários de 0 a 4 anos cursando por CMEI – Brasil Carinhoso RELAÇÃO DO QUANTITATIVO DE ALUNOS BENEFICIÁRIOS DE 0 A 4 ANOS CURSANDO POR CMEI CMEI BI* BII* MI* MII* PI** Total/CMEI 1. Cmei Aconchego - Aureny IV 45 30 75 2.Cmei Amâncio José de Moraes – ARSE 22 (206 Sul) 4 2 2 5 11 24 3. Cmei Ana Luiza - Taquaruçu 31 20 51 4.Cmei Cantiga de Ninar - Jardim Aureny III 16 16 22 61 115 5. Cmei Cantinho da Alegria - Setor Santa Bárbara 31 16 43 34 124 6.Cmei Cantinho do Saber – ARSE 65 (612 Sul) 17 7 18 37 79 7. Cmei Cantinho Feliz - Taquaruçu 6 16 21 43 8.Cmei Carrosel – ARSO 42 (405 Sul) 1 3 1 6 11 9.Cmei Castelo Encantado - Loteamento Lago Sul 16 18 17 12 32 95 10.Cmei Chapeuzinho Vermelho – ARNO 73 (607 Norte) 9 2 11 11.Cmei Ciranda Cirandinha – ARNO 31 (303 Norte) 2 8 22 25 57 12.Cmei Conto de Fadas – ARNO 72 (605 Norte) 18 9 6 33 13.Cmei Criança Feliz - Setor Santa Fé 2º Etapa - Taquaralto 4 1 9 19 33 14.Cmei Fontes do Saber - Setor Taquari 17 22 64 103 15.Cmei Irmã Maria Custódia de Jesus - Jardim Aureny II 14 23 18 55 Cmei Matheus Henrique de Castro dos Santos - ARSO 112 16.(1.105 Sul) 7 14 9 30 17.Cmei Paraíso Infantil - Setor Bela Vista 23 28 29 80 18.Cmei Pequeninos do Cerrado – ARSE 132 (1.306 Sul) 23 26 56 45 150 19.Cmei Pequeno Príncipe – ARNO 43 (407 Norte) 6 11 13 14 44 20. Cmei Pequenos Brilhantes – ARNO 41 (403 Norte) 27 25 52 21.Cmei Príncipes e Princesas – ARNE 12 (106 Norte) 7 4 9 5 25 22. Cmei Recanto Infantil - Jardim Aureny III 11 14 19 55 102 128

23. Cmei 24. Cmei 25. Cmei 26. Cmei 27. Cmei

Sementes do Amanhã – ARNE 61 (504 Norte) Sementinhas do Saber - Setor Santa Fé 4º Etapa Sítio do Pica-pau-Amarelo - Jardim Aureny IV Sonho de Criança - Setor Morada do Sol I Sonho Encantado - ARSE 111 (1.104 Sul) TOTAL GERAL

1 29

16 11 1 8 196

9 14 6 12 15 304

9 40 20 36 18 554

BENEFICIÁRIOS DE 0 A 4 ANOS - ESCOLAS CONVENIADAS Escola BI BII MI MII Associação Jesus de Nazaré (João Paulo II) – ARNO 42 1 (405 Norte)

11 43 20 31 21 648 PI 14

29 113 57 81 62 1734 Total/Escola 14

* BI – Berçário: de 6 meses a 11 meses; BII – Berçário: de 1 ano a 1 ano e 11 meses; MI – Maternal: de 2 anos a 2 anos e 11 meses; MII – Maternal: de 3 anos a 3 anos e 11 meses; PI: Pré-escola: de 4 anos a 4 anos e 11 meses; PII: Pré-escola: de 5 anos a 5 anos e 11 meses. ** Para se contabilizar aqui as crianças cursando PI, levamos em consideração a data limite para mudança de faixa etária, considerada para matrículas na rede municipal, que é 31 de março. Fonte: Coordenação do Programa Bolsa Família na Educação – SEMED (Referência: abril de 2017).

129

No Quadro 16, acima, em destaque os CMEIs com maior número de matriculados beneficiários do PBF, na faixa etária entre 6 meses e 4 anos. Chama atenção a peculiaridade do CMEI Pequeninos do Cerrado – ARSE 132 (1.306 Sul), que mesmo centralizado, faz parte de uma região conhecida pelo adensamento populacional em virtude dos domicílios com muitas crianças, oriundos de conjuntos habitacionais populares, a exemplo do conjunto habitacional da ARSO 131 (1303 sul), cujas primeiras etapas foram entregues em 2015 e 2016, provocando um aumento da demanda por escolarização em todos os níveis de ensino naquele contexto. Considerados a partir de seus respectivos bairros ou quadras, uma leitura desse adensamento impõe a necessidade de se pensar em políticas públicas intersetoriais voltadas ao público infantil e suas famílias, com foco em ações de acompanhamento e orientação das mesmas, para que se fortaleçam os vínculos familiares, entre os responsáveis e as unidades escolares, para um efetivo trabalho em parceria em prol do crescimento saudável desses meninos e meninas. Para este trabalho, os equipamentos do SUAS nos territórios ocupam lugar estratégico e podem e devem ser parceiros da educação. Este diagnóstico tem a intenção de identificar as condições para gerar ou reforçar as capacidades próprias dos domicílios, para o melhoramento e o desenvolvimento sustentável e progressivamente autônomo de sua situação de bem-estar e, nesse sentido, apesar de se tratarem de grupos prioritários pela suas vinculações ao PBF, a vulnerabilidade não é entendida somente a partir dos déficits de renda ou das carências mais críticas dos domicílios, mas pela ausência de um conjunto de atributos considerados necessários ao aproveitamento efetivo das estruturas de oportunidades, das quais a educação infantil faz parte. Neste aspecto, destacamos também o caso do Setor Taquari, que está entre os mais populosos da cidade, destacadamente uma região vulnerável e que conta com apenas um CMEI e duas escolas. Devido ao tamanho do setor, que também possui ocupações em seu raio de abrangência, alguns domicílios ficam distantes 130

para o deslocamento dos estudantes, o que pode colocar em risco os menores, conforme pode ser verificado nessa entrevista realizada com uma moradora que optou pelo anonimato, moradora da ocupação conhecida como Capadócia, que se queixa da falta de ônibus escolar: As crianças estudam no Maria do Reis e no Lucio Sales que é aqui no Taquari mesmo. [...] às vezes os pais não tem como ir deixar por que trabalham, eles vão a pé quando chega o horário. Era muito bom um ônibus né? Para buscar as crianças e menos arriscado porque está sendo muito difícil, está tendo muito sequestro, tem muita criança sumindo, aí as vezes eu estou ali na minha casa, aí eu vejo eles passando a pé pra ir para a escola, crianças pequenas, tem crianças de até 05, 06 anos pra cima que vão sozinhos para a escola. (Entrevista verbal, realizada no dia 09/12/2016, ocupação Capadócia / T-33)

Figura 17 – Estudantes a caminho da escola – ocupação Capadócia

Fonte: Acervo do projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016

Assim, a ausência de creches e escolas se configura na negação dos direitos e estabelecimento de risco social, mas em havendo a oferta, a negligência no acompanhamento dos escolares em suas necessidades múltiplas também se configura em risco e cabe responsabilização familiar e/ou identificação e acompanhamento para setores específicos para que se alcance as condições mais adequadas possíveis às crianças em situação peculiar de desenvolvimento.

131

6. O direito à educação no sistema socioeducativo No Sistema de Garantias e Direitos (SGD), um dos subsistemas que se relaciona com o sistema educacional e que atende a um público especialmente vulnerável é o Sistema de Atendimento Socioeducativo. Ele é o responsável nos termos da Doutrina da Proteção Integral, atender a um dos públicos prioritários da PNAS, os adolescentes e jovens na faixa etária entre 12 e 18 anos incompletos, que cometeram ato infracional, de forma a aplicar-lhes medidas de caráter ao mesmo tempo responsabilizatório e educativo. O Sistema Nacional de Socioeducação (Sinase) foi instituído pela Resolução nº 119 de 2006 do Conanda e pela Lei Federal 12.594, em 18 de janeiro de 2012, e também é regido pelos artigos referentes à socioeducação presentes no ECA (Lei Federal 8.069/1990). Dessa forma, tem-se um sistema que foi implementado com o intuito de assegurar os princípios das normas nacionais e internacionais de direitos ao adolescente infrator, e assim é definido na Lei nº 12.594/2012, em seu art. 1º: § 1º Entende-se por Sinase o conjunto ordenado de princípios, regras e critérios que envolvem a execução de medidas socioeducativas, incluindose nele, por adesão, os sistemas estaduais, distrital e municipais, bem como todos os planos, políticas e programas específicos de atendimento a adolescente em conflito com a lei. (BRASIL, 2012).

O Sinase condiz com os princípios do ECA e relaciona-se com o Direito Penal Juvenil, que é dotado de sanções que possuem, em sua essência, um caráter pedagógico que é respectivamente acompanhado de uma certa carga retributiva. Devendo, então, esse instrumento sancionatório ser estruturado sob a concepção do garantismo penal, obedecendo todos os princípios que norteiam o Direito Penal enquanto ferramenta de cidadania e alicerçado nos ideais do Direito Penal Mínimo (SARAIVA, 2013). Isto quer dizer que o Direito Penal Juvenil é composto por diversos princípios e garantias, como o devido processo legal, ampla defesa

132

e contraditório, princípio da brevidade e da excepcionalidade, entre outros, que atuam como limitadores em face do poder punitivo do Estado. Nesta mesma perspectiva, Brunõl (2007) defende que qualquer sistema de reação estatal frente a violações à lei penal cometidas por pessoas menores de dezoito anos deve considerar conjuntamente as limitações próprias ao poder punitivo que emanam do sistema penal e do interesse superior da criança e do adolescente. Deste modo, a combinação de princípios e garantias permite redefinir e limitar a aplicação aos adolescentes de sanções e responsabilidades do sistema penal de adultos e, por sua vez, que a aplicação das garantias do sistema penal

impedirá

qualquer

uso

abusivo

mecanismos

coercitivos

sancionatórios para modificar a conduta ou situação do adolescente em função de seu suposto interesse. Neste sentido, considera-se a natureza híbrida da medida socioeducativa, cujo reconhecimento é imprescindível para a correta compreensão dos objetivos do Estatuto e para a absoluta proteção do adolescente ou jovem em conflito com a lei. Neste contexto, A medida socioeducativa, seja ela qual for, tem uma natureza híbrida: pedagógico-sancionatória, é uma sanção finalisticamente dirigida a uma proposta pedagógica, sem a qual não poderá ser aplicada. A sanção somente se fundamenta pedagogicamente e, como o reverso de uma mesma moeda, a medida pedagógica somente é defensável como resposta à uma conduta infracional. (TONIAL, s/d, apud SPOSATO, 2013, p. 108).

Nessa mesma perspectiva, Moraes e Ramos (2010), asseveram o caráter pedagógico, cujo objetivo é a reintegração do adolescente à vida social, e o caráter sancionatório, que se constitui na resposta à sociedade pelo prejuízo provocado pela sua conduta. Assim, os autores concluem pela natureza híbrida deste tipo de medida, uma que é “[...] composta de dois elementos que se conjugam para alcançar os propósitos de reeducação e de adimplência social do jovem” (MORAES; RAMOS, 2010, p. 823). Destacamos, aqui, que o papel da educação no sistema socioeducativo é de importância fundamental para a reinserção social. 133

Como as orientações do Sinase são constantes de normativas internacionais e nacionais, os princípios das medidas socioeducativas são somados aos do Sistema de Proteção dos Direitos da Criança e do Adolescente. O primeiro princípio é o respeito aos direitos humanos, segundo o qual todos os adolescentes ou jovens que cumprem medidas socioeducativas devem ser reconhecidos como pertencentes de uma coletividade que se compartilha valores como liberdade, solidariedade, justiça social, honestidade, paz, responsabilidade e respeito à diversidade cultural, religiosa, étnico racial, de gênero e orientação sexual. Outro princípio de importância fundamental no que diz respeito à educação é o princípio da prioridade absoluta para a criança e ao adolescente, também é aplicado ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa e estabelece que todos os direitos como à vida e à saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer – assegurados pelo ECA – devem ser contemplados nas políticas que envolvem os adolescentes em conflito com a lei. O respeito à capacidade do adolescente de cumprir a medida; às circunstâncias; à gravidade da infração e às necessidades pedagógicas do adolescente na escolha da medida, com preferência pelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, previsto nos artigos 100, 112, § 1º § 3º, do ECA constituem outro princípio do sistema de medidas socioeducativas. Este princípio se baseia no fato de que a medida socioeducativa, além de responsabilizar o adolescente pelo ato infracional, tem o objetivo de promover a inclusão social o mais rapidamente possível, bem como o desenvolvimento do adolescente como pessoa. O Sinase também está condicionado à incompletude institucional, caracterizada pela utilização do máximo possível de serviços na comunidade, responsabilizando as políticas setoriais no atendimento aos adolescentes. Neste sentido, para o Conanda, as políticas de imposição de medidas socioeducativas não devem estar dissociadas de outros programas que objetivem atender os 134

direitos da criança e do adolescente, sendo a educação essencial ao cumprimento dos objetivos do sistema. O projeto educativo deve orientar o regimento interno, o regulamento disciplinar, onde se incluem procedimentos que dizem respeito à atuação dos profissionais junto aos adolescentes, e o Plano Individual de Atendimento (PIA), que deve ser elaborado com a participação do adolescente e de sua família, pois é um instrumento relevante para que se efetive sua relação com o sistema de medidas. O PIA está disposto na Lei nº 12.594/2012 da seguinte forma: Art. 53. O PIA será elaborado sob a responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de atendimento, com a participação efetiva do adolescente e de sua família, representada por seus pais ou responsável. Art. 54. Constarão do plano individual, no mínimo: I - os resultados da avaliação interdisciplinar; II - os objetivos declarados pelo adolescente; III - a previsão de suas atividades de integração social e/ou capacitação profissional; IV - atividades de integração e apoio à família; V - formas de participação da família para efetivo cumprimento do plano individual; e VI - as medidas específicas de atenção à sua saúde.

Não somente a elaboração, mas também o acompanhamento e a avaliação do PIA são momentos participativos e se fundam na intersetorialidade, podendose observar a evolução tanto pessoal quanto social do adolescente, as metas conquistadas de acordo com os compromissos pactuados com o adolescente e sua família (SINASE, 2006; BRASIL, 2012). O documento do Sinase destaca que a efetiva operacionalização depende desse desenvolvimento compartilhado pela equipe institucional, adolescentes e famílias, com previsão de acompanhamento e avaliação.

