Primera jornada pedagógica

TEO RÍA T S I CON S TEM PEDAG EMAS POL VER Ó A Í G TIC SAT AS EDUCA ICA ORI TIV EDU OE NTR MOV CATI O EE VAS ILI SCU ELA ROL ZACIÓ N DO S CLA PEDAG CENTE Ó SE MAG GICAS IST RAL

PRI MERA JORNADA PEDAGÓGI CA

1

ÍNDICE

PRESENTACIÓN ......................................................................................................... 5 INAUGURACIÓN PRIMERAS JORNADAS PEDAGÓGICAS..................................... 6 PALABRAS DE APERTURA....................................................................................... 6 Profesor Lino Cubillos Director Departamento de Estudios Pedagógicos. U. de Chile.................................... 6 Profesora María Eugenia Horvitz Decana Facultad de Filosofía y Humanidades. U. de Chile. ...................................... 7 Javier Sadarangani Estudiante Departamento de Estudios Pedagógicos. U. de Chile. ........................... 9

MESA I: TEORÍA PEDAGÓGICA ............................................................................... 11 I. DELEUZE Y LA PEDAGOGÍA Gonzalo Montenegro ................................................................................................... 12 II. PROBLEMAS DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. EL DOCENTE Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA Pamela Carrasco y María José Molina......................................................................... 16 III. EL ACTO DIDÁCTICO EN UNA PERSPECTIVA CRÍTICA METADIDÁCTICA Adrián Baeza............................................................................................................... 20 COMENTARIOS. María Loreto Nervi........................................................................... 25 DISCUSIÓN ................................................................................................................ 28 MESA II: SISTEMA EDUCATIVO ............................................................................... 33 I. LOS DESAFÍOS DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE MEMORIA HISTÓRICA DESDE LOS SUJETOS Bernardo González. …................................................................................................. 34 II. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA Victoria Hernández. ..................................................................................................... 40 2

DISCUSIÓN ................................................................................................................. 43 MESA III: POLÍTICAS EDUCATIVAS ........................................................................ 51 I. TALLER DE AUTOEDUCACIÓN DEP: DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS Javiera Díaz y Pablo Ortega ........................................................................................ 52 II. SISTEMA EDUCATIVO EN LOS ESTADOS UNIDOS Jennifer Grosman ........................................................................................................ 56 COMENTARIOS. Cristián Bellei .............................................................................................................. 59 DISCUSIÓN.................................................................................................................. 65 MESA IV: MOVILIZACIÓN ......................................................................................... 72 I. ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN SOBRE EL PROYECTO EDUCATIVO Y SOCIAL DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: CAMBIOS Y DISRUPCIONES ENTRE DOS GENERACIONES Nicole Ávalos y Pablo Neut. ........................................................................................ 73 II. EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA: ¿QUIÉN EDUCA NUESTRA INDIGNACIÓN FRENTE A UNA MALA EDUCACIÓN? Juan Pablo Álvarez ...................................................................................................... 78 DISCUSIÓN.................................................................................................................. 82 MESA V: ROL DOCENTE .......................................................................................... 89 I. COMPLEJIDAD DEL ROL DOCENTE VISTO POR LOS ESTUDIANTES: ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES RECOGIDAS EN EL LICEO CONFEDERACIÓN SUIZA DE SANTIAGO Camila González, Monserrat Castro, Ximena Castro, Constanza Gallo, Paola Santander y María Virginia Silva.................................................................................. 90 II. ASUMIRSE COMO DOCENTE: UNA DISCUSIÓN SOBRE EL ROL POLÍTICO Y SOCIAL DEL PROFESOR Camila Camacho y Eric Silva. ..................................................................................... 94 III. LA EXPLICITACIÓN DE LOS SABERES DE LA EXPERIENCIA AL SERVICIO DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: PROCESOS CONVERGENTES DE PROFESIONALIZACIÓN Ana Arévalo y Mauricio Núñez. ................................................................................... 98 COMENTARIOS. Rodrigo Ahumada ...................................................................................................... 103

3

DISCUSIÓN ............................................................................................................... 105 CONVERSATORIO ENTRE ESCUELAS PEDAGÓGICAS ..................................... 112 Leonora Reyes, Moderadora DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS. UNIVERSIDAD DE CHILE.... 113 DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE Saúl Contreras. ......................................................................................................... 114 DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS. U. DE CHILE Zulema Serrano ........................................................................................................ 118 COLECTIVO DIATRIBA. POR UNA PEDAGOGÍA MILITANTE Camila Silva y Cristián Olivares................................................................................ 120 PREUNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN POPULAR EDUARDO GALEANO Juan Sandoval y Karen Narváez. ............................................................................. 123 DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. UNIVERSIDAD DE CHILE Laura Mendoza ......................................................................................................... 127 OBSERVATORIO CHILENO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. UNIVERSIDAD DE CHILE Mario Sobarzo........................................................................................................... 129 DISCUSIÓN ............................................................................................................. 133 CLASE MAGISTRAL. PROFESOR IVÁN NÚÑEZ .................................................. 151 EL ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO PRESENTE .............................................. 157 DISCUSIÓN ……….................................................................................................... 160 PALABRAS DE CIERRE Natalia Vásquez Estudiante Departamento de Estudio Pedagógicos.U de Chile . ........................... 168

4

PRESENTACIÓN “Los seres humanos no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”.

Adaptación Paulo Freire

El año 2011 sin duda alguna ha estado marcado por las intensas movilizaciones sociales, que a cargo de los estudiantes, han posicionado en la escena pública el debate en torno a la necesidad de una nueva educación. La pronunciación de los estudiantes progresivamente, fue integrando a diversos sectores de la sociedad hasta el punto de hacer mayoritarias y transversales las demandas educativas que se exigen. La transformación de la educación en base a su carácter público, gratuito y de calidad no sólo evidencia el sentido crítico y reflexivo con que se percibe el actual sistema educativo, sino que también demuestra como las voces de la sociedad chilena, luego de haber estado años silenciadas se han tomado los espacios para expresar su opinión.

programa de formación de profesores de la Universidad de Chile, hemos considerado necesario, entonces, aprovechar estas instancias de conversación para analizar nuestro quehacer, considerando este debate y las futuras decisiones.

De esta manera el DEP, a través de la exposición de reflexiones, investigaciones, trabajos, talleres y experiencias, toma parte de la discusión nacional e institucional acerca de la educación que queremos y la educación que recibimos. Una iniciativa que esperamos, se logre instalar en nuestro departamento como una práctica permanente frente a los constantes y cambiantes desafíos que nos impone las diversas realidades sociales.

Las Jornadas fueron un espacio de enriquecimiento a partir de la reflexión y el diálogo que incluyó diversos actores participes del mundo educativo, la importancia de las ideas y conversaciones allí surgidas nos hizo pensar en la posibilidad de socializar estas discusiones a través de una publicación con el objeto de ampliar aún más el debate educativo a distintos sujetos y sectores que componen nuestra sociedad, y que no necesariamente tienen que ver directamente con el ámbito académico.

Es en este contexto social y político es que surgen las Primeras Jornadas Pedagógicas “Reflexiones sobre educación pública” que se llevaron a cabo los días 25 y 26 de octubre, como una instancia de reflexión para aportar al debate social desde una perspectiva pedagógica. En este sentido, los estudiantes del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile hemos considerado relevante poner en diálogo y discusión algunos de los ámbitos fundamentales que desde nuestra posición, creemos que influyen en el desarrollo del quehacer educativo.

Así, luego de un intenso proceso de trabajo y transcripción, la publicación que se presenta a continuación reproduce las intervenciones de los expositores de las Jornadas, así como la discusión que se genero posteriormente con el público a través de sus cuestionamientos y comentarios.

La realización de estas jornadas adquiere aún mayor importancia al tomar en cuenta el actual debate al interior de la Universidad de Chile sobre el lugar que han ocupado, ocupan y ocuparán en el futuro las pedagogías en esta casa de estudios. Los estudiantes del DEP, como estudiantes del

Comunidad DEP Departamento de Estudios Pedagógicos 5

Universidad de Chile

INAUGURACIÓN PRIMERAS JORNADAS PEDAGÓGICAS “REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN PÚBLICA” PALABRAS DE APERTURA.

Profesor Lino Cubillos.

Director del Departamento de Estudios Pedagógicos. Universidad de Chile.

El tema no solo se juega en lo macro, sino que también se juega en lo micro; es decir, hay un espacio público en el que hay que levantar opinión y asumir una actitud bastante militante, pero también hay un espacio micro que no debe olvidarse, que es el espacio de la sala de clases, en donde está el profesor y están los estudiantes y están los objetivos, los contenidos, los propósitos educacionales, de los cuales de alguna manera cada profesor se hace parte, puede hacerlo inconscientemente pensando que enseñando los contenidos prescritos con eso ya está hecha su tarea o puede sentir que su labor es un poquito más honda y que tiene que ver con el desarrollo de las personas que están a su cargo. Entonces hay también ahí un trabajo pendiente, de los profesores por descubrir cuál es el sentido más profundo y hondo de su trabajo, sin que por ello tenga que abandonar, o que una cosa sea excluyente de la otra, esta lucha macro respecto de la forma en que el Estado concibe la educación y cómo es que finalmente instala un sistema que brinde calidad educativa. Aquí se está jugando la calidad y también se está jugando la equidad, si tenemos malos profesores, aunque las escuelas estén

6

financiadas no vamos a tener ni calidad, ni mucho menos equidad. Si la calidad de la educación no es buena no veo como podría haber equidad. Entonces hay un tema que tiene que ver con la calidad y los profesores, y ustedes en particular, muchos estudiantes del programa de pedagogía debieran también tener un compromiso con la calidad, y eso pasa por supuesto por hacer un buen programa de formación pedagógica, por estudiar los temas implicados propios de la profesión y también, por supuesto, por hacer una reflexión respecto del sentido último de la educación y de la pega del profesor, que no es sencilla, algunos la explican solamente a partir del contenido, la pega del profesor es pasar los contenidos, ahora igual ese piso mínimo no se está olvidando, pero eso para nada agota ni define lo que es la profesión docente. Bueno espero que estos dos días sean productivos en ese sentido, que las conversaciones y las reflexiones sean de muy buen nivel, que haya mucha discusión y felicito una vez más a los organizadores y les deseo mucho éxito y por supuesto, esperamos que están no sean las últimas jornadas. Gracias.

Profesora María Eugenia Horvitz.

Vice decana Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile.

Bueno, las felicitaciones.

Estábamos jugando al protocolo con Lino, ustedes se dan cuenta, pero bueno, la idea es que él, que está directamente involucrado, los saludara primero.

puede dentro de las capacidades de inversión.

Como ustedes bien saben es un problema del país, los seguros se pagan tarde, no podíamos iniciar el arreglo del DEP y del PEC antes porque si no se perdía la opción de reclamar esos dineros, y está haciéndose en estos momentos y espero que quede a plena satisfacción de ustedes porque no solo se van a hacer las reparaciones por el terremoto, sino que se va a mejorar el ambiente, se ha conversado con el director, con el consejo, yo espero que ustedes también digan algo que necesiten y se están haciendo esos arreglos.

La verdad es que estas jornadas son una expectativa de hace ya unos 17 años, porque porfiadamente la Facultad de Filosofía, hace 17 años, en contra de todo, decidió que iba a tener una carrera de pedagogía y por qué digo en contra de todo, ahí está una de las socias fundadoras digo yo, la Loreto que viene llegando. Porque como ustedes bien saben la dictadura había confiscado la educación para crear la Universidad Metropolitana y había prohibido que la Universidad de Chile ejerciera la función de formadora de profesores, ahora en la propia Universidad no se quería que hubiera formación de profesores, por lo tanto digo contra vientos y mareas porque nos demoramos en que el proyecto fuera aceptado y empezó en un muy pequeño proyecto, con muy pocos estudiantes que funcionaba en este edificio en el cuarto piso donde está la escuela de posgrado en este momento y lo hicimos y lo hemos defendido con los aportes que esta facultad tiene en que hay veces en que por ahí algunos colegas de otros departamentos se quejan, en que con nuestros recursos hemos invertido en que esto se mantenga. Hoy día contamos con recursos del proyecto Bicentenario y que en el momento que la Facultad tuvo que elegir donde se contrataban jornadas completas, que había esa opción en el proyecto, decidimos que fuera en pedagogía, lo mismo pasó cuando se trato de donde se instalaba una nueva sala de computación, se trato de que fuera en el edificio que también en estos 17 años se consiguió a través de proyectos. Por lo tanto estamos haciendo todo lo que se

Pero yo no quería hablarles hoy día, darles una cuenta, pero el cúmulo de la memoria histórica, no solo porque yo me dedique por profesión a historiar, es muy importante, es lo que está viendo el país, cuando se piensa que los proyectos inconclusos no pueden revivir, ustedes se darán cuenta que esas marchas por la alameda, si ustedes miraran las marchas de los ‘60, ´70, por otros motivos entonces, la educación estaba asegurada como educación gratuita y de inclusión social, dentro de la pobreza en que incluso estaba el país en ese momento, donde la inclusión social era un problema, había una parte importante de la población que no es que no tuviera las escuelas, los edificios de las escuelas, como ustedes ya lo han aprendido, si no que no tenían la posibilidad de estudiar porque tenía que cooperar con la familia. Por lo tanto la gratuidad estaba en la ley, no estaba en otra parte, pero el país había avanzado en la idea de la inclusión social, yo prefiero ese concepto al de equidad, porque la equidad tiene un dejo caritativo, es de paralelo, y la inclusión sociales que aquellos que necesitan la vocación del Estado, la vocación de esta Universidad, sean los que son admitidos, pueden llegar y pueden llegar a una educación de calidad, no importa en el nivel que sea.

7

Entonces esa memoria acumulada la vemos hoy día en las calles, está en jaque un poder, pero indudablemente este es un movimiento de largo aliento, no va a terminar ahora, hay que prepararse para algo que va a perdurar en el tiempo. Por el momento ustedes habrán sabido ayer la discusión por el presupuesto, es casi vergonzoso, porque se dice que va a hacer una gran reforma en educación superior y lo que se está invirtiendo es la mitad de lo que se invirtió en la etapa de menor inversión del gobierno anterior de la presidenta Bachelet, o sea, el 7,5% frente al 13% en momento de crisis mundial de comienzos del gobierno de Bachelet porque después era el 15. Entonces, ustedes se darán cuenta que es una situación difícil que se va a mantener en el tiempo, que hay que seguir alimentando, no se la puede dejar caer, y sobre todo ustedes porque son profesores, en poco tiempo más van a estar ahí frente a sus alumnos que quieren esa inclusión social, que quieren igualdad, de verdad, que quieren oportunidades distintas, que quiere también hablar de temáticas distintas, que esas

son las que estamos descubriendo, hoy día se quieren hablar de temáticas distintas. Entonces este es un buen momento y como digo es algo que podríamos haber esperado y estas primeras jornadas coronan la expectativa hoy día de la primera decana después de la dictadura doña Lucia Invernizze, de María Isabel Flisfisch, que fueron las socias fundadoras de lo que ustedes tienen hoy día del DEP, con mucha decisión también del total de los académicos de la Facultad, que a veces eso no se ve, por qué decisión, porque efectivamente había que hacer grandes inversiones para esta Facultad tan pequeña y por lo tanto sacrificar otras inversiones, tratamos porque estábamos todos convencidos que la educación no se la quitaba nadie a la Universidad de Chile y aquí están ustedes hoy día haciendo estas jornadas, yo los vuelvo a felicitar y lo que ustedes deseen para que esto sea exitoso por favor hágannos las peticiones y espero que estos dos días cundan en medio de esta expectativa nacional y de esta oportunidad histórica que, como digo, debiera durar en el tiempo.

Muchas gracias.

8

Javier Sadarangani.

Estudiante del Departamento de Estudios Pedagógicos. Universidad de Chile.

Buenos días a todos los presentes.

público en general. Entre ellas la teoría pedagógica, la práctica educativa, las políticas y el rol del Estado en educación, las movilizaciones y el rol del profesor, desde una perspectiva reflexiva, histórica que se haga cargo del debate, fomentando el pensamiento crítico sobre nuestra realidad educativa.

A nombre de los estudiantes del Departamento de Estudios Pedagógicos queremos darles la bienvenida a las Primeras Jornadas Pedagógicas, “Reflexiones sobre la Educación Pública”. Esta iniciativa nace enmarcada en el amplio debate social y universitario acerca de educación pública en nuestro país, los estudiantes y profesores del Departamento, con el apoyo de Decanato, sentimos la necesidad de fomentar el diálogo en torno al valor, rol y perspectivas de la Educación Pública y la pedagogía en nuestro país y en nuestra universidad todo esto en el marco de las movilizaciones estudiantiles y sociales que se han desencadenado este año 2011.

Así, a la luz de las temáticas propuestas, es fundamental considerar la masiva movilización social que durante este año se ha desarrollado con mayor fuerza respecto de la denominada “crisis” de la educación pública chilena. El debate sobre la educación que queremos y la educación que recibimos está hoy presente en la discusión pública. En gran medida los estudiantes, profesores y la sociedad en general han logrado a través de largas manifestaciones, movilizaciones de todos tipos, utilizando todo su ingenio y su creatividad, instalar la temática para ser discutida y problematizada desde todos los lugares de la sociedad chilena.

Como puede leerse en uno de los carteles fuera del Liceo Manuel de Salas, “Nuestro triunfo: la revolución de la conciencia”. Si bien podrían escribirse extensas páginas acerca de las implicancias de este movimiento que ya ha dejado de ser exclusivamente estudiantil y ha sido capaz de sacar 200 mil personas a la calle y más durante meses, despertando a una sociedad que llevaba años en silencio, nos importa destacar en este comienzo este proceso de grandes movilizaciones que ha logrado justamente que se abra la discusión sobre educación en distintos espacios. Así, en estos meses se han desarrollados grandes cantidades de debates, foros, conversatorios, discusiones o simplemente diálogos, logrando que esta temática se hable, se discuta y se compartan opiniones.

En base a ello la idea de elaborar jornadas de discusión iba adquiriendo fuerza, con el objetivo de generar instancias de diálogo y reflexión amplias, sobre distintos ámbitos de la docencia. De esta manera, resultaba fundamental profundizar en el debate sobre educación pública considerando nuestro rol como futuros profesores y nuestra posición dentro de la Universidad de Chile, asumiendo una postura clara, sobre los tópicos que han salido a la luz pública, así también los que son atingentes a la disciplina en sí misma; pensamos en las diferentes perspectivas pedagógicas, como en aspectos sobre las didácticas, entre muchos otros temas que pretendemos ir abordando en las mesas propuestas.

En concordancia con lo anterior, estas primeras Jornadas Pedagógicas pretenden abordar diversas temáticas que produzcan un debate enriquecedor entre profesores, estudiantes universitarios, secundarios y

9

profesores y, por último, desenvolvernos en forma, ser capaces de desarrollar y pulir la versatilidad de nosotros como futuros profesores y, por último, desenvolvernos encontextos ajenos a los que la academia nos forma. Es por esto que inauguramos estas jornadas con la esperanza de que se repitan año a año desde la comunidad depiana, considerando la importancia de mantener el diálogo y la reflexión crítica sobre nuestro quehacer.

Al contexto actual de movilizaciones nacionales por la demanda de educación de calidad y gratuita en Chile se suma el debate interno en la Universidad de Chile acerca del lugar de las pedagogías, razón por la cual estas reflexiones y diálogos acerca de la educación pública en nuestro país adquieren mayor significancia. Nuestra universidad, enfrentada a las nuevas necesidades de la sociedad chilena y asumiendo su rol históricamente público, debe hacerse cargo de la formación de profesionales de la educación, discusión que hoy se encuentra en proceso, en la búsqueda de una nueva institucionalidad para las pedagogías. De esta manera, las reflexiones aquí planteadas adquieren gran relevancia en el sentido de enriquecer este debate y fomentar el diálogo entre los distintos actores con que cuenta la universidad actualmente y fortalecer y generar nuevas redes de trabajo.

Finalmente agradecemos a todas las personas e instituciones que han apoyado, colaborado, criticado y aportado, de una forma u otra, a la realización de este proyecto, principalmente a nuestros compañeros y profesores. Gracias por hacerse partícipes de esta instancia que esperamos se siga fomentando no sólo en las Universidades públicas y privadas de nuestro país, sino en todos los espacios para que el debate y la reflexión se hagan práctica cotidiana, activa y transformadora de la realidad actual. Muchas gracias

Sin perder la criticidad y la evaluación de nuestro rol como sujetos sociales, pretendemos socializar nuestras miradas y nutrirnos de otras, creando comunidades de aprendizajes distintos a los que nos ofrece el sistema de educación chileno para, de esta forma, ser capaces de desarrollar y pulir la versatilidad de nosotros como futuros

Para terminar presentar un temáticas que durante estas DEP”.

10

esta presentación quisiéramos video que aborda diferentes hemos tratado y vamos a tratar jornadas, “Una aproximación al

11

I. DELEUZE Y LA PEDAGOGÍA

Licenciado en Filosofía, Universidad de Chile. Profesor de Educación Media de Filosofía, DEP Doctor en Filosofía, Universidad de Chile. Actualmente colabora en los cursos de Bases Teóricas de la Educación, Principios del Currículum e Investigación Pedagógica del DEP.

El título, ciertamente ambicioso en la medida que da la impresión que voy a dar cuenta de la totalidad del pensamiento del filósofo francés Gilles Deleuze y su relación con la pedagogía, sin embargo, en efecto me voy a atener nada más a uno de los problemas que él aborda y el resto me voy a limitar solo a mencionarlos. Pequeña reseña biográfica, Deleuze vive entre el 25 y el 95 en el siglo XX, es un pensador que se suele asociar a la generación de filósofos de la segunda parte del siglo XX en Francia, entre ellos el más reconocido digamos, Michel Foucault, sin embargo es importante destacar que Deleuze tiene un desarrollo de alguna manera independiente en la medida que tiene una relación con la generación de profesores que le formó un tanto peculiar y diferente que la que tuvieron los otros pensadores que se hacen conocidos en la segunda mitad del siglo XX. Particularmente Deleuze, no obstante rechaza algunas de las tradiciones que lo formaron, continua insistiendo en la importancia de los que él denomina sus maestros y en la importancia de utilizar ese término también, cuestión que desde el punto de vista filosófico podría parecer banal en virtud de que la relación discipular en filosofía es una cuestión, digamos, complicada, desde que se forja la filosofía, tanto Platón y Aristóteles dicen de sus maestros que son sus amigos, pero que ellos son más amigos de la verdad, poniendo esta cuestión ya como un asunto crítico para la filosofía. Deleuze no se formó, como muchos de su generación, en la escuela normal

12

superior, sino en Sorbone y eso determina cuestiones institucionales importantes.

Algunos de los problemas que creo tienen un cariz pedagógico, no obstante es importante decir, Deleuze no desarrolla sistemáticamente el tema, como podemos reconocerlo en un Michel Foucault, quien tiene un Vigilar y castigar que conocemos o deberíamos tratar de conocer, que es una obra ciertamente de un cariz pedagógico en la medida que piensa la institución escolar, junto con otras instituciones, pero la institución escolar es medular en ese libro. Deleuze no desarrolla su visión sistemática sobre pedagogía, pero tiene una serie de problemas que va tocando o rozando que me parece que son fundamentales de aludir, por dos cuestiones, para entender la obra de Deleuze mismo, pero también por la relevancia que revisten para pensar las cuestiones de educación y pedagogía.

Primero, el problema de la obediencia, que se puede resumir en la fórmula de Spinoza, muy provocativa, y que dice ¿por qué los hombres luchan por su propia esclavitud como si se tratase de su libertad? Cuestión en la que entra la reflexión espinociana acerca de la formación del afecto. El afecto es, desde que hay reflexión sobre filosofía política, la cuestión central de la filosofía política, Espinoza la piensa, Deleuze le sigue en esta tentativa, y la piensa a partir de cuatro afectos fundamental que serían los que constituyen la organización política: miedo, esperanza, alegría y tristeza.

Segundo tema, no profundizaré en ese tema, lo menciono nada más, el aprendizaje fue entendido como un aprendizaje de signos. En este tema me voy a extender luego.

Tercer tema, el problema de la maestría, ¿qué es tener un maestro o qué es ser maestro?

Deleuze, a pesar de que no dedica una reflexión sistemática a esta cuestión, si se refiere recurrentemente al problema, ¿qué significa dar clases, qué significa dictar cursos? En efecto, ¿hay que solo dictarlos? ¿Hay que decirlos de memoria? ¿De qué manera? Da la impresión de que dictar un curso es simplemente algo de modé o es simplemente algo muy antiguo, sin embargo, digamos, es la práctica que tradicionalmente más se ha desarrollado a lo largo de la historia de las instituciones educativas, pensemos en la universidad, pensemos en la escuela y ciertamente a ninguno de nosotros nos gustaría dictar una cátedra, el punto es ¿por qué ha durado tanto la dicción de la cátedra? ¿Por qué ha durado tanto la cátedra? Y por lo tanto pensar ¿cuál es su estatuto hoy? esas cuestiones aparecen ahí.

Como ya lo decía Foucault, y a su manera lo piensa Deleuze, la educación es uno de los dispositivos más importantes de formación de subjetividades, de formación de sujetos, como cuarto tema.

Como quinto tema, cuestión que sorprende al final de la obra de Deleuze, aparece de hecho en el último libro ¿Qué es la Filosofía? y aparece como un término que define la tarea filosófica, Deleuze se pregunta y dice bueno, todos los pensadores de la historia cuando llegan a una edad madura se preguntan bueno, ¿qué es la filosofía? ¿qué es lo que he estado haciendo a lo largo de mi vida? Y él dice, paradójicamente, la filosofía es una pedagogía del concepto, para esta cuestión vuelve sobre este eje articulador doble al que me refería, y es que, por lo tanto, la pedagogía se vuelve fundamental para entender

13

a Deleuze, pero también, al mismo tiempo, Deleuze constituye un aporte para pensar que sería la pedagogía.

Sexto tema, educación y control. Deleuze tiene un pequeño texto que se denomina “Posdata a la sociedad de control”, donde hace un comentario en rigor a la obra de Foucault, está diagnosticando la obra de Foucault. Otros que hacen ese diagnóstico no proporcionan unas claves muy importantes y que resultan todavía más interesante en virtud del contexto que estamos viviendo actualmente. Le preocupa a Deleuze la instalación de la formación continua, la obligatoriedad de la formación continua, pequeño dato al margen, la profesión que está más estrechamente ligada con la formación continua sabemos que somos los profesores, los profesores somos los que más se perfeccionan. A Deleuze le inquieta porque da avisos de constituirse en el futuro como un método de control, la formación permanente, a Deleuze le preocupa el abandono sistemático que lleva a cabo paulatinamente la universidad de la investigación, respecto de eso, si bien la universidad en Chile y la Universidad de Chile, en particular, sabemos, entiende como una de sus tareas fundamentales la investigación, sin embargo no se refiere respecto de la mecánica conforme se desarrolla hoy día la investigación en Chile y también en la Universidad de Chile, la investigación está externalizada, respecto de los recursos que se le destina. Las universidades recurren a estos recursos externos, ciertamente en virtud de que están menospreciadas al extremo. Sin embargo, ¿qué significa que la investigación esté externalizada respecto de la universidad y que esos recursos que disponen agencias externas estén también disponibles o disposición de otras instancias que no son universidades? Pregunto.

Así como también la introducción, tercera cuestión que le inquieta mucho a Deleuze, la introducción de la empresarialidad, de una idea

13

de empresario o de empresa en todos los niveles de la educación. No se detiene más la atención que ya se esté hablando de los estudiantes o de los profesores como emprendedores. En este sentido, me parece también relevante, desde este punto de vista, evaluar lo que significa calidad de la educación pública, me parece que es un término con el que se juega diferentes juegos muy diferentes y opuestos, en el contexto nacional actual. Me parece que en parte constituye una suerte de punta de lanza o de caballo de Troya, respecto de estas transformaciones con las cuales se quiere llevar a cabo la instalación de una sociedad de control a través del sistema educativo. Me refiero a lo siguiente, por ejemplo, nos debería llamar la atención que preocupación fundamental, o de las más importantes, de la LGE sea el instalar un sistema de evaluación de la calidad, donde ciertamente se piensa las agencias que la van a evaluar y se piensan las mecánicas conforme va a ser evaluada, y también, podríamos decir, es cierto, en la LGE no tenemos la utilización del término educación pública, pero tenemos una versión que yo denominaría purea de esa educación pública, que es la de publicidad y que se articula perfectamente con la concepción de calidad que promueve la LGE. Calidad, la calidad existe si, solo si, hace público, es decir, publicita, los resultados de los procesos educativos, en ese sentido creo que no nos debería llamar la atención de que cualquier actor, del lado que esté utilice o recurra a hablar de calidad de la educación pública y donde eventualmente pueda estar pensándola desde la LGE, en cuyo caso, creo, ciertamente está tratando de propugnar, o de pugnar con la legítima demanda que hace la administración por la educación pública que se está produciendo en la actualidad. Razón por la cual instalo, o creo que a partir de Deleuze es necesario, o posible, instalar una cierta duda

14

sobre este término en la medida en que pudiese estar siendo utilizado como caballo de Troya.

En honor al tiempo, el tema sobre el cual en rigor quería detenerme, que son las concepciones y el problema del aprendizaje que desarrolla Deleuze los voy a tocar nada más al pasar, casi como me he referido a los demás temas. En su tesis doctoral principal, no olvidar que en Francia tenemos para el doctorado que sacar dos tesis, la principal y secundaria, en la principal, que se denomina “Diferencia y repetición” Deleuze hace en el tercer capítulo un análisis de lo que él denomina imagen dogmática del pensar. La imagen dogmática del pensar de Deleuze se constituye a partir de ocho postulados, los dos últimos de esos ocho, me parece tienen un cariz eminentemente pedagógico. Tienen un cariz eminentemente pedagógico por su construcción, por su contenido y también por su retórica. La retórica con la que expone Deleuze el asunto es fundamentalmente partir de cómo ciertas formas pedagógicas reafirman ciertos prejuicios sociales y partir de ellos generan una imagen o una propuesta respecto de qué significa pensar, me detendré muy brevemente. Séptimo postulado, que sostiene que hay una articulación o una suerte de igualdad de cantidad entre preguntas y respuestas, lo que quiere decir que toda pregunta necesariamente tiene una respuesta y a la vez que juego pedagógico, digamos instalado con mayor o menor seriedad en algunas técnicas educativas, en algunas técnicas didácticas, el hecho de que podamos construir preguntas a partir de las respuestas. Y en último término, lo peor, lo que le parece a Deleuze más dramático respecto de esta manera de construir o de pensar los problemas, es que no se nos suele avisar, no se nos suele acercar a la formulación del problema, los problemas siempre vienen de alguna otra parte, están en un libro escrito, están formulados y ya escritos, no se les puede crear, leo textual de

14

“Diferencia y repetición”: “es un prejuicio infantil, de acuerdo con el cual, el maestro instala un problema, siendo nuestra tarea el de resolverlo y el resultado de la tarea siendo calificado de verdadero o falso por una autoridad competente, es un discurso social, en el interés visible de mantenernos como niños, que nos conmina siempre a resolver problemas obtenidos de otra parte y que nos consuela o nos distrae diciéndonos que hemos vencido si hemos sabido resolverlos”. Tal es el origen de una grotesca imagen de la cultura o de la formación que se encuentra también en los test, en las consignas de gobierno, en los concursos de los periódicos, donde se nos conmina a cada uno a escoger según nuestros gustos, pero con misión de que respetemos el sentido común, es decir, el gusto que coincide con todos. Por otra parte, en contraposición a esto, la apuesta de Deleuze era que el problema, por una parte no necesariamente sacaba buenas respuestas, y que en segundo lugar, nuestra tarea tanto de filósofos, como cualquiera que tenga la aspiración de pensar genuinamente debiera ser formular problemas.

Respecto del aprendizaje, Deleuze sostiene, el octavo postulado de la imagen dogmática del pensar sostiene que el aprendizaje es un método para lograr el saber, en términos ideales o en términos reales. El saber está en alguna parte, idealmente lo vamos a alcanzar en el progreso de la humanidad, o realmente el saber lo tiene el profesor, o lo tiene el libro que lleva el profesor bajo el brazo, en cuyo caso, el aprendizaje es concebido solo como un camino o como un método para alcanzar ese saber, concepción tras la cual, no obstante, se ha criticado y se ha sido bastante duro, con justicia, con Descartes, concepción que desprende ciertamente de Descartes, y que tiene, de alguna manera ciertos presupuestos más ahí. Del comienzo del Discurso del método versa ciertamente sobre ese asunto, somos

15

todos igualmente inteligentes, en cuyo caso el ejercicio de la ciencia y el ejercicio más riguroso y más creativo de la ciencia, con el que quisiéramos crear el futuro de la humanidad, no depende de la inteligencia que tengamos todos, sino de la capacidad que tengamos para utilizar mejor esa inteligencia, es decir, del método.

Concepción que aparece ciertamente, tras bambalina en esta concepción del aprendizaje como camino al saber. Deleuze cree que el aprendizaje tiene un estatuto representativo, no se afirma en un saber determinado que esperaría obtener, sino que se afirma en una suerte de complicidad afectiva de reconocimiento entre el aprendiz y la cosa con la que está procurando establecer una relación determinada. En este sentido el rol del maestro se transforma y no es entendido, desde el punto de vista de Deleuze, ya lo adivinaremos en virtud de todo lo que he dicho, como transmisor de saber, como un transmisor de la cultura, sino como quien cultiva justamente la formación de sus aprendices, a partir de la producción de instancias adecuadas para que el aprendiz se encuentre con aquello que desea encontrar, a partir de que el aprendiz desarrolle una efectiva complicidad con aquello que quiere de alguna manera reconocer.

Para terminar, concluyo con una frase de Deleuze quien nos dice cómo, en virtud de esto, habría que pensar la tarea del maestro, nos dice, nuestro únicos maestros son aquellos que nos dicen haz conmigo, es decir, produce un encuentro conmigo, y que en lugar de proponernos reproducir, es decir, en lugar de proponernos imitarlo, se aseguran de emitir los signos que permitan un desarrollo heterogéneo, es decir, un desarrollo heterogéneo entre el derrotero de aprendizaje o de encuentro o de complicidades del aprendiz y el derrotero característico propio que le ha sido, o que ha desarrollado el maestro.

Muchas gracias.

15

II. PROBLEMAS DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. EL DOCENTE Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA Pamela Carrasco y María José Molina



Ponencia presentada por María José Molina, Licenciada en Historia, Universidad de Chile. Profesora de Educación Media de Historia y Geografía, DEP.

Buenos días.

Voy a comenzar disculpando a mi compañera Pamela Carrasco que es mi compañera con la que preparé la exposición, ella está con algunos problemas de salud y por lo tanto no pudo asistir.

Principalmente nosotros fuimos estudiantes del DEP, egresamos el 2009 y hoy día nos encontramos ya ejerciendo en diferentes colegios la profesión docente, principalmente en colegios aquí de Ñuñoa, San Agustín, y también el colegio artístico de la Universidad de Chile.

Pero algo que tiene mucha relación con lo que les voy a exponer hoy está basado en nuestra práctica profesional, nuestra ponencia se titula “Los problemas de la didáctica de la historia. El docente y el proceso de enseñanza”, un estudio de caso que con Pamela realizamos el 2009 y que está principalmente enfocado en cómo nosotros desarrollamos nuestras clases, las problemáticas con las que se encuentra el docente de historia, pero enfocado en el liceo A13, Confederación Suiza de Santiago Centro, un colegio que por sobre todo se destaca en su participación activa con respecto a las movilizaciones y además allí se tiene un ambiente donde los estudiantes posee una gran conciencia social y una fuerte crítica al sistema imperante. Nosotras con Pamela llegamos a dos terceros medios, el tercero medio A, un curso humanista de 37 estudiantes con los que Pamela trabajó, y yo principalmente al tercero medio B, un curso completamente distinto al de Pamela, un poco más numeroso pero también más orientado a las ciencias.

16

Dentro de todo este contexto de práctica pudimos nosotros evidenciar que surgían unas problemáticas que nos llamaban a nosotras también a plantearnos ciertos desafíos a cumplir dentro de nuestro proceso de formación.

Nuestras principales dificultades pasaron por tres ámbitos, el primero tenía que ver con nostras, tenía que ver con las dificultades del docente frente al currículum y a los contenidos que en realidad se nos pide que abordemos, el segundo tiene que ver con la escasez de recursos didácticos que uno tiene para poder desarrollar su trabajo y el tercero con ciertas habilidades y competencias un tanto embrionarias en los estudiantes que nosotros nos encontramos con ellas y era necesario trabajar.

Parto por el primero que tiene que ver con las dificultades del docente en relación con el contenido. Los conflictos que enfrentamos allí tienen que ver con que en nuestra especialidad nos enfrentamos a un currículum específico que, a veces, no creemos reflejada la realidad y que también, frente a eso, aparecen ciertas resistencias y desconocimientos por parte de nosotros. En este caso un ejemplo que nos tocó con el tercero medio fue el poder desarrollar nuestra práctica enfocada a los temas del mundo antiguo, principalmente las civilizaciones, el surgimiento del hombre, etc., en este sentido, dicha parte específica del programa no formaba parte de nuestras preferencias personales ni muchos menos de nuestros intereses intelectuales que habíamos tenido durante la práctica. No nos sentíamos

16

para nada atraídas frente a temáticas tan lejanas y distantes a las cuales muchas veces no les encontrábamos ninguna relación con lo que nosotras nos interesaba, por lo tanto, aquí aparece nuestro primer desafío y nuestro primer cuestionamiento ¿cómo enseñar temas que me resultan un tanto desconocidos? Ya que es fundamental que dentro de los elementos fundamentales que tenemos que tener para desarrollar el proceso de la enseñanza es el manejo y el conocimiento de los contenidos que trabajaremos con nuestros estudiantes, sin embargo una reflexión importante que fue apareciendo durante esta práctica, ¿es suficiente comenzar a indagar y conocer estas temáticas para desarrollar el proceso de enseñanza? Al parecer no, y aquí nos hacía mucho sentido una frase de Polman que nos decía que el proceso de enseñanza se inicia en una circunstancia en que el profesor comprende aquello que se va a aprender y cómo se lo debe de entender, y por ende ahí ya nos encontrábamos con una nueva dificultad, no solo teníamos que conocer, sino que teníamos que comprender críticamente, nosotros como sujetos participantes del acto educativo teníamos que comprender lo que íbamos a enseñar a través de diversas formas y perspectivas, pero también teníamos que tener una posición y una postura propia de ello. No bastaba con el conocimiento puro, sino que también con nuestra reflexión.

colegio. Sin embargo, muchas veces nosotros también creímos que las dificultades pasaban porque el colegio no nos permitía, por ejemplo, usar sobre todo lo que tenía que ver con los TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación).

Una segunda problemática y también lapsus defectivo que tuvimos que abordar fue la escasez de recursos didácticos que nosotros disponíamos en ese liceo municipal. En una primera instancia nos parecía un gran problema que nosotros constantemente tuviéramos que seleccionar los recursos didácticos que íbamos a utilizar durante las sesiones de clase y muchas veces sentimos también que la dificultad con los recursos didácticos tenía que ver con la poca infraestructura, con la falta de recursos de índole oral o audiovisual que se presentaban en el

Tendimos muchas veces a tener una clase expositiva, a ser nosotras las que dirigíamos y a generar escasos espacios de discusión y de reflexión, casi como para tener una armadura y mantener el control de ese proceso de enseñanza. Sin embargo, aquello también se vio dificultado por la carencia de habilidades y competencias de los estudiantes, que muchas veces trascienden el ámbito de la historia, no tiene que ver con nuestra disciplina, sino que tiene que ver con habilidades elementales que ellos no desarrollaron durante su etapa escolar previa, como por ejemplo tomar apuntes.

Claramente el problema tendió a cambiar cuando nos dimos cuenta que las dificultades no solo pasaban por eso, sino que también pasan porque nosotras estábamos aproblemadas con nuestro contenido, teníamos que ser capaces en realidad de manejar ciertos recursos y transformarlos para que fueran alcanzables y mucho más comprensibles para las características de nuestros estudiantes. Otra frase importante que nos hacía sentido en ese minuto, también de Polman, decía que la docencia es un acto de comprensión, razonamiento, de transformación y de reflexión, donde el profesor se enfrenta al desafío de aprovechar lo que ya comprende y de transformarlo en un contenido apropiado para una instrucción efectiva y es precisamente ahí donde radicó esa escasez de recursos didácticos, a nosotras se nos dificultaba realizar la transposición didáctica en el minuto que no disponíamos de una diversidad de recursos y por lo tanto también se nos hacía mucho más dificultoso hacerlos comprensibles para nuestros estudiantes.

17

17

Muchas veces también nos vimos en una clase donde nosotros éramos el centro y los niños tenían poca expresión oral y también escrita, dificultades para explicar ideas, dificultades para expresar sus opiniones, nos hacía, obviamente, mucho más difícil el trabajo que nosotros tendíamos a desarrollar. Muchas veces se nos planteó la pregunta de si era válido que enfocáramos nuestro trabajo pedagógico en desarrollar dichas habilidades elementales, más allá del contenido del currículum, porque obviamente nosotras no podíamos pasar por alto algo que era elemental dentro de una clase, dentro de todo lo que es el proceso de enseñanza- aprendizaje. Lo que estaba ocurriendo ahí era que se producía una incomunicación entre los dos sujetos del acto educativo, ya que por un lado nosotras estábamos intentando abordar contenidos, y por otro lado los estudiantes se estaban esforzando por adquirir un ritmo, una metodología de trabajo a la cual no estaban acostumbrados y, obviamente, frente a la cual carecían de ciertas habilidades para poder participar de las actividades que nosotras les estábamos planteando.

Por lo tanto, a raíz de este estudio de caso, nosotras pudimos darnos cuenta, por medio de esta metodología, que el profesor se convierte en actor protagónico del acto educativo, el estudio de caso, como ustedes lo pudieron ver, nos permitió dilucidar varias problemáticas que se viven en la práctica pedagógica, pero no solamente dilucidar estas problemáticas, sino también entender que era necesario generar un sentido a nuestro quehacer.

Nosotras estábamos inmersas en ese espacio con estudiantes que poseían distintas características y, por lo tanto, era necesario generar un sentido, una direccionalidad a lo que nosotros íbamos a trabajar con ellos. Y por lo tanto, debíamos ir más allá de manejar los contenidos y ciertos recursos didácticos. Aparecieron dos elementos principales de nuestro sentido, del sentido que

18

Queríamos darle a nuestro quehacer pedagógico, principalmente poder hacer que una temática tan lejana como es el mundo antiguo nos permitiera conocer ciertos elementos de la realidad actual, trabajamos mucho con los estudiantes la relación del pasado con el presente, pero no podemos desconocer que dentro de esta intencionalidad pedagógica tampoco podíamos dejar de lado las formas y los procedimientos por las cuales ellos están aprendiendo lo que nosotras tratamos de enseñarles, por eso que también pudimos, a través de nuestras diversas actividades, darnos cuenta que ellos asociaban muy bien, reconocían muy bien, representaban muy bien las ideas y a partir de esas formas de aprendizaje pudimos también desarrollar nuestro quehacer.

Para terminar, el proceso de enseñanza que se nos presentó no podía dejar de lado los contextos educativos y las características de los estudiantes a quienes estábamos dirigiendo el proceso de enseñanza, es por ello que el docente más que conocer los contenidos a través de sus diversas perspectivas, también debe ser capaz de seleccionar el material y la forma adecuada en la cual los estudiantes construyan sus representaciones y comprendan los elementos necesarios. Quizás no teníamos que renunciar a nuestro sentido pedagógico, sino que también hacerlo confluir con la forma que ellos tenían de aprender, es por eso que dentro del proceso que comenzó con ciertas dificultades que se originaban por el desarrollo del proceso de enseñanza, donde nos enfrentábamos a contenidos y materiales didácticos poco conocidos, a estudiantes que entre comillas carecían de ciertas habilidades elementales, tuvimos que ser capaces de mirar más allá de estas dificultades, dedicarnos a buscar ciertos caminos donde claramente pudimos encantarnos con lo que estábamos haciendo sin perder de vista nuestros intereses

18

y el desarrollo y las formas de aprender que estaban teniendo nuestros estudiantes, en ese sentido, muy relacionado por ejemplo con lo que nos pasa ahora ya ejerciendo el rol docente en establecimientos de educación media y educación básica, nos parecía súper importante plantearnos, plantearles la interrogante de cómo poder introducir hoy día la investigación, la reflexión pedagógica en un contexto en el cual a nosotros se nos exige abordar contenidos, mientras la indagación pedagógica se ve un tanto desechada, de qué forma nosotros contribuiríamos a través de una indagación, de una percepción de nuestras prácticas a mejorar la educación que está tan en boga en estos días.

.

Muchas gracias

19

19

III. EL ACTO DIDÁCTICO EN UNA PERSPECTIVA CRÍTICA METADIDÁCTICA



Licenciado en Lengua y Literatura Hispánica, Universidad de Chile. Profesor de Educación Media de Lenguaje, DEP. Actualmente es Docente de Didáctica del Lenguaje del DEP.

Me voy a referir a esto que se ha venido llamando objeto didáctico, evento didáctico, acto didáctico. Me interesa como un foco de reflexión por varias razones. La primera de ellas es porque “lo didáctico” (no “la didáctica”, voy a hacer al tiro esa diferencia; me centro más bien en lo didáctico como un campo de fenómenos más que en la didáctica como una disciplina).

“Lo didáctico” captura este espacio de interacción formativa. Captura un espacio de relación humana. Es un espacio de vinculación.

Y en este sentido, de constituir un espacio de vinculaciones, creo yo, pasa a cumplir necesariamente dos funciones que no necesariamente son pedagógicas, sino que son funciones políticas.

Cuando vemos lo didáctico representado, esquematizado, reducido a determinadas fórmulas, se determina qué es lo que se puede pensar en la acción educativa. Se traza un área de objeto visibilizado, a veces incluso esencializado o naturalizado, obliterando de paso lo que no quede dentro de esa formulación.

Por otro lado, esto se ofrece como un modelo.

Toda representación del acto didáctico nos sirve de modelo para estructurar eventos concretos, ofreciéndose de este modo un doble carácter representacional del acto didáctico. Tomándome de Spivak recojo un primer sentido de representacionalidad que ella define como darstellung, que tiene que ver con constituir una cierta mímesis de los procesos educativos. Es decir, intentar de algún modo de reproducir lo que está ocurriendo en el espacio de lo educativo, pero presentándolo en una fórmula

20

pedagógica. Pero por otro lado también existe esta representacionalidad como “Vertreten”, dice Spivak. Esto quiere decir que lo que se presenta como válido desde una posición enunciativa, desde un lugar en el cual se habla, de un aquí y de un ahora, se convierte en válido, representativo y legítimo también para otros lugares y para otros momentos.

Esto creo que es de interés en mi aproximación en el sentido de que me adentro en la vinculación que tiene el tratado de los saberes pedagógicos desde el espacio europeo al espacio latinoamericano a lo largo del tiempo que dura esta vinculación ya centenaria que tenemos con ellos en la producción de saberes.

Las fórmulas son básicamente dos en las que se nos ha reducido o esquematizado. La más conocida (y no sé si valga la pena entrar en ella), está en lo que Camilloni llama un “lema pedagógico” que es la ya consabida representación del proceso educativo como un proceso de enseñanza-aprendizaje. Y que en Tyler adquiere un carácter de epítome en tanto modificación de las conductas como un cambio observable fundamentalmente en la introducción de una concepción maquínica del proceso formativo en que se produce una jerarquía tácita entre los participantes con una relación de dependencia amparada en la búsqueda de replicabilidad, exactitud, predictibilidad, exclusión de lo contingente, de lo casual, pero también exclusión de lo subjetivo, precisamente. Porque lo que se está buscando es lo que se dio llamarlo “objetivo”. La segunda formulación que es la que está hoy en día en el consenso

20

pedagógico y tiene que ver con las distintas formulaciones de tríadas pedagógicas o tríadas didácticas (profesor-alumno-conocimiento; enseñanza-aprendizaje-conocimiento; etc.). Hay que decir que ocurren tardíamente, son de una presencia más bien reciente en lo pedagógico, y no se pueden desligar de la hegemonía que cobra desde fines del siglo XIX y durante del siglo XX, la psicología del aprendizaje al interior del reparto del campo educativo por medio de las ciencias de la educación. En los años sesenta Ausubel celebraba esto como una tendencia al valor inmanente del conocimiento y decía textual: “una tendencia relacionada con el presente hincapié en el adiestramiento intelectual”, está la reciente y alentadora tendencia a concederle mayor valor a la adquisición de conocimiento como un fin significativo en sí mismo. Para Ausubel y sus coautores el valor de gran parte del aprendizaje escolar sólo puede defenderse con fundamento en que mejoren los alumnos en la comprensión de ideas importantes de la cultura a que pertenecen y no porque tenga aún remotamente determinados usos o implicancias tácticas.

Ahora, la consecuencia es que el objeto didáctico, con la introducción explícita de este tercer polo que es el conocimiento, adquiere una delimitación que es epistemológica antes que sociocultural y humana. Así, la epistemología de los contenidos y las disciplinas cobran casta de ciudadanía. Instala sus propios consulados dentro del campo y va llevar luego durante el siglo XX a la fragmentación de las didácticas y la constitución de las didácticas especiales. Esto otorga una impronta nosológica que autonomiza el saber respecto de la experiencia vital y crea una experiencia específicamente escolar que es válida. Se configura el proceso formativo como un acto de disturbio, reproducción cultural y no un acto de producción o intervención cultural que es significativo cuando hoy día escuchamos

21

los llamados a no actuar, sino que de estudiar.

Ahora, esto surge tradicionalmente con la división comeniana entre escuela y vida, por la introducción de la separación que él hace entre un momento para obrar (adultez) y otro para aprender (escuela). Por lo tanto, esa suspensión se ve compensada luego por la construcción de un mundo propiamente escolar, caracterizado por su propio devenir, su propia contingencialidad, con una fuerte escisión de los sujetos. Los sujetos entran a la sala de clases al precio de fragmentarse, no pueden entrar todos completos, entran en calidad de error y mucho de ellos queda fuera, lo que otorga al espacio escolar una cierta anomalía vital que luego es muy bien analizada y le sacan harto provecho, por ejemplo, los autores de la Teoría del Acontecimiento Didáctico que desarrolla el grupo de trabajo sobre Política Educativa y Acontecimiento Didáctico en la Universidad de La República de Uruguay, quienes desde marcos lacanianos y psicoanalíticos, analizan lo didáctico como instancias fenoménicas donde los sujetos pujan en contra del sistema de represión y disociante de la institución escolar.

Jorge Medina en Argentina, por otro lado, piensa y elabora una suerte de teoría de la “resistencia pedagógica” también desde la necesidad de la puja y la rebelión respecto de estas instancias disociadoras al interior del acto didáctico. El precio que pagan, y que de alguna manera los va a dejar orbitando en un círculo vicioso en sus propias disquisiciones, tiene que ver con que lo cuestionan todo, excepto el acto didáctico mismo. O sea, la naturalización de la tríada didáctica profesor-alumno-conocimiento es tal, que perspectivas ultra críticas como las de estas teorías, no reconocen la necesidad de historizar y cuestionar el carácter constructivo e histórico de los roles que están aquí. Y pasan como un objeto natural, como manzanas que crecen en los árboles de nuestros jardines, el rol del

21

profesor de enseñanza, conocimiento y aprendizaje, junto, por supuesto, con el rol del alumno.

Ahora, cómo salir de esto y qué nos implicaría salir de la naturalización en la que hoy día nos encontramos al interior de las concepciones de acto didáctico. Para nuestro caso latinoamericano a mí me parece muy importante partir pensando esto desde Freire.

Porque él logra una vinculación importante a mi parecer, no sólo en términos de re-pensar el proceso educativo, sino de re-pensarlo para la realidad latinoamericana en el contexto de las relaciones Latinoamérica - metrópolis europea, que se instala todavía hoy como relaciones de subordinaciones y neocoloniales. Lo primero que decía Freire en ese sentido (estoy pensando más bien en el Freire de Pedagogía del Oprimido). La primera decisión de Freire es salirse del espacio escolar, porque él dice que es un espacio de poder, es un espacio que sólo puede transformarse cuando exista acceso al poder y la “pedagogía del oprimido” es la pedagogía pensada para la liberación, no es todavía la pedagogía del sujeto libre. Es una pedagogía para un momento inicial, de un momento de lucha. El pilar teórico en el cual se levanta la teoría de Freire en esa reflexión es Franz Fanon. Franz Fanon es un psiquiatra argelino educado en Francia, pensando las relaciones coloniales que entre Francia y Argelia que a él le toca presenciar en un lugar privilegiado del encuentro colonial y que es la clínica psiquiátrica. En la cual le toca por igual atender como pacientes a torturadores franceses del ejército y la policía secreta y a víctimas colonizados argelinos que están en los procesos de liberación. Para lo cual él llega a formular una crítica de los supuestos patologizadores de la psiquiatría y va a postular más bien cuáles son los mecanismos patologizantes de las relaciones coloniales.

Lo que hace Fanon al postular que la lucha, e incluso la reivindicación de la violencia,

22

se instala como un mecanismo de humanización en el momento en que el colonizado se instala de igual a igual con el colonizador, lo convierte Freire en la necesidad de una praxis transformadora de la realidad en el momento en que el educador esta vez se instala frente al educando y le restituye su condición humana y busca instalarlo en un nivel de paridad respecto de él y para que juntos elaboren una construcción. Se excede, por lo tanto, la tríada ampliamente en la medida que el acto didáctico de la Pedagogía del Oprimido, a lo menos convoca factores cinco muy grandes que podríamos llamar: el mundo, la comunidad, la praxis, un educador-educando y un educandoeducador.

Estoy trabajando de una proposición de una mirada más bien meta-didáctica de cómo entender el acto didáctico y lo que hice para eso fue generar también un método de lectura que me sirve como estrategia de lectura para leer, en primer lugar, la tradición europea y, en segundo lugar, la contribución de determinados autores latinoamericanos como José Martí, Letelier u otros. Y en esa red yo diría lo siguiente, a lo menos habría que hacer distinciones en lo que son del campo de las subjetividades, entre los actores y sus roles junto con las relaciones que ahí establecen. Podemos tener actores adultos encarnando roles profundamente infantilizados, en relaciones profundamente dominadoras. Hay también una esfera de la tecnicidad que no nos podemos olvidar: toda interacción humana ocurre necesariamente en un contexto situado y con mediciones simbólicas (podría decir Vigotsky) instrumentales e impersonales.

Pero además en este acto didáctico a los educando se los convoca a algo, se los convoca a un trabajo. Ese trabajo, yo creo, puede tener cuatro variantes (que yo he pesquisado, puede haber más) a lo largo de la historia del discurso, tiene que ver con el trabajo propiamente tal (el trabajo productivo), el estudio como asimilación

22

y adquisición de las disciplinas del saber, el juego como una dimensión en situaciones imaginarias que permiten la satisfacción de necesidades por medio de introducirse en una mediación mental y el rito (el rito religioso, el rito sagrado, distintos tipos de ritualidades). Esto convocando distintas dimensiones: intelectuales, religiosas, sociales, al interior de escenarios que hacen relación con las institucionalidades. El escenario escuela es uno de los escenarios posibles (no es el que ha existido siempre y no es el único) con distintas situacionalidades que pueden estar a cargo del docente fuertemente en la tradición en situacionalidades didácticas, diría Rousseau, o avanzando en mucho menor medida y con muchos problemas a situacionalidades a didácticas en las cuales el protagonismo lo tiene el “educando”, en un marco legitimado por ciertos contratos didácticos que regulan las interacciones en vistas a ciertos horizontes que son prioritariamente dos: un horizonte de corto plazo al que se ha llamado tradicionalmente “aprendizaje”, pero que la tradición del pensamiento pedagógico nos dice que es reciente y que se pueden pensar procesos pedagógicos sin aludir a la categoría “aprendizaje”, por ejemplo, aludiendo a la categoría de “hacer ejercicio” o “uso de la razón” que nos sitúa en una mirada radicalmente distinta a estos procesos. El segundo nivel, un horizonte de largo plazo que tiene que ver con la categoría “desarrollo”. A esto yo le agrego dos elementos moduladores: todo acercamiento al acto didáctico está planteado desde un lugar, por lo tanto tiene un locus enunciativo (que es la mayor parte de la tradición europea - locus euro céntrico), y además, incurre necesariamente en exclusiones, hay cosas que quedan fuera de la consideración y que quedando fuera, juegan un rol fundamental.

Ahora, en este sentido, yo quisiera simplemente dejar planteado algunas constantes

23

que yo he podido ver dentro de la tradición del pensamiento europeo. La primera, una fractura entre la voz enunciativa y la figura del maestro: enunciante que siempre se propone como una voz experta, pero con una voz segura, axiomática, que levanta la figura del docente como un objeto y sobretodo como un campo al que se le hacen exigencias, con una fuerte división entre un plano de idealización del maestro que queremos y una fuerte denostación de los maestros reales que actualiza un constante discurso de la crítica. El campo pedagógico nace en crisis y se produce desde el día uno, no hay autor que no se queje de lo que tenemos hasta el momento. Luego, el maestro y el enunciante se posicionan como representantes de la centralidad metropolitana, en el momento en que aluden permanentemente a un conjunto de referentes simbólicos profundamente europeos, obliteran la especificidad de los espacios no metropolitanos.

Pero, además, estoy planteando simples regularidades no de objetos, sino de más bien de relaciones entre elementos del acto didáctico.

Al educando siempre se lo pone como figura carencial, siempre es lo que no existe, lo que no tiene, lo que no se ha desarrollado, lo que está al principio y aquí hay una cuestión importante.

En estas relaciones, el rol de alumno nace amarrado a la figura del salvaje y lo hace antes que Comenio. A mi juicio, el origen de la pedagogía moderna no es Comenio, sino que es la pedagogía de la evangelización en América.

Cuando se levanta la relación entre la centralidad europea, el educando y la negación del salvaje, que es presentado como el grado cero de la humanidad, pero también como aquello que es denostable y de lo cual se debe salir. Lo tenemos en los evangelizadores, está en José de Acosta, lo tenemos en Comenio, lo tenemos en Rosseau fuertísimamente y lo vamos a tener también a lo largo del siglo XIX, donde se transforma y del bárbaro y de nuestro

23

querido bárbaro sarmientino, pasamos a la figura del anormal. Y de la figura del anormal podemos seguir haciendo el recorrido, durante el siglo XX, entorno a figuras patologizadas que nos entrega el campo de la psicología. Pero con un aditamento, el bárbaro es siempre puesto en consonancia con el alumno mediante una ecuación falaz. Se compara un adulto no metropolitano, salvaje, no europeo y se lo hace equivalente de un niño europeo que es el educando. Se niega, por lo tanto, la adultez no metropolitana y, en ese sentido, se restringe, se niega la categoría de actor y se absolutiza la categoría de rol con una fuerte infantilización. El rol de alumno tiene las trazas de una profunda colonialidad de las relaciones entre Europa y Latinoamérica. En el camino, el alumno se concibió permanentemente como una figura singular y la relación en el acto didáctico como una relación entre singularidades, despolitizando el rol de alumno, no sólo por medio de su infantilización, sino por medio de la subversión del derecho que los estudiantes (los educandos en términos más amplios) puedan establecer relaciones entre sí y adquieran al reconocimiento

24

de un estatuto particular desde su condición de grupo. Incluso en La Salle, quien es uno de los que mejor piensa la categoría de lo colectivo, es fundamentalmente para ejercitar el control ultra individualizado de los sujetos.

Desde ese punto de vista, los actos didácticos en la tradición europea se nos presentan con un tremendo problema en esta doble representatividad. Son actos rasgados, son actos con profundas brechas que nos proponen en el nivel de las premisas una determinada orientación, no sólo al nivel de los grandes proyectos, sino también al nivel del proyecto didáctico más micro, más situado en el ahí (como diría Jorge Medina).

Y los procesos de mediación, mediante la instalación de tecnicidades, parciales, enceguecidas, no cuestionadas, que se van replicando desde un momento histórico a otro y sin mucho cuestionamiento.

