Marejada. Voces, pensamiento y movimiento pedagógico. by CSHFFR

l i abr

Escríbenos, participa redegresados.dep@gmail.com Dirección General REDEP Red de Egresados Departamento de Estudios Pedagógicos Equipo Editorial Facundo Ferreirós Cynthia Shuffer Eric Silva Anahí Troncoso Corrección Anahí Troncoso

Portada Cynthia Shuffer Fotografías y Murales Umlem Santiago Diseño y diagramación: Cynthia Shuffer

Articulistas Haydee Carrasco M María José Molina L Verónica Arévalo Gutiérrez Felipe Fierro Arturo Seguel Carlos Francisco Garrido González Eric Silva Murgas Javier Insunza Mora Leonora Reyes Jedlicki

En est e númer o nos sumamos alr econoci mi ent o de l al abor pedagógi ca de nuest r a quer i da pr of esor a y ami ga Xi mena Cor t ez Gonzál ez,f al l eci dael28deener odelpr esent eaño.Auncuandosu par t i daf ueundur ogol pepar anuest r acomuni dadeducat i va,dequi én el l a er a su cor azón,no podemos dej arpasarl a opor t uni dad de agr adecersuamorporl aenseñanzaysuact i vami l i t anci a,vi r t udes queensuscl asesj amásf al t ar on,cont r i buyendoal af or maci ónde ci ent osdepr of esor esypr of esor asent r el osquenoscont amos.Vaya nuest r opr i mernúmer oensumemor i a. REDEP,abr i lde2014

Voces pensamiento y movimiento pedagógico

Índice 6

EDITORIAL

VOCES DOCENTES

Tiempo laboral y tiempo docente: espacios para la emancipación.

9 Construyendo mapas históricos, visiones y reflexiones

sobre el pasado y el presente. Verónica Arévalo Gutiérrez. REFLEXIONES Y ENSAYOS

15 Aproximaciones sobre el modelo de educación neoliberal

en Chile. Haydee Carrasco M y María José Molina L.

26 Visiones nacionalistas en los textos escolares de

historia de 5° a 8° básico en Chile. Carlos Francisco Garrido González.

39 La literatura: desde el saber disciplinario al trabajo de aula. Felipe Fierro y Arturo Seguel.

50 COLUMNAS DE OPINIÓN 51 La profesión docente bajo sospecha II. Leonora Reyes Jedlicki.

53 Un año para avanzar en la construcción de nuevos

espacios de organización. Javier Insunza Mora.

58 MOVIMIENTO DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN 59 Construyendo escuela con nuestras manos. Eric Silva Murgas.

Editorial Marejada

Tiempo laboral y tiempo docente:

espacios para la emancipación Los últimos sucesos educativos ponen en la

prácticas laborales, se encuentran con una

palestra, no sólo de pedagogos y educadores sino

realidad cuya complejidad pone constantemente

también de la comunidad educativa en su conjunto,

en crisis sus principios político-pedagógicos y,

la necesidad de planificar la transformación de la

con ello, los procesos de subjetivación que los

educación en este país. A esta tarea cada sector

llevarán a constituirse como docentes críticos,

debe comprometer sus esfuerzos, poniendo en

comprometidos con el cambio social.

evidencia su capacidad organizativa y creativa. Ese es el ejemplo, pero también el llamado que

Durante las exposiciones y discusiones que

las movilizaciones socio-estudiantiles y nuestra

suscitó nuestro primer foro, De la formación inicial

formación nos propone. Llamado que nosotros,

a la práctica pedagógica ¿Cómo contribuir a la

junto a otros colectivos amigos, hemos buscado

transformación de la educación?, comprobamos

recoger.

que las primeras experiencias laborales resultan considerablemente significativas no sólo para

Como una forma de sumarnos a este proceso,

la continuidad de la práctica pedagógica, sino

en el año 2012 con un grupo de profesores y

también para su posibilidad de constituirse como

profesoras egresados del Departamento de

una práctica transformativa. Entendemos por

Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile,

práctica pedagógica transformativa una estrategia

decidimos dar inicio a la Red de Egresados.

de desarrollo subjetiva y colectiva que le permita al

Para su conformación tuvimos en cuenta que

profesor co-construir desde su espacio relaciones

esta institución requería no sólo constituir una

emancipadoras.

base de datos más completa de sus egresados, sino realizar un seguimiento más cercano de

En esta línea, hemos volcado nuestros esfuerzos

sus trayectorias, a través de la creación de una

en dos áreas. La primera es el desarrollo de

plataforma que fuera capaz de reunir y proyectar

talleres de discusión donde se compartan

su experiencia y sus saberes. Esto porque muchos

experiencias y saberes que sirvan como insumos

de ellos, al momento de enfrentar sus primeras

para la articulación de las estrategias nombradas;

convocatoria que aún debe reformularse puesto

pesar de su abrupto cierre a finales de año.

que ha debido enfrentar las conocidas dificultades de tiempo, no de disposición, propias del gremio.

Agradecemos la participación en este número

La segunda es la creación de una plataforma

a cada uno de los profesores y profesoras que

digital que tiene como uno de sus elementos

decidieron contribuir con su puño y letra a este

principales la revista que hoy tienen ante ustedes.

proyecto colectivo. Especialmente a Javier Insunza

Su intención es divulgar, darle mayor visibilidad

y Leonora Reyes quienes se tomaron el tiempo

y resonancia a aquello que las voces, el

entre sus múltiples actividades para imprimir en

pensamiento y el movimiento pedagógico tienen

estas páginas su voz y su pensamiento como

para decirnos. Razones nos sobran, y es que su

parte

decir no se caracteriza por seguir la corriente,

movimiento pedagógico.

contribución

continua

sino que constituye una verdadera marejada que el océano laboral no puede contener o silenciar,

Este número está dedicado a algunos de los

una revuelta que abre nuevas posibilidades de

acontecimientos actuales más urgentes en materia

ser, de hacer y de nombrar.

educativa, pero también recoge experiencias y saberes incorporados, vivenciados en primera

El tiempo laboral no abre espacios para la

persona por sus actores. Por todo esto, dedicamos

contemplación, por lo que el tiempo docente,

este inicio a los futuros y actuales trabajadores y

aunque se caracterice por caminar con pies de

trabajadoras de la educación, que son la espuma

paloma, debe tomárselos. En ese espíritu, hemos

de esta marejada.

seguido de cerca la experiencia de trabajo de las escuelas recuperadas y autogestionadas, en particular la de la Escuela Comunitaria República Dominicana cuya experiencia es compartida en este número por uno de nuestros integrantes, quien fue y continúa siendo su coordinador a

REDEP, 24 de abril de 2014

1.VOCES DOCENTES

Construyendo mapas históricos,

visiones y reflexiones sobre el pasado y el presente

Se expone una propuesta para construir un mapa histórico sobre los pueblos que habitaban el territorio que hoy llamamos chileno al momento de la llegada de los españoles. El objetivo es evitar algunos problemas de los mapas disponibles como la descontextualización espacial de Chile (presentar un Chileisla) así como mostrar como algo fijo las fronteras y restringir a ellas la presencia de los pueblos que se representan, distorsionando la real ocupación territorial que han tenido/ tienen en el continente.

Por Verónica Arévalo Gutiérrez Profesora de Historia y Geografía. Universidad de Chile

La siguiente experiencia se inserta en el trabajo de la unidad sobre pueblos prehispánicos en Chile en un quinto básico a comienzos del año 2013. En todos los niveles de enseñanza básica y media en que se ha situado esta unidad, siempre me ha resultado conflictivo el uso acrítico de la denominación “Chile prehispánico” ya que considera a

“Chile” como una entidad pre-existente a tal denominación, que siempre habría poseído los límites actuales y por tanto, restringiendo la territorialidad de los pueblos prehispánicos a sus fronteras. Por otra parte, reúne pueblos que ocuparon el territorio en distintos momentos sin expresar las diferencias temporales de su presencia, denominándolas homogéneamente como pueblos originarios. Problema aparte es

también el uso de esta categoría que presenta conflictos al indagar sobre los lugares de origen de los pueblos, que esencializa espacialidades y proyecta (en algunos casos) como elementos problemáticos las migraciones. Frente a esto, la presente propuesta busca construir un mapa que no existe en los textos escolares disponibles este año y que no pude encontrar en Internet, pues al parecer, nuestros países vecinos reproducen las problemáticas anteriormente descritas. Es un mapa que exprese la ocupación espacial de algunos pueblos al momento de la llegada de los españoles en el siglo XVI. El mapa se confeccionó a partir del que posee el texto de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de 4º básico del año 2012 y que se titula “Mapa de los pueblos originarios” (Imagen 1). Para comenzar, se indicó a los estudiantes que calcaran el contorno de un mapa que aparecía en el texto mencionado y en el cual la territorialidad de Chile actual aparece contextualizada en América del Sur y no como isla, por tanto el mapa lograba incluir parte del actual Perú, Bolivia y Argentina.

Junto con indicaciones básicas como márgenes y señalización del norte, se les pidió pintar el exterior del continente correspondiente a los océanos con el propósito de demarcar la tierra continental. Un aspecto que me parece importante señalar es el descuido que, transversalmente en distintos niveles, tienen los estudiantes para dibujar la

parte sur del continente llena de islas y archipiélagos. Ante esto, sugiero invitar a los estudiantes a pensar en las poblaciones que ahí habitan y en cómo la deformación de la representación de esos lugares altera la mirada de las poblaciones que ahí vivieron y viven. Recordemos que puntualmente para este mapa, son relevantes las islas de los chonos, la península del Taitao y la Isla Navarino como hitos que precisan las ubicaciones de determinados pueblos. Por este motivo y si se cuenta con poco tiempo, existe la opción de entregar un mapa mudo con las características descritas de Chile contextualizado en Sudamérica y porciones de los actuales territorios peruanos, bolivianos y argentinos. El paso a continuación fue un ejercicio de observación y traslado de información del mapa que se encontraba en el libro escolar al mapa que los estudiantes estaban construyendo. En varias experiencias de trabajo cartográfico que he compartido con estudiantes de diferentes cursos, he notado que esta acción no es tan simple como parece en primera instancia ya que requiere del reconocimiento de elementos que permitan comparar dos mapas para posicionar la información correctamente, por lo que esta parte requiere de constante acompañamiento y retroalimentación. Los pueblos pedidos fueron: aimaras, quechuas, likan-antai, changos, diaguitas, mapuches, chonos, kaweskar, aonikenk, selk’nam y yámanas. Se excluyeron los collas considerando lo que se dice en el mismo texto sobre el hecho de que habrían

ocupado esa parte del Chile contemporáneo en el siglo XIX, mientras que los chinchorros habían desaparecido en un momento anterior al tiempo histórico seleccionado. Una vez concluida esta parte, es que se integra información nueva a este mapa con base en los mapas de pueblos prehispánicos de Argentina, Perú y Bolivia (imagen 2). Las indicaciones por paso son: pintar quechuas y aymaras hacia el norte y este; atacameños, diaguitas, mapuches y tehuelches hacia el este más allá de la frontera presente de Chile; y selk’nam y yámanas completan sus respectivas islas. Los educandos comenzaron a realizar comentarios e interrogantes inmediatamente dadas las indicaciones. Ian expresó lo grande que era el espacio ocupado por Mapuches y Tehuelches a diferencia de lo que se mostraba en el mapa de su libro. Matías preguntó: “¿entonces los pueblos no tenían las mismas fronteras que ahora?”. Acto seguido, Meiling manifestó su inquietud sobre qué pasaba ahora si un mismo pueblo estaba en diferentes países: “¿Cómo lo hacen para pasar de un lado a otro?”. En un diálogo bastante desordenado (y que como profesora-facilitadora-mediadora espero mejorar para próximas oportunidades) los niños y niñas notaron que los límites no son elementos inmutables, sino que cambian. Que la cordillera no es una frontera natural y que los pueblos que habitaban estas tierras se extendían más allá de lo que pensaban. La posibilidad de representar una realidad distinta a la que se proponía en el libro

permitió que los estudiantes realizaran reflexiones diferentes no sólo sobre el momento histórico que se estaba trabajando sino que también sobre el presente, distinguiendo posibles problemas y desprendiéndose, en un pequeño primer paso, de la omnipresencia del territorio chileno actual en sus esquemas mentales.

1-Atacamas. 2-Omaguacas. 3-Diaguitas. 4-Lule-Vilelas.5-Tonocotes. 6-Sanavirones. 7-Comechingones. 8-Huarpes. 9- Chiriguanos. 10- Matacos. 11- Guaicurues.12- Guaranies 13- Charruas 14- Querandies.15- Tehuelches. 16- Selknam. 17- Pehuenches. 18- Yamanas

2. REFLEXIONES Y ENSAYOS

La Farsa detrรกs de la guerra contra el narco. SANER, 2012

Aproximaciones sobre

el modelo de educación

neoliberal en Chile

Este trabajo realiza una síntesis y un recorrido histórico sobre la implementación del actual modelo de educación en Chile, desde su implementación durante el período de la dictadura militar hasta la actualidad. Destacando a grandes rasgos que la estructura del sistema educativo chileno responde a las lógicas del modelo neoliberal, el cual es legitimado desde la normativa legal. La base del modelo educacional chileno se plasma en la implementación de la Ley Orgánica Constitucional (LOCE), donde su principal pilar es la libertad de enseñanza, es decir que cualquier organismo es libre de crear un establecimiento educacional, y que la familia es libre de educar a sus hijos en el establecimiento que estime conveniente, es decir la educación se ha mercantilizado en tanto que se rige por la ley de la oferta y la demanda. Durante los últimos años este modelo es criticado por la sociedad civil y hacia el año 2009 esta normativa legal es restructurada en una nueva, denominada como Ley General de Educación (LGE), que no ha tenido cambios sustanciales, por tanto el objetivo de este escrito es discutir, repensar y reflexionar en torno al modelo educacional actual que no ha logrado cumplir con las expectativas de calidad y equidad. Así se establece que para pensar en estas demandas en fundamental disociar la educación de su lógica mercantil y romper con la competencia corrosiva del sistema educativo.

Por Haydee Carrasco M* y María José Molina L

* CONICYT-PCHA/Magíster Nacional/año 2013 – folio: 22131114

INTRODUCCIÓN Durante los últimos años se ha cuestionado el modelo tradicional de educación ya que no ha cumplido con las demandas emanadas desde la sociedad civil, las que se relacionan con la equidad y la calidad. El modelo de educación actual es heredero de los lineamientos construidos por la dictadura militar en Chile, donde dicho modelo se crea en base a la tecnocracia de las políticas neoliberales, y su legitimidad queda amparada desde la legalidad. Las políticas públicas en materia educacional durante el régimen militar se encuentran bajo el alero de una ley constitucional, denominada como Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Esta reconoce como elemento fundamental la libertad de enseñanza, donde es la familia la piedra angular que debe velar la educación de sus hijos, así mismo es el mercado el que debe regular la oferta de la enseñanza por medio de un modelo mixto de educación. En base a este sistema es que los establecimientos compiten por proporcionar un servicio de calidad para las familias, donde estas últimas optan por aquel servicio que responda a sus demandas y expectativas como clientes.

El anterior modelo descrito se ha perpetuado durante los años venideros de la dictadura militar, es decir en el período del regreso a la democracia. Sin embargo durante el año 2006 y en base a la organización de un potente movimiento ciudadano, fundamentalmente estudiantil, se comenzó a cuestionar tal modelo de desarrollo educativo, y hacia

el año 2009 se crea una nueva legislación en materia educacional, denominada Ley General de Educación. Esta disposición legal establece ciertos cambios en la estructura educacional, pero lo sustancial se mantiene, específicamente lo referente a la libertad de enseñanza. El presente trabajo busca dar a conocer un recorrido histórico sobre la estructura en que se ha organizado el modelo educacional chileno. Así se presentan dos momentos, en un primer apartado se dará a conocer las características de la implementación del actual sistema educacional, mientras en un segundo apartado se busca problematizar y establecer la relación del modelo de gestión educativo con las lógicas y directrices del modelo económico neoliberal y cuáles serían sus repercusiones para la sociedad civil. La pertinencia de este ensayo radica en abrir un debate que ha estado en la palestra durante los últimos años y repensar en la organización de la escuela desde una mirada crítica y reflexiva. POLÍTICAS EDUCACIONALES DURANTE LA DICTADURA MILITAR La educación actual se encuentra inserta en una economía neoliberal, modelo económico que se forja en Chile tras la crisis mundial del petróleo del año 1973, así Chile durante la dictadura militar adopta un sistema económico que se ha perpetuado hasta nuestros días. El neoliberalismo es un modelo económico desarrollado por los economistas

de la escuela de Chicago, destacando entre ellos al padre de este modelo Milton Friedman. Sus principios fundamentales son: la liberalización de la economía donde se prioriza la iniciativa privada en el desarrollo económico, es decir se limita la participación del Estado en la economía, por otro lado la liberalización económica implica abrir el desarrollo comercial de Chile con los mercados internacionales y con ello implementar la instalación de las multinacionales para promover el desarrollo económico. Sin embargo el principal principio del neoliberalismo que se abordará en este escrito es la instalación del Estado Subsidiario que promueve la iniciativa privada dentro del ámbito de los servicios sociales, entre ellos la educación que deja de ser vista como un derecho de garantía estatal. Así durante el contexto de la dictadura militar la educación en Chile es reformada básicamente a partir del principio de descentralización, donde son los municipios los que asumen la responsabilidad de gestionar el sistema educativo en los recursos financieros y humanos, y no el Ministerio de Educación que sólo da los lineamientos generales de este, lo que queda establecido a partir de la instauración de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), donde el Estado delegó el rol educativo a instituciones escolares privadas. Por otro lado la administración de los establecimientos públicos deja de depender directamente del Ministerio de Educación y son traspasados a un Departamento de Administración Municipal (DAEM) y con la paulatina implementación de corporaciones

municipales de educación. “En la década del 90 se iniciaron en América Latina reformas educativas junto con transformaciones profundas en las esferas de la economía, de las instituciones sociales, culturales y políticas, así como en la naturaleza de las relaciones entre estas diferentes esferas. Tuvieron como finalidad no sólo la expansión de la enseñanza, sino también la adecuación de la educación pública a los cambios de la lógica de regulación capitalista”. (Nora Rut Krawczyk, 2007: 60). Las políticas anteriormente señaladas se enmarcan en un nuevo escenario político y económico para Chile, donde los cambios en educación se insertan en una crisis o descredito del modelo Keynesiano, en el marco de una nueva etapa del capitalismo. Según Krawczyk, se puede concluir que las políticas educativas buscan homogenizar y estandarizar la educación, marcadas por la descentralización del Estado y la sociedad. DESCENTRALIZACIÓN Y MUNICIPALIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN CHILE En el escenario anteriormente descrito en Chile con la aplicación del Estado Subsidiario se implementa el actual modelo de educación que se sustenta en la descentralización de esta, el cual consiste en la implementación de la libertad de Enseñanza, concepto emanado de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). En la práctica esto se traduce en que el Ministerio de Educación delega la administración educacional en los municipios y privados. Así, en Chile

se crea un sistema de educación mixto: establecimientos públicos que dependen de las corporaciones municipales, y que no tienen ningún costo para las familias; colegios particulares subvencionados, que son creados por un particular, que reciben subvenciones del Estado; y por último los establecimientos completamente privados, que no reciben fondos pecuniarios de las arcas del Estado. Hay que destacar que estos dos últimos establecimientos se pueden crear según la normativa legal con mínimos requisitos, sólo debe tener un sostenedor con enseñanza media cumplida, deben contar con inmobiliario y personal adecuado para mantener el establecimiento. El rol económico del sostenedor puede ser diverso, se puede dedicar a más de una actividad económica, aparte de su giro educacional.