135

É determinado, ainda, que, para a humanização do atendimento e a criação de um ambiente verdadeiramente socioeducativo, o projeto arquitetônico e a estrutura física das unidades devem ser baseados em projeto pedagógico. Quanto às normas relacionadas ao cumprimento das medidas, destaca-se que a arquitetura das unidades de internação e internação provisória deverá ser semelhante à de escolas, e não a de estabelecimentos destinados a adultos, contemplando espaços para atividades físicas. Um dos problemas que a educação deve enfrentar, especialmente a educação voltada à reinserção social de adolescentes e jovens infratores, é o problema do etiquetamento, o qual é investigado pela teoria do labeling approach, também chamada de teoria da rotulação social ou etiquetagem, que trata sobre os efeitos estigmatizantes do sistema penal. Se considerarmos a existência de uma proximidade entre o sistema penal aplicado aos adultos e o sistema socioeducativo, em virtude de ambos possuírem caráter ressocializador e responsabilizador do indivíduo, então poderemos aplicar a mesma reflexão teórica. Segundo essa abordagem o etiquetamento ocorre quando uma marca é auferida ao indivíduo através de um qualificativo pejorativo de tal forma que geralmente contribui para a consolidação da identidade de infrator, reforçando a sua característica de desviante do ordenamento social e associando-o a outros indivíduos com características similares de modo que acaba inserindo o mesmo numa verdadeira carreira infratora. Nesse trajeto opera o mecanismo chamado de self-fullfiling-profecy (“profecia autorrealizadora”), a partir do qual a expectativa da ação das instâncias oficiais sobre determinados indivíduos, geralmente vítimas de outras discriminações como o racismo, ou ainda sobre zonas sociais marginalizadas, aumenta o percentual de comportamentos ilegais, já que a criminalidade é uma realidade social da qual as instâncias oficiais são elemento constitutivo (BARATTA, 2011). Nesse sentido, a teoria da etiquetagem se aproxima da teoria do estigma, pois: 136

O estigma é uma construção social que representa uma marca a qual atribui ao seu portador um status desvalorizado em relação aos outros membros da sociedade. Ocorre na medida em que os indivíduos são identificados com base em alguma característica indesejável que possuem e, a partir disso, são discriminados e desvalorizados pela sociedade. Esse tipo de estigma é chamado de estigma social ou público. (RONZANI; NOTO; SILVEIRA, 2014, p. 9).

Como uma consequência direta da percepção do estigma, os indivíduos podem passar a concordar com a visão negativa que a sociedade tem deles e aplicar os estereótipos negativos a si próprios, o que caracteriza o estigma internalizado, que é um processo subjetivo que faz com que a pessoa tente esconder sua condição para que consiga evitar experiências de discriminação; e as consequências desse processo são largamente prejudiciais. (RONZANI; NOTO; SILVEIRA, 2014). Por isso, na socioeducação os parâmetros norteadores da ação e gestão pedagógicas devem propiciar o acesso a direitos e oportunidades de superação de sua situação de exclusão e do estigma, permitindo a ressignificação de valores, bem como o acesso à formação de valores para a paz, o bem comum e a participação social. Nesta perspectiva, Zaffaroni e Pierangeli (2011) fazem fortes críticas ao caráter seletivo do sistema penal – que aqui são tomadas por analogia ao se tratar do direito penal juvenil - no sentido de que o mesmo seleciona pessoas ou ações, bem como criminaliza indivíduos de acordo com sua classe social, de modo que é normalmente guiado por “[...] estereótipos que recolhem os caracteres dos setores marginalizados e humildes” (2011, p. 69). Além do que, o processo de criminalização resulta, segundo os autores, na ocorrência de outro fenômeno que é a rejeição do etiquetado e daqueles que se solidarizam ou exercem contato com ele, de forma que a sociedade livre reproduz a segregação. A estigmatização social do criminalizado se torna ainda incrementada pela perseguição posterior ao cumprimento da pena/sanção, uma vez que as autoridades os consideram no rol de suspeitos permanentes. 137

Entendemos, desta forma, que a ocorrência de seletividade penal é um obstáculo para a efetiva implementação da Doutrina da Proteção Integral porque, ao final do processo, a responsabilização de adolescentes de baixa condição social e com menor taxa de escolaridade continua a acontecer, como uma herança da Doutrina da Situação Irregular. Como

outros

contextos,

intersetorialidade

atendimento

socioeducativo é um processo que compreende uma nova forma não somente de planejar, mas também de executar e avaliar o atendimento, com o fulcro de se conseguir maior eficiência no processo ressocializador, pois se trata da garantia do acesso dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa às políticas públicas, independentemente do tipo de medida que o adolescente esteja em cumprimento. Por meio da representação a seguir, Figura 18, podemos observar os diferentes órgãos, entidades, programas e serviços necessários ao atendimento de crianças e adolescentes em cumprimento, ou não, de medida socioeducativa e suas respectivas famílias. A representação é de autoria do Promotor de justiça do estado do Paraná, Murillo José Digiácomo, disponível em domínio público na internet.27

Também é de autoria do Promotor, o artigo intitulado: O sistema de garantias de direitos da criança e do adolescente e o desafio do trabalho em “rede”, disponível em: <http://www.mppr.mp.br/arquivos/File/Sistema_Garantias_ECA_na_Escola.pdf>. Acesso em: 22 de jun. 2017. 138

Figura 18 – Sistema de garantias e direitos da criança e do adolescente

Fonte: www.google.com (images) 2017

Na representação, podemos entender as engrenagens como a articulação necessária para que haja movimento, que pressupõe por sua vez mudança, pois somente ações conjuntas e integradas poderão garantir a Proteção Integral. No modelo apresentado, as “engrenagens” do mesmo tamanho podem indicar a perspectiva de horizontalidade em detrimento da hierarquia ou das relações de poder e dominação. Com a mudança do paradigma da instituição total28 para o da incompletude institucional, o entendimento de que as instituições precisam umas das outras, precisa fazer com que sejam movimentados os recursos disponíveis no território, de modo que os adolescentes e jovens tenham a oportunidade de acesso a

A instituição total é “[...] um local de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por considerável período de tempo, leva uma vida fechada e formalmente administrada” (GOFFMAN,1974, p.11). Ao longo da história, a construção de unidades de internação distantes dos centros mais populosos e fechadas em si mesmas estava vinculada a esta proposta. 139

programas, projetos, serviços e benefícios executados pela administração pública e por organizações da sociedade civil que podem vir a ser parceiras do sistema. A proposta de trabalho na socioeducação é contrária ao paradigma da instituição total e do poder disciplinar voltado ao assujeitamento e à docilização, que são técnicas que modificam a forma de se perceber e perceber o outro, “[...] métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as ‘disciplinas’”. (FOUCAULT, 2013, p. 133, grifo no original). Assim, para o desenvolvimento integral do adolescente não basta apenas o seu querer ou o incentivo da equipe que o acompanha, conduzindo-o a compreender onde está e aonde quer chegar. É preciso que a rede esteja funcionando, para garantir seu atendimento pelas diversas políticas públicas independentemente do tipo de medida que o adolescente esteja cumprindo. Todavia é fato que fazer cumprir essa proposta de gestão democrática e humanizadora do Projeto e do processo de reorientação e transformação da instituição, defendida pelo SINASE (2006), é ainda um desafio da tarefa da socioeducação, da mesma forma como ainda é um desafio entender os ambientes socioeducativos a partir da ótica da incompletude institucional. Para que isso se efetive, o trabalho intersetorial precisa ser melhor compreendido e fortalecido por todos que atuam direta ou indiretamente na socioeducação, pois compreende uma nova forma não somente de planejar, mas também de executar e avaliar o atendimento, com o fulcro de se conseguir maior eficiência no processo.

6.1 A Execução das Medidas Socioeducativas em Meio Aberto A execução do serviço de proteção social a adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas não restritivas e privativas de liberdade é realizada em âmbito municipal. Essas medidas são de Liberdade Assistida – LA, e de 140

Prestação de Serviços à Comunidade – PSC, comumente chamadas de medidas em “meio aberto”, em contraposição às medidas de internação, internação provisória e semiliberdade, cujo cumprimento ocorre em “meio fechado”, e em âmbito estadual. Para sua orientação em nível nacional, o MDS lançou em 2016 o Caderno de Orientações Técnicas: Serviço de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, no qual se revelam os pontos comuns entre os conteúdos do SUAS e do Sinase. O referido caderno aponta que: Em 2004, o atendimento a adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto foi definido como serviço continuado pela Proteção Social Especial de Média Complexidade, conforme estabelecido na Política Nacional de Assistência Social Apresentação - PNAS, que define os eixos estruturantes para a implantação do Sistema Único da Assistência Social - SUAS. Com a aprovação da Norma Operacional Básica do SUAS – NOB/SUAS, em 2005, os municípios iniciam o processo de adesão a este novo modelo socioassistencial. (MDS, 2016, 9-10).

Trata-se de um serviço socioassistencial de caráter continuado no SUAS, tipificado em 2009, e por ser de média complexidade está inserido na Proteção Social Especial, que é realizada pelos Centros de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS), por se tratar de atendimento de adolescentes e jovens em situações constatadas de risco social, geralmente oriundas e/ou associadas a violações de direitos. Tem por finalidade prover atenção socioassistencial e acompanhamento de adolescentes e jovens que cometeram algum ato infracional e foram encaminhados pela Vara de Infância e Juventude ou, na ausência desta, pela Vara Civil correspondente ou Juiz Singular. Também cabe ao CREAS fazer o acompanhamento do adolescente, contribuindo no trabalho de responsabilização do ato infracional praticado. (MDS, 2013). A medida socioeducativa de Prestação de Serviço à Comunidade (PSC), não excedente a seis meses, com jornada semanal máxima de oito horas, desde que observado o não prejuízo à frequência escolar ou jornada de trabalho; e, atendendo ao interesse geral comunitário, as atividades podem ser desenvolvidas 141

em hospitais, escolas, instituições socioassistenciais, bem como programas comunitários ou governamentais. As atividades a serem desenvolvidas serão definidas no PIA, não podendo ser perigosas, insalubres, penosas ou proibidas a pessoas com idade inferior a 18 anos. Já a Medida de Liberdade Assistida - LA implica em certas restrições de direitos, por pressupor um acompanhamento sistemático, embora não imponha o afastamento do adolescente de seu convívio familiar e comunitário. O planejamento das ações deve considerar que a medida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, a partir de avaliação técnica, ouvidos o Ministério Público e o Defensor. Trata-se de uma medida que objetiva acompanhar, auxiliar, orientar e avaliar o adolescente visando promovê-lo socialmente, juntamente com sua família, por meio da supervisão de sua escolaridade, buscando sua profissionalização e inserção no mercado de trabalho, quando for o caso. No contexto de desenvolvimento dessas medidas, há que se avaliar o perfil do adolescente e o contexto em que vive, para, visando maior efetividade, encaminhá-lo juntamente com seus familiares ou responsáveis para os serviços de assistência e orientação social, como por exemplo, o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) e Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias Indivíduos (PAEFI), Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF) entre outros, de acordo com cada caso em particular.

6.2 O Serviço de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto no Município de Palmas Em Palmas, a Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social - SEDES, através do Serviço de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto (MSE-MA), age em consonância com a legislação em vigor. O Serviço funciona dentro das

142

dependências do CREAS29 é executado por meio deste, e é inscrito no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA). Conforme

dados

disponibilizados

pelo

Setor

Vigilância

Socioassistencial da Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social (SEDES), o município conta com um Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo em Meio Aberto para o período 2014-2024. No referido Plano, o MSE seria composto por uma equipe técnica multidisciplinar, sendo 2 assistentes sociais, 2 psicólogos, 2 pedagogos e 1 coordenador, com a finalidade: [...] de acompanhar o adolescente, através de uma proposta de escolarização que o atraia, de maneira que consiga ver diante de si, um meio que o leve não somente ao resgate de sua defasagem educacional, mas lhe dê acesso a cursos profissionalizantes, à possibilidade de ingresso ao primeiro emprego e consequentemente ao mundo do trabalho. (PALMAS, 2014, p. 13).

Contudo, de acordo com dados disponibilizados pela Diretoria de Proteção Social Especial, por meio do Relatório quadrimestral de acompanhamento das ações 2017 (PALMAS, 2017b), referente aos meses de janeiro a abril, a equipe técnica multidisciplinar atualmente conta com apenas com 2 assistentes sociais, 1 psicólogo e 1 pedagogo, e como apoio há 1 auxiliar de serviços gerais e 1 servidor do quadro administrativo. No

referido

relatório,

são

descritos

elementos

facilitadores

bloqueadores do trabalho realizado no período. Como elementos bloqueadores são destacadas as dificuldades burocráticas em relação a liberação de recursos e finalização de processos financeiros que atrapalham à execução das ações e a incompletude da equipe que tem sobrecarregado os trabalhadores do setor e impedido maior eficiência de resultados, conforme pode ser visto no Quadro 17, a seguir:

O MSE-MA funcionava na Quadra 504 sul, Alameda 02, lote 05, mesmo local que funcionava o Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente – CIACA, no entanto em Julho de 2017, passou a funcionar dentro das dependências do CREAS na quadra 306 sul. 143

Quadro 17 - Elementos facilitadores e bloqueadores ELEMENTOS FACILITADORES ●

●

● ●

●

ELEMENTOS BLOQUEADORES

Equipe de trabalho muito bem articulada, com boa interação e clima de trabalho favorável; Atualização de instrumentos técnicos e administrativos, os quais estão facilitando o registro fidedigno das informações produzidas pelo Serviço e colaborando para a maior agilidade na elaboração de levantamentos e relatórios. Reformulação do Projeto Político Pedagógico. Construção de Plano de Capacitação dos orientadores de Prestação de Serviços à Comunidade e do Plano de Capacitação dos Servidores. Articulação de parcerias com entidades da sociedade civil para desenvolvimento dos encontros coletivos, como exemplo, temos a atividade realizada em colaboração com a Marcha Mundial das Mulheres, o encontro sobre Empreendedorismo Jovem, com apoio do Enegrecer e o encontro com a participação da Associação Palmas Hip Hop. Disponibilização de maior número de cursos profissionalizantes gratuitos em parceria com o SENAI. Capacitação frequente dos servidores ao longo do quadrimestre.