24

COMENTARIOS María Loreto Nervi



Docente de Italiano. Magister en Educación y especialista en el área de Currículum. Actualmente es profesora titular DEP y trabaja colaborativamente con el profesor Gonzalo Montenegro en los cursos Bases Teóricas de la Educación, Principios del Currículum e Investigación Pedagógica.

¿Quién quiere venir a reemplazarme?

Difícil tarea hacer un comentario a ponencias de tan alto nivel y tan complejas por lo demás que convocan tantos ámbitos de reflexión. Aquí nos podemos dar cuenta claramente de que la amplitud de los problemas educativos es gigantesca y que las posibilidades de reflexión sobre la educación, sobre el sentido del educar, sobre la didáctica, sobre la investigación en educación, son campos complejísimos y que invitan permanentemente a hurgar en ellos. Es, como decía Gonzalo, en algún momento no es verdad, abrir un problema, tomar conciencia de un problema, reflexionar sobre ese problema y ver hasta qué punto me permite abrir más campos de problemas.

En la ponencia de Gonzalo, yo diría que hay una invitación muy sustantiva a la reflexividad, al develamiento y a la formulación de problemas. Y en ese sentido considero que está respondiendo justamente a lo que hemos estado haciendo durante estos diecisiete años en que hemos iniciado una trayectoria, pero que esa trayectoria es siempre inicial, porque siempre puede haber apertura a nuevos desafíos, a nuevas reflexiones, nueva complejidades en nuestro quehacer. Entonces, hacia el término de su ponencia, Gonzalo efectivamente nos pone en jaque, nos pone en jaque en algo que para nosotros es sustancial y que está en el contexto y en el ambiente, ¿cuál es el sentido de la profesión docente? ¿Cómo tenemos que armarnos de ciertas herramientas reflexivas para ir develando efectivamente los significados y los sentidos de las cosas?

25

Ejercicio más que interesante que María José Molina y su compañera ponen en acto en una práctica real en su escuela. Y lo ponen en acto, en el segundo semestre de formación, es decir, apenas armando el camino hacen un examen con mucha honestidad intelectual, hacen un examen de sus fragilidades, hacen un reconocimiento de sus problemas como profesionales en formación y de los problemas del contexto. Analizan el problema y dentro de un campo mil veces complejo porque no estamos hablando “a igual b” sino de un problema donde convergen multiplicidad de factores en contextos de complejidades. Pero los resuelven, se encaminan a resolver el problema con apenas algunos barnices de formación en investigación que les permite, desde ya, asumir los enfoques investigativos en su actuar. Los temores de la práctica son normales, pero también los resuelven. Y los resuelven a partir de su reflexividad puesta al servicio de aquello a lo cual ellas están siendo convocadas. Por lo tanto, las fragilidades curriculares, los temores frente a la práctica, se transforman en capacidades para enfrentar y para seguir develando nuevos y nuevos problemas. Es decir, en el fondo, son adquisiciones de herramientas, de capacidades éticas e intelectuales que van a servir para enfrentar mayores complejidades siempre.

Bueno, el profesor Baeza y su acto didáctico. También, siendo que la didáctica universalmente es una rama científica de la pedagogía, imagínense ustedes, en quince minutos el mundo gigantesco ante el cual nos

25

pone en el campo de la problemática pedagógica y en el campo de la reflexión sobre la epistemología de la pedagogía, la epistemología de la didáctica, el significado de la didáctica. Cuántas avenidas ese significado puede abrirnos y además de ponernos en el campo más complejo aún, y es desde la epistemología de la disciplina que convergen en el proceso pedagógico.

No me cabe duda que después, cuando tengamos la oportunidad de leer más pausadamente las tres ponencias que tienen que ser objeto de publicación por favor, vamos a tener más calma para tener una opinión más acabada y hacer un comentario tal vez más preciso, más decantado.

En esta oportunidad me voy a referir solamente a una cuestión esencial que me parecer que las ponencias son excelentes las tres, de muy alto nivel, son un desafío enorme para quien está pensando la educación en serio.

Y abren un campo, conjuntamente las tres, hacen lo mismo, dejan en evidencia que la hegemonía actual tecnocrática, simplista, reduccionista, despolitizada, no sirve. No nos sirve, ni a nosotros como sujetos, ni menos les sirve a quienes van a ser apoyados, orientados, o conducidos por nosotros en su formación como sujetos.

Porque, si bien el psicoanálisis es una disciplina que está presente en la educación sobre todo en Francia, en Argentina un poco más y en el Uruguay, en Chile no. Pero no deja de sorprenderme muy positivamente que Adrián la traiga a la mesa de conversación y hable de la patologización de las relaciones en el campo didáctico. Esta también es una vertiente a la cual nosotros también tendríamos que abrirnos en un futuro, también cuando el mismo psicoanálisis tenga mayores desarrollos, y pueda apoyar o aportar con argumentación para la observación delicada de lo que es el acto pedagógico y el acto didáctico. Y en ese sentido, quiero decir algo bastante audaz, las tecnocratizaciones que

26

nos están amenazando permanentemente, no son otra cosa que patologizaciones del proceso educativo. Entonces, cuidado. Cuidado con aquello que está permanentemente amenazándonos desde el mercantilismo actual, desde las visiones economicistas, desde las visiones de mercado estrictamente, llevamos seis o cinco meses con un movimiento sustantivo social importante y estas argumentaciones teóricas no están en la discusión pública. La discusión pública también se ha reducido y se ha reducido a números más y números menos. Pero nadie se está preguntando, ni en las editoriales de los diarios, permanentemente, qué educación es la que queremos ofrecer. Y se está mirando, tal como decía la ponencia de Adrian, el profesor como el sabedor o el culpable de todos los males de la sociedad por los siglos de los siglos y amén. Me parece que eso también es reductivo, y me parece que este esfuerzo que ustedes están haciendo en traer estas problemáticas a la mesa de conversación es sustantivo para el enriquecimiento de nuestra profesión. Sólo de esa manera, vamos a poder derrotar, y lo digo en un lenguaje bien guerrero, derrotar la hegemonía tecnocrática que surge desde la concepción del ahorro. Ahorro intelectual, moral, cognitivo, infraestructura, ahorro en todo, es decir, de la miseria. Y la miseria trae miseria. La patología es miseria humana. Es pobreza humana. Por lo tanto, lo que tenemos que hacer es seguir en esta ruta. En esta ruta de trabajo, valorarla, ha costado mucho, seguirá costándonos, pero es un valor incalculable el que la facultad de filosofía en un momento histórico haya dado un paso generoso, haya dado un paso valiente y haya enfrentado situaciones políticas extremadamente delicadas y haya logrado crear este nicho, que por ahora es un nicho pequeñito, pero excelso.

Ahora, desde este comentario que hago a lo que mis amigos han traído a la mesa, me permito decir una cosa. Las instituciones o la institucionalidad, se crean después de que se ha definido el campo de lo que queremos hacer.

26

Nosotros queremos preservar lo que nosotros estamos haciendo y lo que hemos venido haciendo desde hace muchos años, preservémoslo. Sobre esas bases es que se puede seguir pensando en la generación de una cierta institucionalidad mayor o menor, dependiendo. Pero no es la institucionalidad la que se impone, sino que son las necesidades sociales, culturales, universitarias las que generan natural y espontáneamente la institucionalidad. Muchas gracias por haberme invitado, felicito a la mesa y felicito muy sinceramente a la comisión organizadora.

27

27

DISCUSIÓN María Francisca Alfaro, Moderadora: Vamos a dar inicio a una pequeña ronda de preguntas.

José Patricio Chamorro: Yo soy estudiante de letras de acá de la facultad, estoy interesado en la docencia, bueno ya comencé haciendo clases en el preuniversitario. Bueno, la inquietud que quería plantear es hacia la penúltima ponencia, de María José que nos invita un poco a investigar, a avanzar en esta idea de investigación, que es justamente en el rol del profesor lo que nos va faltando, tenemos que ajustarnos de acuerdo a los conocimientos. En ese sentido pienso que claramente a raíz de las nuevas experiencias de trabajo, hay que ahondar en investigación porque justamente estos mismos profesores se puedan hacer agrupaciones, agrupaciones para ver qué experiencia, los campos de conocimiento actual, es una buena instancia de compartir experiencias. Por otro lado, la última ponencia, también me interesó mucho el hecho, esta revisión teográfica de distintas ramas, que abarca la actividad didáctica, pedagógica en general, me llamó mucho la atención, en general contrasta con toda esta visión a través del siglo XX muchas veces, como conquista de la educación, más constructivista cierto, una visión que es un poco colonialista también, encuentro increíble que en Europa se vea de esa manera a las personas que están educando. Sobre el comentario de la profesora, de la sociedad tecnocrática, leí un artículo que hablaba un poco sobre este tema, la sociedad tecnocrática en general está dejando de lado, por ejemplo, habilidades como son las relaciones sociales, humanas, entre pares, entre los profesores también, y finalmente el camino de la humanidad, humanidad en su disciplina, también como forma de conocimiento, por ejemplo se ve a los alumnos como clientes lo que significa una

28

concepción meramente tecnocráticos, netamente neoliberal, no podemos pensar en cliente, eso nos habla de comercio, de lucro, justamente muy chocante.

Ernesto Águila: Quiero hacer una acotación. ¿Cómo tú explicarías la diferencia del constructivismo y esta idea también media freudiana de fusionar o de dar un valor al saber del que no sabe, entre comillas, del educando?

Existe la idea de que el conocimiento es externo al educando, y el educando tiene que reconstruirlo a través de un proceso que facilita el educador, en cambio en este caso es más radical porque hay un conocimiento quizás externo al sujeto, depende, pero también hay un conocimiento que se reconoce desde el sujeto y que no está validado en el ámbito del colegio o universitario. Entonces, ahí veo yo un punto de debate que puede ser interesante desde el punto de vista de lo didáctico. Lo otro, es una pregunta más bien a Loreto, para profundizar un poco esta idea de los tecnocrático, yo creo que también tiene que haber una relación del futuro profesor con el currículum, los grados de qué tanto el currículum muestra un conocimiento traducido a estándares y por lo tanto es algo que tiene que aprender para transmitirlo, o sea para cumplir ciertas medidas estandarizadas de conocimiento versus lo que ha intentado el programa del DEP, de filosofía que está acá, de formar profesores que tengan la capacidad de relacionarse críticamente con el currículum, que no quiere decir que no sepan los contenidos, pero bueno ver cuáles son, qué hay detrás de ellos y de esa manera construir una práctica pedagógica distinta.

María José Molina: Bueno más que una pregunta es un comentario, bueno sí, es una inquietud más que nada, que nos surge en el

28

contexto actual, en realidad, en lo que estamos haciendo con Pamela, porque yo siento, que muy relacionado con lo que decía la profesora María Loreto Nervi estamos en un contexto escolar que nos pide ser tecnocráticos, que nos pide en realidad lograr la mayor cantidad de contenidos y muchas veces sin saber a quienes tengo detrás o a quienes tengo al frente mío sin incluso ser capaces de conocerlo ni reflexionar sobre ellos, creo que es súper importante ser capaces de reflexionar sobre lo que hacemos, de indagar sobre lo que hacemos y sobre eso construir, a lo mejor, no estoy diciendo con eso que habría que dejar responsabilidades de lado, sino que conducirlo hacia nosotros y hacia los niños en particular, creo que en este minutos ellos son, o ellos son los que de cierta forma a nosotros nos conducen y nos enriquecen.

Adrián Baeza: En relación al comentario, una precisión, no es que al educando europeo se le llama salvaje, sino que la figura del educando europeo fue construida teniendo a la vista la imagen especular denominativa del salvaje, o sea, cuando José de Acosta está pensando la educación acá, él no piensa en realidad la educación, está pensando en la evangelización y enquista el problema pedagógico en eso y él dice, tenemos a nuestros mexicanos y peruanos que son los sujetos más civilizados de este lugar con los cuales nosotros tenemos que habérnoslas y qué en estos aspectos son sujetos más desarrollados, son mejores que estos otros, que son los salvajes.

La figura es como más a la inversa, el educando es lo que no es el salvaje, el educando es una figura dócil, es una figura en blanco, es una figura vacía que depende del sujeto docente y que es factible de realizar una intervención, en el salvaje no puedo realizar una intervención porque es indócil, porque tiene sus propias creencias y porque no me va a dejar intervenir, entonces por eso la excursión tiene que ver con

lo que rompe esta categorización del rol del educando en particular, por eso la implementación también de la disciplina, buena parte de los contratos didácticos en el discurso europeos es a mitad del camino escolar, a mitad del camino penal, y mucho más recurrido a la justicia penal como una forma de mantener el control didáctico, el padre José de Acosta.

Bueno, en relación con Freire, la pregunta tiene una disquisición anterior que es ¿qué es constructivismo? Habría que hacer eso, yo entiendo el constructivismo más bien como una epistemología, lo entiendo como un paradigma en particular, no lo entiendo como una teoría específica, creo que hay varios tipo de constructivismo a los cuales uno puede adherir o no, hay un autor español de apellido Castulina que hace una buena síntesis y define constructivismo sobre la base de tres premisas que permiten delimitarlo como paradigma, que es el carácter constructivo de la realidad, el carácter interaccional de la relación entre sujeto y mundo y el carácter necesariamente mediado de esta interacción, dentro de esta delimitación caben muchas cosas, antes que nada es humanista y es su primera definición, tiene que ver con una definición muy amplia, su primera definición es cultural y es política antes que una definición técnica o teórica, en relación con los postulados de una determinada teoría, a la larga cuando uno busca la convergencia existe porque comparte en buena medida los postulados del constructivismo en relación a instalar como centro del proceso educativo el valor de la persona humana.

María Loreto Nervi: Voy a hacer referencia solo a lo que ha pasado en los últimos años, pero la tecnocracia, o sea las tecnologías como aparatos de planificación y control se instalaron en el 65 más o menos y venían de Estados Unidos desde los años 50s. Ahora el proceso de masificación del sistema escolar chileno, de

29

29

alguna manera en ese momento de la historia, obliga a asumir los recursos tecnológicos como aparatos de planificación y control para medir la inversión en el sector educacional y ver cuándo esta inversión reditúa y de ahí surge la necesidad, primero muy embrionaria, de tratar de calcular si el sistema educativo está siendo eficaz, eficiente o no, no lo sabemos, parece que no, porque en realidad registrando mucha literatura internacional no hay ninguna evaluación seria sobre los efectos de la aplicación de las tecnologías como aparatos de control sobre los mejoramientos de los sistemas educativos, posibles mejoramientos, o mejoramiento en los aprendizajes, no existe eso, ni en Europa ni acá mucho menos. Pero pasa la reforma de Frei Montalva, llegamos al gobierno de Salvador Allende, la dictadura y el currículum cambia poquitito, poquitito, se le ponen glaseados de azúcar, gelatinas por los costados, naranjitas con gelatina y llegamos a los años 90 y la base racionalista y con instrumental tecnológico para controlar y medirlo prosigue.

Ahora la demonizada LOCE permitió con buena muñeca política, elaborar una reforma curricular que para mi gusto, es la más importante del siglo, la del 96, porque hace una reflexión a fondo de las disciplinas de estudio, es la única que lo hace. Entonces actualiza el currículum de una manera que uno podría decir es un salto al vacío, porque estábamos acostumbrados a una cultura escolar muy de principios de siglo, año 30, año 40, con pocas variaciones, con pocas actualizaciones y sin embargo esta reforma de los 90 da un salto y actualiza Lenguaje y Comunicación como la disciplina paradigmática, actualiza Filosofía, actualiza Matemáticas.

Entonces empieza allí a aparecer dos lenguajes, el lenguaje del adulto asimilado a la cultura de los años 50 y el lenguaje de una juventud que va a vivir el siglo XXI. La LOCE obligaba

30

solamente a un marco curricular y para quien tiene dominio disciplinario el marco curricular basta y sobre como un mandato legal con el cual tu como profesional tienes que cumplir, cómo lo haces depende de ti, de tu capacidad de navegar en las disciplinas. Pero qué pasa cuando un profesorado formado, y aquí palo para las universidades, formado en unidades o instituciones formadoras de docentes que se han quedado en la inmovilidad, en la comodidad de la academia muchas veces, y en su inercia y no han innovado, no han transformado ni han actualizado la formación de docente. Entonces tenemos un docente que por formación, como problema social, no estoy levantando el dedo calvinista, sino que simplemente estoy diciendo hay un problema de formación en el gremio que esta desactualizado respecto de una cultura que no domina y que tiene que de alguna manera conversar sobre ella y ahí el viejo recurso, pobre y viejo recurso, que aparece en los años 60s, en el 65, la guía de apoyo, el plan de estudio, el programa de estudio que da indicaciones hasta cuando tú tienes que prender y apagar la luz de la sala y que pauta lo que tiene que hacer el maestro al interior de su sala de clases, a tal punto que lo rigidiza, lo rutiniza y los chicos terminan diciendo más de lo mismo. Eso es el problema de cuando una formación tecnocrática que, como dice una colombiana muy interesante, dice la formación tecnocrática te enseña a obedecer instrucciones y a la vez tu vas a hacer que obedezcan tus instrucciones, por lo tanto desde este punto de vista, todo este campo de significado y de sintonías variadas y de música que nos trajeron estos tres chicos está absolutamente fuera, negado.

Camila Camacho: Quisiera preguntar al profe Gonzalo, hacia el final de su exposición usted comentó que el profesor crea ciertas instancias en las que se encontraba el estudiante con aquello que va a conocer y que

30

ahí aparecía el aprendizaje, yo quería preguntar ¿cuáles aprendizajes?

Gonzalo Montenegro: No hice un tratamiento sistemático del tema específico por tiempo y también por dificultad. Aquí hay dos cuestiones técnicas dentro de la conceptualización deluziana que tiene que ver con el proceso de encuentro y el proceso de signos, que están íntimamente ligados para poder definir aprendizaje. Primero signo, Deleuze lo trabaja en una obra sobre Proust, Marcel Proust y los signos, donde define signo fundamentalmente como aquello que situado sobre una cosa me permite abrir un mundo en ella, un mundo que no coincide con esa cosa, de hecho la experiencia si recorremos la novela de Proust hablamos del tiempo perdido, o podemos ver también la muy buena película que hizo Ruiz, justamente los signos son aquellos que de alguna manera anula el sentido común o las costumbres que hemos desarrollado sobre como acercarnos a las cosas o a las personas y que nos insinúa la posibilidad de apertura de un mundo. De manera, que, hago aquí entrar el aprendizaje, el aprendizaje es aprendizaje de signos en la medida de que nos dejemos de alguna manera someter a esta empresa que Deleuze denomina involuntaria o apertura involuntaria que tiene que ver con procurar, de alguna manera, percibir aquello que está en las cosas, que son los signos, que no corresponde a las cosas pero que demanda alguna de nuestras facultades de percepción habitual de ellas.

Deleuze hace una especie de lista de estas facultades, su preocupación a lo largo de su obra es, de alguna manera, investigar como son concebidas las facultades de percepción, de sensación, la memoria, el ejercicio intelectual, como son habitualmente comprendidas, lo que él denomina como una imagen dogmática o tradicional del pensar, y como en esta aventura

31

del proceso involuntario que significa abrirse a la llegada de signos son, de alguna manera, puestas en tela de juicio, puestas en tela de juicio podemos de alguna manera abrirnos a ese mundo que nos presentan los signos, cuando nos abrimos al mundo que presentan los signos tenemos lo que él denominaría como un encuentro, un encuentro que produce esta complicidad pre representativa, es decir, previa a la utilización de nuestras facultades habituales de pensar, percibir, recordar, etc., y que de alguna manera realicemos un vínculo directo entre los afectos que nos constituyen y de alguna manera las constitución interna de las relaciones y afectos que construye esa persona frente a la cual estamos. Digo pre representativo y habría que decir pre subjetivo, también, de manera bastante radical, no se trata de un sujeto frente a las cosas tal cual son ellas, sino que se trata de afectos que están confluyendo y procurando formar un sujeto, el sujeto no está constituido todavía y de cosas, que en la medida que no pueden ser representadas todavía, no pueden ser entendidas como objetos, están también en camino de forjarse, esto tiene que ver también con el concepto técnico de encuentro que Deleuze trata de seguir en Spinoza. Para Spinoza, podríamos decir, en la escritura que está practicando Deleuze, todas las cosas y en todas las cosas entran también los sujetos, tienen de alguna manera una constitución previa que consta de afectos, no entender por afectos sentimientos, sino que afectos en el sentido estricto de que las coas por estar en un mundo y estar en relación con otras sufren afectos, son afectadas por las demás y esa cuestión banal de que las cosas cuando están en el mundo están afectas unas a otras están por lo tanto encontrándose constantemente, es lo que llama a reconocer Deleuze, siguiendo a Spinoza.

Nos estamos constantemente encontrando con cosas y por lo tanto estamos

31

constantemente teniendo afectos de ellas, puesto puesto que a la tarea de un maestro, o incluso a la tarea de una formación política liberadora, no olvidar que aquí también está la primera cuestión que es el cuestionamiento de Deleuze al problema de la esclavitud. Solo afectos alegres son los que nos permiten aumentar nuestra capacidad de acción sobre el mundo que nos rodea, y afectos alegres son aquellos que derivan de encuentros positivos, o encuentros en que nuestros afectos se componen con los afectos de aquello con lo que nos encontramos, la tarea del maestro sería tratar de preparar el espacio sin poder de ninguna manera predefinirlo, porque el encuentro tiene un carácter azaroso, pero si prepara la emisión de signos que permitan que el aprendiz se encuentre, de manera alegre, con los afectos y las cosas que le van a producir esos afectos. Es, por lo tanto, inminentemente política la concepción de afecto y de signo, en la medida de que tras los afectos hay una formación de nuestra libertad, o de nuestra obediencia y/o esclavitud, porque justamente en la medida que tenemos encuentros tristes, que nos

32

descompensan nuestra composición afectiva, es que vamos siendo más obedientes y vamos relacionándonos con miedo con las cosas y la contingencia política de este año ha sido ejemplar respecto de mostrarnos el funcionamiento de sus afectos en el espacio público, miedo, alegría, esperanza, tristeza y también, por cierto, yo creo que la novedad, muy interesante, el funcionamiento de la alegría. Que parece que está llegando.

María Francisca Alfaro, Moderadora: Antes de dar por finalizada esta mesa de discusión me gustaría darle las gracias a todos los participantes de esta mesa, tanto a los expositores como a la profesora Nervi que comentó, y también a todos los presentes por haber asistido.

Muchas gracias.

32

33

I.

LOS DESAFÍOS DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS

SOCIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE MEMORIA HISTÓRICA DESDE LOS SUJETOS. Bernardo González



Licenciado en Humanidades con mención Historia. Universidad de Chile. Profesor de Educación Media de Historia y Geografía, DEP. Docente de Didáctica de la Historia y Taller de Investigación Pedagógica del DEP. Actualmente cursa el Doctorado en Historia en la Universidad de Chile.

Lo que yo les quiero presentar son algunos desafíos que a mi juicio demandan permanentemente a la didáctica de la historia, la geografía y las ciencias sociales, hacia un tema que es bien central. En la historia, la geografía y las ciencias sociales, las que considera el currículum actual de los programas de estudios, es bastante más amplio este tema y ha sido tratado por distintas disciplinas. Pero la historiografía y en gran medida, su diálogo fructífero con las ciencias sociales han permitido ir desarrollando algunos lineamientos y propuestas sobre cómo se construye memoria desde el sujeto histórico, y creo que este es un punto clave para generar un espacio didáctico y de diálogo fructífero en el aula, pensando en cómo la didáctica en este caso, se puede trasformar en un espacio de transformación del sujeto en cuanto a su sentido y en su propuesta de proyecto de vida, que es donde creo que radica lo central del aporte que hace la didáctica.

Entonces yo creo que aquí hay que distinguir algunas cosas. En el desempeño docente es fundamental el soporte de saberes disciplinarios que uno aporta y que van transformando y recreándose en el camino, y a partir de eso uno elabora un diálogo en el aula y traza líneas de formación o abre espacios de conversación para reconstruir el significado y ayudar en eso a los sujetos que son los alumnos. Entonces, ese ámbito formativo inicial de saberes que implican un saber ser,

34

que implican un saber hacer también y un saber disciplinario, siempre lo va a dar este sello de quien tenga a su cargo en el concreto real, el diálogo, de construir unas vías nuevas en el aula. A pesar de una demanda que aparece en el marco curricular y que hay que considerar, pero a mi juicio, de manera crítica, ¿no?, la didáctica de la historia, de la geografía y de las ciencias sociales, asume que como contenido disciplinario para las ciencias sociales, se incorporan elementos de la sociología, de la antropología, de la economía y de las ciencias políticas. Básicamente esos cuatro ámbitos se integraron a las ciencias sociales, acompañando a la geografía, que analiza la dimensión más espacial donde se desarrolla y se reproduce la cultura; y la historia que tiene que ver básicamente con el desarrollo de corriente historiográfica y algo que vamos a abordar más adelante que es la semejanza y diferencia entre memoria histórica y memoria historiográfica que tiene variantes distintas.

Entonces la demanda de formación para el profesor que se va a dedicar a tratar este sector del currículum o asignatura en el aula, es bastante amplio porque se le pide al docente que maneje algunos elementos básicos de la metodología de estas cuatro disciplinas de las ciencias sociales, pensando en que el sujeto tiene comprensión del mundo, en la medida de que tiene consciencia de que es un ciudadano, de que comparte una posición en un sistema político y es de esperar que tenga una

34

propuesta; también tiene una mirada sobre el mercado, de manera pasiva siempre es un sujeto económico y en la medida también que comparte con otros y construye sociabilidad, y para eso supuestamente estas cuatro disciplinas de las ciencias sociales entregarían una base epistémica y una base metodológica que va a ser relevante para levantar temas importantes de lo que debiera ser enseñado.

Pero aquí hay mucho que cuestionar. Yo creo que esta didáctica y en general todas las didácticas, vamos a ver como vinculamos esto a lo que podría ser la didáctica de la historia y las ciencias sociales como aporte, que responde siempre a preguntas esenciales, ¿qué es lo que voy a enseñar?. Qué enseñar está enmarcado de alguna forma por un marco curricular, pero sobre el cual yo creo que el docente tiene la responsabilidad y el desafío de pronunciarse de manera crítica. El qué enseñar está vinculado también a quiénes les voy a enseñar o con quiénes me voy a vincular en un diálogo fructífero, donde en el fondo lo que voy a ser va a implicar, va a abrir espacios para una transacción de significados, que es lo que a mi juicio está en el centro. Y el para qué y el por qué, tienen que ver también con esos mismos sentidos, los sentidos que quieren para un docente que instala el diálogo con otros sujetos, en una multiplicidad de espacios que integran la comunidad educativa; no solamente el aula está en el centro, sino que otro tipo de experiencias que acompañan y enriquecen lo que se podría hacer en ella. Y ahí está todo el plano que tiene más bien que ver con una especie de ordenamiento de los tiempos, a los que se ve enfrentado siempre la didáctica, porque si hay algo apremiante en el mundo escolar, es cómo se ordenan los tiempos para abordar los distintos temas que están presentes en un marco curricular, y si el colegio tiene una postura crítica respecto de ese marco curricular, se sentirá con el derecho y con el deber de hacer una apuesta de abordamiento,

35

de tratamiento de temas que sea innovadora. Lo que puede ser una lectura de una línea muy pequeña, tiende mucho a pasar por alto en los programas de estudio, los planes de estudio, bueno, tienen horas de estudio por sector, pero los programas de estudio son una propuesta de abordaje de ciertos temas, no son una camisa de fuerza. Y aquí es muy interesante si tenemos un profesor crítico, una masa de docentes críticos, que sea capaz de reordenar y de replantear el tratamiento de los temas, ojalá avanzando hacia la multidisciplina y dando un pasito más hacia la interdisciplina en el desarrollo del currículum, en el marco de la escuela, pero pensado no en un currículum necesariamente explicito, sino que también incorporando ámbitos de saberes que forman parte del llamado currículum oculto.

Entonces yo creo que dar respuesta a esta pregunta esencial de la didáctica, implica hacerse cargo de una relación dialógica esencial, en la que en el fondo se pone en juego una transacción de significados que requiere ser contextualizada. Los significados se transan desde el docente o desde el enseñante o desde el profesional que es experto en algunos temas, en algunos saberes, pero que es absolutamente ignorante en otros, y en lo que perfectamente es llamado estudiante, como lo decía Adrian, categoría plana que de alguna manera ha marcado de repente la didáctica, y que se puede transformar perfectamente en un enseñante en distintos temas, en los cuales, es absolutamente ignorante y novato el experto en saberes disciplinarios que es el docente. Entonces, a mi me resulta muy interesante el cómo abrir espacios desde la didáctica para que el diálogo, los distintos ámbitos físicos de la cultura escolar, se transformen en un espacio fructífero, flexible, y muy interconectado de transacción de significados, y de significados que apelen a los dos ámbitos esenciales de construcción del conocimiento, significados que apelen a la razón, a los sentidos, a la

35

emoción, al deseo, al interés y por lo tanto a la motivación. Es decir, una de las transacciones de significados implica entender que el sujeto es un sujeto histórico complejo, que construye el conocimiento desde la afectividad, desde la emocionalidad y también desde la personalidad, y todos entran en juego al momento en que yo plantee una posibilidad específica de clase, o de actividad, o de debate, o de ordenamiento curricular. Y en ese sentido, lo que está en juego es algo bien relevante: Dentro de esta transacción de significados, e intercambio de roles entre enseñante y aprendiente, Louis Not menciona una de las tantas variantes constructivistas cuando dice que la enseñanza dialogante se nutre de personas como la gran apuesta, que rompería este esquema de profesor expositor hablando desde la cátedra y dictando saberes, en una especie de asimilación de que el alumno es un tacho vacío, al cual se le entregan de manera absolutamente lineal contenidos. En cambio lo que él plantea es construir significados a partir de un diálogo. Y qué es lo que está en juego, es si vamos a poner en primer lugar dentro de ese diálogo, a aprendientes y enseñantes, como portadores de sentido, de patrimonios culturales, de construcciones de mundo, o como reproductores de patrimonios culturales y de construcciones de mundo. Y eso es esencial, porque la reproducción implica un acto pasivo, un acto acrítico. En cambio, el ser portador con sentido, con significados, no solamente teóricos o académicos, sino que muy concretos, en la medida en que ese sentido, ese significado, me dan respuestas a la vida cotidiana y a los problemas que enfrento en la vida cotidiana, yo creo que estoy dando mejores respuestas saliendo de esa línea de la reproducción.

Ahora, la gran pregunta es si efectivamente en esta transacción de significados, estudiantes, docentes y los distintos actores de la comunidad educativa,

36

gestores, padres, apoderados, etc., dan sentido, generan significado a partir del espacio que se abre desde el mundo escolar, o es todo lo contrario. Lo único claro es que es un campo abierto, que no está resuelto, que está en permanente disputa, en permanente ajuste y en permanente transformación.

Entonces la pregunta es cómo aporta, o cómo podría aportar la didáctica de la historia, la geografía y las ciencias sociales a esta transacción de significados que se dan entre estos sujetos. Una posibilidad que se me ocurre, bueno, se me ocurre diciéndolo de un manera coloquial, porque esta ya está escrito y está dicho desde diversos autores, pero si hay algo interesante que puede aportar la historia, la geografía y las ciencias sociales, es que ante estos patrimonios culturales y construcciones de mundo que portan los sujetos, es posible dar respuestas complejas a esta construcción cultural o a esta realidad que también es compleja, dar una respuesta compleja a un mundo complejo, y ese es un desafío muy importante que se puede abordar a mi juicio de una manera muy interesante desde la historia, la geografía y las ciencias sociales. Y por qué, porque un primer espacio de complejidad es generar un ámbito de consciencia donde el sujeto tenga opinión sobre los distintos aspectos de la vida con los que interactúa y que forman parte de esa complejidad. Como sujeto histórico, es un sujeto político, un sujeto económico, social, cultural, que vive en una espacialidad que se transforma, y que recibe herencias que viene de construcciones pasadas y que están cruzadas absolutamente, esta construcción compleja cruza estos distintos ámbitos por una temporalidad, una temporalidad que está siempre interceptando un pasado, un presente y un futuro, que en realidad se podría visibilizar en lo que llamamos permanencia o cambio, o herencia o innovaciones, y en ese sentido yo coincido mucho con algo que plantea cierto autor, que dice que el presente en realidad es

36

como un accidente, es como arena entre los dedos, se nos escapa y en realidad el sujeto está jugando permanentemente entre memorias y devenires que son heredados y frente a los cuales él se tiene que pronunciar en algún momento de su vida de manera pasiva o activa, para proyectar una construcción de sujeto histórico y hablamos de construcción de sujeto histórico, cuando se le demanda al yo que entre en relación con los otros, se le demanda al sujeto pasar de la heteronomía absoluta a abrir espacios para la autonomía.

Y ahí el docente tiene una responsabilidad muy grande: cómo abro yo espacios para que dialogue la autonomía con la heteronomía. Una posibilidad interesante es entender que el desarrollo sociohistórico, consciente de su espacio de pertenencia o de las comunidades culturales que crea y recrea está permanentemente interactuando, desde una noción de persona y colectivo, desde un individuo a un colectivo. Aquí hay una frase que siempre me ha resultado muy interesante; Hugo Zemelmann, en uno de sus tantos escritos dice que los actores colectivos son individualidades, pero son individualidades que están dialogando y que de alguna manera están transando sentidos y significados y por lo tanto consciencias históricas.

Y el gran desafío es cómo yo, a partir de una currículum explícito, que muchas veces atenta contra estas posibilidades de transar significados en el espacio del aula, logro abrir posibilidades variadas, desde métodos y desde didácticas distintas, para que el sujeto histórico se construya como un portador consciente de una memoria histórica, y una memoria histórica que no está ahí pendiente, que no está ahí como una especie de guía casi religiosa en el horizonte, sino que una memoria histórica que se transforma en acción. Y eso es una cosa muy relevante; la memoria histórica transformada en acción. Por lo tanto el acto transformador, el espacio de libertad que puede

37

tener el sujeto en estos diversos ámbitos que se abren desde la disciplina son fundamentales.

Entonces cuando hablamos de sujetos sociales, hablamos de sujetos que están insertos en redes, en instituciones culturales variadas, en instituciones culturales tan variadas como puede ser el grupo de amigos con los cuales yo creo significados en la adolescencia, hasta aquellos con los que comparto sentido estético hacia la vida, hasta las instituciones ya más establecidas en la sociedad como podría ser una ámbito educacional, como la Universidad de Chile, que tiene hasta una fecha de fundación y estatutos.

Pero lo interesante es ver cómo esos ámbitos de la institucionalización, el sujeto los puede transformar. Entonces, cómo pensar lo social en los procesos de la memoria. Aquí Maurice Halbwachs, desde la historiografía, nos dice algo muy interesante que a mí me hizo mucho sentido: los marcos sociales de la memoria y de la memoria colectiva siempre están en juego acá. Estos marcos sociales los entiende como portadores de representaciones sociales y de necesidades y de valores sociales y en ese sentido nunca estamos solos porque lo social está presente aun en los momentos más individuales que yo tenga como sujeto, siempre va a estar ahí esta serie de gestos heredados, esta serie de sentidos que el sujeto porta. Paul Ricoeur también dice algo muy interesante al respecto: el dice que los recuerdos personales también están inmersos en narrativas colectivas, no hay ningún recuerdo personal que no tenga una narrativa colectiva y por eso es tan interesante cuando en una clase yo puedo abrir, a nivel metodológico, espacios para que el estudiante desde la narración logre mostrar cómo ha comprendido algún tema que yo puse sobre la mesa, para salir un poco de esta tecnocracia, de la respuesta con alternativas correcta e incorrecta, y pensando más bien en un espacio donde la narrativa reconstruye el mundo, y en ese sentido uno puede trabajar de manera colectiva con lenguaje y comunicación

37

o con otras áreas. Y lo interesante es que en estas narrativas colectivas, donde el recuerdo personal está inserto, a menudo está muy reforzado por los rituales y por una serie de conmemoraciones rituales, incluso de rituales de paso.

Elizabeth Jelin, a quien seguramente ustedes conocen, ha trabajado mucho el tema de memoria, y plantea que estos marcos sociales son necesariamente históricos y son cambiantes. Al decir históricos, significa que tiene una expresión temporal y en ese sentido es tan interesante lo que desde este sector se puede hacer, porque está el espesor de una estructura con un mayor peso temporal. Pero desde la estructura de la coyuntura y el aquí y el ahora que es como el tiempo del periodismo, necesariamente se juega una temporalidad fundamental, a la cual el docente en este caso de historia, debe dar respuesta en la medida que le entregue elementos de juicio, para que este sujeto alumno -no me gusta mucho alumno... sin luz, ¿no?- este sujeto estudiante, este sujeto histórico que yo quiero que tenga consciencia y que tenga acción y que tenga proyección hacia el hoy y hacia el futuro logre construir un mundo.

Entonces, la memoria, toda memoria, nos dice Elizabeth Jelin, es una reconstrucción más que un recuerdo y hacer una reconstrucción necesariamente es una interpretación y eso se nos olvida muchas veces cuando nos metemos en la rutinización del sistema escolar; la clase de historia malamente y pesadamente, porque yo también lo sufrí en algún momento, en mi enseñanza media sobre todo, era el gran espacio de la memoria donde aparecían los hitos y los personajes, pero nunca estaba el espacio para la interpretación y es muy desafiante lo que el docente de historia puede hacer, integrando diversas líneas interpretativas. Y eso nos pesó mucho y nos sigue pesando hoy en día en el tratamiento de la memoria en el contexto escolar. Porque aquí yo creo que existe un

38

desafío fundamental, que es cómo hacemos cruzar la memoria histórica que todos los sujetos portamos por vivir en un espacio cultural y en distintas comunidades culturales, con esta memoria historiográfica, que yo por haber pasado por un aula universitaria, por una academia, lo tengo en el discurso, lo tengo en el método y seguramente, en la productividad académica, en algún artículo lo hice o en alguna revista o en alguna ponencia en congresos. Pero esto es muy desafiante: como yo hago dialogar los espacios de la teoría y el método que construyen la memoria historiográfica, con aquellos que están presente en todos los sujetos, simplemente por existir, que es su memoria histórica, y como a esa memoria histórica yo le doy sentidos nuevos, y no sólo hablo desde la historiografía porque sería bastante reduccionista. Eso es lo que ocurre con los profes de historia en el colegio; se los cataloga como el profe de historia y yo creo que tiene que ser mucho más que eso, yo creo que el profe de historia debe dar cuenta de lo fructífero de las ciencias sociales. Y en ese sentido abrir espacio para construir memoria, significa abrir espacios para construir y sostener identidad.

Y para terminar, les quisiera citar algo interesante que escribió el año 1998 Hugo Zemelmann en un texto que se llama “El conocimiento como desafío posible” que está en la web. El dice que el gran desafío de la didáctica hoy, es superar lo parametral. Qué entiende el por parametral: lo parametral son las referencias no conscientes del sujeto, es decir, un sujeto histórico se construye en la medida que se libera de las referencias no conscientes y las hace conscientes, entonces, ¿qué plantea como el gran desafío de la didáctica?: “recuperar la enseñanza de la consciencia histórica como presente potencial, en la condición de sujetos autónomos, conscientes de sus deseos, sueños y emociones, como afectos dinamizadores de

38

procesos transformativos de la realidad”. Y eso implica aceptar que el sujeto está inmerso en la incertidumbre y que la realidad la construye en la medida en que adquiere consciencia de quién es y por lo tanto, la incerteza es como un gran campo de invitación para el profesor de historia y bueno para todos los docentes en realidad.

Pero, como de esa apuesta en lo incierto, en la vida concreta del estudiante adolescente, de esta persona que está viviendo una serie de cambios hormonales, que está construyendo identidad; cómo le ayudo en ese marco temporal que es bastante breve, yo convivo con él, cuatro, seis años, que pasan bastante rápido; qué oportunidades le ofrezco, como decía Gonzalo aquí, pareciera que la gran responsabilidad del docente es abrir oportunidades para significados nuevos. Yo creo que sí, que el docente tiene que abrir oportunidades para significados nuevos, y eso significa necesariamente, enfrentar temas controversiales y a mí eso me encanta en historia. El debate es una vía muy interesante, el descubrimiento investigativo, la indagación, un saber situado, en la medida en que el

39

conocimiento no se ve como algo lejano, como algo que forma parte de una inercia, sino como algo de lo cual el sujeto se puede pronunciar, indagando primero sobre sí mismo, para después indagar sobre los demás y en ese sentido cuando hablamos de una clase de historia no estamos hablando de otros; estamos abriendo posibilidades para que el sujeto construya relatos que le den sentido a su propia mismidad, no estoy hablando de otros, estoy hablando de mi mismo cada vez que toco un tema historiográfico. Y si no lo hago así, pierde absolutamente sentido, se nos va de la vida cotidiana y puedo tener un alumno muy eficaz que saque puros sietes, que ponga cara de interés, de esas que uno a veces pone en las conferencias, pero en realidad su mente está en otra parte y a veces esos alumnos salen del sistema catalogados como alumnos perfectos, porque son alumnos siete pero, nunca tuvieron la posibilidad en esta clase de historia de desafiar lo que ya traían, nunca se les removió el piso y el profesor de historia yo creo que tiene la responsabilidad de terremotear las vidas de los demás.

39

II. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA.

Victoria Hernández



Licenciada en Literatura de la Universidad de Chile. Profesora de Educación Media de Lenguaje, DEP. Actualmente es ayudante de la Didáctica de Lenguaje del DEP.

El año pasado yo egresé del programa del DEP e inmediatamente este año empecé a ejercer en un instituto profesional, haciéndole clases de educación y lenguaje a alumnos de pedagogía básica, y esa es la experiencia que quiero compartir con ustedes, un poco referido a innovaciones didácticas en el área de lenguaje y comunicación.

Un poco les quiero contar cuales son las particularidades del contexto en el cual yo me estoy moviendo, que son ciertamente distintas a las que vivimos acá. El instituto donde yo trabajo se llama IP Chile y tiene dos características fundamentales: primero es un instituto privado y luego las barreras de ingreso son solamente económicas, o sea, las personas que no pueden pagar son las que no pueden ir, pero otra barrera, digamos, test o pruebas no hay, entonces, entra cualquier persona que pueda pagar la mensualidad del instituto y eso a los docentes nos trae algunas complejidades, porque el proceso pedagógico a trabajar se complejiza, porque el universo de alumnos es muy variado. Estoy hablando sobre todo de diferencias en el proceso psico-cognitivo, no sé cómo explicarlo de otra manera, pero creo que se entiende a lo que me refiero.

Hay otro problema del contexto y es uno de los más complejos para mí y es donde quiero detener la reflexión, que es el proceso de estandarización. El instituto tiene 4 sedes, y por cada sede distintas secciones que deben estar avanzando en el mismo ritmo. Entonces,

40

ellos velan por la estandarización y así generan ciertas estrategias para que así se cumpla, como mapas de trabajo, planificaciones, etc. Y sistemas evaluativos que todos los docentes deben realizar. Entonces, dentro de esta experiencia, me tocaba revisar con mis alumnos textos expositivos y yo pensaba de qué manera un futuro profesor, sobre todo con la cantidad de alumnos que tiene ese instituto en pedagogía básica, o sea, yo los invito a ver en el MINEDUC, la cantidad de alumnos de básica que ellos tienen como egresados es muy alta, entonces la responsabilidad en mi, en la formación de esas personas era, ciertamente, muy desafiante. ¿Y qué hice? Bueno, les cuento un poco: tenía siete semanas de clases para trabajar estos textos informativos y luego tenía que realizar una prueba solemne que usualmente tiene la característica de ser una prueba escrita, con alternativas, ustedes más o menos ya conocen ese formato. Entonces, la idea que se me ocurrió un poco basándome en lo aprendido en la didáctica, fue desarrollar un proyecto de una revista estudiantil y bueno, cabe destacar que esta revista está basada en proyectos con estrategias propias de una didáctica basada en competencias y eso es lo que un poco quiero ahondar aquí; de qué se trata esta didáctica y como la didáctica, sobre todo la de lenguaje, intenta desarrollar las competencias comunicativas.

Dice: “la didáctica basada en competencias se enmarca en el enfoque comunicativo, esto es,

40

una perspectiva centrada en el uso del lenguaje en situaciones reales, esto decir, situaciones que tienen contexto, propósito público, etc. Se caracteriza fundamentalmente por la importancia que le confiere a la comunicación, situándola como principal instrumento de transformación social. Es por ello que el conocimiento dejaría de ser el foco principal de la educación, para transformarse en una herramienta útil para los sujetos, en tanto agentes de interacción y transformación social”. O sea, desde esa perspectiva las clases de lenguaje debían estar enfocadas en generar estas situaciones que permitieran que los sujetos se enfrentaran a contextos reales de uso del lenguaje ya sea escrito u oral. Por eso la idea de formar revistas convocadas desde la producción escrita, que se yo, editorial, noticias, reportajes, pero también del uso oral, como buscar a los informantes y sobre todo en la parte final, que ya les voy a comentar, de este proyecto.

El enfoque del desarrollo comunicativo, es el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual es una macro competencia, que incluye en si distintos aspectos de nuestra disciplina: producción oral, escrita, audiovisual, lectura, etc.

Creo que es necesario, antes de continuar, definir qué esto entiendo por competencia, porque todos sabemos que actualmente hay muchas perspectivas desde las cuales se aborda el tema de las competencias y es importante que yo transparente ese concepto para ustedes. Dice: “las competencias son ante todo esquemas de actuación, que requieren de la armonización y combinación de distintos tipos de recursos, las que se desarrollan a partir de construcción, modificación y consolidación de estos esquemas de actuación. Estos esquemas solo se desarrollan en contextos de comunicación real, como los que ocurren en los procesos sociales”. O sea acá, en este contexto real, como son las jornadas, estamos asumiendo roles: los expositores, el moderador, el público

41

y desde esos roles estamos participando desde el lenguaje. Entonces, lo que plantea la didáctica, es generar en el aula situaciones, que tengan algunas analogías con estas situaciones reales que nos demandan el uso del lenguaje como debería ser en la realidad, para, a partir de ahí, ir creando esquemas de actuación que se vayan complejizando con la vivencia frecuente de que esta situación es más o menos similar.

Les voy a contar un poco cómo se desarrolla este proyecto, para ir sintetizando algunas cosas. Nosotros trabajamos la revista y convocamos a toda la comunidad educativa o sea, los compañeros de los chiquillos, directores de carrera, personal administrativo, de aseo, etc. y el trabajo se centró básicamente en recopilar información, organizar lo que ellos denominaron lanzamiento de la revista, porque la revista tuvo su instancia, la prueba solemne era lanzar la revista, invitar a los participantes de la comunidad, contarles cómo había sido el proceso de construcción de la revista, entregar los ejemplares, etc. Eso significó una interacción en la comunidad que fue súper significativa, o sea, creo que eso fue lo más importante del proceso: el sentir que el trabajo que ellos estaban realizando tenía un sentido, un propósito, un público real; las personas que aparecían en esta revista no era gente inventada, era la misma señora que hace el aseo, los mismos compañeros que eran delegados de curso. Y la retroalimentación que surgió, el lanzamiento de la revista donde ellos fueron los protagonistas, digamos, fue súper interesante, por cuanto se sintieron validados socialmente y eso es como lo más importante que quería destacar.

Antes de terminar, me gustaría referirme a dos situaciones puntuales. Cuando uno hace este tipo de experiencias, el rol que cumple el docente y la relación que se establece entre los chicos como grupo curso cambia, cambia diametralmente, porque ya la responsabilidad en

41

que la tarea salga bien no es particular no es personal, ya pasa a ser grupal y las responsabilidades asumidas en ese sentido son fundamentales. El generar este trabajo en equipo, constituyó un desafío para mí en cuanto que tuve que cambiar su forma de pensar, el trabajo en grupo. Usualmente el trabajo en grupo, según nuestra memoria didáctica es ya: “toma, son cinco páginas, una para ti y una para mi” y cada uno se reparte el mismo trabajo y si cada uno cumplió, en fin se lleva la tarea cabo.

En cambio en este caso, el trabajo en equipo no quería ser comprendido en esa forma, debía comprenderse desde que cada uno de los miembros del equipo cumplía una un rol distinto y era, digamos, fundamental trabajar en este rol, porque si a mí me tocaba enfrentar, por ejemplo, al director de carrera, yo debía cumplir este trabajo y habían otros compañeros que iban a ser los encargados de hacer la editorial y no teníamos especialistas, entonces, la responsabilidad grupal fue mucho más allá de lo que normalmente puede ser el trabajo en equipo.

Como docente, tuve la misión de guiar este proceso, con todas las complejidades y resistencias que se van suscitando. Los profesores no estamos aprendiendo nada, aquí

42

las clases son para solo, de que sirve esto, entonces, todo el tiempo argumentando, luchando, oye sí están aprendiendo, sí en la labor que están haciendo ellos están aprendiendo. Ellos querían, digamos, “el texto expositivo dos puntos es” y fue bastante complejo, hasta que al final del proceso se entendió para que era.

Y ahora quisiera mostrar imágenes para que puedan conocer los espacios de los chiquillos, como fue todo.

Como se pueden dar cuenta, varios participaron de las exposiciones, no solamente alumnos, sino que todos contaron algo de la experiencia; cómo habían sido los reportajes, cuáles fueron las dificultades que tuvieron para acceder a las personas, en fin.

Todo esto, lo que a mí me dejó una satisfacción increíble, fue que uno de los chicos se entusiasmo tanto que se abrieron uno de estos concursos, fondos para proyectos y el postuló la revista en forma personal para continuar la realización y eso creo que en el fondo es un gran espaldarazo a esto que se propuso como una iniciativa que inicialmente no sabíamos si iba a tener éxito, pero que creo finalmente si lo tuvo, por algo él y sus compañeros continuaron.

42

DISCUSIÓN Emilio Palma, Moderador: Ahora vamos a empezar con las preguntas. Vamos a hacer lo mismo que en la mesa anterior, vamos a empezar con las preguntas y después se responden todas juntas.

José Patricio Chamorro: Voy a hacer un par de comentarios. Primero al profesor Bernardo quería preguntarle por el tema que trataste, cómo lo imbricaste en realidad, cuál es el tema en concreto. Por ejemplo trataste el tema de la memoria individual, colectiva, cómo las personas vamos construyendo nuestro pasado o reconstruyendo nuestro pasado. Y en parte lo asociaste a esta típica dicotomía entre conductismo y constructivismo.

En ese sentido, lo que decía Bernardo sobre la memoria: Como nosotros tenemos una memoria colectiva que responde a múltiples factores, el inconsciente colectivo muchas veces, creemos que percibimos lo mismo muchas veces y hacía alusión a la memoria individual también.

Muchas veces en la creación individual de memoria o colectiva también, nos olvidamos de temas como el de la familia, del día a día, la cotidianidad, una visión que rompe con la visión de la historia clásica, una visión que rompe con el tema de las grandes batallas. Rescataste el que cada persona vaya construyendo una realidad.

Y para Verónica. Quería preguntarte hay una teoría, un paradigma que habla por ejemplo, de cómo las personas se enfrentan a una situación distinta, que no están acostumbrados y mencionaste que al principio les causaba cierto recelo. Al principio costó, pero finalmente no tuvieron líos con hacerse participes. Cómo lo lograste.

Camilo Pasten: Primero, al profesor Bernardo, primero me gustaría hacerle un comentario. Igual yo siento que es súper difícil la tarea del profesor como hacer visible lo que en verdad tratan de minimizar, o sea, la ley chilena sobre el sistema educacional yo creo que tiene fuertes contradicciones. Porque, por una parte es cierto que trata de “documentar”, distintos planes y programa, de hecho hay como un banco de planes y programas, que tampoco se usa mucho, pero, por otra parte, es súper complicado también para un profesor hacer un currículum para un liceo en particular. Entre esas dificultades yo creo que está, de partida, el tema del tiempo; para un profesor generalmente es súper complicado tener tiempo para hacer esa pega completa. Como decía un profesor del colegio donde estuve, el colegio donde es propicio para hablar entre colegas, que se supone que son reuniones del consejo de profesores, generalmente se tratan temas que en verdad no tienen que ver con su práctica. Se tratan temas como, a ver, “vamos a echar o no a este niño”, no sé, quizás que otras cosas se tratarán. Entonces, claro, por una parte el sistema escolar aplasta un poco la creatividad que podría tener un profesor, porque además se invisibiliza en doble sentido: se invisibiliza en la vía comunitaria, por una parte, me acuerdo quizás un hecho específico: cuando yo estaba en colegio había educación cívica, ahora ya no lo hay y también la vía individual porque, si bien se trata de traspasar en la escuela una cierta cultura, la cultura que está ahí es la cultura dominante, nunca se habla tampoco de las subculturas que hay en grupos más chicos, que se yo, el hip-hop, el reggaeton, todas esas cosas que no están valoradas y ahí me suena un poco lo que se planteaba en las ponencias anteriores, sobre quizás una cierta necesidad de salir de la escuela para este tipo de pedagogía, o sea, yo

43 43

no sé, si usted me lo puede responder, que factibilidad hay de hacer visible y valorar realmente al estudiante dentro de la escuela, dentro de este sistema educacional.

Y por otra parte, a la ponencia de Victoria, quería hacer un par de preguntas. Me gustaría saber que llegada tuvo el proyecto para los directivos, en primer lugar y si esto es comparable con el aprendizaje del que tu hablabas, porque es el problema de la estandarización y me imagino que si bien ese proyecto fue efectivo y tuvo buenos resultados, que hubiera pasado si no hubiera tenido los resultados esperados, porque también puede pasar.

Rafael Nieto: Si, lo mío no es un comentario, sino que una pregunta, más o menos específica a Victoria. Sobre las competencias, más que el problema mismo o el resultado que tuvo o el trabajo en grupo, es sobre la noción de competencia. La verdad es que estuve la segunda mitad de tu ponencia intentado formular esta pregunta, tratando de dejar de lado mis juicios y todo lo que yo pienso sobre este tema, por eso no escuché mucho lo que hablaste al final. Yo tengo muchas reservas con el concepto de la competencia comunicativa, creo que instrumentaliza el uso del lenguaje, al transformarlo en una simple herramienta y que quita el espacio a los alumnos para reflexionar sobre el mismo lenguaje. A parte de la definición de la competencia, que tú la expusiste, la transparentaste bien, precisamente, yo quiero saber cuál es tu postura ética frente a esa competencia, porque yo insisto, para mí al lenguaje se le quitan otras profundidades u otros rasgos al encasillarlo en la competencia de uso, o sea, podemos generar máquinas parlantes que sepan desenvolverse muy bien en distintos contextos comunicativos, pero que no sepan reflexionar con el lenguaje y desde ese punto de vista el lenguaje queda estandarizado. Yo creo

44

que si centramos el lenguaje en la competencia comunicativa, vamos en desmedro de otras funciones del lenguaje que permitan que los contextos se transparenten y el lenguaje se desenvuelva de manera fundamental.

Diego Linsambarth: Al profesor Bernardo, quiero hacerle una pregunta. Me gustaría que usted me dé su opinión personal si usted considera saludable, o bueno, o algo positivo esto de que el profesor se atreva a tener una opinión definida respecto al tema que se está viendo y manifestarla en la clase. Si a su juicio lo considera correcto o saludable. Y qué utilidad o qué fin tendría el comentarlo o decirlo.

Y para Victoria, interesante lo que nos plantea, me interesa saber, la gente que entra a estudiar ahí pedagogía, con qué motivaciones entran, que viste tú en ellos.

Camila Camacho: Yo quería hacer un comentario, a la exposición del profesor Bernardo, que al final él describió una actividad en la clase para ejercitar la memoria a través de la narración. Yo tengo una relación súper fuerte con el discurso y con la identidad que ahí se puede plasmar y también rescato mucho lo que dice Elizabeth Jelin sobre la representación de este recuerdo y para eso voy a traer un poco la etimología de la palabra recuerdo, que es pasar otra vez por el corazón. Entonces, una cosa muy importante es que los chiquillos en esta narración que hagan recuerden este suceso histórico y personal, colectivo, social o individual y lo traigan y lo plasmen en la narración con su subjetividad, no tratando de hacer una historia objetiva de los que estamos viviendo y eso, me parece súper importante y comulgo mucho con lo usted dice ahí, y me parece muy bueno y fundamental también para el ejercicio de todos nosotros.

44

Gonzalo Montenegro: Victoria, tu experiencia me recordó una experiencia muy parecida mía, en una universidad privada y donde me llamo mucho la atención la palabra solemne, también tengo que tomar pruebas solemnes. Sobre eso, no sé qué opinión te merece. Me parece que es tarea pendiente hacer la genealogía de por qué en ciertas instituciones, privadas por lo general, estás evaluaciones que en las instituciones tradicionales llamamos exámenes, se llaman pruebas solemnes, como pregunta abierta o como tarea por revisar.

Conectándome con la pregunta de Camilo, respecto de qué pasó con el éxito o digamos, que hubiera pasado con tu tentativa si no hubiera sido exitosa; yo me pregunto lo mismo, pero al revés, qué pasó con el éxito de tu tentativa, al final considerando que en el instituto funcionan por estandarización, ¿obligarán a los demás profesores a hacer lo mismo que tú hiciste?, ¿qué sientes tú? En conexión con la misma pregunta. Y también, en virtud del mismo comportamiento de estandarización, que tal vez podríamos retrotraer a un conflicto que está muy presente en las instituciones chilenas, dada la importancia de la tecnificación y la tecnocracia y que se reproducen en los organismos técnicos y en las universidades privadas, creo que a través de la formación general, de interesante perspectiva, pero también con este resabio histórico versus departamentos o saberes departamentales o saberes disciplinarios, que en virtud de que son muy débiles o no existen en las instituciones privadas, permiten la hegemonía de la estandarización que producen las jefaturas técnicas.

Y justamente sobre la cuestión de la disciplinariedad, una pregunta a Bernardo, una cuestión que quizás no tocaste necesariamente, pero que aparece al principio ¿Qué opinión te merece esta transformación interdisciplinaria, multidisciplinaria que experimenta la historia,

45

este corpus historia y geografía cuando pasa a llamarse primero historia y ciencias sociales y después historia, geografía y ciencias sociales.

Allí hay algo que desde fuera, desde la ignorancia miro y me llaman mucho la atención estos cambios, no sé qué opinión te merecen.

Verónica Hernández: Bueno, hartas preguntas, espero poder dar respuesta a todas.

Voy a partir con las que primero me hicieron. ¿Qué llegada tuvo el proyecto a los directivos?

La sede en la cual yo trabajo, la sede San Joaquín, es una sede que se instauro este año, por lo tanto esta todo funcionando por primera vez, o sea, acomodándose, algunas cosas que no tienen quizás el rigor que deberían, pero eso tiene sus cosas buenas y sus cosas malas.

Digamos, en cuanto a los directivos, yo no les conté pero esta experiencia de la revista la realizamos en la jornada vespertina y la jornada diurna. Las fotos que ustedes vieron, fueron de la jornada diurna con alumnas de educación parvularias: ellas hicieron cuenta cuentos, títeres y radioteatro, eran unas jornadas infantiles que trabajamos. Para eso tengo dos directores de carrera que son la profesora de básica y la profesora de educación parvularia y la verdad es que conté cien por ciento con su apoyo, o sea, en ese sentido no tuve ningún problema, todo lo contrario, me dieron todo el apoyo posible.

En cuanto a la estandarización, voy a confesar que hice algo que no debí haber hecho, porque yo preparé este proyecto, y lo consulte sólo a mis directores de carrera, pero a las otras secciones funcionaron de manera totalmente aparte, no fue algo que tuvieran que replicar los otros profesores, ni en esa misma sede, ni en las otras sedes, por cierto. Creo que ahí no sé si actué bien o no, quizás después comprendí el sistema de estandarización de otra forma, porque al principio yo me resistía

45

completamente, de hecho con cosas tan simples, por ejemplo, si tengo la jornada diurna de diez a doce, no es lo mismo esa clase que en la sección vespertina de nueve veinticinco a diez treinta de la noche, cuando estamos cansados y te quieres ir, no podemos funcionar igual, entonces, cómo podía estandarizar el proceso.