A partir de lo anteriormente descrito es pertinente preguntar ¿cuál es la consecuencia de esta reforma educacional? Y la respuesta es sencilla, ya que la consecuencia es evidente, esta reforma marca el inicio de la privatización y por tanto la mercantilización de la educación en Chile. Los lineamientos de la reforma educacional adscrita por la dictadura militar sustentados en los principios de subsidiaridad y descentralización del servicio educacional se consagran constitucionalmente. De esta forma se imposibilita al Estado hacerse cargo de la tarea educativa en su totalidad, desempeñando un rol complementario y privilegiando a los padres como principales responsables, junto a la comunidad general: “son los padres los primeros responsables

–teniendo el derecho y el deber– de educar a sus hijos, teniendo el Estado como primera misión de Otorgar especial protección al ejercicio de este derecho de los padres.” (Constitución Política de la República de Chile. Publicada en 1980. Artículo 10. Inciso 1.) La justificación a la libertad de enseñanza dada por la dictadura militar, consiste en la diversificación de la educación, y por tanto se resguarda la libertad de los padres de escoger donde educar a sus hijos. Se fundamenta la pregunta anterior, ya que la consecuencia de esta reforma educacional es liberalizar la educación, donde esta se mueve a partir de la lógica de la oferta y la demanda, la educación se desarrolla en base a principios neoliberales, ya que el privado proporciona la oferta y los ciudadanos libres e informados pueden escoger los establecimientos de sus hijos, el límite de tal dinámica económica es el dinero con que deben contar las familias para hacerse cargo de la educación de su niños. En esta dinámica de la libertad de enseñanza, es pertinente preguntar ¿Qué rol tiene el Ministerio de Educación? Este Ministerio tuvo ciertas modificaciones, a partir de la reforma educacional, ya que su rol se reduce netamente a acciones fiscalizadoras y normativas como por ejemplo, la fijación de objetivos, planes y programas hacia los establecimientos educacionales, mientras que su función administrativa sería asumida por los municipios, a través de sus respectivas Corporaciones Municipales de Educación: “Esta secretaría de Estado conservará la esencia de su misión en lo técnico pedagógico, los aspectos

normativos, la evaluación y promoción, los planes y programas de estudio, los objetivos generales de los mismos, etc. Pero se desligará de lo que constituye apoyo administrativo que ahora consume su tiempo y esfuerzo y le impide trabajar en lo que todos quieren: mejorar la calidad de la enseñanza” (Núñez Iván: 182, 104). En esta misma línea de la libertad de enseñanza la dictadura militar dio principal relevancia a la educación básica, en desmedro de la educación secundaria y superior. Para los tecnócratas del gobierno militar la educación básica ha sido la que ha recibido la atención preferencial del Estado, lo cual se hace manifiesto dentro de la Constitución de 1980, ya que se señala que se debe garantizar la educación elemental a toda la población a través de establecimientos gratuitos. Por el contrario la educación media y superior serán consideradas formaciones excepcionales, ya que para poder acceder a ellas existen ciertos requisitos de selección de carácter académico y económico, debido a las altas exigencias que ese nivel de educación impone a los estudiantes, porque ella debe estar destinada hacia el progreso del país: “Constituye una situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla con esfuerzos […] lo cual implica un alto nivel de trabajo y exigencias compatibles con los avances científicos y tecnológicos, y además debe pagarse o devolverse a la comunidad por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro. Por otro se intensificará el nivel de exigencia, en forma de desviar hacia otras alternativas educacionales a quienes no

tengan la vocación o la capacidad de trabajo compatible con este nivel de exigencia.” (Núñez Iván: 182, 94). Por último, otro de los aspectos reformados por la dictadura militar tiene relación con la profesión docente, ya que en concordancia con las políticas neoliberales implementadas por el régimen militar los docentes no serán formados preferentemente por el Instituto Pedagógico, en tanto que este es separado de la Universidad de Chile. Comienzan a proliferar variadas Universidades e institutos profesionales de índole privado para formar a los nuevos docentes. Por otro lado los docentes se verán afectados por una nueva legislación laboral, ya que en la existencia de este sistema de establecimientos mixtos, –municipales, particulares subvencionados y particulares pagados- el profesorado laboralmente se regirá por el estatuto docente y también por el código del trabajo como cualquier trabajador particular y/o privado. En la práctica esto genera que el profesorado vea en desmedro su profesión, lo que se expresa en bajos salarios y extensas jornadas laborales, situación que está bajo el alero de la legalidad. CONSECUENCIAS DE LAS REFORMAS EDUCACIONALES EMANADAS DESDE EL RÉGIMEN MILITAR. Las consecuencias emanadas desde la descentralización y la municipalización iniciadas por el régimen militar han calado en profundidad la educación chilena. Así se puede observar dos grandes categorías dentro de estas consecuencias: equidad

educativa y la mercantilización de un derecho social como es la educación.

Estas dos grandes consecuencias van estrechamente relacionadas en tanto que si el sistema educativo se encuentra mercantilizado es muy difícil que exista equidad. Por tanto la pregunta pertinente es: ¿Cuál es la relación entre equidad y la mercantilización del sistema educativo? Y básicamente es la desregularización del sistema educativo en toda su implicancia social. Como fue mencionado en el primer apartado la existencia de un sistema educacional mixto es inequitativo en su propia esencia, ya que a partir de la libertad de enseñanza cualquier persona puede crear un establecimiento educacional y, por tanto, la educación deja de ser vista como un derecho de garantía estatal y entra en una lógica de mercado donde las escuelas compiten por entregar un mejor servicio educativo. Los estudiantes de estratos sociales altos pueden escoger el establecimiento que mejor les acomode, en desmedro de los estudiantes de sectores sociales populares que están obligados a ingresar a establecimientos de menor calidad, que por lo general son municipales y así obtienen bajos resultados en las pruebas estandarizadas. De esta forma, el establecimiento y el tipo de educación al que tengan acceso los niños y jóvenes dependerá de su estrato socioeconómico, es decir, al tipo de establecimiento que puedan pagar. A partir de la problemática anteriormente expuesta, es decir la relación entre equidad educativa y mercantilización, que se traduce

en una paradoja, es que durante el año 2006 tras un importante movimiento ciudadano se comienza a cuestionar y criticar la mercantilización en materia educacional, cuya repercusión legal es que para el año 2009 se pone en práctica la Ley general de Educación (LGE), lo que implica en la práctica la derogación de la antigua Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Es importante tensionar esta idea en base a cuestionar ¿Cuál es la modificación o cambio en materia educacional a partir de la normativa legal? Sin dudas que existen cambios, fundamentalmente en base a la regulación educativa. La antigua LOCE dejaba un espacio legal amplio frente a la libertad de acción que tenía un sostenedor para abrir un establecimiento, ya que para ser sostenedor la nueva normativa legal (LGE) establecerá requisitos más estrictos que los que establecía la LOCE. Se establecerá que las entidades privadas deben tener como único objetivo social la educación, para precaver aquello el sostenedor debe dar cuenta pública y estar sujeto a fiscalización en el transcurso del tiempo. Con respecto al representante legal del establecimiento debe contar con los siguientes requisitos: tener un título profesional, no haber sido sancionado con inhabilidades para ser sostenedor y no haber sido condenado a crímenes o simple delito. Otro cambio relevante que establece la LGE es en relación a la obligatoriedad de la enseñanza media, donde establece que la educación básica y media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso

a ellas de toda la población. Es deber del Estado que sus establecimientos provean una educación gratuita y de calidad fundado en un proyecto educativo público y laico, que promueva la inclusión social y la equidad. El gran cambio de la normativa legal en relación a la antigua LOCE se refiere al aspecto fiscalizador, ya que la LGE en sus disposiciones se propone abordar los conceptos de equidad y calidad, para garantizar aquello la LGE crea los siguientes organismos:

a) Agencia de Calidad: Evalúa los logros de aprendizajes y el desempeño de los colegios en base a estándares de calidad – sustentados en las pruebas de medición nacional como el SIMCE y PSU-. Busca asegurar el sistema de calidad de los establecimientos y de los sostenedores; para así asegurar la mejora continua y la calidad educativa. El principal objetivo de esto es la equidad, ya que se dará principal relevancia a los sectores vulnerables, principalmente desde la educación especial. b) Superintendencia de Educación: Es una instancia fiscalizadora hacia los establecimientos y el sostenedor. Esta institución se crea con el fin de que los estudiantes y apoderados no sean vulnerados en sus derechos, y que por tanto no tengan un trato arbitratorio por parte de los establecimientos. c) Consejo Nacional de Educación: Establece los lineamientos generales sobre la educación superior y los procesos de

acreditación de las universidades nacionales.

Sin embargo lo medular en materia educacional no son elementos de cambio, sino que por el contrario son elementos de continuidad, donde permanece la gran problemática que es la libertad de enseñanza y, por tanto, la permanencia del sistema mixto de educación –establecimientos municipales, colegios particulares subvencionados y colegios particulares pagados- heredados desde el régimen militar hasta la actualidad. El artículo 4 de la LGE sostiene al igual que la antigua LOCE que la educación es un derecho de todas las personas, corresponde preferentemente a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho y en general a la comunidad el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación. Por otro lado, al igual que la LOCE, la LGE mantiene el concepto de libertad de enseñanza. En el artículo 8 la LGE establece que el Estado tiene el deber de resguardar la libertad de enseñanza. Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza de sus hijos. La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos de educación; desde la misma lógica de la libertad de enseñanza el Ministerio de Educación debe crear los planes y programas a nivel nacional, pero cada establecimiento puede crear sus propios planes y programas, que deben ser aprobados por el Ministerio de Educación, en el caso de los establecimientos formales que impartan enseñanza básica o media.

Así al igual que la LOCE, la LGE mantiene un sistema educacional mixto, donde en el artículo 46 establece que el Ministerio de Educación reconocerá oficialmente a los establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de pre escolar, enseñanza básica y enseñanza media. Así la normativa establece que los establecimientos que reciban fondos del Estado deberán dar cuenta pública del uso de dichos recursos. LAS FALACIAS DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

En base a lo anteriormente expuesto se puede sostener que el modelo educacional en Chile ha fracasado, ya que en lugar de romper con las desigualdades sociales, estas se siguen reproduciendo en el marco del paradigma neoliberal. Se ha mencionado anteriormente que el sistema educacional chileno funciona en base a una competencia corrosiva entre los establecimientos por aumentar su matrícula ya que a mayor número de estudiantes mayores serán los ingresos percibidos por las instituciones escolares, lo que no ha garantizado desde la implementación de este modelo a la actualidad mejoras considerables en materia educacional. Habitualmente los estudios sobre gestión enfatizan que la calidad educativa se debe ver en estrecha relación con las pruebas estandarizadas de medición como el SIMCE y la PSU, es decir a mayor logro en estas pruebas censales mejor será la calidad

educativa, situación que queda en evidencia que no ha ocurrido. “En Chile, hace más de cuatro décadas que las universidades tradicionales (pertenecientes al Consejo de Rectores) seleccionan a sus estudiantes mediante pruebas estandarizadas. El conjunto de estas pruebas siempre ha sido elaborado teniendo como referencia las materias y habilidades desarrolladas en la enseñanza media, sin embargo, a partir del año 2003, cuando surge la necesidad de alinearse con el nuevo Marco Curricular y el conjunto de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que éste define, la batería de pruebas de evaluación empleada hasta el momento es reemplazada por las llamadas Pruebas de Selección Universitaria (PSU), desarrolladas por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile (DEMRE, 2006). La PSU, entonces, se plantea como una evaluación coherente con la Reforma, enfatizando el principio de que los estudiantes, en su paso por la enseñanza media técnico-profesional o científico-humanista, deben ser capaces de adquirir todas aquellas competencias que les permitan aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir en sociedad y aprender a ser” (Redondo, 2007: 10). Los instrumentos de evaluación como la Prueba de Selección Universitaria (PSU) para muchos expertos en educación representan una herramienta de equidad y calidad en materia educacional debido a que los educandos pueden ascender socioeconómicamente. En otras palabras la Prueba de Selección Universitaria (PSU) es una herramienta de ascenso social ya que genera que los

educandos ingresen a la educación superior, y así se construye una instancia que rompe con las desigualdades sociales donde los jóvenes pueden aspirar en un futuro próximo a ser profesionales y tener una mejor calidad de vida. La importancia de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) es que esta es la culminación del proceso educativo de escolaridad obligatoria en nuestro país y los estudiantes en una instancia de transición se proyectarían a ser profesionales y por tanto optar a mejores expectativas laborales y con ello contribuir en nuestro país a una mayor equidad socioeconómica. Sin embargo esta promesa de progreso social no se ha cumplido. Tal vez la pregunta pertinente es ¿Por qué el modelo educativo actual creado por la dictadura militar en Chile no ha logrado romper con las diferencias o desigualdades de índole socioeconómico? No es la intensión de este escrito fundamentar concienzudamente dicha interrogante, sino más bien intentar dar una cierta aproximación a la problemática con el fin de poder tensionar y discutir sobre este tema en particular. Tal vez la respuesta estaría orientada a señalar que la escuela emula el funcionamiento de un modelo económico neoliberal que en su esencia no propicia el desarrollo de la calidad y la equidad más que en su discurso, ya que el principal valor fomentado por el neoliberalismo es la competencia. Queda en evidencia que para que las escuelas puedan funcionar requieren de recursos monetarios, sin embargo, estos recursos no son entregados directamente a la escuela, sino al Municipio o al sostenedor,

quien gestiona y administra estos recursos y lo redistribuye a los establecimientos educacionales. En consecuencia, los establecimientos compiten en el mercado para intentar captar clientes. Esto se hace a partir de la difusión y promoción de dicho servicio, que está marcado por la oferta de la infraestructura del establecimiento, la calidad de los docentes y los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. En tal dinámica de la mercantilización de la educación es que es importante tensionar como idea central que el sistema educacional actual no garantiza una educación equitativa y de calidad, y que muy por el contrario profundiza los problemas sociales en materia educacional, en tanto que dicho modelo es excluyente para los estudiantes. Andy Hargreaves (2003) analiza la migración de los estudiantes del sistema público a establecimientos privados, ya que estos últimos responderían a las peticiones de calidad de la familia en materia educacional, así en palabras del autor, esto es enemigo de una sociedad del conocimiento innovadora y de una democracia justa. De esta manera, se fomenta el individualismo y competencia entre los docentes y los estudiantes, corroe su sentido de comunidad desde dentro. Los estudiantes de comunidades acomodadas son los que obtienen buenos resultados, son los turistas de la sociedad del conocimiento, que disfrutan de la flexibilidad, la autonomía, la libertad de movimiento, el trabajo en red y la movilidad, en cuanto son atraídos por imanes de excelencia, oportunidad y

aprendizaje organizativo. En cambio los estudiantes de comunidades más pobres son los vagabundos de la sociedad de conocimiento: estudiantes inmigrantes o de clase trabajadora, con docentes de baja calificación (Hargreaves, 2003). Por tanto, los establecimientos educacionales presentan importantes limitaciones para proporcionar un servicio educacional de calidad. Como lo sostiene Hargreaves, se genera una especie de apartheid educativo ya que las familias que tienen mayores recursos económicos pueden optar libremente por un establecimiento que ofrece un servicio educacional destacado, en desmedro de las familias que no tienen recursos económicos que deben optar por establecimientos de menor nivel.

En esta lógica, es interesante tensionar y discutir que en Chile cada vez hay mayor cantidad de establecimientos particulares que reciben subvenciones del Estado, y que en conjunto con los establecimientos municipales representan el 90% de los establecimientos a nivel nacional, lo interesante de discutir es que los resultados en las pruebas estandarizadas entre establecimientos particulares subvencionados y municipales no difiere en gran cantidad, en contraste con los establecimientos privados que sólo representan el 10% restante, y son los que tienen mayores logros académicos en pruebas estandarizadas. CONCLUSIÓN A casi cuarenta años de la implementación del modelo neoliberal en Chile, se puede

establecer que este modelo económico se encuentra en crisis y que la ciudadanía ha deslegitimado y cuestionado dicho modelo, sobre todo en su relación con el sistema educativo. Desde el regreso a la democracia el discurso preferente de las políticas públicas fue romper con la exclusión social desde la educación, es decir pensar una escuela para integrar a los sectores más desposeídos. Sin embargo la educación no ha logrado cumplir ese propósito, ya que al parecer las problemáticas sociales más que superarse, se han mantenido o se han agudizado, así el proyecto de la escuela no ha logrado la tan anhelada calidad y equidad. Es imposible pensar en un sistema educativo equitativo y de calidad, donde éste responde a lógicas de mercantilización, donde corrosivamente los establecimientos compiten en la captación de clientes, donde se mantiene el principio económico de albergar a los más competentes y destruir a los menos aptos. Esta lógica de competitividad queda en evidencia en base a que la escuela lucha descarnadamente por obtener mayor cantidad de matrícula, lo que queda en evidencia en base a las pruebas estandarizadas de medición nacional, donde la familia amparada en su derecho de libertad económica puede escoger en la oferta del mercado el establecimiento que mejor responda a sus demandas de calidad, en desmedro de las familias que no pueden optar a esa opción por su condición económica de origen.