●

● ●

●

Persistência de ausência de coordenação de setor o que manteve as dificuldades já existentes em relação ao fator durante ano de 2016; Disponibilização do veículo reduzida; O Serviço não dispor de equipamentos próprios para as atividades, necessitando de agendamento prévio para utilização dos equipamentos de outro setor (data show, notebook, caixa de som); Destaca-se que em algumas atividades não houve disponibilização dos equipamentos solicitados, o que dificultou a realização e o desenvolvimento das ações planejadas; Ausência de instituições parceiras para o cumprimento de PSC aos finais de semana. Indisponibilidade de vagas para os socioeducandos no Programa Jovem Empreendedor ofertado pela Prefeitura do município. O desmembramento do Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente – CIACA.

Fonte: Adaptado do Relatório quadrimestral - MSE-MA/SEDES - janeiro a abril de 2017

forma

mais

detalhada,

relatório

Monitoramento

Ação

Orçamentária/PPA 2014-2017 do setor, para o mesmo quadrimestre (jan. a abr. 2017), relata mais descritivamente as considerações acerca dos fatores de insucesso da execução das ações do serviço. É possível identificar como um dos pontos nodais a dificuldade para firmar as parcerias para a realização de cursos profissionalizantes mais afinados ao interesse dos adolescentes, em virtude da estigmatização por parte alguns órgãos da rede de proteção quanto ao atendimento de adolescentes em conflito com a lei, além de pouca resolutividade 144

nos encaminhamentos aos cursos profissionalizantes e à Rede Nacional de Aprendizagem, Promoção Social e Integração (RENAPSI) (PALMAS, 2017a). Como sugestão à resolução de tais questões o setor destaca a necessidade de estruturação da Comissão Intersetorial de Atendimento Socioeducativo CIASE, prevista no Sinase, por meio da Lei Federal nº 12.594/2012, como instrumento de gestão, com representação da saúde, educação, política de trabalho e de profissionalização, entre outros órgãos, com vistas à efetivação de parcerias necessárias para o atendimento socioeducativo em meio aberto. A necessidade de criação da referida comissão, por meio de decreto municipal, fundamenta-se, para além de sua previsão legal, no pressuposto a incompletude institucional já assinalada. De acordo com o texto do relatório do Monitoramento supracitado: Em Palmas, a gestão do Serviço se dá somente na SEDES. Contudo, é previsto na lei que uma instituição apenas não é suficiente para atender todas as demandas dos adolescentes em medida socioeducativa. Desta forma, compreendemos que parte das dificuldades do Serviço de Medidas Socioeducativas podem ser sanadas a partir da gestão compartilhada das ações, sobretudo no que concerne à existência de vagas para os adolescentes nas políticas sociais básicas fundamentais ao exercício da cidadania (educação, trabalho, saúde e profissionalização). (PALMAS, 2017a, p. 1).

Numa perspectiva de maior detalhamento, tem-se que, de janeiro a abril de 2017, foram atendidos no Serviço 102 (cento e dois) adolescentes, sendo: 62 (sessenta e dois) em LA, 16 (dezesseis) em PSC, e 24 (vinte e quatro) em medidas acumuladas de LA e PSC. (PALMAS, 2017a). Contudo, destaca-se no relatório um total de 59 (cinquenta e nove) desligamentos – por conclusão, evasão, transferência, não localização ou óbitos – e, em virtude disso, o Serviço acompanhava, em junho de 2017 um total de 43 (quarenta e três) socioeducandos: 1 (um) em cumprimento de PSC; 36 (trinta e seis) LA; 6 (seis) PSC e LA. Ao longo dos 4 primeiros meses do ano, foram realizadas atividades previstas na legislação vigente e no Projeto Pedagógico, tais como: atendimentos 145

individuais

coletivos

aos

adolescentes,

visitas

domiciliares

visitas

institucionais, encaminhamento dos adolescentes aos serviços de saúde, trabalho, educação e profissionalização. O setor realizou também atividades coletivas, consideradas de grande impacto, pela dinâmica e por reunir um grupo considerável necessário ao bom andamento das mesmas. São elas: 1. em janeiro reunião com as famílias, pautando o tema: "Medidas Socioeducativas: proteção e responsabilização"; 2. em fevereiro reunião com o tema "Empreendedorismo Jovem", voltada aos adolescentes; 3. em março reunião com o tema "Reforma da Previdência e os impactos na vida das mulheres"; 4. em abril, uma roda de conversa com os adolescentes, com o tema “Hip Hop como instrumento de inserção social”. (PALMAS, 2017a, p. 1).

Por meio dos esforços envidados, para o quadrimestre foram firmadas parcerias com as seguintes entidades da sociedade civil: Coletivo de Juventude Negra - ENEGRECER; Marcha Mundial das Mulheres - Núcleo Lélia Gonzalez; e Associação Palmas Hip Hop. É ressaltado nos documentos analisados que as atividades coletivas fazem parte do fluxo metodológico do serviço e tem a finalidade de provocar reflexões acerca das questões gerais que envolvem o ambiente social e comunitário do adolescente e questões específicas, que dizem respeito ao cumprimento das medidas. Trabalhamos com os adolescentes a adoção de postura pró-ativa para a vida em sociedade; os estimulamos a buscar condições para o exercício da cidadania; mediamos a emissão da documentação civil básica (RG, CPF, CTPS, entre outros); e o acesso às políticas sociais básicas. (PALMAS, 2017a, p. 1).

Em uma perspectiva mais quantitativa tem-se a realização de:

146

● cento e treze (113) visitas ao domicílio, que visam a aproximação da equipe técnica ao entorno comunitário do adolescente, bem como estabelecer vínculos para o cumprimento satisfatório da medida socioeducativa; ● cento e sete (107) visitas institucionais, para encaminhamento de adolescentes

PSC ou

para articulação de parcerias e outros

encaminhamentos; ● foram também elaborados todos os Planos Individuais de Atendimento (PIA) no início do cumprimento das medidas, obedecendo ao prazo legal de elaboração de até quinze dias após a audiência; ● em cada PIA foram estabelecidas metas quanto à inserção escolar, profissionalização, saúde e convivência familiar de cada adolescente atendido; ● cada etapa do atendimento socioeducativo foi informada ao Juiz da Infância e Juventude, por meio de relatórios técnicos encaminhados via E-PROC; ● foram realizados ainda setecentos e noventa e cinco (795) atendimentos técnicos

individuais, sendo: trezentos

e sessenta e cinco

(365)

atendimentos do Serviço Social; duzentos e vinte e oito (228) atendimentos da psicologia; e duzentos e dois (202) atendimentos da pedagogia. Por meio dos relatórios, é avaliado que, apesar da boa relação e articulação entre os membros do setor, a ausência de coordenador - persistente desde o final 2015 - dificulta o desenvolvimento das ações, sobrecarregando a equipe técnica com a execução das funções administrativas e prejudicando o atendimento aos usuários. Outro ponto destacado no documento é o fato de que ao final do quadrimestre em tela, o Centro Integrado de Atendimento à Criança e ao Adolescente (CIACA), prédio em que funciona o serviço, deixou de contar com o Juizado da Infância e Juventude e com a Promotoria da Infância e Juventude. O fato de que tais órgãos tenham decidido alterar sua sede é um fator externo ao 147

serviço, mas que não deixa de ser considerado pela equipe como algo preocupante, pois entende que poderá incidir no aumento da evasão, pois a distância física dos referidos órgãos poderá acarretar em descumprimento de medida socioeducativa, gerando prejuízos aos adolescentes. (PALMAS, 2017a) É importante destacar que, até julho de 2017, o funcionamento do MSE estava descumprindo o que preconiza o Sinase (BRASIL, 2012; CONANDA, 2006), pois o prédio em que funcionava o serviço de atendimento não contava com espaço físico condizente com a Proposta Pedagógica do Serviço, uma vez que não havia espaço para realização de atividades coletivas, sendo necessário deslocar os usuários ao CREAS para realização das reuniões. No entanto, a partir de julho de 2017 este problema foi superado já que o Serviço passou a ser oferecido dentro das dependências do CREAS. Apesar de não ser objetivo específico desta investigação, por meio dos relatórios supracitados, evidenciamos a dificuldade em se cumprir o Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo em Meio Aberto para o período 20142024, em função de que vários são os pontos considerados pelo setor de medidas em meio aberto como “bloqueadores” de um trabalho dentro dos padrões adequados para o Sinase. Entre eles ressaltam-se: a demora na liberação de processos financeiros municipal de compras, dificultando o desenvolvimento das ações, por falta de insumos previstos, material para as atividades, aquisição de equipamentos audiovisuais para uso do serviço, entre outros. Entendemos que tais elementos bloqueadores são prejudiciais ao trabalho educativo realizado no âmbito socioeducativo, em que a educação é entendida como formação e não apenas em sua perspectiva escolar, que é uma das dimensões do processo de ressocialização. Nesse sentido, o Levantamento Bianual do Sistema Socioeducativo em Meio Aberto do Município de Palmas traz um conjunto de elementos característicos do cumprimento das medidas no período de 2015 a agosto de 2016. Os dados posteriores a agosto de 2016 não foram disponibilizados pelo setor, por não 148

estarem sistematizados justamente devido às dificuldades enfrentadas pelas limitações da equipe pela ausência dos profissionais já salientada.30 De acordo com o Levantamento, em 2015 foram acompanhados 55 adolescentes, sendo 49 do sexo masculino e 6 do sexo feminino; e até agosto de 2016, foram acompanhados 56 e 15, respectivamente. Os dados revelam que adolescentes e jovens do sexo masculino são maioria no sistema, inclusive no tocante aos descumprimentos que, em 2015 somaram 39. Destes, 34 por adolescentes do sexo masculino e 5 do sexo feminino. Gráfico 5 – Adolescentes acompanhados em 2015 no MSE-MA Palmas

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

Em 2015, 32 adolescentes não foram localizados, sendo 27 do sexo masculino e 5 do sexo feminino. Os nãos localizados referem-se a adolescentes e jovens com determinação de cumprimento da MSE em Palmas, mas que por

Convém destacar que nos fascículos Assistência Social e Economia e Demografia foram utilizados os dados que constam no Relatório de gestão - 2016 da SEDES referente ao MSE-MA. Neste Relatório constam as informações de janeiro a dezembro, no entanto, não apresenta o recorte sobre: beneficiários do PBF, renda, moradia, descumprimento de medidas e outras questões fundamentais para este fascículo. 149

algum motivo não residem na cidade (transferência, evasão, mudança de domicílio sem aviso prévio). Entretanto, entendemos que é necessário qualificar o sistema de registros desse importante setor, uma vez que percebemos a dificuldade em manter os registros atualizados e confiáveis, pois se em 2015 foram acompanhados 55 adolescentes e 39 incorreram em descumprimentos, os dados das medidas finalizadas naquele ano não fecham: de acordo com o referido Levantamento, 19 medidas foram finalizadas, sendo efetivamente cumpridas por 18 adolescentes do sexo masculino e 1 adolescente do sexo feminino. A partir desses dados, se 39 descumpriram e 19 finalizaram, ter-se-iam 58 acompanhados e não 55 como aponta o Levantamento Bianual. Essa contradição pode ser observada nas tabelas 4 e 5 e nos gráficos de 6 a 8, que se seguem. Parece um mero detalhe, porém tais dados, quando qualificados, podem possibilitar, uma vez visibilizados, a elaboração de melhores estratégias por parte do poder público que visem ações mais assertivas para os públicos vulneráveis. Tabela 4 – Descumprimento em 2015 por sexo Descumprimento em 2015 por sexo/ MSE PSC - Sexo Masculino 9 PSC - Sexo Feminino 1 LA - Sexo Masculino 18 LA - Sexo Feminino 4 LA/PSC Sexo masculino 7 Total 39 Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

Tabela 5 – Cumprimento da medida em 2015 por sexo Cumprimento de MSE em 2015 por sexo PSC - Sexo Masculino PSC - Sexo Feminino LA - Sexo Masculino LA - Sexo Feminino TOTAL DE MEDIDAS FINALIZADAS EM 2015

12 0 6 1 19

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017.

150

Gráfico 6 – Descumprimento da medida por gênero em 2015

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

Outra peculiaridade dos registros do serviço de medidas é que os registros ora trazem a informação por sexo e ora por gênero, o que leva a confusões e inseguranças na difusão das informações, uma vez que os significados não são os mesmos e possuem uma carga simbólica importante de ser destacada no tocante à qualificação da informação, para além de um dado quantitativo, mas ela própria enquanto ação educativa das relações que se estabelecem com a sociedade como um todo. Gráfico 7 – Especificação do descumprimento da medida por gênero em 2015

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017. 151

Quanto aos atendimentos em 2016, conforme ilustra o Gráfico 8, 79% são adolescentes e jovens do sexo masculino, e 21% do sexo feminino.

Gráfico 8 – Adolescentes em cumprimento da medida até agosto de 2016, por sexo

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

No Gráfico 9, podemos verificar ainda o quantitativo dos atos infracionais registrados nos anos de 2015 e 2016, com destaque para o roubo qualificado, o porte de armas e o tráfico de drogas, respectivamente, em primeiro, segundo e terceiro lugares em ocorrências:

152

Gráfico 9 - Ato infracionais - 2015 e 2016

Fonte: Levantamento Bianual do Sistema Socioeducativo em Meio Aberto do Município de Palmas, MSE-MA Palmas, 2015-2016.

No que se refere à escolaridade formal, em entrevista com Janaína Costa Rodrigues, assistente social do Serviço, foi informado que à medida que os adolescentes são vinculados ao setor, imediatamente busca-se a vaga para sua matrícula na escola mais próxima à sua residência. Caso a vaga não seja encontrada é acionado o Conselho Tutelar para que interceda dentro de suas competências regimentais para a matrícula do mesmo. Se a dificuldade persistir, que segundo a assistente social é algo muito raro, a justiça é acionada visando garantir o acesso ao direito à educação formal, dentro do estabelecido no SGD. As diretrizes nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas são definidas por meio da Resolução n. 3, de 13 de maio de 2016, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (MEC) que prevê, em consonância com os princípios do Sinase (CONANDA, 2006; BRASIL, 2012) em seu art. 6º que “O atendimento educacional a adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas deve ser estruturado de modo intersetorial e cooperativo, articulado às políticas

153

públicas de assistência social, saúde, esporte, cultura, lazer, trabalho e justiça, entre outras.” Tais articulações devem se dar no território, de modo que potencializem e complementem as experiências educacionais em curso, com a garantia de sigilo, confiando os dados referentes ao atendimento socioeducativo somente àqueles profissionais a quem a informação seja indispensável. No Capítulo V da referida Resolução, que trata acerca da ação pedagógicacurricular adequada aos adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas, tem-se que: Art. 14 - A escolarização de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo deve atentar para os seguintes aspectos: I - oferta de educação integral em tempo integral; II - oferta de Educação Profissional; III - garantia do Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos estudantes com deficiência; IV - acompanhamento pedagógico específico, garantido o sigilo;[...]

