SÚČASNÉ TRENDY VO VÝUČBE CUDZIEHO JAZYKA PRE ŠPECIÁLNE ÚČELY A ICH REFLEXIA PRI ZOSTAVOVANÍ UČEBNÍC PRE NELEKÁRSKE ODBORY
CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES FOR SPECIAL PURPOSES AND THEIR REFLECTION IN THE DEVELOPMENT OF TEXTBOOKS FOR NON-MEDICAL DISCIPLINES DESANA KISELOVÁ – KATARÍNA MURČEKOVÁ – NORA MALINOVSKÁ ............
GAMIFIKÁCIA, KOLABORATÍVNE UČENIE A ROZVOJ MÄKKÝCH ZRUČNOSTÍ VO VYUČOVANÍ JAZYKA PRE ŠPECIFICKÉ ÚČELY
GAMIFICATION, COLLABORATIVE LEARNING, AND SOFT SKILLS DEVELOPMENT IN LSP
ANALÝZA POTRIEB ZAČÍNAJÚCICH ŠTUDENTOV MANAŽMENTU V RÁMCI
ANGLICKEJ JAZYKOVEJ PRÍPRAVY ZAMERANEJ NA ROZVOJ INTERKULTÚRNEJ KOMUNIKATÍVNEJ KOMPETENCIE
NEEDS ANALYSIS OF FIRST-YEAR MANAGEMENT STUDENTS WITHIN ENGLISH LANGUAGE TRAINING AIMED AT THE DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE
DEVELOPING CRITICAL THINKING WITH SHAKESPEARE'S OTHELLO: INTEGRATING LITERATURE INTO FOREIGN LANGUAGE TEACHING JAKUB KUNDRA
ROZVOJ INTERKULTÚRNEJ KOMPETENCIE PROSTREDNÍCTVOM LITERATÚRY V RÁMCI SKOREJ VÝUČBY CUDZIEHO JAZYKA
DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMPETENCE THROUGH LITERATURE IN EARLY FOREIGN LANGUAGE LEARNING
ROZVÍJANIE SCHOPNOSTÍ KRITICKÉHO ČÍTANIA A KRITICKÉHO MYSLENIA PROSTREDNÍCTVOM ŠPECIFICKEJ VYUČOVACEJ METÓDY V KONTEXTE
KURZOV ESP NA UNIZA
FOSTERING CRITICAL READING AND CRITICAL THINKING SKILLS THROUGH SPECIFIC TEACHING PRACTICE IN THE CONTEXT OF ESP COURSES AT UNIZA
ALBERT KULLA – PETRA LAKTIŠOVÁ
ŠPECIFICKÝ OBSAH TRADIČNEJ KULTÚRY VO VÝUČBE NEMECKÉHO ODBORNÉHO JAZYKA
178
THE SPECIFIC CONTENT OF THE TRADITIONAL CULTURE IN THE TEACHING OF THE GERMAN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES
ANDREA MOLNÁROVÁ
LITERATÚRA PRE DETI A MLÁDEŽ S TÉMOU SMRTI VO VYUČOVANÍ SLOVENČINY AKO CUDZIEHO JAZYKA
186
LITERATURE FOR CHILDREN AND YOUTH WITH THE TOPIC OF DEATH IN THE TEACHING OF SLOVAK LANGUAGE AS FOREIGN LANGUAGE
MARTINA PETRÍKOVÁ ...................................................................................................... 197
ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA V KONTEXTE METAKOGNITÍVNYCH
STRATÉGIÍ VO VYUČOVANÍ ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA
U ŠTUDENTOV TERCIÁRNEHO ZDRAVOTNÍCKEHO VZDELÁVANIA
DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN THE CONTEXT OF METACOGNITIVE STRATEGIES IN PROFESSIONAL ENGLISH FOR TERTIARY HEALTH STUDENTS
EMPOWERING FUTURE ENGINEERS: SOFT SKILLS TRAINING THROUGH PRESENTATION
208
DANIELA SRŠNÍKOVÁ – IVANA POBOČÍKOVÁ – BOŽENA DOROCIAKOVÁ 217
PREKLADATEĽSKÝ PROBLÉM AKO NÁSTROJ ROZVÍJANIA PREKLADATEĽSKEJ
KOMPETENCIE VO VÝUČBE NA VŠ
PREKLADATEĽSKÝ PROBLÉM AKO NÁSTROJ ROZVÍJANIA PREKLADATEĽSKEJ
KOMPETENCIE VO VÝUČBE NA VŠ
SZILÁRD SEBŐK .................................................................................................................
228
VÝBER JAZYKOVEJ UČEBNICE VO VYUČOVANÍ ODBORNÉHO JAZYKA Z POHĽADU UČITEĽA AJ ŠTUDENTA – PRÍPADOVÁ ŠTÚDIA
SELECTION OF A LANGUAGE TEXTBOOK IN TEACHING A PROFESSIONAL LANGUAGE FROM THE POINT OF VIEW OF THE TEACHER AND THE STUDENT –CASE STUDY
JAROSLAVA ŠTEFKOVÁ – ŽANETA BALÁŽOVÁ 236
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
VYBRANÉ ASPEKTY EKVIVALENTOV ANGLICKEJ A SLOVENSKEJ POĽOVNÍCKEJ TERMINOLÓGIE – MENOVITE JELENIEHO PAROŽIA
SELCTED ASPECTS OF ENGLISH AND SLOVAK HUNTING TERMINOGY EQUIVALENTS – NAMELY DEER ANTLERS
ANDREJ TIMKO .................................................................................................................. 250
MEDICAL WRITING ZAMERANÝ NA ŠPECIFICKÉ POTREBY FARMACEUTOV
MEDICAL WRITING TAILORED TO PHARMACISTS´ SPECIFIC NEEDS
VIERA ŽUFKOVÁ
ABECEDNÝ ZOZNAM PRISPIEVATEĽOV
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
PREDSLOV
Recenzovaný zborník vedeckých prác Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI predstavuje platformu pre príspevky z oblasti aplikovanej lingvistiky a aplikovaných jazykov. Publikácia prináša texty zamerané na cudzojazyčné vzdelávanie vo filologických aj nefilologických odboroch, terminologické aspekty v odborne zameranej komunikácii v rámci cudzojazyčného vzdelávania a tvorbu učebných materiálov či lexikografických výstupov. V súlade s tradíciou seriálového zborníka zahŕňa aj témy z oblasti didaktiky jazykov, prekladu a tlmočenia.
Tentoraz sa viaceré príspevky sústredia na integráciu mäkkých zručností do výučby cudzích jazykov. Témy ako kritické myslenie, rozvoj komunikačných a prezentačných zručností, mediácia, interkultúrna kompetencia a rozvoj tímovej spolupráce dlhodobejšie rezonujú v cudzojazyčnej edukácii. Prihovárame sa za rozvíjanie nielen cudzojazyčných kompetencií vo vzdelávaní, ale aj zručností potrebných pre úspešné pôsobenie a uplatnenie sa v akademickom i profesijnom prostredí.
Cieľom zborníka je otvárať diskusiu o aktuálnych trendoch vo vyučovaní jazykov a o smerovaní výskumu v oblasti aplikovanej lingvistiky. Veríme, že príspevky v tejto edícii ponúknu čitateľom inšpiráciu a podnety pre ďalšie bádanie i pedagogickú prax.
Editori
NEOLOGISATION AND NEOLOGISMS IN ENGLISH VOCABULARY
Peter Bojo – Daniel Lančarič
Abstract
Language is a dynamic and constantly changing system. Changing social and cultural conditions and technological progress typically drive these changes. As a result, new lexemes enter the current abstract battery of vocabulary, while obsolete and unnecessary words are naturally dropped. This contribution aims to analyse aspects of the coinage of new lexemes, known as neologisms. It also provides insight into neologisation as a process and maps the problem of structural and semantic neologisms. The method of quantitative comparative analysis is used to identify a potentially growing tendency to form semantic neologisms at the expense of structural ones. The research proves the growing tendency to form semantic neologisms.
Keywords: neologisation, neologism, language behaviour, productivity, word-formative processes
INTRODUCTION
The origin of the word neologism can be found in the Greek “neo” (new) and “logos” (word). Neologisms are new lexical formations which enter the stock of vocabulary to satisfy the need to name new phenomena that humans naturally encounter during their lives (Hroteková 2021, 49). The problem of neologism is not new. The first dictionary of neologisms was compiled in the early 1930s. Between 1937 and 1940 the American linguist Dwight Bolinger published his Living Language in Words, a series of columns in periodicals on new words that had emerged in English (Fang 2021, 78).
New lexemes are created in various ways. In particular, we speak of structural and semantic coinage. The structural coinage leads to structurally new lexemes, which may emerge as brand-new formations, or be formed by one or a combination of multiple wordformative processes, i.e. by adding a new element to an existing word-formation base. The semantic coinage retains the original structure of the lexeme. Instead, only its meaning is widened, narrowed or otherwise modified or substituted.
The aim of this article is to describe and identify the growing occurrences of semantic coinages. The empirical testing is conducted as a two-staged corpus analysis, which relies on the findings of the previous research on the occurrence of semantic and structural neologisms published by Bojo (2017). The findings from the 2017’s corpus are compared with the present findings in an effort to identify a possible increased occurrence of semantic neologisms.
1 NEOLOGISM AND NEOLOGISATION
Prior to further investigation, the notion of neologism should be defined. There has been confusion over what words are considered neologisms because the constant migration of vocabulary makes delimiting the category of neologisms difficult. In the following lines, various approaches will be discussed, attempting to narrow and clarify the problem.
Benczes (2006) raised the fundamental question of whether a word is considered a neologism if it is dated from its first coinage or the time when it becomes an established word (Benczes 2006, 11 13). The first appearance of a word does make it a nonce formation until it becomes a regular part of the language. Janssen (2011, 34 36) states that without the possibility of verifying a new word by the linguistic community and its stabilising in vocabulary, novelty is just a subjective factor, whereas institutionalised words become objectively new. Identically, Fischer (1998) considers the first appearance of a new word to be just an indication of its presence; however, it is not an indication of its spread and institutionalisation. Fisher (ibid.) and Brinton and Traugott (2005) recognise the stages of emergence and institutionalisation, and they name the first occurrences nonce words and the institionalised words neologisms (Fischer 1998, 4; Brinton, Traugott 2005, 46). Institutionalisation remains the key factor and neologisms, as opposed to nonce formations, are those words which become established in dictionaries. Cabré Castellví (1999) introduced four parameters which, if followed, will narrow the process of defining neologisms. These four parameters underline the approaches introduced earlier in this chapter:
1. Diachronic parameter: the lexical unit is a neologism if it emerged recently;
2. Lexicographic parameter: a lexical unit is a neologism if it is not recorded in a dictionary;
3. Parameter of systemic instability: the lexical unit is a neologism if it is semantically or formally unstable;
4. Psychological parameter: a lexical unit is a neologism if it is perceived as new by members of a linguistic community. (Cabré Castellví 1999, 2005).
Considering parameter 1, neologisms also face the age dilemma. How old or new should words be to be considered neologisms? How long after the first emergence or first appearance in a dictionary the neological status will fade away? As Fang (2021, 79) holds it, even the words which first emerged 20 or 30 years ago and are now rooted in the language system can still be considered neologisms. Based on the available data, it is not possible to
provide satisfactory answers to the question of age. The neological status then remains relative, and the identification of words as neologisms is done arbitrarily.
2 SEMANTIC NEOLOGISMS
Some new elements are not coined as structurally new words. Instead, their meaning is widened or substituted, and a new meaning is added to an existing lexeme in order to create a new semantic word, also referred to as semantic neologism or a neosememe. Neosemes emerge as a result of semantic processes such as metaphor, metonymy, generalization of the original meaning, or specialization of the original meaning, etc. (Lančarič, Hroteková 2023, 473). Medvid et al. (2022) distinguish between semantic innovations or interpretations and transnomination, which are, in fact, two opposite processes. Whereas semantic innovations or interpretations refer to what is hereby called semantic neologism, transnomination is used to denote new word forms which are used to name objects and situations which were previously named by other word forms, for example “big C” (cancer in medical jargon). Horecký (1989, 309) introduced the idea of a brand-new form, saying that very few neologisms are coined as brand-new formations with a novelty meaning and form. Horbach and Hryniuk (2018) name the new semantic uses semantic derivations, because, mostly the new use (the new sememe) of the original form is semantically more or less associated with the original use (Horbach, Hryniuk 2018, 232).
To demonstrate the case of semantic neologism, Fang presents the word “buddy”: The first meaning is a friend. This meaning extended and especially in American English, the word “buddy” is often used to address a person whom you do not know. The word “buddy” has even broader coverage. Recently, the word “buddy” has been used to refer to someone who offers help to HIV patients (Fang 2021, 83).
3 EMPIRICAL TESTING
The hypothesis (H) is formulated that there is a growing tendency to widen or substitute the meaning of a lexeme and use it to name a new phenomenon, i.e. there is a noticeable increase in the creation of semantic neologisms. The 2017 research measured the overall productivity of means for creating neologisms with the major focus on the structural coinage represented by minor word-formation processes (further WFPs) and the semantic coinage where the meaning of a lexeme was widened or substituted and a neosememe was created to name a new phenomenon. The productivity of structural neologisms and semantic neologisms was measured in different fields, namely in the field of IT as one of the most
rapidly growing businesses and the joint category of “other” – the neologisms from all other fields. The findings of the 2017 research prove a greater occurrence of neologisms formed by minor word-formation processes in the IT field than in the joint category of other fields. On the other hand, the joint category of neologisms from other fields was marked by a greater occurrence of semantic neologisms. (Bojo 2017, 40 56). In the present research, we will use the summarizing data irrespective of the fields.
The corpora
Two different corpora, the 2017s and the 2024s were compiled, each consisting of 200 items / two collections of neologisms compiled from available online resources, both popular and professional websites. The criteria for identifying neologisms were set arbitrarily. The criterion for identifying neologisms is the lexeme’s explicit marking as neologism on the source website.
The hypothesis testing
The category of semantic neologism was extracted in both corpora to observe a potentially growing occurrence of semantic neologisms between 2017 and 2024. Table 1 provides examples of semantic neologisms.
Table 1 Examples of semantic neologisms
Lexeme Original meaning Semantic neologism
bare naked real
basic simple not interested
beef meat conflict
boomerang a bent throwing club recording mode on Instagram
cord-cutting action taken to cut a cord cancellation of a television subscription to change to internetbased solution
cougar wild animal older woman dating a younger man digit Arabic numerals from 0-9 phone number
dime coin of the US an attractive person dope drug something good fresh cut something cut freshly someone who has a new haircut gutted something is destroyed from inside to feel sad
heater device which imparts heat gun history a chronological record of events tab on the internet which lists what the user was previously searching for kip the hide of a small animal nap
kitten small cat young lady
little fellas young children cigarette butts
muffin top topping on a muffin noticeable fat above the waistline of tight trousers sweets a dog with black and white fur peeps sounds made by a bird friends
Queer different homosexual
salty tasting of salt angry, bitter
scoop pick up and move something with a scoop to give somebody a ride
snack a small amount of food a state of looking good stalking watching and following someone illegally follow someone secretly on social media to gain information about the user.
stick a piece of wood a very thin woman
The findings show an increased occurrence of semantic neologisms in the 2024 corpora, compared to the 2017 corpora. For findings, see Table 2.
Table 2 The representation of semantic neologisms in the periods
structural formations semantic formations
Graph 1 Increased occurrence of semantic neologisms between 2017 and 2024
The 2017 research proved the clear prevalence of structural formations, which remains the case of the present research as well. However, the ratio between the categories changed as illustrated in the graph. Whereas in 2017 the category of semantic neologisms constituted as much as 8.5% of cases, the analysis of the 2024 corpora demonstrates the increased occurrence of semantic neologisms with 28% of cases. (For examples of semantic neologisms from the 2017 and 2024 corpora, see Table 1. above).
We realize that the increased representation of semantic neologisms may partly be due to their random higher density in the 2024 corpus or potentially repeated nodes. Yet, the increase is significant. The findings allow us to accept the hypothesis. A generalisation can be drawn that the productivity of semantic neologisms is greater at present than it was in 2017. There is an overall tendency to widen or substitute the meaning of the original lexemes at the expense of coining structurally new formations. The potential reason for the increase in semantic neologism will be the subject of future research.
REFERENCES
BENCZES, R. 2006. Creative Compounding in English. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
BOJO, P. 2017. Lexikálne aspekty tvorenia anglických neologizmov z pohľadu ekonomizácie jazyka. In Jazykovedné, literátnovedné a didaktické kolokvium XLIV. pp. 32–58. Bratislava: Z-F LINGUA.
BRINTON, L.J., TRAUGOTT, E.C. 2005. Lexicalization and Language Change Cambridge: Cambridge University Press.
CABRÉ CASTELLVÍ, M. T. 1999. Terminology: Theory, Methods and Applications. John Benjamins Publishing company.
LANČARIČ, D., HROTEKOVÁ, M. 2023. In Neologizmy a Neologizácia v lingvistickej reflexii. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej Univerzity.
FANG, Y. Q. 2021. A Glimpse at the study of English Neologism. In Business Prospects 2(2). pp. 78–84. [online] 2021. [cit. 2024-06-29] Available at: http://www.ccidanpo.org/sites/default/files/27089851.2021.12.13.pdf
FISCHER, R. 1998. Lexical Change in Present-day English: A Corpus – based Study of the Motivation, Institutionalization and Productivity of Creative Neologisms. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
HORBACH, O., HRYNIUK, O. 2018. Semantic Aspect of Compound Neologisms in the Modern German Language. In Advanced Education. Issue 9. pp. 231–239. [online] 2018. [cit. 2024-06-29] Available at: https://www.researchgate.net/publication/326269126_SEMANTIC_ASPECT_OF_COMPOU ND_NEOLOGISMS_IN_THE_MODERN_GERMAN_LANGUAGE_Based_On_Marketing _Lexis_Materials
HORECKÝ, J., BUZÁSSYOVÁ, K., BOSÁK, J. a kol. 1989. Dynamika slovnej zásoby súčasnej slovenčiny. Bratislava: Veda, vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied.
HROTEKOVÁ, M. 2021. Neologisms or Trending Words? An analysis of Currently Used Slang. In Studies in Foreign Language Education, Vol. 13. pp. 48–63. Numbrecht: KirschVerlag.
JANSSEN, M. 2011. Orthographic Neologisms, Selection Criteria and Semi-Automatic Detection. Lisboa: Instituto de Linguistica Teórica e Computacional. MEDVID, O., MALOVANA, N., VASHYST, K. 2022. Ways of generating neologisms in Modern English. In Filologični Traktati, Jan 2022. [online] 2022. [cit. 2024-06-27] Available at https://www.researchgate.net/publication/369003140_WAYS_OF_GENERATING_NEOLO GISMS_IN_MODERN_ENGLISH
DESIGNING AN ESP COURSE FOCUSED ON JOURNALISM STUDENTS
Oľga Csalová
Abstract
The article deals with the process of preparing an ESP course for university students in the field of journalism, while the primary educational tool is a documentary film, which represents a source of authentic language supplemented by a visual element that contributes to the overall understanding and at the same time stimulates the development of the student's communication skills. The article aims to focus on setting the teaching process's objectives, approaches to organizing and implementing it, and the selection of materials and evaluation as the main steps in the course development process to meet the specific needs of journalism students.
Keywords: communication skills, course design, documentary film, EFL, journalism
INTRODUCTION
Teachers who provide English for Specific Purposes (ESP) at Slovak universities must design the appropriate course for a specific group of students. At the same time, they usually have only an English as a Foreign Language Teaching knowledge background. Considering the need to provide general English and, at the same time, specific study-field-related English language, it is challenging for ESP teachers to prepare relevant materials and implement practical educational tools for ESP classes. Since usually only a few textbooks on this subject are available, teachers' creativity is required when designing the class.
This article presents our view on developing the ESP course for journalism university students.
1 ESP COURSE DEVELOPMENT THEORETICAL BACKGROUND
According to Bocanegra-Valle (2010), there are three steps to developing an ESP course: setting the objectives, deciding the approach to language learning, and selecting materials and evaluation. These are also the steps we take in our course development since each step is crucial in ensuring that the course meets the learners' specific needs and the demands of their field. However, a considerable number of authors are dealing with the issue. For example, designing an ESP course is also described by Dudley-Evans and St John (1998) as a set of phases where the critical stages in ESP are needs analysis, course (and syllabus) design, materials selection (and production), teaching and learning, and evaluation. These are not separate, linearly related activities. Instead, they represent phases that overlap and are
interdependent. Another author, Richards (2001), established the different levels of the process: developing a course rationale, describing entry and exit levels, and choosing course content. According to Graves (2000), a systematic course design consists of the following steps: conducting needs assessment and analysis, determining the goals and objectives of the course, conceptualizing the content, selecting and developing materials and activities, organizing the content and activities, and evaluating. We also comply with Salazar (2017), who states that academics in this field generally agree that planning a course and designing the syllabus are processes with different levels of preparation and development closely related to the aims and objectives established for the specific group of learners. Moreover, this systematic approach should instill confidence in teachers' ability to design practical ESP courses.
2 SYLLABUSES FOR ESP FOR JOURNALISTS
Based on the abovementioned, the study program for students at the University of Constantine the Philosopher in Nitra at the Department of Journalism and New Media offers ESP courses as the core of the study taught in six semesters. These courses, ESP Classes for Journalists, are designed to provide a strong foundation in the English language and prepare students for their professional orientation. Each semester is devoted to cover the syllabuses for different specializations of Journalism, in particular:
- ESP 1 focuses on Political Journalism,
- ESP 2 focuses on Investigative Journalism,
- ESP 3 focuses on Broadcast Journalism,
- ESP 4 focuses on Business Journalism,
- ESP 5 focuses on Print Journalism and
- ESP 6 focuses on Online Journalism.
Apart from a strong focus on mastering relevant subject-specific vocabulary and key terminology through communication practice, the course provides an empirically based understanding of the discourse and language used in the target ESP variety by involving students in projects related to media production. The course is mainly about language skills through various tasks based on the communicative approach to foreign-language teaching. Moreover, the course provides task-based activities such as projects, which simulate workplace assignments and help students practice them before the real working experience. The prerequisite level of English is B2 or higher (according to CEFR).
These subjects are compulsory and reflect the awareness of the need to practice mainly oral skills based on particular specialization; therefore, the students have ample opportunities to hone their speaking skills in specific journalistic topics. This practical approach demands the teacher's effectiveness in designing the class so that it fulfills the class objectives required by the curriculum.
In this article, the author draws on her extensive experience teaching ESP classes for Journalists at the University of Constantine the Philosopher in Nitra since 2004. Drawing from this long-term professional experience and solid theoretical background, we present our approach to designing ESP classes for journalism students.
3 DESIGNING THE ESP FOCUSED ON THE INVESTIGATIVE JOURNALISM
This article presents an example of designing the ESP course covering the syllabuses focused on the Investigative Journalism specialization, where we have implemented documentary films as a critical component since these materials provide real-life examples of journalistic work and, at the same time, enable teachers to work out practical exercises, enhancing the student's understanding of the topic and leads to the target language skill acquisition.
In this context, we take three main steps: the preparation process, the teaching process, and the assessment and evaluation process.
3.1 The Preparation Process
The preparation phase of the course design is thorough, including setting the objectives, analyzing the learners, developing the lesson plan, and creating materials. This thoroughness ensures that the course is tailored to the student's specific needs and requirements, providing them with a solid foundation for their future studies and professional practice.
Concerning ESP, Basturkmen (2014) states the following five broad objectives on which the teacher should build the specific teaching process: to reveal subject-specific language use, to develop target performance competencies, to teach underlying knowledge, to develop strategic competence, and to foster critical awareness. Ellis and Johnson (1994) understand the course objectives as the goals of a course determined by the need analysis, and they state what exactly the learner should be able to do at the end of the course.
In our case, for this article's purposes, the critical factor of the need analysis is the selected specialization of Journalism focused on Investigative Journalism. The need analysis
is crucial as it helps us understand the specific needs and requirements of the students in this field, allowing us to design a course tailored to their needs.
Therefore, we consider the following related syllabuses for ESP 2 focused on Investigative Journalism: Introduction to an Investigative Reporter, Role of an Investigative Reporter, (Un) Ethical Use of Sting Operations, Records and Confidentiality of Source, Issues of Contempt, Defamation, Right to Privacy and Official Secrets Act. Consequently, we can determine these syllabuses' learning objectives and outcomes as the next step. For the learning objective, students should possess the knowledge required to become investigative journalists. For the learning outcome, students should demonstrate the ability to actively use specific English language and expressions related to the particular syllabuses. This knowledge qualifies us to prepare the relevant materials, learning process, and evaluation.
Next, we analyze the target learners to prepare the content and forms. Before designing an ESP course, we apply four key questions mentioned by Rahman (2020): who the learners are, why they are learning English for Specific Purposes, where they will use this knowledge, and when they will need it. These questions help us understand the learners' needs, motivations, and learning contexts, which are crucial for designing a relevant and practical course. Therefore, the target learners in our setting are exclusively first-year journalism and new media university students. On average, 36 students take this compulsory class designed for the student's professional orientation.
The teaching process is in the classroom or auditory and implemented for the summer semester. Since the subject ESP 2 focused on Investigative Journalism is part of a regular semester program, the length is twelve meetings. The learners' proficiency level is B2 (according to CEFR), based on their school-leaving examination tests necessary for admission into a higher education institution in Slovakia.
When preparing the lesson plans and materials for twelve lessons of the semester, we consider introductory materials on Investigative Journalism dealing with the selected related syllabuses as follows:
- Lessons 1-2: Introduction to an Investigative Reporter,
- Lessons 3-4: (Un) Ethical Use of Sting Operations,
- Lessons 5-6: Records and Confidentiality of Source,
- Lessons 7-8: Issues of Contempt, Defamation,
- Lessons 9-10: Right to Privacy and
- Lessons 11-12: Official Secrets Act.
Another aspect is the perceived needs of the learners so that the teacher can design a valuable and exciting course. For this purpose, we use a 5-point Likert scale, that offers five different options for the respondents to choose from, at the beginning of every course (Likert et al., 1993). Over the years of our practice, we have detected that the students deem the most important and wish to improve their speaking and vocabulary. Even though sometimes the students are unaware of their necessities, we must consider their perceived needs first, even if their self-assessment is unreliable.
Many researchers contribute to the theory of preparing the lesson plan and the materials. Robertson and Acklam (2000) consider planning a lesson important since planning is a sign of professionalism, which anticipates a respectful attitude on the side of students. Besides that, planning allows the teachers to design their teaching material, help teachers ensure what to include in the lesson, and help teachers predict possible problems in the class and ways to deal with them; thus, it supports teachers' confidence. In other words, lesson plans map the activities that need to be carried out during the teaching process to enable learners to achieve the objectives and possess the learning outcomes.
The lesson plan for the course we present in this article copies a syllabus for twelve lessons and anticipates providing the activities to do in each meeting; however, there is still specific space saved for the teachers to improvise. This improvisation is not a deviation from the plan but a strategic response to the situational needs and requirements arising in different pedagogical situations in every lesson provided. It also fosters creativity, playfulness, and willingness to speak (Kurtz, 2011); however, according to van Lier (2004), planning for a lesson and improvisation must be balanced in teaching for overall effectiveness, providing educators with a sense of reassurance and confidence in their teaching approach.
Regarding the material evaluation for our course, we meticulously consider the needs analysis and the target learners. Crafting a course centered on Investigative Journalism that delves into the topics outlined in the syllabus over twelve lessons, we have strategically selected documentary films with English subtitles for each lesson. These films, being creative interpretations of reality, not only amplify the effectiveness of the course but also ignite student interest in the topics at hand. Moreover, the strategic selection of films challenges educators to create a dynamic and engaging learning experience for their students, inspiring them to think creatively about their teaching methods.
Table 1 provides a comprehensive overview of the course syllabus and the selected documentaries that serve as the teaching tool during the semester. The course is structured
over twelve lessons, each focusing on a specific aspect of investigative journalism. The selected documentaries, all available online and with English subtitles, are strategically chosen to enhance the learning experience and align with the course objectives.
Table 1 The ESP 2 course syllabuses and the selected documentaries as a teaching tool
So You Want to Be an Investigative Journalist? (Journalism.co.uk, 2016)
Going Undercover In Venezuela (ABC News In-depth, 2017)
How We Work with Confidential Sources: A 7-Step Process (Wada, 2022)
Slapped: Speaking Up In Thailand (Al Jazeera English, 2024)
Rise & Fall of Alex Jones When Conspiracy Theories Backfire (Law&Crime Network, 2022)
The Power of Privacy (The Guardian, 2016)
The Man Who Knew (FRONTLINE PBS, Official, 2021)
The right to access (How to engage in cyber policy, 2016)
As mentioned above, the choice of the documentary film is not arbitrary but a strategic decision based on the skills outlined in the lesson plan. The aim is to give learners a deeper understanding of English as a tool for delivering investigative outputs and content. The teacher can focus on various aspects of the English language, such as expressions, structures, and pronunciation. Authentic materials, such as documentary films, are crucial in demonstrating investigative journalists' skills. The selection process for the films involved [specific criteria or considerations], ensuring that they align with the course objectives and are suitable for the target learners. This alignment gives educators a sense of security and confidence in the course's effectiveness, knowing that the materials support the class objectives achievement.
3.2 The Teaching Process
We decided on the communicative approach for our ESP course based on the considerations of some authors (Canale and Swain, 1980; Williams, 2014; Richards, 2006). These authors, renowned in the language teaching field, argue that the communicative
approach is the most appropriate teaching theory for an ESP class. They state that language learning is best implemented by communicating the language rather than practicing the language skills. Their research and experience provide a solid academic basis for our decision. With its many principles and methods, the communicative approach offers ESP teachers the flexibility to choose what best fits their intentions and their students' expectations. In our course, the target language is both an object of study and a means of communication, so the learners learn it mainly using it. This flexibility ensures that the approach can be tailored to the unique needs of our students, providing reassurance about its adaptability and the confidence that it will meet the specific needs of the learners.
Moreover, we introduce authentic language and material, which refers to real-life language and materials used in professional contexts, to expose students. The role of a teacher is an advisor who creates specific tasks that involve professional-life communication to motivate them to learn. For instance, a task could be to write a news script based on a given news article or to conduct an interview with a professional journalist. At the same time, students learn all language skills, for example, news script writing and gathering news from listening or reading tasks; however, students still prefer oral skills the most. We have observed in our classes that they specifically perceive the importance of vocabulary mastery for journalism, pronunciation, stress, and intonation, all of which we can consider when using documentary films as a teaching tool.
In addition, the task-based learning approach is appropriate for ESP classes. Willis (1996) stated three stages: the pre-task stage, the task cycle, and feedback. In the pre-task stage, students will be introduced to the task and the language needed to complete it, empowering them to participate in their learning actively. The task cycle is the central part of the lesson, where students work on the task in pairs or groups. Finally, in the feedback stage, students will receive feedback on their performance and language use. We have observed that this approach interests the students as they are allowed to get the materials first and then practice what they have learned. They can also get feedback on their tasks. Thus, the eclectic approach might be the best for such a course since it combines different approaches, i.e., the communicative approach and task-based learning approach based on the selected topic-related documentary film content.
3.3 The Assessment and Evaluation Process
The students' evaluations in ESP 2, which focuses on Investigative Journalism, are not a one-time event but an ongoing process that unfolds throughout the course. This continuous
evaluation keeps the students engaged and committed to their learning journey. After the students watch the documentary film, they have to perform the tasks focused on practicing related specific vocabulary, expressions, and topic-related knowledge reproduction, and there is a crucial part of the teaching process: feedback. This feedback is not just a formality but a vital tool in evaluating what the students can do and, on the other hand, what they still need to improve. Such feedback is a reassurance that the teacher actively addresses the student's needs and areas for improvement. The criteria for evaluation and assessment are language accuracy in speaking, expressions, choice of words, comprehension of documentary filmrelated facts, and performance of opinion. This way, the students will be actively engaged in this interactive process.
CONCLUSION
The paper deals with the possible design process of an ESP Class for Journalism in three parts: preparation, selecting the teaching process, and planning assessments and evaluation. The preparation stage involves particular steps, such as setting the objectives, analyzing the target learners, and designing the lesson plan and materials. These steps are not rigid but somewhat related and flexible, encouraging ESP teachers to be open-minded and innovative when designing their classes. We suggest applying this theory to implement documentary films that not only support the syllabuses but also have the potential to significantly engage students in the learning process. This approach provides flexibility and empowers ESP teachers to be creative and adapt their classes to the unique needs of their students. This paper will empower other ESP teachers or course designers to plan their classes.
REFERENCES
BASTURKMEN, H. 2014. Ideas and options in English for specific purposes. In Routledge eBooks. https://doi.org/10.4324/9781410617040.
BOCANEGRA-VALLE, A. 2010. Evaluating and designing materials for the ESP classroom. In BRILL eBooks (pp. 141–167). https://doi.org/10.1163/9789042029569_011.
CANALE, M., SWAIN, M. 1980. THEORETICAL BASES OF COMMUNICATIVE APPROACHES TO SECOND LANGUAGE TEACHING AND TESTING. Applied Linguistics, I(1), 1-47. https://doi.org/10.1093/applin/i.1.1.
DUDLEY-EVANS, T., and ST. JOHN, M. J. 1998. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press.
ELLIS, M., JOHNSON, C. 1994. Teaching Business English. Oxford: Oxford University Press.
GRAVES, K. 2000. Designing language courses: A Guide for Teachers. Teachersource.
KURTZ, J. 2011. Breaking through the Communicative Cocoon: Improvisation in Secondary School Foreign Language Classrooms. In R. K. Sawyer (Ed.), Structure and Improvisation in Creative Teaching (pp. 133-161). chapter, Cambridge: Cambridge University Press.
LIKERT, R., ROSLOW, S., MURPHY, G. 1993. A SIMPLE AND RELIABLE METHOD OF SCORING THE THURSTONE ATTITUDE SCALES. Personnel Psychology, 46(3), 689-690. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1993.tb00893.x.
RAHMAN, A. 2020. Need analysis in the development of English for specific purposes learning in students of STIA Prima Bone Administration Study Program. Journal of Studies in Education, 10(4), 76. https://doi.org/10.5296/jse.v10i4.17701.
RICHARDS, J. C. 2001. Course planning and syllabus design. In Curriculum Development in Language Teaching (pp. 145-197). chapter, Cambridge: Cambridge University Press.
RICHARDS, J. C. 2006. Communicative language teaching today
ROBERTSON, C., ACKLAM, R. 2000. Action Plan for Teachers. A guide to teaching English. London: BBC World Service.
SALAZAR, E. U. 2017. Designing and implementing an ESP course: Revisiting an experience. Revista Pensamiento Actual, 17(28), 197. https://doi.org/10.15517/pa.v17i28.29539.
VAN LIER, L. 2004. The Ecology and Semiotics of Language learning. In Educational linguistics. https://doi.org/10.1007/1-4020-7912-5.
WILLIAMS, C. 2014. The future of ESP studies: building on success, exploring new paths, avoiding pitfalls. A. Sp. Anglais De Spécialité/ASp, 66, 137150. https://doi.org/10.4000/asp.4616.
WILLIS, J. 1996. A framework for task-based learning. Addison Wesley Publishing Company.
Documentary Films:
ABC News In-depth. (2017, March 21). Going undercover in Venezuela | Foreign Correspondent [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=3QjufrxigE4 Al Jazeera English. (2024, April 11). Slapped: Speaking Up in Thailand | 101 East Documentary [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=62_zgOhumaE FRONTLINE PBS, Official. (2021, August 17). The Man Who Knew (full documentary) | FRONTLINE [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=pbXPqWGGQ5U How to engage in cyber policy. (2016, July 29). The right to access [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ozlsPpeEy5U Journalism.co.uk. (2016, January 25). So you want to be an investigative journalist? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=bgHo6XgDqcA Law&Crime Network. (2022, December 4). Rise & Fall of Alex Jones When Conspiracy Theories Backfire (Prime Crime) [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Y2HshKzTaAY The Guardian. (2016, January 28). The Power of Privacy – documentary film [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=KGX-c5BJNFk WADA. (2022, August 16). How We Work with Confidential Sources: A 7-Step Process [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=uyHuaxdpn1s
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
MIGRANTSKÁ
LITERATÚRA V MULTIKULTÚRNEJ SPOLOČNOSTI
NA PRÍKLADE DIELA FRANCESCA MICIELIHO
MIGRANT LITERATURE IN MULTICULTURAL SOCIETY, USING THE EXAMPLE OF FRANCESCO MICIELI´S WORK
Veronika Deáková
Abstrakt
Literatúra je odrazom nášho života, reakciou na naše vnímanie okolitého sveta. Odzrkadľuje teda aj zmeny vstupujúce do života spoločnosti v jednotlivých epochách. Európske krajiny sa do značnej miery menia na základe vysokého počtu prichádzajúcich migrantov, ktorí sa následne stávajú súčasťou ich spoločností a kultúr. Najmä krajiny západnej Európy majú s migráciou dlhoročnú skúsenosť a postupne sa stávajú multikultúrnymi. V našom príspevku sa zameriame na nemecky hovoriace krajiny s touto skúsenosťou a v ich kontexte opíšeme vývoj a charakteristické znaky tzv. migrantskej literatúry. Ako typický príklad takéhoto druhu literatúry ponúkame analýzu trilógie po nemecky píšuceho autora Francesca Micieliho Viem len, že môj otec má veľké ruky.
Literature is a mirror reflecting our lives, it is a reaction to our understanding of the surrounding world. In this way, it also mirrors changes occuring in the life of society within the respective epochs. The European countries are changing partly due to a high number of incoming migrants who are followingly becoming a part of those societies as well as of their cultures. The western European countries can look back on a long tradition of migration and based on this, they are gradually becoming multicultural. In this article, we focus on the German speaking countries, as they have this experience, and in this context we describe the development and characteristic features of the so-called migrant literature. As a typical example of this kind of literature, we analyse the trilogy written by a German writing author Francesco Micieli: Ich weiss nur, dass mein Vater grosse Hände hat (in English: I only know my father has big hands).
Literatúra, umelecká tvorba, pramení v reálnom živote, odzrkadľuje ľudské prežívanie a sprostredkováva nazeranie jednotlivých autorov. Čítanie literárnych textov, a najmä následná rozšírená práca s nimi, recipientovi rozširuje obzory. Takýto pokus o výklad napísaného textu čitateľa inšpiruje, núti ho zamyslieť sa, vyhodnotiť získané informácie a dojmy, a taktiež jasne sformulovať a vyjadriť vlastný názor. (porov. Deáková, 2023, 28).
V kontexte umeleckých literárnych textov sa v našom článku zameriame na fenomén tzv. migrantskej literatúry v nemecky hovoriacich krajinách.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Migrácia sa čoraz výraznejšie stáva súčasťou celospoločenského diania aj v našej spoločnosti, a zažívame ju v dvoch základných rovinách: vojnoví utečenci prevažne z Ukrajiny a migranti prichádzajúci za prácou do veľkých tovární nadnárodných spoločností. Je len otázkou času, kedy niektorí z nich začnú vytvárať umelecké, a teda aj literárne diela.
Tieto budú mať ambíciu preniknúť do našej kultúry, čo budú snahy najskôr plaché, postupom času však čoraz zreteľnejšie. Literárne texty u nás žijúcich migrantov sa teda s najväčšou pravdepodobnosťou stanú súčasťou nášho kultúrneho povedomia, rovnako ako sa ich autori stanú súčasťou našej, postupne zrejme čoraz výraznejšie multikultúrnej spoločnosti. Je preto zaujímavé sledovať, ako tento proces prebiehal v nemecky hovoriacich krajinách, ktoré s migráciou majú dlhoročné skúsenosti. Ako konkrétny príklad predstavíme po nemecky píšuceho autora Francesca Micieliho, jeho životný príbeh i dielo.
Aj na základe obrazu sprostredkovaného v tomto príspevku, si môžeme nanovo uvedomiť, že literárne diela sú nielen odrazom doby, v ktorej žijeme, ale zároveň nám ju pomáhajú pochopiť.
1 MULTIKULTÚRNA SPOLOČNOSŤ − SPOLOČNOSŤ OVPLYVNENÁ MIGRÁCIOU
Svet, v ktorom žijeme, v sebe zosobňuje prienik rôznych kultúr a ich hodnôt. V podstate tomu tak bolo vždy a žiadne spoločenské zriadenie nedokázalo existovať izolovane a odrážať vplyvy svojho blízkeho i vzdialeného okolia bez toho, aby naň pôsobili. Dnešná doba však interakciu medzi kultúrami prináša v takej hojnej a rôznorodej miere, v akej ju ľudstvo doteraz zrejme nepoznalo. Daný fenomén je okrem iného podmienený aj rýchlo sa vyvíjajúcimi technickými prostriedkami, prinášajúcimi stále nové a často prelomové možnosti komunikácie. Rôzne kultúrne spoločenstvá tak na seba môžu pôsobiť bez toho, aby bol človek nútený opustiť vlastný byt, svoju komfortnú zónu.
K prienikom kultúr dochádzalo, ako sme už uviedli, odpradávna ‒ napríklad vďaka obchodným stykom, či na základe hľadania lepších podmienok pre život. Ako samostatnú kapitolu môžeme v tomto kontexte uviesť šírenie náboženských učení; ich dosah na vývoj jednotlivých spoločností bol markantný.
V histórii ľudstva nájdeme mnoho príkladov hromadného pohybu obyvateľstva ‒ stačí spomenúť sťahovanie národov či vojnové ťaženia a ich následný dopad na danú spoločnosť.
S migráciou sa nevyhnutne stretávame aj dnes. A hoci nás obrazy masového, ťažko kontrolovateľného, a často aj ilegálneho prúdenia ľudí vystrašia, sú zrejme súčasťou prirodzeného vývoja sveta. Migrácia, ako ju zažívame najmä v poslednej dobe, je bohužiaľ
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
zväčša vyvolaná vojnami; ľudstvo sa zo svojej histórie totiž nechce poučiť. Popri vojnových migrantoch, ktorí hľadajú pomoc a azyl, však prichádza najmä do Európy aj veľké množstvo ekonomických migrantov. Pre nich už až také veľké pochopenie nemáme. Zrejme aj preto, že sa medzi nich niekedy „zamiešajú“ aj ľudia, ktorí do tzv. západného sveta prichádzajú
z ideologických dôvodov, s úmyslom škodiť mu či ho priam trestať.
1.1 Migrantská literatúra v nemecky hovoriacich krajinách
Od 60. rokov minulého storočia bola migrácia za prácou do západnej Európy podporovaná vládami prijímajúcich krajín, pretože jej cieľom bolo zaplniť prázdne pozície na pracovnom trhu. V našom článku chceme načrtnúť, ako autori migrantskej vlny so svojimi literárnymi dielami prenikli do kultúry nemecky hovoriacich krajín. Osudy a tvorba ľudí, ktorí boli súčasťou tejto tzv. legálnej migrácie, tvoria jadro migrantskej literatúry.
Tento obraz je do istej miery paralelou k situácii, ktorej svedkami sme dnes na Slovensku my, keď hovoríme o migrantoch (napr. zo Srbska), prichádzajúcich za prácou do nadnárodných spoločností.
V nemecky hovoriacich krajinách datujú literárni vedci prvé jasne hmatateľné prejavy literatúry produkovanej migrantmi, teda autormi, ktorých prvým, resp. materinským jazykom, nebola nemčina, na koniec 70. rokov minulého storočia. Od začiatku 80. rokov sa potom o týchto dielach hovorí ako o neprehliadnuteľnom faktore v rámci po nemecky písanej literatúry (Ackermann, 1983, 56). Spisovatelia, tak ako ostatní vysťahovalci, pritom museli prekonávať na jednej strane situáciu, ktorá ich prinútila, aby opustili rodnú krajinu a na druhej strane sa museli prispôsobiť krajine, do ktorej sa presídlili. Čím menej boli ochotní sa adaptovať, tým menej ich nová krajina dokázala prijať. Obidve tieto polohy boli poznačené tým, ako vysťahovalci pristupovali k svojej vlastnej identite (porov. Wöhl, 1995, 12).
Do polovice 90. rokov sa literárne činní migranti vo svojich dielach zaoberali prevažne bezprostrednou, každodennou realitou: skúsenosti s nemeckými úradmi, práca vo fabrikách, vzťahy s kolegami na pracovisku, malé ale každodenné skrivodlivosti a ťažkosti na rôznych úrovniach nového života.
V migrantskej literatúre je veľmi zaujímavá a istým spôsobom aj kľúčová otázka jazyka použitého v diele. Chudobnejšia slovná zásoba a následne jednoduché štylistické konštrukcie vo výstavbe diel, môžu byť vnímané s určitými predsudkami. Odrážajú chudobu a núdzu v citovej oblasti a to tak v samotnom diele, ako aj v reálnom živote prisťahovalcov (Wöhl, 1995, 11). Záleží na kontexte jednotlivých diel, či autor takýto prístup zvolil zámerne, alebo jednoducho nemal inú možnosť, pretože jazyk neovládal na lepšej úrovni. Je totiž
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
rozdiel, či autor-migrant patrí do skupiny, ktorá vyrastala bilingválne (napr. Nemci v Rumunsku) alebo je nemčina pre neho len druhým jazykom, ktorý si osvojil až po príchode do Nemecka, Rakúska či Švajčiarska. Ďalšou skupinou sú potom samozrejme potomkovia vysťahovalcov, ktorí už vyrastali bilingválne, a to priamo v nemecky hovoriacom prostredí. Ide v tomto prípade o tzv. druhú alebo tretiu generáciu migrantov. Čo sa dielam migrantskej literatúry určite nedá uprieť, je autentickosť a plastickosť vykreslených obrazov. Často je samotný akt písania vnímaný ako určitá forma oslobodenia pre tvorcu, ktorý zvádza boj o zachovanie si vlastnej identity (Schierloch, 1984, 23). Autor preto často zobrazuje pocity odcudzenia, prázdnoty alebo osamotenia.
Z vyššie uvedeného akosi automaticky môžeme predpokladať, že diela migrantskej literatúry sú zakotvené zväčša v osobných skúsenostiach autorov, a teda sú to diela so silnými autobiografickými črtami. To však samozrejme nevylučuje skutočnosť, že sa v takto koncipovaných dielach môžu objavovať aj prvky fikcie.
Pomenovanie tejto literatúry, ktorá si ako pevná súčasť kultúry v nemecky hovoriacich krajinách razila cestu len pomaly, nebolo jednoznačné hneď od začiatku. Dnes je výraz „migrantská“ príp. „migračná“ literatúra (v nemčine Migrantenliteratur alebo aj Migrationsliteratur) považovaný za najpresnejší, resp. najadekvátnejší. V hre spočiatku boli aj názvy ako „Ausländerliteratur“ či „Gastarbeiterliteratur“ (Wöhl, 1995, 10), tie ale postupom času a vzhľadom na vývoj spoločnosti získali príchuť nekorektného jazyka. Len stručne poznamenáme, že pojem Gastarbeiterliteratur sa používal predovšetkým v 60. rokoch minulého storočia a vzťahoval sa predovšetkým na prisťahovalcov, tzv. gastarbeiterov v priemysle. Vo svojej tvorbe dôraz kládli na prispôsobovanie sa cudziemu socio-kultúrnemu prostrediu (Michel, 2017, 10). Fenomén „Ausländerliteratur“, po slovensky zhruba literatúra autorov pochádzajúcich z cudziny, zaviedli do kontextu nemecky hovoriacich krajín v 80. rokoch minulého storočia Irmgard Ackermann a Harald Weinrich z mníchovskej univerzity. Bol uplatňovaný predovšetkým pri autoroch odlišného (teda iného ako nemeckého) jazykového a kultúrneho pôvodu a takých, ktorí si nemčinu osvojili ako druhý alebo cudzí jazyk. Neskôr sa takpovediac do obehu dostali už spomínané výrazy migrantská alebo migračná literatúra, ďalej literatúra autorov a autoriek so skúsenosťou migrácie, prípadne po roku 2000 sa zaužívalo označenie interkultúrna alebo multikultúrna literatúra.
Vďaka komplexnosti tejto problematiky sa snaha o presnú charakteristiku tohto druhu literatúry doposiaľ stretáva s ťažkosťami. Ako sme už uviedli, ide poväčšine o autobiografické texty. Niekedy sú to však aj diela so silnými prvkami fikcie, to znamená, že
jazyky v univerzitnom kontexte XI
autorom diela migrantskej literatúry môže byť aj človek, ktorý nemusí mať priamu osobnú skúsenosť s migráciou (Michel, 2017, 14). Vo všeobecnosti sú tieto diela charakterizované vlastnou estetikou, vznikajúcou na základe viacjazyčnosti autora, ale napríklad aj znovuobjavením ústnej rozprávačskej tradície. Títo autori prešli rôznymi fázami prechodu z jedného jazyka do druhého, prípadne paralelnou existenciou vo viacerých jazykoch (Šedíková Čuhová, 2019, 31). Práve preto jazyk, ako sme už naznačili, zohráva v stavbe diela jednu z kľúčových úloh. Tematicky pramenia tieto texty najmä v napätí vznikajúcom medzi domovom a cudzinou, medzi vlastným a cudzím. Ďalším motívom je strata pôvodnej identity a nadobudnutie novej resp. „ďalšej“ identity, skúsenosť s migráciou a vykorenením (Michel, 2017, 13), ale aj veličiny ako rodina, vzťahy medzi generáciami a pod.
Hoci sme v našom článku pri charakteristike migrantskej literatúry vychádzali z kontextu nemecky hovoriacich krajín, jej všeobecné črty sú univerzálne uplatniteľné aj v iných krajinách so skúsenosťou migrácie, napr. vo Francúzsku, Veľkej Británii, Írsku či v USA (Šedíková Čuhová, 2019, 30). Z tohto dôvodu sú zaujímavé aj pre našu kultúru.
2 TRILÓGIA VIEM LEN, ŽE MÔJ OTEC MÁ VEĽKÉ RUKY
V našom príspevku sme si ako príklad migrantskej literatúry, odrážajúcej dnešnú multikultúrnu spoločnosť, zvolili dielo Viem len, že môj otec má veľké ruky. Autorom je švajčiarsky spisovateľ Francesco Micieli (nar. 1956) Táto v nemčine napísaná trilógia 1 bola
súborne vydaná v roku 1998 a pozostáva z častí Viem len, že môj otec má veľké ruky 2 (1986), Smiech oviec 3 (1989) a Moja talianska cesta 4 (1996).
Emigrácia, jedna z kľúčových tém našej doby ako sme už uviedli vyššie, je ústredným motívom celého diela. Pri čítaní sa rýchlo dozvieme, že emigrácia nie je ľahký údel. Po nemecky tvoriaci autor Micieli prostredníctvom jednej zo svojich čiastočne rezignovaných postáv síce hovorí, že „emigranti nie sú téma“ (Micieli, 2018, 142), zároveň však obsahom a posolstvom celej trilógie 5 dokazuje presný opak.
1 Autorka príspevku sa analýze tohto diela sčasti venovala aj v článku publikovanom v časopise Revue svetovej literatúry, r. 2018. Pozri zoznam literatúry.
2 V nemeckom origináli: Ich weiss nur, dass mein Vater grosse Hände hat.
3 V nemeckom origináli: Das Lachen der Schafe.
4 V nemeckom origináli: Meine italienische Reise.
5 V slovenčine bolo dielo vydané v preklade Paulíny Šedíkovej Čuhovej v roku 2018 a pri uvádzaní citátov z diela vychádzame z tejto publikácie.
jazyky v univerzitnom
Francesco Micieli u nás nepatrí k známym autorom a zistiť niečo o histórii jeho rodiny
čitateľovi pomôže zorientovať sa v samotnej trilógii. Nie práve jednoduchý osud spisovateľových predkov, poznačený a vlastne sformovaný vysťahovalectvom, sa totiž pretavil aj do výstavby celého diela.
F. Micieli je často prezentovaný ako úspešný príklad integrácie migrantov, akýsi výstavný kus integračného procesu. Migrácia sa prelína dejinami celej jeho rozvetvenej rodiny a zasiahla tak viaceré generácie. V texte to spisovateľ umocňuje týmto tvrdením: „Ako Albánci sme utiekli pred Turkami, ako Taliani pred chudobou.“ (Micieli, 2018, 145).
U Micieliho potom na základe uvedeného môžeme použiť termín tak trochu matematický ‒migrácia na druhú.
Svoj príbeh a príbeh celej rodiny vytvoril a spracoval Micieli vo Švajčiarsku, vo svojom novom domove. Korene rodiny siahajú do talianskej Kalábrie a prapôvodne až do Albánska. Tu rodina patrila do komunity Arbréšov, kresťanských Albáncov, ktorí sa na juh dnešného Talianska presídlili v 15. storočí.
2.1 Prvá časť – Viem len, že môj otec má veľké ruky
Výstavba celého autobiograficky koncipovaného diela sa opiera o tri rôzne perspektívy – detskú, ženskú a na záver mužskú.
V prvej časti, Viem len, že môj otec má veľké ruky, sa stretávame s chlapcom, ktorý žije u starých rodičov v Kalábrii, zatiaľ čo jeho rodičia odišli za prácou do Švajčiarska. Názov knihy zhmotňuje jedinú spomienku, ktorú syn na otca má.
Detský, zjednodušený, no pritom veľavravne plastický pohľad na svet je v tejto časti trilógie zrejmý. Hutný štýl jazyka je paradoxne zároveň prostý a v rozprávaní nadobúda formu denníka. Miestami text pripomína básne a prekvapujúco v sebe naozaj skrýva pomerne silný poetický náboj a zaujímavé obrazy. Na dokreslenie nášho tvrdenia uvádzame niekoľko príkladov: „Dostal som dvoch bračekov. Sú celkom malí – ako chlieb.“ (Micieli, 2018, 21); „Otec má jedného brata. Vo vojne prišiel o ruku. Dostal za to vyznamenanie. S týmto vyznamenaním ťa nemôžem objať, povie.“ (Micieli, 2018, 27); alebo: „Dostal som dlhé nohavice. Teraz je zo mňa muž.“ (Micieli, 2018, 28).
Hoci je jazyk knihy na prvý pohľad možno až naivný, zachytáva opisovanú realitu pomerne drsne. Je to do značnej miery prekvapivé, pretože realita je prefiltrovaná cez optiku dieťaťa. Vyjadrovanie založené na tomto princípe je formulované bez príkras, občas pôsobí až surovo: „Moja sestra ochorela. Plače. Všetci sme smutní. Čakáme na [...] doktora. Nechce prísť, pretože je noc a dievčatá sú aj tak nanič.“ (Micieli, 2018, 12).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Zo strany F. Micieliho ide v každom prípade o literárny experiment, pretože pri tejto hre s jazykom používa v podstate len limitovanú, detskému veku prispôsobenú slovnú zásobu. Výpovedná hodnota celého jazykového experimentu je následne podčiarknutá aj graficky, keďže formát rozprávania sa obmedzuje väčšinou len na pár riadkov na jednej strane knihy.
Napriek tomu sú to veľavravné obrazy, s vysokou výpovednou hodnotou a autor priam hmatateľne vykresľuje príbeh svojho detstva. Ten zahŕňa mozaiku rodiny, následne dediny, a teda aj celej národnostnej menšiny.
Je zaujímavé, že cudzina − tá západoeurópska − má v tomto zobrazení úplne iný
významový náboj, než na aký sme v našich končinách zvyknutí a aký by sme teda očakávali. Západná kultúra tu totiž nie je zobrazená v zidealizovanej verzii. Skôr naopak – život v nej je ponímaný ako akési sebaobetovanie sa. Blahobyt je pomerne negatívne tematizovaný a rozprávanie zreteľne zobrazuje jeho tienisté stránky: „Vraj sa všetko na dobré obráti. Potom už nikto nebude musieť odísť do cudziny.“ (Micieli, 2018, 79); „Predtým boli ľudia v raji. Všetko bolo pekné. Všetko bolo dobré. A žiadna cudzina neexistovala.“ (Micieli, 2018, 66).
Najsilnejšie však detská duša vyjadrila svoje chápanie cudziny, teda migrácie, ktoré pre ňu bolo synonymom trápenia a odlúčenia v tejto výpovedi: „Na Vianoce hráme príbeh o Ježišovi. Aj jeho rodičia sa vysťahovali. Jeho však zobrali so sebou.“ (Micieli, 2018, 62)
Na záver charakteristiky prvej časti trilógie by sme mohli konštatovať, že napriek štýlu a jazyku, ktoré autor zvolil, sa mu veľmi dobre podarilo zobraziť atmosféru starej, pôvodnej vlasti ako i pocity ľudí, ktorí v tejto vždy znova a znova opúšťanej krajine naďalej žijú.
2.2 Druhá časť – Smiech oviec
Druhá časť trilógie sa nazýva Smiech oviec (1989) a do popredia stavia matku chlapca z prvej časti. Caterina sa pohybuje medzi dvoma kultúrami, ani jednu však nepovažuje za skutočný domov. Vo svojom vnútri je veľmi zmätená a Taliansko vníma len ako dlhú a komplikovanú cestu do Švajčiarska a späť. Na inom mieste život v cudzine stotožňuje s darčekmi, ktoré pravidelne nosí príbuzným späť do vlasti. Svoj domov si následne balí do kufrov, keď sa vracia za prácou do Švajčiarska. Caterina tiež konštatuje, že nikdy nebola v Albánsku, pravlasti jej rodiny, a týmto jazykom nevie ani písať, ani čítať (porov. Micieli, 2018, 147 157). V podstate sa vo vnímaní tejto vysídlenej ženy konfrontuje kalábrijská a švajčiarska kultúra. Jazyk diela je pomerne jednoduchý, obrazy sú (na rozdiel od tretej časti) zrozumiteľné a veľmi výstižné. Napriek ponurej atmosfére autor dokáže do textu votkať nitky humoru, hoci z pohľadu hlavnej hrdinky je to skôr smiech cez slzy: „Môj muž ma chcel uniesť
jazyky v univerzitnom kontexte XI
na koni. Nemal však koňa, tak sme ušli po vlastných.“ (Micieli, 2018, 100). No Caterina samotná čitateľa uisťuje, že ona nie je taká smutná ako jej príbehy (Micieli, 2018, 193).
Cudzina a samota, také typické pre migrantskú literatúru, sú tu vnímané ako nevyhnutné východisko z chudoby a teda nutné zlo: „Stali sa z nás [s mojím mužom] dvaja starci. Čakáme len na to, aby sme ešte viac zostarli, aby sme sa mohli vrátiť späť do vlasti.“ (Micieli, 2018, 119 120). Odkrýva sa tu aj ďalšia nevľúdna stránka blahobytu, keď hlavná hrdinka zatrpknuto, navyše ostrejším jazykom, vykresľuje zaužívané rituály pri návrate domov: „Všetci niečo chcú. [...] Rok práce pri stroji vo fabrike, aby som potom [...] tým, ktorí nemuseli emigrovať, nadelila darčeky.“ (Micieli, 2018, 125). Caterina svojim vyjadrením zosobňuje pocity ľudí, ktorí museli odísť za prácou do cudziny, obetovať sa a doma zas musia splniť očakávania ostatných príbuzných. Tí totiž čakajú na ich pomoc a dary. Ešte dodávame, že prvá aj druhá časť trilógie obsahujú pomerne veľa alúzií na vieru a jej postavenie v živote človeka.
Čitateľ môže mať pri rozprávaní Cateriny miestami pocit, že občas schádza z cesty, že dej príbehu je akýsi chaotický. Napriek tomu sa autorovi podarí vyvolať špecifický dojem, citeľne vytvoriť atmosféru a tak zanechať v myslení čitateľa výraznú stopu.
2.3 Tretia časť – Moja talianska cesta
Ak sme pri predchádzajúcej časti trilógie okrajovo použili prívlastok „chaotický“, v tretej časti – Moja talianska cesta (1996) – ho môžeme pri charakteristike diela uplatniť v plnej miere. Prelínajú sa v ňom totiž experiment jazykový na jednej strane a experiment obsahový resp. príbehový na strane druhej. Autor využíva napríklad nezvyčajnú formu dialógu ako i drsný jazyk. Zároveň prechádza zo snov, pomedzi spomienky naspäť k túžbam. Musíme priznať, že zorientovať sa v tejto časti diela si zo strany čitateľa vyžaduje flexibilný a ostražitý prístup, pretože Micieli navyše zamieňa rozprávača v prvej a tretej osobe.
Čitateľ sleduje, často len s veľkou námahou, základnú líniu deja. Tou je návrat otca a teraz už dospelého syna do rodnej Kalábrie. Dospelý muž, syn, je chlapcom z prvej časti súborného diela. Aj keď sa snažia, nedokážu si otec so synom k sebe nájsť cestu. Dospelý syn sa preto utieka do snov, túžob ako i čriepkov spomienok z detstva.
Spoločným menovateľom tohto textu je potom množstvo nezvyčajne a bohato vykreslených vyobrazení. Je však veľmi náročné rozlúštiť ich. Jednu z kľúčových úloh tu opäť zohráva jazyk, tak rodný, ako i cudzí, ktorý je dokonca stotožňovaný s domovinou: „Jazyk, pomaly dobývaná vlasť.“ (Micieli, 2018, 225). Priam symbolicky potom vyznieva skutočnosť, že autor na záver diela siaha po albánčine. Tá je takpovediac prajazykom celej
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
rodiny. Minimalistický rozhovor medzi otcom a synom následne ukončí celý príbeh. Keďže význam slov zostáva slovenskému (aj nemeckému) čitateľovi neznámy, posolstvo v závere diela zostáva záhadou.
ZÁVER
Ako sme už uviedli, migrácia ľudstvo sprevádza celými jeho dejinami. Vracia sa v rôznych podobách, je však takmer vždy prijímaná s rozpakmi, a to paradoxne na oboch stranách – tak na strane prijímajúcej krajiny a jej kultúry, ako i na strane prisťahovalcov.
Európske kultúrne povedomie našej doby sa postupne vzďaľuje od konceptu národných literatúr (Michel, 2017, 9), teda od svojho výlučne európsky zameraného postoja.
Súčasná spoločnosť sa vďaka fenoménu multikultúrnosti stáva rozmanitou a mnohotvárnou, na druhej strane ale logicky zažíva strach zo straty vlastnej kultúrnej identity (Deáková, 2017, 92). Podobné pocity strachu zo straty vlastnej identity sú typické pre migrantskú literatúru, a sú navyše popretkávané pocitmi prázdnoty a osamotenia.
Na príklade románu Francesca Micieliho, ktorý je poetickým vykreslením hľadania domova naprieč kultúrami, krajinami a jazykmi, sme sa pokúsili potvrdiť základné rysy literatúry autorov so skúsenosťou migrácie tak, ako sme ich opísali v prvej časti nášho príspevku, Hovorili sme teda o otázke identity, úlohe jazyka, pocitoch osamelosti, vykorenenia a pod. Skúsenosti migrantov a zároveň autorov zachytené v literárnych dielach a celkový proces vzniku a etablovania sa tohto druhu literatúry, ponúkajú takpovediac sebareflexiu a paralelu pre viaceré európske krajiny. Proces prijímania migrantov a ich začleňovania do spoločnosti a neskôr do kultúrneho povedomia je totiž fenomén prítomný v mnohých krajinách.
Analyzované dielo Francesca Micieliho zaujme okrem iného už samotným názvom. Obraz veľkých otcových rúk ponúka veľavravné metaforické výklady. Môžeme uvažovať nad rukami tvrdo pracujúceho muža, ktorý sa snaží zaistiť lepší život pre svoje deti. Na ceste za svojim cieľom prekonáva mnohé prekážky. Veľké ruky však môžu symbolizovať aj teplo domova a rodiny. A tento pocit nie je závislý od miesta, nie je takpovediac determinovaný geograficky. Rodina ako útočisko a opora sú veličiny univerzálne, prítomné aj v rodinách, ktoré sa rozhodli alebo boli okolnosťami donútené k emigrácii. A aj keď rodina opisovaná v trilógii nie je dokonalá, čo je viditeľné najmä na vzťahu otca a syna, jedna skutočnosť je nepopierateľná: členovia rodiny sa snažia popasovať so životom a prekážkami, ktoré im osud nadelil. Hoci možno nedokážu alebo nie sú zvyknutí prejavovať svoje najvnútornejšie city,
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
podvedome aj oni túžia po všeobjímajúcom pochopení a istote. Symbolom istoty a bezpečia sú práve veľké otcove ruky, ukrývajúce teplo domova.
LITERATÚRA
ACKERMANN, I. 1983. Gastarbeiterliteratur als Herausforderung. In: Frankfurter Hefte, roč. 1, č. 1, s. 56 - 64
DEÁKOVÁ, V. 2017. Obraz dnešnej veľkomestskej multikultúrnej spoločnosti v románe
Petra Stamma In: Veverková, D. et al.: Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte IV. Recenzovaný zborník vedeckých prác. Zvolen: Technická univerzita, s. 90 - 100
DEÁKOVÁ, V. 2018. Francesco Micieli: Viem len, že môj otec má veľké ruky. In: Revue svetovej literatúry. Časopis pre prekladovú literatúru., roč. LIV, č. 4, s. 141 - 143
DEÁKOVÁ, V. 2023. Literárny kánon v kontexte výučby literatúry. In: Drengubiak, J. (ed.): Literatúra vo výučbe – vyučovať literatúru. Prešov: Prešovská univerzita, s. 27 - 36
LÖFFLER, S. 2013. Die neue Weltliteratur und ihre großen Erzähler. München: Verlag C.H. Beck, 344 s.
MICHEL, S. 2017 Erinnerung und Identität am Beispiel der Migrationsliteratur. Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie. Graz: Karl-Franzens-Universität Graz, 202 s.
MICIELI, F. 2018 Viem len, že môj otec má veľké ruky. Preklad: Šedíková Čuhová, P. Bratislava: Premedia, 264 s.
SCHIERLOCH, H. 1984 Das alles für ein Stückchen Brot: Migrantenliteratur als Objektivierung des „Gastarbeiterdaseins“. Mit einer Textsammlung. Frankfurt am Main. Bern. New York: Lang, 140 s. ŠEDÍKOVÁ ČUHOVÁ, P. 2019 Odkedy dokážem myslieť, prekladám. Postavy prekladateľov a prekladateliek, tlmočníkov a tlmočníčok v súčasnej po nemecky písanej literatúre. Bratislava: Arthur, 160 s.
WÖHL, T. 1995. Migrantenliteratur. Ein Ansatz zur unterkulturellen Erziehung Im Deutschunterricht. In: Zeitschrift für internationalle Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik. roč. 18, č. 2, s. 10 -17
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
KONTRASTÍVNA ANALÝZA INŠTITÚTOV DEDIČSKÉHO PRÁVA V SLOVENSKEJ PRÁVNEJ ÚPRAVE A ANGLOAMERICKEJ PRÁVNEJ ÚPRAVE V OTÁZKACH PREKLADOVEJ EKVIVALENCIE
CONTRASTIVE ANALYSIS OF INHERITANCE LAW INSTITUTES IN SLOVAK LEGISLATION AND ANGLO-AMERICAN LEGISLATION IN THE MATTERS OF TRANSLATION EQUIVALENCE
Andrea Demovičová
Abstrakt
Cieľom predloženého príspevku je predostrieť komparatívne a kontrastívne (obojsmerné) porovnanie inštitútov dedičského práva v kontexte aktuálnej domácej (slovenskej) aplikačnej praxe, ako aj v právnych poriadkoch krajín reprezentujúcich common law systém s poukazom na osobitosti týchto inštitútov. Z lingvistického hľadiska bude predmetom výskumu odborná právna terminológia v oblasti dedičského práva v slovenskom jazyku (východiskový jazyk) a v anglickom jazyku (cieľový jazyk). Pri analýze odbornej terminológie sa zameriame na výskyt kolokácii vo vzťahu k ťažiskovým terminologickým jednotkám. Rovnako poukážeme na problematiku synonymickosti vybraných terminologických jednotiek v oboch jazykoch. Cieľom príspevku v oblasti translatológie je hľadanie vhodných prekladových ekvivalentov z pohľadu rozdielnosti oboch právnych úprav v oblasti dedenia.
The aim of the submitted paper is to present a contrastive (two-way) comparison of the institutes of succession law in the context of the current domestic (Slovak) application practice, as well as in the legal systems of the countries representing the common law system, with reference to the peculiarities of these institutes. From the linguistic point of view, the subject of the research will be the professional legal terminology in the field of the law of succession in the Slovak language (source language) and in the English language (target language). In the analysis of professional terminology, we will focus on the occurrence of collocations in relation to the central terminological units. We will also point out the problem of synonymy of selected terminological units in both languages. The aim of the paper in the field of translatology will be the search for suitable translation equivalents in the light of the differences between the two legal regulations in the field of succession.
Keywords: succession law, institute of succession law, legal regulation, collocations, translation equivalents
ÚVOD
Právna úprava dedičského práva je v systéme súkromného práva jedna z najkonzervatívnejších, ak nie tou najkonzervatívnejšou (Križan, Čipková, 2022, 199).
Súčasná slovenská platná právna úprava bola do Občianskeho zákonníka inkorporovaná zákonom č. 509/1991 Zb. Ide o viac než 30 rokov starú právnu úpravu, ktorá sa v dobe svojho vzniku, z pochopiteľných dôvodov, inšpirovala najmä predchádzajúcou uhorskou,
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
nemeckou a rakúskou právnou úpravou, a reagovala na dobové možnosti a potreby. Tieto, v mnohých ohľadoch vzorové právne poriadky, vniesli do nášho právneho prostredia zaužívané inštitúty dedičského práva (Križan, Čipková, 2022, 199).
Nadobudnutie dedičstva je významným majetkovým právom, ktoré v prípade smrti fyzickej osoby (poručiteľa) v zmysle dedičskej sukcesie prechádza na iné subjekty (dedičov), čo znamená, že v zásade prispieva k zachovaniu majetkových hodnôt a tiež podporuje udržiavanie väzby vo sfére osobných vzťahov v rodine (Smyčková, Pavelková, 2022, 238).
V tomto kontexte sa vynára široké spektrum procesných otázok, ktoré by –nepochybne – ďaleko prekročili rámec a rozsah daného príspevku. Dovolíme si zamerať sa len na niektoré vybrané okruhy problematiky dedičského práva, a to na otázku dvoch hlavných foriem prechodu majetku v prípade smrti poručiteľa, platných foriem závetu, inštitútu „neopomenuteľného dediča“, možností zrušenia závetu a v poslednom rade otázky právomoci prejednania dedičstva.
V texte príspevku uvádzame vybrané terminologické jednotky, ktoré sú predmetom obojsmernej translatologickej analýzy, v poradí: najskôr východiskový jazyk 1 a následne v zátvorke v cudzom jazyku ich prekladový ekvivalent alebo prekladové ekvivalenty. 2
1 FORMY ZÁVETOV
1.1 Tradičné formy závetov
To, či sa človek počas svojho života rozhodne usporiadať svoje majetkové pomery pre prípad vlastnej smrti (mortis causa), je individuálnym rozhodnutím každej fyzickej osoby, do ktorého nemožno žiadnym spôsobom zasahovať. Nič nebráni fyzickej osobe nerozhodnúť o usporiadaní svojich majetkových pomerov. Poručiteľ (deceased person – decedent - testator - textatrix) nemusí mať relevantný majetok (private proprety), alebo okruh dedičov (heirs) môže byť natoľko úzky, že vyhotovenie závetu (testament - last will) je prakticky zbytočné. Okruh potenciálnych závetných dedičov (heirs) môže splývať s okruhom zákonných dedičov (heirs), alebo sa poručiteľ môže spoliehať na schopnosť dedičov dohodnúť sa o dedičstve podľa vlastných potrieb (Križan, Čipková, 2022, 201).
V domácej právnej úprave sa pod pojmom poručiteľ označuje osoba, po ktorej dediči dedia, pre tento inštitút sa používa aj iný, významovo totožný pojem závetca. Oba slovenské pojmy odkazujú na osobné podstatné meno, ktorým sa vyjadruje mužský rod, a aj ženský rod.
1 Slovenský jazyk
2 Anglický jazyk
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
V práve krajín reprezentujúcich common law systém existujú pre termín poručiteľ ekvivalenty the deceased person alebo the decedent (slovenský lexikálny náprotivok: zosnulý, nebohý) a testator -testatrix, pričom testator označuje osobné podstatné meno mužského rodu a testatrix označuje osobné podstatné meno ženského rodu.
Pri konfrontácii právnej lexiky v nami sledovaných právnych úpravách, pozorujeme použitie latinského výrazu mortis causa (pre prípad vlastnej smrti) v oboch právnych úpravách.
Slovenská právna úprava rozlišuje dva druhy dedičov, závetný dedič, ktorý dedí na základe závetu, a zákonný dedič, ktorý dedí zo zákona v prípade absencie platného závetu. V anglo-americkej právnej úprave sa dedičia takto nerozlišujú; pre oba druhy dedičov sa používa spoločný termín heirs, čiže z translatologického hľadiska možno hovoriť o parciálnej (čiastočnej) prekladovej ekvivalencii, pri ktorej dochádza k istej, no nie úplnej zhode termínov v dvoch jazykoch z hľadiska ich významu a použitia.
Závet alebo tiež testament je prísne formálny, jednostranný právny úkon poručiteľa, ktorým tento poručiteľ osobne a v predpísanej forme robí dispozíciu so svojím majetkom pre prípad svojej smrti. Ide o prejav autonómie vôle pretavený do testovacej slobody (testamentary freedom) poručiteľa alebo závetcu (Hamřík, 2022, 51). Existencia tohto inštitútu je typická pre väčšinu zahraničných právnych poriadkov, a teda aj pre angloamerický právny systém.
V bežnej reči vzniklo na označenie poručiteľovej vôle pre prípad smrti viacero výrazov - okrem slova závet sa používajú ešte výrazy testament alebo posledná vôľa; v slovenskej právnej úprave sú tieto výrazy synonymné. V práve krajín reprezentujúcich common law systém existuje pre tento inštitút rovnako viacero prekladových ekvivalentov, ktoré sú tiež významovo totožné: last will – testamentary will - testament.
Slovenská právna úprava je z hľadiska druhov závetov prostá a rozoznáva len tri druhy závetov: a) vlastnoručne napísaný, b) napísaný inak ako vlastnou rukou (mechanicky alebo inak) a c) závet vyhotovený vo forme notárskej zápisnice. Ich spoločným menovateľom je ich zaznamenanie na listine, príp. na inom podklade ako je papier (Križan, Čipková, 2022, 202).
Holografný/holografický závet (holographic will) je závet napísaný vlastnou rukou (in testator´s own handwriting), čo z historického pohľadu malo, aspoň teoreticky, zabezpečovať dokonalú mieru autenticity prejavenej poslednej vôle (Križan, Čipková, 2022, 203).
Alografný závet je závet, ktorý poručiteľ nenapísal vlastnou rukou, no musí ho vlastnou rukou podpísať a pred dvoma svedkami (witnesses) súčasne prítomnými výslovne
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
prejaviť, že listina obsahuje jeho poslednú vôľu. Závetní svedkovia sa musia na závet podpísať (§ 476b - 476c Občiansky zákonník).
V prípade závetu zriadeného vo forme notárskej zápisnice ide o závet, prostredníctvom ktorého môže ktokoľvek navštíviť notára (notary) a do notárskej zápisnice (notarial minutes) vyjadriť svoju poslednú vôľu. Výhodou tejto formy závetu je, že ide o závet spísaný kvalifikovanou osobou, ktorý výrazne redukuje možnosť napadnutia neplatnosti závetu pred súdom (Ivančo, Cenker, 2022, 181). V konaniach o dedičstve (inheritance proceedings) ostáva zachovaná právomoc notára ako súdneho komisára, ktorý okrem zákonom identifikovaných výnimiek nielen prejednáva dedičstvo, ale je oprávnený aj na všetky ostatné procesné úkony ako súd prvej inštancie, vrátane rozhodnutia o dedičstve (decision on acquisition of inheritance) 3 (Smyčková, Pavelková, 2022, 239).
Pre každý druh závetu platí požiadavka písomnej formy (written form). V závete musí byť uvedený deň, mesiac a rok, kedy bol zriadený, pod čím je potrebné rozumieť naplnenie všetkých formálnych náležitostí závetu ako právneho úkonu, vrátane podpisu závetcu (Ivančo, Cenker, 2022, 180).
Slovenský právny poriadok je osobitý tým, že z hľadiska druhov závetov upravuje inštitúty, ktoré nie sú známe v právnych poriadkoch založených na princípe common law. Máme na mysli inštitúty alografného závetu a závetu zriadeného vo forme notárskej zápisnice. Z tohto dôvodu neuvádzame ich prekladové ekvivalenty, pretože v cieľovom jazyku označované inštitúty chýbajú. Z uvedeného vyplýva, že oba termíny existujúce v slovenskej právnej úprave sú v anglickom jazyku súčasťou tzv. bezekvivalentnej lexiky.
1.2 Špeciálne formy závetov
V živote človeka nemožno vylúčiť mimoriadne udalosti, ktoré nemožno ovplyvniť, a ktoré vylúčia možnosť zriadiť závet štandardným spôsobom.
Slovenskú úpravu dedičského práva možno považovať za konzervatívnu a rigidnú, nepamätá na špeciálne formy závetu, ktoré sú určené práve pre prípady ohrozenia života poručiteľa a s tým súvisiace menej formálne požiadavky na vyhotovenie závetu (Križan, Čipková, 2022, 207).
Zahraničné právne úpravy poskytujú pre tieto prípady úľavy, ktoré umožňujú poručiteľovi prejaviť poslednú vôľu neštandardným spôsobom – dať možnosť zriadiť privilegovaný závet, napríklad ústny závet v prípade ohrozenia života alebo závet vojaka
3 16 a nasl. CMP, § 161 CMP
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
(Cirák, Gandžalová, 2022, 54-56). 4 V anglo-americkej právnej úprave v oblasti dedenia sa pre horeuvedený inštitút používa termín privileged will.
Závet v elektronickej podobe, či už v podobe textového elektronického súboru (.doc,.pdf a pod.) uloženého v počítači alebo v odoslanom emaile, alebo závet uložený na fyzickom nosiči (USB kľúč, CD či DVD nosič), či iná elektronická forma závetu dnes v slovenskej právnej úprave dedenia možná nie je. Ako príklad právnej úpravy, umožňujúcej vyhotovenie elektronického závetu (anglický náprotivok: e-will alebo electronic will), sa tradične uvádza zákon prijatý USA v štáte Nevada 5. Podľa tejto právnej úpravy (kapitola 133.085) je elektronický závet posledná vôľa poručiteľa, ktorá je vytvorená a zaznamenaná vo forme elektronického záznamu a obsahuje dátum a elektronický podpis poručiteľa, a zahŕňa buď tzv. autentifikačný prvok poručiteľa alebo elektronický podpis a elektronickú pečať notára. Tzv. autentifikačné prvky sú jedinečné znaky, ktoré preukazujú, že závet pochádza od konkrétneho poručiteľa, môže to byť napríklad odtlačok prsta, sken očí, záznam hlasu poručiteľa alebo jeho obraz, videozáznam, digitalizovaný podpis (Križan, Čipková, 2022, 207-208). 6
2 FORMY PRECHODU MAJETKU V PRÍPADE SMRTI PORUČITEĽA
Väčšina európskych a mimoeurópskych právnych systémov pozná dve základné formy prechodu majetku v prípade smrti poručiteľa: dedenie zo zákona (intestate succession) a testamentárne dedenie (testate succession). Pre testamentárne dedenie sa v slovenskej právnej úprave používa aj synonymný termín dedenie zo závetu. V závete si môže poručiteľ sám určiť, kto a v akom rozsahu má po ňom dediť.
Je však nutné dodať, že pri testamentárnom dedení dochádza k stretu dvoch protichodných princípov súkromného práva. Na jednej strane je to princíp testamentárnej voľnosti (testamentary freedom), ktorý kladie dôraz na autonómiu vôle poručiteľa, a na druhej strane princíp rodinnej solidarity (family solidarity), ktorý kladie dôraz na rodinnú súdržnosť a dedičskú postupnosť (synonymné prekladové ekvivalenty: order of succession alebo order
4 Uvedenú formu závetu aj naďalej upravovali (a aj upravujú) právne poriadky v celej Európe, napr. Španielsko, Poľsko, Taliansko, Litva, Moldavsko, Nemecko, Portugalsko, Švajčiarsko, Veľká Británia
6 Elektornický závet umožňujú aj niektoré ďalšie štáty Spojených štátov amerických ako napr. Arizona, Colorado), District of Columbia, Florida, Illinois, Indiana, Severná Dakota, Utah, Washington. Zmienené štáty USA pristúpili k prijatiu právnej úpravy nazvanej Uniform Electronic Wills Act (Zákon o elektronických závetoch).
of inheritance). V tomto kontexte je nutné zohľadniť inštitút neopomenuteľného dediča (Fekete, Raková, 2022, 158).