Después de unas charlas, inducciones que ellos llaman -me carga esa palabra, me siento como sometida ahí- pero después de las charlas de inducción que ellos hacen, entendí la estandarización de otra forma; no digo que me convenza ni que me guste ni nada, pero la entendí de la siguiente forma: qué pasa con un alumno que viaje de la Serena donde hay una sede a Santiago y quiere continuar sus estudios, qué pasa si están viendo cosas que nos corresponden para nada a cosas que el instituto, al tener distintas sedes debe asegurar, por decirlo de alguna forma, que el mismo proceso que se está viviendo allá se está viviendo acá, no digo que lo comparta, pero ya no le veo tan mal como antes. ¿Qué más? Motivación de los alumnos, complejo. La mayoría de las alumnas de parvularia de ambas jornadas trabajan ya. Yo creo que hay como una, lo que más he tratado de hacer, mi máximo esfuerzo fue sacarles de la mente que ellas son las mamás de los niños, porque esa es la visión que tienen, o sea, “yo voy a cuidar de los niños”, “yo les voy a dar mi cariño”, no digo que eso esté mal, pero ellas son educadoras, entonces de ahí, mucho hablarles de currículum, de cuáles son los procesos que ellos tienen que realizar con los niños, en fin, creo que por ahí me la he jugado.

Y con los chiquillos de pedagogía, un poco también contestándole a Rafael de manera como no directa, pero ya más directa después.

Mira por programa, nosotros no tendríamos que hacer lecturas, pero yo me asumí tarea de hacer controles de lectura a todos los chicos y creo que por ahí un poco también me he agarrado para trabajar la lectura. La mayoría de

46

los estudiantes que ingresan a este tipo de recintos, la mayoría, porque no todos, pretenden que porque pagan una mensualidad van a recibir un título. No tienen la noción del gusto por el estudio, por decirlo de una forma simple. Y creo que para un alumno de pedagogía es fundamental leer, es fundamental conocer autores, en fin. Entonces, de qué forma los hago leer, sin decirles, “bueno, la prueba si no lee se saca un uno”, porque no va a leer. De qué forma desarrollo ese gusto, porque yo creo que tú en el fondo al hablar de la noción de competencia quizás también te resistes porque los ves muy técnico, muy poco vinculado con la estética.

Entonces, me propuse trabajar un corpus de seis textos con los chiquillos, de autores que me gustan a mí, totalmente en contra de los márgenes de la institución, pero, ir haciendo controles de lectura de a poco, cosas muy breves, o sea, una página, después la otra clase, dos páginas. Y ahora el último control era un texto que tenía 73 páginas y lo leyeron y eso a mi llena de orgullo porque lo conseguí, en el fondo.

Esto es importante, quiero dejarlos invitados a todos ustedes, a propósito de las preguntas que hizo Rafael, les quiero contar otra cosa que yo estoy haciendo, que tiene que ver también con las competencias. Cuando yo entré a la didáctica a mi me costó mucho el [enfoque por] competencia, porque para las personas de literatura, sobre todo para los de literatura y no los lingüística, lo digo con conocimiento de causa. La pregunta sobre qué es la literatura es una pregunta que nos persigue por cuatro años, cinco años y nunca podemos responder. Pero cuando tienes que ir a hacer clases, necesitas tener un fundamento: qué es para ti la literatura, ¿vas a validar los textos clásicos?, ¿o también el graffiti que está en la pared del instituto, por ejemplo? Entonces, desde ese punto de vista el concepto que tú utilices tiene que tener, tienes que estar muy claro en tus argumentos sobre qué crees tú que es la literatura y para qué

46

lo vas a usar cuál es tu objetivo, cuál es la meta que tú tienes con que ellos aprenda o lean tal o cuál autor. El hecho de realizar los controles de lectura, no es simplemente que ellos aprendan a desarrollar mayor velocidad en la lectura, o de ampliar su vocabulario, sino que ir dándoles a conocer distintas visiones de mundo a través de los textos que van leyendo. Y ese es mi nicho para ir atacando digamos, todos estos procesos de reducción de lo que se considera el lenguaje y la literatura a grandes rasgos. Entonces más que nada se trata de ir convenciéndolos de que eso que están aprendiendo tiene una utilidad, y no necesariamente que sepan a escribir mejor, sino que también aprendan a reflexionar mejor acerca de los procesos que están viviendo, a través por ejemplo, de la literatura.

Y la invitación es que, con un colega que es de allá, estamos haciendo un congreso de estudiantes de pedagogía, pero de institutos profesionales. Cuáles son las problemáticas que ellos tienen. Fíjate tú que nosotros no hemos podido hacer ningún debate, nada, de lo que está pasando en la movilización y es terrible porque llegamos a clases y están todos paralizados y es como que aquí no está pasando nada. Entonces, tampoco tú puedes incentivar, así como “¡vayamos a la marcha!”.

Entonces, de qué forma esas personas pueden, porque tienen su opinión, sobre todo las personas de pedagogía, han sido principales víctimas de un sistema educativo que los ha marginado, los ha sentenciado muchas veces, la mayoría de los alumnos que está ahí no han tenido otras posibilidades, entonces, darles ese espacio a través de exponer con compañeros de otros institutos. Porque trabajar en un instituto en jornada vespertina, tiene una exigencia demasiado mayor que los otros. Entonces, bueno, estamos haciendo un congreso y ojala puedan participar, enviarnos sus cosas, asistiendo. Es una experiencia que no se si vaya a resultar, pero nos estamos jugando porque

47

queremos aprovechar desarrollar eso.

la

coyuntura

para

Y lo último, me pareció súper interesante eso de las solemnes. A decir verdad no conozco el desarrollo histórico, sería interesante mirar, pero claro, nosotros tenemos que tomar cuatro solemnes al año y ocho controles. En los controles hay libertad, uno puede hacer lo que quiera; las solemnes tienen que tener un formato. Yo he hecho de las mías, o sea, yo se que en algún momento me van a retar, porque tengo que cumplir con cierto orden, pero no puede hacerlo por ahora. Bueno, creo que eso es todo.

Bernardo González: Bueno, voy a ir haciendo algunas reflexiones a raíz de las distintas perspectivas que se han puesto sobre la mesa. Lo que decía el compañero de literatura, claro, la memoria histórica permite vivir algunas miradas de pertenencia hacia el pasado, pero lo interesante de la construcción de la memoria histórica es que implica un nexo temporal, es un pasado que se hace presente, un pasado que no queda allá como algo olvidado, sino que un pasado que nos hace tomar decisiones fundamentales hacia el futuro.

Los sujetos y las colectividades vivimos pasados que pueden ser muy felices o muy desgraciados o muy traumáticos, pero en la medida que tu logres mirar con absoluta honestidad tus miedos, tus anhelos, tus esperanzas, podrás proyectarte hacia el futuro, si no quedas como atrapado en un universo de desarrollo, no necesariamente temporal, que te cierra espacios de crecimiento.

En ese sentido entiendo que la memoria histórica, un sujeto con memoria histórica es un sujeto que necesariamente está comprometido con el aquí y el ahora y ahí hay diversos grados, como sujeto histórico lo ideal es hacer un buen desarrollo dialógico con él y se puede hacer un seguimiento, pero muy atento de compartir espacios de diálogo. Este sujeto histórico también es consciente de que sus lazos de

47

pertenencia son múltiples y de que los espacios en el fondo donde el comunica sentidos son diferentes. Y en ese sentido el tema de la identidad es súper claro, cuando la profe Loreto me pregunto qué entiendes por identidad, dice que en el fondo adquirir una noción identitaria implica desarrollar un grado de pertenencia que ha pasado por una presentación simbólica, donde tú has encontrado tu punto de equilibrio.

Y ese punto de equilibrio uno lo va compartiendo en distintos espacios de la comunidad a lo largo del día y a lo largo de la vida. Yo me siento muy cómodo, además porque tengo lazos afectivos muy fuertes en esta universidad, y lazos afectivos personales con algunas personas.

Para mí éste es un espacio súper relevante en mi vida, pero hay otras comunidades sociales con las que también comparto, que tiene que ver de repente con espacios de creación de diálogo político. La comunidad popular que yo cultivo cuando visito a mi padre es muy distinta, yo me pongo en el rol de hijo, me dejo regalonear y sé que hay temas vedados que no se pueden tocar y que uno los conversa cuando está entre amigos, y en ese sentido los universos de construcción de memoria histórica funcionan siempre en absoluta sincronía y funcionan en distintos niveles, en la medida en que el sujeto vive en un colectivo, permanentemente dialogando. Y en ese sentido, tú me preguntas como evaluar la relación docente-estudiante, yo creo que el desarrollo de la consciencia histórica, de la historicidad es algo fundamental, es decir, sabes quién eres, saber hacia dónde vas y que proyecto tienes de vida y en el fondo cómo tú te unes al colectivo. Y eso implica también asumir el disenso, porque en mi creación de identidad no tengo porque necesariamente forzar un consenso.

Me voy a saltar a otra pregunta que alguien me hizo y después voy a volver a algo que tiene que ver con esto. Alguien me preguntó si el

48

profesor debe manifestar su opinión y si es saludable y si es correcto. Yo diría absolutamente. El profesor debe manifestar opinión, porque es docente, sobre todo el profesor de historia, porque tiene la responsabilidad de abrir espacios a lo indeterminado, al desconcierto, para que el estudiante se haga preguntas, para que indague.

A mi no me gusta abrir espacios para transformar a mis alumnos en sujetos sin la dignidad, quitarles la dignidad significaría transformarlos en borregos y yo querer ser un gurú que domine sus vidas. Yo creo que el profesor de historia tiene que abrir espacios amplios para que el sujeto pueda encontrar su sentido y su significado y para eso es importante que también manifieste sus creencias, asumiendo los riesgos que eso implica, y los profesores estamos como muy demandados en ese sentido, porque se nos pide que hagamos los actos de celebración de lo nacional en los colegios, colores patrios y todas esas tonteras.

Pero ahí también se abre un espacio para que tú generes los disensos, si tú desarrollas una actividad para el veintiuno de mayo, pueden cuestionarse qué es lo que significa ser héroe, esos temas yo creo que es fundamental tomarlos; cuando yo tomo un tema controversial como el aborto, no sé, la orientación sexual, o temas como el golpe de estado, yo tomé una postura; no hablo del pronunciamiento militar, pero si yo soy un profesor que quiere abrir espacios para lo indeterminable y ser consciente, pero no porque si, sino porque lo inconsciente y lo indeterminado motivan la investigación del alumno y la investigación argumentada. El sujeto histórico es alguien que tiene una opinión argumentada sobre la vida; no tiene una opinión religiosa, una opinión profética sobre la vida. Y yo soy capaz de dar elementos de juicio y si quiero que alguien comprenda lo que sucedió en un Estado, tendré que dar las lecturas que le indiquen la coyuntura al

48

estudiante y claro tendrá que ver a los golpistas, tendrá que ver a los miembros de la unidad popular, sus principales enemigos. Los que no tienen reproducen desde abajo y los que tienen producen desde arriba, está como institucionalizado o sistematizada esa función.

En ese sentido, yo debería ser capaz de darles muchas opciones, a través de cuentos, a través de relato historiográfico a los estudiantes. Y en ese sentido ocurrió algo muy beneficioso a mi juicio; en los cambios curriculares actuales que no son tantos, bueno, el currículum como todos sabemos es una apuesta política, el marco curricular que se expresa en un plan de estudio que les da ciertas horas a una asignatura y otras no tantas y por lo tanto valora a unas, sobre todo las que están en el SIMCE y la PSU, y desvalora otras como música y filosofía, o historia que fue uno de los intentos de la alianza de la derecha, no. Estos currículum actuales, en la medida en que son apuestas políticas de la transición, lo que hace la reforma del 94 es revivir, reflotar un intento que ya se había hecho en los años sesenta. Buscando en los textos de la enseñanza de la historia en la primaria y en la secundaria, de los sesenta, tuve una grata sorpresa al darme cuenta de que este diálogo feliz entre la historia, la geografía y las ciencias sociales ya se daba en esos textos y era bastante desafiante. Lo que pasa es que ahí, bueno, vino el borrón de la dictadura y en alguna primera etapa también la concertación vedó algunos temas, como el de la educación cívica donde no se la jugó, a pesar de que indirectamente siempre ha estado el tema de la ciudadanía y todos debiéramos ser capaces de generar bases para que el ciudadano se proyecte y se desarrolle, no solamente nuestro sector. Pero eso de los cambios curriculares es re interesante, porque en la medida que obedecen a proyectos políticos, claro el gobierno de Frei quiso presentar un proyecto innovador, Allende trato de hacer espurio porque quedó sobre un papel y no resulto porque Pinochet le

49

puso la cruz encima.

Lo que yo creo interesante de hacer cambios curriculares es darle espacio a los sujetos para que desarrollen su sentido. Aquí alguien me hacía la pregunta sobre el marco curricular y los programas de estudio, cómo hacer una propuesta innovadora si no hay tiempo. Bueno, efectivamente, no hay tiempo, todos sabemos que los programas de estudio sobre la institucionalidad escolar es algo muy normativo. Y ahí yo creo que una posibilidad es hacer asociaciones felices de apoyo mutuo y hacer una especie de trabajo profesional crítico en las universidades o en los centros de estudio, pero también ahí está una responsabilidad muy grande de lo mismos docente que, sí están sobrecargados, con 44 horas o treintitantas frente a aula y tienen una hora de consejo de profesores y no se pueden generar más espacios de apoyo mutuo. Pero si yo tengo la disposición a sacar lo invisible y hacerlo visible, los temas vedados que planteaban una pregunta, yo creo que si bien se pueden hacer visibles en la clase de historia y se debieran hacer visibles, porque la clase de historia se ha planteado como un espacio para hablar de todo, se ha planteado como un espacio para que el estudiante se comprenda a sí mismo y comprenda su cotidianidad, comprenda su familia, comprenda su comunidad cultural y a partir de ahí realice una mirada crítica hacia lo que le plantea el programa, es decir, qué tengo que ver yo con una clase de democracia griega, qué tengo que ver yo con alguna forma de socialización medieval, quizás tengo mucho que ver, pero quizás no tanto y para eso yo siempre como profesor dejo el espacio, hacer algunos ámbitos innovadores de diálogo, de debate, sobre todo si soy profe jefe; la jefatura y el consejo de curso, me podrían dar un mayor espacio de conocimiento de los alumnos que tienen un número en una lista y adquirir imagen

49

y presencia de un sujeto histórico concreto que tiene su vida, que tiene sus temores que tiene sus proyectos y yo creo que debería ser lo que hace un profesor jefe con sus niños, pero más que sólo un profesor jefe, todo docente debiera sentirse invitado a conocer en profundidad la vida de sus alumnos, de los estudiantes, para precisamente sacarlo de lo invisible, para develar lo que hay detrás y traerlo como tema central a la clase, porque la escuela si hay que tiene y Victoria muy bien lo dijo, es el gusto por el estudio, y claro en el instituto ya llegan con una vocación más o menos definida; al colegio van absolutamente obligados, eso es una razón sine qua non de la institución escolar, que tiene que aprobar ciertos ramos y tratar ciertos contenidos sobre todo si es que están evaluados en una PSU o en un SIMCE. Entonces aquí nosotros tenemos el inmenso desafío de hacer motivante, hacer interesante el espacio escolar, en la medida en que ahí va a haber un espacio de cohesión, por lo tanto, cómo yo hago que lo obligatorio se transforme en motivacional. Y ahí yo creo que está esta noción de sujeto histórico que a mi juicio, es que el sujeto histórico tiene consciencia de su dignidad humana y la dignidad humana necesita tener una mirada del mundo.

Si tú tienes consciencia de tu dignidad humana, primero te quieres y te valoras a ti mismo y eso te permite comprender a otros, valorar a otros e integrar a otros, y desarrollar otras vías con el otro, porque en el fondo qué es lo que es el otro, ¿el algo opuesto al yo? La narración personal es una muy buena posibilidad, en la medida en que se entrampa al sujeto, se lo expone y se lo presenta, se le pide que se presente. Y ahí entra

50

el planteamiento que yo hago: si esta narración va a quedar solamente en el sujeto o va ser compartida con sus compañeros.

Pero yo creo que el profesor tiene que jugar con la intuición y en el fondo no tenerle miedo a las innovaciones. Me parece que en la mesa de mañana va a estar el profesor Rodrigo Ahumada, profesor de historia del Manuel de Salas. Yo lo tuve como invitado hace mucho tiempo en nuestra clase de didáctica y Rodrigo en esos años que nos visitó, dijo algo que me hizo mucho sentido, y que a mí también de alguna forma me ocurrió. Nos dijo si tu eres profe para mantener de manera dolorosa, traumática, sufriente una vida y un ingreso que por definición va a ser precario, mejor dedícate a otra cosa, si tu eres profe para cuidar el puesto, mejor dedícate a otra cosa; si tu eres profe porque te interesa desafiar a los estudiantes y permitirles construirse como sujetos, vivir la profesión docente te está llamando. Claro, y él había tenido una experiencia donde había sido echado, lo que a mí también me ocurrió por formar un sindicato en un proyecto particular, pero eso ya es otro tema.

Emilio Palma, Moderador: Quiero agradecer a Victoria y al profesor Bernardo por su presencia en esta mesa de discusión.

Muchas gracias.

50

51

I. TALLER DE AUTOEDUCACIÓN DEP: DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS

Javiera Díaz y Pablo Ortega*  

*Javiera Díaz es Licenciada en Filosofía de la Universidad de Chile. Pablo Ortega es Licenciado en Historia de la Universidad de Chile, y ambos son estudiantes de Pedagogía en Enseñanza Media con mención del DEP.

Pablo Ortega: Buenos días. Primero que todo, saludar a la audiencia, muchas gracias. Quizás como aclaración inicial mencionar que nuestra ponencia va ser presentada, más bien, en dos momentos. Un momento que se centra en la reflexión en torno a la experiencia del Taller de Autoeducación realizado en el Liceo Darío Salas, y un segundo momento que será abordado por mi compañera, que se centra en un balance, en un análisis de la experiencia misma del Taller de Autoeducación, planteando ciertas proyecciones.

A más de cuatro meses de iniciadas las movilizaciones por la educación en nuestro país, los estudiantes del Departamento de Estudios Pedagógicos hemos realizado una serie de actividades que si bien no son de impacto masivo, buscan abrir pequeños espacios de diálogo y construcción comunitaria. En este sentido, hace ya un par de meses hemos realizado talleres de autoeducación, que tienen como eje temas relacionados con los principales puntos de discusión que se han relevado en el debate actual, tales como calidad, lucro y rol docente.

Estos talleres que en principio fueron pensados para llevarlos a cabo al interior del DEP, nos han dado la posibilidad no sólo de generar documentos que sistematicen las ideas explicitadas en los debates internos, sino que

52

por estos días nos han abierto también la posibilidad de profundizar en la relación con los estudiantes secundarios, con quienes hemos mantenido un contacto permanente (tanto en las prácticas como en las instancias generadas durante el tiempo de movilizaciones), contacto que esperamos se fortalezca a través de estos talleres de autoeducación, sumando nuevas posibilidades a nuestras experiencias conjuntas con los liceos en toma.

El pasado viernes 21 (de Octubre) desarrollamos, junto con estudiantes del Liceo en toma Darío Salas, una sesión del mencionado taller, acerca de las pruebas estandarizadas. Experiencias como esta tienen para nosotros un singular valor que, tal como explicitaremos más adelante, no va precisamente en la línea de los logros intelectuales, como aporte a la discusión en el ámbito teórico, tal como sería esperable en una actividad que entre otras cosas, se plantea el desafío de nutrir la discusión desde un punto de vista pedagógico.

Antes de avanzar en estas perspectivas que nos parece importante destacar, narraremos las principales críticas emergidas del diálogo entre estudiantes del DEP y los secundarios del Liceo al que visitamos. La actividad propuesta tuvo en principio 3 preguntas articuladoras; ¿qué miden las pruebas estandarizadas?, ¿qué uso se les da actualmente? y ¿qué importancia o significado les asignamos?

52

Aunque el debate no se dio en atención al orden de las preguntas, sino más bien en la ruta trazada por la espontaneidad del diálogo atento a los intereses y problemáticas relevadas por los participantes en la discusión, presentaremos aquí las principales conclusiones surgidas a lo largo de todo el diálogo, agrupándolas en las distintas preguntas propuestas.

Respecto de la primera cuestión, acerca de qué es lo que estas pruebas miden, la discusión se inició poniendo de manifiesto la deficiencia de estas mediciones estandarizadas, en tanto que sólo se hacen cargo de un aspecto cuantitativo, cuando el concepto de calidad (a cuyo mejoramiento estas pruebas debieran contribuir) es mucho más complejo e integral. Habilidades como la reflexión y el análisis de los estudiantes en torno a los contenidos quedan fuera de estas mediciones, lo que las convierte en un instrumento poco comprensivo respecto de la realidad de la que intenta dar cuenta. En este sentido, los estudiantes denuncian la ceguera del instrumento, que no matiza en análisis de los resultados en miras a la diversidad de contextos en los que se aplica (sectores sociales con menores o mayores recursos, estudiantes vulnerables, número de sujetos en el aula, etc.), envolviendo a profesores y estudiantes en una dinámica donde los requerimientos de la estandarización terminan posicionando la búsqueda de resultados como objetivo preponderante, en desmedro de la importancia de los procesos mismos de aprendizaje. Así, la escuela se convierte para los estudiantes en un espacio ya no para el desarrollo de las habilidades e intereses que ellos poseen, sino que pasa a ser una institución uniformadora, donde todos los esfuerzos se encaminan a responder a las exigencias de las pruebas estandarizadas diseñadas para determinar cuán funcional será el sujeto medido para una sociedad orientada al crecimiento económico, considerando al estudiante sólo desde la

53

perspectiva del manejo de ciertos contenidos mínimos cuantificables, que la mayoría de las veces poco tienen que ver con los intereses reales de los sujetos.

En cuanto al uso que se les da actualmente a estas pruebas, (según la pregunta Articuladora del taller) la percepción de los participantes en el debate es que las mediciones se han puesto al servicio de preocupaciones distintas a las de los sujetos “medidos”, volviéndose útiles a la lógica de mercantilización, cuyas implicancias principales se centran en usos de las pruebas estandarizadas en distintos niveles, tal como encontramos descrito en la revista Docencia, en el artículo llamado “Estandarización educativa en Chile: un peligroso hábito”, destacando el primero de ellos, que hace referencia a la orientación de la demanda, a través de las pruebas estandarizadas, particularmente en el caso del SIMCE, cito: “explícitamente el SIMCE busca generar una presión sobre las escuelas, la cual se traducirá en el comportamiento de las familias que intentarán llevar a sus hijos (y por ende, sus recursos económicos) hacia los establecimientos que muestren mejor desempeño en las pruebas estandarizadas”.

La pérdida de sentido en la escuela no responde a que esta misma no tenga un lugar fundamental en la formación de los sujetos; el problema detrás, a juicio de los estudiantes, es que las pruebas estandarizadas que regulan los destinos del acto educativo, se piensan actualmente bajo unos fines viciosos; la escuela se ha visto forzada ha caer en una dinámica reduccionista, centrando todos sus esfuerzos en volver a los estudiantes seres competentes para afrontar exitosamente las instancias que se vuelven deterministas, tales como el SIMCE y la PSU.

53

Respecto de la última pregunta, referente a la importancia y significados asignados a estas pruebas, se hace notar una primera distinción entre aquellos colegios donde las pruebas estandarizadas constituyen el desafío principal a lograr (como es el caso de los colegios que pretenden impulsar un modelo educativo “de excelencia”, basado en la obtención de resultados en estas mediciones) y aquellos donde el énfasis pareciera estar puesto en una serie de intereses diversos, y no solamente en el existo de resultados en las mencionadas mediciones (el Liceo Darío Salas podría ser representativo de este tipo de escuela, en tanto que no excluye, sino que recibe alumnos de distinta procedencia, lo que nos habla de un rol social, dando cabida al desarrollo de intereses mucho más amplios que la mera rendición de pruebas estandarizadas). Por otra parte, medidas tales como el comentado “semáforo”, diseñado por el ex- ministro de educación Joaquín Lavín o los ranking que año a año se elaboran en torno a los resultados de las pruebas estandarizadas, dejan ver cómo es que estas últimas lejos de contribuir en la búsqueda de mejoras en la calidad de la educación (finalidad para la que se suponen fueron pensadas), terminan constituyéndose como mecanismos de reproducción de las diferencias y segregaciones sociales en la escuela. Los estudiantes sintetizan este fenómeno en simples pero contundentes palabras: 'Los colegios con más recursos obtendrán mejores resultados y reclutarán a los supuestamente mejores alumnos, mientras que los colegios con menores recursos, continuarán siendo clasificados en rojo, y seguirán recibiendo a los que en esta lógica son los peores estudiantes'. Todo esto no hace más que favorecer la mantención o incluso la ampliación de la brecha social y educativa entre los estudiantes de clase alta y los de clase baja. Finalmente, se expone un cuestionamiento de la legitimidad de estas pruebas, que seleccionan unas pocas áreas del conocimiento,

54

obtener una nota atomizándolo y marginando la multiplicidad de intereses presentes en los estudiantes. Lo que genera en los ellos una pérdida de sentido respecto de la relación con el conocimiento y su acercamiento con la cultura que, producto de las exigencias emanadas de estas mediciones estandarizadas, fija las prioridades de la escuela y dispone a los sujetos (tanto educadores como educandos) de manera negativa frente al aprendizaje: el profesor enseñará aquello que será evaluado y el alumno estudiará para Javiera Díaz: Lo dicho hasta aquí es un esfuerzo por sintetizar y sistematizar la discusión llevada a cabo en conjunto con los estudiantes del Darío Salas. Pero lo que se pretende en esta exposición, tal como ya lo decíamos más arriba, no tiene que ver necesaria o solamente con rescatar las opiniones surgidas en el taller de autoeducación, sino más bien con destacar ciertos aspectos que nos parecen relevantes y que valoramos como positivos si nos planteamos como desafíos el abrir espacios de discusión con la inclusión de diversos actores sociales o la integración de la comunidad escolar a partir de instancias de dialogo.

Para cualquier sujeto interiorizado en materias educativas, las conclusiones recogidas del diálogo con los secundarios respecto de las pruebas estandarizadas pueden no constituir novedad alguna. Las críticas que es posible hacer a estos sistemas de medición han sido pensadas y repensadas, y en ningún caso creemos que lo que se discutió en el taller se perfile de suyo como un aporte en términos teóricos al debate en cuestión. Entendemos y creemos que de todas formas las reflexiones planteadas pueden ser un interesante punto de comparación para revisar antiguas discusiones, así como también para perfilar nuevas

54

perspectivas y preguntas. Pero aunque ese aporte pueda constituirse como una posibilidad real, no es ese el sentido o el valor que queremos destacar en esta oportunidad acerca de la instancia de los talleres.

No resultará extraño para ningún observador de la realidad nacional, afirmar que la movilización de estos últimos cinco meses plantea un quiebre de la cotidianidad, que si bien no es extraña a la naturaleza de la escuela (que históricamente ha sido campo de acción para diversos actores en disputa por la conservación o transformación de tal o cual modelo educativo), se presenta en cierta forma como un contexto crítico, una coyuntura que escapa a la normalidad, a lo cotidiano. Por ello creemos tener la responsabilidad como ciudadanos apropiados de su contexto, de pensar en nuevas formas de integrar en la sociedad las problemáticas que este fenómeno aún en curso ha instalado.

Es en este sentido que valoramos instancias como las del taller de autoeducación realizado con secundarios, que se presentan como una vía para dar continuidad a los avances del movimiento en el ámbito de los debates inclusivos y democráticos, abriéndonos a la posibilidad no sólo de integrar y dar espacio en la reflexión a profesores en conjunto con sus estudiantes, sino también de comprender y llevar a cabo las investigaciones del ámbito educativo y pedagógico a partir de las inquietudes de los propios sujetos de la comunidad escolar.

Creemos fundamental, para que las preguntas de investigación, y por qué no también, las políticas educativas, atiendan y reflejen las problemáticas emanadas o elaboradas por los sujetos que componen la comunidad escolar, que estás partan por escuchar a estos sujetos, por prestar atención a aquello que ellos mismos, desde su experiencia (tal y como el investigador puede hacerlo desde el espacio académico), creen necesario indagar, comprender y repensar, para encontrar propuestas o soluciones a partir de sus propios contextos.

55

Instancias como el propio taller de autoeducación u otras afines, se perfilan entonces como una posibilidad, a nuestro parecer, de enriquecer tanto el campo investigativo en educación (desde un enfoque cualitativo, que trabajé en directa relación con los sujetos), como para plasmar en acciones concretas el deseo de abrir el debate a la comunidad y hacerla partícipe de la reflexión y, quien sabe, del diseño de políticas educativas.

Así, los talleres nos han permitido responder en parte a la cuestión por el cómo fomentar la cultura del diálogo, la crítica y la reflexión en torno a la educación que queremos para nuestra sociedad, elementos todos, que en cada discurso, se relevan como indispensables, pero que en la práctica pareciera que pocas veces se llevan a cabo y que cuando se realizan, carecen muchas veces de continuidad en el debate y sistematización de las discusiones, a modo de poder darle mayor profundidad a las reflexiones que puedan surgir.

La tarea que se nos plantea entonces es la de encontrar los caminos que nos permitan hacer de estos talleres una práctica con la cual podamos familiarizarnos, integrándola en la escuela y en otros espacios sociales, de manera que el diálogo horizontal, abierto e inclusivo se vaya posicionando en nuestra práctica cotidiana como un importante recurso, como una herramienta a la hora de pensar y tomar decisiones que involucren a la comunidad escolar. Creemos, a partir de nuestras experiencias y reflexiones en conjunto con los secundarios de diversos Liceos movilizados, que instancias de diálogo y crítica pueden constituirse en piedras fundantes para la elaboración de políticas educativas, repensar los diversos temas que conforman la complejidad del mundo educativo, en la integración al debate de la sociedad en su totalidad y fundamentalmente como un camino que se abre para pensar una escuela nueva.

55

II. SISTEMA EDUCATIVO EN LOS ESTADOS UNIDOS. Jennifer Grosman



*Bachelor of Arts in International Studies, Universidad de Washington, Estados Unidos. Ponencia interpretada por

Camila Ávila, estudiante de Pedagogía en Enseñanza Media con mención Inglés del DEP.

Muchas gracias a todos, estoy aprendiendo mucho del sistema educativo, aquí, en Chile y siento que hay cosas iguales y diferentes del sistema que usa Estados Unidos. Me gustaría exponer un poquito de éste, pero no hablo español muy bien, por eso Camila me va a ayudar.

Mis estudios son en Ciencias Políticas, no en el campo de la Educación, por lo tanto voy a hablar de mi experiencia, específicamente del sistema educativo del estado de Washington, y de forma general sobre el sistema de los Estados Unidos.

La mayor diferencia que existe entre el sistema educativo de ambos países, es que en E.E.U.U., los gobiernos locales, poseen la mayor cantidad del poder sobre el sistema educativo.

Cada estado, como California, Texas y Washington, maneja de forma más amplia el sistema educativo, no el gobierno federal (central).

Existe, a nivel estatal, un organismo específico llamado distrito escolar que trabaja en cada ciudad, separado del gobierno de la ciudad. Se encarga de aspectos tales como la organización en cada escuela, las finanzas, los sindicatos de profesores, etc. El estado es el encargado de desarrollar los programas de estudio, pero cada distrito decide cómo se lleva a cabo su implementación.

El gobierno Federal provee una fracción del total de ingresos al presupuesto de educación

de cada estado. Durante el año 2000, el presidente Bush impulsó una política educativa llamada “Ningún niño se queda atrás” (No child left behind), la cual requería pruebas estandarizadas todos los años en todas las escuelas. Esta ley fue bastante controversial, puesto que las personas creen que los profesores enseñan cómo aprobar en estas pruebas, pero no la materia en sí.

En USA el 90% de los estudiantes asiste a escuelas públicas, sólo una pequeña porción de ellos asiste a escuelas privadas, el 10%. Se creó un nuevo tipo de escuela, “Charter School”, que es una mezcla de privada y pública. Se desea implementar para mejorar la educación en áreas más pobres y de bajos ingresos, así el gobierno entrega mayor financiamiento para las matrículas. Esta situación, también, es muy controversial, ya que aún se desconoce si este sistema mixto es mejor o peor que el público, por lo que se cree que todo el dinero debería ir a la educación pública.

Una breve muestra de las cifras que componen el presupuesto de educación: el estado Federal entrega un 10%, el estado entrega un 43% y las ciudades (gobierno local) un 36% (y el porcentaje restante proviene de otros lugares).

Cuando se habla de pruebas evaluaciones internacionales, los resultados que obtienen los estudiantes de USA no son mejores que el promedio de los países, pero éste es el país que más entrega recursos a la educación.

56 56

Un aspecto muy importante en USA es el rendimiento y la diferenciación que se hace entre estudiantes de raza caucásica y otros estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios. Esto se mide y luego se analiza en base a competencias, como lectura, escritura, etc. Una de las razones por la que se realiza esta diferenciación entre razas se basa en el financiamiento que recibe cada escuela. Las escuelas que poseen un menor porcentaje de financiamiento poseen un mayor porcentaje de alumnos que pertenecen a grupos minoritarios.

Si la comuna en la que se encuentra una escuela es de escasos recursos, esto va a ir en directa relación con que la escuela reciba bajos ingresos en el financiamiento para educación, y además, acrecienta diferencias entre ciudades.

Por ejemplo, en mi ciudad, las mejores escuelas son las que están en los vecindarios donde viven personas que trabajan en Microsoft y Google.

Uno de los métodos que mitiga la diferencia entre los distintos grupos minoritarios es el uso de pruebas estandarizadas, porque de esta manera es posible rastrear el avance de cada escuela en particular. Así el gobierno local (de la ciudad) puede reconocer cuán mal está el rendimiento de sus escuelas y si una escuela obtiene malos resultados por cinco años, el gobierno federal les retira el financiamiento.

Muchas personas no comparten esta visión, porque no creen que quitarles el financiamiento a escuelas con bajos rendimientos tenga mucho sentido. De esta manera también, se apoya la idea de las “Charter Schools”, porque la gente cree que el sector privado es mejor que el público.

La recesión económica ha afectado de gran manera a la educación porque el distrito escolar recibe su dinero desde impuestos a las propiedades de bienes raíces. Durante los últimos cuatro años, los valores de las casas han disminuido. Por ejemplo, en Washington, ha existido una reducción del gasto en las escuelas de 2.2 billones de dólares, que ha ido en

57

desmedro de las Artes, Música, deportes, también en áreas de enseñanza técnica como Mecánica Automotriz o construcción de muebles.

Pero no necesariamente desvinculando profesores, sino a los asistentes que éstos poseen dentro de las salas de clases. Quiénes ayudaban en tiempos fuera del horario escolar, o apoyaban a niños con necesidades especiales, o a estudiantes que no saben hablar inglés.

Las universidades se financian de una manera distinta por el estado. Yo asistí a la Universidad de Washington, cuando comencé a ir, en 2007, costaba seis mil dólares al año, pero este año se paga más de diez mil dólares , por eso estoy contenta de no estar ya en la universidad.

En el año 1990, el estado pagaba el 80% de los gastos de la educación superior, ahora sólo paga el 30%. Por esto, el estado hace pagar más a los estudiantes. Y de todas maneras, en 2010 el presupuesto en mi universidad se redujo en un 30% de un año para el otro. Por lo tanto, muchos profesores perdieron su trabajo, servicios dejaron de funcionar. En mi opinión, la calidad de la educación ahora, ya no es como antes.

Y a pesar de este gran problema, los estudiantes se han manifestado muy poco. Más de cuarenta mil estudiantes asisten a mi universidad, pero en las protestas se pueden ver, a lo mejor, quinientos. No sé por qué sucede esto, a lo mejor pereza, o los estudiantes creen que no van a poder cambiar el sistema, porque ahora la matrícula la fija el Congreso estatal, el gobernador del estado. En mi universidad, se quiere que los altos cargos de la universidad fijen la matrícula, pero los alumnos temen que se fijen precios más altos aún.

Abordando un tema distinto e interesante de las escuelas secundarias de USA, existen clases llamadas “Advanced Placement”, que son

57

cursos avanzados de distintas materias, como Biología, Matemáticas, etc. A final de año, los estudiantes deben hacer un examen, y si lo aprueban reciben créditos universitarios para no tener que repetir estos mismos cursos en la universidad. Aunque este sistema posee beneficios, como el ahorro de tiempo y dinero en las universidades y desafíos mayores para los jóvenes que se aburren con las clases regulares.

Existen desventajas, puesto que los estudiantes que no asisten a las clases avanzadas, se sienten menos inteligentes en comparación con los que sí asisten. Y aunque es decisión de cada

estudiante asistir a los cursos avanzados, se sienten presionados por las expectativas que sus profesores, padres y amigos tienen sobre ellos. Se nota una menor participación de jóvenes de raza negra, asiática o hispanos, en estos cursos avanzados. Y, mientras una mayor cantidad de estudiantes deja los cursos regulares para unirse a los avanzados, menor es la exigencia que se les pide a los que se quedan en los regulares. Últimamente se ha presionado para impulsar el desarrollo de los cursos avanzados.

Mi tiempo ha terminado, muchas gracias a ustedes y a Camila por la interpretación.

58

58

COMENTARIOS Cristián Bellei*



Licenciado en Sociología, Universidad de Chile. Máster en Política Educativa y Doctor en Educación, Universidad de Harvard, Estados Unidos. Actualmente investigador asociado del CIAE (Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile).

Gracias por la invitación y felicitaciones por el entusiasmo, por las temáticas que están discutiendo estos días y los días que van a seguir discutiendo. También gracias a Javiera, a Pablo y a Jennifer, y a la traductora, muy bien por las presentaciones. Yo voy a comentar en reacción a lo que escuchamos, no conocía las presentaciones de antes, así que voy a tratar de concentrarme en dos temas que creo son comunes a las dos presentaciones y hacer algún comentario a la experiencia en Estados Unidos, que nos puede ayudar en las discusiones que estamos teniendo en Chile también.

El primer tema que creo que es el más importante, tomando en cuenta la presentación de Javiera y Pablo, es el tema de los test estandarizados, ¿qué sabemos sobre eso?, y de esta forma tratar un poco de hacer eco de la conversación con los estudiantes del Darío Salas. Y después me gustaría comentar el segundo tema que creo que atraviesa esta discusión, pero que está más fuerte en la presentación de Jennifer, que es la pregunta de cómo uno tiene un sistema público que es capaz de acomodar en su interior, o que asume el desafío de acomodar en su interior la diversidad de estudiantes, y qué sabemos de la experiencia de Estados Unidos sobre su capacidad de hacerlo bien o no. Esos son los temas que quisiera comentar.

Sobre el tema de los test, bueno para nadie es un misterio que vivimos en un país con una gran afición por los test, pero tenemos en la mesa al campeón de los test que es Estados

59

Unidos, y de hecho es el país que ha avanzado más en las tecnologías de la creación de los test, en la psicometría la lleva Estados Unidos. Y nosotros fuimos sus alumnos privilegiados porque somos de los países que más tempranamente asumió la idea ésta de los test estandarizados en educación, y ya en la década del 60 teníamos un sistema de admisión a la Universidad que está basado en desarrollo de un test en Estados Unidos que es el SAT y nuestra prueba de aptitud académica es eso, es la adaptación en Chile de esa metodología, y después lo hemos usado persistentemente por todos estos años, y también lo hemos cambiado una década después que Estados Unidos cambió su metodología de evaluación, que básicamente es mirar a otro sistema, también estandarizado, pero de análisis estadístico.

Muchos de nosotros cambiamos hacia la PSU, y lo mismo ocurre con el SIMCE. Hoy día en muchos países está la discusión por introducir test estandarizados para los sistemas escolares, ya no como instrumentos de admisión a la Universidad sino para el mejoramiento, supuestamente, de los sistemas escolares, y nosotros le llevamos veinte años de ventaja a esta discusión en el mundo porque a principios de los años ´80 ya se habían introducido una prueba de evaluación de rendimiento, una prueba estandarizada, desarrollada también por el mismo equipo, o muy cercano al que había trabajado en la prueba de aptitud y que después se transformó a finales de los ´80 en el SIMCE. También el SIMCE ha

59

sufrido sus actualizaciones en función de las actualizaciones metodológicas que ha habido en Estados Unidos. Entonces, tenemos harto que decir de los test, somos en el mundo, de los que han acumulado más experiencias. Además déjenme decirles que en algún aspecto le ganamos a Estados Unidos porque en el caso del sistema escolar, en Estados Unidos como ustedes lo escucharon, sólo a principio del 2000 se está introduciendo la idea de hacer obligatorio el uso de test, de manera universal, o sea que todos los niños den un test, antes no existía salvo algunos Estados que habían probado con test, pero a nivel nacional no existía un test como el SIMCE. En eso Chile le lleva casi veinte años la ventaja a Estados Unidos. Lo que existía era un prueba de medición que ellos llaman “la evaluación de progreso”, y que esa sí se aplica hace ya cuarenta años pero que es sólo una muestra porque el propósito de esa prueba, y voy a comentar sobre eso, no es que haya consecuencia sobre los estudiantes o las escuelas, sino simplemente tener un diagnóstico de cómo va avanzando la educación, entonces no tiene efectos sobre las personas, es como un estudio que se viene haciendo desde hace cuarenta años, pero como prueba universal sólo se llevo a cabo en el año 2000 por la ley “No child left behind” que acá se mencionó, que es verdad que la pasó Bush, pero hay que reconocer que tuvo harto apoyo también de la oposición en ese momento. Es una ley que en Estados Unidos concitó mucho consenso entre los políticos, no así entre los académicos que es a lo que Jennifer hacía mención. Bueno entonces, es un tema relevante y estamos con los dos países que en algunos aspectos pueden ser campeones mundiales o competir por la copa mundial del uso de los test. ¿Qué sabemos de los test? Yo quisiera decir que de la conversación con los estudiantes del Darío Salas, lo que me hace más eco inmediatamente es primero la lucidez, la claridad

60

a nivel de los actores. Es tan decisiva la presencia de los test en nuestra educación desde niños y después cada vez más por la preparación para la universidad, que en realidad existe un discurso, una idea, una posición muy fuerte sobre los test, y eso algo nos dice sobre la experiencia que es dar pruebas y de preparar pruebas y de ser medidos por pruebas que tenemos los chilenos. Pero cuando algo se transforma en algo tan decisivo, uno tiende a atribuirle a ese algo, en este caso las pruebas, tal vez más virtudes o más defectos, según si a uno le gusta, de las que éstas podrían tener, entonces varios de los comentarios críticos que vienen de la conversación con los del Darío Salas que Pablo y Javiera nos transmiten, son molestias, críticas a cuestiones que en estricto rigor no se crearon ni están directamente ni necesariamente asociadas con el uso de las pruebas, un par de ejemplos, la idea que el currículum es o no relevante para los estudiantes, si les hace sentido, si engancha con sus motivaciones o no, es una crítica que existe en muchos sistemas y que en nuestro país existía desde antes del uso de los test, es el desafío que el currículum, que los profesores, que el país quiere que los niños aprendan y que los profesores como lo enseñan en la sala de clases, sea atractivo y haga sentido para los estudiantes, es un desafío que, a mi juicio, es independiente, y en algún sentido mayor, que el problema de los test. Ahora estudiantes y algunos académicos encarnan esa crítica en los test, pero no creo que sea exclusivamente un problema de los test sino un problema mayor.

Otro ejemplo, si el sistema escolar es más justo o más injusto si está orientado al desarrollo humano integral y al desarrollo de una sociedad más integral o si es simplemente un adiestramiento para seleccionar a estudiantes y que vayan a ocupar las posiciones de privilegios en el mercado del trabajo es una crítica que se hacen los sistemas escolares y que no tienen

60

test también y por lo tanto creo que de nuevo se le está atribuyendo al test, que encarna esta función tan selectiva, algo que en estricto rigor no es propia de los test, insisto lo encarna, pero no es propia del test.

De manera que yo creo que es bien importante cuando educadores reflexionan sobre esto, tratar de ser rigurosos en despejar respecto de nuestra práctica y nuestra posición profesional académica, cuál es el problema de los test en particular y cuál es el problema del currículum o del sistema escolar o la estrecha relación entre sistema escolar y sistema económico en una sociedad, incluso más, la idea de estandarización es previa, las críticas de los educadores a los sistemas escolares estandarizados viene de antes de los test, es muy antigua, la idea que no queremos una educación que nos restrinja, queremos más libertad, un tipo de metodología más abierta, más participativa, que las escuelas se organicen en forma diferente, todo esas críticas que los educadores traen desde hace muchas décadas y que no tienen nada que ver con los test en rigor. Los test son simplemente otra pieza más de las distintas metodologías de estandarización que en los sistemas escolares han usado desde que se crearon. Bueno, podría seguir con los ejemplos, pero creo que es bien importante esta primera cuestión. Lo que a los estudiantes del Darío Salas les molesta según Javiera y Pablo, son algunas cuestiones que tienen que ver en realidad con cómo funcionan nuestros sistemas escolares, más allá de los test. Entonces la pregunta ¿Qué es lo específico de los test?

Porque sin duda los test son parte de todo ese problema, pero no son la causa original. ¿Qué es lo específico de los test, cuál es el problema de los test?. Yo creo que hay por lo menos tres cosas que sabemos de los test, que son si no exclusivamente, muy directamente asociada con sus efectos, son su efecto en la enseñanza, y que también están en la conversación con Javiera y Pablo en el Darío Salas. La primera es

61

la cuestión de los ranking, la comparación, es cierto, siempre ha habido eso, pero nunca la tecnología había posibilitado una comparación a tan grande escala y supuestamente tan científica como la de los test, los profesores cada vez que evalúan, hacen lo mismo, matemáticamente o más al ojímetro, siempre piensan qué alumno está mejor que el otro y le ponen una nota o le dice aprobado o reprobado, de manera que la idea de jerarquizar a las personas respecto a su desempeño tampoco es exclusiva de los test, pero los test permiten un tipo de jerarquización que tiene un recubrimiento científico porque tiene una hiperprecisión que ninguna tecnología antes lo había permitido, y a gran escala, y que permite comparar, como ellos mismo dicen, o no lo dicen, pero yo lo digo, peras con manzanas, es decir estudiantes de cualquier origen en cualquier escuela y casi incluso en cualquier grado escolar, cosa que ellos no conversaron, pero que también se puede. Entonces cuál es el efecto de esa jerarquización, bueno que hace muchas cosas, permite a las universidades ser ciega a las personas en su proceso de admisión, y ese es el pecado de la Universidad de Chile, que por 40 años le da un poco lo mismo la cara, el color, la vida, la experiencia, la motivación, los intereses, la otra mirada de los estudiantes, lo único que le interesa es cual es el puntaje ponderado que tiene. Entonces permiten un sistema de selección completamente ciego, por ejemplo respecto a las características de las personas, porque permite una comparación con este recubrimiento de híper cientificidad, aunque todo el mundo sabe que la diferencia entre 688,3 ponderado y 688,2 no es nada, no existe esa diferencia, pero nosotros dejamos uno dentro y otro afuera de cualquier carrera por esa décima ponderada, en ese sentido le ganamos a Estados Unidos porque en Estados Unidos no se hace eso, los procesos de admisión en la Universidad no son tan completamente estandarizados sino que incluso en muchas veces incluyen entrevistas, declaraciones de

61

propósitos y miran el currículum más amplio del estudiante, pero nosotros como buenos alumnos, en este caso fuimos más papistas que el papa. Ese es siempre un primer efecto, genera también el efecto de publicidad, el efecto de los ranking, el efecto de la prensa, y no tengo probablemente necesidad de explayarme en eso, tiene probablemente unos efectos sobre la motivación, la percepción de estatus, la estigmatización muy fuerte, y lo hace de un modo que sabemos también es engañoso porque cuando uno compara personas con características similares, todos esos ranking se alteran dramáticamente, de manera que esta pseudocientificidad de los test, creo yo que es la primera característica porque nos hace perder cuestiones esenciales en función de una hiperpresición que no existe.

La segunda cuestión, que creo yo muy relevante, la orientación de la enseñanza dirigida a los test, que en términos de la investigación a eso se le llama enseñar para el test, pero que en términos de currículum es reduccionismo y es el mismo estrechamiento curricular que provoca el adiestrar sólo para los test, porque los test miden bien, muy bien, algunas características de los aprendizajes que se espera aprendan los estudiantes, pero mide mal o simplemente no son capaces de medir otras y entonces, como lo dicen los estudiantes del Darío Salas, obviamente cuando los profesores quieren subir los test estrechan el currículum y se concentran en aquellas materias que el test mide y por lo tanto generan este efecto que en la literatura internacional es considerado un efecto pernicioso, pero que en la práctica escolar es lo que lleva, lo que orienta la práctica de los profesores y estudiantes en muchas de las escuelas, y por supuesto este efecto va a ser mayor mientras más probable sea que yo tenga éxito en los test. Si yo creo que no tengo ninguna chance de ganar en el test yo no hago

62

ningún esfuerzo, si tengo chance yo hago un esfuerzo, si creo que tengo mucha chance hago mucho esfuerzo. Eso genera otro tipo de prácticas también, este estrechamiento curricular y orientación hacia los test. Ahora yo les quiero decir que los profesores, ustedes cuando sean profesores y tengan que trabajar en las escuelas van a ser interpelados por este estrechamiento curricular, ustedes van a tener que posicionarse de alguna manera respecto de él.

Y por último lo que sabemos de los test es que son fuertemente modificables por el entrenamiento, es decir que las dos cuestiones anteriores son empíricamente modificables, o sea si ustedes se entrenan y se concentran en rendir el test van a subir su puntaje y eso hace que en muchos países, como en Chile, que usan muchos los test, exista todo un mercado complementario de pruebas, de manuales de preparación, incluso de clases, tiempo, en fin. Y eso, por lo tanto, de alguna manera compite con el valor de la experiencia en el resto de la vida escolar y de nuevo es una cuestión que potencialmente es muy perniciosa porque o hace que los estudiantes se den cuenta rápidamente que más valen los preuniversitarios y no los liceos o hace que el liceo se tenga que empezar a transformar en una especie de preuniversitario.

La cuestión del adiestramiento respecto del test tiene, por supuesto, sus límites, pero no está demostrado cuál es el límite respecto a la persona, no sabemos exactamente cuánto rendimiento es completamente adiestramiento y desde cuánto es habilidad o capacidad genuina y de nuevo hay una cuestión ya no sólo con respecto con lo que se aprende sino también cómo se aprende, que de nuevo hace que tenga un efecto muy pernicioso en la práctica educativa. El drama de todo esto es que ninguna de estas cuestiones pasa a ser importante en Chile. Los tomadores de decisiones están muy preocupados porque cada vez más usemos los

62

Test, y especialmente el SIMCE, para convertirse en el alfa y omega de nuestro sistema escolar. De hecho la ley de “No child left behind”, que citó Jennifer, también tiene su copia en Chile, se llama “subvención escolar preferencial”, la ley de subvención escolar preferencial en Chile es diseñada copiando el modelo “No child left behind”, en varios aspectos, incluyendo el que ella destacó, el uso de sanciones para las escuelas que sacan bajos puntajes en los test, incluyendo el retiro de los recursos públicos, de manera que los test que están aquí para acompañarnos, y al parecer si las reformas educacionales no pegan un giro, van a ser cada vez más decisivos, e insisto, ahí hay una reflexión para los educadores que es bastante problemática, creo que no es suficiente simplemente decir “estoy en contra de los test y me importa nada como le vaya a esta escuela en un test”, pero tampoco me parece que es la actitud profesional decir “yo transformo mi liceo en un preuniversitario” ¿qué hay entremedio?.

Creo que es parte del trabajo profesional de los educadores descubrirlo. Último punto sobre “No child left behind” tiene en su propósito, y por eso tuvo un alto consenso, no sólo entre los republicanos sino también los demócratas, la idea de la equidad, no sólo la idea de la productividad, de aumentar los rendimientos, sino que también la equidad.

Dijeron “nuestro sistema escolar necesita más presión, para poder satisfacer las necesidades educativas de las minorías, que se están quedando atrás”, esa es la imagen, que ninguno se quede atrás y eso demuestra que todo esto no es sólo un problema de los test, que es bien importante para nuestra discusión sobre la educación pública y el sistema escolar que tenemos y que queremos en Chile. Estados Unidos en algunos aspectos podría ser el paradigma que muchos en Chile promueven, muchos progresistas promueven, en las calles, de eso estoy hablando, es un sistema que básicamente es público, alrededor del 90% de

63

las matrículas son públicas, el financiamiento es casi exclusivamente público, no le cobran a nadie, no hay financiamiento compartido o ese tipo de cosas, todavía no se les ha ocurrido, pero además es muy local en términos de su gestión, cosa que también muchos de orientación progresista promueven, que sea de control local y en Estados Unidos entonces las escuelas son básicamente esto, no sé si quedó claro en la exposición de Jennifer, pero el sistema escolar en Estados Unidos no es un sistema que se prevé de arriba hacia abajo sino que al revés, es un sistema que se creó de abajo hacia arriba. Su núcleo básico son los distritos escolares, las comunas, entonces es un sistema, en ese sentido casi ideal, casi completamente estatal, con la obligación de ir a escuelas públicas sin elección de escuelas, sin libertad de elección ni competencia entre escuelas, sin cobro y con control local de la educación, incluyendo mecanismos de participación local, Jennifer no lo mencionó, pero se elige a un representante de los profesores, un representante de los alumnos, en fin. Ideal para algunos. ¿Cuál es el problema que ese sistema ha demostrado y porque a los estadounidenses no les gusta? Es muy segregado cuando las familias se dan cuenta a la escuela a la que va a ir su hijo, teniendo una altísima relación con el barrio en que está ubicada. El segundo problema que tiene es que es muy desigual porque mientras más local es el control más se expresan las desigualdades de las comunidades. Comunidades más poderosas tienen mejores sistemas escolares, el Estado Nacional se echa de menos en ese caso y hace esfuerzos por tratar de equilibrar, pero no lo logra nunca.

Y finalmente dado que es muy masivo y que es público y no es selectivo y atiende a todos los estudiantes, tiene prácticas internas de segregación. Es decir al interior de un mismo establecimiento, de un mismo liceo, hay en realidad cursos a, cursos b, cursos c, cursos d y están organizados según la calidad de los

63

estudiantes, entonces parte de lo que nos molesta del sistema escolar chileno, allá se reproduce en el interior de las escuelas, la segregación entre escuelas allá es entre barrios y la segregación académica se ve al interior de las escuelas. Es bien importante tener eso en cuenta porque cuando criticamos nuestro sistema escolar chileno tenemos que saber que no todas las soluciones que estamos imaginando producen mágicamente todo los resultados que queremos, hay bastante investigación en Estados Unidos que demuestra que la gran diferencia, la gran variable que determina la diferencia de resultados entre las minorías étnicas, entre especialmente los negros y los blancos, no son los recursos de las escuelas, no es la cantidad de dinero que tienen, de hecho hay estudios que indican que son muy

64

similares, es la segregación a la cual están expuestos los estudiantes negros y la modalidad de, agrupamiento académico selectivo al interior de las escuelas, eso es lo que explica las desigualdades, no los recursos, entonces esta experiencia nos demuestra muy bien que algunas de las cuestiones que nosotros vemos dramáticamente expresada en nuestro sistema escolar, que está regido por el mercado y que es tan evidente como se expresa esa desigualdad, en el caso de Estados Unidos, a pesar de no estar regido por el mercado, se expresan esas desigualdades también, de otras maneras, más sutiles, más sofisticadas, que también nosotros deberíamos intentar controlar, si es que queremos construir un sistema escolar inclusivo, democrático e igualitario en sus prácticas y en sus resultados. Eso, gracias.

64

DISCUSIÓN Yasmín Briones, Moderadora: Bueno, ahora daremos inicio a la ronda de preguntas. Se van a hacer todas las preguntas y luego los expositores van a contestar.

Camilo Pasten: Un comentario, yo creo que las pruebas estandarizadas no son un tema menor en el sentido que creo que en verdad se le da, como decía, cuando se incurre en sobrevaloraciones sobre las pruebas, en ese sentido yo creo que las pruebas no pueden medir todo lo que se pretende que mida desde las políticas públicas. Me acuerdo que cuando estuvimos en el Darío Salas yo hice un comentario que igual me gustaría repetir y compartirlo con ustedes, es un ejemplo que me dio la profesora Marcela cuando estábamos hablando de otra cosa. Bueno, también estábamos hablando del recurso del semáforo implementado. La profesora decía que su esposo trabajaba en una escuela de alto riesgo, donde las necesidades son otras. Ahí las necesidades básicas no están completamente zanjadas, en el sentido que allá hay que tratar de dignificar a las personas, a los estudiantes, hay que enseñarles a no robar, a decirles por favor no trafiques, te van a mandar preso, qué se yo. El tema de los padres que están presos, padres traficantes. Un niño que tiene problemas así en su casa no está en verdad interesado en responder una prueba estandarizada y creo que esa es una realidad que tenemos mucho en Chile y que no se toma en cuenta tampoco, porque el tema del semáforo es en última instancia cerrar esas escuelas y qué va a pasar con esos estudiantes ¿se van a ir a una escuela amarilla?, porque tampoco lo van a aceptar ahí, entonces también es bueno plantearse eso, son los vicios en los que caen las pruebas

estandarizadas, en ese sentido no muestran la totalidad de la realidad. Yo creo que hay afuera mucho de esa realidad y creo que en verdad aumenta la descalificación en ese sentido porque como hablábamos ahí, yo creo que igual en general toda prueba estandarizada es segregadora entre estudiantes, entre profesores con las prueba de nivel, y entre colegios con el SIMCE. Lo otro, me llama la atención el sistema educacional estadounidense, que se estén implementando políticas que nosotros ya hemos implementado hace mucho tiempo atrás con Pinochet.

Camila Camacho: Yo también quería hacer un comentario un poco a partir de eso, el problema que nosotros le vimos a las pruebas estandarizadas no es el instrumento en sí, sino para qué se utilizan, porque esa cifra que entrega, como el resultado que se da por colegio, se está usando para medir distintas cosas, que veíamos en el texto de la revista docencia. Analizarlos por niveles te puede decir que la escuela es buena, más o menos mala, te puede decir con cuánta libertad tú puedes manejar algunos recursos que te van a asignar producto de tu puntaje y si tienes una institución autónoma o si tienes que estar de nuevo muy controlado por lo que arrojó ese puntaje. Y en tercer lugar se está usando para clarificar el desempeño de los profesores, el profesor que tuvo un mal SIMCE es un mal profesor, y entonces, como señalaba también el profesor, o sea el análisis que nosotros hicimos no va mucho a la prueba en sí, con cuántas alternativas vamos a trabajar, porqué usamos y cómo hacemos las preguntas, qué se yo, el uso que se le está dando a ese resultado que hace que se elijan un montón de relaciones en el sistema escolar.

65

65

Emilio Palma: Existe esta gran cantidad de dinero en educación y se les dice a los distritos “ustedes vean qué hacen con ese dinero”, pero existe alguna forma en que el gobierno fiscalice este gasto del dinero, porque la actitud del gobierno es “yo se los doy, pero de ahí yo me lavo las manos y ustedes ven lo que hacen”.

Paola Madrid: Cuando ustedes recolectaban las opiniones de los alumnos del colegio sobre las pruebas estandarizadas, a qué se refieren con que las preocupaciones de esas pruebas son distintas de los sujetos medios, así como qué querían decir o qué opiniones se dieron Vicente Aravena: Mi pregunta va enfocada a qué se debe hacer, porque enfrascamos la educación frente a parámetros que están determinados por un estándar y sale a la luz el concepto de calidad, sobre todo en este momento, donde el gobierno habla de calidad siendo que nuestra discusión va enfocada por otro lado y de la calidad hablan todo el rato. Mi pregunta entonces es qué hacer, es la fiscalización la que nos llevará a lograr una cuestión un poquito más democrática, más participativa, es tal vez, no sé, la participación de los distintos estamentos, porque en Chile vivimos como el sistema estadounidense, pero municipalizado, como que los distritos acá son comunas, y se ven los mismos problemas de segregación, la municipalidad de Lo Prado tiene problema educativo distinto a los que tiene por ejemplo la comuna de Las Condes, entonces cuál es el camino, es generar mayor fiscalización, darle un sentido distinto a la estandarización? Esa es mi pregunta.

Ximena Velozo: Quisiera preguntarle a Jennifer como se trabaja el tema de la deserción, un niño repitente cómo se maneja.

Acá se maneja de un modo

66

bien discriminatorio las niñas que se embarazan, por ejemplo en los colegios que son segregadas, esa parte como realidad de equidad también, qué pasa allá con eso.