Quanto à escolaridade dos atendidos no MSE - MA de Palmas em 2015 e 2016, ressaltou Janaína Rodrigues que, em sua maioria, os adolescentes e jovens apresentam distorção idade-série. Não havia no setor dados sistematizados das faixas etárias dos atendidos, mas a assistente social apontou que a maioria situase na faixa de 15 a 17 anos, o que é reconhecidamente uma tendência nacional. Contudo, podemos observar por meio da Tabela 6 e do Gráfico 10, que a maioria dos atendidos possuem o ensino fundamental incompleto, quando deveriam já estar com o ensino médio iniciado ou em curso.

154

Tabela 6 – Escolaridade dos atendidos no MSE - MA de Palmas Escolaridade Ensino Médio Completo Ensino Médio Incompleto Ensino Fundamental Incompleto Escolaridade não informada Não localizados TOTAL

2 29 88 15 22 156

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

Gráfico 10 – Adolescentes atendidos em 2015 e 2016 por escolaridade

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

No tocante à região de residência, os dados apontam que a maioria é oriunda da “região sul” da cidade, já assinalada como a mais populosa, e talvez em decorrência desse fator, também a mais vulnerável, devido, sobretudo, à ausência de adequada estrutura de oportunidades que favoreça a acumulação e renovação de ativos que proporcionem a utilização do volume de recursos disponíveis nos domicílios para a mudança nas condições de bem-estar.

155

Tabela 7 – Região de residência dos atendidos MSE - MA de Palmas em 2015 e 2016 Região de residência Aureny’s Taquari Taquaralto e adjacências Região norte Plano Diretor Sul Taquaruçu Santa Bárbara Setor Fumaça

38 18 25 23 24 1 6 1

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

Esses territórios mais vulneráveis correm o risco de na ausência de políticas públicas adequadas, se tornarem bolsões de pobreza e pobreza extrema, dificultando ainda mais a capacidade dos domicílios inserirem-se na lógica de produção e reprodução de ativos. Estes lhes permitiram desenvolver um ethos capaz de fazer-lhes valorizar as experiências educativas como espaços para acumulação de capital cultural incorporado, no entanto, na maioria das vezes este capital cultural não é valorizado como chance de ascensão social. Gráfico 11 – Adolescentes atendidos em 2015 e 2016 por região de residência

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

156

Observamos na Tabela 8 e no Gráfico 12, que cerca de metade dos adolescentes atendidos são provenientes de domicílios com renda familiar abaixo de 3 salários mínimos. De acordo com Janaína Rodrigues, assistente social do sistema de medidas em meio aberto, tratam-se em sua maioria de meninos e meninas de famílias beneficiárias dos PBF e por estarem evadidos das escolas, chegam ao serviço com o benefício suspenso, devido ao descumprimento da condicionalidade. Após as respectivas matrículas, comprovada a frequência, o benefício é restabelecido. Tabela 8 – Renda familiar dos atendidos no MSE - MA Palmas em 2015 e 2016 Renda Familiar Sem renda declarada

Até 1 salário mínimo

1 salário mínimo e 1/2

2 salários mínimos

3 salários mínimos

4 salários mínimos

5 salários mínimos

6 salários mínimos

7 salários mínimos

Não informou

Não localizado

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

157

Gráfico 12 - Renda familiar dos atendidos no MSE - MA de Palmas.2015 e 2016

Fonte: MSE-MA Palmas, 2017

Assim, a educação é essencial no combate às vulnerabilidades nos termos em que reflete Simone Monteiro (2011), no sentido de que a diminuição dos níveis de vulnerabilidade social pode se dar a partir da consolidação dos sujeitos para que possam acessar bens e serviços. Para isso, a articulação entre as políticas públicas,

especialmente

Assistência

Social,

são

fundamental

importância. O Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) executado pela Proteção Social Básica é um instrumento importante no diálogo com a juventude, sobretudo quando se trata de jovens nas condições listadas a seguir, que se tornam devido a estas peculiaridades, público prioritário da PNAS, conforme se pode verificar na Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais (MDS, 2013, p. 15-19):

ADOLESCENTES E JOVENS DE 15 A 17 ANOS, EM ESPECIAL: 158

- Adolescentes e Jovens pertencentes às famílias beneficiárias de programas de transferência de renda; - Adolescentes e Jovens egressos de medida socioeducativa de internação ou em cumprimento de outras medidas socioeducativas em meio aberto, conforme disposto na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente; - Adolescentes e Jovens em cumprimento ou egressos de medida de proteção, conforme disposto na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 Estatuto da Criança e do Adolescentes (ECA); - Adolescentes e Jovens do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) ou Adolescentes e Jovens egressos ou vinculados a programas de combate à violência e ao abuso e à exploração sexual; - Adolescentes e Jovens de famílias com perfil de renda de programas de transferência de renda; - Jovens com deficiência, em especial beneficiários do BPC; - Jovens fora da escola. JOVENS DE 18 A 29 ANOS: - Jovens pertencentes a famílias beneficiárias de programas de transferências de Renda; - Jovens em situação de isolamento social; - Jovens com vivência de violência e, ou negligência; - Jovens fora da escola ou com defasagem escolar superior a 2 (dois) anos; - Jovens em situação de acolhimento; - Jovens egressos de cumprimento de medida socioeducativa em meio aberto; - Jovens egressos ou vinculados a programas de combate à violência, abuso e, ou exploração sexual; - Jovens egressos de medidas de proteção do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA; - Jovens em situação de rua; - Jovens em situação de vulnerabilidade em consequência de deficiências.

Conforme a descrição específica para a atuação com os jovens, de acordo com a Tipificação... (MDS, 2013, p. 17), para adolescentes e jovens na faixa etária entre 15 e 17 anos, foca-se o fortalecimento da convivência familiar e comunitária e contribui para o retorno ou permanência dos mesmos na escola. As principais atividades visam estimular a convivência social, a participação cidadã e uma formação abrangente para o mundo do trabalho. A convivência social, por meio da arte-cultura e esporte-lazer tem espaço importante nessas ações, ao priorizar a construção de novos conhecimentos e formação de atitudes e valores que reflitam no desenvolvimento integral do ser jovem, mitigando habilidades gerais, tais como a capacidade comunicativa e a inclusão digital, bem como orientação ao jovem para a escolha profissional. 159

As intervenções devem valorizar a pluralidade e a singularidade da condição juvenil e suas formas particulares de sociabilidade; sensibilizar para os desafios da realidade social, cultural, ambiental e política de seu meio social; criar oportunidades de acesso a direitos; estimular práticas associativas e as diferentes formas de expressão dos interesses, posicionamentos e visões de mundo de jovens no espaço público. (MDS, 2013, p. 17).

Já para os jovens de 18 a 29 anos, o foco é o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, visando a proteção social, o saudável convívio grupal, comunitário e social, por meio do desenvolvimento de relações pautadas por afetividade, solidariedade e respeito mútuo. Busca-se também “[...] estimular o desenvolvimento de potencialidades para novos projetos de vida, propiciar sua formação cidadã e vivências para o alcance de autonomia e protagonismo social, detectar necessidades, motivações, habilidades e talentos.” (MDS, 2013, p. 17). Nesse caso, as atividades precisam possibilitar [...] o reconhecimento do trabalho e da formação profissional como direito de cidadania e desenvolver conhecimentos sobre o mundo do trabalho e competências específicas básicas e contribuir para a inserção, reinserção e permanência dos jovens no sistema educacional e no mundo do trabalho, assim como no sistema de saúde básica e complementar [...] (MDS, 2013, p. 17).

Nesse sentido são positivas as experiências que estimulem e potencialize a capacidade de escolha e decisão, visando o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo social e estimulando a participação na vida pública no território, para que os jovens possam ir além, alcançando a inserção e a compreensão crítica da realidade social e do mundo contemporâneo.

160

7. IDEB: a qualidade da educação De acordo com IBGE (2016), “Os indicadores educacionais retratam o nível de desenvolvimento socioeconômico de um país, na medida em que o acesso à educação de qualidade influencia características socioeconômicas e demográficas da população.” Soma-se a isso que diferentes níveis educacionais estão diretamente relacionados a diferentes hábitos de vida e saúde, comportamentos reprodutivos, formas de participação política, entre outros comportamentos. Com base nisso, entendemos que o acesso às informações sobre o perfil educacional da população é essencial para orientar políticas públicas que promovam

democratização

acesso

estrutura

oportunidades

educacionais, além de possibilitar reflexões acerca de sua qualidade e das possibilidades de mobilidade social ascendente por meio da educação. O IDEB mede a qualidade do ensino público no país, e é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, com base no Censo Escolar, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para as unidades da federação e para o país; e a Prova Brasil, para os municípios (considerando o fluxo e os resultados das avaliações dos conteúdos das matérias de português e matemática). Trata-se de um indicador que agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. De forma avaliativa, quanto maior a nota melhor o nível educacional. O Censo Escolar é o principal instrumento de coleta de informações da educação básica e o mais importante levantamento estatístico educacional brasileiro nessa área. É coordenado pelo Inep, órgão vinculado ao Ministério da Educação, e realizado em regime de colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país. (BRASIL, 2017, online)

O IDEB é considerado importante condutor de política pública em prol da qualidade da educação, por permitir o acompanhamento das metas de qualidade 161

do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para a educação básica, considerando os anos iniciais do ensino fundamental, cuja meta nacional do IDEB estabelecida para 2022 é 6,0, correspondente a um sistema educacional com qualidade comparável à média dos países desenvolvidos observada atualmente (média dos países membros da OCDE). (BRASIL, 2017; FERNANDES, s/d). Pensando a meta a partir de um lapso temporal, “Os anos definidos para que a meta do Ideb para o Brasil seja atingida são diferentes para cada fase de ensino, pois a meta de Ideb = 6,0 está relacionada à coorte que ingressará no ensino fundamental no ano de 2017, ou seja, deverá concluir a 1ª fase no ano 2021, a 2ª fase em 2025 e o ensino médio em 2028.” (FERNANDES, s/d, p. 3). Para Reynaldo Fernandes (s/d, p. 1), o IDEB serve ao “monitoramento objetivo da qualidade dos sistemas a partir da combinação entre fluxo e aprendizagem escolar”, uma vez que “é um indicador educacional que relaciona de forma positiva informações de rendimento escolar (aprovação) e desempenho (proficiências) em exames padronizados, como a Prova Brasil e o Saeb.” Para Fernandes (s/d, p. 1), “[...] um sistema de ensino ideal seria aquele em que

todas

desperdiçassem

crianças tempo

adolescentes

com

tivessem

repetências,

não

acesso

escola,

abandonassem

não

escola

precocemente e, ao final de tudo, aprendessem.” Nesse sentido, afirma que um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo com que grande parte dos mesmos abandone a escola antes do término da educação básica, não é desejável, mesmo que aqueles que concluam as etapas atinjam elevadas pontuações nos exames padronizados. Por outro lado, um sistema em que todos concluam o ensino médio no período correto não é interessante caso se aprenda muito pouco na escola, por isso a importância de um indicador que reúna resultados do fluxo escolar e das médias de desempenho nas avaliações. Em suma, A lógica é a de que para que o Brasil chegue à média 6,0 em 2021, período estipulado tendo como base a simbologia do bicentenário da 162

Independência em 2022, cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos, e com esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objetivo implícito de redução da desigualdade educacional. (FERNANDES, s/d, p. 2).

Em seu texto, Fernandes apresenta a metodologia que foi utilizada para o cálculo das projeções do IDEB, por meio de um apanhado técnico dos parâmetros e cálculos nos quais se baseiam as projeções das metas intermediárias do IDEB, a partir das quais será possível planejar os esforços individuais necessários ao estabelecer as trajetórias a serem percorridas pelas redes de ensino e por cada unidade escolar que tiver IDEB, em particular, para que o país atinja em 2022 o nível de qualidade desejável à educação. De acordo com o autor, a meta nacional orienta o cálculo das trajetórias intermediárias individuais do IDEB para o Brasil, unidades da Federação, municípios e escolas, a partir do compartilhamento do esforço necessário em cada esfera para que o país atinja a média desejada no período definido. As metas intermediárias tiveram início em 2007, e foram calculadas para cada dois anos, desde que as unidades escolares tenham participado da Prova Brasil, avaliação realizada pelo INEP/MEC em 2005. De acordo com os cálculos, e a concepção adotada de um necessário “esforço” ao longo do tempo, tem-se a premissa técnica de que, para o Brasil alcançar a meta estipulada no tempo adequado, a contribuição em esforço deverá ser diferenciada para cada rede de ensino e escola, em particular, partindo de metas individuais. Nesse sentido, o “esforço” a ser empregado por cada rede e escola deve, além do alcance das metas de curto prazo, também contribuir para a redução das desigualdades em termos de qualidade educacional em relação à demais. Ressalta Fernandes, que, conforme as projeções, por meio dos diferentes “esforços” em cumprir as metas bianuais, em 2096 - após 91 anos -

desigualdade apresentada pelo IDEB deverá desaparecer, considerando-se a

163

melhoria da qualidade do ensino e o tempo de exposição das gerações a esse novo sistema e à mudança no foco da política educacional.

7.1 Palmas: IDEB 2015 Em Palmas, a educação municipal vem mantendo o ritmo de crescimento acima da meta para o ensino fundamental. A projeção do IDEB para os anos iniciais era 5,2 e o IDEB alcançado foi de 6,2. Já nos anos finais, a meta projetada era 4,7 e o município alcançou a marca de 5,6, conforme podemos ver nos gráficos 13 e 14 respectivamente: Gráfico 13 – Evolução do IDEB municipal – anos iniciais - Palmas

Fonte: QEdu.org.br. Dados do IDEB/INEP (2015).