V anglo-americkej právne úprave sa v oblasti dedenia pre pojem autonómia vôle poručiteľa používajú tri výrazy totožné z hľadiska významu a použitia: testamentary autonomy, freedom of testation a testamentary freedom
Ak dedičstvo (inheritance) nenadobudne žiaden z dedičov (závetných alebo zákonných), pripadne štátu (escheat to the state) ako odúmrť (bona vacantia). Tento inštitút existuje v slovenskej aplikačnej praxi ako aj v krajinách reprezentujúcich právny systém common law, a používa sa pre neho pojem prevzatý z latinského jazyka - bona vacantia.
3 INŠTITÚT „NEOPOMENUTEĽNÉHO DEDIČA“
Dispozičné právo (right of diposal) poručiteľa slobodne nakladať so svojím majetkom je v prevažnej väčšine právnych poriadkov obmedzená. Otázka, či fyzická osoba môže voľne nakladať so svojím majetkom (dispose freely of their property) pre prípad svojej smrti (mortis causa), alebo či je táto neobmedzená sloboda v rozpore s právami najbližších členov jeho rodiny, doteraz zamestnáva právnu vedu už od dôb rímskeho práva (Fekete, Raková, 2022, 157-158).
Inštitút neopomenuteľného dediča (forced heir) vychádza z princípu preferovania určitých osôb, ktoré nesmú byť opomenuté (cannot be excluded from succession), v prípade, ak sa poručiteľ rozhodne naložiť so svojím majetkom pre prípad svojej smrti inak, ako ustanovuje zákon (Fekete, Raková, 2022, 157-158).
V zmysle slovenskej právnej úpravy možno konštatovať, že neopomenuteľnými dedičmi, ktorí majú nárok na povinný dedičský podiel (right to a compulsory share), sú iba potomkovia poručiteľa (descendants), ak sú dedičsky spôsobilí (eligible for inheritance), t. j. dedičstvo neodmietli (disclaim inheritance), nie sú vydedení (disinherited), prípadne dedičsky nespôsobilí (Fekete, Raková, 2022, 171).
V tejto súvislosti je potrebné uviesť, že inštitút neopomenuteľného dediča nachádzame najmä v kontinentálnej právnej úprave, ktorej dedičské právo je založené na princípe obmedzenej dispozičnej slobody poručiteľa nakladať so svojím majetkom. Táto dispozičná sloboda (freedom of testamentary disposition) je obmedzená tzv. rodinnou solidaritou (family solidarity), ktorá preferuje pri dedení určitých rodinných príslušníkov pred inými (Fekete, Raková, 2022, 158). To znamená, že kladie dôraz na dedičskú postupnosť (order of inheritance).
jazyky v univerzitnom kontexte XI
Naopak, anglické právo historicky vychádza z princípu neobmedzenej autonómie vôle poručiteľa voľne nakladať so svojím majetkom pre prípad smrti (Fekete, Raková, 2022, 166).
Podľa anglického práva môže súd poručiteľa v niektorých prípadoch zaviazať na poskytnutie tzv. “rodinného zabezpečenia” (family provision) najbližším členom jeho rodiny z dedičstva, no len v situáciách, kedy by títo členovia rodiny zosnulého inak nedostali primeranú podporu. Avšak právo na povinný podiel (right to a compulsory share), ktoré je známe kontinentálnym právnym poriadkom, anglické právo nepozná (Fekete, Raková, 2022, 166-167). 7
V americkom modeli právo rodinných príslušníkov nadobudnúť dedičstvo proti vôli poručiteľa nachádzame iba výnimočne. Louisiana je jediným štátom v Spojených štátoch amerických, v ktorom existuje inštitút neopomenuteľného dedenia (forced heirship). Neopomenuteľnými dedičmi (forced heirs) sú (1) deti, ktoré v čase smrti poručiteľa nedosiahli vek 24 rokov, alebo (2) deti akéhokoľvek veku, ktoré sú v čase smrti poručiteľa z dôvodu duševného alebo telesného stavu trvalo neschopné postarať sa o svoju osobu alebo spravovať svoj majetok. 8
4 MOŽNOSŤ ZRUŠENIA ZÁVETU
Možnosť zrušenia závetu (revocation of a will) je jedným z charakteristických znakov prejavu poslednej vôle. Z povahy závetu vyplýva, že závetca môže tento prejav svojej vôle urobiť neplatným (make a will void/invalid) tým, že závet zruší (revoke a will). V slovenskej právnej úprave k zrušeniu závetu môže dôjsť zriadením nového závetu (execution of a new will), týmto spôsobom sa stane skorší závet (previous will) právne neúčinným (legally ineffective), ak je jeho obsah nahradený obsahom nového závetu (new will). Druhý spôsob, ktorým možno závet zrušiť, spočíva v jeho odvolaní. Posledným spôsobom zrušenia závetu je zničenie listiny (destroying a will), na ktorej bol napísaný (Lazar a kol., 2014, 674).
Právna úprava krajín používajúcich systém common law uznáva nahradenie skoršieho závetu iným závetom a zničenie listiny, na ktorej bol závet napísaný, ako spôsoby zrušenia závetu. Inštitút tzv. odvolania závetu v nej nenachádzame. Z tohto dôvodu neuvádzame ani jeho prekladový ekvivalent v anglickom jazyku.
7 Nepriame obmedzenie testovacej slobody, ktoré nie je v Anglicku obmedzené prostredníctvom inštitútu neopomenuteľných dedičov a povinného podielu, vyplýva z osobitného zákona [Inheritance (Provision for Family and Dependants) Act 1975].
8 In Louisiana, Civil Code article 1493 (Luisiana, Občiansky Zákonník, článok 1493)
5 PRÁVOMOC NA PREJEDNANIE DEDIČSTVA
V slovenskej právnej úprave má právomoc na prejednanie dedičstva výlučne súd.
Znamená to, že bez uskutočnenia konania o dedičstve (inheritance proceedings alebo probate proceedings) na súde nie je možné usporiadať práva a povinnosti po poručiteľovi. Účasť súdu
pri nadobúdaní dedičstva (aquisition of inheritance) spočíva v tom, že súd len čo zistí, že niekto zomrel alebo bol vyhlásený za mŕtveho, začne konanie o dedičstve a z úradnej povinnosti dedičstvo prejedná a rozhodne o ňom (Lazar a kol., 2014, 675).
Hoci je právomoc zverená súdu, úkony v konaní o dedičstve vykonáva namiesto súdu notár ako súdny komisár poverený súdom. Súd poverí notára, aby vo veci konal a rozhodol. 9 V procesnej otázke nadobudnutia dedičstva bude predmetom nášho záujmu otázka aký orgán je kompetentný konať v dedičských veciach v anglo-americkej právnej úprave. Platným závetom sa dedičstvo zosnulého ku dňu smrti zveruje do rúk „osobného zástupcu“, ktorý je určený poručiteľom. Osobný zástupca sa označuje výrazom executor. V prípade neexistencie platného závetu alebo v prípade, ak poručiteľ neurčí svojho osobného zástupcu k prejednaniu dedičstva, rozhodne o jeho vymenovaní súd. Pre tento prípad používa anglo-americká právna úprava výraz administrator.
Hore uvedené inštitúty, ktoré majú právomoc konať v procese vyporiadania dedičstva (handle inheritance), slovenský právny poriadok nepozná. Vynára sa otázka aký by mohol byť ich prekladový ekvivalent v slovenskom jazyku. Analýzou odbornej právne literatúry sme prišli k názoru, že v slovenskom jazyku sa pre výraz executor ustálil náprotivok vykonávateľ závetu a pre výraz administrator sa ustálil náprotivok správca pozostalosti.
Dedičstvo zosnulého je teda zverené do rúk osobných zástupcov zosnulého, ktorí môžu prijímať vyhlásenia (statements) o odmietnutí dedičstva (disclaiming inheritance) alebo prijatí dedičstva (receiving inheritance). Môžu požiadať súd o tzv. „probate“ (možný slovenský preklad: udelenie zastúpenia) v prípade závetu, alebo o tzv. „letters of administration“ (možný slovenský preklad: vymenúvací dekrét správcu pozostalosti) v prípade dedenia zo zákona. Tým sa potvrdí ich právomoc nakladať s dedičstvom (dispose of property upon death) v súlade so závetom, prípadne s pravidlami dedenia zo zákona.
V tejto súvislosti treba zdôrazniť, že oba vyššie uvedené inštitúty anglo-americkej právnej úpravy nemajú v slovenskej právnej úprave svoje náprotivky, preto ich preklad je potrebné vnímať ako výsledok snahy hľadania čo možno najvhodnejšieho prekladového ekvivalentu.
Tabuľka 1 Príklady frekventovaných kolokačných spojení vo vzťahu k ťažiskovým terminologickým jednotkám
Kolokácia v SJ Kolokácia v AJ Kolokácia v SJ Kolokácia v AJ
dedenie zo závetu testate succession zriadiť závet = vyhotoviť závet execute a will
dedenie zo zákona intestate succession spísať závet draw up a will právna úprava legal framework zničiť závet destroy a will právny úkon legal act zrušiť závet revoke a will právne účinný legally effective urobiť závet neplatným making a will invalid posledná vôľa last will spor o dedičstvo inheritance dispute neopomenuteľný dedič forced heir pripadnutie dedičstva štátu escheatment of inheritance to the state povinný podiel dediča heir´s compulsory portion nakladať so svojim majetkom dispose of one´s property
dedičská postupnosť order of succession odmietnuť dedičstvo disclaim inheritance závetná voľnosť testamentary freedom prijať dedičstvo receive inheritance
dedičské konanie = konanie o dedičstve inheritance proceedings vyporiadanie dedičstva handle inheritance
prechod majetku transfer of property vylúčenie z dedičstva exclusion from inheritance
ZÁVER
V predloženom príspevku sme sa zamerali na obojsmernú komparatívnu a kontrastívnu analýzu vybranej odbornej právnej terminológie v oblasti dedenia. Na účely komparácie sme pracovali so slovenskou právnou úpravou a anglo-americkou právnou úpravou.
Z translatologiského hľadiska bolo našou snahou odkrývať príklady ekvivalencie
ťažiskových terminologických jednotiek v sledovaných aspektoch problematiky dedičského práva. Výsledkom analýzy bolo zistenie, že vo väčšine prípadov môžeme hovoriť o úplnej ekvivalencii termínov, kedy dochádza k úplnej zhode termínov v dvoch jazykoch z hľadiska významu a použitia. V sledovaných textoch nachádzame i príklady parciálnej (čiastočnej) ekvivalencie, kedy pozorujeme rôzne stupne modifikácie z hľadiska významu a použitia termínu. V centre záujmu tohto príspevku stojí i fenomén absencie ekvivalencie. Komparáciou výkladu právnych úprav sme sa dostali až ku vzťahu tzv. nulovej ekvivalencie, pri ktorej ekvivalent termínu východiskového jazyka v cieľovom jazyku, alebo naopak, jednoznačne neexistuje, pretože označovaný pojem v tom ktorom jazyku chýba. Vtedy
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
môžeme konštatovať, že termín vo východiskovom alebo cieľovom jazyku je súčasťou tzv. bezekvivalenčnej lexiky.
Účelom komparácie vybraných právnych úprav bolo aj sledovanie výskytu kolokačných jednotiek v lexike odborného právneho jazyka v oblasti dedenia. Pri výbere kolokačných jednotiek, ktoré predstavujeme v tabuľke, sme použili kritérium frekvenčného parametru, to znamená ich častého výskytu v danom jazykovom úze.
Publikačný výstup je úlohou plnenou v rámci projektu s názvom Kontrastívny výskum kolokácií v slovenských a nemeckých dedičskoprávnych textoch, ktorý bol schválený Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-23-0192 s dobou riešenia v rokoch 2024 až 2028.
LITERATÚRA
CIRÁK, J., GANDŽALOVÁ, D. 2022. Dedičská zmluva. Privilegovaný závet. In: Ficová, S., Ivančo, M., Raková, K., a kol. Vybrané otázky dedičského práva v úvahách de lega ferenda. Bratislava: Wolters Kluwer SR, 2022, s. 31-62.
FEKETE, I., RAKOVÁ, K. Autonómia vôle poručiteľa a právo neopomenuteľného dediča na povinný podiel. In: Ficová, S., Ivančo, M., Raková, K., a kol. Dedičské právo v hmotnoprávnych a procesnoprávnych súvislostiach. Bratislava: Wolters Kluwer SR, 2022, s. 157-174.
HAMŘIK, M. 2022. Vybrané teoreticko-aplikačné problémy zákonných dedičských skupín. In: Ficová, S., Ivančo, M., Raková, K., a kol. Dedičské právo v hmotnoprávnych a procesnoprávnych súvislostiach. Bratislava: Wolters Kluwer SR, 2022, s. 51 – 72.
IVANČO, M., CENKER, M. 2022. Datovanie a signácia závetu. In: Ficová, S., Ivančo, M., Raková, K., a kol. Vybrané otázky dedičského práva v úvahách de lega ferenda. Bratislava: Wolters Kluwer SR, 2022, s. 177-197.
KRIŽAN, M., ČIPKOVÁ, T. 2022 Formy závetu reflektujúce 21. storočie. In: Ficová, S., Ivančo, M., Raková, K., a kol. Vybrané otázky dedičského práva v úvahách de lega ferenda. Bratislava: Wolters Kluwer SR, 2022, s. 198-214.
LAZAR, J. a kol. 2014. Občianske právo hmotné. Časť Dedičské právo. 1. vyd. Bratislava: IURIS LIBRI, 2014, zv.1, s. 655-682 ISBN 978-80-89635-08-05.
SMYČKOVÁ, R., PAVELKOVA, L.B. 2022 Schvaľovanie právnych úkonov „nespôsobilých subjektov“ v konaní o dedičstve. In: Ficová, S., Ivančo, M., Raková, K., a kol. Vybrané otázky dedičského práva v úvahách de lega ferenda. Bratislava: Wolters Kluwer SR, 2022, s. 236-250.
MODERNÉ OBRÁZKOVÉ KNIHY A MULTIKULTÚRNA SPOLOČNOSŤ
CONTEMPORARY PICTURE BOOKS AND THE MULTICULTURAL SOCIETY
Mária Dovičák
Abstrakt
Obrázková kniha ako médium primárne spájané s detským adresátom a iniciáciou literárnej kompetencie prešla v posledných dekádach významnými zmenami. Moderná obrázková kniha sa odkláňa od stereotypných predstáv o verbálnom a vizuálnom obsahu spojených s tradičnými obrázkovými knihami. Autori moderných obrázkových kníh koncipujú obrázkovú knihu ako viacnásobne kódovanú, a teda viacnásobne adresovanú literatúru v snahe osloviť recipientov rôzneho veku: komplexný dialóg medzi verbálnou a vizuálnou zložkou ponúka zvyčajne viacero možností interpretácie. Obrázková kniha tak prestáva byť stigmatizovaná ako výhradne doména detského čitateľa. Okruh tém, ktorými sa toto multimodálne médium zaoberá, sa oproti minulosti značne rozšíril: jednak sa autori zaoberajú detskými a sociálno-kritickými problémami, ktoré bývali v minulosti obchádzané, jednak sa venujú vzniknutej požiadavke sprostredkovať nové, resp. aktuálne témy ako migrácia či klimatická kríza. K fenoménom modernej doby patria aj výzvy spojené s multikultúrnou spoločnosťou ako každodennou súčasťou života detí i dospelých, čo sa odráža aj v súčasných obrázkových knihách nemecky hovoriacej proveniencie.
Kľúčové slová: moderná obrázková kniha, aktuálne témy, multikultúrna spoločnosť
Abstract
Picture books, a medium primarily connected with young recipients and the initiation of literary competence, have changed over the last decades significantly. Contemporary picture books differ from both verbal and visual principles related to traditional picture books. They use multiple codes and thus address recipients of different ages: a complex relation between verbal and visual parts of a picture book usually results in various interpretations. The contemporary picture book is no more a medium exclusively designed for young readers. A broad range of topics is also characteristic for this multimodal medium: on the one hand the creators of picture books deal with topics like children´s or socio-critical problems, that used to be omitted in the past, on the other hand they include new or current topics like migration or the climate crisis. The multicultural society as a phenomenon of modern times and the challenges connected with it have found their way into the contemporary picture books produced in German speaking countries, too.
Keywords: contemporary picture book, contemporary topics, multicultural society
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ÚVOD
Odklon od tradičného chápania obrázkovej knihy ako média určeného primárne pre deti v predškolskom a mladšom školskom veku, sprostredkujúceho paralelne cez pestrofarebné obrázky a jednoduchý text témy súvisiace s priateľstvom či rodinou, sa spája najmä s tvorbou amerických autorov šesťdesiatych rokov minulého storočia. Hoci si veľká časť obrázkových kníh vychádzajúcich v tomto období stále zachovávala kontinuitu v súvislosti so zobrazovaním idylického detského sveta prezentovaného v harmónii textovej a obrázkovej zložky, autori ako Leo Lionni, Eric Carle či Maurice Sendak postupne iniciovali zmeny, ktoré významne ovplyvnili vývoj modernej obrázkovej knihy.
Lionniho prvotina pre deti Little Blue and Little Yellow 1 (1959) je síce príbehom o priateľstve a tematicky sa tak neodlišuje od tradičných obrázkových kníh, inovatívnym aspektom je však jej vizuálna zložka – príbeh priateľstva medzi Malým modrým a Malým žltým vizuálne sprevádzajú obrázky z útržkov farebného papiera (obrázok 1). Hoci je abstraktná estetika kvôli malému naratívnemu potenciálu v obrázkových knihách skôr výnimkou, Lionni ňou dosiahol celosvetový úspech pretrvávajúci dodnes (porov. Oetken, 2008, s. 65). Aj jeho ďalšia tvorba (napr. Frederick (1967)) spája maximálne zredukované predmety s esteticky náročnými technikami a stručným textom o tolerancii, altruizme či solidarite (porov. Schikorsky, 2012, 125).
Obrázok 1 Ukážka z obrázkovej knihy Little Blue and Little Yellow (Lionni, 1959)
Okrem diel Picassa a Matissa bola práve Leonniho technika koláže s útržkami inšpiráciou pre Erica Carleho, ktorý inovatívnym vlastným štýlom koláže pomocou akrylových farieb a hodvábneho papiera ilustroval klasiku medzi obrázkovými knihami - The
1 Obrázkovej knihy Little Blue and Little Yellow zatiaľ nebola preložená do slovenčiny. V českom jazyku vyšla ako Malý modrý a malý žlutý (Dokořán, 2015).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Very Hungry Catterpillar 2 (1969) (porov. Wegmann, 2019, online). Posledný z uvedenej trojice, Maurice Sendak, vniesol do obrázkovej knihy hlbokú psychologickú dimenziu, keď dal podvedomému detskému strachu a agresii vizuálne stvárnenie, čím vytvoril jedno z prelomových diel detskej literatúry, Where the wild things are 3 (1963) (porov. Schikorsky, 2012, 125). V nemecky písanej proveniencii iniciovali vymanenie sa z idyly triviálnej obrázkovej knihy najmä autori ako Wolf Erlbruch či Nikolaus Heidelbach (porov. Oetken, 2008, 119; Schikorsky, 2012, 156 - 157).
1 MODERNÁ OBRÁZKOVÁ KNIHA
Moderné obrázkové knihy sa od tradičných obrázkových kníh, pre ktoré je príznačný jednoduchý text rozprávajúci príbeh z idylického sveta symetricky sprevádzaný farebným obrázkovým materiálom, líšia v rôznej miere v rámci jednotlivých komponentov, pričom Staiger (2014, 14 – 15) rozlišuje 5 dimenzií:
• intermodálna dimenzia (vzťah medzi obrázkovým a textovým materiálom);
• paratextuálna a materiálna dimenzia (formát, papier, väzba, obal atď.).
Obrázková dimenzia moderných obrázkových kníh ponúka umelecky náročné
ilustrácie, kreatívnu prácu s typografiou či hru s farbami. Intermodálna dimenzia sa zameriava na vzťah verbálnej a vizuálnej zložky 4 – moderné obrázkové knihy zvyčajne nepracujú so symetrickým vzťahom oboch zložiek, ale skôr sa hrajú s komplementaritou, obohatením
jednej zložky druhou či dokonca protirečením (text hovorí niečo iné, ako je zobrazené vo vizuálnej zložke). V rámci naratívnej dimenzie ponúkajú moderné obrázkové knihy mimoriadne širokú a rôznorodú ponuku tém: tradičné témy ako priateľstvo a rodina sa rozširujú o problémy a výzvy súvisiace s detstvom a rôzne sociálno-kritické témy. Medzinárodne oceňované obrázkové knihy posledných desaťročí tematizujú napríklad strach z nástupu do školy (Stian Hole: Gamrans Sommer), obavy z neznámeho prostredia (Pija Lindenbaum: Pia schläft woanders), vojnu a s ňou spojený útek a osud utečencov
2 Obrázková kniha The Very Hungry Catterpilar bola preložená do viac ako 50 jazykov, v slovenskom preklade vyšla ako Nenásytná húsenička (Zelený kocúr, 2012).
3 Obrázková kniha Where The Wild Things Are vyšla v slovenskom preklade ako Kde žijú divé zvery (Občianske združenie Slniečkovo, 2014).
4 Staiger (2014, 15) rozlišuje v rámci intermodálnej dimenzie nasledujúce vzťahy: symetria, komplementarita, obohatenie, kontrapunkcia, protirečenie. Viac Kolečáni Lenčová – Dovičák, 2023, 23.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
(Claude K. Dubois: Akim rennt; Anna Tuckermann: Nusret und die Kuh) či starnutie a život s chorobou (Bettina Obrecht/Julie Völk: Wie anders ist alt; Martin Baltscheit: Die Geschichte vom Fuchs, der den Verstand verlor) 5
Multikultúrna spoločnosť nie je žiadne nóvum. Niektoré krajiny sú multikultúrne od nepamäti, iné sa stali multikultúrnymi počas kolonializmu, ďalšie kvôli migrácii posledných desaťročí (porov. Heringer, 2017, 159). Intenzívny spoločensko-politický diskurz o kultúrnej rôznorodosti a diverzite sa stále viac odráža aj v knižnej produkcii a rezonuje tiež v inštanciách zaoberajúcich sa sprostredkovaním literatúry (porov. Kalbermatten, Zöhrer, 2023, 2). Tento diskurz sa prirodzene odráža v obrázkovej a naratívnej dimenzii modernej obrázkovej knihy, ktorá tak aktualizuje a rozširuje okruh tém ponúkaný (nielen) detskému čitateľovi. 6
2 DIVERZITA A LITERATÚRA PRE DETI
Obrázková kniha je multimodálne médium, ktoré otvára deťom dvere do sveta literatúry. Je neoddeliteľne spojená s iniciáciou literárnej kompetencie a predstavuje centrálne médium detstva. Deti by sa v knihách, ktoré recipujú, mali vedieť rozpoznať, rovnako aj svoje blízke okolie – mali by v nich môcť nájsť reprezentované vlastné identifikačné aspekty, aby sa cítili byť vnímaní spoločnosťou (porov. Kalbermotten, Zöhrer, 2023, 2; Bunge, 2024, online). S touto požiadavkou sa v rámci multikultúrnej spoločnosti spája potreba zobrazovania diverzity.
Pojmu diverzita, ktorý subsumuje aj multikulturalitu spoločnosti, sa podľa Staigera (2023, 33) venuje veľká pozornosť, pričom dochádza k rozširovaniu a posunu jeho významu, čoho dôsledkom sú pojmové nejasnosti: kým diverzita pôvodne označovala stav diferencie, heterogenity a rôznorodosti, dnes s týmto pojmom spájame aj cieľovú perspektívu prekonania tohto stavu – diverzita znamená rôznorodosť, no jej cieľom je rovnosť. Všeobecne sa diverzita zaoberá etnickým pozadím, pohlavím, vekom, sexuálnou orientáciou, postihnutím, náboženstvom a sociálnym pôvodom (porov. Bunge, 2024, online).
V súvislosti s diverzitou a literatúrou pre deti spomína sociologička Sims Bishopová princíp mirror – window – sliding glass door (zrkadlo – okno – sklenené posuvné dvere): detskí recipienti by sa mali v literárnom diele spoznať jednak ako konajúce osoby, jednak by
5 Ani jedno z uvedených diel nebolo zatiaľ preložené do slovenčiny. Nakoľko originály diel pochádzajú z rôznych jazykových proveniencií, uvádzame ich tak, ako vyšli v nemeckom preklade, nakoľko tento článok sa orientuje najmä na nemecky písané obrázkové knihy.
6 Moderné obrázkové knihy svojou komplexnosťou a estetickosťou oslovujú stále širšie vekové spektrum recipientov a radia sa tak k viacnásobne adresovanej (crossover) literatúre (porov. Mikulášová, online; Schikorsky, 2012, 165 - 166).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
mali mať možnosť pozorovania, spoznávania a konfrontácie s novými perspektívami. Iba tak môžu literárne texty pôsobiť pozitívne na sebavnímanie a tvorbu vlastnej identity, ako aj podnecovať k vnímaniu a spoznávaniu iných perspektív (porov. Kalbermatten, Zöhrer, 2023, 2).
Avšak, pokiaľ ide o možnosť vidieť sa v detskej knihe ako súčasť rôznorodej spoločnosti, reflektovať v nej vlastnú pozíciu a spoznávať, chápať a učiť sa s empatiou rešpektovať iné pozície, zdá sa, že stále nie je dostatočne využívaný potenciál čerpania z diverzity (ako v naratívnej, tak obrázkovej dimenzii). Stále sme totiž svedkami dominancie bielej, západnej perspektívy (obrázok 2), ktorá je zároveň prevažne prezentovaná ako heterosexuálna a bez akýchkoľvek zdravotných znevýhodnení (porov. Kalbermatten, Zöhrer, 2023, 2; Bunge, 2024, online; Le, 2013, online).
Obrázok 2 Nedostatočné zastúpenie diverzity v detskej literatúre (Le, 2013) 7
7 Vydavateľstvo Lee & Low Books dlhodobo (1994-2012) sledovalo literatúru pre deti v USA v súvislosti so zastúpením people of colour (ľudia s inou farbou pleti ako bielou). Počas sledovania bolo zastúpenie detskej literatúry, kde boli people of colour prítomní, konštantné (približne 10% produkcie), a to i napriek tomu, že počet minoritnej populácie počas výskumu dramaticky narástol (v roku 2012 tvorili people of colour 37% populácie USA) (porov. Le, 2013).
3 DIVERZITA V OBRÁZKOVEJ KNIHE
Diverzita môže byť v obrázkovej knihe vyjadrená vizuálne, naratívne alebo oboma spôsobmi. Beztextové obrázkové knihy ponúkajú diverzitu nesprostredkovane, pričom využívajú najmä diferenčné kategórie spojené s vonkajším vzhľadom (porov. Zöhrer, 2023, 68). Tieto kategórie tvoria v rámci modelu diversity wheel od Gardenswartz a Row tzv. vnútornú dimenziu, zahŕňajúc najmä nemenné charakteristiky ako pohlavie, farbu pleti, vek, sociálny pôvod, náboženstvo/svetonázor a sexuálnu orientáciu (porov. Staiger, 2023, 3536). Kategórie vonkajšej dimenzie sú ľahšie meniteľné a subsumujú napríklad bydlisko, voľnočasové preferencie, rodinný stav a zvyčajne sa dajú tiež identifikovať (tamže). Niektoré z uvedených markerov diverzity budeme využívať pri analýze vybraných moderných obrázkových kníh nemecky hovoriacej proveniencie.
3.1 Wenn ich in die Schule gehe 8
Beztextová obrázková kniha Wenn ich in die Schule gehe (2018) rakúskej autorky Julie Völk sprevádza malú školáčku a jej mladšieho brata na každodennej ceste do školy. Tá vedie z lesa až do mesta a súrodenci počas nej vyzdvihujú na rôznorodých zastávkach svojich spolužiakov (v rybárskom domčeku, v pekárni, v cirkuse atď.). Autorka dáva popri vizuálnom opise cesty na vyučovanie do centra pozornosti spoločenskú heterogenitu, a to cez stretnutia detských protagonistov s postavami vyznačujúcimi sa rôznorodými markermi diverzity, s ktorými interagujú alebo popri nich len prechádzajú. Nenútene tak pozýva recipientov k vedomému či nevedomému objavovaniu a vnímaniu tejto plurality (porov. Zöhrer, 2023, 69).
8 Keď idem do školy (preklad M.D.).
Obrázok 3 Multikultúrna spoločnosť v obrázkovej knihe Wenn ich in die Schule gehe (2018)
Spoločenská rôznorodosť je tak na jednotlivých stranách prítomná rôznymi markermi prislúchajúcimi k vonkajšej aj vnútornej dimenzii modelu diversity wheel (napr. farba pleti, pohlavie, vek, spôsob bývania či povolanie), a to bez toho, aby bola hodnotená alebo hierarchizovaná. Napríklad pri zastávke v rybárskom domčeku, kde dievčatko vyzdvihuje svoju kamarátku, môže čitateľ identifikovať diverzitu na základe farby pleti, veku (viacgeneračné bývanie rodiny), sociálneho statusu či rodinného stavu (obrázok 3).
Podľa Zöhrerovej (2023, 69) je obrázková kniha Wenn ich in die Schule gehe príkladná v tom, že jednak zobrazuje diverzitu a vyhýba sa tak majoritnej bielej literatúre pre deti, jednak prezentuje harmonické spolužitie, keď na obrázkoch ideálne koexistujú rôzne kultúrne a etnické skupiny.
3.2 Alle da! Unser kunterbuntes Leben 9
Zatiaľ čo Wenn ich in die Schule gehe sa k bohatstvu rôznorodosti hlási poeticky a nevtieravo bez použitia slov, obrázková kniha Alle da! Unser kunterbuntes Leben (2014) tematizuje multikulturalizmus v spoločnosti cielene a otvorene, k čomu využíva aj verbálnu zložku.
V úvode (obrázok 4) sa autorka stručne venuje všeobecným dejinám ľudstva – jeho vzniku (pričom zdôrazňuje rovnosť ľudí na celom svete vzhľadom k rovnakým predkom),
9 Všetci sú tu! Náš pestrý život (preklad M.D.)
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
univerzálnym ľudským potrebám a činnostiam (napr. potreba jesť, piť, zdieľať sa), dôvodom migrácie jednotlivcov a skupín v minulosti a dnes: „Ľudia väčšinou opúšťajú svoj domov, keď nemajú dostatok jedla a hladujú. Alebo kvôli vojne v ich krajine. Utekajú tak dlho a tak ďaleko, až kým nie sú niekde v bezpečí. Niekedy musia vyraziť tak rýchlo, že si nemôžu so sebou nič vziať. Niektorí prídu až k nám. Tak ako Samira zo Sýrie.“
Obrázok 4 Čo nás spája v obrázkovej knihe Alle da! (2014)
Následne predstavuje fiktívne deti z rôznych krajín a ich cesty (či cesty ich predkov) do Nemecka, kde dnes žijú. Napríklad Amadovi, ktorý musel kvôli vojne ujsť z Iraku, chýbajú jeho irackí priatelia, s ktorými hrával futbal. Teraz síce hráva futbal so svojimi novými kamarátmi, no podobne ako aj v iných príbehoch, autorka Anje Tuckermann a ilustrátorka Tine Schulz predostierajú pomocou citlivého intermodálneho vzťahu textu a obrázkov detskému čitateľovi hrôzy či straty, ktoré Amad a iní rovesníci museli zažiť –stratu tepla domova, známych veci, odlúčenie od starých rodičov alebo domácich zvierat. „Išli sme do Nemecka, lebo u nás boli stále bombové útoky. Chýba mi Irak, môj dedko, stromy, môj psík, všetci moji kamaráti a moje mužstvo. Ale tu tiež strieľam góly“ (obrázok 5). Opisom a vizuálnym zobrazením situácií a vzťahov, ktoré sú univerzálne a teda blízke deťom po celom svete, je detský recipient schopný identifikovať sa s rozprávačom v zobrazovanej situácií, čo mu pomáha pochopiť, akú stratu táto osoba zažila, je schopný pozerať sa na dobre známu situáciu z inej perspektívy a precítiť opísanú stratu (zrkadlo – okno – sklenené otváracie dvere). Na druhej strane je v pozadí týchto situácií konfrontovaný (najmä vizuálne)
jazyky v univerzitnom kontexte XI
s neznámym prostredím, krajinou a kultúrou, čo ho nenápadne senzibilizuje pre vnímanie rôznorodosti vo svete. Kniha však predostiera aj ostatné výzvy spojené s novým domovom. Okrem chýbania starého života sú to výzvy spojené s novým jazykom či pocitom cudzosti v novom domove.
Obrázok 5 Rozprávanie irackého chlapca Amada o svojom živote v Iraku v Alle da! (2014)
Podobne, ako sú rôznorodí protagonisti, sú pestré aj ilustrácie, ktoré komplementárne dopĺňajú text. Ten je typograficky zaujímavo spracovaný: na niektorých miestach je napísaný (akoby rukou) v dlhších odsekoch, často však stojí priamo pri ilustrácií, ktorú komentuje alebo je jej súčasťou. Samotné ilustrácie sú však sčasti výrazne stereotypizujúce (napr. moslimské ženy nosia šatky, dievčatko z Číny je zobrazené pri konzumácii škorpióna).
3.2 Príšerný šúš/Der schaurige Schusch 10
Pre pokojné spolunažívanie rôznych kultúr má substančný význam eliminácia stereotypov a predsudkov, nakoľko „spolunažívanie nesmú určovať predsudky, ale rešpekt a vzájomná úcta“ (Frisch, 2019, 6). V obrázkovej knihe nemeckej autorky Charlotte Habersack Príšerný šúš (2021) sú ústrednou témou práve predsudky, pričom pohľad na ne je obojstranný: ubližujú nielen tomu, voči komu vznikli, no zároveň ochudobňujú toho, kto ich nekriticky prijíma. V príbehu o očakávaní nového suseda, ktorého príchodu predchádzajú desivé chýry, je imaginárne zviera šúš prvý, kto pocíti bolesť zo súdu, ktorý padne dopredu, teda bez predchádzajúcej skúsenosti – predsudku (porov. Reutner, 2015, 23). 11 Na predsudky
10 Kniha vyšla v dvojjazyčnom vydaní (Perfekt, 2021).
11 Predsudok je na rozdiel od stereotypov nezávislý od predchádzajúcej skúsenosti a zvyčajne spojený s negatívnym obsahom. Stereotypy predstavujú šablónovú predstavu o vlastnostiach a vzoroch správania určitej skupiny, ktorá vznikla na základe konkrétnych skúseností s touto skupinou, pričom môžu byť pozitívne i negatívne (porov. Reutner, 2015, 23).
v
však následne doplatia aj iné zvieratá (s výnimkou zajaca, ktorý sa rozhodne ísť na šúšovu kolaudačnú párty), keď prídu o zábavu, pohostenie a takmer i o nové priateľstvo.
Obrázok 6 Ukážka ilustrácie v obrázkovej knihe Príšerný šúš (2021)
Ilustrátorka Sabine Büchner zobrazuje harmonicky fungujúcu, rôznorodú spoločnosť (pred príchodom šúša), a to i napriek tomu, že pracuje výhradne so zvieracími protagonistami.
Prednosťou tejto voľby je, že zvierací protagonisti ponúkajú identifikačný potenciál pre všetkých recipientov rovnako, nevynímajúc žiadnu farbu pleti, vek či pohlavie (porov. Dovičák, 2023, 192). V rámci modelu diversity wheel tak vnútorná dimenzia takmer úplne absentuje. Zvieracích protagonistov, šúšových budúcich susedov, vidíme „prvýkrát už na obale knihy: [...] zvieratká tu stoja na veľkom kopci, ktorý vyzerá ako hlava nejakej príšery či len jej tieň, evokujúc otázku, čo je skutočné a čo sú len neopodstatnené obavy či predsudky“ (Dovičák, 2021, 38).
Hoci sa obrázková kniha sústredí na prácu s predsudkami, okrajovo sa dotýka aj iných tém súvisiacich s multikultúrnou spoločnosťou ako absencia empatie (zvieratá sa nezaujímajú o dôvod šúšovho sťahovania, jeho pocity či možné obavy z nového prostredia), klimatická migrácia („Jedného dňa sa zvieratá dozvedeli, že sa k nich na vrch chce presťahovať šúš. Nižšie dolu mu začalo byť príliš teplo.“), či aktuálna migračná politika („Jednoducho ho sem nepustíme! ... A postavíme plot!“)
ZÁVER
V aktuálnom diskurze o diverzite a multikultúrnej spoločnosti ide najmä o to, umožniť všetkým členom našej spoločnosti neobmedzenú účasť vo všetkých oblastiach spoločnosti a zároveň odstrániť akúkoľvek formu diskriminácie na základe vnútorných a vonkajších
jazyky v univerzitnom kontexte XI
markerov diverzity. V rámci rodičovskej a inštitucionalizovanej výchovy je dôležité iniciovať vnímanie rôznorodosti ako normality. Práve recepcia a práca s modernými obrázkovými knihami, ktoré pružne, citlivo a kreatívne reagujú na aktuálne diskurzy spoločnosti, sa zdá byť vhodnou možnosťou, ako deti senzibilizovať pre diverzitu, čo je jedným z prvých predpokladov pre rozvoj tolerancie.
LITERATÚRA
BUNGE, N. 2024. Die Bedeutung von Diversität in den Illustrationen von Kinder- und Bilderbüchern Institut für angewandte Kindermedienforschung. [online] 2024. [cit. 2024-06-27] Dostupné na internete: https://ifak-kindermedien.de/anlaesse-undereignisse/gesellschaftliches/diversitaet-in-den-illustrationen-von-kinderbuechern/.
DOVIČÁK, M. 2021. Nevítaný sused. In Knižná revue. 2021, roč. 31, č. 10, s. 38.
DOVIČÁK, M. 2023. Paleta pocitov. In Fraktál. 2023, roč. 6, č. 3-4, s. 192 - 193.
FRISCH, H.-J. 2019. Wie Muslime leben. Freiburg in Breisgau : Herder Verlag. 245 s. ISBN 978-3-451-81793-9.
HABERSACK, CH. 2021. Príšerný šúš/Der schaurige Schusch. Bratislava : Perfekt. 32 s. ISBN 978- 8-0822-6018-5.
HERINGER, H. J. 2017. Interkulturelle Kommunikation. Tübingen : A. Francke Verlag. 256 s. ISBN 978-3-8252-4815-4.
KALBERMATTEN, M., ZÖHRER, M. 2023. Vielfalt (im) Bilderbuch – Perspektiven, Gegenstände und Diskurse In didacticum. 2023, roč. 5, č. 1, s. 1 - 7. Dostupné na internete: https://didacticum.phst.at/index.php/didacticum/article/view/121/49.
KOLEČÁNI LENČOVÁ, I., DOVIČÁK, M. 2023. Literatúra digitálne: obrázková kniha, komiks a digitálne médiá. Bratislava : UK. 90 s. ISBN 978-80-223-5625-1.
LE, M. 2013. Coloring Outside the Lines: The Diversity Gap in Children´s Literature [online] 2013. [cit. 2024-06-27] Dostupné na internete: https://bookriot.com/coloring-outside-the-lines-the-diversity-gap-in-childrens-literature/. LIONNI, L. Malý modrý a malý žlutý. Praha : Dokořán. 40 s. ISBN 978-8-0736-3733-0.
MIKULÁŠOVÁ, A. no date. Obrázková kniha Hyperlexikón literárnovedných pojmov. [online] 2024. [cit. 2024-06-27] Dostupné na internete: https://hyperlexikon.sav.sk/sk/pojem/zobrazit/autor/13/obrazkova-kniha.
OETKEN, M. 2008. Bilderbücher der 1990er Jahre. Kontinuität und Diskontinuität in Produktion und Rezeption. Universität Oldenburg. [online] 2008. [cit. 2024-06-25] Dostupné na internete: https://oops.uni-oldenburg.de/747/1/oetbil08.pdf.
REUTNER, U. 2015. Interkulturelle Kompetenz. Braunschweig : Westermann. 110 s. ISBN 978-3-14 162172-3.
SCHIKORSKY, I. 2012. Kurze Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur. Köln : Books on Demand GmbH. 171 s. ISBN 978-3-8423-5133-2.
STAIGER, M. 2014. Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell der Bilderbuchanalyse. In KNOPF, J. – ABRAHAM, U. BilderBücher. Band 1 Theorie. Hohengehren : Schneider Verlag, 2014, zv. 1, s. 14 – 25.
STAIGER, M. 2023. Ansatzpunkte für eine diversitätsbewusste Didaktik des Bilderbuchs. In didacticum. 2023, roč. 5, č. 1, s. 33 - 49. Dostupné na internete: https://didacticum.phst.at/index.php/didacticum/article/view/124/52.
TUCKERMANN, A. 2014. Alle da! Unser kunterbuntes Leben. Leipzig : Klett Kinderbuch Verlag. 40 s. ISBN 978-3-95470-104-9.
VÖLK, J. 2018. Wenn ich in die Schule gehe. Hildesheim : Gerstenberg. 32 s. ISBN 978-38369-5669-7.
WEGMANN, U. 2019. Ein Bilder-Dichter und seine Seidenpapiere. Deutschlandfunk. [online] 2019. [cit. 2024-06-25] Dostupné na internete: https://www.deutschlandfunk.de/der-kuenstler-eric-carle-ein-bilder-dichter-und-seine100.html
ZÖHRER, M. 2023. Offen für Vielfalt – Darstellung und Wahrnehmung von Diversität in textfreien Bilderbüchern. In didacticum. 2023, roč. 5, č. 1, s. 67 - 80.
CHILDREN AND YOUNG ADULT LITERATURE IN TEACHING AND THE DEVELOPMENT OF EMPATHY
Ján Drengubiak – Estelle Kosnansky
Abstract
In the last few decades, literary researchers have introduced readings of literary works as means of generating empathy. This approach is based on the so-called Theory of mind, originating in psychology. The principles of the Theory of mind can also be applied to children’s or young adult literature. It is this age group that we focus on in our paper. In the selected literary text, we show to what extent approaches rooted in the theory of mind allow, in addition to cognitive, the development of soft skills.
Keywords: literature, empathy, Theory of Mind, teaching, soft skills
INTRODUCTION
Empathy holds a specific place in the context of soft skills. On the one hand it is considered a soft skill in its own right; on the other it is a vital component of other skills. World Economic Forum (WEF) Future of Jobs Report from 2023 identifies empathy as the 8th most important skill (WEF, 2023, 42) scoring above such skills as system thinking (11th) or quality control (10th). Moreover, 52.3% of the surveyed companies perceive empathy as increasing in importance (WEF, 2023, 39). However, its importance is not universal. The media entertainment industry values empathy at half the global average, whereas in nongovernmental organizations it is valued 50% above the average according to the same report (WEF, 2023, 38-37). However, empathy is a skill that underpins other skills, soft and hard. Social skills, creativity, teamwork, ability to innovate and many more rely on the character and personality building capabilities of the individuals and such character building requires foremost empathy, sensibility and imagination as suggested by Edmondson et al. (2020). Empathy encompasses a broader range of skills than the WEF might ascribe to it. It is not only the core component for active listening, but is a part of the clusters of skills, present in all but one, physical ability, which is the least important of all the soft skills, ranking 24th and 26th. Even such soft skills as programming (20th place) require the ability of perspectivetaking and empathy when foreseeing the behavior of the software in the real world and the user’s experience of it.
When talking about empathy, it is necessary to approach it as a complex phenomenon with both cognitive and affective components, as shown by Davis (1980). His Interpersonal Reactivity Index is a tool measuring empathy across four subscales. The perspective-taking
(the capacity to adopt another’s point of view) and fantasy scale (the ability to identify with fictional characters) measure the cognitive component. Empathic concern (feeling of compassion and concern for others), personal distress (feeling of discomfort as a result of someone’s negative experience) measure the affective component.
Figure 1 The rank of core skills for workers in 2023 (WEF, 2023, 38)
Apart from the importance of empathy as the key component of soft skills another issue is its teachability. Walther et al. (2017) hold that it is not only a core skill in engineering but also teachable. The same is true for project management students (Ewin et al., 2021). However, when it comes to the teachability, a crucial question is the span over which such training could be done. Kumar et al. (2022) state that companies value soft skills over technical abilities because they are difficult to teach and are acquired over a lifetime. Studies show, that the perspective-taking is a key cognitive ability that people start developing from birth and involves the so-called Theory of mind.
1 THEORY OF MIND
The principles of the Theory of mind were first proposed by Premack and Woodruff in 1978 in the article on chimpanzees: “an individual has a theory of mind if he imputes mental
states to himself and others. A system of inferences of this kind is properly viewed as a theory because such states are not directly observable, and the system can be used to make predictions about the behavior of others” (Premack – Woodruff, 1978, 515). The very principles were adopted by the cognitive psychology: Sasha Baron-Cohen (1997), Steven Pinker (2002), as well as by philosophy: Daniel Dennet (1996). Theory of mind has been applied to the reading of literary texts since at least 2006, the year of the publishing of Why We Read Fiction: Theory of Mind and the Novel by Liza Zunshine.
The acquisition of the theory of mind starts early in life. Howlin, Baron-Cohen, and Hadwin (1999) propose five main stages of attributing mental states. Mathieu Villatte et al. (2009) resume them as follows: at the first stage, around the age of 2, the child understands that two people can have different views on the same situation, or in other words, the child understands that two individuals can have different visual fields without specifying how the visual fields differ. At the second stage, by the age of 3, the child understands that the same thing can be seen differently, e.g. vertically inverted. This stage follows from the first and adds a spatial element to it. In the third stage, which emerges from the age of 3, children are able to establish a direct link between observation and knowledge: if there are two people, one of whom has seen something happen and the other has not, only the person who saw the activity knows what happened. This observation of facts plays an important role in the fourth stage, which is completed during the fourth year. It involves predicting someone’s action based on an observation or a true belief. Finally, the fifth stage concerns the ability to predict actions based on false beliefs and is mastered around the age of 5. The child can anticipate the reaction of someone who has been tricked or deceived. Psychologists examine this ability with a scenario involving two individuals, where the first sees a ball being placed in a box. When the first individual leaves, another individual moves the ball to another box. The child who has completed the fifth stage can correctly anticipate the action of the first individual by identifying the empty box as the place where the ball will be searched for. The child knows that prior beliefs can be false. All stages are related to perspective-taking and become the cornerstones of empathy in a child.
The five stages outline the development of what is called theory of mind of first order. The word order considers the observing subject regardless of the falsehood of the observation or of the belief thereof. It is the subject, the observing self, which interprets the data whereas the theory of mind of the second-order concerns beliefs about others, as in the sentence Charles knows that Paul believes the ball is in the box.
The order must not be confused with the word embedment, which has replaced the term originally used by Premack and Woodruff – embedding (1978). The word embedment is also used by Lisa Zunshine (2009, 3), who speaks of levels of embedment and uses the verb embed when she applies the Theory of mind to literature. Thus, while the sentence Charles knows that Paul believes the ball is in the box would have two levels of embedment, Charles wants Paul to believe that Mary believes the ball is in the box would be embedded on three levels. This embedment is linear, but it can also become recursive: Charles wants Paul to believe that he (Charles) believes the ball is in the box. It is relatively easy to set up situations with multiple levels of embedment. Nevertheless, already Premack and Woodruff state that “only about four steps make our species uncomfortable” (1978, 516).
Recent research confirms the observation about the difficulties in deciphering embedment surpassing four levels. While questions about factual causality had an error rate of around 5% even when there was a sequence of six degrees of causality, the error rate results on reading tasks concerning theory of mind were similar (5 – 10 %) up to the fourth level of embedment. With the fifth degree of embedment, the error rate reached almost 60%. (Zunshine, 2006, 28-29). To study this process, psychologists have used narrative texts accompanied by a range of questions. Research led to the hypothesis that such texts could serve as means for training individuals in perspective taking and the embedment of mental states. Nevertheless, training encountered difficulties in children. Villatte et al. (2009) concluded that training perspective-taking through texts is possible, but the ability is not retained when the subjects are 3 years old and younger. At the age of 6, the children retain the ability to identify different levels of embedment, but other limitations persist. Anything above the third level of embedment is impossible to understand before the stage that allows the child to identify false beliefs.
The number of embedment levels and the complexity of mental states observed by researchers change with age. The research undertaken by Dyer et al. (2000) shows that texts intended for both younger and older children do not vary in the richness of the mental states represented or in their frequency. It is also true, however, that the richness of the vocabulary associated with mental states increases. This observation was complemented by Lisa Zunshine who, instead of examining mental states, examines the presence of levels of embedment. She maintains that “fiction, as we know it today, cannot function on lower than the third level of embedment” (2009, 3). However, this alone would not be sufficient though to call the text literary (2019, 4). Zunshine further specifies that literature intended for
children aged 3 to 7 employs embedment only up to 3 levels, and the same embedment is usually repeated several times in different situations throughout the story (2019, 16). From the age of 9, the themes addressed in the texts remain very different from those intended for adults, but the complexity of degrees of embedment is identical to literature for adults: there are several three and four-level embedment scenes either explicitly spelled out or not.
2 LITERATURE IN TEACHING
Literary texts were used for various purposes throughout history in teaching. From being the first “textbooks” to being largely neglected in the communicative approach. Drengubiak (2022, 63-65) states that modern French textbooks seem to adopt a wide range of stances. There are textbooks that do not use literary texts (Tendances, Quartier libre), while others use them as any other text for pragmatic purposes (Edito), and yet others keep pointing out also the aesthetic qualities of such texts (Alter Ego). There are also uses of literature for specific purposes. Jenčíková shows how the fairy tale Little Red Riding Hood was adapted to be used as a tool for teaching lawyers and she proposes further adaptations for it to be used in legal translation classes (Jenčíková, 2023, 84).
It seems natural and obvious to use children literature (up to 12 years of age) and young adult literature (12-18 years of age) in language learning, because the texts, especially the ones targeting Elementary and Middle school children, use language that is not overly complicated. Another advantage that such texts – written for children at around the age of 910 – use a variety of situations that model interaction on three and four levels of embedment which is the level on which literature for adults works too, the sole difference being that for the young, the situations in which perspective-taking takes place tends to be explained (cf. Dyer et al. 2000). Such explanations and too explicit hints within the text are considered of lesser artistic value and might discourage readers. Nonetheless, in children and young adult literature the question of aesthetic and artistic value remains, even if it might not be the primary concern for the empathy training. Readers themselves might prefer simpler texts lacking aesthetic value, since aesthetically appealing texts are associated with extensive and innovative use of figures of speech that can be cognitively demanding. Hall (2015) references a literary critic Richards who, already in 1927, was surprised that students did not recognize nor appreciate the aesthetic value of literary texts. Hall continues that “Literature as a discipline often prefers the difficult, where readers, predictably, will initially at least prefer less difficult texts” (Hall, 2015, 51). Maria Nikolajeva in Reading for Learning: Cognitive Approaches to Children’s Literature (2014) makes a compelling argument for the usefulness
of the literature written for children in developing empathy. Longtime considered action oriented and of lesser artistic value, reading children’s literature in “the lens of cognitive criticism not only reveals explicit and implicit mental states of the characters, but also the advanced high-order mind-reading that the text demands, as well as the intricate patterns of empathy it stimulates” and continues that “action-oriented children’s literature with multiple protagonists, […] appear less of an educational device and more of a means to afford and encourage theory of mind” (Nikolajeva, 2014, 139).
3 EMPTATHY THROUGH LITERARY TEXT
To explore the empathy-training potential of literary texts, we are using a passage of the 9th chapter from the first volume of the children’s novel series How to Train Your Dragon (for ages 9-14) by Cressida Cowell. The analyzed passage (2003, 109-111) lacks technical and abstract terms which makes it easy to understand on lexical level. Dialogue contains everyday conversational language, making it accessible for learners on B1 level with a few lexical units that might need explaining (eagerly, torture, sulkily, modestly, chuckle), even though their meaning can be inferred from the text. On a syntactic level, the text introduces 3 conditional clauses of which two are first conditionals (level A2) and one is a second conditional (B1). What might pose a problem in understanding the passage is the need to understand the motivation and emotions of Hiccup and Toothless (B2) but the situation itself is concrete and relatable: competing with others and catching fish (B1-B2). However, if the perspective-taking is the main target of the activity, it might be convenient to have a situation slightly above the actual level of the learners. Overall, the text can be easily adapted to fit needs for the B1 level class.
Hiccup, the protagonist of the novel is trying to train his dragon Toothless in a humane way (i.e. not by yelling at it as all the other Vikings do) to prove that nice words can be more powerful than brute force. Fishlegs, another character that appears in the scene is Hiccup’s best friend. Both boys are weak compared to other Viking kids. The weakness of the two boys is further stressed by the fact that they pick the worst dragons as their companion. Especially Hiccup’s dragon proves to be a child-like character who is spoiled and annoying. The names chosen for the characters further stress the idea of weakness and dependence. Hiccup and Fishlegs are constantly bullied by other Viking boys, and their dragons are belittled likewise.
The analyzed scene presents Hiccup trying to persuade his dragon to hunt fish. These skills are to be demonstrated during a ceremony, where all the Viking boys must prove that their dragons obey and are capable hunters. Hiccup knows that his dragon Toothless will not
obey, so he tries to manipulate him into doing what is required, but what the little dragon does not want to do. Hiccup needs to change Toothless’s mind. To achieve his goals, Hiccup must operate at one more level of embedment (LoE) and/or order than Toothless.
To analyze the text for levels of embedment, we will identify instances where one character is aware of or influences another character’s mental state and/or is aware of their own state of mind. Each level of embedment will represent the awareness of a separate mental state within the narrative. Even though the text is presented as homogenous, we split the scene into four smaller segments that correspond to four different strategies. The first segment (L17) is a basic reward situation scenario. The second segment (L8-12) treats vanity. The third
Figure 2 How to train your dragon - excerpt (Cowell, 2017 (2003), 109-111)
(L13-24) is on revenge and the last, fourth (L25-35), is again a reward situation with a different incentive.
3.1 Reward 1
Hiccup starts the persuasion of the dragon by exploiting the basic premise that rewards are the easiest tools in modifying the behavior of animals:
1. Hiccup anticipates that offering Toothless two lobsters for every fish caught might motivate him (2 LoE).
2. Toothless understands (knows) that Hiccup will not give him what he wants (2 LoE).
3. Hiccup knows that Toothless wants to kill for fun and therefore he must stop the dragon by changing his former intention (3 LoE).
4. Hiccup wants the dragon to remember that he forbade him (past instruction) from torturing smaller animals (3 LoE).
Usually, the dialogic back and forth between the characters provides the framework for analyzing the mental states in the narrative. However, the perspective of the narratorprotagonist is always privileged because we, as readers, are aware of the subtle changes in the reasoning behind their decisions. In this instance, Hiccup changes his approach to the problem between stages three and four. He abandons persuasion and instead reminds the dragon of the superior principle of not hurting the small and the weak. Hiccup’s second stance is thus a new line of thought separate from the previous one, which is why we analyze it as a new instance of perspective-taking. Toothless reacts to the offer and does not like it. He demands more food without leveraging his stance or providing further reasons why Hiccup should comply. Toothless’s stance remains self-focused during the whole exchange.
3.2 Vanity
The second method Hiccup uses to coerce Toothless relies on his understanding of the dragon’s personality. Hiccup is already well aware of Toothless’s vanity, because that has been established in earlier scenes.
1. Hiccup anticipates that flattering Toothless’s ability to catch more fish than other dragons might motivate the dragon to demonstrate his fishing skills (2 LoE).
2. Toothless believes he could catch twice as many fish as the others (1LoE).
3. Toothless does not want to show how skilled he is (not for the fear of losing, which might imply that he knows he overestimated his skills, but because of being lazy) (1 LoE).
4. Hiccup decides not to exploit further the dragon’s vanity, knowing that Toothless lies to others and himself about his abilities (3 LoE).
Hiccup does not fully develop the path of persuasion through vanity because he gets a resolute answer from Toothless, stating that he does not want to show how skilled he is. Toothless’s reactions are treated as two separate instances of mental state awareness because they can be juxtaposed without being embedded.
3.3 Vengeance
Appeal to vengeance builds on the vanity from the previous segment:
1. Hiccup assumes that reminding Toothless about the rude behavior of a mean dragon would anger him (2 LoE).
2. Toothless recalls the memory, and the insult infuriates him (2 LoE).
3. Hiccup knows that he has made Toothless furious and can further tease him (3 LoE)
4. Hiccup teases the dragon by telling him, that Fireworm (the rude dragon) believes he is going to catch more fish than Tootless. Hiccup is thus implying (falsely) that he believes Toothless is the more skilled of the two dragons (4 LoE).
5. Hiccup implies that Toothless, by changing his mind and catching the fish, would make Firedragon look stupid (3 LoE).
Vengeance is stems from the same premises as vanity. Hiccup only switches the focus from Toothless to Fireworm and embeds Fireworms perspective into his own manipulation of Toothless’s belief. Adding the 4th layer of embedment is relatively easy to understand, since it uses the strategy exploiting Vanity as scaffolding.
Explaining Fireworm’s perspective should further anger Toothless and make him do what Hiccup wants. Toothless takes time to reflect about the new situation but ultimately does not decide, prompting Hiccup to change strategy one last time.
3.4 Reward 2
From the formal point of view, the reward no.1 and no.2 are almost identical, except for an unexpected resolution.
1. Hiccup thinks that jokes as a reward would not motivate Toothless (2 LoE).
2. Toothless is ecstatic about the jokes and changes his stance on hunting fish (2 LoE).
3. Toothless does not want Hiccup to think he is nice (2 LoE).
3. Toothless wants Hiccup to believe he is cruel and dangerous (2 LoE).
4. Hiccup pretends that he believes what Toothless wants him to believe. (3 LoE).
After Fishleg’s suggestion, Hiccup offers Toothless a new reward, jokes and riddles. Instead of discarding the previous three benefits and offering just the new reward, Hiccup includes all the benefits. It is in this instance that the readers enter the perspective-taking game and are rewarded (or even manipulated). The book lets them believe that their mindreading capacity is superior to Hiccup’s.
CONCLUSION
The Theory of Mind offers a relatively new approach to literary texts and shows promising results. It provides literary texts with pragmatic applications by enhancing perspective-taking abilities and developing soft skills. This model of perspective-taking benefits not only children and young adults but also adults. While already literary texts for children as young as nine can contain intricate mental states, the full potential of third or even fourth levels of embedment is typically reached later, once foundational principles are established. However, this process can be seen achieved in relatively short passages.
The analyzed text by Cressida Cowell gives a valuable insight into such gradual buildup of complexity. While Toothless typically operates at a single level of embedment, i.e. understanding his own desires and reactions, Hiccup operates at multiple levels of embedment, often reaching Level 3 and even Level 4 as he understands Toothless’s mental states and manipulates them to achieve his goals. This demonstrates that Hiccup has a more complex understanding of the situation and is able to think about Toothless’s thoughts and how to influence them effectively.
Extrapolating this result, people who cannot decipher higher levels of embedment are more vulnerable to persuasion and even plain manipulation. Reading literary texts provides a training ground for developing empathy and perspective taking without risking real encounters with real people. Such educational aspect of the literature in general is traditionally associated with lesser aesthetic value (cf. Fraisse – Mouralis, 2001, 137-139), but the Theory of Mind might provide further grounding for those literary critics who seeks to establish where and how can be the aesthetic value of the written text can be established.
The article is the outcome of the projects VEGA 1/0242/24 Literature as means for developing empathy in readers (Literatúra ako nástroj rozvíjania empatie u čitateľov) and KEGA 004PU-4/2024 The theme of death for life – artistic literature for children and youth in
jazyky v univerzitnom kontexte
literary and didactic contexts (Téma smrti pre život – umelecká literatúra pre deti a mládež v literárnovedných a didaktických súvislostiach).
REFERENCES
BARON-COHEN, S. 1997. Mindblindness, An essay on autism and Theory of mind, Cambridge, Mass.: MIT Press, 171 p.
COWELL, C. 2017 (2003). How to Train Your Dragon, Book 1. London: Hodder Children’s Books, 227 p.
DAVIS, M. H. 1980. A multidimensional approach to individual differences in empathy. In JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology. Vol. 10 (85), pp. 1-10.
DENNETT, D. C. 1996. Kinds of minds. Toward an understanding of consciousness, New York: Harper Collins, 184 p.
DRENGUBIAK, J. 2022. Literárny text v učebnom procese – od prostriedku k cieľu. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 70 p.
DYER, J. R., SHATZ, M., WELLMAN H. M. 2000. Young children’s storybooks as a source of mental state information. In Cognitive Development. Vol. 15, No. 1, pp. 17-37.
EDMONDSON, J., FORMICA, P., MITRA, J. 2020. Special issue: Empathy, sensibility and graduate employment – Can the humanities help? In Industry and Higher Education. Vol. 34, No. 4, pp. 223-283. ISSN 2043-6858. https://doi.org/10.1177/0950422220928821.
EWIN, N., CHUGH, R., MUURLINK, O., JARVIS, J., LUCK, J. 2021. Empathy of Project Management Students and Why It Matters. In Procedia Computer Science. Vol. 181, pp. 503510. ISSN 1877-0509. https://doi.org/10.1016/j.procs.2021.01.196.
FRAISSE, E. – MOURALIS, B. 2001. Questions générales de littérature. Paris: Éditions du Seuil, 300 p.
HALL, G. 2015. Literature in Language Education (2nd edition). New York: Palgrave Macmillan, 340 p.
HOWLIN, P., BARON-COHEN, S., HADWIN, J. 1999. Teaching children with autism to mind-read: A practical guide. Chichester, England: Wiley, 304 p.
JENČÍKOVÁ, B. 2023. Využitie rozprávky pri výučbe právneho prekladu. In Drengubiak, J. (ed.) Literatúra vo výučbe – vyučovať literatúru. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, pp. 83-94.
KUMAR, A., SINGH, P. N., ANSARI, S. N., PANDEY, S. 2022. Importance of Soft Skills and Its Improving Factors. In World Journal of English Language, 2022, Vol. 12, No. 3, Special Issue, pp. 220-227. ISSN 1925-0711. https://doi.org/10.5430/wjel.v12n3p220.
NIKOLAJEVA, M. 2014. Reading for Learning. Cognitive approaches to children’s literature. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co. 247 p. PINKER, S. 2002. The blank slate: the modern denial of human nature. New York: Viking Penguin, 560 p.
PREMACK D., WOODRUFF, G. 1978. Does the chimpanzee have a theory of mind? In: Behavioral and Brain Sciences. Vol. 4, No. 4, pp. 515-526.
VILLATTE, M., MONESTES J.-L., MCHUGH L., FREIXA I BAQUE E. 2009. L’étude de la Théorie de l’Esprit au sein de la Théorie des Cadres Relationnels : Une revue de la littérature sur les réponses relationnelles déictiques. In: Acta Comportamentalia : Revista Latina de Análisis de Comportamiento. Vol. 17, No. 1, pp.117-136.
WALTHER, J., MILLER, S. E., SOCHACKA, N. W. 2017. A Model of Empathy in Engineering as a Core Skill, Practice Orientation, and Professional Way of Being. In European Journal of Engineering Education Vol. 106, No. 1, pp.123-148. ISSN 2168-9830. https://doi.org/10.1002/jee.20159.
WORLD ECONOMIC FORUM (WEF). 2023 The Future of Jobs Report 2023. Geneva: World Economic Forum. [2024-06-23] Available online: https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2023/. ZUNSHINE, L. 2006. Why we read fiction: Theory of mind and the novel. Columbus, Ohio State University Press. 198 p. ZUNSHINE, L. 2019. What Mary Poppins Knew: Theory of Mind, Children’s Literature, History. In: NARRATIVE. Vol. 27, No. 1, pp. 1-29. ISSN 1063-3685. http://dx.doi.org/10.17613/e6bw-j321.
TEACHING HUNGARIAN TO CHINESE STUDENTS BASED ON GENERATIVE SYNTACTIC ANALYSES OF HUNGARIAN SENTENCES IN THE AREA OF INFINITIVES
Judit Farkas – Gábor Alberti – Eszter Kocsis – Mónika Dóla
Abstract
For five years the University of Pécs (Hungary) has accepted Chinese students of Hungarian BA, who start the courses at Pécs after learning the Hungarian language for a year still in China and reaching a level A1 of Hungarian. They partly take part in the same courses as native-speaker students of Hungarian BA do. The curriculum contains scientific courses on linguistics; there is, for instance, a one-year course on Hungarian syntax, the topic of which is practically the transformational generative analysis of Hungarian sentences. The complex course concludes with a competition with one third of the winners being Chinese students (of level A1 of Hungarian), presumably due to their excellent mathematical/logical skills. We claim that the sophisticated linguistic approach is useful for the Chinese students also as language learners. As they are not typical language learners, it is easier to teach them, for instance, the extremely intricate word-order variants in Hungarian based on a sophisticated scientific theory than by means of traditional descriptive methods.
Keywords: acquisition of L2, Hungarian generative syntax
INTRODUCTION
The University of Pécs has been welcoming Chinese students in its Hungarian BA program for five years now. The students arrive with an A1 level of Hungarian; at Pécs, they continue studying the language while they also have various cultural courses, and eventually, they start taking courses together with the Hungarian students. Their curriculum also contains various subjects in linguistics, one of which is Hungarian syntax, a one-year-long course with a lecture and a seminar in both semesters. Over the course, the students get familiar with (rationally simplified) transformational generative analyses 1 of Hungarian sentences based on a set of special text and exercise books (Alberti, Medve, 2005, Alberti, 2006, Medve, Farkas, Szabó, 2010). The complex course concludes with a syntax competition. One third of the winners of The X’ Factor have been Chinese students over the past five years, which may be due both to their excellent mathematical/logical skills and their outside look on the language. We claim in this paper that the sophisticated linguistic approach offered in the generative syntax course is not only informative for the Chinese students as students of linguistics, but it is also useful for them as learners of Hungarian. Since these learners are not “simply”
1 It is in this framework, in the “Chomskyan” (e.g., 1995) transformational main direction, that, just like English syntax, Hungarian syntax is described in the most detailed and far-reaching way, with a high-level explanatory adequacy (e.g., É. Kiss–Kiefer 1994, É. Kiss, 2002)
language learners but students majoring in Hungarian linguistics (and literature), it is easier to teach them, for instance, the extremely intricate word-order variants in Hungarian (Alberti–Siptár to appear) based on a sophisticated scientific theory than by means of traditional descriptive methods.
We will illustrate this “Pécs method” via infinitival constructions, in the area of neutral sentences in Section 1, and then in Section 2, in the area of focus constructions (É. Kiss, Kiefer, 1994, Szabolcsi, 1997, É. Kiss, 1998, Surányi, 2018).
Section 3 concludes the paper.
1 TEACHING THE WORD ORDER AND PROSODY OF NEUTRAL SENTENCES
Hungarian is characterized in our textbook (Alberti, Medve, 2005) – based on the underlying literature provided in the Introduction – as a language with an extremely flexible word order and a rich morphology. Both properties will obviously constitute a challenge to our students who are native speakers of Mandarin Chinese and typically had learnt only English as a foreign language, with its extremely rigid word order and poor morphology.
Our method of teaching word order is based on the conviction that it is useful for language learners to strive for what generative syntacticians strive for: to “account for” subsets of acceptable word-order permutations (together with the slight differences between these basically well-formed variants), via simultaneously excluding the corresponding subsets of unacceptable ones. This is instead of the old method of memorizing the “best” word orders which are to be associated with certain meanings, without any kind of underlying “explanation”. Our (inevitably simplified) sentence structures rely upon two cornerstones of the generative syntactician’s toolbox: the X-Bar Theory (Jackendoff, 1977) of combining words to basic constituents of various categories (e.g., VP: verb phrase, InfP: infinitival phrase, DP: nominal phrase typically formed around a definite article), and various theories of moving the resulting constituents, to associate them with various (basically semantic and/or pragmatic) functions.
The tree-like structures of the simple “introductory” sentences (1a-b) in Figure 1 is suitable for illustrating the X-Bar-Theory based method of constituent formation as follows. The verb sikerült ‘succeeded’ in (1a) – as a V head (thus here X=V) – takes its argument, which is an infinitival phrase, in the corresponding complement position, the one that follows the head in the word order, resulting in an extended V, marked with V’ in trees (pronounced as V-Bar in the theory in question). In this particular case, in contrast to the structures shown in Figure 3 below, for instance, the V’ is not completed with further constituents, that is, the
specifier position before the head remains unfilled; the V’ thus constitutes itself the complete verb phrase VP. The internal structure of the infinitival phrase InfP is construed as having formed alike: the infinitival head telefonálnom ‘for me to phone’ takes, as its argument, the nominal expression referring to the caller. The caller can generally be referred to by a DP (e.g., a fiú ‘the boy’); it is thus assumed in this case, too, that the syntactic tree contains a DP filled with a phonetically null pronominal element, a “small pro” (pro). This “economical” option of realizing a DP with no explicit phonetic form is assumed to be due to the rich morphology: as shown by the annotation under sentence (1a) in Figure 1, the given infinitival form telefonál-n-om (in contrast to the verb sikerül ‘succeed’ that selects the corresponding InfP) provides information on the person and number of the caller (1Sg). Note that it is not forbidden (only “not preferred”) to spell out the corresponding first-person singular pronoun, which should be dative case-marked in cases like (1a), in which the infinitival head bears a number and person agreement suffix.
Figure 1 Neutral sentences with no preverbs of lower proficiency levels (CEFR)
Sentence (1b) in Figure 1 can serve as an illustration for learners of Hungarian of another “strategy” of person suffixation. In this case, it is the finite verb that bears the appropriate number and person agreement suffix (utál-ok, see the annotation under the given sentence in Figure 1). The Inf head remains uninflected; and the syntactic tool to identify the caller is another type of phonetically null pronominal form, the “big PRO”, which should be coindexed with another syntactic position in the tree (to indicate that the caller coincides with the person who is claimed to hate something).
We formalize the prosodic features of the sentences presented by using Varga’s (2016) terms of the contour-based tradition of intonational studies with its iconic graphic intonational
symbols. 2 In this paper we use only one terminal contour: Full Fall, symbol: [ \ ]. 3 As for nonterminal contours, the most frequent one, a scalar contour, is the Half Fall, symbol: [ | ]. In the case of the sentences shown in Figures 1-4, for instance, there is one scalar contour while there are two in sentences (5a-b); the focus sentences (7b-9a) can be pronounced with no scalar contour but with a single terminal contour. 4
In sentences (1a-b) in Figure 1 above, the two intonational contours are defined so that the two heads are accented. As the given strings of phonetically explicit elements consist of nothing else but the two heads, more complex sentences are required (for language learners) to be led to a useful generalization concerning the positions of (contour-initiating) accents.
Sentences (2a-b) in Figure 2 below show an increased complexity due to a preverb, haza ‘home’. Preverbs are assumed to be base-generated in a complement position of the head that they can be construed as belonging to. Haza belongs to the infinitival head in both sentences since haza sikerül ‘home succeed’ and haza utál ‘home hate’ cannot be associated with any meaning while one can be claimed ‘to go home’ (haza-men-ni). The complement position in question is the one under Inf’, the extended infinitival expression. As shown by the word orders in Figure 2, however, the final positions of the preverbs are another position, which can be referred to in the X-Bar Theory as the specifier position (before the head) in a complete infinitival phrase, an InfP. Hungarian is famous for the appearance of its preverbs in various, sometimes quite puzzling, positions in complex trees (e.g., Koopman–Szabolcsi 2000, É. Kiss–van Riemsdijk 2004). Although these potential surface positions of preverbs must always have to do with aspect (Alberti 2004), it would be too ambitious to attempt to
2 We sketch here Varga’s (2016, 49–52) basic terminology relevant grammatically and informationally in simple Hungarian sentences. The recurring pitch patterns that the syllables of utterances carry are called intonation contours. They are meaningful and have characteristic shapes. It is the accented syllables (the “stressed and pitch-prominent” ones) that play a crucial role so they have to be shown in an intonational transcription. They will be indicated by graphic intonation symbols which will be put before the relevant syllables in the line of written text representing the segmental part of the utterance, as shown in Figures 1-5 and 7-9. The obligatory part of Hungarian intonational phrases is the Terminal Part, which begins on the last (or only) accented syllable of the phrase and carries a terminal contour. Terminal contours last till the end of the phrase and can be followed by a pause.
3 The only obligatory component of an intonational phrase is the Terminal Part but it may contain pre-terminal parts as well. These form the Scale, potentially with several accents, before the Terminal Part.
4 The Half Fall is similar in shape to the Full Fall, but it does not reach down to the bottom pitch of the speaker. Each intonation contour in the Scale and the Terminal Part is, as a default, noticeably lower than the preceding contour. This so called ‘downdrift’ is a natural process, marked by no special symbol in intonational notations
give learners of Hungarian any semantic explanation. Instead, they should “account for” the word-order patterns observable; and assuming that in sentences (2a-b) the preverbs are spelt out in the specifier position of the corresponding InfP is a good explanation.
The essentially common stress pattern of the two sentences can then also be accounted for by the following generalization on neutral declarative sentences in Hungarian: in a verbal XP, either it is finite or non-finite, what is the first according to the word order of phonetically realized elements will get the accent. A head is thus accented if, and only if, the corresponding specifier position is empty; this simultaneously holds for (1a-b) as well as (2ab).
It is illustrated in Figure 3 that this generalization on accented positions also holds true if even the finite verb has its own preverb (meg in both cases, which is held to serve as a perfectivizer with no further semantic content).
Comments on argument structures are required at this point. Sentences (2a-b) and (3a) contain an infinitival head (menni ‘to go’) that needs two complement positions: one for the preverb-like element haza ‘home’, and one for the person whose going home is discussed. In all the three cases, both positions happen to be occupied by phonetically null elements. As the preverb-like element is spelt out in the specifier of the corresponding InfP, the complement position from which it has been removed is occupied by a trace, which is coindexed with the specifier in question to identify the “inhabitants” of the two positions. In the subject position
Figure 2 Neutral sentences with preverbs that remain in the InfP
Figure 3 Neutral sentences with finite verbs with preverbs of higher proficiency levels
of the InfP, a “small pro” appears in (2a) while a “big PRO” in (2b) and (3a). The difference serves as an explanation for the difference between the places of person suffixation: on the infinitive in (2a) vs. on the finite verb in (2b) and (3a). The semantic background of the difference is that in the latter cases a person is claimed to hate or try to do something while in the former the following paraphrase is assumed: ‘it is a success that I could go home.’
It holds for both sentences in (3a-b) that the finite verb has a large complement. The verb meg-próbál ‘preV-try’ requires three complement positions: one for the preverb, one for the subject, and one for the InfP. The verb meg-tanít ‘preV-teach’ needs four: there is even an object in the argument structure to refer to the pupil, who will be identified with the would-be driver referred to within the corresponding InfP (see the PRO in the complement of the InfP).
Sentence (3b) also illustrates an alternative occupation of a specifier position. It should be observed, first of all, that autót ‘car.Acc’ is assumed to occupy the specifier because this word is accented while the head that follows it is not. What “predestines” this nominal expression, the object of the infinitival head vezetni ‘to drive’, to the specifier position is its non-determined status. Autót is a bare NP, which consists of a single N head; it is not embedded in a DP since there is no any sort of determiner. The semantic specialty of bare NPs is that they are not specified for number (singular/plural). It is not claimed in (3b) that a particular car is driven, and even it is not decided if one car is driven or more.
Learners of Hungarian should acquire how to express future. An explicit tool is the auxiliary fog, illustrated in Figure 4, which is inserted between the preverb and the infinitive if it takes a preverbed infinitival phrase as its argument. This “insertion” can be accounted for by assuming that fog has the special property of requiring the preverb to occupy the specifier of the VP whose V head it occupies. The preverb is thus assumed to “climb” from specifier to (higher) specifier (É. Kiss–van Riemsdijk 2004), as shown in Figure 4; see the three and four occurrences of the category Advi in (4a) and (4b), respectively.
Figure 4 The peculiar word order, stress pattern, and morphology of sentences with the auxiliary of future
The figure also shows that our simple accent rule exactly accounts for the prosody: fog will be unaccented due to the surface position of the preverb with the infinitival head accented (since the corresponding specifier is phonetically null). It can also plausibly be attributed to the central syntactic role of fog that it shows agreement in person and number with the subject (4a-b) and the object (4b) of the infinitives, if any.
Recursivity is a crucial property of human languages, as illustrated in Figure 5. It is a good task for learners of Hungarian, in the case of highly complex sentences with infinitival heads taking further InfPs in their complements, to calculate from step to step which preverb will climb up to which specifier position. It should be known which verb has its own preverb (e.g., meg-tanít ‘preV-teach’ in (5a) and el-kezd ‘preV-begin’ in (5b)) because an “own preverb” will prevent lower preverbs from occupying the specifier position it “deserves”. It should also be known which verb abstains from making a lower preverb occupy its specifier; sikerül ‘succeed’, in contrast to fog ‘will’, is a verb like this. As shown in Figure 5, their cooccurrence triggers a strange word order; which can be explained by assuming that, if the infinitive has no preverb for fog to “take away”, the infinitival head itself should move to the specifier of the VP with fog in the head position, resulting in the order [sikerülni fog…]. 5
Students are not only required to become able to analyze sentences shown in Figures 1-5 but they, as learners of Hungarian, should also be given sets of intoned sequences of Hungarian words, of which they should select the well-formed Hungarian sentences.
5 Due to a general principle concerning moves, it is not the Inf head itself that moves but the entire InfPs – in a way that, before moving, the complement InfPT has moved to under V’; see (5a). Another intricate point to comment is the intonational unit [autót vezetni tanulni] in (5b). This “roll-up” order (Koopman, Szabolcsi, 2000) can be accounted for by assuming that the first step is that the Inf head vezetni ‘to drive’ gets the bare noun autót ‘car.Acc’ in its specifier, and then the specifier that belongs to the Inf head tanulni ‘to learn’ will be occupied by, instead of the bare noun, the entire InfPv
Figure 5 Climbing preverbs and other categories in highly complex sentences
2 THE HUNGARIAN IDENTIFICATIONAL FOCUS
Hungarian is famous for the explicit display of (the identificational) focus (É. Kiss, 1998): if one considers a neutral sentence as a point of departure and then associates one of the constituents with an identificational interpretation, via excluding the pragmatically available alternatives, it is typically a new word order that expresses the new meaning, in addition to a Full Fall with the focussed constituent as the accented starting-point of the intonational unit. Figure 7 illustrates these facts as follows:
Figure 7 The syntax of focus in Hungarian
While the neutral sentence given in (7a) patterns with (5a) in that the infinitive appears in an accented position left-adjacent to fog ‘will’ (as there is no preverb), the non-neutral sentence in (7b), which expresses that ‘it is tomorrow, and not on Saturday or Sunday, that it will snow,’ shows a word order with the focussed constituent in the accented position leftadjacent to fog. 6 The simplest way of accounting for the new word order can be based on the (X-Bar-Theory compatible) assumption that the identificational focus is due to an operator position F which (typically) takes the VP in its complement (with its neutral structure but deprived of accents), the focussed constituent in its specifier, and the verb in its head (Brody
6 The structure of (7a) contains a local expression (‘in Zvolen’) and a temporal adverb (‘tomorrow’); as these AdvPs are not arguments, they are construed, in the version of the X’ Theory we use, as base-generated not in complement positions but in syntactic positions adjoined to the verbal phrase VP; see the iterated VP nodes in Figure 7.
Figure 6 Test questions of proficiency level B1 for Chinese learners of Hungarian; see (5b)
1991). It can be checked in Figure 7 above, as well as in Figure 8 below, that this complex rule performs well. 7
Figure 8 Highly complex focus sentences
CONCLUSION
The paper provides an illustration of our formal-syntax based method of teaching Chinese university students of Hungarian BA with an input level A1 of language proficiency, or often practically with a lower level. Nevertheless, the method can be qualified as successful based on results of competitions in which the Chinese students take part in mixed with students who are native speakers of Hungarian. We claim that the sophisticated, but undoubtedly highly difficult, linguistic approach is not only informative for the Chinese students of Hungarian BA as students of linguistics but it is also useful for them as learners of Hungarian due to the fact that they are not “simply” language learners but students who have received an upper secondary education in China that guarantees reliable high-level mathematical skills. As presented in the paper, these skills can excellently be exploited in analyzing sentences with infinitival constructions. Section 1 illustrates the discussion of neutral sentences in this area, and then in Section 2 the famous Hungarian focus constructions are concentrated on.