Maximiliano Gárate: Sobre las pruebas estandarizadas, y recogiendo lo que dice el profe, el mercado, en la publicidad se ofrecen muchas alternativas para suplir la falta de conocimientos para afrontar una prueba estandarizada, donde podemos insertar por ejemplo iniciativas como los preuniversitarios populares. Yo creo que varios trabajamos en preuniversitarios populares y yo siempre riño en esa contención entre preparar para una prueba estandarizada y me hago cargo del juicio valórico negativo que tengo sobre una prueba estandarizada. Sin embargo hacerlo para suplir digamos esta falta de contenido y por otro lado también para hacer otras cosas en este mismo espacio, como sociabilizar o también problematizar contenidos. Dónde insertamos una iniciativa como esta, dentro del marco de ofertas que nos presenta el mercado en la sociedad

Jennifer Grosman: Para responder la primera pregunta sobre el rol del gobierno federal en el financiamiento. Cada Estado puede postular a distintos programas de financiamiento que entrega el gobierno federal, por ejemplo Washington podría postular a veinte millones para mejorar resultados en Matemáticas, y California podría postular a cincuenta millones para mejorar los programas en Computación. En cuanto el dinero es entregado al Estado, éste decide como gastarlo en el área que desea mejorar.

Un punto que se me olvidó mencionar en mi presentación es sobre “School Board (Consejo Escolar), que es el organismo que decide lo que se va a enseñar. Por ejemplo, en estados más conservadores, hay consejos escolares que deciden no enseñar temas

66

específicos en sus escuelas, tales como sexualidad, calentamiento global, o que la Evolución es sólo una teoría. No están haciendo lo correcto. En mi opinión, la falta de estandarización de tópicos es un problema.

Sobre la pregunta acerca de deserción escolar. En mi estado los jóvenes mayores de dieciséis años, no tienen la obligación de ir a la escuela. Así los que desertan, en general, terminan sus estudios en un programa de clases nocturnas, pero no reciben el mismo grado que los estudiantes que terminan según el sistema regular de clases. Por esto cuando postulan a un trabajo, no se les considera de la misma manera.

En relación a los embarazos adolescentes, el actuar depende de cada distrito escolar. En algunos, las jóvenes permanecen en sus clases regulares, en otros son enviadas a escuelas diferenciadas para estudiantes con necesidades especiales, o terminan sus estudios en el programa que siguen los jóvenes que han desertado. Pero, cabe recalcar que el grado que reciben al momento de finalizar los estudios, no es equivalente con el que reciben los estudiantes que finalizan según el sistema regular.

Pablo Ortega: Sí, respondiendo a la pregunta de Paola, que requiere un poco más de detalle o es más de desarrollo desde el punto como yo lo planteaba aquí en el taller, que los chicos daban cuenta en nuestras conversaciones, de sus intereses y en definitiva el ritmo y la importancia que te marca, el ritmo que te marca en la escuela y la importancia que adquieren las pruebas estandarizadas.

Entonces, hacía alusión a dos niveles distintos, un poco siguiendo la línea de lo que decía el profesor Cristián en su exposición, yo creo que por una parte el tema de los test que se hacen, en el caso de este colegio, tanto el SIMCE como la PSU incluso las pruebas de nivel también,

67

se vuelven instancias demasiado preponderantes. Esta es una de las críticas que siempre hacen los chicos, son sus críticas, sus reparos y sus reflexiones, y que en ese caso son actitudes de rebeldía al decir “no queremos, no queremos esto, no queremos que todo se reduzca a esto”. Quizás ahí hayan cuestiones más profundas, también, por pensar, reflexiones sobre la vida, y por otro lado se plantea también esta versión, también como decía el profesor, por el lado del estrechamiento curricular que se hace, un poco los chicos reconocen y nosotros también, que participamos juntos del taller, que en las pruebas estandarizadas hay ciertos ramos que tienen más preponderancia, como castellano, matemática, que son los que se miden en el SIMCE, bueno y cada vez más están midiendo más asignaturas, pero muchas cuestiones quedan fuera. Se pretende medir determinados contenidos dentro de una asignatura, pero también los chicos hacen harto hincapié en diferencias, que digamos, están dentro de las asignaturas o van más allá de eso.

Por ejemplo el tema que si le interesa, qué se yo, por la música, por el desarrollo artístico, por tomar otros ramos, por poder desarrollarse en otros temas, en otras disciplinas y como ellos dan cuenta de esta reducción, de este empobrecimiento a partir de lo que ellos viven en sus escuelas y eso también, nos pasó en el taller del Liceo Brígida Walker, que es un liceo técnico: quizás es un poco más fuerte, como los chicos era más dramáticos en su testimonio ya que ése es un colegio técnico en donde se ven reducidas mucho más las horas de determinadas asignaturas: de filosofía, de artes, de muchos ramos, de ciencias también, porque se tiende a centrar todo en los ramos técnicos por la salida laboral que ellos van a tener y nos decían a nosotros que tenían intereses por idioma, por ciencias, por arte, por tocar instrumentos .En ese sentido, hacia estos dos niveles se plantea esta reflexión que tú querías precisar, entre la diferencia de los alumnos, por una lado y que se produce todo por las pruebas estandarizadas, en la praxis.

67

Cristián Bellei: Gracias por las preguntas, bien interesantes todas. Voy a decir algo breve sobre cada una. Sobre la primera: los test no afectan por igual a todos. Yo dije eso y creo que es importante darse cuenta de eso. Eso tiene dos lados: uno, el que tú mencionaste y que de hecho sabemos, tenemos estudios sobre eso, que demuestran que las escuelas se preocupan de otros aspectos no necesariamente relevantes. Ahí la cuestión es cómo las escuelas, sus autoridades y el sistema reconocen la relevancia de otros logros, de otras cosas que queremos que los niños logren y eso pasa por la escuela y no sólo un test. Pero la otra cara de esa medalla es cuando, dependiendo de cómo se usen los test, su efecto no es igual, aún para lo que ellos creen que supuestamente el test está destinado, por ejemplo, a mí me llama mucho la atención una investigación que se hizo en E.E.U.U. y que creo que da, tal vez, buena cuenta de esta combinación. La resumo muy rápido: en algunos Estados se estableció un puntaje mínimo para aprobar la licencia secundaria, o sea, tú puedes llegar al liceo pero sólo aprobar la licencia secundaria con un puntaje mínimo, digamos, un puntaje dado. ¿Qué se observó años después?

Muy interesante, se observó que efectivamente los resultados de, quizás una vara en el fondo, afectaban a distintos profesores y estudiantes, dependiendo de cuál era la percepción inicial respecto de su probabilidad de pasar la vara.

Entonces, estudiantes de muy buen desempeño le eran indiferentes: no veían ni mejoramiento ni empeoramiento por la presencia de ese puntaje mínimo para obtener la licencia, porque probablemente ellos sabían que iban a pasar la vara igual. Además, ese test no se usa para otra cosa más que para obtener o no la licencia.

Estudiantes que estaban en la fase intermedia, en general, mejoraban su desempeño, en esas

68

pruebas, ¿por qué? Porque eran aquellos en los cuales los profesores se focalizaban y eran los que tenían riesgo de no aprobar o probabilidad de aprobar si hacían un esfuerzo adicional. Y estudiantes que estaban en la cola más baja de la distribución empeoraban. No es que quedarán igual, sino que empeoraba ¿por qué empeoraban? Porque decían “bueno, en realidad antes yo con sólo venir y rendir un poquito igual me daban la licencia. Ahora no basta eso, no basta con sólo venir. Además tengo que hacer un esfuerzo adicional para obtener la licencia”. Entonces, empeoraban en tanto los test producían un aumento en la deserción escolar. Porque algunos decían “en realidad para qué sigo viniendo si al final no me van a dar la licencia porque no voy a pasar el test”. Entonces los afectados eran diferenciados y los profesores y estudiantes sabían que con esos estudiantes, por mucho que se esforzaran no iban a pasar entonces tampoco los atendían.

Efectos diferenciados de este tipo de medidas según las condiciones en las cuales están estudiantes y profesores, es bien importante y también creo yo, que conecta con algo que es más profundo y es cómo los profesores asumen su práctica de enseñanza.

Sobre el segundo punto: ¿En E.E.U.U se están aplicando las políticas chilenas de Pinochet o es que Chile es como E.E.U.U.? No hay que confundirse, el sistema escolar norteamericano no tiene nada que ver con el chileno. Nada que ver. E.E.U.U. podrá ser un país ultra capitalista en muchos aspectos de su vida, pero no en los sistemas escolares. Su educación no está orientada, ni organizada ni funciona con criterios, que diríamos, capitalistas.

Nada que ver. Eso es Chile, no E.E.U.U. Ya dijimos, los impuestos son los que financian las escuelas públicas, extraordinariamente mayoritarias, es obligatoria la asistencia, no hay libertad de elección, no hay competencias entre colegios, ¡olvídense! Nada que ver con Chile.

68

Los ensayos de las escuelas son ensayos que están recién ahora haciendo y son ensayos completamente marginales, son anecdóticos, no sabemos si van a llegar a ser importantes pero son marginales. Nada que ver con los particulares subvencionados que acá en Chile son la mitad del sistema y que queremos que así sean todas. No. No hay otro país que haya aplicado el canon neoliberal de educación tan fuerte como en Chile y ni siquiera E.E.U.U. En E.E.U.U. siempre han sido completamente marginales dentro de la política norteamericana de educación. Marginales. Sólo en Chile fueron adoptadas por lo que conocemos. En E.E.U.U. nunca le han creído a esa lógica. Ahora, hay algunos intentos pero son completamente controlados, nada que ver con Chile. De hecho, como dije, varias de las cuestiones que acá se reclaman porque está en contra el mercado, en E.E.U.U. son así.

Tercer comentario: El problema no es el test, sino el uso del test. Estoy a media de acuerdo con eso por dos razones. La primera: depende de lo que uno quiera hacer, el tipo de test se inventa, esto es como el huevo y la gallina. Ojo, el test son los huevos, no la gallina.

La gallina puso ese huevo, o sea ¿qué queremos hacer? Esa es la primera pregunta.

En Chile queremos orientarlo al mercado, orientar la demanda, hicimos un test para eso.

Eso es el SIMCE. Después si se le quiere dar otro uso, pero el SIMCE es un test cuya lógica de funcionamiento de diseño está hecha para orientar la demanda, que las familias puedan comparar las ofertas y elegir. A medida que cambie lo que uno quiere hacer, será el test que se diseñe. Si uno quiere hacer un test que ayude a los profesores a enseñar, cosa que también existen y no son muy buenos, bueno se hace otro test. Puede involucrar a los profesores, incluso, en la aplicación del test y en la corrección del test. En Chile eso jamás, acá

69

llegan unos externos que aplican las pruebas a los profesores dejándolos fuera. Es un operativo externo de control y evaluación porque su propósito no es ayudar a que el profesor enseñe mejor, su propósito es tener información para orientar la demanda. Pero uno puede diseñar otros test que sí ayudarían a los profesores a orientar mejor sus enseñanzas. De manera que el uso del test no es una cosa casual y eso es lo que no me gusta de “el test es tan malo”, depende para que uno haga el test.

Y la segunda razón, es que yo creo que son muy útiles los test para lo que pueden hacer, de manera que no creo que haya que descartarlos. El problema está en que los test no son muy buenos para otras cosas que algunos creen que son buenos y ese es el punto. Por ejemplo para los estudiantes, unos con otros, el error de medición del test es tan alto que casi no tiene sentido comparar un estudiante con otro. Y así, bueno. Entonces, no es tan claro eso de que el problema no es el test sino el uso del test.

Cuarto comentario: ¿Qué se debe hacer?

Bueno, da para todo un seminario la discusión sobre política, pero al respecto de lo que estamos conversando creo que es muy importante lo siguiente, creo que es algo que le hace falta a Chile y para decir en este foro. El cuerpo profesional docente chileno primero, creo yo, requiere mejorar su reflexión, su posición académica, profesional, valga la redundancia respecto de los test, lo que es muy importante y creo que eso le hace falta a Chile En Chile, la discusión sobre los test está dominada por los sicometristas, que son gente que hace su vida en torno a los test, de eso gana su vida, para eso les pagan. Los tomadores de decisiones escuchan a los sicometristas y a los académicos que hacemos estudios comparando los resultados de los test. Ambas cuestiones son importantes pero completamente, o mayoritariamente inútiles para la enseñanza en

69

las escuelas y creo yo, que ése aspecto, el aspecto de la escuela y la enseñanza requiere una construcción de una reflexión profesional más densa de parte de los educadores que va más allá de “me gustan o no me gustan los test”, “soy bueno para preparar para la PSU o, “me salto la PSU”. Creo que se requiere algo más sofisticado como elaboración profesional del cuerpo docente. Última pregunta, nada expresa mejor esta tensión política, que el ejemplo que tú diste sobre los preuniversitarios populares. Cuando vayan a trabajar en las escuelas van a necesitar tener una posición clara respecto a esto. Yo no sé como resolvería esto, no estoy siquiera en posición de dar un consejo, pero es una posición que yo veo muy difícil respecto de estas cuestiones. Uno podría decir, si yo estuviera acá para imaginar la tensión en que tu pregunta me pone, “ya mira, con todo este discurso, los test no sirven, hay que luchar contra los test y decir yo como profesor, en realidad no me preocupo del problema de los test, porque es problema del ministro”. Pero resulta que el estudiante, en sus oportunidades de vida, está fuertemente condicionado por cuánto rinda en sus test, ¿me da lo mismo? ¿Puede darme lo mismo?

Desafortunadamente, es casi una postura política con respecto a esta cuestión pero no una postura académica, y eso es lo que los profesores deberían construir. ¿Qué creo yo respecto de otras formas de educación que no son institucionalizadas, en relación a las que están institucionalizadas?. Lamentablemente los sectores excluidos, los sectores no privilegiados, los que no forman parte de la élite, tienen que necesariamente aprender a jugar con las reglas del juego y también competir en esas reglas, independiente de que además tenemos que saber que hay que tratar de cambiar esas reglas.

Pero cambiar esas reglas, tiene mucho que ver también con cuál es la capacidad que tenemos de permear la estructuras de éxito de este sistema. Yo creo, que un poco a eso se refiere la iniciativa de los Preuniversitarios populares.

70

Ahora, lo importante es que todos los que tienen éxito, si es que no eran parte de la élite, para después que tienen éxito, se acuerden para qué querían tener éxito. Yo veo mucho, hartos profesionales que cuando converso con ellos ya no se acuerdan de las cosas que decían cuando estábamos en la Universidad. A todos no les gustaba el sistema, pero cuando se convirtieron en profesionales parece que les gustó, se les olvidó. Hay que jugar con las reglas y hay que ganar en esas reglas pero acordarse también que hay que cambiar esas reglas. Creo yo que parte del problema del cambio de esas reglas, tiene que ver por ejemplo con iniciativas como las que la Universidad de Chile esté haciendo para modificar el sistema de admisión. Creo yo que es inaceptable que haya pasado tanto tiempo y que aún no tengamos un sistema de admisión a las universidades, que no se base exclusivamente en una estandarización, basada a su vez, principalmente en los resultados que uno aprueba en la PSU. Ese por ejemplo es un cambio de reglas que es muy potente y muy democratizante y que yo no entiendo por qué no hacemos y por qué no lo tenemos ya hecho.

Gracias.

Javiera Díaz: Quería hacer un breve comentario antes de terminar, con respecto a lo que decía el profesor Cristián hace un rato, respecto al tono de las denuncias de los secundarios en relación al tema de las pruebas estandarizadas. Yo concuerdo absolutamente, en que gran parte del origen de movilización que los chiquillos tienen al hacer estas denuncias, se origina un poco en la rabia, en la molestia, en el descontento, en la disconformidad por lo que ha pasado y bueno, en ese sentido, es por eso que comparto y más que rescatar los comentarios que hacen los chiquillos, que me parece igual de interesante, me parece importante el hecho de que están en un estadio muy inicial todavía, uno llega allá, a los colegios que hemos ido, y los

70

chiquillos escupen todo esto, se nota que no los han escuchado, se nota que no los han invitado a participar del debate y eso es precisamente lo que nosotros habíamos propuesto. Más que hablar de las pruebas estandarizadas, que tal vez no tenemos mucho más que decir que los teóricos, el tema es abrir estos espacios para qué los chiquillos puedan participar de discusiones, quizás no al mismo nivel que los académicos pero sí con herramientas para poder entender más el problema en que están sumergidos y así dar pie a otros espacios más concretos. Porque se han abierto espacios físicos: se han abierto las calles, los chiquillos ya ganaron el espacio quizás, pero la invitación de nosotros, lo que de alguna manera queríamos traerle a esta instancia era pensar en otros

71

espacios que podrían abrirse y ser potentes.

Cuando Cristián dice que los docentes quizás no han hecho una elaboración profesional de las pruebas estandarizadas, porque si no lo habrán hecho los profesores, mucho menos lo habrán hecho los chiquillos que están más excluidos aún de la discusión, entonces el punto es, invitar a profesores e invitar a estudiantes e invitarnos a nosotros mismos a tomarnos estos espacios de discusión y no sólo los espacios físicos.

Yasmín Briones, Moderadora: Le damos un aplauso a los expositores. Y ahora los invito a tomar un breve café y obviamente los invito a la etapa siguiente que trata de la movilización. Gracias.

72

I. ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN SOBRE EL PROYECTO EDUCATIVO Y SOCIAL DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: CAMBIOS Y DISRUPCIONES ENTRE DOS GENERACIONES. Nicole Ávalos y Pablo Neut Nicole Ávalos es tesista de Licenciatura en Historia de la Universidad de Chile. Actualmente está postulando al DEP. Pablo Neut es Licenciado en Historia y Licenciado en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Actualmente es estudiante de Magister en Educación de la Universidad de Chile.

Pablo Neut: Buenas tardes, en primer lugar la ponencia que nosotros queremos presentar parte de un presupuesto y de un diagnostico que al mismo tiempo justifica la elección de la temática que queremos estudiar, y este presupuesto es que el tratamiento mediático de las actuales movilizaciones estudiantiles ha tendido a presentar una mirada que podríamos llamar cronologicista, que queremos decir con esto, que se ha preferido resaltar los datos, se han descrito los hechos minuciosamente, las manifestaciones, las huelgas, los paros, las tomas, pero no se ha presentado una relación de continuidad entre todos estos hechos, por lo tanto, se ha fragmentado en el fondo la experiencia histórica y social del movimiento estudiantil secundario Esta estrategia de fragmentación de la experiencia en el fondo, permite quitarle el carácter de movilización o el carácter movimental al movimiento estudiantil secundario en Chile. Por lo tanto nosotros creemos, como premisa básica, que lo que se debe hacer es construir o reconstruir un relato histórico respecto del movimiento estudiantil secundario, porque su presencia en el contexto nacional tiene un carácter ya casi centenario, parte en la década de 1920, han estado en la revolución de la chaucha, estuvieron en las protestas contra Ibáñez del Campo, estuvieron a favor y en contra de la Unidad Popular, y también en los 80, fueron actores también

73

presentes en la lucha antidictatorial y desde el 2006 y hasta hoy en día claramente se manifiesta su presencia en el contexto nacional, por lo tanto, hay que construir un relato histórico sobre todos estos procesos de emergencia del movimiento estudiantil secundario en Chile, porque solo con ese relato histórico nosotros vamos a poder comprender el contenido específico del proyecto social y educativo del movimiento estudiantil secundario. Por lo tanto, esta ponencia es un intento por tratar de desfragmentar el intento mediático del tratamiento de las movilizaciones hoy en día.

Para esto nosotros elegimos dos momentos históricos precisos, que es la lucha de los secundarios contra la dictadura en los 80, y la lucha hoy en día. Estos dos momentos, estas dos generaciones estudiantiles, nosotros las pretendemos analizar o problematizar desde tres tópicos específicos. El primer tópico lo voy a tratar yo, y los dos siguientes los va a tratar Nicole.

El primer tópico, es la violencia estructural que el modelo educativo, que el modelo social, ha ejercido sobre los estudiantes secundarios. Nos parece relevante asumir la violencia estructural, porque creemos que ella incide directamente en la configuración de las subjetividades del estudiante secundario, y en las formas de organización que este ha tenido históricamente. Como bien es sabido por todos

73

nosotros, el tipo de violencia estructural que afectaba a la sociedad en su conjunto, y a los secundarios durante los 80, era una violencia de tipo terrorista, de terrorismo de Estado. Esta violencia en el fondo era una amenaza permanente y real contra la integridad física, psíquica y moral de los individuos. En el contexto escolar los relatos señalan que esta dictadura en el fondo no se vivió solo como una macroestructura social, sino que se incrustaba directamente en los espacios escolares, los relatos señalan sistemáticamente cómo agentes de los colegios traspasaban información a agentes de los organismos de seguridad del Estado, como dentro de los colegios se hacían estructuras paramilitares de los propios estudiantes, para tratar en el fondo de aminorar esta violencia terrorista, etc. Por lo tanto, hubo violencia terrorista encarnada que se presenta cotidianamente en la vida de los estudiantes de los años 80.

Hoy en día, la violencia ya no es tan física, o su riesgo “ya no es tan físico”, aunque también hay riesgo, sino que es más bien simbólica, no solamente en el sentido de naturalizar y objetivar una cultura dominante y proyectarla a los individuos, sino que, y fundamentalmente, en la construcción de una infraestructura y de un discurso democratizante en un contexto de mercado. En el fondo la educación hoy en día lo que está haciendo es tratar de fundar desigualdades legítimas antes que todos tengan acceso a una educación, ¿para qué?, para competir por el logro educativo. Esta individuación compulsiva, esta competencia permanente de los sujetos en un discurso democratizante, lo que hace en última instancia es responsabilizar individualmente a los estudiantes por el logro o fracaso escolar, y esta situación a nosotros nos parece que es una permanente violencia simbólica que se ejerce hacia el individuo. ¿Cuál es la importancia de describir o resumir científicamente este tipo de violencia

74

estructural? Nos da la impresión que los tipos de organización que asumen los estudiantes secundarios van a responder o van a devenir directamente de este tipo de violencia. Se suele decir o asumir, y es casi un sentido común, que los estudiantes de los 80 tenían una organización política, que su experiencia política emanaba en el fondo de su militancia en un partido, y en cambio hoy en día no existiría tal militancia y que sería una experiencia más social. Esto emana de un paradigma que es bastante difundido en las ciencias sociales, que es diferenciar la política de la sociedad como si fueran campos absolutamente separados, como si no existieran relaciones entre ambos y fueran mutuamente excluyentes, por lo tanto existiría una historia política y una historia social, una participación política y una participación social.

Nosotros creemos que esos juicios hay que matizarlos en los relatos de los estudiantes secundarios de los 80, -yo hice mi tesis sobre los estudiantes secundarios en los 80, y por eso hablo de los relatos, refiriéndome a los relatos que yo recabe en ese entonces-. En los relatos se habla sistemáticamente de la militancia en los partidos políticos, que tenía un fin fundamentalmente instrumental, que no había o no necesariamente había en el momento en que uno se inscribía y militaba en los primeros años de militancia, no había una concordancia con los preceptos del partido, con el programa y con la doctrina del partido, sino que era instrumental y generalmente asociado a la familiaridad, “a la familia o amigos”. No es casualidad de hecho, que muchos de los relatos, o muchos de los estudiantes a los que entrevisté, comenzaran a militar a los 10 u 11 años, sino parecería casi incomprensible.

Ellos fundamentalmente militaban instrumentalmente porque el partido político era la única instancia que les permitía aminorar los riesgos en el contexto de una violencia estructural terrorista, por lo tanto este carácter político o eminentemente político de los secundarios de los 80, me la impresión de que habría que matizarlo, más aún cuando el movimiento estudiantil secundario se

74

desmarginaliza un poco, y salen de las poblaciones para incrustarse en los colegios emblemáticos del centro de Santiago, sacan a los dirigentes, sacan a los estudiantes de su contexto natural donde ellos en el fondo podían prever el riesgo con sus propias poblaciones, con sus propios barrios, con su propia gente, y llegan a estos colegios del centro de la ciudad, donde lo único que les queda es militar en el partido político, porque era la única forma de sortear la violencia represiva del Estado.

Por otra parte, las organizaciones de hoy en día, nosotros consideramos que tiene un carácter más bien ideológico si, pero también valórico, y en eso radica la principal transformación entre la participación o no participación de los 80 y de hoy día, y es que hoy, la organización misma se toma como la estrategia, la organización es asumida como el objetivo a lograr, si es que el sistema quiere individualizar compulsivamente, los estudiantes se organizan y se reúnen, si es que el sistema quiere hacerlos competir también compulsivamente, los estudiantes establecen lazos de fraternidad. Por lo tanto, existe un símil entre la forma y el contenido, ahora la organización se va a tratar de ser táctica y estratégica, va a ser en el fondo el valor de organizarse el fin en sí mismo, y eso que puede ser muy enaltecedor en términos humanitarios conlleva una serie de riesgos.

En resumidas cuentas, el primer tópico de la violencia estructural y de las formas de organización, nosotros creemos que habría que matizarlo y problematizar un poco mejor este juicio categórico respecto de organización política con cierta organización social y el supuesto paradigma de los cientistas sociales que subyace a esta clasificación.

75

Nicole Ávalos: El segundo tópico a tratar, tiene que ver con el rol que el estudiante secundario se asigna dentro del movimiento, y para analizar esto nosotros partimos de la afirmación de que el estudiante secundario de los 80 y el estudiante contemporáneo, se asume como una especie de carne de cañón del movimiento, ¿en qué sentido?, en que ellos son los primeros en generar o producir un contexto social adecuado para instalar en la escena pública el debate educacional. Ello a través de sus acciones concretas, a través de las tomas de los colegios, de los paros y la participación en las marchas, son los primeros en generar este contexto y en presentar el tema de la educación como un tema importante para el país. En este sentido, si bien esta noción se repite en los relatos de los estudiantes de los 80 y en los estudiantes actuales, es una noción que conlleva una serie de elementos que nosotros reconocemos para ser matizada. Uno de esos elementos tiene que ver con que si bien el estudiante secundario se reconoce como esta suerte de primer agente movilizador, aún así no se reconoce como agente de negociación. ¿Y por qué ocurre esto?.

Aquí nosotros reconocemos una primera ambivalencia, una primera contradicción de los testimonios, en el sentido de que ellos dan el espacio para negociar, pero cuando la oportunidad para negociar se presenta, se bajan y no negocian, eso tiene que ver con dos aspectos, por una parte, porque los estudiantes reconocen que el hecho de negociar representa una rendición ante mecanismos que están imponiendo organismos del Estado, por lo tanto no tiene que ver con sus propias lógicas, con su propios principios. En ese sentido entonces la contradicción que genera, es que si bien se da el espacio para la negociación, y ellos están como al principio de esa generación y de esa movilización, se dice que no se va a negociar porque implica una traición a los principios del

75

mismo movimiento, y a su vez este hecho de no negociar se produce porque en los testimonios de los estudiantes se reconoce que la negociación se delega a otros actores del movimiento como seriamos nosotros los estudiantes universitarios. Esta relación que establecen los estudiantes secundarios con otros actores del movimiento, particularmente con los universitarios, representa una segunda contradicción, una segunda ambivalencia, y que tiene que ver con que si bien en los testimonios se reconoce que los universitarios son los que tienen mayores conocimientos, mayor bagaje intelectual y que son más maduros para negociar. También hay una suerte de crítica a los universitarios por ser los “amarillos”, por ser los que se rinden, es decir, los universitarios son los que se rinden y los secundarios no, los universitarios son lo que dan su brazo a torcer y los que finalmente se sientan en la mesa de negociación. En ese sentido entonces se da en el rol del sujeto secundario, una serie de significaciones y de contradicciones que es necesario analizar para poder definir el rol del sujeto, pero que por otra parte, también imposibilita un poco reconocer una figura unitaria y una participación clara del rol del sujeto secundario en el movimiento actual.

Por otra parte, y ya pasando al tercer tópico de análisis, tiene que ver con una serie de prácticas que se vieron en las federaciones de los 80, y que se repiten actualmente de forma acrítica sin discutir sobre las raíces de esas prácticas, y que pueden generar una serie de exclusiones internas dentro del movimiento.

Como les decía Pablo anteriormente, en el movimiento estudiantil generado en los 80 en las poblaciones, en el contexto de las jornadas de protestas, los partidos políticos tienden a tomarle la atención a este movimiento, y tienden a trasladar a los principales dirigentes hacia los liceos emblemáticos ubicados en el centro de la sociedad. Esto si bien produce una

76

desmarginalización del movimiento, en el sentido de que se traslada hacia el centro, también produce una instrumentalización del mismo movimiento, en el sentido de que el proyecto político de los estudiantes se ve influenciado o se ve basado en las intenciones de los partidos políticos. En este sentido, y si bien actualmente el movimiento secundario tiende a verse como pluriclasista, mucho más abierto en su forma y en su contenido, aún así se dan ciertas prácticas que pueden generar exclusiones y marginaciones que nosotros podemos reconocer en dos niveles. En primer lugar, lo que tiene que ver con la estructura organizativa misma del movimiento secundario, y que como nosotros bien sabemos hay una gama muy variada de organizaciones, de federaciones, de grupos tanto a nivel local, comunal, como regional y en ese sentido se producen roces, se producen conflictos entre estas organizaciones e incluso se produce una desconocimiento de las acciones y de las prácticas que están llevando a cabo todas las organizaciones, pongo como ejemplo uno de los testimonios de un colegio ubicado en el centro de Santiago, en el cual uno de los alumnos decía que ellos habían casi echado a Freddy Fuentes, que era uno de los dirigentes de la ACES, de la Asociación Coordinadora de Estudiantes Secundarios, y que ellos estaban totalmente en desacuerdo, porque ellos ni siquiera habían elegido a Freddy Fuentes como representante. Por lo tanto, ahí se produce un quiebre, un roce entre ellos que generan estas exclusiones internas, porque el testimonio de ese alumno de ese colegio decía que ellos simplemente se organizaban en su colegio y que no tomaban en cuenta las otras organizaciones grandes como la ACES o la COMES (Coordinadora Metropolitana de Estudiantes Secundarios) . En un segundo nivel, uno de los fenómenos que nosotros reconocemos es el hecho de que los estudiantes secundarios pueden estar asumiendo una cierta

76

discursividad que emana desde poder. Para explicar esto me voy a referir al ejemplo de la relación que tienen los secundarios con los encapuchados, o con la gente que sale encapuchada en las marchas. Muchos de los testimonios de secundarios nos comentan que ellos incluso validando la violencia como un medio de acción legitimo, incluso ellos reconociendo que pueden haber capuchas en las marchas, aún así excluyen a otros sectores que hacen lo mismo por ser los flaites, por ser el lumpen, por ser gente que simplemente está destruyendo sin un proyecto político detrás, y ellos si lo tienen, entonces su acción es válida y la de es no. Por lo tanto, ahí se produce un quiebre, una marginación de ciertos sectores que nosotros reconocemos y que encontramos un riesgo en esas prácticas, también porque como les decía Pablo anteriormente, la organización secundaria está basada en una

77

perspectiva ideológica-valórica se pueden producir una serie de intransigencias, una serie de hermetismos valóricos que no permiten dialogar con otros sectores porque significaría transar los mismos principios.

A modo de conclusión y en base a estos tres tópicos que nosotros les explicamos anteriormente, en base al tipo de organización de los estudiantes basado en la violencia estructural ejercida sobre ellos, en el rol del sujeto secundario y en estas prácticas que pueden generar exclusiones internas, es que nosotros hacemos la siguiente pregunta: ¿En qué medida el carácter ideológico-valórico de las nuevas formas de organización de los estudiantes secundarios, y la ambivalencia en la distinción de su rol dentro del movimiento configuran posiciones herméticas y generan nuevas exclusiones que terminan eclipsando el contenido del proyecto estudiantil?.

77

II. EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA: ¿QUIÉN EDUCA NUESTRA INDIGNACIÓN FRENTE A UNA MALA EDUCACIÓN? Juan Pablo Álvarez

Licenciado en Filosofía y Magister en Filosofía de la Universidad de Chile. Participó como profesor de las Jornadas de Actualización para Profesores del PEC (Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile).

En esta presentación generalmente, se quiere ofrecer una lectura del actual movimiento social estudiantil, a la luz de una crítica de los modos preponderantes de representar la enseñanza dentro de una educación mercantilizada, en lugar, que esta misma educación podría tener la información sobre el propio descontento e indignación que se encuentra a la base de las demandas estudiantiles.

Por estos días no es necesario citar a Marx o a Althusser para comprender que uno de los propósitos fundamentales de cualquier sistema político- educativo, consiste en generar las condiciones materiales e inmateriales de su propia existencia, cuidado y conservación. Ahora bien una amenaza a aquella aparentemente legitima intención es la que representa la existencia de una delgada línea entre lo que es una propuesta de política educativa surgida incluso dentro de la necesidad de un contexto especifico y la perpetuación o anquilosación de dicha propuesta. Es aquí, cruzando esta línea cuando la educación o la escuela en términos del propio Althusser, se transformaría en un claro aparato ideológico del Estado.

Quizás nos ayudaría a comprender de qué lado de la línea estamos nosotros hoy en día, si nos dejamos estimular por frases sencillas como la siguiente: “Cada pueblo tiene los gobernantes que se merece”, esta frase en principio cala hondo en la moral del pueblo por instalar una sensación de impotencia ya pasividad con la

78

cual enfrentar la vida política, haciendo que todo lo reprochable de los gobernantes sea solo un reflejo y una irresponsabilidad o responsabilidad de quienes los eligieron. Ahora bien, si siguiéramos profundizando en la frase, podríamos decir que efectivamente el pueblo tiene los gobernantes que se merece, pues el pueblo ha sido educado para elegir a los gobernantes que tiene, y ya por lo tanto la responsabilidad no está en el pueblo sino que se devuelve nuevamente a los gobernantes, quienes deben asumir esta función propia e históricamente irrefutable de educar a su gente.

Si una educación perpetúa las elecciones y condiciones materiales e inmateriales del círculo, vigilando las pedagogías, las didácticas, los contenidos, etc, estableciendo un modo rígido de educar al pueblo, no sólo tendremos los gobernantes que nos merecemos, sino también las diferencias sociales y de clases que nos merecemos, la injusticia y desigualdad que nos merecemos, etc.

Precisando un poco más, el punto que se quiere abordar no pretende ser abordado desde una sociología de la educación, donde las cuestiones preponderantes sean las cuestiones materiales en las que interviene o debiera hacerlo el Estado como garante de una educación pública y gratuita, sino fundamentalmente, queremos examinar el lugar que la reflexión filosófica puede adoptar respecto de la educación, al momento de considerarla a ella misma como un fenómeno moral y político, que despliega, evalúa y

78

controla roles, funciones, poderes, verdades, valores, etc.

Si la educación privilegia el aprendizaje por competencias, adquisición de destrezas y habilidades de razonamiento por sobre la formación ética-ciudadana, o por sobre el desarrollo de la sensibilidad artística, o si también prefiere dedicar más tiempo al estudio de la matemática que a la historia, entonces para nadie debiera ser extraño que este modo de discriminar una cosa de la otra no hace nada más que reflejar los mecanismos ideológicos que han instalado como más valiosa a la primera de las segunda de las materias, y que así mismo nos prepara constantemente a través de esta lógica de las competencias para la consecución de una vida que ha sido realzada de antemano como la mejor y la más recomendada donde los resultados, las buenas calificaciones, las prestigiosas carreras, el éxito, el dinero y el poder completan el trayecto indicado para la obtención de una vida feliz, más feliz por supuesto, para quienes que con nuestra felicidad obtiene la mejor y más calificada mano de obra.

Ahora bien, no todo parece estar tan condicionado o eso es lo que quisiéramos pensar al menos en principio. Cada vez con más frecuencia se suceden movimientos de indignados, ocurrió en España, en Grecia, en Chile, por todos lados surgen voces de indignación o que quieren reivindicar derechos que han sido pasados a llevar por poderes que se han instalado, el poder del empresario que explota a sus trabajadores o el del gobernante que olvida representar a quienes lo eligieron para esa labor o el Estado que considera a la educación pública como un bien de consumo y avala el entumecimiento ilícito. Ahora bien, entre de las diversas formas de la indignación parecen existir condiciones que permiten que algunas adquieren mayor adhesión, popularidad y fuerza, aproximarnos un poco al por qué ocurre esto con los estudiantes chilenos es la razón que

79

justifica precisamente esta reflexión.

Los estudiantes en general, a diferencia de los trabajadores explotados y de los ciudadanos ignorados, poseen algo que los distingue y les permite desfachatez y una actitud desafiante, y es que el estudiante como ninguno quizás, posee tiempo libre en exceso, pero no el tiempo libre del ocio, sino el del desapego, los estudiantes aún no reconocen como suyos los tiempos del mercado económico-social y sus roles bien definidos tanto en lo privado como en lo público. El trabajador en cambio, tanto el que explota como el explotado, tanto el que gobierna como el ciudadano que es gobernado participan de un tiempo parcial idéntico, marcado por las preocupaciones materiales, el deber, el sustento, el intercambio de bienes, la lucha por el reconocimiento personal, la garantía de un mejor futuro para sí y para los suyos, etc. La mayoría de los estudiantes no comparte ese tiempo, no porque no sean ciudadanos, sino porque la frescura de su inexperiencia, esa que los propios adultos les han enrostrado les genera una fuerza y una vitalidad que no sólo se contagia entre ellos, sino que actúa como añoranza de aquellos trabajadores ciudadanos apegados ya al tiempo del mercado, que sueñan con tener al menos un poquito de ese tiempo libre de los jóvenes.

En el año 1992 el cantautor argentino León Gieco lo decía en una canción de la siguiente manera: “Dicen la juventud no tiene para gobernar experiencia suficiente”, lo cual por estos días en Chile ha sido lo menos que la llamada clase política que gobierna ha dicho refiriéndose a los dirigentes estudiantiles, y claro, lo dicen porque seguramente les falta escuchar a Gieco con atención quien continúa diciendo respecto de la experiencia “menos mal que nunca la tengan, experiencia de robar, experiencia para mentir”. Entonces es cierto, los estudiantes van a otro ritmo, con experiencia de un tiempo donde ellos aún no son las

79

mercancías, sin apuros para llegar al modo en que el tiempo de transforma en dependencia, en necesidad, donde se le debe responder al trabajo, a un Estado, a la familia que mantener y alimentar. La situación de los estudiantes parece más desvinculada de los contextos materiales, ellos aún se encuentran fuera del mercado social, o más bien fuera de la urgencia con que el mercado arremete, presiona y condiciona la vida adulta del ciudadano trabajador, ellos todavía pueden elegir y parece que están eligiendo otro modo de educarse.

Para indignarse no se puede permanecer indiferente, y no permanecer indiferentes es afectarse por algo o dejarse afectar. Si los jóvenes estudiantes están aparentemente menos afectados por el ritmo del mercado y de las lógicas dominantes de la necesidad, ¿qué es y de dónde surge este ímpetu que los lleva a las calles a marchar, a tomarse sus colegios poniendo en peligro sus perspectivas de acceder a la educación superior, a oponerse incluso a sus padres que les exigen retomar la normalidad de sus estudios, a exigir cambios profundos para los demás cambios que la mayoría de ellos ni siquiera alcanzaran a disfrutar?

Somos testigos en Chile de como los medios de comunicación ideologizados por una u otra bandera intentan con frecuencia desacreditar o cuestionar las movilizaciones estudiantiles amparándose en la desinformación que algunos estudiantes poseen en torno a sus propias exigencias y reivindicaciones educativas. Ahora bien, la lógica de la información, la lógica de alguien que sabe por sobre alguien que no sabe, es justamente la lógica del proceso educativo tradicional basado en resultados. A la escuela le interesa que todos sepan lo que se les enseña, es decir que sean capaces de reproducir, y eventualmente estar en condiciones de re-enseñar lo que a ellos se les

80

enseño. Entonces la pregunta inmediata, ¿podrá existir la escuela – con escuela me refiero a cualquier institución que educa, universidad también- que entre las cosas que enseñe, enseñe también a estar en desacuerdo con lo enseñado?, en términos más generales, ¿puede la educación generar y propiciar su propia autodestrucción o al menos un espacio para ello?. Si esto fuera así, podríamos tener la perspectiva de quien se manifiesta en las calles aún cuando no sea capaz de responder del modo en que se reconocen válidas sus respuestas. Los estudiantes actualmente dan la lucha por una educación de calidad, pública y gratuita porque están convencidos de lo ilegítimo de que sea de otra manera, porque sienten que de otro modo, no sería ni justo ni bueno. Allí se juega a mi modo de ver el corazón de sus movilizaciones, y no en la lógica del argumento que se expresa con vehemencia, precisión o síntesis que tanto les gusta ensalzar para desacreditar al movimiento, insisto, tanto a periodistas, políticos y también a algunos expertos. La coherencia lógica nada tiene que ver con la verdad empírica, y un argumento débil lógicamente hablando puede ser destruido por otro, pero una convicción o en este caso una indignación basada en la experiencia concreta tiene raíces mucho más profundas que lo que el lenguaje verbal permite expresar, insistir entonces, que es deber del estudiante saber verbalizar con claridad las molestias de sus reivindicaciones es insistir en una educación, que tal como plantea Jacques Ranciere en el maestro ignorante, embrutece a partir de lo que ella enseña y evalúa, exigiendo el argumento lógico verbal como garantía de calidad y resultado exitoso, dicho de otro modo y pensando quizás en una modalidad de evaluación por proceso y no por de resultado, para garantizar que algo se sabe es imperioso considerar el modo de saber, a través del cual se sabe lo que se sabe, evaluando lo sabido de

80

acuerdo a la forma en que se obtuvo este saber,no hacerlo, sería como insistir ridículamente como lo escuchamos a diario, en que todos los ciudadanos tienen el derecho de manifestarse con absoluta libertad contra el actual modo de convivir y contra el orden establecido socialmente, siempre y cuando lo hagan bajos las normas establecidas socialmente.

Los estudiantes en Chile han salido a las calles porque saben que el modo en que se les educa refleja y reproduce injusticias y segregación, les obliga a una competencia descarnada que finalmente genera resignación, resentimiento y desconfianza social. Sus respuestas en cambio, como ha dicho Galeano, son una lección de dignidad democrática, la organización, creatividad y gestión que han mostrado los paros, las marchas y las tomas, las ofrecen como un modo de cambiar los tradicionales modos de educar para competir e imponer un mejor resultado.

Indignarse es un forma de desobedecer, una forma de desobedecer no sólo a otro ajeno a sí mismo, sino también desobedecer a sí mismo en una lucha consciente e inconsciente frente a lo que cada cual le han señalado, educado e impuesto. Desobedecer a esto no es otra cosa que desobedecer el funcionamiento de la lógica de la desigualdad y del poder que Ranciere denuncia: “la desigualdad social misma la supone quien obedece a un orden debe desde ya y en primer lugar comprender el orden dado, en segundo lugar, tiene que comprender que debe obedecerlo”, comprender el orden en que somos enseñados, exige comprender que sin su cumplimiento quedamos marginados de los beneficios y oportunidades de dicha enseñanza, y esos parecen ser los riesgos que se han incorporado conscientemente por el movimiento estudiantil, el que se levanta críticamente frente a su educación.

Ahora bien, para finalizar con la mayor honestidad posible, quisiéramos creer que así funciona este movimiento, y que su lucha por la calidad de la educación aspira a comprender la calidad desde una lógica de la igualdad y donde además se confía que la educación formal efectivamente es la indicada para llevar a cabo dicho proceso. Sin embargo que ese anhelo no nos lleve a desconocer tampoco la fuerza de los poderes ya establecidos y que vienen reproduciéndose por décadas, y esto nos permite barajar una segunda oscura posibilidad, y esta es que las movilizaciones estudiantiles surjan simple y llanamente de la rabia por sentirse excluidos por el sistema imperante, excluidos de la educación de calidad que está reservada a los que pueden pagar por ella, a los que pueden pagar porque se les entreguen sus destrezas, competencias y habilidades para el día de mañana ir tras el otro ideal, el de sujeto consumista, exitoso, adinerado y poderoso que nos han dicho que se consigue con buenos profesores, buenas calificaciones y prestigiosas carreras. Si esto fuera así, si los estudiantes no reclaman desde una lógica de la igualdad y del tiempo libre en tanto desapego, donde la educación educa los talentos y potencialidades humanas sean cuales sean, sino que su indignación brota de la rabia, de la impotencia de que no se les permita llegar a ser la mano de obra más calificada al mercado, pues bien, en ese caso la pregunta quién educa la indignación frente a una mala educación estaría ya resuelta, quien nos educa y nos encausa a pelear por una educación de calidad sería exactamente el mismo modelo contra el cual creemos estar luchando y por lo tanto sería la mala educación donde habitaría el germen del descontento social, que a través de su denuncia solo reproduce una mala visión de la educación.

Confiamos en que así no sea, y que como lo han sostenido muchos dirigentes estudiantiles no solo se pretenda un mero cambio programático, sino un cambio paradigmático.

Gracias.

81

81

DISCUSIÓN

Natalia Vásquez, Moderadora: Muchas gracias a nuestros ponencistas. La dinámica es la misma que hemos sostenido en las mesas anteriores; daremos un tiempo para una ronda de preguntas y/o comentarios, luego nuestros expositores las van a responder. Me gustaría partir haciendo una pequeña pregunta referente a lo que mencionan en torno a la violencia simbólica a través del discurso que se ejerce sobre el movimiento social por la educación. Me llama la atención la construcción de este discurso que se basa –a mi modo de entenderen palabras y frases que se escuchaban en plena dictadura como por ejemplo los comentarios de Larraín cuando habla de los “inútiles subversivos” o palabras del director de Carabineros quien dice que a él no se le mueve una hoja haciendo alusión a Pinochet en dictadura. Por tanto me gustaría saber –y que profundizaran a la vez- cuáles son los tópicos que ustedes identifican en este discurso. Dejo abierto el micrófono.

Maximiliano Gárate: Mi pregunta va para Nicole y Pablo. Me gustaría saber si se puede establecer de algún modo un paralelo de este imaginario incendiario que tienen los estudiantes, de ir al “choque” por ejemplo, desde la capucha, yo lo resumo de esa manera, como imaginario incendiario, no sé si se entiende la expresión, si se puede establecer un paralelo entre estudiantes secundarios como estudiantes universitarios que ocupan esta misma dinámica.

Ustedes hablaron de marginación, de exclusión y de desmarginalización y lo que está sucediendo hoy en día es transversal, o sea ocurre tanto en los sujetos que son –digámoslo así- secundarios o universitarios, donde se inventan incluso “motes” para excluir, lo escuchamos incluso en las marchas cuando gritan “que se vayan los sopaipas” que a mí me

causa mucha extrañeza, pienso en que son casi desclasados, de algún modo me siento interpelado por este imaginario incendiario. Esa es mi pregunta, si se puede establecer un paralelo, independiente de la época, independiente del sujeto al que estemos interpelando.

Camilo Pasten: Mi comentario tiene que ver con la ponencia de Pablo pero también tiene que ver con la ponencia de Juan Pablo.

Cuando hablan de violencia simbólica me llama mucho la atención el concepto de desigualdades legítimas que claro, las desigualdades que pone legítimas el poder hegemónico. Entonces veo ahí que se rompe con un contrato social entre los oprimidos y el poder hegemónico en el sentido de que hay un descontento del oprimido, una indignación como dice Juan Pablo y que no da para más porque al final yo siento que los secundarios piensan o sienten que en verdad no pierden nada con perder un año, porque en verdad la educación que van a perder ese año no tiene sentido, no tiene sentido para ellos. Yo creo que es esa indignación y ese sentir de no perder nada el que lleva a acciones que son muy fuertes además, entonces qué es lo que hace el poder hegemónico, dice “no, esto es criminal, las tomas en los colegios son anticonstitucionales”, porque justamente esa es la manera que tienen de actuar.

Bernardo González: Tal como ustedes planteaban, hay paradigmas distintos en juego que muchas veces van unidos a marcos ideológicos que acompañan a estos paradigmas, pero estoy pensando en los matices que hay en cada uno de los enfoques paradigmáticos, porque cuando ustedes mencionaban ahí el cambio generacional,

82 82

efectivamente los revolucionarios que –a lo menos en el discurso- planteaban cambios fundamentales en la educación en los años 80, después pasaron a ocupar parte del establishment y no se la jugaron por realizar cambios profundos que estaban en sus discurso diez años atrás, veinte años atrás. Entonces, cómo ven ustedes el territorio de la movilización, pensando que hay paradigmas que van unidos a cambios ideológicos pero que están bastante matizados, cuál va a ser el punto de inflexión del movimiento en ese sentido ¿Es válido establecer una mesa de negociación? Cómo mantener vivo el movimiento social en la medida en que la mesa de negociación implica reforzar los espacios de la normatividad también y no tocan para nada la inclusión real del poder que está en los ámbitos más fácticos, de hecho a la alianza creo que no le interesa mucho si sigue con una popularidad del 20% en las encuestas de aquí a dos años porque el poder real ya lo tiene, y ahí no pienso solo en la alianza, pienso en todo el mundo del empresariado donde está una realidad gama de colores políticos concertacionistas. Entonces cómo ven esto ustedes considerando que están todas estas situaciones en juego; movimientos sociales no escuchados pero también partidos que tienen una base sistémica que en algún momento legitimó un discurso y también una propuesta de cambio que no logró adjuntar, que no logró plasmarse en cambios profundos.

Pablo Neut: Sobre la primera pregunta en torno a la violencia simbólica y como hoy en día se escucha desde ciertos sectores de la derecha una discursividad similar de la que se escuchaba en dictadura. Sobre eso me parece que en primer lugar ya es casi un consenso general que ese tipo de expresiones son repudiadas incluso en su mismo sector, y cuando yo me refiero a violencia simbólica no me estoy refiriendo necesariamente a una discursividad

83

“trasnochada” o derechamente fascistoide sino por el contrario, a una discursividad que es muy difícil anteponerle argumentos ¿en qué sentido? que la discursividad es profundamente democrática. La construcción de la escuela durante el siglo XX, la construcción del estado docente, la reforma curricular de los „90 han tenido una discursividad profundamente democrática, más allá de que creamos o no en la sinceridad de dicha discursividad. En ese sentido, es muy difícil discutir discursivamente, decirles “no, esa democratización está mal, está mal que toda la gente tenga acceso a la escuela”, uno no puede anteponerse a esa discursividad porque prácticamente la compartimos, el punto es cómo se implementa, y en ese sentido la implementación en un contexto general, en un contexto social, en un sistema económico general, esa discursividad en el fondo genera individuación, genera privatización de los resultados escolares y esa es la violencia fundamental; cuando se privatiza el resultado escolar y no se asume como una construcción, una construcción que la hacemos los profesores cuando evaluamos de acuerdo al tópico tratado, es una privatización a la cual nuestras prácticas docentes aportan aunque no lo queramos, y en ese sentido nosotros como profesores tenemos que ser mucho más críticos de cuánto reforzamos o no esa discursividad democratizante, o cuánto hacemos reflexionar el contexto en el que se aplica esa discursividad democratizante. En ese sentido, el contrato social al que se alude jamás ha sido un contrato, no existen partes que explicita o tácitamente hayan consensuado una construcción de modelo educativo, una construcción de modelo social, una construcción de modelo económico, y creo que es importante explicitar en los estudiantes el hecho de que ese contrato no existe, y que la sociedad no se funda en contratos sociales, hay que superar a los ilustrados estructuralistas para comprender en el fondo las lógicas de violencia que operan detrás, porque son esa lógicas las que están reconstruyendo el sentido social y la experiencia y las subjetividades mismas de los

83

sujetos y no el contrato que supuestamente es el antecedente.

Nicole Ávalos: Con respecto al tema del paralelo del imaginario incendiario entre secundarios y universitarios, a mi me parece que se dan hechos bastante anecdóticos podría decirse, ya que en base a mi experiencia son los universitarios más que los secundarios quienes rechazan este imaginario, rechazan éstas prácticas violentas, me parece. Y en ese sentido, no sé si el enfoque debe ir en establecer un paralelo entre la visión que tiene el secundario y la visión que tiene el universitario sobre este imaginario incendiario, sino mas bien establecer la discusión con elementos propios porque la visión que se tiene en concreto del encapuchado es una visión que para nosotros está muy mediada por la televisión, muy mediada por el estado, por una visión oficialista entonces me parece que más que ver la discusión entre nosotros en cómo vamos a abordar el tema, el punto debería ser establecer elementos propios para esta discusión; si es que nosotros pensamos si la violencia es un medio legítimo o no, si es que nosotros pensamos que debe está aportando no al movimiento estudiantil más allá de si es bueno o no.

Entonces me parece que por ahí debería ir el enfoque, en tomar ese imaginario. En ese sentido, nosotros no partimos por deslegitimar o invalidar absolutamente esa postura, sino que nuestro énfasis esta en eso, en que falta esa discusión y que está en las raíces del mismo y que nosotros reconozcamos que estamos mediados por los medios de comunicación, que estamos mediados por un discurso oficialista, reconocer que estamos influenciados por eso.

Me parece que eso hace falta, tanto a nivel de secundarios como a nivel de universitarios.

Y quería hacer otro comentario sobre el tema de que los mismos estudiantes de los 80 se convirtieron en los artífices o en

84

parte del mismo modelo, y me parece que ahí va el tema del rol de este sujeto tanto universitario como secundario dentro del movimiento. Si bien tiene una serie de contradicciones y una serie de ambivalencias, noto que también le falta mucha crítica, mucha autocrítica. Creo que el rol de nosotros como universitarios y los secundarios deben tener, debe ser mucho más puesto a prueba, discutir en términos de sus resultados, es decir “qué estamos logrando”. Me parece que esa es un poco la discusión que falta, un poco también para derribar este mito del héroe, el mito de que el secundario en los 80 era casi el que estaba al “choque” como decían por ahí, que era el más valiente, que era la vanguardia, y de repente no, tenían miedo, de repente se rindieron y ya está. Eso es lo que falta discutir, falta una autocrítica, faltó en su tiempo y falta ahora también. Si es válida la mesa de negociación o no, si para nosotros lo es o no, significa rendirse necesariamente, significa sentarse y rendirse ante los organismos del Estado, a mí me parece que sí, pero creo que la discusión va en responder eso.

Pablo Neut: Me gustaría tratar un poco ese tema, y fundamentalmente desde los mismos relatos de los secundarios de los 80.

Muchos de ellos después participaron de la Concertación y han sido los implementadores de este remozado modelo pinochetista pero muchos no, yo entreviste a muchos que no lo eran, que habían sido militantes del MIR, militantes del Frente Patriótico, militantes comunistas la gran mayoría, y ellos no participaron de esta construcción. Pero lo que sí hay en todos esos relatos es una derrota general, y esa cuestión es la que tiene que ser analizada y nosotros, los que estemos involucrados en el movimiento, también deberíamos comprender que falló en ese sentido, que falló, que se hizo, que no se hizo, porque los relatos todos dicen “el sentido

84

de mi vida yo lo encontré en los 80 luchando contra la dictadura y hoy día somos unos derrotados, unos desgraciados que no hacemos nada por el mundo aunque mantengamos nuestros ideales, una derrota perfecta en el fondo y una nostalgia perfecta hacia el tiempo de dictadura. Yo creo que nadie de nosotros está de acuerdo con eso de heroificar el tiempo de dictadura porque era el tiempo en que la mayoría luchaba y se jugaba la vida, yo personalmente prefiero no vivir en dictadura”.

Y sobre el tema de la negociación o no, más allá de lo que pensemos nosotros, está el tema ambivalente en los estudiantes de que niegan la posibilidad de negociación porque es una traición, porque es un venderse, pero también no lo niegan sino que lo delegan en los estudiantes universitarios como los “conocedores”, los que sí tienen competencias, los que sí tienen habilidades. Entonces, más que lo que nosotros podamos proponer, creo que debería resolverse esa pugna definitivamente entre si negociar o no negociar, desde la perspectiva ética porque sus organizaciones son organizaciones éticas y valóricas y desde una perspectiva táctica. Lo que pasa es que los estudiantes se niegan a la táctica en general, muchos se niegan a la táctica porque consideran en el fondo que es tranzar su eticidad, y esa cuestión es un tema que se tiene que resolver bien entre los estudiantes, y probablemente entre muchos de nosotros.

María Isabel Font: Desde el punto de vista como bióloga me he acercado un poco a la psicobiología y mi entender un poco desde esa perspectiva, sin ser especialista para nada en Historia o Literatura como muchos de los estudiantes que puedan haber acá. He notado que en los años 80‟ cuando fui escolar había mucha reticencia para hablar en todos los ámbitos de la sociedad y eso no se da hoy en día. Cuando las personas

85

establecen hoy un diálogo y se quejan de que esto es igual que en dictadura, yo digo “no, esto no es igual” porque había un miedo tan grande, había una relación tirante tan grande cuando se hablaba y eso no se da hoy en día. Puede ser que se usen las mismas palabras pero el resultado no es el mismo, hay muchas más libertades hoy en día para expresarse, para defenderse, para moverse y es un ámbito que tenemos que poder valorar y apreciar hoy en día. Lo que sí he visto es que personas que vivieron la dictadura de una manera muy dolorosa, hoy en día cuando se ocupa una palabra que tiene que ver con eso, bueno lo entenderé desde la biología; hay condicionamientos negativos y que produce el efecto en los seres vivos de que cuando los tocan, luego de ese condicionamiento hay un retraimiento muy fuerte, yo creo que eso es lo que le ocurre a muchas de las personas que reaccionan diciendo que esto es igual que en dictadura, ese miedo de ese dolor tan grande que ellos vivieron que no quieren que vuelva a pasar, lo ven reflejado en aquellas palabras que se han escuchado, pero es por ese condicionamiento negativo tan fuerte que muchas personas vivieron. Entonces cuidado en decir “esto es igual que en dictadura”, véanlo que es como una manifestación de dolor al que no quieren volver.

Por otro lado, pienso que muchos estudiantes o muchas personas que van a la calle a manifestarse con violencia, en el fondo lo hacen desde su poca educación, porque no han aprendido la convivencia que se pueda enseñar en los colegios, no han aprendido a argumentar, o no han aprendido a expresar de otra manera aquello que si pueden hacer los estudiantes que llegaron a la universidad. Entonces, desde esa poca educación –que es lo que queremos ganar terreno- la expresión que uno ve en muchas personas es ésta violencia, que incluso significa a veces meterse en las patas de los caballos y decir “no, me atacaron”, entonces qué es esto.

No sería mejor prevenir antes que sufrir esa

85

violencia, ese ataque de carabineros. Yo lo veo de una manera pacifista porque pienso que muchas veces cuando se llama a marchas, cuando no hay permiso es meterse en las patas de los caballos, y después se quejan de porqué se les golpeó si en el fondo ellos también estaban haciendo un ataque. No sé si lo ven como yo, pero en el fondo si no se puede hacer de esa maneja a lo mejor se puede hacer de otra, y no se toma otra opción por fundamentos históricos que hay que hacerlo ahí. Pero abramos nuestra mente, hagámoslo de otra manera, no necesariamente tiene que ser esa manera, hay que ser más creativos, menos violentos para conseguir resultados que es mejorar la educación.

Bernardo González: Si yo he vivido en la marginación absoluta y me siento completamente no representado por el sistema, no tengo posibilidades de un buen colegio público. Mi papá habiéndose educado en un buen colegio técnico tenía un nivel de ingreso muy básico, entonces hay un cúmulo de frustraciones y que quizá la vía más directa es acercarme al narco de mi población y asegurar cuatrocientos mil pesos semanales como ingreso y no necesito otras vías. Pero yo creo que es un asunto más complejo porque la violencia tú la puedes delegar también en otros, la coerción la puedes delegar en otros para que aseguren el estatus quo. No es que las personas estén cómodamente en sus casas o consideren absolutamente reprochable un acto de violencia callejero y no recurran a la violencia, creo que recurren a la violencia pero de manera indirecta en la medida en que por ejemplo conforma un estado policial que es lo que ocurrió en La Moneda el martes, que incluso se eliminó el derecho a circular libremente por las calles volviendo casi al estado de sitio. Así es que yo creo que las formas de violencia son tan vastas

86

y múltiples que quien no posee un buen socio institucional que asegure esa aplicación de la violencia va a recurrir a otra forma, y eso sociológicamente, históricamente es interesante entenderlo para comprender la complejidad del problema. Creo que la matización de qué vamos a entender por violencia ayuda mucho ya que es uno de los conceptos practicados como la violencia simbólica, y la posibilidad del sujeto de construir de manera propositiva y dialogante. En la medida en que mantengamos sociedades tan inequitativas estamos sembrando violencia y reproduciendo violencia.