Así lo interesante de este análisis es que habitualmente a la escuela se le demanda por calidad y por equidad. Donde la institución escolar por medio de la gestión debe velar por una escuela eficaz lo que se traduce en altos resultados en pruebas estandarizadas, pero no se toma en cuenta las características de origen de los estudiantes. Es decir no se reflexiona en que la escuela es un espacio de reproducción social, en tanto que hay desigualdades que son de origen que vienen desde la misma familia o del contexto. Por tanto pensar que la escuela rompe con las diferencias sociales de origen es una falacia, es más, la escuela en gran medida reproduce esas diferencias de origen en base a su estructura mercantilizada, en la división de escuelas que cuentan con recursos y reciben a los estudiantes que pueden financiar su educación y por tanto obtendrán una educación de calidad en desmedro de los que no. Y, es así que estos últimos mantendrán su condición de marginación. M

4. Núñez, Iván. Evolución de la Política Educacional del Régimen Militar. Patrocinado por Academia de Humanismo Cristiano. Santiago, Chile, Junio de 1982. 5. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. http://ucv.altavoz.net/prontus_unidacad/site/ artic/20071119/asocfile/20071119164229/ ley_organica_constitucional_de_educacion. pdf 6. Ley General de Educación. http://ww2.ingresa.cl/documentos/2008/11/ ley-20370-ley-general-de-educacion.pdf 6. Redondo, J. (2007). Cuando la suerte está echada. Estudio cuantitativo de los factores asociados al rendimiento en la PSU.

BIBLIOGRAFÍA 1. Constitución Política de la República de Chile. Publicada en 1980. 2. Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la inventiva. Barcelona: Octaedro. 3. Krawczyk1 Nora Rut Krawczyk1, Vera Lucia Vieira. Homogeneidad y Heterogeneidad: Un estudio Comparativo Sobre la Reforma Educativa de la Década del 90 en Argentina, Brasil, Chile y México. Revista Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 59-80, 2007.

Visiones nacionalistas en los

textos escolares de Historia de 5° a 8° Básico en Chile Se presenta una mirada respecto a cómo la enseñanza de la historia de Chile, en los cursos de enseñanza básica, durante los años de la dictadura y el gobierno de Patricio Aylwin, en ocasiones se prestó para desarrollar un discurso nacionalista que reforzaba la idea de supuestas amenazas externas. Para lograr lo anterior se construían nociones de nuestros vecinos, la guerra y los héroes útiles a este tipo de discursos. Como fuentes para este estudio se utilizaron los textos escolares entregados de forma gratuita en los colegios durante el período de estudio (1981-1994) y que son una de las herramientas de transmisión curricular más eficientes de nuestro sistema escolar. Por Carlos Francisco Garrido González Profesor de Historia y Ciencias Sociales

Mi propósito en esta exposición es revisar la problemática de la visión nacionalista en la construcción de la memoria histórica dominante a través de textos escolares oficiales de educación básica desde 5º a 8º años básico durante el período 1981-1994, en la asignatura de historia y geografía.

importancia que merece a la manifestación de este fenómeno en la construcción de los discursos educativos, a pesar de su gran relevancia y más aún si se considera el elemento ideológico presente en él.

Que la línea central de análisis sea la visión nacionalista se debe a la convicción de que en Chile no se ha dado toda la

Comencemos por plantear que los textos escolares no surgen exclusivamente desde la particular perspectiva de cada autor,

ANTECEDENTES TEÓRICOS

necesariamente se deben encauzar en las propuestas curriculares planteadas desde niveles centrales como el Ministerio de Educación. Bajo esta perspectiva, la visión que se quiere entregar a través de un texto escolar, en cierta forma, está señalada previamente. En si el currículum puede ser definido como una selección de saberes, en un sentido amplio, y que una sociedad desea que las nuevas generaciones puedan adquirir. Dicha selección, en la mayoría de los casos, es presentada como un consenso, cosa que no necesariamente resulta ser verdadera; en este sentido, autores como Michael Apple plantean que “el currículum nunca es una simple colección neutra de saberes, que se manifiesta de alguna manera en los textos y aulas de la nación. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección que hace alguien, de la visión que un grupo tiene del saber legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan o desorganizan un pueblo” (Apple, M., 1995: 153). De lo anterior podemos concluir que la selección del conocimiento impartido en las aulas o a través de los textos escolares nunca es neutra y que siempre contiene un fuerte carácter político; son cuotas de poder y su legitimación lo que está en juego. Así cuando colocamos nuestros ojos en quienes seleccionan los contenidos también escrutamos a quienes mantienen el poder y su lucha por aparecer de manera “legítima” ostentando de él. La selección también incluye apuestas ideológicas y de sociedad que dan sentido a las prácticas y decisiones que se toman al interior del

sistema escolar en cada uno de sus diversos niveles. Podemos agregar que aquello considerado como conocimiento válido, dictaminado normalmente a través del currículum prescriptivo, no llega en forma directa a los docentes. Como lo plantea Michael Apple: “¿Cómo se dispone en las escuelas de este conocimiento ‘legítimo’? En gran medida, a través de algo a lo que hasta ahora hemos prestado demasiada poca atención: el libro de texto. Nos guste o no, en la mayor parte de las escuelas norteamericanas el currículum no se define a través de cursos de estudio o de programas sugeridos, sino a través de un artefacto particular, el texto estandarizado y específico para el nivel de un grado determinado, en matemáticas, lectura, estudios sociales” (Apple, M., 1986: 91). Analizado desde el punto de vista curricular, el texto escolar, en muchos casos, viene a llenar un vacío importante que se produce en el traspaso de las selecciones realizadas por los niveles superiores de los sistemas educativos, que se encuentran establecidas en el currículum prescrito, y el currículum que es presentado a los profesores. De hecho, son los textos las instancias mediante las cuales las selecciones realizadas son conocidas por los docentes, pues no sólo indican cuáles son los contenidos que deben ser tratados sino también una serie de formas de orden didáctico que se pueden desarrollar en relación a los mismos. Así, los textos escolares, aunque son

frutos o representaciones concretas de las decisiones curriculares, tienden a colocar sobre sí un halo de manifestación suprema del conocimiento en las distintas disciplinas que utilizan sus servicios. Por otra parte, también se les asigna una función de orden estandarizado para, en teoría, entregar las mismas condiciones de trabajo a una gran diversidad de alumnos existentes en el sistema escolar. Considerando esto, es necesario reconocer que los textos escolares incluso se alejan de las formas reales de cómo se construye el conocimiento en cada una de las disciplinas.

conocimiento como una construcción social. Considerando los elementos anteriores, intentemos ahora entregar de forma sucinta un marco conceptual respecto al nacionalismo.

Una traducción pedagógica muy común en los textos para la enseñanza es el tratamiento no conflictivo del contenido científico. Todos sabemos que la controversia y el conflicto están presentes en el modo de elaboración del conocimiento en el interior de las comunidades científicas, sin embargo desaparece en los textos escolares, donde a menudo se presenta una única e incuestionable verdad. (Martínez Bonafé, J., 2002: 25)

Pero para comenzar, es necesario mencionar que el nacionalismo se relaciona directamente con otro concepto que tampoco se caracteriza por su fácil comprensión, nos referimos a la idea de nación. Como un primer acercamiento, la nación se podría considerar como un fenómeno social, es decir, una categorización que usan los actores para autodefinirse y definir a los otros (Giner, S., 1998: 519).

Lo anterior es tremendamente importante pues lo que hace es darnos algunas indicaciones para entender el cómo llegan los textos escolares a convertirse en fuentes inagotables de verdad; esto es por que en realidad cada uno de ellos se presenta a si mismo como la única verdad posible, llevando a error a los estudiantes cuando se les indica que es así como se construye el conocimiento; es presentado como algo dado, incuestionable y necesario de adquirir sin ningún tipo de dudas respecto de sus características. No se plantea el

El nacionalismo es uno de los temas más complejos y polémicos que interesó a los estudiosos de las ciencias sociales durante el último siglo. Gran parte de estas dificultades con relación a su estudio tienen como origen la diversidad de interpretaciones que este fenómeno ha sufrido a lo largo de toda su historia.

Benedict Anderson, un autor contemporáneo que ya es un clásico en este tema, plantea que una nación correspondería a: “una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana” (Anderson, B., 2000: 23). Este planteamiento de Anderson tiene varios puntos a destacar. El primero esta relacionado con la calidad de comunidad imaginada, puesto que como el mismo autor indica, por muy pequeña que sea la nación a la cual se hace referencia, es muy difícil que todos sus miembros se conozcan

personalmente, probablemente jamás se verán ni se hablarán, o oirán hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión (23). Por otra parte, se establece que se imagina a la nación como limitada por que a pesar de que albergue a muchos millones de seres humanos, tiene fronteras finitas (aunque elásticas) pues más allá de ellas se encuentran otras naciones (24-25). Con respecto a que se imaginen soberanas tendría relación con que el concepto nace en una época en la cual la Ilustración y la Revolución estaban minando la legitimidad del reino dinástico jerárquico, divinamente ordenado, en este sentido, las naciones sueñan con ser libres en el reino de Dios, pero la garantía y el emblema para lograr esta libertad es el Estado soberano (25). Para finalizar, podemos decir que la nación se imagina como comunidad porque, más allá de la desigualdad y la explotación que en efecto puedan prevalecer en cada caso, la nación se concibe siempre como un compañerismo profundo, horizontal (25). Ahora, es necesario también revisar que ocurre con lo que supuestamente es un derivado de la nación, nos referimos al nacionalismo. En este ámbito nos encontramos con una situación muy semejante a lo que ocurre en el caso de la nación, es decir, una gran diversidad de visiones. Sin embargo, hemos seleccionado algunas de las principales propuestas que existen a este respecto. Por ejemplo, si se distingue entre dos tipos de naciones, ha saber, la nación política y la nación cultural, podemos derivar de está distinción dos tipos de nacionalismo

con características muy particulares. En el caso del nacionalismo basado en la idea de nación política “cabe suponer un mayor sentido funcional y pragmático en tanto que fuente de legitimidad y generador de lealtad hacia una forma de EstadoNación que, en el mundo occidental, se ha terminado transformando en una realidad equiparable al sistema político liberaldemocrático” (Giner, S., 1998: 520). Por otra parte, si consideramos una nación cultural podemos apreciar un nacionalismo que “tendería a acentuar rasgos más emotivos y comprometidos, menos acordes con una lógica instrumental, en coherencia todo ello con el modo de concebir la nación como objetivo en sí mejor que como artefacto al servicio de la vida política” (Giner, S., 1998: 520). Sentido funcional y pragmático, fuente de legitimidad y lealtad; todo esto resume en buena medida lo que ocurre con la nación y el nacionalismo como expresión en el caso político. Con respecto al caso de la nación cultural se plantea en el sentido de concebirla como objetivo en sí, evitando caer en la instrumentalización que se observa en el caso de la nación política. Considerando lo anterior, a continuación nos interesa clarificar como se ha llegado a plantear que la nación y el nacionalismo pueden ser objetos funcionales a ciertos intereses. Eric Hobsbawm citando a Ernest Gellner nos plantea que nacionalismo es: “Un principio que afirma que la unidad política y nacional debería ser congruente” (Hobsbawm, E., 1991: 17). Bajo este principio la unidad de la nación iría de la mano con un gobierno que

fuera capaz de asegurar su mantenimiento, su unidad, a pesar de los conflictos y dificultades a los cuales se puedan ver enfrentados. Pero a esta argumentación Hobsbawm agrega que: Este principio también da a entender que el deber político de los componentes de una nación para con la organización política que engloba y representa a la nación se impone a todas las demás obligaciones públicas, y en los casos extremos (tales como las guerras) a todas las otras obligaciones, del tipo que sean. Esto distingue el nacionalismo moderno de otras formas menos exigentes de identificación nacional o de grupo que también encontraremos (Hobsbawm, E., 1991: 17).

A partir de lo planteado arriba nos encontramos con que el nacionalismo realiza exigencias extremas a los miembros de una nación. Ahora, esto se hace en el sentido de lograr la supervivencia de la comunidad y su proyección en el tiempo. Es en definitiva éste llamado a la protección de la nación una de las principales características del nacionalismo, al menos a primera vista. Decimos esto pues comenzamos a preguntarnos quiénes son los primeros interesados en esta defensa de la nación; ¿son los miembros de una nación? ¿Existen otros interesados en la defensa de esta comunidad que es la nación? Lo visto hasta el momento nos puede permitir preguntarnos al respecto. Al existir una gran confusión en relación con lo que se entiende como nación, ¿no es posible también plantear esa confusión en relación al nacionalismo? Al iniciar nuestro análisis respecto al nacionalismo hablábamos de

la posibilidad de que éste, al igual que la nación, fuera funcional a la búsqueda de legitimidad y lealtad a ciertos intereses políticos, lo que obviamente puede significar una perspectiva absolutamente distinta al momento del análisis. Hobsbawm destaca la dimensión de artefacto, invención e ingeniería social que interviene en la construcción de las naciones. Incluso, el mismo autor citando nuevamente a Ernest Gellner afirma: “Las naciones como medio natural, otorgado por Dios, de clasificar a los hombres como inherente… destino político, son un mito; el nacionalismo, que a veces las inventa, y a menudo las destruye: eso es realidad” (Hobsbawm, E., 1991: 18). La afirmación anterior nos entrega una clara idea de lo que podemos esperar con respecto a este tema tan complejo. Cuando estamos frente a la discusión en relación a la nación y, por su intermedio, del nacionalismo debemos tener en cuenta su dimensión como construcción, como invención (algo que ya en cierta forma nos adelantaba la propuesta de B. Anderson). El mismo Hobsbawm es mucho más terminante al respecto: “El nacionalismo antecede a las naciones. Las naciones no construyen estados y nacionalismo, sino que ocurre al revés” (Hobsbawm, E., 1991: 18). A partir de este punto podemos establecer que el nacionalismo es un concepto fundamental para entender el surgimiento de la idea de nación. Bajo ésta perspectiva la nación es una creación, un invento del nacionalismo, fenómeno esté último también creado por intereses, en su mayoría políticos, que buscan

lograr la legitimidad para algún proyecto de gobierno. En el caso de América Latina, y como parte de ella Chile, por ejemplo, fue el siglo XIX el momento cuando ven la luz muchos planteamientos de corte nacionalista y desde ese instante traspasaran al siglo XX planteándose también como legitimadores de diversos órdenes políticos. Por tanto, el nacionalismo y la idea de nación, como ya se había insinuado previamente, serían un instrumento de gobierno y de dominación para grupos que acceden al poder y están en busca de legitimidad. PROPUESTA METODOLÓGICA La metodología que se propone está mucho más cercana a una investigación de corte cualitativo, puesto que una de nuestras principales metas es privilegiar una visión descriptivo-interpretativa. Como primera cosa delimitaremos el estudio al fenómeno del nacionalismo el cual también será nuestra hipótesis de trabajo. Con respecto al corpus de estudio para el período 1981 a 1994 se trabajó con textos escolares correspondientes a 7º y 8º años básico pues, de acuerdo a los programas vigentes para esos años, era en dichos niveles donde se desarrollaban esencialmente los contenidos de historia de Chile (Decreto Nº 4002 de 1980). Ahora, los textos estudiados corresponden a los que oficialmente fueron entregados por el Estado en los establecimientos municipales o subvencionados del país. La muestra requerida para realizar nuestro estudio no se confecciona en base a criterios de aleatoriedad, sino más bien en términos de

poder, a través de ella, saturar al máximo el espacio simbólico al que deseamos acceder (es una muestra teórica). Con respecto a la metodología en sí, nuestra investigación tiene como uno de sus principales ejes el referido al análisis de contenido. Es conveniente considerar que por contenido no se entiende algo que estaría localizado dentro del texto en cuanto tal, sino fuera de él, en un plano distinto en relación con el cual ese texto define y revela su sentido; es decir, aquello en relación a lo que el texto funciona como instrumento(Navarro, P. y Díaz, C., 1993: 179). En sí el análisis de contenido tiene como objetivo desestabilizar la inteligibilidad inmediata de la superficie textual, mostrando sus aspectos que no se intuyen directamente y, sin embargo, se encuentran presentes; en suma es importante pasar desde el plano del producto -el texto- al plano de la producción textual (Navarro, P. y Díaz, C., 1993: 188). ESTUDIO DE LOS TEXTOS ESCOLARES En este punto revisaremos algunos aspectos de cómo el nacionalismo se presentó en los textos escolares. Entre todas las vertientes que podemos seleccionar con respecto a las visiones nacionalistas en los textos escolares, hemos decidido trabajar, para este período, con tres: las relaciones con los países vecinos, la noción de guerra y, a partir de ello, el surgimiento de los héroes. NUESTROS VECINOS Es importante considerar las relaciones

con los países vecinos pues, en parte, el sentimiento nacionalista desarrollado en los textos tiene su fundamento en la relación que Chile mantiene con su entorno, es decir, en muchos casos es a partir de cómo ve su relación con los países vecinos el cómo se plantean visiones de orden nacionalista. Como primer elemento están las denominaciones que reciben las relaciones con los países vecinos. Por ejemplo, en los años ochenta se utilizaban los siguientes títulos para introducir este contenido: “Los conflictos internacionales” (Villalobos, S. y Cols., 8º Básico, 1985: 61)

“PROBLEMAS DE LÍMITES” (Duchens, N. y Schimidt, B., 8º Básico, 1994: 55).