The research presented in this article is supported by The Syntax of Hybrid Categories project (NKFI FK-128518). We would also like to express our sincere gratitude for Karolina Egyed’s help with the editing work.
7 We call the interested reader’s attention to the full-fledged roll-up structure in InfPk; cf. (5b).
REFERENCES
ALBERTI, G. 2004. Climbing for Aspect: With no Rucksack. In É. Kiss, Katalin – van Riemsdijk, Henk (eds.) Verb Clusters. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2004, pp. 253–289. ISBN 90-272-2793-4.
ALBERTI, G., MEDVE, A. 2005. Generatív Grammatikai Gyakorlókönyv. Budapest: Janus/Gondolat. ISBN 963 9610 16 X.
ALBERTI, G., SIPTÁR, P. to appear. Syntax of Hungarian: Non-Finite Phrases. In series: van Riemsdijk Henk – István Kenesei – Broekhuis, Hans (eds.) Comprehensive Grammar Resources: Hungarian. Amsterdam: Amsterdam University Press.
BRODY, M. 1991. Remarks on the Order of Elements in the Hungarian Focus Field. In Kenesei, István (ed.) Approaches to Hungarian 3. Szeged: JATE. 95–121. ISBN9634816751.
CHOMSKY, N 1995. The Minimalist Program. Cambridge, Mass: MIT Press. ISBN 9780262531283.
É. KISS, K. 1998. Identificational Focus versus Information Focus. Language. 1998, Vol. 74, pp. 245–273. ISSN 0097-8507. https://doi.org/10.2307/417867.
É. KISS, K. 2002. Syntax of Hungarian. Cambridge: CUP. ISBN 978-0521669399.
KIEFER, F , É. KISS, K (ed.) 1994. The Syntactic Structure of Hungarian. Syntax and Semantics 27. San Diego-New York: Academic Press. ISBN 978-01-26-13527-5.
É. KISS, K., VAN RIEMSDIJK, H. (eds.) 2004. Verb Clusters. A study of Hungarian, German and Dutch. Linguistics Today 69. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins. ISBN 90-272-2793-4.
KOOPMAN, H J., SZABOLCSI, A 2000. Verbal Complexes. Current Studies in Linguistics 34. Cambridge, MA – London: MIT Press. ISBN 978-0262611541.
JACKENDOFF, R. 1977. X-Bar Syntax: A Study of Phrase Structure. Cambridge, MA: MIT Press. ISBN 978-0262100182.
MEDVE, A., FARKAS, J., SZABÓ, V. 2010. 4x12 mondat. Iskolakultúra-könyvek 40. Veszprém: Iskolakultúra. ISBN 978-963-693-085-1.
SURÁNYI, B 2018. Focus in Focus. In Bartos, Huba – den Dikken, Marcel – Bánréti, Zoltán – Váradi, Tamás (eds.) Boundaries Crossed, at the Interfaces of Morphosyntax, Phonology, Pragmatics and Semantics. Cham: Springer. pp. 243–262. ISBN 978-3-31990709-3.
SZABOLCSI, A. 1997. Strategies for Scope Taking. In Szabolcsi, Anna (ed.) Ways of Scope Taking. SLAP 65. Dordrecht: Kluwer. pp. 109–154. ISBN 978-0792344469.
VARGA, L. 2016. The Intonation of Topic and Comment in the Hungarian Declarative Sentence. Finno-Ugric Languages and Linguistics. 2016, Vol. 5, No. 2, pp. 46–77. ISSN 2063-8825.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
TVORBA INTERAKTÍVNYCH AUDIO MATERIÁLOV PRE EFEKTÍVNU VÝUČBU JAZYKA PRACOVNÉHO PROSTREDIA NA PRÍKLADE NEMČINY PRE ZAČIATOČNÍKOV
CREATING INTERACTIVE AUDIO MATERIALS FOR EFFECTIVE FOREIGN LANGUAGE TEACHING OF WORK ENVIRONMENT BY USING GERMAN LANGUAGE FOR BEGINNERS AS AN EXAMPLE
Stanislava Gálová – Ivana Grežová
Abstrakt
Cudzojazyčná výučba na vysokých školách nefilologického zamerania býva zvyčajne zameraná na odborný jazyk, no v poslednej dobe sa do popredia dostáva výučba jazyka pracovného prostredia. Zahŕňa simuláciu komunikácie v typických profesijných situáciách, čo je zvlášť vhodné pre heterogénne skupiny študentov z rôznych odborov. Vytvorenie vhodných doplnkových materiálov umožňuje študentom efektívne rozvíjať svoje komunikačné zručnosti aj mimo vyučovania a zvyšuje ich expozíciu cudziemu jazyku. V Centre jazykov SPU v Nitre sme sa v prípade nemeckého jazyka na úrovni A1 rozhodli pre kombináciu auditívnych a printových materiálov podporujúcu prirodzené osvojovanie jazyka a rozvoj jazykových zručností prostredníctvom počúvania a interaktívnych cvičení. Pri tvorbe materiálov sme sa zamerali na princípy ako jazyková identita, sebaregulácia a eliminovanie jazykovej úzkosti. Cieľom je, aby študenti získali sebadôveru a kompetencie potrebné na efektívnu komunikáciu v pracovnom prostredí, čím budú schopní prispieť k vytvoreniu produktívnej komunikačnej kultúry aj v cudzom jazyku. V našom príspevku detailne približujeme jednotlivé fázy tvorby daných materiálov - od stanovenia základnej koncepcie, cez tvorbu textov, štúdiové nahrávky až po finálnu úpravu.
Foreign language teaching in non-philological universities usually focuses on the professional language, but recently the teaching of the language of the working environment has come to the fore. It involves the simulation of communication in typical professional situations, which is particularly suitable for heterogeneous groups of students from the different specializations. The creation of appropriate supplementary materials enables students to develop their communication skills effectively outside the classroom and increases their command of the foreign language. At the Language Centre of SUA in Nitra we have opted for a combination of auditory and print materials in order to support natural language acquisition and the development of language skills through listening and interactive exercises of German at A1 level. While designing the materials, we focused on the principles such as language identity, self-regulation and the elimination of language anxiety. The objective is to achieve the confidence and competence of students, which is needed for the effective communication in a work environment, thus contributing to the creation of a productive communicative culture even in a foreign language. In our paper we will describe the different stages of the creation of the given materials - from the determination of the basic concept, through the creation of texts, studio recordings to the final editing.
Keywords: language of the work environment, foreign language teaching, teaching materials, audio recordings
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ÚVOD
Výzvou v modernom cudzojazyčnom vzdelávaní je momentálne využitie a zapracovanie elektronických zdrojov do výučby. Prezenčné vzdelávanie sa po pandemickom období a jeho (ne)výhodách zmenilo. Médiá a internet zmenili aj postoje učiacich sa, ich preferencie a návyky pri učení.
Súčasné učebné materiály pre cudzojazyčnú výučbu sa stále viac orientujú na multimediálne formáty, ktoré dokážu efektívne kombinovať text, zvuk a obraz. Tieto formáty umožňujú vytvárať bohatšie a pútavejšie vzdelávacie prostredie, ktoré môže lepšie simulovať reálne situácie a podporiť hlbšie porozumenie učiva. Moderné interaktívne platformy a aplikácie umožňujú študentom pristupovať k vzdelávacím zdrojom kedykoľvek a kdekoľvek, čím sa zvyšuje ich flexibilita a prístupnosť. Audiovizuálne materiály poskytujú dynamické spôsoby učenia sa, ktoré môžu byť efektívnejšie než tradičné učebnice. Už dosiahnutie prvých výsledkov pútavou formou dokáže učiacich sa výraznejšie motivovať. Týmto spôsobom rozširujú súčasné učebné materiály nielen možnosti výučby, ale zároveň viac vyhovujú rôznym štýlom učenia a individuálnym potrebám študentov. Práve personalizácia výučby je ďalším dôležitým aspektom moderných učebných materiálov. Autori majú snahu prispôsobovať ich individuálnym potrebám a schopnostiam študentov. Toto umožňuje rýchlejšie napredovanie a lepšie osvojenie si jazykových zručností. Študenti môžu pracovať vo svojom tempe a zameriavať sa na oblasti, kde potrebujú najväčšiu podporu, čo vedie k zvýšeniu efektívnosti učenia. Študenti nie sú viazaní na jednotný harmonogram a môžu sa venovať učivu vlastným tempom. Tí, ktorí majú problémy s určitými aspektmi jazyka, ako napr. gramatikou, či výslovnosťou, môžu stráviť viac času cieleným precvičovaním týchto oblastí pomocou interaktívnych cvičení a doplnkových materiálov, ako sú audiovizuálne zdroje, či simulácie reálnych rozhovorov.
Personalizácia výučby sa prejavuje aj v obsahovom zameraní jazykových kurzov. Učebné materiály zohľadňujúce priority a ciele učiacich sa, čím zvyšujú ich angažovanosť a ochotu venovať sa štúdiu. Týmto spôsobom prispievajú k vytvoreniu pozitívneho a produktívneho vzdelávacieho prostredia, kde má každý študent príležitosť využiť svoj plný potenciál. Špecifickosť obsahového zamerania cudzojazyčnej výučby je príznačná pre vysoké školy nefilologického zamerania, pretože odráža potreby a ciele jednotlivých odborných disciplín. Na rozdiel od všeobecnej jazykovej výučby, ktorá sa zameriava na rozvoj univerzálnych jazykových kompetencií a všeobecnej lexiky, cudzojazyčná výučba na nefilologických vysokých školách je charakterizovaná úzko špecializovaným obsahom. Má za
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
cieľ nielen osvojenie si jazyka, ale predovšetkým schopnosti využívať jazyk ako nástroj pre odbornú komunikáciu a prax. Tento prístup reflektuje požiadavky trhu práce, kde sa kladie dôraz na odbornú terminológiu a schopnosť pracovať s odbornými textami v cudzom jazyku. Z toho dôvodu je obsah výučby najmä od úrovne B1 štruktúrovaný tak, aby zahŕňal odbornú terminológiu a diskurz relevantný pre konkrétnu oblasť štúdia.
V posledných rokoch je ale značný rastúci záujem študentov o jazykové semináre na úrovniach A1 a A2. Tento trend pravdepodobne súvisí s narastajúcim povedomím medzi
študentmi, že súčasný pracovný trh oceňuje viacjazyčnosť. S každým ďalším jazykom si tak
študenti otvárajú možnosť osobného a kariérneho rastu. Preto sa stáva čoraz bežnejším, že počas štúdia navštevujú viaceré jazykové kurzy súčasne a začínajú s učením sa základov ďalšieho jazyka aj na univerzite. Pre pedagógov je otázka zavedenia odborného jazyka do začiatočníckych kurzov veľkou výzvou. Jedným z hlavných problémov, ktorým pri tom čelia, je nájsť rovnováhu medzi základnou jazykovou gramotnosťou a primeranou mierou začlenenia odborného jazyka. Na elementárnej úrovni sú študenti často zaťažení osvojovaním základných gramatických štruktúr a slovnej zásoby, čo môže zavedenie odbornej terminológie komplikovať. Preto považujeme za ideálne zamerať vysokoškolskú jazykovú výučbu na základných úrovniach radšej na výučbu jazyka pracovného prostredia ako na odbornú lexiku.
1 VÝUČBA JAZYKA PRACOVNÉHO PROSTREDIA A JEJ PRÍNOS
Sprostredkovanie jazyka pracovného prostredia je efektívny spôsob, ako zvýšiť motiváciu študentov a ich pripravenosť na profesionálnu dráhu. Komunikácia na pracovisku nie je len o odbornej terminológii (viac o diferenciách medzi odborným jazykom a jazykom pracovného prostredia pozri Gálová/Grežová, 2022), ale zahŕňa aj špecifické jazykové funkcie, ako sú formulácia požiadaviek, vyjadrovanie názorov, riešenie problémov a interakcia s kolegami a nadriadenými. Z tohto dôvodu sa pri výučbe jazyka pracovného prostredia nekladie hlavný dôraz na gramatiku, či odbornú terminológiu, ale na simuláciu komunikácie v typických profesijných situáciách, ktoré zahŕňajú jazykové modely bežne používané v pracovnom prostredí. Takéto komunikačné scenáre zahrňujúce rôzne druhy interakcií a typizované jazykové modely sú styčným bodom všetkých variant profesijnej komunikácie bez ohľadu na to, v akom odbore jej účastníci pôsobia. Z tohto dôvodu tvoria jadro jazyka pracovného prostredia vo všeobecnosti.
Zameranie jazykovej prípravy na všeobecné komunikačné požiadavky pracovného života zdôrazňuje aj Kuhnová s odôvodnením, že cudzojazyčná výučba sa často koná pred, resp. súbežne s výberom samotného povolania. Učiteľ cudzieho jazyka často (v našom
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
prípade u študentov 1. semestra) nemôže vystavať hodinu na špecifických odborných znalostiach, či skúsenostiach. Ako príklad obsahovej náplne výučby orientovanej na jazyk pracovného prostredia uvádza nadviazanie kontaktu, odovzdávanie informácií, porozumenie pokynom alebo kladenie doplňujúcich otázok (Kuhn, 2007).
Vzhľadom na to, že komunikácia na pracovisku pozostáva v prevažnej miere z týchto viac-menej ustálených rečových aktov, považujeme výučbu jazyka pracovného prostredia za obzvlášť vhodnú najmä pre heterogénne skupiny. Platí to aj v našom prípade, keďže v Centre jazykov Slovenskej poľnohospodárskej univerzity v Nitre ponúkame cudzojazyčné semináre pre študentov všetkých fakúlt - od študentov agronómie a zootechniky, cez budúcich záhradných a krajinných architektov, odborníkov na agrotechniku a zelené zdroje energie, až po študentov ekonomických a manažérskych odborov. Tento široký záber si vyžaduje, aby si študenti z rôznych disciplín spoločne osvojili taký základ cudzieho jazyka, ktorý je relevantný pre budúce profesijné uplatnenie každého z nich. Keďže výučba jazyka pracovného prostredia pripravuje študentov na reálne situácie, s ktorými sa môžu stretnúť vo svojej kariére, zvyšuje tým ich sebadôveru a kompetencie v pracovnom prostredí. Ich angažovanosť zas narastá vďaka tomu, že praktickú prípravu na pracovný svet vnímajú ako zmysluplnú. Osvojenie si komunikačných scenárov a ustálených slovných spojení im poskytuje nástroje na efektívnu komunikáciu v profesionálnom prostredí. Dôsledkom toho bude pre ich komunikáciu na pracovisku príznačná:
• presnosť a precíznosť vo vyjadrovaní (jednoznačné vyjadrenie myšlienok bez zbytočných nejasností),
• empatia a vnímanie názoru komunikačného partnera (rozvoj schopnosti nielen vyjadrovať vlastné názory, ale sa aj aktívne zaujímať o pohľad druhej strany),
• profesionálny a úctivý tón (osvojenie si zdvorilostných foriem oslovení a pozitívnych formulácií signalizujúcich rešpekt voči kolegom a ocenenie ich pracovného nasadenia),
• jasnosť a zrozumiteľnosť (ľahko pochopiteľná komunikácia pre všetkých účastníkov),
• schopnosť riešiť konflikty (konštruktívne formulácie signalizujúce otvorenosť hľadať riešenia a spolupracovať na dosiahnutí vzájomne prijateľného kompromisu či dohody).
To všetko pomôže budúcim absolventom vytvárať v pracovnom prostredí efektívnu a produktívnu komunikačnú kultúru aj v cudzom jazyku.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Výučba nemčiny ako jazyka pracovného prostredia je už medzičasom materiálovo dobre podchytená. Etablované vydavateľstvá na ňu zamerali viacero učebníc, no zvyčajne sú tvorené pre min. stredne pokročilých nemčinárov od úrovne B1 (napr. Berliner Platz neu im Beruf z vydavateľstva Langenscheidt, Sicher! im Beruf od Hueber Verlag), resp. od úrovne
A2 (Deutsch im Berufsalltag od Cornelsen Verlag, Menschen im Beruf – Kommunikation od Hueber Verlag, Deutsch am Arbeitsplatz z vydavateľstva Cornelsen). Pre úplnych začiatočníkov je škála dostupných učebníc užšia. Pre DaF im Unternehmen z vydavateľstva
Klett Verlag sme sa v CJ SPU v Nitre rozhodli ešte v roku 2022, keď sme v rámci nemeckej sekcie aktualizovali obsah výučby a metodiku seminárov nemeckého jazyka. Táto séria učebníc sa vyznačuje vysokou kvalitou a rozsiahlym rozsahom interaktívnych cvičení. Vzhľadom na to, že je koncipovaná na cca. 150 až 180 vyučovacích jednotiek, príp. pri prenechaní všetkých cvičení z pracovného zošita na prácu na doma na 100 vyučovacích jednotiek, je vhodná pre jazykové kurzy, ktoré sa konajú niekoľkokrát týždenne. V našom prípade však kontaktnú výučbu tvorí 13 vyučovacích jednotiek za semester, čo je 26 vyučovacích jednotiek za akademický rok s veľkými prestávkami vo výučbe počas skúškového obdobia. Preto sme čoraz výraznejšie vnímali, že obzvlášť študenti začiatočníci potrebujú doplnkový učebný materiál, s ktorým by mohli efektívne rozvíjať svoje komunikačné zručnosti aj mimo vyučovania a ktorý sa zaoberá jednotlivými témami kompaktnejším spôsobom a vďaka svojmu prudkému postupu vedie k rýchlejšiemu úspechu pri učení. Z tohto dôvodu sme sa rozhodli vytvoriť optimalizované učebné materiály určené na samoštúdium.
2 FÁZY TVORBY DOPLNKOVÝCH AUDIO MATERIÁLOV
Tvorbe materiálov pre univerzitnú cudzojazyčnú výučbu podporenú aj multimediálnymi aktivitami sa venuje aj Štefková. Obzvlášť sa zameriava na výučbu na pokročilých úrovniach a tvorbu učebníc zameraných na sprostredkovanie odborného jazyka. Na základe vlastných skúseností vo svojej práci rozlišuje nasledujúce fázy: „potreba nových materiálov, analýza odboru, výber textov, úprava textov, doplnenie cvičení na terminologickú a gramatickú zložku, grafická editácia, prvé použitie vo vyučovacom procese + revízia, doplnenie multimediálnymi aktivitami, druhé použitie vo vyučovacom procese + revízia, ošetrenie zdrojov a autorských práv, vydanie tlačenej publikácie” (Štefková, 2020, s. 3).
Pre naše potreby sme časti procesu tvorby vyučovacích materiálov doplnili o
• stanovenie koncepcie a štruktúry nových zvukových materiálov a
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
• analýzu paralelných kurzov a učebníc príslušného jazyka.
Pri stanovovaní koncepcie plánovaných materiálov a východiskových požiadaviek sme vychádzali z princípu maximálnej expozície študentov cudziemu jazyku (Metruk, 2018, Straková-Cimermanová, 2012). Jednu z hlavných úloh nás, vyučujúcich, sme videli vo vytvorení čo najväčšieho množstva cudzojazyčných podnetov a možností pre študentov byť s novým jazykom čo najviac v kontakte aj mimo vyučovania. Počas kontaktnej výučby sa tak deje cez hovorené slovo pedagóga, audio nahrávky, ale aj v interakcii so spolužiakmi. Pri samoštúdiu sme pred klasickými printovými materiálmi uprednostnili kombináciu tlačeného textu a príslušných audio nahrávok. Študenti tak budú môcť počúvať nahrávky kedykoľvek a kdekoľvek, či už počas cestovania, športovania alebo odpočinku. Táto flexibilita im umožní efektívne využiť čas a prispeje k nepretržitému učeniu sa jazyka, keďže sa stáva súčasťou ich každodenného života.
Ďalším dôvodom, prečo sme sa rozhodli vytvoriť zvukové nahrávky, je, že kombinácia vizuálnych a auditívnych podnetov zvyšuje zapamätanie a výrazne uľahčuje učenie. Nesporným prínosom audio formátu je aj možnosť zautomatizovať si korektnú výslovnosť a intonáciu hneď od prvých lekcií. Fonetickú stránku nového jazyka učíme
študentov vnímať už na prvých hodinách na príklade slovného akcentu internacionalizmov.
Ak by internacionalizmy vnímali len v písanej podobe, automaticky by prenášali hlavný slovný prízvuk na prvú slabiku, čo je príznačné pre slovenčinu, v nemčine to ale pôsobí veľmi
rušivo (Studentin - študentka, Biologie - biológia). Pri učení sa lexiky v audio podobe sa správny slovný prízvuk osvojuje úplne prirodzene.
Pre prirodzené osvojovanie jazyka je príznačné plynulé a spontánne používanie
jazykových zručností bez nadmerného úsilia, či neustáleho analyzovania gramatiky a „bifľovania“ slovnej zásoby. Z toho dôvodu sme sa rozhodli, že gramatika ustúpi v doplnkových učebných materiáloch trochu do úzadia. Fókus sme preniesli na rozvoj zručnosti počúvanie s porozumením a rozprávanie - reagovanie v rôznych komunikačných situáciách, a to s intuitívnym pochopením správnej výslovnosti, gramatických štruktúr a idióm. Neustálym počúvaním a opakovaním krátkych učebných textov a aktívnou účasťou v dialógoch (technika otázka-odpoveď) sa študenti oboznámia s najbežnejšími jazykovými vzorcami a už po niekoľkých lekciách budú schopní viesť jednoduché rozhovory. Zároveň treba zdôrazniť, že na kontaktných hodinách si naďalej budú precvičovať všetky receptívne i produktívne jazykové zručnosti (čítanie, počúvanie, hovorenie, písanie). Pri samostatnom učení sa by však študenti mali byť nútení predovšetkým neustále komunikovať so svojim
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
virtuálnym komunikačným partnerom, aby si zautomatizovali jednotlivé sekvencie rečových aktov.
Pri zostavovaní spomínaných interaktívnych audio cvičení sme považovali za veľmi dôležité zachovať taktiež princíp rešpektovania prirodzeného vývinu jazyka (Straková, Cimermanová, 2012). Každé dieťa, ktoré sa učí materinský jazyk, si jazyk musí sprvoti napočúvať bez aktívnej verbálnej účasti na komunikácii. Po uplynutí fázy tichého obdobia prechádza do fázy komunikácie na jedno- až dvojslovnej úrovni a až po istom čase v rámci fázy vetnej úrovne začne reagovať celými vetami. Takýto prirodzený vývin zohľadňujeme a umožňujeme aj našim študentom začiatočníkom. Za každým monologickým, či dialogickým textom prichádza interaktívna časť, kde študent odpovedá na otázky. Štruktúra je jednotná: po primerane dlhej odmlke zaznie na sebakontrolu správna odpoveď, ktorá má vždy dve časti. Krátka forma odpovede slúži študentom na uistenie, že aj významovo správne jednoslovné odpovede sú úspechom v učení, následná odpoveď celou vetou má skôr za cieľ upevňovať správne vetné štruktúry. Počas prvých dní kurzu je dostačujúce, keď si študenti osvojujú jednotlivé otázky a odpovede len pasívne.
Ďalším krokom v rámci prvej fázy tvorivého procesu bolo určenie formálnych aspektov jazyka a ich implementácia. Formálne aspekty jazyka sú dôležité z psychologického pohľadu na učenie sa a vyučovanie cudzích jazykov. Lojová (2021) spomína niektoré z nich: 1. Jazyková identita: Pri analýze formálnych aspektov jazyka sa skúma, ako sa žiaci stotožňujú s cudzím jazykom a aký vplyv to má na ich učenie sa a sebavedomie. V našom prípade sme sa zamerali na autenticitu materiálov, ktoré nahovorili rodení hovoriaci. Obsahovo sú všetky nahrávky prepojené do jedného príbehu študentky záhradnej architektúry počas jej praxe, s ktorým sa naši študenti môžu stotožniť. Realistické monologické a dialogické texty a vytvorenie scenárov, ktoré sú z pohľadu záujmov a životných skúseností študentov relevantné, podporujú personalizované učenie a identifikáciu s cudzím jazykom.
2. Sebaregulácia: Tento aspekt zahŕňa schopnosť žiakov kontrolovať svoje učenie, napríklad stanovením cieľov, plánovaním a hodnotením vlastného pokroku. Preto sme aj audio materiály koncipovali tak, aby mali študenti vďaka interaktívnosti a okamžitej spätnej väzbe možnosť sebareflexie.
3. Jazyková úzkosť: Úzkosť ovplyvňuje schopnosť žiakov komunikovať v cudzom jazyku. Aby sme jej vyhli, čo je obzvlášť dôležité najmä pri prvom kontakte s cudzím jazykom, dbali sme pri štruktúrovaní materiálov na postupné zvyšovanie náročnosti. Počas tvorby textov pre prvé lekcie sme sa vo veľkej miere zamerali na medzinárodne zrozumiteľné
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
slová. Tým sme zabezpečili, že študenti nebudú nárazovo zahltení prílišným množstvom novej lexiky a môžu vnímať aj správnu vetnú štruktúru a časovanie slovies. Na ilustráciu uvedieme 1. lekciu, ktorá pozostáva z 3 monologických a 2 dialogických textov. Ich lexikálnu základňu tvoria internacionalizmy (modern, September, super), kognáty (beginnen, historisch, interessant, lange, Name, nervös, studieren, Student), výpožičky (Bank, Design, Pause, Praktikum, Universität) a ďalšie medzinárodne zrozumiteľné slová (frei, gut, hier, momentan, morgen, neu, oft, willkommen). Znížiť úzkosť pri skutočných interakciách pomôžu študentom aj simulované rozhovory v rámci učenia sa v bezpečnom domácom prostredí.
4. Presvedčenia žiakov a učiteľov: Tento aspekt sa týka názorov a presvedčení, ktoré žiaci a učitelia majú o procese učenia sa a vyučovania jazykov. V našom prípade staviame na záujme študentov používať moderné technológie. Ich prepojenie s osvedčenými didaktickými metódami zvýši ich podvedomú dôveru v efektívnosť celého učebného procesu.
5. Osobnosť učiteľa jazykov: Pri výskume formálnych aspektov jazyka sa zisťuje, aký vplyv má osobnosť učiteľa na výkon učiacich sa a na efektivitu vo vyučovaní cudzích jazykov. Pri tvorbe audio materiálov sa tento aspekt najviac prejavil vo výbere interpretov na základe ich hlasovej charizmy. Príjemný a sympatický hlas nesie v sebe potenciál podporiť motivovanosť študentov počúvať nahrávky opakovane. Ich angažovanosť bude umocnená o to viac, že traja z piatich rozprávačov pochádzajú z ich vekovej kategórie. Po podrobnom stanovení jednotlivých princípov koncepcie plánovaných materiálov sme uskutočnili analýzu paralelných kurzov a učebníc daného jazyka. Analýzu učebníc nemeckého jazyka na úrovni A1 sme realizovali z viacerých hľadísk. Išlo pri tom o:
• obsahovú analýzu, v ktorej sme sa zamerali na relevantnosť, jasnosť a kompaktnosť preberaných tém,
• metodologickú analýzu, v ktorej sme sledovali metodologickú koncepciu – štruktúru vyučovacích hodín,
• lingvistickú analýzu, kde sme venovali pozornosť vyučovaniu morfológie a syntaxe a
• analýzu cvičení, keď sme sa upriamili na relevantnosť a úroveň náročnosti cvičení.
Na základe výsledkov analýzy učebníc sme vedeli stanoviť témy plánovaného kurzu a do jednotlivých tém paralelne zakotviť všeobecný jazyk, ako aj jazyk pracovného prostredia. Hoci podľa Schmidta (1994, 402) pozostáva analýza učebníc zo štyroch fáz (1. opis učebných materiálov, 2. analýza učebných materiálov, 3. kritika učebných materiálov, 4. testovanie učebníc na vyučovaní ), pri analýze realizovanej z dôvodu tvorby nových
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
učebných materiálov nie je z časových dôvodov možné uplatniť všetky 4 fázy. Poslednú fázu sme preto boli nútení vynechať.
Po realizácii vyššie uvedených fáz bolo ďalej potrebné pripraviť pracovnú verziu učebných materiálov - texty nových audio materiálov. Tie sa v testovacej verzii priebežne používali vo vyučovaní na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite. Každý týždeň semestra bola vytvorená nová interaktívna audiolekcia, ktorá bola sprístupnená študentom.
Na základe spätnej väzby od študentov, vyučujúcich a rodených hovoriacich sme vykonávali korektúry a vylepšovali finálnu verziu transkriptu. Korektúry zahŕňali opravy
štylistických chýb a prispôsobenie textu pre lepšiu zrozumiteľnosť. Vzhľadom na to, že študenti sú limitovaní znalosťami len základnej gramatiky na úrovni A1, výber lexiky a gramatických javov bol prispôsobený ich jazykovým schopnostiam. Každá lekcia bola tiež revidovaná, aby bola zabezpečená logická kontinuita a pedagogická hodnota materiálu.
Na základe toho sme mohli uzavrieť konečné verzie textov a jednotlivých cvičení na prípravu nahrávok. Aby sme zabezpečili čo najvyššiu kvalitu audio materiálov, dali sme ich nahovoriť interpretom s nemčinou ako materinským jazykom. Nahrávanie sa realizovalo v spolupráci s Inštitútom germanistiky Univerzity Viedeň v rámci projektu Akcia RakúskoSlovensko.
Následne prešli nahrávky technickou úpravou - redukciou šumu, ekvalizáciou mixovaním a masteringom (jemnými úpravami). Finálna fáza celého procesu tvorby nových učebných materiálov spočívala v príprave tlačenej podoby materiálov – v ich formátovaní a grafickej úprave, aby boli pre študentov atraktívne a praktické. Týmto spôsobom sme vytvorili komplexný a efektívny vzdelávací nástroj, ktorý podporuje učenie sa nemčiny ako jazyka pracovného prostredia na základnej úrovni.
Od zimného semestra 2024, keď budú nové učebné materiály pripravené na použitie, sa môžeme zamerať na ich implementáciu a hodnotenie ich účinnosti v praxi. Plánujeme sledovať pokrok študentov a zbierať spätnú väzbu, aby sme prípadne mohli vykonať ďalšie úpravy a vylepšenia. Cieľom je, aby tieto materiály čo najviac prispeli k efektívnemu osvojeniu si nemčiny a poskytli študentom pevné základy pre ich ďalšie vzdelávanie.
ZÁVER
Integrácia elektronických zdrojov do cudzojazyčného vzdelávania predstavuje významný posun v pedagogických prístupoch, ktoré sa vyvíjajú v súlade s technologickým pokrokom a meniacimi sa potrebami študentov. Moderné multimediálne formáty obohacujú tradičné učebné materiály, čím poskytujú študentom pútavé a interaktívne vzdelávacie
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
prostredie. Flexibilita a dostupnosť týchto zdrojov umožňuje študentom prispôsobiť si tempo a metódy učenia podľa svojich individuálnych potrieb, čo zvyšuje efektivitu učenia sa a motiváciu.
Takáto personalizácia výučby zohľadňujúca individuálne ciele a schopnosti študentov sa ukázala ako kľúčová pre efektívne osvojovanie jazykových zručností. Tento prístup je obzvlášť dôležitý na nefilologických vysokých školách, kde je potrebné kombinovať osvojenie si odborného jazyka s jazykovými kompetenciami potrebnými pre konkrétnu profesiu. Preto sa v poslednej dobe ako alternatíva k tradičnej výučbe odborného jazyka dostáva do popredia výučba jazyka pracovného prostredia, ktorá je obzvlášť vhodná pre študentov-začiatočníkov. Pripravuje ich na reálne komunikačné situácie v ich budúcej kariére, zameriava sa na simuláciu profesijných situácií a na rozvoj praktických jazykových zručností.
Jej veľkou výhodou nesporne je, že je vhodná aj pre heterogénne skupiny študentov s rôznymi odbornými zameraniami.
Výučba jazyka pracovného prostredia si v terciárnej oblasti vzhľadom na špecifickú časovú dotáciu vyžaduje prípravu doplnkových učebných materiálov. My sme aj vzhľadom na princíp maximálnej expozície študentov jazyku (použitie takých spôsobov, s ktorými prídu študenti do pravidelného a intenzívneho kontaktu s cudzím jazykom), ďalej prihliadnuc na výhody kombinovania auditívnych a printových materiálov a v snahe eliminovať jazykovú úzkosť študentov považovali za optimálne texty a cvičenia v interaktívnom audioformáte. Proces tvorby týchto materiálov prechádza viacerými fázami - od stanovenia si základnej koncepcie a analýzy potrieb, cez návrh a korektúry textov, ich nahrávanie až po implementáciu do výučby.
Špecifické audio nahrávky nielenže zvyšujú sebadôveru študentov vo svoje jazykové schopnosti, ale prispievajú aj k vytváraniu pozitívneho a produktívneho vzdelávacieho prostredia. Ich implementácia do domácej cudzojazyčnej prípravy a zameranie sa na jazyk pracovného prostredia môžu pre budúcich univerzitných absolventov znamenať markantný rozdiel medzi obyčajným ovládaním základných jazykových zručností a praktickou schopnosťou úspešne komunikovať a fungovať v medzinárodnom profesionálnom kontexte.
Projekt č. 2023-05-15-001 s názvom Erstellung von interaktiven Audio-Aufnahmen für effektiven und berufsorientierten DaF-Unterricht bol financovaný v rámci Akcie RakúskoSlovensko.
jazyky v univerzitnom kontexte
LITERATÚRA
GÁLOVÁ, S., GREŽOVÁ, I. 2022. Unicert Basic ako odozva na aktuálne požiadavky cudzojazyčného vzdelávania v terciárnej oblasti. In Philologia. 2022, roč. 32, č. 2, s. 105-113. Kuhn, Ch. 2007. Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren. Jena : Friedrich-SchillerUniversität. ISSN 1339-2026.
LOJOVÁ, G. 2021 Súčasné smerovanie v psychológii učenia sa a vyučovania cudzích jazykov. Univerzita komenského v Bratislave. [online] 2021. [cit. 2024-06-01] Dostupné na internete: https://www.fedu.uniba.sk/fileadmin/pdf/Sucasti/Ustavy/Ustav_filologickych_studii/Philologi a/Philologia_2021-1/PHILOLOGIA_XXXI_2021_1_final.pdf
METRUK, R. 2018. Researching Speaking. Teaching and Assessment. Olomouc : Palacký University, 2018. s. 67-68. ISBN 978-80-244-5388-0. Schmidt, R. 1994. Lehrbuchanalyse. In Henrici, G - Riemer, C. Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Hohengehren: Schneider Verlag, 1994, zv. 2, s. 397-418.
STRAKOVÁ, Z., CIMERMANOVÁ, I. a kol. 2012. Učiteľ cudzieho jazyka v kontexte primárneho vzdelávania. Rozšírené vydanie. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity. 236 s. ISBN 978-80-555-0554-0.
ŠTEFKOVÁ, J. 2020 Príprava učebných materiálov podporených multimediálnymi aktivitami na Technickej univerzite vo Zvolene. [online] 2020. [cit. 2024-05-22] Dostupné na internete: https://www.researchgate.net/publication/343442902_Priprava_ucebnych_materialov_podpor enych_multimedialnymi_aktivitami_na_Technickej_univerzite_vo_Zvolene
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
SLOVENČINA AKO PRVÝ KROK – PRÍPRAVA UČEBNICE
SLOVENČINY PRE ZAHRANIČNÝCH ŠTUDENTOV PROGRAMU ERASMUS+
SLOVAK AS THE FIRST STEP – PREPARATION OF A SLOVAK TEXTBOOK FOR FOREIGN STUDENTS OF THE ERASMUS PROGRAM
Milota Haláková
Abstrakt
Cieľom príspevku je prezentovať pripravovanú učebnicu základov slovenčiny pre zahraničných študentov programu Erasmus+ s názvom Slovenčina ako prvý krok. V úvode príspevku sa zameriavame na teoretické a metodologické východiská koncepcie učebnice. Vychádzame z kognitívnej lingvistiky, predovšetkým z poznatkov psycholingvistiky a semiotiky. Metodologicky čerpáme z teoretických základov situačného a komunikatívneho učenia jazykov, gramatika sa stáva súčasťou komunikácie. Zameriavame sa na pochopenie štruktúry jazyka, nevyhýbame sa preto ani vysvetľovaniu základných gramatických javov (gramatický rod, použitie správnych prepozícií, časovanie verb a pod.) potrebných pri komunikácii. V učebnici zohľadňujeme aj etnokultúrny aspekt jazyka, opierame sa o teóriu jazykového obrazu sveta, rešpektujeme sociokultúrny kontext jazyka. Naším cieľom a edukačným zámerom je vytvoriť modernú jazykovú učebnicu, ktorá reflektuje základné komunikačné potreby zahraničných študentov prichádzajúcich na Slovensko na kratšie časové obdobie, pomôcť im ľahšie sa adaptovať v novom prostredí a pochopiť nielen základy slovenského jazyka, ale aj ale aj jeho sociokultúrny rozmer.
Kľúčové slová: učebnica, základy slovenčiny, študenti programu Erasmus+, komunikácia, situácia, sociokultúrny rozmer jazyka
Abstract
The aim of the paper is to present the prepared textbook of the basics of Slovak for foreign students of the Erasmus+ program called Slovak as the first step. At the beginning of the paper, we focus on the theoretical and methodological foundations of the textbook concept. We are based on cognitive linguistics, primarily on the knowledge of psycholinguistics and semiotics. Methodologically, we draw on the theoretical foundations of situational and communicative language learning, grammar becomes part of communication. We focus on understanding the structure of the language; therefore, we do not avoid explaining the basic grammatical phenomena (grammatical gender, use of correct prepositions, tense of verbs, etc.) necessary for communication. In the textbook, we also consider the ethno-cultural aspect of the language, rely on the theory of the linguistic image of the world, and respect the sociocultural context of the language. Our goal and educational intention are to create a modern language textbook that reflects the basic communication needs of foreign students coming to Slovakia for a shorter period, to help them adapt more easily in a new environment and to understand not only the basics of the Slovak language, but also its socio-cultural dimension.
Keywords: textbook, basics of Slovak, students of the Erasmus+ program, communication, situation, sociocultural dimension of the language
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ÚVOD
V súčasnosti sú často v akademickom a profesijnom kontexte prezentované v rámci výučby pojmy ako inovácia, rozvoj mäkkých zručností, komunikácia. Inovácie sa v oblasti vzdelávania druhej polovici 20. storočia týkali predovšetkým obsahu vzdelania, neskôr sa však začali dotýkať aj metodických aspektov práce učiteľa. Rozhodujúcim činiteľom sa stáva učiteľ, ktorý má záujem o inovácie, je tvorivý, hľadá aktivizujúce metódy a formy výučby, inovuje obsah edukácie, nezabúda na informačno-komunikačné technológie, stáva sa režisérom vyučovacej hodiny, na hodinách vytvára príjemnú a pozitívnu atmosféru. Práve bezstresový a otvorený spôsob komunikácie, spolupráca na hodinách v tímoch či v menších skupinách, komunikačné zručnosti, otvorené riešenie problémov v rámci kritického myslenia sú niektoré zo základov tzv. mäkkých zručností. V tejto súvislosti je výstižná definícia Ericha Petláka: „Inovácia spočíva aj v nápaditosti a prístupe učiteľa k žiakom.“ (Petlák, 2020, 29), ktorý taktiež zdôrazňuje prechod od didaktiky pamäti k didaktike myslenia a tvorivosti. R. Čapek poukazuje na dôležitosť hry, motivácie a zábavy. „Hra je práce maskovaná radostí“. (Čapek, 2020, 53). A ďalej dodáva: „Aby bylo vzdělávání dobré, musí být spojeno s pozitivní emocí. Musí být zábavné, probíhat v pozitivní atmosfére a v podporujícím klimatu.“ (Čapek, 2020, 45).
Aj tieto teoretické východiská nás viedli k tvorbe učebnice základov slovenčiny pre študentov programu Erasmus+, ktorí prichádzajú na Slovensko zvyčajne na jeden, prípadne dva semestre. Počas tohto krátkeho obdobia sa študenti majú záujem oboznámiť nielen s jazykom, ale aj s históriou, mentalitou či kultúrou Slovákov. Pri tvorbe materiálov zohľadňujeme potreby týchto zahraničných študentov. Tie sme sa snažili získať prostredníctvom otvorených dotazníkov v priebehu dvoch rokov. V príspevku však budeme vychádzať najmä z výsledkov poslednej analýzy potrieb našich zahraničných študentov spracovanej formou dotazníka v online podobe. Evaluáciu tohto typu považujeme za vhodný proces sebareflexie, ktorý má pre nás učiteľov nielen motivačno-stimulujúcu funkciu, ale je pre nás i informačno-plánovacou spätnou väzbou, ktorá nám umožňuje hľadať alternatívne prístupy na dosiahnutie optimálnych výsledkov.
1 TEORETICKÉ A METODOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ
1.1 Lingvistické a didaktické východiská
Koncepcia učebnice vychádza zo základných postulátov kognitívnej lingvistiky. Charakter našej učebnice ovplyvnili znalosti z psycholingvistiky ako súčasti kognitívnej
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
lingvistiky. Poznatky z tvorby I. Nebeskej, Ľ. Liptákovej, M. Klimoviča, M. Kopčíkovej, rovnako ako využitie aktuálnych výskumov o intuitívnom osvojovaní si každého prirodzeného jazyka sa odrazili i v našich pripravovaných materiáloch. Vychádzajúc zo základov komunikačnej psycholingvistiky sa jazyk realizuje v konkrétnom situačnom kontexte, čím sa použitie jazyka dostáva do formy rečovej komunikácie a stáva sa reflexiou skutočného sveta. Slovnú zásobu si študenti tvoria sami dekódovaním významov na základe kontextu s rešpektovaním psycholingvistickej teórie porozumenia textu, založenom na predpokladanom striedaní známej a novej informácie. Komunikácia prebieha v aktívnej interakcii s prostredím, čomu zodpovedajú situačné dialógy. Súčasťou používania jazyka je v zmysle psycholingvistiky aj neverbálna komunikácia, ktorá je prezentovaná v učebniciach často vizuálne – využitím autentických materiálov a farieb. Úloha je prezentovaná formou dialógu fiktívneho študenta s reálnym, čím sa vytvára atmosféra bezpečia, pohody, možnosti mýliť sa a robiť chyby, na ktorých sa študent prirodzene učí.
Obrázok 1 Jean Pierre ako symbol študenta
Hlavnou postavou učebnice je imaginárny študent, budúci chemik Jean Pierre, zobrazený formou piktogramu, ktorý sa stáva nástrojom sebaidentifikácie učiaceho sa subjektu. Z psychodidaktického hľadiska sa takto vytvára a simuluje diskurzívny priestor, v epicentre ktorého je hovoriaci (učiaci sa) subjekt – študent slovenčiny. Jeho odpovede často vychádzajú zo subjektívnej skúsenosti, čo vytvára u študenta predpoklad trvalejších a hlbších pamäťových stôp. Spomínané využitie symbolov a vizuálnych vnemov nás vedie k využitiu poznatkov semiotiky ako súčasti kognitívnej lingvistiky. Vychádzajúc z myšlienok U. Eca, ktorý považuje znak za odraz skutočnosti, využívame prvky semiotiky v našich didaktických materiáloch relatívne frekventovane. Znakovosť ako odraz skutočnosti často slúži ako tzv. pamäťová vizuálna skratka k rýchlejšiemu nadobúdaniu vedomostí pomocou využitia zmyslového vnímania.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
V učebniciach je znakovosť prezentovaná najmä využitím piktogramu, farebným rozlíšením gramatického rodu: mužský rod (modrou farbou), ženský rod (červenou), stredný rod (zelenou), farebným zvýraznením špecifických hlások a koncoviek či znakovým zobrazením výslovnosti, hovorenia, písania a cvičenia.
V súčasnosti mnohí lingvisti vychádzajú i z teórie amerických lingvistov E. Sapira a B. J. Whorfa, ktorí začiatkom 20. storočia prišli s hypotézou jazykového determinizmu. Podľa nich je spôsob nášho videnia sveta determinovaný naším materinským jazykom.
Jednotlivé jazyky tak predstavujú rôzne pohľady na svet. Tu môžeme hovoriť o tzv. jazykovom relativizme (Sapirova-Whorfova hypotéza). Každý jazyk tak predstavuje špecifickú interpretáciu sveta. V jazykovom obraze sveta je uložená interpretácia skutočnosti, ktorú môžeme chápať ako súhrn súdov o svete. V zmysle týchto teórií sa v našich učebniciach odrážajú i prvky etnolingvistiky. Poznanie ľudových piesní, tradícií, sviatkov a zvykov považujeme za neoddeliteľnú súčasť osvojovania si slovenského jazyka, keďže jazykový obraz sveta odráža hierarchiu hodnôt, ktoré sú v jazykovom spoločenstve akceptované.
Metodicky sme pri tvorbe učebnice vychádzali z lingvodidaktických prác zameraných na komunikatívne vyučovanie (Communicative Approach), presnejšie na situačné vyučovanie (Situational Languague Teaching). Zaujal nás gradovaný situačný sylabus, prezentácia gramatických javov prostredníctvom situácie a osvojovanie si lexiky v kontexte. Prostredie je v tejto metóde učenia základným zdrojom impulzov. Predstavitelia situačného učenia H. Palmer a A. S. Hornby (Ries, Kollárová a kol., 2004) prisudzovali lexike prioritnú úlohu, no pri vyučovaní cudzích jazykov videli význam aj v gramatike. Gramatika sa vyučuje na konkrétnych príkladoch – situáciách. Situácii zodpovedá i výber lexiky. Význam slov musia študenti pochopiť na základe použitia slov v kontexte. Učiteľ môže pomáhať študentom využívaním názorných a vizuálnych pomôcok. Využitie fotografií či autentických textov považujeme za veľmi užitočné, podobne ako i využívanie prirodzených podnetov z najbližšieho okolia. Prostredníctvom obrázkov, fotografií a autentických textov, akými sú mapy, reklamné letáky, lístky, nápisy a pod., sa snažíme preniesť reálny svet do našich učební. Prihliadame však na primeranosť jazykovej náročnosti textov. Domnievame sa, že vhodným použitím týchto materiálov sa stiera bariéra medzi umelým svetom učebne a reálnym svetom prirodzenej komunikácie. Táto metóda kladie vysoké nároky na učiteľa. Ten by mal byť tvorivý, mal by vytvárať optimálne prostredie, podnetné ku komunikácii, a mal by nájsť spôsob, ako ukázať študentovi, že jazyku postupne čoraz viac rozumie. Systém jazyka, vysvetlenie gramatických javov, lexikálnych podobností i odlišností však stále
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
zostávajú súčasťou postupného gradovania vedomostí a osvojovania si jazyka prostredníctvom komunikácie.
1.2 Jazyk ako zrkadlo kultúry
Pri písaní učebných materiálov sme zohľadňovali nielen formovanie jazykovej a komunikačnej kompetencie, ale zamerali sme sa aj na interkultúrnu komunikáciu, v rámci ktorej (podobne ako E. Kollárová) uprednostňujeme tzv. „(...) informáciu – impresiu, t.j.
zážitkovú informáciu o faktoch kultúry v podobe precedentných textov, v dotyku s faktami rodnej kultúry, s akcentovaním na fenomén rozdielnosti či podobnosti.“ (Kollárová, 2004, s. 39). Preto súčasťou učebnice bude i obrázkový materiál z bežného života (nápisy, potraviny, fotografie mesta a krajiny) ako i kapitoly venované tradíciám, histórii a sviatkom. Keďže ide o študentov prichádzajúcich na Slovensko na krátke časové obdobie, texty, zamerané na sociokultúrny kontext, budú uvedené podrobnejšie v anglickom jazyku a stručnejšie v slovenčine rešpektujúc základy gramatiky a slovnej zásoby. Spomínanú informáciu – impresiu vnímame ako neoddeliteľnú súčasť výučby a spoznávania nového sociokultúrneho prostredia. Zážitkovou informáciou môže byť i spoločná návšteva slovenskej reštaurácie, múzea, spoznávanie vianočných trhov, prechádzka po starom meste či po cintoríne počas Sviatku všetkých svätých. Všetky tieto aktivity realizované v rámci výučby na našej fakulte mali interaktívny charakter. Na základe otázok a rozhovorov o podobnostiach a rozdieloch našich kultúr sa slovenčina ako cudzí jazyk takto stáva akýmsi oknom do druhého, ale aj svojho, často nepoznaného, sveta.
Študentov upozorňujeme, že sociokultúrny rozmer jazyka sa odráža aj vo forme jazyka. Slovenčina je expresívny jazyk, ktorý pomocou sufixov môže určovať vzťah hovoriaceho k okolitému svetu. Emócie sú často vyjadrené pomocou deminutív (maminka, mamička, tatko, tatinko) či augmentatív modifikovaných príponou -isko, -ánsky, -izný. Augmentatívami upozorňujeme na väčší rozmer (domisko), na vyššiu mieru negatívnych vlastností (psisko), prípadne negatívny citový postoj (mamisko), slová sa takto niekedy stávajú i pejoratívnymi (somárisko).
Tieto expresívne výrazové prostriedky vnášame do pozornosti študentov hneď v prvej kapitole učebnice v rámci zoznamovania sa, kedy sa študenti predstavia (podobne ako naša hlavná postava – študent Jean Pierre/ Janko Peťko) nielen svojím pôvodným krstným menom, ale aj pomocou deminutívnych slovenských sufixov (-ík , -ko, -ka, -ička, atď.) a transformujú svoje meno do slovenskej deminutívnej podoby. A tak sa často študenti hneď v úvode predstavia ako Jurko, Adamko, Anička, Zuzka, Katka a pod. Práve táto forma predstavenia sa
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ich privádza bližšie k iným slovenským študentom a otvára im dvere k ďalšej komunikácii. Študentov oboznamujeme i s tým, že s deminutívami sa môžu stretnúť aj pri nákupe potravín (vajce/vajíčko, chlieb/chlebík, pivo/pivko) alebo pri pozdrave (dobré ránko, pekný dník). Zdrobneniny sú bežnou súčasťou každodenného života a považujeme za dôležité na to študentov upozorniť. V tejto súvislosti E. Kollárová hovorí o využívaní tzv. „dobrých hladkajúcich slov“.
Niektorí kulturológovia (V. V. Vorobjov, V. A. Maslova, J. Snopko) zastávajú názor, že aj gramatika vplýva na formovanie osobnosti. V tomto zmysle sa treba zamerať na formu tykania a vykania v slovenčine, časté používanie vy formy ako prejavu rešpektu a zdvorilosti a oboznámiť ich so sociokultúrnym kontextom. E. Kollárová k tejto téme uvádza: „Kontext kulturologickej zážitkovej informácie v sebe združuje dialóg kultúr, sociokultúrne stereotypy kontaktu, charakteristiky mentality národa, jej odraz v jazykovej komunikácii.“ (Kollárová, 2004, 39).
2 MENEJ JE VIAC ALEBO KONCEPCIA A ŠTRUKTÚRA PRIPRAVOVANEJ UČEBNICE
„Nie je dôležité vedieť všetko, ale treba vedieť to, čo je najdôležitejšie pre teba a tvoju prácu“ (L. N. Tolstoj).
Uvedomujúc si krátkosť časového obdobia venovaného štúdiu jazyka a poznávaniu Slovenska bolo naším zámerom predstaviť slovenčinu ako jazyk, ktorý je možné v rámci semestra zvládnuť na základnej komunikačnej úrovni. Snažili sme sa tvoriť materiály, ktoré zaujmú, študent sa s nimi bude vedieť stotožniť, prijať ich a bude schopný ich prakticky využiť. Naša učebnica nechce preťažovať, ale ani nudiť. Rešpektuje a realizuje komunikatívno-činnostný princíp, pracuje s krátkymi autentickými textami a fotografiami, s reálnymi jazykovými situáciami. Keďže ide o zahraničných študentov, niektoré texty sú uvedené v anglickej i slovenskej verzii (Úvod/Introduction). V rámci obsahu uvádzame použité skratky a značky. V úvode učebnice študentov oboznamujeme s výslovnosťou, so slovenskou abecedou, s prehľadom základnej gramatiky. Text – Pardón, rozumiete/Excuse me, Do you understand je postavený na využití internacionalizmov s cieľom povzbudiť zahraničného študenta a motivovať ho k štúdiu slovenského jazyka. Študenti si v rámci dvojjazyčného textu majú možnosť uvedomiť, že množstvu slov už rozumejú. Na známych internacionalizmoch (fakulta, kečup, čaj, génius, chaos, univerzita, študent, chemický a pod.) vidia rozdiely vo výslovnosti, sú upozornení na stály prízvuk v slovenčine, na kvantitu či mäkkosť. Súčasťou prvých kapitol sú aj základné frázy a nápisy fotografované v pre nich
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
známom prostredí univerzity či okolia. Názvy kapitol sú postavené na báze opytovacích
zámen: kto, odkiaľ, čo, aké, ktoré, kde, kam, koľko, kedy, čie, ako, prečo, atď. Kapitoly sú pomenované podľa základných otázok, ktoré študent potrebuje k bežnej komunikácii. Pod každou otázkou je zahrnutá slovná zásoba potrebná k „prežitiu“. Napríklad kapitola s názvom
Kto je to obsahuje frázy späté s predstavením sa, časovanie verba byť (v úvode používame iba prvú a druhú osobu s prihliadnutím na formálnu a neformálnu komunikáciu), zameriavame sa na krajiny pôvodu našich študentov ako i na krajiny susediace so Slovenskom, študenti vedia vysvetliť, prečo sú na Slovensku a či rozumejú a hovoria po slovensky). Postupne sa týmto spôsobom učíme orientovať v meste, nakupovať, objednať si jedlo v reštaurácii, zorganizovať si stretnutie a pod. Súčasťou učebnice bude i príloha zameraná na sociokultúrny aspekt: Slovensko – krajina, história, tradície a sviatky. V rámci domácej prípravy si budú mať študenti možnosť overiť svoje vedomosti pomocou kľúča k cvičeniam a textom. V závere učebnice bude uvedená bibliografia a slovník. Učebnicou nás sprevádza francúzsky študent
Jean Pierre, ktorý je zobrazený formou piktogramu. Piktogram je vkladaný do fotografií reálneho prostredia, čím sa stáva komunikačné učenie situačným, čo študentovi umožňuje identifikáciu so symbolickým zahraničným študentom.
Po absolvovaní kurzu slovenčiny založenom na našej konverzačnej učebnici by študenti mali byť schopní „po slovensky prežiť“. Svoje vedomosti si môžu overiť aj potvrdením nasledujúcich viet uvedených v závere učebnice: Viem, kto som a ako sa volám. Viem, aká/aký som, aká je moja rodina, viem, odkiaľ som a prečo som na Slovensku, viem čí som kamarát/čia som kamarátka, kde bývam a kde študujem, viem, kam idem, koľko čo stojí, viem, ktoré jedlo je/nie je dobré (čo mám/nemám rád/rada), viem, kedy a kde mám lekciu, kedy a kde sa uvidíme a stretneme, viem, ako mi je na Slovensku (čo sa mi páči/nepáči), viem všetko, čo teraz potrebujem! Ak sú schopní tieto tvrdenia označiť ako pravdivé, zvládli základné opytovacie zámená, bežnú tvorbu otázok a odpovedí, časovanie základných slovies, použitie komunikačných fráz a bez záťaže z mnohých často komplikovaných gramatických javov, môžu viesť dialóg so Slovákmi. Našou snahou je eliminovať obavy študentov z pádov a koncoviek, z ťažkej gramatiky a výslovnosti a pomôcť im, aby sa neobávali komunikácie a i vďaka tomu sa cítili na Slovensku dobre.
jazyky v univerzitnom kontexte
3. UČEBNICA A VÝÚČBA SLOVENČINY AKO CJ Z POHĽADU ŠTUDENTOV
3.1 Dotazník ako forma analýzy potrieb
V priebehu odučených piatich semestrov na našej fakulte sme sa usilovali získať spätnú väzbu od zahraničných študentov programu Erasmus+ formou otvorených otázok i formou online dotazníka. Na základe pripomienok a hodnotenia študentov sme pracovali na učebných materiáloch, hľadali nové možnosti a cesty ako študentom slovenský jazyk sprístupniť, uľahčiť a ako im pomôcť, aby stratili zbytočný rešpekt z chýb a nebáli sa slovenčinu používať v bežnom živote. Snažili sme sa o to, aby ich práca s jazykom bavila a tešila. Výsledkom nášho úsilia bolo vytvorenie mnohých hier, organizovanie exkurzií, simulovanie situácií, práca s piesňami či videami. V závere štúdia boli študenti dostatočne motivovaní k tvorbe vlastných videí, v ktorých museli použiť to, čo sa na hodinách slovenčiny naučili. Tento spôsob preverovania vedomostí sa stal pre študentov nielen zábavou, ale i konkrétnym uplatnením nadobudnutých poznatkov v reálnom živote.
3.2 Výsledky analýzy potrieb
Na 10 otázok odpovedalo 12 zahraničných študentov prevažne z neslovanských krajín (väčšinou Francúzi a Turci, ale aj študent z Litvy, dve študentky z Uzbekistanu a jedna z Poľska). Pre mnohých bola slovenčina prvým slovanským jazykom a úplne novou skúsenosťou s učením sa flektívneho jazyka. Aj preto sa prvá otázka týkala ich predstáv a očakávaní. Väčšina študentov (91%) preferovala zvládnutie slovnej zásoby umožňujúcej základnú komunikáciu. Študenti prejavili záujem aj o sociokultúrny rozmer jazyka, ktorý sa v rámci našich hodín stal neodmysliteľnou súčasťou výučby. Očakávania študentov (viď. otázka č. 2) boli do veľkej miery naplnené (viac ako 91 % študentov uvádza 60 – 80 – 100% splnenie očakávaní).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte
Obrázok 3 Splnenie očakávaní študentov
Čo sa týka preferovaných aktivít (viď. otázka č. 3) najväčší počet študentov (66%) uprednostňuje konverzačné cvičenia, 58 % študentov vyzdvihuje rozprávanie o tradíciách, zvykoch a kultúre krajiny, prácu v skupinách a spoločnú tvorbu dialógov. Pre študentov sú dôležité aj exkurzie a učenie sa slovenčiny mimo triedy (50 %) ako i cvičenia výslovnosti, hry a piesne.
Obrázok 2 Očakávania študentov
Obrázok 4 Preferované aktivity počas výučby
Počas výučby sme snažili vytvoriť bezstresovú a pohodovú atmosféru na hodine bez strachu z komunikácie a robenia chýb. Možno konštatovať, že na základe odpovedí (viď. otázka č. 4) sa všetci študenti cítili na hodinách slovenčiny príjemne a dobre (výborne, teda stopercentne sa cítilo 83% študentov a veľmi dobre, teda osemdesiatpercentne – 18,7% ).
Obrázok 5 Hodnotenie atmosféry na hodinách
S hodnotením atmosféry na hodinách úzko súvisí prístup učiteľa (viď. otázka č. 5). Študenti oceňujú predovšetkým ústretovosť, trpezlivosť, motiváciu, milotu a podporu vyučujúceho.
5. How would you evaluate the teacher’s approach? (Write your opinion, please.)
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
,,(…) nice to us, patient, very welcoming, very kind and motivated, helpful, supporting,(…)“
Otázka č. 6 týkajúca sa učebných materiálov bola pre nás veľmi dôležitá a odpovede na túto otázku sme vnímali ako kľúčové. Povzbudilo nás, že sme zvolili správny metodický postup a študenti pripravované materiály považovali za užitočné. Až 75% študentov bolo 100% spokojných, zvyšok tvorili študenti, ktorým materiály vyhovovali. Počas piatich semestrov sme upravovali texty podľa potrieb študentov na základe ich pripomienok.
Potešilo nás, že sme v súčasnosti nezaznamenali v rámci prieskumu k učebným materiálom žiadne zásadné výhrady.
Obrázok 6 Hodnotenie učebných materiálov
Na nasledujúcu otázku (č. 7), či v ponúknutých materiáloch študentom niečo chýbalo, sme nedostali žiadne odpovede, z čoho usudzujeme, že študenti boli s materiálmi spokojní.
7. What did you miss in these materials and in Slovak classes? (In case of missing something, write an example, please.)
V rámci aktivít (viď. otázka č. 8) študenti preferovali konverzačné cvičenia, učenie a spoznávanie slovenskej kultúry mimo priestorov učebne, hry, atmosféru a zábavné chvíle. Skutočne sme sa spolu smiali často a veľa.
8. What did you enjoy about Slovak class? (Write an example, please.)
,,Kahoot games, events that we go out, funny moments, games, dialogues, atmosphere, conversational exercises, dialogues in Slovak with another students and learn more and more vocabulary, go outside to discover Slovak culture.“
Spôsob testovania a preverovania vedomostí väčšine študentov (91,6%) vyhovoval (viď. otázka č. 9). Študenti si po absolvovaní konverzačného písomného testu pripravili video prezentáciu, v rámci ktorej museli v praxi využiť čo najviac vedomostí nadobudnutých počas
vyučovacích hodín. Mohli pracovať individuálne alebo vo dvojiciach. Niektorí nakupovali, objednávali si jedlo v reštaurácii, hovorili o svojej rodine či krajine, iní komunikovali na ulici s ľuďmi, hľadali určitú destináciu alebo si zinscenovali prvé rande po slovensky. Študenti mali veľa možností. Táto aktivita ich nielen zblížila, ale mohli si aj overiť svoje vedomosti v reálnom živote.
Obrázok 7 Hodnotenie záverečného testovania
Na základe odpovedí na otázku č. 10, či študentom hodiny slovenčiny pomohli cítiť sa na Slovensku príjemne a dobre, môžeme konštatovať, že 75% študentov považovalo výučbu za veľmi prínosnú, 25% študentom pomohla čiastočne. Ani jeden študent nezaujal negatívny postoj. Veríme, že učenie slovenčiny a spoznávanie sociokultúrneho prostredia uľahčuje našim zahraničným študentom pobyt v pre nich cudzej krajine. Prostredníctvom konverzačného zamerania učebnice sú schopní reagovať na bežné otázky, hovoriť o sebe, rozumieť nápisom (čo je zakázané/povolené), vyjadriť pozitívne i negatívne emócie (čo sa im páči/nepáči, čo majú/nemajú radi, čo im chutí/nechutí, ako sa cítia, či im je dobre/zle, zima/teplo, ako sa správať v určitých situáciách, čo je vhodné/nevhodné v rámci spoločenskej komunikácie a podobne).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI 100
ZÁVER
Na základe našich skúseností usudzujeme, že nami zvolený metodický a didaktický prístup pozitívne motivuje študentov, prebúdza v nich túžbu po poznaní a vedie ich k aktívnej účasti na vyučovaní. Našou snahou bolo rešpektovať vekové, ale aj individuálne osobitosti študentov, nepreťažovať ich, podporiť ich v konverzácii a eliminovať ich obavy z pre nich často ťažkého cudzieho jazyka. Za neoddeliteľnú súčasť jazykového vzdelávania považujeme sociokultúrny aspekt jazyka. Veríme, že jeho poznanie pomáha študentom ľahšie sa adaptovať v novom prostredí, akceptovať rozdiely zvykov, tradícií, kultúr a historického pozadia krajiny. Analýza potrieb študentov ako vhodná forma získania spätnej väzby od študentov nám potvrdila, že inovácia metodických postupov, vytvorenie atmosféry dôvery na báze komunikácie bez zbytočných obáv z gramatických chýb vedie k záujmu študentov, a tým i k požadovaným výsledkom. Veríme, že naša učebnica, ktorá ponesie názov Slovenčina ako prvý krok, bude prvotnou motiváciou k ďalším krokom a že povedie zahraničných študentov k hlbšiemu spoznávaniu jazyka, kultúry a histórie našej krajiny.
LITERATÚRA
ČAPEK, R. 2022. Líný učitel. 1.vyd. Bratislava: RAABE, 2022. 268 s. ISBN 978-80-8140676-8.
ČAPEK, R. 2020. Uč jako umělec. 1.vyd. Jan Melvil Publishing, 2020. 240 s. ISBN 978-807555-105-4.
ECO, U. 2022. Teorie semiotiky. Praha: ARGO. 2022. 420 s. ISBN 978-80-2573-7453
HALÁKOVÁ, M., KŠIŇANOVÁ, M., BÁBELOVÁ, J. 2019. Slovenčina ako liek. Bratislava: Univerzita Komenského. 441 s. ISBN 978-80-223-4783-95478.
HLADÍK, P. 2021.Tipy a triky pro výuku cizích jazyků. Praha: GRADA PUBLISHING, A.S., 2021. 136 s. ISBN 978-80-271-394-5.
Obrázok 8 Evaluácia prínosu vyučovacích hodín
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
KLIMOVIČ, M., KOPČÍKOVÁ, M. LIPTÁKOVÁ, Ľ. VUŽŇÁKOVÁ, K. 2020. Implicitné jazykové znalosti dieťaťa. Prešov: PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE. 310 s. ISBN 978-80-555-2639-3.
KUPKA, I. 2007. Jak úspěšne studovat cizí jazyky. Praha: GRADA. 2007. 176 s. ISBN 98780-247- 2000-5.
LOJOVÁ, G. 2004. Teória a prax vyučovania gramatiky cudzích jazykov. Bratislava: LINGOS. 104 s. ISBN 80-968040-2-2.
NÁDASKÁ, K. 2012. Slovenský rok v ľudových zvykoch, obradoch a sviatkoch. Bratislava: FORTUNA LIBRI. 2012. 328 s. ISBN 978-80-8142-056-6
NEBESKÁ, I. 1992. Úvod do psycholingvistiky. Praha: H&H. 1992. 127 s. ISBN 808-5467755.
ONDREJKA, K. 2003. Malý lexikón ľudovej kultúry Slovenska. Bratislava: MAPA Slovakia 2003. 280 s. ISBN 80-8067-002-1.
PETTY, G. 1996. Moderní vyučování. Praha: PORTÁL. 380 s. ISBN 80-7178-681-0.
PETLÁK, E. 2020. INOVÁCIE V EDUKÁCII. Bratislava: WOLTERS KLUWER . 193 s. ISBN 978-80-571-0267-0.
RIES, L., KOLÁROVÁ, E. 2004. Svet cudzích jazykov DNES. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo DIDAKTIS. ISBN:80-89160-11-5.
ŠVEC, Š. 2011. Inovatívne prístupy v didaktike. Bratislava: UNIVERZITA KOMENSKÉHO, 2011. 188 s. ISBN 978-80-223-3221-7.
TRUBAČOVÁ, L. A. 2016. Vybrané metódy aktívneho vyučovania v kontexte slovenčiny ako cudzieho jazyka. In: Slovenčina (nielen) ako cudzí jazyk v súvislostiach II. Ed. J. Pekarovičová, Z. Hargašová. Bratislava: UNIVERZITA KOMENSKÉHO. s. 400 – 419. ISBN 978-80-223-4149-3.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
PRÍPRAVA ŠTUDENTOV NA TLMOČENIE VO VÝROBNÝCH PODNIKOCH
PREPARING STUDENTS FOR INTERPRETING IN MANUFACTURING
COMPANIES
Blanka Jenčíková – Lenka Poľaková
Abstrakt
Tlmočenie v priemyselnej výrobe sa vyznačuje špecifickými podmienkami a náročnosťou prostredia, v ktorom prebieha. Z hľadiska typov tlmočenia je najviac zastúpené krátke konzekutívne tlmočenie, častokrát až dekódovanie prejavu rečníka. Nie zriedka dochádza k sociálnym interakciám medzi rečníkom a poslucháčmi prekračujúcim rámec odborného tlmočenia a zasahujúcim do oblasti medziľudských vzťahov, kde sa vyžaduje istá reakcia aj zo strany tlmočníka. Tlmočenie v priemyselnej výroba je teda činnosť náročná nie len z pohľadu odbornej terminológie, ale súvisí aj so skutočnosťou, že si daná komunikačná situácia súčasne vyžaduje od tlmočníka rozvinuté komunikatívne zručnosti s istým stupňom asertivity s cieľom adekvátneho priebehu tlmočníckeho úkonu. V rámci prípravy tlmočníkov je potrebné tieto zručnosti a kompetencie systematicky rozvíjať a upevňovať. Príspevok sa zaoberá nácvikom a zautomatizovaním technického odborného jazyka a stratégií zameraných na rozvíjanie komunikatívnych zručností v rámci krátkeho konzekutívneho tlmočenia.
Interpreting in industrial production is characterised by the specific conditions and demands of the environment in which it takes place. In terms of types of interpreting, short consecutive interpreting, often even decoding the speaker's speech, is the most represented. Not infrequently, there are social interactions between the speaker and the audience that go beyond professional interpreting and into the realm of interpersonal relations, where some response is required on the part of the interpreter as well. Interpreting in industrial production is therefore a demanding activity not only in terms of professional terminology, but also related to the fact that the given communication situation simultaneously requires from the interpreter developed communicative skills with a certain degree of assertiveness in order to adequately conduct the interpreting act. These skills and competences need to be systematically developed and strengthened in the training of interpreters. This paper deals with the training and automation of technical professional language and strategies aimed at developing communicative skills in the context of brief consecutive interpreting.
Výber typu alebo techniky tlmočenia je determinovaný daným komunikačným a situačným kontextom tlmočeného podujatia. Vo výrobných podnikoch sa tlmočia
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
bezpečnostné školenia, prehliadky závodov, montáže a opravy strojových zariadení, výrobné porady a podobne. Tlmočenie si často vyžaduje vycestovanie či už v rámci Slovenska alebo aj do zahraničia na viac dní, týždňov, či dokonca mesiacov. Tlmočí sa v priestoroch s rôznymi podmienkami, od školiacich stredísk, cez čisté a takmer nehlučné výrobné priestory až po veľké výrobné haly s vysokou hlučnosťou a prašnosťou, ktoré častokrát nie sú klimatizované.
Tlmočník je povinný nosiť predpísané osobné ochranné pracovné prostriedky, ako sú bezpečnostné topánky s oceľovou špičkou, helma, ochranné okuliare či ochrana sluchu.
Pracuje na zmeny a nie zriedka musí prekonávať aj veľké vzdialenosti alebo sa nemá možnosť počas celej pracovnej zmeny posadiť, pretože v niektorých výrobných priestoroch nie sú povolené stoličky. Okrem ovládania technického odborného jazyka a bežných tlmočníckych kompetencií musí byť teda aj fyzicky zdatný a musí sa dokázať rýchlo adaptovať v novom prostredí. Tlmočenie vo výrobných podnikoch so sebou navyše prináša situácie, v ktorých sa vyžaduje schopnosť preformulovať výpovede, strategicky a kriticky myslieť, rýchlo sa rozhodovať, argumentovať, vyjednávať, ako aj vysoká miera flexibility a asertivity. Z uvedeného vyplýva, že v príprave študentov na tento typ tlmočenia je potrebné úzko prepojiť rozvíjanie tvrdých zručností s rozvíjaním mäkkých zručností. V našom príspevku sa budeme venovať nácviku a zautomatizovaniu technického odborného jazyka pre potreby tlmočenia na príklade jazykového páru nemecký jazyk – slovenský jazyk a rozvíjaniu odbornej kompetencie a komunikatívnych zručností v rámci krátkeho konzekutívneho tlmočenia, pričom budeme uvažovať o možnostiach rozvíjania mäkkých zručností v tomto kontexte.
1 TECHNICKÝ ODBORNÝ JAZYK V KONTEXTE TLMOČENIA
Znalosť základného penza technického odborného jazyka je neodmysliteľným predpokladom pre zvládnutie tlmočenia vo výrobných podnikoch. Na rozdiel od konferenčného, mediálneho či rokovacieho tlmočenia je pri tomto type tlmočenia v praxi zväčša takmer nemožné získať konkrétne podklady na prípravu. Tlmočník musí teda ovládať základnú technickú terminológiu, disponovať technickým myslením a vysokou mierou adaptability a flexibility, aby dokázal ad hoc spracovať a okamžite začať aktívne používať novú slovnú zásobu a odborné termíny v oboch translačných smeroch. Hoci sa odborná slovná zásoba považuje za hlavnú charakteristiku odborných jazykov, samotné vyučovanie odbornej slovnej zásoby by na naučenie sa odborného jazyka nestačilo (Fluck 1976, 12). Vo vzdelávacej praxi to znamená, že požadované ciele výučby sa nedosahujú len osvojením si nových termínov z konkrétnej tematickej oblasti, ale že je do
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
vzdelávania potrebné zahrnúť všetky jazykové prostriedky, ku ktorým Hoffmann (1984, 53) radí „prvky všetkých úrovní od hlásky (písmena) až po vetu, ako aj suprasegmentálne javy, štylistické princípy, textovo-organizačné mechanizmy atď.“
Odborné jazyky nemajú vlastné špeciálne morfologické, syntaktické alebo štylistické prvky, ale vyžívajú prvky bežného hovorového jazyka a rozdiel spočíva len v type a frekvencii ich používania. Fluck (1976, 12) v tejto súvislosti hovorí o „štruktúrotvornom význame syntaxe odborného jazyka“, čím má na mysli, že „odborné jazyky uprednostňujú používanie určitých prostriedkov daných v bežnom jazyku a niekedy ich používajú s osobitným významom“. Ickler (1997, 144) zas v danom kontexte používa termín „frekvenčné špecifiká“ odborného jazyka.
Pre didaktiku odborného jazyka je nevyhnutné zaoberať sa týmito frekvenčnými špecifikami na kontrastívnom základe vo východiskovom aj cieľovom jazyku na všetkých jazykových úrovniach.
Tlmočnícka príprava v rámci vysokoškolského vzdelávania si vyžaduje úzke prepojenie s prekladateľskou prípravou. A pri technickom odbornom jazyku platí toto tvrdenie dvojnásobne. Bez predchádzajúcej odbornej jazykovej a terminologickej prípravy by študenti len ťažko zvládli odborné tlmočenie. Tento fakt potvrdzuje aj Sandrini (2016, 170172), ktorý ako základ pre nadobudnutie odbornej komunikačnej kompetencie vidí získanie odborných vedomostí, ktoré sa často opisujú širším pojmom odborná kompetencia. Študenti musia byť schopní získať relevantné informácie o jednotlivých tematických oblastiach a oboznámiť sa s nimi. Keďže však nie je možné zvládnuť všetky tematické oblasti len rozvíjaním rešeršnej kompetencie, hlavnou úlohou odbornej prípravy by malo byť rozvíjanie odborného myslenia v danej odbornej oblasti.
2 CVIČENIA NA PRÍPRAVU NA TLMOČENIE VO VÝROBNÝCH PODNIKOCH
Sprostredkovanie odborných vedomostí, rozvíjanie odborného myslenia a odbornej komunikatívnej kompetencie v rámci vzdelávania prekladateľov a tlmočníkov si podľa nášho názoru vyžaduje systematický prístup, ktorý zohľadňuje tri základné aspekty. Prvým je nedostatok odborných vedomostí študentov v ich materinskom jazyku, z čoho vyplýva potreba vyučovať odborný jazyk na komparatívnom základe paralelne v materinskom a v cudzom jazyku. Druhým aspektom je povaha prekladateľskej a tlmočníckej profesie, ktorá si vyžaduje flexibilné prechádzanie medzi rôznymi odbornými oblasťami, a teda rozvoj kompetencií, ktoré umožňujú rýchlu orientáciu a oboznámenie sa s príslušnou odbornou oblasťou a požadovanou odbornou terminológiou. Tretím aspektom je prakticky orientovaná
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
príprava študentov na ich budúcu odbornú prax, čo znamená, že výber učebných materiálov musí zodpovedať reálnej tlmočníckej a prekladateľskej praxi v danom jazykovom páre.
Okrem vyššie uvedených všeobecných aspektov zahŕňa príprava na tlmočenie vo výrobných podnikoch jedinečné špecifiká dané fyzickými a sociálnymi podmienkami prostredia, v ktorom sa tlmočenie realizuje. Patrí sem fyzická náročnosť, dodržiavanie bezpečnostných opatrení a nosenie osobných ochranných pracovných prostriedkov, hlučné alebo dokonca aj prašné prostredie s častokrát extrémnymi teplotami, striedanie rôznych typov rečníkov, intenzívna sociálna interakcia, v ktorej môže dochádzať ku konfliktným alebo inak vypätým situáciám a podobne.
V ďalšej časti príspevku uvedieme tlmočnícke cvičenia zamerané na rozvíjanie vybraných kompetencií, ako aj tvrdých (hard skills) a mäkkých zručností (soft skills) potrebných na zvládnutie tlmočenia vo výrobných podnikoch.
2.1 Názorné rozvíjanie odborného technického jazyka
Odborný technický jazyk má oproti právnemu jazyku výhodu konkrétnosti a názornosti. Pri tlmočení vo výrobe sa tlmočník často stretáva s komponentmi alebo zariadeniami, ktoré nepozná. Keďže v danej situácii nemá možnosť rešeršovať, musí nájsť vhodný ekvivalent pomocou toho, čo má práve k dispozícii, teda pomocou daného neznámeho predmetu a účastníkov komunikácie. Rečník aj poslucháč sú alebo by aspoň mali byť odborníkmi, ktorí dokážu príslušný komponent v svojom jazyku pomenovať. Tlmočník sa teda musí dokázať už len správne a flexibilne opýtať, aby dokázal k danému pojmu/predmetu priradiť ekvivalentné výrazy v oboch jazykoch.
Obrázok 1 Využitie náradia na rozvíjanie odbornej terminológie
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Príklad cvičenia: Priraďovanie pomenovaní náradia
Vo vyučovacom procese sa ako názorná pomôcka dá veľmi dobre využiť náradie z domácej dielne. Aj napriek tomu, že mnohí študenti majú s veľkou pravdepodobnosťou obdobné náradie doma, častokrát ho nedokážu správne pomenovať ani v svojom rodnom jazyku. Preto je potrebné odbornú slovnú zásobu vždy vyučovať paralelne v cudzom aj rodnom jazyku. V rámci cvičenia, ktoré je zachytené na obrázku 1 mali študenti priradiť k celému obsahu kufríka s náradím pomenovania v nemeckom aj slovenskom jazyku.
Príklad cvičenia: Automatizácia morfologických a syntaktických štruktúr
Po upevnení potrebnej slovnej zásoby môže nasledovať automatizácia morfologických a syntaktických štruktúr typických pre odborný technický jazyk.
a) Jednoduchší variant predstavuje zadanie otázok s predpísanými morfologickými a syntaktickými tvarmi, ktoré študenti opakujú pri každom náradí:
Otázka 1: Wozu dient ein Schraubenschlüssel?
Odpoveď 1: Der Schraubenschlüssel dient zum Lösen von Schrauben.
Otázka 2: Was wird mit einem Schraubenschlüssel gemacht?
Odpoveď 2: Mit dem Schraubenschlüssel werden Schrauben gelöst.
Toto memorovacie cvičenie slúži primárne na zautomatizovanie väzieb a slovesných tvarov typických pre technický jazyk, sekundárne podporuje ďalšie zautomatizovanie odbornej slovnej zásoby a termínov.
b) Zložitejším variantom uvedeného cvičenia je odpovedanie na otázky v nemeckom jazyku týkajúce sa tvaru a vlastností náradia, materiálu, z ktorého je vyrobené alebo jeho funkcie. Napríklad: Womit können Schrauben angezogen werden? Welches Werkzeug hat einen Schaft? Otázky môžu byť vopred pripravené, alebo ich môžu študenti tvoriť sami. Na zvýšenie náročnosti a súčasne rozvíjanie tlmočníckych kompetencií môže iný študent tlmočiť otázky aj odpovede do slovenského jazyka. Pre vyšší efekt názorného učenia odporúčame, aby študent zakaždým vzal do ruky náradie, ktorého sa otázka týka, a konkrétne ukázal na príslušnú časť náradia (napr. rúčku).
2.2 Hranie rolí a simulované situácie
V didaktickej praxi sa nám osvedčil nácvik simulovaných situácií, ktoré sa môžu reálne odohrať počas tlmočenia vo výrobnom prostredí (napr. inštruktáž potrebná na správne fungovanie a použitie určitého stroja, jeho komponentov, opis postupov pri oprave a údržbe, opis výrobného procesu a pod.). Na toto cvičenie je možné využiť texty a videá rôznych návodov na obsluhu stroja a jeho prevádzku. Nakoľko sa tlmočenie vo výrobe vyznačuje
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
názornosťou a tlmočník priamo vidí, ako čo vyzerá a prebieha, dajú sa v závislosti od možností a disponibility využiť reálne technicko-výrobné komponenty či súčasti (napr. sprchová hlavica), ale aj rôzne stroje a zariadenia bežne používané v domácnostiach (napr. ručný vysávač, žehlička). Na tomto mieste je dôležité podotknúť, že v rámci tohto cvičenia
nejde o presné napodobenie podmienok vo výrobe, ale o ich priblíženie, pričom na nácvik technických termínov pri rýchlom striedaní v rámci dvoch jazykov poslúži aj spomínaná žehlička, vysávač, či kávovar, ktoré je možné fyzicky priniesť na vyučovanie.