Juan Pablo Álvarez: A propósito de que ésta mesa es una mesa de movilización, a mí me pasa que hay ciertos pre supuestos en cómo se educa, es decir, en la concepción de aprendizaje, en la concepción de enseñanza que me parece que son pre supuestos filosóficopolíticos y no didácticos y que eso no se toca.

Por eso yo trataba de enfocar eso o trataba de enfocar esto no desde un plano material, de la discusión del acceso, la gratuidad universal, sino que desde la calidad, pero tampoco desde los mismos términos que ésta se evalúa por resultados, sino que la calidad más cercana si ustedes quieren a la calidad educativa. Entonces podríamos remontarnos a Aristóteles y recoger el concepto de amistad cívica para poder generar una buena convivencia y una buena relación social pedagógica. Sin amistad según Aristóteles no va a funcionar ninguna relación social donde alguien pretenda enseñarle a otro y donde alguien pretenda aprender del otro si no va acompañado del gesto amistoso. Siento que es violento el exceso de racionalidad en la educación, eso a mí me violenta un poco porque tenemos estudiantes, y nosotros mismos pasamos siendo estudiantes que nos descubrimos como solo una cabeza y el resto del cuerpo nos parece extraño. No sabemos

86

cómo expresarnos con las manos, nos desconocemos como sujetos lúdicos, como sujetos sensibles, y por ahí quería enfocar el tema. Me parece que se mantiene intacta e inmovilizada esa forma de reproducir la educación, que más allá que tengamos el acceso todos o solo unos pocos, vamos a seguir considerándonos como solo una cabeza y vamos a dejar marginado al resto del cuerpo. El creador del programa de Filosofía para Niños hace treinta años –programa en el que yo participé- decía que justificaba su programa en que tenía innumerables herramientas para generar finalmente niños más razonables, desplegándose una serie de habilidades y destrezas que iban a transformar a los niños en más inteligentes. Y así se vendió el programa, en Estados Unidos y en más de cincuenta países siguen vendiéndolo de esa manera, los colegios lo promocionan así, la universidad dice “tráigannos a sus estudiantes y nosotros los vamos a convertir en sujetos más inteligentes”.

Puede ser que los conviertan en sujetos más inteligentes, más diestros racionalmente, pero eso es idéntico a un sofista de la antigua Grecia que podía argumentar a favor o en contra de cualquier tema, la convicción detrás. La verdadera toma de posición política o moral que puedas tener pasaba a un segundo plano, esa era la crítica fundamental a la metodología sofista, esos eran los argumentos que daba para promocionar el programa.

Lavín, cuando era ministro de Educación decía “bueno, vamos a eliminar horas de Historia, vamos a aumentar horas de Lenguaje porque” y el argumento era el mismo que daba Lipman para la “Filosofía para Niños”, porque vamos a tener que enfocarnos en las habilidades lógico- argumentativas, lo que nos va a llevar finalmente a una sociedad más democrática.

Y puede ser que eso racionalmente solucione los problemas, pero seguramente vamos a seguir siendo sujetos

87

extraños con nosotros mismos y con el noventa por ciento de nuestra existencia que es el cuerpo, entonces creo que en la forma cómo se nos educa, se sigue manteniendo un elemento excluido y que paradójicamente es el que se moviliza en las calles hoy en día y que es nuestro cuerpo. Va por ahí un poco lo mío.

Nicole Ávalos: Me gustaría decir que estoy muy de acuerdo con lo que decía María Isabel en el sentido de que hay que tener mucho cuidado con hablar de que estamos viviendo casi lo mismo que en dictadura, creo que hay que tener mucho cuidado con la sensibilidades y con respetar a la gente que vivió antes y que vive ahora y reconoce las diferencias. Pero si me parece que hay que tener en cuenta de que la estructura socio- económica que nos rige ahora es una herencia de la dictadura y en ese sentido también hay que establecer ciertas analogías; no es lo mismo pero estamos en una herencia y nuestros pilares son herencia de la dictadura. Con lo que no estoy tan de acuerdo es con esta relación entre las manifestaciones violentas y la educación, porque yo no sé por qué tendemos a rechazar de plano acciones que no están apoyadas por algún discurso político o ideológico elaborado. Por qué son inválidas estas acciones de violencia que no tienen un argumento detrás. Por qué la persona que tira una piedra, que ejerce violencia y te dice “bueno, estoy enojado no más”, por qué la invalidamos de plano. Me parece que ahí hay que reflexionar un poco sobre eso porque hay una razón para ello, no la voy a esclarecer en esta instancia, pero me parece que hay una razón para eso y hay que cuestionársela. Por qué esa rabia, a eso voy. También hay que reconocer –como decía el profesor- que hay niveles de violencia muy distintos; no es lo mismo el encapuchado en la calle que la violencia que ejerce carabineros, hay diferentes

87

tipos de violencia y eso también hay que tenerlo en cuenta.

María Isabel Font: La violencia del encapuchado que puede ser anarquista, yo tengo un pariente anarquista que me ha explicado por qué actúan así en los años 70 y es porque hay un deseo de parar esa otra violencia, pero hay que leerla así, no una violencia porque sí. Es porque hay una formación distinta en esa persona y hay que saber verlo en ese sentido, no como que es un delincuente. El resultado de un delincuente es porque hubo algún problema anterior. Entonces, cómo queremos construir un mundo en paz, a través de la creatividad yo pienso, y la creatividad tomando las ideas que dijo Juan Pablo es para poder integrar las emociones, la actividad del cuerpo con la mente, con el espíritu, el alma según la creencia que tenga cada uno. Entonces, cuando una de esas partes falta, hay manifestaciones de violencia o

88

Hay manifestaciones desde la escritura o manifestaciones de solo hablar y hablar, hay que tratar de integrarse en eso.

Pablo Neut: Pero ¿no puede ser la violencia una más de las formas de manifestación? Qué más corporal, qué más creativo que la violencia.

María Isabel Font: Es que duele mucho.

Yo leí muchísimas cosas sobre la Segunda Guerra Mundial porque estudié en un colegio francés, estuve visitando las trincheras en Bélgica, el dolor que se ve, que se detecta es tan enorme, yo quisiera que nunca haya violencia.

Natalia Vásquez, Moderadora: Bueno, agradecer a nuestra y nuestros expositores por su asistencia, pero también agradecer a la audiencia por sus comentarios, apreciaciones y sensibilidades. Muchas gracias.

88

89

I. COMPLEJIDAD DEL ROL DOCENTE VISTO POR LOS ESTUDIANTES: ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES RECOGIDAS EN EL LICEO CONFEDERACIÓN SUIZA DE SANTIAGO. Camila González, Monserrat Castro, Ximena Castro, Constanza Gallo, Paola Santander y María Virginia Silva Ponencia presentada por Monserrat Castro, Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Camila González, Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica de la Universidad de Chile. Ambas son estudiantes de Pedagogía en Enseñanza Media con mención del DEP.

Monserrat Castro: Hola a todos. La siguiente presentación recoge la sistematización del trabajo realizado en el marco de la investigación semestral en el Taller de Práctica I, a cargo de la profesora Ana Arévalo, correspondiente al programa de pedagogía de la Universidad de Chile. Nuestra investigación, de carácter cualitativo, busca comprender las percepciones de los estudiantes del Liceo Confederación Suiza, sobre sus relaciones con el resto de la comunidad educativa.

Vamos a considerar tres actores fundamentalmente: los estudiantes, los profesores y los directivos con el fin de acercarnos con especial interés a las percepciones de los estudiantes, y a cómo estos viven su experiencia escolar fuera y dentro del aula de clases. No pretendemos realizar generalizaciones, ni tampoco ver patrones, más bien aspiramos a dar cuenta de un fenómeno tan complejo como las relaciones en una comunidad educativa, a partir de las opiniones vertidas por los estudiantes.

Cuando nosotras realizamos esta investigación, los estudiantes estaban en la toma del establecimiento producto de las movilizaciones estudiantiles de este año. De acuerdo a lo anterior, nos inclinamos por la idea de dar cuenta de un fenómeno descrito a partir de los mismos sujetos, de tal forma de llevar a cabo una indagación que revelara situaciones 90

emergentes y realidades concretas, puesto que la descripción de una reflexión da cuenta de la complejidad de las relaciones humanas, y dentro de éstas, las relaciones estudiante-profesor, junto con el rol docente y todas sus adecuaciones y ambigüedades. Es así como llegamos al planteamiento de la siguiente pregunta de investigación: ¿ Cómo perciben los estudiantes sus relaciones con los actores de la comunidad educativa al interior del liceo Confederación Suiza de Santiago?

Para fines prácticos de esta presentación, hemos decidido seleccionar una parte de nuestra investigación, que aborda exclusivamente las relaciones de estudiantes con sus profesores, debido fundamentalmente, a la relevancia de los significados construidos a partir de los datos emergentes, otorgados por los mismos estudiantes. Además, consideramos que este proceso sirve de base para apoyar la idea de convivir y realizar la reflexión en conjunto, más aún, tomando en cuenta nuestra propia labor como estudiantes de pedagogía y futuros profesores(as).

Antes de entrar en el análisis de fondo, mencionaré algunos datos para contextualizar el liceo. Éste es un liceo municipal mixto, que alberga a estudiantes de distintas comunas de Santiago; tiene un desempeño regular en las pruebas estandarizadas, SIMCE y PSU; y tiene una participación muy importante en cuanto a 90

movilizaciones estudiantiles, dentro de las cuales registran la realización de una de las primeras tomas en la historia de la educación chilena.

La metodología que utilizamos para la realización de este trabajo fue una triangulación entre unas entrevistas planificadas que hicimos de acuerdo a los ejes temáticos importantes, la revisión de nuestros propios registros de campo, realizados durante el semestre que estuvimos haciendo la práctica, y las opiniones vertidas de los mismos estudiantes en una actividad del aniversario del liceo.

Se entrevistó individualmente a tres estudiantes de primero y cuarto medio y a seis estudiantes, también de primero y cuarto medio, grupalmente. Es importante destacar que, debido al contexto de la movilización donde estábamos realizando este trabajo, no pudimos cumplir con la muestra de la forma que la habíamos planteado en un principio, pero sí logramos ceñirnos a algunos perfiles importantes, como por ejemplo, entrevistamos sólo a alumnos de primero medio que no hubieran repetido en el mismo establecimiento para que nos pudieran dar una percepción más fresca de la comunidad educativa en la que se están insertando, y también a algunos de cuarto medio, que han pasado sus cuatro años dentro del liceo, por el contrario, para contar con una opinión más acabada de la comunidad educativa.

Camila González: A continuación les voy a hablar, del análisis de datos que nosotros obtuvimos.

Hablar de análisis de datos, más bien es una pretensión. Son entrevistas y un análisis netamente cualitativo, por lo cual tratamos de no hacer generalidades. A partir de las entrevistas generamos ciertas categorías que tienen que ver con el rol docente, y la primera es la relación de confianza que los estudiantes valoran con sus profesores. En general se valora mucho que el

91

profesor sea capaz de escuchar, que sea capaz de aconsejar y de ser un compañero en el transcurso del camino del aprendizaje.

Una segunda categoría es la visión del rol docente que nosotros alumbramos, surgida a partir de una pregunta específica de la entrevista que es “describa a su profesor ideal”. Frente a eso, nosotras lo que queríamos obtener es, qué es lo que esperan los chiquillos de su profesores y, de la misma manera, dar cuenta de las experiencias que han vivido junto con ellos.

Entonces, nos decían: “todos nuestros profesores son ideales”, lo cual muestra que tienen en general, una muy buena percepción de sus profesores, y dentro de esa visión, se ubican las expectativas que hay en torno al rol docente.

Primero la autoridad; una autoridad que en general, se vincula muy a lo disciplinante, a mantener el orden, los chiquillos decían: “cuando llega un profe que es jovencito, tirando la talla, nos vamos a subir por el chorro (en palabras de ellos) y no, así no funciona. Tiene que ser alguien que sea simpático con nosotros, sea cercano pero que, al mismo tiempo, nos pueda poner límites y tenga que imponerse cuando haya que hacerlo”. En segundo lugar, está el conocimiento disciplinar, un profesor que se note que sabe de lo que está hablando, que sepa lo que está enseñando.

Dentro de la entrevista realizada a un estudiante que hablaba de su profesor de historia, lo describía como un profesor muy academicista; entonces el chiquillo decía: “a mí me encanta él, es mi profe ideal porque nos trata como grandes, porque no nos dicta, nosotros tomamos apuntes, entonces somos como universitarios”. En este sentido el elemento disciplinario es algo súper valorado, pero también tiene que ser complementado con la confianza y la cercanía. Por eso también partimos diciendo que no vamos a hacer generalizaciones, porque depende de la visión

91

de cada chiquillo y de la experiencia que ellos hayan tenido. El profe llega y escribe en la pizarra, va dictando y hay que ir tomando apuntes para hacer trabajos pequeños, y eso es lo otro: los chiquillos valoraban mucho que el profe, por ejemplo el de historia, tuviera muchos datos duros, y ellos veían eso como muy sabio por parte del profesor, lo cual también nos habla de lo que ellos consideran como enseñanza, cual es el camino que ellos trazan en un proceso de aprendizaje.

Y en tercer lugar está la complejidad del rol docente, que esta vinculación entre comprensión, afectividad, y disposiciones que les enseñaban a que si ellos no entendían, les ayudaban hasta que les entrara la materia y, al mismo tiempo, disciplina. Hacemos este paralelo, porque a nosotras nos hacía mucho sentido, ya que es casi tener una mamá o un papá en la sala de clases; es alguien que te acompaña, que te da confianza, que te escucha, que te apoya, que te cuida y que, al mismo tiempo, te pone límites, que te restringe en ciertas acciones, que te ordena.

En esto también nos dimos cuenta de la amplitud de la noción de educación. Educación, para los chiquillos, es entendido no sólo como enseñar conocimientos duros y conocimiento disciplinar, sino que también acompañarlos, aconsejarlos muchas veces, que haya una oído capaz de entenderlos y no retarlos siempre.

Había una pregunta en la entrevista que decía: si te pasa algo o tienes un problema personal ¿a quién recurrirías dentro del colegio? Y muchos inmediatamente recurrían al profe jefe, al profesor, y después pensaban y decían: “ah sí, también a mis amigos”. No sé si en el colegio nosotros habríamos recurrido inmediatamente al profesor en caso de tener un problema personal, pero también puede ser por el contexto en el que se hace la entrevista.

Bueno, las conclusiones son siguientes a partir de una cita de uno de los

las

92

estudiantes: “que sea estricto cuando debe serlo, y que sea compañero cuando sea el momento, que se adapte a lo que necesita el niño en cada contexto, en cada instancia. Y que sea buena onda, que nos comprenda porque estamos en una etapa muy difícil para nosotros”.

Hay una amplia valoración de la afectividad: escuchar, comprender y guiar. Los chiquillos piden que se cree un vínculo mucho más allá de la relación estrictamente académica, que no sea un profesor que llegue a pasar materia, sino que les de confianza, que les pueda dar una sonrisa, que les tire una talla. Escucharlos cuando tienen un problema es muy valorado por ellos; y la necesidad de autoridad que nosotros la dividimos en cuatro dimensiones fundamentalmente. Primero una autoridad mediadora, que es capaz de superar conflictos entre los mismos compañeros cuando es necesario. Una autoridad intelectual, aquellos profesores que les van a abrir el camino hacia el mundo a través del conocimiento disciplinar.

Una autoridad disciplinante, muy importante también para ellos, que les impongan límites, ellos quieren que alguien le levante la voz cuando se están portando mal. Y una autoridad eficaz que los guíe con un sentido valórico y que les entregue herramientas de comportamiento, patrones para el futuro. Entonces, claro, la figura del docente es central en la formación, en la medida que se hace un paralelo con los papás, esa figura que te cuida, pero también que te pone normas. Te quiere, es afectuoso y, al mismo tiempo te puede definir.

Por último, queríamos reflexionar sobre la importancia de la investigación pedagógica en muchos sentidos, sobre todo en nuestro rol de profesores en formación, ya que tenemos que dar cuenta de cada contexto, que cada chiquillo responde a una necesidad distinta, a una personalidad y emocionalidad distinta. Y que no se puede esperar lo mismo de todos, entonces si somos capaces de reflexionar sobre nuestra práctica, es súper importante en la medida en que puede repercutir en los propios estudiantes y en el camino de la formación.

92

Queremos leer un cita de Contreras que dice “la cualidad educativa de la enseñanza no puede reducirse a sus resultados esperados o logrados, la propia experiencia en sí que se desarrolla en las aulas debe tener un valor educativo. Sin embargo, esto abre paso a la

necesidad de escribir sobre la marcha y al valor educativo de la experiencia, ya que los contextos donde se produce la enseñanza son inciertos, cambiantes y necesitados de continua interpretación”.

Muchas gracias.

93

93

II. ASUMIRSE COMO DOCENTE: UNA DISCUSIÓN SOBRE EL ROL POLÍTICO Y SOCIAL DEL PROFESOR. Camila Camacho y Eric Silva

Camila Camacho es Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica de la Universidad de Chile.

Eric Silva es Licenciado en Historia de la Universidad de Chile, y ambos son estudiantes de Pedagogía en Enseñanza Media con mención del DEP.

Eric Silva: Nosotros somos parte de un taller de autoeducación, taller que inicia o que parte junto con las movilizaciones en la necesidad de sentarnos a hablar y a reflexionar como estudiantes de pedagogía sobre la educación que queremos, sobre el sistema educacional que queremos transformar, de hecho, el taller parte con el nombre o con la iniciativa de generar una contrarreforma al sistema, es decir, a la reforma que quiere impulsar la derecha o los cambios que está impulsando la derecha. Uno de los temas que hemos tratado en el taller, fue el rol docente, es decir, de pensarnos como futuros profesores y qué es este rol docente, a partir de una reflexión sobre las distintas visiones que existen de este tema, y así llegar a plantear nuestro propio punto de vista en comunidad.

Nuestra presentación se denomina “Asumirse como docente: una discusión sobre el rol político y social del profesor”. Antes de iniciar la reflexión, me gustaría cuestionar el concepto de rol y postular otra visión que es la del DEP. El concepto de rol es un concepto rígido en tanto responde a los parámetros establecidos por la institucionalidad, y no se da cabida a un sujeto que está en constante transformación, por lo cual, nosotros optamos por pensar al profesor, como un sujeto histórico, como un sujeto docente que está constantemente pensando su realidad, pensando en transformarla y hacer una lectura crítica de ella.

94

Una de las formas de operar que al interior de nuestro taller, es tratar de contraponer discursos y visiones distintas. Para esta presentación vamos a partir dando cuenta de dos discursos que desde el poder hegemónico, desde el Estado, se han hecho. El primero es de Alessandri durante 1925, y el segundo es una entrevista al Señor Lavín, que da cuenta de una visión específica sobre el sujeto docente. “..(Ustedes) se encuentran empeñados en agitar al pueblo sobre una campaña que es de incumbencia del Gobierno, y que la ignorancia del pueblo no le permite comprender.

Lo que ustedes deberían haber hecho fue convencerme a mí de las bondades de su reforma, porque es el gobierno el que las va a dictar. La campaña que hacen ustedes es inconveniente y desquiciadora, porque significa una presión que mi dignidad como Mandatario no puede tolerar y si continúan en ella no les dicto ninguna reforma. Yo debo hacer sentir el principio de autoridad, tan maltraído en este país. Es el Gobierno el encargado de explicar las leyes sociales y no ustedes, porque su labor está en la escuela y nada más que en la escuela. Ustedes han constituido un Estado dentro del Estado y su Club es un centro donde se reúnen, donde se reúne toda la gente que sustenta principios disolventes y en donde se me ataca diariamente. Tengo la mesa llena de partes que me trae la policía, y es increíble que los maestros de mi patria haya que tenerlos constantemente vigilados por la policía”.

94

A continuación mi compañera les leerá el discurso de Lavín.

Camila Camacho: “Déjenos trabajar tranquilos, si quieren estar en sus colegios en toma pacífica, estén en sus colegios, pero no nos molesten a nosotros.

Déjenos trabajar en torno a las soluciones para educación, a eso nos hemos dedicado todo el año pasado (…). La labor de los profesores no es ir a un paro, es hacerles clases a los niños.

Pónganse la mano en el corazón, los que hablan de educación municipal, pública, en la medida que no hayan clases qué va a pasar con la matricula municipal”.

Eric Silva: De lo que nos pudimos dar cuenta es que ambos tratan de esbozar una construcción del sujeto docente más cercana al rol docente, es decir con una descripción más instrumental lo cual lo lleva al profesor a permanecer en la sala y a no involucrarse en ningún tipo de conflicto político, ni a tener opinión política. Es un sujeto que tiene un lugar y de ese lugar no debe salir.

Y ese lugar es la sala de clases.

Entre los dos sujetos que construye Alessandri y Lavín hay una gran diferencia, y es una diferencia que tiene que ver también, con los procesos históricos que se viven o que se vivieron en Chile durante esa época. El docente del cual da cuenta Alessandri es un sujeto que trabajó un largo proceso de construcción de movimiento social que se sitúa desde mediados del siglo XIX con los primeros movimientos artesanales, siguiendo con el movimiento mancomunal y obrero hasta la Unidad Popular.

En 1925 el profesor es un sujeto demasiado activo políticamente en la asociación gremial de profesores, la AGP (Asociación General de Profesores), junto con la FOCH (Federación Obrera de Chile) en la Asamblea Constituyente de Asalariados e Intelectuales, ya que estas

95

organizaciones elaboran una propuesta en conjunto para transformar el sistema educativo y también para cuestionar el sistema en general del país. De hecho en 1920, antes de la asamblea general, la asamblea popular de profesores elabora un pleno educacional en la cual están cuestionando el tema desde la educación. Eso es bastante interesante y nos da cuenta de un profesor que es activo política y socialmente e interpela de cara al Estado, presentando reformas y trabajando de manera activa con su comunidad, siempre en relación con los demás sujetos para transformar la realidad. Este sujeto docente llega hasta la Unidad Popular y se materializa en la asociación más fuerte de la Unidad Popular que era el Sindicado Unitario de Trabajadores de la Educación, el SUTE, ellos impulsan junto con el gobierno de Allende la ENU, la Escuela Nacional Unificada.

Este proceso se quiebra con la dictadura militar en 1973. Los procesos históricos hacen que el sujeto docente se transforme y de este sujeto es del cual nos da cuenta Lavín. Y hay varios procesos a través de la represión y la violencia que transforman al profesor y que parten con la desarticulación del SUTE, el cual es reemplazado por el Colegio de Profesores.

Dentro de este mismo proceso, la transformación del sistema al neoliberalismo provoca como resultado que el profesor se tenga que entregar a un sistema educacional regido por el mercado y que parte por ciertos mecanismos. Por ejemplo, la creación de la carrera docente, establece una jerarquización y disciplinamiento a los profesores. Otro es mediante la municipalización, que es el cambio de la filiación de los profesores, de pasar de ser empleados públicos a ser empleados privados, lo que reduce su acción política y social, siendo entregados al patrón sin opción de tener opinión más allá de la sala. Por lo tanto, el sujeto que se crea a partir de dictadura, es un sujeto que no reflexiona, que no tiene espacios para ello, y que tampoco se moviliza social y políticamente. Si reflexionamos sobre la actualidad, no existen asociaciones gremiales tan fuertes como 95

para romper ese modelo de sujeto docente, pero si es importante la reflexión sobre por qué el colegio de profesores no consigue una representatividad tremenda como la que consiguió la AGP o el SUTE en épocas anteriores. Lo pensamos desde el punto de vista de que la creación del Colegio de Profesores es justamente para obstaculizar la acción social y política del profesor durante dictadura. Y desde ahí se desprende el tema de la identidad del profesorado. El colegio de profesores no tiene una identidad como gremio, no responde a un proyecto orgánico de los profesores, lo cual constituye una forma de mantener la disciplina.

Esa es una hipótesis que nosotros postulamos para dar cuenta o cuestionar el actuar del colegio de profesores de dictadura en adelante.

Camila Camacho: Después de esta revisión histórica que hicimos en el taller, nos fuimos a nuestra parte favorita; dividirnos en grupos para reflexionar, y educarnos a nosotros mismos, por lo cual las conclusiones que yo les voy a exponer, se formularon a partir de las preguntas que nosotros nos hicimos sobre nuestra experiencia como alumnos, y de lo que vemos también en nuestros profesores guías; entonces hacemos un diagnostico un poco pesimista de cómo están los docentes en la actualidad.

En primer lugar, vemos un docente desvalorizado por la sociedad y también por si mismo. El docente en realidad no se considera a sí mismo importante para su trabajo, para sus niños y para la sociedad, y además no hay una obligación de asumirse responsablemente como un actor político y social, de tal forma que se potencie en los estudiantes una mirada crítica sobre la realidad. Hay una cosa que es muy

96

importante y que nosotros destacamos mucho en esta conversación y es que en general el docente no estimula a que el estudiante busque, refresque o reafirme su identidad, ya sea individual o cultural, y eso nos lleva después a consecuencias que explican que el docente hoy día no se vea, no se impresione al trabajar en un sistema tan deshumanizado. No existe mucha comunicación entre los colegas y por lo tanto casi no existe trabajo colaborativo.

Otro aspecto muy importante es que a los profesores se les ha olvidado entregarles cariño a los estudiantes, y pareciera que en nuestra sociedad es muy importante ser frío y estar muy templado para poder seguir acorde con el mercado y seguir un poco el ritmo vertiginoso que tiene nuestra sociedad hoy en día. En síntesis, la profesión docente está mal mirada, mal valorada, mal remunerada y por lo tanto es un sacrifico, un apostolado, es como si nosotros fuéramos ciertas figuras mártires que inmolan su vida, tanto su identidad como sus afectos.

Entonces frente a estas cosas que nosotros detectamos, sobre todo de las cosas que vimos y que experimentamos nos parece que la imagen que tiene el inconsciente colectivo de un profesor es esto, y sobretodo que el profesor no hace nada más que ir a la sala y reproducir, reproducir el canon, reproducir la cultura y reproducir las conductas deshumanizadas de un sistema. Entonces después casi cayendo en depresión, nos preguntamos cómo queríamos nosotros asumir nuestro rol de docente e hicimos una especie de propuesta de lo que tenía que ser un profesor, y respecto a sus funciones nosotros pusimos un piso mínimo de características que tiene que tener un profesor.

El piso mínimo es la criticidad y la reflexividad, y consideramos que uno nunca va a terminar de formarse como profesor, que esto va a estar siempre reformulándose, reafirmándose

96

y trayendo siempre nuevas problemáticas al ser docente. Por lo tanto, nosotros proponemos que nos debemos asumir como docentes que sean capaces de sincerarse, como un sujeto político, partícipe de los procesos sociales, y asumirse también como un sujeto importante, y desde ese lugar poder diagnosticar o proponer soluciones a los problemas que aparecen en el entorno educativo; luego estar muy atento a no negar las subjetividades, ni siquiera las nuestras, las de nuestros colegas o las de nuestros alumnos, y en ese aspecto nosotros sentimos que desde nuestras posición podemos devolver un poco la humanidad al sistema escolar. Sin embargo, de la misma forma en que enfrentamos la realidad con nuestra posición opinión y opinión, también es necesario incitar a los estudiantes a que hagan el mismo ejercicio pero como una necesidad de vida, no como rol, no como el oficio que tiene él como estudiante, si no como una necesidad de vida. Por ultimo, nosotros asumimos como profesores el trabajo colaborativo para compartir con los pares

97

nuestros problemas, nuestras experiencias y ampliar nuestra discusión con el objeto de poder seguir formándonos como profesores.

Para cerrar queríamos recoger una especie de interpelación que nos hizo la profesora Zulema Serrano el otro día, con respecto a cómo nos vamos a pensar. Eso lo discutimos en junio, hoy Octubre, y con toda esta historia de la movilización, ¿cómo nos vamos a pensar y cómo nos vamos a situar en un contexto de clases como profesores, qué vamos a hacer, vamos a llegar y naturalizar el trabajo que hemos estado haciendo. ¿Discutimos sólo en la universidad y cuando llegamos a la sala ya no podemos hacer nada?

Esa interpelación queremos proponer nosotros para conversar ahora y que esta significación que hicimos de qué es lo que significa ser profesor, también enganche con las críticas que salen desde el movimiento hacia la profesionalización docente, y así nosotros también tengamos un poco de que dar cuenta.

97

III. LA EXPLICITACIÓN DE LOS SABERES DE LA EXPERIENCIA AL SERVICIO DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: PROCESOS CONVERGENTES DE PROFESIONALIZACIÓN. Ana Arévalo y Mau * Ana Arévalo es Licenciada en Humanidades con mención Filosofía, Universidad de Chile. Profesora de Educación Media de Filosofía, DEP. Magister en Bioética, Universidad de Chile. Doctorado en Educación, Universidad de Barcelona, España. Actualmente es Docente de Didáctica de la Filosofía y Taller de Investigación Pedagógica del DEP. * Mauricio Núñez es Licenciado en Humanidades con mención Historia, Universidad de Chile. Profesor de Educación Media de Historia y Geografía, DEP. Magister (Maître ès arts) en Psychopédagogie y Doctorado (Ph.D.) en Psychopédagogie, Université Laval, Quebec, Canadá. Actualmente es Docente de Didáctica de la Historia y Taller de Investigación Pedagógica del DEP.

Mauricio Núñez: Buenas tardes. Lo que queremos presentar con mi colega Ana Arévalo, es un trabajo que venimos realizando desde hace ya unos años prácticamente. Una propuesta que intenta hacer converger experiencias. El título de la investigación dice: “La explicitación de los saberes de experiencia al servicio de la formación inicial docente: procesos convergentes de profesionalización”. Por temas de tiempo me voy a saltar el plan de la presentación y la introducción que es un básicamente un texto, una narración hecha por uno de los profesores con los que trabajamos para poder abordar el problema. Y me salto el relato porque luego vamos a ver un extracto del relato dentro de los hallazgos que vamos a presentar.

Acá hay un tema de fondo que tenemos que reconocer: hay un desencuentro fundamentalmente, entre experiencia, que algunos autores llaman la sabiduría de la práctica, y el mundo de la academia. En algún momento presentamos una fotografía de una sala de clases vacía. La idea es reconocer que hay un silenciamiento de la experiencia de los docentes, tanto desde la academia, al no reconocerla, al no valorarla, como de parte de los propios profesores que, por el hecho de estar

inmersos en una dinámica que no les permite volver sobre su experiencia, también está silenciada. El peligro de silenciar la voz y la experiencia de los profesores es perder un cúmulo de saber práctico, que pueden ser tremendamente útiles al momento de presentarlos en contextos de formación inicial.

Este proyecto se inscribe, claramente, en el área del desarrollo docente, pero más específicamente en el de la profesionalización. Y vamos a entender profesionalización como un proceso que considera la formación inicial y también la formación continua. Ahora, formación inicial y formación continua normalmente se han entendido como disociados, ha habido intentos para articularlos en un sentido de continuidad, como la formación inicial y continua forman parte de una historia, de alguna manera de un itinerario que sigue el profesor desde sus inicios hasta que termina su servicio. Lo que pretendemos es no hablar de articulación, sino converger formación inicial y formación continua en una experiencia de comunidades de indagación y práctica. Están formadas por profesores en servicio, por estudiantes en prácticas que están acompañados por esos mismos profesores como guías, pero también por la figura de los supervisores de práctica.

Entonces, hablamos de una triada, tres sujetos, que no son únicamente tres personas, son tres sujetos que se justifican en una serie de sujetos, 98

98

individuos que va a permitir configurar una comunidad, que tiene el carácter de la interdisciplinariedad y también de la posibilidad del encuentro inter-generacional. Ahora, desde esta comunidad, emergen un montón de datos, desde las narrativas, desde la interacción entre los profesores, me refiero a los profesores guías y también los estudiantes en práctica pues son reconocidos ya como profesores.

Para poder hacer el análisis de esa información trabajamos como marco teórico, tres nociones, tres dimensiones que están a la base de la construcción de la profesionalidad: hablamos de la dimensión identitaria, ética y reflexiva. Nos tomamos de un autor canadiense que presenta estas tres dimensiones como constitutivas de la profesionalidad del docente.

Habla de la dimensión identitaria para referirse fundamentalmente a aquella que se construye en el tiempo, con la experiencia, con el paso de los años, y que está dada principalmente, por las experiencias, por los incidentes por lo que él llama shocks biográficos, pero el shock biográfico puede estar presentado en el comienzo de la carrera profesional, como en el término, es decir, hemos evidenciado situaciones de profesores que pueden llevar veinte o treinta años de ejercicio que viven a esa altura de su carrera una situación que jamás habían vivido y eso implica un cambio en su identidad. Ahora, como dije también puede presentarse un shock biográfico al inicio. Vamos a ver cuáles son las implicancias de eso.

La dimensión ética básicamente tiene que ver con dar respuesta a los actos, y dar respuestas éticas a los problemas que emergen.

Y la dimensión reflexiva tiene que ver con la capacidad de aprender de la experiencia, donde convergen conocimientos, creencias, fundamentalmente. Entonces, hablaba de la comunidad inter-generacional, interdisciplinaria que se reúne, que pone narrativas producidas

99

por cada uno se los sujetos que conforman esta comunidad con el objeto de mirar las prácticas.

Los objetivos del trabajo que realizamos con este equipo son cuatro. Primero, sistematizar los saberes producto de la experiencia de los profesores guías de práctica en algunos de los centros vinculados de la universidad, y trabajar con ellos la narrativa de esas experiencias en la forma de “estudios de caso”. El segundo objetivo, es hacer explícito mediante la producción narrativa y el estudio de casos, los conocimientos que subyacen al análisis diagnóstico que realizan los profesores cuando enfrentan a los alumnos y sus dificultades. El tercer objetivo, es favorecer el diálogo entre teoría y práctica mediante la participación conjunta en grupos de discusión de profesores guías y futuros profesores en prácticas profesional, su finalidad es potenciar la co-construcción de comprensiones sobre los problemas abordados y la elaboración de una base común de conocimientos prácticos. Y, el objetivo último, probar un modelo de práctica en el que converjan formación inicial y formación continua en un mismo trabajo de profesionalización.

Rápidamente mostrar los datos emergidos de las interacciones y de las narrativas que fueron analizados con ayuda de un programa, en vivo se llama, y los colores más oscuros tiene que ver con la cantidad de enunciados que aparecen, la recurrencia, entonces con ella, podemos trabajar un tipo de categoría que va siendo más presente. Y, por otro lado, las otras categorías que emergen también, más significativas o no tan recurrentes también son consideradas. Ahora, estas tres dimensiones del análisis, constitutivas de la profesionalidad: la dimensión ética, reflexiva e identitaria. Esas tres dimensiones son tomadas de la literatura y son trabajadas, conjuntamente, con estas categorías emergentes y aparece esto, básicamente. La

99

dimensión ética, reflexiva e identitaria alimentadas con las categorías emergentes, del relato de las interacciones. Pero fíjense que aquí hay una cosa que es fundamental entender: no se hace reflexión de la nada, la reflexión se hace sobre un incidente, sobre las emociones, sobre los conflictos, sobre caracterizaciones, sobre las experiencias. Entonces, tenemos que entender que la dimensión identitaria, alimentada por la reflexión, va a generar disposiciones y cambios que se van a dar reflejados en la dimensión ética, la respuestas éticas a los problemas que van emergiendo de la práctica.

Ana Arévalo: Bueno, los hallazgos que consideramos para entender la profesionalidad docente están en relación a los significados emergentes, que surgieron en todo el proceso de investigación, y el resultado de eso, es agrupable en cuatro órdenes de categorías diría yo, cada una de las cuales corresponde a los objetivos de investigación. En primer lugar, y esto lo digo muy rápidamente, el gran hallazgo fue efectivamente la constitución de una comunidad de práctica, una comunidad de indagación que, en al cabo de tres semestres, elabora a través de un proceso de escritura y de reescritura, lo que llamamos recursividad, un set de escritos narrativos en el campo pedagógico, que están en el orden de los diez sistemas, para que ustedes sepan, lo que de allí se generó como temática relevante surgida de esta comunidad de práctica: fracaso escolar; generación y consciencia reflexiva de los alumnos; rol del profesor y la escuela en caso de drogadicción.

En el caso especifico de drogadicción, a través de la observación y seguimiento del caso de un alumno, en relación a la drogadicción, se levanta una reflexión colectiva no generalizable, pero sí reflexiva y argumentativa en torno a cuál es el papel que le compete al profesor en relación a

100

un alumno que experimenta esta situación.

Violencia escolar, bullying, este fue el primer listado en torno a los productos escritos por los docentes; y el segundo grupo fue cada caso pedagógico escrito por los practicantes en conjunto con sus profesores guías: compromiso y responsabilidad, respecto a su formación; estigmatización de un estudiante, relaciones de confianza; efectos sobre el aprendizaje; xenofobia en la escuela.

Una categoría de hallazgo relevante fue la emergencia de conocimiento, de creencias, y a su vez disposiciones que manifiestan esta tridimensionalidad de la idea de profesionalidad docente. Diríamos que emergen desde la postura identitaria, necesidades contextuales que tienen que ver con la imposición de la lógica administrativa o burocrática sobre el trabajo del docente, la cultura escolar, las constantes interrupciones de las funciones del taller, los atrasos que complotaban un trabajo sistemático y continuo, el espacio y tiempo necesario para la reflexión detenida, para volver sobre las temáticas abordadas: el espacio para la reflexión, un espacio que necesita ser cuidado.

Acá tenemos un ejemplo de cómo ven los profesores las dificultades del contexto dice el profesor Góngora: “el profe también es tema: de dónde saca uno la herramienta fuerte, ánimo, energía. Todo el mundo habla de la educación, pero no se está apoyando la educación.

Tenemos un tremendo problema de educación en el país, pero nadie se quiere hacer cargo, los veinte profesores que están allí conviviendo con los alumnos que tienen. Entonces, no sólo se trata de voluntad, sino que es una constante insatisfacción entorno a lo que se quisiera lograr, lo que se quisiera hacer, pero constantemente se ha pasado a llevar por los problemas. ¿Cómo enfrentarlo? ¿Cómo hacerlo bien? ¿Cómo ayudar al chico? ¿Cómo responder? ¿Cómo responder como cada uno merece que les respondan?” Claro, da cuenta de las condiciones de trabajo y de las exigencias y las auto exigencias de atender a los individuos,

100

a las particularidades en un contexto híper masivo.

La visión de los docentes con respecto a los alumnos. Recordemos que estamos en una comunidad de interacción conformado por estudiantes de pedagogía, por practicantes y por profesores. Entonces, desde allí emergen dos visiones: la visión del profesor experto, el profesor en ejercicio que da cuenta de una mirada histórico-biográfica de los estudiantes, versus una mirada circunstancial con sus limitaciones desde el practicante en relación al mismo sujeto. Y ahí vemos, primero la mirada de este estudiante de la profesora experimentada: “lo miro con mirada de profe experimentada y me pregunto, cuánto durará en el sistema. Es repitente y por lo tanto tiene manejo en la cultura escolar, el sabe que las amenaza son sólo eso, que lo prohibido hoy…,es desafiante con la autoridad, tiene frustraciones con sus compañeros, lo protegen y lo respetan, se sienta al final, es distante…son mayores, toman palco, toman perspectiva, se sienten superior”. O sea, un juicio contundente, una sabedora del proceso sobre quién es el estudiante, por qué actúa como actúa. Y, en relación al mismo estudiante, el estudiante en práctica: “Sin embargo, sigue manteniendo la distancia, esa imposibilidad de saber qué es realmente él, qué piensa, qué espera del espacio, de lo que viene, quién es realmente ¿se trata del matón del curso? Del compañero que con cierta popularidad sólo aborda el contexto y posible necesidad de él”.

Emergen emociones. Las palabras del profesor manifiestan por un lado, el sentimiento de derrota y desesperanza, sufrida por la rutina, el estrés, el fracaso, la desconfianza y dificultad de las relaciones con los estudiantes.

Distanciamiento, cierto pesimismo en relación a las posibilidades que le exige el trabajo docente.

Y, por otro lado, emergen sentimientos de

101

esperanza, de optimismo, de compromiso, pero la mayor parte de este optimismo que se revela en el docente está orientando y focalizado en el estudiante. El deseo que el estudiante surja y cambie, el qué puedo hacerle. Entonces es un sentimiento que surge de cierta frustración, pero que también revela una orientación altamente ética, que nos abre la dimensión ética como una dimensión cosustancial a la profesionalidad docente. Y bueno, como decía Mauricio estén altamente articuladas es el camino de la reflexión, lo que hable y despierta esta dimensión ética entendida como atención preponderante al otro, el otro que se entiende como un sujeto único, un sujeto con una historia, con un mundo y a pesar de las dificultades que manifieste se considera valioso e importante dentro del desarrollo de la comunidad de indagación.

Un ejemplo de estas emociones: “soy excelente profesora, cumplo con esto, cumplo con aquello pero dejo de lado lo que a mí me está mortificando. Ahora perdí un chico, voy a perder a otro y voy a seguir perdiendo y qué pasa conmigo”. Vemos en los docentes disposiciones fundamentales también constitutivas de lo que entendemos como profesionalidad docente, también la disposición a la indagación entendida como el observar detenida y sistemáticamente a los alumnos desde la perspectiva de la responsabilidad personal y profesional hacia él, y la disposición pedagógica, que la entendemos como la actitud de responsabilidad hacia la diversidad en el aula y fuera del aula de hacia el otro.

En lo que hicimos, vimos ejemplos de cómo se manifiesta en las disposiciones de los docentes, dice uno de ellos: “Cuando estoy haciendo clases en ocasiones veo mi curso por la ventana y me alegra saber que la… está contenta y que ríe con sus compañeras”. Desde

101

esta perspectiva externa, ¿qué le importara a la profesora que se ría determinada estudiante? ¿Es parte de un profesor esta preocupación o alegrarse con la alegría del otro?

Vamos a las conclusiones. Ya vamos a ver que hemos aprendido acá. La posibilidad digamos, vivida en esta experiencia de hacer converger estos dos espejos de profesionalización, estas dos dimensiones de la formación profesional, la formación inicial y la formación continua en un proceso hasta temporal, único, compartido donde se pone en relación la diversidad disciplinaria, es posible el diálogo disciplinario desde lo pedagógico, el diálogo inter-generacional, que parte por el

reconocimiento mutuo del valor del otro, y los docentes en formación reconocen el valor de la experiencia del docente, docente experto y eso fue una evidencia, que fue explícita y por otro lado, el profesor con experiencia se abre a los nuevos bríos de los jóvenes en formación, a las preguntas, a la nuevas posibilidades de pensar las situaciones, entonces creo que eso es tremendamente rico, fue altamente valorado por nosotros, y es otro aspecto diría yo, que adelanta por decir de alguna forma, el desarrollo de profesionalidad en los practicantes en el desarrollo de actitudes reflexivas, disposiciones, situaciones éticas, reflexivas, investigativas y pedagógicas.

Gracias.

102

102

COMENTARIOS Rodrigo Ahumada

Docente de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del Liceo Experimental Manuel de Salas de la comuna de Ñuñoa.

Primero que nada quisiera agradecer la invitación a estas jornadas y decir que con Eric y María Francisca, que fueron mis vigías en el primer semestre de este año en el Manuel de Salas, conversábamos la oportunidad de hacer justamente esto, que era generar espacios de reflexión a nivel más macro en el proceso de escuela, de educación, y creo que esto tiene que tener un respaldo bien potente para que continúe en el tiempo.

Respecto del rol docente, antes de referirme de lleno a su concepto, me gustaría detenerme en la caracterización de las identidades de los docentes que hace Don Iván Núñez, allí por los años 90 y que me parece importante. Don Iván Núñez dice que los docentes tenemos una identidad que se articula en cuatro elementos: lo laboral, lo técnico, lo profesional y el funcionario que es la que quiero darle más vueltas. Laboral porque todos los profesores de alguna manera somos trabajadores y por lo tanto está vinculado todo el tema del derecho laboral, la lucha por un mejor salario, mejores condiciones de trabajo, etc. El técnico porque tenemos que saber hacer lo que hacemos; el profesional que es el sueño que se ha planteado acá, es el sueño que se está construyendo lentamente yo creo, pero la reflexión que hicieron los profesores, Mauricio y Ana, al respecto de que cuando enfocamos la mirada a la investigación, al pensarnos nosotros mismos en el proceso educativo, empieza a surgir la construcción del profesional, es fundamental. ¿Cuáles son los obstáculos del cuarto elemento de Iván Núñez, que es el funcionario?

El funcionario es ante todo obediente, hay una

103

descripción del funcionario con un rol poco reflexivo, y ese es el punto o el obstáculo que a mi juicio es bastante importante. En el mundo de los funcionarios municipales y estatales empieza a construirse un modelo no reflexivo, más bien autoritario, en el sentido de ser un subordinado del jefe, en las dos relaciones. Y eso a mí me parece que es una de las cosas que hay que revisar en qué nivel estamos al respecto.

Eso es identidad según Núñez, aquí habría que agregar lo que los jóvenes acaban de exponer, esto del sujeto. Somos sujetos, yo diría que a Iván Núñez le faltó poner ciudadano porque también somos ciudadanos, nosotros no estamos fuera del concierto; este conjunto de cuatro elementos que nos plantea Iván Núñez hay que agregarle ciudadano porque estamos situados en una sociedad en la cual tenemos algo que decir si no es en la sala de clases, ojala fuera de ella. Es decir, nosotros somos profesionales situados o aspiramos a ser profesionales situados. No sé, esa es una reflexión que habría que profundizar.

Otro elemento que yo quería agregar al comentario es hacer un paralelo entre, en lo que estaban los profesores al transitar del siglo XIX al siglo XX, y en lo que estaban los profesores al transitar del siglo XX al siglo XXI, y es importante a mi juicio, porque si revisamos un poco la historia de la educación o de los sistemas educativos y de los profesores, vamos a ver que en los inicios del siglo XX, teníamos una Sociedad Nacional de Profesores, que se llama la SONAP, que había tenido ya en 1902, en 1903 sendos congresos en los cuales estaban pensando la educación chilena a partir

103

de ese proceso reflexivo que surge a partir de lo pedagógico. Los profesores eran sujetos sociales que estaban involucrados en una lucha por cambiar, modificar o proponer al Estado un modelo de educación, iniciativa de la cual surge la construcción de los Daríos Salas, las Amanda Labarca, etc. y se construye de alguna manera gracias a esa pelea que se dio, a ese pensamiento pedagógico vinculado a un movimiento social emergente que estaba en contradicción con el sistema político vigente.

Estamos hablando de la época que es llamada República Parlamentaria, por los profesores de historia, donde la oligarquía se sintió con plenos poderes para establecer los asaltos al Estado, en fin. Así son los movimientos sociales, el movimiento obrero, el movimiento de grupos medios como sería el movimiento de profesores en la década del 20. Qué quiero decir con esto, es decir aquí hay un proceso en el cual los profesores se constituyen como ciudadanos ante todo. Somos ciudadanos y desde nuestra perspectiva profesional, tenemos que proponer una plataforma, una manera de ver la educación; eso es del 1900 al 1901, y un poco más adelante y un poco más atrás. ¿Qué pasa del siglo XX al siglo XXI?, tenemos un magisterio que está peleando, como decía Eric, uno que está peleando mejoras salariales, no menores en todo caso, porque al salir de 1990, al salir de la dictadura, nosotros los profesores estábamos en una condición bastante miserable desde el punto de vista de los sueldos. De hecho, muchos estudiosos de la reforma que partió en el 90, plantean que era imposible generar reformas sin mejorar mínimamente el piso que tenían los profesores.

Durante la dictadura militar, el magisterio llegó a una proletarización extrema además del apatronamiento como decía Eric, es decir, se dejo en tal grado de debilidad laboral a los profesores, que la primera reacción, el primer acto de reforma de la democracia, es el estatuto

104

docente que no es menor, y que ahora, es parte de cierto discurso que se dice que hay que destrabar esto, porque a los malos profesores hay que echarlos, se dice que hay demasiada estabilidad laboral en el mundo docente gracias a ese estatuto, lo cual no es menor , pero tampoco lo es, el hecho de valorarlo, ya que fue parte de la identidad laboral del profesor haberlo recuperado. Pero en que estábamos, en pura lucha salarial y la continuidad de ella, a pesar que el colegio de profesores se constituyó bajo la imagen de profesionalización docente, en la práctica lo que se generó fue un sindicato sin pensamiento pedagógico y eso es lo que tenemos hoy día.

Ahora, si yo comparo la SONAP de 1900 en la cual los profesores estaban pensando el país y la educación, con lo que tenemos en la actualidad, más bien en el 2002, es un sindicato de profesores peleando por justas reivindicaciones, con logros, iniciándose en el movimiento pedagógico dentro del colegio, pero siempre generando una subordinación del pensamiento pedagógico, es decir, de aquello haría historia con Amanda Labarca y Darío Salas, al ámbito sindical, y por lo tanto, anulando la capacidad, la reflexividad y la criticidad que los profesores deberíamos tener para poder desarrollar nuestra profesión.

Yo diría que hay un problema importante en ver que están haciendo las universidades en relación a la profesión docente. Yo estoy muy alegre de lo que nos acaban de exponer los profesores acá, esa es la dirección correcta de lo que pudiéramos hacer como maestros, profesores, docentes en el aula, en los patios, en la calle; pero no creo, - y de esto creo que tengo algunos antecedentes- que sea lo dominante en la educación de profesores en Chile en este momento. Nos falta generar un movimiento al estilo de la SONAP de 1900 a partir de lo que puede ser el DEP.

104

DISCUSIÓN Emilia Gambardella, Moderadora: Muchas gracias a todos los expositores y al profesor Rodrigo por sus comentarios. Vamos a abrir la ronda de preguntas, por favor breve en función del tiempo.

Camila Camacho: Más que hacer preguntas nos gustaría que nos contaran un poco, qué les pasó a ustedes con lo que nosotros les trajimos.

Camilo Pasten: Un comentario sobre el tema del colegio de profesores, yo creo que claro, que fue realizado en dictadura, pareciera ser que la idea de hacer un colegio viene de mucho antes, viene como antes del cuarenta.

Ahora, claramente yo creo que es bueno tener un colegio en el sentido de que el colegio es la instancia para conversaciones profesionales, ¿qué se yo?, no solamente sobre demandas salariales. Yo creo que el colegio de profesores también hace otras cosas por ejemplo la revista Docencia que también es buena. También dan la oportunidad de seguir estudiando. Entonces dentro del colegio, igual se pueden hacer cosas como más profesionales y, claro, sin dejar de lado las demandas que son propias de toda profesión también. O sea, el colegio de médicos o de ingenieros, de ingeniería, creo que hace lo mismo y no creo que esté mal tampoco eso.

Lo otro es comentar el tema del rol. A lo mejor hablar de rol igual es un poco estructurado, también quizá se podría llegar a una pedagogía desde la confianza, lo digo porque en mi trabajo de taller también surgió eso e igual es interesante abordarlo. ¿Cómo los mismos estudiantes, se enfrascan en temas de rol, pero también quieren salir de eso? Hay como una “contradicción”, pero se puede sacar una interpretación quizá muy valorables.

Nicolás Vargas: Sobre las conclusiones del taller de autoeducación, hay unas afirmaciones que me inquietaron un poco porque las encontré, quizás, demasiado tajantes como muy abarcantes o muy precipitadas si se quiere, por ejemplo, cuando concluimos allí que los profesores no se reconocían a sí mismos, dando cuenta de un diagnóstico bastante crítico de la realidad de los docentes. Yo allí creo que sería interesante dar una segunda mirada a esas conclusiones y hacerse la pregunta: bueno, más bien ¿cómo viven los docentes, ellos mismos, su experiencia profesional en un contexto que es conflictivo, represivo, súper alienante? Y quizás allí se abrirían una serie de posibilidades en donde no solamente –especulo- podríamos ver las consecuencias frustrantes de este sistema, sino que también podríamos ver la resistencia de los docentes en su experiencia misma en esta situación, y en ese sentido me gustaría hacer un vínculo con la ponencia de los profesores Mauricio y Ana que justamente apuntan a ese sentido: a poder ir a esta realidad y ver estas otras cosas, estos otros significados que se abren en un contexto bastante conflictivo, de trabajo.

Camilo Pasten: Algo que se me olvido: cuando habló del colegio de profesores, lo que quería decir es resignificarlo, como tomarse la instancia. Y para eso hay que ser parte del colegio de profesores, me refiero a nosotros que vamos a salir.

Gonzalo Montenegro: En relación con lo que expusieron Mauricio y Ana y lo que después hablaron Camila y Eric. Es una suerte de preocupación que la voy a decir en voz alta, me pregunto: ¿acaso la crítica mezclada en la reflexión no produce, justamente, o no prepara

105 105

este arreglo en la cancha para el futuro y contando con las dificultades que se generan en el sistema, generen frustración? Repito la pregunta. A caso la crítica y reflexión que sabemos que son los ideales formativos y que son muy importantes en el DEP, no genera aún más frustración de la que ya se presenta en el sistema a través de sus dificultades?, es decir, me pregunto si ¿acaso no estamos preparando el terreno para que a la larga, en el entendido que el sistema tiene grandes dificultades de las que pasamos, vamos a pasar o estamos pasando, no prepare el terreno en esta mezcla de crítica y reflexión para frustraciones en el futuro? Me pregunto ¿no habría que también traer a colación otras formas intelectuales que permitan otros afectos?

por tendencias políticas cuyo objetivo no es la reflexión pedagógica. Yo conozco y sé que hay un centro de investigación y de reflexión del colegio de profesores, de hecho, Guillermo Scherping, que es parte del colegio de profesores, nos visitó y nos dio cuenta de la propuesta de nueva institucionalidad. Sin embargo, yo me pregunto ¿por qué esa propuesta de nueva institucionalidad no se conoce y no se ha difundido, y no es la bandera de lucha del colegio de profesores en las negociaciones con el gobierno? En ese sentido, pienso que el objetivo del colegio es otro y ha sido otro. La lucha política en terreno, como lo fue en los 90 en las luchas salariales, o en la mejora de la comisión de los profesores que, como apunto el profe Rodrigo, fueron y deben ser necesarias, pero no deben ser la única lucha.

Cristina Silva: Me gustaría comentar la deshumanización que se está produciendo en el acto educativo, no debería sorprendernos que los chiquillos, los estudiantes, pidan afecto, pidan comprensión de un profesor, o sea, a la larga estamos hablando de relaciones humanas, las cuales a la larga se han perdido un poco, o sea, ¿por qué la escuela trata de negarlo?. Yo creo que también hay que reflexionar en torno a eso, a esa deshumanización que ha sufrido la escuela y no sólo a nivel de alumnosprofesores, sino también entre profesores. Tal vez nos podría ayudar un poco el profesor, ¿qué pasa con la relación entre profesores? ¿Existe realmente un acto humano, o sea, un acto de humanización? Yo creo que también hay que pensar la escuela como relaciones humanas.

Esa es la reflexión que hago, tal vez es necesario, y coincido contigo, apropiarnos del colegio es una buena plataforma o crear otras plataformas cuyo objetivo y punto de arranque sea la reflexión y la transformación del sistema, no el moverse dentro del sistema con tantas o mejores regalías. Esa sería la reflexión que hago al colegio y lo vínculo con el tema de la identidad. El objetivo del colegio, que ya lo explique, es otro, quizás no llama tanto a los profesores a la reflexión y no llama a una integración y produce barreras que no invitan a los profesores a reflexionar, a pensar la escuela de distinta manera, a pensar en una nueva escuela, a situarse desde el colegio.

Eric Silva: El comentario del Camilo. Yo también entiendo al colegio de profesores en su potencialidad como una posible plataforma de los docentes. Una plataforma de transformación.

Lo que sucede es que hoy en día el colegio está claramente cooptado por un partido político o

106

Camila Camacho: De lo que decía Nicolás sobre el pesimismo que presentamos nosotros, y qué pasa con el otro lado, con los profesores que si están intentando hacer algo. Bueno, en varias sesiones de autoeducación, pudimos recoger que había un sentimiento como de náufrago de los profesores que si estaban muy activos, que si estaban muy puestos con esto, porque realmente el resto del sistema escolar o los mismos colegas no prendían no más, no

106

encontraban asidero en ninguna de las proyecciones que ellos querían hacer. Y esa experiencia se trajo sobre todo de los profesores guías nuestros y según tengo destacado en el apunte que traje de esa sesión, también habían profesores que ya estaban instalados y que estaban viendo cómo lo hacen para no sucumbir frente al sistema. Eso por un lado.

De lo que dijo el profesor Gonzalo, si, realmente es muy preocupante si es que la criticidad y la reflexividad nos lleva hacia la frustración, sobre todo porque nuestra sociedad enseña sobre éxito, no sobre la frustración, o sea, solo lo que brilla es lo importante y las emociones fuertes, alegres, de seguridad y tantas cosas, son como las que se supone que sabemos manejar, pero realmente como sociedad, no recibimos la frustración de los otros, pero si provocamos mucha frustración en los otros. También, un poco quiero engarzarlo con lo que dijo Nicolás, porque refleja también ese sentimiento de ir a la deriva. Que proyectos, no encuentren asidero en mis colegas, también genera frustración. Ahí también vamos a tener directamente esa sensación, ese afecto y realmente, yo no tengo una sugerencia para qué otra forma de educación nos podría traer otro tipo de afectos, pero también dejo la pregunta para el resto y sobre todo para que los profes también la retomen, porque toca mucho también lo que pasaba con la profesora, por ejemplo, que perdió un chico y que va a perder otro, y que va a ir perdiendo más a lo largo de su carrera.

Ana Arévalo: Gonzalo, me parece muy interesante tu forma de plantear la pregunta, digamos, despojando el trabajo formativo, que es un trabajo intelectual, asumiendo que tiene como soporte los afectos o la afectividad en un sentido negativo-positivo o destructor, desmontador y reconstructor. Encuentro muy interesante ver así la forma en que se plantea

107

una propuesta de formación o de co-formación como es en nuestro caso, creo que la afectividad, la rabia, la ira, la frustración, la decepción debe sostenerse, no negarse, en tanto da cuenta de quienes somos en forma completa. Y siguiendo un poco la lúcida intervención de Camila, que dice que estamos en un contexto que condena la frustración bajo el paradigma del éxito. Entonces, como somos profesores o tenemos en vista los procesos formativos, la caída también es una posibilidad de reconstruir, quizás es “la” posibilidad de reconstruir procesos, de aprender de ellos. Y yo creo que una de los aprendizajes, o de las lecciones que obtuvimos en este proceso, en esta experiencia fue transitar de una visión de la formación o del trabajo docente, del trabajo pedagógico que naturaliza las realidades, hacia una visión que se aprendió en la intervención colectiva, de que las realidades son construibles y que están tan mal porque fueron construidas de tal manera, y por lo tanto son susceptibles de desmontarlas y de reconstruir.

También nosotros apostamos, por ejemplo, a que uno de los soportes ejes de esta propuesta formativa es el trabajo colaborativo, entonces claro si nosotros pensamos ¿qué posibilidades hay para el éxito?, en ese sentido hay que preguntarse cuál es el norte, ¿qué busco yo? ¿El éxito? ¿Desde qué paradigmas, desde qué patrones? Pero si yo busco un proceso que implica aprendizaje, que implica claros y oscuros, si lo miro de la soledad, lo más probable es que quedemos totalmente frustrados, pero sin ninguna posibilidad de reconstrucción. Entonces nuestra apuesta es lo colectivo, el trabajo en comunidad, la formación de comunidad y desde ahí que sostenemos, que la fortaleza profesional se va a desarrollar en tanto los profesores vayan tomando conciencia de su valor, del valor de su palabra, de su acción, y ser consciente de su poder, que el trabajo pedagógico implica un poder que hay

107

que reconocer y no sentirse agobiados por eso, o acomplejados, diríamos. Y también hay que decir que esperamos que para los cambios en las comunidades escolares, que es lo que estamos pensando en realidad, también deba existir una voluntad institucional, pero creemos, y aquí lo podríamos discutir con Mauricio también, que la existencia de un colectivo de profesores que puja por cambios, que desarrolla un trabajo reflexivo importantes, sistemáticos, genera cambios y esa fue nuestra experiencia.