164

Gráfico 14 – Evolução do IDEB municipal – anos finais - Palmas

Fonte: QEdu.org.br. Dados do IDEB/INEP (2015).

Observamos nos gráficos acima que, entre 2011 e 2013, apesar de manterse dentro da meta, o crescimento do IDEB nos anos iniciais foi tímido, e os anos finais passaram por um período de atenção, com ligeiro decréscimo. Contudo, ambas as etapas conseguiram recuperar o ritmo de crescimento, superando suas marcas em 2015.

165

Gráfico 15 – Evolução do IDEB – Rede municipal de educação - Palmas

Fonte: <http://www.palmas.to.gov.br/secretaria/educacao/noticia/1503838/escola-beatriz-rodrigues-e-destaque-emreportagem-sobre-ideb-2015/#>

Com as médias alcançadas no IDEB 2015, a educação municipal ocupou lugar de destaque nacional, pelo fato de que a maioria das escolas superou a meta para a avaliação bianual e muitas alcançaram a meta prevista para 2021. De acordo com matéria veiculada no site da prefeitura de Palmas, em 7 de fevereiro de 2017, com redação da SEMED, a E. M. Beatriz Rodrigues da Silva alcançou média acima da considerada ideal para as escolas públicas. A referida escola tinha como meta atingir a média 5,8 e obteve 7,5 nas séries iniciais (4º e 5º anos) e 6,7 nas séries finais (8º e 9º anos), ficando em primeiro lugar entre as escolas da capital e do estado, na quarta posição na Região Norte do País e na posição de número 60 entre as 100 melhores do país.

166

De acordo com a SEMED, o esforço foi conjunto - escola, aluno, comunidade e família – e o resultado mostra que é possível um ensino público de qualidade quando as partes constroem um ambiente escolar propício ao desenvolvimento do educando. Por meio do trabalho em parceria, os índices da escola saltaram de 4,7 em 2007, para 7,5 em 2015, nas séries iniciais, tornando-se uma referência em gestão e aprendizado e seu maior esforço deuse na intensificação dos projetos de leitura e um dos maiores atrativos e estímulo, o projeto Orquestra Sanfônica Graciosa de Palmas. Outras escolas também se destacaram, como a E. M. Anne Frank, que ficou em segundo lugar com 7, 4 e 6, 6; e a E. M. Henrique Talone, em terceiro, com 7,0 e 6,5. As três primeiras colocadas são escolas em que há um percentual maior de crianças e adolescentes com um poder aquisitivo melhor; contudo, não foram somente as escolas centralizadas ou com maior poder aquisitivo de seu público que tiveram bons índices, pois outras escolas como por exemplo a Monsenhor Pedro Piagem, na região norte da capital (ARNE 51 (404 Norte)), onde o poder aquisitivo é em geral menor mas que ficou bem colocada, com 6, 6 (5º ano) e 6, 2 (9º ano), e a ETI Luiz Nunes, da zona rural, em Buritirana, que obteve 6,0 nas séries iniciais. Com isso, Palmas teve o melhor desempenho entre as capitais nas séries finais (5.6), superando Curitiba (5.3). Nas séries iniciais, o resultado (6.2) ficou atrás apenas da capital paranaense (6.3). (CT, 2016, online) Com certeza o trabalho realizado pelas escolas municipais foi fundamental, e é interessante que próximos estudos possam realizar um trabalho investigativo mais aprofundado, que permita inferir sobre os motivos das discrepâncias entre a rede municipal e a estadual em Palmas, onde os jovens continuam seus percursos escolares e apresentam resultados tão diversos. No tocante ao IDEB do Estado do Tocantins, tem-se que, em 2015, nos anos iniciais o Estado se manteve na meta que era 5,0. Já para os anos finais a meta era 4,6 e a educação do Estado alcançou 3,8. Entretanto, no que se refere à educação estadual na cidade de Palmas, os anos iniciais alcançaram 5,1 dos 5,8 167

projetados; e os anos finais alcançaram 3,7 da meta de 4,9. Nesse caso, como pode ser visto no Gráfico 16 (evolução do IDEB das escolas estaduais no município de Palmas), a seguir, a queda colocou a educação estadual oferecida em Palmas pouco acima do seu patamar inicial, considerando-se os pontos alcançados em sua primeira avaliação em 2005, tomados como ponto de partida do IDEB nessa esfera administrativa. Gráfico 16 – Evolução do IDEB estadual – anos finais – escolas estaduais em Palmas

Fonte: QEdu.org.br. Dados do IDEB/INEP (2015).

Esta ligeira comparação não tem o interesse em expor a qualidade da educação estadual oferecida na cidade de Palmas, mas sim, de explorar o fato de que os estudantes que migram de uma rede para a outra tem diminuído seus êxitos nas avaliações do MEC ao longo dos anos. Em que medida estas escolas estão sendo afetadas pelos contextos societários e características particulares de seu público específico? De que forma elas a eles se apresentam? Em que medidas elas se atentam para os anseios, necessidades e interesses de seus atores? 168

É crescente a centralidade do conhecimento como instrumento para o progresso das nações, sendo a educação escolar tradicionalmente a via principal de mobilidade social e espaço privilegiado para integração das novas gerações, e desse modo deve interessar aos atores da cidade, de todos os segmentos sociais, as implicações dessa queda de qualidade da educação na rede estadual, uma vez que podemos considerar que os estudantes são seduzidos pela via educativa e depois abandonados na faixa etária em que, talvez, mais precisam ser envolvidos pelo contexto educativo, devido às demandas e peculiaridades próprias da idade. Contudo, com tais resultados não poderão superar os obstáculos necessários para alcançar a participação material equivalente e necessária a uma real inserção social, apenas participando simbolicamente da sociedade moderna, sem as capacidades para nela de fato se inserirem, ficarão socialmente isolados. (KAZTMAN, 2001).

169

8. Análise situacional: a vulnerabilidade educacional em Palmas 8.1 Desafios da Educação Infantil A seguir apresentamos a demanda por vagas nos Centros Municipais de Educação Infantil para crianças de 0 a 4 anos (creche), por região e unidade escolar. Os dados são do Sistema On-line de cadastro da Educação Infantil SOCEI consultados no dia 26 de julho de 2017, (Referência: 14h50). Estes dados são públicos, e podem ser acompanhados, inclusive, pelos demandantes de vagas; porém o status da criança na fila pode ser alterado a qualquer tempo, uma vez que os pais ou responsáveis fazem atualizações periódicas, e o referido status está relacionado a itens que tornam a demanda prioritária em relação às demais, e em conformidade à Portaria GAB/SEMED nº 961, de 03 de novembro de 2016, que dispõe sobre estratégias e procedimentos de matrícula na Educação Infantil da Rede Pública do Sistema Municipal de Educação de Palmas, que, em seus art. 9º e 10, especifica: Art. 9º Os cadastros serão classificados, conforme os critérios abaixo, priorizando a criança que: I - esteja sob Medida de Proteção Judicial; II - esteja contemplada no Programa Bolsa-Família; III - possua Necessidade Especial; IV - tenha pais ou responsáveis legais com alguma Deficiência ou Doença Crônica que impossibilite cuidar da criança; V – tenha irmão(s) matriculado(s) na UE, onde a vaga é pleiteada; VI – tenha residência no entorno da UE. § 1º Caso haja necessidade ou incompatibilidade de comprovação dos critérios selecionados, a Semed deverá compor uma comissão de três membros representantes do Conselho Tutelar, CRAS, Defensoria Pública, Ministério Público e técnico da Semed, para verificação das condições do pleiteante da vaga e validação do cadastro. Art. 10 Em caso de empate na classificação do cadastro, serão considerados critérios de desempate, conforme a ordem a seguir: I - data do cadastro no SOCEI; II - a idade relativa à turma, priorizando a criança com maior idade; III - a residência mais próxima; IV - a existência de irmão que estuda na mesma UE e que seja atendido no horário concomitante ao da vaga solicitada.

O município universalizou, como já anteriormente mencionado, o atendimento ao grupo prioritário da educação infantil, que é o público da pré170

escola; entretanto, isso apenas foi possível em função da estrutura existente nos CMEIs, e pelo fato de que as aberturas de vagas para berçários e maternais ficaram condicionadas às vagas restantes, ou seja, não ocupadas pelos préescolares, o que significa que, para atender a demanda obrigatória, em alguns casos os CMEIs fecharam turmas de berçários e/ou maternais. A carência de vagas nas creches, apesar de não ser de atendimento obrigatório no sistema educacional, é fator de vulnerabilidade social para os domicílios mais pobres, que precisam mobilizar capital social a partir de suas redes familiares ou comunitárias, buscando pessoas próximas que possam ter por guarda crianças nas mais variadas situações. A exemplo disso, ressaltamos o depoimento de Firmino Luis Fragoso, morador do Distrito de Buritirana, que destacou, entre outros problemas, a necessidade de um CMEI, pois no local não conta com esse equipamento da política educacional: Em relação a creche, as pessoas pagam outras pessoas para olhar a criança, para poderem ir trabalhar em Palmas, com muita dificuldade, as vezes tira daquele pouco dinheiro para dá para as pessoas olhar, outra mãe de família, enfim... (Entrevista verbal realizada no dia 11/11/2016).

171

Figura 19 – Entrevista realizada com Firmino Luis Fragoso, em Buritirana

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016.

O uso dessa rede, desse volume de capital social é positivo, e possibilita acessar as oportunidades oferecidas pelo mercado e a oferta de bens e serviços pelo Estado, como a continuidade dos estudos e as oferecidas pelos serviços socioassistenciais, por exemplo; contudo, em muitas situações sobrecarregamse pessoas idosas da família, que tem que cuidar das crianças para que os pais ou responsáveis trabalhem, ou mesmo, ao deixar as crianças com amigos e vizinhos, sobrecarrega-se domicílios que já sofrem com o esgotamento ou precarização de ativos, mas ainda assim acabam, de forma solidária, “cuidando” de várias crianças num contexto em que já há várias outras, o que pode incorrer em riscos de

agravamento

das

vulnerabilidades,

provocando

riscos

acidentes

domésticos, violências, negligências e maior insegurança alimentar e nutricional, entre outros fatores. Á exemplo disso, a fala da moradora que optou pelo anonimato é bem ilustrativa: 172

Assim o Gutembergue tem esse campo aqui, trás as crianças pra jogar aí, só que aí como os pais trabalham, muitas crianças ficam largada aí, por que não tem vaga na creche entendeu? Então se tivesse uma creche pra nós seria muito bom, ajudaria muito, por que tem muita criança aqui, criança pequena mesmo jogada aí na rua. [...] Aí é assim, um vizinho ajudando o outro, porque a comunidade pelo menos é unida, ajuda um ao outro quando está precisando. [...] Na maioria das vezes paga né? Ou então dá um lanchezinho pra criança, ou então ela faz um favor, mais nem sempre a pessoa pode fazer um favor, aí quando a gente pode, paga o que pode o que dá de pagar, aí é assim. Ó que aí nem sempre a pessoa que está ganhando para olhar a criança da gente não olha direito, machuca, as criança da pessoa que está cuidando bate até mesmo na criança. (Entrevista realizada dia 17/12/2016, ocupação Capadócia/ T-33).

A falta de creches também pode ser fator de risco para crianças muitas vezes deixadas sozinhas ou com irmãos mais velhos, dificultando, entre outras coisas, o desempenho adequado das atividades escolares extraclasse e o tempo livre para o lazer. Além disso, a possibilidade de trabalho infantil também pode ser um fator de risco nesses contextos, em que muitas vezes a única alternativa que sobra para pais ou responsáveis, sobretudo aqueles que trabalham por conta própria ou na informalidade, é levar consigo os pequenos, que acabam por auxiliá-los em suas atividades laborais ou ficando expostos a situações de muito esgotamento. Sobre a falta de creches e escolas na “região sul” de Palmas, apontou, em entrevista, o morador do Córrego Machado, Adriano dos Santos de Sousa:

173

Figura 20 – Entrevista realizada com Adriano dos Santos de Sousa, no Córrego Machado

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico.

[...] então nós precisamos que aquelas pessoas que estão lá dentro da Câmara, que estão num local que pode observar por nós, que uma pessoa dessas venha e observe a nossa situação, nossas crianças porque nós não temos creche suficiente pra nós porque, essa daqui (se referindo a sua filha) era pra está muito tempo na creche não está porque não encontra vaga, a creche mais próxima fica no Lago Sul dá uns 4 km de distância, colégio integral a gente não tem, no momento o que está faltando é vagas também, oh faltando vaga pra criança porque aqui nós, tudo fica mais um pouco longe, o mais fica o Rosemir e a Dona Regina que fica mais próximo e do lado do Rosemir tem um colégio integral, então nesse colégio integral não tá tendo é vaga suficiente pra demanda de alunos né, e crianças, então a gente pede pra aqueles que estão lá em cima que observe por nós, tão nesse cargo mais superiores observem, venha observar como nós estamos, o que quê nós precisamos, que quê nossas crianças precisam, saúde, saneamento básico, tudo isso é uma coisa que a gente está precisando ... (Entrevista realizada no dia 09/12/2016).

Nesse sentido, apresentamos a demanda por vagas em creches da capital, evidenciando-se as unidades que apresentam mais de 150 crianças na fila de espera, independentemente da idade e turma demandada. Ressaltamos que, visando a não repetição das crianças na contagem, considerou-se somente os

174

CMEIs escolhidos pelas famílias como 1ª opção nos registros do cadastro da SEMED. Na “região central” da cidade 1.504 crianças estão na fila de espera do SOCEI, sendo a maior demanda a do CMEI da ARSE 22 (206 Sul), com 329 crianças em filas de espera, seguido do Sonho Encantado, na ARSE 111 (1.104 Sul), com 306 crianças aguardando uma vaga. Chama muito à atenção essa demanda centralizada, que precisa ser investigada em maior profundidade para se verificar a possibilidade de ser a primeira opção para mães trabalhadoras, oriundas de outras regiões da cidade e que buscam uma vaga próxima de seus locais de trabalho ou se trata de uma demanda reprimida dessa região, que por ser considerada uma região não vulnerável, fica relativamente desassistida desses equipamentos públicos que oferecem uma importante estrutura de oportunidades para o desenvolvimento das crianças nessa fase peculiar, e oportuniza que os pais possam trabalhar deixando suas crianças em segurança e com a garantia de cuidados adequados que essas unidades educacionais oferecem. Quadro 17 - Demandas por vagas nos CMEIS da “Região Central” de Palmas CMEI Amâncio José de Moraes

SETOR/QUADRA ARSE 22 (206 Sul)

Cantinho do saber

ARSE 65 (612 Sul)

DEMANDAS* BI - 149 BII- 102 MI - 65 MII - 13 TOTAL: 329 BII - 70 MI - 112 MII - 66 TOTAL: 248

Carrossel

ARSO 42 (405 Sul)

BI - 06 BII - 66 MI - 78 MII - 43 TOTAL: 193 175

Matheus Henrique de Castro ARSO 112 (1.105 Sul) dos Santos

BII - 02 MI - 83 MII - 21 TOTAL: 106

Pequeninos do cerrado

ARSE 132 (1.306 Sul)

BI - 04 BII - 51 MI - 56 MII - 09

Príncipes e princesas

ARNE 12 (106 Norte)

BI - 01 BII - 112 MI - 75 MII - 14

TOTAL: 120

TOTAL: 202 Sonho encantado

ARSE 111 (1.104 Sul)

BI - 06 BII - 131 MI - 114 MII - 55 TOTAL: 306

TOTAL DA REGIÃO: 1.504 *BI – Berçário: de 6 meses a 11 meses; BII – Berçário: de 1 ano a 1 ano e 11 meses; MI – Maternal: de 2 anos a 2 anos e 11 meses; MII – Maternal: de 3 anos a 3 anos e 11 meses.