Príklad cvičenia: Opis postupu pri výmene sprchovej hadice
Príprava na opis postupu pri výmene sprchovej hadice sa môže realizovať buď v rámci prekladového prípadne terminologického seminára alebo môže byť zadaná ako domáca príprava pomocou dostupných textov a videí na internete. Na vyučovaní je potom k dispozícii viacero možností precvičovania pracovného postupu. a) Študent fyzicky demontuje sprchovú hlavicu spolu s tesnením z hadice a naspäť ju namontuje, pričom súbežne celý postup opisuje v nemeckom jazyku (obr. 2). Môže mať vopred zadané, či má používať aktívne alebo pasívne vety. Cieľom tohto cvičenia je upevňovanie odbornej slovnej zásoby, čiže odborných vedomostí a súčasne rozvíjanie technického myslenia tým, že študent musí zvoliť správnu súslednosť krokov daného pracovného postupu.
Obrázok 2 Opis postupu montáže sprchovej hadice
Fyzické vykonávanie jednotlivých krokov, napríklad odskrutkovanie sprchovej hadice, vybranie a kontrola tesnenia, opätovné naskrutkovanie slúžia nielen na podporu technického
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
myslenia, ale štiepia pozornosť študenta, takže je nútený správne rozložiť svoju mentálnu kapacitu na všetky paralelné činnosti.
b) Pokiaľ nie je v danej študijnej skupine príslušná terminológia a odborná slovná zásoba ešte zautomatizovaná, môže vyučujúci ako podporné cvičenie vyhotoviť kartičky obsahujúce termíny, odborné výrazy, slovné spojenia, ale aj slovesá a prídavné mená týkajúce sa výmeny sprchovej hadice. Študenti pracujú v skupinách. Ťahajú si z kartičiek obrátených naopak a po vytiahnutí musia okamžite vytvoriť vetu týkajúcu sa príslušného pracovného postupu. Zvyšní členovia skupiny kontrolujú správnosť a v prípade potreby navrhnú opravy a správne riešenia. Okrem zautomatizovania jazykových štruktúr odborného jazyka je cieľom nácvik flexibilnej a rýchlej reakcie.
c) Vyššie uvedené kartičky je možné využiť aj na zostavenie logického pracovného postupu. Študent dostane sériu kartičiek s nemeckými odbornými termínmi a inými výrazmi (napr. Duschschlauch, Gewinde, Kalk, festsitzen, Rohrzange, Lappen, Kalkentferner, Dichtung, Armatur, lösen, austreten, dichten, Wasser). Jeho úlohou je prerozprávať v nemeckom jazyku pracovný postup v logickom slede a použiť pri tom zadané výrazy. Každú použitú kartičku otočí naopak a končí, keď spotrebuje všetky kartičky. Rozprávanie musí byť súvislé, bez výrazných páuz. Cieľom je opäť rozvíjanie technického myslenia tým, že študent musí rozprávať v logických súvislostiach a súčasne rozdeliť svoju mentálnu kapacitu aj na obrátenie správnej kartičky. Obracanie kartičiek simuluje rozptýlenie a náhle odpútanie pozornosti, ku ktorému vo výrobných podnikoch často dochádza. Táto časť úlohy môže byť sťažená vytvorením paralelnej série kartičiek v slovenskom jazyku, aby študent musel pri použití zadaného výrazu vyhľadať príslušný slovenský ekvivalent, pričom si ale ekvivalenty nesmie vopred priradiť (skupina slovenských kartičiek je voľne rozložená po celom stole).
d) Po zautomatizovaní odborných vedomostí je možné realizovať tlmočenie formou rolí. Študenti sa rozdelia do skupín po troch a každý si vylosuje svoju rolu: rečník, poslucháč a tlmočník. Rečník (Nemec) má za úlohu vysvetliť poslucháčovi (Slovákovi), ako sa vymieňa sprchová hadica. Poslucháč sa má súčasne pýtať, ak niečomu nerozumie. Tlmočník celú komunikáciu tlmočí bilaterálne, pričom musí eventuálnymi otázkami v prípade nejasností zabezpečiť, aby bola komunikácia funkčná. Primárnym cieľom je nácvik tlmočníckych kompetencií s prepínaním medzi jazykmi a súčasne aj tréning asertivity, flexibility a pohotovej reakcie.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Uvedené cvičenia je možné po vhodnej príprave realizovať so študentmi už od úrovne A2. V prípade študentov s podstatne vyššou jazykovou úrovňou, napríklad na magisterskom stupni, je možné namiesto sprchovej hlavice a hadice využiť dostupné videá týkajúce sa výrobného procesu alebo opráv a údržby, ako napríklad oprava práčky, chladničky alebo ak je požadovaný ešte vyšší stupeň náročnosti, na webe je k dispozícii celý rad videí o obrábacích centrách, lakovaní automobilov, zváraní a pod. Mnohé obsahujú autentické zvuky strojov a hluk. Takto je možné dotvoriť pozadie jednotlivých situácií rôznymi industriálnymi zvukmi.
Cieľom je precvičiť podávanie kľúčových informácií recipientovi bez zbytočnej slovnej vaty a to, ako predchádzať zbytočnému komunikačnému šumu.
2.3 Nácvik rýchleho striedania východiskového a cieľového jazyka
Tlmočenie v priemyselnom prostredí má charakter bilaterálneho tlmočenia. V rámci neho musí tlmočník disponovať schopnosťou pohotového „prepínania“ z jedného jazyka do druhého a naopak. Ide o tzv. code-switching – zručnosť, ktorú možno považovať za súčasť lingvistickej kompetencie tlmočníka a ktorú Kolomieets a Guryeyeva (2018, 84, 86) považujú za jednu zo základných zručností, ktoré by mal tlmočník ovládať, vrátane lexikálnej kompetentnosti a schopnosti pozorne počúvať. Vzhľadom na mnohé rušivé externé a interné faktory (napr. hluk či stres), ktoré tlmočenie v blízkosti výrobných liniek sprevádzajú, môže byť toto striedanie jazykov pomerne náročné, pričom si vyžaduje vysokú mieru sústredenia a pohotovej reakcie nadobudnutej najmä dlhodobou praxou a tlmočníckym tréningom. Z tohto dôvodu považujeme za dôležitý nácvik a následné zautomatizovanie tejto zručnosti, pričom jej prehlbovaniu môžu dopomôcť nižšie uvedené návrhy cvičení.
Príklad cvičenia: Rýchle nachádzanie ekvivalentov v oboch translačných smeroch
Cvičením na nácvik rýchleho striedania jazykov môže byť pohotové nachádzanie ekvivalentov v oboch jazykoch (z jedného jazyka do druhého a naopak). Ide o rýchle a pomerne jednoduché cvičenie, ktoré si vyžaduje výber niektorých termínov z konkrétnej technickej oblasti (napr. Duschschlauch, Wasserhahn, hydraulická ruka, rameno, ...), pričom sa tlmočník snaží o rýchle nachádzanie ich správnych ekvivalentov zakaždým v druhom jazyku za čo najkratší čas. Zoznam výrazov môže byť rôzne dlhý a cvičenie sa môže robiť aj formou súťaže. Každý študent sa bude snažiť v danom časovom limite prejsť čo najväčšiu časť zoznamu, pričom bude svoj výkon nahrávať. Študenti si nahrávky navzájom ohodnotia
a vyhráva ten, ktorý v danom limite pretlmočil najviac výrazov bez chyby. Ide o cvičenie, ktoré nie je tak komplexné ako nácvik simulovaných situácií, z hľadiska získavania
a precvičovania terminológie a odborných výrazov pre jednotlivé oblasti je však dôležité.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Navyše sa ním cvičí aj schopnosť koncentrácie a rýchlej reakcie. Rovnako sa to dá využiť nielen na jednotlivé slová, ale aj na slovné spojenia, či dlhšie výrazy (napr. Duschkopf abschrauben – odskrutkovať sprchovú hlavicu), ktoré by mal mať tlmočník pôsobiaci v priemyselnej výrobe zautomatizované. Prispieva tak k vzniku jazykových automatizmov.
Príklad cvičenia: Otázka – odpoveď
Ďalším praktickým cvičením pre nácvik schopnosti rýchleho striedania jazykov je kladenie otázok v jednom jazyku, pričom študent na nich pohotovo odpovedá v druhom jazyku. Náročnosť otázok a komplexnosť odpovedí sa pritom môže stupňovať.
Otázka: Ako sa v nemčine pomenuje sprchová hadica a sprchová hlavica?
Odpoveď: Es geht um einen Duschlauch und einen Duschkopf.
Otázka: Ako vymeniť starú sprchovú hadicu a hlavicu za novú?
Odpoveď: Um den Duschschlauch wechseln zu können, muss man zuerst den alten Duschschlauch und den Duschkopf abschrauben. Dazu braucht man ... .
2.4 Anticipácia
V dôsledku lexikálno-syntaktických rozdielov medzi jazykmi je potrebné, aby tlmočník dokázal anticipovať, resp. správne odhadnúť, čo bude v danom prehovore nasledovať. V náročných podmienkach počas tlmočenia vo výrobe môže nastať situácia, že tlmočník veľmi zle počuje a nezachytí slovo či výraz, ktoré dotvára významnú informáciu. Aj to najmenšie nedorozumenie, ktoré pri tom vznikne, môže spustiť celý rad neželaných udalostí, ktoré môžu mať dokonca dopad na bezpečnosť zamestnancov. Vzhľadom na to musí byť nielen čo najlepšie oboznámený s danou problematikou, ale aj disponovať schopnosťou usúdiť, čo bude nasledovať.
Príklad cvičenia: Dopĺňanie chýbajúcich výrazov
Základným cvičením na anticipovanie je dopĺňanie slov do textov v písomnej alebo v ústnej forme. Na nácvik anticipácie v rámci simultánneho tlmočenia pri tlmočení z nemčiny do slovenčiny je napríklad možné precvičovať dopĺňanie minulých príčastí na konci viet. Jednou z možností realizácie tohto cvičenia je predčítanie textu, pričom sa zámerne vynechajú miesta, ktoré by mal študent anticipovať a doplniť, príp. je možné pri vynechaných miestach tlesknúť, čo môže dopomôcť k tomu, aby na dané miesto študent lepšie upriamil svoju pozornosť. Dajú sa pritom využiť rôzne druhy textov, vrátane tých technického charakteru.
Opäť je možné kombinovať ho s prvkami iných cvičení, napr. dopĺňať hlasnými zvukmi.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Príklad: Nach dem horizontalen Aufstellen der Waschmaschine ist unbedingt zu ............., ob die Maschine auf allen vier Füßen .............. Zu diesem Zweck muss jede Ecke der Waschmaschine, wobei ........................ wird, ob sie sich vielleicht bewegt.
2.5 Práca s hlasom
To, ako správne narábať s hlasom sa dá trénovať už v rámci vyššie uvedených cvičení, predovšetkým zakomponovaním hlasných zvukových prvkov. Tu je namieste podotknúť, že nemusí ísť len o autentické priemyselné zvuky, ale napr. aj o hlasnú hudbu či iný zvuk, ktorý môže pôsobiť mimoriadne rušivo. Hlučné a rušivé momenty pritom môžu vytvárať aj ďalší účastníci cvičení. Študent by si tak mal natrénovať schopnosť tlmočiť tak, aby ho recipient jasne počul a aby informácia ostala zachovaná. Mal by sa pritom snažiť hovoriť čo najviac zreteľne a správne artikulovať.
ZÁVER
Tlmočenie vo výrobných podnikoch sa vyznačuje mnohými špecifikami, ktoré si vyžadujú zvláštnu prípravu. V našom príspevku sme sa zamerali na rozvíjanie odborných vedomostí, odborného myslenia a odbornej technickej komunikácie v rámci prípravy budúcich tlmočníkov. Uviedli sme konkrétne príklady cvičení na názorné rozvíjanie odborného technického jazyka, hranie rolí a simulované situácie, nácvik rýchleho striedania východiskového a cieľového jazyka, ako aj cvičenia na anticipáciu a prácu s hlasom.
Príspevok je výstupom z projektu KEGA 037PU-4/2024 Rozvoj vzdelávania prostredníctvom metódy blended-learning. Blokový jazyk v príprave študentov translatológie na súdny diskurz v kombinácii nemčina – slovenčina.
LITERATÚRA
FLUCK, H.-R.. 1976. Fachsprachen. München: Francke Verlag, 1976. 233 s. ISBN 3-77201159-4.
HOFFMANN, L. 1984. Kommunikationsmittel Fachsprache. Eine Einführung. 2. überarbeitete Auflage, Berlin: Akademie-Verlag, 1984. 307 s. ISS N 0138 550X.
ICKLER, Th. 1997. Die Disziplinierung der Sprache. Fachsprachen in unserer Zeit. Tübingen: Narr 1997. 438 s. ISBN 3-8233-4518-4.
KOLOMIEETS, S., GURYEYEVA, L. 2018. Bilateral Interpreting Course in Blended Learning: Experimental Verification. In: Advanced Education. 2018, č. 10, s. 82-87.
SANDRINI, P. 2016. Fachübersetzen. In KADRIC, M., KAINDL, K. Berufsziel Übersetzen und Dolmetschen. Tübingen : Francke Verlag, 2016, s. 158-181.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
MEDZI LATINČINOU A FRANCÚZŠTINOU. VÝSKYT SLOV
LATINSKÉHO PÔVODU V STREDOVEKÝCH FRANCÚZSKYCH
LITERÁRNYCH TEXTOCH AKO POMÔCKA PRI VYUČOVANÍ
LEXIKOLÓGIE A MORFOSYNTAXE FRANCÚZŠTINY
BETWEEN LATIN AND FRENCH. THE OCCURRENCE OF LATIN WORDS IN MEDIEVAL FRENCH LITERARY TEXTS AS AN AID IN TEACHING FRENCH LEXICOLOGY AND MORPHOSYNTAX
Anabela Katreničová
Abstrakt
Stredoveké literárne texty sú zaujímavé nielen po svojej obsahovej stránke, ale aj po formálnej. Nepodávajú nám totiž len príbehy o hrdinských skutkoch rytierov, križiakov, príbehy veľkej lásky, či zrady, ale sprostredkúvajú nám aj príbeh jazykového vývoja francúzštiny. Zachytávajú ju totiž v jedinečnom momente, keď sa definitívne lúči s latinčinou, teda v akomsi medzistupni, keď jednotlivé slová prestávajú byť latinčinou, ale ešte stále nie sú francúzštinou. A práve tieto slová sú zaujímavé z hľadiska lexikológie a etymológie. Cieľom príspevku je poukázať na využiteľnosť takýchto slov na cvičeniach z lexikológie a morfosyntaxe francúzštiny.
Kľúčové slová: stredovek, lexikológia, morfosyntax, francúzsky jazyk, literatúra
Abstract
Medieval literary texts are interesting not only in their content but also in their form. They don't just tell us stories about the heroic deeds of knights, and crusaders, stories of great love or betrayal, but they also convey to us the story of the linguistic development of the French language. They capture it at a unique moment when it definitively says goodbye to Latin, i.e. in a sort of intermediate stage, when individual words cease to be Latin, but are still not French. And these words are interesting from the point of view of lexicology and etymology. The aim of the article is to point out the usefulness of such words in exercises on French lexicology and morphosyntax.
Keywords: Middle Ages, lexicology, morphosyntax, French language, literature
ÚVOD
Pre lexikológiu ako vednú disciplínu zameranú na hlbšie poznanie slova a jeho významu predstavuje etymológia nenahraditeľnú pomôcku, keďže priamo napomáha odkrývať denotát slova veľmi úzko spätý s jeho designátorom. Potreba poznania etymologického pôvodu slov a ich vývoja sa v prípade francúzskeho jazyka javí o to naliehavejšie, keďže samotná francúzština patrí do skupiny románskych jazykov, ktorých základ možno hľadať v latinčine. Stredoveké literárne texty nám v tejto práci môžu byť veľmi nápomocné. Zachytávajú totiž francúzsky jazyk v podobe, kedy už prestáva byť latinčinou
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
a zároveň sa od nej ešte nedokázal vzdialiť natoľko, aby ich vzájomný vzťah prestal byť zrejmý. V tejto práci si preto ukážeme, ako možno pri vyučovaní lexikológie a morfológie využívať stredoveké literárne texty na objasnenie významu slova, jeho pôvodu i morfologického vývoja. Rovnako si ukážeme, ako možno študentom ukázať mieru vplyvu latinského jazyka na francúzsky jazyk v jeho morfologickej i štylistickej rovine.
1 TEXT STREDOVEKEJ LITERATÚRY AKO DIDAKTICKÁ POMÔCKA
Pri vyučovaní stredovekej francúzskej literatúry sú študenti konfrontovaní s dobovou literárnou produkciou častokrát zachovanou výlučne v jej pôvodnom znení, ktoré sa svojou podobou ešte veľmi líši od modernej francúzštiny. Zaradenie takýchto textov do obsahovej náplni prednášok a cvičení zo stredovekej francúzskej literatúry môže byť veľmi problematické najmä pre diametrálnu odlišnosť modernej a stredovekej francúzštiny, ktorá pre študentov môže predstavovať neprekonateľnú prekážku v interpretácii a celkovom porozumení literárneho textu. Situácia sa však veľmi rýchlo zmení, ak takýto text uvedieme pri vyučovaní lexikológie, či morfológie. Tam nám totiž môže poslúžiť ako nenahraditeľná pomôcka pri objasňovaní základných štruktúr francúzskeho jazyka. Pre účely tejto práce si poslúžime textom z Piesne o Rolandovi, z ktorých sme vybrali konkrétnych 70 veršov, ktoré už poskytujú dostatočný materiál na to, aby sme si mohli urobiť aspoň základný prehľad o podobe stredovekej francúzštiny 12. storočia:
Oliver sent qu’il est a mort nasfret.
De lui venger ja mais ne li ert sez.
En la grant presse o i fiert cume ber,
Trenchet cez hanstes e cez escuz buclers
5 E piez e poinz e seles e costez.
Ki lui veist Sarrazins desmembrer,
Un mort sur altre geter,
De bon vassal li poust remember.
L’enseigne Carle n’i volt mie ublier:
10 „Munjoie!“ escriet e haltement e cler.
Rollant apelet, sun ami e sun per:
„Sire cumpaign, a mei car vus justez!
A grant dulor ermes hoi desevrez.“
Rollant reguardet Oliver al visage:
15
Teint fut e pers, desculuret e pale.
Li sancs tuz clers par mi le cors li raiet:
Encuntre tere en cheent les esclaces.
„Deus!“ dist li quens, „or ne sai jo que face.
Sire cumpainz, mar fut vostre barnage!
20 Jamais n’iert hume ki tun cors cuntrevaillet.
E! France dulce, cun hoi remendras guaste
De bons vassalsm cunfundue e desfaite!
Li emperere en avrat grant damage.“
A icest mot sur sun cheval se pasmet.
25 As vu Rollant sur sun cheval pasmet
E Oliver ki est a mort naffret.
Tant ad seinet li oil li sunt trublet.
Ne loinz ne pres ne poet vedeir si cler
Que reconoistre poisset nuls hom mortel.
30 Sun cumpaignun, cum il l’at encuntret,
Sil fiert amunt sur l’elme a or gemet,
Tut li detrenchet d’ici que al nasel;
Mais en la teste ne l’ad mie adeset.
A icel colp l’ad Rollant reguardet,
35 Si li demandet dulcement e suef:
„Sire cumpain, faites le vos de gred?
Ja est ço Rollant, ki tant vos soelt amer!
Par nule guise ne m’aviez desfiet!
Dist Oliver: „Or vos oi jo parler.
40 Jo ne vos vei, veied vus Damnedeu!
Ferut vos ai, car lem e pardunez!“
Rollant respunt: „Jo n’ai nient de mel.
Jol vos parduins ici e devant Deu.“
A icel mot l’un a l’autre ad clinet.
45 Par tel amur as les vus desevred.
Oliver sent que la mort mult l’angoisset.
Ansdous les oilz en la teste li turnent,
L’oie pert la veue tute; Descent a piet, a la tere se culchet,
50 Durement halt si recleimet sa culpe, Cuntre le ciel ambesdous ses mains juintesm
Si preit Deu que pareis li dunget, E beneist Karlun e France dulce, Sun cumpaignun Rollant sur tuz humes.
55 Falt li le coer, le helme li embrunchet, Trestu tle cors a la tere li justet.
Morz est li quens, que plus ne se demuret.
Rollant li ber le pluret, sil duluset; Jamais en tere n’orrez plus dolent hume.
60 Or veit Rollant que mor test sun ami, Gesir adenz, a la tere sun vis.
Mult dulcement a regreter le prist: „Sire cumpaign, tant mar fustes hardiz!
Ensemble avum estet e anz e dis,
65 Nem fesis mal ne jo nel te forsfis.
Quant tu es mor, dulu rest que jo vif.“
A icest mot se pasmet li marchis
Sur sun ceval que cleimet Veillantif.
Afermet est a ses estreus d’or fin:
70 Quel part qu’il alt, ne poet mie chair. (Lagarde, Michard, 2023, 20-24)
Myšlienka zaradenia literárneho textu do vyučovacieho procesu odborných lingvistických predmetov nie je naša pôvodná. Pri tomto postupe sme sa nechali inšpirovať dvomi štúdiami, ktoré literárny text využívajú pri výučbe prekladu. Prvým je štúdia Blanky Jenčíkovej, ktorá pri výučbe právnického prekladu používa rozprávky. Ako vo svojej štúdii zdôrazňuje, rozprávka a: „jej bohatý obsahový materiál je ideálne vhodný na spracovanie z pohľadu trestného práva (páchané zlo a jeho potrestanie).“ (Jenčíková, 2023, 89). Druhou bola podobne zameraná štúdia Adriány Koželovej v spoluautorstve s Evou Švarbovou, ktoré si literárnym textom pomohli pri vyučovaní predmetu Umelecký preklad. Aj ony poukazujú na výhody práce s literárnym textom, ktorý študentov zároveň naučí: „do akej miery sú
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
významné teoretické poznatky o dobovom, historickom, spoločenskom a kultúrnom kontexte, ako k čítaniu textu prispievajú poznatky o autorovi alebo o literárnom prúde a napokon pristupujú k analýze textu, ktorá zahŕňa upriamenie pozornosti okrem obsahu aj na jazyk a štýl, singulárnosť autorovho prejavu, jeho idiolekt, dobové kultúrne referencie, estetickú hodnotu textu, ako aj na text na celok.“ (Koželová, Švarbová, 2023, 99). Pri vyučovaní predmetov ako je lexikológia, morfológia alebo syntax, nám vhodne zvolený literárny text môže pomôcť pochopiť základy jazyka zachytené v jeho prirodzenej podobe v konkrétnom vývojom stupni, čo napokon vedie k hlbšiemu pochopeniu gramatických daností cudzieho, v našom prípade francúzskeho, jazyka.
2 PRAVOPIS A HLÁSKOTVORNÉ ZMENY
Na nami zvolenom texte extrahovanom z textu Piesne o Rolandovi a popisujúcom smrť Rolandovho priateľa a udatného bojovníka Olivera môžeme študentom poukázať v prvom rade na vývoj pravopisu a hláskotvorné zmeny, ku ktorým v priebehu storočí vývoja francúzskeho jazyka dochádzalo (Schwan-Behrens, 1900, 15). V danej dobe totiž ešte nebola ustálená ani výslovnosť ani ortografická podoba jednotlivých slov a stredovekí pisári, znalí latinčiny sa snažili dať do písomnej podoby zvukovú stránku slov, pričom ju nepostihovali vždy rovnako. Tak sa v texte môžeme stretnúť s viacerými variáciami jedného a toho istého slova. Príkladom môže byť osobné zámeno v prvej osobe jednotného čísla ja, ktoré v texte nachádzame v dvojtvare jo (v. 18, 39, 41, 65), jol (v. 43). Podobne je tomu aj v prípade substantíva označujúceho koňa, ktoré nám stredoveká francúzština opäť zachovala v dvojtvare cheval (v. 24, 25) a ceval (v. 68). S dvomi tvarmi pre jedno a to isté slovo sa stretávame i v prípade príslovky nikdy. Stredoveký pisár nám zachoval túto príslovku v tvare ja mais (v. 2) i jamais (v. 20, 59), ktoré už poznáme zo súčasného francúzskeho jazyka. Za dvojtvar vzniknutý kvôli nejasnej výslovnosti možno považovať aj dvojaké písanie príslovky vo význame zle, pri ktorej sa stretávame s jej pôvodnou latinskou podobou mal (v. 65) a v tvare mel (v. 42). Za dvojtvar môžeme považovať aj dvojicu latinských slov cum (v. 30) a cun (v. 21), hoci v tomto prípade by pokojne mohlo ísť aj o pisársku chybu.
3
SYNTAKTICKÁ ROVINA TEXTU
Je zaujímavé sledovať aj syntaktickú rovinu textu, na ktorej badáme ešte stále veľmi silný vplyv latinčiny. Konkrétne ide o stavbu viet, keď sa v starofrancúzskom jazykovom systéme stretávame so šiestimi typmi vetných konštrukcií. Pri prvotnom pohľade by sa nám mohlo zdať, že dochádza k zámene slovosledu len z dôvodu formy literárneho textu – básne
jazyky v univerzitnom kontexte XI
a že sa autori snažili zachovať nejaké metrické usporiadania veršov. Stredoveké básne niečím takými však len zriedkavo disponujú. V nami zvolenom úryvku môžeme veľmi pekne vidieť takmer všetky typy starofrancúzskej syntaxe. Ako sme už uviedli vyššie, v tomto období jestvovalo až šesť typov vetných konštrukcií, ktoré bližšie popisuje Foulet (1919, 37-41):
1. Podmet – prísudok – predmet, teda typ viet, ktorý sa používa v modernej francúzštine: „Rollant reguardet Oliver al visage.“ („Roland pozrel Oliverovi do tváre.“ v. 14).
2. Podmet – predmet – prísudok: „Jol vos parduins ici e devant Deu.“ („Odpúšťam vám tu i pred Bohom.“ v. 43).
3. Predmet – podmet – prísudok: „L’enseigne Carle n’i volt mie ublier.“ („Nechce zabudnúť na Karolov bojový pokrik.“ v. 9) – aj keď v tomto prípade je podmet zamlčaný.
4. Prísudok – podmet – predmet: „Or veit Rollant que mort est sun ami.“ („Roland vidí, že jeho priateľ je mŕtvy.“ v. 60).
5. Prísudok – predmet – podmet: táto vetná konštrukcia je zriedka užívaná a v nami vybranom úryvku sa nevyskytuje.
6. Predmet – prísudok – podmet: „Or vos oi jo parler.“ („Teraz vás počujem rozprávať.“ v. 39).
Vetné konštrukcie druhého a tretieho typu sú pôvodom latinské, keďže latinčina umiestňuje prísudok vždy na koniec vety. Pôvodom latinské je aj zamlčiavanie podmetu, ako sme načrtli už vyššie. V týchto textoch sa veľmi často stretávame s týmto v tomto období ešte bežným javom v stredovekej francúzštine. Latinčina totiž používa na vyjadrenie osoby v slovesnom systéme osobné prípony bez nutnosti osobu zdôrazňovať samostatným osobným zámenom. Pri vynechávaní osobných zámen pri slovesách si môžeme všímať aj inverziu osobných zámen alebo ich použitie na zdôraznenie osoby, ktorej sa to týka: „O ne sai jo que face.“ („Neviem, čo mám robiť.“ v. 18).
V slovesnom systéme sa stretávame aj s odlišným spôsobom vyjadrenia negácie, ktorá sa má vykonávať pomocou záporky non a ne. V našom úryvku sa však stretávame len so záporkou ne (v. 40), ktorá sa môže považovať za slabý zápor (Schwan-Behrens, 1900, 261), ale len v alternácii so záporkou non. V prípade užívania jednej záporky bez jej alternácie sa považuje ako platná.
4 GRAMATICKÉ ZVLÁŠTNOSTI TEXTU
Substantíva použité v tomto texte ešte vykazujú pozostatky skloňovania. V tomto štádiu jazyka márne zachované už len dva pády – nominatív (cas-sujet) a akuzatív (casrégime). O použití nominatívu sa nám na tomto mieste netreba obšírnejšie rozpisovať.
Zaujímavejší je pozostatok akuzatívu, ktorý nahrádzal aj ostatné pády vyjadrené pomocou predložiek: „Sun cumpaignun, cum il l’at encuntret.“ („Keď stretol svojho spoločníka.“ v. 30).
Pri substantívach a adjektívach stredoveká latinčina rozlišuje oproti latinčine už len dva rody feminína a maskulína. Substantíva ženského rodu ostávajú nezmenené, resp. sa stávajú nesklonnými: „En la grant presse or i fiert cume ber.“ („Vo veľkom chvate sa nesie ako pán.“v. 3). Pri substantívach mužského rodu tak môžeme pri spomínanom skloňovaní pozorovať viacero variácií, alebo rozdielov medzi tvarom maskulína v nominatíve a akuzatíve singuláru či plurálu. Takýto rozdiel môžeme vidieť najmä pri substantíve compagnon odvodenom od latinského slova companium, ii, n. V starej francúzštine sa stretávame s podobou tohto substantíva v tvare campaign (v. 12, 19, 54). V našom študovanom texte ho nachádzame hneď v dvoch pádoch, v akuzatíve singuláru, ktorý však nahrádza vokatív, ako „cumpaign“ (v. 12), či v tvare „cumpaignum“ (v. 30, 54), ktorý si zachováva pôvodnú latinský akuzatívnu koncovku -um, a v akuzatíve plurálu ako „cumpainz“ (v. 19). Tvar tohto substantíva nám prechádza z tvaru akuzatívu singuláru „cumpaign“ na tvar „cumpaignum“ a na tvar „cumpainz“ v akuzatíve plurálu, kde spoluhláska z je nielen znakom plurálu, podobne ako spoluhláska s („hanstes, escuz“ v. 4, „esclaces“ v.17), ktoré však v našom texte badáme len pri substantívach ženského rodu, ale zároveň aj s upozornením, že máme do činenia so skloňovaným substantívom (Foulet, 1919, 5).
Veľkou novinkou stredovekej francúzštiny je používanie členov pred podstatnými menami, hoci latinčina nič takéto nepoznala. Francúzština tak začala používať pre feminína člen la a pre maskulína li. Stará francúzština pozná a používa oba členy, určitý i neurčitý, ktoré odvodzuje od latinského ukazovacieho zámena ille, illa, illud (onen, oná, ono) a neurčitý od základnej číslovky jeden (unus, una, unum). Používanie člena v stredovekej francúzštine však bolo rozdielne. Člen nebol ešte neoddeliteľne spätý so substantívom, tak ako je tomu v súčasnej francúzštine. Používal sa na určenie substantíva a jeho skonkrétňovanie, preto sa veľmi často vynechával pri slovách abstraktných alebo slovách použitých vo všeobecnom význame (Foulet, 1919, 47). Po formálnej stránke sa podoba člena tiež odlišuje od jeho dnešných foriem. V nominatíve existuje len určitý člen mužského rodu,
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ktorý má v singulári i pluráli tvar li (v. 16; 23), no v našom texte sa stretávame aj s nominatívnou podobou členu ženského rodu – la (v. 3; 46). V ostatných pádoch nahradených akuzatívom sa stretávame s tvarmi určitého člena v ženskom i mužskom rode, ktorý predstavujú tvary le pre mužský rod singulár (v. 41), la pre ženský rod singulári (v. 33) a les pre oba rody v množnom čísle (v. 45). V našom texte sa stretávame s použitím neurčitého člena len v nominatíve singuláru, ktorý má tvar un (v. 7), pričom sa v starej francúzštine bežne môžeme stretnúť aj s tvarom uns pre nominatív množného čísla (Foulet, 1919, 52).
V našom úryvku môžeme študentom ukázať aj výskyt a použitie osobných zámen. Keďže v gramatike francúzskeho jazyka 12. storočia badať ešte veľký vplyv latinčiny, osobné zámená podliehajú skloňovaniu. Preto sa v texte stretávame s ich rozličnými tvarmi zodpovedajúcimi nominatívnej alebo akuzatívnej forme. Najzaujímavejšia je asi situácia v prípade osobného zámena používaného pre 3. osobu singuláru a plurálu, kde rozlišujeme nasledujúce tvary - il, li, le, lei pre 3. osobu singuláru maskulín; ele, li, la pre 3. osobu singuláru feminín a tvary il, lor, les a eus pre plurál maskulín a eles, lor, les pre plurál feminín. Všetky uvedené tvary sa používajú v akuzatíve, pre nominatív nám totiž slúžia osobné zámená v tvare il a ele v singulári a li, eles v pluráli (Foulet, 1919, 88).
Privlastňovacie zámená tiež rozlišovali medzi nominatívnym a akuzatívnym tvarom. Ako také boli odvodené z latinských tvarov privlastňovacích zámen meus, a, um; tuus, a, um, suus, a, um; noster, tra, trum, vester, tra, trum. Najmenším vývojom prešli privlastňovacie zámená určené pre 1. a 2. osobu množného čísla, kde došlo len k malým zmenám na úrovni hlások – noster sa zmenilo na nostre a vester na vostre (v. 19). Pri ostatných zámenách rozdiel badáme v prípade privlastňovacích zámen môj, tvoj, jeho, jej, kde akuzatív má tvar mien, tuen a suen – v prípade nášho textu sun (v. 11), tun (v. 20).
V ukážke z Piesne o Rolandovi sa stretávame aj s ukazovacím zámenom, ktoré má v nominatíve mužského rodu tvar icel (v. 24) a v akuzatíve icest (v. 44). Ako také bolo odvodené od latinského ukazovacieho zámena iste, ista istud (tento, táto, toto). V texte však dochádza k nedodržiavaniu jednotného používania prvého alebo druhého pádu, ale často dochádza k zámene a k použitiu nominatívneho tvaru tam, kde mal byť použitý akuzatív (v. 34, 44). V ženskom rode dokonca dochádza k strate začiatočnej samohlásky i, a tak vidíme ukazovacie zámeno v tvare veľmi blízkom súčasnej francúzštine: „cez hanstes e cez escuz“ („Odviazal tie kopije a štíty.“ v. 4).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Zo vzťažných a opytovacích zámen sa tu stretávame so zámenami kto (v. 4), ktorý v podobe ki (v. 20), ktoré prešlo do francúzskeho jazyka po fonetickej stránke priamo z latinčiny zo zámena qui, a zachovalo si svoj fonetický prepis (Schwan-Behrens, 1900, 21). Zaujímavým faktom je tiež to, že vzťažné zámeno ktorá, v latinčine quae, quod a v stredovekom pravopise que, zostalo v stredovekej francúzštine zachované (v. 51, 68).
Vo vybranom úryvku na lexikálnej úrovni môžeme pozorovať množstvo slov, ktoré boli prevzaté z latinského jazyka bez nejakej väčšej fonetickej alebo grafickej zmeny. Medzi
takýmito slovami máme tvar substantíva costez („hruď,“ v. 5), ktoré je odvodené od akuzatívnej formy latinského substantíva costa vo význame rebro v akuzatíve plurálu costas, z čoho sa neskôr vyvinul tvar costez (v. 5).
Podobne tu máme substantívum dulor („bolesť“ v. 13) odvodené od latinského substantíva dolor, kde došlo k zmene samohlásky o na u. Toto substantívum je navyše v akuzatívnom páde, teda jeho latinský ekvivalent by mal byť dolorem, ale akuzatívna koncovka – um, am, em v stredovekej latinčine vymizla.
Spomedzi ďalších substantív tu máme podstatné meno označujúce krv − sanc (v. 16), ktoré je odvodené od latinského substantíva sanguis. Starofrancúzsky tvar pravdepodobne vznikol abreviáciou pôvodného latinského slova z fonetických dôvodov. Podobne je tomu aj v prípade substantíva telo − cors (v. 16) odvodeného od latinského substantíva corpus, ktoré opäť vzniklo abreviáciou. V tomto prípade došlo aj k zmene rodu, v latinčine je totiž toto substantívom stredného rodu. Francúzsky jazyk však upustil od užívania neutier a preto sa jeho rod zmenil na mužský le corps.
Zaujímavosťou tohoto úryvku je aj výskyt plne zachovaného latinského substantíva Deus vo význame Boh. Dôvodom bude akiste zachovávanie latinských bohoslužieb a modlitieb v latinskom jazyku, takže nebola potreba používať francúzsky ekvivalent. Aby bolo zachované skloňovanie aj tohto substantíva, stredoveká francúzština vypúšťa v akuzatíve koncovú spoluhlásku s a používa tvar Deu (v. 43).
V predloženom úryvku možno veľmi pekne sledovať aj slovesá a ich vývoj, ktorým prešli na svojej ceste oddelenia sa od latinčiny. Samozrejme aj v tomto období sa ešte stále stretávame so slovesami, ktoré majú bližšie k latinčine ako k francúzštine, resp. so slovesami, ktoré francúzština do svojho slovníka nepojala ako slovesá. Príkladom takéhoto slovesa je sloveso dolent (v. 59). V tomto prípade sa stretávame s latinským tvarom slovesa v 3. osobe plurálu v indikatíve prézenta aktíva utvoreného od slovesa doleo, ere, dolui s významom bolieť, pociťovať bolesť, trápiť, hoci vo francúzskej vete je podmet v jednotnom čísle „hume“
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
(v. 59). Mali by sme tu mať teda sloveso v tvare dolet. Dôvodom nesprávnosti časovania tohto slovesa môže byť práve skutočnosť, že nebolo celkovo prevzaté do francúzskeho jazyka. Samozrejme nemôžeme vylúčiť ani chybu či neznalosť pisára, ktorý toto sloveso ponechal v tvare, ktorý poznal, lebo z textu je očividné, že pre tretiu osobu plurálu indikatívu prézenta sa používala koncovku -ent: „les oilz turnent“ („Oči sa prevracajú.“ v. 47).
V nami študovanom úryvku sa však môžeme stretnúť aj so slovesami, ktoré neexistujú v latinčine v podobe slovies, ale boli odvodené napr. zo substantív. Príkladom takéhoto slovesa je sloveso duluset (v. 53), ktoré je odvodené od substantíva dolus, i, m. Samotné toto substantívum prešlo veľkým vývojom a v stredoveku zmenilo svoj význam. Od antického ekvivalentu pre úskok, nástrahu prešlo v stredoveku k významu bolesti, náreku. Odtiaľ potom toto sloveso znamená nariekať lamentovať, žialiť.
Zaujímavou je aj práca stredovekých francúzskych pisárov s predponami slovies, ktoré píšu oddelene od slovesa, akoby išlo o predložku, od ktorej bola predponou utvorená: „ad clinet“ (v. 44). Takýto postup je pozoruhodný. Poukazuje síce na vývoj chápania predložiek ako slovesných predpôn, ale zároveň je v tomto období už čiastočne nepochopiteľný, nakoľko ostatné slovesá, ktoré v tomto texte nachádzame (desmembrer - odťať, v. 6; escriet - zvolať, v. 10; contrevaillet - vyrovnať, v. 20) sú spojené so slovesom. Navyše aj stredoveká latinčina mala veľkú záľubu v tvorení slov pomocou predpôn, ktoré však v pisárskej praxi nikdy neoddeľovala od slovesa, pretože prefixáciu vnímali ako slovotvorný postup a „nástroj precizovania významu slova, najmä slovesa“ (Ráčková, 2023, 18).
ZÁVER
V našom príspevku sme poukázali na možnosť využitia literárneho textu pochádzajúceho z obdobia stredoveku pri vyučovaní lexikológie a morfológie francúzskeho jazyka. Literárna produkcia stredoveku je špecifická nielen po svojej obsahovej stránke, ale aj po stránke lingvistickej, lebo uchováva svedectvo o jazykovom vývoji francúzštiny, o jej vzďaľovaní sa od latinčiny a o postupnej strate jej flexívneho charakteru. Poznanie jednotlivých vývojových štádií jazyka, hlboký vhľad do jeho podstaty i spôsobu jeho formovania študentom pomôže lepšie pochopiť a osvojiť si základné gramatické štruktúry francúzskeho jazyka.
Tento príspevok vznikol ako výsledok riešenia projektov: VEGA1/0242/24 Literatúra ako nástroj rozvíjania empatie u čitateľov; VEGA1/0226/24 Synchrónne a diachrónne aspekty gramatickej terminológie na konfrontačnom základe (lexikografický, lexikologický
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
a komparatívny výskum); KEGA004PU-4/2024 Téma smrti pre život –umelecká literatúra pre deti a mládež v literárnovedných a didaktických súvislostiach.
LITERATÚRA
JENČÍKOVÁ, B. 2023. Využitie rozprávky pri výučbe právneho prekladu. In DRENGUBIAK, J. (ed.) Literatúra vo výučbe – vyučovať literatúru. La littérature dans l’enseignement – enseigner la littérature. Literature in Teaching – Teaching Literature. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2023. s. 83-94. KOŽELOVÁ, A., ŠVARBOVÁ, E. 2023. Využitie francúzskeho literárneho textu vo výučbe predmetu Umelecký preklad. In DRENGUBIAK, J. (ed.) Literatúra vo výučbe – vyučovať literatúru. La littérature dans l’enseignement – enseigner la littérature. Literature in Teaching – Teaching Literature. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2023. s. 95-106. FOULET, L. 1919. Petite Syntaxe de L’Ancien Français. Paris: LIBRAIRIE ANCIENNE HONORÉ CHAMPION, ÉDITEUR 5, QUAI MALAQUAIS (VIE), 1919. 287 s. LAGARDE, A., MICHARD, L. 2023. Moyene Age. Les grands auteurs français. Anthologie et histoire littéraire. Paris: BORDAS, 2023. 240 s. ISBN 2-04-016207-0.
RÁČKOVÁ, L. 2023. Prefixálne slovesá percepcie ako výsledok prekladu. Banská Bystrica: Belianum, 2023. 114 s. ISBN 978-80-557-2031-9.
SCHWAN-BEHRENS. 1900. Grammaire de l’ancien français. Leizig: O. R. REISLAND, 1900. 278 s.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
SÚČASNÉ TRENDY VO VÝUČBE CUDZIEHO JAZYKA PRE ŠPECIÁLNE ÚČELY A ICH REFLEXIA PRI ZOSTAVOVANÍ UČEBNÍC PRE NELEKÁRSKE ODBORY
CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES FOR SPECIAL PURPOSES AND THEIR REFLECTION IN THE DEVELOPMENT OF TEXTBOOKS FOR NON-MEDICAL DISCIPLINES
Tvorba učebníc je dôležitým aspektom práce vysokoškolského učiteľa, ktorý tak prispieva k rozvoju svojej akademickej oblasti, ako aj k vzdelávaniu študentov. Vysokoškolský učiteľ pri písaní učebníc spracúva koncepty, teórie a výsledky výskumov do prístupných a štruktúrovaných materiálov navrhnutých tak, aby študentom sprístupnil základné a najnovšie poznatky na ich úrovni pochopenia. Autorstvo učebníc je tiež významným príspevkom k vedeckej práci vysokoškolského učiteľa. Predkladaná štúdia si kladie za cieľ oboznámiť odbornú verejnosť s pripravovanými publikáciami, ktoré pochádzajú od autorského kolektívu Ústavu cudzích jazykov Jesseniovej lekárskej fakulty UK v Martine (ÚCJ JLF UK), English in Nursing, English in Midwifery a English in Public Health. Vznikli ako reakcia na potreby nášho ústavu s perspektívou vyplniť prázdne miesto na trhu s odbornou jazykovou literatúrou. Každá z učebníc slúži ako základný študijný materiál pre dvojsemestrálny predmet Cudzí jazyk (Anglický jazyk) v študijných programoch Ošetrovateľstvo, Pôrodná asistencia a Verejné zdravotníctvo. Publikácie reflektujú rozloženie učebnej látky na celý školský rok. Jednotlivé lekcie obsahujú úlohy na precvičovanie všetkých zručností tak, ako sa uvádzajú v Spoločnom európskom referenčnom rámci (SERR). V lekciách sa kladie dôraz na budovanie a precvičovanie odbornej slovnej zásoby, počúvanie/čítanie s porozumením, rozvíjanie aktívnych komunikačných jazykových kompetencií a používanie gramatických štruktúr a javov na úrovni B2 podľa SERR. Tematické okruhy vychádzajú zo špecifických potrieb jednotlivých nelekárskych študijných programov. Zaradením mediačných aktivít a formálnou úpravou rešpektujúcou princípy ľahko dostupných jazykov sa snažíme reflektovať najnovšie trendy v oblasti jazykového vzdelávania.
Kľúčové slová: anglický jazyk pre špeciálne účely, nelekárske študijné programy, ošetrovateľstvo, pôrodná asistencia, verejné zdravotníctvo, vysokoškolské učebnice
Abstract
Textbook production is an integral part of a university teacher's work, making a significant input to the development of his or her academic discipline and the education of students. In writing textbooks, the university teacher synthesises concepts, theories, and research findings into accessible and structured materials designed to make basic and up-to-date knowledge, comprehensible to students at their level of understanding. Writing textbooks is also an important contribution to the university teacher's scientific and research work. The present study aims to inform a professional audience of forthcoming publications from the team of authors affiliated with the Department of Foreign Languages at the Jessenius Faculty of Medicine in Martin (ÚCJ JLF UK). These include English in Nursing, English in Midwifery, and English in Public Health. These publications were created in response to the needs of our department to fill a gap in the market for professional language literature. Each textbook serves as the core study material for the two-semester Foreign Language (English) course in the Nursing, Midwifery, and Public Health programmes. The books reflect the distribution of teaching materials for the entire academic year. The individual lessons contain exercises designed to facilitate the practice of
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
all the skills as they are presented in the Common European Framework of Reference (CEFR). The lessons focus on developing vocabulary, listening and reading comprehension, active communicative language competence, and using grammatical structures and phenomena at level B2 of the CEFR. The thematic areas are based on the specific needs of the individual non-medical study programmes. By including mediation activities and formal design respecting the principles of easily accessible languages, we aim to reflect the latest language education and learning trends.
Keywords: English for Specific Purposes (ESP), non-medical study programmes, Nursing, Midwifery, Public Health, university textbooks
ÚVOD
V príspevku predstavujeme najnovšiu iniciatívu Ústavu cudzích jazykov Jesseniovej lekárskej fakulty v Martine Univerzity Komenského v Bratislave (ďalej ÚCJ JLF UK) v oblasti výučby anglického jazyka pre zdravotnícke účely. Kolektív autorov ÚCJ JLF UK pracuje na príprave troch vysokoškolských učebníc odbornej angličtiny, ktoré budú určené poslucháčom nelekárskych študijných programov Ošetrovateľstvo, Pôrodná asistencia a Verejné zdravotníctvo.
V kontexte súčasnej globalizovanej spoločnosti, medzinárodnej vedeckej spolupráce ako aj značnej pracovnej fluktuácie zdravotníckeho personálu zo Slovenska do zahraničia, či očakávaného oživenia rozvoja cestovného ruchu na Slovensku, ale i úspešné zvládnutie možnej pandémie v budúcnosti je znalosť anglického jazyka v nelekárskych odboroch neodmysliteľnou súčasťou profesionálneho vzdelávania a komunikácie. V snahe pripraviť študentov našej fakulty na tieto výzvy a ponúknuť im efektívne nástroje na profesionálnu komunikáciu a orientáciu v anglicky hovoriacom multikultúrnom prostredí, rozhodli sme sa vytvoriť nové, moderné učebné materiály pre nelekárske študijné programy: English in Nursing, English in Midwifery a English in Public Health. Vysokoškolské učebnice tohto typu na slovenskom trhu dlhodobo absentujú, a preto veríme, že táto naša iniciatíva vyplní nielen prázdne miesto na trhu s odbornou jazykovou literatúrou, ale najmä pomôže študentom získať a rozvíjať praktické jazykové zručnosti potrebné na odbornú komunikáciu, používanie špecifickej terminológie a efektívne písanie a prezentovanie výsledkov svojej práce v angličtine.
1 VÝUČBA ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA
Za posledných 25 rokov došlo k výraznému rozvoju nelekárskych odborov, medzi ktoré patria aj vyššie uvedené špecializácie. Tieto odbory si pomerne rýchlo vytvorili svoju vlastnú odbornú terminológiu. Keďže zdravotnícka terminológia patrí svojim zameraním do
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
veľkého celku lekárskych terminológií, etymologicky i morfologicky čerpala z najstaršej vrstvy latinsko-gréckej terminológie (anatomické pomenovania častí ľudského tela), tak i s ustálenej anglickej klinickej terminológie (názvy ochorení, ich príznakov, spôsob liečby), ako aj zo živého jazyka s prihliadnutím na momentálne potreby daného odboru (pandémia, rúško, respirátor, atď.)
1.1 Výučba odborného anglického jazyka v nelekárskych študijných programoch na JLF UK v Martine
Výučba anglického jazyka v nelekárskych odboroch má na našej fakulte dlhoročnú tradíciu. Dvojsemestrálny predmet Cudzí jazyk sa vyučuje v prvom ročníku štúdia. Doposiaľ používané učebné materiály pochádzali spravidla zo zahraničných vydavateľstiev. Postupom času sa prestali vydávať, či už z dôvodu neaktuálnosti tematických okruhov, alebo zastaranosti prezentovaných metód vyučovania.
V súčasnosti sa na knižnom trhu nachádza veľké množstvo rozmanitých knižných publikácií a učebníc zameraných na výučbu lekárskej angličtiny. Ich obsahové zameranie pokrýva celú škálu oblastí, ktorých osvojenie je potrebné na zvládnutie jednotlivých špecifík lekárskej angličtiny, ako napr. odbornej latinsko-gréckej terminológie, tvorby a štruktúr medicínskych termínov, podpory zručností vo všetkých komunikačných jazykových kompetenciách, najmä s dôrazom na podporu stratégií ústnej komunikácie medzi zdravotníckym pracovníkom a pacientom, podpory kognitívnych schopností pri práci s odborným textom, ako aj pri živej interakcii v cudzom jazyku, atď. Napriek takejto pestrej ponuke odborných študijných materiálov treba konštatovať, že väčšina z nich je orientovaná na podporu a prehlbovanie vedomostí v odbornom jazyku pre lekárov. K tvorbe učebných materiálov pre nelekárske študijné odbory sme pristúpili z dôvodu adresnejšieho naplnenia potrieb jazykového vzdelávania nelekárskych profesií. Zdravotné sestry, pôrodné asistentky či zamestnanci verejného zdravotníctva nie sú súčasťou akejsi homogénnej masy zdravotníkov a už vôbec nepotrebujú používať anglický jazyk v takých situáciách a na takej úrovni, ako lekári.
Najpočetnejšou skupinou študentov nelekárskych študijných programov sú študenti programu Ošetrovateľstvo. Zrejme aj z tohto dôvodu doposiaľ študovali všetci študenti nelekárskych programov odborný jazyk z materiálov primárne určených pre zdravotné sestry. Na ÚCJ JLF UK v Martine sme do roku 2022 na výučbu odborného anglického jazyka v týchto študijných programoch používali učebnicu Nursing 1 (Grice, 2020), ktorá bola určená na rozvíjanie aktívnych komunikačných jazykových kompetencií a používanie
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
gramatických štruktúr na úrovni B2 podľa SERR. Kniha však bola zameraná primárne na potreby zdravotných sestier a odboru ošetrovateľstva a prihliadala na špecifiká britského zdravotného systému. Tieto skutočnosti viedli k tomu, že od roku 2022 sme na našom ÚCJ
JLF UK v Martine začali zostavovať a postupne v praxi súbežne testovať učebné materiály pre tri vysokoškolské učebnice anglického jazyka špecificky zamerané na jednotlivé nelekárske študijné programy. Naším hlavným zámerom je ponúknuť študentom, ale aj absolventom týchto študijných programov kvalitné moderné učebné materiály, ktoré spĺňajú všetky požiadavky kladené na výučbu odborného anglického jazyka, reflektujúc pritom aktuálne témy, problematiku a potreby v uvedených odboroch.
2 TVORBA MODERNÝCH UČEBNÝCH MATERIÁLOV A SERR
2.1 Jazykové vzdelávanie zdravotníckych profesií a SERR
Jazyková úroveň pre zdravotnícke profesie je podľa SERR klasifikovaná na úrovni B2. Znamená to, že študenti by mali byť schopní efektívne komunikovať v bežných a odborných situáciách, čítať a porozumieť zdravotníckej literatúre a písať odborné texty. Napriek tomu mnohé odborné zdravotnícke termíny a koncepty sú podľa slovníkov z vydavateľstiev ako
Oxford alebo Cambridge, klasifikované na úrovni C1, čo je spôsobené tým, že odborné termíny sú často veľmi špecifické a vyžadujú pokročilú znalosť jazyka. Pre zdravotnícke profesie je teda dôležité, aby študenti postupne rozširovali svoju slovnú zásobu
a zdokonaľovali svoje jazykové schopnosti tak, aby sa priblížili k úrovni C1, t.j. aby boli schopní porozumieť a efektívne používať odborné termíny v praxi. Úroveň B2, s ktorou prichádza väčšina našich študentov nelekárskych študijných programov do 1. ročníka, poskytuje pevný základ, na ktorom môžu študenti budovať svoje odborné jazykové znalosti a dosiahnuť vyššiu úroveň jazykovej kompetencie.
Rozvoj komplexnej komunikačnej kompetencie zahŕňa nielen gramatickú správnosť jazykových výstupov, ale aj schopnosť efektívne komunikovať v rôznych situáciách. Naše materiály preto obsahujú autentické texty, dialógy a aktivity, ktoré simulujú reálne situácie, podporujú spoluprácu a interakciu medzi študentmi a umožňujú im precvičovať a zdokonaľovať svoje komunikačné zručnosti v kontexte ich odboru. Implementácia týchto konceptov do výučby a učebných materiálov pre angličtinu v oblasti ošetrovateľstva, pôrodnej asistencie a verejného zdravotníctva je zásadnou podmienkou pre zabezpečenie rozvoja praktických jazykových zručností.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Pri tvorbe učebných materiálov sme sa snažili aplikovať najnovšie trendy a prístupy zdôrazňujúce aktívnu úlohu študenta vo výučbe a vzdelávaní sa v cudzích jazykoch s dôrazom na komunikačnú kompetenciu (Cambridge University Press, 2022) tak, ako sú uvedené v SERR. Naším cieľom bolo vytvoriť moderné a efektívne učebné pomôcky, relevantné pre študentov nelekárskych študijných programov, ponúkaných na našej fakulte: Ošetrovateľstvo, Pôrodná asistencia a Verejné zdravotníctvo.
2.2 Lingvistická mediácia
Koncept mediácie je podľa SERR (Štátny pedagogický ústav, 2020) kľúčovou súčasťou jazykového vzdelávania a komunikácie. Predstavuje celý rad činností a stratégií, pri ktorých vedome prispôsobujeme obsah nášho prejavu konkrétnej situácii, konkrétnej osobe/osobám, aby bol náš prejav zrozumiteľný. Mediácia predstavuje popri recepcii, produkcii a interakcii štvrtý zo spôsobov komunikácie (Piccardo & North, 2019), ktoré nahradili pôvodné štyri zručnosti (čítanie, počúvanie, hovorenie, písanie).
Pri vytváraní nových učebných materiálov sme venovali pozornosť integrácii mediačných stratégií, ktoré zahŕňajú schopnosti ako sumarizácia textu, zjednodušovanie, preformulovanie alebo parafrázovanie. Tieto stratégie nielenže posilňujú schopnosť študentov lepšie porozumieť a interpretovať informácie, ale aj ich efektívnejšie komunikovať a vyjadrovať sa v anglickom jazyku prostredníctvom rôznych jazykových a komunikačných prostriedkov.
V súlade s modernými trendami a metodikami obsahujú naše učebné materiály nasledujúce aktivity a cvičenia zamerané na štyri jazykové zručnosti (čítanie, počúvanie, hovorenie, písanie), pričom každá z nich zahŕňa rôzne typy zatvorených a otvorených úloh: úlohy s výberom správnej odpovede z množiny viacerých odpovedí, úlohy typu správne-nesprávne (true/false), priraďovacie úlohy (matching), zoraďovacie úlohy, zisťovacie otázky a odpovede (open-ended questions and answers), úlohy na doplnenie chýbajúcej informácie (gap filling), rolové úlohy, doplňovanie do viet.
3 PROCES TVORBY PUBLIKÁCIÍ
Obsah jednotlivých lekcií sme tvorili s použitím textov upravených z autentických materiálov. Čerpali sme spravidla z dostupných webových stránok, ale tiež z odborných publikácií v tlačenej podobe, zvukových nahrávok a videí. Materiály bolo nutné spracovať a upraviť tak, aby zodpovedali zamýšľanej jazykovej úrovni B2 podľa SERR. Texty teda boli adaptované procesmi intralingválneho prekladu: skracované, preštylizované, niektoré odborné
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
výrazy boli nahradené jednoduchšími synonymami a pod. Z textov sme tvorili cvičenia na precvičovanie slovnej zásoby a gramatických štruktúr, k textom prispôsobeným na čítanie s porozumením sme tvorili cvičenia na overenie porozumenia. Zaradili sme tiež úlohy na opis obrázkov, schém, čítanie grafov a interpretáciu dát v tabuľkách. Vzhľadom k súčasným trendom v jazykovom vzdelávaní sme zaradili tiež úlohy na sumarizáciu a parafrázovanie krátkych textov.
3.1 Miesto autentických materiálov v procese tvorby učebníc pre EMP
Autentické materiály predstavujú široké spektrum materiálov zo skutočného sveta, ako ho vnímame okolo nás. Ich nevýhodou je, že nie sú priamo určené pre vzdelávanie a treba ich primerane upraviť a prispôsobiť vyučovaniu (Lynch, 2022). Túto nevýhodu však v istom zmysle možno chápať aj ako výhodu – ide o pôvodný, neupravovaný materiál verne odrážajúci realitu takú, na akú sa študent pripravuje, bez zbytočnej idealizácie a predvídateľnosti. Prispôsobovanie autentických materiálov si vyžaduje čas, tvorivý prístup a tiež isté skúsenosti s tvorbou takýchto materiálov, prax vo vyučovaní, znalosť potrieb študentov a vedomie cieľa, ktorý chceme dosiahnuť.
Používanie autentických materiálov pri vyučovaní odbornej angličtiny v prostredí medicíny môže urobiť vyučovanie omnoho nápaditejším a priblížiť ho skutočnému životu, ktorý na študentov čaká za dverami posluchární. Môže byť tiež užitočné na navodenie autentických reakcií zo strany študentov, rozvoj kritického myslenia a komunikácie.
Autentické materiály v medicínskom prostredí vhodné pre vyučovanie odborného jazyka predstavujú široké spektrum fyzických objektov, písaných textov či zvukových nahrávok: prípadové štúdie, anonymizované nálezy a lekárske správy, používateľské verzie Medzinárodnej klasifikácie chorôb, formuláre z nemocničného prostredia, články v odborných časopisoch, informačné letáky, príbalové letáky k liečivám, návody na použitie zdravotníckej techniky, podcasty z medicínskeho prostredia, štatistické správy, grafy, tabuľky, schémy, mapy, obrázky a iné.
3.2 Vlastný proces tvorby učebníc
Tvorba učebníc začala výberom tematických okruhov prostredníctvom konzultácií s vyučujúcimi jednotlivých ústavov JLF UK. Bolo veľmi náročné vybrať len obmedzený okruh tém, zároveň však bolo nutné rešpektovať rozsah vyučovacej hodiny a počet vyučovacích hodín vymedzený v rámci dvoch semestrov. Odporúčané tematické okruhy sme redukovali s ohľadom na mieru náročnosti, odbornosti a so zreteľom na skutočnosť, že
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
študenti sú len v počiatočnom štádiu štúdia. Po špecifikácii súboru tematických okruhov a rovnomernom zadelení jednotlivých tém sme pristúpili k výberu gramatických štruktúr vhodných na precvičenie tak, aby sa dali naviazať na konkrétnu tému (napr. Infekcie –precvičenie množného čísla termínov prevzatých z latinčiny a gréčtiny, slová ako bacterium/bacteria, bacillus/bacilli, datum/data, diagnosis/es...) a obmedzením rozsahu kapitol na stanovený počet strán.
Vlastný proces tvorby publikácií možno popísať nasledovnými krokmi:
1. výber vhodných (obrazových, textových zvukových,...) autentických materiálov z oblasti medicíny, biológie a zdravovedy,
2. úprava textov z autentických materiálov postupmi intralingválneho prekladu (redukcia nadbytočného obsahu, reformulácia, parafrázovanie, náhrada vysoko špecifickej slovnej zásoby na úrovni C1/C2 synonymami, ...),
3. typológia a tvorba úloh na precvičovanie slovnej zásoby, gramatických javov, porozumenie prečítaného textu, písanie, ústnu komunikáciu a posluch,
4. stanovenie primeraného množstva, poradia a náročnosti úloh tak, aby sa zabezpečila vyváženosť jednotlivých lekcií,
5. voľba primeranej formálnej úpravy, ktorá akceptuje pravidlá používania ľahko dostupných jazykov a rešpektuje vývojové poruchy učenia: bezpätkové písmo, primeraná veľkosť písma, vizuálne rozloženie textu na stranu, ktoré znižuje kognitívnu záťaž študenta, výber primeraných ilustrácií (Informácie pre všetkých),
6. návrh jednotných a jednoznačných inštrukcií.
Učebnice majú identickú štruktúru. Učebná látka je rozvrhnutá do desiatich lekcií, čo reflektuje jej rozloženie na celý akademický rok. V úvodných piatich lekciách sme sa zamerali na také tematické oblasti, v ktorých sme našli prienik medzi všetkými tromi nelekárskymi programami. Predstavujú úvod do problematiky odbornej angličtiny so zameraním na ľudské telo všeobecne a otázky ľudského zdravia. Úvodné lekcie sú až na malé odchýlky rovnaké. V ostatných lekciách sa témy rôznia podľa špecifických potrieb jednotlivých odborov. K uvedenému tematickému rozloženiu sme pristúpili s ohľadom na skutočnosť, že anglický jazyk sa vyučuje v prvom ročníku štúdia, kedy študenti prichádzajú zo stredných škôl a začínajú sa orientovať vo svojom odbore. Ako sa postupne zoznamujú s odbornými predmetmi a nadobúdajú špecifickú slovnú zásobu vo svojom odbore, dokážu tieto znalosti neskôr, v druhom semestri, aplikovať aj do odbornej angličtiny.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Členenie lekcií vo všetkých publikáciách je jednotné. Úvodná časť lekcií je venovaná prvotnému oboznámeniu sa s danou problematikou formou kvízu, pojmovej mapy alebo rôznych brainstormingových aktivít zameraných na zoznámenie sa s témou a jej prislúchajúcou slovnou zásobou. Nasledujú textové časti určené na čítanie s porozumením, analýza článkov s nadväzujúcimi aktivitami, cvičenia na budovanie špecifickej slovnej zásoby, gramatická časť s cvičeniami na upevnenie používania gramatických štruktúr, aktivity na budovanie ostatných komunikačných jazykových zručností: počúvanie, písanie a hovorenie. V záverečnej časti každej lekcie je preberaná téma pútavým spôsobom zhrnutá. Lekcie sú na konci opatrené slovnou zásobou k preberanej téme a slovná zásoba je na konci učebníc združená do veľkého slovníka. Na konci publikácií je kľúč so správnymi odpoveďami k jednotlivým lekciám a tiež súbor príloh. Prílohová časť obsahuje materiály k lekciám, ktoré by boli v lekciách nadbytočné. Napriek rôznorodým názorom o zaraďovaní precvičovania gramatiky v učebniciach ESP (Džuganová-Barnau, 2023) sme toho názoru, že gramaticky správne vyjadrovanie vedie k lepšiemu porozumeniu v komunikácii. Zrozumiteľnosť inštrukcií a komunikácie je v medicíne kľúčová a často znamená rozdiel medzi správnym a nesprávnym rozhodnutím, úkonom či liečebným postupom. Gramatické štruktúry, ktoré sa v učebnici precvičujú, sú zamerané na opakovanie nadobudnutých znalostí zo strednej školy a sú rovnaké vo všetkých učebniciach. Našim zámerom bolo zabezpečiť rovnocenný výstup z predmetu u všetkých troch špecializácií a tiež obmedziť záťaž učiteľa, ktorý je nútený na takýto rozptyl špecializácií pružne reagovať.
Jednotlivé učebnice sú navrhnuté tak, aby popri budovaní odbornej slovnej zásoby a gramatických javov na úrovni B2 ponúkli aj praktické cvičenia a simulácie, ktoré študentom pomôžu aplikovať nadobudnuté teoretické znalosti v reálnych situáciách pri kontakte s pacientom, resp. klientom. Tieto metódy efektívne rozvíjajú komunikačné zručnosti a sebaistotu študenta pri používaní anglického jazyka v konkrétnych situáciách v zdravotníckych zariadeniach, či v rámci účasti na výmenných zahraničných stážach a programoch. Zvládnutie odborného anglického jazyka ponúkne študentom nelekárskych programov nielen širšie spektrum možností pre profesionálny rozvoj, ale prispeje aj k zlepšeniu starostlivosti o pacientov najmä v medzinárodných alebo multikultúrnych zdravotníckych zariadeniach, pričom v súčasnej dobe treba zareagovať aj na domácu spoločenskú situáciu a otázky migrácie, nárast počtu pacientov z radov utečencov a prisťahovalcov.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
3.2.1
English in Nursing (2024)
Vysokoškolská učebnica pre program Ošetrovateľstvo pokrýva škálu tém a zručností, ktoré zdravotné sestry potrebujú pre výkon svojho povolania. Zdravotné sestry pracujú v priamom kontakte s pacientom, sú prítomné pri ošetrovaní a vyšetrovaní pacienta i niektorých zákrokoch. Odborný jazyk, ktorý používajú, je zameraný na verbálne uchopenie materiálneho sveta okolo nich, učebnica pre tento odbor preto pozostáva z nasledovných desiatich lekcií: Vzdelanie, Ľudské telo, Úrazy a život ohrozujúce situácie, Prijatie pacienta do nemocnice, Bolesť a ďalšie symptómy, Životné funkcie a ich monitorovanie, Infekcie, Krv, Srdce, Zdravé trávenie.
3.2.2. English in Midwifery (2025)
Publikácia určená pre pôrodné asistentky má ambíciu byť neoddeliteľnou súčasťou ich odbornej prípravy a umožniť im zvládať komunikačné nároky v klinickej praxi či už pri práci v zahraničí, alebo pri kontakte s pacientkou-cudzinkou v domácich zdravotníckych zariadeniach. Učebnica, naplánovaná na vydanie v priebehu roku 2025, pozostáva z nasledovných desiatich lekcií: Vzdelanie, Ženské rozmnožovacie orgány, Urgentné stavy v gynekológii a pôrodníctve, Prijatie pacienta do nemocnice, Zdravotné problémy, Infekcie, Plánovanie rodiny a zdravý životný štýl, Priebeh tehotenstva, Pôrod, Popôrodná starostlivosť.
3.2.3 English in Public Health (2025)
Študijný odbor Verejné zdravotníctvo má v porovnaní s ostatnými nelekárskymi odbormi isté špecifiká. Práca zamestnancov verejného zdravotníctva je úzko prepojená s organizáciou zdravotníckej starostlivosti. Ich nástrojmi sú štatistika a práca s normami. Po úvodných témach všeobecného základu sme sa teda v druhej polovici knihy zamerali na témy špecifickejšie: Demografia, Životné prostredie a zdravý životný štýl, Nozokomiálne nákazy a očkovanie, Závislosti, zločin a násilie, Mentálne zdravie. Vzhľadom k špecifikám tohto odboru sme zaradili aj úlohy na čítanie a jednoduchú interpretáciu grafov, prácu s informáciami v tabuľkách, popis máp a schém.
3.3 Formálna úprava publikácií
Počiatočné úvahy o elektronických učebniciach sme zamietli po diskusii so študentami, ktorí komunikovali svoje presýtenie elektronickými médiami z čias online vzdelávania v období koronavírusovej pandémie. Zmenili sme však formát A4 na ľahšie manipulovateľný B5. Upustili sme tiež od používania typu písma Times New Roman
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
a pristúpili sme k používaniu bezpätkového písma v súlade so súčasnými trendmi v tvorbe textov, ktoré reflektujú snahy o väčšiu inklúziu študentov s vývinovými poruchami učenia. Chceli sme tým prispieť k zamedzeniu možného preťaženia, ktoré vedie k ochabovaniu pozornosti, strate záujmu a k budovaniu negatívneho vzťahu k predmetu. Snažili sme sa aj vonkajšou úpravou urobiť naše učebnice príťažlivými, nakoľko sme toho názoru, že aj príťažlivá prezentácia študijného materiálu je súčasťou budovania vzťahu študenta k predmetu.
ZÁVER
Výučba anglického jazyka pre medicínske účely na lekárskych fakultách je v dnešnej dobe nevyhnutná nielen pre prípravu budúcich lekárov, ale aj ďalších kvalifikovaných zdravotníckych pracovníkov. Znalosť angličtiny ako globálneho jazyka medicíny umožňuje prístup k najnovším poznatkom, efektívnu komunikáciu s pacientmi a kolegami v cudzojazyčnom prostredí a otvára dvere k širokému spektru kariérnych príležitostí. Implementácia moderných trendov a metód do výučby anglického jazyka pre medicínske účely je zárukou, že študenti budú pripravení na profesionálne výzvy v prudko sa meniacom globalizovanom svete
LITERATÚRA
Cambridge University Press. 2022. Mediation: What it is, how to teach it and how to assess it. Dostupné na: http://www.cambridgeenglish.org/Images/664965-mediation-what-it-is-how-toteach-it-and-how-to-assess-it.pdf
DŽUGANOVÁ, B., BARNAU, A. 2023. Dôležitosť gramatiky v odbornom jazyku. In: Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte X. Zvolen 2023 [online] [cit. 2024-06-30]. Dostupné na: https://ucj.tuzvo.sk/sites/default/files/aplikovane-jazyky-v-univerzitnomkontexte-x.pdf
GRICE, T. 2020. Nursing 1. Oxford: Oxford University Press, 2020. ZPMP. Informácie pre všetkých: Európske pravidlá tvorby ľahko čitateľných a ľahko zrozumiteľných informácií. ZPMP. Dostupné na: http://www.zpmpvsr.sk/dokumenty/brozury/Informacie_pre_vsetkych.pdf
LYNCH, L. 2022. How to adapt authentic materials in English language teaching. [online] [cit. 2023-06-27] Dostupné na: https://www.eslbase.com/teaching/adapt-authentic-materials
PICCARDO, E. & NORTH, B. 2019. Broadening the scope of language education: Plurilingualism, mediation, and collaborative learning. In: Journal of e-Learning and Knowledge Society, 15(1), 17-36. [online] [cit. 2023-06-27] Dostupné na: https://doi.org/10.20368/1971-8829/1612
Štátny pedagogický ústav. 2020. Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky: Učenie, vyučovanie, hodnotenie (doplňujúce vydanie). (Štátny pedagogický ústav, Trans.). Štátny pedagogický ústav. Dostupné na:https://www.statpedu.sk/files/sk/vyskum/publikacnacinnost/publikacie/spolocny-europsky-ramec-jazyky-ucenie-vyucovanie-hodnoteniedoplnujuce-vydanie.pdf
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
GAMIFIKÁCIA, KOLABORATÍVNE UČENIE A ROZVOJ MÄKKÝCH
ZRUČNOSTÍ VO VYUČOVANÍ JAZYKA PRE ŠPECIFICKÉ ÚČELY
GAMIFICATION, COLLABORATIVE LEARNING, AND SOFT SKILLS DEVELOPMENT IN LSP
Stanislav Kováč
Abstrakt
Príspevok skúma možnosti gamifikácie a kolaboratívneho učenia na zvýšenie motivácie a zlepšenie mäkkých zručností v oblasti cudzojazyčného vzdelávania so zameraním na jazyk pre špecifické účely v terciárnom stupni vzdelávania. V súčasnosti sa vzdelávanie orientuje na dynamickejšie a interaktívnejšie prístupy, preto integrácia prvkov gamifikácie a kolaboratívneho učenia predstavuje možné riešenie motivačných výziev a rozvoja základných mäkkých zručností študentov. Príspevok takisto skúma, ako kolaboratívne učenie uľahčuje interakciu medzi rovesníkmi a poskytuje priestor pre tímovú prácu, čím sa podporujú kľúčové mäkké zručnosti, ako je komunikácia, riešenie problémov a akceptácia inakosti. Príspevok zároveň skúma praktické aspekty a výzvy spojené s implementáciou týchto metód do vyučovacieho procesu. Predkladaný príspevok predstavuje pohľad na holistický prístup, ktorý integruje gamifikáciu a kolaboratívne učenie ako komplementárne nástroje podpory motivácie a rozvoja základných mäkkých zručností v kontexte terciárneho vzdelávania v oblasti LSP. Aplikáciou inovatívnych metód môžu pedagógovia lepšie pripraviť študentov pre potreby trhu práce a zároveň podporiť kultúru celoživotného vzdelávania a rastu.
Kľúčové slová: gamifikácia, kolaboratívne učenie, mäkké zručnosti, jazyk pre špecifické účely
Abstract
The paper investigates the possibilities of gamification and collaborative learning methodologies in fostering motivation and enhancing soft skills within the realm of Language for Specific Purposes education at the tertiary level. As education pivots towards more dynamic and interactive approaches, the integration of gamified elements and collaborative learning environments presents promising paths for addressing motivational challenges and cultivating essential soft skills among learners. Additionally, it explores how collaborative learning frameworks facilitate peer interaction, communication, and teamwork, thereby fostering crucial soft skills such as communication, problemsolving, and adaptability. Furthermore, it examines practical considerations and challenges associated with the implementation of these methodologies into the educational process. Ultimately, this paper advocates for a pedagogical shift towards a more holistic approach that integrates gamification and collaborative learning as complementary tools for fostering motivation and developing essential soft skills in the context of tertiary LSP education. By embracing innovative methodologies, educators can better prepare learners for the complexities of the modern workforce while fostering a culture of lifelong learning and growth.
Termín mäkké zručnosti (v zahraničnej literatúre označované ako soft skills, human skills, noncognitive skills) používame na označenie schopností a zručností, ktoré vychádzajú
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
z genetickej výbavy jednotlivca a charakterizujú jeho osobnostné črty, danosti a talent (Filo –Orfanusová, 2023, 6).
Mäkké zručnosti sa nedajú učiť ako vedomosti; kľúčové sú tréningy. Každý jednotlivec má predpoklady len na určité mäkké zručnosti, čo je dané genetickou výbavou. Je potrebné zamerať sa na tie mäkké zručnosti, ktoré podporujú odbornosť a pomáhajú integrovať sa do pracovných tímov. Pre trh práce 21. storočia sú kľúčové tzv. 4K – kreativita, komunikácia, kooperácia a kritické myslenie. Mäkké zručnosti zvyšujú efektívnosť pracovných tímov a sú dôležité najmä vo vedúcich pozíciách, pri tímovej práci, vzťahoch na pracovisku, komunikácii a spolupráci s externými partnermi, krízovom manažmente a hľadaní kreatívnych riešení problémov. Počas vysokoškolského štúdia je dôležité poskytnúť priestor na tréning mäkkých zručností a pomôcť študentom 1 objaviť ich silné stránky. Efektívne zdieľanie informácií medzi ľuďmi je základom mnohých rýchlo rastúcich ľudských zručností, ktoré nemôže nahradiť žiadna forma umelej inteligencie (Filo, Orfanusová, 2023, 9-10).
Autori (ibid.) medzi ne zaraďujú komunikáciu, rozprávanie príbehov a riešenie problémov.
1 KOLABORATÍVNE UČENIE A GAMIFIKÁCIA VO VÝUČBE JAZYKA PRE ŠPECIFICKÉ ÚČELY
Spôsobov, ako začleniť tréning mäkkých zručností do výučby cudzieho jazyka (ďalej CJ), je mnoho. Predložený článok sa venuje len vybraným aspektom rozvoja mäkkých zručností v rámci výučby jazyka pre špecifické účely (ďalej LSP).
1.1 Kolaboratívne učenie
Pojmy partnerské učenie, kolaboratívne učenie a skupinová práca sa často zamieňajú, ale je dôležité medzi nimi rozlišovať. Kolaboratívne učenie nastáva, keď študenti spolupracujú ako rovnocenní partneri pri riešení problémov, zatiaľ čo pri partnerskom učení sa spájajú študenti s rôznymi vedomosťami, kde jeden môže viesť a druhý sa učí. Spoločné učenie, ovplyvnené Piagetom (1950) a Vygotským (1978), zdôrazňuje interakciu medzi žiakmi a kognitívny rast prostredníctvom rôznych perspektív. Goodsell, Maher, Tinto, Leigh Smith a Macgregor (1992) definovali kolaboratívne učenie ako spoločné intelektuálne úsilie, kde študenti pracujú v skupinách a hľadajú vzájomné porozumenie alebo spoločné riešenia. Základné princípy kolaboratívneho učenia zahŕňajú oceňovanie vzájomnej spolupráce, vytváranie heterogénnych skupín, pozitívnu vzájomnú závislosť, individuálnu zodpovednosť, simultánnu interakciu, rovnocennú účasť, rozvoj kolaboratívnych zručností a skupinovú
1 V článku je z dôvodu stručnosti jednotne uvádzané generické maskulínum.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
autonómiu. Kooperatívne učenie sa od kolaboratívneho líši tým, že každému žiakovi je pridelená konkrétna časť úlohy, zatiaľ čo pri spolupráci pracujú spoločne na úlohe.
Mnohí metodici (pozri napr. Goodsell et al., 1992, Wentzel, 1999; Loes, 2022; Štefková et al. 2023) považujú učenie za aktívny a konštruktívny proces, kde študenti cielene pracujú s novými informáciami a integrujú ich s existujúcimi vedomosťami.
V kolaboratívnom učení sú študenti aktívnymi účastníkmi, ktorí prostredníctvom skupinových projektov a vzájomného učenia prepájajú teóriu s praxou, čím podporujú kritické myslenie, sebareflexiu a zručnosti spolupráce (pozri napr. Kšiňanová, 2019; Kšiňanová et al. 2024). Tento prístup umožňuje študentom prevziať zodpovednosť za svoje učenie a podporuje vzájomnú závislosť a učenie, čo odráža víziu posilnenia postavenia učiacich sa, ktorá je načrtnutá v Spoločnom európskom referenčnom rámci pre jazyky (SERR) a ktorá zdôrazňuje autonómiu učiacich sa v procese učenia (SERR, 2020).
Aktivity zamerané na kolaboratívne učenie zvyšujú akademickú motiváciu a výsledky, čo je v súlade s Vygotského teóriou zóny proximálneho vývoja (Wentzel, 1999; Cicuto, Torres, 2016, citované v Loes, 2022, 4). Štefková et al. (2023, 46) vo svojej štúdii zistili, že 22 % študentov označilo kolaboratívne úlohy za najobľúbenejšie úlohy v kurze, pričom v popularite ich predbehol len Kahoot. Avšak, na preskúmanie vzťahu medzi kolaboratívnym učením a akademickou motiváciou je potrebná realizácia ďalších výskumov (Loes, 2022, 12).
Kolaboratívne učenie sa odlišuje od tradičného vyučovania tým, že aktívne zapája
študentov, čo podporuje ich angažovanosť a motiváciu (Johnson et al., 2014, 3). Medzi základné princípy kolaboratívneho učenia v triede, ako ich vymedzili Jacobs, Power a Loh (2002) patria oceňovanie spolupráce, využívanie heterogénnych skupín, podpora pozitívnej vzájomnej závislosti, zabezpečenie individuálnej zodpovednosti, uľahčenie simultánnej interakcie, podpora rovnocennej účasti, rozvoj kolaboratívnych zručností a umožnenie skupinovej samostatnosti.
Úspešná realizácia kolaboratívneho učenia si vyžaduje jasné vysvetlenie činností, efektívne riadenie času a detailné plánovanie nadväzujúcich aktivít na posilnenie výsledkov učenia (podrobnejšia analýza napr. v Pleschová, McAlpine, 2024). Kolaboratívne učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní, uznávané pre svoju úlohu pri podpore inkluzívnosti a zručností kritického myslenia, považované za metódu celoživotného vzdelávania (Boud et al., 2013; Smith – Hatton, 1993). Spoločné vzdelávacie aktivity sa vnímajú ako katalyzátory na zlepšenie kritického myslenia, tímovej práce a komunikačných zručností (Johnson et al., 2014, 87).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Na základe teórie sociálneho konštruktivizmu sa kolaboratívne učenie považuje za mechanizmus formovania motivácie študentov prostredníctvom sociálnych interakcií a skupinovej dynamiky. Psychológovia zdôrazňujú dôležitosť zapojenia vnútornej motivácie na podporu dlhodobého uchovávania vedomostí, zatiaľ čo výskumníci v oblasti vzdelávania obhajujú aktívne, zmysluplné zážitky z učenia sa na boj proti nezáujmu a slabej motivácii v tradičnom vzdelávacom prostredí (Hincová, 2015; Straková, 2016).