Lo que se hace luego de éste comentario es iniciar el tratamiento de la Guerra del Pacífico. Obviamente existe una clara intención de victimizar a nuestro país, es decir, tratar de mostrarlo como constantemente envidiado, agredido o atacado por sus vecinos. Si bien en los relatos de las relaciones con los demás países americanos se hace mención a los acuerdos o tratados firmados en distintos momentos, siempre son nuestros vecinos quienes faltan a ellos, los rompen o no los respetan. Claro está que las relaciones internacionales están dadas por las actuaciones de dos o más involucrados, donde cada uno de ellos debe estar dispuesto a reconocer sus faltas y posibles errores; en el caso de Chile eso no ocurre.

Con estas formas de titular el tema cada vez que corresponde tratarlo, obviamente se desprende una sola cosa; Chile siempre tiene conflictos, problemas o guerras con sus vecinos, siendo muy difícil catalogar como armónicas esas relaciones. Todo pareciera apuntar a crear el mensaje de que nuestros vecinos se han puesto de acuerdo a lo largo de mucho tiempo para confabular, intrigar y

En éste punto también vale la pena recordar lo que algunos textos escolares de los años ochenta denominaban el “destino nacional”. Debería entenderse por tanto, que nuestro país justifica muchas de sus acciones en relación a sus vecinos (particularmente contra Perú y Bolivia) en su intención de alcanzar el dominio y la supremacía absoluta en el Océano Pacífico. Un autor

“PROBLEMAS DE LÍMITES CON ARGENTINA” (Villalobos, S. y Cols., 8º Básico, 1985: 65) En los textos de los años noventa algunos de los títulos que podemos apreciar son los siguientes: “LA GUERRA DEL PACÍFICO Y LOS PROBLEMAS INTERNACIONALES” (Duchens, N. y Schimidt, B., 8º Básico, 1994: 26).

tratar de quitarnos algo. Incluso, de acuerdo a como lo plantean algunos autores, nuestros vecinos no han sabido valorar el aporte y el apoyo que en ocasiones nuestro país les ha entregado. Se pude mencionar el caso de la guerra contra España: “El gesto solidario de Chile con Perú, que tan caro le costó, no fue imitado por otros países hermanos y no pasó mucho tiempo antes que una conjura de los gobiernos vecinos le pusiese en duras dificultades” (Villalobos, S. y Cols., 8º Básico, 1985: 62).

hacia referencia explícita con respecto a esto al decir que: “(…) la existencia de la Confederación Perú-boliviana representaba un peligro para el predominio de Chile en el Pacífico” (Villalobos, S. y Cols., 7º Básico, 1983: 99). Como podemos apreciar, para cualquiera que lea los textos de los años ochenta y principios de los noventa, las relaciones con nuestros vecinos son más bien traumáticas y explicarían una mirada de desconfianza, un llamado de alerta y la necesidad de mantenerse preparados a responder cualquier agresión. Naturalmente, esto es un campo fértil para el desarrollo de postulados nacionalistas, pues resulta evidente que, para algunos, la debilidad en éste sentimiento dejaría a la “nación chilena” a las puertas de una desgracia mayúscula. LA GUERRA Claramente luego de plantear de forma tan conflictiva las relaciones con los países vecinos, es normal, que la guerra sea una de las principales vías de desarrollo mediante las cuales se intenten solucionar variados disensos. Y es en relación con las guerras que deseamos reflexionar brevemente a continuación.

que esto ocurre es cuando se menciona las inmolaciones de grandes héroes, los cuales requerirían casi como condición terminar en esas condiciones para alcanzar el sitial de privilegio que ocupan en la historia oficial nacional. Esto evidentemente es un ensalzamiento de la muerte heroica, pero no de la muerte más común que existe en las guerras y que es la muerte olvidada de los soldados comunes, aquellos que son los que finalmente pagan los costos de estos procesos; esas muertes son ocultadas, no existen en los textos escolares. Vale decir que tampoco se habla de heridos o soldados con secuelas producto de los enfrentamientos. Todo esto evidentemente viene a refrendar la guerra como una forma de enfrentar las controversias internacionales, haciéndolas parecer como algo valido, legitimo e incluso, muchas veces, necesario. Por otra parte, se le hace ver como una guerra limpia, aséptica, que sólo llena de gloria. Así, podemos observar, que en muchas ocasiones las visiones nacionalistas que inspiran a muchos currículum o textos escolares se manifiestan a través del silencio o de la omisión, haciéndose mucho más potentes y efectivas, puesto que de ésta forma se logra que ciertos conocimientos pierdan legitimidad o relevancia. LOS HÉROES

Una situación fundamental que nos interesa señalar es el tono con el cual se presentan las guerras libradas por Chile contra sus vecinos o eventuales enemigos. En todos los textos revisados resulta bastante impresionante que si se esta hablando de una guerra no se produzcan bajas: ¡jamás se habla de bajas!. La única ocasión en

Considerado así, sólo la muerte del héroe es la única que vale, o al menos la única que vale ser contada, en las guerras. En este caso, es emblemático lo que ocurre con Arturo Prat. El relato del combate naval de Iquique, el 21 de Mayo de 1879, destaca obviamente la

figura de Arturo Prat como símbolo máximo a ser seguido por todos. He aquí los relatos del mismo hecho en dos textos uno de los años ochenta y el otro de los años noventa: Texto de los años ochenta “Prat ordenó hacer frente de cualquier manera [al Huáscar]; su frágil embarcación no podía, sin embargo, resistir mucho tiempo. El comandante del HUÁSCAR, Miguel Grau, decidió abreviar el combate embistiendo a la ESMERALDA con el formidable espolón de proa del blindado. Este ataque fue aprovechado por Prat y algunos de sus hombres para efectuar un desesperado abordaje, que concluyó con la muerte de todos ellos. La ESMERALDA se hundió mientras sus hombres hacían fuego hasta el último momento.

Entretanto, la COVADONGA había tomado rumbo al sur perseguida por la INDEPENDENCIA. Condell manejó con extraordinaria habilidad su nave, llevándola muy apegada a la costa con el fin de que el blindado peruano, que era de mayor calado, encallase. Su plan tuvo éxito: la INDEPENDENCIA chocó con rocas sumergidas y sin poder zafarse se tumbó para hundirse definitvamente. Chile había perdido una nave anticuada y de malas condiciones guerreras, en cambio, el Perú perdía su barco más poderoso. Pero el hecho más importante fue el

heroísmo de Prat y su tripulación, que como EJEMPLO MORAL guiaría a las fuerzas chilenas hasta la victoria final”. (Villalobos, S. y Cols., 8º Básico, 1985: 64). Texto de los años noventa “El 21 de mayo, después de ardua y desigual lucha, la Esmeralda fue hundida por el Huáscar. Arturo Prat cayó después de abordar con sus hombres el barco enemigo. Mientras tanto, la Covadonga, salía de Iquique rumbo a Antofagasta, perseguida por la Independencia. Navegaban frente a Punta Gruesa, muy próximas a la costa, cuando la Independencia, al tratar de espolonear, encalló en unos roqueríos. El capitán Condell aprovecho la situación para colocarse en un costado del buque peruano y con certeros disparos obligó a su capitán a rendirse, mientras la nave se incendiaba. El Huáscar, entretanto, llegó a Punta Gruesa y comenzó a perseguir a la Covadonga, que navegaba hacia Antofagasta, pero le fue imposible alcanzarla. La gesta del 21 de mayo causó profunda conmoción aun en los mismos peruanos; en todos los diarios del mundo se destacó el valor de los marinos chilenos. Si bien el Perú ganó el combate, perdió un valioso buque: la Independencia. Chile, por su parte, perdió un viejo buque de madera y ganó una legión de héroes. El ejemplo de Prat, Condell y sus compañeros conmovió el alma nacional.” (Duchens, N. y Schimidt, B., 8º Básico, 1994: 29). En una comparación del contenido de estos dos relatos, podemos apreciar a primera vista

su particular similitud tanto en su extensión como en aquello que intentan informar. En ambos se comienza por dejar en claro la desigualdad material del combate, es decir, dos grandes barcos peruanos contra dos barcos chilenos de escasas capacidades bélicas; ésta descripción se hace para dar mayor realce y valor al relato posterior de la inmolación de Prat y sus hombres. Luego se procede con la descripción de los combates, partiendo por el enfrentamiento entre la Esmeralda y el Huáscar, para después pasar al de la Covadonga y la Independencia; con respecto al primero de los enfrentamientos, en ambos relatos se hace mención al acto de Arturo Prat en términos de abordar el Huáscar. En relación al enfrentamiento entre la Covadonga y la Independencia, en el primer texto se hace referencia explícita a la “extraordinaria habilidad” de Condell para manejar su nave y provocar que el barco peruano encallase. En el segundo no se hace referencia explícita a que Condell realizara esta maniobra de forma consciente. A pesar de una que otra diferencia, el relato resulta muy similar, pero donde esto llega al extremo es en la parte final, en lo que se reconoce como la consecuencia del combate. Ambos textos dan cuenta de que Chile perdió una nave, claro que anticuada y de madera, con limitadas condiciones para el combate. En tanto Perú perdió un barco de primera línea, “su barco más poderoso”, “un valioso buque: la Independencia”. Pero esto incluso, es calificado como una consecuencia menor, comparado con lo que ganó Chile producto de este combate: “una

legión de héroes”, “el hecho más importante fue el heroísmo de Prat y su tripulación” cosa que conmovió el alma nacional y mundial. Es decir, lo importante de los combates del 21 de mayo de 1879, no es cuántos barcos se hundieron o quién ganó, sino destacar el acto heroico de Arturo Prat y sus hombres, que sería un verdadero ejemplo de amor a la patria, una muestra de valentía sublime de los chilenos y la conformación del héroe que toda comunidad requiere para simbolizar todo esto… al menos en teoría. En una reflexión general respecto al tema de los héroes, es necesario recordar que la aparición de los mismos se da en relación a la necesidad que tenga una sociedad. Como lo menciona el profesor William Sater “para comprender el hecho paradojal del heroísmo, no es la intención del individuo que actúa lo que importa sino la reacción de la sociedad frente a su acto (…) Para entender las raíces del heroísmo entonces, debemos estudiar por qué las sociedades humanas requieren héroes” (Sater, W., 2005. pág. XVIII). Como el mismo profesor Sater lo indica en su muy interesante estudio sobre el caso de Arturo Prat, él pasa por distintos momentos en los cuales su popularidad aumentaba o disminuía, siempre esto relacionado con el contexto político de la época . Para el período del cual estamos hablando, los programas guiaban a los textos para que utilizaran a figuras como la de Prat como ejemplo digno a seguir, de hecho los textos eran explícitos al respecto: Arturo Prat es el gran héroe naval de Chile. El gran capitán no titubeó en dar su vida en la bahía de Iquique por defender a la patria.

Tuvo virtudes que debemos imitar. Hombre estudioso y reflexivo, además de oficial naval, estudió leyes y se tituló de abogado. Luego de pasar largas noches de guardia en su buque, corría a una escuela nocturna a impartir enseñanza a gente sencilla. A través de sus cartas, se observa el tierno amor que le inspiraban su mujer y sus hijos. Prat se destacó también por hacer de la amistad un valor; ayudó en las horas difíciles a sus compatriotas. (Duchens, N. y Schimidt, B., 8º Básico, 1994: 120). Hacemos notar como en el relato se desarrolla un recorrido panorámico por toda la ejemplar vida de Arturo Prat, y se le menciona como alguien digno de imitar. Es claro que a través de su ejemplo se busca fortificar el espíritu nacional, que de acuerdo al discurso político de la época desde los años setenta se había quebrado . Esto incluso lo aceptan claramente los textos y plantean la necesidad de restaurar esa unidad perdida: “Una patria en que todos han de alcanzar el bienestar y la felicidad; en que no existan divisiones que terminan por separar a los hombres y destruir la patria” (Duchens, N. y Schimidt, B., 8º Básico, 1994: 121).

En general para el caso de Prat (y otros desarrollados en los textos, como los jóvenes soldados del combate de la Concepción) podemos reconocer la intención de utilizar éste tipo de temas como una forma de exaltar el nacionalismo. Debemos recordar que este caso, y otros, eran instancias de conmemoración tremendamente importantes durante los años ochenta. Ésta insistencia en recordar héroes, de conmemorar sus

hazañas el francés Jackes Le Goff lo asocia esencialmente a los conservadores y, aún más, a los nacionalistas, para quienes la memoria sería un fin y un instrumento de gobierno (Le Goff, J., 1991: 170). Así, no deja de llamar la atención que, según los textos escolares estudiados, son las guerras donde se han dado las más grandes muestras de heroísmo. CONCLUSIONES El nacionalismo se presentó como una realidad en muchos de los discursos asociados a la enseñanza de la historia que se articularon durante la dictadura militar y el primer gobierno democrático. Claramente el que se reforzara este tipo de miradas tenía entre sus metas más importantes el instalar entre los jóvenes la idea de que ante amenazas externas el rol de las Fuerzas Armadas era fundamental pues resguarda a nuestra nación frente a lo que nuestros vecinos puedan intentar hacernos. Obviamente pasar desde esa protección de agresiones externas (pasadas o futuras) a instalar a las Fuerzas Armadas como los garantes de nuestra institucionalidad y de los valores esenciales de la nación bastaban un solo paso. La mirada desconfiada hacia nuestros vecinos, las guerras como un instrumento válido y eficiente para solucionar los conflictos, y la construcción de los principales héroes de la nación al alero de estos enfrentamientos son algunas de las principales herramientas de los discursos

nacionalistas durante los años ochenta e inicios de los noventa. Estos discursos fueron diseminados de forma eficiente y amplía a través de los textos escolares, los cuales son presentados ante los alumnos como fuente inagotable de verdad y ante los docentes como el mejor compendio de las propuestas curriculares vigentes, no solo en términos de selección de contenidos, sino también de propuestas didácticas de cómo llevar adelante la entrega de dicha selección. Cuando consideramos que este tipo de discursos era recibido por niños de entre 12 y 13 años aproximadamente, su impacto llega a ser inimaginable. Decir a un niño de esa edad que si muere en una guerra se trasformara en un héroe es algo que en ese momento nadie reparo, menos aún en el hecho de que en la base esa afirmación resulta de una falsedad impresionante, ¿quién recuerda los nombres de los niños de 12 o 13 años que han muerto o mueren hoy en la guerras que se libran en el mundo? ¿Están sus imágenes ilustrando las páginas de los textos escolares? ¿Son ellos héroes o víctimas? Pero más allá de lo que hemos expuesto hasta ahora con respecto a los textos escolares y el discurso nacionalista en los años ochenta y noventa, creo que es necesario para finalizar levantar una pregunta angustiante: hoy ¿nuestros textos escolares, discursos de aula y actos cívicos están libres de este tipo de visiones nacionalistas? Sin duda es necesario conversar al respecto, seguramente nos llevaremos más de alguna

ingrata sorpresa.M BIBLIOGRAFÍA 1. Anderson, Benedict. (2000), COMUNIDADES IMAGINADAS. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Fondo de Cultura Económica. Argentina. 2. Apple, Michael.(1986), MAESTROS Y TEXTOS Un economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Ediciones Paidós. España. 3. Apple, Michael.(1995), La política del saber Oficial: ¿Tiene sentido un curriculum nacional?. En VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN (Vol. 1). Política, educación y sociedad (Congreso Internacional de Didáctica). Fundación Paideia (La Coruña) Morata (Madrid). 4. Decreto Nº 4002 de 1980 5. Duchens, Nancy; Schmidt, Bernardita. (1994), Historia y Geografía 8. Editorial Santillana. Santiago. 6. Giner, Salvador; Lamo de Espinoza, Emilio; Torres, Cristóbal.(1998) Diccionario de Sociología. Alianza Editorial. Madrid. 7. Hobsbawm, Eric. (1991), Naciones y nacionalismo desde 1780. CRÍTICA (Grijalbo Mondadori). Barcelona. 8. Le Goff, Jacques. (1991) El Orden De la Memoria. El Tiempo Como Imaginario. Ediciones Paidos. Barcelona.

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La literatura:

desde saber disciplinario al trabajo de aula* El presente artículo da cuenta de una aproximación a la enseñanza de la literatura en la escuela a partir del tránsito existente entre ser un especialista disciplinar en literatura (en donde prevalece un acercamiento academicista), hasta su reformulación pedagógica en una sala de clases. Hemos sistematizado este problema en cuatro ejes expuestos por Cubillos & Núñez: qué enseñar, para qué, cómo y a quién. A través de estas preguntas indagamos una experiencia puntual: como profesor de Lenguaje y Comunicación en el liceo Eugenio María de Hostos (colegio municipal y científico humanista de la comuna de la Reina). En dicha perspectiva, nos preguntamos por cómo opera este complejo tránsito en la práctica: cuáles y cómo son las reformulaciones, qué aspectos perduran y qué convicciones están en juego.