Na “região sul”, a mais densa da cidade, 2.005 crianças estão na fila de espera do SOCEI, sendo as maiores demandas as dos CMEIs do Lago Sul, Jardim Aureny III, Jardim Aureny IV, Setor Santa Bárbara e Setor Taquari.

176

Quadro 18 - Demandas por vagas nos CMEIS da “Região Sul” de Palmas CMEI Aconchego

Cantiga de ninar

Cantinho da alegria

Castelo encantado

Criança feliz

Fontes do saber

Irmã Maria Jesus

Custódia

Paraíso infantil

SETOR/QUADRA Aureny IV

DEMANDAS* BI - 04 BII - 0 MI - 01 MII - 21 TOTAL: 25 Aureny III BI - 01 BII - 48 MI - 71 MII - 47 TOTAL: 167 Setor Santa Bárbara BI - 01 BII - 76 MI - 89 MII - 52 TOTAL: 218 Loteamento Lago Sul BI - 80 BII - 116 MI - 60 MII - 61 TOTAL: 317 Setor Santa Fé 2º Etapa BI - 02 - Taquaralto BII - 63 MI - 51 MII - 17 TOTAL: 133 Setor Taquari BII - 04 MI - 92 MII - 102 TOTAL: 198 de Jardim Aureny II BII - 01 MI - 64 MII - 16 TOTAL: 81 Setor Bela Vista BII - 06 MI - 54 MII - 39 TOTAL: 99 177

Recanto infantil

Jardim Aureny III

BI - 02 BII - 99 MI - 110 MII - 80 TOTAL: 291

Sementinhas do saber

Setor Santa Fé 4º Etapa BII - 17 MI - 29 MII - 05 TOTAL: 51

Sítio do Pica-pau-amarelo

Jardim Aureny IV

BI - 04 BII - 95 MI - 127 MII - 46 TOTAL: 272

Sonho de criança

Setor Morada do Sol I

BI - 25 BII - 85 MI - 30 MII - 13 TOTAL: 153

TOTAL DA REGIÃO: 2.005 *BI – Berçário: de 6 meses a 11 meses; BII – Berçário: de 1 ano a 1 ano e 11 meses; MI – Maternal: de 2 anos a 2 anos e 11 meses; MII – Maternal: de 3 anos a 3 anos e 11 meses.

Na “região norte” 666 crianças estão na fila de espera do SOCEI, sendo as maiores demandas as dos CMEIs da ARNO 31 (303 Norte) e da ARNO 43 (407 Norte). Quadro 19 - Demandas por vagas nos CMEIS da “Região Norte” de Palmas CMEI Chapeuzinho vermelho

SETOR/QUADRA ARNO 73 (607 Norte)

Ciranda cirandinha

ARNO 31 (303 Norte)

DEMANDAS* BI - 01 BII - 59 MI - 08 MII – 11 TOTAL: 79 BI - 99 BII - 43 MI - 57 MII - 12 178

TOTAL: 211 Contos de fadas

ARNO 72 (605 Norte) BII - 05 MI - 13 MII - 12 TOTAL: 30

Pequeno príncipe

ARNO 43 (407 Norte)

BI - 02 BII - 58 MI - 64 MII – 32 TOTAL: 156

Pequenos brilhantes

ARNO 41 (403 Norte)

Sementes do amanhã

ARNE 61 (504 Norte)

BI - 02 BII - 49 MI - 51 MII – 11 TOTAL: 113 BII - 01 MI - 46 MII - 30 TOTAL: 77

TOTAL DA REGIÃO: 666 *BI – Berçário: de 6 meses a 11 meses; BII – Berçário: de 1 ano a 1 ano e 11 meses; MI – Maternal: de 2 anos a 2 anos e 11 meses; MII – Maternal: de 3 anos a 3 anos e 11 meses.

Na “região norte” tem destaque o Setor Santo Amaro, região vulnerável caracterizada pela falta de unidades educacionais. A rede municipal oferta neste setor a educação infantil através do CMEI Sementes do Amanhã, localizado na ARNE 61 (504 Norte), com capacidade de atendimento de 290 (duzentas e noventa) crianças de 0 a 5 anos de idade, porém, como observado anteriormente, há uma demanda reprimida de 77 vagas para esta unidade. Há, para o Santo Amaro, um CMEI em construção, como pode ser observado no Quadro 20, porém, por meio dos dados disponibilizados, não foi possível determinar a data de sua possível inauguração. No entanto, as demandas dos outros setores levantados por este estudo como áreas de exclusão e risco social como o Córrego Machado no Aureny III e T33 no Taquari não aparecem na lista 179

de CMEIs em construção, o que demonstra que para estes locais a demanda ainda não aparece no horizonte próximo para ser atendida. Quadro 20 - Centros Municipais de Educação Infantil - CMEIs em construção UNIDADE ESCOLAR

Nº

ENDEREÇO

RAIO DE ABRANGÊNCIA

CMEI - ARSO 32

(305 Sul) QI-10 APM 04 e parte da APM 03, Rua 03

600 MT

2 3

CMEI - ARSE 102 CMEI - ARSE 111

(1.006 Sul) APM16, Alameda 11 (1.104 Sul) AI.14, Alameda 12 com Alameda 07

600 MT 600 MT

CMEI - ARSE 142

5 6 7

(1.406 Sul) APM 19, Alameda 06 APM NW 01 B e NW 01 C, Avenida Tocantins CMEI - AURENY I com a Rua Salvador, Aureny I CMEI - SETOR APM 04, Rua Olga Cavalcante com a Rua BERTAVILLE Bernardino Lima Luz, Setor Bertaville CMEI - SETOR SANTO AMARO

APM 03 e 04, Alameda 05 com Alameda 13

600 MT 1000 MT 1500 MT 1000 MT

Fonte: Diretoria de Obras – SEMED/2017. (Referência: maio de 2017)

Com a construção dos novos sete Centros Municipais de Educação Infantil situados em locais de grande demanda, como já evidenciado - parte das listas de espera será atendida. A rede municipal informou, por meio dos dados disponibilizados, que pretende com os novos CMEIs universalizar a oferta de matrículas para as crianças de três anos de idade, ou seja, as novas unidades serão insuficientes para universalizar o acesso à creche, e muitos domicílios vulneráveis continuarão sem poder contar com essa estrutura como oportunidade para melhorar, ampliar ou renovar seu conjunto capacitário para enfrentar as condições vulneráveis em que vivem. Em complemento aos dados anteriores, que são fruto dos cadastros realizados pelas famílias das crianças e representam uma demanda geral e espontânea por educação infantil na modalidade creche (0 a 3 anos), cadastro em que a lista de espera é organizada pelo sistema a partir da autodeclaração dos pais ou responsáveis acerca das prioridades das crianças, a demanda apresentada 180

no Quadro 21, a seguir, é fruto do cruzamento dos dados do SOCEI com o CadÚnico, constante do relatório Brasil Carinhoso. O cruzamento foi realizado pela coordenação do PBF na educação, por meio da checagem do NIS de cada uma das crianças da lista de espera, autodeclaradas como beneficiárias do PBF. A coordenação informou, por meio de entrevista, que muitas crianças apontadas no SOCEI como beneficiárias do PBF na verdade não o são, de modo que o cruzamento dos dados permitiu identificar o número real de 949 crianças de 0 a 4 anos beneficiárias na lista de espera contra um total de 1.758 cursando. Quadro 21 – Crianças de 0 a 4 anos, beneficiárias do PBF - lista de espera por CMEI

QUANTITATIVO DE ALUNOS BENEFICIÁRIOS DE 0 A 4 ANOS QUE CONSTAM NA LISTA DE ESPERA POR CMEI Total/C Ord CMEIS BI BII MI MII PI MEI 1. Cmei Aconchego - Aureny IV 2 7 3 8 14 34 2. Cmei Amâncio - ARSE 22 (206 Sul) 1 2 3 3 8 17 3. Cmei Ana Luiza - Taquaruçu 4 2 6 Cmei Cantiga de Ninar - Jardim 4. Aureny III 11 4 9 19 43 Cmei Cantinho da Alegria - Setor 5. Santa Bárbara 12 9 25 21 67 Cmei Cantinho do Saber - ARSE 65 6. (612 Sul) 1 2 4 6 10 23 7. Cmei Cantinho Feliz - Taquaruçu 2 3 1 8 14 8. Cmei Carrosel - ARSO 42 (405 Sul) 1 4 6 11 Cmei Castelo Encantado 9. Loteamento Lago Sul 2 5 12 18 14 51 Cmei Chapeuzinho Vermelho – 10. ARNO 73 (607 Norte) 4 8 7 20 39 Cmei Ciranda Cirandinha - ARNO 31 11. (303 Norte) 1 7 2 17 10 37 Cmei Conto de Fadas - ARNO 72 12. (605 Norte) 7 5 12 24 Cmei Criança Feliz - Setor Santa Fé 13. 2º Etapa - Taquaralto 2 5 10 17 Cmei Fontes do Saber – Setor 14. Taquari 1 3 4 10 16 34 Cmei Irmã Maria Custódia - Jardim 15. Aureny II 3 1 6 14 24 181

Cmei Matheus Henrique - ARSO 112 16. (1.105 Sul) Cmei Miudinhos - Setor Santa Fé 17. Taquaralto Cmei Paraíso Infantil - Setor Bela 18. Vista Cmei Pequeninos do Cerrado 19. ARSE 132 (1.306 Sul) Cmei Pequeno Príncipe - ARNO 43 20. (407 Norte) Cmei Pequenos Brilhantes - ARNO 21. 41 (403 Norte) Cmei Príncipes e Princesas - ARNE 22. 12 (106 Norte) Cmei Recanto Infantil - Jardim 23. Aureny III Cmei Sementes do Amanhã - ARNE 24. 61 (504 Norte) Cmei Sementinhas do Saber - Setor 25. Santa Fé 4º Etapa Cmei Sítio do Pica-pau-Amarelo 26. Jardim Aureny IV Cmei Sonho de Criança - Setor 27. Morada do Sol I Cmei Sonho Encantado - ARSE 111 28. (1.104 Sul) TOTAL GERAL

22 0

133 152

295

16 35 8

949

Para além do número total, que chama bastante atenção na análise, o quantitativo de crianças por CMEI não deve ser desconsiderado, sobretudo pelos equipamentos do SUAS, pois identificando-se essas demandas, é importante o acompanhamento das famílias no intuito de promover orientações acerca dos cuidados necessários à garantia do bem-estar e da segurança das crianças, que demandam um trabalho intersetorial, articulando as políticas de educação, saúde e assistência social.

182

8.2 Desafios do Ensino Fundamental De acordo com os dados do SGE, no Ensino Fundamental, do 1º ao 9º ano, o município dispõe de vagas em quase todas as regiões da cidade; porém, na “região sul”, especificamente nos Aureny’s e no Setor Taquari a oferta de vagas já não consegue atender a demanda crescente por algumas etapas desse ensino. Na “região norte” o Setor Santo Amaro também se destaca na falta de oferta de educação fundamental. Nesse contexto, Estado e Município têm assumido, em proporções diferenciadas, os encargos com a educação escolar através de unidades de ensino instaladas em quadras adjacentes. Os dados do SGE apontam que o atendimento aos alunos do ensino fundamental para esta comunidade está sendo feito por duas unidades de ensino: a Escola Municipal de Tempo Integral Daniel Batista que fica na ARNE 64 (508 Norte), a uma distância de 1 km do Setor Santo Amaro, com capacidade de atendimento de 486 (quatrocentos e oitenta e seis) alunos e, a 1,3 km, a Escola Municipal de Tempo Integral Monsenhor Pedro Pereira Piagem, com capacidade para 525 alunos. Já o ensino médio está sob a responsabilidade do governo estadual, e o acesso ao estabelecimento de ensino mais próximo está localizado a cerca de 2,8 km, na Escola Estadual Criança Esperança, na ARNO 31 (303 Norte), que também atende do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e a educação de jovens e adultos, com a capacidade de atendimento em três turnos de cerca de 1.000 alunos. De acordo com a SEMED, por meio dos dados disponibilizados do SGE, o setor Santo Amaro é recém-urbanizado, e até o ano de 2016 a sua comunidade e entorno eram assistidas pelo transporte escolar por meio do Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE), cujo objetivo é assegurar o acesso de estudantes residentes na área rural à rede pública de ensino, ampliando assim a oferta de matrículas em outras unidades de ensino da cidade. Com a inclusão da área do setor ao perímetro urbano da capital, e pelas regras do PNATE, o transporte dos 183

alunos foi interrompido e o atendimento da educação infantil ao ensino médio ficou limitado aos equipamentos públicos citados. A partir desses dados, vale retomar a perspectiva de Kaztman (2000), para quem as estruturas de oportunidades são variáveis conforme a organização institucional básica de cada território, de modo que vinculam os domicílios a contextos

similares

caso

vulnerabilidade,

fragilizam-se

possibilidades de acúmulo dos ativos necessários à melhoria das condições de bem-estar das famílias. A partir disso, resgata-se a necessidade de ampliar a compreensão das estratégias, governamentais e não governamentais para a melhoria das condições de vulnerabilidade, incorporando cada vez mais o ponto de vista dos atores, que são os sujeitos envolvidos no processo de produção e reprodução de ativos. Na comunidade do Santo Amaro II, a entrevista realizada com Nágela Ap. Bezerra de Carvalho revela exatamente essas dificuldades acima relacionadas: Antigamente as crianças não tinham ônibus, aí passou a ter e agora as crianças não tem mais ônibus para irem para a escola, os pais tem que buscar e deixar na escola. A gente também não tinha unidade de saúde agora a gente tem e assim tá melhorando aos poucos. [...] Eu acho que esta questão dos meninos da escola, eu acho que poderia voltar o ônibus por que ficaria melhor, por que a maioria dos pais e mães, tudo trabalha o dia todo, então a gente não tem com quem deixar as crianças, não tem com quem deixar, então as escolas que os meninos estudam é tudo tempo integral, o ônibus vem buscar 08 horas da manhã e retorna as 05 da tarde que é a hora que os pais já estão tudo chegando do serviço, [...] porque ninguém tem condição de ficar pagando para buscar e levar os meninos na escola, ninguém tem condição aqui, porque se paga alguém pra buscar e deixar, o que vai comer? O que vai dar pras crianças? (Entrevista realizada no dia 08/02/2017).