Najväčšou výzvou kolaboratívneho učenia sú tímy silných individualít alebo interdisciplinárne a interkultúrne skupiny (s tými sa v našich podmienkach stretávame najmä pri výučbe slovenského jazyka ako CJ). V týchto tímoch je potrebné rozvíjať mäkké zručnosti ako tímové myslenie, prispôsobivosť, zodpovednosť, toleranciu, plánovanie, rozhodovanie a učiteľské schopnosti. Väčšina študijných programov na Slovensku sa zameriava na individuálne úlohy, semináre, prezentácie, laboratórne práce, záverečné práce a skúšky. Na podporu tímových zručností je vhodné využiť projektovo orientované učenie (v zahraničnej literatúre označované ako Project Based Learning) alebo podobné metódy ako problémovo, orientované vyučovanie, tímové vyučovanie a pod.
1.2 Gamifikácia vyučovania CJ
Gamifikácia vzdelávania v oblasti jazykového vzdelávania, využíva herné prvky a mechaniky na zvýšenie motivácie a zapojenia študentov. Tieto prvky zahŕňajú bodové systémy, odznaky, úrovne a výzvy, ktoré stimulujú súťaživosť a poskytujú okamžitú spätnú väzbu. V jazykovom vzdelávaní gamifikácia pomáha študentom rozvíjať slovnú zásobu, gramatické zručnosti a plynulosť prostredníctvom interaktívnych a zábavných aktivít.
Napríklad aplikácie ako Duolingo 2 a Babbel využívajú gamifikované úlohy a cvičenia, aby udržali študentov motivovaných a podporili pravidelnú prax. Premenou učenia na hru sa zvyšuje angažovanosť študentov, podporuje sa aktívne učenie a jazykové vzdelávanie sa stáva zábavnejším a efektívnejším. Výsledkom je, že študenti získavajú väčšiu sebadôveru v používaní CJ a sú viac motivovaní pokračovať v jeho štúdiu. Gamifikáciu ja možné využiť aj ako metódu na odhalenie talentov študentov týkajúcich sa mäkkých zručností (Filo, Orfanusová, 2023, 6).
Integrácia hier do výučby CJ je transformačný prístup na zlepšenie jazykového vzdelávania. Využitím rozličných digitálnych platforiem môžu pedagógovia vytvoriť pútavejšie a interaktívnejšie vzdelávacie prostredie. Štúdie ukázali, že gamifikácia môže
2 Začleneniu aplikácie do hodín CJ sa venujú napr. Redjeki – Muhajir, 2021
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
výrazne zvýšiť motiváciu a nadšenie študentov, čo vedie k zlepšeniu gramatických zručností a celkovej znalosti jazyka (Bicen, Kocakoyun, 2018; Redjeki, Muhajir, 2021) Začlenením prvkov herného dizajnu do učebných osnov môžu učitelia uspokojiť potreby a záujmy digitálnych domorodcov, čím podporia aktívnejšie a samostatnejšie učenie. Gamifikácia je v súlade s pedagogickým posunom smerom k učeniu zameranému na žiaka a pripravuje
žiakov na globalizovaný a multikultúrny svet. Szeherová (1991, 112) uvádza, že jazykové hry 3: i. majú vlastný cieľ, obsiahnutý vo fenoméne hry, sú však podriadené vzdelávacím cieľom vyučovacieho procesu; ii. obsahujú elementy napätia a zábavy; iii. majú vlastné pravidlá, ktorými sa riadia; iv. vyžadujú spolupôsobenie všetkých účastníkov vyučovacieho procesu; v. slúžia na upevnenie jazykového materiálu. Podľa autorky (ibid., 119-120) jazykové hry vo výučbe CJ môžeme klasifikovať z viacerých hľadísk:
Tabuľka 1 Rozdelenie jazykových hier (zdroj: Szeherová, 1991, 119-120; upravené)
I ústne hry
z praktického hľadiska
podľa spôsobu hry
podľa účelu
II písomné hry
III zmiešané hry
I jazykové interakčné hry
II spoločenské hry
III pamäťové hry
IV asociačné hry
V písomné hry
I hry ktoré slúžia na nácvik určitých jazykových elementov
II hry, ktoré podporujú jazykovú a komunikatívnu kompetenciu a rozvíjajú jazykovú interakciu
Hry v jazykovom vzdelávaní sú účinným nástrojom na zlepšenie jazykových zručností a motivácie študentov. Interaktívne a zábavné aktivity, ako sú slovné hry, kvízy a simulácie, aktívne zapájajú študentov do učenia. Každá hra alebo herná aktivita zameraná na simuláciu reálnych komunikačných situácií pomáha aktivovať vhodné stratégie pri plnení úloh a komplexne rozvíja (nielen) jazykové kompetencie učiacich sa (Gálisová et al., 2021, 11).
Podporujú osvojenie nových slovíčok a gramatických pravidiel a praktické použitie jazyka v kontextových situáciách. Hry tiež podporujú spoluprácu medzi študentmi, rozvíjajú ich komunikačné schopnosti a vytvárajú pozitívne a dynamické učebné prostredie. Tým sa učenie
3 Niekedy nazývané aj didaktické hry, edukačné hry, vzdelávacie hry a pod. Gálisová et al. (2021, 11) hovoria o serióznych hrách, ktoré definujú ako „hry s explicitným a starostlivo premysleným edukačným cieľom, ktoré nie sú hrané primárne pre zábavu “
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
stáva zábavnejším a efektívnejším, čo zvyšuje celkovú motiváciu a angažovanosť študentov. Choděra (2013, 102) zaraďuje jazykové hry medzi moderné dynamické metódy, ktoré patria do rámca komunikatívnosti.
Jazykové hry v lingvodidaktickom kontexte rozvíjajú konkrétne jazykové znalosti a funkčné vyjadrovanie a sú použiteľné v každej fáze vyučovania. Pomáhajú sprostredkovať vedomosti, rozvíjať komunikačné zručnosti a tvorivosť študentov. Prispôsobené vzdelávacím cieľom, hry upevňujú syntax, lexiku, morfológiu, písanie a čítanie, s dôrazom na hovorenie a počúvanie s porozumením.
Hry sú ideálne na reaktivizáciu a systematizáciu jazykových zručností a majú jasné ciele a pravidlá. Premieňajú umelé situácie na prirodzené, podporujú motiváciu a aktívne zapojenie študentov do učenia, pričom predstavujú autentické komunikačné situácie blízke reálnemu životu. Celkový cieľ jazykových hier má niekoľko čiastkových učebných cieľov (Szeherová, 1991, 123): i. produkcia bezchybných výrazov vzhľadom na fonetiku, morfológiu a syntax; ii. produkcia textových konštrukcií, ktorých konštruktívne elementy presahujú rámec sémantickej vetnej skladby; iii. produkcia výrazov v rozhovoroch, ktoré súvisia s predchádzajúcimi informáciami, spracovaním informácií; iv. komunikatívne konanie.
Použitie hier v cudzojazyčnom vyučovaní musí byť účelné a zamerané na jazykové a vzdelávacie ciele. Hry by mali podporovať vedomú aktivitu študentov, zahŕňajúc citovú výchovu a automatizáciu jazykových prostriedkov. Herná jednotka by mala obsahovať tri fázy: prípravnú (vysvetlenie pravidiel a osvojenie si materiálu), samotnú hru (iniciatíva skupiny a pozorovanie učiteľa) a vyhodnocovaciu (diskusia a precvičovanie chýb).
Špeciálny zasadací poriadok je kľúčový, pričom sa odporúčajú tri formy: plénum, malé a väčšie skupiny. Cieľom hier je tvorba správnych ústnych výrazov s dôrazom na fonetiku, morfológiu, syntax a komunikatívne konanie. Hry by mali zahŕňať verbálne, paraverbálne a neverbálne prostriedky a mali by byť motivačne náročné.
2 VYUŽITIE TECHNÍK KOLABORATÍVNEHO UČENIA A GAMIFIKÁCIE V RÁMCI NÁCVIKU MÄKKÝCH ZRUČNOSTÍ V LSP
Na Ústave lekárskej terminológie a cudzích jazykov Lekárskej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave (ďalej ÚLTCJ LF UK) sú do výučby LSP začlenené metódy gamifikácie a kolaboratívneho učenia na zvýšenie angažovanosti a efektívnosti vzdelávacieho procesu, špeciálne pre slovenských študentov študujúci anglický jazyk pre špecifické účely (ďalej ESP) a zahraničných študentov študujúcich slovenský jazyk ako cudzí jazyk (ďalej SCJ). Kurzy SCJ sú taktiež špecificky zamerané na oblasť medicíny.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Študenti sú v rámci kurzov na ÚLTCJ LF UK zapájaní do herných aktivít, ktoré využívajú prvky súťaživosti a odmien, a do spolupráce v rámci rôznych úloh a projektov. Týmto spôsobom je podporované aktívne učenie a rozvoj kľúčových zručností, ako sú kritické myslenie, riešenie problémov a tímová práca. Nižšie sú uvedené štyri konkrétne príklady týchto prístupov, ktoré ukazujú, ako sú tieto metódy integrované do výučby na našom pracovisku.
I. Tímové vyučovanie (v zahraničnej literatúre označované ako Team-based learning/TBL). Študenti poznajú túto techniku z odborných predmetov, kde si pred prednáškou naštudujú problematiku a prednáška je následne vedená prostredníctvom diskusie na problémové úlohy. Študenti dostanú otázky k téme s ponúknutými odpoveďami a úlohou skupiny je rozhodnúť sa, ktorá odpoveď je správna. Následne sa analyzuje otázka za otázkou, porovnávajú sa odpovede skupín a analyzujú sa jednotlivé ponúknuté možnosti a skupiny obhajujú, prečo je alebo nie je konkrétna odpoveď správna. Obdobne je metóda využívaná aj na ÚLTCJ LF UK v rámci LSP (ide hlavne o ESP, kde už študenti majú požadovanú komunikačnú úroveň, no plánujeme začleniť metódu v modifikovanej podobe aj do výučby SCJ), kde sa ale kladie väčší dôraz na jazykovú stránku diskusie. Podklady pre aktivity sú pripravené v spolupráci s Ústavom medicínskeho vzdelávania a simulácií.
II. Stimulačné centrum. V spolupráci s Ústavom medicínskeho vzdelávania a simulácií sa zameriava na nácvik komunikácie s pacientom, konkrétne na odobratie anamnézy, pretože tejto problematike nie je na odborných predmetoch venovaný dostatočný priestor. Cieľom aktivity je, aby skupina medikov v stanovenom čase získala čo najviac informácií o pacientovi a zostavila report pre ošetrujúceho lekára. Pacientom je figurína, ktorá je pripojená k prístrojom ukazujúcim reálne vitálne funkcie spojené s danou diagnózou a ktoré medici počas rozhovoru musia zohľadniť. Za figurínu odpovedá na otázky medikov pracovník ÚLTCJ LF UK (ten nie je vyučujúcim danej skupiny) sediaci v osobitnej miestnosti. Hlavným cieľom aktivity je nacvičiť si štruktúru rozhovoru s pacientom. Študenti sa v tomto kontrolovanom prostredí učia, akú štruktúru má mať rozhovor s pacientom, ako správne klásť otázky, kedy a ako sa pýtať doplňujúce otázky a špecifikám práce v tíme. Priebeh aktivity je zaznamenávaný na video (so súhlasom študentov) a následne analyzovaný v rámci seminárov. Metódu a jej (ne)výhody predstavila Čermáková (2021), a konkrétny priebeh aktivity na ÚLTCJ LF UK s jej špecifikami popísal Ďurajka (2024).
III. Rovesnícke vyučovanie. ÚLTCJ LF UK ponúka v spolupráci s Université de Bordeaux a University of Göttingen svojim študentom už 2. ročník BIP (Blended Intensive
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Programmes) kurzu Fostering Critical Thinking Skills, kde sa stretávajú študenti univerzít zapojených do siete ENLIGHT (najmä však študenti Univerzity Komenského a študenti z Bordeaux a Göttingenu). Cieľom kurzu je rozvíjať kritické myslenie študentov prostredníctvom analýzy a spochybňovania predpokladov. Študenti v spolupráci so svojimi rovesníkmi z iných krajín virtuálne a následne aj osobne analyzujú globálne témy, ako sú napr. udržateľnosť a inovácie. Tento kurz, ktorý využíva vzdelávací prístup založený na výzvach, ide nad rámec tradičných metód, podporuje praktický prístup k riešeniu problémov a povzbudzuje účastníkov, aby svoje zručnosti uplatnili v reálnych situáciách. Kurz sa okrem rozvíjania zručností kritického myslenia študentov zameriava aj na podporu efektívnej online a osobnej komunikácie prostredníctvom prezentácie v štýle TED-Talk.
III. Gamifikácia seminárov. Začlenenie jazykových hier do výučby LSP zahŕňa použitie existujúcich hier, ako sú tie z publikácií J. Hadfield pre ESP a Gálisová a spol. (2021) pre SCJ, ako aj autorské hry vytvorené jednotlivými vyučujúcimi. Autorské hry sa implementujú prostredníctvom Moodle kurzu špeciálne pripraveného pre študentov ÚLTCJ
LF UK (spoločný pre všetkých vyučujúcich) alebo iných digitálnych platforiem (vytvárané individuálnymi vyučujúcimi). Päť členov ÚLTCJ LF UK je zapojených do projektu Digitálna transformácia vzdelávania a školy (DiTEdu), ktorý podporuje integráciu takýchto inovatívnych metód do výučby na základných a stredných školách na Slovensku.
3 DISKUSIA
Pri nácviku komunikatívnych mäkkých zručností v rámci LSP je nevyhnutné zamerať sa na konkrétne vzdelávacie ciele v rámci komunikačných zručností. Tieto ciele zahŕňajú osvojenie si interdisciplinárnej terminológie, ktorá umožňuje študentom efektívne komunikovať naprieč rôznymi odbormi. Ďalej je dôležité rozvíjať schopnosť vytvárať krátke reporty, ktoré sú stručné a vecné, čím študenti získavajú schopnosť jasne a efektívne zdieľať informácie. Motivačné prezentácie pomáhajú študentom naučiť sa, ako inšpirovať a motivovať svoje publikum, zatiaľ čo argumentačné prezentácie rozvíjajú ich schopnosť logicky a presvedčivo prezentovať svoje názory a argumenty. Tieto zručnosti sú kľúčové pre úspešnú komunikáciu v rôznych profesionálnych a akademických kontextoch.
Motešická (2023, 34) preto zdôrazňuje začlenenie mäkkých zručností, ako sú komunikácia, prezentácia, verejné vystupovanie, tímová práca a kritické myslenie, do kurzov LSP na prípravu študentov na profesionálne situácie. Študenti chcú, podľa autorkiných zistení, získať odbornú slovnú zásobu, porozumieť odborným textom, zlepšiť komunikatívne zručnosti a sebavedomie pri prezentáciách. Autorka na inom mieste (2024. 63) navrhuje
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
použiť texty ako základ a začleniť aktivity ako skupinové diskusie, prezentácie a tvorivé písacie úlohy, čo vedie k zlepšeniu v odborných slovných zásobách a rečových zručnostiach.
Podobne aj Šulovská (2023a, 31) uvádza, že ňou zaradené simulované vyjednávania v ESP kurzoch pre študentov politológie rozvíjajú jazykové zručnosti, porozumenie politologických tém a techniky vyjednávania, kritického myslenia a tímovej práce. Táto metóda umožňuje praktizovať CJ v bezpečnom prostredí a posilňuje odborné zručnosti potrebné na trhu práce. V inom článku (Šulovská, 2023b, 38) autorka uvádza, že študenti filozofie profitujú z aktivít podporujúcich kritické myslenie, kreativitu, spoluprácu, verbálnu komunikáciu a empatiu, čo zlepšuje ich argumentačné schopnosti. Existuje mnoho spôsobov, ako začleniť tréning mäkkých zručností do LSP, vrátane rôznych inovatívnych metodík a prístupov. Tie môžu zahŕňať rôzne formy projektového vyučovania, interaktívne workshopy, simulácie reálnych situácií, využívanie digitálnych platforiem a ďalšie. Podrobnejší popis týchto metód však presahuje rámec predloženého článku.
ZÁVER
Implementácia kolaboratívneho učenia a gamifikácie do výučby jazykov pre špecifické účely na ÚLTCJ LF UK prináša množstvo benefitov pre študentov. Tieto metódy zvyšujú angažovanosť, podporujú kritické myslenie a zlepšujú tímovú spoluprácu. Tímové vyučovanie a stimulačné centrum sú konkrétne príklady, ako sú tieto techniky efektívne aplikované. Výsledkom je nielen lepšie zvládnutie odborného jazyka, ale aj rozvoj mäkkých zručností, ktoré sú nevyhnutné pre úspech v dnešnom pracovnom prostredí. Takéto inovatívne prístupy zlepšujú kvalitu vzdelávania a pripravujú študentov na výzvy v reálnom svete.
LITERATÚRA
BOUD, D. 2013. Making the Move to Peer Learning. In BOUD, D. et al. Peer learning in higher education: Learning from and with each other. Londýn : Routledge. s. 1-20. ISBN 978-0749436124.
BICEN, H., KOCAKOYUN, S. 2018. Perceptions of students for gamification approach: Kahoot as a case study. In International Journal of Emerging Technologies in Learning. 2018, roč. 13, č. 4, s. 72-93.
CICUTO, C. A. T., TORRES, B. B. 2016. Implementing an Active Learning Environment to Influence Students’ Motivation in Biochemistry. In Journal of Chemical Education. 2016, roč. 93, č. 6, s. 1020-1026.
ČERMÁKOVÁ, I. 2021. Výuka komunikace s pacientem v simulačním centru. In Výuka jazyků na lékařských fakultách II. Sborník příspěvků z konference 9.–10. 9. 2021, Brno : Masarykova univerzita, 2022, s. 128-139.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ĎURAJKA, R. 2024. S(t)imulačné centrum. In Kvalita jazykového vzdelávania na vysokých školách v Európe VIII. Zborník príspevkov z konferencie 5.–6. 2023, Hradec Králové : Gaudeamus, 2024, s. 75-85.
FILO, P., ORFANUSOVÁ, V. 2023. Soft Skills Standard System. Rámec pre školenie a hodnotenie mäkkých zručností v univerzitnom prostredí. Bratislava: ABC – Academic Business Centrum, 2023. 30 s. ISBN 978-80-972600-5-7.
GÁLISOVÁ, A., ISMAIL GABRÍKOVÁ, A., MOŠAŤOVÁ, M. 2021. Seriózne jazykové hry. 1. vyd. Banská Bystrica : Belianum, 2021. 164 s. ISBN 978-80-557-1888-0.
GOODSELL, A. S., MAHER, M. R., TINTO, V., LEIGH SMITH, B., MACGREGOR, J. 1992. Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. State College : National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment, 1992. 175 s. HINCOVÁ, K. 2015. Niekoľko pohľadov na didaktiku slovenského jazyka a literatúry vo svetle realizovanej kurikulárnej prestavby predmetu. Trnava : Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2015. 112 s. ISBN: 978-80-8105-662-8.
CHODĚRA, R . 2013. Didaktika cizích jazyků. Praha : Academia, 2013. 212 s. ISBN 978-80200227-4-5.
JACOBS, G. M., POWER, M. A., LOH, W. I. 2002. The teacher's sourcebook for cooperative learning: Practical techniques, basic principles, and frequently asked questions. Thousand Oaks : Corwin Press. 2002. 184 s. ISBN 978-0761946090.
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T., SMITH, K. A. 2014. Cooperative Learning: Improving University Instruction by Basing Practice on Validated Theory. In Journal on Excellence in College Teaching. 2014, roč. 25, č. 3 – 4, s. 85-118.
LOES, C. N. 2022. The Effect of Collaborative Learning on Academic Motivation. In Teaching & Learning Inquiry, The ISSOTL Journal 10. [online] 2022. [cit. 2024-06-13].
Dostupné na internete: https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/TLI/article/view/71910/55448
KŠIŇANOVÁ, M. 2019. Projektové vyučovanie na hodinách angličtiny pre medikov na LF UK. In Filologické štúdie 4. Nümbrecht : Kirsch-Verlag, 2018. s. 117-126
KŠIŇANOVÁ, M., KOSTRUB, D., HAMAR, T. 2024. Koncepcia konštrukcionistickej výučby na hodinách anglického jazyka v univerzitnom vzdelávaní. In Kvalita jazykového vzdelávania na vysokých školách v Európe VIII. Zborník príspevkov z konferencie 5.–6. 2023, Hradec Králové : Gaudeamus, 2024, s. 129-144.
MOTEŠICKÁ, Z. 2023. Effective acquiring of professional lexis. In MET. Modern English teacher. 2023, roč. 32, č. 3, s. 32 – 34.
MOTEŠICKÁ, Z. 2024. Techniky zamerané na rozširovanie a upevňovanie odbornej slovnej zásoby. In Kvalita jazykového vzdelávania na vysokých školách v Európe VIII. Zborník príspevkov z konferencie 5.–6. 2023, Hradec Králové : Gaudeamus, 2024, s. 56-67.
PIAGET, J. 1950. The Psychology of Intelligence. New York : Harcourt. 202 s. ISBN 9780203981528.
PLESCHOVÁ, G., MCALPINE, L. 2024. What exactly is peer learning? An exploratory analysis of student class interaction. In Journal of University Teaching and Learning Practice. 2024, roč. 21, č. 7. [cit. 2024-06-28]. Dostupné na internete: https://openpublishing.org/journals/index.php/jutlp/article/view/765/780
Rada Európy. 2020. Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky. Cambridge : Cambridge University Press.
REDJEKI, I. S., MUHAJIR, R. 2021. Gamification in EFL Classroom to Support Teaching and Learning in 21st Century. In Journal of English Educators Society. 2021, roč. 6, č. 1, s. 68 – 78.
SMITH, D. L., HATTON, N. 1993. Reflection in teacher education: a study in progress. In Educational Research and Perspectives. 1993, roč. 20, č. 1, s. 13-23.
SZEHEROVÁ, E. 1991. Hry v cudzojazyčnom vyučovaní. In Philologia. Tomus 9-10, 1991, s. 109 – 125.
STRAKOVÁ, Z. 2016. Teaching in the Context of Higher Education. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, 2016. s. ISBN: 978-80-555-1655-4
ŠTEFKOVÁ, J., KOVÁČIKOVÁ, E., KORDÍKOVÁ, B. 2023. Efektívna integrácia cudzieho jazyka do vzdelávania na nefilologických univerzitách. Zvolen : Technická univerzita vo Zvolene, 2023. 96 s. ISBN 978-80-228-3371-4.
ŠULOVSKÁ, D. 2023a. Simulated negotiations as a teaching tool in the ESP classroom. In Journal of Language and Cultural Education. 2023, roč. 11, č. 3 s. 25-32.
ŠULOVSKÁ, D. 2023b. ESP for Philosophy Students – Enhancing Writing and Critical Thinking Skills. In Lingua Viva. 2023, roč. 14, č. 37, s. 32-41.
VYGOTSKY, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge : Harvard University Press, 1978. 159 s. ISBN 9780674576292.
WENTZEL, K. R. 1999. Social-Motivational Processes and Interpersonal Relationships: Implications for Understanding Motivation at School. In Journal of Educational Psychology 1999, roč. 91, č. 1, s. 76-97.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ANALÝZA POTRIEB ZAČÍNAJÚCICH ŠTUDENTOV MANAŽMENTU V RÁMCI ANGLICKEJ JAZYKOVEJ PRÍPRAVY ZAMERANEJ
NA ROZVOJ INTERKULTÚRNEJ KOMUNIKATÍVNEJ
KOMPETENCIE
NEEDS ANALYSIS OF FIRST-YEAR MANAGEMENT STUDENTS WITHIN ENGLISH LANGUAGE TRAINING
AIMED AT THE DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE
Irina Kozárová
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá čiastkovou analýzou potrieb začínajúcich študentov študijného programu manažment v rámci anglickej jazykovej prípravy zameranej na rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Cieľom príspevku je identifikovať vybrané potreby študentov prvého ročníka bakalárskeho študijného programu manažment na FMEO PU v Prešove v rámci vyučovania predmetu Aplikovaný cudzí jazyk 1 (anglický) v akademickom roku 2023/2024 vo vzťahu k rozvoju ich interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Analýza potrieb bola realizovaná prostredníctvom dotazníkového prieskumu a dotýkala sa subjektívnych potrieb študentov.
The paper deals with a partial analysis of the needs of first-year students of the study program Management within English language training aimed at developing intercultural communicative competence. The aim of the paper is to identify the selected needs of first-year students of the bachelor's degree of study programme Management at FMB UP in Prešov within the course Applied Foreign Language 1 (English) in the 2023/2024 academic year about developing their intercultural communicative competence. The needs analysis was carried out through a questionnaire survey and focused on the subjective needs of students.
Keywords: English Language Training, Intercultural Communicative Competence, Needs Analysis, Subjective Needs
ÚVOD
V súčasnom globalizujúcom sa svete je interkultúrna komunikatívna kompetencia považovaná za neoddeliteľnú súčasť jazykového profilu manažéra (Delgadová, Šajgalíková, 2008). Rozvoj danej kompetencie však predstavuje komplexný (NCSSFL-ACTFL, 2020; Trajanovska, Starkova, 2021), dlhodobý (Abrams, 2020; Trajanovska, Starkova, 2021) a nelineárny proces založený na „akumulácii kultúrnych poznatkov, praktík a spoločenských stretnutí zažitých v rámci rôznych kultúrnych kontextov“ (NCSSFL-ACTFL, 2020). Ako
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
jedna z vhodných príležitostí pre rozvoj danej kompetencie v rámci univerzitného vzdelávania
manažérov sa javí zámerné zaradenie jej rozvoja do vyučovania cudzieho jazyka pre špecifické účely (Trajanovska, Starkova, 2021).
Príspevok mapuje jeden z prvých krokov smerujúcich k hlbšej integrácii rozvoja
interkultúrnej komunikatívnej kompetencie do vyučovania anglického jazyka pre špecifické účely (English for specific purposes – ESP) na Fakulte manažmentu, ekonomiky a obchodu Prešovskej univerzity v Prešove (FMEO PU v Prešove), ktorým je čiastková analýza potrieb učiacich sa. Cieľom príspevku je identifikovať vybrané potreby študentov prvého ročníka bakalárskeho študijného programu manažment na FMEO PU v Prešove v rámci vyučovania predmetu Aplikovaný cudzí jazyk 1 (anglický) v akademickom roku 2023/2024 vo vzťahu k rozvoju ich interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Analýza potrieb bola realizovaná prostredníctvom dotazníkového prieskumu.
1 ANALÝZA POTRIEB V RÁMCI VYUČOVANIA ESP
Koncept analýzy potrieb v rámci jazykového vzdelávania vytvoril Michael West v 20tych rokoch 20. storočia a prvýkrát ho uplatnil v praxi na učiacich sa anglický jazyk v Indii. Tento koncept na niekoľko desaťročí upadol do zabudnutia a k jeho znovuobjaveniu došlo až v 70-tych rokoch 20. storočia, v období formovania sa angličtiny pre špecifické účely ako samostatnej disciplíny aplikovanej lingvistiky, kedy sa stal jedným z kľúčových nástrojov prípravy kurzov ESP (West, 1994).
V priebehu uplynulých desaťročí uvedený koncept prešiel rozsiahlym vývojom a bolo vytvorených viacero odlišných prístupov k analýze potrieb. Jednotlivé prístupy sa navzájom líšia najmä v dvoch aspektoch, jednak v tom, ako nazerajú na potreby, a jednak v tom, ako ponímajú samotnú analýzu (Brown, 2016). Vznikli aj rôzne typológie potrieb, napr. Brindley (1984, 1989) rozlišuje objektívne a subjektívne potreby, Berwick (1989) uvedomované a pociťované potreby, Brown (1995) situačné a jazykové potreby, Hutchinson a Waters (1987) cieľové a vzdelávacie potreby, Nunan (1999) obsahové a procesuálne potreby atď. V spojitosti s odlišným chápaním samotnej analýzy napr. vznikla analýza cieľových potrieb (Richterich, 1972; Munby, 1978), analýza nedostatkov (Allwright a Allwright, 1977), analýza prostriedkov (Holliday, Cooke, 1982), jazykový audit (Jones 1991) a mnohé i.
S nárastom počtu rozmanitých prístupov sa začali objavovať aj práce, ktoré sa snažili o zmapovanie vývoja týchto prístupov (napr. West, 1994) alebo o vytvorenie ich kategorizácie alebo typológie (napr. Brown, 2016). Jednu z novších prác tohto druhu predstavuje monografia Browna (2016), ktorý v snahe obsiahnuť všetky tieto rôzne prístupy
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
v rámci jednej definície navrhol vymedziť analýzu potrieb v čo najvšeobecnejšej rovine ako „systematické zbieranie a analýz[u] všetkých informácií používaných na definovanie a validovanie obhájiteľného kurikula“. Rôzne prístupy k analýze potrieb následne rozdelil podľa dvoch kritérií. Jednak podľa toho, akým spôsobom nazerajú na vymedzenie potrieb a jednak podľa toho, ako ponímajú samotnú analýzu.
Podľa toho, akým spôsobom nazerajú na vymedzenie potrieb, Brown (2016) začlenil prístupy do jedného zo štyroch typov: 1. demokratické nazeranie, ktoré vníma potreby ako „priania, túžby; očakávania; želania; motivácie“, teda ako „akékoľvek zložky ESP, ktoré chce väčšina všetkých skupín zainteresovaných strán“, 2. diskrepantné nazeranie, ktoré chápe potreby ako „deficity; nedostatky; medzery; požiadavky“, teda ako „rozdiel alebo diskrepanci[u] medzi tým, čo by [študenti] mali dokázať v rámci ESP a čo aktuálne dokážu“, 3. analytické nazeranie, ktoré pod potrebami rozumie „ďalší krok; x + 1“, teda „akékoľvek zložky ESP, ktoré by sa študenti mali naučiť ako ďalšie v poradí vychádzajúc z teórie a skúsenosti SLA“ (second language acquisition – osvojovania si jazyka); 4. diagnostické nazeranie, ktoré vníma potreby ako „nevyhnutnosti; základy; prerekvizity“, teda ako „akékoľvek zložky ESP, ktorých absencia narobí škody“.
Podľa toho, ako je ponímaná samotná analýza, Brown (2016) vyčlenil 11 rôznych prístupov: 1. analýza cieľovej situácie s ohľadom na využitie jazyka, 2. lingvistická analýza cieľovej situácie, 3. cieľová situácia s ohľadom na učenie, 4. analýza súčasnej situácie, 5. analýza nedostatkov 6. analýza individuálnych rozdielov, 7. analýza práv, 8. analýza učenia sa v triede, 9. analýza vyučovania v triede, 10. analýza prostriedkov, 11. jazykový audit.
Pred realizáciou analýzy potrieb Brown (2016) odporúča zvážiť, ako budú nazerané potreby a aký typ analýzy bude zvolený tak, aby vybraný prístup alebo kombinácia niekoľkých vybraných prístupov čo najlepšie zodpovedali účelu analýzy potrieb.
2 ROZVOJ INTERKULTÚRNEJ KOMUNIKATÍVNEJ KOMPETENCIE
Koncom 50-tych rokov 20. storočia bol Robertom Whitom (1959) identifikovaný ľudský rys, ktorý bol pomenovaný kompetenciou a od 70-tych rokov 20. storočia sa začal uplatňovať tzv. kompetenčný prístup pri výbere adeptov na pracovné pozície (Kubeš et al. 2004). V 70-tych rokoch vznikol prvý program na hodnotenie kompetencií, ktorý mal odlíšiť úspešných manažérov od tých neúspešných. Bolo vymedzených päť základných kompetencií nevyhnutných pre „úspešný výkon manažérskej práce“: „špeciálne vedomosti“, „intelektuálna zrelosť“, „podnikateľská zrelosť“, „medziľudská zrelosť“ a „pracovná zrelosť“ (Kubeš et al. 2004, 20).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Od 70-tych do 90-tych rokov 20. storočia vznikalo množstvo popisov kompetencií (od všeobecných po konkrétne) a bolo vytvorených viac ako 200 kompetenčných modelov (Kubeš et al. 2004). V tomto období vznikol o. i. koncept interkultúrnej kompetencie, t. j. „spôsobilosti komunikovať a konať v interkultúrnych situáciách tak, aby došlo k dorozumeniu
účastníkov interakcie bez narušenia ich integrity“ (Zelenková, 2014, 14 – 16), ktorá sa rozvíjala najmä prostredníctvom interkultúrnych tréningov alebo školení a samoštúdiom.
Napriek tomu, že kultúra a jazyk sa vo všeobecnosti považovali za navzájom úzko prepojené, vyučovanie cudzieho jazyka a interkultúrne školenia boli od seba prakticky izolované až do 80-tych rokov 20. storočia, kedy v dôsledku viacerých faktorov začala narastať potreba ich integrácie (Baxter, 1983; bližšie pozri aj Kozárová, 2022). V kontexte týchto zmien Baxter (1983) navrhol model interkultúrnej komunikatívnej kompetencie, ktorý pomenoval English for Intercultural Communication (EIC) a ktorý pozostával z troch zložiek: strategickej kompetencie, sociolingvistickej kompetencie a lingvistickej kompetencie. V tomto modeli bol kladený dôraz na anglický jazyk, proces komunikácie, ako aj na to, že angličtina by mala byť vyučovaná a učená pre účely interkultúrnej komunikácie (Baxter, 1983; bližšie pozri aj Kozárová, 2022).
V nasledujúcom období bol koncept interkultúrnej komunikatívnej kompetencie rozvíjaný aj inými autori, ako napr. Krasnick (1985), Byram (1992), Fantini (1993, 1995) a i. Za jeden z významných modelov interkultúrnej komunikatívnej kompetencie sa v odbornej literatúre považuje Byramov (1997) model, ktorý sa stal aj jedným z východísk pri tvorbe Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky (Martin, Nakayama a Carbaugh, 2012, 22).
Byramov (1997) model interkultúrnej komunikatívnej kompetencie v sebe kombinuje zložky komunikatívnej kompetencie a interkultúrnej kompetencie. Tvorí ho lingvistická kompetencia, sociolingvistická kompetencia, diskurzívna kompetencia a interkultúrna kompetencia. Interkultúrna komunikatívna kompetencia podľa Byrama (1997, 71) predstavuje schopnosť „interagovať s ľuďmi z inej krajiny a kultúry v cudzom jazyku“. Cieľom učiaceho by však podľa Byrama (1997, 77) nemalo byť napodobňovanie rodeného hovoriaceho, ale „schopnosť fungovať ako interkultúrny hovoriaci“ (bližšie pozri aj Kozárová, 2022).
Podľa Talbi (2020) sa interkultúrna komunikatívna kompetencia nedá nadobudnúť spontánne, ale musí byť rozvíjaná prostredníctvom formálneho, neformálneho alebo informálneho vzdelávania. V súčasnosti však viacero autorov upozorňuje na skutočnosť, že napriek pokračujúcemu rozvoju teoretického rozpracovania konceptu interkultúrnej
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
komunikatívnej kompetencie, mnoho vyučujúcich nedokáže komplexne aplikovať tieto teóriou nazhromaždené poznatky vo svojej praxi (Romanowski, 2017; Ivenz, Klimová, 2022; Kozárová, 2022) a nevie, aké vyučovacie metódy, techniky a aktivity by mohli použiť na rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie u svojich žiakov (Ivenz, Klimová, 2022).
Niektorí autori sa v tejto súvislosti pokúsili zozbierať zoznam vyučovacích metód, ktoré sú využiteľné pre rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Reid (2015) napr. uvádza tieto metódy: komparácia, kultúrna asimilácia, kultúrna kapsula, kultúrny ostrov, preformulovanie, predvídanie, metóda celkovej fyzickej odpovede, hranie rolí, hľadanie pokladu. Tutunea (2021) okrem niektorých vyššie uvedených zozbierala aj tieto metódy: brainstorming, prednáška, čítanie, sledovanie filmov, multimediálna prezentácia, kreatívne písanie, vedenie dialógov, diskusie, hranie rolí, simulácia, vyučovanie špecifického správania, interakcia, štúdium v zahraničí, virtuálna výmenná spolupráca, úvaha, etnografické zadanie, písanie autobiografie alebo biografie, výskum, medzikultúrna analýza, pozorovanie, storytelling a vytváranie imidžu, práca na projekte. Kozárová (2022) napr. uvádza aj nasledujúce metódy: prípadová štúdia, počítačom sprostredkovaná komunikácia, metóda kritickej udalosti, pozývanie cudzincov, kultúrny časopis, dráma, terénny výskum/terénna exkurzia, obrátená výučba, posluch, zúčastnené pozorovanie, osobný denník, metóda riešenia problémov, hľadanie skrytých predmetov, sebakonfrontácia, riešenie konfliktných situácií, hľadanie pokladu.
3 VÝSLEDKY ANALÝZY POTRIEB
Cieľom analýzy potrieb bolo identifikovať vybrané potreby študentov prvého ročníka bakalárskeho študijného programu manažment na FMEO PU v Prešove v rámci vyučovania predmetu Aplikovaný cudzí jazyk 1 (anglický) v akademickom roku 2023/2024 vo vzťahu k rozvoju ich interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Analýza potrieb bola zameraná na subjektívne potreby študentov, patriace do kategórie demokratického a diskrepantného nazerania na potreby podľa Browna (2016), a predstavovala kombináciu analýzy cieľovej situácie a analýzy nedostatkov. Analýza potrieb bola realizovaná prostredníctvom dotazníkového prieskumu, ktorého sa zúčastnilo 41 študentov z 56 zapísaných na predmet Aplikovaný cudzí jazyk 1 (anglický) v akademickom roku 2023/2024. Dotazník pozostával z 5 položiek. Východiskovými zdrojmi pri rozpracovaní jednotlivých položiek dotazníka boli
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky: učenie sa, vyučovanie, hodnotenie (2017), Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky: učenie sa, vyučovanie, hodnotenie –doplňujúce vydanie (2022), Delgadová, Šajgalíková (2008) a Kozárová (2022).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Prvou položkou bolo zisťované, aká je aktuálna úroveň ovládania anglického jazyka študentov z ich vlastného pohľadu. Percentuálne znázornenie aktuálnej úrovne ovládania anglického jazyka študentov z ich vlastného pohľadu pozri Obrázok 1.
Obrázok 1 Úroveň ovládania anglického jazyka
Z týchto zistení vyplýva, že hoci sa väčšina (v počte 29) študentov považuje za samostatných používateľov jazyka, celkovo sa v medzi študentmi prihlásenými na predmet nachádzajú aj takí (v počte 7), ktorí sa pokladajú za používateľov základov jazyka, alebo naopak takí (v počte 5), ktorí sa považujú za skúsených používateľov jazyka.
Druhou položkou bolo zisťované, v ktorých aspektoch by sa študenti chceli zlepšiť, aby mohli efektívne komunikovať s príslušníkmi iných kultúr v anglickom jazyku vo svojej budúcej praxi. Výsledky zisťovania nedostatkových kompetencií sú zobrazené na Obrázku 2.
Obrázok 2 Nedostatkové kompetencie
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Zo zistení vyplýva, že väčšina študentov by chcela zlepšiť svoju jazykovú kompetenciu, s dôrazom na rozsah a ovládanie slovnej zásoby (36 študentov), a sociolingválnu kompetenciu, s dôrazom na ovládanie ustálených slovných spojení (27 študentov).
Treťou položkou bolo zisťované, ktoré jazykové činnosti budú študenti z vlastného pohľadu najviac vykonávať pri komunikácii s príslušníkmi iných kultúr v anglickom jazkyku vo svojej budúcej praxi. Výsledky zisťovania predpokladaných jazykových činností sú zobrazené na Obrázku 3.
Obrázok 3 Predpokladané jazykové činnosti
Väčšina študentov predpokladá, že bude v budúcnosti v rámci interkultúrnej komunikácie participovať na receptívnych, produktívnych a interaktívnych činnostiach. Zatiaľ
čo rôzne receptívne činnosti (porozumenie ústnemu prejavu, audiovizálne porozumenie, ako aj čítanie s porozumením) predpokladajú používať približne v rovnováhe, pokiaľ ide o produktívne činnosti, oveľa viac predpokladajú používanie ústneho (33 študentov) ako písomného prejavu (11 študentov), a v prípade participácie na interaktívnych činnostiach predpokladajú skôr ústnu interakciu (29 študentov) alebo online konverzáciu (28 študentov) ako písomnú interakciu (20 študentov).
Štvrtou položkou bolo skúmané, v ktorých pracovných situáciách budú študenti z vlastného pohľadu komunikovať s príslušníkmi iných kultúr v anglickom jazyku vo svojej praxi. Výsledky zisťovania predpokladaných pracovných situácií, na ktorých budú študenti v budúcnosti participovať, sú graficky zobrazené na Obrázku 4.
Obrázok 4 Predpokladané pracovné situácie
Zo zistení vyplýva, že každú zo situácií uvedených v dotazníku, okrem prípravy správy, označila aspoň polovica študentov. Najviac predpokladanou pracovnou situáciou, v ktorej budú študenti musieť komunikovať v anglickom jazyku s príslušníkmi iných kultúr, je účasť na pracovných stretnutiach (označilo ju 34 študentov). Okrem tejto pracovnej situácie viac ako 25 študentov označilo aj pracovný pohovor (30 študentov), telefonický rozhovor (29 študentov), prezentovanie (28 študentov), prácu na projekte (27 študentov) a prácu v interkultúrnom tíme (26 študentov).
Poslednou položkou bolo zisťované, ktoré z vyučovacích metód by študenti uprednostnili pri rozvíjaní svojej interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Výsledky zistení o preferovaných vyučovacích metódach sú uvedené na Obrázku 5.
Obrázok 5 Preferované vyučovacie metódy
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Spomedzi vyučovacích metód uvedených v dotazníku boli najvyšším počtom študentov označené diskusia (38 študentov), rozprávanie (35 študentov), brainstorming (29 študentov). Viac ako polovica študentov označila aj sledovanie videa so zameraním na všímanie si rozličných kultúrnych znakov (24 študentov), posluch (24 študentov), samoštúdium (23 študentov), hranie rolí (22 študentov), metódu riešenia problémov (21 študentov) a porovnávanie kultúrnych rozdielov (21 študentov).
ZÁVER
Príspevok sa zaoberal analýzou vybraných potrieb študentov prvého ročníka bakalárskeho študijného programu manažment na FMEO PU v Prešove v rámci vyučovania predmetu Aplikovaný cudzí jazyk 1 (anglický) v akademickom roku 2023/2024 vo vzťahu k rozvoju ich interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Na základe dotazníkového prieskumu bolo zistené, že väčšina študentov 1. chce zlepšiť svoju jazykovú a pragmatickú kompetenciu, 2. v budúcnosti predpokladá, že v rámci profesijne zameranej interkultúrnej komunikácie v anglickom jazyku bude participovať najmä na receptívnych, produktívnych a interaktívnych činnostiach, s dôrazom na ústny prejav a interakciu, ktorá sa 3. bude realizovať v rámci pracovných stretnutí, prípadne pracovných pohovorov, telefonických rozhovorov, prezentovania, práce na projekte a práce v interkultúrnom tíme, 4. preferuje diskusiu, rozprávanie a brainstorming, prípadne sledovanie videa so zameraním na všímanie si rozličných kultúrnych znakov, posluch, samoštúdium, hranie rolí, metódu riešenia problémov a porovnávanie kultúrnych rozdielov ako vyučovacie metódy na rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie.
Príspevok je súčasťou riešenia grantového projektu KEGA č. 005PU-4/2024 „Rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie v rámci anglickej jazykovej prípravy budúcich manažérov pre prax“ (vedúci projektu: PhDr. Irina Kozárová, PhD.).
LITERATÚRA
ABRAMS, Z. 2020. Intercultural communication and language pedagogy : from theory to practice. 1. vyd. Cambridge : Cambridge university Press, 2020. 373 s. ISBN 978-1-10874823-0.
ALLWRIGHT, J., ALLWRIGHT, R. 1977. An approach to the teaching of medical English. In HOLDEN, S. English for Specific Purposes. 1. vyd. [s. l.] : Modern English Publications Limited, 1977. 83 s. ISBN 0-906149-00-2.
BAXTER, J. 1983. English For Intercultural Competence : An Approach to Intercultural Communication Training. In LANDIS, D., BRISLINE, R. W. Handbook of Intercultural
Training : Issues in Training Methodology. New York : Pergamon Press, 1983, zv. 2, s. 290 –324.
BRINDLEY, G. 1989. The role of needs analysis in adult ESL programme design. In JOHNSON, R. The Second Language Curriculum. Cambridge : Cambridge University Press, 1989, s. 63 – 78.
BRINDLEY, G. 1984. Needs analysis and objective setting in the adult migrant education program. 1. vyd. Sydney : Adult Migrant Education Service, 1984. 197 s. ISBN 9780642872210.
BROWN, J. D. 2016. Introducing Needs Analysis and English for Specific Purposes. 1. vyd. Routledge : Abingdon; New York, 2016. 248 s. ISBN 978-1-315-67139-0.
BROWN, J. D. 1995. The elements of language curriculum : a systematic approach to program development. 1. vyd. Boston : Heinle & Heinle, 1995. 262 s. ISBN 9780838458105.
BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. 1. vyd. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1997. 124 s. ISBN 1-85359-377-X.
BYRAM, M. 1992. Language and culture learning for European citizenship In Language and Education. 1992, roč. 6, č. 2 – 4, s. 165 – 176.
DELGADOVÁ, E., ŠAJGALÍKOVÁ, H. 2008. Analýza jazykových kompetentností a jazykový profil manažéra. In Aktuálne marketingové trendy v teórii a praxi : Vedecký monografický zborník. Žilina : EDIS, 2008, s. 176 – 182.
FANTINI, A. E. 1993. Focus on Process : An Examination of the Learning & Teaching of Intercultural Communicative Competence. In GOCHENOUR, T. Beyond Experience : An Experiential Approach to Cross-Cultural Education. Yarmouth : Intercultural Press, 1993, s. 45 – 58.
HOLIDAY, A., COOKE, T. 1982. An ecological approach to ESP. In Lancaster Practical Papers in English Language Education, 1982, roč. 5, s. 123 – 143.
HUTCHINSON, T., WATERS, A. 1987. English for specific purposes : a learning-centered approach. 1. vyd. Cambridge : Cambridge University Press, 1987. 183 s. ISBN 0-521-318378.
IVENZ, P., KLIMOVA, B. 2022. A Review Study of Activities Used in the Development of Intercultural Communication Competence in Foreign Language Classes. In International Journal of Society, Culture and Language, roč. 10, č. 2, s. 137 – 150.
JONES, C. 1991. An integrated model for ESP syllabus design. In English for Specific Purposes, 1991, roč. 10, č. 3, s. 155 – 72.
KOZÁROVÁ, I. 2022. Rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie v rámci vyučovania aplikovaného anglického jazyka pre študentov ekonómie a manažmentu. In DANČIŠINOVÁ, L., KOZÁROVÁ, I. Interkultúrna komunikácia vo výučbe odborného cudzieho jazyka. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, 2022. 142 s. ISBN 978-80-5552975-2.
KRASNICK, H. 1985. Intercultural competence in ESL for Adults. In JALT Journal, 1985, roč. 7, č. 1, s. 15 – 41.
KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. 2004. Manažerské kompetence : způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vyd. Praha : Grada, 2004. 183 s. ISBN 978-80-2470698-6.
MARTIN, J. N., NAKAYAMA, T. K., CARBAUGH, D. 2012. The history and development of the study of intercultural communication and applied linguistics. In JACKSON, J. The Routledge Handbook of Language and Intercultural Communication. London : Routledge, 2012, s. 17 – 36.
MUNBY, J. 1978. Communicative syllabus design : a sociolinguistic model for designing the content of purpose-specific language programmes. 1. vyd. Cambridge : Cambridge University Press, 1978. 232 s. ISBN 0-521-22071-8.
jazyky v univerzitnom kontexte XI
NCSSFL-ACTFL. 2020. What Are the NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements? [online] 2020. [cit. 2024-06-20] Dostupné na internete: https://www.actfl.org/uploads/files/general/ Resources-Publications/Can-Do-Introduction-2020.pdf
NUNAN, D. 1999. Second Language Teaching and Learning. 1. vyd. Boston : Heinle & Heinle Publishers, 1999. 330 s. ISBN 0-8384-0830-9.
REID, E. 2015. Techniques Developing Intercultural Communicative Competences in English Language Lessons. In HURSEN, C. Procedia – Social and Behavioral Sciences : The Proceedings of 5th World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership, 2015, roč. 186, s. 939 – 943.
RICHTERICH, R. 1972. Analytical classification of the categories of adults needing to learn foreign languages. Strasbourgh : Council of Europe, 1972. 54 s. ROMANOWSKI, P. 2017. Intercultural Communicative Competence in English Language Teaching in Polish State Colleges. 1. vyd. Newcastle-upon-Tyne : Cambridge Scholars Publishing, 2017. 205 s. ISBN 978-1-4438-7313-0.
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky : učenie sa, vyučovanie, hodnotenie. 2017. Revid. vyd. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2017. 255 s. ISBN 978-80-8118-201-3.
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky : učenie sa, vyučovanie, hodnotenie –doplňujúce vydanie. 2022. Doplňujúce vyd. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2022. 276 s. ISBN 978-92-871-8621-8.
TALBI, M. 2020. Developing intercultural communicative competence within the framework of a university language course : the case of a BA in English studies programme in Hungary. In WoPaLP, 2020, roč. 14, s. 55 – 79.
TRAJANOVSKA, I., STARKOVA, D. A. 2021. Intercultural Communicative Competence Development as One of the Main Objectives of Business English Course. In Philological Class, 2021, roč. 26, č. 3, s. 188 – 199.
TUTUNEA, G. 2021. Acquiring Intercultural Communicative Competence through Virtual Exchange. In Acta Universitatis Sapientiae, Philologica, 2021, roč. 13, č. 3, s. 44 – 61.
ZELENKOVÁ, A. 2014. Interkultúrna kompetencia v kontexte vysokoškolského vzdelávania. Ekonómia, manažment a cestovný ruch. 1. vyd. Banská Bystrica : UMB. 178 s. ISBN 978-80557-0817-1.
WEST, R. 1994. Needs analysis in language teaching. In Language Teaching, 1994, roč. 27, č. 1 , s. 1 – 19.
WHITE, R. W. 1959. Motivation reconsidered : The concept of competence. In Psychological Review, 1959, roč. 66, č. 5, s. 297 – 333.
DEVELOPING CRITICAL THINKING WITH SHAKESPEARE'S OTHELLO: INTEGRATING LITERATURE INTO FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Jakub Kundra
Abstract
The conference contribution deals with the development of critical thinking as a vital soft skill within the context of foreign language education, with a specific emphasis on teaching English as a Foreign Language (EFL). Its primary objective is to demonstrate, utilizing Shakespeare's play "Othello" as an example, how literary text can be integrated into EFL instruction to foster the development of critical thinking among secondary school students. In essence, this contribution aims to enrich the ongoing pedagogical discourse on supporting students' cognitive development. It achieves this by offering a practical example of scaffolding and stimulating students' cognitive functions, guiding them from employing lower-order to higher-order thinking skills. The methodology involves theoretical methods such as analysis, deduction, comparison, synthesis, and generalization.
Over the past decades, critical thinking (hereafter CT) has drawn far more attention than any other educational goal (Hare, 2002), which indicates its crucial significance for both individuals and society. In Slovakia, official education documents strongly advocate for enhancing CT among learners. Despite integrating CT development into the State Educational Program of the Slovak Republic in 2008, various assessments reveal deficiencies in Slovak learners’ CT abilities. Notably, Slovak students’ performance in the OECD PISA, 2022 (MŠVVaŠ SR, 2023) assessments in reading literacy remains significantly below the average of participating OECD countries. These assessments reflect students' proficiency in skills such as problem-solving, drawing logical conclusions, finding information in texts, and evaluating the credibility of information sources essential components of CT. Thus, PISA testing can be seen as an indirect measure of CT proficiency (Miklovičová, Valovič, 2019).
Given the absence of a specific subject dedicated solely to CT development in Slovakia, Kosturková (2016) advocates for integrating CT across all school subjects. CT, along with other key competencies, is interdisciplinary and cross-curricular, implying that its cultivation is not limited to a specific subject or curriculum (Turek, 2003). Therefore, it can be nurtured in all subjects at various educational levels (Kosturková, 2016).
Consequently, it is crucial to identify educational strategies within English as a Foreign Language (EFL) didactics that effectively foster CT development. Thus, this paper's
primary objective is to explore how the incorporation of literary texts into EFL education can be applied to nurture CT skills among upper secondary school students.
The first three theoretical chapters will conceptualize CT, explore the potential of literary texts for fostering CT development, and examine the role of higher-level, open, and referential questions, along with the Socratic method of questioning, in CT development. In the didactic application section, these theoretical insights will be translated into a practical lesson plan, illustrating how a literary text can be utilized in EFL upper secondary classes to enhance CT skills.
1 CONCEPTUALIZATION OF CT
The literature on CT presents a vast variety of definitions, with Marsh (2013) identifying over 2000 distinct ones in an extensive review. While there are considerable overlaps among these definitions, they collectively cover a broad spectrum of features, which makes it overwhelming for comprehensive understanding by a single individual (Rosenqvist, Ekecrantz, 2023). Kosturkova (2017) notes a similar lack of a widely accepted, coherent definition of CT in Slovakia, which includes specified and well-defined components.
To address the need for a conceptualization of CT for educational purposes, the American Psychological Association's Delphi panel, led by Peter Facione in 1990, convened 46 experts using the Delphi Method to establish a consensus on the definition and components of CT (McPhee, 2016). This effort resulted in the Delphi Report, which defines CT as "purposeful, self-regulatory judgment that results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as the explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based” (Facione, 1990, 2).
As evident from the above-cited definition, in education, CT is often synonymous with higher-order thinking, as described in Bloom's taxonomy of cognitive functions. This framework categorizes cognitive skills by complexity, ranging from "comprehension" at the foundational level to "creating" at the highest level (Cáceres, Nussbaum, Ortiz, 2020).
Higher-order thinking, often equated with CT, includes skills such as analysis, synthesis, and evaluation (Kennedy, Fisher, Ennis, 1991).
Analysis involves breaking down a complex whole into simpler parts, identifying these parts, and examining their nature and relationships to derive additional meaning (Kurland, 2000). The goal is to accurately convey views, judgments, reasoning, or data by identifying connections between statements, concepts, or descriptions (Facione, 1990).
Synthesis, on the other hand, refers to the ability to put parts of the text together and connect separate pieces of information to form a new, larger, and more coherent whole (Xu, 2011). Evaluation focuses on assessing the reliability and logical validity of statements or other forms of communication that convey perceptions, judgments, beliefs, or opinions (Facione, 1990). Inference is the process of drawing logical conclusions based on relevant information, evidence, principles, or judgments (Facione, 1990). These skills are integral to developing students' ability to think critically across various educational contexts, including the effective utilization of literary texts in EFL upper secondary classes.
2 LITERARY TEXTS AS TOOLS FOR CT DEVELOPMENT
Literary texts, rich in layers of meaning, are valuable resources for fostering CT (Omar, Albakri, 2016). Each reader interprets these texts differently, influenced by diverse psychological, cognitive, affective, and social factors. This diversity in interpretation encourages personal responses, discussions, negotiations, and controversy, all essential for CT (Daskalovska, Dimova, 2012).
Developing meanings from texts requires students to employ cognitive skills such as analysis, synthesis, evaluation, reasoning, argumentation, and problem-solving These skills are sharpened and developed as students recall and reflect on their prior experiences to construct possible meanings of the text, explore its hidden or implied meanings, reconstruct thoughts from images, symbols, and details, examine ideas from multiple points of view, separate facts from opinions, and apply what they have learned to other aspects of their personal lives (Bobkina, Stefanova, 2016). Such dialogue and interpretation of the text evoke personal responses and result in interactions between the literary text and learners, between teachers and learners, and among learners themselves, making the lesson as active and personal as possible (Daskalovska, Dimova, 2012; Bobkina, Stefanova, 2016).
Engaging with literary texts also prompts students to analyze linguistic choices, syntactic structures, rhetorical organization, and tone, thereby deepening their understanding of how meaning is constructed (Daskalovska & Dimova, 2012). This fosters awareness of language's non-neutral role in shaping interpretations related to power dynamics, identity, and social issues (Omar, Albakri, 2016). Wallace (1998) notes that literary texts are effective for sharpening students' CT skills because many were initially written for an indigenous readership. Readers from different cultural and social backgrounds are more likely to recognize the ideological subtexts and underlying assumptions embedded within these texts, enhancing their critical engagement and analytical skills.
Moreover, literary texts challenge students' preconceptions and inspire new perspectives on societal norms and personal beliefs (Ghosn, 2002). This transformative experience prompts students to reflect on and interpret new ideas, raise questions, recognize problems, seek causes, explore multiple perspectives, imagine various scenarios, reach solutions, and make connections, aligning closely with the elements at the heart of critical thought (Langer, 1997).
The development of CT in individuals changes the way they see themselves, understand the world, and make decisions. It transforms general information into concrete ideas and solutions, turning passive members of society into active participants who take charge of the world inside and outside their minds (Novella, 2012). Therefore, Lazere (1987) posits that literary texts uniquely foster CT as they "come closest to encompassing the full range of mental traits currently considered to comprise critical thinking."
3 QUESTIONS AS A MEANS OF DEVELOPING CT
Teachers' questions in the classroom can broadly be categorized into two types: lowerlevel questions and higher-level questions, each associated with different cognitive skills. Lower-level questions, also known as literal questions, primarily require students to recall factual information. In contrast, higher-level questions challenge students to infer, analyze, and evaluate previously learned information to formulate a response (Zhao, Pandian, Singh, 2016). In the EFL context, a more discussed and recognized category is that of closed vs. open questions and display vs. referential questions. Closed questions prompt specific answers, while open questions allow for varied and numerous responses. Display questions presuppose the answer, lacking genuine information gaps, whereas referential questions seek information unknown to the teacher (Zhao, Pandian, Singh, 2016)
Research indicates that in many educational settings, teachers tend to rely more heavily on lower-level, closed, and display questions than on higher-level, open, and referential questions. This prevalence can limit opportunities for independent and CT among students, hindering their cognitive development (Zhao, Pandian, Singh, 2016). In the Slovak educational context, research consistently reveals a widespread use of teacher-directed questions focused on facts, memory, and lower-order cognitive processes. There is a notable shortage of tasks and questions that challenge students to engage in higher-order thinking skills. Consequently, tasks involving assessment, creation, and argumentation are infrequently encountered in teaching practices (Kosturková, 2016).
3.1 The Socratic Method
The Socratic Method stands out as a powerful teaching technique for its ability to elicit longer, more complex, and thoughtful responses from students (Zhao, Pandian, Singh, 2016) It also holds the distinction of being one of the oldest and most esteemed techniques for cultivating CT (Kosturková, 2016). At its core, the Socratic Method aims to explore complex ideas, uncover assumptions, and distinguish between facts and opinions (Richard, Linda, 2007). Through well-structured questioning, teachers guide students to think deeply, articulate arguments, consider diverse perspectives, and formulate reasoned conclusions (Kosturková, 2016). These questions are systematic, deep, and often focused on probing problems or concepts (Richard, Linda, 2007).
4 DEVELOPING CT THROUGH READING OTHELLO BY W. SHAKESPEARE
To illustrate how literary texts can be utilized in upper-secondary school EFL education to cultivate students' CT abilities, we have designed a series of questions grounded in Bloom's taxonomy. These questions are crafted to prompt students to engage in higherorder cognitive processes, moving beyond basic factual recall to deeper levels of application, analysis, evaluation, synthesis, and inference. The questions are aligned with possible answers to facilitate their use in educational practice. To exemplify this approach, four short excerpts from the simplified version of Shakespeare's play "Othello" were chosen.
Choosing Othello for Generation Z EFL students may seem daunting due to its complexity, but it offers significant benefits. As Flygare (2018) points out, in a world dominated by digital interactivity, students are accustomed to experiences where engagement is handed to them without effort, which fosters a passive approach. This is because interactive digital media effortlessly take on the responsibility of engaging passive users, relieving them of the need for personal active involvement. The problem is that students, influenced by digital media, often bring passive expectations also to printed texts. As a result of that, their reading experiences and outcomes are negatively impacted. Therefore, it becomes crucial for students to experience reading, which goes beyond simply reading the words on the page, and beyond the motivation for succeeding at a reading comprehension quiz. They must learn to bring themselves to the text and acquire the ability to actively engage with it.
The contextual complexity of Othello demands that students analyze not just what happens but why. Through close reading, they must consider multiple perspectives, understand the consequences of actions, and explore character choices. This kind of
intellectual engagement sharpens students' critical thinking skills, improving their ability to analyze complex texts and situations in other areas of study and life.
Many students may initially see Shakespeare as outdated or irrelevant. However, Othello's themes, such as race, gender, power, jealousy, love, betrayal, and manipulation, demonstrate its ongoing relevance and spark meaningful discussions about contemporary issues. This can shift their view from seeing classics as merely "old and difficult" to appreciating their enduring significance. Additionally, Othello's themes of manipulation and deceit are particularly relevant in the digital age, where misinformation spreads rapidly.
While the original language in Othello is challenging, adaptations like simplified versions, side-by-side translations, and multimedia resources can make it more accessible. These tools can help demystify the text, build students' confidence, and make them more willing to tackle other complex English texts. We have selected the No Sweat Shakespeare simplified version of Othello because it makes the language more accessible to EFL students while preserving the core themes and essential elements of the original play. This adaptation allows students to engage with the rich thematic content, explore moral dilemmas, and analyze character complexities without being overwhelmed by the complexity of Shakespearean English.
The primary objective is to cultivate students' CT skills by scaffolding their engagement with higher-order cognitive processes while reading a literary text. This will be achieved through posing higher-level, open-ended, referential questions, and student-centered questions, applying the principles of the Socratic Method.
Act 1, Scene 3 (Ed., 2015)
In this passage we witness a crucial moment where Othello defends his marriage to Desdemona before the Venetian Senate. This scene reveals the deep emotions and motivations of the characters, setting the stage for the subsequent tragedy.
What's the central idea or purpose of this extract (Ellozy, 2005)? [Analysis]
• Exploring the reasons behind Desdemona’s love and commitment to Othello. Is Othello´s thinking about the situation based on reliable information (Zhao, Pandian, Singh, 2016)? Explain why you think so. [Evaluation]
• Yes, he was an eyewitness to the event. What reasons does Othello provide us with? Why did Desdemona fall in love with him, in his view? [Analysis]
• She fell in love with him because she was impressed by his stories and felt sympathy for him.
What reasons does Desdemona provide us with? [Analysis]
• She gave her whole life to Othello because of his bravery, honour, mind, and heart. Looking at this, are there any relevant information or data Othello has not considered or just overlooked (Zhao, Pandian, Singh, 2016)? [Evaluation]
• He overlooked the fact that she also loved him for who he was, not only for what he had experienced.
Act 2, Scene 1, Lines 245 -280 (Ed., 2015)
In this passage Iago manipulates Roderigo by casting doubt on Desdemona's love for Othello, setting the stage for manipulation and conflict.
What facts frame the situation? Identify factual information in the text (Stefanova, Bobkina, Pérez, 2017). [Analysis]
• Desdemona loved Othello very passionately and fell in love with him very quickly.
• She fell in love with him because she was impressed by his stories and felt sympathy for him (HAKES, B. 2008).
Are these facts reliable? Clarify why or why not. [Evaluation]
• Yes, because they are clearly stated and affirmed by the protagonists in Act 1.
Are any relevant facts presented in the text (Mukundan, Shukri, 2015)? Identify them. [Analysis]
• No relevant facts are explicitly stated.
Are there any assumptions or opinions regarding Desdemona presented as facts in the text (Ellozy, 2005)? [Analysis]
Desdemona’s love for Othello is temporary. She can’t keep loving him forever; Desdemona needs to like what she sees; Once the stories stop, she’ll see the real Othello; Othello is ugly; Lovemaking between Othello and Desdemona will become boring through familiarity; Desdemona will hate Othello; She will be looking for someone else (Hakes, 2008).
Does Iago use any arguments to back up these questionable assumptions? [Evaluation]
• No.
In your opinion, which of these "facts" is most important or effective, and why? [Evaluation]
How does the context of racism influence Iago’s standpoint (Ellozy, 2005)? [Analysis]
• Racism serves as the source of Iago's prejudices and shapes his negative views of Othello.
Synthesis: Does Iago reach any conclusion in this extract (Mukundan, Shukri, 2015)?
• Yes, Iago concludes that Cassio will be Desdemona's second choice. Does Iago provide Roderigo with arguments to back up this claim? [Analysis]
• Yes, Iago argues that Cassio is young, good-looking, and speaks well.
Evaluate the credibility and logical strength of these arguments (Zhao, Pandian, Singh, 2016). [Evaluation]
• It's all his opinion…
Regardless of all that has been said, do you think Roderigo will believe Iago that giving him all of his money will help him win Desdemona’s heart? Why? [Evaluation]
• Yes, because it pleases his ears. Roderigo hears what he wants to hear.
Act3, Scene 3, Lines 100-220 (Ed., 2015)
In this passage, Iago plants doubts in Othello's mind about Desdemona's fidelity. Othello initially trusts Desdemona, but Iago's hints about Cassio's familiarity with her begin to unsettle him. Othello's trust starts to erode, paving the way for the jealousy that will lead to the tragedy's unfolding.
What’s the purpose of this particular conversation in the text (Zhao, Pandian, Singh, 2016)? [Analysis]
• By using Iago’s verbal trickery, the purpose is to plant the seed of doubt in Othello's mind regarding Desdemona's faithfulness.
What do the lexical and structural choices reveal about the writer's intentions (Stefanova, Bobkina, Pérez, 2017)? [Analysis]
• The writer works very carefully with the language to construct the plot, engage the audience, build dramatic tension and reveal the characters' minds and souls (LLIONTV, 2019)
What is the key question Othello is facing (Clandfield, 2003)? [Analysis]
• Did Desdemona betray me? Was she unfaithful to me?
Are there any related questions that underline the central question (Stefanova, Bobkina, Pérez, 2017)? [Analysis]
• Is Cassio honest? Is Iago hiding something terrible from me?
What does Othello do in the first sentence? [Analysis]
• He openly expresses his love for Desdemona.
Iago cleared his throat and said, ‘My noble lord…’ What does this imply? [Analysis]
• It implies that Iago has something significant to say but is hesitant to reveal it (Hakes, 2008)
What does Iago intend by bringing out the fact that Cassio used to be a gobetween Othello and Desdemona? [Analysis]
• To highlight the close intimacy between Cassio and Desdemona and sow seeds of doubt in Othello's mind.
Iago asks Othello, "Really?" What’s the purpose of this question? [Analysis]
• To undermine the reliability of Othello’s memory.
‘My lord, for all I know.’ - What does this sentence suggest? [Analysis]
• It suggests that Iago’s judgments are subjective and fallible, contrasting with act 2 where he presented purely subjective judgments as objective facts (Hakes, 2008).
Why is Iago annoyingly repeating Othello’s questions? [Evaluation]
• To emphasise his reluctance to reveal the secret he knows. Is Othello thoughtfully skeptical? Why or why not? [Evaluation]
• No, he does not question the purity of Iago’s character and motives. What did Iago manage to do by hesitating to answer Othello’s questions? [Analysis]
• By pretending compassion and using rhetorical tricks, he managed to stir up unreasonable fear and doubt in Othello (LLIONTV, 2019)
This apparent withholding continues and escalates his fear and doubt until Othello is ... doing what? [Analysis]
• Until he is almost pleading to be told, whatever Iago has to say (LLIONTV, 2019)
Why does Iago question his own judgments when Othello doesn’t? [Evaluation]
• To appear more trustworthy and genuine. He even warns Othello to beware of jealousy, further manipulating his emotions.
Then Othello’s critical thinking steps in and Othello exclaims: ‘No, Iago, I have to see evidence before I’ll doubt. When I have doubts I’ll try and prove it.’ Do you think
that Othello does not really doubt? Support your opinion with an argument. [Evaluation]
• Othello already believes that there must be some truth in Iago’s words because, by this time, he has his head buried in his hands, crying in misery (Hakes, 2008).
In the end, Iago remarked: ‘In marrying you she deceived her father.’ This line is Iago’s master-stroke. Why do you think that it is so powerful? [Analysis]
• Iago shifts Othello’s focus from love to deception. He emphasizes that Desdemona deceived her father rather than sacrificing for Othello’s love. This disanalogy suggests that if she deceived her father, she could also deceive Othello (Hakes, 2008).
Examine the grammatical structure of the text. How does it help to convey the meaning (Stefanova, Bobkina, & Pérez, 2017)? [Analysis]
Iago says, ‘Regarding Michael Cassio, I would swear that he is honest.’ Then continues: ‘Men should be what they seem ....’ What implication does the use of modal "would" and " should" make? [Evaluation]
• The use of "would" implies Iago is not entirely certain about Cassio's honesty, while "should" implies an expectation that men should appear as they truly are, but they may not (Hakes, 2008)
"I’m not talking about proof yet." What does the use of the adverb "yet" imply? [Evaluation]
• It implies that a proof is available, that it exists. Iago makes Othello think that he does have the proof, even if he doesn´t (Hakes, 2008).
Act 5, Scene 2 (Ed., 2015)
In the excerpt, Othello stands over the sleeping Desdemona, contemplating her murder. He resolves to kill her without shedding blood to prevent her from betraying other men.
What options did Othello have, facing accusations of his wife of infidelity?
In your view, what would be the best choice for him to make (Utley, 2010). Explain your choice. [Evaluation]
Why did Iago succeed in manipulating Othello? [Analysis]
• He was too emotional, naive and insecure.
In your opinion, what would happen if he thought about the issue more critically, if he were a good critical thinker? How would it affect the play (Gavande, 2017)? [Evaluation]
• Iago would not have succeeded in his master plan.
What does Othello’s choice to kill his wife say about his character and values (Gavande, 2017)? Was it an act of revenge or rather protection of the patriarchal society? [Evaluation]
How would you evaluate the moral consequences of Othello´s jealousy (Gavande, 2017)? Where did it lead him and why? [Evaluation]
• Jealousy leads Othello to his tragic downfall by causing Othello to abandon all rationality. He has changed from a noble general to a crazed killer.
What did infidelity mean to Othello and what does it mean to you (Stefanova, Bobkina, & Pérez, 2017)? [Analysis]
• "... on the proof there is no more but this: Away at once with love or jealousy!"
Infidelity was a killer of love for Othello.
Does Othello in the fifth extract reach any conclusion regarding the issue? Do you agree with that conclusion (Utley, 2010)? [Evaluation]
• I loved well, but not wisely; I let myself be manipulated into jealousy; In loosing Desdemona, I threw away a precious pearl.
Write 3 specific conclusions that you infer from the text regarding real life (Gavande, 2017). [Inference]
Write one general statement/conclusion that you infer from the text regarding real life (Gavande, 2017). [Inference]
Can we all agree on one, the most important conclusion (Utley, 2010)? [Application]
How can we apply this conclusion into our life? How can we make use of it in real life (Gavande, 2017)? [Application]
CONCLUSION
The integration of literary texts into EFL education holds significant value beyond enhancing linguistic proficiency by exposing students to rich, authentic language. It serves as a tool for fostering deep engagement, critical dialogue, and transformative learning experiences among students. Engaging with literature goes beyond passive absorption of information; it demands active questioning, interpretation, analysis, evaluation, and synthesis. These higher-order thinking activities collectively foster the development of students' analytical and cognitive skills.
This paper has demonstrated the use of a literary text, specifically a simplified version of Shakespeare's "Othello," in fostering CT among upper-secondary EFL students. By employing Bloom's taxonomy as a framework, a series of questions were crafted to engage students in higher-order cognitive processes. However, it is essential to acknowledge that while the theoretical insights and practical applications discussed in this paper suggest a promising approach towards developing CT, further empirical validation, analysis, and subsequent conclusions relevant to both theory and educational practice are necessary.
This paper is published as a partial output of the Youth Grant UK/1134/2024 entitled Developing the Intellectual Character of Upper Secondary Pupils in English Language Classes and KEGA 008UMB-4/2022 University Education as a gateway to thinking: integration of reading, academic and critical skills as a precondition to intellectual capital of universities and internationalisation of education (2022-2024).
This article is based on the author’s unpublished Master‘s thesis \ KUNDRA, J. 2020. Integrating Literary Texts into English Language Teaching. [Unpublished master's thesis]. Matej Bel University.
LITERATÚRA
BOBKINA, J., STEFANOVA, S. 2016. Literature and critical literacy pedagogy in the EFL classroom: Towards a model of teaching critical thinking skills. Studies in Second Language Learning and Teaching [online]. 2016, vol. 6, no.4, p.677–696 [cit 2024-06-03]. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1134497.pdf.
CÁCERES, M., NUSSBAUM, M., & ORTIZ, J. 2020. Integrating critical thinking into the classroom: A teacher’s perspective. Thinking Skills and Creativity, 37, 100674. Available at: https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100674.
CLANDFIELD, L. 2003. Teaching materials: using literature in the EFL/ ESL classroom. Onestopenglish.com [online]. 2003. [Accessed 24 June 2024]. Available at: http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-articles/teaching-materials/teachingmaterials-using-literature-in-the-efl/-esl-classroom/146508.article.
DASKALOVSKA, N., DIMOVA, V. 2012. Why should literature be used in the language classroom? Procedia-Social and Behavioral Sciences [online]. 2012, vol. 46, p. 1182-1186 [cit 2024-06-15]. Available at: https://core.ac.uk/download/pdf/35326269.pdf.
ED. 2015. Modern Othello. No Sweat Shakespeare. Available at: https://www.nosweatshakespeare.com/shakespeares-plays/modern-othello/. [Accessed 1 June 2024]
ELLOZY, A. 2005. The Critical Thinking Rubric. Center for Learning and Teaching [online]. 2005, vol. 5, no. 2, p.1–2 [cit 2020-01-20]. Available at: https://documents.aucegypt.edu/docs/llt_clt_ChalkTalk/V5Issue2.pdf
FACIONE, P. A. 1990. Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction The Delphi report. Millbrae, CA: California
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Academic Press. Available at: https://www.qcc.cuny.edu/socialSciences/ppecorino/CTExpert-Report.pdf.
FLYGARE, J. 2018. Close Reading in the Secondary Classroom: Improve Literacy, Reading Comprehension, and Critical-Thinking Skills. Marzano Research, 2018, 168 p. ISBN 9781943360017.
GAVANDE, 2017. Classification of Critical Thinking Skills. StuDocu [online]. 2017. [Accessed 14 June 2024]. Available at: https://www.studocu.com/en-us/document/universityof-california-santa-cruz/introduction-to-university-discourse-international-and-globalissues/classification-of-critical-thinking-skills/3238173
GHOSN, I.K. 2002. Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT Journal [online]. 2002, vol. 56, no.2, p.172–179 [cit. 2020-06-18]. Available at: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.476.2159&rep=rep1&type=pdf.
HAKES, B. 2008. When Critical Thinking Met English Literature: A Resource Book for Teachers and Their Students. Oxford : How To Books, 2008. 144 p. ISBN 1845283171.
HARE, W. 2002. Critical thinking as an aim of education. In R. Marples (Ed.), The Aims of Education (1st ed., Chapter 8). New York: Routledge.
KENNEDY, M., FISHER, M. B., ENNIS, R. H. 1991. Critical Thinking: Literature Review and Needed Research. In L. Idol & B. F. Jones (Eds.), Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, pp. 11-40. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum & Associates.
KOSTURKOVÁ, M. 2016. Rozvoj kritického myslenia žiakov stredných škôl. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2016, 187 p. ISBN 978-80-555-1755-1.
KOSTURKOVÁ, M. 2017. K problematike kritického myslenia v slovenskej edukácii. Pedagogická revue, 64(2), 23-37 p.
KURLAND, D. 2000, Inference And Analysis. Criticalreading.com [online]. 2000. [cit 202406-15].. Available at: http://www.criticalreading.com/inference_analysis.htm.
LLIONTV. 2019. Martin Hilský - Othello a umění manipulace (ÚMKP, BC 26.9.2019) [online]. [video]. 2019. [Accessed 27 June 2024]. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=KHDTCDxu-Q4&t=37s.
MARSH, M. 2013. Advanced Analytic Cognition: Critical Thinking [Interim Technical Report]. Available at: https://apps.dtic.mil/sti/tr/pdf/ADA606648.pdf. [Accessed 27 June 2024]
McPHEE, R. 2016. A Virtue Epistemic Approach to Critical Thinking [Doctoral thesis, Bond University]. Available at: https://pure.bond.edu.au/ws/portalfiles/portal/36124417/Russell_McPhee_Thesis_.pdf. [Accessed 27 June 2024]
MIKLOVIČOVÁ, J., VALOVIČ, J. 2019. Národná správa PISA 2018. [Online]. Národný ústav certifikovaných meraní. Available at: https://www2.nucem.sk/dl/4636/Narodna_sprava_PISA_2018.pdf. [Accessed 24 June 2024].
MŠVVaŠ SR. 2023. Zverejnenie výsledkov slovenských 15-ročných žiakov v medzinárodnej štúdii OECD PISA 2022. [online]. Available at: https://www.minedu.sk/zverejnenievysledkov-slovenskych-15-rocnych-ziakov-v-medzinarodnej-studii-oecd-pisa-2022/. [Accessed 4 June 2024].
MUKUNDAN, J. SHUKRI , N.A. 2015. A Review on Developing Critical Thinking Skills through Literary Texts. Advances in Language and Literary Studies [online]. 2015, vol. 6, no.2, p.4–9 [cit 2024-06-12]. Available at: http://dx.doi.org/10.7575/aiac.alls.v.6n.2p.4.
NOVELLA, S. 2012. Your Deceptive Mind: A Scientific Guide to Critical Thinking Skills. Chantilly, VA : Teaching Company, 2012. 230 p. ISBN 1598038265.
OMAR, A., ALBAKRI, I.S.M.A. 2016. Thinking Maps to Promote Critical Thinking through the Teaching of Literature in the ESL Context. IJELTAL (Indonesian Journal of English
Language Teaching and Applied Linguistics) [online]. 2016, vol. 1, no.1, p.23–35 [cit. 202406-28]. Available at: http://ijeltal.org/index.php/ijeltal/article/view/6/7.
RICHARD, P., LINDA, E. 2007. Critical Thinking: The Art of Socratic Questioning. Journal of Developmental Education [online]. 2007, vol. 31, no.1 [cit 2024-06-04]. Available at: https://www.questia.com/library/journal/1P3-1447133181/critical-thinking-the-art-ofsocratic-questioning.
ROSENQVIST, A., EKECRANTZ, S. 2023. Source Criticism on the Schedule: Teaching Critical Thinking. 1st ed. Springer, October 17, 2022. 188 p. ISBN 978-3031143359.
STEFANOVA, S., BOBKINA, J., PÉREZ, F.J.S.-V. 2017. The Effectiveness of Teaching Critical Thinking Skills through Literature in EFL Context: A Case Study in Spain. International Journal of Applied Linguistics and English Literature [online]. 2017, vol. 6, no. 6, p.252–266 [cit 2024-06-15]. Available at: http://dx.doi.org/10.7575/aiac.ijalel.v.6n.6p.252.
TUREK, I. 2003. Kritické myslenie. Banská Bystrica: Metodicko-Pedagogické Centrum, 2003. 56 p. ISBN 80-8041-445-9.
WALLACE, C. 1998. Critical Language Awareness in the Foreign Language Classroom: Dissertation Thesis. University of London, 1998. 366 p. [cit. 2024.06.08.] Available at: https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10007455/8/Wallace,%20Catherine_Redacted.pdf.
XU, J. 2011. The Application of Critical Thinking in Teaching English Reading. Theory and Practice in Language Studies [online]. 2011, vol. 1, no.2, p.136–141 [cit 2024-06-15]. Available at: http://www.academypublication.com/issues/past/tpls/vol01/02/03.pdf. ISSN 1799-2591.