Por Felipe Fierro y Arturo Seguel Profesores de Lenguaje Universidad de Chile INTRODUCCIÓN

dimensiones que se ven comprometidas en este

Hay una peregrinación personal y colectiva

proceso (adopción de un nuevo rol, apelación

que va de ser un especialista disciplinar a

a nuevas aptitudes, alteraciones en la forma

profesor de aula: en concreto, desde estudiar

en que nos aproximamos y relacionamos con

Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánica

el conocimiento, etc.) nos atendremos a un

en la Universidad de Chile, hacia ser profesor en

aspecto presente en ambas experiencias: la

Lenguaje y Comunicación en alguna institución

literatura. Nuestra focalización en “lo literario”

educativa de nuestro país.

responde a que dicha materia ocupa un lugar

Al respecto, sin desconocer las múltiples

privilegiado en ambos espacios (universitario

* Este artículo atiende a la experiencia del profesor Felipe Fierro en el Liceo Eugenio María de Hostos quien socializó su experiencia con otros docentes, en específico con Arturo Seguel. De esta forma, el presente artículo responde a reflexiones conjuntas desarrolladas por ambos docentes.

y escolar) y adolece significativos cambios al

al día durante doce años (nos referimos a la

reformular y resignificar esta compleja disciplina

institución escolar en general). Esto le concede

en el proceso ya indicado.

a la escuela la oportunidad de tratar aspectos

Por otro lado, nos parece relevante remarcar

que van más allá de la exposición y recepción de

la significativa etapa de “shok” que muchos

contenidos, desarrollándose aspectos relevantes

experimentamos al ingresar a la escuela

en la vida juvenil del individuo que afectan en su

como docentes: más allá de apelar a nuestra

dimensión democrática y ciudadana.

capacidad de socializar o manejar grupos, implica una transformación importante en cómo

La pregunta que surge es cómo reformular la

nos relacionamos con la disciplina de acuerdo

literatura desde su perspectiva académica para

al contexto escolar al pasar de una dimensión

luego pensar en cómo enseñar la literatura en

individual a una colectiva. Al respecto, uno de los

los distintos espacios escolares de acuerdo las

alcances más grandes radica en ampliar nuestra

dificultades presentes. Esto no implica una mera

noción de literatura hacia el horizonte cultural de

reducción o recorte de los aspectos teóricos

los estudiantes, siendo necesario concientizar

estudiados en la universidad, sino evaluar y

nuevos objetos y experiencias literarias.

distinguir para calibrar correctamente: esto es, desarrollar competencias lectoras en distintos

Si bien la didáctica disciplinaria que estudiamos

tipos de textos literarios para reconocer aspectos

durante

formales como también, para saber interpretar y

nuestro

proceso

formación

pedagógica pudiese ser la encargada de abordar satisfactoriamente

este

proceso,

apreciar un texto.

creemos

que la complejidad del fenómeno educativo

Experiencia Disciplinar:

exige concentrar la reflexión desde nuestra

Si bien la experiencia disciplinar es ya compleja,

realidad actual y no desde preceptos teóricos

pretendemos dar una breve descripción de

sin su respectiva puesta en práctica y posterior

esta: el programa como licenciado propone la

evaluación y crítica necesaria.

formación sistemática inicial de especialistas en lengua y literatura hispánica. En este espacio

Bien podemos preguntarnos qué sucede en

predomina una relación individual con la literatura,

este tránsito, qué problemas surgen y qué

desarrollándose un permanente trabajo sobre

cosas cambian en función a ciertos contenidos

distintos textos literarios o críticos que pasaban

o saberes disciplinares. En particular nos

por la atención que el estudiante daba a este de

referiremos a una experiencia que tiene lugar

acuerdo a las exigencias específicas que tiene

en un contexto educativo concreto: el liceo

el estudio de la literatura en la Universidad:

Eugenio María de Hostos (colegio municipal de

predominancia en el análisis, crítica, relación y

la comuna de La Reina). Nos parece prudente

proposición de nuevas lecturas a partir de “lo

abocarnos a este por cuanto es un lugar para

literario” (entendido como un campo complejo

el que nos preparamos (la escuela) y en el que

en constante modificación). Asimismo, se hace

hay más potencialidades a desarrollar en tanto

preciso asumir y manejar distintos aparatos

los individuos acuden a esta durante un tiempo

teóricos que permitan explicar y abordar el

prolongado y de forma obligatoria: varias horas

fenómeno literario desde distintas dimensiones

por lo cual la Literatura excede el texto literario

profesor se vuelve un mediador o una bisagra

mismo y se relaciona con las Humanidades en

entre el conocimiento y el estudiante. En el caso

su conjunto. En definitiva, prevalece en este

específico de la literatura, el docente asume el

espacio una relación intelectual y academicista

rol de mediador entre un canon y un currículum

entre el sujeto y la Literatura.

que debe acercar al estudiante.

Experiencia en aula:

Ciertamente, se nos hace evidente que la

La literatura inscrita en el espacio escolar queda

relación individual que se tiene con la literatura

sujeta a lo pedagógico, es decir, puesta al servicio

se transforma al incluir un otro: estudiante. Esto

de la formación en una realidad compleja. Esto,

implica hacerse nuevas preguntas que como

en concreto, se expresa en la enseñanza de

docente inserto en una realidad compleja y

la literatura de acuerdo a un currículum y a un

situada van poniendo en tensión a la literatura

canon adaptado al espacio escolar.

como saber disciplinario y pedagógico: ¿Qué alteraciones epistemológicas ocurren?, ¿qué rol asume la literatura en el espacio escolar?, ¿qué tarea debe cumplir? En relación a los estudiantes ¿cómo aprecian y experimentan la literatura? Asimismo, es oportuno interrogarse desde una dimensión personal: ¿tengo convicciones para enseñar “lo literario”?, ¿cuáles serían?, ¿cuáles son sus límites dentro de lo pedagógico?, ¿hasta dónde practicarlas?, ¿cómo se expresan?

Este esquema consigna la interacción crítica que

Muchas de estas preguntas pueden orientar

debe hacer el docente con el currículum y sus

todo el ejercicio profesional y también permiten

estudiantes. En una primera columna podemos

al docente posicionarse profesionalmente en

distinguir a la Universidad y el saber que esta

torno a los saberes que debe poner sobre la

contiene en un desplazamiento hacia un

mesa, esto es, cómo compartimos la literatura

estudiante universitario quien aprehende este,

con el otro. Por otro lado, dado que no podemos

sistematiza, analiza, critica, etc. Luego, este

responder cada una de estas preguntas de

estudiante pasa a ser profesor que debe impartir

forma terminante por la complejidad existente,

estos saberes en el aula, sin embargo, también

resulta pertinente iniciar aproximaciones desde

debe hacerse cargo del currículum. Ciertamente,

un posicionamiento pedagógico. Es decir, como

estos saberes no son del todo disímiles pero

sujetos insertos en una realidad compleja que

contienen diferencias en su modo de ser

buscan ahondar y reconstruir significativamente

tratados así como también, algunas inclusiones

desde su quehacer pedagógico.

y otras cuidadas omisiones adecuadas a las necesidades del contexto escolar en el que se

En este punto, conviene atraer unas ideas

está inmerso, es decir, al proyecto educativo de

desarrolladas por los profesores Lino Cubillos

la escuela,, al curriculum o al criterio del docente

y Mauricio Núñez (1) . Estos señalan que hay

para atender a ese contexto. En este sentido, el

cuatro ejes sobre los cuales se puede abordar

este tránsito y que aquí lo ponemos en función de

de la comprensión y que difícilmente podemos

la enseñanza de la literatura. Del mismo modo,

sistematizar en el presente trabajo: diversión,

cabe destacar que estas cuatro aristas son

goce intelectual y/o estético, desarrollo de la

interdependientes y operan simultáneamente,

imaginación, ensoñación, etc. Dimensiones,

condicionando unas a otras.

por lo demás, abordadas tangencialmente por

a) ¿Qué enseñar de lo literario?

los Programas de Estudio (2) y suelen estar

Evidentemente literatura, pero ¿cuál? Habrá,

expuestas como un patio trasero, o supeditadas

entonces, una parte del canon de la literatura

al mero interés personal. ¿Cómo puede una

Occidental pero también hay que hacerse cargo

Didáctica hacerse cargo satisfactoriamente de

de inclusiones o textos distintos a los que se

otras potencialidades de la Literatura en el aula?

estudian en la universidad y que incluso pueden

Desde nuestra experiencia docente la respuesta

ser cuestionados por esta (Ej: El alquimista,

parece estar en intentar conciliar estas aristas

Los Ojos del Perro Siberiano, etc.). Esto

simultáneamente (es decir, al tiempo que se

significa interactuar críticamente con un canon

facilita un texto para su comprensión también se

académico y escolar, de acuerdo al contexto

puede motivar los alcances que tiene un texto

en que nos insertemos e ir modificando lo que

para otras dimensiones, tales como el disfrute

sea pertinente. En definitiva, esto implica que el

del mismo desde distintas partes: contenido,

docente debe filtrar (porque no debe ni puede

sonoridad, representación, entretención). Tal

enseñar todos los textos existentes) y reelaborar

como indica Mendoza Fillola: “las finalidades [en

en función al currículum como a su criterio para

la lectura] se superponen” (3). De ser así, ¿cómo

generar un corpus base para los estudiantes.

una didáctica puede lograr satisfactoriamente esta conciliación?

b) ¿Para qué enseñar literatura en la escuela?

Esta es una de las principales problemáticas

c) ¿cómo enseñarlo?

por cuanto muchas veces el ejercicio docente

Es, quizás, el más observable -o el que se

en su habitualidad provoca una inercia en

presenta de forma más evidente- desafío.

tanto se enseña porque está en el currículum

Podríamos decir que depende de contextos

y se pierde la reflexión en torno al contenido

o circunstancias, no obstante, antes de esto

y su por qué o para qué. Ahora bien, en un

hay algunos supuestos que anteceden estos

primer término debemos señalar que según el

factores. Entonces, cuando nos preguntamos

currículum nacional del subsector de Lenguaje

cómo enseñar literatura nos encontramos con

y Comunicación se enseña como un recurso

una gran cantidad de contenidos que están

para desarrollar competencias comunicativas

ordenados y dispuestos con anterioridad. Esto

(preferentemente comprensión lectora).

se expresa, primero, en que hay cursos en los que se debe pasar tales y cuales materias y hay

Por otro lado, más allá de la literatura como

“Planes y Programas” que indican qué y cuándo

recurso para el desarrollo de la comprensión

impartir tal o cual contenido (ejemplo de ello

(dinámica predominante en nuestra experiencia

es la subdivisión en unidades). De esta forma,

docente), desde la literatura existen significativas

el currículum es una primera parte del cómo

potencialidades en el sujeto que van más allá

enseñar en tanto es un mapa que sirve de piso

para desarrollar metodologías específicas.

tentativas desde una realidad específica y concreta que utilizamos de ejemplo: el 8º A del

Por otro lado, responderse el “cómo enseñar”

Liceo Eugenio María de Hostos en la clase de

es algo que va más allá de lo metodológico al

Lenguaje y Comunicación. Además, al contestar

poseer una alta interacción con los ejes restantes

estas preguntas, será necesario expresarlas

(especialmente con saber “quiénes son” los

desde la primera persona, es decir, como sujeto

estudiantes). Responder en una realidad situada

docente inmerso en una compleja realidad

“cómo

encontrar

educativa. Puntualizando el caso y siguiendo la

puntos de encuentro entre lo epistémico (¿qué

lógica de las cuatro preguntas previas tenemos

entendemos por literatura?) y los estudiantes

un contenido específico:

enseñar

literatura”

exige

(sus puntos vitales, las formas de comprensión que poseen o cómo aprecian la literatura, etc.).

a) ¿Qué enseñar de lo literario?

En definitiva, esto responde a circunstancias

Entre todas las experiencias y contenidos en

y contextos específicos que condicionan los

torno al lenguaje que se han tratado en el aula,

métodos, poniéndose en juego nuestras propias

la literatura es una de las más significativas.

convicciones sobre lo pedagógico y disciplinar.

Asimismo, resulta interesante en tanto la inserción en un liceo municipal muestra que

d) ¿a quiénes enseñarlo?

sus estudiantes en su medio social no poseen

Lógicamente a estudiantes, sin embargo, ¿cómo

un alto capital cultural (nos referimos a un

son los estudiantes? La respuesta a esto no

contexto no habituado a la lectura en general ni

puede ser definitiva, por cuanto estamos frente

a la poesía en particular), resultando una tarea

a una multiplicidad de sujetos de diversas

compleja desarrollar en aula la poesía, canónica

índoles, historias y contextos. Estos factores

o no, desde sus distintas expresiones: figuras,

se van condicionando entre ellos por lo que el

hablante, objetos y motivos.

cómo son supone preguntarse sobre cómo se constituyen estos sujetos en cuanto perfiles

En concreto, las “figuras literarias” son formas

de significatividad en determinados contextos.

no convencionales de utilizar las palabras

Resulta necesario, por tanto, preguntarse en

de manera que se acompañan de algunas

forma permanente por esos contextos.

particularidades

fónicas,

gramaticales

semánticas que las alejan de su uso habitual, Al hacernos estas preguntas asumimos que

por lo que son especialmente expresivas (su

la literatura no es por sí misma un “producto

uso característico se encuentra en las obras

encantado” (4) y que no basta replicar la propia

literarias). Por otro lado, el “hablante lírico” es

experiencia con la disciplina para despertar

el ser ficticio que transmite sus sentimientos

motivación e interés. Por otro lado, iluso sería

y emociones, el que habla en el poema para

pretender responder estas preguntas de forma

expresar su mundo interior. Además, el “objeto

definitiva: la complejidad de este problema exige

lírico” es la persona, objeto o situación que origina

su constante reflexión y reconstrucción.

los sentimientos en la voz poética. El objeto suele ser concreto y con referente tangible (como una

Dicho lo anterior, podemos dar respuestas

persona o animal). Por último, el motivo lírico

es el tema del cual trata la obra lírica, es decir,

implementación

didáctica

sea

el sentimiento predominante de la voz poética

mediante determinado canon y que como

(generalmente es una idea abstracta). En

profesores de literatura -en lugar de mediadores-

definitiva, son contenidos que al tratarlos en aula

seamos quienes imponemos y condicionamos

exigen una lectura detenida y atenta del texto

la experiencia lectora de los estudiantes, urge

literario, siendo una potencialidad la reflexión

dejar de lado las miradas binarias y observar

que surge desde allí. Entonces, al igual que

críticamente nuestro quehacer docente. Por

otros contenidos impartidos en aula, desde un

lo tanto, parece pertinente dejar de lado

piso mínimo que son los contenidos, se apunta

nuestro lenguaje habitual para dar cuenta

al trabajo de nuevos desafíos pedagógicos:

satisfactoriamente de la compleja experiencia

reflexión, criticidad y desarrollo del pensamiento

docente y contestar estas preguntas desde la

autónomo.

narratividad, en tanto estrategia para reflexionar

A partir de algunas experiencias previas con este

situadamente el quehacer docente.

colonizar

curso es posible reparar en cierto distanciamiento y desfamiliarización que tienen los estudiantes

b) ¿Para qué enseñarlo?

con la poesía canónica, dando cuenta el

Una primera respuesta pasa por la urgencia

bajo capital cultural que posee este grupo de

inmediata, es decir, hay planes y programas con

estudiantes con los contenidos que privilegia

los que cumplir. Sin embargo, más allá de esto,

el currículum nacional. En dicha perspectiva,

entendemos las figuras literarias como recursos

resulta desafiante y atractivo como docente

del habla que usamos permanentemente en

una situación como esta: acercar estudiantes y

distintas situaciones y que no son propiedad

poesía.

exclusiva de la poesía canónica. Esto conlleva la posibilidad de enriquecer la expresión escrita

En dicha perspectiva, si bien existen antecedentes

y oral de la persona en tanto puede tomar

que expliquen este distanciamiento (recordemos

conciencia de las potencialidades del lenguaje

que durante el desarrollo del siglo XIX la literatura

y de esta forma mejorar y ampliar los usos del

adopta la forma de un “arte burgués” basado en

mismo. Del mismo modo, al ser la literatura y

observar “belleza” y “verdad” que, generalmente,

la poesía una forma de representación de la

un complaciente lector experimenta en forma

realidad es pertinente indicar sus elementos

individual a partir de la silenciosa lectura de

y mecanismos de representación y evidenciar

un texto), ello no anula las posibilidades de

cómo estos se utilizan en la poesía o fuera de

romper esta elitización mediante el trabajo

ella. Esto hace que quien utilice, por ejemplo,

pedagógico en aula. De esta manera, resulta

figuras literarias pueda también enriquecer la

necesario pensar en estrategias didácticas que

representación de su realidad y/o su percepción

puedan explotar las potencialidades de la poesía

de la misma mejorando, así, la comunicabilidad.

mediante sus particularidades (figuras, hablante, etc.) para los estudiantes: re-significar, revelar y

Parece ser, en principio, un objetivo ambicioso

ampliar nuestra mirada de la realidad.

que difícilmente puede concretarse por la realización de una sola actividad y que exige un

Por otro lado, si bien existen riesgos de que

trabajo continuo en el tiempo. Por otro lado, es

preciso preguntarse: ¿será la escuela en que

tiempo promover el acercamiento entre dos

nos insertamos (por lo general, como un espacio

registros diferentes (la poesía canónica y una

con fuertes tensiones internas) un lugar indicado

canción popular), dando cuenta que el trabajo

para desarrollar este tipo de desafíos? Nos

sobre el lenguaje en tanto figuras retóricas está

parece que sí, mas cabe destacar que no es el

en el amplio espectro del lenguaje.

único. Tampoco es el mejor per se sino que será el indicado en tanto el docente sepa hacer una

A continuación adjuntamos un fragmento de la

buena mediación atendiendo a todos estos ejes,

canción presentada llamada “Acéptame Así” del

de lo contrario, la enseñanza de figuras literarias

cantante puertorriqueño llamado “D Ozi”:

(y de literatura y del lenguaje en general) se verá viciada.

Además, desde el propio quehacer,

“Pero si me eres sincero, las cosas se mejoran.

existe el riesgo que esta motivación profesional

Ok estoy en el caserío las 24 horas

tenga su expresión como ejercicio colonizador e

Tengo que hacer dinero por eso brego con

implantación de modelos ajenos. De allí surgen

drogas

nuevas preguntas, ¿dónde está el límite entre

aparte tengo enemigos y no suelto la pistola

“mediar” e “imponer”? o ¿qué cosas son útiles

Me sentenciaron en ausencia, ahora estoy

de imponer y cuáles no? De alguna manera,

fugao

estas

Por tentativa, ley de armas y pal de casos

preguntas

parecen

desbordando

aparentemente lo literario y se conecta con la

explotados Me pique el grillete son como veinte

complejidad del ejercicio pedagógico. En este

en abogado

punto el docente debe calibrar el qué enseñar,

A última hora dan martillo y el caso cerrado

para qué, cómo y a quiénes. Por ello, no bastan

Soy gerente de mi propio kiosko

las miradas binarias para comprender y abordar

Superviso las ventas

las de pasto perico y pepas y como van las

fenómeno

satisfactoriamente

resulta

necesario indagar nuevamente en la realidad en

lentas

que nos insertamos.