184

Figura 21 – Crianças moradoras na comunidade do Santo Amaro II

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016.

A senhora Raimunda de Nazaré, outra moradora do local ressalta os mesmos problemas e ainda complementa: Figura 22 – Entrevista com Raimunda de Nazaré na comunidade do Santo Amaro II

185

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016.

Na educação é como eu estava falando, não tem mais nenhum ônibus para as crianças aí, que eles tão falando que aqui é área urbana, não sei que área urbana é essa que não tem regularização de nada, não tem casa, não tem nada aqui, só tem sofrimento. As crianças... Os meus netinhos mesmo é aquela luta, de manhã uns leva pra cá pra creche, outros leva ali pro Daniel Batista, ali mais olha a distância eu não aguento mais ir de pé pra levar, antes eu levava, mais agora eu não aguento mais, aí minha filha fica naquela agonia até que chega a hora de ela ir para o trabalho dela, as vezes já chega atrasada, é aquela agonia, essa mocinha aí que é minha neta, as vezes é o jeito ir buscar menino, arriscado aí nessas área aí de lote vazio cheio de mato, é arriscado até um estuprador pegar ela por aí que eu tenho medo muito sabe, as vezes ela pega a bicicleta e vai buscar as crianças, eu fico – o meu Deus, defende – porque do jeito que tá meu irmão, as coisas ta feia, então quando nós tivermos nossa casa tudo vai ser melhor pra nós, segurança. (Entrevista realizada no dia 07/02/2017).

Nestes aspectos, também destacamos o caso do Setor Taquari, que está entre os mais populosos da cidade, destacadamente uma região vulnerável e não conta com uma ETI, contando apenas com as escolas E. E. Maria dos Reis Alves Barros e E.M. Lúcia Sales Pereira Ramos e o CMEI Fontes do Saber, que, devido ao tamanho do setor, que possui ocupações em seu raio de abrangência, ficam distantes para o deslocamento dos estudantes. A moradora da ocupação, Rosinete da Silva Araújo, ao ser questionada acerca dos maiores problemas da ocupação Capadócia, no Setor Taquari, ressaltou:

186

Figura 23 - Reunião de moradores da ocupação Capadócia em função da entrega de donativos por instituições solidárias

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016.

E o colégio deles também, nos se queixa muito, porque o colégio é muito longe. Quando eles estiverem estudando a noite como vai ficar as mães? Porque é muito longe, pra ir, os pais que tem carro pode ir buscar e deixar, e nós como não tem, como é que nós vamos fazer. Fica em casa, só esperando a criança chegar. De dia é perigoso, imagina de noite. Nós se queixa muito, não é só eu não, é as mães quase tudo. Queixa de creche pra criança pequena que não tem. Nós que temos menino de dezesseis e um de quinze anos, está jogando bola aqui do lado, aqui no campo. Mais só que eu me preocupo ainda, eu tenho medo demais, a distância daqui pra culá, pode passar alguém e envolver eles, e levar pro caminho errado, porque o colégio é muito longe. [...] Agora mesmo tem um no colégio, o outro ta jogando bola aqui, agora mesmo tem um no colégio, está na aula de reforço. (Entrevista realizada no dia 17/12/2016, ocupação Capadócia – T-33)

Com isso, destaca-se o Setor Taquari entre as áreas mais vulneráveis no que se refere à estrutura de oportunidades educacionais em tempo integral e em raio de abrangência da oferta de ensino fundamental regular, de modo que, na falta dessa estrutura cabe aos serviços de assistência social um olhar mais atento para a realidade desse setor. Ali crianças e adolescentes andam sozinhos para irem às escolas, e, quiçá, ficam sozinhos em casa para seus pais ou responsáveis trabalharem ou saírem para resolverem outras demandas da família, de modo 187

que isso consiste em risco social para esses grupos, podendo levar até mesmo ao trabalho infantil, pois as crianças que estudam apenas um turno podem ser levadas pelos pais ou responsáveis para os ambientes em que trabalham, ou mesmo serem inseridas em trabalhos informais. Os escolares nessa faixa etária são prioritários da PNAS e devem ser acompanhados pelos equipamentos de assistência, por meio dos programas da Proteção Básica, visando a identificação dos motivos dessa prática, que pode se configurar negligência, imprudência ou imperícia, e acerca disso as famílias precisam ser orientadas para que se tomem as medidas cabíveis para a segurança das crianças sob suas responsabilidades. A investigação sobre novas unidades escolares integrais de educação fundamental permitiu identificar, em maio de 2017, a construção de duas ETIs, conforme o Quadro 21. Entretanto, a unidade da ARSE 132 já foi inaugurada e inicia as atividades escolares já em agosto de 2017, de modo que resta em construção apenas a ETI VII - Fidêncio Bogo. Não se identificou a previsão de construção de unidades para o Taquari, Córrego Machado e nem para o Santo Amaro. Quadro 21 - Escolas Municipais em construção Nº

UNIDADE ESCOLAR

ETI IV - ARSE 132

ETI VII - Fidêncio Bogo

ENDEREÇO ARSE 132 (1.306 Sul) APM 37,38,39 e 40 TO-020, KM 11, Taquaruçu Grande, Assentamento Marmelada (ao lado da Paróquia Bom Jesus da Serra),

RAIO DE ABRANGÊNCIA 1000 -

Fonte: Diretoria de Obras – SEMED/2017. (Referência maio 2017)

188

Educar é preciso. Contudo, não basta ir à escola para ter êxito nela; por outro lado, não basta ter êxito na escola para ter acesso às posições sociais que podem ser alcançadas com os certificados escolares (BOURDIEU, 2015). É necessário ter uma estrutura de condições objetivas para estudar, amparar e apoiar o desenvolvimento de um ethos que possibilite valorizar a escola e amplie nela a participação social, garantindo a continuidade dos estudos com qualidade que permitam galgar possibilidades reais de ascensão social, melhorando a situação objetiva da comunidade. A ideia mais geral de vulnerabilidade remete-se a um estado dos domicílios que varia em relação inversa à sua capacidade para controlar as forças que modelam seu destino, afetando ou precarizando seu bem-estar. A título de exemplificação, destacamos a seguir um trecho de entrevista realizada com Janaína Dagmar de Brito, moradora do Setor Santo Amaro II, quando, ao ser questionada acerca dos principais problemas vivenciados por ela: Figura 24 – Espaço do domicílio de Janaína Dagmar de Brito, moradora do Setor Santo Amaro II

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016.

189

Olha [...], pra mim, meu maior sofrimento aqui dentro [...], meu maior sufoco aqui dentro é porque eu vivo num espaço pequeno com muita gente, esse é o maior sofrimento pra mim, porque são quatro crianças e eu só mais um pouquinho quando eles vão pro colégio, quando eles chegam, misericórdia, ninguém dá conta aqui, a hora de dormir aquele sufoco, dorme de dois e dois em cama, vamos ajeitando aí, agasalhando todo mundo, dorme três em cama, porque a gente não tem o espaço de fazer um quarto mais, nem um espacinho mais. (Entrevista realizada no dia 08/10/2016).

Figura 25 – Espaço improvisado em domicílio no Setor Santo Amaro II

Fonte: Acervo do Projeto Mapa Diagnóstico Socioterritorial de Palmas, 2016.

Na obra Infancia en América Latina: privaciones habitacionales y desarrollo de capital humano, Kaztman (2011, p. 9) explora os efeitos de variações na qualidade das condições habitacionais nos êxitos educativos das crianças, “Partindo do pressuposto que o desenvolvimento de capital humano na infância é a via mais importante para desativar os mecanismos de reprodução intergeracional da pobreza.” Afirma o autor, que há uma tendência dominante nos estudos do tipo, que considera que os maiores riscos ao desenvolvimento de capital humano para as crianças estão localizados nos assentamentos precários, uma vez que tais espaços caracterizam-se por uma superposição de fatores negativos à socialização primária, prejudicando, assim, as aptidões familiares para complementação dos 190

trabalhos realizados pelas escolas. No relatório supracitado, as maiores implicações estariam relacionadas às qualidades das estruturas dos domicílios, ao saneamento e higiene, provimento de água, entre outros fatores relacionados a condições habitacionais dignas, dentre eles a capacidade locativa das moradias. Todos esses

fatores afetam a subjetividade dos moradores, e o

amontoamento de pessoas em um mesmo domicílio tem repercussões sobre as condições de privacidade que pode, além de colocar em risco as crianças devido a exposição à intimidade dos pais, ter efeitos perversos no equilíbrio psíquico, provocando tensões que prejudicam as comunicações intrafamiliares. Nesse sentido, contextos de vivências desse tipo podem ter efeitos negativos sobre os êxitos escolares, pois, [...] a falta de espaço dificulta às crianças a realização das tarefas escolares no domicílio e a concentração que requerem os estudos interferem nas práticas dos exercícios que cumprem um papel importante no desenvolvimento de habilidades cognitivas e os priva do isolamento necessário para profundar suas reflexões, construir ideias próprias ou questionar explicações. (KAZTMAN, 2011, p. 41).

Resume-se, a partir desse entendimento, que apesar da necessidade de estudos que aprofundem esta perspectiva, independentemente do tipo de escola em que estudam as crianças necessitam ter condições para realização das atividades escolares em casa e aprofundamento nos estudos. Nesse sentido, [...] em um determinado conjunto de recursos, as instalações da moradia (capital físico) podem ser examinadas como capacidades para a cumulação de outros ativos, por exemplo, para prover os espaços necessários para que os estudantes façam seus deveres [...] como parte da contribuição dos domicílios à educação de seus filhos, complementando os esforços da escola na formação de capital humano. (FILGUEIRA; KAZTMAN, 1999, p. 20).

Para que se realize a justiça social, é imprescindível a garantia dos direitos e do bem-estar de crianças e adolescentes na América Latina, é preciso investir em qualidade de vida, por meio da melhoria das condições habitacionais, ampliação dos programas de água e saneamento e melhoramento dos bairros 191

irregulares, pois, para Kaztman (2011, p. 78), “[...] parte da eficiência das políticas educacionais estariam condicionadas ao desenho e à eficiência das políticas habitacionais”. Ainda que discutível, segundo Kaztman (2000, 2001) a interpretação sobre o clima educativo dos domicílios relaciona-se com a qualidade da vida social no contexto societário mais amplo, dos contatos familiares e das relações de vizinhança, o volume de capital humano incorporado pelos membros do domicílio e a qualidade das informações que fluem pelas redes, compondo aspectos da transmissão intergeracional de ativos que facilitam êxitos ocupacionais e bem-estar.

192

Considerações finais Durante o desenvolvimento dos estudos para a realização das atividades deste eixo, para além da identificação das escolas da rede pública de ensino básico de Palmas, com sua localização, foi possível discutir sobre a qualidade da educação oferecida, bem como demonstrar onde estão e quais são as principais vulnerabilidades relativas a essa oferta. Sendo assim, consideramos que os objetivos foram alcançados, permitindo inclusive, ir além, ao discutirmos o direito à educação através de sua relação com outros direitos fundamentais, como assistência social e saúde, de modo a evidenciar a necessidade de ações articuladas em relação aos públicos prioritários do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). A educação, tomada aqui como condicionalidade do PBF, revelou-se à perspectiva empírica como importante ativo para o aproveitamento das estruturas de oportunidades por parte dos domicílios por um lado; sendo que, por outro, é ela própria parte da estrutura oferecida pelo poder público na preparação dos indivíduos para a vida, a cidadania e o mundo do trabalho. Assim, a pesquisa de tipo aplicada, objetivou gerar conhecimento para contribuir com a modificação dos processos de atendimento às necessidades socioassistenciais das populações mais vulneráveis do município de Palmas por meio da educação, mas de forma intersetorial com outras políticas públicas. A interface entre a estrutura educacional disponível e as imersões nas zonas vulneráveis por meio do trabalho de campo realizado, demonstrou a importância de salientar como é importante o trabalho articulado entre as políticas de educação e assistência social no que tange ao apoio à superação das vulnerabilidades das famílias naquela situação. Os dados apontaram para a falta de vagas em creches em todas as regiões da cidade, falta uma ETI no Setor Taquari, além da ampliação de vagas na educação fundamental nos Aureny’s e Santo Amaro. 193

Outro ponto que chamou atenção foi a quantidade de crianças com deficiências/altas habilidades. O atendimento às pessoas com deficiência é prioritário na assistência social, de modo que se for articulado ao contexto educacional às chances de êxito serão muito maiores, sobretudo em virtude do fato de que, para atingir as metas do Pacto de Aprimoramento do SUAS, uma delas se refere a atender 500 pessoas em situação de prioridade no SCFV, e se consideramos o número de crianças e adolescentes com deficiências/altas habilidades na escola já fica superada esta meta31. É inegável que em Palmas há excelente educação municipal, contudo, ela precisa estar integrada a outras políticas públicas como moradia, segurança, transporte, acesso a trabalho e renda, além da proteção contra todas as formas de violência, entre outras políticas que priorizem as famílias com crianças e adolescentes a melhorarem suas capacidades para ampliar o clima educativo dos domicílios, rompendo círculos viciosos que as permeiam. Nesse sentido, se as famílias em situação de risco e vulnerabilidade social vivenciam segregação residencial, precarização e segmentação relacionada às atividades laborais (subempregos, desemprego, informalidade), além de segmentação comunitária e consequentemente segmentação educativa, há a necessidade de um trabalho integrado entre educação e assistência social visando fortalecer o trabalho de integração social e estabelecimento de estratégias para evitar que não ocorra um isolamento a partir de uma distância social, apesar da distância física reduzida. Este é um desafio posto às unidades escolares de ensino fundamental Profa. Francisca Brandão (1204 sul) e Almirante Tamandaré (1306 sul), por exemplo, que são da região central da cidade, mas recebem crianças e adolescentes vulneráveis oriundos dos conjuntos habitacionais de seus territórios de abrangência. É necessário também um esforço cooperativo entre as instâncias

Para mais aprofundamento acerca do Pacto, consultar o fascículo Nova rede socioassistencial desta publicação. 194

administrativas educacionais do estado e município, visando melhorar a qualidade da educação estadual, para que os estudantes da cidade tenham condições reais de continuar seu percurso escolar sem intercorrências que fragilizem o acúmulo de capital cultural necessário para atingir a educação superior e, com isso, se prepararem para a vida adulta, com condições de atuação cidadã responsável e sustentável. A população da cidade precisa ser chamada à atenção acerca de seu papel na participação dos rumos da educação de suas crianças, para que cobrem das autoridades responsáveis e de controle social o investimento necessário à manutenção e melhoria da qualidade da educação em todos os níveis.