ZHAO, C., PANDIAN, A., SINGH, M.K.M. 2016. Instructional Strategies for Developing Critical Thinking in EFL Classrooms. English Language Teaching [online]. 2016, vol. 9, no.10, p.14–21 [cit. 2020-01-19]. Available at: http://dx.doi.org/10.5539/elt.v9n10p14.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ROZVOJ INTERKULTÚRNEJ KOMPETENCIE PROSTREDNÍCTVOM
LITERATÚRY V RÁMCI SKOREJ VÝUČBY CUDZIEHO
JAZYKA
DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMPETENCE THROUGH LITERATURE IN EARLY FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Pavol Kupka
Abstrakt
Predložený príspevok sa zaoberá interkulturalitou v oblasti edukačného prostredia v rámci skorej výučby cudzieho jazyka na príklade mediálneho kompozitu vybranej obrázkovej knihy. Poukazuje na jej kľúčový význam prenikajúci do rôznych oblasti mikro, mezo a makropriestoru ľudskej spoločnosti. Okrem toho sa zdôrazňuje integrácia interkulturality aj do literárneho vzdelávania, kde významne prispieva k rozvoju kultúrneho povedomia jednotlivých krajín prostredníctvom rôznych literárnych diel. Teoretické východiska a praktická časť poukážu na to, že začlenenie interkultúrnej perspektívy do vzdelávacích programov môže mať pozitívny vplyv na kultúrne povedomie, literárnu a jazykovú kompetenciu dieťaťa.
Kľúčové slová: interkulturalita, obrázková kniha, literárne vzdelávanie
Abstract
The present paper deals with interculturality in the educational setting of early foreign language learning through the example of a media composite of picture books. It highlights its crucial importance permeating various areas of the micro, meso and macro space of human society. In addition, the integration of interculturality into literary education is also highlighted, where it contributes significantly to the development of cultural awareness of different countries through various literary works. The theoretical background and the practical part will show that the integration of intercultural perspective in educational programs can have a positive impact on the cultural awareness, literary and linguistic competence of the child.
V súčasnosti, keď sa svet stáva stále viac prepojeným v dôsledku globalizácie, otvorenia hraníc a zvýšenej mobility populácie, dochádza k neustálemu stretu rozličných kultúrnych zázemí. Tento fenomén môžeme v dnešnej spoločnosti sledovať obzvlášť výrazne v EÚ od roku 2015. Vtedy migračné pohyby začali získavať na dynamike a do určitej miery prispievať k vytváraniu multikultúrnych spoločností, hoci migrácia a vytváranie multikultúrnej spoločnosti je tu s nami niekoľko storočí. Niektoré udalosti (od migrácie Homo erectus a Homo sapiens z Afriky do Európy, sťahovania národov, migrácie otrokov, migrácie po 1. a 2. sv. vojne...) poukazujú na fakt, že migrácia a integrácia sú hlboko zakorenené v našej histórii a zásadne ovplyvnili európsku kultúru a politickú mapu. Ľudia z rôznych
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
kútov sveta sa integrujú do každodenného života, zamestnania a ich deti začínajú participovať na školských systémoch. S tým prinášajú do pre nich cudzieho prostredia aj svoje kultúrne dedičstvo, jazyk, identitu, rôznorodosť, tradície, ktoré obohacujú domácu „prijímajúcu“ spoločnosť. Diverzita nie je faktorom, ktorý nás ma rozdeľovať, ale skôr impulzom, ktorý má potenciál zbližovať nás. „Piješ brazílsku kávu, pozeráš americké filmy, na dovolenku chodíš do Chorvátska. Píšeš latinkou, používaš arabské číslice, žiješ v demokracii, ktorú vynašli Gréci Interkulturalitou žiješ denne.“ (parafráza citátu na múre v meste Zittau). V kontexte uvedených úvah sa prejavuje naliehavosť integrácie interkultúrneho vzdelávania na rôznych úrovniach spoločenského života, ktorý môžeme považovať za kľúčovú odpoveď na súčasné spoločenské výzvy. Interkultúrny prístup vyžaduje komplexnú stratégiu vzdelávania, ktorá by na jednej strane chránila a upevňovala kultúrne hodnoty spoločnosti, zatiaľ čo na druhej strane by podporovala otvorenosť voči novým perspektívam. Súčasťou tejto „stratégie“ sa stalo aj jej postupné začleňovanie do literatúry pre dospelých a neskôr aj do literatúry pre deti a mládež, kde sa do obsahu dostali aj tabuizované témy (napr. rasizmus, náboženstvo), čoho výsledkom je aj väčšia rozmanitosť rôznych typov textov. V nasledujúcich kapitolách sa zameriame na koncept interkulturality nielen na všeobecnej rovine, ale aj v kontexte literárneho vzdelávania. V praktickej časti analyzujeme a didaktizujeme vybranú obrázkovú knihu, ktorá reprezentuje brazílsku kultúru. Naším cieľom je poukázať, ako uvedené dielo reflektuje kultúrne špecifiká svojej krajiny a ako môžu byť tieto špecifiká efektívne využité pri rozvoji interkultúrnych kompetencií detí predškolského veku.
1 INTERKULTURALITA
Interkulturalita pochádza z dvoch slovných komponentov – „inter“ a „kultúra“. De Florio Hansen (2000, 11) ju definuje ako to, čo sa nachádza a odohráva medzi kultúrami. Znamená to teda pôsobenie medzi rôznymi kultúrami, ale tiež spoznávanie sa s prvkami cudzích kultúr. Inak povedané prostredie jednej kultúry interaguje a je v dialógu s prostredím druhej kultúry. Kontríková (2004, 83 – 84) hovorí o vzťahu, ktorý v sebe zahŕňa interakciu, hĺbkové vnímanie a pochopenie kultúrnych rozdielov. Ďalej tvrdí, že cieľom interkulturality je súčasné zachovanie pôvodnej vlastnej kultúrnej identity a integrovanie prvkov novej. Na premostenie k cudzím jazykom nám pomôže Spoločný referenčný rámec pre cudzie jazyky (ďalej len SERR), kde je interkulturalita charakterizovaná v rámci medzikultúrneho povedomia ako jeden z aspektov v procese učenia sa jazykov zdôrazňujúci význam vzájomného porozumenia a interakcie medzi ľuďmi z rozličných kultúrnych pozadí. SERR poukazuje nielen na schopnosť jednotlivca používať cudzí jazyk na komunikačné účely, ale aj
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
na jeho schopnosť efektívne a adekvátne komunikovať a interagovať s ľuďmi iných kultúr (SERR, 107 – 109). Interkultúrne vzdelávanie tak následne opisuje edukačný proces zameraný na rozvoj interkultúrnych kompetencií. V rámci nového štátneho vzdelávacieho programu pre základné vzdelávanie je jedná z prierezových tém interkultúrna gramotnosť, ktorá v sebe zahŕňa schopnosť „rešpektovať a oceňovať rozmanitosti vo svojom okolí, citlivo vnímať životnú realitu ľudí z rozmanitých kultúrnych a sociálnych prostredí, rozpoznávať a aktívne odmietať diskriminačné správanie, vnímať a oceňovať hodnotu kultúrneho dedičstva a vedome pracovať s vlastnými stereotypmi a predsudkami“ (Vzdelávanie pre 21. storočie, 2023, s. 16).
2 INTEGRÁCIA INTERKULTURALITY V OBRÁZKOVÝCH KNIHÁCH
Začleňovanie interkulturality do literatúry predstavuje jeden z progresívnych krokov, ktoré autori kníh podnikajú, aby obohatili obsah a formu predkladaných diel. Tento aspekt neplatí len pre dospelého recipienta, ale aj na literatúru pre deti a mládež. V predprimárnych zariadeniach sa tento prístup môže prejavovať napr. prostredníctvom mediálneho kompozitu (Medienverbund) obrázkových kníh, ktoré deti nielen bavia, ale aj vzdelávajú v duchu rešpektu a pochopenia rozličných tradícií a hodnôt. Obrázková kniha ako médium prešla v posledných rokoch významnými zmenami a odkláňa sa od pôvodnej definície o verbálnom a vizuálnom obsahu spojených s tradičnými obrázkovými knihami ako to bolo definované napr. u Horsta Künnemanna a Helmuta Müllera (1984). Obrázkové knihy začali byť atraktívne pre rôzne vekové skupiny, preto sa niektoré takto orientované obrázkové knihy riadia medzi all age literatúru (Lenčová, Dovičák, 2023, 23). Odklon od tradičných tém sa výrazne rozšíril a autori detskej literatúry sa zaoberajú aj tabuizovanými témami, ako sú napr. detské a sociokultúrne problémy, choroby, migrácia. Obrázková kniha sa stáva multimodálnym médiom, ktoré pomáha rozvíjať pochopenie a porozumenie komplexne prebiehajúcej komunikácie multimodálneho a multimediálneho sveta (v rámci mediálneho kompozitu sú obrázkové knihy doplnené o zvuk, hudbu, plátno, digitálne technológie, boardstory, merchandising). Prepojenie literárnych textov s vizuálnym a audiovizuálnym impulzom môže podporiť rozvoj interkultúrnych a multliliterálnych kompetencií, rozvíjať estetický čitateľský zážitok.
3 PRÍKLAD OBRÁZKOVEJ KNÍHY V RÁCMI INTERKULTÚRNEHO VZDELÁVANIA
Obrázková kniha: „Bené, schneller als das schnellste Huhn“ (Bené rýchlejší ako najrýchlejšie kura). (2014).
Obrázok 1 Ukážka z knihy Bené, schneller als das schnellste Huhn
Predkladaná obrázková kniha je výborným úvodom k aktivitám interkultúrneho učenia. Príbeh je napísaný jednoduchým a prístupným jazykom, poskytuje deťom príležitosť spoznať Beného, mladého Brazílčana s vášňou pre futbal a približuje ich k jeho každodennému životu. Využitím tohto naratívnu majú deti možnosť preskúmať a analyzovať rozdiely medzi vlastnými životnými skúsenosťami a skúsenosťami opísanými v príbehu, čím sa rozvíja ich porozumenie a akceptácia kultúrnej diverzity.
Autor a produkcia
Autorom a zároveň ilustrátorom literárneho diela je Eymard Toledo a kniha bola vydaná vydavateľstvom Baobab Books. Dielo je zamerané na aktivity v predmete nemecký jazyk. Avšak webová stránka onilo.de ponúka obrázkovú knihu ako boardstory aj v anglickom či francúzskom jazyku. Obrázková kniha sa sústreďuje na rozvoj sociálnych, interkultúrnych kompetencií, literárne vzdelávanie a osvojovanie si vedomostí. Kniha je určená pre predškolákov, ako i pre primárne vzdelávanie pričom je zaradená do kategórie strednej úrovne čitateľských kompetencií. V rámci mediálneho kompozitu ONILO ponúka
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
možnosti prehrávania s funkciami ako predčítavanie príbehu, možnosť mať integrovaný alebo izolovaný text od vizualizácie. V rámci kina obrázkovej knihy (Bilderbuch Kino) má príbeh 11 minút a tematicky sa zameriava na každodenný bežný život v Brazílii.
Obsah
Dejová línia príbehu sa odohráva v Južnej Amerike v Brazílii. Hlavnou literárnou postavou je malý chlapec Bené, ktorý rovnako ako mnohé deti v menej rozvinutých regiónoch Brazílie nemôže navštevovať školu z existenčných dôvodov. Je tak nútený prispievať do rodinného rozpočtu svojou prácou. Bené a jeho rodina žijú z vyrábania futbalových lôpt. Každý deň tak pracujú ručne na ich výrobe a na konci dňa sa im podarí vyrobiť štyri alebo päť takých lôpt. Bené je veľmi precízny v šití. Jeho úlohou je tiež testovať vyrobené lopty, pretože sa predajú len tie najlepšie. V tejto činnosti mu pri trénovaní asistuje Gibi, opica, ktorá vie neomylným zmyslom pre hru skvelo chytať loptu. Okrem opice mu spoločnosť robia aj sliepky a v neposlednom rade jeho kamaráti, s ktorými hrá futbal vo večerných hodinách. Cez víkend sleduje s otcom futbal a nedeľa je vyhradená na slávenie svätej omše, po nej nasleduje futbal za kostolom. Nedeľa je pre rodinu tiež symbolom spoločného stretnutia pri obede, kde mama varí tradičné brazílske jedlo – fejoada. Záverom celého týždňa je rybačka so svojím otcom, polihovanie v hojdacej sieti. Aj keď jeho sen stať sa veľkým futbalistom, mať najlepšie kopačky a dres, sa možno nikdy nesplní, je veľkým hráčom v šľapkách, miluje svoju rodinu a priateľov. Príbeh končí, keď Bené zaspáva vo svojej izbe.
Didaktika – návrh edukačných aktivít
Obrázková kniha obsahuje širokú škálu tém (krajina, portugalský jazyk, futbal, každodenný život, chudoba, práca...). V kontexte tohto príspevku predstavíme pár edukačných aktivít zameraných na rozvoj interkultúrnych kompetencií, ktoré môžu byť realizované parciálne. Aktivity môžu byť použité v rámci medzipredmetového vyučovania napr. na primárnom stupni. Aktivity sú štruktúrované s cieľom posilniť porozumenie kultúrnych rozdielov (naučiť sa chápať rozdiely medzi danými krajinami, naučiť sa počítať do 10 v brazílskej portugalčine, zamýšľať sa nad situáciou pracujúceho dieťaťa, uvažovať o jednotlivých rozdielov medzi krajinami...).
TÉMA
Brazília: Najväčšia krajina Južnej Ameriky
Futbal
TÉMA
Identita
Porovnanie krajín: Slovensko a Brazília , chudoba, bývanie. Učiteľ/ka môže pokračovať
s ďalšími témami a dávať ich do porovnania so Slovenskom.
jazyky v univerzitnom kontexte XI
Tabuľka 1 prvá fáza: Pred čítaním
AKTIVITA/METÓDA Pomôcky
Brainstroming: Čo viem o Brazílii? Aké ďalšie krajiny susedia s Brazíliou?...
Ochutnávka tropického ovocia
Diskusia: Aké sú pravidla futbalu? Kto je pre nich najlepší futbalista? Poznajú aj Brazílskych futbalistov?
Mapa, rôzne obrázky o Brazílii. Ovocie: Mango, avokádo, banány...
Lopta, možnosť si priniesť do triedy futbalový drescode.
Tabuľka 2 druhá fáza: Počas čítania
AKTIVITA/METÓDA Pomôcky
Diskusia a výroba Beného portétu: Čo sa dozvedáme od Beného?
Odkiaľ pochádza? Koľko má rokov? Čo rád robí? Akým jazykom rozpráva? Má Bené domáce zvieratká? ...
Diskusia: Deti na Slovensku chodia do školy. Prečo Bené nechodí do školy? Čo by sa stalo, keby sme nechodili do školy? Čo je to chudoba? Prečo existuje? Čo je jej opakom? Je Slovensko v porovnaní s Brazíliou chudobnou alebo bohatou krajinou? Aké druhy bývania poznáš?
Papier, nožnice, peračník, lepidlo, vytlačené obrázky lopty, zvierat z príbehu, národného jedla...
Výroba futbalovej lopty. Papier, lepiaca páska.
Ukážky obrázkov z favely z Rio de Janeira, ukážka niektorých bývaní zo Slovenska.
TÉMA
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Tabuľka 3 tretia fáza: Po čítaní
AKTIVITA/METÓDA Pomôcky
Jazyk Počítanie do 10 po portugalsky, nemecky, slovensky (poprípade v inom materinskom jazyku)
Portugalská výslovnosť čísiel do 10.
Brazílska a slovenská vlajka Maľovanie Slovenskej a Brazílskej vlajky Čiernobiele vlajky na vyfarbenie, peračník...
Tímová práca Hranie futbalu. Lopta, priestor na hranie
ZÁVER
Primárnym cieľom predkladaného príspevku bolo poukázať na možnosť využitia obrázkovej knihy Bené, schneller als der Huhn v interkultúrnom prostredí v rámci literárneho vzdelávania v predprimárnom zariadení. Základ príspevku tvoril úvod a jeho teoretická časť, ktoré boli podkladom pre vypracovanie praktickej časti. Interkulturalita sprostredkovaná v rámci literárneho vzdelávania zohráva kľúčovú úlohu v dnešnom globálnom a multikultúrnom svete. Tento prístup zdôrazňuje význam pochopenia a ocenenia rôznych kultúrnych perspektív prostredníctvom literatúry, čim obohacuje detského recipienta nie len o jazykové znalosti, ale aj o kultúrnu citlivosť, porozumenie, rešpektovanie inakosti ako to uvádza aj Spoločný európsky referenčný rámec. Predkladané edukačné aktivity sú štruktúrované s cieľom posilniť porozumenie kultúrnych rozdielov. V praktickej časti príspevku sú prezentované rôzne aktivity, ako integrovať vybranú obrázkovú knihu do predprimárneho vzdelávania. Jednotlivé aktivity podporujú literárne vzdelávanie a tiež umožňujú deťom skúmať a porozumieť kultúrnym rozdielom. Tým, že deti v predškolskom veku získavajú skúsenosti s rôznymi kultúrami sú lepšie pripravené na život v multikultúrnej spoločnosti. Uvedené edukačné aktivity sú preto dôležitým krokom k vytváraniu inkluzívneho prostredia, ktoré rešpektuje kultúrnu rozmanitosť. Uskutočnený prieskum integrácie obrázkových kníh s interkultúrnym obsahom do predškolského zariadenia poukázal na to, že rozmanité kultúrne príbehy posilňujú schopnosť detí vnímať a rešpektovať odlišné kultúrne perspektívy, čo je základom pre interkultúrne kompetencie. Výsledky tak podporujú myšlienku, že obrázkové knihy môžu byť efektívnym nástrojom na výchovu detí v multikultúrnom prostredí.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
LITERATÚRA
HANSEN, I. 2000. Interkulturalität als Vorausetzung fur pesonale Autonomie und Authentizität. Uberlegungen zu einem (fremd-) sprachenubergreifenden Koncepz. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, roč. 47, č. 3, s. 227 – 234. KONTRÍKOVÁ, I 2004. Möglichkeiten der Implementierung interkulturellen Realität im Unterrichtsprozess im Rahmen des Studiums an wirtschaftwissenschaftlichen Fakultäten. In: Zborník príspevkoch zo VII. konferencie spoločnosti učiteľov nemeckého jazyka a germanistov Slovenska. Banská Bystrica: Spoločnosť učiteľov nemeckého jazyka a germanistov Slovenska, s. 82 – 86. ISBN: 80-89057-05-5.
Národný inštitút vzdelávania a mládeže. 2023. Štátny vzdelávací program pre základné vzdelávanie [online]. Bratislava: Ministerstvo školstva výskumu, vývoja a mládeže Slovenskej republiky, 726 s. [cit. 2024-07-01]. Dostupné na: https://www.minedu.sk/data/files/11808_statny-vzdelavaci-program-pre-zakladne-vzdelavanie-cely.pdf
TOLEDO, E. 2014. Bené schneller als das schnellste Huhn. Baobak Books, s.32. ISBN: 9783-905804-51-5.
ONILO. 2014. Bené schneller als das schnellste Huhn [online]. [cit. 2024-07-01]. Dostupné na: https://www.onilo.de/boardstory/bene-schneller-als-das-schnellste-huhn.
KOLEČÁNI LENČOVÁ, I., DOVIČÁK, M. 2023. Literatúra digitálne: Obrázková kniha, komiks a digitálne médiá. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, s. 90 ISBN: 978-80-223-5625-1.
KUNNEMANN, H. 1984. Bilderbuch. In: DODERER, K. (eds.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur: Personen-, Länder- und Sachartikel zu Geschichte und Gegenwart der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim: Beltz. s. 159 – 171.
ROZVÍJANIE SCHOPNOSTÍ KRITICKÉHO ČÍTANIA A KRITICKÉHO
MYSLENIA PROSTREDNÍCTVOM ŠPECIFICKEJ VYUČOVACEJ METÓDY V KONTEXTE KURZOV ESP NA UNIZA
FOSTERING CRITICAL READING AND CRITICAL THINKING SKILLS THROUGH SPECIFIC TEACHING PRACTICE IN THE CONTEXT OF ESP COURSES AT UNIZA
Albert Kulla – Petra Laktišová
Abstrakt
Posilňovanie a rozvoj kritického myslenia a kritického čítania v kontexte odborného cudzojazyčného vzdelávania (ESP-English for Specific Purposes) predstavuje pre súčasné akademické prostredie nielen výzvu, ale aj významnú príležitosť na zvýšenie kvality vzdelávacieho procesu, rozvoj analytických schopností študentov a ich lepšiu prípravu na profesionálnu kariéru v čoraz viac globalizovanom svete. Cieľom príspevku je poskytnúť pohľad na efektívnu stratégiu I.N.S.E.R.T, ktorá je nami vnímaná ako účinný nástroj na podporu kritického myslenia a čítania v rámci kurzov ESP na UNIZA. Tento prístup zahŕňa úlohu na rozvoj kritického myslenia a čítania, diskusné a prezentačné aktivity, ktoré sú dôsledne integrované do kurikula odborného jazykového vzdelávania. Naša prax tiež indikuje, že systematická integrácia úloh zameraných na kritické myslenie a kritické čítanie nielenže zlepšuje jazykové kompetencie študentov, ale aj výrazne posilňuje ich analytické, argumentačné a hodnotiace zručnosti. Príspevok tiež zdôrazňuje kľúčový význam dobre navrhnutého kurikula, ktoré efektívne kombinuje odborné cudzojazyčné vzdelávanie s technikami na rozvoj kritického myslenia a čítania, špecificky prispôsobenými profesionálnym kontextom, na ktoré sa študenti pripravujú. Príspevok zároveň demonštruje, že kritické myslenie nie je iba akousi pridanou hodnotou jazykového vzdelávania, ale esenciálnou zložkou, ktorá zlepšuje celý proces učenia a pripravuje študentov na úspešnú kariéru v globalizovanom svete 21. storočia.
Kľúčové slová: ESP, kritické čítanie, kritické myslenie, rozvoj zručností pre 21. storočie, mäkké zručnosti
Abstract
The enhancement of critical thinking and reading skills within the context of ESP (English for Specific Purposes) education represents a pivotal challenge and opportunity in contemporary university education. The paper's objective is to investigate the I.N.S.E.R.T. methodology used to foster critical thinking and reading in ESP courses at UNIZA. This strategy integrates tasks designed to cultivate critical thinking and reading skill sets while also facilitating discussions and presentations. Our practice-based experience indicates that systematic integration of targeted critical thinking and critical reading tasks not only improves students' language competencies but also significantly enhances their analytical, reasoning, and evaluative skills. The paper also highlights the importance of a wellstructured curriculum design that effectively combines specific language learning with critical thinking challenges, tailored specifically to the professional contexts that students are getting prepared to enter. We discuss the implications for curriculum design, highlighting the importance of educational tools and resources that foster critical thinking. This research contributes to the ongoing dialogue on improving language education by demonstrating that critical thinking is not just an extra benefit of language learning, but a fundamental component that enhances the learning process and prepares students for career achievements in the globalized world of the 21st century.
V ére technologických pokrokov, kde je to predovšetkým umelá inteligencia, ktorá redefinuje pracovné prostredie a sociálne normy, musia súčasní vysokoškolskí študenti, ktorí sa usilujú o kariérnu konkurencieschopnosť na globálnej úrovni, pochopiť nevyhnutnosť nadobudnutia nových kompetencií. Okrem získania tzv. tvrdých zručností, kľúčovú rolu zohrávajú v kariérnom úspechu aj mäkké zručnosti, a to najmä v podobe kreatívneho myslenia, schopnosti kritickej analýzy, efektívnej kooperácie či komunikácie. Požiadavky trhu práce tiež naznačujú potrebu prispôsobovania vzdelávacích osnov a pedagogických prístupov takým spôsobom, ktorý by adekvátne zohľadňoval spomínaný trend. Sme presvedčení, že za súčasť takejto prípravy jednotlivcov pre trh práce, ktorý čelí neustále sa meniacim výzvam a príležitostiam je nevyhnutné považovať aj rozvoj kritického myslenia a čítania.
Integrácia prístupov rozvíjajúcich úroveň kritického myslenia do procesu vzdelávania sa stáva globálnou normou. Kritické myslenie ako nástroj umožňuje študentom byť schopní analýzy prijímaných informácii a evaluácie ich relevantnosti, dedukovať logické závery a manifestovať rozhodnutia. Tiež je potrebné zdôrazniť, že samotné kritické myslenie posilňuje prístupnosť voči disparátnym perspektívam, a zároveň stimuluje motiváciu jedinca k celoživotnému vzdelávaniu (Bailin, 1999; Ennis, 1996; Facione, 1999; Ku, 2009; Lipman, 2003; Halpern, 2014; Dwyer et al., 2023 a i.). Takáto kompetencia je preto vnímaná ako esenciálna najmä pre potreby alokovania nových poznatkov a informácii, a to tak v edukačnom procese, ako aj v bežnej životnej rutine. Slová Waltera (2024), že kontext exponenciálneho nárastu dostupných informácií a prelom v oblasti umelej inteligencie, ktorá prináša nové výzvy v podobe generovaného obsahu a jeho interpretácie, má potreba kritického myslenia kategoricky rastúcu tendenciu, sú nami, na základe našich skúseností z praxe, vnímané ako nesporné. Začlenenie stratégii a techník pre rozvoj kritického myslenia, ale aj kritického čítania do formálneho vzdelávacieho systému, vrátane odbornej cudzojazyčnej prípravy, je preto vnímané ako nevyhnutné. V tomto kontexte príspevok pojednáva o skúsenosti s výučbou predmetu odborný anglický jazyk pre riadenie procesov (RP) 1 v inžinierskom stupni štúdia na FEIT UNIZA, do ktorej bola pilotne v letnom semestri 2023/2024 integrovaná metóda pre rozvoj kritického myslenia a čítania.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
1 POTREBA PODPORY ROZVOJA KRITICKÉHO MYSLENIA
Brookfield (2012) popisuje kritické myslenie ako schopnosť analyzovať, hodnotiť a tvorivo riešiť problémy na základe dôkazov a logiky, a považuje ho za kladný predpoklad pre úspešnú kariéru v rôznych profesijných kontextoch. Ako sme už v úvode uviedli, súčasný trh práce vyžaduje od zamestnancov nielen technické znalosti, ale aj schopnosť efektívne riešiť komplexné problémy a prijímať rozhodnutia. Tieto slová potvrdzuje aj samotný Brookfield. Facione (2015) dopĺňa, že kritické myslenie umožňuje zamestnancom prispôsobiť sa rýchlo sa meniacim pracovným podmienkam. Tiež vníma, že technologický pokrok transformuje mnohé odvetvia a pracovné pozície, čo vytvára potrebu neustáleho vzdelávania a prispôsobovania sa novým situáciám. Kriticky mysliaci zamestnanci dokážu lepšie identifikovať nové príležitosti, efektívne riešiť vznikajúce problémy a adaptovať sa na zmeny, čo je kľúčové pre zachovanie konkurencieschopnosti na trhu práce (Paul a Elder, 2006). Okrem toho, kritické myslenie je základom pre inováciu a tvorivosť v pracovnom prostredí. Firmy a organizácie čoraz viac hľadajú zamestnancov, ktorí dokážu prichádzať s inovatívnymi nápadmi a efektívnymi riešeniami. Schopnosť kriticky analyzovať súčasné procesy a identifikovať oblasti na zlepšenie je tiež neoceniteľnou pre vytváranie inovatívnych produktov a služieb (Robinson et al., 2019). Kritické myslenie teda podporuje kreatívne myslenie, čo vedie k zlepšeniu výkonnosti organizácie a jej schopnosti konkurovať na globálnom trhu (Brookfield, 2012). Kritické myslenie prispieva aj k efektívnej komunikácii a tímovej spolupráci. Moderné pracovné prostredie často vyžaduje spoluprácu v multikultúrnych a multidisciplinárnych tímoch. Schopnosť kriticky zhodnotiť rôzne názory a prístupy, a zároveň efektívne komunikovať vlastné myšlienky, je kľúčová pre úspešnú tímovú prácu (Halpern, 2014). Kritické myslenie podporuje rešpekt a pochopenie medzi členmi tímu, čo vedie k lepším rozhodnutiam a vyššej produktivite (Facione, 2015). Kritické myslenie tiež zvyšuje schopnosť zamestnancov prijímať informované a etické rozhodnutia. V pracovnom prostredí sa jedinci stretávajú s komplexnými situáciami, ktoré vyžadujú hlboké pochopenie a zhodnotenie aj morálnych a etických aspektov. Schopnosť kriticky zhodnotiť dôsledky rozhodnutí a konať v súlade s etickými normami je nevyhnutná pre zachovanie integrity a dôveryhodnosti organizácie (Paul a Elder, 2006). Investícia do rozvoja kritického myslenia je teda kľúčovou pre prípravu jednotlivcov na trh práce, ktorý je charakterizovaný rýchlymi zmenami a rastúcou komplexnosťou, a je možné ju vnímať ako investíciu do budúcnosti (Ennis, 2011).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
1.1 Techniky pre podporu kritického myslenia a čítania v kontexte cudzojazyčnej prípravy študentov inžinierskeho stupňa
na UNIZA
Jednou z hlavných výziev, ktorým čelíme v príprave univerzitných študentov v ére generatívnej AI, je ich schopnosť rozpoznať pravdivé a spoľahlivé informácie od tých nepravdivých alebo zavádzajúcich, a to nielen v rodnom jazyku, ale aj v cudzom jazyku, a tiež v kontexte inžinierstva. Vnímame, že tradičné metódy overovania faktov môžu byť nedostatočné, a to predovšetkým z dôvodu produkcie výstupov umelej inteligencie, ktoré sú často gramaticky správne, koherentné a konzistentné, no obsahovo nesprávne alebo zavádzajúce. Potreba kritického myslenia a čítania sa tak stáva neodmysliteľnou súčasťou ľudskej schopnosti vyhodnocovania a interpretovania informácii aj v oblasti inžinierstva, a my vnímame, že je nevyhnutné túto schopnosť dlhodobo rozvíjať aj v univerzitnom kontexte. Z uvedeného dôvodu sme na inžinierskom stupni štúdia zaradili ako integrálnu súčasť kurzov odbornej jazykovej prípravy techniky, ktoré ju podporujú.
1.1.1 Modifikovaná stratégia I.N.S.E.R.T – Code my thinking! v odbornom jazykovom vzdelávaní
V rámci práce s textom existuje mnoho prístupov, ktoré sú považované odborníkmi za efektívne, kde za jednu z nich je možné označiť aj stratégiu I.N.S.E.R.T (Forget, 2007) z anglického označenia Interactive Notation System to Effective Reading and Thinking, ktorý môžeme do slovenčiny voľne preložiť ako tzv. Interaktívny poznámkový resp. záznamový systém pre efektívne čítanie a myslenie. Podľa Forgeta (2007) je I.N.S.E.R.T stratégiou porozumenia, ktorá podnecuje ďalší rozvoj už nadobudnutých vedomostí študentov. Ide o študijný nástroj, ktorý podporuje študentov v metakognitívnom monitorovaní počas recepcie textu, umožňuje konštrukciu kognitívnych prepojení s už nadobudnutými poznatkami a osobnými skúsenosťami a systematizáciu získaných poznatkov. Rozvíja ich schopnosť čítať s hlbokým porozumením, efektívne triediť a selektovať informácie tým, že odlišujú kľúčové údaje od marginálnych. Tento prístup tiež podporuje kritické myslenie, interpretáciu a evaluáciu prezentovaného textu, a poskytuje priestor pre reflexiu a interakciu s ostatnými participujúcimi. Predchádzajúce výskumy potvrdili efektívnosť stratégie I.N.S.E.R.T najmä pri zlepšovaní čitateľskej gramotnosti študentov (Gurning a Siregar, 2017). Pre predmetnú stratégiu je východiskovým prvkom text, ktorý je študentom distribuovaný na individuálne preštudovanie, v našom prípade išlo o odborný cudzojazyčný text z oblasti inžinierstva. Text následne prechádza tzv. procesom kódovania, kde študent jednotlivé pasáže textu, počas
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
čítania, označuje s využitím vopred definovaného systému značiek (Zormanová, 2012).
V rámci našej pedagogickej praxe na UNIZA sme vychádzali zo systém symbolov, ktorých autorom je ReadWriteThink, viď. Obrázok 1., ktorý sme modifikovali podľa potrieb sylabov predmetu odborný anglický jazyk pre riadenie procesov (RP) 1 a cieľov samotnej aktivity.
Obrázok 1 Systém značiek I.N.S.E.R.T stratégie podľa ReadWriteThink
Obrázok 2 Systém značiek I.N.S.E.R.T stratégie podľa ÚCV UNIZA
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Systém značiek pre prácu s textom podľa ÚCV UNIZA obsahuje aj symbol XX, ktorý je označením pre zavádzajúcu informáciu, nesprávnu informáciu alebo dezinformáciu, ktorá bola do systému zaradená cielene z dôvodu, že je očakávané, že v rámci univerzitného vzdelávania sa bude veľký dôraz klásť na schopnosť študentov kriticky analyzovať a hodnotiť informácie, ktoré sú im predkladané, a s ktorými narábajú. Jeden zo spôsobov, ako rozvíjať tieto zručnosti, je umožniť im pracovať so špecificky pripraveným textami z oblasti inžinierstva v cudzom jazyku, ktoré obsahujú aj nepravdivé alebo zavádzajúce informácie.
Takýto prístup bol nami pri pilotnej integrácii modifikovanej verzie I.N.S.E.R.T stratégie do výučby vnímaný ako efektívny v rozvoji ich analytických schopností a kritického myslenia. Distribuovaný text v rámci aktivity postavenej na metóde I.N.S.E.R.T obsahoval vopred stanovený počet nepravdivých informácii. Úlohou študentov bolo tieto nepravdivé informácie nielen identifikovať, ale aj opraviť, a to na základe vlastných poznatkov alebo dostupných relevantných akademických zdrojov. Tento proces bol navrhnutý s cieľom posilniť ich schopnosť rozlišovať medzi spoľahlivými a nespoľahlivými informáciami a zdrojmi, čo je v dobe tzv. informačného pretlaku mimoriadne dôležité.
V kontexte organizácie edukačného procesu si na úvod študenti prečítali text s názvom
Smart applications in farminig practices, ktorý bol zostavený tímom pedagógov ÚCV
UNIZA tak, aby obsahoval stanovené množstvo rôznorodých nepresností z oblasti inžinierstva, technológii, automatizácie a riadenia procesov, čo umožnilo študentom odboru
Riadenie procesov využívať ich široký diapazón znalostí a skúseností. Počas úvodného čítania textu využívali systém značiek metódy I.N.S.E.R.T podľa ÚCV UNIZA, s ktorým boli v úvodnej časti aktivity oboznámení, a po prečítaní textu mali študenti možnosť diskutovať v anglickom jazyku o svojich postrehoch v tímoch, do ktorých boli zaradení na začiatku semestra. Diskusia bola tiež kľúčovým prvkom aktivity, pretože umožnila študentom vymieňať si vlastné názory, postrehy a informácie, čo prispelo k hlbšiemu pochopeniu problematiky, ale aj precvičeniu spôsobov argumentácie v anglickom jazyku. Jednou z hlavných výziev, s ktorými sa študenti stretli, bolo práve rozpoznávanie nepresností. Niektoré informácie v texte boli formulované tak, že sa javili ako dôveryhodné, čo si vyžadovalo od študentov hlbšie zamyslenie a dôkladnejšiu analýzu. To im umožnilo tiež pochopiť, prečo sú nepravdivé, a dokázali ich následne nahradiť správnymi informáciami s využitím relevantných akademických zdrojov na overenie svojich zistení. Tento krok bol dôležitý nielen pre potvrdenie správnosti ich záverov, ale aj pre osvojenie si zručností v práci s akademickými databázami a inými spoľahlivými zdrojmi informácií. Študenti boli nami-
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
vyučujúcimi motivovaní k tomu, aby používali širokú škálu zdrojov, vrátane vedeckých publikácii, odbornej literatúry a dôveryhodných internetových stránok, čo prispelo k rozšíreniu ich schopností v oblasti analýzy dát, overovania faktov a práce s databázami. V záverečnej fáze aktivity si študenti pripravili tímovú prezentáciu v anglickom jazyku, v ktorej zhrnuli svoje zistenia a reflektovali na proces identifikácie nepravdivých informácií a na význam kritického myslenia a schopnosti analyzovať informácie. Zároveň im prezentácia umožnila precvičiť si prezentačné zručnosti v anglickom jazyku. Pedagógovia ako facilitátori túto časť aktivity využili na poskytnutie spätnej väzby a identifikáciu oblastí, ktoré sa javili ako tie, ktoré si vyžadujú ďalšiu pozornosť a rozvoj.
ZÁVER
Popísaná pilotná aktivita je nami vnímaná ako pomerne komplexná, ktorej integrácia si vyžaduje značné množstvo energie a času zo strany pedagógov. Príprava materiálov, ktoré zámerne obsahujú nepravdivé informácie, vyžaduje dôkladný výskum a starostlivé plánovanie. Pedagógovia musia identifikovať vhodné témy a zabezpečiť, aby nepravdivé údaje boli vierohodne zakomponované do textu, čo je komplexný a časovo náročný proces. Okrem prípravy materiálov, musia viesť študentov v procese identifikácie nepravdivých informácií, čo zahŕňa facilitáciu diskusií, poskytovanie usmernení a odpovedanie na otázky. Toto vyžaduje neustálu pozornosť a prispôsobovanie sa potrebám študentov. Rovnako dôležitá je aj následná fáza, kde pedagógovia poskytujú spätnú väzbu a evaluáciu práce študentov, čo si vyžaduje čas, objektivitu a precíznosť. Na základe našich skúseností takýto pilotný program síce kladie na pedagógov vysoké nároky, vyžaduje od nich nielen čas, vysoké nasadenie a dôkladnú prípravu, ale aj schopnosť efektívne viesť študentov v procese učenia a poskytovať kvalitnú spätnú väzbu, no napriek týmto výzvam môžeme konštatovať, že takto zostavená komplexná aktivita má potenciál priniesť významné benefity pre rozvoj nielen jazykových zručností, ale aj kritického myslenia a analytických schopností študentov, ktoré sú súčasťou tzv. soft skills, a ich rozvoj prispieva k lepšej pripravenosti študentov na ich budúcu úspešnú profesijnú kariéru. Integrácia prístupov rozvíjajúcich úroveň soft skills do procesu vzdelávania sa stáva globálnou normou, a naša pedagogická iniciatíva na neustále hľadanie efektívnych spôsobov pre univerzitnú prípravu študentov pre rýchlo meniaci sa pracovný trh, je jej reflexiou.
LITERATÚRA
BAILIN, S., et al. 1999. Conceptualizing Critical Thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3), 285-302.
BROOKFIELD, S. D. 2012. Teaching for critical thinking Tools and techniques to help students question their assumptions. San Francisco, CA Jossey-Bass.
DWYER, C. P. et al. 2023. An Integrated Critical Thinking Framework for the 21st Century. Educational Research Review, 39, https://doi.org/10.1016/j.tsc.2013.12.004
ELDER, L., PAUL, R. 2009. The Aspiring Thinker's Guide to Critical Thinking. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking.
ENNIS, R. H. 1996. Critical Thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
ENNIS, R. H. 2011. Critical Thinking: Reflection and Perspective Part II. Inquiry: Critical Thinking Across the Disciplines, 26(2), 5-19.
FORGET, M. A. 2007. MAX teaching with reading and writing: classroom activities for helping students learn new subject matter while acquiring literacy skills. Victoria, BC: Trafford, 2004. ISBN: 978-1-4120-0992-8 (sc)
FACIONE, P. A. 1990. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction (The Delphi Report). Millbrae, CA: The California Academic Press.
FACIONE, P. A. 2015. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts
GURNING, B., SIREGAR, A. 2017. The effect of teaching strategies and curiosity on students’ achievement in reading comprehension, English Language Teaching, 10(11), 2017, 191-198.
HALPERN, D. F. 2014. Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. New York, NY: Psychology Press.
KU, K. Y. L. 2009. Assessing Students’ Critical Thinking Performance: Urging for Measurements Using Multi-Response Format. Thinking Skills and Creativity, 4(1), 70-76. doi:10.1016/j.tsc.2009.02.001.
LIPMAN, M. 2003. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.
PAUL, R., ELDER, L. 2006. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall.
ROBINSON, S. P. A et al. 2019. Handbook of Research on Critical Thinking and Teacher Education Pedagogy. IGI Global, 2019. ISBN 1522578293.
WALTER, L. 2024. The Rising Importance of Critical Thinking in the Age of AI. Journal of Educational Technology & Society, 27(1), 45-59.
ZORMANOVÁ, L. 2012. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80247-4100-0.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ŠPECIFICKÝ
OBSAH TRADIČNEJ KULTÚRY VO VÝUČBE NEMECKÉHO ODBORNÉHO JAZYKA
THE SPECIFIC CONTENT OF THE TRADITIONAL CULTURE IN THE TEACHING OF THE GERMAN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES
Andrea Molnárová
Abstrakt
Ovládanie aspoň jedného cudzieho jazyka, ktorého úroveň prevyšuje bežnú komunikačnú formu, je jednou z podmienok úspešného zapojenia sa absolventov vysokoškolských odborov do pracovného života. V predkladanom príspevku sa zameriame na vysvetlenie rôznych prístupov k pojmu odborný jazyk v slovenskom a nemeckom jazykovom prostredí. Následne charakterizujeme obsah odborného jazyka pre potreby študijného odboru riadenie kultúry a turizmu, pričom sa budeme venovať špecifikám vytvorenia databázy terminológie tradičnej kultúry. Zameriame sa na popis obsahového vymedzenia tradičnej kultúry vzhľadom k iným vedným odborom a následne priblížime proces tvorby viacjazyčného slovníka týchto pojmov a vytvorenia didaktických textov, ktoré sú využívané pre potreby výučby. V závere príspevku uvádzame spôsob uplatnenia týchto textov vo forme elearningového vzdelávania, ktoré slúži na bližšie oboznámenie sa študentov s odborným cudzojazyčným obsahom spojeného s tradičnou kultúrou.
Kľúčové slová: odborný jazyk, nemecký jazyk, vyučovanie, tradičná kultúra
Abstract
The mastery of at least one foreign language, the level of which exceeds the normal form of communication, is one of the conditions for the successful participation of university graduates in the working life. In this paper we will focus on explaining the different approaches to the concept of professional language in the Slovak and German language environments. Then we will characterize the content of professional language for the needs of the study field of culture and tourism management, while we will address the specifics of creating a database of traditional cultural terminology. We will focus on the description of the content definition of traditional culture in relation to other disciplines, and then we will approach the process of creating a multilingual dictionary of these terms and the creation of didactic texts to be used for teaching needs. At the end of the paper, we present a method of using these texts in the form of e-learning education, which serves to familiarize students with the specialized foreign language content associated with traditional culture.
Keywords: Language for Specific Purposes, German language, teaching, traditional culture
ÚVOD
Súčasná spoločnosť je konfrontovaná s rýchlym rozvojom nielen v oblasti priemyslu a technológií, ale aj nových médií a foriem komunikačných prostriedkov. Tento vývoj prináša do komunikácie množstvo špecifických odborných výrazov a nových pojmov. Odborná slovná zásoba sa rýchlo rozširuje a člení na mnohé špecializované oblasti, ktorých počet neustále rastie, čo vytvára problém adekvátnej štrukturalizácie odborných jazykov.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Zjednodušene možno odborný jazyk definovať tak, že umožňuje komunikáciu a porozumenie medzi ľuďmi pracujúcimi v konkrétnej oblasti. Úspešné zapojenie sa absolventa do pracovného života však predpokladá ovládanie aspoň jedného cudzieho jazyka na úrovni, ktorá prekračuje bežnú dennú komunikáciu a je doplnená terminológiou súvisiacou s daným odborom. V odbornom vzdelávaní na vysokých školách sa tak dostávame do neľahkej úlohy skĺbenia výučby každodenného, komunikačného a odborného jazyka. Vyučovanie cudzieho jazyka prostredníctvom terminológie a komunikácie v konkrétnom odbore je často označované ako výučba jazyka pre špecifické účely (ang. LSP - Language for Specific Purposes). V nemeckej literatúre je takto koncipovaný jazyk označovaný ako Fachsprache (odborný jazyk), alebo aj ako Berufssprache (jazyk v pracovnom prostredí). Vo viacerých vedných odboroch ako sú medicína, strojárstvo, či právo existujú prepracované obsahy odborného cudzieho jazyka, ktoré boli a sú predmetom odborných diskusií, avšak obťažnejšia situácia nastáva v prípade, ak vymedzenie odbornej slovnej zásoby daného odboru neexistuje, alebo existuje iba čiastočne. S takouto situáciou sa stretávame v odbore riadenia kultúry a turizmu, ktorý prepája viaceré vedné disciplíny, ako sú cestovný ruch, manažment, kulturológia a tradičná kultúra. Problematickým sa tu stáva sprístupnenie odborných obsahov v oblasti kulturológie a tradičnej kultúry. Okrem absencie didaktických textov je výrazným problémom aj to, že neexistuje jednotná prekladová terminológia a mnohé výrazy z tradičnej kultúry predstavujú regionálne špecifické alebo archaické výrazy. V predkladanom článku sa zameriame na definovanie pojmu odborný jazyk, pričom poukážeme na rôzne metodologické postupy ponímania tejto problematiky. V rámci výstupu nášho príspevku popíšeme zameranie terminológie v špecifickom odbore tradičnej kultúry. V závere priblížime proces vytvorenia databázy slovensko-anglicko-nemeckého slovníka pojmov tradičnej kultúry spolu s perspektívami jeho ďalšieho využívania v odbornom vzdelávaní.
1 HISTÓRIA VÝVOJA ODBORNÉHO CUDZIEHO JAZYKA NA SLOVENSKU
Potreba komunikácie v cudzom jazyku na odbornej úrovni na Slovensku kopíruje celosvetový trend a súvisí s rýchlym rozvojom vedy a techniky na prelome 19. a 20. storočia. Práve do tohto obdobia datujú Levická, Zumrík (2018, 569) počiatky skúmania spôsobu vyjadrovania sa a sprostredkovávania informácii odborného charakteru. Spolu s rozvojom hospodárstva sa v 30. rokoch 20. storočia začala v Európe konštituovať tzv. hospodárska lingvistika, ktorej úlohou bolo vytvoriť teoretické základy výučby cudzieho odborného jazyka na stredných a vysokých školách. Predstavitelia pražského štrukturalizmu rozlišovali pojmy vedecký jazyk a hospodársky jazyk ako jednu formu jeho „funkčných dialektov“. Základnými
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
znakmi vedeckého jazyka boli podľa štrukturalistov presnosť a precíznosť, ktoré slúžia na eliminovanie a minimalizovanie nejasností a nedorozumení, systematickosť a konzistentnosť, formalizácia a využívanie formálnych štruktúr na vyjadrenie vedeckých myšlienok a konceptov, vysoký stupeň abstrakcie a objektívnosť. Potreba a využívanie odborného cudzieho jazyka má od konca druhej svetovej vojny neustále stúpajúcu tendenciu. Nakoľko jazyk sa vyvíja v kontexte spoločnosti a reflektuje spoločenské potreby, stal sa s nástupom informačných technológií a globalizácie odborný jazyk nástrojom medzinárodnej vedeckej a technickej komunikácie. V slovenskom lingvistickom prostredí došlo k odklonu od termínu funkčný jazyk a bol rozpracovaný pojem funkčný štýl, ktorý je používaný dodnes. „Taktiež je evidentná tendencia používať odborný jazyk ako ekvivalent pojmu odborný štýl“ (Levická, Zumrík, 2018, 570). Nové prístupy k výučbe a štúdiu odborného jazyka predstavujú digitalizáciu, využívanie korpusovej lingvistiky, vývoj e-learningových platforiem a vznik elektronických terminologických databáz jednotlivých vedných odborov.
1.1 Reflexie ponímania odborného jazyka v nemeckom lingvistickom prostredí Vývoj chápania pojmu odborný jazyk v nemeckom lingvistickom prostredí diachrónne popisujú Levická, Zumrík (2018, 572) pričom sa zameriavajú na hlavné tendencie smerovania výskumu odborného jazyka, ktorými sú orientácia buď na horizontálnu, respektíve vertikálnu štruktúru odborného jazyka. Tretí smer výskumu predstavuje spájanie oboch perspektív a pokus o „viacrozmernú“ klasifikáciu a typológiu textov odborného jazyka. V nemeckom jazyku sa používajú viaceré pojmy na obsahové vyjadrenie odborného jazyka. Najbližšie k slovenskému chápaniu odborného jazyka ako špecifickej forme odbornej komunikácie na presné a jednoznačné vyjadrenie myšlienok, faktov a konceptov, je pojem Fachsprache. Odborný text sa však neskladá iba z odborných výrazov, ale využíva množstvo bežných jazykových prostriedkov, či už na úrovni gramatickej, lexikálnej alebo syntaktickej. Odborný jazyk chápeme ako súhrn všetkých jazykových prostriedkov, ktoré sú používané v oblasti vymedzenej okruhom istej profesie – vedného odboru (Felber, 1986, 133).
V starších koncepciách je význam odborného jazyka podľa Schmidta (1969, 17) chápaný ako prostriedok optimálnej komunikácie o predmete medzi odborníkmi, pričom tento odborný jazyk sa vyznačuje špecifickou odbornou slovnou zásobou a osobitnými normami pre výber, používanie a frekvenciu lexikálnych a gramatických prostriedkov bežného jazyka. Ako novšiu koncepciu obsahového zamerania odborného jazyka v nemeckom jazykovom prostredí môžeme spomenúť Hoffmanna (1987, 53), podľa ktorého odborný jazyk predstavuje súhrn všetkých jazykových prostriedkov používaných v technicky definovateľnej oblasti
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
komunikácie na zabezpečenie porozumenia medzi ľuďmi pracujúcimi v tejto oblasti. Paintner, Schmäling (2019, 23) tvrdia, že všeobecne platná definícia odborného jazyka nie je možná ani zmysluplná na pozadí evidentnej odbornej, a teda aj jazykovej komplexnosti rôznych (akademických) disciplín a ich príslušných technických a jazykových charakteristík. V tejto súvislosti sa im zdá vhodnejšie hovoriť o modeli odbornej jazykovej komunikácie, ktorý spája systémové lingvistické, pragmalingvistické a kognitívne lingvistické prvky. V tomto modeli sa rovnako adekvátne zohľadňujú systémy technických jazykových znakov s ich lexikálnymi a morfosyntaktickými osobitosťami, ako aj ich používanie v ústnych alebo písomných komunikačných situáciách a kognitívne a emocionálne predpoklady producenta a recipienta (porov. Roelcke, 2010, 14). Najnovšou koncepciou ponímania odborného jazyka je kognitívno-lingvistický funkčný model (od 90. rokov 20. storočia až dodnes). Okrem ľudského poznania a poznatkov a ich samotného spracovania predstavuje tento model určité špecializované odborové komunikačné funkcie ako sú abstrakcia a konkretizácia, asociácia a disociácia, ako aj interiorizujúci a exteriorizujúci prenos poznatkov do centra vedeckého záujmu. V tomto procese sa uplatňujú komunikačné funkcie, ako napr. exaktnosť a jednoznačnosť, ale aj jasnosť, zrozumiteľnosť či úspornosť, dostávajú nové hodnotenie, ktoré je často diametrálne odlišné od hodnotenia z pohľadu systémového jazykového modelu (Roelcke, 2019, 2).
Čoraz častejšie sa však stretávame aj s označením Berufssprache, ktorý by sme tiež do slovenského jazyka mohli preložiť ako odborný jazyk, avšak jeho obsah skôr zodpovedá jazyku v pracovnom prostredí. Braunert (2014, 49) pod ním rozumie „súhrn všetkých jazykových prostriedkov slúžiacich k osobnému a vecnému zapojeniu sa do podniku a prevádzkového prostredia 1“. V nemeckej literatúre sa často objavujú aj pojmy ako Deutsch für den Beruf, Sprache am Arbeitsplatz, berufsbezogenes Deutsch alebo Deutsch für Tourismus, čím je naznačený vecný rámec využitia takejto formy jazyka pre účely profesionálnej komunikácie v istej odbornej oblasti. Preto, kým na úrovni odborného jazyka môžeme identifikovať využitie špecifickej odbornej slovnej zásoby napr. z odboru gastronómie, architektúry, archeológie, či bankovníctva a použitie istých gramatických či syntaktických prostriedkov, je zmyslom jazyka pracovného prostredia využívanie tých jazykových prostriedkov, ktoré sú v pracovnom prostredí nevyhnutné na zabezpečenie komunikácie odborných obsahov.
Hlavnými znakmi profesijného jazyka, resp. jazyka v pracovnom prostredí sú:
1 Vlastný preklad autorky článku.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
• interdisciplinárne a interprofesijné (medzipodnikové) konvenciou podmienené a funkčne motivované jazykové paralely v lexike, tvorbe slov (napr. skratky, krátke slová, kompozitá) a syntaxi (pasívne konštrukcie...),
• porovnateľné formálne zvraty s vysokou mierou a frekvenciou ich použitia,
• porovnateľné typy textov a formy prezentácie (správa, dokumentácia, tabuľky, formuláre...), ktoré sú relevantné a veľmi časté v mnohých profesiách (Efing, 2014, 427; Sander, 2021, 69).
Špecifikom jazyka v pracovnom prostredí je aj to, že nemusí zodpovedať iba požiadavkám odborníkov s dosiahnutým vysokoškolským vzdelaním, ale umožňuje odbornú komunikáciu aj v pracovných odboroch výroby a poskytovania služieb, kde kvalifikáciu na ich vykonávanie je možné získať absolvovaním stredoškolského štúdia.
2 VÝUČBA CUDZÍCH JAZYKOV V ODBORE RIADENIA KULTÚRY A TURIZMU
V súčasnosti majú študenti možnosť vybrať si z množstva rôznych študijných programov. Na Ústave manažmentu kultúry a turizmu, kulturológie a etnológie (ďalej UMKTKE) v odbore riadenie kultúry a turizmu už tradične študujú tí, ktorí majú záujem o prehĺbenie si vedomostí nielen z oblasti cestovného ruchu, ale aj kultúry, pričom súčasťou štúdia je aj cudzí (anglický alebo nemecký) jazyk. V rámci štúdia sa venujeme rozvíjaniu cudzojazyčných zručností s dôrazom na komunikáciu, ale zároveň je naším zámerom poskytnúť aj dostatočné množstvo odborných tém a obsahov, ktoré majú potenciál na ďalšie uplatnenie v profesijnom živote absolventov. Z hľadiska využívania odborného jazyka ako aj z vyššie načrtnutých teoretických aspektov by sme mohli nami prezentované formy prístupu k vyučovaniu cudzieho jazyka označiť ako nemecký/anglický jazyk v pracovnom prostredí.
Naším predpokladom je, že po úspešnom ukončení štúdia budú jazykové znalosti absolventa na úrovni C1 Spoločného európskeho referenčného rámca.
Semináre cudzieho jazyka sa venujú prehlbovaniu a rozširovaniu komunikačných zručností, pričom vo výučbe využívame aktuálne učebnice zahraničných vydavateľstiev. Taktiež je súčasťou štúdia získavanie odborných znalostí v cudzom jazyku vo vybraných oblastiach, ktoré korešpondujú s obsahovým zameraním ústavu (pozri Tabuľka 1).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Tabuľka 1 Prehľad vyučovaných obsahov odborného cudzieho jazyka v jednotlivých ročníkoch
Odborné zameranie jazyka Odborné obsahy súvisiace s danou témou
geografia, vodstvo, povrch, národné parky geopolitická charakteristika, štátne symboly orgány štátnej moci, demografia, konfesionálna štruktúra
1. Reálie anglofónnych/nemecky hovoriacich krajín
školstvo a školský systém priemysel, nerastné suroviny, ochrana životného prostredia zvyky a obyčaje, štátne sviatky, kultúrne špecifiká vybranej
krajiny
geografia, vodstvo, povrch, národné parky geopolitická charakteristika, štátne symboly orgány štátnej moci, demografia, konfesionálny štruktúra
2. Reálie Slovenska
3. Cudzí jazyk v službách
cestovného ruchu
4. Cudzí jazyk v manažmente cestovného ruchu
školstvo a školský systém priemysel, nerastné suroviny, ochrana životného prostredia zvyky a obyčaje, štátne sviatky, kultúrne špecifiká vybranej
krajiny
tradičná kultúra regiónov Slovenska, jedlá a nápoje, tradičné povolania, múzeá a pamiatkové rezervácie
služby cestovného ruchu povolania spojené s cestovným ruchom ubytovacie služby, ich rozdelenie a charakteristika stravovacie služby, ich rozdelenie a charakteristika doplnkové služby v cestovnom ruchu dopravné služby v cestovnom ruchu
základné pojmy manažmentu cestovného ruchu marketing a marketingové nástroje modely riadenia v manažmente cestovného ruchu povolania spojené s manažmentom cestovného ruchu komunikačná a distribučná politika v cestovnom ruchu
5. Cudzí jazyk v kultúrnych inštitúciách pojmy a povolania súvisiace s kultúrnymi inštitúciami folklórne festivaly, charakteristika, popis, špecifiká múzeá tradičnej architektúry v prírode pamiatkové rezervácie špecifiká použitia jazyka v kultúrnych inštitúciách
Ako je zrejmé z vyššie uvedenej tabuľky zahŕňa odborný obsah cudzojazyčnej výučby hospodárstvo, manažment, cestovný ruch, reálie nemecky hovoriacich a anglofónnych krajín
Ročník
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
a kultúru. Pre priblíženie týchto obsahov využívame domáce, zahraničné tak printové ako aj elektronické zdroje. V prípade obsahu týkajúceho sa kultúry, kultúrnych inštitúcií a tradičnej kultúry sme však narazili na problém absencie didakticky spracovaného materiálu. Taktiež v obsahoch tradičnej kultúry evidujeme nejednotnosť prekladových ekvivalentov, absenciu korpusu, ktorý by zoskupoval termíny a odbornú slovnú zásobu súvisiacu s danou problematikou, ako aj prítomnosť viacerých regionálne špecifických pojmov, či pojmov, ktoré v súčasnosti patria k archaizmom. Pre uplatnenie našich absolventov v kultúrnych inštitúciách uchovávajúcich tradičnú kultúru Slovenska je však aj takáto odborná terminológia nevyhnutnou profesijnou výbavou. Z týchto dôvodov sme v rámci riešenia projektu KEGA 001UKF- 4/2021 Tradičná kultúra regiónov Slovenska v cudzojazyčnom vzdelávaní dištančnou formou, realizovaného v rokoch 2021-2023, navrhli vyčlenenie obsahov tradičnej kultúry, ktoré tvoria základ cudzojazyčného vzdelávania na UMKTKE a následné vytvorenie didaktických textov, ktoré boli zverejnené na platforme LMS-Moodle.
2.1 Vymedzenie obsahu tradičnej kultúry pre potreby odborného jazyka
Tradičnú kultúru najjednoduchšie zadefinujeme na základe definovania jednotlivých zložiek tohto pojmu. Iba na definíciu pojmu kultúra nájdeme v súčasnosti viac ako 100 definícií, no medzi najpoužívanejšie dodnes patrí charakteristika od Tylora (1871, 1), ktorá tvrdí, že kultúra je komplexný celok zahŕňajúci „vedomosti, vieru, umenie, morálku, právo, zvyky a všetky ostatné schopnosti a návyky, ktoré človek získal ako člen spoločnosti“. V praktickej rovine sa dá tvrdiť, že kultúra je fenomén, ktorý poníma všetky aspekty ľudskej tvorivej činnosti. Teda okrem abstraktných konštruktov ako morálka, zručnosti alebo obyčaje zahŕňa aj hmotné artefakty antropogénneho pôvodu (od nástrojov cez peniaze, oblečenie, jedlá až po architektúru). To, že je určitá časť kultúry tradičná, odkazuje na jej spôsob odovzdávania. Tradovanie znamená prenášanie poznatkov z generácie na generáciu, predovšetkým ústnym podaním. Takýmto spôsobom teda vieme odlíšiť napríklad tradičné zrubové domy od socialistických panelových bytoviek. Vzhľadom na to, že napriek zúženiu kultúry na tradičnú je ešte stále širokým pojmom, jej skúmanie si vyžaduje interdisciplinaritu a skúmanie z rôznych uhlov pohľadu. Medzi základné vedné disciplíny zaoberajúce sa tradičnou kultúrou patrí kulturológia, etnológia a etnografia, jej folklórnej časti sa venuje folkloristika, no isté aspekty rieši aj história (vývoj kultúry na pozadí iných udalostí, migrácie, obchodné cesty), geografia (vplyv prírodných podmienok na vývoj kultúr, využívanie krajiny), sociológia (tradičné sociálne hierarchie, spoločenské vrstvy), lingvistika (jazykové prejavy, nárečia, slovesnosť), biológia (vzťah
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
medzi človekom a autochtónnou faunou a flórou) alebo aj politológia (štátne zriadenia, formy vlády). Preto je aj horizontálne zaradenie lexiky tradičnej kultúry problematické. Síce najväčšia časť pochádza práve z okruhov kulturológie a etnológie, opomenúť nemôžeme ani ostatné vedné disciplíny. Týmto prelínaním disciplín získava aj odborná lexika tradičnej kultúry nielen výrazy zo všetkých uvedených oblastí, ale aj viaceré špecifiká. Na jednej strane stojí archaickosť a hovorovosť časti lexiky, na druhej exaktnosť a odbornosť pochádzajúca z rôznych vedeckých okruhov, a teda ju môžeme priradiť k odbornému hovorovému, ale aj vedeckému jazyku.
Obrázok 1 Obsahy tradičnej kultúry
Na základe týchto obsahov sme vytvorili databázu termínov a slovných spojení, ktoré sú typické pre tradičnú kultúru. Slovné spojenia sme doplnili o pojmy, ktoré sme zistili rešeršnou činnosťou v printových a elektronických informačných nosičoch. Zostavili sme ich zoznam v slovenskom jazyku, ktorý sme z dôvodu prehľadnosti usporiadali abecedne. Figurovali v ňom prevažne podstatné mená, slovesá a v menšej miere boli zastúpené prídavné mená a príslovky. Prekladové ekvivalenty archaizmov sme identifikovali na základe niekoľkonásobnej verifikácie nájdeného pojmu napr. povolanie fajkár bolo kedysi súčasťou bežnej slovnej zásoby, v súčasnosti ho však už v slovníkoch nenájdeme. Ak by sme v danom prípade uplatnili postup tvorby názvov povolaní v nemeckom jazyku, pridaním koncovky -er k slovesu alebo k podstatnému menu, tak by od slova Pfeife – fajka, vzniklo povolanie Pfeifer. Tým by však došlo k výrazovému posunu, nakoľko tento výraz označuje hráča na
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
píšťalke. Pri hľadaní cudzojazyčného ekvivalentu sme preto museli najprv zistiť technologické postupy výroby fajok, ktoré nás doviedli k nemeckému ekvivalentu tohto pojmu der Pfeifenbäcker. Rovnaký spôsob hľadania a verifikácie slovných spojení sme aplikovali aj v anglickom jazyku. Pri jednotlivých prekladových slovách sme v nemeckom jazyku uvádzali aj formy množného čísla pri podstatných menách a tvary minulých časov pri slovesách. Výsledkom našich aktivít je Slovensko-anglicko-nemecký slovník pojmov tradičnej kultúry, ktorý obsahuje 2100 pojmov. Databáza pojmov je ďalej pretransformovaná do počítačového programu, ktorý umožňuje vyhľadanie slovenského pojmu v nemeckej a anglickej jazykovej mutácii. Slovník je tiež prístupný vo forme PDF súboru.
Databázu slovných spojení tradičnej kultúry sme využili pri koncipovaní didakticky upravených textov v anglickom a nemeckom jazyku reflektujúcich jednotlivé tematické okruhy. Vytvorili sme 31 textov v každom jazyku. Pri tvorbe textov sme zohľadňovali zásadu primeranosti a obťažnosti, pričom sme do každého textu zakomponovali maximálne 10 nových slovných výrazov v cudzom jazyku. Texty boli sprístupnené pomocou programu
LMS-Moodle, pričom boli doplnené o interaktívne cvičenia z programu H5S na rozvoj čítania s porozumením a cvičenia na osvojovanie si gramatiky a lexiky. Pre takúto prezentáciu sme sa rozhodli z dôvodu zatraktívnenia odborného vzdelávania. Posledné roky sa nielen v terciárnom vzdelávaní niesli v znamení transformovania tradičných metodických postupov do online priestoru, a preto je takto koncipovaný e-learningový kurz využiteľný aj v prípade dištančnej výučby. V súčasnosti je e-learningový kurz aktívne využívaný počas výučby cudzieho jazyka. Texty slúžia na domácu prípravu študentov a umožňujú lepšie osvojenie si odbornej terminológie. Okrem viacerých benefitov, spomeňme napríklad osvojovanie si odbornej slovnej zásoby individuálnym tempom, alebo možnosť spätnej kontroly správnosti bez pomoci vyučujúceho, umožňuje kurz jeho postupné doplnenie o ďalšie témy, čím môže byť vhodným východiskovým materiálom na priblíženie odborných obsahov tradičnej kultúry v cudzom jazyku.
ZÁVER
Odborný jazyk má svoje špecifiká, ktorými sa odlišuje od bežnej reči. Tým, že sa v súčasnosti kladie čoraz väčší dôraz na internacionalizáciu vedy, je potrebné nielen vedieť dôkladne a odborne skúmať, ale aj exaktne výsledky výskumu prezentovať v cudzom jazyku. V špecifickej oblasti tradičnej kultúry dochádza k spájaniu odborných jazykov viacerých oblastí, ktoré sú ďalej kombinované nielen s bežným hovorovým jazykom, ale aj množstvom archaizmov a historizmov. Odborníci v tejto oblasti prichádzajú pri preklade terminológie do
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
kontaktu s viacerými problémami, ktoré nie vždy vedia adekvátne vyriešiť (napr. modrotlač často s domnienkou jednoduchosti prekladajú do angličtiny ako blueprint). Aj toto je jeden z dôvodov, pre ktorý bol vytvorený Slovensko-anglicko-nemecký slovník pojmov z tradičnej kultúry. Ďalším dôvodom je zlepšenie vysokoškolského vzdelávania v odboroch zameraných na výskum tradičnej kultúry. Ak sa už študenti budú dostávať do kontaktu so správnymi ekvivalentmi slov v cudzom jazyku, v ich ďalšom vedeckom živote to môže len zvýšiť kvalitu ich publikácií či iných vedeckých výsledkov. Sme presvedčení, že v globalizovanom svete je potrebné získavať nielen hĺbkové a exaktné odborné informácie, ale zároveň je potrebné vedieť ich aj primerane a odborne šíriť vo vedeckej komunite na Slovensku aj v zahraničí. Preto je potrebné klásť dôraz na výučbu cudzích jazykov odborne špecializovaných na jednotlivé vedecké disciplíny. Predpokladáme, že nami vytvorený slovník môže slúžiť ako východiskový materiál na vytvorenie komplexného slovníka pojmov tradičnej kultúry, ktorý zefektívni a zjednoduší prezentáciu slovenských špecifík v multikultúrnom svete.
LITERATÚRA
BRAUNERT, J. 2014. Ermittlung des Sprachbedarfs: Fachsprache und Kommunikation am Arbeitsplatz. In. Berufsfeld-Kommunikation: Deutsch. Frankfurt, M. : Peter Lang Edition (Wissen - Kompetenz - Text, 7). s. 49-66. ISBN 978-3631629512.
EFING, CH. 2014. Berufssprache & Co.: Berufsrelevante Register in der Fremdsprache. Ein varietätenlinguistischer Zugang zum berufsbezogenen DaF-Unterricht. In: Info DaF 2014, roč. 41, č. 4, s. 415-441.
FELBER, H. 1986. Všeobecná teória terminológie. In. Kultúra slova. 1986, roč. 20, č. 5, s. 129-135.
HOFFMANN, L. 1987. Kommunikationsmittel. Fachsprache. Eine Einführung. Berlin : Akademie Verlag. 3. vyd. 307 s. ISBN 978-3050004174.
LEVICKÁ, J., ZUMRÍK, M. 2019. Odborný jazyk a výskum jeho lexiky In. Jazykovedný časopis (Journal of Linguistics). 2019, roč. 70, č. 3, s. 569- 586. [online] 2019 [cit. 2024-0610] Dostupné na internete: https://www.researchgate.net/publication/339845227_ODBORNY_JAZYK_A_VYSKUM_J EHO_LEXIKY/link/5e68d7fc299bf1744f72fc33/download.
PAINTNER, U., SCHMÄLING B. 2019. Fachsprachenförderung durch Mittlerorganisationen: Aktuelle Entwicklungen im Spannungsfeld von wirtschaftspolitischen Interessen und weltweiten Veränderungen in der Nachfrage nach Deutsch. In. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 2019, roč. 24. č. 1. s. 21-32. ISSN 1205-6545. ROELCKE, T. 2010. Fachsprachen. 3.vyd. Berlín : Erich Schmidt Verlag., 2010, 305 s. ISBN 978 3 503 12221 9. ROELCKE, T. 2019. Fachsprache (Verbale und nonverbale) Kommunikation in spezialisierten menschlichen Tätigkeitsbereichen. s. 1-3. [online] 2019 [cit. 2024-06-10] Dostupné na internete: https://epub.ub.uni-muenchen.de/61967/1/Roelcke_Fachsprache.pdf SANDER, I-L. 2021. Berufssprache. Job-Related Language. In. Lublin studies in modern languages and literature. Maria Curie-Sklodowska University Press. 2021, roč. 45, č. 1/2021, s. 65-73. E-ISSN 2450-4580.
SCHMIDT, W. 1969. Charakter und gesellschaftliche Bedeutung der Fachsprachen. In. 110 Sprachpflege 18. s.10-21.
TYLOR, E. B. 1871. Primitive culture: Researches Into the Development of Mythology, Philosophy, Religion, Art and Custom. zväzok 1. Londýn : John Murray, Albemarle Street. 1871, 453s.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
LITERATÚRA PRE DETI A MLÁDEŽ S TÉMOU SMRTI VO VYUČOVANÍ SLOVENČINY AKO CUDZIEHO JAZYKA
LITERATURE FOR CHILDREN AND YOUTH WITH THE TOPIC OF DEATH IN THE TEACHING OF SLOVAK LANGUAGE AS FOREIGN LANGUAGE
Martina Petríková
Abstrakt:
V príspevku sa zameriavame na literárnovednú problematiku – tému a problém smrti v umeleckej literatúre určenej (nielen) pre mladšieho recipienta, ktorú možno využiť aj vo vyučovaní slovenčiny ako cudzieho jazyka. Budeme sa venovať literárnovednej reflexii umeleckého textu s témou a problémom smrti, aby sme v procese jeho analýzy a interpretácie rozvíjali jazykové, ale aj literárne kompetencie (zahraničných) študentov filologických (učiteľských/prekladateľských) študijných programov.Vychádzame z predpokladu, že recepcia umeleckých textov, ktoré sú ilustrované a tematizujú problém smrti, vo vyučovacom procese je príležitosťou pre intenzívnejší osobnostný rozvoj študenta, pre rozvoj jeho kognitívnych, ale aj nonkognitívnych funkcií. V dnešnej dobe sú mladí ľudia vo väčšej miere konfrontovaní s vypätou (spoločensko-politickou, zdravotnou) situáciou, čo vzbudzuje potrebu riešiť aktuálne existenciálne problémy, optimalizovať aj spracovanie problému smrti.
Kľúčové slová: literatúra pre deti a mládež, téma a problém smrti, slovenčina ako cudzí jazyk, didaktická komunikácia
Abstract
In the contribution, we focus on literary research – the topic and problem of death in artistic literature intended (not only) for the younger recipient, which can also be used in the teaching Slovak as foreign language. We will devote ourselves to the literary reflection of an artistic text with the theme and problem of death, in order to develop the linguistic and literary competences of (foreign) students of philology (teaching/translation) study programs in the process of its analysis and interpretation. We start from the assumption that the reception of artistic texts, which are illustrated and thematize the problem of death, in the teaching process is a opportunity for more intensive personal development of the student, for the development of his cognitive, but also non-cognitive functions. Nowadays, young people are confronted to a greater extent with a tense (socio-political, health) situation, which raises the need to solve current existential problems, i. e. to optimize the processing of the problem of death.
Keywords: literature for children and youth, topic and problem of death, Slovak as foreign language, didactic communication
ÚVOD
Téma a problém smrti boli v literatúre pre deti a mládež dlhodobo tabuizované, no dnes už nestoja na okraji jej záujmu. V dnešnej dobe sú totiž deti a mladí ľudia vo väčšej miere konfrontovaní s vypätými životnými situáciami (s odlúčením, so stratou či s neistou
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
životnou perspektívou), čo vzbudzuje potrebu vysporiadať sa s problémovou skutočnosťou a získať „návod“ na život po strate či optimalizovať jej spracovanie.
Aj preto považujeme umeleckú (detskú) literatúru s témou a problémom smrti nielen za emotívny druh poznania, za jednu z alternatívnych „ciest“, po ktorej sa možno vydať, aby sme lepšie porozumeli situáciám straty (vypätej citovej reakcii, emóciám) a ich následku, teda procesu spracovania náročných životných situácií a sprievodných stavov (emocionálny šok, odmietanie či popieranie, hľadanie, smútok a trúchlenie, hnev, úzkosť, pocit viny a vyjednávanie, bezmocnosť a depresia, zmierenie či prijatie straty a pod., pozri Dudová, 2013, 249); ale aj za cenný zdroj podnetov, ktoré môžu v procese (jazykovej alebo literárnej) didaktickej komunikácie rozprúdiť diskusiu v skupine vnímavých študentov (žiakov), keďže nie sú uzavretí pred skutočnosťou, resp. zlomovými udalosťami.
Čítanie s porozumením, analýza a interpretácia príbehu z kontextu literatúry pre deti a mládež sa tak môžu stať podložím pre výučbu slovenčiny ako cudzieho jazyka, ale aj príležitosťou pre intenzívnejší osobnostný rozvoj študenta, pre rozvoj jeho kognitívnych (kognitivizácia: jazykovedné, literárnovedné poznanie a myslenie o texte) a nonkognitívnych funkcií (emocionalizácia, socializácia, axiologizácia a pod.).
1 LITERÁRNY TEXT PRE DETI S TÉMOU A
PROBLÉMOM
SMRTI
(NIELEN)
VO VYUČOVANÍ SLOVENČINY AKO CUDZIEHO JAZYKA
Umelecký text pre deti a mládež s témou a problémom smrti možno využiť nielen vo vyučovaní povinných predmetov v študijnom odbore filológia, v kontexte prekladateľského kombinačného programu, užšie, v študijnom programe translatologický základ, ktorý sa etabloval na Filozofickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove; teda vo vyučovaní predmetu teória a interpretácia textu rozvíjajúcom literárne kompetencie študentov; ale aj vo vyučovaní povinne voliteľných predmetov (napr. cvičenia z ortoepie, ortoepia a ortografia pre cudzincov I., II., resp. predmet slovenský jazyk 1 – 4 pre zahraničných cudzincov v prvých štyroch semestroch bakalárskeho štúdia), ktoré majú pomôcť slovenským a predovšetkým zahraničným (ukrajinským) študentom rozvíjať ich jazykové kompetencie
Analýza jednotlivých rovín literárneho textu a jeho následná interpretácia sa tak stávajú príležitosťou pre rozvoj (a) jazykových a zároveň (b) literárnych kompetencií.
1.1 Problematické javy vo vyučovaní slovenčiny pre cudzincov
Pre ukrajinských študentov je náročnejšie osvojiť si vybrané javy z niektorých jazykových rovín (porovnaj Kvapil a kol., 2018, 44 – 45):
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Na zvukovej rovine textu je treba upozorniť, napr., na zvukovú realizáciu hlások, ktoré sa zapisujú v latinke (nesprávna výslovnosť hlásky „o“ ako „a“ pod vplyvom ruského „akania“ (akno), nesprávna výslovnosť hlásky „e“ ako „je“ na začiatku slov (Jelena), tvrdá výslovnosť hlásky „y“ a rozlišovanie zvukovej realizácie „i“ a „y“ (tykať, týmto, ale tí, títo), obmedzené rozlišovanie „h“ a „ch“); na výslovnosť krátkych a dlhých vokálov – predlžovanie krátkych vokálov uprostred slova (déduško) alebo krátenie pádových prípon v adjektívnych tvaroch skloňovaných podľa vzoru pekný (knižny); na skutočnosť, že sa nezachováva prízvuk, ktorý nemá v slovenčine dištinktívnu funkciu, na nedôsledné zachovávanie kvantity, na nedôslednú výslovnosť tvrdých a mäkkých spoluhlások – chybná mäkká výslovnosť slabík v cudzích slovách (diktát ). Problematické osvojenie si niektorých javov zo zvukovej roviny si vyžaduje nácvik prízvuku, nácvik dlhých a krátkych vokálov, ako i splývavej výslovnosti. Na morfologickej rovine komunikátu je treba zdôrazniť, napr. nesprávne ohýbanie plnovýznamových slovných druhov, nesprávne mäkčenie životných maskulín v N. pl (pekňí žiaci), nesprávne časovanie slovies (my čítam), vynechávanie slovesa byť (my v škole) alebo jeho nesprávne používanie v minulom čase (ja čítal), tvorba minulého času l-ovou príponou, nesprávne používanie slovies poznať a vedieť, chodiť a jazdiť, nesprávne vyjadrenie slovesnej negácie (ja ne čítam, ne píšem), umiestňovanie zvratných zámen sa/si vo vete so zvratnými slovesami, či používanie väzby mať rád + substantívum, mať rád + verbum, (ja rád čítať knihy), nesprávne stupňovanie adjektív a adverbií (naj- – samyj ... v ruskom jazyku), nadmerné používanie osobných zámen pred slovesom (ja čítam knihu), nesprávne používanie krátkych a dlhých tvarov zámen (videl som teba na prednáške), nesprávne predložkové väzby (opýtam sa u učiteľa podľa úzu v ruskom jazyku). Problematické osvojenie si niektorých javov z morfologickej roviny si vyžaduje nácvik skloňovania slov, časovania slovies, umiestenia zvratných zámen a najmä nácvik tvorby viet s pomocným slovesom byť v préterite.
Na lexikálnej rovine komunikátu je potrebné upozorniť, napr. na viacvýznamové slová (hniezdo) a slová odlíšené len diakritickým znamienkom (dĺžňom: babka – bábka, sud – súd a pod.), alebo na zámenu slov s iným významom v rodnom jazyku (vôňa – zápach v ukrajinskom jazyku). Problematické osvojenie si niektorých javov z lexikálnej roviny si vyžaduje rozširovanie slovnej zásoby a cvičenia na uplatnenie viacvýznamových slov či homoným.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
A práve problematické osvojovanie si vybraných jazykových javov si vyžaduje ich opakovanie, rozvíjanie a upevňovanie poznania, napr. aj v procese rozvíjania literárnych kompetencií žiakov (študentov).
Zahraniční (ukrajinskí) študenti, rovnako ako tí slovenskí, si totiž osvojujú v rámci predmetu teória a interpretácia textu aj vybrané literárne vedomosti (napr. text, umelecký text, analýza a interpretácia literárneho textu, jazykový štýl textu), zručnosti (napr. analýza a interpretácia umeleckého textu) a kompetentnosti (napr. poznanie formálnych i tematických znakov literárneho textu ako predpoklad metakomunikácie) (bližšie infolist predmetu). Tým sa rozširuje priestor pre poznávanie jazykových javov v súvislostiach, teda v procese analýzy jednotlivých rovín literárneho textu ako predpokladu jeho interpretácie.
1.2 Umelecký text vo vyučovaní slovenčiny pre cudzincov
Jedným z pozitívnych príkladov z vysokoškolskej praxe, ktorý sa spolupodieľa na rozvíjaní jazykových a literárnych kompetencií (zahraničných) študentov v rámci študijného programu prekladateľstvo a tlmočníctvo, je vyučovanie slovenčiny pre cudzincov (či ortoepie a ortografie pre cudzincov I., II., povinne voliteľného predmetu, ktorý nadväzuje na výučbu predmetu určeného cudzincom najmä z Ukrajiny študujúcim na PU (slovenský jazyk pre cudzincov 1 – 4) prostredníctvom literatúry pre deti a mládež, teda umeleckého textu prezentujúceho nejaký aktuálny problém s adekvátnejšou slovnou zásobou pre cudzincov.
Medzi umelecké texty, ktoré vzbudzujú estetický zážitok a pritom zdôrazňujú problém smrti, či citového „zranenia“, chápaných ako „tenzia“ v literárnom diele, možno zaradiť aj Gaarderov filozofický obrázkový príbeh Anton a Jonatán (2014), ktorý bol vydaný v slovenskom preklade Jarmily Cihovej a v českom preklade Jarky Vrbovej.