A veces doy tablazos pero me gusta matar gente”

c) ¿Cómo enseñarlo? La tarea concreta que se desarrolló fue la de

Llegados aquí conviene rescatar y explicitar la

identificar figuras literarias en canciones que son

experiencia específica del profesor Felipe Fierro

parte del repertorio cotidiano de los estudiantes

expuesta en forma de narración, situando de

(a modo de ejemplo, expondremos el caso de

forma más concreta a los sujetos en el espacio:

la canción titulada “Acéptame Así” de D Ozi). Además de la identificación formal de lo exigido

“Tras la presentación de aspectos formales

(figuras literarias, hablante, etc.) esta tarea

(hablante, figuras literarias, etc.), dirigí preguntas

busca desarrollar la identificación de elementos

a los expositores: “¿cómo es el medio social

poéticos en un texto que no se reconoce

desde el cual el hablante está cantando?”,

tradicionalmente como tal para luego trabajar

“¿cómo es la relación con quien se dirige?”,

la criticidad a partir del texto escogido. Así, se

“¿cómo están representados el hombre y la

puede dar el trabajo de identificación y al mismo

mujer en este imaginario?”, etc. (5) Tanto en este

ejemplo, como otros casos similares, muchos

literatura (desde una acepción amplia) tiene la

estudiantes tenían dificultades en contestar a

potencialidad de conectarnos con el contexto

estas preguntas. Me di cuenta, en definitiva,

que nos rodea, sin embargo, en el aula surgen

que muchos escuchaban canciones sin haberse

desafíos complejos que desbordan la relación

detenido a pensar en varios sentidos implícitos

individual con ‘lo literario’ y que refieren a la

que las canciones contenían. Sin embargo, algo

interacción y relación que van teniendo los

incómodo ocurría mientras se hacía el ejercicio:

estudiantes con la literatura.”

involuntariamente parecía haber un ataque

De alguna manera, este evento dio cuenta de la

mediante preguntas hacia los imaginarios que las

relación crítica y dialogante que puede tener el

canciones contenían y que parecían identificar

estudiante con la literatura en aula, favorecido

a los estudiantes (“¿cómo está representada

por la comprensión que va desarrollando el

la mujer allí?, Antonia, tú que eres mujer, ¿qué

estudiante mediante el reconocimiento de

te parece la mujer representada acá?”). Me

figuras literarias. De esta manera, “figuras

dispuse, sin haber querido, desde un moralismo

literarias”, “hablante lírico” y “objeto lírico” fueron

que confundía la crítica con el conservadurismo.

interesantes puntos de partida para luego

Me sentí, en definitiva, contrariado: por una parte

intentar abordar la discusión crítica en torno a

lograba acaparar la atención de los estudiantes

los imaginarios culturales que las composiciones

y la escuela dejaba de estar tan alejada de sus

escogidas poseían. En definitiva, la apropiación

vidas cotidianas; por otro lado, a ratos sentía

del contenido tuvo lugar en la medida que la

disponerme desde un moralismo que mediante

crítica desarrollada por los estudiantes lograba

mis preguntas hacía juicios implícitamente

incorporar los contenidos de la unidad de lírica.

valorativos a sus referentes culturales. Era una

sensación extraña: una de las cosas que más

Ciertamente, la dinámica desarrollada en clases

me llamaba la atención para ser profesor (hacer

no responde a un evento fortuito y/o azaroso:

preguntas críticas y enfrentar los prejuicios

exigió la implementación consciente y elaborada

de los estudiantes) resultaba un ejercicio en

para que los estudiantes se relacionarán de

que despertaba cierto rechazo por parte de

forma crítica con la literatura. Por cierto, este

los estudiantes hacia mí. Sin embargo, pese

proceso no está exento de dificultades: ¿cómo

a ello, lograba un cierto reconocimiento de los

hacer de este ejercicio algo continuo sin que

estudiantes hacia mí y dejaba de ser por un

sea rutinario?, ¿cómo lograr que este proceso

momento la predominante imagen de un docente

elaborado no se exprese en aula como una

algo insulso.

mecanización que debilite las potencialidades del texto literario?, ¿resulta la escuela el lugar

De esta manera, me di cuenta que la literatura

indicado para lograr esto?, ¿cómo hacer conciliar

puede

para

uniformidad y diversidad desde una Didáctica en

desarrollar criticidad, sin embargo, ¿hasta

Literatura? Probablemente, una socialización

dónde debe llegar esa criticidad?, ¿cómo

regulada de la lectura parece ser una buena

practicarla? Hay un sentido de desarrollo crítico

estrategia. Por otro lado, ¿qué pasa con el goce

que se necesita mejorar: ¿cómo hacerlo?,

estético intencionado desde lo pedagógico en

¿hacia dónde? En definitiva, reconocí que la

el aula? Preguntas, en definitiva, pendientes y

ser

una

buena

herramienta

permanentes para nuestra constante formación

caricaturizarlos o hacer generalizaciones, sino

docente.

más bien como un facilitador en la identificación de sentidos complejos.

d) ¿A quiénes enseñar? Ciertamente, esta pregunta resulta difícil de

En suma, tras intentar contestar las cuatro

contestar satisfactoriamente en tanto que la

preguntas podemos evidenciar una importante

complejidad de los sujetos no puede reducirse

puesta en tensión que desborda a la literatura

a categorías generales como “vulnerables”

como “saber”, en tanto el saber pedagógico

o “jóvenes”, siendo necesario realizar un

exige el reconocimiento e inclusión de otros

permanente ejercicio de indagación en los

(estudiantes)

perfiles de significatividad que tienen los sujetos

escolar (espacio con exigencias, particularidades

y cómo estos pueden vincularse, en este caso,

y significaciones). Queda la tarea pendiente

con la literatura.

por responder con mayor precisión y cabalidad

determinado

contexto

quiénes y cómo son los estudiantes atendiendo a Dicho lo anterior, en lo posible se hará mención

lo diverso de estos. Para obtener esta respuesta

a aquello que parece más ilustrativo: el 8º básico

se requiere de una investigación profunda con la

es un curso mixto de cuarenta estudiantes

participación de otros saberes como sociólogos

aproximadamente, que estudian en un liceo

y sicólogos.

municipal de formación científico - humanista. La mayoría de ellos vive en la misma comuna

DESAFÍOS:

del liceo (La Reina) y cerca de la mitad estuvo

Pese a las dificultades y desencuentros, parece

en otro establecimiento educacional durante

haber, en este convulsionado paso del saber

el año pasado. Esta importante fluctuación

disciplinario al saber de aula, ciertas constantes

en la matrícula responde a las movilizaciones

desde la propia experiencia como estudiante

del año 2011: oportunidad en que el colegio

y docente: reflexión en torno a la experiencia

bajó considerablemente la matrícula al año

humana y el desarrollo del sentido crítico. Ahora

siguiente y recibió durante el año 2013 otro

bien, aun cuando la complejidad en el tratamiento

flujo de estudiantes provenientes de otros

de ambos espacios (escuela y universidad)

establecimientos de la comuna. El curso, por

sobre “lo literario” difiere considerablemente y las

confesión de varios estudiantes, no se conoce

dinámicas de trabajo no son las mismas (por una

muy bien entre sí.

parte, la universidad para el trabajo individual;

Tras conversar con algunos estudiantes, era

por otro lado, la escuela como espacio de lo

posible identificar que en el medio “literario” de

colectivo), existen ciertos puntos de encuentro

ellos se destaca la música popular (baladas

por las potencialidades de sentido que posee el

románticas, reguetón, rap) en que se reitera

objeto literario. La literatura, en definitiva, cobra

la temática de violencia, peligro en barrios,

sentido con lectores capaces de reflexionar y

instrumentalización de personas, etc. Esto logra

apelar a su dimensión experiencial. De allí que

en mayor o menor medida, conocer en algún

el objeto literario sea incapaz de producir algo

aspecto a los estudiantes a partir de las canciones

por sí misma. Para efectos pedagógicos, por

que escogieron. Esto, ciertamente, no a modo de

lo tanto, implica (re)conocer a los estudiantes

como lectores, cómo estos aprecian la literatura

enriquecer

y la experiencia literaria, logrando encauzar

(página

la Didáctica en Literatura hacia una potencial

w w w. c u r r i c u l u m e n l i n e a m i n e d u c . c l / 6 0 5 /

democratización en la propiedad y tratamiento

articles-18967_programa.pdf)

25.

conocimiento Planes

mundo.”#

Programas.

http://

del conocimiento. (3) Mendoza Fillola, Antonio.

“La Formación

Resulta necesario seguir reflexionando en

Lectora en la Etapa Escolar”, http://www.

estas materias. En tanto la literatura sigue

cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-

ocupando un lugar privilegiado en el subsector

infantil-en-la-escuela--0/html/p0000001.htm#3

Lenguaje

Comunicación

posee

importantes potencialidades que tiene para los

(4) La expresión “producto encantado” de

sujetos como actores históricos y culturales.

Alejandro Piscitelli (2009), según Núñez & Lino,

Ya no exclusivamente desde los efectos de “lo

refiere a que el saber por sí mismo atraería a los

literario” en los lectores estudiantes (¿placer?,

estudiantes con avidez y que la labor del docente

¿ensoñación?, ¿conexión cultural?), sino desde

se reduciría en poner dicho saber al alcance de

lo pedagógico como una posibilidad que tenemos

los estudiantes.

en tanto sujetos históricos y culturales. No pretendemos cerrar aquí la discusión

(5) De esta forma se puede atacar un CMO y

sino que abrirla explicitando las dificultades,

un OFT simultáneamente considerando que

inconvenientes, dudas y potencialidades de la

la criticidad es una labor fundamental para

enseñanza de la literatura. Asimismo, invitamos

desenvolvernos en nuestra sociedad. Ahora

a otros docentes a responder muchas de las

bien, esto entraña nuevas problemáticas.

inquietudes que aquí presentamos y que por su complejidad o quizás, por nuestra impericia o

BIBLIOGRAFÍA

poca experiencia nos han resultado interesantes

1. Mendoza Fillola, Antonio. “La Formación

y desafiantes. M

Lectora en la Etapa Escolar”, http://www.

CITAS

infantil-en-la-escuela--0/html/p0000001.htm#3

cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-

(1) Núñez, Mauricio - Cubillos, Lino. “Saber

disciplinario y saber pedagógico: tensiones y

2. Núñez, Mauricio - Cubillos, Lino. “Saber

respiros en un programa de formación inicial

Disciplinario y Saber Pedagógico: Tensiones y

docente consecutivo”, en Revista Docencia,

Respiros en un Programa de Formación Inicial

Santiago, agosto 2012. Páginas 83 - 89.

Docente Consecutivo”, en Revista Docencia, Santiago, agosto 2012. Páginas 83 - 89.

(2) Tal es el caso de concebir literatura desde una dimensión cultural:”La literatura y la lectura

3. Programa de Estudios Lenguaje y Comunicación

de textos no literarios ofrecen una mirada a

8º básico. http://www.curriculumenlineamineduc.

otras culturas y diversidad de experiencias

cl/605/articles-18967_programa.pdf

que permiten formar la sensibilidad de quien lee y, sobre todo, ofrecen la posibilidad de

2. COLUMNAS DE OPINIÓN

La profesión docente

bajo sospecha II Por Leonora Reyes Jedlicki Subdirectora del Departamento de Estudios Pedagógicos Hacia fines de agosto del año pasado

innatos, sino capacidades aprendidas en

diferentes medios publicaron los puntajes

procesos

obtenidos en la prueba Inicia –rendida por

respecto a esta acepción de “mejores”,

solo un 14% de los estudiantes habilitados-.

existen, a lo menos, tres puntos clave que

debieran

los

bajos

puntajes

mostrados,

sumaba al diagnóstico consensuado de un

educativos

ser

sistemáticos.

debatidos

Con

profundamente

antes de aprobarse el Proyecto.

sistema de formación de profesores con una expansión inorgánica, con muchas

En primer lugar, el Examen de ingreso

instituciones no acreditadas y de muy

a la Carrera que crea el Proyecto es

desigual calidad. La medida gubernamental

poco

no consistió solo en enviar al parlamento

competencias centrales de la profesión. Su

un Proyecto de indicaciones sustitutivas

principal uso será rankear a los egresados

al Proyecto de Ley sistema de promoción

y desarrollo profesional docente del sector

funcionamiento del mercado laboral docente

subvencionado, sino difundir la idea de que su

y el mercado educacional, ambos altamente

aprobación traería notables mejoramientos

segmentados en nuestro país. Además, el

a la profesión docente de manera de

examen mide conocimientos declarativos –

hacerla atractiva para “los mejores”. En

no de desempeño como la evidencia dice

este punto, es donde el Proyecto se define

que se requiere- por lo que podría generar

ideológicamente.

distorsiones en el proceso de formación,

Proyecto a “los mejores”? Como aquellos

reforzando el conocimiento teórico por sobre

que han mostrado mejores resultados que

el práctico, que es la tendencia contraria a

su cohorte, ya sea en educación secundaria,

lo que se busca actualmente en la formación

en la PSU o en el mismo Examen que el

inicial.

proyecto establece, desconociendo que no

es ambiguo respecto a la importancia

se trata solo de tener méritos académicos

del Examen que crea. Por una parte, es

¿Cómo

entiende

las

transparente,

instituciones

segundo

pues

para

lugar,

mide

favorecer

las

Proyecto

obligatorio rendirlo pero no aprobarlo, por la

profesores. La concepción de “mejores”

otra, es un indicador equivalente a otros para

que propone, conlleva la formación de un

el ingreso a la profesión y para el acceso

docente al que debe premiarse, castigarse

a incentivos. El valor del Examen radicaría

y clasificarse en las diferentes etapas de su

en actuar como un sistema de información

formación y según los resultados que vaya

para el mercado laboral y para el mercado

obteniendo en su trayectoria laboral, lo

educacional, pues entregaría información

que lejos de fortalecer la profesión docente

pública sobre sus resultados, información

promoverá una odiosa competencia por

que puede ser usada por los empleadores

los incentivos y, de esa manera, acentuar

a la hora de seleccionar candidatos para

la atomización de la comunidad educativa.

un puesto de trabajo, o por los postulantes

Además, el proyecto tal cual se plantea,

a la hora de seleccionar una institución

atenta contra la esencia de la profesión

formadora. Por último, el Proyecto crea un

docente,

reconocimiento académico, que consiste en

profesional que apruebe el examen tiene

un incentivo monetario importante para los

las condiciones para realizar clases en el

“profesionales de excelencia” que ingresen

sistema Subvencionado.

considerar

que

cualquier

a ejercer la profesión en establecimientos al

En síntesis, el actual proyecto, decidido

beneficio nuevamente no guarda relación

sin la participación de los y las docentes,

con valorizar la formación docente sino (al

consolida un modelo de profesor técnico

igual que los requisitos de ingreso) también

sin control de su proceso de trabajo, ni

se basa en los puntajes PSU, rendimiento

verdadera autonomía profesional, dejando

en relación con los compañeros de carrera

en evidencia un sentido común basado en

o el resultado en el Examen Inicial. Dado

la idea de que la pedagogía únicamente

los montos definidos, perfectamente un

requiere “vocación” y no conocimientos y

profesor nuevo puede ingresar ganando

capacidades

el doble que los colegas con los cuales se

pedagógico y lo didáctico a algo meramente

relacionará.

técnico, subvalorando la complejidad e

subvencionados,

pero

acceso

importancia

específicos,

reduciendo

intersubjetividad,

El Proyecto aprobado por la Cámara de

reflexión crítica y la potenciación de la

Diputados el 9 de octubre del 2013, también

actividad

fue aprobado por la Comisión de Educación

relación pedagógica.

investigativa

implicada

del Senado, el 8 de enero de 2014, pasando a llamarse “Proyecto de Formación Inicial

Esta medida no puede sino hacer sentir a

Docente”. A pesar

los actores de la educación, y la sociedad

abordando

chilena en general, que la profesión docente

problemática de la calidad de la educación

se encuentra gravemente desvalorizada y

no como una preocupación de la docencia

amenazada.

denominación,

del

continúa

cambio

en su conjunto, sino solo de un grupo de

Un año para avanzar en la construcción

de nuevos espacios de organización Por Javier Insunza Mora Corriente Popular de Educación

Los profesores en Chile (como colectivo),

frase, que nos parece genuina, simple y

hace ya algunos años, hemos dejado de

pertinente, no es una realidad permanente

ver –no así de sentir(1)- lo que se vive en

para quienes hoy trabajamos en el sistema

la escuela. Confiamos en la normalidad de

educacional. Algunos han llamado a este

la escuela como un hecho natural, dado,

proceso despedagogización(3), y lo han

muchas veces inmodificable. A pesar que

situado como un mal endémico de la escuela

esta normalidad nos pesa tanto como

neoliberal. Desde nuestra mirada, la realidad

nuestras cargadas mochilas repletas de

de la escuela hoy para quienes trabajamos

trabajo para el hogar; que si bien nos

en ella, es un fenómeno complejo, que

molesta, no logramos verlas; nos aquejan,

pero

macro.

logramos

aprenderla,

tomarla,

menos La

posee

primera

dos

dimensiones

relacionada

con

permanencia de un proyecto pedagógico

modificarla, transformarla(2).

basado en un currículum que limita nuestra Hoy la escuela que nos ata no es la que

práctica docente, que evalúa de manera

queremos

vivir.

estandarización los aprendizajes y que

esfuerzos

individuales,

pesar

nuestros luces

promueve el individualismo y competencia

de un futuro que esperanza, no logramos

en los procesos de aprendizaje. Y una

escapar de sus lógicas, contribuyendo,

segunda dimensión, relacionada con la

individual y cotidianamente, a su desarrollo

consolidación de una estructura laboral (la

y permanencia.

escuela como centro de trabajo) marcada

pequeñas

por el individualismo en el diseño de la La práctica docente, la organización y la

práctica y en la entrega de estímulos

constitución de un sujeto colectivo

económicos, la flexibilidad e inestabilidad en las formas de contratación y en la

posee,

disminución progresiva de los espacios de

sin duda, una dimensión colectiva. Esta

participación democrática (rol de Consejo

construcción

escuela

Escolar, espacios de reflexión y naturaleza

se suma el trabajo acumulado de diferentes

del Consejo de Profesores).

experiencias organizativas del mundo de los trabajadores de la educación: Congreso

Este

panorama

avanza

forma

Social

por

Proyecto

Educativo(5),

progresiva, muchas veces más allá de

Escuela Sindical, coordinación de trabajos

nuestros esfuerzos, consolidándose como

sindicales, Escuela Pública Comunitaria,

discurso

que se suman al esfuerzo de trabajo de

construir escuela. La eficiencia de la acción

distintos colectivos docentes a nivel de base

educativa, prima por sobre la construcción

sindical y a nivel de comunales del Colegio

de un discurso pedagógico transformador,

de Profesores.

que conceptualice a la escuela como un

No cabe duda que esta es una experiencia

espacio de construcción colectiva.

acumulada, que a nivel transversal piensa

hegemónico

forma

la escuela desde una nueva perspectiva Reconocer

esta

categorizarla

realidad,

analizarla,

complejizarla, nos

permite

mirar por dónde y hacia dónde avanzar.

distinta con un nuevo proyecto que pretende disputar los espacios de hegemonía al proyecto educativo hoy imperante.