O sea, los profesores que estaban en nuestro taller empezaron a tomar iniciativa que tuvieron expresión bien concreta, el desarrollo de unas jornadas de convivencia escolar.

Las instalaciones, los consejos de profesores que ellos reconocieron que fue producto del trabajo de indagación en el taller de no estigmatizar más a los estudiantes. O sea, esto nos habla de un cambio, de una transformación que parte en ti, y esa es mi responsabilidad como acompañante de procesos formativos.

No sabemos si podemos transformar el país, el contexto, pero la apuesta es a ayudar a transformar los sujetos, las subjetividades.

Mauricio Núñez: Quisiera agregar a lo que dijo Ana, un acento, un énfasis solamente, en que la reflexividad no se queda ahí nada más.

Que el trabajo de la comunidad, es una cosa fundamental, que genera un trabajo reflexivo que a su vez deriva fácilmente en acción. O sea, este proyecto se pensó como proyecto colaborativo, que buscaba develar la experiencia, para poder compartirla con profesores en formación, pero rápidamente cuando se hace el trabajo de reflexión, que rescata la experiencia, veo que los profesores, como decía Ana, se empoderan. Y un trabajo que se inicia como una simple voluntad de tomar conciencia de las propias prácticas, deriva en una suerte de investigación- acción, en la que los profesores toman las riendas de los problemas que están empezando a evidenciarse en las discusiones.

108

Uno de los grandes temas que se evidenciaban en las discusiones, en las interacciones, fue la inclusión escolar y eso derivó en las jornadas de convivencia escolar.

Luego, una de las cosas que pasa con este sentido de comunidad, es que se instala en cosas muy sencillas, del compartir del cotidiano.

Pero acá pasaba una cosa que era fantástica, se forma esta comunidad y empieza a correr entre los pares, entre los colegas el rumor de lo que pasaba ahí. Esa experiencia ya la habíamos vivido en otro colegio con otro grupo de profesores y la situación es exactamente la misma: se dice que, se habla de lo que se dice, de lo que pasa en ese grupo pero el grupo, de alguna manera, tiene identidad tan fuerte que se convierte en un polo de atracción para las personas. Había una profesora en el Confederación que nos decía: “yo los escuchaba – el primer semestre ella no estaba, no formaba parte del grupo- y quería formar parte, quería estar ahí”. Ella se integró el segundo semestre, tuvo una situación que se presentó ahí, pero lo interesante era eso, escuchar lo que ella decía que era también lo que de alguna manera se presentaba en los otros. Y de ahí que lo último que pasó con este grupo de profesores, en la última reunión, nos decían: nosotros queremos seguir y ahora queremos ser los animadores, o los monitores de comunidad que formemos con nuestros colegas. Entonces, de alguna manera, tú ves como el camino, la vía parte del ejercicio reflexivo que se instala, pero esa reflexividad instalada deriva en acciones. Aquí hay un cambio cultural que se tiene que dar.

Camila González: Sobre el comentario que nos hizo Camilo y bueno, considerando también la presentación de Camila y Eric, claro, hablar de rol es súper duro y formal. ¿Cómo comparar el rol de un profesor al rol que cumple un ingeniero en su pega, en su oficina? ¿Son igual los dos roles? Claro, entonces cuando nosotros pensamos en el título y pusimos “complejidad” del rol docente, hablamos de la multiplicidad

108

de variantes que traspasan este rol. Y en este sentido también quiero apuntar a la reflexión que proponía el profesor Gonzalo sobre la crítica y la reflexión. Nosotras entendemos el rol docente bueno ya casadas con este modelo del DEP y no tenemos ni un semestre completamente asumido- desde la reflexión y la práctica, porque es la única forma en que cada profesor en su hacer cotidiano pueda reformularse.

Reformularse en cada contexto y en lo que cada niño necesita, eso es lo que hablamos también en nuestra ponencia.

Habían niños que nos decían: “quiero alguien que me pase la materia y chao, no necesito más”. Otra niña decía lo contrario, y eso también tiene que ver con la edad un poco.

Los de primero medio siempre quieren una tía un tío, vienen un poco con eso de la escuela.

Los de cuarto medio no, ellos quieren que les pasen materia porque se sienten como universitarios ya, grandes, quieren tomar apuntes. Entonces claro ¿cómo un profesor, un solo sujeto cómo definirlo en un rol, siendo que tiene que satisfacer tantas expectativas en tantas personas distintas? Creemos que esto solo se logra a través de la reflexión y la práctica. Y si hablamos de frustración ante esta reformulación constante, creemos que el DEP nos da las herramientas para que esta frustración se convierta en reformulación, entonces en un proceso ya dialéctico casi, un profesor no esquizofrénico ni camaleónico pero capaz de poder reformularse y ser contingente a cada situación.

Frente a lo que decía Cristina, esto de la deshumanización del acto educativo, nuestro objetivo en la investigación era ahondar en las relaciones humanas de la comunidad, entonces claro, nosotras lo que quisimos era ver cómo los chiquillos seguían su relación con sus pares, entre ellos, con los directivos, con los profes y todos juntos y revueltos, la comunidad en

109

general. Y una de las cosas que más nos llamó la atención, siendo que nosotras veníamos con esta percepción de cuando entramos al Confe, de que era un lugar súper frío, hostil, un lugar enrejado, una cárcel para los chiquillos que eran almas libres, llegamos y nos damos cuenta de que ellos tienen una percepción de un hogar dentro del colegio. O sea, la deshumanización del acto educativo, si, pero hasta cierto punto, porque muchos nos decían: “yo aquí encuentro a mi familia. Aquí mis profes son como mis papás, yo me vendría a vivir al colegio si pudiera porque en mi casa no me pescan y aquí soy mucho más feliz”. Y eso es muy patente en el Confederación Suiza, hay una identidad, una identidad confederana que llaman ellos, muy arraigada, que puede que a lo mejor sea un discurso que nosotras vemos también y no hemos indagado si está presente más profundamente, pero, por lo menos superficialmente, ese discurso está muy presente y el discurso de la familia confederana también. Entonces, la deshumanización del acto educativo, sí, pero hay que ser crítico y ver hasta qué punto es deshumanizado. Por lo menos nuestras entrevistas nos dan cuenta de un acto humano y afectivo constante.

Rodrigo Ahumada: Yo quiero referirme a un punto de manera muy breve, y es a la propuesta de trabajo de Mauricio y Ana, que potencia la integración colectiva de los profesores y eso es un instrumento de profesionalización docente, que me parece muy importante. La pregunta que habría que hacerse es si este proceso iniciado por el DEP en ese colegio va a tener continuidad. Es para decir, de cierta manera, lo que hay que construir es un círculo virtuoso que reproduzca ese proceso, porque si no, va a ser cada vez una intervención de la universidad X, no solamente del DEP, tal vez hay otras universidades, la de Humanismo Cristiano, la Silva Henríquez, que tienen una

109

mirada similar digamos, a esta idea del profesional reflexivo como el elemento central para transformar la educación. Entonces esa es como una pregunta que tenemos que poner en el horizonte, porque eso tiene que ver con la idea del rol político de Camila y Eric. Sin rol político no existe posibilidad de reproducción del proceso que nos han mostrado Mauricio y Ana, y por lo tanto, aquí hay una vinculación, se trata de la construcción de un proceso de capacidades, de miradas, de diseños, de una acción pedagógica mucho más colectiva, más completa, inserto en el contexto.

Somos profesionales situados en contextos que hay que analizar para poder empezar a trabajar. Ahí está el elemento central, a mi juicio, está en que tiene que haber un modo, que es el que los profesores acaban de indicar y tendría que haber una voluntad de construir un horizonte que podríamos llamar utópico, que es el profesor crítico o la criticidad, pero dentro de un trabajo colectivo, porque si no es colectivo no existe ninguna capacidad transformadora.

Y al respecto de la frustración, yo soy profesor de historia, y a mí me parece, la historia ha generado tantos procesos de frustración a los sujetos y a los movimientos, que casi me dan ganas de contestar una cosa que es media brutal: es parte de la sociedad humana frustrarse. Pero también, lo que contestó Ana, que es parte de cada frustración. Más en la lógica de Eric, en cada época política existe la construcción de una nueva posibilidad.

Entonces, creo la apuesta por modelos vinculados a los procesos de construcción de fuerzas de transformación, el ser ciudadano y el construir esta visión colectiva de colectivos que están pensando, reflexionando, investigando en los colegios es la única oportunidad que yo veo, porque lo otro es, a propósito del profesor Núñez, este rol funcionario obediente,

110

que llena los libros de clases, que le teme a la UTP (Unidad Técnico Pedagógica), a los directores, y que no construye nada colectivo porque lo que quiere es el control -esto es parte de cualquier sistema- es que las cosas funcionen, que los sistemas funcionen, y no que los sistemas transformen. Porque los sistemas no se transforman a sí mismos, somos los seres humanos organizados como fuerza política, en el amplio sentido de la palabra política, los que tenemos capacidad de transformación. Y ese es el punto que articula.

Y ¿dónde están los sentimientos? Yo creo que el problema, de repente, cuando hablamos de rol docente o sujeto, como queramos llamarle, es que se nos empieza a poner la mochila, tenemos que ser psicólogos, buenos en historia, en filosofía, matemática etc. Además mediadores, además investigadores, además, además, además…

Entonces, la construcción del rol docente no puede ser individual. El sujeto profesional docente no es el ingeniero individual, está inmerso en un proceso colectivo. Sin colectividad no hay docencia en la práctica. Hay supuestos profesionales individualistas que no están haciendo su pega en mi opinión, desde mi mirada, desde mi paradigma, como quieran llamarlo. No existe, es decir, ahí está el que podríamos llamar el profesional que busca su sueldo, busca trabajar, tener su platita, irse para la casa y claro, puede hacerle “añuñu” a unos cuantos chiquillos para decir: “no, si yo tengo buenas relaciones con los alumnos”, pero no hay proceso transformador, y yo creo que lo que hay que buscar y arriesgarse, es a la generación de procesos transformadores, y si nos frustramos, nos frustramos, y de ahí partiremos de nuevo como reconstruyó Ana en esa explicación.

110

Finalmente una explicación más al tema del colegio. Yo no quería que el joven tuviera que salir en defensa, porque no es mi interés criticar un instrumento que mientras más colectivo sea, más abundante sea en profesores, ojalá jóvenes, cosa que si uno ve el padrón del colegio se está debilitando, yo creo que lo que hay que hacer es sumarnos, no sé en qué parte, si es en el colegio, da lo mismo, pero para poder generar efectivamente un colegio de profesores que represente la docencia del siglo XXI, aunque suene reiterativo, tiene que cambiar radicalmente lo que es su perfil profesional. No es que sea cuestión de llamar “inscribámonos todos”, porque tienen que haber proyectos.

La AGECH (Asociación Gremial de Educadores de Chile) cuyo dirigente era Pavéz en plena dictadura, era mucho más reflexiva de lo que es hoy día el colegio. Yo creo que tiene que ver con una generación. Yo espero que esta oleada del 2006 que se construyó, y que hoy día se manifiesta con fuerza en el 2011, se

111

consolide como un proceso transformador del pensamiento pedagógico en Chile.

Ninguno de ustedes, va a pasar por esta historia que estamos pasando el 2011 sin efectos ni frustraciones. Y probablemente vamos a tener bastantes frustraciones. Y tal vez este proceso que se abrió, a mi juicio, el 2006, no tiene mucho sentido decir que va a terminar este mismo año, ¿quién sabe? Quizás termine en cinco, seis años más.

Lo que yo quería hacer con el paralelo es que en realidad lo que estaba haciendo la SONAP en el 1900, está empezando a pasar hoy día, y a eso hay que ponerle mucho color intelectual, fuerza política y emocionalidad, porque no hay nada, no hay cambio posible sin emociones, sin capacidad de soñar lo que uno quiere. Después se va a ir frustrando como ya dijimos. Entonces, no es que yo sea un anticolegio sino que creo que hay que repensar, con esta oleada de movimientos por la educación, repensar la educación chilena.

111

112

CONVERSATORIO ENTRE ESCUELAS PEDAGÓGICAS Leonora Reyes, Moderadora.

Departamento de Estudios Pedagógicos. Universidad de Chile.

Bienvenidos a las Primeras Jornadas Pedagógicas del Departamento de Estudios Pedagógicos, promovidas y organizadas por los estudiantes y profesores, abierto a la comunidad, a la gran comunidad. Están invitados profesores de dentro de la universidad, de fuera de la universidad, de colegios, de liceos, en fin, todos los actores que conforman este gran mundo educativo, en medio de una intensa actividad de movilización nacional, pero también en un contexto de gran discusión interna que tenemos acá en la universidad que tiene que ver con el sentido y el para qué de las pedagogías, y el sujeto que se requiere para la transformación de la Universidad. En ese sentido, este conversatorio tiene que ver también con compartir como decía la visión de distintas experiencias, proyectos y propuestas pedagógicas de diferentes espacios, tanto de dentro como fuera de la Universidad. Las preguntas que organizan la presentación de cada expositor tienen que ver con el cómo se desarrolla cada una de estas propuestas educativas, el enfoque pedagógico que tienen estas propuestas y Entonces, procederé a presentar a cada uno de nuestros expositores. Partiremos con Saúl Contreras, Coordinador Académico del Departamento de Educación y Director del Magíster en Educación de la Universidad de

113

hacia quiénes van dirigidos estos proyectos pedagógicos. Para que sea un conversatorio más que un ambiente de panel, la idea es que cada uno pueda presentar su propuesta en 15 minutos y después promover, con algunos ejes de cada una de las presentaciones, una discusión en donde pudieran también discutir entre los panelistas y también ojalá con el público. Santiago de Chile. Luego seguiremos con Zulema Serrano, Docente del Departamento de Estudios Pedagógicos de ésta universidad, Profesora de Didáctica General y de Taller de Didáctica Especial. A continuación seguiremos con Camila Silva y Cristián Olivares del Colectivo Diatriba (Por una Pedagogía Militante) y seguiremos con Juan Sandoval y Karen Narváez del Preuniversitario de Educación Popular Eduardo Galeano. Nos acompaña también Mario Sobarzo Docente de Sicología para Profesores del DEP y Coordinador de Publicaciones del OPECH (Observatorio Chileno de Políticas Educativas de la Facultad de Ciencias Sociales, U. de Chile) y Laura Mendoza Docente del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Empecemos con Saúl Contreras.

113

Departamento de Educación. Universidad de Santiago de Chile.

Saúl Contreras.

Muy buenas tardes. Muchas gracias por la invitación. Ciertamente este tipo de iniciativas se valora mucho más cuando es una convocatoria abierta a la comunidad, estudiantes, profesores y a la comunidad en general. La idea es un poco en función de las preguntas que se nos enviaron y presentar cómo la USACH, a través de su Departamento de Educación, desarrolla y promueve este proyecto educativo que conforma una serie de subprogramas y a través del cual vamos formando a profesores de las distintas especialidades y los distintos niveles.

El proyecto educativo de la USACH tiene el propósito de responder a políticas educativas nacionales para potenciar las cosas que podemos aportar a la sociedad, considerando que la USACH tiene un sello fundamental que es la responsabilidad social. Nosotros como universidad poseemos varios subprogramas que tienen que ver precisamente con este sello. El proyecto educativo, como todos los proyectos, tiene distintas dimensiones, tiene que ver con como finalmente se están formando las distintas carreras. En el caso particular de la formación inicial docente estas dimensiones tienen que ver con planificación curricular, el desarrollo del cuerpo académico, la planificación estratégica de los recursos, y obviamente con la progresión de los alumnos, en este sentido cuáles son las condiciones y características de entrada de nuestros estudiantes, cuales son las condiciones y características de egreso, cómo es la trayectoria formativa y obviamente todo lo relacionado con la empleabilidad. Entonces, con este proyecto educativo se quieren hacer los principios de eficiencia o sello informativo como señalaba anteriormente, y unas orientaciones pedagógicas que es lo que más voy a tratar,

por lo tanto el cómo se desarrolla el proyecto educativo institucional de la USACH tiene un principio de eficiencia y orientaciones pedagógicas que tienen que ver con desarrollo múltiple del estudiante, esto en el sentido de que es una formación integral que tiene que ver con distintos aspectos tanto disciplinarios como pedagógicos en el caso de la formación inicial docente, y por otro lado brindar oportunidades de aprendizajes, actividades que estimulen los diferentes tipos de aprendizaje considerando que los estudiantes aprenden de distintas formas, y que por otro lado los profesores tienen distintos estilos de enseñanza. Desde ahí incluso la universidad, a partir de estas orientaciones, ha promovido la formación pedagógica de los docentes de las distintas facultades y esto no solo en la facultad que tiene que ver con la formación de profesores, sino que además como en las facultades de medicina e ingeniería, esto a través de un diplomado de docencia universitaria donde se le entrega a cada uno de los académicos las distintas herramientas para poder enseñar mejor, de tal manera que los estudiantes aprendan y tengan mejores resultados de aprendizaje. Bueno, y otras orientaciones que tienen que ver con las metodologías de enseñanza y aprendizaje, el uso de las tecnologías, ciertamente en el diseño de las asignaturas con un tiempo. Cuando nos referimos a tiempo, la universidad considera el tiempo que el estudiante gasta, por decirlo de alguna manera bastante simple, en estudiar es decir, consideramos la educación presencial.

Para el desarrollo de este proyecto educativo con la universidad contamos con dispositivos y proyectos. Uno de estos dispositivos tiene que ver con una Unidad de Innovación. La Unidad de Innovación se encarga de programar el tema

114 114

del diplomado de docencia universitaria como señalaba anteriormente, dónde prácticamente el 80% de los profesores de la universidad han pasado por este diplomado con el propósito de perfeccionarse, capacitarse para poder enseñar mejor. Estamos claros que los docentes de la universidad poseen competencias. La mayoría de ellos tiene el grado de doctor en las distintas disciplinas pero no tienen una formación pedagógica que les permita enseñar mejor aquellos contenidos relativos a la disciplina como aquellos de ingeniería o del área de salud.

Por otro lado tenemos centros Félix Klein (Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias) que se encargan fundamentalmente del tema de la didáctica, de la matemática en particular, y por otro lado el Centro Comenius (Centro de Investigación e Innovación en Educación y Tecnología) que tiene que ver con el uso de las nuevas tecnologías y las tecnologías de la información y la comunicación. Además estos dispositivos también se han considerado importantes por el desarrollo de proyectos internos y externos, proyectos internos de investigación y no necesariamente se relacionan formalmente con los temas del objeto de estudio de las ciencias duras, sino que además aquello relativo a cómo enseñar mejor. A través del proyecto los profesores investigan cómo enseñar mejor y desde eso se obtiene evidencia para mejorar los planes y programas, y por otro lado los de innovación docente que son concretamente aquellas innovaciones que los profesores realizan en el aula. Por lo tanto, la universidad instala un dispositivo con recursos para que los profesores investiguen y mejoren la docencia en aula. Y ciertamente los proyectos externos que ya creo que ustedes tienen un conocimiento, como los FONDEP (Fondo de Desarrollo y Promoción del Deporte), FONDECYT (Fondo Nacional del Desarrollo Científico y Tecnológico), MECESUP

115

(Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior). Por otro lado, y en relación a este tema de la responsabilidad social la Universidad, a través de un Programa Propedéutico1 y de Educación Temprana, logra hacer un llamado a los estudiantes que por ejemplo tienen interés en estudiar pedagogía como también a aquellos con temas de nivelación. En relación a los proyectos, pues la mayoría de ellos –y aquí solamente he colocado las áreas- tienen que ver con trabajos en escuelas rurales, proyectos de prácticas progresivas, investigación e innovación sobre lo que es el conocimiento didáctico del contenido, es decir, cómo enseñarlo mejor, los temas del perfil de egreso; la universidad está muy interesada en saber cuáles son las condiciones en las cuales entran nuestros estudiantes, cuál es el perfil que los caracteriza, no solamente aquello relativo a los requisitos y cuáles son los aspectos socioeconómicos, sino además cuáles son las competencias basales con las cuales parten la tradición formativa. Y por otro lado la variación del componente pedagógico que es el componente del cual el Departamento de Educación, al cual yo pertenezco, de la Facultad de Humanidades se encarga de impartir en la universidad. Y por otro lado, también tenemos algunos proyectos relativos a Administración Delegada, ese es el nombre que se le coloca institucionalmente, donde la

1El Propedéutico "Nueva esperanza, mejor futuro" es un programa desarrollado inicialmente por la Universidad de Santiago, en el marco del Programa Liceos Prioritarios del Ministerio de Educación de Chile, y en asociación con OREALC-UNESCO, Fundación Equitas y Fundación Ford.

El proyecto piloto se integró a la estrategia de asesoría a los Liceos Prioritarios por parte de la Universidad de Santiago, a 4 Liceos del sector poniente de Santiago: el Centro Educacional Dr. Amador Neghme (Estación Central), Centro Polivalente Guillermo Feliú Cruz (Estación Central), Complejo Educacional Pedro Prado (Lo Prado) y el Centro Educacional Pudahuel (Pudahuel), además de incluir al Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda de Rancagua. Esta asesoría se dirige a alumnos, profesores y directivos de estos liceos.

115

Universidad se hace cargo de la administración y gestión de un establecimiento educacional, en este caso particular el Liceo Presidente Pedro Aguirre Cerda de Rancagua, un liceo técnico que tiene tres carreras técnicas, que tiene un alto impacto en la ciudad de Rancagua porque la mayoría de los estudiantes que egresan del liceo también trabajan directamente ahí en la ciudad, y la universidad también se ha hecho cargo de la administración y gestión de este liceo.

Por otro lado, por el proyecto educativo ya más relacionado con la formación inicial docente a través de estos principios que señalaba antes, que se encarga o se preocupa de este perfil de egreso a través de un conjunto de competencias que nosotros esperamos que nuestros estudiantes desarrollen y que están manifestadas en los planes y programas, y por otro lado en el perfil de egreso. Todas las carreras tienen un mismo patrón, un mismo perfil de egreso, a través de distintas actividades pues esta vaciado, por así decirlo, en el componente pedagógico que gestiona y administra el Departamento de Educación. Dicho en otras palabras, el Departamento de Educación se encarga de la formación pedagógica y didáctica de los futuros profesores, y en las facultades está delegada la función de formar en las especialidades correspondientes; en el caso de química o ciencias a través de la Facultad de Química, en el caso de Educación Física, la Facultad de Medicina y Ciencias Físicas, etc. Y para lograr un control o un seguimiento de cómo va este componente, tenemos complementos que tienen que ver con un manual de diseño de visión curricular, una guía para analizar formas en el medio laboral y las guías metodológicas para poder trabajar distintas áreas como la didáctica, las TICs y la evaluación.

Otros aspectos que tienen que ver con el desarrollo de este proyecto educativo tienen que ver con que contamos con un equipo de

116

profesores con jornadas de proyectos y estratificaciones en el sentido de que la mayoría ahí tiene grado de doctor, unidades de la universidad que apoyan la formación docente, proyectos vinculados a la formación docente, una infraestructura y emplazamiento adecuados.

La mayoría de las personas piensan que estar ubicado en Estación Central parece que no es ventajoso por diversas razones, tal como pareciera manifestarse en el ambiente o en el contexto en el cual estamos viviendo, pero la verdad es que es bastante ventajoso porque estamos muy cerca de muchos establecimientos educacionales a los cuales además nosotros asesoramos. Contamos con un grupo importante de estudiantes de los distintos quintiles y por lo tanto nuestros alumnos, la mayoría de ellos, vienen de un contexto en el cual nosotros nos sentimos obligados a darles una formación de calidad.

Por otro lado, contamos con niveles de equipos académicos, con un buen nivel de equipos académicos y un desempeño profesional de los egresados a través de un seguimiento para ver los grados de empleabilidad y, ciertamente una amplia cobertura. Sabemos que aún nos faltan algunas carreras como en el caso de Educación Diferencial pero ya estamos en plan o en proyecciones de hacer los diseños de los nuevos programas. ¿Bajo qué enfoque? Pues el enfoque que nosotros hemos considerado tiene que ver con el enfoque social cognitivo en el sentido de que nuestra universidad tiene este sello de responsabilidad social, que nos hacemos cargo de no solo la formación de nuestros estudiantes sino que además de una formación que tenga que ver con la identidad y la calidad en el sentido de que hay una serie de dispositivos que tienen que ver con becas y etc. El modelo tiene sus componentes de formación general, una formación profesional, una formación de especialidad y una formación práctica. El

116

componente de la Facultad de Humanidades contiene una práctica inicial, una práctica guiada y una práctica autónoma, y un modelo concurrente de formación pedagógica a excepción de una carrera que es Licenciatura en Actividad Física, Educación Física, cuyo componente es distinto. Por otro lado, hacemos bastante énfasis dentro de este enfoque con el propósito de ir investigando y saber como va la práctica y saber si en realidad los modelos y las propuestas que estamos insertando y tratando son efectivas, poniendo énfasis en la investigación a través de mapas monográficos de especialidad, proyectos de innovación docente y metodologías de la investigación. El modelo ciertamente tiene una característica que tiene que ver con la flexibilidad curricular, en el sentido de que los estudiantes también tienen algunas nociones y potenciar las prácticas tempranas, y además el tema de la articulación con la didáctica y la especialidad que es un tema y un desafío para la mayoría de las carreras, no solamente en la USACH si no que de todas las universidades, que tiene que ver con la formación didáctica o las didácticas específicas.

En particular, la formación inicial docente tiene que ver –este modelo- con lo fenomenológico en el sentido de que las disciplinas las relacionamos con los contenidos escolares. Esto quiere decir, por un lado, que las disciplinas en las cuales los estudiantes se van a hacer futuros profesores, los contenidos que tratan en sus disciplinas tienen que ver directamente con los contenidos escolares, con aquello que realmente luego van a enseñar, y por otro lado con los conocimientos basados en la experiencia.

117

¿A quiénes va dirigido el proyecto educativo? Aquí se nos preguntaba si a niños, jóvenes, estudiantes, universitarios, profesores, adultos. La verdad es que tenemos bastantes áreas de desarrollo; las carreras de pregrado a través de sus distintas Licenciaturas en Educación Media como también la pedagogía en Educación Básica con sus dobles menciones.

Seguramente y prontamente esto va a tener un giro en función de estas nuevas peticiones a nivel de política o gubernamental, y los Programas de Regularización de Estudios. Aquí nosotros recibimos un conjunto importante de profesionales con título y grado que desean profesionalizarse y, por otro lado, adquirir las competencias para hacer clases en las distintas áreas, sobre todo aquellas relativas al área técnica, administración, gestión, electricidad, mecánica automotriz, etc. Entonces nosotros tenemos un programa del Departamento de Educación que tiene que ver con la regularización de sus estudios para obtener ese título. En cuanto al Programa de Magíster en Educación con Menciones, cabe destacar aquí que tenemos una alta demanda, pues es un programa bastante atractivo para la mayoría de los profesionales de la educación, y no solamente profesores, cabe señalar que en el programa también tenemos profesionales de otras áreas como de la salud, del área de la administración y la gestión que trabajan ciertamente haciendo clases en distintas instituciones. Y por último el Programa de Doctorado con solo una mención por el momento que es de interculturalidad, no obstante se está trabajando en el diseño de otras. Eso, muchas gracias.

117

Zulema Serrano.

Departamento de Estudios Pedagógicos. Universidad de Chile.

Bueno, gracias por la invitación. Creo que el estar en casa también nos compromete a todos los que estamos presentes que conocemos nuestro Programa de Formación de Profesores, así que tenemos mucho que opinar.

Yo soy una más del equipo, soy académica del programa y veo la parte directiva lo que me da bastante libertad para plantear desde mi visión.

Tenemos esta formación de profesores, que fue un poco la convocatoria que se encarga en esta Facultad de Filosofía y Humanidades desde el año „94 a la fecha, fecha en que yo egrese del programa y hemos tenido ya 18 promociones, en este momento estamos en la promoción 18, eso significa que tenemos una buena cantidad de experiencia. También tenemos una segunda promoción en Ciencias Exactas, que ya vamos a explicar de qué se trata, y con un proyecto a futuro de creación de nuevas carreras. Dentro del programa de formación de profesores, aquí yo quisiera establecer una diferencia, nosotros tenemos un Departamento de Estudios Pedagógicos pero dentro de este Departamento está la formación de profesores como programa, y dentro de la convocatoria que recibimos es hablar del Programa de Formación de Profesores como Departamento, que tiene otras opciones mucho más amplias que la formación misma. Pero esta formación de profesores tiene al menos, hasta este minuto, dos vías: una es la post licenciatura. La mayoría de los aquí presentes son post licenciados en las distintas disciplinas.

Tenemos 10 especialidades distintas, lo que genera una instancia riquísima al interior de la formación de profesores en cuanto a la discusión, a la visión interdisciplinaria para mirar los procesos pedagógicos y eso destaca muchísimo desde esa línea y ese ámbito de trabajo. Por otra parte, tenemos una formación integrada, donde

118

también tenemos representantes acá presentes,con la bidisciplina. Ahí tenemos profesores que se están formando en el área de física y matemáticas, mientras tanto. A futuro hay una carrera que se está gestando y diseñando respecto de vincular también profesores de biología y química a la formación.

También es una vía interesantísima debido a que uno de los aspectos fundamentales tiene que ver con uno de los principios que vamos a mencionar a continuación, que es la rigurosidad en términos de la disciplina pero también en términos de lo pedagógico. Creemos que quitar esta conexión, esta interrelación, de guiar fuertemente desde un razonamiento disciplinario los procesos que convocan a un docente, pero también desde la visión de una pedagogía actualizada, reflexiva, crítica y dialogante. Esos son los elementos que nos destacan como formación de profesores. Por lo tanto, nace naturalmente esta vinculación con la práctica pedagógica; para nosotros un fuerte centro es pensar los procesos de la práctica, pensar desde la perspectiva de nuestros estudiantes secundarios, estar desde la lógica de sus intereses, de la búsqueda que ellos realizan y desde ahí empezar a construir ese conocimiento pedagógico que tiene elementos fundamentales desde esa reflexión, de la literatura más reciente, más actualizada y con una dimensión tanto de un contexto latinoamericano a un contexto internacional, pero siempre rescatando desde lo propio, desde la urgencia de la demanda y de los desafíos que implica la educación pública, como se plantea desde los postulados de nuestra Universidad; laica y también provista desde el Estado, que son elementos fundamentales para mirar, visualizar y trabajar desde la perspectiva pedagógica que se plantea tanto en la Universidad como en este

118

programa de formación de profesores.

Creo que hay otro elemento que caracteriza tanto a los docentes del equipo que conforman el cuerpo académico como también a nuestros estudiantes, nuestros egresados y aquellos profesores que están vinculados con las acciones nuestras, es que tiene que ver con una continua reflexión e indagación en la acción.

Creo que eso le da sentido a todas las acciones, que son acciones que no están solamente demandadas desde aspectos normativos, desde aspectos de política educativa, desde una visión curricular especifica, sino que estamos desde una lógica, como decía anteriormente, de una mirada crítica, amplia y propositiva, por lo tanto esos aspectos normativos son constantemente discutidos, reflexionados y analizados dentro de los contextos que nos demandan en términos de responder a las necesidades, en términos de calidad, equidad e inclusión de nuestros estudiantes secundarios específicamente. Yo creo que esos elementos son centrales para pensar en una formación de profesores, para ver qué sentido tiene, como ustedes en muchas ocasiones se han hecho la pregunta “cuál es ese rol docente”, un rol que no está centrado en tareas ni en funciones específicas, sino un rol que se expresa en términos de su libertad. Yo creo que acá la formación responde a una toma de decisiones fundamentadas desde los contextos que a cada uno compromete y no desde uniformidades específicas a las cuales tiene que cumplir el docente en tiempos de una cierta normalidad.

119

Hay otro aspecto que, dentro de la lógica de la formación, que yo diría que las asignaturas que están dentro de la perspectiva de estudio tienen que ver con dos elementos que se caracterizan probablemente: una es la transversalidad en términos de que un gatillador de reflexión y de análisis para cada una de las asignaturas que están detrás de la formación de este programa de formación de profesores, tiene que ver con la práctica, tiene que ver con discutir elementos comunes que se van repitiendo y que responden a estos principios fundamentales, y por otra parte están los desafíos de una lectura constante respecto de los contextos, cuáles son aquellos en que este profesor o esta profesora, que se esta desarrollando dentro del programa, tiene que generar muchos más procesos que tienen que ver con los desafíos sociales, los desafíos éticos y los desafíos de los contextos políticos que trascienden todo un quehacer dentro del desafió que tiene la Universidad, como es trabajar con los estudiantes con mayor imbricación cultural, con mayores necesidades en términos de brindar experiencias que les permitan proyectarse a esos ambientes que en este minuto se están generando como tremendamente competitivos; el ingreso a estudios superiores, el ingreso a un campo laboral que requiere cada vez mayores potencialidades del propio sujeto. Pero yo diría que esas potencialidades desde nuestra perspectiva parten siempre desde el ver al otro en términos de las posibilidades de libertad, de acción y desarrollo que pueda tener.

Gracias.

119

Camila Silva y Cristián Olivares.

Colectivo Diatriba. Por una Pedagogía Militante.

Nuestra labor pedagógica.

Camila Silva: Buenas tardes, mi nombre es Camila Silva y me acompaña Cristián Olivares. Nosotros somos parte del Colectivo Diatriba y estamos bien agradecidos de la invitación a sostener este diálogo. Primero contarles que nosotros somos un colectivo formado mayoritariamente por profesores en ejercicio, y Cristian es nuestro estudiante estrella que todavía está estudiando Pedagogía en Historia en el Pedagógico (UMCE, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación). Somos 7 profesores de historia y una profesor de filosofía, y nuestro colectivo nace principalmente en la inquietud de reflexionar nuestras prácticas pedagógicas cuando ya estábamos ejerciendo la docencia.

Todos habíamos participado en distintas experiencias de organización en nuestra formación universitaria, la mayoría de mis compañeros en el Pedagógico, otros venimos de la USACH y de la Universidad Católica , y al empezar nuestra vida laboral nos dimos cuenta de que había como un vacío en nuestra actividad política, que no pudo haber una continuidad entre lo que hacíamos en la universidad y la realidad con la que nos encontrábamos en las escuelas, donde todo se reducía solamente a los sindicatos o al colegio de profesores y que no nos satisfacía políticamente a nosotros. Entonces el colectivo parte principalmente buscando establecer una reflexión sobre el carácter político de la educación que nos permitiera a nosotros tomar una posición en nuestra práctica cotidiana.

Inicialmente se intentó ver una manera de incluir en las carreras de pedagogía cátedras paralelas acá en el Pedagógico, y finalmente fuimos transitando a otras formas de trabajo que les vamos a contar enseguida, siempre en esa búsqueda de una militancia en el día a día desde

120

Ahora vamos a responder las preguntas de cómo se desarrolla nuestro proyecto educativo. Lo primero es que nosotros vemos que el colectivo en sí mismo es un espacio de formación, donde nosotros hemos puesto a dialogar nuestra trayectoria política y educacional. La mayoría de nosotros hemos realizado o estamos realizando magíster en historia, en antropología, en didáctica crítica, y además hay compañeros que están recién en la formación inicial, lo que ha hecho que busquemos distintas maneras de poner en práctica nuestra posición. Definimos así tareas en el corto, mediano y largo plazo. En el corto y mediano plazo, solo para contarles algunas de las cosas que hemos hecho, por ejemplo articulamos con otras organizaciones territoriales la "Escuela Itinerante de Auto- Educación Popular a pata pelá” que se propone hacer como prácticas de educación popular en territorios pero ir cambiando de territorio entre sesión y sesión. El año pasado se comenzó, ya estamos en la segunda versión. Este año trabajamos en el Liceo Autogestionado del Barros Borgoño, además estamos articulando una revista, la revista “Diatriba, por una pedagogía militante”, que en la primera convocatoria recibimos alrededor de 20 artículos, de los cuales seleccionamos alrededor de 6 u 8 y que está en proceso de diseño para ser editada a fines de noviembre por Quimantú. Además de eso tenemos un boletín periódico que es el “Diatriba”, que vamos en el tercer número, donde hemos tratado distintas temáticas, intentando también poner en práctica una investigación colectiva. Hemos desarrollado trabajos con liceos autogestionados en Concepción, en Santiago y en Valparaíso, nos acompaña de hecho hoy día Maura que es del

120

Liceo Autogestionado Eduardo de la Barra en Valparaíso. Además de eso hemos recibido numerosas invitaciones a conversatorios, seminarios dentro y fuera de Chile; el año pasado se viajó a Argentina. Hemos tenido relaciones con la comunidad mapuche en el sur y con numerosas organizaciones en Santiago, lo que a nosotros nos da cuenta de la necesidad de construir un espacio donde los profesores puedan reflexionar sobre política. El hecho de que recibamos constantes invitaciones como la de ustedes nos hace ver lo importante que es la articulación de profesores en reflexiones de esta línea, y más a largo plazo nosotros estamos reflexionando e intentando parar la propuesta de una Escuela Pública Comunitaria que es lo que les va a explicar ahora Cristián.

Cristián Olivares: Muy buenas tardes. Primero nosotros, como decía mi compañera, estamos en constante aprendizaje de autoformación colectiva tanto participando en este espacio junto con ustedes y entre nosotros. Entre eso, como contaba mi compañera, en este tercer documento nosotros hicimos una construcción de conocimiento colectivo rompiendo esta lógica individualista de que cada uno investiga por su parte y después lo juntamos todo, sino más bien este documento en sí es toda la discusión colectiva desde distintas miradas de discusión. Y a partir desde eso es que haciendo primero un análisis histórico sobre cómo se ha desacreditado la educación, pero no solo eso sino también cómo se ha desprofesionalizado la labor docente, cómo se ha simplificado ese rol, cómo se a a-politizado el sujeto, es que nosotros hemos dado la respuesta de decir, bueno, cuál es nuestra propuesta como colectivo, como colectivo de profesores y estudiantes de pedagogía. De ahí nosotros primero hicimos una lectura sobre la propuesta del Colegio de Profesores y de la CONFECH, hacer un análisis

121

más bien crítico respecto de eso. Y ahí es cuando, a partir de todas estas lecturas, nace la propuesta de crear una Escuela Pública Comunitaria, que no es un concepto que inventamos nosotros, sino que es una sistematización de las ideas que hemos leído de Gadotti, de Freire, y un montón de otros educadores. Básicamente, consiste en que nosotros planteamos en un futuro a largo plazo construir una escuela del modo que la plantea la OPECH o la ACES, una escuela financiada por el Estado y autogestionado por la comunidad.

Tiene que ver con que nosotros entendemos que la escuela o el aprendizaje efectivamente tienen un sentido cuando la comunidad se apropia de este proceso educativo, cuando efectivamente intenta cubrir las necesidades de esa comunidad. Por eso, por ejemplo, cuando escuchaba al profesor acá, me surgió la idea de que cuando usted hablaba de la escuela allá en Rancagua, si ése currículum lo hacían ustedes o se creaba allá en la comunidad. Ahí podríamos conversarlo bien, precisamente para ver ese tema de cómo creamos la educación en términos de comunidad y como nos apropiamos de ese proceso educativo, entendiendo también esto de que los recursos del estado son nuestros porque los producimos nosotros, etc.

Lo importante de esto, y para cerrar el tema de cómo se desarrolla nuestro proyecto educativo, es que nosotros nos posicionamos desde una postura política clara. Una postura contrahegemónica de nosotros como profesores en el sistema educativo, dentro de él y también fuera de él.

Camila Silva: Ahora rápidamente las preguntas 2 y 3, bajo qué enfoque pedagógico trabajamos nosotros. Bueno, teóricamente nos inspiramos y debatimos con las corrientes de la didáctica crítica, pero además hemos intentado instalar el

121

concepto de “pedagogía militante”. Cristián va a explicar este concepto.

Cristián Olivares: La pedagogía militante nosotros la entendemos como el asumir el rol político de nosotros como profesores y que nuestra práctica incluso sale de la escuela, sale de la sala de clases pero a la vez esta dentro de ella. Por ejemplo, no nos sirve de nada que los profesores por ejemplo se sindicalicen, vayan al colegio de profesores, si cuando llegan a la sala de clases siguen reproduciendo la práctica practicalista, de anular al otro como sujeto, etc.

Entonces, la pedagogía militante la entendemos como un actuar cotidiano de todos los días, y todos los días intentar visibilizar el carácter político de la educación y visibilizar las relaciones de poder y de cómo nosotros transformamos esas relaciones, incluso en estos mismos espacios y de cómo constantemente estamos trabajando en ello.

Camila Silva: Esto también viene de nuestra propia experiencia en la escuela. Porque uno cuando ingresa al mundo laboral, y ustedes lo habrán conversado más de alguna vez, vive un proceso súper fuerte de ver los pocos espacios que hay a veces para aplicar las ideas que uno quiere, la resistencia de los colegas e incluso de los mismos alumnos, que están acostumbrados a trabajar de ciertas maneras. Y básicamente, la propuesta de pedagogía militante busca identificar las fisuras del sistema educativo, para que a partir de ellas comencemos su transformación, pero hoy en día. Discutíamos alguna vez el concepto de Gramsci de política

122

prefigurativa, que supone que la transformación del sistema que uno quiere crear no empieza mañana, se hace todos los días, en las acciones cotidianas como decía Cristian, pero también instalando cuál es el sentido de esas transformaciones a las que apostamos.

Bueno y por último, a quién está dirigido.

Nuestras actividades más prácticas parten desde el aula. Por lo tanto nosotros partimos desde las relaciones que establecemos con nuestros alumnos, con nuestros colegas, intercambiamos constantemente experiencias didácticas prácticas, de repente nace una actividad súper buena con el enfoque crítico y se comparte entre los compañeros. Hemos intentado de a poco instalar esto con nuestros colegas en la escuela, porque es un tema súper delicado para todos y esperamos también que con nuestras actividades y con esta propuesta de la escuela pública comunitaria vayamos ampliando nuestras relaciones con la comunidad, que es en el fondo entender la educación en su sentido más amplio y no sólo relativa al aula.

Para finalizar, como es conversatorio queríamos plantear una inquietud a todos los presentes. A propósito de esto mismo que, justamente escuchando a los ponentes aquí presentes y sus experiencias, es que surge la interrogante de cómo nosotros articulamos hoy, que hacemos hoy, cómo re articulamos hoy el proyecto educativo que queremos construir, relacionándolo sobre todo con el concepto de Gramsci de la política prefigurativa; qué hacemos hoy por la sociedad que queremos construir, hagamos ese mismo ejercicio pero desde el proyecto educativo: cómo nosotros articulamos hoy ese proyecto educativo. Esa es una reflexión que queremos plantear para que empecemos a pensar. Gracias.

122

Juan Sandoval y Karen Narváez.

Preuniversitario de Educación Popular Eduardo Galeano.

Juan Sandoval: Hola, me presento, soy Juan Sandoval y me acompaña Karen Narváez también del preuniversitario. Nosotros recibimos la invitación hace un tiempo atrás pero debido a errores de coordinación, debido en parte a la movilizaciones y a actividades que estamos organizando esto va a ser un poco improvisado, pero aún así con mucho cariño. De partida, contar un poco qué es esto del movimiento de educación popular que nosotros contamos.

Bueno, nosotros, me incluyo, partimos hace 12 años, de una experiencia política educativa que partió por la necesidad de hacer una serie de proyectos que trabajaran directamente con la comunidad y el territorio. Así nace, en primera instancia, lo que es la universidad social Eduardo Galeano, haciendo cátedras paralelas para obreros y también para trabajadores de aquí de la universidad, también se crea el preuniversitario Guayasamín que trabaja directamente con los secundarios. A través de esas prácticas se vio la necesidad de incluir cada vez más un enfoque más teórico a las prácticas educativas y metodológicas que nosotros realizamos dentro del aula. Ahí nació una revista, una editorial ampliándose el espectro de participantes de ese colectivo o movimiento que estábamos formando en ese tiempo.

Hace algún tiempo nosotros vivimos un proceso de baja, las personas que estaban trabajando dentro este movimiento de educación popular se titularon y por lo tanto la Galeano pasa a ser una forma de experiencia pedagógica de educación popular que tenían muchas personas de facultad de filosofía de pregrado pero que después no se hacían cargo ni responsables de él. El año pasado sólo quedaba una persona dentro del movimiento y a principio de este año se le ocurrió la magnífica idea de

123

pegar cartelitos en toda la facultad pidiendo ayuda para revitalizar el movimiento y así fue como llegó el piño de todos lo que estamos trabajando ahora. Bueno, y ha sido toda una experiencia esto de levantar a este muerto, no solamente por la necesidad de un proyecto educativo distinto que nosotros consideramos dentro de la territorialidad, sino también puede servir como experiencia para cualquier estudiante, o cualquier persona que transite por él.

En ese sentido nosotros apostamos por una autoeducación liberadora, tanto de los sujetos como de los espacios. Nosotros en este momento tenemos un espacio liberado, bueno, siempre en discusión con decanato, espacio físico que se encuentra bajo la escalera. Bueno, también es parte de esta práctica de acción de liberar espacios, nosotros tenemos un espacio tomado dentro de la facultad, por decirlo así. Y hacemos nuestras reuniones, y bueno, es bien conocido ese sucucho dentro de la Facultad. No solamente apuntamos a una autoeducación liberadora de espacios y de sujetos sino que también al territorio. Nosotros estamos bien vinculados a lo que es la territorialidad donde nosotros estamos trabajando, lo mismo el espacio de la Facultad de Filosofía y Humanidades tanto para los estudiantes de la facultad como para el Campus en general, porque tenemos varios compañeros del campus que trabajan con el medio. Esa es una de las principales tareas que nosotros hemos desarrollado. En este período de cinco meses de movilización siempre hemos tenido el enfoque de trabajar con las personas que están a nuestro alrededor, partiendo por nosotros como estudiantes, y también compartiendo nuestras experiencias con secundarios, que también nos han contado sus experiencias. Digamos que la transformación de nuestro territorio, si cada uno

123

de nosotros cambia nuestro territorio, la transformación va a ser mucho más efectiva ya que el territorio lo podemos medir, podemos decir “hemos logrado cosas”, porque cuando uno abarca demasiado “poco aprieta”. Siempre hemos apuntado a medir y a trabajar dentro del territorio.

Nosotros tenemos dos proyectos que hemos elaborado este año; el primero de ellos es un preuniversitario popular. El año pasado no hubo preuniversitario, y ha sido toda una experiencia para nosotros idear un proyecto educativo para este preuniversitario. Dentro de eso, nosotros apostamos a la transformación crítica de los sujetos, apostamos en primera instancia a un cambio valórico dentro del aula.

Como principal cambio queremos ver en la práctica metodológica el cambiar el ciclo valórico de la competencia por solidaridad y mutualismo.

Así, hemos diseñado una metodología un poco distinta, no sólo a través de la exposición de clases, lamentablemente para un preuniversitario es necesario y muchos de nosotros nos vemos un poco contradichos a enseñar contenidos educativos que la institucionalidad y la carga hegemónica nos piden, para poder participar dentro del sistema, yo creo que a muchos nos pasa, o a los educadores en general les pasa que de repente se ve educando para la clase hegemónica, nosotros también nos sentimos parte de esa discusión. En ese sentido no tanto por los contenidos sino que por las mismas prácticas nosotros hemos dado a conocer a los mismos cabros que nosotros tendemos dentro del preuniversitario a reconocer esa distinción.

Nuestras clases son en principio afectivas; nos movemos en el plano de la emocionalidad comprendiendo que ésta es importante para cualquier proceso educativo, ponemos harto énfasis en la solidaridad y el mutualismo reflejados en las prácticas educativas más cotidianas como por ejemplo no pedir que

124

alguien te conteste una pregunta, sino que simplemente dejarla abierta, y evitar que los compañeros se peleen por ella, sino que construirla entre todos. Son prácticas que pueden parecer muy mínimas pero dentro de la sala de clases a nosotros nos parece que son demasiado transformadoras.

También apostamos, no solamente a este reemplazo de la competencia por la solidaridad en el aula de clases, sino también a que la experiencia educativa sirva de organización tanto para educadores como para educandos, nosotros a través de distintas experiencias que hemos tenido a través del año, hemos tenido un taller de formación que ha servido tanto para nosotros como para los mismos chiquillos que vienen al preuniversitario. En esto hemos hecho algunas notitas, hemos desarrollado preguntas como “¿qué es educación para nosotros?” o “qué es metodología”, o “qué es educación popular” en sí, más allá de una estructura teórica sobre estos conceptos tanto de la academia como de lo que nuestras relaciones nos entregan, sino que una experiencia sobre estos términos. Por otro lado, la organización vista como objetivo tal vez nos ha llevado a salir del aula de clases, de las cuatro paredes y hacer clases en la calle, en el campo, en una biblioteca, en una plaza, también por qué no hacer clases en medio de una población, habíamos pensado hacer un contraste luego en la clase de historia y geografía entre lo que es el barrio El Golf y la Villa Francia, conocer un sector y la característica particular de estos barrios, y contrastándolas entre sí. Estos son claros ejemplos de que nosotros apostamos más allá de una pedagogía “réplica de” o un espacio de la hegemonía, una pedagogía más amable que nosotros hemos definido, como muchos preuniversitarios populares se plantean.

Haciendo el paralelo con los muchos preuniversitarios populares que existen dentro de nuestro cotidiano, nosotros apostamos a un cambio en las prácticas pedagógicas desde el

124

aula. En ese sentido, nosotros no tenemos un apellido de “colectivo” o de “partido”, o algo como más bien cerrado, sino que hemos decidido adoptar el nombre de “movimiento”, debido a que éste nos influye de distintas perspectivas y cada uno se siente militante, practicante de la misma praxis educativa. Así, hay muchos compañeros que dentro de la facultad sin, por ejemplo, participar en La Galeano se sienten parte de ésta porque siempre están aportando de una u otra forma.

Entonces, en ese sentido, nosotros nos consideramos como movimiento, ya que nos consideramos un vínculo entre personas.

Creemos que la Galeano ahora sí sigue siendo una plataforma, tanto de lucha como de reconsideración pedagógica, tanto de contenidos como de metodología, sobre todo para los estudiantes de esta facultad que tienen en sí una orientación pedagógica hacia muchas de sus prácticas. Así es que, por lo mismo, un proyecto futuro es de disputar, también dentro de la facultad, algún tipo de discusión con respecto a cómo se da la educación dentro de ésta facultad. Esto también, sobretodo vinculado al espacio, yo creo del compromiso que nosotros tenemos de aquí a largo plazo.

Karen Narváez: Hola. El proyecto que tratamos de desarrollar este año fue un taller con los hijos de los funcionarios, tratando de hacer un tipo de reforzamiento. Este proyecto se realizó hasta antes de la toma, más o menos, y trataba de vincular a los funcionarios y a sus hijos por el tema de ayudarlos en cosas simples, a lo que a ellos les hiciera falta, o sus propias dudas. Era un proyecto un poco más personalista. Este proyecto no pudo seguir por distintos motivos, pero creo que sí resultó bien.

Por otra parte, es difícil implantar educación popular en un preu, por lo motivos que explicó mi compañero, o no sé, siempre se dan las

125

discusiones de cómo hacer una clase de matemáticas y llevarla hacia otro ámbito. Son algunas cosas con las que no hemos podido dar y nos cuesta demasiado. Pero creo que éste es como el principal objetivo o trabajo que tenemos por delante, o lo que estamos realizando.

Otra cosa a considerar, es el tema de la vinculación que tenemos con los niños, cómo nos tratamos de llevar, y de que ellos se hagan parte del movimiento, el tema de la autogestión, que ellos se sientan cargo que entre todos tenemos que ayudar y sacar adelante esto, para que el proyecto resulte y se desarrolle.

Juan Sandoval: En relación a la pregunta para quién va dirigido, nosotros al plantearnos como una autoeducación local y territorial, y sobre todo como un punto de encuentro y reunión, el preuniversitario va dirigido, principalmente, a jóvenes del sector. Jóvenes que tienen una necesidad de entrar a la universidad y de dar la PSU. Por lo mismo, han llegado jóvenes del Colegio Particular N°1 y que dan la prueba, y nosotros los hemos apañado tanto en su movilización como en sus discusiones que han tenido dentro de su colegio. El CEJEB (Centro Educacional Joaquín Edwards Bello), que queda en la comuna de Macul, también otro colegio como el Heinrich (Colegio Profesor Guillermo González Heinrich), que queda por aquí, estos podrían ser como nuestros principales, por decirlo así, “usuarios” o compañeros dentro del preuniversitario y que son los primeros jóvenes que llegaron a él. Pero esto no se va a terminar ahí, si no que obviamente nosotros tenemos una vinculación con los trabajadores y los funcionarios de la facultad debido al proyecto que mi compañera mencionó, que es el tema del reforzamiento.

A futuro, tenemos pensado hacer una nueva escuela de formación para poder apoyar

125

en estudios a los funcionarios, que vendría a ser de aquí al próximo año, y también una nueva vinculación tanto con trabajadores como con

126

estudiantes secundarios y universitarios, a través del lanzamiento de una editorial y relanzamiento de esto. Gracias.

126

Laura Mendoza.

Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

Bueno, yo vengo en representación del Director del Departamento de Educación que no alcanzó a llegar. Yo soy profesora del departamento de educación y quería contarles un poquito de la historia del departamento. El departamento nace con un grupo de profesores que era del pedagógico y ellos parten haciendo un magíster en educación, magister que tuvo bastante demanda. Entonces se hizo el magíster con dos menciones, una en currículum y otra en informática. Bueno y finalmente, luego de deambular por varias partes, incluso filosofía, termina en la Facultad de Ciencias Sociales, donde está además, antropología, sicología y sociología. Y luego nace la carrera, hace once años, pero no nace bajo el alero del magíster, nace bajo el alero de organismos internacionales, especialmente la UNICEF, que aportan dinero para un proyecto el cual sigue hasta el día de hoy que es la educación parvularia y básica inicial, y ¿qué significa eso?, significa que la enseñanza está dirigida hacia profesionales que entiendan la formación y las etapas del desarrollo de niños y niñas tanto de sus aspectos biosicológicos, sociales, cognitivos y emocionales de cero a ocho años. Esto es bastante interesante desde la perspectiva que no sigue el formato de los establecimientos educacionales que nos plantea el sistema, o sea no sigue el formato de sala cuna, jardín infantil y escuela, si no que se plantea ver al niño de cero y ocho años como la etapa principal de desarrollo de un ser humano en sus inicios y el concepto clave acá está en la articulación. Sin considerar el formato, se trata que por ejemplo, algo clásico que pasa con los niños que pasan del jardín a la escuela, viven como una especie de trauma. De los cinco a los seis años tienen que empezar a leer, tienen que usar uniforme, etc. Se escolarizan absolutamente y se pierde

la visión de un niño como tal en su etapa de desarrollo. Entonces ese es el enfoque de la carrera.

En términos de cómo nos estamos planteando en estos momentos, este año ha sido un año bastante movido para el departamento, porque además de tener la acreditación, tenemos una nueva directiva en donde lo que se plantea, distinto a lo que hablaba el profesor de la Universidad de Santiago, no se plantea generar los conocimientos desde lo que pasen en las escuelas, sino que el conocimiento sea más bien disciplinar, es decir que si se sabe de matemática, se sepa de matemática, independiente de los conocimientos que se establezcan en los currículum, si bien conocerlos, pero no es esa la perspectiva del enfoque que nosotros estamos desarrollando.

Respecto de nuestros alumnos, la mayoría, los tres cuartos de nuestras alumnas y alumnos son becados, y la mitad de los alumnos del magíster también son becados. Y además los magísteres tienen una intencionalidad clara con la internacionalización, tanto en recibir alumnos de distintos países, como de generar vínculos con otros países. Por ejemplo ahora se está viendo un magíster en currículum en Colombia, tiene 80 alumnos ya, y esto en el sentido de poder salirse de los formatos que plantea el sistema educativo chileno, más allá de cómo debe ser, que hablaba en la mañana la profesora Nevi, cuando decía que recién, después de 200 años, se incluía una reforma importante en educación en los años ‟90.

Entonces, cuando estamos pensando en currículum o estamos pensando en la formación pedagógica, ¿qué estamos pensando?, ¿cómo

127 127

estamos viendo?, ¿a los niños como sujetos de derecho?, qué estamos pensando en qué queremos entregarles, tanto en su formación profesional de nuestros estudiantes, como a lo que ellos van a hacer clases y van a ser responsables de su formación.

El departamento cuenta en estos momentos con 67 profesores, en su mayoría con magíster y doctorado. Y lo más importante es esta nueva visión del departamento, de generar una nueva malla en torno a las disciplinas pero además en vinculación con las distintas pedagogías, con los distintos desarrollos pedagógicos que se están dando actualmente en Juan Gómez Millas. Nos dimos cuenta que

128

estábamos cada uno funcionando muy aisladamente, muy desintegradamente y se puede hacer una sinergia bastante interesante.

Las pedagogías en la Universidad de Chile fueron sacadas, la Universidad fue despojada de eso, el único lugar donde se han hecho distintos intentos de volver a poner las pedagogías en la Universidad de Chile ha sido el campus Juan Gómez Millas, y desde esa perspectiva, el Departamento hará todos los esfuerzos necesarios para restablecer las vinculaciones y poder tener un programa integrado en las distintas unidades, con un programa integrado y una decisión de retomar las pedagogías.

Gracias.

128

Mario Sobarzo.

Observatorio Chileno de Políticas Educativas. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

Buenas tardes, la verdad es que agradezco mucho la invitación. Cuando llegó la invitación al Observatorio, justamente yo dije: “Quiero ir”, porque además soy profesor del departamento.

Bueno, en el caso de nosotros como observatorio, tenemos prácticas educativas, las tenemos del 2006. Durante los últimos cinco años hemos tenido un proceso quizás en crisis en términos económicos, porque nos quedamos sin el financiamiento que teníamos originalmente, por lo tanto también se redujeron mucho las actividades, muchas de las cosas que realizamos. No somos una institución dirigida hacia la educación como tal, no es que nosotros hagamos ni docencia como observatorio, ni que hagamos, en ningún caso, un trabajo dirigido, justamente, al concepto de docencia. Sin embargo, por efectos de la investigación, y por el hecho de que la mayoría de nosotros somos docentes, somos docentes en diferentes lados, desde algunos que hacen clases, justamente en la Facultad de Ciencias Sociales, hasta otros que incluso lo hacen en Colegios, tenemos una vinculación constante con el tema educativo.

Eso es lo que hace generarnos un verdadero conflicto, porque tenemos una pata, se puede decir, puesta en el ámbito de la educación muy formal, la educación institucional, que va por el lado de las escuelas o por la Universidades fundamentalmente. Y, por otro lado, el trabajo que hacemos fuera de lo que es la institucionalidad, que es lo que a nosotros fundamentalmente nos interesa mayoritariamente que es el área de trabajo con el movimiento social por la educación, entendiendo por ello una amplia gama de instituciones, que van desde pobladores, hasta lo que son los propios estudiantes universitarios

129

o lo que son los docentes. En ese sentido, el Observatorio no tiene un sujeto objetivo con el cual trabajamos, si no que el sujeto objetivo es justamente el movimiento social en lucha por alcanzar un proyecto auto- educativo. Nosotros hablamos fundamentalmente de lo que nos interesa, en términos de la educación, es la auto-educación. ¿Qué significa esto?, esto es un texto que escribimos conjuntamente con la Mancomunal del Pensamiento Crítico, que estaba dirigido hace dos años a tras, a plantear propuestas de que habíamos tomado del mundo social, dirigido a pensar otro modelo de educación.

La auto-educación la entendemos en oposición a la étero-educación, que es la educación que nos viene impuesta desde afuera. Un modelo educativo que nos está, que nos ha sido generado por la institución estatal. Y entendemos que la institución estatal siempre es un conjunto de relaciones sociales que es refractaria a esas relaciones sociales y por lo tanto en un país como Chile, claramente es representativo de una clase que es hegemónica, de una clase que tiene copado todos los espacios de poder y que tiene muchos vínculos entre lo que es el ámbito de lo económico y lo que es el ámbito de los intereses en la educación. La educación desde el principio de la dictadura militar, fue pensada como un espacio a intervenir. Los primeros textos que hace Jaime Guzmán Errázuriz, el gran ideólogo de la dictadura, están dirigidos, justamente, a destruir la educación pública, a generar en el sistema educativo público una baja en la calidad. Incluso hay algunas referencias que dicen de que la única forma que la gente esté dispuesta a pagar por educación, es si es que se logra destruir el sistema de educación gratuita haciéndolo malo.