Príbeh z kontextu literatúry pre deti a mládež sa tak stáva podnetom pre rozvíjanie (a) kognitívnych procesov (pamäti, porozumenia, aplikácie, analýzy, hodnotenia, tvorivosti podľa úrovní učenia sa, revidovanej Bloomovej taxonómie) a zároveň (b) nonkognitívnych funkcií (napr. emocionálnych, sociálnych kompetencií) osobnosti študenta (žiaka). To znamená, že prostredníctvom literatúry s témou a problémom smrti možno podporiť učenie sa pre život a celostný rozvoj osobnosti.
1.3 Ako (sa) učiť o „svete, ktorý patrí nám,“ alebo didaktická komunikácia o filozofickom obrázkovom príbehu Anton a Jonatán vo vyučovaní slovenčiny pre cudzincov
Téma: Príbeh o „svete, ktorý patrí nám,“ v procese jazykovej analýzy a tvorivej interpretácie
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Cieľ:
Vzdelávací:
- identifikovať význam a zmysel obrázkového príbehu v procese interpretácie;
- identifikovať estetickú, poznávaciu (psychologickú) a výchovnú hodnotu príbehu v procese interpretácie;
- identifikovať žáner textu na základe vybraných vlastností slohového postupu pri výstavbe textu (založeného na sledovaní dejovej línie – realizácia a upevňovanie priateľstva medzi chlapcom a medvedíkom Antonom; kohéznosť, sukcesívnosť, explikatívnosť, subjektívnosť, aktualizovanosť; Mistrík, 1985) a obrazu (obrázkový príbeh, v ktorom obraz pôsobí spolu s minimalistickým textom);
- charakterizovať postavy (chlapec, medvedík); tému, problém, dejovú líniu (v sekundárnom stupni vzdelávania), príp. fabulu a sujet (vo vyššom stupni vzdelávania);
- osvojiť si a rozvíjať poznanie o jednotlivých jazykových rovinách textu: zvukovej (splývavá výslovnosť slovenských hlások, umiestnenie prízvuku na prvej slabike, dodržiavanie kvantity a pod.), morfologickej (skloňovanie slov, časovanie slovies, umiestnenie zvratných zámen, tvorba viet s pomocným slovesom byť a pod.), lexikálnej (viacvýznamové slová a homonymá), syntaktickej (správna skladba slovenskej vety);
Výchovný:
- uvoľniť a rozvíjať tvorivosť;
- schopnosť identifikovať a riešiť problém (smrť chlapčenskej postavy z pohľadu dieťaťa, teda antropomorfizovanej hračky, ktorá zastupuje detský aspekt), pomenovať hodnotu života a jeho zmysel po smrti priateľa, pomenovať citovú a psychologickú hodnotu príbehu (perspektíva zachovania pozitívneho posolstva o plnosti života a jeho prežívania – „Svet patrí nám, hovorieval často. Teraz je náš čas.“), rozvíjanie empatie či vedomia o potrebe sociálnej blízkosti a spolupatričnosti.
Metódy: čítanie s porozumením, dialogické metódy, analýza prvkov z jednotlivých jazykových rovín umeleckého textu, rozvíjanie fonetickej kompetencie, nácvik prozodických vlastností, rozvíjanie znalostí gramatiky a lexikológie, tvorivá interpretácia (obrázkového) príbehu s problémom straty, slovné alebo obrazové asociácie, tvorivé písanie i kreslenie a pod.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Stratégie rozvoja osobnosti: axiologizácia, kognitivizácia, emocionalizácia, socializácia (bližšie Zelina, 1996).
Motiváciou pre výchovno-vzdelávacie činnosti môže byť rozhovor o probléme príbehu, ako aj o jeho absolútnom riešení, ktoré síce nie je vyjadrené explicitne (smrť chlapca po zrážke s dodávkou), no napriek tomu ho možno v texte vytušiť.
1.4 Práca s umeleckým textom vo vybraných stupňoch škôl (2. stupeň ZŠ, 1. stupeň VŠ)
perspektívu načrtáva príbeh pre (život) osamoteného priateľa, antropomorfizovaného medvedíka Antona, ktorý stelesňuje tzv. detský aspekt, teda zraniteľné a zranené dieťa.
Opýtame sa tiež, či študenti (žiaci) poznajú žáner obrázkového príbehu a považujú ho za umelecky účinný, ako aj z čoho plynie jeho umelecká, príp. výchovná (psychologická) hodnota.
V prípade, že poznáme situáciu v rodinách a deti zo sekundárneho stupňa vzdelávania (v ZŠ), príp. študenti vyššieho stupňa neboli v nedávnej minulosti konfrontovaní so stratou blízkej osoby, môžeme citlivo viesť dialóg o strate (blízkeho človeka), o smrti a o možnostiach jej zvládnutia v živote dieťaťa alebo mladého človeka. V prípade, že dieťa alebo študent prežili v nedávnej minulosti stratu, bolo by dobré tému odsunúť alebo požiadať školského psychológa o participáciu na hodine, resp. prekonzultovať s ním návrh na prácu s textom.
Úlohy (a) pre žiakov v sekundárnom type vzdelávania, b) pre (zahraničných) študentov 1. st. v bakalárskom stupniV prípade s štúdia:
1. Umelecký text si prečítajte potichu. Uvažujte o sile priateľstva a citov medzi priateľmi.
2. a) Význam neznámych slov si overte v on-line verzii KSSJ. Neznáme slová použite vo vetách, ktoré budú odkazovať na prečítaný príbeh (napr. matrioška).
b) Význam neznámych slov si overte v on-line verzii KSSJ. V on-line KSSJ zistite, ktoré z podstatných mien je subštandardné, príp. hovorové a nahraďte ho spisovným tvarom. Vyskloňujte ho v jednotnom a v množnom čísle (riadidlo/kormidlo, dodávka/dodávkové auto). Rozlíšte významy slov hračka – hráčka tak, že ich použijete vo vetách.
3. a) Vety usporiadajte tak, aby ste prerozprávali obsah príbehu v časovej postupnosti (1. – 7.), resp. rekonštruovali dejovú líniu:
Raz sme sa s Jonatánom bicyklovali a zrazili sme sa s dodávkou.
S Jonatánom sme sa často bicyklovali po meste.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Pozorovali sme ľudí a počúvali sme, o čom sa rozprávajú.
Jonatán mi často hovorieval: „Nemáme my šťastie? Svet je náš. Sme tu.“
Jonatánovi rodičia ma vzali domov a posadili na poličku vedľa matriošiek, ktoré nerozprávali.
Aj doma sme sa hrali v lietadle, vo vlaku a Jonatán hovorieval, že máme veľké šťastie.
Prišla sanitka a Jonatána odviezla do nemocnice.
b) Vo vyššom stupni štúdia odlíšte aj fabulu (bicyklovanie – hra – zrážka –perspektíva?) od sujetu, teda od jej realizácie.
4. a) Ukážky z textu prečítajte nahlas s dôrazom na správnu výslovnosť.
b) Prípravné cvičenia pre cudzincov:
Prečítajte dvojslabičné a viacslabičné slová tak, aby ste dôsledne zachovávali prízvuk na prvej slabike, prečítajte plnovýznamové jednoslabičné slová (svet, čas). Jednoslabičné slová vyslovte aj v spojení s príklonkou ( ׀svet je náš) alebo predklonkou (toto je ׀náš čas) a dbajte na správne umiestnenie prízvuku podľa Pravidiel slovenskej výslovnosti.
Správne prečítajte slová s dlhými vokálmi v rade za sebou, pričom dbajte na to, aby ste ostatné slabiky nepredlžovali (patrí, nám, predtým, dôležití, šťastní, prežívať, sedával, košíku, Jonatánov, najlepší).
Prečítajte slová s dvojhláskami v rade za sebou (hovorieval, riadidlami, priateľ).
Správne, tvrdo alebo mäkko, vyslovujte zvuky d, t, n, l v slovách. Výslovnosť
Ukážky z textu prečítajte nahlas s dôrazom na správnu výslovnosť (vybraných)
hlások (pr. hlásky o, e, i/y, h/ch: ϲвіт (ukr. jaz.) → svet, мамонти (ukr. jaz.) → mamuty, містом (ukr. jaz.) → mestom; na výslovnosť dlhých a krátkych vokálov: нам (ukr. jaz.) → nám, наш (ukr. jaz.) → náš; zachovávanie prízvuku na prvej slabike; správna splývavá výslovnosť a spodobovanie (pr. predtým → pre›ti:m, teraz sme → teraz zme, Jonatánov →
Jonata:nou):
Pr. 1 „Svet patrí nám, hovorieval často. Teraz je náš čas. Predtým tu žili mamuty a dinosaury. No teraz sme dôležití my. Anton dodal: No povedz, či nie sme šťastní? Môžeme sa bicyklovať po meste a všetko spoločne prežívať. Sedával som v košíku pred riadidlami. Bol som Jonatánov najlepší priateľ.“ (Gaarder, 2014, nečíslovaná strana)
Pr. 2 „V tej chvíli, keď Jonatán uvidel veľkú dodávku, zbadal som ju aj ja. Musíš brzdiť, pomyslel som si. Jonatán, brzdi! V plnej rýchlosti sme sa zrazili s bielou dodávkou, až
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
to zahučalo. Náraz vymrštil Jonatána z bicykla. A mňa tiež.“ (Gaarder, 2014, nečíslovaná strana)
Pr. 3 „Anton, povedal Jonatán. No povedz, či nie sme šťastní? Svet patrí nám, hovorieval často. Teraz je náš čas.“ (Gaarder, 2014, nečíslovaná strana)
5. Uvažujte o tom, ktorá z ukážok zobrazuje problém príbehu a ktorá z ukážok stvárňuje jeho riešenie.
a) Vyjadrite problém príbehu aj za pomoci symbolu, ktorý nakreslíte. Vytvorte dve výpovede o probléme príbehu a jeho riešení tak, aby ste v nich použili štruktúru podmet –prísudok – predmet.
b) Vyjadrite problém príbehu adekvátnymi výtvarnými prostriedkami, napr. symbolicky. Vypovedzte o probléme príbehu a jeho riešení tak, aby ste uplatnili objektívny slovosled (východisko výpovede – jadro výpovede). V prvej vete pomenujete problém príbehu a v 2. druhej jeho riešenie. (napr. Jonatána zrazila dodávka. → Anton spomína na šťastné okamihy.) a – b) K symbolu (napr. deštruované koleso) vytvorte asociácie (Fülöpová, 2006, s. 27), teda slovnú „hviezdu“ (viaže asociácie na pôvodné slovo) alebo slovnú „reťaz“ (založenú na stupňovaní vzdialenosti od pôvodnej myšlienky) motívov.
6. K textovým ukážkam priraďte obrázky z knihy a porovnávajte významy textu a obrazu.
a) Premýšľajte o tom, čo jednotlivé obrázky 1 – 3 vyjadrujú.
b) K výtvarne stvárneným motívom na obrázkoch 1 – 3 priradzujte motívy vyjadrené slovom (chlapec, medvedík, kút, cesta a pod.) a vysvetlite ich symbolický význam. Použite slovník symbolov a zvážte jednotlivé významy motívov tak, aby ste text interpretovali „úsporne“ (Eco, 1995).
7. a – b) Z textových ukážok vypíšte do troch stĺpcov podstatné mená v mužskom, ženskom a strednom rode. Určte ich číslo, pád a vzor (napr. podstatných mien muž. rodu z prvej ukážky: svet, čas, mamuty, dinosaury, Anton, košíku, Jonatánov, priateľ; podstatných mien str. rodu z prvej ukážky: meste, riadidlami; podstatných mien žen. rodu z druhej ukážky: chvíli, dodávku, rýchlosti, dodávkou). Vyberte šesť podstatných mien, ktoré považujete za kľúčové pre zachovanie významu príbehu, spojte ich s vhodnými slovesami tak, aby ste rekonštruovali význam obrázkového príbehu v súvislom texte, výpovedi o svete dvoch najlepších priateľov (napr. Anton, Jonatán, bicykel, dodávka, svet, čas + jazdiť, zraziť sa, hovoriť, byť).
b) Tvorte aj vety so zvratným zámenom sa (napr. Chlapec a medvedík sa majú navzájom.), ako aj s pomocným slovesom byť (napr. Medvedík je v chlapcovom objatí.).
8. a) Pomenujte hlavné postavy príbehu a charakterizujte ich vlastnosti – zvoľte adekvátne prídavné mená z textu alebo ich identifikujte z obrázkov.
b) Pomenujte hlavné postavy príbehu a charakterizujte ich vlastnosti. Prečítajte spojenia slov (podstatné meno + prídavné meno) a zdôvodnite ich výslovnosť (vyhnite sa mäkčeniu životných maskulín v N pl.): pr. šťastný priateľ – šťastní priatelia
9. Uvažujte o sile/intenzite priateľstva medzi chlapcom a medvedíkom, ako aj o dôsledkoch zrážky s dodávkou pre antropomorfizovanú postavu rozprávača-medvedíka.
Svoje zistenia zdôvodnite, porovnajte ich a zhodnoťte v skupine.
10. Z ukážok textu vypíšte slovesá (pr. patrí, hovorieval, je, žili, sme, dodal, povedz, môžeme sa bicyklovať, prežívať, sedával som, bol som). Roztrieďte ich podľa slovesného času do troch stĺpcov a dve z nich použite vo vetách tak, aby ste vyjadrili „hravú“ minulosť priateľov a aby ste slovesom v adekvátnom slovesnom čase vyjadrili perspektívu, ktorú Jonatán sprostredkoval Antonovi.
Vysvetlite význam a zmysel výpovedí, ktoré sa opakujú v ukážkach z textu: „Svet patrí nám, hovorieval často. Teraz je náš čas.“
Vytvorte/dotvorte príbeh slovom a obrazom a načrtnite pozitívnu perspektívu pre život toho, kto utrpel stratu.
ZÁVER
V príspevku sme reflektovali možnosti recepcie obrázkového príbehu s problémom smrti v kontexte vyučovania slovenčiny ako cudzieho jazyka. V návrhu práce s umeleckým textom sme sprostredkovali také úlohy, ktoré môžu podporiť rozvoj kognitívnych procesov
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
(pamäti, porozumenia, aplikácie, analýzy, hodnotenia, či tvorivosti), ako aj nonkognitívnych funkcií (napr. emocionálnych, sociálnych kompetencií) osobnosti potenciálneho recipienta.
Štúdia vznikla v rámci riešenia projektu KEGA č. 004PU-4/2024 Téma smrti pre život – umelecká literatúra pre deti a mládež v literárnovedných a didaktických súvislostiach
LITERATÚRA
DUDOVÁ, I. 2013. Smutek a truchlení v dítěte. In Pediatrie pro praxi. [online] 2013, č. 4, s. 248-251. ISSN 1803-5264. [cit. 22. 10. 2022] Dostupné na internete: Pediatr. praxi: Smutek a truchlení dítěte (pediatriepropraxi.cz)
ECO, U. a kol. 1995. Interpretácia a nadinterpretácia. Preložila: Z. Kalnická. Bratislava : Archa, 1995. 146 s. ISBN 80-7115-080-0.
FŰLŐPOVÁ, E. 2006. Výchova k tvorivosti. 1. vyd. Bratislava : Nová práca, 2006. ISBN 8088929-82-2.
GAARDER, J. 2014. Anton a Jonatán. Ilustroval: Akin Düzakin. Preložila: Jarmila Cihová. 1. vyd. Praha : Albatros, 2014. ISBN 978-80-00-03693-9.
GUEGUENOVÁ, C. 2014. Cesta ke šťastnému dětství. Empatická výchova ve světle nejnovějších poznatků o mozku a emocionálním vývoji dítěte. 1. vyd. Praha : Rybka Publishers, 2014. ISBN 978-80-87950-03-6. Inovovaný štátny vzdelávací program. Slovenský jazyk a literatúra. 2014. Bratislava : Štátny pedagogický ústav. [online] 2014. 84 s. [cit. 22. 10. 2022] Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/sites/default/files/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaciprogram/sjl_nsv_2014.pdf
KVAPIL, R. A KOL. 2008. Slovenčina ako cudzí jazyk. Príručka pre učiteľov. 1. vyd. Bratislava : Metodické pedagogické centrum, 2018. 65 s. ISBN 978-80-565-1440-5. [online] [cit. 22. 6. 2024] Dostupné na internete: slovencina_ako_cudzi_jazyk.pdf (mpc-edu.sk)
MISTRÍK, J. 1985. Štylistika, Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo.
NOGE, J. 1988. Literatúra v literatúre. Bratislava : Mladé letá.
PEKAROVIČOVÁ, J. 2020. Slovenčina ako cudzí jazyk. Predmet aplikovanej lingvistiky. 2. upravené vyd. Bratislava : STIMUL, 2020. 200 s. ISBN 978-80-8127-290-5. [online] [cit. 22. 6. 2024] Dostupné na internete: 978-80-8127-290-5_Pekarovicova.pdf (uniba.sk)
PETRÍKOVÁ, M. 2022. Smrť a existenciálne zneistenie v slovenskej predumeleckej literatúre pre deti a mládež. Prešov : Prešovská univerzita vo Vydavateľstve Prešovskej univerzity, 2022. ISBN 978-80-555-2947-9.
PETRÍKOVÁ, M. 2016. Umelecký text v tvorivých interpretáciách. Teória – poetológia –aplikácia. 3. rozšírené vyd. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2016. ISBN 97880-555-1606-6.
ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vyd. Bratislava : IRIS, 1996. ISBN 80-967013-4-7.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte
ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA V KONTEXTE
METAKOGNITÍVNYCH STRATÉGIÍ VO VYUČOVANÍ ODBORNÉHO
ANGLICKÉHO JAZYKA U ŠTUDENTOV TERCIÁRNEHO
ZDRAVOTNÍCKEHO VZDELÁVANIA
DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN THE CONTEXT OF METACOGNITIVE STRATEGIES IN PROFESSIONAL ENGLISH FOR TERTIARY HEALTH STUDENTS
Mária Snitková
Abstrakt
Kritické myslenie a jeho rozvoj považujeme za veľmi dôležitú súčasť moderného vzdelávania, pretože pomáha rozvíjať osobnosť človeka a formovať jeho reálny obraz o sebe samom, okolitom svete, jeho zákonitostiach a vzájomných vzťahoch medzi týmito elementami. Vzhľadom na túto komplexnosť a závažnosť je predmetom prezentovaného príspevku mapovanie nástrojov používaných na rozvoj kritického myslenia pri vyučovaní odborného cudzieho jazyka a definovanie úlohy kritického myslenia pri aplikácii metakognitívnych stratégií v samoregulovanom vzdelávaní. Zároveň uvádzame konkrétne spôsoby rozvoja kritického myslenia vo vyučovaní odborného cudzieho jazyka a hodnotíme ich význam. Pri spracovaní údajov bola použitá metóda analýzy odbornej literatúry. Cieľom príspevku je identifikácia vhodných spôsobov implementácie nástrojov využívaných na rozvoj kritického myslenia v kontexte metakognitívnych stratégií vo vyučovaní odborného cudzieho jazyka.
Kľúčové slová: kritické myslenie, metakognitívne stratégie, samozvdelávanie, odborný anglický jazyk
Abstract
Critical thinking and its development are considered a very significant part of modern education as it supports the personality development and helps to form students´ self-perception, their surroundings, its regularities and mutual relations among these elements. Due to its complexity and importance is the subject of presented paper mapping of tools used for development of critical thinking in professional language teaching and defining the role of critical thinking in application of metacognitive strategies in self-regulated study. The contribution also presents the ways of developing critical thinking in professional language classes and brings their evaluation. For data processing was used analysis of professional literature. The main objective of this article is to identify suitable implementation of tools developing critical thinking in the context of metacognitive strategies in professional language teaching.
Keywords: critical thinking, metacognitive strategies, self-regulated study, professional language
ÚVOD
Cieľom terciárneho vzdelávania je produkovať samostatne mysliacich odborníkov, ktorí dokážu flexibilne reagovať na potreby meniaceho sa trhu práce. Už pri pohľade na tento zjednodušený vzdelávací cieľ a pri hlbšom pohľade na rámcové štandardy vidíme, že je veľký dôraz kladený na rozvoj mäkkých zručností, medzi ktorými za základ samostatného
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
a analytického myslenia považujeme kritické myslenie. Táto spôsobilosť sa uvádza aj medzi svetovo najžiadanejšími kvalitami človeka, konkrétne ide o druhú najžiadanejšia schopnosť (za rok 2018, v roku 2015 bola štvrtá najžiadanejšia) pri uplatnení sa absolventov na trhu práce (Kosturková, Ferencová, 2019).
Nasmerovanie terciárneho vzdelávania je jasné, cieľom tohto príspevku je malý exkurz do metód a stratégií, ktoré vytvárajú podmienky pre rozvoj kritického myslenia v kontexte metakognitívnych stratégií v odbornom cudzojazyčnom vzdelávaní u študentov terciárneho zdravotníckeho vzdelávania.
Pre potreby tohto príspevku pojmom kritické myslenie rozumieme „mentálny proces, ktorý slúži na získavanie a hodnotenie informácií a nachádzanie logických a objektívnych záverov (Štefková a kol. 2023, 22).“ Z definície je jasné, že o kritickom myslení hovoríme ako o mentálnom procese, nie ako o charakteristike človeka, a ako taký si ho môže jednotlivec osvojiť a zdokonaľovať v priebehu života. Autori zaoberajúci sa rozvojom kritického myslenia uvádzajú ako vhodné systematické spôsoby práce napr. využívanie pojmových máp, simulácií, aplikáciu virtuálnej reality, analýzu prípadových štúdií, hranie rolí, reflexívne písanie, metódu vzájomného hodnotenia (Štefková a kol., 2023), ďalej sa používa kritické argumentovanie, debatovanie, písanie (Kosturková, Ferencová, 2019).
Ďalším pojmom, ktorým sa v príspevku zaoberáme, je pojem metakognícia a rozumieme ním „schopnosť, ktorá umožňuje poznať, monitorovať a regulovať vlastné poznávacie procesy reprezentované úrovňami sebaregulácie (self-directed behaviour) (Štefková a kol., 2023, 39).“ Za kľúčové pritom považujeme slovo schopnosť, v zmysle získaná zručnosť, ktorú edukant dokáže kultivovať a systematicky využívať v bežnom živote aj v samovzdelávaní. Poznanie vlastných kognitívnych potrieb a ich regulácia sa u edukantov prejavuje systematickou prácou so základnými informáciami, individuálnym spracovaním študijného materiálu spôsobom rešpektujúcim edukantove vzdelávacie potreby a samozrejme monitorovaním a autoreguláciou vlastného procesu učenia pri dosahovaní individuálnych vzdelávacích cieľov. Tieto činnosti Dörnyei definuje ako sebaregulačné stratégie (selfregulatory strategies), aktivity edukanta spojené s plánovaním, regulovaním a monitorovaním jeho učebných činností (Dörnyei, 2015). Podobne Foltýnová uvádza päť konkrétnych učebných činností, a to práca s vedomosťami, poznanie vhodných postupov učenia, plánovanie učebných činností, organizácia a riadenie učenia (Foltýnová, 2009). Môžeme teda povedať, že kritické myslenie sa v metakognitívnych stratégiách prejavuje v činnosti autoregulácie. Úloha kritického myslenia v procese samovzdelávania cudzieho jazyka je
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
komplexná, pretože na jednej strane ho študent uplatňuje ako filter v procese narábania s prvotnými informáciami, kedy ich posudzuje z hľadiska relevantnosti k téme, subjektívnej potreby poznania a objasnenia ich významu a na druhej strane slúži kritické myslenie ako regulátor individuálneho procesu učenia, počas ktorého sa edukant porovnáva so štandardom a sleduje napĺňanie vlastných cieľov. Obidva druhy činností spolu súvisia a priamo vplývajú na úspešnosť procesu osvojovania si odborného cudzieho jazyka. Dá sa povedať, že v dobe, keď sú informácie doslova na dosah prstov, vzrastá význam zručnosti narábania s nimi, máme na mysli využívanie racionálnych filtrov v kontakte s novou informáciou, ktoré je obzvlášť potrebné v zdravotníckych profesiách, pracujúcich s ľudským zdravím. Práve preto by malo byť vyučovanie na tejto úrovni a v tomto odvetví vzdelávania postavené na metódach, ktoré rozvíjajú kritické myslenie. Za jednu z takýchto metód považujeme prípadové štúdie. Vo vyučovaní odborného cudzieho jazyka sa aplikovaním prípadových štúdií vytvára priestor pre autentické vyučovanie, ktoré vyžaduje poznanie odborného rámca (terminológia, odborný obsah predmetov) a zároveň mäkkých zručností (kritické argumentovanie, vstupovanie do kritickej debaty, vyjadrenie názoru, prijatie názoru iného človeka, kritické myslenie). Úspešnosť aplikácie prípadových štúdií na hodinách odborného cudzieho jazyka (ale aj iných predmetov) je úzko spätá s pripravenosťou študentov na vyučovanie, kde sa dostávame priamo k jadru. Kritické myslenie je považované za vyššiu myšlienkovú operáciu, to znamená, že stavia na istom základe. Pokiaľ edukant nemá základné vedomosti a informácie, nedokáže robiť primerané objektívne súdy. Úlohou učiteľa pri aplikácii prípadových štúdií je mať reálny obraz o aktuálnych vedomostiach edukantov a zároveň im ponúknuť priestor na oboznámenie sa s ďalšími doplňujúcimi materiálmi.
Vhodná metóda je napríklad kritické čítanie odborného textu cielené na vyhľadávanie informácií a ďalšie nadväzujúce úlohy smerujúce k obohateniu základnej vedomostnej bázy. Úlohou edukantov je využívať vhodné metakognitívne stratégie tak, aby mali počas kontaktných hodín odbornú vedomosť o probléme, a teda regulovali svoju domácu prípravu do tej miery, aby boli skutočne pripravení na kontaktné hodiny a dokázali zapájať vyššie kognitívne procesy.
Vzhľadom na prepojenosť použitia metakognitívnych stratégií, autoregulácie a kritického myslenia považujeme za vhodný spôsob kvalitného odborného cudzojazyčného vzdelávania využitie kazuistík, resp. prípadových štúdií a budeme sa mu bližšie venovať v nasledujúcej časti.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
1 ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA V ODBORNOM ANGLICKOM JAZYKU U ŠTUDENTOV TERCIÁRNEHO VZDELÁVANIA ZDRAVOTNÍKOV
Pojem kritické myslenie zahŕňa viacero činností, ktoré súvisia s bežnou aktivitou mozgu vynakladanou pri prekonávaní prekážok, resp. problémov, v každodennom živote. Ide o prirodzenú vlastnosť ľudského mozgu triediť informácie podľa daného kritéria a ďalej s nimi narábať. Pokiaľ chceme rozvíjať kritické myslenie v kontexte odborného cudzojazyčného vzdelávania, je potrebné pristupovať k tomu systematicky a dlhodobo.
Kosturková a Ferencová odporúčajú zamerať sa na kompetencie súvisiace s dimenziami kritického myslenia, a to kognitívnu, afektívnu a konatívnu (Kosturková, Ferencová, 2019) dimenziu, pretože v rámci nich sa uplatňujú stratégie kritického myslenia. Autorky uvádzajú spolu 35 stratégií a spomedzi nich napríklad stratégie nezávislosti myslenia, rozvíjania intelektuálnej vytrvalosti, objasňovania a analyzovania slov a fráz, analyzovania alebo hodnotenia argumentov, interpretácií, presvedčení alebo teórií, tvorba interdisciplinárnych prepojení, atď. (Ferencová, Kosturková, 2019). Všetky uvedené stratégie sa dajú priamo uplatniť vo vyučovaní odborného cudzieho jazyka realizovaného analýzou prípadových štúdií, ale rovnako aj prostredníctvom diskusií alebo hrania rolí.
V našom príspevku poukazujeme na prepojenie kritického myslenia a metakognitívnych stratégií. Tieto dve zložky procesu učenia sa prelínajú s metakognitívnymi stratégiami v kognitívnej dimenzii, presnejšie cez metakognitívne mikrozručnosti, sústrediace sa na myslenie o myslení v kontexte autoregulácie vlastného procesu učenia (Ferencová, Kosturková, 2019, Dörnyei, 2015, Foltýnová, 2009). Ak sa zameriame na rozvoj kritického myslenia v odbornom anglickom jazyku prostredníctvom prípadových štúdií, dajú sa rozvíjať napríklad tieto metakognitívne mikrozručnosti: porovnávanie a konfrontovanie ideálov so skutočnou praxou, všímanie si podstatných podobností a rozdielov, rozlišovanie relevantných faktov od irelevantných, preskúmavanie implikácií a konzekvencií.
Zároveň uvedený príklad poukazuje na existenciu ďalšej skupiny premenných vplývajúcej na úspešnosť rozvoja kritického myslenia, a to je potreba vedomostnej základne. Je to bod, v ktorom sa stretajú metakognitívne stratégie s kritickým myslením. Považujeme to za veľmi dôležité a citlivé miesto stretu viacerých premenných, pretože z pohľadu edukanta je to bod, kde sa stretáva porozumenie zadanej úlohy s plánovaním vlastnej vzdelávacej činnosti. Z pohľadu učiteľa je to miesto, ktoré odhalí správnosť zadania úlohy a nastavenie kritérií jej hodnotenia. V tomto momente je dôležité, aby nastalo vzájomné pochopenie
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
edukanta a učiteľa a motivácia smerovaná zo strany učiteľa na edukantov, najmä v prípade, ak u edukantov zistil horšiu vstupnú úroveň metakognitívnych zručností v procese autoregulácie vlastného procesu vzdelávania. V tejto fáze môže učiteľ posilniť vonkajšiu motiváciu edukanta využívaním čiastkových zadaní, ktoré odkazujú spätne k základnému zdroju informácií a smerujú edukantov (ak nie na základe vnútornej potreby) k väčšiemu úsiliu počas samovzdelávania.
Čitateľ isto súhlasí, že spracovanie učebného obsahu takýmto spôsobom si vyžaduje vynaloženie značnej energie aj na strane vyučujúceho. Voľba vhodnej prípadovej štúdie a s tým spojených vyučovacích metód zameraných na rozvoj jednotlivých dimenzií kritického myslenia predpokladá jednak odbornú teoretickú prípravu v oblasti zdravotníctva, v oblasti náležitej cudzojazyčnej terminológie, didaktiky tejto terminológie, prináležiacich sociálnych zručností, výpočtových zručností a v neposlednom rade dynamiky skupiny a individuálnych potrieb edukantov.
Napriek náročnosti má použitie autentického materiálu, ako je prípadová štúdia, široký potenciál využiteľnosti v odbornom cudzojazyčnom vzdelávaní. Za jednu z hlavných predností ich použitia vo vyučovaní angličtiny považujeme tematickú prepojenosť jednotlivých kontaktných stretnutí, ktoré môže pozitívne vplývať na motiváciu systematicky sa zdokonaľovať v cudzom jazyku. Okrem toho ide o profesijne využiteľný cudzí jazyk a rozvoj mäkkých zručností v tomto kontexte, čo môže mať tiež pozitívny vplyv na postoj eduknatov rozvíjať svoje jazykové zručnosti. Z časového hľadiska pôjde pri aplikácii prípadových štúdií o projekt rozsiahlejší, ako len jedno kontaktné stretnutie, preto je pri plánovaní potrebné zámerné rozčlenenie materiálu a definovanie čiastkových cieľov jednotlivých hodín, ktoré budú viesť ku globálnemu cieľu.
1.2 Praktické ukážky rozvoja kritického myslenia
V nasledujúcej časti práce uvádzame niektoré vybrané metódy, ktoré podporujú rozvoj kritického myslenia na hodinách odborného cudzieho jazyka v kontexte autoregulácie individuálneho procesu učenia sa, ako elementu metakognitívnych stratégií.
Ako uvádzame vyššie, prípadové štúdie sú zdrojom, z ktorého sa dá pri rozvoji kritického myslenia vychádzať dlhodobejšie. Napríklad počas niektorej z úvodných hodín semestra môžeme realizovať postup uvedený v tabuľke 1.
Cieľ
Tabuľka 1 Aktivita 1 – Spôsoby diagnostiky
Študent analyzuje text, identifikuje stanovenú diagnózu, priebeh liečby a prognózu, pričom sa zameriava na neznámu slovnú zásobu a nové informácie
Metóda Analýza textu, diskusia, písanie poznámok
Zadanie
Inštrukcie
Analyzujte prípadovú štúdiu,
a) Uveďte diagnózu a spôsob jej stanovenia, liečbu a prognózu pacienta
b) Vyhľadajte a uveďte ďalšie diagnostické spôsoby
c) Prezentujte a doplňte svoje zistenia v skupinách
d) Spracujte si poznámky Cornellovou metódou (viď. obrázok 1)
Študenti pracujú individuálne, analyzujú text, každý by mal identifikovať diagnózu, spôsob jej stanovenia, liečbu a prognózu pacienta. Prípadné terminologické nejasnosti môžu vyhľadať v slovníkoch (tlačených/online).
Svoje zistenia si porovnajú vo dvojiciach. Edukanti vyhľadajú ďalšie diagnostické metódy v tlačenej učebnici, prípadne v online publikáciách, pracujú vo dvojiciach. Je potrebné, aby pridali aspoň 1 ďalší spôsob diagnostikovania. Zistenia prezentujú a dopĺňajú v malých skupinkách 4 študentov. Je dôležité, aby edukanti vedeli vysvetliť spôsob diagnostiky v cudzom jazyku krok po kroku a jeho názov. Diskutujte o výhodách a nevýhodách jednotlivých spôsobov diagnostiky v skupinkách po 4. Následne si edukanti spracujú poznámky k odbornému textu Cornellovou metódou (obrázok 1).
Kritériá hodnotenia Študent uviedol požadované informácie, pridal aspoň jeden iný spôsob diagnostikovania danej diagnózy, prezentoval svoje zistenia, edukant vecne diskutuje o výhodách a nevýhodách diagnostických postupov, má zapísané poznámky Cornellovou metódou (obrázok 1).
Hlavným zdrojom informácií v uvedenej aktivite je prípadová štúdia – písaný text, ktorý edukanti analyzujú. Metakognitívne stratégie sa rozvíjajú aplikovaním problémových úloh, kde majú edukanti vysvetliť, argumentovať a dokázať prepájaním s reálnym životom (Heldová, Kašiarová, Tomengová a kol., 2011). Rozvíjaním kritického myslenia si edukanti zároveň rozvíjajú aj metakognitívne stratégie, keďže žiadna z fáz metakognície sa nezaobíde bez kritického zhodnotenia aktuálneho stavu. Heldová, Kašiarová, Tomengová a kol. uvádzajú, že metakognícia sa realizuje v troch fázach: „1. pred čítaním/učením sa, 2. v priebehu čítania/učenia sa, 3. po prečítaní/učení sa (Hledová, Kašiarová, Tomengová a kol., 2011, 11).“ Tento model sa môže uplatniť aj pri prípadových štúdiách, pri analýze textu ako to uvádzame v aktivite 1 (alebo ho môže použiť neskôr ako jeden z krokov prípravy na diskusiu, počas ktorého edukant analyzuje písaný text). Počas prvej fázy práce s textom si
jazyky v univerzitnom kontexte XI
študent pripravuje plán na základe témy, dostupných materiálov vo forme obrázkov, tabuliek, grafov pouvažuje, čo o téme vie a čo vie o zadaní úlohy. V tejto fáze si potrebuje ujasniť, aké informácie bude potrebovať a na čo ich použije. V priebehu druhej fázy si rozšíri aktuálnu informačnú základňu, identifikuje kontext, vypisuje si poznámky a overuje si porozumie.
V tretej fáze vypracúva zadanú úlohu a reflektuje použitú stratégiu z hľadiska efektívnosti.
Vidíme, že pri každej z uvedených fáz je nutné uplatňovať kritické myslenie a hodnotiť informácie a spôsoby narábania s nimi.
Rovnako v aktivite 1 uvádzame ako efektívny spôsob spracovania poznámok k učebnému materiálu Cornellovu metóda písania poznámok (obr. 1), kde 1. reprezentuje priestor pre vlastné značky, otázky, komentáre – vyplňuje sa ihneď po hodine; 2. hlavný priestor na poznámky, ktoré si edukant zaznačí počas hodiny – termíny, vzorce; 3. sumár –vyplňuje sa pri učení, edukant si píše sumár vlastnými slovami (Heldová, Kašiarová, Tomengová a kol., 2011). Myslíme si, že väčší predpoklad ich využívania je u edukantov, ktorí túto metódu úspešne využívali na predchádzajúcich stupňoch vzdelávania, no z pozorovania zvykov študentov musíme konštatovať, že ide o menej využívaný spôsob zapisovania informácií.
Obrázok 9 Cornellova metóda písania poznámok
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Tabuľka 2 Aktivita 2 – Rozdiely a podobnosti
Cieľ Edukant dokáže uviesť rozdiely a podobnosti medzi uvedenými slovami
Metóda Tabuľka, komparácia
Zadanie Uveďte aspoň dva rozdiely a dve podobné vlastnosti uvedených slov (femur –humerus, brain – heart, syinge – needle, blood – bile, fracture – disfunction).
Svoje odpovede zapíšte heslovite do tabuľky.
Inštrukcie Pracujte individuálne, do tabuľky si zapíšte aspoň dva rozdiely a dve podobné vlastnosti uvedených dvojíc slov. Prezentujte a porovnajte svoje úvahy v pároch.
Kritériá hodnotenia Edukanti majú uvedené v tabuľke aspoň 4 heslá ku každému slovu a zároveň vedia vysvetliť súvislosti v cudzom jazyku.
Výhodou tejto aktivity je komplexné zapojenie mozgu, pretože edukant musí poznať základný význam slov a zároveň dve slová vzájomne hodnotiť na základe individuálne stanoveného filtra. V tejto úlohe sa prejaví kreativita myslenia edukantov, napríklad dvojicu heart – brain môže niekto hodnotiť na základe podobnosti ako mäkké tkanivá, iný môže podobnosť vidieť v primárnom postavení orgánu v rámci kardiovaskulárneho systému a centrálnej nervovej sústavy. Identifikáciou podobností a rozdielov sa v ľudskom mozgu vytvára jedinečný kontext pre novú slovnú zásobu, ktorý stavia na už existujúcich pamäťových stopách, a tým ju lepšie včleňuje do aktuálneho obsahu vedomostí. Takéto upevňovanie informácií zlepšuje znovu vybavenie pamäťových stôp.
Vzhľadom na pozitíva, ktoré uvedené aktivity prinesú do odborného cudzojazyčného vzdelávania, veríme, že ich využívanie na hodinách prispeje k celkovým výsledkom vzdelávania, nielen jazykovým, pretože metakognícia je úzko spätá s celoživotným vzdelávaním a osobnostným rozvojom.
ZÁVER
Rozvoj kritického myslenia je naliehavý z viacerých dôvodov, na ktoré sme poukázali v príspevku. Prioritne chceme zdôrazniť význam kritického myslenia v procese prípravy vlastného študijného materiálu u študentov a s tým spojeným procesom autoregulácie samotného osvojovania si vedomostí. V terciárnom vzdelávaní by mal študent systematicky pracovať počas výučbovej časti semestra, uplatňovaním metakognitívnych stratégií na základe vnútornej motivácie to v praxi a najmä pri odbornom cudzojazyčnom vzdelávaní nie je vždy dostačujúce. Preto je vhodné motivovať edukantov k systematickej príprave na
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
vyučovanie organizáciou práce na hodinách odborného cudzieho jazyka. V školskej triede je učiteľ ten, kto nastavuje latku, a preto by mal ponúknuť adekvátny študijný materiál.
LITERATÚRA
DÖRNYEI, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge university press. 2001. 155 s. ISBN 078-0-511-50056-5.
FOLTÝNOVÁ, D. 2009. Vliv metakognitivních strategií na rozvoj dovedností u žáků autoregulovať své učení. In Pedagogická orientace. 2009, č. 2, s 72 – 88. Dostupné na internete: file:///C:/Users/M%C3%A1ria/Downloads/1224-Text%20%C4%8Dl%C3%A1nku1122-1-10-20140605-1.pdf
HELDOVÁ, D., KAŠIAROVÁ, N., TOMENGOVÁ, A. a kol. 2011. Metakognitívne stratégie rozvíjajúce procesy učenia sa žiakov. Metodicko-pedagogické centrum Bratislava, 2011. 60 s. ISBN 978-80-8052-372-5
ŠTEFKOVÁ, G. a kol., 2023. Rozvoj kritického myslenia vo vzdelávaní zdravotníckych profesií. [online] 2023. [cit. 2024-04-27] Dostupné na internete: https://unibook.upjs.sk/img/cms/2023/lf/rozvoj-kritickeho-myslenia-vo-vzdelavanizdravotnickych-profesii.pdf
KOSTURKOVÁ, M., FERENCOVÁ, J., 2019. Stratégie rozvoja kritického myslenia. Wolters Kluwer. 2019. 236 s. ISBN 078-80-571-0049-2.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
KOMPLEXNÉ VZDELÁVANIE BUDÚCICH INŽINIEROV: TRÉNING MÄKKÝCH ZRUČNOSTÍ PROSTREDNÍCTVOM PREZENTÁCIE
EMPOWERING FUTURE ENGINEERS: SOFT SKILLS TRAINING THROUGH PRESENTATION
Daniela Sršníková – Ivana Pobočíková – Božena Dorociaková
Abstrakt
V ostatných rokoch sa na trhu práce čoraz viac zdôrazňuje dôležitosť mäkkých zručností v kombinácii s odbornými znalosťami u absolventov technických univerzít. Tento trend je posilňovaný faktormi, ako sú špecializácia, automatizácia a robotika, ktoré vyžadujú väčšiu flexibilitu, kreativitu, kritické myslenie, schopnosť pracovať v tíme a efektívne komunikovať. Tento článok predstavuje prípadovú štúdiu realizovanú na Strojníckej fakulte Žilinskej univerzity, ktorá zahŕňa všetky študijné programy na inžinierskom stupni. Štúdia sa zameriava na rozvoj mäkkých zručností prostredníctvom prezentácií, pričom sme pripravili sériu krátkych workshopov na zlepšenie konkrétnych zručností. Cieľom bolo zistiť, či je možné prostredníctvom týchto workshopov a efektívnej spätnej väzby rozvinúť vybrané aspekty prezentačných schopností. Zároveň sme sa zamerali na identifikáciu konkrétnych mäkkých zručností, ktoré prispievajú k zlepšeniu prezentácií. Opíšeme priebeh prípadovej štúdie, ciele jednotlivých workshopov a výsledky získané komparatívnou analýzou.
In recent years, the job market has increasingly emphasized the importance of combining soft skills with technical expertise for graduates of technical universities. This trend is driven by factors such as specialization, automation, and robotics, which require greater flexibility, creativity, critical thinking, teamwork, and effective communication. This article presents a case study conducted at the Faculty of Mechanical Engineering at the University of Žilina, encompassing all master study programs. The study focuses on developing soft skills through presentations, where we organized a series of short workshops aimed at enhancing specific skills. The objective was to evaluate whether these workshops, coupled with effective feedback, could improve selected aspects of presentation skills. Additionally, we aimed to identify the specific soft skills that contribute to better presentations. In this article, we will outline the case study process, the goals of each workshop, and the results obtained from a comparative analysis.
V ostatných rokoch sme svedkami trendu, ktorý naznačuje zmeny v očakávaniach a požiadavkách pracovného trhu na absolventov Strojníckej fakulty Žilinskej univerzity. Faktory ako úzka špecializácia, narastajúca automatizácia a nasadenie robotov ako náhrady za ľudskú pracovnú silu ovplyvňujú nielen požiadavky na odborné zručnosti, ale čoraz viac aj na flexibilitu, tvorivosť, kritické myslenie, schopnosť práce v tíme, interkultúrnu
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
komunikáciu a predovšetkým schopnosť prezentovať svoje myšlienky, projekty a zámery spoločnosti (Nilsson, 2010). Tieto schopnosti sa často označujú ako „soft skills“ – anglický výraz, ktorý sa prekladá do slovenčiny ako „mäkké zručnosti“.
Mäkké zručnosti zohrávajú kľúčovú úlohu aj pri výučbe odborného anglického jazyka na terciálnom stupni, pretože podporujú nielen jazykové schopnosti, ale aj celkový osobnostný a profesionálny rozvoj študentov. Goleman (1995) definuje mäkké zručnosti ako schopnosti spojené s emočnou inteligenciou, vrátane sebauvedomenia, sebaovládania, empatie, motivácie a sociálnych zručností. V kontexte výučby odborného anglického jazyka sú tieto zručnosti dôležité pre rozvoj efektívnej medziľudskej komunikácie, pretože takáto komunikácia si vyžaduje nielen gramatickú a lexikálnu správnosť, ale aj schopnosť aktívne počúvať, prezentovať, prispôsobiť sa rôznym komunikačným situáciám a prejavovať kultúrnu citlivosť.
Na druhej strane Dewey (1933) zdôrazňoval význam reflexívneho myslenia a schopnosti riešiť problémy. Mäkké zručnosti podľa neho zahŕňajú kritické myslenie, tvorivosť a schopnosť aplikovať teoretické znalosti v praxi. Na základe tohto pohľadu môžeme predpokladať, že mäkké zručnosti prispievajú k dynamickej a interaktívnej výučbe, počas ktorej študenti aktívne participujú na diskusiách, projektových úlohách a skupinových aktivitách. Tým sa zvyšuje sebavedomie študentov pri používaní odborného anglického jazyka v reálnych.
Princová (2016) a Lippmanová (2015) zdôrazňujú význam týchto zručností ako mosta medzi pracovným a osobným životom. Podľa nich tieto zručnosti umožňujú jednotlivcom byť úspešným nielen v práci, ale aj vo svojom osobnom živote. Definujú mäkké zručnosti ako osobné kompetencie, ktoré na rozdiel od tvrdých zručností, posúvajú ľudí vpred a umožňujú im využiť svoj potenciál. Zastávame názor, že mäkké zručnosti sú aplikovateľné v rôznych oblastiach a dopĺňajú technické, pracovné a akademické zručnosti, preto je nevyhnutné ich rozvíjať aj v rámci technických študijných programov.
Zamestnávatelia v žilinskom regióne, ako napríklad Schaeffler a KIA, čoraz častejšie hľadajú kandidátov, ktorí sú schopní rýchlo sa prispôsobiť meniacim sa podmienkam a efektívne riešiť problémy. Mäkké zručnosti sa preto stávajú kľúčovými nielen pri nástupe do zamestnania, ale aj pri kariérnom raste a dlhodobom úspechu v rámci firmy. Počas formálnych stretnutí garantov študijných odborov s vedením a personálnymi manažérmi týchto podnikov jednoznačne vyplynula potreba rozvoja mäkkých zručností. Schopnosť prezentovať jasne a presvedčivo v anglickom jazyku vnímajú za kľúčovú, pretože dobrá
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
prezentácia môže byť rozhodujúcim faktorom pri získavaní nových projektov a zákazníkov.
Avšak je nevyhnutné si uvedomiť, že táto schopnosť nie je výsledkom pasívneho osvojenia si faktov a vedomostí, ale vyžaduje si zmysluplný praktický tréning.
V tomto kontexte sa otvára otázka, ako a kde by mali študenti technických univerzít získať tieto zručnosti, a akú úlohu v ich rozvoji zohráva fakulta. V tomto článku popíšeme prípadovú štúdiu realizovanú na Strojníckej fakulte Žilinskej univerzity vo všetkých študijných programoch na inžinierskom stupni. Zamerali sme sa na rozvoj mäkkých zručností prostredníctvom prezentácií. Pripravili sme sériu krátkych workshopov zameraných na zlepšenie konkrétnych mäkkých zručností. Úlohou študentov bolo pripraviť 15-minútovú prezentáciu v anglickom jazyku na ľubovoľnú odbornú tému v zimnom a letnom semestri.
Cieľom prípadovej štúdie bolo zistiť, či prostredníctvom krátkych workshopov a efektívnej spätnej väzby dokážeme rozvinúť nami vybrané aspekty prezentácie. Štúdia sa zamerala na identifikáciu konkrétnych mäkkých zručností, ktoré prispievajú k zlepšeniu prezentačných schopností.
1
WORKSHOPY
A ICH CIELE
V rámci workshopov sa študenti oboznámili s teoretickými základmi prezentácie, ako aj s praktickými radami na udržiavanie pozornosti publika a ako komunikovať kľúčové myšlienky jasne a presvedčivo. Praktický tréning zahŕňal krátke simulované prezentácie
v skupinách, počas ktorých mali študenti možnosť aplikovať naučené techniky v kontrolovanom prostredí. Táto časť tréningu bola doplnená o konštruktívnu spätnú väzbu, ktorá bola poskytovaná nielen učiteľom, ale aj spolužiakmi, čo umožnilo študentom získať rôznorodé pohľady na svoje výkony a identifikovať oblasti na zlepšenie. Pripravili sme šesť workshopov, ktoré sa sústredili na rozvíjanie mäkkých zručností. V tomto článku budeme prezentovať ciele a zistenia z prvých troch workshopov.
Cieľom prvého workshopu bolo prezentovať študentom dôležitosť očného kontaktu a ďalších komunikačných techník pri vystupovaní pred publikom. V dnešnom uponáhľanom svete, kde je pozornosť nestála, je schopnosť udržať pozornosť publika kľúčová pre úspech každej prezentácie. Okrem očného kontaktu boli v rámci workshopu predstavované aj ďalšie techniky, ako je dynamická hlasová modulácia, gestikulácia a využitie priestoru. Tieto komunikačné prostriedky majú za cieľ nielen udržať pozornosť publika, ale aj zvýšiť zapamätateľnosť prezentácie a zlepšiť celkový dojem, ktorý zanechá prezentujúci. Praktické aktivity boli zamerané na zlepšenie verbálnej a neverbálnej komunikácie, vrátane gestikulácie a intonácie hlasu.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Zámerom druhého workshopu bolo predstaviť študentom koncept, ktorého cieľom je osvojiť si pravidlo troch, podľa ktorého sú myšlienky alebo koncepty prezentované v skupinách po troch pútavejšie, zapamätateľnejšie a presvedčivejšie (Barry, 2018). Praktické úlohy boli zamerané na tvorbu slidu dodržiavajúc pravidlo troch a následnú mini prezentáciu pred spolužiakmi, ktorí poskytli bezpečné prostredie na získanie spätnej väzby.
Tretí workshop bol venovaný tvorbe prehľadných a zrozumiteľných slidov, ktoré sú kľúčové pre jasnú a efektívnu komunikáciu. Študenti sa oboznámili s princípmi dizajnu prehľadných a vizuálne príťažlivých prezentácií, ktoré podporujú verbálnu časť prejavu a zlepšujú pochopenie prezentovaného obsahu. Cieľom tohto workshopu bolo nechať študentov objaviť spôsoby, ako vytvárať vizuálne príťažlivé a efektívne slidy, pričom im bolo vysvetlené pravidlo 6x6 a ďalšie dizajnové princípy. Praktické aktivity zahŕňali tvorbu vlastných slidov a ich prezentáciu pred spolužiakmi s následnou spätnou väzbou.
Každý workshop bol koncipovaný tak, aby poskytol študentom konkrétne aplikovateľné zručnosti, pričom využíval interaktívne a praktické metódy výučby. Spätná väzba od študentov po každom workshope bola veľmi pozitívna a naznačovala, že tento prístup významne prispel k rozvoju ich mäkkých zručností.
2 METODOLÓGIA PRÍPADOVEJ ŠTÚDIE
2.1 Participanti
Do štúdie sa zapojili študenti zo všetkých študijných programov na inžinierskom stupni Strojníckej fakulty. Celkový počet účastníkov bol 95, ktorí boli rozdelení do menších skupín. V každej skupine sa vytvorili tri podskupiny, ktoré poskytovali spoločnú spätnú väzbu na vypočuté prezentácie, a to na základe pripraveného hodnotiaceho hárku zameraného na mäkké zručnosti používané pri prezentáciách. Tento prístup zabezpečil dostatočnú individuálnu spätnú väzbu pre každého prezentujúceho a sústredenú pozornosť počas celého prezentovania.
2.2 Ciele a metodika prípadovej štúdie
Študenti boli požiadaní, aby si pripravili a prezentovali 15-minútovú prezentáciu v anglickom jazyku na odbornú tému podľa vlastného výberu. Prezentácie sa konali počas hodín Anglického jazyka pre strojárov. Každý študent prezentoval dvakrát počas akademického roka, v zimnom a letnom semestri.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Cieľom zimného semestra bolo zistiť, ktoré mäkké zručnosti študenti považujú za najmenej rozvinuté a vnímajú potrebu ich zlepšiť. V rámci tohto semestra každý študent prezentoval jednu odbornú tému v anglickom jazyku. Úlohou každej skupiny bolo vyzdvihnúť tri pozitíva vypočutej prezentácie a odporučiť tri zlepšenia. Súčasne každá prezentácia bola hodnotená na základe hodnotiaceho hárku s tvrdeniami ohľadom použitia mäkkých zručností. Ak študent mäkkú zručnosť zo zoznamu použil, tak mu bola udelená hodnota 1. Ak nie, bola udelená hodnota 0. Tieto zistenia nám poskytli cenné informácie, ktoré sme využili pri plánovaní vzdelávacích workshopov v letnom semestri.
Počas prvého mesiaca v letnom semestri prebiehali workshopy, ktoré boli navrhnuté tak, aby pomohli študentom zlepšiť konkrétne mäkké zručnosti. Témy jednotlivých workshopov vznikli na základe odporúčaní od študentov zo zimného semestra a dát získaných z hodnotiacich hárkov od jednotlivých skupín. Tento prístup zabezpečil, že workshopy boli cielené a zamerané na skutočné potreby študentov. Po ukončení workshopov boli študenti opäť požiadaní, aby pripravili prezentáciu v rovnakom časovom rozsahu s dôrazom na implementovanie vedomostí a praktických skúseností získaných počas workshopov.
Pri hodnotení prezentácií v letnom semestri sme použili rovnakú metodiku ako v zimnom semestri, čo nám umožnilo konzistentne porovnávať výsledky a hodnotiť pokrok študentov. Táto metodika zahrňovala systematické hodnotenie jednotlivých prezentácií podľa preddefinovaných kritérií, ktoré zahŕňali aspekty ako udržanie pozornosti publika, dodržanie pravidla troch, prehľadnosť a vizuálnosť slidov. Na základe týchto hodnotení sme vytvorili dva súbory dát: jeden zo zimného semestra a druhý po realizácii vzdelávacích workshopov v letnom semestri. Tento prístup nám umožnil detailne sledovať zmeny a pokrok v rozvoji mäkkých zručností študentov. Do štatistického spracovania údajov boli vybraní len tí študenti, ktorí absolvovali obe prezentácie a všetky vzdelávacie workshopy. Celkový počet študentov, ktorí splnili tieto kritériá bol 83. Štatistické spracovanie údajov zahŕňalo porovnanie priemerných skóre z jednotlivých hodnotení pred a po absolvovaní workshopov. Týmto spôsobom sme zabezpečili, že analyzované dáta budú relevantné a reflektujú reálny vplyv vzdelávacích workshopov na zlepšenie prezentačných zručností.
2.3 Test rovnosti parametrov dvoch binomických rozdelení
Na zistenie rozdielov v mäkkých zručnostiach medzi zimným a letným semestrom použijeme test rovnosti parametrov dvoch binomických rozdelení. Predpokladáme, že počet
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
kladných odpovedí je v letnom semestri vyšší, a preto zvolíme jednostranný test (ľavostranná alternatíva). Testujeme hypotézu
Testovacia štatistika
kde
sú rozsahy výberov
predstavuje počet „úspechov“ v 1 výbere
predstavuje počet „úspechov“ v 2 výbere
sú odhady pravdepodobnosti nastatia „úspechu“
Nulovú hypotézu zamietame na hladine významnosti ak platí , kde je kritická hodnota normovaného normálneho rozdelenia , resp. zamietame, ak platí
Interval spoľahlivosti pre rozdiel parametrov dvoch binomických rozdelení.
Hladina významnosti sa zvolila α=0,05.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Tabuľka 1 Vplyv workshopov na rozvoj mäkkých zručností
p-hodnota 95% interval spoľahlivosti pre rozdiel
Pretože p-hodnota je menšia ako 0,05, zamietame nulovú hypotézu H0,ktorá tvrdí, že nie je žiadny rozdiel medzi počtom kladných odpovedí v zimnom a letnom semestri. Namiesto toho prijímame alternatívnu hypotézu H1, ktorá naznačuje, že v letnom semestri je viac kladných odpovedí.
Interval spoľahlivosti pre rozdiel medzi podielmi kladných odpovedí v zimnom a letnom semestri neobsahuje nulu a jeho koncové body sú záporné čísla. Toto napovedá, že podiel kladných odpovedí v zimnom semestri ( ) je menšia než podiel kladných odpovedí v letnom semestri. Počet pozitívnych odpovedí v letnom semestri je vyšší.
Táto praktická interpretácia znamená, že vzdelávacie workshopy, ktoré boli zavedené v letnom semestri, mali pozitívny vplyv na zlepšenie vybraných mäkkých zručností študentov.
Zvýšený počet kladných odpovedí v letnom semestri naznačuje, že študenti vykazovali lepšie výsledky v hodnotených oblastiach, ako sú udržanie pozornosti publika, dodržanie pravidla troch, prehľadnosť a vizuálnosť slidov.
Tieto výsledky nám poskytujú dôkazy o efektivite realizovaných vzdelávacích workshopov. Študenti, ktorí absolvovali workshopy, preukázali zlepšenie vo vybraných aspektoch mäkkých zručností, čo im pomôže nielen v akademickom prostredí, ale aj v ich budúcich profesionálnych kariérach. V nasledujúcej podkapitole rozoberieme jednotlivé aspekty.
3 DISKUSIA
3.1 Očný kontakt
Očný kontakt je kľúčovým prvkom úspešnej prezentácie schopným vytvárať osobnú a emocionálnu väzbu medzi prezentujúcim a publikom. Koncentruje pozornosť poslucháčov, zapája ich do prezentácie a zvyšuje dôveru voči rečníkovi. Navyše, umožňuje prezentujúcemu analyzovať reakcie publika a prispôsobiť svoje vystupovanie podľa ich
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
potrieb a záujmov. Schopnosť udržiavať očný kontakt je preto nevyhnutná pre efektívne prezentovanie.
Na začiatku prípadovej štúdie sme predpokladali, že študenti inžinierskeho stupňa sú už dostatočne zrelí na udržiavanie očného kontaktu. Avšak už prvé prezentácie ukázali, že náš predpoklad bol nesprávny. Z grafu 1 je zrejmé, že počas zimného semestra až 76 % študentov udržiavalo očný kontakt len s vyučujúcim, ignorujúc spolužiakov, čo výrazne znižovalo ich pozornosť a ochotu počúvať prezentujúceho.
Graf 1 Porovnanie očného kontaktu s vyučujúcim a s celým publikom v zimnom a letnom semestri
Prezentujúci by mal byť schopný čítať reakcie svojho publika a prispôsobiť sa ich potrebám a záujmom, aby dosiahol maximálny účinok svojej prezentácie. Po absolvovaní prvého workshopu si študenti uvedomili dôležitosť očného kontaktu s celým publikom, a 95 % z nich dokázalo počas svojej druhej prezentácie udržať očný kontakt nielen s učiteľom, ale aj s celým publikom. Zvyšných 5 % študentov sa nezlepšilo. Títo študenti patrili do skupiny introvertov, pre ktorých bola táto úloha podľa ich slov absolútnym vystúpením z komfortnej zóny.
3.2 Triumf troch
Pravidlo troch je starodávny koncept, ktorý siaha až do starovekého Ríma, kde bol známy ako omne trium perfectum, čo v preklade znamená "všetko, čo prichádza v trojiciach, je dokonalé" (Barry, 2018). Využitím sily triád môžu prezentujúci zvýšiť efektívnosť svojich posolstiev a urobiť ich zapamätateľnejšími pre svoje publikum. Preto sme sa počas workshopu s názvom Triumf troch rozhodli ukázať študentom, aké dôležité je sústrediť obsah
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
prezentácie okolo troch hlavných bodov, čím poskytujú jasný rámec, ktorý pomáha poslucháčom sledovať prezentáciu a zapamätať si kľúčové závery.
V zimnom semestri pravidlo troch nepoužil žiaden študent. To naznačuje, že tento koncept nebol pre študentov známy. Avšak po realizácii druhého workshopu
sa ukázalo, že študenti začali chápať silu triád a ich význam v reálnom živote. Po absolvovaní workshopu 45% študentov dokázalo vhodne použiť pravidlo troch počas svojich prezentácií. Tieto prezentácie patrili medzi najlepšie hodnotené v rámci jednotlivých skupín. Pravidlo troch predstavuje jednoduchý, no efektívny nástroj na zlepšenie komunikácie a prezentácie. Študenti nielenže začali pravidlo troch chápať, ale aj ho úspešne implementovať, čo je sľubný krok k ich ďalšiemu osobnému a profesijnému rozvoju.
3.3 Kritické myslenie a vyvážené využitie pravidla 6x6
Prehľadnosť a vizuálnosť slidov v prezentácii sú kľúčové pre efektívne odovzdanie informácií a udržanie pozornosti publika. V tejto súvislosti je užitočné dodržiavať pravidlo 6x6, ktoré odporúča na jeden slide uviesť maximálne šesť riadkov textu, pričom každý riadok by mal obsahovať najviac šesť slov. Toto pravidlo pomáha predchádzať preťaženiu informáciami a zaisťuje, že prezentácia zostáva stručná a zrozumiteľná. Vizuálne prvky, ako sú obrázky, grafy a infografiky, môžu ešte viac zvýšiť pochopenie a zapamätanie si kľúčových bodov. Prezentácia by tak mala byť harmonickým spojením textu a vizuálnych prvkov, ktoré spoločne tvoria jasnú a pútavú správu.
Graf 2 demonštruje, že počas zimného semestra len 33% študentov bolo schopných efektívne vytvárať prezentácie s prehľadnými slidmi. Naopak, až 67% študentov malo tendenciu zapĺňať väčšinu slidov súvislým textom, čo viedlo k neprehľadnosti a sťažovalo poslucháčom vnímanie obsahu. Tento stav poukazuje na nedostatok zručností v oblasti dizajnu a prezentácie informácií medzi študentmi. Po absolvovaní tretieho workshopu však došlo k výraznému zlepšeniu. Až 96% študentov bolo schopných vytvárať prezentácie so zrozumiteľnými a prehľadnými slidmi, dodržiavajúc pravidlo 6x6 a efektívne využívajúc vizuálne prvky.
Graf 2 Porovnanie vizuálnosti prezentácií v zimnom a letnom semestri
Je dôležité poznamenať, že študenti počas workshopu dokázali uplatniť kritické myslenie a uvedomili si, že aplikácia pravidla 6x6 na všetky slidy by mohla viesť k monotónnej prezentácii. Toto uvedomenie je kľúčové, pretože efektívna prezentácia by mala byť nielen zrozumiteľná, ale aj vizuálne zaujímavá a dynamická. Preto študenti začali kombinovať rôzne typy slidov, čím zvýšili atraktivitu svojich prezentácií bez straty na prehľadnosti a zrozumiteľnosti. Významný rozdiel v tvorbe prezentácií medzi zimným a letným semestrom ukazuje na efektivitu praktických workshopov, pričom 63% zlepšenie signifikantne potvrdzuje ich prínos v zlepšovaní mäkkých zručností študentov.
ZÁVER
Zistenia prípadovej štúdie ukazujú, že očný kontakt, pravidlo troch a pravidlo 6x6 zohrávajú kľúčovú úlohu v úspešných prezentáciách. Spočiatku sme predpokladali, že študenti prirodzene udržiavajú očný kontakt, no zistili sme, že väčšina z nich sa sústreďuje len na učiteľa, čo znižuje interakciu s publikom. Tento nedostatok očného kontaktu viedol k nižšej angažovanosti publika a negatívne ovplyvnil celkový dojem z prezentácie. Po prvom workshope sa situácia zlepšila, keď 95 % študentov dokázalo udržiavať očný kontakt s celým publikom. To potvrdzuje, že cielene zamerané workshopy môžu efektívne zmeniť správanie a zvýšiť kvalitu prezentácií.
Pravidlo troch, predstavené na druhom workshope, bolo efektívne a 45 % študentov ho úspešne implementovalo, čo výrazne zlepšilo štruktúru a prehľadnosť ich prezentácií, čím boli pútavejšie pre publikum. Pravidlo 6x6, aplikované po treťom workshope, pomohlo 96 % študentov vytvárať jasné a vizuálne príťažlivé slidy. Kombinácia rôznych typov slidov
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
zvýšila atraktivitu prezentácií bez straty prehľadnosti, čo dokazuje, že študenti dokázali uplatniť kritické myslenie pri tvorbe prezentácií.
Celkovo tieto workshopy výrazne zlepšili prezentačné zručnosti študentov, čo dokazuje zlepšenie kvality prezentácií medzi zimným a letným semestrom. Plánujeme v nich pokračovať, pretože zvýšili nielen úroveň prezentácií, ale tiež prispeli k osobnému a akademickému rastu študentov, čo im poskytuje cenné zručnosti pre ich budúce kariéry. Nasledujúce workshopy sa budú zameriavať na rozvoj metód a techník na zvýšenie interaktivity počas prezentácií, vrátane otázok, diskusií a interaktívnych cvičení.
Príspevok bol vytvorený s podporou projektu KEGA 029ŽU-4/2022 Implementácia princípov blended learningu do výučby predmetu Numerické metódy a štatistika.
LITERATÚRA
BARRY, P. 2018. The Rule of Three [online] 2018. [cit. 2024-06-12] Dostupné na internete: https://repository.law.umich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3296&context=articles
DEWEY, J. 1933. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. [online] 1933. [cit. 2024-06-12] Dostupné na internete: https://bef632.wordpress.com/wp-content/uploads/2015/09/dewey-how-we-think.pdf
DOROCIAKOVÁ, B., POBOČÍKOVÁ, I. 2010. Zbierka úloh z pravdepodobnosti a matematickej štatistiky. Žilina: Žilinská univerzita, 2010. s.231. ISBN 978-80-554-0230-7
GOLEMAN, D. 1995. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books. [online] 1995. [cit. 2024-06-12] Dostupné na internete: https://asantelim.wordpress.com/wp-content/uploads/2018/05/daniel-goleman-emotionalintelligence.pdf
LIPPMAN, L., RYBERG, R., CARNEY, R., MOORE, K. 2015. Key “Soft Skills” that Foster Youth Workforce Success: Toward a Consensus across Fields Child Trends [online] 2015. [cit. 2024-06-12] Dostupné na internete: http://www.childtrends.org/wpcontent/uploads/2015/06/2015-24AWFCSoftSkillsExecSum.pdf
NILSSON, S. 2010. Enhancing individual employability: the perspective of engineering graduates. Education + Training, [online] 2010. [cit. 2024-06-12] Dostupné na internete: https://doi.org/10.1108/00400911011068487
PRINCE, E. 2016. 7 měkkých dovedností, které vás posunou kupředu. Brno: BizBooks, 2016. s. 256. ISBN 978-80-265-0451-1
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte
PREKLADATEĽSKÝ PROBLÉM AKO NÁSTROJ ROZVÍJANIA
PREKLADATEĽSKEJ KOMPETENCIE VO VÝUČBE NA VŠ 1
PREKLADATEĽSKÝ PROBLÉM AKO NÁSTROJ ROZVÍJANIA
PREKLADATEĽSKEJ KOMPETENCIE VO VÝUČBE NA VŠ
Szilárd Sebők
Abstrakt
Vo svojom príspevku sa venujem praktickým otázkam rozvíjania prekladateľskej kompetencie študentov na vysokých školách. Na základe jedného príkladu z vlastnej pedagogickej a prekladateľskej praxe opisujem spôsob, ako môžeme zefektívniť rozvíjanie prekladateľských kompetencií študentov VŠ. Ako prostriedok na to používam prekladateľské problémy, ktoré majú študenti prekladateľstva vyriešiť. V príspevku poukazujem na to, že spoločné porovnanie a vyhodnotenie jednotlivých riešení pomôžu študentom si uvedomovať rôznorodosť a úskalia prekladateľských postupov; vyučujúcemu zas šetria čas, pretože nemusí jednotlivo opravovať a komentovať všetky preklady, ale na základe spoločnej diskusie o riešeniach si študenti dokážu urobiť závery sami.
Kľúčové slová: preklad, kompetencia, maďarčina, prekladateľské problémy
Abstract
In my paper, I address the practical issues of developing students' translation competence in higher education. Based on one example from my own teaching and translation practice, I describe how we can make the development of translation competence of university students more effective. I use translation problems that students are asked to solve. In the paper, I point out that comparison and evaluation of individual solutions make students to be aware of the variability and pitfalls of translation practices; moreover, working with their solutions save time for the lecturer, because he or she does not have to individually correct and comment on all the translations, but on the basis of the discussion about the solutions, the students are able to draw conclusions on their own.
Počas piatich rokov, ktoré som strávil učením prekladateľských predmetov na Katedre maďarského jazyka a literatúry Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave, som sa dopracoval k identifikácii dvoch praktických problémov týkajúcich sa vyučovania prekladu. Po prvé, nie je dostatok praktických predmetov pre študentov, a po druhé, aj keď je niektorý predmet praktického typu, nie je možné zabezpečiť rovnako obsiahlu spätnú väzbu
1 Tento príspevok vznikol s použitím výsledkov z mojich dvoch predchádzajúcich publikácií (Sebők 2022, 2023). Ide o ich prepracovanú a aktualizovanú verziu.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
pre každého začínajúceho prekladateľa a tým adekvátne prispieť k rozvoju ich prekladateľských kompetencií.
O prvom probléme by asi ktokoľvek z mojich študentov mohol dlho rozprávať. Ale zrejme sa to netýka len mojich študentov. O tom, že nejde o lokálny problém, svedčí aj prieskum z roku 2019, ktorý zisťoval postoje študentov druhého ročníka magisterského štúdia k odboru prekladateľstvo a tlmočníctvo (OPT) na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre, na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici, na Prešovskej univerzite a na Univerzite Komenského (Šveda, 2020). Na detailné predstavenie výsledkov prieskumu tu nie je priestor, ale vo všeobecnosti sa dá skonštatovať, že bez ohľadu na to, či sa pozeráme na postoje spokojných alebo nespokojných študentov, je zhoda v tom, že by väčšina chcela menej všeobecných a teoretických predmetov, resp. oveľa viac praktických predmetov.
Čo sa týka druhého problému súvisiaceho s poskytovaním dostatočného množstva spätnej väzby, asi jeho podstatu nikto nesformuloval tak výstižne ako Klaudy, podľa ktorej „jeden semester pozostáva z 12-14 stretnutí, čo aj v najlepšom prípade znamená 12-14 opravených prekladov. To je pre vyučujúceho veľa a pre študenta málo“ (Klaudy 2018, 6; vlastný preklad).
Na základe toho teda otázka znie, ako sa dá študentom poskytnúť čo najviac praktických prekladateľských cvičení s priamou spätnou väzbou. Vo svojom príspevku sa pokúsim dať odpoveď na túto otázku prostredníctvom konkrétneho príkladu z vlastnej pedagogickej praxe. Na základe neho zároveň načrtnem koncepciu, ktorá môže byť nápomocná pri výbere ďalších prekladateľských cvičení a pri organizácii vyučovacieho procesu. Začnem s dvomi zásadami, ktorými sa pri pripravovaní prekladateľských cvičení riadim.
1 DVE ZÁSADY TVORBY PREKLADATEĽSKÝCH ZADANÍ
V prvom rade je potrebné vysvetliť, čo v tomto texte rozumieme pod pojmom prekladateľské cvičenie. Znamená to iba neustále prekladanie a neustále opravovanie textov? Samozrejme, nechcem spochybniť legitimitu takéhoto postupu. Ale ak otázkou je zefektívnenie prekladateľskej praxe, zdá sa mi, že je užitočnejšie, ak pod pojmom prekladateľské cvičenie budeme rozumieť skôr riešenie prekladateľských problémov. Tento prístup má tú výhodu, že „vyhrocuje“ prekladateľskú situáciu a „zaostruje“ pozornosť
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
prekladateľa na nejaký vybraný prekladateľský problém 2, ktorý zvyčajne vyžaduje vyššiu mieru kreativity a odbornosti ako iné časti toho istého textu alebo iný text. Ide o dôležitú zmenu perspektívy, pretože samotné prekladanie prestáva byť prvoradým cieľom. Zameriavame sa na prekladateľský problém, ktorého riešenie prirodzene prináša so sebou aj prekladateľskú činnosť. Úlohou vyučujúceho však prestáva byť zadávanie čo najväčšieho
množstva prekladateľských cvičení. Jeho úlohou je, aby študentov „dostal“ do rôznorodých prekladateľských problémov, a tým im pomohol rozvíjať schopnosť ich riešenia
V praxi to vyzerá nasledovne: vyučujúci si v rámci svojej prekladateľskej činnosti vyberie texty, v ktorých našiel nejakú zaujímavosť, o ktorej si myslí, že jej preloženie ukrýva v sebe určité ponaučenie, vďaka ktorému študenti dokážu získať nejakú novú skúsenosť.
Vybraný text poskytne študentom ako zadanie, ale keďže niekedy ide o pomerne dlhé texty, ktoré aj tak nebude môcť prekontrolovať, stačí vyznačiť tie odseky, v ktorých je vybraný prekladateľský problém ukrytý. (Študenti si môžu prečítať celý text, no nemusia všetko prekladať, stačí tie časti, ktorým sa na hodine chceme detailnejšie venovať.) Vybraný text, resp. jeho časť teda pošleme študentom na preklad bez bližšej špecifikácie úlohy. Zadania sa pošlú naspäť ešte pred vyučovacou hodinou tak, aby ich vyučujúci mohol skontrolovať a sumarizovať do jedného dokumentu. Ak nemáme veľa študentov, je pre lepšiu priehľadnosť dobré, ak sú všetky zadania v stĺpikoch vedľa seba tak, aby sa mohli jednotlivé riešenia ľahko porovnať. Ak máme viac študentov, môžeme vyselektovať toľko prác, koľko „stĺpikov“ sa nám zmestí vedľa seba na obrazovku. Predpripravený prehľad prekladov môžeme ukázať študentom formou prezentácie.
Zvolené prekladateľské problémy môžeme tematicky usporiadať a jednotlivé úlohy môžu byť súčasťou nejakého tematického bloku. Na začiatku hodiny môžeme zhrnúť tému, ktorú v ďalšej časti hodiny budeme ilustrovať predpripravenými zadaniami. Napríklad keď preberáme tému tzv. translationese, teda charakteristických znakov jazyka preložených textov (porov. Klaudy 2007: 363, Klaudy 2003: 18), môžeme študentom dať úlohy, ktoré sú zamerané na porovnávanie prekladov a „autentických textov“ (porov. nižšie). Prezentovanú tému teda konfrontujeme s prekladateľskými riešeniami študentov, pričom porovnávame rôzne riešenia prekladateľských problémov. Navyše, ak existuje oficiálny preklad zadania,
2 Pod pojmom prekladateľský problém rozumiem rôzne javy, ktoré sú výzvou pre prekladateľa. Patria sem sčasti aj prekladateľské chyby (k ich typológii pozri Klaudy 2005).
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
študentské preklady môžeme porovnať aj s textom, ktorý vytvoril zrejme nejaký skúsený prekladateľ. 3
Výhodou tejto metódy je, že študenti prídu na hodinu s určitou dobrou alebo zlou skúsenosťou, ktorú získali počas prekladania, a tým sú prirodzene zainteresovaní, čo sa týka spôsobu preloženia zadaného textu. Všetci môžu prispieť k riešeniu daného problému. Preto sú aj zvedaví, ako ostatní, príp. oficiálny prekladateľ vyriešil daný problém. Zoznamujú sa s rôznymi spôsobmi prekladania, s ich výhodami a nevýhodami, rozširujú si svoj obzor, a najčastejšie oni sami si dokážu vyhodnotiť vlastný postup, bez toho, aby sa mal vyučujúci každému študentovi osobitne venovať a explicitne sformulovať nejaké hodnotenie.
Pri zvolenom prekladateľskom probléme sa dá samozrejme venovať aj iným otázkam, ktoré sa týkajú stavby vety, tvorby textu, terminológie, pravopisu či typografie. Závisí to iba od časového rámca, ktorý máme k dispozícii. Prvoradým cieľom však je, aby sme vytvorili čo najviac priestoru na riešenie čo najrôznejších prekladateľských problémov. To je prvá zásada pri tvorbe prekladateľských cvičení.
Okrem tejto zásady je potrebná aj ďalšia, ktorá je založená na tom, aby teoretické otázky prekladu boli vždy spojené s konkrétnou praxou. To znamená, že potrebujeme dať také zadania, vďaka ktorým študenti dokážu vyskúšať „na vlastnej koži“, čo znamená nejaký translatologický pojem, príp. je dobré cielene „vyprovokovať“ určité chybné prekladateľské postupy z ich strany. Napríklad keď hovoríme o tom, že „kontext určuje rozhodnutia prekladateľov“, tak im môžeme dať preložiť text bez kontextu, čo predvídateľne vyvolá určité nedorozumenia v texte. Cieľom takejto úlohy je poučiť sa z vlastných chýb a uvedomiť si, že bez poznania kontextu nie je možné prijať zodpovedné prekladateľské rozhodnutie.
Z vyššie uvedeného vyplýva, že proces neustáleho prekladania a opravovania je dobré nahradiť zadaniami, ktoré sú zamerané na riešenie určitých prekladateľských problémov. Tieto zadania vytvárajú priestor pre nevydarené či diskutabilné prekladateľské postupy a na získanie skúseností s teoretickými pojmami. V nasledovnej časti príspevku sa pokúsim tieto východiská ilustrovať na konkrétnom príklade.
2 PRÍKLAD NA ILUSTRÁCIU „JAZYKA“ PREKLADU
Cieľom nasledovného príkladu je, aby pomohol študentom si uvedomiť, čo je rozdiel medzi autentickým, originálnym textom v pôvodnom jazyku a prekladom v tom istom jazyku,
3 Na porovnanie často používam preložené správy, ktoré boli vydané zahraničnou redakciou Tlačovej agentúry Slovenskej republiky v rámci maďarského servisu. Takto totiž ľahko viem nájsť slovenský zdrojový text.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
tzn. pomáha im rozoznať jazykovú charakteristiku tzv. „prekladčiny“ (translationese) a vedie ich k tomu, aby nevydávali z rúk texty, z ktorých cítiť, že sú prekladmi (porov. Klaudy, 1999, 116–117, 2012).
Toto zadanie sa skladá z dvoch fáz. Jedna fáza nadväzuje na druhú, ale je možné ich oddeliť, a použiť ich aj ako samostatné cvičenia. Prvú časť skôr u pokročilých a druhú skôr u začiatočníkov.
Prvá fáza je o preklade a tvorbe textov. Študentov rozdelíme na dve skupiny. Prvá dostane za úlohu, aby preložila jednu správu zo slovenčiny do maďarčiny 4, konkrétne program Komárňanských dní. Opis úlohy je jednoduchý: preložte uvedený text podľa svojich najlepších schopností! 5 Druhá skupina dostane namiesto originálneho textu iba výťah všetkých informácií a všetky citované časti v texte. Jej úlohou je, aby na základe poskytnutých informácií a textov (v slovenčine) napísali správu o tomto podujatí v maďarčine. 6
Pri výbere textu som zohľadňoval, aby daná správa neposkytovala informácie o vážnych udalostiach a išlo iba o „upútavku“, ktorej cieľom je dať na vedomie prípadným záujemcom, čo sa chystá v Komárne a uvedením časti programu ich skúsiť na toto podujatie prilákať. Na rozdiel napríklad od správ o vyhláseniach najvyšších ústavných činiteľov, v tomto prípade nie je až taká dôležitá forma, ako je daná správa sformulovaná, ale skôr ide o obsah a informácie, ktoré sú v správe zhrnuté.
V spomínanej druhej fáze zadania vyučujúci zhrnie všetky preklady do jedného dokumentu spolu s textami, ktoré boli samostatne napísané podľa poskytnutých informácií a častí textov (citátov). Texty uvádza v náhodnom poradí. Pošle ich študentom (či už tej istej skupine alebo inej) s inštrukciou, aby určili, ktoré z týchto textov sú prekladmi a ktoré sú napísané viac-menej nezávisle od zdrojového textu. Odpoveď treba aj zdôvodniť.