Consideramos que es necesario reconocer la existencia de un proyecto educativo

El ciclo 2011-2014, nos deja experiencias

hegemónico, al cual debemos disputarle

que reconceptualizan el rol docente y el de

por medio de la construcción de nuevas

los trabajadores de la educación, desde la

realidades desde el malestar generalizado

reconfiguración de la escuela, experiencias

que vivimos quienes trabajamos en la

que buscan constituir sujetos colectivos

escuela.

dibujando caminos hacia el futuro.

Este

camino

construcción

de imaginarios colectivos, de espacios de

esperanza

consolidación

compartidos, de

pasa

experiencias

por y

Consolidar la experiencia para constituir organización

constitución de corpus de ideas que nos permitan avanzar en la constitución de

Finalizamos el 2013 con el desarrollo de

nuevas realidades.

las elecciones de la organización gremial que reúne a más afiliados en el país: el

En esto hemos avanzado, y sin duda el ciclo

Colegio de Profesores. En una elección

2011 – 2013, ha dado luces en torno a este

en donde participaron cerca de 20.000

fenómeno. Las experiencias de trabajo de las

profesores (jubilados y activos), en el

escuelas recuperadas y autogestionadas,

marco de una fuerza laborales docente

relevando el trabajo de los compañeros

de aproximadamente 200.000 profesores

en la Escuela República Dominicana de

en el sistema educativo, ratificaron las

la Florida(4), dan cuenta de un avance

dirigencias que actualmente conducen el

cualitativo en nuestras luchas y en la

magisterio. Una elección con poco impacto

construcción de alternativa. A este proceso

a nivel local, una organización que se

resiste a revisar su constitución interna, sus

espacios de debate y sus perspectivas de

dimensión. En otras palabras, reconocemos

acción, dentro de un marco estructural que,

que las condiciones laborales de todos los

entre otras cosas, nos enrostra el aumento

trabajadores de la educación, experimentan

permanente de la educación particular-

una

subvencionada (sector con bajos índices de

notable es el reconocimiento histórico de lo

afiliación a la organización gremial) y, como

precario de las remuneraciones docentes en

ya describíamos, la consolidación de un

comparación con cualquier otro profesional

estado de las cosas altamente desfavorable

del país), y al mismo tiempo, asumimos

para la construcción de una alternativa

que la modificación de estas condiciones

educativa transformadora. Más allá de los

debe ir acompañada de la consolidación

trabajos de base realizados por diferentes

de nuevas formas de hacer educación,

un grupos de compañeros en distintas partes

de construir y vivir la escuela. Bajo este

del país, el Colegio de Profesores vive una

marco, la Federación de Trabajadores de

crisis orgánica, proyectual, y probablemente

la Educación, constituida por diferentes

este año, una crisis política (por el vínculo

sindicatos de la región metropolitana, ha

de las dirigencias con la Nueva Mayoría),

comenzado a actuar y construir, a partir del

que profundizará la baja en sus niveles de

2013, en esta línea. Este es una espacio

representación.

abierto, que necesitamos consolidar de

educación

pauperización

desde

esta

extrema

doble

(ejemplo

modo de avanzar en mayor convergencia El Colegio de Profesores posee un rol

y claridad programática que nos permita

histórico relevante, sin embargo, la deriva

reconocernos en ellos y avanzar en su

consolidación.

las

experiencias

organizativas

que

hemos construido en los últimos años requiere de espacios organizativos nuevos,

En un año que estará marcado por el

con nuevas lógicas que resignifiquen el

debate legislativo en educación. En donde,

sentido de la organización colectiva en el

probablemente,

mundo de los trabajadores de la educación,

legislación en relación a la administración

desde el reconocimiento del sentido del

de la educación municipal y a la constitución

trabajo docente (reivindicaciones salariales

de una Carrera Profesional Docente, se

y de condiciones de trabajo) y del sentido

hace urgente la consolidación de espacios y

proyectual de nuestra acción en la escuela

referentes organizativos autónomos, que sin

(construcción

dudar levanten demandas que cuestionen

nuevo

proyecto

educativo).

tendremos

una

nueva

integralmente el sistema educativo. La organización de la experiencia acumulada es

En estos años hemos comenzado a dibujar

primordial para consolidar un proyecto que

esfuerzos que van en esta línea, es decir,

se levante como alternativa para nuestros

espacios

que

colegas y compañeros de trabajo, de modo

piensan la organización de los trabajadores

que la conversación de pasillo, el malestar

organización

sindical

permanente, avance hacia la constitución

Educativo,

de una esperanza colectiva que nos permita

necesario: OPECH (2008) Propuestas del

construir una nueva escuela.

Santiago.

Otro

documento

mundo social para la transformación del sistema educativo y el fortalecimientos

CITAS

de la Educación Pública en http://www. opech.cl/editoriales/2008_09/2008_09_13_ Rodrigo

seminario_taller.pdf y la propuesta de la

(2008) “Entre el sufrimiento individual y los

ACES (2012) Propuesta para la educación

sentidos colectivos: Salud laboral docente

que

y condiciones de trabajo”, en http://www.

comunicaciones/2012/05/aces_final.pdf

(1)

Para

profundizar:

Cornejo,

revistadocencia.cl/pdf/20100730180726.pdf (2) Algunas luces de esta discusión se pueden

encontrar

en: Araneda

Urrutia,

Carlos (2013) “¿Cómo llegamos a ser el profesor que no queremos ser? Gobernanza, violencia simbólica y patogenia existencial como pilares de la mutación institucional del y

profesorado neoliberal”,

Chile

conservador

http://rufianrevista.

org/?portfolio=como-llegamos-a-serese-profesor-que-no-queremos-sergobernanza-violencia-simbolica-ypatogenia-existencial-como-pilares-de-lamutacion-institucional-del-profesorado. (3) Se recomienda: Mejía, Marco Raúl (2008) Las pedagogías críticas en los tiempos del capitalismo cognitivo en http:// w w w. c e p a l f o r j a . o r g / s i s t e m / d o c u m e n t o s / pedagogias_criticas.pdf

(4)

Escuela

Dominicana

Comunitaria

(2013),

Proyecto

República Educativo

Institucional Liceo Polivalente Comunitario República Dominicana, Santiago. (5) CSPE (2012), Documento de síntesis Congreso

Social

por

Proyecto

queremos

http://www.opech.cl/

4.MOVIMIENTO DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

Construyendo escuela con nuestras manos El devenir de la experiencia de autogestión de la Escuela Comunitaria República Dominicana Por Eric Silva Murgas Coordinador Pedagógico Escuela Comunitaria República Dominicana Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. La experiencia de la Escuela Comunitaria

dentro del proceso político que se inicia con

República Dominicana de la Villa O´Higgins

las movilizaciones estudiantiles. Es que la

no ha pasado desapercibida, sin duda

experiencia de nuestra escuela apela a las

los once meses y fracción en los que

demandas por la defensa de la educación,

quienes trabajamos allí la mantuvimos en

por calidad, gratuidad, participación de

funcionamiento han marcado un precedente

los actores sociales, entre otras que han

en términos de cómo las comunidades

manifestado los estudiantes secundarios,

educativas se organizan y movilizan para

universitarios,

concretar transformaciones.

parte de la ciudadanía.

movimientos

docentes

por

En relación con lo anterior, en la base de

comunidad,

la movilización del República Dominicana

especialmente madres y apoderadas, ante

podemos ver un proceso de maduración del

el cierre del establecimiento educacional

movimiento social, enfocado principalmente

en el que estudiaban sus hijos e hijas, en

en los procesos de construcción de una

el camino se fue constituyendo como un

conciencia y una identidad a partir de

proceso que buscaba en la práctica de la

demandas específicas. Es así que podemos

autogestión la transformación de la escuela

entender que el proceso de autogestión

y una apuesta por la construcción de una

de la escuela se divide en dos momentos,

alternativa concreta. Es así que el devenir

de la ECRD no puede entenderse sino

de resistencia al cierre, y un segundo

bien

esa

movilización

experiencia de

una

parte

primer

momento

que

denominamos

momento al que llamamos de construcción

irregular de alrededor de 40 profesores

del proyecto pedagógico, enraizado en los

en un mes, comienza a tomar lugar con la

proyectos y expectativas de los integrantes

llegada de profesores voluntarios en el mes

de la escuela. Es necesario distinguir estas

de abril, a partir de la solicitud de apoyo de

dos etapas o momentos para comprender

las madres al Departamento de Estudios

el proceso que se ha llevado a cabo dentro

Pedagógicos de la Universidad de Chile que

establece la escuela como centro de práctica.

Escuela

Comunitaria

República

Con la estabilización de lo pedagógico,

Dominicana.

con

cuerpo

regular

profesores,

En el primer momento, el de la resistencia,

profesoras y profesionales de apoyo se va

todas las acciones del movimiento se

dando la posibilidad de profundizar en otros

enfocaban en denunciar y protestar por el

aspectos. Ya no solo preocupa la resistencia

cierre del establecimiento y demandar la

diaria o sobrevivencia de la toma, sino que

reapertura inmediata. En este momento

se va prefigurando un horizonte de acción

todos los requerimientos y movilizaciones

más amplio, la posibilidad de construir y

se enfocaban en un sujeto determinado,

construirnos de manera distinta, por mano

el Alcalde Rodolfo Carter, quién tomo la

propia.

decisión de cerrar la escuela. Es así que

la demanda que se levantaba no tenía un

De esta forma va gestándose aquel segundo

contenido tan profundo y no señalaba,

momento, donde nos vamos dando cuenta

todavía, una identidad. Es en este momento

de no tan solo la posibilidad de construcción,

que,

prestan

sino de la necesidad de tomar las riendas

estudiantes secundarios, muchos miembros

de nuestra vida y de nuestra escuela. Y así

de la ACES, que las ideas de autogestión y

es que nos comenzamos a reunir en torno a

control comunitario se van instalando como

la idea de generar un proyecto de escuela

un discurso permanente. El apropiarse de

propio, construido desde las necesidades,

los espacios, no solo concretamente a partir

sueños y proyecciones de la comunidad

de la toma, sino también resignificarlos

educativa y territorial. Una escuela donde

y potenciar su reconstrucción a través

los derechos de los apoderados y los

del control del proceso pedagógico va

estudiantes no solo fueran el elegir un

asentando

más

colegio y recibir información para que

profundo en la acción de las madres y

se les preste un buen servicio, donde los

estudiantes

horizonte

trabajadores de la educación no vean cómo

se va fortaleciendo en la medida en que

su labor se vuelve mecánica y sin sentido,

se va conformando un equipo más estable

como repetición de un discurso ajeno,

y organizado en la gestión pedagógica

sino que todos ellos fuesen capaces de

de la escuela, eje fundamental para su

participar en lo pedagógico, en lo político,

funcionamiento. Esto, luego del inicio de las

en el ejercicio diario como sujetos con voz

clases en el mes de marzo con un tránsito

y capacidad de decisión. A partir de aquella

partir

del

apoyo

horizonte

movilizados.

que

mucho Este

postura es que entre mayo y noviembre del

de este pueblo originario. Este tipo de

2013 trabajamos en la construcción de un

actividades, entre otras, interpelaban la

proyecto

denominamos

lógica “asignaturista” y compartimentada

“Liceo Polivalente Comunitario República

de concebir la enseñanza en la escuela,

Dominicana”, que no solo decantó en un

dejando de lado las divisiones instaladas,

texto que hoy circula por la web, sino que

por ejemplo, entre matemática y lenguaje,

principalmente

o ciencias naturales e historia, priorizando

hacerlo carne diariamente en la práctica

la construcción de un conocimiento desde

pedagógica, en el encuentro dentro y fuera

la complejidad y la diversidad de las

del colegio, en el cariño y el reconocimiento

experiencias de los niños, niñas, madres y

expresado

profesores.

pedagógico

que

intentamos

entre

los

construirlo

miembros,

solución de los conflictos cotidianos y en la transformación de nuestras limitantes en

Ahora bien, la opción por levantar un

posibilidades de acción y construcción de

proyecto pedagógico distinto al hegemónico

nuestra realidad.

implica una serie de tensiones y desafíos.

Lo complejo de lo comunitario.

Uno de los desafíos centrales tiene que ver con el origen traumático del proceso, es los

decir, el cierre. ¿Cómo construir una escuela

talleres de Proyecto Pedagógico, entre los

de impronta comunitaria con niños y niñas

meses de mayo y julio, se realizaron una

que hace poco pertenecían a una escuela

serie de actividades que interpelaban la

de corte tradicional y que no han optado

forma de abordar el currículum escolar.

voluntariamente por un proyecto pedagógico

Es así que se llevaron a cabo actividades

distinto?, ¿cómo hacerlos a ellos parte de

transversales para todos los cursos y niveles

esta nueva realidad? Desde ahí, ¿cómo

de la escuela, tales como la celebración

construir

de la semana de la comunidad y la tierra,

total de reglas y normas?, ¿cómo instalar

donde todos los niños y niñas trabajaron

el diálogo con estudiantes acostumbrados

conceptos de identidad, apropiación del

a escuchar al docente y a sentir que sus

espacio y la relación entre la tierra y el ser

experiencias no tienen espacio dentro del

humano, además, todos los niños y niñas

aula? Estos desafíos se instalan en nuestra

participaron en la siembra de una semilla

posibilidad como docentes de llevar a cabo

de distintas verduras y hortalizas, con la

nuevas formas de relación con los niños y

que adornaron la escuela. El cierre de esta

niñas que enfaticen el cariño, la cercanía

actividad fue la celebración del año nuevo

y el diálogo entre todos los miembros

Mapuche o Wetripantu, en compañía de

de la comunidad (estudiantes, madres y

parte de la comunidad de la Villa O´Higgins,

profesores).

Paralelamente

realización

relaciones

desde

ausencia

padres y apoderados, donde compartieron una rogativa mapuche y comida propia

Una de las evidencias constatadas dentro

de la Escuela es que los niños y niñas, al

y error, fuimos intentando crear una hoja de

no ser conscientes inmediatamente de la

ruta que generara un sentido común entre

necesidad de construir un proyecto educativo

los miembros de esta incipiente comunidad.

distinto, entienden que estos espacios de

libertad y de ausencia de reglas se traducen

Para que el diálogo y el reconocimiento

en que pueden hacer lo que a ellos les

puedan instalarse dentro de la escuela deben

parece mejor, muchas veces no respetando

existir instancias concretas de discusión

a otros miembros de la comunidad ni

y encuentro, tales como Asambleas de

previamente

Estudiantes, Asambleas de Profesores y

consensuadas. Aquello señaló un frente de

Asambleas de apoderados, así como una

trabajo comunitario: el de generar nuevas

gran Asamblea

reglas o parámetros de comportamiento

instancias fueron vistas como posibilidades

y compromiso que vayan de la mano del

concretas dentro de la ECRD, que exigían

proyecto pedagógico y que a la vez lo

la participación activa de la comunidad,

nutran,

partiendo por la disposición a exponer

las

lógicas

relación

resignificándolo

constantemente.

cotidianas (pedagógicas, de compañerismo,

también fue un proceso de formación de

fraternidad o desencuentro) y las normas

comunidad bastante largo, inacabado, que

que

abordaremos en específico más adelante.

escuela,

solo

construirse

escuchando

comunidad,

sólo

pueden

considerando

reconocerse.

Dichas

ideas,

Comunidad.