129

Entonces, ese sentido, una étero-educación que es un modelo de clase, que representa esa ideología de clase y por lo tanto es altamente competitivo, cree en la evaluación estandarizada, cree de que es posible medir los aprendizajes en relación a una prueba estándar, como lo son el SIMCE o la PSU, y eso es, claramente el enemigo que nosotros tenemos, como concepto educativo, contra la éteroeducación es que nosotros trabajamos. Y frente a eso, proponemos justamente, el recuperar el concepto de auto-educación. Lo cual quiere decir en la práctica que, la educación es representativa y tiene como sujeto al propio actor que se está educando. O sea no hay un actor distinto, nosotros mismos somos parte de este proceso educativo.

Hemos sido aprendiendo, hemos ido desarrollando cosas que no podríamos haber hecho, si no estuviéramos trabajando, si no estuviéramos haciendo trabajo político militante, justamente para un compañero que como Diatriba u otros compañeros de otras instituciones; con liceos auto-gestionados, con la experiencia de pobladores, de trabajos con poblaciones; Intata, en Peñalolén, etc. Incluso ahora, este año, nos dimos cuenta en un momento que en la propia Facultad de Ciencias Sociales habían muchos funcionarios que no tenían terminada su enseñanza media, o su enseñanza básica y también se fue generando este tipo de procesos.

Ahora, la OPECH no es la única institución que hace este tipo de labores, nosotros trabajamos conjuntamente con muchas otras instituciones, no pretendemos en ningún caso dirigir, siempre hemos hablado más bien de que nos pensamos como una retaguardia del movimiento social, en el sentido de que nosotros sistematizamos lo que el movimiento social está haciendo, no pretendemos decir “esto es lo que ustedes deberían hacer, esto es lo que hay que dirigir, esto es lo que hay que hacer en términos de cambiar la sociedad”. La verdad es que no

130

creemos en esos modelos dirigistas, no creemos en los modelos que intentan iluminar al movimiento. Por el contrario, creemos que a los que estamos desde el mundo intelectual, desde el lugar intelectual, lo que nos corresponde, es sistematizar, organizar, ayudar con insumos que les permita justamente reflexionar, pero en ningún caso nos corresponde pretender dirigir ni llevar la batuta en el movimiento social, menos en la educación. Eso significa que, es una educación para la liberación de las personas, una educación que lo que hace es devolverles un significado a la propia vida y por lo tanto creemos de que eso no puede partir con una receta que diga qué es lo que hay que hacer en términos de la educación. La educación es el resultado de los procesos de soberanía, de los procesos de poder constituyente que se van generando. Y esos procesos de poder constituyente, van generando grados de consciencia, van generando conocimiento nuevo, van generando nuevos sistemas de herramientas que son utilitarias en relación a lo que está sucediendo. Hoy día, por ejemplo, el movimiento social ha sido capaz de instalar el tema de la gratuidad. Cuando partió la movilización, recuerdo que habían algunos dirigentes que hablaban de que querían llegar al arancel diferenciado, y la verdad es que se les pasó por encima esta postura reformista y se logró instalar una postura donde lo importante es una educación gratuita. Entonces, esto no es un proceso que debe ser de la noche a la mañana, es un proceso muy largo, es una cuestión que no podríamos decir que el conflicto por la educación se va a resolver hoy día. El movimiento reformista, la social democracia se va a instalar y va a tomar banderas de lo que es el movimiento social por la educación, sobre todo el año 2012, cuando este todo el tema de las elecciones de alcaldes, lo va a volver hacer también el año 2014 para las elecciones presidenciales. Sabemos bien quien es la candidata que van a presentar y sabemos

130

bien como este oportunismo va a llevar justamente a creer de que es posible apropiarse de las banderas del movimiento social por la educación. Frente a eso es que nosotros decimos que la educación es el lugar desde donde se constituye la acción política, porque nos permite, en la medida que hay nuevos grados de consciencia, generar nuevas estrategias de acción y ser capaces de enfrentar al enemigo, que es un enemigo con muchas cabezas, que es un enemigo que es capaz de recomponerse constantemente, que es un enemigo que tiene un proyecto educativo cuyo objetivo central es generar individualismo y generar competitividad, generar egoísmo en las personas, porque es el modo en el cual se puede justificar y se puede descomponer al sujeto social que está en lucha con ello. En este sentido, nosotros hacemos muchas actividades que están dirigidas a esto. Tenemos un programa de radio que grabamos semanalmente, donde invitamos constantemente a instituciones que son parte del movimiento social ya sean de Chile como de Argentina, incluso partimos este año invitando a Hugo Zémelman al primer programa. Tenemos también compañeros que están en el Movimiento de los sin Tierra en Brasil haciendo contacto con ellos. Entonces tenemos un trabajo constante con organizaciones que las vamos invitando y que vamos contando sus experiencias. Creemos que no hay una institución que tenga la verdad en esto, y quizás el gran problema de nosotros, del movimiento social por la educación, es constantemente el ego que nos lleva a pelearnos, muchas veces por que no nos gusta como hacen las cosas los de al lado. Y no es que no nos guste políticamente, que podamos tener una discrepancia política, si no que no nos gusta por que nos cae mal sencillamente. Y contra eso, que es el gran proceso de descomposición, es que también nosotros luchamos, luchamos

131

constantemente porque no es fácil construir, porque hay mucha suspicacias, porque hay mucho acumulado de rencillas históricas y la verdad es que este tejido social se ha ido recomponiendo y que ha logrado parar durante más de cinco meses de movilizaciones, no es una cosa que se haya ganado de la noche a la mañana, viene desde el año 2001. Las experiencias de auto gestión educativa ya las hicieron el año 2001, cuando se partió con la ACES, cuando se partió con los primeros colectivos que hicieron los mochilazos. Siguieron el 2006 y cada vez venimos de una experiencia de derrota, pero también de una experiencia de victoria, de una experiencia de acumulación histórica, que hoy día nos tiene en condiciones de decir que estamos levantando nuevas banderas de lucha y que estamos componiendo un nuevo sistema de educación, no nosotros, sino que el movimiento social está planteándose otro proyecto educativo, distinto al que ha existido, y esto, ya para finalizar, obviamente que esto va a tener un impacto directo en lo que es la educación formal. Yo también trabajo en la USACH, me siento parte en esta mesa de todas las relaciones con los compañeros, y la verdad es que tienen que venir cambios en el área de cómo se forman los profesores, tienen que venir cambios en el área de cómo funcionan a nivel de gestión las instituciones. Tenemos que reimplementarlo que significa la triestamentalidad, si es que el sistema de poder no nos permite, tenemos que ser capaces de hacerlo nosotros, la Universidad. Si es que el poder no nos deja, hay que ser capaces de tomar las instituciones, en ese sentido, no solamente tomársela en términos de tener espacio, sino también ser capaces de tomársela en el sentido de cambiar la ideología de los docentes, de las autoridades, que se niegan a reconocer que una institución democrática se construye cuando participa la comunidad. Si logramos hacer eso, bueno, estaremos

131

avanzando un pasito, pasito a pasito, porque insisto, esto no se logra de la noche a la ma単ana, se logra con mucho trabajo, con

132

mucho esfuerzo, pero estamos avanzando y aunque no se note, el viejo profe de historia sigue su trabajo. Gracias.

132

DISCUSIÓN

Leonora Reyes, Moderadora: Me toca hacer una especie de síntesis, pero más que eso me gustaría hacerles algunas preguntas en formato síntesis, una mezcla, pero también abrir la palabra, así es que vayan preparando sus preguntas. Rescatar conceptos, ideas que han salido con fuerza en cada una de las presentaciones, como la auto-educación, como la pedagogía militante, el tema de las competencias también, el tema de la gestión y administración en un proceso de formación pedagógica, el tema de la calidad, la calidad en un estudiante en un proceso de enseñanza, este binomio entre pedagogías, conocimientos pedagógicos y conocimientos disciplinarios, donde el eje central, claramente tiene que ver con el rol docente, el rol docente en su espacio práctica, en su labor pedagógica del día a día. Y donde se muestra esta tensión entre lo que es el mandato de las políticas educativas, la reproducción de conocimiento está instituido y la transformación de la realidad, que podría ser ante una demanda de ciertas comunidades buscando su soberanía, rescatando lo que decía Mario Sobarzo, y desde allí entonces, en ese tránsito, en esa tensión de que esos dos polos, yo quisiera hacer algunas preguntas; una pregunta a la experiencia de colectivos y una pregunta a los que vienen en representación o han contado su experiencia desde la formación pedagógica, ya que veo una tensión ahí.

Pareciera ser que las escuelas de formación pedagógica tuvieran mucho más consciencia de su historia, cada uno comienza su relato con la fundación o los hitos fundacionales y la trayectoria que se desarrollan para llegar hasta hoy día. Sin embargo, me pareció más difuso el proyecto de sujeto que emerge desde esa propuesta pedagógica, no solo el sujeto que se quiere formar, ¿cuál es la propuesta de sujeto? y ¿cuál es la incidencia de los contextos que mueven a los sujetos cuando

133

se está pensando en formar profesores? Al revés, me pareció que en la experiencia de los colectivos Diatriba y el Preuniversitario Galeano, pareciera que hubiera mucho más claridad en torno al tema del sujeto que emerge de estas experiencias, un sujeto mucho más inserto y consciente del contexto, pero me preguntaba por la conciencia de la historia de estas experiencias, porque me pareció que aludían mucho a autores extranjeros o a experiencias extranjeras, Latinoamericanas, Norteamericanas, Inglesas, España y una serie de autores, pero ¿qué experiencias en Chile ustedes podrían mencionar o alguna memoria que pudieran expresarla en su propuesta? Y a todos los presentes, yo quisiera preguntarles ¿qué puede aprender la escuela de las experiencias educativa en contexto si estamos en la calle, en contacto directo con las comunidades locales y todo ese saber que permite generar esta experiencia que ustedes han destacado aquí? Y también ¿qué puede aprender la educación popular de los profesores de escuela o las escuelas mismas?

Camila Silva. Colectivo Diatriba: Encontramos súper buen la pregunta porque nos da pie para contar una de las partes más bonitas de nuestro trabajo, que es cómo nos reunimos finalmente como colectivo. El colectivo partió inicialmente con puros chiquillos del pedagógico. En su segunda publicación, bajo la idea de hacer investigación de manera colectiva, ellos escogieron como tema de investigación, la experiencia educativa del MIR en el campamento Nueva Habana, porque en este campamento se creó una escuela y hubo prácticas educativas horizontales, etc. Por mi, parte sin conocerlos todavía, estaba trabajando –estoy trabajando de hecho- el mismo caso para

caso para mi tesis de magíster de historia, de acá mismo en la Facultad, y nosotros fuimos ambos a exponer el mismo tema a Argentina a un congreso y nos conocimos, y nuestra tercera integrante que es Cindy de la USACH, había trabajado el mismo tema en su tesis de magíster. Y finalmente todos nos reuníamos en torno a la misma experiencia educativa de la Nueva Habana. Ahora, para qué les cuento esto.

Es porque en el fondo, detrás de esta inquietud en común, que era una inquietud simultánea pero desorganizada, había preguntas que cada una de nosotros teníamos en torno a buscar en nuestra experiencia histórica como chilenos, como movimientos sociales, luces de lo que pudiéramos hacer en el presente y de hecho es como una vertiente bien poderosa en nuestra reflexiones; intentar buscar en la historia elementos de análisis y guías para la acción o para la no acción. De hecho, el último documento que trabajamos, también lo partimos haciendo una discusión de los sistemas educativos y cómo habían ido transformándose a lo largo del siglo XX, y de allí la crítica que mencionaba Cristián que le hacíamos al documento de la CONFECH, que no basta con educación estatal, que el hecho que el estado ofrezca educación no quiere decir que las comunidades se apropien de ella, ni que se respeten los intereses locales, de clase, de género, culturales, etc.

Cristián Olivares. Colectivo Diatriba: Para complementar, entender que la propuesta de nuestro colectivo, de una educación financiada por el estado y administrada por la comunidad, no es un proyecto nuevo, es un proyecto que incluso se remonta al siglo XX, a la FOCH, o cuando Luis Emilio Recabarren organizaba a los trabajadores o levantaba escuelas, se definían sus contenidos a hablar, etc. Tampoco es un

134

proyecto solamente de Chile, si no que de toda Sudamérica, como por ejemplo el movimiento zapatista de campesinos y obreros también. El problema que tuvimos cuando empezamos a estudiar todo esto, fue que al parecer era algo como súper ordenado y bastante novedoso, pero lo que pasaba es que este tipo de propuestas estaban muy escondidas, no se conocían. La creación de un sujeto nuevo siempre ha sido algo muy escondido, de alguna manera ha sido siempre algo que hemos querido liberar pero no hemos sabido cómo. Y desde ahí por ejemplo, desde varios lados, en la participación de congresos por ejemplo, desde lo académico, desde los estudiantes secundarios, desde la ACES, desde nosotros los estudiantes universitarios, desde los profesores, incluso distintas visiones ideológicas como las que plantean los mapuches, está esta distinción de crear un sujeto nuevo, de que el principal tema de la discusión no solamente es la gratuidad del sistema, si no el sujeto que va a quedar, el resultado de éste proceso educativo, es a través de la gestión comunitaria, es a través de cómo nosotros nos apropiamos de nuestro proceso educativo.

Juan Sandoval. Preu. Eduardo Galeano: Cuando se nos pregunta qué experiencia nosotros vemos, o una especie de modelo a seguir o a qué nosotros apuntamos respecto a lo que hemos construido hasta el momento, mirando nuestro propio ombligo y mirando la historia de La Galeano, bueno La Galeano es parte de un proceso en el cual los grupos de izquierda más ultrones, fundaron distintos tipos de preuniversitarios de educación popular a lo largo de todo Santiago, en el cual el año 1995 o 1996 se creó la Coordinadora Metropolitana de Educadores Populares de Santiago. Este proceso local de madurez que vivió este espacio en particular, fue la Universidad Social Eduardo

134

Galeano. En ese sentido, vemos con harto romanticismo volver a construir este tipo de Universidades, ya que de cierta forma nos diluye o rompe la barrera que la misma institución o la misma élite ha diseñado de lo que realmente es Universidad. En ese sentido, para nosotros crear Universidad, ha significado tanto una propuesta como un proyecto a seguir. Seguramente no se va hacer este año, no va a ser el próximo, pero aún así como la idea de trasformación, nosotros no solamente la vemos desde una perspectiva tan particular como es desde el aula de clase, sino que también al cómo nosotros estructuramos un proyecto educativo, mucho más allá de cómo diseñar una clase dentro de un preuniversitario. Entonces en ese sentido, la madurez política que vivió La Galeano alrededor del año 1998 de crear nuestra Universidad, nosotros lo seguimos viendo con buenos ojos, ya que sigue siendo para nosotros un proyecto no solamente educativo, crítico o que la educación popular debería seguir, sino que también un proyecto político ya que hay que ser sinceros y considerar que este tipo de organizaciones no fueron fundadas en un principio por educadores populares, sino que por entes políticos y sujetos políticos que querían ver las transformaciones más cotidianas en su entorno, en ver también una transformación para la sociedad misma. Entonces, cuando se nos plantea la brecha institucionalidad versus el lugar de trabajo por decirlo de algún modo, nosotros aún no hemos caído tanto en esa discusión, nosotros como Galeano no tenemos un proyecto educativo para la sociedad en su conjunto, sino que simplemente tenemos un proyecto educativo para nuestro cotidiano, un proyecto educativo asociado a lo que es nuestro territorio particular, que es el espacio en el cual nos movemos y en el cual los integrantes del movimiento se mueven. Por tanto, puede que nos quede un poco corta la pregunta a lo que ha sido nuestra experiencia, pero no así vemos que la educación popular necesariamente es un cambio de metodología al interior del aula de

135

clase y obviamente detener la reproducción de sistema valórico que la misma clase hegemónica nos impone. Entonces ese es nuestro freno y nuestra construcción de sujeto que se hace ver desde esa perspectiva también. No sé si respondo más o menos la pregunta planteada.

Saúl Contreras. USACH: Bueno, voy a intentar responder la pregunta. Yo creo que las opiniones que aquí ciertamente se han vertido, demuestran una clara diferencia de las fuentes o la naturaleza de donde se han generado. Te das cuenta que por un lado hay movimientos colectivos y por otro lado una institución formal, con el propósito de formar profesores. No obstante me parece bastante pertinente preguntarnos, cuál es el sujeto que se quiere formar. Yo creo que el sujeto, en función de este proyecto educativo institucional que tiene la Universidad de Santiago, es un sujeto que está claramente descrito por su propio sello; es un sujeto responsable con su labor, su labor docente, un sujeto con una responsabilidad social. La mayoría de nuestros estudiantes, futuros profesores, tienden a privilegiar o decidir por instituciones públicas donde desarrollar sus prácticas tempranas y luego sus prácticas finales.

Por otro lado, yo creo que el sujeto, desde un punto de vista más ideal, es aquel sujeto que tiene una determinada características, más cuando ya se ha dicho bastante sobre cómo debe ser el profesor, el buen profesor, el marco para la buena enseñanza, y finalmente se ha descrito cual son estas características y competencias que debe tener el profesor. Yo creo que todo lo relativo al tema de las competencias didácticas, disciplinares y que en realidad el profesor debe saber enseñar,

135

también está bastante dicho, tampoco la idea es dar con la rueda cuando ya está lista. Entonces yo creo que otro elemento importante que vendrían a caracterizar a este sujeto, tiene que ver con esta capacidad de liderar. Desde la perspectiva que ustedes plantean de este sujeto político, que trabaja en, para una comunidad, tiene que tener esta capacidad de liderazgo. Y por lo tanto será un sujeto que tenga una autonomía, que tenga una determinada competencia de decisión. Y por otro lado que tenga estas competencias de trabajar en contextos de diversidad y entiéndase diversidad no relativo al lenguaje, al idioma, con las etnias, si no que también a otros aspectos relativos a la religión, a las habilidades y a otros temas como la cultura. Y por otro lado este sujeto tendrá que estar descrito por una fuerte identidad: nuestros profesores no saben que son buenos profesores, nuestros profesores están bien evaluados por este sistema, tal como lo señalaba bien acá, está bien impuesto desde un nivel macro, un nivel político, y resulta que tenemos un 60% de profesores que están en un buen desempeño y otro tanto que son muy buenos, pero resulta que tenemos malos resultados a nivel de indicadores y después la culpa la tienen los profes. Entonces finalmente ¿de quién es la culpa? Entonces yo creo que hay un tema importante y que nuestra Universidad está tratando y ha tratado, es aquel que tiene que ver con el rol, con la identidad del docente. Saber que soy un profesor, que tengo una función, que estoy inserto en una comunidad y que desde ahí por lo tanto tengo que trabajar.

Zulema Serrano. DEP: Primero plantearles que me alegré mucho cuando Leonora hace una pregunta abierta para todos, porque en el sentido de que cuando plantea esta construcción de sujeto, en término del ámbito de las formalidades o de la institucionalidad, se pierde de vista, yo creo

136

que en nuestro caso no, yo creo cuando hablamos de principio, de ciertos principios que regulan y que además son principios que el equipo en general tanto de estudiantes como profesores, va viendo en el affaire, creo que se vive esa construcción de sujeto, cuando se plantea que los procesos de socialización finalmente están ligados, en términos de norte, a la individuación de los sujetos, creo que estamos ahí viendo una nueva perspectiva del rol, yo creo que el mismo concepto de rol, cuando se piensa como aquello que debe cumplir un profesor, aquello a lo que debe responder, no estamos trabajando en términos de construcción de sujeto. Yo creo cuando tomamos esa visión, como decíamos anteriormente, que aquello que supera el rol, que es el ejercicio de su libertad, de su autonomía, y visto desde el ámbito de la docencia, visto del ámbito de la formación, visto del ámbito del estudiante secundario que es nuestro foco de acción, estamos viviendo realmente lo que es la construcción de sujeto.

Creo que todos los ámbitos, cuando se habla de indagación, de que la lectura de esos contextos, la integración y yo creo que no se disocia esta construcción de sujeto con la rigurosidad disciplinar y pedagógica, por lo menos, y aquí hablo a título personal, me parece relevante. ¿Por qué? Porque eso le da sentido, generar esa posibilidad de reflexión y proyección del quehacer. Es decir, buscar todas las posibilidades que un sujeto tiene y no hacer del otro un sujeto respondiente. Yo creo que cada vez que nos hacemos esa pregunta, y lo rescato fuertemente de lo que ustedes han planteado, es no fijar la práctica dentro de un contexto de aula, ni dentro del ámbito formal, yo creo que nuestra acción es mucho más allá, yo creo que no está dividida por muros, como se planteaban algunos pensadores, sino que es abierta. Siempre estamos buscando como proyectar al otro, desde la otroriedad y no desde nosotros mismos.

Allí estamos buscando esa construcción y creo que es parte de nuestra filosofía, es parte de nuestra formación y de nuestros argumentos desde las distintas perspectivas de trabajo del DEP.

136

Laura Mendoza. FACSO: Respecto de la primera pregunta, me parece interesante, pero yo creo que responde a la naturaleza de las organizaciones. Por un lado están los colectivos o los no colectivos, que es un grupo de gente con intereses en común y que por lo tanto tienen un objetivo en común. En cambio, cuando se pregunta cuál es el sujeto que nosotros apuntamos, por un lado hay un marco institucional que nos dice como Universidad de Chile tenemos la responsabilidad de hacernos cargo de las necesidades del país. Pero apuntamos a dos tipos de sujetos, porque desde ahí estamos pensando en educadores, pero después estamos pensando a educadores que eduquen en los sectores populares o en los sectores de mayor necesidad. Pero por otro lado, como decía aquí el compañero de la OPECH, no hay una verdad, uno puede formar en tanto competencia, en tanto un quehacer reflexivo. Por ejemplo en el caso de nosotros empieza la práctica desde el primer año.

Entonces cómo los conocimientos también van siendo construidos en el mismo quehacer, en la misma práctica. Además nosotros estamos insertos en la Facultad de Ciencias Sociales, que eso de alguna manera, queramos o no, a nosotros nos instalan siete ramos transversales que tienen que ver con investigación, sí o sí. Eso implica que más que se nos ha enfocado en un sujeto en particular, estamos enfocándonos en un tipo de enseñanza. Y si nuestra apuesta es hacia los sectores populares, tampoco le podemos decir a la gente que vaya a enseñar para allá.

En cuanto a la segunda pregunta, si me permiten responderla de inmediato, pero una respuesta a título personal, yo trabajé cinco años en la Corporación Educacional en Peñalolén, en un sector de alto consumo de droga y veíamos a niños de 0 a 18 años con

137

distintos problemas. Entonces en esta misma pregunta, cuando tú dices ¿qué aprende la escuela de la población y qué aprende la población de la escuela? Bueno, en mi experiencia, en la mayoría de las organizaciones de las poblaciones, la base de los educadores, no eran educadores de la Chile, no eran educadores de la Católica. No, era gente de la misma población que había estudiado un título técnico y con mucho esfuerzo había sacado algún título profesional en algún Instituto o en alguna Universidad. Finalmente nosotros como Universidad de Chile o de Santiago, no estamos en las poblaciones, desde mi experiencia al menos. Entonces, la vinculación entre la academia, el quehacer y la práctica como tal, yo siento que no hay puentes sólidos que transiten de un lado a otro. Lo mismo que ustedes decían, los cabros llegaban hasta que salían de sus prácticas. Los cabros están súper motivados mientras están estudiando, y bueno después se olvidaron y se fueron. Y bueno, desde esa perspectiva no hay una vinculación clave ni permanente, y tampoco existe este triángulo; el quehacer en las poblaciones, la academia y las políticas públicas, esos puentes están, desde mi perspectiva, mi experiencia, un poco cortados y quizás es responsabilidad nuestra reactivar estos vínculos, quizás el movimiento social por la educación nos pueda ayudar en eso porque, por otro lado, las políticas públicas siguen su rol de ser estandarizadas, pero de la especificidad uno se da cuenta cuando postula a proyectos, o sea de la especificidad de la realidad, incluso de la estandarización de la realidad, los proyectos en general, se nota que la gente que hace las bases no ha estado en la población trabajando.

Entonces, desde esa perspectiva, creo que sí se puede aprender mucho y sí nos puede interesar mucho, pero los académicos no vamos a lograr haciendo mucho, siguiendo leyendo , siguiendo

137

en el aula, tras nuestro escritorio. Y por otro lado, a la gente que estamos formando tampoco sigue en líneas de trabajo que hagan que permanezcan en este trabajo que imparten los colectivos.

Mario Sobarzo. OPECH: Bueno, yo creo que algo respondí en la presentación. Primero el concepto de educador, educando es el primer concepto que para nosotros no tiene ningún significado, porque no es que nosotros seamos los educadores, sino que nos educamos todos, nos educamos juntos.

La construcción del conocimiento no es una construcción individual, nunca. En ese sentido, y para responder de forma más clara, nosotros tenemos grandes referentes, grandes líneas de trabajo que nos dirían cual es el concepto educativo que ejercemos. Por una parte, Freire es un referente para nosotros, no sé si hablaría de Chile, me parece que finalmente estas concepciones medias chovinistas de decir Chile, Latinoamérica, Europa, etc., son chovinismos, porque la verdad es que el conocimiento pertenece a la humanidad, no pertenece a una nación. Obviamente cada parte de la humanidad tiene sus singularidades y desde ese lugar constituye un cierto tipo de identidad, que es la que transmite, pero Freire es tan chileno como brasileño ya que el hizo la gran parte de su trabajo político- académico aquí en Chile entonces el aporte está acá, está vivo. El DEP pone una frase de Freire, cuando se tiene que pensar a los estudiantes que están en movilizaciones, pensarse a sí mismo como sujetos. Pero también está el socioconstructivismo ruso; Vigotsky es un gran punto de referencia para nosotros, creemos en la pedagogía de Vigotsky, creemos en lo que hizo Luria, las investigaciones sobre las transformaciones, obviamente está muy marcado por lo que era la pedagogía o la teoría

138

cognitivista de la época, incluso hablan de oligofrénicos, cosas que hoy día suenan muy chocantes en términos de conceptos. Y también Neill, la escuela de Summerhill, y el concepto de que en realidad no sacamos nada en querer que los estudiantes aprendan 13 asignaturas, la verdad es que el mejor estudiante de los presentes en esta sala, no se acuerda de la mayoría de las cuestiones que le enseñaron en el colegio, no las aprendemos, se nos olvidan rápidamente pues no tienen ningún grado de significatividad para nosotros. Y en ese sentido este concepto de que hay asignaturas, el concepto del docente único al interior del aula, el trabajar con docentes combinados, que hacen diferentes trabajos, la transdisciplinariedad como concepto al interior de la educación, el hecho de que en realidad la filosofía, que es donde yo me he formado, puede tener vínculos mucho más rico cuando por ejemplo se trabaja con el arte, y es capaz de reflexionar a partir de la materialidad que tiene el arte, la sensibilidad material, no la sensibilidad emotiva, que es una construcción histórica, sino que la sensibilidad material de jugar con los sentidos, enseñar a los chiquillos que la percepción de la realidad no solamente es la percepción visual o auditiva, sino que también está el tacto, también está el gusto, que también existe lo kinestésico vinculado a la educación y romper con esa idea de que en realidad usted tiene que enseñar a los estudiantes un contenido que tiene aprender. No es el contenido lo importante, sino que son el cambio de experiencia, el cambio en la relación con el conocimiento, el cambio en la perspectiva de mirada, reconceptualizar lo que es la praxis de la persona y esta praxis va aprendiendo. Por tanto, en ese sentido digo Neill es nuestro punto de referencia, porque nos hizo darnos cuenta que un estudiante no va a aprender algo que no quiere aprender, y que por mucho que nosotros le pongamos castigo, le bajamos la nota etc., si es que él no está en sus necesidades materiales, no lo va a aprender. Por lo tanto,

138

la pregunta es cómo lograr que lo que tiene que aprender el estudiante, cualquiera que sea este; universitario, escolar, sea cuando niño incluso, es una cuestión que ya está, es la curiosidad.

Eso es lo que hay que incentivar; un estudiante que no sea capaz de perder la curiosidad y eso es una cuestión que desgraciadamente nuestro sistema educativo formal lo destruye, destruye la curiosidad de los niños cuando se les da respuesta a priori, cuando se les dice que hay ciertas respuestas que no son válidas, destruye la curiosidad de los niños cuando cree que en realidad el conocimiento está aquí y él en realidad lo que tiene que hacer es ir a aprender.

Insisto en este concepto Freiriano; nadie sabe realmente, sino que todos juntos vamos construyendo, por lo tanto nuestro sujeto somos nosotros mismos, somos nosotros mismos los que estamos aprendiendo en conjunto con otros y nos encontramos con esos otros, somos compañeros de viaje con aquellos que hacemos trabajo y la verdad que uno nota como van cambiando sus perspectivas en la medida que una va haciendo cosas. Los invito a redescubrir, a mirar las calles de Santiago que está completamente rallado, rallados que hasta hace poco eran tags, uno no entendía nada de lo que habían puesto ahí, y hoy día son incitaciones a pensar, son incitaciones del movimiento social que está diciendo “apaga la tele y fíjate que cuando tu apagas la tele, ¿qué te queda?, ¿qué lo que estás pensando en estos momentos?, ¿te falta la tele? Cuando te invitan a pensar y la cantidad de referencias que existen son impresionantes, o sea es una comunidad, Chile ha despertado y está más allá que nuestras instituciones formales, las superó, hace mucho rato que las instituciones formales ya no sirven.

Entonces ahí hay un proceso que está naciendo, que está desarrollándose. Insisto, no es un otro sujeto, somos nosotros los que tenemos que educar.

139

Leonora Reyes, Moderadora: Voy a ofrecerle la palabra, aunque hayan quedado algunos comentarios pendientes, para que puedan participar también ustedes, el público.

José Patricio Chamorro: La mayoría de las veces, nosotros observamos una visión más constructivista en las universidades, pero ¿qué pasa en un contexto más de colegio, un contexto de educación primaria, secundaria, donde la mayoría de los alumnos no tienen esos hábitos de estudio? Difícilmente estos alumnos van a desarrollar un autoconocimiento, un autodidactismo si se quiere, o sea, en ese sentido necesitan muchas veces un profesor guía, ¿cierto? Por eso yo creo que, por lo que alcancé a entender, el concepto del autoconocimiento entre comillas, es más propio de las universidades que del colegio, por el contexto. Y lo otro, en torno a la pregunta que quedó planteada al principio, que era el hecho, por ejemplo, de la visión más popular, ¿cierto?

Por ejemplo, yo este año igual he hecho clases en preuniversitario acá de la Universidad de Chile, el Víctor Jara, que es un preuniversitario con una visión más popular, y que, ahí por lo que he observado, lo que he visto y yo supongo, los chiquillos tienen mucho que aportar y muchas veces hay algo que en otros preuniversitario quizá, no quisiera dar nombres pero los típicos como el Pedro de Valdivia, en fin, muchos de ellos, no tienen una conciencia social, una conciencia social que uno adquiere y uno practica acá en la universidad, porque las personas que van a la universidad no son, como se ve desde la óptica conductista, un reservorio de conocimientos, sino que son más bien personas críticas, que puedan aportar a la sociedad, que puedan hacer uso de sus disciplinas, que puedan tener un pensamiento ojalá lo más crítico posible, pero crítico de manera constructiva, aportando al país, por lo menos es lo que yo he intentado plantear que

139

es lo que yo he visto en el preuniversitario Galeano, y yo creo que se sienten identificados un poco con eso, porque claro yo estoy en segundo año de universidad y tengo mucho la idea de hacer clases en preuniversitarios populares, pero qué irá a pasar después si es que hago postgrado, por ejemplo, ¿seguiré haciendo clases en colegios más públicos? No sé, espero que ojalá pueda, pero muchas veces quizá las visiones cambian.

Camila Camacho: Es a los chiquillos de La Galeano. Voy a partir un poco por el razonamiento con el que llegué a la pregunta.

Ustedes nombraban en algún momento esto de las cátedras paralelas. A mí me llamó la atención el qué es este paralelismo, ¿son paralelas entre las sesiones que ustedes están dando, o son paralelas a la institución? De ahí, si son paralelas a la institución, ¿cómo se presentan ustedes frente a este no despegarse del todo de la institucionalidad, porque están físicamente en “el sucucho”, porque están atendiendo a una falencia de la institucionalidad que es la PSU, y en tercer lugar están también proponiéndose llenar ciertos vacíos desde la básica con los reforzamientos de los hijos de los funcionarios de acá, entonces, quizá por la espontaneidad de la presentación que ustedes hicieron, quedó un poco fuera el proyecto que tienen exento a la institución, o realmente no sé si ustedes se explican como en una bisagra entre la institución y la creación de una educación o una escolaridad, entre comillas, popular, porque incluso, en una intervención que hizo Juan, utilizó el término “Universidad Popular”, y cómo plantean eso desde un concepto que institucionaliza un conocimiento popular, que entra en estructuras, en una organicidad como muy definida, y cómo se plantean ustedes frente a todo eso.

140

Camilo Pasten: Una pregunta para el señor Saúl, bueno, lo primero –en verdad son dos preguntas- la primera es si es que se ha cuestionado en la USACH efectivamente la implementación de enseñanza por criterio de competencias y quisiera si es que se ha hablado de eso, qué entienden por “competencias”, o sea, entendiendo si es “competencias” para el mercado, las competencias, bueno no sé. La otra pregunta es si es conveniente para el desarrollo docente acotar los programas de estudio académico, a lo estrictamente visto en clases en el aula, haciendo hincapié en que el docente que no maneja el contenido de su área a cabalidad no puede ser creador tampoco de conocimiento académico, y al final puede estar el peligro de que quizá sea un repetidor de lo que dicen las ciencias, y no un creador de ciencia.

Otra pregunta para los chicos del Preuniversitario Galeano -que también son preguntas en verdad- si es posible compatibilizar el trabajo colectivo con la vida laboral, que es un problema que quizás habían planteado. Y la otra, es preguntar por qué un preuniversitario popular, si es que al final yo creo que la educación popular da pie o es una oportunidad para salirse un poco de lo establecido, cuál es la dificultad de salirse de lo establecido. En el fondo, me imagino que se podrían hacer hartas cosas, con los funcionarios por ejemplo, que quizá ellos también tienen qué aportar en ese sentido, quizá podría ser un colectivo o el movimiento, podría ser que enseñen cosas que son propias de su oficio, que también son importantes. ¿Por qué un preuniversitario? Y esas son las preguntas.

Pablo Peñaloza: Que me ayuden a resolver una duda personal. Ya que Deleuze al comienzo se sitúa entre el Capitalismo y la esquizofrenia más o

140

menos, tengo esa doble militancia, trabajo para la USACH y trabajo en Peñalolén, con pobladores, entonces me sitúo finalmente entre la academia y los colectivos. ¿Cómo hacer un cambio de discurso hablando el mismo lenguaje? Porque estamos hablando el mismo lenguaje educativo pero por querer cambiar un discurso tiene que cambiar también ese lenguaje. ¿O no? Seguimos hablando el mismo idioma educativo en definitiva, y queremos cambiar el discurso pero con el mismo idioma, entonces ¿cómo transformarse finalmente en un intelectual orgánico? que es la clave de lo que aquí se ha planteado. O sea cuando no se dedica a escribir un textito sobre el movimiento estudiantil, finalmente está encerrado en esas cuatro paredes, tratando de cambiar algo pero escribiendo un texto en definitiva. A ver si me ahorro la terapia.

Juan Sandoval. Preu. Eduardo Galeano: Bueno, en principio me voy a referir al paralelismo al que se refería la compañera, Camila. Claro, o sea, realmente hablamos de un paralelismo no de horario, sino que lo que queremos hacer realmente, a través de, por ejemplo, cuando se han planteado cátedras paralelas no solamente desde nuestro espacio como colectivo sino también en espacios como el de postgrado de esta facultad, de hacer cátedras paralelas para los mismos estudiantes de pregrado, siempre se ha planteado un discurso en el cual se plantea la necesidad de salirse de la institucionalidad, que también va de la mano del concepto de universidad que personalmente manejo, de cómo nosotros nos salimos de la institucionalidad pero en base a que nosotros tenemos necesidades distintas a las que generalmente la misma institución tiene, nombraban que la Universidad de Chile tiene que tener criterios de llevar a cabo mejoras al país en general, como proyecto educativo, pero

141

también siendo críticos con el sentido que la nueva universidad tiene, sabemos que la universidad en este momento se atiene a las necesidades del mercado, entonces en ese sentido nosotros tratamos de rescatar un poco como ese paralelismo, no enfocado tanto en salir de la institucionalidad, sino que buscar cuáles son las necesidades que nosotros como mundo popular tenemos, y verlas reflejadas en un proyecto educativo distinto. Que obviamente no sé si va de la mano en este momento con la institución misma, sino que nosotros lo que hacemos dentro de la institución es ganarnos el espacio, que es un espacio físico que nosotros estamos ocupando para poder funcionar, que se transforma también en una medida de protesta, porque el mundo popular se toma un espacio en específico para poder hacer su propia hegemonía. En ese sentido, abarcando lo que nosotros planteamos como universidad popular, tenemos necesidades distintas a las que el mercado hoy tiene, tanto valóricas como materiales que el mismo mercado nos impone.

Por ejemplo lo mismo que decía el compañero de la OPECH, que claramente los conocimientos son colectivos, pero no así la academia, el sistema te impone que tú tienes que firmar tu proyecto, tu exposición, todo con tu nombre, por eso también rescato mucho la construcción de investigaciones colectivas que hace Diatriba dentro de su revista. Entonces, más allá de este paralelismo a secas, de ir en contra de todo, porque realmente nosotros aquí tenemos necesidades distintas y ese es nuestro principio, nosotros planteamos una nueva forma de institución, que es un tipo nuevo de universidad.

Y en ese sentido ese nuevo tipo de universidad no va de la mano ni siquiera con los mismos parámetros que la edad te impone, por ejemplo a los veinte años tienes que entrar a la universidad, sino que nosotros vemos eso mucho más como el compañero decía, de que en la educación popular se pueden hacer muchas cosas más. Claro que podemos hacer

141

muchas cosas, pero lo que nosotros estamos haciendo actualmente, tenemos que comprender que nosotros llevamos como Galeano o Neogaleano funcionando alrededor de cinco meses, y hemos funcionado en la práctica en lo que la movilización nos ha generado. Entonces, en base a eso, estamos llenos de proyectos, de ideas para generar los objetivos de territorialidad y autogestión y autonomía que hemos planteado como proyecto educativo, pero todavía nos queda tiempo, nosotros planteamos este tipo de proyectos de aquí a largo plazo, sabemos que nos queda harto por recorrer .

En relación a la pregunta de cómo ver el tema de la vida laboral versus colectivo, por ejemplo yo el próximo año dejo la carrera de historia, me voy a otra carrera que no tiene nada que ver con la historia en sí, pero aún así mi compromiso con La Galeano va a seguir, o sea yo espero seguir trabajando también bajo mi perspectiva que va a ser totalmente nueva, dentro de lo que va a ser por ejemplo el trabajo de La Galeano el próximo año. Yo voy a entrar al área de la construcción, ideal sería hacer un taller junto con los funcionarios el próximo año de construcción, de ampliación de viviendas, de cómo hacer una mezcla de cemento, de cómo pegar ladrillos, de cómo pegar cerámicas o hacer cielos, que son necesidades que también nosotros tenemos que comprender, necesidades mucho más allá de lo que la academia nos impone, yo creo que es parte del criterio de realidad que tiene cada uno en su cotidiano.

Entonces y creo que cada uno de nosotros sabe algo, cada uno de nosotros ignora algo así que por eso siempre aprendemos.

Karen Narváez. Preu. Eduardo Galeano: Contestando la segunda pregunta también, de si es posible compatibilizad la vida laboral con el colectivo, yo creo que sí, en el fondo

142

nuestro problema es que muchas de nuestras generaciones se van perdiendo, y fue el problema que hubo el año pasado, en que no había nadie y la mayoría de nosotros somos nuevos. Hay harta gente este año trabajando, pero somos todos nuevos y estamos recién conociéndonos y articulándonos para empezar a trabajar juntos. Aún así hemos tenido contactos y los talleres de educación popular los hemos realizado con el Colectivo Pablo Freire, muchas de las personas que están en el colectivo era gente que salió de La Galeano, como del 2000 o en esos años. También hemos sabido de gente que ha seguido trabajando e instaló un colectivo de educación popular también en El Bosque, y hemos tenido relación con ellos. El problema es cómo no perder la continuidad e ir incluyendo a las nuevas generaciones para que no pase lo que pasó antes. Pero yo creo que sí es compatible, la idea es que no sea una experiencia acá y después salgamos, se nos olvide todo y empecemos en otras áreas, sino que esto sea un continuo aprendizaje en nuestras distintas etapas.

Y ¿por qué un preuniversitario popular?

Bueno, pensamos en eso cuando entramos a La Galeano. Quisimos retomar el preuniversitario porque responde a las necesidades de muchos jóvenes y tratamos desde ahí de instalar otro tipo de dinámica. Estamos en eso todavía, como hablamos antes hemos tenido varios conflictos con eso, con cómo salirnos un poco de la metodología tradicional e instalar otro tipo de cosas. Pero igual, como primer año, ahora estamos articulando nuevos proyectos para el próximo año como decía Juan, tomar nuevamente el trabajo con los funcionarios, y estamos en esos proyectos, pero no queremos dejar botado el preu porque encontramos que es muy necesario.

142

Cristián Olivares. Colectivo Diatriba: Pasa justamente que esa pregunta de cómo nosotros continuamos el trabajo desde la universidad y de cuando empezamos a trabajar, es una pregunta que no solamente atañe a La Galeano, sino que es parte de todo el movimiento social, de todos los colectivos u organizaciones sociales. Primero por ejemplo nosotros como Diatriba lo que hemos resuelto es que parte de nuestros compañeros que son estudiantes también son profesores, sin embargo eso tiene un gran costo, que en definitiva es el desgaste que tiene el ser trabajador y estudiar en postgrado o en diplomado, etc., y tener un trabajo político a la vez. Nosotros prácticamente lo que hemos resuelto es juntarlo, es que todo lo apuntemos a la transformación social, tenemos que apuntar a que nuestro trabajo, con el cual nosotros producimos para tener nuestro salario, para sobrevivir, sea el mismo en el que realicemos nuestro trabajo político, no puede ser disociado.

Es por eso que nosotros nos planteamos como proyecto a largo plazo levantar una escuela pública comunitaria, en la cual ese espacio sea nuestro espacio político y también de producción, para poder vivir. Es en ese sentido es cuando nosotros vemos que en definitiva se hace esa relación. Cuál es el problema que nosotros vemos, la creación legal de este tipo de espacios, y luego por ejemplo cómo organizamos una escuela, cómo la financiamos para poder vivir. Y ahí se queda el tema de la relación del modo de producción, que seamos por ejemplo sostenedores, por ejemplo tener una amasandería y con eso financiamos el colegio, que es muy difícil, o lo que pretendemos nosotros, que es buscar el financiamiento directo del estado y autogestionado por nosotros. Por otro lado, debemos considerar que a nosotros en la universidad, desde la academia no nos preparan para eso, y eso es fundamental, a nosotros no nos preparan para poder juntar esos dos espacios, la universidad te forma para ser un trabajador no para tener una organización de cooperativas.

143

Por lo menos en el Pedagógico nosotros estamos dando la pelea por transformar la malla curricular de una forma horizontal con los profesores, solamente la carrera de Historia, pero por lo menos desde ahí estamos pensando en apuntar a eso, a cómo nosotros desde la academia tenemos las herramientas epistemológicas, filosóficas, etc., para poder hacer esto, y ver cómo nosotros en la práctica podemos organizarnos para ganarnos esos espacios. Yo creo que por ahí es por donde puede ser más concreta la relación.

Saúl Contreras. USACH: Eso es importante para el profesor, que se autogestione. Usted, cierto, me hizo la pregunta. Bien difícil pregunta.

La primera sobre si en la universidad nos cuestionamos el tema de las competencias. Yo creo que todas las universidades de han cuestionado el tema de las competencias. Pero después dejaron de cuestionárselo cuando se puso de moda. Si no teníamos el tema de las competencias en nuestro proyecto educativo, estábamos out, para estar “in”, había que tener competencias, y más cuando lo miramos desde estos procesos de aseguramiento de la calidad como los procesos de acreditación donde se nos piden las competencias, más cuando los estándares a través de los cuales se nos va a medir a los profesores en servicio y a los futuros profesores a través de las pruebas INICIA, es a través de un conjunto de competencias.

Cuestionárselo a estas alturas ya es bastante complejo. Yo creo que hay que ver más bien desde qué mirada se toma el concepto de competencia. En nuestro caso, en el Departamento de Educación, para lo que es el componente pedagógico, nosotros consideramos que las competencias son un conjunto de habilidades importantes que tienen

143

que ver con lo que precisamente luego se les va a pedir a los futuros profesores que tiene que ver con lo pedagógico y disciplinar, y las intervenciones y obviamente en lo que se relaciona con los valores y las actitudes. Son componentes que permiten describir estas competencias. No sé si logro responder.

Sobre la segunda pregunta, la verdad es que no me quedó muy claro lo que me quería preguntar, pero si no me equivoco, usted me corrige, es si era conveniente o no para el futuro profesor ver solamente lo relativo a lo académico, lo disciplinar. Bueno la verdad es que no es que realmente sea así. Una parte importante de la formación de profesores tiene que ver con aquellos contenidos que va a tener que ver en la sala de clases, y aquí voy a hacer una distinción importante, y recojo las palabras de la profesora en lo que es la rigurosidad entre lo que es lo disciplinario y lo pedagógico y lo propiamente didáctico. El profesor, por ejemplo en mi caso particular yo soy profesor de Biología y Química de enseñanza media, trabajé bastante tiempo en liceos, en escuelas unidocentes, en el campo, en escuelas rurales, yo soy del sur, de Concepción, entonces los profesores en realidad no es que enseñen un conocimiento científico, y con esto me refiero a todos los conocimientos, enseñan un contenido, un conocimiento que ha sido transformado en un contenido escolar, es un contenido que ha sido modificado para ser enseñable y luego para ser aprendible. Y por lo tanto desde ahí nosotros planteamos que es un tema importante que los profesores traten estos temas desde esta perspectiva, en función de ver qué es lo que van a enseñar, y eso no significa en ninguno de los casos que queden con un vacío, porque la formación disciplinar, en el caso de nuestra universidad, está a cargo de las facultades de las correspondientes especialidades como Química en el área de Salud, Matemática, Física, ellos reciben su formación disciplinar, de hecho se valora altamente en nuestros informes de acreditación la fuerte formación disciplinar,

144

pero claro cuando reciben este componente pedagógico, el cual en el departamento de educación gestionamos y administramos nosotros, vemos desde la perspectiva de integrar lo disciplinar y lo pedagógico y ciertamente las didácticas de las especialidades.

Y en relación a la tercera pregunta del señor del público, no sé si voy a poder responder, estimadísimo señor, pero yo no sé si, bueno usted habla de un cambio de discurso sin cambiar el idioma, yo creo que el discurso se viene dando hace bastante tiempo, creo que todos entendemos estos movimientos. Yo creo que no hay que cambiar el idioma, yo creo que más bien hay que cambiar los procesos, en función de que se puedan entender desde otras perspectivas. Pero una perspectiva en la cual nos queramos instalar, siempre van a ser los mismos textos discursivos, van a ocupar las mismas palabras, que el gobierno, que las políticas, que el estado, que lo macro, que lo micro, y desde ahí se ha entendido y se ha generado una serie de cambios desde la reforma, desde las primeras reformas hacia adelante. Y esa reflexión que usted hacía de si en realidad una persona, un profesional que está relacionado al área de la educación y escribía un texto en realidad no tenía este cambio, yo creo que los textos se tienen que escribir de la experiencia, desde ahí yo creo que hay un cambio, una mejor articulación en este discurso.

Mario Sobarzo. OPECH: Bueno yo me quiero ceñir a dos preguntas, en la última y en la que hacías sobre el tema de la autoeducación. Hay dos conceptos, por eso los quiero mezclar, porque hay dos conceptos que creo son claves en esto; uno es el concepto de sujeto y el otro es el concepto de singularidad. Qué significa esto, que el conocimiento en la autoeducación es

144

para un sujeto. Y es un sujeto histórico, que es sociohistórico. O sea, es un sujeto que está instalado en un momento específico de la historia, de lo que le toca vivir en el fondo. En este sentido, por ejemplo, si bien la ENU (Escuela Nacional Unificada) para mí es un gran referente en términos de las discusiones que podemos tener con respecto a la educación hoy día, es un proyecto histórico que responde a los años „70 donde teníamos un país que tenía “algo” de industrias. Eso hay que reconstituirlo, lo cual significa decir qué tipo de industria podríamos pensar nosotros hoy día. Ese sujeto que piensa eso, está situado en una sociedad específica, una sociedad que además tiene características muy especiales porque, ya el concepto, cuando nosotros recién decíamos bueno, hay una sociedad de castas que está funcionando en Chile, en algún momento nos miraban con cara de locos, nos decían bueno las castas, de qué hablan, si las castas son de la India, o de la realidad de Japón puede ser, pero hoy día ya hasta la Universidad Adolfo Ibáñez, hace poco yo leí un artículo, y hablaban de neo sociedad de castas, ya, o sea Chile con una neo sociedad de castas que se ha construido justamente por medio de la educación, porque tenemos niños que no se mezclan, jóvenes que no se vinculan, entonces hay un sujeto histórico que está surgiendo, que es la mayoría, que se ha dado cuenta que lo que lo caracteriza es justamente la precariedad. Si algo nos define a nosotros como profesores es la precariedad, tenemos tipos de contratos precarios, tenemos tipos de seguridad laboral precaria, tenemos una situación de sueldos precarios, tenemos una situación de una inestabilidad respecto lo que significa nuestro futuro, o sea, nosotros por ejemplo si quedamos cesantes, en algún momento se nos acaba el trabajo, inmediatamente quedamos en la pobreza, en la pobreza más absoluta porque tenemos deudas, porque tenemos que pagar la universidad, el crédito que nos dieron y que son 20 millones de

145

pesos, tenemos que pagar a lo mejor algún departamento, etc., entonces es tanto el nivel de precariedad en el cual vivimos todos los que no somos ricos, que son un 7 % de la población, todo el resto de las personas tenemos deudas, porque el octavo quintil aquí en Chile gana $900.000, y eso para un grupo familiar cuatro integrantes, o sea, entonces estamos hablando de una diferencia de ingresos que es total, la mayor diferencia de ingreso en la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Entonces, ese sujeto histórico que está constituido por la precariedad de su vida, eso es una condición material, es un sujeto, eso es el sujeto, somos nosotros cuando nos empezamos a reconocer.

Mientras nosotros seguíamos pensando que éramos de clase media, y decíamos “Ah no, es que nosotros somos de clase media porque tenemos acceso al consumo y tenemos deudas” la verdad es que estábamos engañados, porque la realidad es que la clase media es tan baja que en realidad en cuanto, insisto, en cuanto quedábamos cesantes nos dábamos cuenta de la precariedad y caíamos en una situación de pobreza absoluta. Y ojo porque viene una crisis significativa en términos económicos, eso lo está avisando todo el mundo y no es una casualidad lo que estamos planteando, entonces, más aún esta precariedad va a emerger, todavía está invisibilizada y por eso digo que la crisis educativa, no hay que buscar una salida, hay que buscar una entrada porque está recién empezando, todavía ni siquiera ha cuajado, sigue avanzando. Y crisis educativa quiere decir crisis de los valores de una sociedad, no es si es que damos más plata o menos plata, si tenemos un sistema estatal o no estatal, es una crisis de valores que una élite que es la que elige el sistema educativo, no es capaz de representar lo que la mayoría quiere, porque los valores son distintos. Y eso no es incompatible con la singularidad que somos nosotros, con el hecho de que el conocimiento se acumula en las

145

singularidades, no sé, yo avlo mejor me sé la fecha de la revolución norteamericana o la francesa, y eso a lo mejor lo sé yo y no lo sabe el que está a mi lado, y que, a lo mejor no se acuerda, pero resulta que no necesita ya acordarse, y por qué no necesita acordarse, porque lo sabe el que se sienta al lado y en ese sentido, la tendencia nuestra debe ser a constituir ese conocimiento colectivamente y no pretender que sea de uno, porque ese es justamente el gran error que el sistema nos transmite, el hecho de creer que nuestro conocimiento es mío, que yo lo creo que yo lo invento, la verdad es que cuando nos damos cuenta, y esto es una cuestión que dice Wittgenstein, las palabras que utilizamos son palabras que no son nuestras, tienen historia, tienen tradición, tienen trayectoria. Y a propósito del tema de las palabras, me sumo al tema de la otra pregunta, que es esas singularidades que nosotros somos, obviamente que nuestra forma de relacionarnos con ese conocimiento, más que pensar en otro conocimiento en otro idioma, lo que pensaría es una paradoja, siempre he pensado en el tema del pensamiento como una paradoja, y paradoja significa literalmente otra opinión, o sea, una opinión alternativa de alguna forma y la verdad que cuando uno se constituye como un sujeto que está expropiado de su cuerpo, que está expropiado de su tiempo, que está expropiado, gente que cae muy bien dentro de la categoría del concepto de esclavo en Aristóteles, el concepto de esclavo en Aristóteles es alguien que está expropiado de su tiempo y bueno, la verdad es que todos aquí estamos expropiados de nuestro tiempo, tenemos menos expropiación que otros pero estamos expropiados de nuestro tiempo igual, o sea, no decidimos los horarios, no decidimos nuestros horarios de trabajo, no decidimos nuestros horarios de tratamiento por lo menos del Transantiago, uno tiene que calcular, adivinar, cuando va a funcionar o si es que no va a

146

funcionar la cuestión, etc., entonces estamos expropiados de nuestro tiempo. Qué significa eso, que la paradoja es ese momento en que tú te das cuenta de que hay otra forma de decir, hay otra forma de opinar y que nace justamente de aquello que el poder financia, de aquello que el poder impide que aparezca. Y qué ocurre entonces, que esa paradoja empieza a surgir cuando tú sencillamente haces la curiosidad, sencillamente empiezas a decir bueno, ¿Y por qué tenemos que estar expropiados de nuestro tiempo? ¿Por qué no puede haber una instancia donde las posibilidades del tiempo se vayan construyendo a partir de las condiciones materiales que tenemos y no que las condiciones materiales tengan que adecuarse al tiempo? Y resulta que de repente tú te das cuenta de que, oye, pero no pues, porque no funciona, porque si fuera así todos haríamos lo que queríamos hacer ¿y qué hay con eso?

Entonces, ya no es cambiar el lenguaje, no es cambiar el idioma, sino que es cambiar las formas de relacionarnos con el idioma; entender que el lenguaje también está atravesado por el poder y también está constituido justamente por quienes son los que lo determinan. Entonces, por lo tanto, el pensar desde la paradoja es lo que nos permite ir precisamente rompiendo esas estructuras que parecen monolíticas pero no lo son, y no lo son tanto que hoy día tenemos un planteamiento mayoritario de educación gratuita, que es una cuestión que todo el mundo desde la aristocracia de la élite nos dicen “¡Esto es una locura! ¡Cómo se les ocurre van a terminar como los argentinos estudiando 10 años en la universidad!” Y ¿qué tiene pasar 10 años en la universidad? Yo me habría pasado estudiando si hubiese podido hacerlo, hubiese estudiado tres, cuatro carreras por supuesto. E igual trabajaba, si la mayoría de ustedes, por ejemplo, tiene que pagarse la fotocopia, la universidad, etc., también trabajan, entonces no es verdad que el estudiante argentino en realidad es flojo, no, los

146

tipos son tremendamente cultos y leen mucho más que nosotros según los estándares internacionales, pero hay una diferencia: que trabajan, estudian, hacen su vida, critican, hacen todas las actividades conjuntamente ¿Y por qué nosotros nos demoramos 5 años en la universidad? ¡Ah!, lo que pasa es que si me demoro 6 años ya no son 20 millones sino que son 24 millones, si me demoro 7 años ya es mejor que me hipoteque porque no tengo ninguna posibilidad de pagarlo, entonces cuando empecemos a pensar en términos de que la universidad, no está mal el hecho de quedarse 7 u 8 años porque en realidad eso lo único que hace es generar el hecho de que se cree una masa crítica mucho más consiente. Cuando dejemos de pensar la educación como una cuestión que está dirigida a formar profesionales y empecemos a creer que la educación está dirigida a formar sujetos críticos que son parte de una sociedad que está en proceso de cambio, que es capaz de ser protagonista, en ese momento recién vamos a empezar, desde la paradoja, a pensarlo, otra forma de pensar el lenguaje, no desde sí, porque la verdad es que la palabra puede ser la misma pero se puede rectificar esa palabra que estamos utilizando, entonces, en ese sentido esta autoeducación va dirigida a eso, a los sujetos pero que somos singulares. No sé si respondo a las preguntas que ustedes están planteando.

Laura Mendoza. FACSO: Cortito, como una manera de colaborar con la terapia que pidió aquí. Desde mi perspectiva, no creo que haya un problema en el discurso, no creo que haya que hacer cambios en el discurso, incluso estaba pensando aquí en sociales, filosofía, los profes en general no tenemos ningún problema para hablar y para hablar mucho, y hablamos súper bonito además. Yo creo que el problema está en lo que decía

147

el primer colectivo, en el cómo llevamos lo que pensamos, lo que criticamos, lo llevamos a la acción. Ellos rescatan de una investigación individual hacer una investigación colectiva. El segundo colectivo rescata la competencia frente al concepto de mutualismo, o cooperación lo llamaría yo. Entonces finalmente cómo tú y tu discurso lo vas a ejercer, cómo estás haciendo el esfuerzo constante de que tu discurso se lleve a la práctica, o sea, que no solo sea como la “cuiqui” izquierda, estar en una linda terraza con un rico vino reclamando cómo la miseria del mundo y cómo los políticos se apoderan de todo y es eso, el cómo de, desde la tarea desde el quehacer con los pares, desde distintas oportunidades de incluirte en distintas acciones o iniciativas, uno puede hacer ese discurso una práctica y no solo un hablar bonito.

Diego Linsambarth: El profesor mencionó una palabra que me produjo escozor, mencionó la palabra liderazgo entre uno de los objetivos en el tema de la formación docente. Me gustaría preguntarle qué entiende por liderazgo, a qué se refiere con este concepto, de qué forma en la USACH se está formando un líder, o se están formando profesores como animadores, y su figura del rol docente en torno a la conversación que hemos tenido en todo este rato. Otra pregunta, no sé si esto se pueda hacer pero me gustaría escuchar qué opinión, me importa siendo que está a cargo de una parte importante de la pedagogía en la USACH, me gustaría saber su opinión personal por ejemplo de lo que dijo acá Mario, su opinión respecto a este tema de la autoeducación y del sujeto en el proceso educativo. Y un comentario final. Lo que estás diciendo tú Mario me recuerda mucho, aparte de que estoy de acuerdo, me recuerda mucho a algo que ya se está dando y me gustaría dar el dato también, y que es el compartir el conocimiento, y es súper interesante porque

147

estamos en un ámbito en el cual en general no se da mucho el enlace, en general en este campo de las humanidades, y se da más en la parte de la informática, y está en la parte, no sé si ustedes se acuerdan lo que se conoce como sistema operativo Linux, y lo que se conoce como Proyecto Debian por ejemplo, y que es básicamente despojar a dos grandes compañías y más que despojar es edificar un nuevo concepto que es el de compartir el conocimiento, que se hace entre todos, los sistemas operativos, softwares, en fin. Y que es un hecho y destaca porque está creciendo y va a ser, sin duda, en el futuro, la orgánica social del flujo de información en cuanto al tema de la computación, así que creo que se está dando ya, y en ese ámbito y claramente también en el ámbito educativo.