195

Referências bibliográficas AMIN, Andréa Rodrigues. Dos Direitos Fundamentais. In: MACIEL, Kátia Regina Lobo de Andrade (Coord.). Curso de Direito da Criança e do Adolescente: aspectos teóricos e práticos. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Lumen juris, 2010. BARATTA, Alessandro. Criminologia crítica e crítica do direito penal: introdução à sociologia do direito penal. 6. ed. Rio de Janeiro: Editora Revan, 2011. BAUER, Martin W.; GASKELL, George; ALLUM, Nicholas. Qualidade, quantidade e interesses do conhecimento: evitando confusões. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Tradução Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. p. 17-36. BOURDIEU, P. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998. BOURDIEU, Pierre. A “juventude” é apenas uma palavra. In: ______. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. p. 112-121. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 17 maio 2016. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. BRASIL. FNDE - FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Brasil Carinhoso – apoio às creches. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/brasil-carinhoso>. Acesso em: 30 jun. 2017. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul. 1990. BRASIL. Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS. Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8742.htm>. Acesso em: 03 jul. 2017. 196

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira – INEP. IDEB. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/ideb>. Acesso em: jun. 2017. BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo –SINASE. Brasília-DF: CONANDA, 2006. BRASIL. SDH/PR. Escola nacional de socioeducação – ENS. Atendimento Socioeducativo e Intersetorialidade. Curso: Núcleo Básico. Disponível em: <http://ens.SINASE.sdh.gov.br/ens2/images/Biblioteca/modulos_dos_cursos/N ucleo_Basico_2015/Eixo_5/EixoV-1.pdf>. Acesso em: out. 2016. BRASIL. SDH/PR. Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: diretrizes e eixos operativos para o SINASE. Brasília, 2013. COUSO SALAS, Jaime. Principio Educativo y (re)socialización em el Derecho Penal Juvenil. In: Justicia y Derechos del Niño. nº 9. UNICEF: Santiago de Chile, 2007. Disponível em: <www.mds.gov.br>. Acesso em: jul. 2017. CT. Palmas supera meta do Ideb para 2021 e registra melhor índice entre capitais. (09/09/2016, por Luís Gomes). Disponível em: <http://www.clebertoledo.com.br/n81670>. Acesso em: 21 jul. 2017. DUARTE, Clarice Seixas. A Educação como um Direito Fundamental de Natureza Social. In: Revista Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 691-713, out. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a0428100>. Acesso em: jun. 2017. DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos de Pesquisa, n 115, p.139-154, mar. 2002. FERNANDES, Reynaldo. Índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB): metas intermediárias para a sua trajetória no brasil, estados, municípios e escolas. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ‘Anísio Teixeira’ – INEP. Ministério da Educação – MEC, s/d. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_sao_as_m etas/Artigo_projecoes.pdf>. Acesso em: jun 2017. FILGUEIRA, Carlos; KAZTMAN, Rubén. Marco conceptual sobre activos, vulnerabilidad y estructuras de oportunidades. Autor institucional: CEPAL. Oficina de Montevideo (Estudios e Investigaciones), PNUD. (Colección: Documentos de Proyetos, estúdios e investigaciones), abr. 1999. Disponível 197

em:<http://repositorio.cepal.org/handle/11362/28663>. Acesso em: 25 maio 2017. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 41. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. FRANÇA, Rosilene M. S. de; FERREIRA, Maria D’Alva M. A ação do estado na proteção soail a famílias de crianças e de adolescentes frente às contradições do sistema capitalista. In: Política de assistência social e temas correlatos. TEIXEIRA, Solange Maria (Org.). Campinas, SP: Papel Social, 2016. p. 45-64. FRASER, N. A justiça social na globalização: redistribuição, reconhecimento e participação. Revista crítica de Ciências Sociais, n. 63, out. 2002. GILL, Rosalind. Análise do discurso. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Tradução Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis RJ: Vozes, 2002. p. 244-270. GOFFMAN, Erving. Manicônios, Prisões e Conventos. São Paulo: Perspectiva, 1974. IBGE. CIDADES@. Tocantins. População de Palmas em junho de 2017. Disponível em: <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=172100>. Acesso em: 27 jun. 2017. IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira. IBGE: 2016. INOJOSA, Rose Marie. Sinergia em políticas e serviços públicos: desenvolvimento social com intersetorialidade. Cadernos Fundap, São Paulo, n. 22, p. 102-110, 2001. ISHIDA, Válter Kenji. A infração administrativa no Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Atlas, 2009. JUNQUEIRA, Luciano A. Prates. Gestão Intersetorial das Políticas Sociais e o Terceiro Setor. Rev. Saúde e Sociedade, USP - São Paulo, v. 13, n. 1, p. 25-26, 2004. JUNQUEIRA, Luciano A. Prates. Novas formas de gestão na saúde: descentralização e intersetorialidade. (1997). Disponível em: <file:///C:/Users/User/Desktop/intersetorialidade%20-%20junqueira.pdf>. Acesso em: out. 2016.

198

KAZTMAN, Rubén. Notas sobre la medición de la vulnerabilidad social. In: Quinto Taller Regional sobre la Medición de la Pobreza: Métodos y Aplicaciones: documentos presentados. LC/R.2026. 2000. p. 275-301. Disponível em: <http://repositorio.cepal.org/handle/11362/31545>. Acesso em: 25 maio de 2017. KAZTMAN, Rubén. Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos. Revista de la CEPAL, n.75, p. 171-189, 2001. Disponível em: <http://repositorio.cepal.org/handle/11362/10782>. Acesso em: 25 maio de 2017. LIMA, Maria Cristina de Brito. A Educação como Direito Fundamental. In: Revista da EMERJ, v.4, n.13, Rio de Janeiro, 2001. Disponível em: <http://www.emerj.tjrj.jus.br/revistaemerj_online/edicoes/revista13/revista13_ 212.pdf>. Acesso em: jun. 2017. MDS. MINISTERIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME. Agenda da família. (2010). Disponível em: <http://www.saude.sp.gov.br/resources/ses/perfil/gestor/atencao-basica/bolsafamilia/agendadafamilia.pdf>. Acesso em: jun. 2017. MDS. MINISTERIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME. Conheça o Programa Bolsa Família. (2015). Disponível em: <http://mds.gov.br/assuntos/bolsa-familia/o-que-e>. Acesso em: jun. 2017. MDSA. MINISTERIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO. Bolsa Família e Cadastro único no seu município. Disponível em: <http://mds.gov.br/bolsafamilia>. Acesso em: 12 jun. 2017. MDSA. MINISTERIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO. Caderno de orientações técnicas: serviços de medidas socioeducativas em meio aberto. Brasília, 2016. MDSA. MINISTERIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO. Condicionalidades. Disponível em: <http://mds.gov.br/assuntos/bolsafamilia/gestao-do-programa/condicionalidades#cond4>. Acesso em: jul. 2017. MEC. CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução CNE/CEB 3/2016. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2016, Seção 1, p. 6. MEC. Coordenação Geral de Acompanhamento da Inclusão Escolar. Posição geral de informações das capitais 29-06-2017 (Sistema Presença) [mensagem 199

pessoal]. Mensagem recebida por < theixeiradecarvalho@gmail.com> em 29 junho 2017, 9h56. MERLEAU-PONTY, Maurice. Textos escolhidos. Seleção e tradução de Marilena Chauí. São Paulo: Abril Cultural, 1975. (Coleção Os Pensadores). MONTEIRO, Simone Rocha da Rocha Pires. O marco conceitual da vulnerabilidade social. In: Sociedade em Debate, Pelotas, 17(2), p. 29-40, jul./dez. 2011. MORAES, Bianca Mota de; RAMOS, Helane Vieira. A prática de Ato Infracional. In: Maciel, Kátia Regina Lobo de Andrade (Coord.). Curso de Direito da Criança e do Adolescente: aspectos teóricos e práticos. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Lumen juris, 2010. NASCIMENTO, S. Reflexões sobre a intersetorialidade entre as políticas públicas. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 101, p. 95-120, jan./marc. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010166282010000100006&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: jul. 2016. OLIVEIRA, G. B. Uma discussão sobre o conceito de desenvolvimento. Revista FAE, Curitiba, v. 5, n. 2, p. 37-48, maio/ago. 2002. OLIVEIRA, Maristhela B. de. O significado da violência para jovens de classe média autores de ato infracional. Dissertação - (Mestrado em Política social). 150 f. Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas, Vitória, 2008. ONU mulheres Brasil. Currículo O valente não é violento. 2016. (Plano de aula 6 – Vulnerabilidades e prevenção). Disponível em: < file:///C:/Users/Cris%20Roque/Desktop/valente_aula6_vulnerabilidade_preven cao.pdf>. Acesso e: 21 jul. 2017. PALMAS. SEDES. ATP. Diretoria de Proteção Social Especial. MSE-MA. Monitoramento de Ação Orçamentária/PPA 2014-2017, Palmas, 2017a. PALMAS. SEDES. ATP. Diretoria de Proteção Social Especial. MSE-MA. Relatório quadrimestral de acompanhamento das ações 2017. Palmas, jan. a abr., 2017b. PALMAS. SEDES. ATP. Diretoria de Proteção Social Especial. MSE-MA. Plano Municipal de Atendimento Socioeducativo do Município de Palmas. Palmas, 2014. PEREIRA, Karine Yanne de Lima. Descentralização, intersetorialidade e interdisciplinaridade: elementos para uma nova gestão e operacionalização da 200

política de assistência social. In: Política de assistência social e temas correlatos. TEIXEIRA, Solange Maria (Org.). Campinas, SP: Papel Social, 2016. p. 45-64. RONZANI. Telmo Mota; NOTO, Ana Regina; SILVEIRA, Pollyanna Santos da. Reduzindo o estigma entre usuários de drogas: guia para profissionais e gestores. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2014. SARAIVA, João Batista Costa. Adolescente com conflito com a lei: da indiferença à proteção integral: uma abordagem sobre a responsabilidade penal juvenil. 4. ed. rev. e atual. Porto Alegre: Editora Livraria do Advogado, 2013. SECRETARIA ESPECIAL DOS DIREITOS HUMANOS. CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Resolução n.º 113, de 19 de abril de 2006. Dispõe sobre os parâmetros para a institucionalização e fortalecimento do Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente. Brasília: CONANDA, 2006. Disponível em <file:///C:/Users/User/Downloads/Resolucao%20no%20113%20CONANDA%2019 %20DE%20ABRIL%20DE%202006.pdf>. Acesso em: 23 out. 2016. SEN, Amartya Kumar. Desenvolvimento como liberdade. Tradução de Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. SIERRA, V.M. A judicialização da infância: o processo de implantação e execução do Estatuto da Criança e do Adolescente nas cidades do Rio de Janeiro, Niterói e Maricá. Tese (Doutorado) – Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro - IUPERJ, Rio de Janeiro, 2004. Disponível em: <https://www.academia.edu/3129473/A_Judicializa%C3%A7%C3%A3o_da_Inf %C3%A2ncia>. Acesso em: maio 2017. SILVA, Maria Ozanira da Silva. As condicionalidades no Bolsa Família: sua face conservadora e limites para implementação da renda básica de cidadania no Brasil. In: Política de assistência social e temas correlatos. TEIXEIRA, Solange Maria (Org.). Campinas, SP: Papel Social, 2016. p. 45-64. SINASE, Sistema Nacional de Acompanhamento de Medidas Socioeducativas. Levantamento Anual dos/as adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativa, 2012. Brasília, 2014. Disponível em: < http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/pdf/levantamentosinase-2012>. Acessado em: 02 de junho 2016. SODELLI, M. Uso de drogas e prevenção: da desconstrução da postura proibicionista às ações redutoras de vulnerabilidade. São Paulo: Iglu, 2010.

201

SPOSATO, Karyna Batista. Direito penal de adolescentes: elementos uma teoria garantista. São Paulo: Editora Saraiva, 2013. TAVARES, André Ramos. Direito Fundamental à Educação. Anima: Revista Eletrônica do Curso de Direito da Opet, v. 1, Curitiba, PR, p. 1-21, 2009. Disponível em: <http://www.animaopet.com.br/pdf/anima1/artigo_Andre_Ramos_Tavares_direito_fund.pdf>. Acesso em: jun. 2017. TEIXEIRA, E. C. O papel das políticas públicas no desenvolvimento local e na transformação da realidade. Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/aatr2/a_pdf/03_aatr_pp_papel.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2015. TOCANTINS. Secretaria da Educação, juventude e esportes. Superintendência de tecnologia e inovação. Diretoria de tecnologia, inovação e estatística. Gerência de dados e estatística. Cadastro_Escolar_2016. Disponível em: <https://docs.google.com/spreadsheets/d/1SAlNw9iYsgU2m4yUCliKegFWzBXKp xHJKJSUBQTa9Lo/edit?ts=5913d601#gid=0>. Acesso em: maio 2017. ZAFFARONI, Eugenio Raúl; PIERANGELI, José Henrique. Manual de Direito Penal Brasileiro Volume1: Parte Geral. 9. ed. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2011.

202