Esta relación dialéctica entre las relaciones

rigen

escuchar

Este

Otros desafíos devienen de la tensión entre

serán

el currículum oficial y las nuevas formas

reglas que adquieran sentido y no sean

de construir la relación pedagógica dentro

vividas

de la escuela. Aquello conlleva la tarea de

una autoridad. Esto se trató de plasmar

interpelar las formas y prejuicios que los

en la construcción de un protocolo de

distintos miembros de la comunidad tienen

convivencia que fue surgiendo a través del

adquiridos a la hora de pensar la escuela

diálogo con los estudiantes, la observación

y la construcción de conocimiento. Esto va

de las diversas situaciones dentro y fuera

desde las lógicas tradicionales en las que

de la escuela (relaciones problemáticas o

debe ser el docente el único sujeto capaz

virtuosas), necesidades de los apoderados

de comunicar un conocimiento socialmente

y de los mismos profesores y profesoras.

validado, a la capacidad de comprender que

Este documento fue presentado a los

todos y todas somos capaces de construir

apoderados y fue resignificado desde sus

conocimiento desde nuestra experiencia y

opiniones, así mismo se fue implementando

sentidos de vida. Es posible comprender

en actividades con los niños y niñas, como

este tránsito dentro de la escuela, desde el

por ejemplo a través de un campeonato de

mes de marzo, donde la total inestabilidad no

Chigol (futbol calle), donde se trabajaron

permitían que la experiencia de vida de los

ciertas normas de convivencia comunitaria.

niños, niñas y madres se hicieran parte de la

Así, en este proceso de búsqueda, ensayo

relación pedagógica a los primeros intentos

toda

como

simples

así

imposiciones

de realizar actividades que interpelaran a

estudiantes y a la comunidad en su conjunto

los miembros de la comunidad desde sus

mirar la realidad nacional y global desde un

propios sentidos, memorias e historias,

punto de vista crítico teniendo en cuenta

asumiendo la complejidad y diversidad de lo

sus propios sentidos y experiencias de vida,

comunitario. El compromiso y la constancia

sus luchas e historias de barrio, formando

de los profesores y madres eran elementos

sujetos conscientes y con capacidad de

importantes a la hora de ir asentando y

construcción. Este desafío, entendiendo

construyendo un sentido compartido.

esta experiencia como un proceso en marcha e inacabado, no logró concretarse del todo,

Sin embargo, este proceso se ve tensionado

en parte por lo apremiante y exigente

por una necesidad presente desde el inicio

de preparar a los niños para rendir una

de la autogestión educativa y que fue uno

prueba y por otro lado por las necesidades

de los motivos por el cual las madres se

y demandas políticas y pedagógicas que

acercaron al Departamento de Estudios

conllevaba la autogestión. En lo que sí

Pedagógicos, y es que cada uno de los

logramos avanzar es en el instalar de manera

niños y niñas puedan aprobar su curso

incipiente la idea de lo complejo y diverso

correspondiente a través de la modalidad de

de la construcción del conocimiento, pues

“exámenes libres”(1). Dichos test no fueron

tanto los niños y niñas como los apoderados

formulados por la comunidad sino que por

comenzaron a dimensionar la posibilidad de

un ente evaluador externo, por tanto gran

relevar su propia experiencia e historias

parte de los contenidos exigidos poco y

de vida, sus prácticas cotidianas de lucha,

nada tenían que ver con lo que la comunidad

resistencias y solidaridad como instancias

podía determinar cómo necesarios. Acá se

de construcción de saber, todo esto a partir

presentó el desafío de poder desarrollar un

de las distintas actividades que dentro de

buen proceso de enseñanza, aprendizaje y

los 11 meses logramos realizar.

desarrollo con un sentido de vida pero al mismo tiempo que respondiera de buena

Desde lo anteriormente descrito devino

forma a las exigencias establecidas para que

los estudiantes pasen de grado. Asimismo,

nuestro ejercicio como docentes. Esto a

esta necesidad por alcanzar equilibrios

partir del aprender a estar atentos a las

también

demandas que emergían por parte de

comportaba

responsabilidad

desafío

importante

esfuerzo por relevar sus experiencias de

de responder a ellas oportunamente. La

vida e historias locales, de los contextos

experiencia del República Dominicana nos

nacionales, las problemáticas, exigencias,

exigía un compromiso que iba más allá

desigualdades

que

de lo pedagógico, pues demandaba a los

conllevan la vida en una sociedad como

profesores y profesoras el involucrarse

la chilena. El desafío estaba en formular

de manera profunda y constante con la

un proceso educativo que permitiera a los

comunidad. Nuestra labor, y siempre lo

contradicciones

generando

interpelaba

de no disociar a los estudiantes, en este

comunidad

que

capacidad

reconocimos y repetíamos, no solo era hacer

no tuvieran temor. Desde lo pedagógico

clases sino que aportar en la construcción

se dieron instancias de diálogo con las

de una comunidad y un proyecto, aquello

madres, a veces de manera muy tensa,

instalaba una tensión constante, con un

en que ellas nos interpelaban por la forma

alto grado de incertidumbre propio de la

que teníamos de trabajar con los niños de

condición concreta de estar en una toma,

manera cercana, muchas veces (y no sin

un proceso de autogestión, que en cualquier

razón) nos demandaban ser más duros con

momento podía ser desalojada. Aquello

los niños y niñas, marcar la disciplina “para

por momentos imprimía nuestro ejercicio

que no se subieran por el chorro”, o nos

docente de cierta premura, tratando de

pedían enviar tarea para la casa y poner

adelantar procesos de construcción que por

notas. Estas discusiones daban cuenta de

esencia son más lentos, como la definición

las distintas formas de mirar la escuela,

de una identidad comunitaria o el logro

donde poco a poco se fue visualizando la

de ciertos acuerdos o ideas comunes que

imposibilidad de cambiar las prácticas de

toman tiempo y paciencia. Así, en concreto,

un día para otro, por más comunitario que

nuestra

fuese el proyecto, por lo que debíamos

labores que en la jerarquía de la escuela

generar un equilibrio entre las exigencias

formal son realizadas por una diversidad

de los padres y didácticas más abiertas al

de sujetos, nuestras acciones pasaban

diálogo, a la participación y no centradas en

desde el hacer las clases a los respectivos

la medición.

práctica

docente

amplió

estudiantes, dentro y fuera del aula, a ejercer como inspectores de patios de nuevo

Así en este proceso de autogestión nuestra

tipo, conversando o jugando con los niños

labor como docentes se fue resignificando,

durante los recreos, o a veces negociando

dotando

con ellos para hacerlos bajar de un árbol o

sentido territorial y local en la medida de

que no se escondieran en la parte de atrás

que poco a poco nos involucrábamos en la

del colegio y fueran a sus clases.

defensa de la Escuela. Asumimos el rol que

contendido

adquiriendo

vimos

pocas veces se les delega a los profesores

obligados por el contexto a generar otro

en los espacios formales de constructores

tipo de relación con las madres, por una

de nuestra escuela, en conjunto con las

parte, con las que levantaban día a día

madres,

la autogestión del colegio se generó un

diseñando nuestros sentidos pedagógicos y

estrecha

políticos.

Asimismo,

como

profesores

convivencia,

nos

convirtiéndose

las

los

estudiantes,

fuimos

para muchos en nuestras compañeras de lucha, nuestro principal apoyo al momento

participación

comunitaria:

de solucionar un problema en la escuela.

estudiantes, apoderados y docentes.

Por el otro, con las madres que enviaban a sus niños y niñas a la escuela debíamos

Hoy por hoy la participación dentro de

convencerlas de que la lucha era justa, que

las escuelas de los diversos miembros

de la comunidad es algo que se fomenta

tomar la decisión de controlar sus propios

poco, si se convoca a participar muchas

espacios, pero acá la participación es a

veces es dentro de márgenes restringidos,

partir de la reacción, quizás no una decisión

sin mucho espacio para la creación y la

consciente ni con una proyección clara.

autodeterminación. Es así que en las escuelas

Así las madres, estudiantes y comunidad,

públicas los espacios de participación como

comenzaban a controlar su escuela por la

los Centros de Alumnos, los Centros de

necesidad de reabrirla.

Apoderados, Consejos de Cursos (ni hablar de la existencia de los Consejos Escolares)

Poco a poco con la integración de nuevos

son instancias que políticamente son muy

actores

poco explotados. Tanto las movilizaciones

autogestión educativa se fueron definiendo

del 2006 y el 2011 vinieron a dinamizar

nuevas necesidades, principalmente la de

estos espacios pero sin embargo esto se

organizarse de manera estable, lo que exigía

ha producido de manera muy desigual y

la participación activa de la mayor parte de

casi siempre a propósito de coyunturas

los actores. Sin embargo por momentos se

de movilización específicas. Es así que la

tendió a la disociación entre lo operativo y

participación dentro de las escuelas aún no

lo pedagógico, radicando aquí una de las

se constituye como una constante, ni como

principales dificultades para construir una

instancias de re-construcción de la escuela.

escuela comunitaria. Lo operativo estaba

avance

del

proceso

relacionado con la autogestión financiera Escuela

de la escuela, los alimentos y elementos

República Dominicana viene a constatar

necesarios para mantenerla funcionando,

posibilidad

lo que

comunidad,

Dentro

este

panorama

participación

por momentos fue delegado a

los madres, quiénes hicieron un trabajo

valorable al momento de gestionar apoyos

espacio escolar. Pero la ECRD parte de la

y conseguir todo tipo de cosas. Sin embargo

particularidad de ser una escuela en toma,

esta distribución del trabajo hacía que en

con mucho más espacio y libertad que

ocasiones, sobre todo al principio, las

una escuela formal, lo que a simple vista

madres no participaran de lo pedagógico ni

facilitaría la disposición de sus miembros

todos los profesores se hicieran parte de lo

a participar. Sin embargo, el proceso de

operativo, delegándonos mutuamente las

construcción de la Escuela Comunitaria

tareas. Esto trató de ir subsanándose en

principio con la realización de los talleres

profesores,

estuvo

madres, la

exento

estudiantes

construcción

complejidades

contradicciones.

de proyecto pedagógico donde parte de las madres participaron activamente, y

En primera instancia, el cierre genera la

luego con la integración de las madres en

respuesta inmediata de las madres y la

la coordinación de algunas actividades

comunidad de tomarse la escuela. En cierta

pedagógicas

forma hacían un ejercicio soberano de

Asimismo,

y un

convivencia

grupo

escolar.

importante

profesores y profesoras se fue involucrando

su propia escuela. Desde la práctica misma

progresivamente en la gestión operativa de

se buscaba generar sentidos en los niños y

la escuela, gestionando apoyos de diversa

niñas para que sintieran que la defensa y la

índole. Lo que se trataba era de generar un

resignificación de la escuela no era tan solo

sentido de pertenencia e integración a las

una necesidad de las madres sino también

distintas labores para dejar de reproducir la

propia.

estructura que compartimenta a los sujetos dentro de la escuela.

Pero la participación activa de los estudiantes, apoderadas y profesores no se generaba

La falta de estructura dentro de la escuela

solo a partir de actividades que dotaran de

también fue un tema preponderante al

sentido la acción de autogestión, sino que

momento de definir la participación de los

también estaba asentada en la construcción

sujetos. El paso de una escuela altamente

de espacios concretos de diálogo, de una

jerarquizada, donde los apoderados, niños

estructura que propendiera a la participación

y niñas poco espacio tenían para opinar

horizontal de los sujetos. Desde esta idea

y menos para construir, a una escuela

el trabajo en asambleas cobró un sentido

donde no existían límites claros para la

estratégico, pues era en estas instancias

participación de los sujetos, fue un desafío

donde la mayoría de las decisiones fue

importante. Al comienzo nos encontramos

llevada a discusión con la mayoría de

con la apatía y el desinterés por parte de los

los miembros de la comunidad. En este

estudiantes de hacerse parte de un proceso

sentido es que se realizaron asambleas de

comunitario, no les hacía sentido, para ellos

profesores, de apoderados y de comunidad,

la idea era demasiado abstracta. Para ello,

tratando de discutir de la manera más

y como señalamos antes, se generaron una

abierta y franca las distintas vicisitudes

serie de actividades de manera general

pedagógicas y políticas de nuestra escuela.

como a nivel de los cursos, que buscaron

En dichas instancias durante los 11 meses

generar sentido a los estudiantes, a partir

de autogestión logramos un participación

del ejercicio práctico y cotidiano el producir

activa de profesores y apoderadas, sin

una apropiación del espacio físico que

negar

los acogía y de una representación con la

se concentraban en un grupo pequeño,

comunidad de la que eran parte. Es así

realizando de manera constante asambleas

que se generaron instancias de diálogo

los días sábados o algún día de la semana

y participación desde los cursos, para ir

por la tarde. Sin embargo, la participación

avanzando progresivamente a instancias

a través de asambleas fue mucho más

generales a nivel de colegio, en ellas

difícil con los niños y niñas, no logramos

los niños y niñas expresaron de diversa

instalar del todo la necesidad y sentido

manera lo que les gustaba y lo que no, de

de reunirse a dialogar, lo que para los

su escuela, compañeros, profesores, las

estudiantes muchas veces no hacía sentido

formas en que se harían parte para construir

con sus necesidades y preocupaciones. A

que

por

momentos

los

trabajos

pesar de ellos muchas veces constatamos

aquellos sueños dispersos de levantar una

en las opiniones de los niños y niñas

escuela y de conformar una comunidad.

una

Esta comunión de subjetividades que fue

valoración hacia el trabajo de las madres

madurando en la marcha y en el devenir

y los profesores y, más importante, hacia

del proceso nos señala la necesidad de

su propio lugar dentro de la escuela, pues

apertura de espacios de participación dentro

ya no se consideraban solo estudiantes,

de las escuelas. Instancias de discusión,

sino que miembros importantes, capaces

encuentro y toma de decisiones que vayan

de expresar opiniones y hacerse escuchar.

más allá de lo que la estructura del sistema

Esos eran los frutos más importantes que

escolar tradicional señala. La experiencia

comenzábamos a recoger.

de la ECRD parte del trauma del cierre, pero

apropiación

con

espacio,

esa limitante se establece como posibilidad Es claro, 11 meses de movilización eran

en la medida que se fomenta la organización

solo el comienzo de un camino de formación

de los sujetos, aquello es parte fundante del

de conciencia y de espacios concretos de

capital político de nuestra escuela.

participación que toman mucho tiempo. La complejidad de este tipo de movilización

Pero la participación de los actores sociales

estriba en que no solo depende de la creación

y el empoderamiento de los sujetos que

de una estructura más horizontal que acoja

componen la escuela y el territorio son

a los sujetos, sino que principalmente la

molestos y peligrosos para la autoridad. Un

construcción de conciencia, de subjetividad,

proyecto como el del República Dominicana

disposiciones y sentido para movilizar a los

pone en cuestión la estructura misma

sujetos a la participación y la construcción

del sistema escolar, uno de sus pilares

de la escuela que quieren. La lucha por

fundamentales es su extrema jerarquización

transformar la educación no solo pasa

y verticalidad, en el cual los sujetos tienen

por transformar las estructuras sino por

una nula participación. Desde los discursos

construir un sujeto que sea capaz de darle

oficiales se les niega los espacios para

un contenido a aquellas, un contenido

construir política educativa, desde la práctica

que debería partir de la valoración de los

cotidiana, desde su memoria, historias y

sentidos de vida territoriales.

sentidos de vida, en base a argumentos que buscan tecnificar y burocratizar el espacio lo

pedagógico y el sistema escolar. Así se

comunitario como un espacio que está

pretende una escuela que deja de ser un

siendo.

espacio

Conclusión:

autogestión

interacción

construcción

social y político, para transformarse en un El proceso de autogestión mirado desde

espacio de reproducción donde los sujetos,

nuestra experiencia fue una instancia de

estudiantes, profesores y apoderados, la

autoconstrucción,

comunidad organizada, no tiene capacidad

nuestra identidad, de los saberes y de

de construcción. La Escuela Comunitaria

autoformación

República Dominicana es un ejemplo de

defendido las luchas populares, hoy presta

autoorganización, en la que no necesitamos

su prestigio a la estrategia de un alcalde de

de las autoridades para poder pensar y

derecha para fomentar la desarticulación

realizar la escuela que queremos.

comunitaria.

Ante los conceptos de calidad que se desprenden del discurso oficial, vaciados de

Hoy ante el aumento de los cierres de

contenidos políticos y hasta pedagógicos,

colegios,

se impone la capacidad de los sujetos,

evidencia lo que ya hace mucho tiempo

viene siendo denunciado, el sistema de

educación que quieren y el contenido de

administración municipal solo profundiza

esa calidad, a través de la construcción de

la segregación, la desigualdad y la falta de

proyectos educacionales por propia mano,

sentido pedagógico en la toma de decisiones.

comunitariamente. De ahí la peligrosidad de

Ante aquello no basta con volver los

nuestra experiencia como un posible germen

colegios a la administración del Ministerio

para la organización, para la generación de

de Educación sino que las comunidades,

espacios de disputa dentro y fuera de las

apoderados, estudiantes y trabajadores de

escuelas, un terreno que no está perdido.

la educación, deben comenzar a hacerse

comunidad

escolar,

decidir

escuelas

liceos

queda

parte de la construcción y control de los El desalojo perpetrado a nuestra escuela

espacios educativos, diseñando con sus

comunitaria el miércoles 18 de diciembre

manos la educación que quieren.

de 2013, que vino a romper el diálogo y la discusión de nuestro proyecto educativo,

La lucha venidera es por el dotar de

solo da cuenta de que la autoridad, en

contenido

pedagógico-político

este caso Rodolfo Carter (UDI), viéndose

demandas por una educación de calidad,

desbordado y constantemente interpelado,

esos

no tiene forma de responder y decide

proceder desde el empoderamiento de las

oponerse a este tipo de organización. La

comunidades escolares, de la construcción

fuerza y la violencia son la única respuesta

de espacios de participación y de proyectos

válida contra una comunidad que se levanta,

pedagógicos y de vida, tanto en escuelas

así su forma de atacar estos espacios

cerradas como en las escuelas, colegios y

es sembrando la insidia y fomentando

liceos que aún, a pesar de todo, funcionan

la división de la comunidad territorial,

dignamente.

saberes

sentidos

las

deberían

estableciendo la escuela como un espacio de disputa con las organizaciones sociales

El 2014 es el año en el que el movimiento

y algunas ONG´s. Esto lo logra oponiendo

social debe apelar a la construcción de

un proyecto pedagógico generado a partir

los

del trabajo de una comunidad por más de

comunitarios, construyendo la educación

11 meses con uno realizado por un grupo

que queremos con nuestras propias manos.

musical que, si bien en su momento ha

Hoy a pesar del desalojo la comunidad de

proyectos

educativos

populares

República Dominicana sigue en pie, tratando de recomponer y organizar su trabajo en un nuevo panorama, pues estamos convencidos que para transformar la escuela y transformarnos nosotros mismos no hacen falta solo 11 meses. Nuestra movilización solo nos acabó de convencer que otra forma de construir nuestra educación es posible y lo demostramos. Ante esa evidencia solo queda seguir luchando.

CITAS (1) Rendir exámenes libres en Chile permite la que

validación no

estudios

pertenecen

personas

establecimientos

educacionales reconocidos por el Estado, o bien por diversos motivos se encuentran en calidad de desertores del sistema escolar. Los contenidos son definidos por instituciones (Escuelas, liceos, ONG´s) reconocidas por el respectivo Departamento Provincial de Educación del Ministerio de Educación, las cuales se encargan de elaborar un temario que es entregado a los estudiantes el cual si bien considera los contenidos y objetivos del Currículum nacional para los distintos niveles, no necesariamente es fiel en su totalidad a éste.

FotografĂa: Camilo Canales y Teresita Mora

FotografĂa: Jorge Olea