Saúl Contreras. USACH: Bueno a ver, no es que estemos formando líderes y menos animadores. Es como cuando de pronto se malentiende esto de la didáctica y de pronto, no es cierto, en la calle se entiende que la didáctica es como recortar papelitos de colores y hacer figuritas para enseñar mejor. Esto de que el profesor sea un líder es que tenga la capacidad de autogestionar, que precisamente me decía la moderadora, y que por otro lado pueda tomar decisiones en el aula, decisiones fundamentadas, con la evidencia que está recogiendo producto de estos procesos de reflexión, que está reflexionando en la práctica y para la práctica, no es que esta persona reflexione después que hizo la práctica, sino que tiene que reflexionar durante la práctica. Y desde allí no es cierto, esta idea de que el profesor se convierta, o intente llegar a ser un buen líder, más cuando estos profesores trabajan a distintos niveles, en enseñanza media y enseñanza básica, y tienen que lograr conducir

148

procesos de enseñanza para luego obtener ciertos resultados.

Sobre la segunda pregunta, pues, sobre qué opino sobre lo que dice acá Mario Sobarzo, bueno, yo creo que el tema de la autoeducación es un tema importante. No obstante discrepo, con mucho respecto, de que en realidad las instituciones formadoras están, han estado y siempre van a estar. Yo creo que el cambio importante, y allí concuerdo con que es un cambio de pensamiento sobre qué es la educación y para qué es la educación. A parte, todo este tema de que más o menos dinero se entregue, o en términos más simples de que más o menos lucas para acá o para allá. Y por lo tanto las instituciones formadoras deben cambiar la forma y la naturaleza y, por lo tanto, sus metas, sus objetivos de lo que quieren lograr a través del proceso formativo, independiente de las carreras. Pero creo, sin duda alguna, que un tema importante tiene que ver con la formación inicial de profesores. No es que en la universidad existan formadores de formadores, y ésta es una reflexión personal, yo creo que en la universidad deben haber formadores de creadores, porque son estos profesores de enseñanza preescolar, parvularia, diferencial, básica y media, los que dan pie a la base de que construyen a los profesores en la universidad, en las distintas carreras.

José Patricio Chamorro: Hay un autor, que en este momento no puedo recordar, que dentro de una de sus teorías plantea justamente el cambio de discurso, en el fondo se plantea que toda la evolución implica el cambio discursivo, el cambio discursivo para replantear y reformular precisamente el problema. Esa es como la idea.

Y quizás esto llevado al ámbito de la educación, quizás a veces, no sé si sea necesario llegar a lo mismo de Maturana de reformular los conceptos, pero sí replantearse las problemáticas respecto a la educación.

148

Valentina Meneses: Respecto a lo que decías tu sobre la tecnología informática como un medio para compartir conocimiento, yo quería destacar el concepto que tiene Freire sobre el diálogo, que no sé si lo han leído, Pedagogía del oprimido, que habla de que el diálogo es tan nuestro, más incluso que la tecnología por supuesto porque se dio primero, y de ahí también mete el tema de la transformación del lenguaje, de hacer el lenguaje nuestro, no algo que está impuesto. Es convencional, claro, pero porque nosotros lo construimos así, entonces podemos cambiar la significación de las palabras, y que eso ayuda también a tenerlo presente, en el diálogo.

Camila Camacho: Realmente es una tarea muy urgente resignificar los conceptos para poder apropiarnos de ellos, y yo considero muy respetuoso lo que se ha dado aquí en todas las conversaciones que es preguntar qué entiendes tú por tal cosa, cuando le preguntaron, y qué entiende usted por liderazgo y qué entiende usted por competencia, a los chiquillos que estuvieron en la mesa de antes también el preguntar qué entiendes tú por tal cosa. Porque realmente el ejercicio crítico y reflexivo parte desde la significación de ese concepto, sea un objeto sea una idea, o sea la construcción que se haga entre esas dos cosas, entonces rescato mucho la atención que haces al comentario de Diego y realmente lo destaco mucho y lo felicito de los que se han expresado también en estas jornadas.

Leonora Reyes. Moderadora: Yo creo que lo que dijiste tú con tu pregunta es bien interesante, o sea en el fondo tú te refieres como a un cambio de lenguaje, que uno podría pensar en cambio de paradigma, giro lingüístico, yo creo que tu pregunta aludía a cómo

149

Incorporamos en el día a día, desde el aquí y el ahora, el cambio, la transformación la resignificación de los conceptos, las palabras. A lo mejor hablamos con las mismas, pero sí hacer una reflexión de cuando estamos hablando de calidad, de competencia, darle una vueltita y ver qué estamos entendiendo cada uno. Yo creo que una de las gracias de este movimiento es que estamos todos envueltos en distintos niveles, en distintos ritmos, con distintos niveles de compromiso, y tal vez tiene que ver con eso, con darnos una vuelta para ver qué estamos entendiendo en una serie de cuestiones que, hasta unos meses atrás todos pensábamos que estábamos entendiendo exactamente lo mismo.

En ese sentido, rescato el concepto de sujeto histórico de Freire, que mencionaba Mario, que otras veces yo sé que lo he mencionado pero me gusta traerlo a colación, que es el de sujeto histórico como posibilidad de producir conocimiento original, conocimiento nuevo, que podría ser lenguaje pero también podría ser experiencia, podría ser práctica, pero lo interesante de este concepto de Freire y que es hacia delante, también tiene que ver con el ser consciente de su historia, el ser consciente de su historia no solo como ordenado en el espacio- tiempo, sino consciente de sus antepasados, teniendo experiencias locales cotidianas muy cercanas, que tienen mucho que ver con este concepto de la transformación, y la gracia de este concepto de sujeto histórico que viene mucho antes que Freire, que es conciencia del ser en el tiempo, conciencia de lo antepasado y por eso rescato el concepto que los compañeros de los colectivos mencionaban de mutualismo, como una forma de relacionarse, o esto de la universidad pública, pero gestionada desde la comunidad, desde una experiencia local, latinoamericana, mundial, pero que en Chile está particularmente vedada esa memoria.

Y por eso mi pregunta tiene que ver, más que con hacer un chovinismo, tiene que ver con qué tan conscientes somos de que nuestros abuelos pudieron haber sido parte de experiencias que

149

tenían que ver con el mutualismo, que tenían que ver con la gestión comunitaria, de qué quiero que sepan mis hijos, mi futuro, los futuros sujetos que van a desarrollar o desenvolverse en la sociedad, lo más corpóreo de la sociedad; mis vecinos, los hermanos de mis amigos.

150

Entonces, para pensar dos veces nuestra sociedad y el estar consciente del aquí y el ahora, y por eso iba mi pregunta.

Bueno, hemos pasado una buena tarde, llevamos casi tres horas acá, así que un aplauso para todos nosotros.

150

151

Profesor Iván Núñez

Docente de Historia y Geografía de la Universidad de Chile. Historiador, analista e investigador de políticas educacionales.

Participó en la creación y formulación del proyecto de reforma al sistema educativo en Chile llamado ENU (Escuela Nacional Unificada) en 1973. Posteriormente, ha desarrollado sus investigaciones en el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE) y en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), entre otros. Sus áreas de investigación se centran en políticas educativas, abarcando el tema desde distintos planos como la organización yfuncionamiento del sistema educativo, las prácticas pedagógicas y rol e identidad docente en Chile.

Buenas tardes. Agradezco mucho la invitación a conversar con ustedes esta tarde aquí en esta casa, que la siento cercana por razones biográficas, no solo por haber egresado, haberme formado en el viejo Pedagógico de la Universidad de Chile, sino por haber trabajado en la Facultad de Filosofía y Educación, así llamada en viejos tiempos, como lo recordaba la señora Decana, y bueno, porque vale la pena estar cerca de esta Facultad de Filosofía y Humanidades.

Me pidieron que conversáramos sobre el rol docente. Efectivamente, expondré sobre el rol docente, sobre los 182.220 profesores y profesoras del sistema formal de educación parvularia, básica y media que había en nuestro país en 2009. En verdad, este sector está integrado por un 72% de mujeres, dato muy relevante que se suele omitir; cuando hablamos de los profesores en Chile en realidad estamos hablando de las profesoras, es más justo decirlo así. Pero lo que nos ocupa es un conjunto muy heterogéneo, ciertamente, un conjunto de profesionales titulados, un 93% de los profesores y profesoras del sistema escolar están titulados en Educación o en Pedagogía; hay también un 4% con un título profesional en otras áreas no pedagógicas y sólo un 3% carente de título. Pero tras estas cifras hay una formación, un profesional muy invisible, al servicio de un sistema escolar muy estratificado en niveles y especialidades: párvulos, básica, media, especial, diferencial, adulto, etc. Hay una

152

amplia gama de tipos de desempeños según las áreas del currículum, según los niveles, las edades de los alumnos que atienden, etc. Un sistema escolar por lo demás socialmente segmentado que también segmenta a los docentes. Las calidades de formación muy diversas, en instituciones muy distintas: así tenemos desde un 13% de docentes que no ha estudiado en carreras regulares, sino en programas a distancia o semi-presenciales, vespertinos o de día sábado; las llamadas "carreras express", un 13% en 2009; esa proporción, frente a otra, de los que han obtenido su título en el otro extremo de carreras de las pocas "universidades de investigación" como se dice, que figuran en los rankings internacionales, incluida ésta. Entre estos extremos hay una variedad de calidades de formación, incluyendo un 18% de docentes titulados en la enseñanza básica que en realidad estudiaron en las hoy desaparecidas Escuelas Normales, que eran de nivel medio.

Una gran mayoría de los educadores del sistema escolar se desempeña en áreas urbanas, una aplastante mayoría: solo un 11% en áreas rurales, pensemos en Caleta Tortel o en las escuelas unidocentes que atienden niños aymaras en el altiplano Tarapaqueño, a miles de metros de altura, más cerca de la frontera que los propios retenes de carabineros, eso es realidad, hay escuelas que llegan más allá de hasta dónde llegan los retenes de carabineros.

A este y otros rasgos, agreguemos lo

que se llama en el lenguaje oficial "las dependencias"; profesores del sector particular, en una mayoría del 43% de ellos en colegios subvencionados, un 11% en establecimientos pagados y casi un 2% de ellos dependientes de las llamadas corporaciones de administración delegada de educación profesional. Los docentes de la administración pública municipal en 2009, estos son los últimos datos a los que tuve acceso, eran una minoría del 46%. Es probable que el 2011 sean aun menos y no imagino cuánta proporción se presentará probablemente en los próximos años.

Los ejemplos de heterogeneidad son muchos más: edades y tiempos de servicio, condiciones de empleo y trabajo, los ingresos, los orígenes y trayectoria biográficas, sociales y profesionales; las evaluaciones dicen que hay malos, regulares, buenos o excelentes profesores, de estos últimos claramente poco se habla. Entre paréntesis, hay toda una línea de investigación y de trabajo de profesores de la Universidad de la Serena, la profesora Silvia López de Maturana que se ha dedicado a investigar sobre los buenos profesores. Caramba que se sorprende uno cuando se encuentra con esas figuras, que existen y que aparecen totalmente desapercibidas en nuestro escenario: los buenos profesores de las escuelas comunes y corrientes, no los profesores de altos sueldos que pueden estar en la educación privada pagada.

Otro rasgo común de los profesores fuera de su heterogeneidad que hace difícil hablar de los y las profesoras tan en general- es ser objetos de una gran paradoja: por una parte altamente exigidos, de ellos y ellas se espera mucho, demasiado; a título individual exigidos por las familias de los alumnos, los directores, los alumnos mismos; como conjunto social se esperó de ellos que civilizaran a las masas

153

incultas, como preconizaba Sarmiento en los orígenes del sistema escolar; como constructores de la República y la ciudadanía, como proponían los educacionistas liberales del siglo XIX; como generadores de moral y de virtud individual; como liberadores respecto a los malos hábitos, los vicios y la delincuencia; como "regeneradores de la raza" se decía a comienzos del siglo XX; como "líderes de la comunidad" se dijo más tarde; como "sembradores de cultura"; como integrantes de vanguardias esclarecidas para conducir la revolución social; como productores de mano de obra eficiente y disciplinada; como intelectuales críticos que a la vez sean capaces de ofrecer contención y apoyo emocional; como guías en los viajes por el mundo insondable del conocimiento contemporáneo; etc.

En estos atributos que he mencionado hay un cierto orden histórico, el problema es que esta variedad de exigencias es acumulativa y hoy día no se exigen sólo los últimos rubros de este catálogo, sino que en diversos grados, por distintos actores, por distintas voces, dichas exigencias y muchas más se hacen presente hoy día mismo en los discursos o cuando los chilenos conversamos sobre los docentes.

El problema de la exigencia se transforma en drama cuando se constata que la sociedad, el Estado, la economía política de la educación, la civilización que se quiere preservar u optimizar no equipan, no apoyan, no legitiman, no respetan a los docentes en su doble dimensión de personas y de profesión; la subestimación de hecho es más fuerte cuanto más rico es el discurso de la expectativa y de la exigencia.

La heterogeneidad es una dificultad epistémica para saber sobre los docentes del sistema escolar, para comprenderlos en toda su cabalidad. La tensión entre expectativas atribuidas y capacidades desarrolladas es la otra

gran dificultad para levantar juicios acerca de los docentes.

Pasemos a otro tema. Conversemos sobre el rol docente.

Este término, este concepto permítanme introducirlo con una digresión biográfica. En mi trayectoria académica incipiente por allá por los ´80, un grupo de intelectuales de la educación, investigadores, etc.- llamémonos así- nos apropiamos del concepto del rol docente. Se decía que provenía de un sicólogo social argentino, Pichon- Rivière, que confieso que nunca leí. El concepto rol docente tenía que ver con división del trabajo al interior del mundo escolar. Nos apropiamos de la distinción que se hacía entre rol profesional, rol técnico y rol operativo. Distinción que tenía que ver, principal pero no únicamente, con la autonomía de quien se desempeñaba como docente. Rol profesional era el de docentes con alta o plena autonomía, dentro de ciertos límites, obviamente dado su cuadramiento necesario en la escuela, en relación con una dotación de saberes y capacidades provistas por un determinado tipo de formación inicial o formación en la tarea. Un rol técnico; los docentes con escasa autonomía y un desempeño disciplinado respecto a una programación compleja pero que se originaba lejos de la práctica escolar. Un rol operativo, el que desempeñan docentes con escasa autonomía pero además carentes del dominio técnico y con un ejercicio espontáneo, improvisado o primitivo del trabajo docente.

Estas distinciones se hacían más complejas cuando se introducía otro cruce: cada uno de estos referidos roles podría ser respectivamente un rol asignado, un rol deseado o un rol asumido.

El primero de éstos, el rol asignado, tenía un origen externo al docente y a su práctica; alguien

154

lejano al aula y a la escuela proponía o exigía un tipo de rol a través de normas, instituciones, instrumentos, contextos o ambientes. El segundo, el rol deseado, era en cambio intrínseco al docente, tenía que ver con sus sueños, sus expectativas y sus aspiraciones respecto a su desempeño en la enseñanza. El rol asumido a su turno era una mixtura entre el rol asignado y el rol deseado, según la fuerza o el carácter de la asignación de rol y las condiciones para decisiones autónomas. Si es que se tenía una vocación de autonomía, resultaba el rol asumido que era propio de la práctica pedagógica efectiva, observable. Y en ese tiempo, estaba desarrollándose aquí en Chile la investigación etnográfica en las aulas, que se dirigía justamente al rol efectivamente asumido en la práctica real de los docentes.

Esta suerte de mapa conceptual nos llevó en los ´80 a tomas de posición, en un plano micro-social podríamos decir, varios de mis colegas con creatividad y con dedicación construyeron y experimentaron estrategias para contribuir a que grupos de docentes de aula pasaran progresivamente de un rol técnico a un rol profesional. Hubo experiencias muy micro, pero ricas en ese sentido. Por otra parte, la profesionalización de la docencia se convirtió en un objetivo de política educativa entre quienes trabajábamos por la transición a la democracia.

Entre tanto y desde los años ´80 venía desarrollándose a escala internacional la sociología de las profesiones. Entre nosotros, un poco reconocido académico de la Universidad Católica, Gabriel Gyarmati, hizo una pionera investigación científica sobre el nuevo profesor secundario, así se llamó su libro, inscrita en una tendencia hacia la planificación del desarrollo de una profesión, hacia la construcción de una

profesión. Él dimensionó empíricamente diversos rasgos de la ocupación de los docentes chilenos para encontrar, a mi juicio, que en realidad estos docentes de liceos eran a esas alturas sólo semi-profesionales.

Otros eruditos han trabajado sobre las dificultades estructurales para que la ocupación de enseñar en los sistemas públicos pueda pasar de un empleo de índole técnico a una ocupación plena o totalmente profesional. Sea como constatación, sea como proyecto, en el tránsito de los años ´80 a los ´90 la asignación de un rol profesional a los docentes pasó a ser cada vez más aceptada en los discursos relativos a los educadores, por supuesto, entendida de muy diversos modos.

Una digresión histórica. En mis exploraciones sobre el pasado de la docencia en Chile he encontrado con frecuencia el uso del término profesional. Podría demostrarse que cuando se definió la fundación de la primera Escuela Normal de Preceptores, nuestros gobernantes e intelectuales estaban haciendo una primera asignación de un rol profesional, aunque no se usara exactamente el término. En realidad al fundarla se quería dejar atrás la práctica de los llamados "escoleros" que eran los pocos profesores de instrucción primaria que habían en las aulas escasas de aquel tiempo, precarios e improvisados y diríamos, en el lenguaje que he estado presentando, con un asumido rol puramente operativo. Entonces, al proveer una formación específica, inicial, a quienes ejercieron la instrucción primaria, podría entenderse como que se estaba asignando un rol profesional, aunque el término no se usara en aquel tiempo. Sin embargo, como puede desprenderse de la lectura del decreto de fundación de la Escuela Normal en 1842, en realidad lo que se estaba asignando en aquel momento era un rol de tipo técnico-operativo.

Otra digresión histórica. A fines de los ´60 del enseñanza secundaria, a similitud del

155

siglo recién pasado, se propuso reconocer para los docentes de la enseñanza secundaria, una condición profesional al proyectarse la creación por ley de un colegio de los profesores de colegio de médicos, de abogados, etc. Un colegio de profesores basado en la posesión de un título universitario de profesor de Estado, que en su gran mayoría eran egresados de esta universidad; con código de ética y con otras prácticas propias de la profesiones prestigiosas de la época, mayormente liberales. Dicha iniciativa, de crear un colegio de los profesores de Estado, fue rechazada por las organizaciones gremiales del magisterio, que por el contrario se constituyeron en un Sindicato Único de los Trabajadores de la Educación (SUTE), que en 1971 fue reconocido por ley de la república. No fructificó en ese momento la idea de crear un colegio de profesores del Estado, sí un Sindicato Único de Trabajadores de la Educación.

Aparentemente se había legitimado una organización sindical para quienes ejercían un rol técnico y operativo en la división del trabajo al interior de la enseñanza. No obstante, tres años más tarde, por decreto ley de la dictadura se fundó el Colegio de Profesores de Chile que discursivamente reconocía a estos un rol profesional, justamente cuando había menos condiciones para que se asignara y sobre todo para que se asumiera dicho tipo de rol. Es más, en 1938 otro decreto ley establecía una carrera docente con un discurso también profesionalizador, pero con una letra chica que a la hora de fijar remuneraciones negaba a los profesores la asignación que se otorgaba a todos los profesionales de la administración pública. Les concedía, en cambio, una asignación docente bastante más baja que aquella; carrera docente además que, a pesar del nombre, era más una carrera a favor de los directores que de los docentes de aula, que establecía una enorme distancia de condiciones y de privilegios a los directores en desmedro de los docentes de aula.

La municipalización de 1980 fue más franca y puso a los docentes delsector municipal allí donde ya estaban los del sector privado en el ámbito de vigencia del código del trabajo y lo reguló mediante las normas del conjunto de trabajadores del mercado privado, de los técnicos y operativos de nuestra división social del trabajo. Entonces hasta pudo justificarse el concepto de proletarización de los docentes, no sólo por los bajos ingresos que tuvieron los docentes en los años ochenta, sino por su inclusión forzada, en el caso de los municipales, en un mercado carente de las protecciones más elementales. En cambio, hacia fines de los años ochenta y comienzos de los noventa todo parecía converger hacia el profesionalismo de los docentes. A esas alturas la ubicación de las carreras de formación inicial en la esfera de la educación superior ya proporcionaba una plataforma. Se suponía, a esas alturas, que los saberes propios de esta ocupación eran de tal complejidad que sólo podían apropiarse inicialmente las universidades. La vilipendiada LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) reconoció a las pedagogías entre las carreras privativas de las universidades, aunque la letra chica de la LOCE autorizó a que los institutos profesionales que ya existían siguieran formando profesores como se hace hasta ahora.

En 1990 el gobierno de Patricio Aylwin propuso al Congreso Nacional el proyecto de Estatuto de los Profesionales de la Educación, ese es el título oficial del llamado, conocido y discutido Estatuto Docente. En el mensaje que fundamentaba el proyecto de ley, se leía la siguiente caracterización de los atributos profesionales de la docencia: a) El dominio apropiado de una competencia técnica, sobre base de conocimiento científico y teórico alcanzable sólo en una formación de nivel superior, universitaria. b) El reconocimiento de la sociedad acerca del papel de interés público que cumple la profesión y las consiguientes retribuciones. c) La responsabilidad de la

156

profesión acerca de su desempeño en el campo que la sociedad le confía. d) Autonomía en el ejercicio de la función a partir de la confianza en la competencia adquirida y en constante perfeccionamiento dentro del marco de las disposiciones legales y de los proyectos educativos de los respectivos establecimientos. En los primeros títulos de esta ley se trató de hacer efectivo dichos atributos y el carácter profesional del trabajo docente aparece en la definición de cada una de las funciones en la función docente de aula, la directiva técnica y la pedagógica; se hacía exigible el registro de la formación docente profesional; el perfeccionamiento profesional se constituía en derecho; se reconocía la autonomía y la responsabilidad profesionales como inherentes; se trataba de cuidar la colegialidad propia de una profesión a través de normas que establecían el derecho a la participación.

A propósito de participación, la colegialidad aparece como uno de los requisitos de las auténticas profesiones, no se trata de una extensión de derechos democráticos ciudadanos solamente. En la tradición profesional liberal la cautela de los saberes y de las prácticas profesionales, por su tendencia a fijar fronteras y monopolios, implicaba organización colectiva de los profesionales e institucionalización; en las profesiones de la modernidad, el acrecentamiento y la apropiación del saber científica y disciplinario es también un asunto que trasciende los términos individuales. Entre nosotros surgieron los colegios de las distintas profesiones más tradicionales, las sociedades científicas y más recientemente los grupos de aprendizaje. Los consejos de profesores pudieron ser organismos proto-profesionales, existían desde tiempos antiguos, a no ser por su relación con la administración escolar, los grupos profesionales de aprendizaje son una necesidad ineludible hoy.

La profesionalización docente fue una Criatura del Estado.

La primera profesionalización a la que ya me referí, en realidad escondía el rol técnico o la semiprofesionalización, pero con todo fue claramente el producto de un largo esfuerzo republicano al cual contribuyeron más tarde los gremios magisteriales de la segunda mitad del siglo pasado.

La segunda empresa de profesionalización de la docencia escolar post 1990, en democracia, ha continuado implicando un papel importante del estado, al cual han concurrido con creciente fuerza las universidades, pero también ha contribuido la singular organización representativa más importante del sistema escolar: el colegio de profesores de Chile, asociación gremial. Curiosa aventura histórica que hay que interpretar.

El colegio fue también criatura del Estado, como lo hemos dicho: en su forma dictatorial, con una cáscara de profesionalismo para esconder subordinación disciplinada de los técnicos de la enseñanza autoritaria. Pero ese colegio fue apropiado por los docentes a mediados de los años ´80, bajo una conducción opositora que se reconocía heredera de la tradición sindicalista anterior al golpe. El colegio de profesores, democratizado, operó como movimiento social que, por una parte levantó banderas propias del reivindicasionismo sindical hasta ahora, hasta el siglo XXI. Por otra parte, demandó a fines de los ´80 un reconocimiento de la especificidad profesional de la docencia vía un estatuto, demanda a la cual respondió –bien o mal –el gobierno de Aylwin, como ya lo expliqué.

Durante los ´90 el colegio se desarrolló como una fuerte organización sindical, centrada en los temas salariales y de condiciones de empleo, pero también recogió la tradición de educación pública que había defendido el viejo sindicalismo magisterial. La demanda de

157

profesionalismo se abrió paso muy dificultosamente en esta entidad, pareció imponerse aproximadamente desde el año 2000, hoy día me parece –francamente –en retirada al interior del colegio. El espacio que dedica el colegio a las cuestiones más específicas de la profesión lo estimo hoy estrechado por la vocación política y social de la estructura del colegio, más adelante volveré sobre esto.

EL

ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO PRESENTE Como he adelantado, el momento histórico en educación está signado por el arreglo, el agotamiento del arreglo institucional de la última década del siglo pasado.

Intentamos, con buenas razones avanzar respecto a la remodelación privatizante del sistema educativo, dado en el marco de la imposición extrema de la economía de mercado. Intentamos que la economía competitiva no diera lugar a una sociedad de mercado. La educación pareció un espacio principal para compatibilizar competitividad y ciudadanía, como propuso CEPAL (Comisión Económica para Latinoamérica y El Caribe) a comienzos de los ´90. La educación adquiría una centralidad estratégica cuando ingresábamos a distintos ritmos a la sociedad del conocimiento en el cambio de siglo.

Al mismo tiempo que en el país se construye una democracia que debía cimentarse en derechos ampliados y en ciudadanía, la experiencia internacional nos hablaba del fracaso de los regímenes centralburocráticos y de la obsolescencia de las economías socialistas. La descentralización debía rescatarse de su visión economicista y mercantil para convertirse en la plataforma de una sociedad democrática.

En educación, el Estado “debía ser timón, pero no velero”. La municipalización privatizante debía refundarse como municipalización democrática.

La institucionalidad de la educación, que en 1980 prácticamente había dejado atrás el histórico y republicano sistema mixto de gestión, debía ser reformulada encontrando un nuevo equilibrio adaptado a la sociedad del conocimiento y a una nueva gesta expansiva de la educación.

Dicha reforma de tercera vía, debo admitirlo, se ha agotado, no obstante los aportes que la historia le reconocerá más allá de la coyuntura.

La escuela y los docentes deben trabajar para que los estudiantes se equipen para sobrevivir, aprender y desarrollarse en la economía del conocimiento, armados de las capacidades y herramientas de la creatividad, la innovación, los dominios prácticos. Luego, el autor dedica sus mejores páginas a la escuela y los educadores sirviendo a la reproducción de la sociedad del conocimiento, sin dejar de educar para la economía del conocimiento, siguiendo la reproducción de la sociedad del conocimiento e incluso yendo más allá de ella.

Es interesante que, siendo él un pedagogo crítico, no se limita sólo a la problemática cognitiva; asigna a la escuela y a los docentes una fuerte responsabilidad en la contención, el desarrollo emocional y la provisión de estructuras de seguridad y cohesión ante las peligrosas dinámicas desestructurantes de la economía del conocimiento. Hargreaves grafica su visión a través de un triángulo: por un lado concibe a los profesionales de la docencia como catalizadores de la economía del conocimiento, si ese término gusta. Por otro lado ve a los docentes como contrapuntos de la sociedad del conocimiento que deben fortalecerla en su dimensión pública, y el tercer

158

lado del triángulo es el reconocimiento de los docentes como víctimas que tienen que enseñar a pesar de las mezquindades y las exigencias del rol de enseñantes de un aprendizaje estandarizado.

Como muchos intelectuales de países avanzados, Hargreaves da por hecho que los profesores de sus países vienen de una ya sentada condición profesional y que su drama actual es el de las tendencias desprofesionalizadoras. No es extraño que la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) hace algunos años, y después de una potente investigación, comparara sobre la realidad de sus países miembros y de los candidatos a serlo, y haya lanzado la provocativa idea fuerza o consigna teachers matters: los docentes importan, dijo la OCDE hace algunos años.

Hay que hacer un esfuerzo estratégico para atraer, desarrollar y retener a los docentes. En los países avanzados, en los países ricos de este mundo hay problemas con los docentes, tanto o más graves que el que tenemos en nuestro país. Sé que es políticamente incorrecto recordar aquí que Chile es ahora miembro de la OCDE. Junto con México es uno de los dos países latinoamericanos en dicho club, por lo tanto es nuestro deber atraer a los mejores candidatos a la profesión, ofrecerles una verdadera perspectiva de desarrollo profesional que los retenga en la profesión, y esto quiere decir retenerlos en el aula y, ojalá, a los mejores retenerlos en las aulas más difíciles. Adhiero, digamos, a esta convocatoria de la OCDE. De la utopía recaigo, para terminar, en la coyuntura.

Veo con alegría esperanzadora el despertar de tantas energías sociales. Saludo y apoyo el gran objetivo de reposicionamiento de la educación pública, espero tener vida para presenciar ojalá activamente los largoscombates futuros al respecto. Pero veo con preocupación que el problema de la profesión docente y el problema del futuro de la educación escolar son hoy día escasamente deliberados y promovidos.

Hay un problema de agenda que, queramos o no, está instalado pero es invisible. Por mandato legal el gobierno actual tiene que presentar el máximo del próximo año un proyecto de ley para establecer la carrera docente, ojalá sea efectivamente profesional. No escucho que tal iniciativa se esté discutiendo en el espacio

159

público. El colegio profesional de los educadores, a mi juicio, guarda silencio o tiene una posición ambigua o débil al respecto, no me convence el posible argumento que el congreso está deslegitimado y no sirve, no he visto al colegio –que tiene recursos comunicacionales – voceando ampliamente su propuesta al respecto, si es que la tiene.

Ojalá que los estudiantes de las carreras pedagógicas, en el marco de la empresa revolucionaria en que están empeñados, levantaran banderas que tengan que ver fundadamente con el presente, futuro de su específica y trascendente profesión que es pivote de la educación pública.

DISCUSIÓN

Paola Madrid, Moderadora: Ahora abrimos un espacio para realizar preguntas y también para ejercer una instancia de diálogo y opiniones respecto a las palabras del profesor.

Profesor Iván Núñez: El silencio quiere decir que lo he hecho muy mal.

Paola Madrid, Moderadora: Bueno, el profesor ha destacado como tema la formación de los docentes. Si quieren agregar alguna opinión o comentario respecto a la reflexión del profesor, que se ha centrado en esta ocasión, como dando un punta pie, a la formación de los docentes y la incidencia de esto en las políticas educativas, cómo entiende este tema.

Ernesto Águila: Yo creo que es interesante lo que tú señalas como una tensión, ya antigua, que pasa por distintas situaciones: esta tensión entre la profesión del rol docente como una profesión básicamente técnica, o un profesional asociado a esa segunda idea de un profesional autónomo, que reflexiona críticamente sobre su profesión, etc. Yo creo que quizás, un peligro actual es que probablemente todos acepten hablar de profesión docente, pero en los hechos pervive esta cierta teoría o ideología más bien del profesor técnico, y yo ¿Dónde la veo? Y esto tiene que verse también en el tipo de formación de profesores, o sea, no es algo así como una discusión abstracta.

Lo veo en la manera cómo se orienta al profesor a través de los sistemas de evaluación, a través de un currículum que se traduce en estándares medibles. Bueno, no es negativo todo esto en sí mismo, pero se va condicionando mucho una formación docente o una idea de profesor en la

160

cual la posibilidad de una reflexión crítica sobre el currículum no existe, por ejemplo. O sea el currículum hay que aprenderlo para enseñarlo.

No hay mucho espacio para desarrollar una reflexión crítica sobre el currículum; espacios para construir otras formas de contenidos en una reflexión crítica sobre la escuela, o sea, yo creo que en realidad el profesor técnico reaparece, o se mantiene, ya no – probablemente reivindicando o manteniendo el discurso de lo profesional, pero que al final lleva a la profesión docente a una idea en la cual se le resta mucha autonomía, entonces creo que esa es como la vuelta de tuerca actual, donde quizás ya nadie nos indica mucho en los discursos explícitos la idea de un profesor técnico.

Y lo otro, una pregunta quizás más específica, pero yo creo que el Estatuto docente fue un progreso. En todos los países existe una profesión docente y los estatutos implican rigidez, implican estabilidades y las estabilidades también permiten a la gente proyectarse más seguros hacia el futuro.

Además, ya no están los profesores que estaban en el sector privado, hasta donde entiendo yo. O sea, se los va sacando del estatuto docente por la vía de los hechos a medida que disminuye la educación pública.

Entonces, ¿cuáles podrían ser las 2 ó 3 ideas fuerza de un nuevo estatuto docente?, de una nueva carrera docente que en realidad lo que habría que pelear en el contexto de esta ley de carga docente como tú dices, tarde o temprano se va poner en la gente.

Rodrigo Ahumada: Quiero hacer un comentario a partir de “mi versión” histórica. Quiero hacer un comentario desde mi perspectiva de lo que fue la reforma, o un aspecto de la reforma. La reforma es algo muy amplio para conversar.

La reforma educativa –respecto del rol docente – me parece importante destacar que nosotros estábamos instalados en ese contexto en un proceso de transición a la democracia y, las características del proceso de transición a la democracia llevaron también a construir, a mi juicio, este modelo de reforma. Yo recuerdo el año 98, estaba en el colegio Julio Verne, que hoy día fue transformado, vendido, para instalar todo este “edificio-departamento”, lo que muestra la lógica de la educación de mercado, que por una parte se estaba allí. Y, en una jornada, creo que fue el año 98 ó 97 –no recuerdo bien – se hizo una consulta a los profesores acerca de la reforma. Uno no puede dejar de decir que, estando yo como profesor de historia en ese momento. Ahí, me pareció interesante algunos aspectos de la reforma, pero me pareció ante todo una expresión. Nosotros lo sentíamos como un “show”, una muestra de participación de mercado, promovida por, en ese momento, el gobierno de Frei Ruiz-Tagle. Esta reforma se instaló en ese momento, y nos parecía como una gran consulta de mercado, en el sentido de usted tiene opinión, vamos a recoger los expertos la opinión y, finalmente, no se supo cuándo, se tomó de esa opinión para finalmente llevar a cabo la reforma. Y en esto quiero poner el acento crítico, porque me parece que los límites estrechos y todo lo que se dijo, digamos, lo que dijo el profesor Núñez al respecto de la reforma fue positivo, yo también, técnicamente,

161

lo encuentro positivo, pero está marcado por la lógica de la transición, ¿en qué sentido? En que el momento en que se inicia el triunfo del No, para los que se situaron en ese momento, los expertos se hacen cargo de la política, los ciudadanos tienen que irse a las casas, los expertos se hacen cargo de la educación y lo que hay, y por eso digo yo que aquí me parece importante entregar esa visión crítica, es que la transición tiene, la reforma tiene una mirada del rol docente que acentúa el rol no profesional, por lo tanto creo también que hay un elemento de política de los gobiernos democráticos que hicieron un esfuerzo cuando se acentúa el rol de los expertos por sobre el proceso de participación docente y construcción de la profesionalización docente que, es ejercer ciudadanía profesional, para decirlo concretamente. No es otra cosa el proceso político que se vivió en Chile en ese proceso.

No es otra cosa, es un esfuerzo, a mi juicio, positivo en muchos aspectos, pero está en la sombra de estos “váyanse pa´la casa”, vayan a ser técnicos que nosotros vamos a decidir el currículum. Los hacemos participar como un focus-group de mercado, así es lo que al menos yo sentí en ese momento. Me gustaría, también, una reflexión respecto a esto

Profesor Iván Núñez: Coincido con Ernesto en que efectivamente aquí, en síntesis, sigue estando en juego esta diferencia entre un rol propiamente profesional, entre otros términos caracterizado por autonomía, creatividad, en fin, basamentos sólidos en conocimientos disciplinarios, responsabilidad, etc. Hay una serie de atributos de la profesionalidad y el desempeño técnico, con tendencia técnico– operativo en que las decisiones y la programación del trabajo real de la docencia se hacen desde fuera del aula por otros agentes, probablemente los expertos a los que alude el

no se podía sólo con el “imperio de la ley” contribuir tan fuertemente a esa profesionalización. Pero el Estatuto por algo sobrevive, porque además ofrecía derechos y protección a los docentes del sector municipal, principalmente, y muy secundariamente a los del sector privado también. Entre paréntesis, debo decir que el Estatuto rige también para los docentes de la enseñanza privada en diversos aspectos que no dejan de ser importantes, por ejemplo, la regulación de las proporciones en los contratos entre las horas lectivas y no lectivas. Los docentes del sector privado tienen un cierto grado de mayor estabilidad que el trabajador que sólo se rige por el código del trabajo, no puede ser despedido durante el año si no se le paga una indemnización hasta el comienzo del año escolar siguiente, etc., son detalles, pero en fin. Lo que ha tenido el Estatuto como fortaleza es ese carácter protector respecto a los docentes del sector municipal en el entendido, en su origen, de que había justamente que apoyar y fortalecer al profesorado del sector municipal por el carácter que tenía la oferta de educación municipal dirigida a los sectores más carenciados de este país.

Ahora ese Estatuto ha merecido desde sus orígenes fuertes oposiciones y críticas, se le acusa por sobretodo de rigidez; tienen razón y de hecho tiene algunas normas que dificultan mucho sus intenciones, y ha ido cambiando en el tiempo, el Estatuto de 1991 es muy distinto al de 2009, se le ha hecho sucesivas reformas legales. Ahora, qué tiene que ver esto con carrera docente o futuro Estatuto Docente, yo creo que el Estatuto Docente está necesariamente en tren de ser superado por esta propuesta o este compromiso de crear

profesor no son necesaria ni participativamente los docentes mismos. Esa tensión sigue estando presente, lo que quiero decir es que el discurso profesional ha triunfado,digamos. Es decir, es el legítimo discurso en que hay consenso, es aceptado. Pero lo que en la práctica real se esconde es la pervivencia de las prácticas que reducen el rol del profesor a una condición técnica y operativa.

Hay muchas fuerzas que operan en ese sentido que no tienen que ver sólo con el carácter de la sociedad de mercado, sino tanto una dificultad efectiva de los sistemas públicos, en particular la educación a base de la institución-escuela, que rige tan fuerte, tan sólida, tiene una historia, sin perjuicio de que sea discutida y que haya gente que pronostique el fin de la escuela. Con todo, el ejercicio docente se hace al interior de esta estructura que independientemente del mercado o del carácter público, etc. son estructuras que, finalmente condicionan bastante el ejercicio pleno de autonomía y creatividad individual o grupal. Pero en fin, esa tensión, tiene razón Ernesto, está agazapada, está presente, hay que distinguirla frente a los discursos de profesionalización.

Ahora el Estatuto tiene la virtud, yo creo que después de todo los nombres importan, o los discursos también tienen peso a la larga en la historia, no creo que hay que desecharlos, a la larga construyen o al instalarse los discurso, permiten que sean exigibles esos discursos, es distinto combatir exigiendo algo que simplemente proponiendo.

El Estatuto es la primera vez en la ley chilena que se reconoce el carácter profesional, hay una serie de definiciones legales ahí que intentan darle ese carácter y en su aplicación práctica, con el tiempo se fue demostrando que

162

una carrera docente. Voy a tratar de explicar rápidamente la diferencia o la novedad de la carrera. Desde los comienzos del 2000, el propio Colegio de Profesores, insatisfecho por las condiciones de empleo y trabajo de los profesores, reclamaba la existencia de una Carrera para el profesor, sobre todo para el profesor de aula, que pudiera progresar dentro del ejercicio del aula y no sólo por antigüedad, sino que tuviera una perspectiva de avance y mejoramiento en el tiempo sin necesariamente tener que abandonar la práctica de la enseñanza.

Entonces, esto significaba crear condiciones para que hubiera un desarrollo profesional y un estímulo a lo largo de tiempo, sobre todo para quien se mantiene trabajando en el aula. Una carrera docente así entendida está en algún modo contenida en el Título 3º del Estatuto Docente, ese título se llama: “De la carrera de los funcionarios de educación del sector municipal”, pero la práctica demostró que la concepción de carrera que estaba ahí contenida era puramente, digámoslo así, monetaria; otorgaba a los profesores en el tiempo un conjunto de mejoramientos que, efectivamente incrementaban sus remuneraciones a lo largo de los años, pero nada más, una carrera constituida exclusivamente por incrementos salariales. Entonces era obvio que se reclamara desde el mundo de la pedagogía, también se hacía ver la necesidad de fortalecer, de mejorar el desempeño de los docentes a través de mecanismos formales, legales que implicaran ir acompañando la trayectoria, la historia biográfica individual de los docentes con un conjunto de apoyo y oportunidades presentes que se denominaban Carrera. Entonces, el Colegio demanda carrera docente, es más, Jaime Guajardo decía “no a la evaluación sin Carrera Docente”, esa fue la gran consigna para oponerse a la evaluación: no queremos evaluación porque no está inscrita al interior de una verdadera carrera docente. Una presión constante entonces, por crear una carrera docente y efectivamente a lo largo de los años,

163

del 2000, hubo diversos momentos en que el Gobierno y el Colegio de Profesores estuvieron de acuerdo en que había que sentarse a discutir qué vamos a entender como carrera docente y cómo la podemos construir en conjunto. Sin embargo, nunca prosperaron esas iniciativas, hubo de esos momentos hasta con foto periodística, “se constituyó la comisión para crear la carrera docente” y hubo varias de esas comisiones que tuvieron nada más que fotos. A fines del gobierno de la Presidenta Bachelet, se tomó más en serio este tema y en el Ministerio de Educación hubo un esfuerzo muy importante por diseñar un proyecto de carrera docente fundado en experiencias internacionales, en conocimiento de la propia realidad de los docentes en Chile, etc., hasta hubo un libro que se publicó con una propuesta de carrera para dejárselo en el escritorio al Gobierno que venía, efectivamente se hizo eso. Pero no se alcanzó a discutir con el Colegio cómo sería esta carrera y entonces, en las discusiones parlamentarias que ha habido en estos años, en una última ley, la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, se acordó en el Congreso, por presión de los parlamentarios de oposición, que el gobierno presentara en marzo de este año un proyecto de carrera docente. Está la ley y hay estudios para ese efecto y lo que creo que no veo es que el Colegio haya inscrito esto, que nace de una demanda suya en la agenda de transformaciones que se están reclamando hoy día para fortalecer la educación pública.

Creo interpretar que ese retraso, esa ineficiencia, se debe a que esa nueva ley necesariamente tiene que intervenir el Estatuto Docente actual, que el colegio obviamente no quiere que sea intervenido por reformas de fondo. En el fondo la carrera docente tiene que reemplazar lo que fue en gran medida el Estatuto Docente, lo que no quiere decir que pierdan necesariamente

derechos, conquistas logradas, sino que se reubiquen las cosas en otros términos, de manera que como sea, sea aferrándose al antiguo Estatuto que está bastante agujereado o entrando de frentón a la generación de una propuesta de una nueva carrera docente, el hecho es que las normas legales respecto a la profesión y al ejercicio docente en Chile van a tener que estar necesariamente en agenda en los próximos tiempos y, además, es bueno y es necesario, si es que entendemos que el ejercicio de la docencia es realmente crucial en cualquiera que sea el proyecto educativo para el futuro de nuestro país, eso lo dice todo el mundo, el carácter de la docencia en Chile tiene que ver con normas que la hagan una docencia mejor o distinta cualquiera sea el prisma con que se la haga.

Ahora, respecto a qué visión de la reforma educativa de los años ´90 y el carácter experto que tuvo ella, y de expropiación de la participación ciudadana, al respecto yo quiero comentar que durante los ´90 hubo diversas consultas, no sé a cual se referirá exactamente el colega, recuerdo que en 1994 hubo una consulta, además del trabajo de los expertos de la “Comisión Brunner” así llamada y declaradamente la comisión de expertos, hubo también una comisión de representación ciudadana, en la que una multiplicidad de organizaciones que existían en el tejido social propio de la época -pero eran organizaciones yo diría no despreciablemente representativas-hubo una comisión que también trató de recoger la opinión ciudadana acerca de lo que se llamaba la modernización que se veía venir.

Desgraciadamente el documento de los expertos adquirió mucha mayor legitimidad que lo que produjeron esta otra comisión representativa de organizaciones sociales vinculadas con educación.

Después de eso hubo posteriores consultas acerca del currículum, por ejemplo, respecto al currículum, cuando se empezó a gestar la reforma en su sentido estrictamente curricular, tipo año ´96,

164

´97, ´98 o un poquito antes, se realizaron consultas. Recuerdo que me tocó participar en el procesamiento de una consulta abierta a la ciudadanía, con aviso en la prensa “mire, vaya usted y opine, entregue su opinión, organización social o persona individual que quiera entregar vaya a tal parte y entregue su opinión”, hubo una recogida de una variedad notable de proposiciones de organismos de diverso tipo, muchas de universidades, de facultades y departamentos disciplinarios, de colegios en el sentido profesional de la palabra, todo tipo de entidades respecto del currículum futuro de la educación escolar en Chile y cada uno de sus intereses particulares entregados a esta propuesta. El problema es que uno quería recoger los aportes ciudadanos, pero la agregación de propuestas habría llevado, según un cálculo que hacíamos allí, a un currículum creo no inferior a 300 horas semanales de clase, porque cada una de las organizaciones que se pronunciaba respecto a la importancia de la zoología, exigía dos horas semanales de zoología, etc. y si uno iba sumando educación a toda clase de intereses que querían verse acogidos al interior del currículum era imposible darle curso, muchas de ellas eran cuestiones muy legítimas y proposiciones hubo muchísimas.

Hubo consultas más tarde, por ejemplo, respecto al marco de la buena enseñanza; para acercarnos de nuevo al tema en que estábamos, a comienzos del 2002-2003 se preparó, en consulta con el Colegio de Profesores, un documento que se llamaba el “Marco para una Buena Enseñanza”, un conjunto de dominios y de características que se esperaban en el buen trabajo docente, a estas alturas de la vida y para confeccionarlo, también hubo que hacer consultas y presentamos el proyecto a consideración de los docentes en la escuelas

regulares del caso y se recogieron las consultas.

En fin, hay un problema ahí con larelación entre e saber experto y la opinión y la expresión de la opinión y los intereses ciudadanos que, probablemente, no fue bien resuelta y es de difícil resolución en cualquier tipo de democracia moderna que tengamos. No sé si habrá otras preguntas.

Mauricio Núñez: Parto con constatar un problema, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología fue creado hace 30 ó 40 años más menos con una intención de constituir un Comité Asesor de la presidencia en el gobierno de turno, es lo que entiendo, esa función dejó de cumplirse en algún momento, nunca llegó a cumplirse, yo diría que CONICYT es simplemente una entidad que administra fondos para la investigación. Sin embargo, hay mucha investigación hecha en educación que está archivada en alguna parte y que nadie conoce.

Yo quiero saber primero, desde su experiencia ¿Cuál es el impacto real que tiene en la educación hoy día en Chile para la toma de decisiones de políticas públicas? Porque escuchando a un experto francés hace un par de meses atrás, le hacía la pregunta sobre Francia y Europa, y luego de un silencio me dijo “nada”, los políticos poco se fijan en investigación. Eso por un lado. Por otro, me gustaría poder salir un poco de este discurso e irnos a la ensoñación, me gustaría pedirles que desde su experiencia nos pudiera invitar a soñar y nos dijera cómo sueña al profesional de la educación de mañana.

Profesor Iván Núñez: Primero, con respecto a CONICYT y a políticas, es un tema para futuros congresos y ponencias, y entre paréntesis, noto en los congresos científicos sobre educación poca disposición para discutir sobre metainvestigación, creo que hay una debilidad ahí, nos negamos a discutir sobre este problema, todos los problemas que se han señalado con mucha justicia.

165

Bueno, efectivamente se creó esta comisión en el gobierno de Frei Montalva, luego fue suprimida en la dictadura en cuanto a “comisión” y quedó la estructura de un organismo burocrático de esta autoridad unipersonal que es hoy día, que no es una comisión; como la Junta de Jardines Infantiles, no es una junta, la señora “reguleque” esa es la Junta de Jardines Infantiles y así, la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, es también un señor secretario ejecutivo que el director de la Junta elige en una estructura como cualquier otro servicio de administración pública, sin consejo. Esa tendencia a la participación institucionalizada, que se dio en la democracia pre ´73 fue borrada por la dictadura, el centro de perfeccionamiento de Magisterio de Lo Barnechea tenía también un consejo que hoy día no existe. La democracia post ´90 no se ha propuesto nunca reponer ese carácter medianamente representativo, participativo o consultivo, en fin.

El fondo del problema es mucho más complejo. En Chile hay investigación educativa, hay algo así como lo que se dice sobre el presupuesto educacional de este año: nunca ha habido más investigación educacional que este año, es decir, hay una expansión de la producción física sobre educación en Chile; buena, regular, mala, de todo tipo, muy variada, producida de distintas maneras quizás, pero hay.

Probablemente el problema es que no está, necesariamente, siempre hecha para ser empleada política y técnicamente producción de conocimiento, bueno, existe el FONDEP, que son tipos de investigación que necesariamente tienen que ser aplicables en sí mismas. Pero hay investigación disciplinaria, más desinteresada, que no tiene por qué estar pensado cómo se va a convertir en política. Ahora, el problema de los políticos, y ahí me estoy alargando, mire, sería para una conversación que me motiva mucho por cuanto yo estuve trabajando en la cercanía de los

ministros de educación durante los gobiernos de la Concertación y tengo cierta experiencia en cómo se gestan las políticas públicas, en este caso en educación, y sé lo difícil que es apoyarse siempre en investigación. A veces no hay la investigación necesaria, apropiada para este problema que se quiere enfrentar, o se encarga investigación y se demora su producción, por lo tanto la velocidad o el dinamismo de las políticas exigen, en fin, por último comprar investigación afuera si no la hay en el país. Hay una serie de mediaciones, que están muy estudiadas por lo demás por la sociología moderna; para el caso de Chile recomiendo los estudios de la profesora Inés Picasso Verdejo, cientista política, una profesora española de la Universidad de Concepción. Ha escrito bastante, en su tesis doctoral incluso, sobre políticas en el marco de la transición a la democracia en Chile desde los ´80 a los ´90, tiene que ver también con el tema de los expertos, una muy buena investigación al respecto, es un tema que realmente es significativo para conversarlo en una próxima oportunidad.

Marcela: Me parece haber entendido que usted cree que la carrera docente debe entenderse como un progreso continuo de perfeccionamiento y reflexión de la práctica docente. Sin embargo, la evaluación docente actual, de cierto modo, se entiende como un mecanismo de control y de tipificación de la práctica docente, como básicos, competentes, destacados, etc. donde no hay un seguimiento ni una retroalimentación que pueda contribuir en esta forma de entender la carrera docente, como un continuo de perfeccionamiento, no es cierto.

Yo hago clases de formación continua a profesores que tienen incluso más de 30 años de docencia y que la profesora López Maturana diría que son buenos profesores, sin embargo, para ellos el portafolio de la evaluación docente

166

es una crónica de una muerte anunciada, lo sienten como algo totalmente ajeno a lo que es su propia práctica. Sin embargo, gente recién egresada de pedagogía podría hacer un muy buen portafolio porque tiene las condiciones y competencias técnicas para realizarlo. Dentro de una redefinición de la carrera docente desde las políticas educativas, desde las políticas públicas, ¿Cómo debería ser la evaluación docente? O ¿debería o no debería ser? ¿Cuál es su mirada sobre eso?

Profesor Iván Núñez: La evaluación docente es necesaria si entendemos la profesión docente como una profesión responsable, es decir, si entendemos que profesionalidad implica responsabilidad profesional y rendición de cuentas, yo creo que es un valor público y democrático también. Y la carrera docente que se ha estado conversando, necesariamente tiene que basarse en evaluación, es decir, en una apreciación del estado del desarrollo profesional del docente. Y aquí hay algo que aclarar respecto a la evaluación actualmente existente, que es perfectible, y con respecto a la futura carrera docente; y es que no necesariamente tiene que ser la evaluación un instrumento punitivo, por el contrario, tiene que ser, para hablar en términos pedagógicos, una evaluación de calidad de carácter formativo, una evaluación que contribuya a facilitar y apoyar el progreso profesional de cada docente que es evaluado cuando se descubre que tiene debilidades, que tiene determinadas limitaciones, que hay áreas de su quehacer que no se están desempeñando bien.

El objetivo de la evaluación tiene que ser el apoyarlos para que superen, para que mejoren en esta carrera docente, y solo a los

casos extremos, como ya está estipulado, la evaluación debe significar el castigo de mérito o el despido, si se puede llegar a eso.

Yo creo que la evaluación es un instrumento necesario, tal vez lo que le falta a estas propuestas y al sistema actualmente vigente son dos instrumentos o dos modos de apreciar la labor del docente que yo creo que han estado ausentes, y lo explico por la complejidad o por el costo que podría tener esto: uno es una evaluación en serio por los pares y otro es la autoevaluación. Además, falta tal vez en el actual sistema de evaluación, y ojala en la carrera pudiera encontrarse una solución a esto, una evaluación basada de manera más fina en la observación del desempeño real de los docentes en la soledad del aula, es harto difícil el problema, que está resuelto por el actual sistema

167

con la instalación de una “camarita”, las clases que son grabadas, entonces es esa grabación la que después se procesa. Pero debiera haber la capacidad de instalar observadores de carne y hueso, por así decirlo, expertos por supuesto y que tengan empatía y la legitimidad como para evaluar.

Se dice que pueda ser el director, es posible, pero eso tiene sus problemas y complicaciones, no es un observador muy externo, probablemente no sea tan objetivo como se quisiera. En fin, hay toda una problemática sobre el perfeccionamiento de la evaluación para hacerla constitutiva de una efectiva carrera que ayude a promover el desarrollo profesional de los docentes.

Paola Madrid, Moderadora: Bueno damos por finalizada formalmente esta instancia de discusión, pero de igual forma están invitados a continuar la conversación afuera, un aplauso para el profesor.

PALABRAS DE CIERRE Natalia Vásquez.

Estudiante del Departamento de Estudios Pedagógicos. Universidad de Chile.

este sentido que estas jornadas –y las reflexiones y debates que aquí se han generadoadquieren un significado fundamental en la perspectiva de mirar críticamente nuestra práctica en un momento crucial para el desarrollo, tanto del sistema nacional de educación como del proyecto educativo de nuestra universidad.

Tengan todas y todos los presentes muy buenas tardes y sepan que les estamos muy agradecidos por acompañarnos a lo largo de estas jornadas. Sin su importante participación, esta iniciativa perdería todo su sentido.

Hace poco más de un mes comenzamos a plantearnos este proyecto que contemplaba la realización de jornadas pedagógicas como espacio de diálogo y reflexión sobre la educación pública, buscando fomentar la conversación y el pensamiento crítico sobre nuestro quehacer y nuestra realidad nacional educacional. Creemos que esta iniciativa se inscribe dentro de la misma senda que ha ido trazándose gracias a sucesivos encuentros, los cuales, más allá de los nombres, intereses o énfasis en los temas presentados, nos dan la oportunidad de generar espacios de diálogo y reflexión, enriqueciendo nuestras discusiones a partir de compartir experiencias. No se trata por tanto de superar o desmarcarse de otras iniciativas, sino más bien de mantener la sana costumbre de autogenerar instancias de participación y debate por parte de la comunidad educativa.

Nos parece fundamental que nosotros como futuros educadores generemos nuestros propios espacios de diálogo amplios, críticos, reflexivos y abiertos a la comunidad, con el objetivo de enriquecer nuestra práctica y formación. Es por esta razón que hemos nombrado a esta instancia como las Primeras Jornadas Pedagógicas, con la intención y esperanza de que no sean las últimas, sino que se conviertan en un espacio ganado de diálogo y reflexión, de generación de vínculos y redes entre distintos actores.

A lo largo de estos dos días tratamos múltiples y relevantes tópicos, cuestión que valoramos francamente. La teoría pedagógica y su práctica, el sistema educativo con sus diversas realidades, el rol del Estado desde distintas experiencias, la movilización y las demandas sociales, el rol del profesor y la práctica docente son algunas de las temáticas que se han abordado en las 5 mesas de discusión que se han realizado en estos días. La enorme diversidad de las ponencias expuestas, así como también las enriquecedoras interrogantes y conversaciones surgidas con posterioridad, han permitido la profundización de problemáticas centrales de la educación pública.

Se inscribe además en un contexto de gran movilización social que ha puesto la temática de la educación en la discusión pública y que ha movilizado a actores sociales diversos. A ello se suma el debate al interior de la Universidad de Chile, en el cual se reflexiona acerca del rol público e histórico de esta, como una deuda por generar un proyecto de formación de profesores para la sociedad chilena actual, que responda a las necesidades y demandas del mundo contemporáneo. Es en

168

Además hemos realizado un conversatorio del cual fueron parte distintas escuelas pedagógicas, tanto universitarias institucionales como colectivos de educación popular, las cuales han compartido y discutido acerca de sus proyectos y experiencias educativas en contextos diversos, enriqueciendo nuestras miradas sobre las realidades de nuestras prácticas.

Hemos tenido también la visita del profesor Iván Núñez a quien agradecemos sinceramente su importante participación en estas jornadas, y su aporte histórico al estudio de la educación. Se han planteado en este espacio problemáticas históricas y actuales de enorme relevancia para la reflexión.

El aprendizaje obtenido a lo largo de estas jornadas, a partir de los diálogos y las reflexiones generadas en ellas, ha sido diverso y constructivo, lo que, sin duda, nos allana el camino para continuar ahondando en múltiples líneas de reflexión. Así, pareciera ser que en la actualidad, son los actores y procesos sociales, que nos rodean y de los cuales somos parte los profesores y estudiantes, abogan por una mayor y más importante participación en el debate sobre la sociedad que queremos para vivir.

Cuestión cuyas implicancias creemos inciden en nuestro quehacer, instándonos a enriquecer nuestros análisis y comprometernos con tales problemáticas.

Hacia el final de este intenso trayecto recorrido por estos estudiantes y profesores de pedagogía, y en nombre de todas y todos los que estamos detrás de la organización de estas jornadas, no podemos más que agradecer profunda y ampliamente a todas las personas e instituciones que con su sincero apoyo y cordial

169

disposición, hicieron posible que estas jornadas pudieran finalmente concretarse. Pero sobre todo, por darnos la oportunidad de llevar a cabo nuestras ideas, nuestro proyecto. Queremos darle las gracias a la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, y sobre todo a nuestro querido Departamento de Estudios Pedagógicos, que se ha hecho presente en las distintas actividades participando activamente en todas ellas.

Agradecer también a todas y todos los expositores, quienes con su experiencia y conocimientos, venidos desde distintos espacios, nos acompañaron a lo largo de estos dos días.

Gracias por su amplia disposición y compromiso con esta actividad. Queremos agradecer sobre todo a nuestros compañeros de la generación 18, a nuestros profesores y funcionarios DEP por su participación y compromiso con esta actividad.

Por último, queremos agradecer nuevamente a todas y todos los asistentes a estas jornadas, muchísimas gracias por sus comentarios, sus aportes, su paciencia, en definitiva, por su fraterna participación estos días.

No nos queda más que invitarlos a presenciar el video de cierre que nuevamente busca aproximarnos al DEP a través de fragmentos de nuestras actividades, espacios y comunidades que mostraremos a continuación, que pondrá término a estos dos días de discusión pedagógica, y convidarlos con posterioridad al vino de honor y un pequeño coctel para terminar.

Tengan todas y todos muy buenas tardes, muchas gracias.

ESTA PUBLICACIÓN HA SIDO POSIBLE POR EL TRABAJO DE:

Transcripciones: María Francisca Alfaro, Camila Ávila, Felipe Becker, Monserrat Castro, Aldo Cofré, Javiera Díaz, Astrid Donoso, Macarena Alfaro, Macarena Fuentes, Emilia Gambardella, Javier Sadarangani, Cecilia Salinas, Eric Silva, Valeria Soto, Paola Madrid, Paloma Munizaga, María Paz Ureta, Camila Valdés, Natalia Vásquez Fotografías: Carolina Manqueo, Valeria Soto, Rocío Venegas Portada Maximiliano Gárate.

Corrección Discurso: Camila Camacho.

Corrección y Edición Final: Astrid Donoso, Facundo Ferreirós, Pablo Ortega, Arturo Seguel, Eric Silva, Anahí Troncoso.

Diseño y Diagramación Editorial: Cynthia Shuffer.

Ilustraciones: Miguel Ángel Ferreirós.

GENERACION DEP 18. U. DE CHILE RED DE EGRESADOS DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS

170