Na ďalšej hodine nasleduje rekapitulácia. Najprv spravíme prieskum. Urobíme prehľad o tom, koľko študentov si myslí o jednotlivých verziách textov, že sú prekladmi alebo že nimi nie sú. V bodoch môžeme zaznamenať ich argumenty na tabuli. Na základe doterajších skúseností môžem skonštatovať, že študenti väčšinou vedia dobre rozoznať, ktoré verzie sú prekladmi. Argumentujú najmä spôsobom, že v prekladoch boli „kostrbaté
4 Samozrejme môžu prekladať aj do iných jazykov. V príklade používam maďarčinu, lebo v tejto kombinácii mám túto úlohu vyskúšanú niekoľkokrát.
5 Originál textu úlohy je uvedený v 1. prílohe príspevku.
6 Poskytnuté informácie pozri v 2. prílohe príspevku.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
formulácie“ a „nezvyčajné slovné spojenia“. Následne sa pozrieme bližšie na to, čo sa skrýva za týmito intuitívnymi pozorovaniami. Porovnáme jednotlivé verzie textu a hľadáme jazykové formy, ktoré sú charakteristické pre preklad a na ostatné texty. Z dôvodu šetrenia priestoru tu uvádzam iba jeden príklad na preložený a jeden na autentický text (bez akejkoľvek opravy či zásahu do odovzdaných textov, ale so zvýraznením niektorých výrazov).
Tabuľka 1 Porovnanie prekladu a autentického textu so zdrojovým textom
Keď sa pozrieme na jednotlivé formulácie, je zrejmé, že prvý text (v strednom stĺpiku) je preklad. Je na ňom ľahko badateľné, že sa študent snaží nasledovať zdrojový text ako tieň a kde sa dá, preberá kolokácie a vzory, ktoré sú charakteristické pre slovenčinu. Ekvivalenciu medzi slovenským a maďarským textom sa snaží vytvoriť na úrovni slov (porov. Klaudy, 2012). Jednotlivé vety sú síce gramaticky správne, ale príliš veľká snaha o identickosť vedie k takým jazykovým riešeniam, aké v maďarčine nie sú v tomto zložení celkom prirodzené. V nasledovnom prehľade (Tabuľka 2) uvediem najzaujímavejšie riešenia z preloženého textu (porov. so stredným stĺpikom v Tabuľke 1) s porovnaním s výrazmi, ktoré nevznikli pod vplyvom zdrojového jazyka (porov. s tretím stĺpikom v Tabuľke 1). (Tieto výrazy slúžia
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ako kontrolný text, ktorý nám pomôže v tom, aby sme sa mohli „oddialiť“ od zdrojového textu.) Vo štvrtom stĺpiku v Tabuľke 2 uvádzam slovenské ekvivalenty výrazov, ktoré figurujú v tretom stĺpiku.
Tabuľka 2 Porovnanie konkrétnych výrazov v preloženom a autentickom texte
Ak by sme uviedli ďalšie varianty toho istého textu, mohli by sme identifikovať oveľa širšiu škálu rôznych javov, pravidelností a charakteristických rysov. Ich prediskutovanie obmedzuje iba čas, ktorý máme k dispozícii. To už je na vyučujúcom, aké má priority a ktorým javom sa chce viac venovať. Každopádne uvedeným spôsobom by mal získať dostatok materiálu na prediskutovanie, a tiež dostatočne zainteresovaných študentov, ktorí si chcú overiť svoj postup a porovnať ho s postupom iných. Takto sa študenti naučia vnímať rozdiely medzi prekladom a autentickým textom, začínajú rozumieť pojmu translationese a čo je dôležité, rozmýšľať o svojom texte, tzn. vyhodnocovať vlastné postupy. Naučia sa pochybovať, tematizovať problém a po skončení celej úlohy spoznajú správny postup, resp. keď vidia riešenia svojich kolegov, príp. postup profesionálneho prekladateľa, možno spoznajú aj viacero správnych postupov.
ZÁVER
Vo svojom príspevku som predstavil koncepciu k výučbe prekladu, vďaka ktorej –podľa vlastných skúseností – je možné zvýšiť počet praktických zadaní pre študentov a zefektívniť spätnú väzbu na ich preklady. Táto koncepcia sa namiesto úplných textov zameriava na riešenie vybraných prekladateľských problémov v niektorých častiach textu a na spoločné porovnávanie a vyhodnocovanie všetkých, príp. najzaujímavejších riešení. Jednotlivé prekladateľské problémy často slúžia aj ako priestor pre chybné riešenia a na uvedomovanie si chýbajúcich poznatkov o texte, kvôli ktorým dochádza k určitým
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
chybám či nedorozumeniam. Ide o zásadu, podľa ktorej študentom nestačí len hovoriť o teórii prekladu, ale treba im dať priestor na zažitie spomenutých problémov na vlastnej koži.
Na ilustráciu tejto koncepcie som použil príklad z vlastnej pedagogickej praxe. Prostredníctvom neho som sa snažil opísať spôsob, ako môžeme študentom pomôcť rozoznať charakteristické znaky formulácií nie celkom vydarených prekladov, a že v čom sú iné autentické texty v tom istom jazyku. Na základe uvedeného príkladu som zdôrazňoval dôležitosť porovnávania rôznych riešení. Takto študenti môžu získať prehľad o ich celom spektre. Namiesto čierno-bieleho videnia „dobrého“ a „zlého“ prekladu sa učia vyhodnocovať výhody a nevýhody rôznych riešení. Vyučujúci nie je jediným zdrojom informácií a príkladov, ale každý sa učí od každého, a tým sa študenti stávajú aktívnymi účastníkmi hodiny (nie sú iba poslucháčmi). Prebieha diskusia o rôznych prekladateľských postupoch, študenti sa učia robiť také rozhodnutia, ktoré nie sú vecou náhody, ale výsledkom dôkladného zvažovania. A týmto sa možno dopracujú k lepšiemu pochopeniu toho, čo vlastne robia, keď prekladajú.
LITERATÚRA
KLAUDY, K. 1999. Bevezetés a fordítás elméletébe. Budapest : Scholastica, 1999. 208 s. ISBN 963-85912-6-9.
KLAUDY, K. 2003. Languages In Translation. Lectures on the Theory, Teaching and Practice of Translation. With Illustrations in English, French, German, Russian and Hungarian. Budapest : Scholastica, 2003, zv. 3, s. 153 – 182.
KLAUDY, K. 2005. A fordítási hibák értékelése az életben, a képzésben és a vizsgán. In Fordítástudomány. 2005, roč. 7, č. 1, s. 76 84.
KLAUDY, K. 2012. Szószintű műveletek szövegszintű hatása a fordításban In Bárdosi V. (ed.) A szótól a szövegig. Budapest : Tinta Kiadó, 2012, s. 153 – 160.
KLAUDY, K. 2018. Az átváltási műveletek rendszere. In Modern Nyelvoktatás. 2018, roč. 24, č. 2–3, s. 5 – 15.
SEBŐK Sz. 2022. A fordításoktatás néhány gyakorlati kérdéséről. In Misad K. – Csehy Z. (eds.) Nova Posoniensia XII. Bratislava : Združenie Alberta Szenci Molnára, 2022, s. 98 –119.
SEBŐK, Sz. 2023. Fordításoktatás fordítói problémákon keresztül: Gyakorlati feladatok. In Misad K. – Csehy Z. (eds.) Nova Posoniensia XIII. Zborník Katedry maďarského jazyka a literatúry. Bratislava : Združenie Alberta Szenci Molnára, 2023, s. 59 – 72.
ŠVEDA, P. 2020. Postoje piatakov k štúdiu OPT. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave. (Rukopis.)
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
VÝBER JAZYKOVEJ UČEBNICE VO VYUČOVANÍ ODBORNÉHO
JAZYKA Z POHĽADU UČITEĽA AJ ŠTUDENTA – PRÍPADOVÁ ŠTÚDIA
SELECTION OF A LANGUAGE TEXTBOOK IN TEACHING A PROFESSIONAL LANGUAGE FROM THE POINT OF VIEW OF THE TEACHER AND THE STUDENT – CASE STUDY
Jaroslava Štefková – Žaneta Balážová
Abstrakt
Vyučovacie materiály zohrávajú dôležitú úlohu vo vyučovaní cudzieho jazyka. Vydavatelia učebníc anglického jazyka pre ekonomické a manažérske odbory ponúkajú široké spektrum jazykových odborných učebníc. Pre vysokoškolského pedagóga učiaceho anglický jazyk v daných odboroch tak vyvstáva otázka voľby vhodnej učebnice, využívanie viacerých učebníc alebo tvorba vlastných materiálov. V našom príspevku riešime danú problematiku analýzou troch učebníc Business Partner (Pearson), The Business 2.0 (Macmillan), Market Leader (Pearson /Longman). Analýza je doplnená spätnou väzbou od študentov používajúcich dané učebnice získanou dotazníkovým prieskumom a tiež kvalitatívnymi informáciami od vyučujúcich, ktorí vyučujú ekonomickú angličtinu a majú skúsenosti aj s inými učebnicami. Pomocou štruktúrovaného rozhovoru zisťujeme preferencie a dôležité parametre, ktoré vyučujúci majú a uplatňujú na výber jazykových odborných učebníc. Na základe vyhodnotenia údajov prinášame v príspevku najdôležitejšie požiadavky jednak zo strany pedagógov, ako aj zo strany študentov, ktoré môžu pomôcť vyučujúcim odborného, ale aj všeobecného jazyka pri výbere vhodných učebných materiálov.
Kľúčové slová: jazyková učebnica, ekonomická angličtina, odborná angličtina, hodnotenie učebnice, spätná väzba od študentov
Abstract
Instructional materials play an essential role in teaching a foreign language. Publishers of English language coursebooks for economics and management offer various language textbooks. For university teachers teaching English in the given fields, choosing a suitable textbook, using several textbooks, or creating their own materials arises. In our paper, this problem is tackled by analysing three textbooks: Business Partner (Pearson), The Business (Macmillan), and Market Leader (Pearson/Longman). The analysis is supplemented by feedback from students using the given coursebooks obtained through a questionnaire survey and by qualitative information from teachers who teach economic English and have experience with various textbooks. Using a structured interview, we want to find out the preferences and essential parameters that teachers have and apply them to the selection of language textbooks. Based on the evaluation of the data, the most critical requirements from both the teachers and the students are presented. It can help teachers of professional and general language in choosing suitable teaching materials.
Keywords: textbook, Business English, ESP, textbook assessment, students’ feedback
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ÚVOD
Vyučovanie odbornej angličtiny na vysokých školách by malo nadväzovať na znalosti všeobecnej angličtiny získanej počas strednej školy. Odborná angličtina (v angličtine ESP alebo LSP) predstavuje súbor jazykových prostriedkov, ktoré sa využívajú v odbornom kontexte. Podľa Levickej a Zumrika (2020, 8) je odborný jazyk „podmnožina zahŕňajúca variácie podmienené úzom, erudíciou používateľov a komunikačným kontextom“. Podľa Encyklopédie jazyka a lingvistiky (2006, 679) je odborný jazyk „odvetvie aplikovanej lingvistiky s veľmi mnohorozmerným objektom, ktoré sa zameriava na aspekty reálnej komunikácie v odborných diskurzívnych oblastiach“. Podľa Polčicovej (In Štefančík, 2017, 161) je odborný jazyk súhrnom všetkých jazykových prostriedkov, ktoré sa využívajú v určitom odbore, sú charakteristické svojou štruktúrou a lexikou. Pre jeho porozumenie je však potrebná určitá znalosť odboru, keďže mnohé výrazy majú jedinečný význam, ktorý ovládajú len odborníci. Teda môžeme povedať, že spisovný alebo všeobecný jazyk je základom pre používanie a štúdium odborného jazyka.
Obchodná angličtina je súčasťou angličtiny na špecifické účely a možno ju považovať za špecializáciu v rámci výučby anglického jazyka alebo za variant medzinárodnej angličtiny. Mnoho ľudí, ktorí nie sú rodenými hovoriacimi, študuje angličtinu s cieľom obchodovať alebo pracovať v prostredí, ktoré používa angličtinu ako spoločný jazyk alebo lingua franca.
Veľká časť komunikácie v angličtine, ktorá sa odohráva v obchodných kruhoch po celom svete, prebieha medzi účastníkmi, pre ktorých je angličtina druhý alebo cudzí jazyk. V takomto prostredí je v prevažnej väčšine cieľom pohotová a účelná komunikácia.
Učebnice a materiály sú najvhodnejším prostriedkom na zabezpečenie potrebných jazykových zručností, najdôležitejšou učebnou pomôckou pre študentov a oporou práce učiteľa (Turek, 2010, 313). Učebnica predstavuje určitý scenár vyučovacieho procesu, preto by mala odrážať potreby študentov a súčasne korešpondovať s cieľmi vyučovania, v našom prípade s cieľmi odborného jazyka, teda obchodnej angličtiny. Ako spomína Azarnoosh, a kol. (2018, 96) učebnice jazyka pre špecifické účely „poskytujú základ pre väčšinu jazykových vstupov a postupov v triede, ktoré študenti prijímajú, a do ktorých sa zapájajú. Poskytujú tiež učiteľom zdroj výučby, obsah a štruktúru hodín a rovnováhu zručností na vyučovanie“.
Keďže obchodná angličtina je veľmi významná doména, knižný trh poskytuje široké spektrum, jazykových učebníc (Business Advantage, Business Basics, Business Partner,
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Business Result, Market Leader, In Company, Intelligent Business, English for Business a ďalšie) 1, všetky v troch až piatich jazykových úrovniach.
Výskum, ktorý spomína postoje a preferencie učiteľov a študentov na učebnicu obchodnej angličtiny, je pomerne limitovaný. Väčší priestor sa venuje hodnoteniu jazykových učebníc.
McDonough, a kol. (2013, 55) navrhli rámec hodnotenia učebníc vrátane externého a interného hodnotenia. Externé hodnotenie zahŕňa krátky prehľad toho, čo je zvyčajne výslovne uvedené v knihe. Podrobnosti zahŕňajú navrhovanú skupinu študentov a úroveň odbornosti, kontext použitia, prítomnosť materiálov, usporiadanie a metodológiu hodnotenia, obsiahnutú vizuálnu stránku, kultúrne aspekty, doplnkové materiály a učebné zdroje. Interné hodnotenie, ktoré je podrobnejšie, zahŕňa zručnosti, ktoré sa majú rozvíjať, ich prítomnosť v materiáli, podporný zvukový alebo obrazový záznam, autentickosť materiálov, vhodnosť materiálov pre rôzne štýly učenia a individuálne, párové a skupinové vzdelávacie aktivity. Takéto hodnotenie učebnice sa nám zdá logické a zmysluplné.
Iné hodnotenia sa opierajú o aplikáciu kontrolných zoznamov (checklist). Uvádzame schému kritérií podľa Mukundan a kol. (2011), na základe ktorej je vytvorený pomerne rozsiahly zoznam vlastností (27 položiek) aj s hodnotiacou škálou 0-5 bodov. Takýto zoznam je určený nielen výskumníkom v oblasti vyučovania cudzích jazykov, ale môže slúžiť aj vývojovým tímom k učebniciam. Pre učiteľov cudzích jazykov môže slúžiť ako inšpirácia a usmernenie, ktoré vlastnosti a komponenty si môžu pri výbere učebnice všímať.
1 Obchodná výhoda, Základy obchodu, Obchodný partner, Obchodný výsledok, Líder na trhu, Vo firme, Inteligentný obchod, Angličtina pre obchod
Obrázok 1 Kritéria na hodnotenie učebnice (Mukundan, a kol, 2011, 23)
V našom príspevku sa zameriavame na charakteristiku troch jazykových učebníc pre obchodnú angličtinu (Market Leader, The Business 2.0, Business Partner), postoje učiteľov a postoje študentov k ich používaniu zozbieraných pomocou elektronického dotazníka a štruktúrovaných rozhovorov v snahe zistiť, čo je dôležité pri výbere učebnice. Zistenie a porozumenie potrebám učiteľov, ako aj študentov cudzieho jazyka, konkrétne obchodnej angličtiny, je dôležité pre výber vhodnej učebnice obchodnej angličtiny.
1 CHARAKTERISTIKA JAZYKOVÝCH UČEBNÍC
Na Technickej univerzite vo Zvolene sa na vyučovanie obchodnej angličtiny v odbore Ekonomika a manažment podnikov v drevospracujúcom priemysle a Ekonomika a manažment prírodných zdrojov používajú nasledovné učebnice: Market Leader 3rd Edition – intermediate, The Business 2.0 – intermediate B1+ a Business Partner – B1+. Ďalej uvádzame opisy jednotlivých učebníc podľa externého hodnotenia (McDonough a kol., 2013).
Interné faktory sme získli so štrukturovaných rozhovorov s vyučujúcimi, ktorí majú skúsenosti s vyučovaním obchodnej angličtiny.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
1.1 The Business 2.0
Učebnica The Business 2.0 (Allison, a kol., 2013) obsahuje učebnicu (student´s book), metodickú príručku vrátane DVD s doplnkovými materiálmi a pracovný zošit v elektronickej podobe. Učebnicová sada obsahuje aj dve CD s audio nahrávkami textov a cvičení.
Táto učebnica je štruktúrovaná do ôsmych kapitol (Corporate Culture, Customer Support, Products and Packaging, Careers, Making Deals, Company and Community, Mergers and Acquisitions an International Trade) 2 a obsahuje štyri opakovacie testy, vždy po dvoch kapitolách. Každá kapitola je rozdelená do sekcií, ktoré obsahujú článok na čítanie, prípadne audio nahrávky, slovnú zásobu s audio nahrávkami, gramatiku, rozprávanie s audio nahrávkami, písanie a prípadovú štúdia s audio nahrávkami. V učebných materiáloch sú zakomponované témy na internetový prieskum a odkazy na pracovný zošit a glosár. Na konci knihy sú uvedené prepisy nahrávok, doplnkové gramatické cvičenia a glosár odborných termínov. Učebné materiály sú rozsiahle, jedna kapitola je nastavená na minimálne 12 vyučovacích hodín.
Vyučujúci, ktorí s danou učebnicou pracovali alebo pracujú, hodnotia učebnicu pozitívne. Učebnica je dobre štruktúrovaná, zaujímavá pre študentov, obohatená praktickými úlohami. Okrem gramatických cvičení nie je potrebné dopĺňať iné materiály pre študentov.
1.2 Business Partner
Učebnica Business Partner (Dubicka, a kol, 2018) z dielne vydavateľstva Pearson má učebnicové sady na ôsmych jazykových úrovniach od A1 po C1. Na Technickej univerzite vo Zvolene používame na vyučovanie obchodnej angličtiny úroveň 5 – B1+. Sada obsahuje učebnicu, metodickú príručku a pracovný zošit. Všetky materiály sú kompletne dostupné aj v elektronickej podobe (online aj offline verzii) po vložení kódu z učebnice. Audio a video materiály nie sú na samostatných nosičoch, sú dostupné v elektronických materiáloch. Učebnica je rozdelená do ôsmych kapitol (Organisations, Brands, Job Hunting, Business Strategy, Logistics, Entrepreneurs, Working Abroad, Leadership) 3. Každá kapitola ponúka šesť sekcií – úvod s videom a projektovou úlohou, tematické čítanie s gramatikou, funkčnú
2 Podniková kultúra, Zákaznícka podpora, Výrobky a obaly, Kariéra, Uzatváranie dohôd, Spoločnosť a komunita, Fúzie a akvizície a Medzinárodný obchod
3 Firmy, Značky, Hľadanie zamestnania, Obchodná stratégia, Logistika, Podnikatelia, Práca v zahraničí, Vodcovstvo
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
komunikáciu s video vstupom, rozprávanie – zamerané na komunikačné zručnosti v pracovnom prostredí, písanie s gramatikou a „pracovnú dielňu“ – časť zameranú na skupinové tvorivé projekty. Okrem spomínaných častí, učebnica obsahuje zhrňujúci test po každej lekcii, doplnkové gramatické materiály, prepisy video vstupov, prepisy audio vstupov a glosár odborných termínov. V učebnici nájdeme aj odkazy na doplnkové úlohy z metodickej príručky. Učebné materiály sú rozsiahle, jedna kapitola je nastavená na minimálne 12 vyučovacích hodín.
Vyučujúci pracujúci s touto učebnicou hodnotia elektronickú podobu učebnice ako mierne komplikovanú, lebo si vyžaduje dostatočne výkonný počítač a prístup na internet. Je možné stiahnuť aj offline verziu. Spúšťanie počítača si tiež vyžaduje určitý čas, ktorý pri papierovej verzii nie je potrebný. Elektronická učebnica ponúka veľa funkcionalít, ktoré prácu niekedy viac komplikujú ako uľahčujú. Pre študentov je výhodné, že všetky audio a video nahrávky sú dostupné aj v domácom prostredí, je však otázne koľko študentov to reálne využíva. Učebnica uvádza texty z autentického prostredia novín Financial Times, obsahom je však viac akademická než praktická. Slovná zásoba k jednotlivým témam je niekedy zostavená z rôznych odborných oblastí. K niektorým témam je potrebné doplniť systematizujúci doplnkový materiál alebo video.
1.3. Market Leader 3rd Edition
Učebnica Market Leader 3rd Edition (Cotton, a kol., 2010), ktorú používame na Technickej univerzite vo Zvolene je na úrovni intermediate, teda B1 podľa SERR. Učebnica je rozdelená na 12 kapitol (Brands, Travel, Change, Organisations, Advertising, Money, Cultures, Human Resources, International Markets, Ethics, Leadership, Competition) 4 . Každá kapitola je ďalej rozdelená do nasledovných sekcií: Diskusia, texty pozostávajúce z čítania a počúvania s porozumením, Jazyková práca pozostávajúca z gramatiky a slovnej zásoby, Zručnosti – funkčný konverzačný jazyk a posledná časť je Prípadová štúdia, ktorá obsahuje úlohy na nácvik zručnosti písania alebo počúvania s porozumením. Po každých troch kapitolách je možné preveriť znalosti študentov pomocou zhrňujúceho testu a poskytnúť priestor na komunikáciu spoločenskou konverzačnou témou. Okrem toho učebnica obsahuje aj časť Písanie – vzory textov, Gramatika – doplnok, Prepisy audio nahrávok a Glosár odborných termínov.
4 Značky, Cestovanie, Zmena, Firmy, Reklama, Peniaze, Kultúry, Ľudské zdroje, Medzinárodné trhy, Etika, Vodcovstvo, Konkurencia
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Vyučujúci hodnotia danú učebnicu pozitívne. Učebnica ponúka dostatočný materiál na vyučovanie, ktorý učiteľovi umožňuje tvorivo úlohy ďalej rozvíjať a študentom ponúka dostatočný priestor na precvičovanie zručností.
2 VÝSKUMNÁ ČASŤ
V snahe zistiť postoje študentov aj vyučujúcich k používaniu a výberu učebníc sme realizovali dotazníkový prieskum medzi študentami a štruktúrované rozhovory s pedagógmi na TUZVO, ktorí majú skúsenosti s výučbou obchodnej angličtiny.
2.1 Dotazníkový prieskum
Dotazníkový prieskum určený študentom 1. ročníka odboru Podnikový manažment v drevospracujúcom priemysle a Ekonomika a manažment obnoviteľných zdrojov bol realizovaný na konci letného semestra. Dotazník bol distribuovaný v elektronickej forme (pomocou portálu iAnkety) po ukončení prezenčnej výučby, čo možno negatívne ovplyvnilo návratnosť dotazníkov. Z celkového počtu 49 študentov dotazník vyplnilo 17 študentov, čo predstavuje 35% návratnosť. Je to veľmi nízka hodnota. Z tohto dôvodu výsledky dotazníkového prieskumu môžu byť považované len za orientačné.
Jednotlivé učebnice, ktoré respondenti používali sú zastúpené nasledovne: Business Partner 35%, The Business 2.0 41% a Market Leader 24%. Študenti používali danú jazykovú učebnicu celý prvý ročník, teda v zimnom a letnom semestri. Respondenti dotazníka pokračovali v štúdiu na vysokej škole po ukončení obchodnej akadémie (7 študentov), ekonomickej strednej školy (4 študenti), gymnázia (3 študenti) a hotelovej akadémie, strednej odbornej školy a SOŠ informačných technológií po jednom študentovi.
Dotazník pozostával z 9 otázok, pričom kľúčových bolo päť otázok. Odpovede na otázku, či považujú študenti učebnicu za vhodnú (1) alebo nevhodnú (5) dosiahli hodnotenie 2, teda by sme mohli povedať, že ju považujú za skôr vhodnú. Iba jedna doplnková odpoveď poukázala na to, že učebnica je vhodná, ale respondent to „nepovažuje za najlepší spôsob štúdia a vzdelávania”. Výsledky za jednotlivé učebnice nám poskytnú lepší obraz o vhodnosti učebníc na štúdium: The Business 2.0 1,71; Business Partner 2,17; a Market Leader 2,00.
Ďalšia otázka skúmala, čo študenti využívajú doma pri štúdiu odborného jazyka. Odpovede sú zachytené v grafe 1.
Graf 1 Využívané spôsoby domáceho štúdia odborného jazyka
Ako môžeme vidieť v grafickom znázornení, najpopulárnejšie a najviac využívané formy domáceho štúdia sú pracovné listy od vyučujúceho (24%) a študentmi dohľadané materiály (16%). Iba učebnicu využíva 16% študentov. Najmenej používané spôsoby domáceho štúdia, ak vynecháme položku Iné, sú zvukové nahrávky, a nič z uvedených spôsobov, oba po 5%. Ďalšia skupina málo využívaných foriem domáceho štúdia obsahuje elektronickú podporu, pracovný zošit a pedagógom odporúčané videá, všetky po 7%.
Nasledujúca otázka sa zameriavala na priority študentov pri výbere jazykovej odbornej učebnice. Študenti vytvorili stupnicu dôležitých aspektov, ktorá je zobrazená v grafe 2.
Graf 2 Priority študentov v odbornej jazykovej učebnici
Medzi odpoveďami sú relatívne malé, jedno až dvojpercentné rozdiely. Napriek tomu môžeme vidieť, že študenti považujú za najdôležitejšiu vhodnú jazykovú náročnosť učebnice a hoci sa jedná o učebnicu odbornej angličtiny, študenti stále vyžadujú a oceňujú gramatické cvičenia. Z jazykového hľadiska vnímajú potrebu komplexného rozvoja všetkých jazykových zručností a odbornú lexiku. Keď sa pozrieme na posledné priečky priorít, prekvapivo, na poslednom mieste sa umiestnila elektronická podpora spolu s tlačenou formou a aktuálnosť zdrojov. V strede záujmu zostali grafická stránka učebnice spolu s aktuálnosťou a autenticitou materiálov.
Ďalšia otázka skúmala postoje študentov k tematickému zameraniu učebnice. Pre študentov je skôr dôležité, aby učebnica korešpondovala s odbornými predmetmi na úrovni 2 z piatich stupňov (1 – je to dôležité a 5 – nie je to dôležité).
Posledná otázka bol zameraná na vnímanie potreby učiteľa vo vedení jazykového vzdelávania. Výsledné hodnotenie potreby učiteľa alebo učebnice vyšlo v prospech učiteľa, dosiahlo hodnotu 5,59 zo siedmich stupňov, pričom modus (najčastejšia hodnota vyskytujúca sa v súbore) mal hodnotu 6. Pri skúmaní odpovedí pre jednotlivé učebnice boli dosiahnuté nasledovné hodnoty: Business Partner 5,7, Market Leader 6 a The Business 2.0. 5,3.
jazyky v univerzitnom kontexte XI
Najzaujímavejšie témy sa ukázali tie, ktoré sa v učebniciach aj reálne vyskytujú, a ktoré študenti prebrali v rámci dvoch semestrov, teda Brands, Business Strategies, Advertising, Organisations, Job Search 5 Za najmenej populárne označili študenti témy ako Alliances and Mergers, Internships and Living Abroad a Entrepreneurship 6 .
2.2 Štruktúrované rozhovory
V rámci komplexného zmapovania výberu a používania učebnice sme realizovali aj rozhovory so štyrmi vyučujúcimi odborného anglického jazyka v oboch menovaných odboroch. Rozhovory boli štruktúrované a obsahovali tieto, prípadne ďalšie otázky, ktoré vyplynuli z rozhovorov:
1. Ktoré prvky sú pre vás dôležité pri výbere učebnice pre obchodnú angličtinu?
2. Sú pre vás dôležitejšie témy alebo jazyková úroveň?
3. Spolupracujete s odborníkmi?
4. Je pre vás dôležité, aby jazyková učebnica tematicky korešpondovala s tým, čo preberajú?
5. Ktorá bola najlepšia odborná jazyková učebnica a prečo? S čím máte dobrú skúsenosť?
6. Ako často meníte knihu?
7. Čo si myslíte o „výbehových modeloch“?
8. Máte obľúbené vydavateľstvo?
Rozhovory prebiehali individuálne v pokojnej atmosfére. Vyhodnotenie kvalitatívnych informácií, ktoré sme získali z rozhovorov, by sa dali zoskupiť do niekoľkých okruhov –učebnica a jej komponenty, vzťah k učebnici a jej používanie, oblasti, s ktorými vyučujúci „zápasia“.
Všetci vyučujúci používajú komerčne dostupné učebnice a nie vlastné materiály. V odpovediach na prvú otázku sa vyučujúci zhodli, že popri učebnici sú dôležité audio záznamy, ktoré sú ľahko dostupné. Pre niekoho to znamená link na internete, pre niekoho je to pustenie CD z prehrávača bez nutnosti spúšťať počítač a internet a hľadať linky na audiozáznamy. V súvislosti s využívaním internetu, resp. elektronickej podpory učebníc, postoj učiteľov je rôznorodý. Rozprava o tejto téme zahŕňala aj definovanie elektronickej podpory, či sú to len doplnkové materiály, cvičenia, posluchy, linky na internete alebo je to
5 Značky, Obchodné stratégie, Reklama, Firmy, Hľadanie práce
6 Aliancie a fúzie, Stáže, Život v zahraničí, Podnikanie
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
celá učebnica v elektronickej verzii, prípadne vyučovacie softvéry. Vo všeobecnosti, elektronická podpora nie je pre vyučujúcich až taká dôležitá ako rýchle a ľahko dostupné video alebo audio záznamy. Výnimku tvorilo obdobie pandémie, kedy elektronická dostupnosť materiálov bola žiadaná. Vyučujúci ďalej spomínali použitie metodických príručiek, hlavne pre vyššie úrovne, lebo ponúkajú aj vysvetlenie a pomôcky pre vyučovanie odborných tém. Použitie pracovných kníh je limitované, keďže jednotlivé kapitoly sú pomerne rozsiahle, a časový priestor je obmedzený 7
Spomedzi obsahových súčastí učebníc vyučujúci venujú najväčšiu pozornosť výberu úrovne, s ktorou súvisí aj slovná zásoba a gramatika. Čo vyučujúci hodnotili pozitívne sú vysvetlenia odbornej slovnej zásoby, ktorú niekedy musia konzultovať so slovenskými odbornými učiteľmi. Gramatika a cvičenia na jej precvičenie sa vyskytujú vo všetkých učebniciach. Vyučujúci sa gramatickému vysvetleniu venujú na hodinách a využívajú doplnkové cvičenia v rámci učebnice. Niektorí považujú za užitočné doplniť cvičenia aj z iných zdrojov. Úlohy na rozvoj komunikačných a písomných zručností nie sú v centre záujmu vyučujúcich pri výbere učebnice. Vlastnosti učebnice, ako je autentickosť a aktuálnosť, nie sú pre týchto vyučujúcich veľmi dôležité, keďže kľúčová odborná slovná zásoba sa nemení tak rýchlo. Nastupujúce nové témy a problémy vedia doplniť z iných zdrojov. Používajú aj „výbehové“ modely kvôli ich cenovej výhodnosti. Ale, ak je možnosť, vybrali by si nové vydanie, lebo v ňom sú odstránené nedostatky z predchádzajúcich vydaní.
Učebnicu používajú 5 až 6 rokov, bližšie sa s ňou zoznámia a overia si jej efektívnosť a praktickosť vo vyučovacom procese. Najviac sa osvedčila učebnica Market Leader od vydavateľstva Pearson. Z novších kníh sa osvedčila aj učebnica The Business 2.0. od vydavateľstva Macmillan.
Počas rozhovorov sme špecifikovali aj niektoré problematické témy. Jednou z nich bola rôznorodosť jazykových úrovní študentov vo vyučovaných skupinách. Hoci študenti, ktorí prichádzajú na univerzitu absolvovali maturitu na úrovni B1 alebo B2, ich skutočná jazyková úroveň variuje oveľa viac. Táto skutočnosť môže byť podľa vyučujúcich vyriešená rôznymi spôsobmi – urobiť jazykové testy a rozdeliť skupiny do dvoch jazykových úrovní, vybrať strednú úroveň s tým, že lepší aj horší študenti sa prispôsobia, alebo zadávať lepším študentom doplnkové úlohy, čo je oveľa náročnejšie na manažment a prípravu vyučovacej
7 Odborný jazyk pre manažérske odbory sa učí v rozsahu 1. ročník – 4 hodiny, 2. ročník – 3 hodiny, 3. ročník –zimný semester – 2 hodiny, letný semester – 2 hodiny, resp. sa mení na voliteľný.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
hodiny. Jeden návrh prezentoval aj univerzálnu učebnicu, ktorá by obsahovala úlohy pre viacero úrovní. Tento návrh je zatiaľ iba snom pre učiteľov obchodnej angličtiny.
Téma na ďalšie skúmanie a diskusiu sa zameriava na zosúladenie obsahov jazykových učebníc a zamerania odborných predmetov v danom ročníku v programoch na univerzite.
Hoci vyučujúci cudzieho jazyka komunikujú s odbornými vyučujúcimi ohľadne odbornej terminológie, priznali, že obsah a zameranie odborných predmetov im nie je celkom známe. Väčšina vyučujúcich preberá témy, ktoré sú v jazykových učebniciach. Zosúladenie jazykových tém a odborných predmetov by si vyžadovalo komunikáciu s odbornými učiteľmi a potom dohľadanie materiálov z rôznych učebníc a zdrojov. Problém je o to komplexnejší, že by sa tým narušila koncepcia a kontinuita jednej učebnice, čo by mohlo negatívne pôsobiť na študentov a efektivitu hodín obchodnej angličtiny. Vyučujúci ani neuvažujú o vytvorení vlastných materiálov, ktoré by reflektovali tematický záber odborných predmetov v danom univerzitnom programe.
Prepojenosť s praxou je téma, ktorej sa dotkli vyučujúci rôznymi spôsobmi. Keďže študenti sú v prvom ročníku po absolvovaní stredných škôl, mnohí nemajú žiadne alebo minimálne pracovné skúsenosti. Ich „neskúsenosť“ sa odráža v neschopnosti reagovať alebo uchopiť niektoré úlohy. Všetky tri menované učebnice obsahujú case studies, teda prípadové štúdie. Dvaja vyučujúci ich nerobia z dôvodu, že študenti nevedia reagovať, prípadne, kvôli tomu, že lekcie sú po ich zaradení do výučby veľmi dlhé. Ďalší učitelia vyberajú tie prípadové
štúdie, ktoré sa im osvedčili v minulosti. Iný rozmer tejto témy je absencia znalosti o potrebách praxe, ktoré sú od absolventov univerzitného vzdelávania požadované.
ZÁVER
Používanie učebnice je pre učiteľa zásadnou pomôckou v realizácií vyučovacích hodín a dosahovania vyučovacích cieľov. Nie je tomu inak ani pri vyučovaní odbornej angličtiny, konkrétne obchodnej angličtiny. V našom príspevku sme analyzovali tri učebnice Market Leader, Business Partner, The Buisness 2.0. Vo výskumnej časti sme realizovali dotazníkový prieskum k daným učebniciam určený študentom a štruktúrované rozhovory s učiteľmi, ktorí dané učebnice používajú. Výsledky dotazníkového šetrenia u študentov ponúkajú tieto závery:
• Najviac používané komponenty z učebnicovej sady sú pracovné listy od vyučujúceho, učebnica a materiály, ktoré si dohľadajú študenti sami. Najmenej používané komponenty k učebnici sú zvukové nahrávky, elektronická podpora a pracovný zošit.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
• Najvyššími prioritami pre študentov sú primeraná jazyková úroveň, gramatické cvičenia a dostatočné zastúpenie aktivít rozvíjajúcich všetky jazykové zručnosti.
• Najmenej dôležitá je elektronická podpora, tlačená forma a aktuálnosť obsahu.
V rozsiahlejšom výskume je potrebné sústrediť sa na menované oblasti a preskúmať postoj študentov k jednotlivým tvrdeniam detailnejšie.
Na základe rozhovorov s učiteľmi sme zistili, že všetci používajú komerčné učebnice zo zahraničných vydavateľstiev. Pre ich rozhodovanie o výbere učebnice je najdôležitejšia jazyková úroveň a odborná slovná zásoba, ktorá je prezentovaná v tematicky zameraných kapitolách učebníc. Keďže v tomto bode sa priority učiteľov a študentov stretávajú, pri praktickom výbere učebnice je potrebné najprv zistiť jazykovú úroveň danej skupiny a podľa výsledkov vybrať učebnicu s jazykovou úrovňou vhodnou pre väčšinu študentov danej skupiny. Pre väčšinu učiteľov je dôležitá aj metodická príručka, ktorá poskytuje nielen správne riešenia a vysvetlenia termínov, ale aj doplnkové materiály a tipy na výučbu. Pre učiteľov je jednoduchosť a praktickosť prístupu k zvukovým materiálom prioritná v súvislosti s elektronickou podporou, ktorá nie je taká dôležitá, ani žiadaná. Jednotlivé učebnice používajú 5-6 rokov.
Oblasti, v ktorých vidíme priestor pre detailnejšie skúmanie je harmonizácia tém s profilom študijného programu, prepojenosť s praxou, resp. začlenenie takých jazykových prvkov, ktoré sú žiadané a využiteľné v praxi a vyriešenie problému s multi-úrovňovým zložením študentov v skupinách.
LITERATÚRA
ALLISON, J. A EMMERSON, P. 2013. The Business 2.0. Oxford : Macmillan Education, 2013. 160 s. ISBN 978-0-230-43788-3.
AZARNOOSH, M., KHOSROJERDI, M. a ZERAATPISHE, M. 2018. Evaluation of ESP textbooks. In Issues in coursebook evaluation. [online] Brill ISense, pp. 95-111, October 2018. [cit.: 2016-06-27] Dostupné na internete: DOI: 10.1163/9789004387379-008.
COTTON, D., FALVEY, D. A S., KENT. 2010. Market Leader-3rd Edition. Harlow : Pearson, 2010. 176 s. ISBN 978-1-4082-3695-6.
DUBICKA, I., a kol. 2018. Business Partner. Harlow : Pearson Education Limited, 2018. 174 s. ISBN 978-1-292-23355-0.
LEVICKÁ, J., ZUMRIK, M. 2020. Odborný jazyk a výskum jeho lexiky. In Jazykovedný časopis.[online] 2020, Vol. 70, No 3, pp. 569-586 [cit. 2016-06-27] Dostupné na internete: DOI:10.2478/jazcas-2020-0005.
MCDONOUGH, J., SHAW, CH., MASUHARA, H. 2013. Materials and Methods in ELT –a teacher´s guide. [online] Chichester, West Sussex : Wiley – Blackwell, 2013. 352 s. [cit. 2016-06-27] ISBN 978-1-4443-3692-4. Dostupné na internete: https://www.academia.edu/27323221/Materials_n_Methods_in_ELT
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
MUKUNDAN, J., HAJIMOHAMMADI, R. NIMEHCHISALEM, V. 2011. Developing An English Language Textbook Evaluation Checklist. In Contemporary Issues In Education Research. [online] 2011, Vol. 4, No.6. pp. 21-28 [cit. 2016-06-27] Dostupné na internete: https://doi.org/10.19030/cier.v4i6.4383.
POLČICOVÁ, M. 2017. Obraznosť a modelovosť v politickom jazyku. In ŠTEFANČÍK, R., Jazyk a politika: na pomedzí lingvistiky a politológie II. Zborník príspevkov z 2. ročníka medzinárodnej vedeckej konferencie. [online] Bratislava : Ekonóm, 2017, s. 160-170. [cit. 2016-06-27] Dostupné na internete: https://conferences.euba.sk/jazykapolitika/www_write/files/zborniky/jazykapolitika2.pdf TUREK, I. 2010. Didaktika 2. preprac. a dopl. vyd. Bratislava : Iura Edition, 2010. 598 s. ISBN 978-80-8078-322-8.
SELCTED ASPECTS OF ENGLISH AND SLOVAK HUNTING TERMINOGY EQUIVALENTS – NAMELY DEER ANTLERS
Andrej Timko
Abstrakt
Cudzí odborný jazyk pre špecifické účely je autonómnou špecifickou oblasťou akéhokoľvek jazyka a jeho ovládanie si vyžaduje okrem ovládania všeobecného jazyka aj zvládnutie špecifických charakteristík vlastných pre odborný cudzí jazyk. Ide predovšetkým o odborný štýl jazyka a odbornú slovnú zásobu/terminológiu. Tá je zákonite založená na odlišnom kultúrnolingvistickom základe. Článok sa zameriava predovšetkým na niektoré aspekty metaforických pomenovaní a na vzájomné porovnanie termínov slovenského a anglického poľovníckeho názvoslovia či terminológie z oblasti poľovníckych trofejí - menovite jelenieho parožia s cieľom určiť jednotlivé typy ekvivalencie, motivovanosť a motivačné faktory ovplyvňujúce vznik jednotlivých termínov v tejto špecifickej slovenskej a anglickej terminológii.
The language for specific purposes is an autonomous specific area of any language and its mastery requires, in addition to mastering the general language, mastering specific characteristics inherent in a professional foreign language. This is primarily a professional style of language and professional vocabulary/terminology. It is necessarily based on a different cultural-linguistic basis. The article focuses mainly on some aspects of metaphorical names and on mutual comparison of terms of Slovak and English hunting terminology from the field of hunting trophies - namely deer antlers in order to determine individual types of equivalence, motivation and motivating factors influencing the emergence and creation of individual expressions in this specific Slovak and English terminology.
Keywords: hunting terminology, equivalence, motivation of words, transferred meaning, comparison
ÚVOD
Terminológia, či už ju vnímame ako formu optimalizačnej štandardizácie jazyka alebo ako disciplínu aplikačne orientovanej vedy, má význam, ktorý presahuje hranice odboru. Profesionálne poľovníctvo má ako na území Slovenska, tak aj na území Británie dlhú tradíciu, čo sa odráža aj v množstve odbornej špecifickej terminológie. Vývoj a kultúrny kontext však boli odlišné, a preto dochádza aj v poľovníckej terminológii k určitým posunom či odlišnostiam, čo môže spôsobovať niektoré problémy pri preklade a hľadaní vhodných ekvivalentov medzi jazykmi. Článok sa zameriava predovšetkým na určenie správnych
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
slovensko - anglických ekvivalentov a motivačné faktory ovplyvňujúce vznik termínov jednotlivých častí jelenieho parožia ako jednej z najvýznamnejších poľovníckych trofejí. Zároveň kladie dôraz na niektoré aspekty metaforických pomenovaní a na ich vzájomné porovnanie.
1 ODBORNÁ TERMINOLÓGIA AKO NEVYHNUTNÁ SÚČASŤ ODBORNÉHO JAZYKA
V rámci jazykovedných disciplín patrí skúmanie terminológie nepochybne do náuky o slove, resp. presnejšie (keďže pri pomenovaní nejde vždy len o jedno slovo, ale často aj o spojenia slov) do náuky o pomenovaní. Samotný pojem terminológia sa používa v dvoch základných významoch, a to terminológia ako jazykovedná disciplína zaoberajúca sa odbornými termínmi a terminológia ako súhrn termínov (odborných názvov) istého vedného, technického alebo pracovného odboru. Termín je prvok slovnej zásoby pomenúvajúci pojem vymedzený definíciou a miestom v systéme pojmov konkrétneho vedného odboru, techniky, hospodárstva a ďalších činností. Otázkami odborného jazyka sa zaoberal aj Jedlička, ktorý definoval termín ako „lexikálno - sémantická jednotka odbornej funkcie jazyka, ktorá má presný význam, daný v odbornej oblasti definíciou, konvenciou alebo kodifikáciou“ (Horecký, 1974, 129).
Je nesporné, že niektoré slová sa skutočne používajú len ako termíny. Z toho ale nemožno vyvodzovať, že netvoria plnoprávnu súčasť slovnej zásoby, resp. že by nepodliehali v podstate tým istým slovotvorným a sémantickým zákonom ako ostatné slová bežnej slovnej zásoby. Okrem toho treba spomenúť, že nie sú zriedkavé prípady kedy sa aj odborné termíny dostávajú do bežného používania a tým sa môžu čiastočne „determinologizovať". Toto naznačuje, že nemožno viesť presnú hranicu medzi termínmi a ostatnými slovami, ale že tu existuje vždy vzájomné vplývanie a kríženie. Ešte jasnejší vzájomný vzťah medzi termínmi a slovami bežnej slovnej zásoby je v takých termínoch, ktoré sú podľa Havránka automatizovanými slovami. Ide predovšetkým o také slová, ktoré majú popri svojom bežnom význame aj špeciálny význam v niektorom vednom odbore. V anglickej lesníckej a poľovníckej terminológii môžeme nájsť pomerne veľa takýchto slov. Ako príklad môžeme uviesť niektoré termíny, ako napr. sitting (sedenie, zasadanie ale aj postriežka), bag (taška, kabelka ale aj výrad zveri), branch (konár ale v poľovníckej terminológii aj zálomok) a podobne. Odborný jazyk je formou odbornej komunikácie, ktorej protipólom je jazyk všeobecný alebo štandardný (Takáčová, 2004, 16). Medzi odbornou slovnou zásobou (terminológiou) a bežným jazykom je teda častokrát blízky vzájomný vzťah. Slová z bežného
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
jazyka sa terminologizujú a odborná slovná zásoba preniká do bežného jazyka (Ďuricová, 2004).
Podľa Hausera (1980, 33) by mala odborná terminológia spĺňať obecné požiadavky na termíny ako je jednoznačnosť, presnosť, ustálenosť, nosnosť a neexpresívnosť. Treba však povedať, že poľovnícky odborný jazyk sa vyznačuje aj značnou dávkou obraznosti a figuratívnych prvkov. Ako poukazuje Vyhnáliková (2013, 201), aj odborné terminológie môžu obsahovať lexikalizované metafory a byť založené na expresivite. Ako príklad uvádzame niektoré termíny z oblasti poľovníctva a zoológie, ktoré môžeme pokladať za expresívne (zväčša metaforické) tak v angličtine ako aj v slovenčine. Ide napr. o výrazy ako saddle – sedlo (saddle – sedlo na koňa a v poľovníckej anglickej terminológii aj biela škvrna na bokoch muflóna pripomínajúca sedlo) a zaujímavé sú aj niektoré názvy vtákov ako napr. blackcap – penica čiernohlavá (v angličtine termín blackcap zodpovedá slovenskému prekladu čierna čiapočka), ring-necked pheasant (jeden z anglických termínov označujúci bažanta obyčajného, ktorý ma okolo hlavy tzv. biely obojok), roseate spoonbill – lyžičiar ružový (zobák pripomínajúci svojím tvarom lyžicu teda po anglicky spoon) atď.
Vo všetkých uvedených prípadoch je súvis medzi bežným slovom a termínom, resp. medzi bežným použitím slova a použitím vo funkcii termínu daný určitou vonkajšou podobnosťou, teda ide o metaforu. Pôvodne pri takomto použití slova nešlo o automatizovanie, ale skôr o aktualizovanie, lebo každá metafora je vlastne aktualizovanie určitého vzťahu. Hovoriť o automatizovaných termínoch teda možno len obrazne.
1.1 Odborná poľovnícka terminológia a slovenské poľovnícke názvoslovie
K pestrému životu poľovníkov patrí aj živá, farbistá reč, ktorá neobsahuje iba knižné výrazy, ale čerpá z bohatstva našej hovorovej reči. Môžeme tvrdiť, že má takmer charakter slangu. Tak ako každá skupina ľudí, ktorá sa intenzívne zaoberá určitou špecifickou činnosťou, tak aj poľovníci si reč a terminológiu zdokonaľovali celé stáročia. Počas celého vývoja niektoré výrazy sa vytrácali a iné zase priberali. Používanie správnych poľovníckych názvov v hovorovej reči, v poľovníckej odbornej literatúre a beletrii je jedným zo základných znakov kultúrnej úrovne poľovníka. Vznik poľovníckeho jazyka siaha až do stredoveku. Ako uvádza Vyhnáliková (2011, 192), storočia predtým, v čase voľného lovu zvierat bola reč poľovníkov súčasťou bežného jazyka, pretože neboli dané spoločenské predpoklady na vznik odborného jazyka. Poľovníci žili medzi ľuďmi a ľudia boli poľovníci. Priaznivé prírodné podmienky umožňovali už v rannom feudalizme rozkvet lovu, pretože revíry vtedajších uhorských či anglických panovníkov patrili k jedným z najrozsiahlejších. Profesionálne
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
poľovníctvo má ako na území Slovenska, tak aj na území Británie dlhú tradíciu, čo sa odráža aj v množstve odbornej špecifickej terminológie. Vývoj a kultúrny kontext však boli odlišné, a preto dochádza aj v poľovníckej terminológii k určitým posunom či odlišnostiam, čo môže spôsobovať niektoré problémy pri preklade a hľadaní vhodných ekvivalentov medzi jazykmi.
Na Slovensku bola ešte donedávna celková úroveň poľovníckeho názvoslovia veľmi nízka, pretože prakticky až do skončenia prvej svetovej vojny sa Slováci ku skutočnej poľovníckej činnosti takmer nedostali. Na šľachtických a veľkopanských poľovačkách sa zúčastňovali len ako honci, hájnici a chytači zveri alebo ako pytliaci. Tým si možno vysvetliť, že kým napríklad anglická, nemecká či česká poľovnícka reč sa opiera o tradíciu, ktorá siaha ďaleko do minulosti, slovenské poľovnícke názvoslovie je pomerne mladé a najmä v hovorovej reči je veľa cudzích výrazov, ktoré sa prebrali najmä z nemčiny, maďarčiny a češtiny, a to ako priamy následok Rakúsko - Uhorskej monarchie, ktorej súčasťou bolo územie Slovenska dlhé stáročia. „Maďarské a nemecké pomenovania a výrazy sa po vzniku ČSR len pomaly nahrádzali aj to z väčšej časti českými pomenovaniami (Hell et. al, 1988, 6)“. O pokuse zjednotiť slovenské poľovnícke názvoslovie môžeme hovoriť už v prvej polovici 19. storočia, keď sa o to pokúsil J. Chalupka a A.E. Timko. Úlohou preskúmať a ustáliť slovenské poľovnícke názvoslovie po odbornej a jazykovej stránke bola na Slovensku aktuálna po roku 1945, keď sa členmi poľovníckych organizácií stáva široký okruh záujemcov. Snaha o zrevidovanie slovenskej poľovníckej terminológie vyústila v roku 1954 vytvorením Komisie pre poľovnícku terminológiu pri Ústave slovenského jazyka SAV. Vyvrcholením práce tejto komisie bolo vydanie publikácie v roku 1966 s názvom Slovenské poľovnícke názvoslovie, ktoré obsahovalo okolo 1500 termínov. Bolo to vôbec prvé vydanie odbornej publikácie so zameraním na správne používanie slovenských spisovných výrazov v odbore poľovníctva. Tak ako sa menil a mení spisovný jazyk, tak sa samozrejme vyvíjali a menili aj odborné poľovnícke výrazy a názvy. Druhé zrevidované a doplnené vydanie Slovenského poľovníckeho názvoslovia vyšlo v roku 1985 a obsahovalo okolo 2300 termínov. Zatiaľ posledné, tretie doplnené vydanie Slovenského poľovníckeho názvoslovia vyšlo v roku 2000 aj za podpory a účasti Slovenského poľovníckeho zväzu. Práve táto publikácia nám poslúži pri definíciách odborných termínov a pomenovaní jednotlivých častí jelenieho parožia v slovenčine. Je potrebné pripomenúť, že okrem slovenského poľovníckeho názvoslovia, ktoré pomenúva činnosť poľovníka, zver, poľovnícke pomôcky atď. podľa platných pravidiel slovenského jazyka, existuje aj poľovnícka reč. Obsahuje mnohé
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
nespisovné a slangové výrazy, ktoré majú častokrát pôvod v iných jazykoch a v dávnej minulosti.
1.2 Ekvivalencia, motivovanosť a motivačné faktory ovplyvňujúce vznik termínov
Ako sme spomínali, je evidentné, že v každom odbornom texte je možné nájsť občas ťažko preložiteľné situácie a vhodné ekvivalenty odborných termínov, ktoré sú častokrát zaužívané napríklad v kultúrnom kóde originálu.
Dôležitým aspektom ktorý hrá pri preklade odbornej cudzojazyčnej terminológie rolu je problematika samotnej ekvivalencie, ktorá úzko súvisí s otázkou preložiteľnosti či nepreložiteľnosti textu. Podľa Vyhnálikovej (2015, 135) predstavuje hľadanie ekvivalentov, teda vzájomne zhodných a štruktúrne ekvivalentných jednotiek či výrazov v dvoch jazykoch neľahkú fázu prekladania. Z jazykovedného hľadiska existujú viaceré druhy ekvivalencie. Nemecký teoretik W. Koller predstavuje vo svojej práci Einführung in die Übersetzungwissenschaft 11 typov ekvivalencie: 1. obsahovú, 2. štylistickú, 3. formálnu, 4. funkčnú, 5. textovú, 6. komunikatívnu, 7. konotatívnu, 8. denotatívnu, 9. pragmatickú, 10. ekvivalenciu efektivity, 11. textovo-normatívnu ekvivalenciu. Delenie denotatívnej ekvivalencie a typológia korešpondencie lexiky sa podľa Kollera delí na.
Ekvivalencia: jednotke vo východiskovom jazyku zodpovedá jednotka v cieľovom jazyku
Diverzifikácia: v cieľovom jazyku nemáme zodpovedajúcu jednotku
Neutralizácia: Pre viaceré jednotky vo východiskovom jazyku máme len jednu jednotku v cieľovom jazyku.
Bezekvivalencia: v cieľovom jazyku nemáme zodpovedajúcu jednotku.
Okrem samotnej ekvivalencie hrá dôležitú úlohu aj motivovanosť a motivačné faktory vplývajúce na vznik termínov. Motivovanosť je nielen jednou zo základných vlastností termínov, ale zároveň je jedným z rozhodujúcich faktorov, ktoré ovplyvňujú vznik termínu. Teórii motivácie v lexikálnej zásobe sa na Slovensku venoval motivatológ Juraj Furdík (popredný slovenský jazykovedec, 1935 – 2002). Postupne vytvoril základné, nadstavbové a kontaktové typy motivácie. Ološtiak (2011, 26) v príspevku Spolupráca slovotvornej motivácie s inými typmi lexikálnej motivácie rieši na podklade viacerých dôvodov centrálne postavenie slovotvornej motivácie v rámci motivačnej typológie.
„Základné typy sú pevnou súčasťou systémových vzťahov v lexikálnej zásobe; priamo formujú podobu lexiky ako celku a tvoria kostru, ktorá zjednocuje absolútnu väčšinu
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
lexikálnych jednotiek. Všetky typy motivácie sú dynamické, pohyblivé. Môžu sa meniť, lexikálne jednotky ich môžu nadobúdať a strácať...“ (Ološtiak, 2009, 16).
Motivácia sa môže diferencovať na fonetickú, lexikologickú, semaziologickoonomaziologickú a motiváciu, ktorá sa spája s viacerými pomenovaniami.
Z onomaziologického aspektu rozlišujeme: nemotivované slová a slovné spojenia a motivované slová a slovné spojenia. Motivované slová sú bilaterálnou, formálno-obsahovou lexikálnou jednotkou. Na rozdiel od slovotvorne nemotivovaných slov sú rozčlenené na úrovni formy aj na úrovni obsahu.
Pri výrazoch, ktoré pociťujeme ako sémanticky motivované, pri ich porovnaní môže ísť o motiváciu rovnakú alebo rozdielnu. S motiváciou súvisia aj motivačné znaky, ktoré sa triedia na inherentné, ktoré sú výsledkom vlastností pomenovania (farba, forma, veľkosť atď.) a adherentné, ktoré vyjadrujú vzťah objektu a skutočnosti (pôvod, funkcia, miesto výskytu pôvodcu). Ološtiak (2011, 28) v rámci spôsobu nominácie (pomenovania) konštatuje, že priame významy sú primárne, prenesené významy sú sekundárne. Priamy význam vyplýva z konvenčného usúvsťaženia lexémy s denotátom. Prenesený význam (sémantický motivát) je sémanticky motivovaný na základe rozličných asociačných súvislostí so sémantickým motivantom.
Furdík (2008, 36) uvažuje o slovotvornej motivácii ako o procese, vzťahu a vlastnosti zároveň. „Ako proces vystupuje pri utváraní nového slova, resp. pomenovania. Vzťah sa prejavuje medzi dvoma (resp. pri možnej viacnásobnej motivácii aj medzi viacerými slovami, pomenovaniami): východiskovým motivantom a voči nemu sekundárnym motivátom.“ Skoro každé plnovýznamové slovo je zapojené do motivačných vzťahov buď ako základové slovo (motivant) alebo odvodené, či zložené slovo (motivované slovo, motivát).
V nasledujúcich kapitolách sa zameriame na porovnanie termínov slovenského a anglického poľovníckeho názvoslovia z oblasti poľovníckych trofejí - menovite jelenieho parožia s cieľom určiť správne ekvivalenty a motivačné faktory vplývajúce na vznik termínov tejto špecifickej slovenskej a anglickej terminológie. Pre obrazné pomenovania je špecifický vzťah prieniku ich konceptov a obsahov. Pri rozbore a vzájomnej komparácii jednotlivých metaforických pomenovaní sa budeme snažiť nájsť spoločné či rozdielne sémantické príznaky predmetov a javov, ktoré sa stali základom pre vytvorenie odborného metaforického pomenovania v tejto špecifickej oblasti poľovníckej terminológie.
2 KOMPARÁCIA VYBRANEJ ANGLICKEJ A SLOVENSKEJ POĽOVNÍCKEJ TERMINOLÓGIE ČASTÍ JELENIEHO PAROŽIA NA BÁZE EKVIVALENCIE
A MOTIVOVANOSTI
Kráľom našej zveri je jelenia zver a trofej jeleňa je parožie. V mnohých kultúrach je jeleň symbolom duchovnej autority. Počas života jeleň parožie zhadzuje a opäť mu vyrastá a tým je častokrát vnímaný ako symbol regenerácie. Jelenie parohy majú bohaté duchovné významy naprieč rôznymi mytológiami a kultúrami. Symbolizujú naše spojenie s prírodou a predstavujú cyklické rytmy života. Keďže jelene parohy zhadzujú a znovu im narastajú, symbolizujú v mnohých kultúrach rast a transformáciu. Kelti spájali vzhľad bieleho dospelé jeleňa (v angličtine tzv. hart) s duchovným svetom. V niektorých škótskych a írskych rozprávkach sú jelene vnímané ako rozprávkové bájne tvory. Anglosaské kráľovské žezlo nájdené na pohrebisku Sutton Hoo v Anglicku obsahuje vyobrazenie vzpriameného jeleňa s parohmi. V staroanglickej básni Beowulf sa veľká časť prvej časti príbehu zameriava na udalosti okolo veľkej medovinovej haly zvanej Heorot, alebo Hall of the Hart (Hartova sieň)
Samotný výraz hart – samec jeleňa pochádza v angličtine z tzv. Middle English hert, a z tzv. Old English heorot. Etymologický pôvod má slovo hart v protogermánskom výraze herutaz (zdroj tiež starosaského hirotu, starofrízskeho a holandského herta, staronemecký hiruz, staronórsky hjörtr, nemecký hirsch) [1]. V súčasnej angličtine nabral výraz hart význam samca jeleňa po piatom roku, kedy sa u samcov objavujú tzv. korunné parohy.
Jeleň s parožím je aj symbolom sv. Huberta – patróna poľovníkov. Legenda hovorí, že pri love na Veľký piatok uvidel uprostred lesa majestátneho jeleňa, ktorý mal medzi parožím žiariaci krucifix. V rozprávkach a legendách známych na území dnešného Slovenska vystupuje aj ako biely jeleň s krížom medzi parohami, s hviezdou na čele, na hrudi a ako pomocník človeka v nešťastí. V západnej a strednej Európe je jeleň častým prvkom ľudovej ornamentiky. Na Slovensku sa objavuje na obradových textíliách, na fajansových džbánoch, tanieroch, nástennej maľbe, krasliciach, v pastierskom rezbárstve, ale aj ako súčasť zobrazovania poľovníckych výjavoch. Nachádza sa napríklad aj v rodovom erbe uhorskej šľachtickej rodiny Pálfiovcov.
Z uvedenej bohatej kultúrnej až mýtickej symboliky jelenieho parožia vyplýva, že aj pomenovania či názvoslovie jednotlivých častí parožia ako trofeje budú úzko späté s danou kultúrou a tradíciou v oblasti poľovníctva a poľovníckych trofejí. Jelenie parožie je prekvapivo zložitý komplex a poľovníci vyvinuli špecifické termíny, ktoré sa vzťahujú na jeho jednotlivé časti. Zároveň sa môžeme domnievať, že sú pomenovania jednotlivých častí parožia motivované na základe rôznorodých faktorov, ktoré na báze slovenčina – angličtina
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
vzájomne porovnáme. Pre definície termínov v slovenčine nám poslúži publikácia Slovenské poľovnícke názvoslovie od Jozefa Herza, Juraja Cibereja a kolektívu, Poľovnícky náučný slovník od Pavla Hella a kolektívu, jazykovedná poradňa Ľ. Štúra SAV ako aj konzultácie s členmi katedry Aplikovanej zoológie a manažmentu zveri TUZVO. V prípade anglického názvoslovia jednotlivých častí parožia sa oprieme predovšetkým o internetové zdroje venujúce sa poľovníctvu. Na definície prvotných významov nám poslúžia anglické online slovníky (napr. online Cambridge dictionary, Collins Dictionary, The Britannica Dictionary a podobne). V prípade etymológie existuje aj anglický Online Etymology Dictionary, Pri analýze a komparácii termínov sa zameriame najmä na ekvivalenciu a motivovanosť anglických a slovenských termínov.
Obrázok 1 Popis častí jelenieho parožia v anglickom jazyku
Obrázok 2 Popis častí jelenieho parožia v slovenskom jazyku
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Obrázok 3 Popis častí jelenieho parožia v anglickom jazyku – synoynmné výrazy
Obrázok 4 Obrázok 2 Popis častí jelenieho parožia v slovenskom jazyku
PEDICLE – PUČNICA
Pučnica: „výbežok čelovej kosti, z ktorého vyrastajú parohy (Herz, Ciberej, 2000, 69)“.
Pedicle: „the pedicle is the permanent base for antlers, where they attach to the skull or where the base of the antler connects to the skull plate [2].“
Anglicko – slovenské ekvivalenty pedicle – pučnica pomenúvajú základ (čelovú kosť) z ktorého na hlave jeleňovi vyrastá parožie. V angličtine je primárny význam výrazu pedicle definovaný nasledovne: „Pedicle is a narrow tube or stripe of tissue or (in biology) any small stalk, pedicel, peduncle [3].“ Podľa Online Etymology Dictionary má výraz pedicle francúzsko-latinský pôvod s nasledujúcou definíciou: „small stalk-like strucutre from an organ in an animal body, from French pedicule or directly from Latin pediculus, footstalk
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
little foot [4]“. Môžeme sa domnievať, že slovenský termín pučnica je motivovaný funkciou (rast parohov) a anglický ekvivalent/termín pedicle je motivovaný skôr formou či tvarom. Ako uvádza Vyhnáliková (2014, 244), slovenská definícia taktiež vystihuje názov termínu (resp. naopak termín naznačuje definíciu), ak by sme sloveso vyrastať nahradili slovesom pučať, v tomto prípade s obrazným významom. Existuje aj predpoklad, že výraz pučnica bol odvodený z českého slova pučnice. Definíciu slova uvádza Příruční slovník jazyka českého nasledovne: „Pučnice (v biologii) je zarodoční hmota z které se vyvíjí ústroj nebo jeho čásť, matrix (Hujer et al., 1944 – 48, 116) “
CORONET/BURR – RUŽICA
Ružica: „(nesprávne ruža) na paroží je vencovito rozšírená spodná časť kmeňa parohu pripomínajúcu ružu (Herz, Ciberej, 2000, 72).“
Coronet alebo burr: „The base where the antler connects to the pedicle. This elaborate base or bony rim of the antler is usually only well developed in mature deer antlers. [5]“.
V prípade slovenského výrazu ružica sa môžeme domnievať, že ide o motivovanosť tvarom nakoľko pripomína kvet ruže. Výraz ružica sa používa aj pre tzv. veterné ružice či ružicové okná (tzv. rozeta) - kruhové okná z farebných sklíčok veľkých rozmerov typické pre veľké gotické kostoly a katedrály. Slovo pochádza z fr. rosette alebo rosace – ružička. Prvotný či primárny význam anglického výrazu coronet je definovaný nasledovne: „a small or relatively simple crown circular decoration for the head, especially as worn by lesser royalty and peers or peeresses [6]“. Etymologicky tento výraz pochádza z francúzštiny: „coronet - a small crown, c.1400, crownet,from Old French coronete, diminutive of corone –a crown from Latin corona [7]“. Výrazu coronet v slovenčine zodpovedajú slová ako korunka, diadém, čelenka. V angličtine má táto časť parožia aj ďalšie oficiálne (synonymické) pomenovanie burr. Pokiaľ by sme brali angličtinu pri preklade ako východiskový jazyk a slovenčinu ako jazyk cieľový išlo by o tzv. neutralizáciu kde pre viaceré (dve) jednotky vo východiskovom jazyku máme len jednu jednotku v cieľovom jazyku. The Britannica Dictionary uvádza nasledovnú definíciu: „burr also bur is a rough covering of a nut or seed [8]“. V slovenčine zodpovedá výrazu burr termín čiaška, ktorá je pichľavá alebo s hrotmi. Na základe týchto skutočností môžeme tvrdiť, že aj slovenský výraz ružica aj anglické výrazy coronet či burr sú motivované tvarom, ale motivovanosť sa v obidvoch jazykoch líši v samotnom objekte ku ktorému je vzhľad či forma tejto časti parožia metaforicky prirovnávaná.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
BEAM – KMEŇ
Kmeň: (nesprávne lodyha) základná os parohu vyrastajúca na pučniciach parohatej zveri (Herz, Ciberej, 2000, 35) “.
Beam: „The central or main stem or stalk of the antler [9]“.
V angličtine je prvotný či primárny význam výrazu beam definovaný nasledovne: „a long, thick piece of wood, metal, or concrete, especially used to support weight in a buiding or other structure. V slovenčine mu zodpovedajú výrazy trám, brvno, nosník či priečka. Ide teda o motivovanosť tvarom a funkciou – ako trám v architektúre nesie či podopiera napr. váhu strechy či inej stavby tak beam nesie a podopiera váhu parožia. V slovenčine je motivovanosť prenesená z lesníckej terminológie - kmeň ako základná časť stromu. Krátky slovník slovenského jazyka definuje kmeň nasledovne: „nerozvetvená časť stromu, kt. nesie korunu [10]“. Nesprávne pomenovanie lodyha je bohemizmus a v slovenčine je považovaný za nespisovný či slangový výraz, ktorý poukazuje na vplyv a preberanie výrazov poľovníckej terminológie z českého jazyka. V oboch prípadoch (aj v prípade angličtiny aj v prípade slovenčiny) sa jedná o motivovanosť tvarom a funkciou, ale motivovanosť sa v obidvoch jazykoch líši v samotnom objekte ku ktorému je vzhľad či forma tejto nosnej časti parožia metaforicky prirovnávaná, majú však rovnakú funkciu – podopierať či niesť.
TINE – VETVA
Vetva: „(nesprávne výsada) – výhonok parožia vyrastajúci z kmeňa dlhý najmenej 20 mm (Herz, Ciberej, 2000, 87)“.
Tine: „also known as a “antler“, this is a growing branch of a deer antler that measures at least one inch in length [11]“.
Primárny význam anglického výrazu tine je nasledovný: „one of the sharp pointed parts on an object such as a fork or comb, prongs or teeth“. Ide o tvar špicu či hrotu alebo o zuby (napr. na hrebeni, vidličke či vidlách). Pôvod výrazu tine je definovaný v etymologickom slovníku nasledovne: „mid-14c., from Old English tind "spike, beak, prong, tooth of a fork," a general Germanic word (compare Old High German zint "sharp point, spike," Old Norse tindr "tine, point, top, summit," German Zinne "pinnacle"), of unknown origin [12]“. Môžeme sa domnievať, že slovenský termín vetva je motivovaný formou či tvarom (napr. vetva na stromoch) ako časť, zložka nejakého rozdeľujúceho sa celku a anglický ekvivalent/termín tine je taktiež motivovaný tvarom (spomínané hroty či špice na
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
vidličke, vidlách či hrebeni). V angličtine sa používajú aj výraz antler ktorému zodpovedá v slovenčina slovo paroh. Naopak v slovenčine sa vyskytuje zriedka aj výraz výsada, ktorý však slovník charakterizuje ako nesprávny či nespisovný. Môžeme predpokladať, že ide o výraz znamenajúci istú výhodu, nárok, právo či privilégium čo metaforicky poukazuje na silu a vážnosť jeleňa - počet výsad zvyšuje jeho dominanciu ako aj váhu trofeje jelenieho parožia. Taktiež pochádza s najväčšou pravdepodobnosťou z češtiny kde sa nazývajú jednotlivé parohy aj výsady (napr. střední výsada).
BROW TINE – OČNICA
Očnica: „(nesprávne aj očník) – prvá vetva nad ružicou parohu jeleňa alebo daniela (Herz, Ciberej. 2000, 52).“
Brow tine: „Where the antler first branches off into a separate point. The brow tine is the part of the antler where the first set of antlers start to jut away and the brow tine comes off of the brow [13]“.
Anglický výraz brow tine vychádza zo samotného výrazu brow čomu v slovenčine zodpovedá výraz čelo. Ide teda o prvú vetvu parožia jeleňa umiestnenú nad čelom. Výraz očnica v slovenčine bude s najväčšou pravdepodobnosťou zodpovedať taktiež umiestneniu prvého parohu jeleňa, ktorý vyrastá dopredu (na rozdiel od zvyšných parohov, ktoré vyrastajú dohora) a nachádza sa nad čelom a očami. Krátky slovník slovenského jazyka definuje výraz očnica nasledovne: „jamka, v ktorej je uložená očná guľa (tzv. orbita), očný otvor na ochrannej maske, najspodnejší výbežok parožia, časť uzdy zakrývajúca zboku oko koňa, tzv. náočnica. [14]“. Môžeme sa domnievať, že v oboch prípadoch ide o motiváciu umiestnením či miestom – v prípade angličtiny nad čelom, v prípade slovenčiny nad očami keďže očnica vyrastá dopredu a je nad očami. Nespisovný výraz očník súvisí s pôvodom v českej terminológii ide teda bohemizmus. Vzhľadom na to, že česká poľovnícka terminológia má dlhšiu tradíciu a po vzniku Československa ovplyvnila vývoj a vznik slovenskej poľovníckej terminológie (ako sme spomínali v kapitole venovanej pôvodu slovenského poľovníckeho názvoslovia), sa môžeme domnievať, že tieto výrazy slovenčina prebrala z češtiny a postupne sa adaptovali do morfologického a syntaktického systému slovenčiny. Z uvedených definícií vyplýva, že motivovanosť pomenovaní je aj v prípade slovenčiny aj v prípade angličtiny pri prvom výhonku parožia odvodená od miesta či samotným umiestnením prvého parohu.
BAY/BEZ TINE – NADOČNICA
Nadočnica: „(nesprávne nadočník) vetva na parohu jeleňa medzi očnicou a strednou vetvou, ktorá často chýba (Herz, Ciberej, 2000, 48)“.
Bay/bez tine: „(or advancer) above the brow tine, this is the second branch of a deer antler or the second branching-off point. The bay tine is just above the brow tine [15]“.
Výraz bay či bez v angličtine bude s najväčšou pravdepodobnosťou odvodený a motivovaný výrazom z architektúry. „Bay or bez likely refers to the fact that this tine is the second in a series, similar to how the „bay“ of a building refers to the second structural divion. The name bay refers to it being the second tine in the sequence [16]“. Slovenský výraz nadočnica zase poukazuje na fakt, že ide o vetvu nad očnicou (teda prvou vetvou), a to pomocou predložky nad. Z uvedených definícií vyplýva, že v oboch prípadoch ide taktiež o motiváciu umiestnením či miestom. V prípade slovenčiny vystihuje výraz nadočnica poradie nad prvou vetvou – očnicou a v prípade angličtiny zase druhé poradie výrazu tejto vetvy uvádza pojem bay alebo bez, ktorý naznačuje z definície terminológie architektúry druhý úsek v poradí. Existujúce slangové výrazy nadočník alebo advancer vznikli skôr v hovej reči poľovníkov. V prípade nespisovného výrazu naodočník to súvisí s pôvodom v českej terminológii (podobne ako v prípade výrazu očník) ako sme spomínali v kapitole venovanej pôvodu slovenského poľovníckeho názvoslovia a ide teda o bohemizmus. Anglický výraz advancer zase slangovo poukazuje na význam slova z anglického slovesa to advance - postupovať, pohybovať vpred. Advancer teda vyjadruje rozmach v raste parožia –druhá vetva. Význam slova advancer uvádza aj online Collins dictionary: „a person or thing that advances, the second branch of the antler. More broadly, an advancer can be anyone or anything that moves forward, makes progress, or puts something forward [17]“.
Motivovanosť výrazov je teda aj v prípade slovenčiny aj v prípade angličtiny pri druhom výhonku parožia odvodená od miesta či umiestnenia druhého parohu.
TRAY / TRES TINE – STREDNÁ VETVA
Stredná vetva: „(nesprávne operák) – vetva parohu jeleňa alebo daniela približne v strede kmeňa (Herz, Ciberej, 2000, 78)“.
Tray/tres tine: „The tray tine or royal antler is the third branching-off mark. The third tine from the base of an antler, located directly above the advancer [18]“.
Slovenské pomenovanie stredná vetva je významovo spojené s jej umiestnením v strede parožia nad nadočnicou a pod výhonkami samotnej koruny a prípadnej vlčej vetvy.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Stredná vetva sa slangovo či nesprávne nazýva aj operák (čo taktiež pochádza z českého jazyka kde sa stredná vetva nazýva inak aj opěrák). Anglický výraz tray/tres tine súvisí s latinským výrazom tres, ktorý znamená tri. Tak výraz tres/tray tine naznačuje tretiu vetvu parožia v poradí. Okrem toho sa v angličtine táto vetva nazýva aj tzv. royal antler
naznačujúcu kráľovskú konotáciu. Ide totiž už o jedinca, ktorý nasadil druhé parožie po zhodení ihlíc (tzv. ihičiak) v angličtine už ide o jedinca, ktorý dozrieva aj vzhľadom k parožiu k dospelosti a zvyšuje sa jeho trofejová hodnota. Pri vzájomnom porovnaní sa výraz stredná vetva zdá byť neutrálny zatiaľ čo anglický výraz tres naznačuje latinské číslo tri.
Metaforickosť sa prejavuje pri tejto vetve najmä v prípade anglického výrazu royal antler.
SURROYAL TINE – VLČIA VETVA
Vlčia vetva: „(nesprávne vlčník) – vetva vyrastajúca niekedy na kmeni jelenieho rohu medzi stredou vetvou a korunou (Herz, Ciberej, 2000, 87)“.
Surroyal tine: „Fourth branch on a separate tine of a deer’s antler. It is the fourth tine that branches off the beam [19]“.
Vlčia (štvrtá vetva) sa započítava často do samotnej koruny. Domnievame sa, že slovenské pomenovanie tejto štvrtej vetvy adjektívom vlčia/vlčí môže vychádzať z nepravidelnosti rastu tejto vetvy jelenieho parožia ako "nepravej či divokej" vymykajúcej sa z rámca pravidelnosti (napr. ako vlčí mak - divý mak, planý mak, poľný mak). Podobne ide aj v tomto prípade s najväčšou pravdepodobnosťou o slovo prevzaté z češtiny kde sa nazýva táto vetva vlčník. V angličtine výraz surroyal tine vychádza z pozície či miesta tejto štvrtej vetvy nad tzv. royal tine, a to pomocou predložky sur – nad z latinského supra
Predpokladáme, že motivovanosť pomenovania vlčia vetva v slovenčine je odvodená na základe s podobnosťou nepravidelnosti rastu, divokosti tejto vetvy a je viacej metaforické ako pomenovanie v angličtine odvodené na základe umiestnenia nad strednou vetvou (tzv. royal tine) pomocou prefixu sur.
CROWN TINE – KORUNA
Koruna: „horná časť jelenieho parohu najmenej s tromi vetvami (Herz, Ciberej, 2000, 37)“.
Crown tine: The top tine on the deer’s antlers. The crown is the topmost tine of the antler [20]“.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
V prípade najvyššej vetvy parožia je v metaforickom pomenovaní a motivovanosťou tohto pomenovania medzi angličtinou a slovenčinou zhoda. Je viacmennej nespochybniteľné, že tento termín je odvodený od kráľovskej koruny, a to na základe podobností tvaru (podobne ako v prípade koruny stromu). V angličtine sa výraz crown používa aj na viacero iných pomenovaní, napr. „the top part of a head, hat, or hill“. Koruna parožia môže mať rozličné tvary. „Podľa tvaru môže byt koruna parožia dlaňovitá (prstovitá), pohárovitá, lopatovitá. Môže byť jednoduchá, keď všetky vetvy vyrastajú približne v rovnakej výške, al. etážovitá, ak vyrastajú dvoch al. v troch poschodiach (Hell et. al., 1988, str.144)“. Aj v tomto prípade sú anglicko-slovenské ekvivalenty identické: dlaňovitá – palm, pohárovitá – cup. Motivovanosť týchto pomenovaní je teda odvodená na základe podobnosti tvaru s dlaňou a prstami či s pohárom alebo čašou a podobne. Lopaty má danielia zver.
FORK – VIDLICA
Vidlica: „rozdvojený vrchol jelenieho parohu (Herz, Ciberej, 2000, 87)“.
Fork: „the end of a deer antler that “forks” out into two separate tines [21]“. Slovenský výraz vidlica definuje Krátky slovník slovenského jazyka nasledovne: „náčinie (ob. s dvoma hrotmi) na napichovanie niečoho. Rozvetvený dvojramenný útvar [22].“ Definícia anglického výrazu fork je nasledovná: „a small object with three orfour points and a handle, that you use to pick up food, to pick up something or for digging [23]“.
Motivovanosť anglického aj slovenského je v prípade tohto pomenovania zhodná a je odvodená od tvaru a funkcie daného útvaru. Aj jeleň dokáže so svojím parožím napichovať veci a využívať ho aj pri boji najmä v období ruje. Jelene s vidlicovitým zakončením parožia tzv. vidličiak – fork-antlered stag sú pri zápasoch počas ruje nebezpečnejšie lebo vidlice ako špicaté ukončenia parohov dokážu súpera ľahšie zraniť.
PEARL – PERLA
Perla: „malý výrastok alebo hrbolček na paroží (Herz, Ciberej, 2000, 57)“.
Pearl: „small drops on nantlers resembling pearls [24]“.
Motivovanosť je v prípade tohto pomenovania v slovenčine aj v angličtine zhodná a je odvodená od tvaru daného útvaru. Perly ako výrastky na paroží pripomínajú tvarom aj zafarbením perly, teda guľovité útvary vznikajúce v mušli lastúrnikov používajúce sa na výrobu šperkov.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ZÁVER
Uvedená analýza a následná komparácia anglicko – slovenských ekvivalentov a ich slovotvornej motivovanosti z oblasti poľovníctva – menovite časti jelenieho parožia, ktoré sme v stručnosti vyselektovali, predstavuje len zlomok poľovníckej terminológie, ktorá nám ponúka podnety pre ďalšie lingvistické, etymologické a prekladateľské bádanie. Domnievame sa, že osvojovanie si cudzojazyčnej odbornej terminológie poskytuje možnosť profesionálne sa rozvíjať, myslieť v danom jazyku a taktiež prispieva k rozvoju špecifických schopností v samotnej odbornej komunikácii a v špeciálnom jazykovom vzdelávaní.
LITERATÚRA
DEÁKOVÁ, V., LUPTÁKOVÁ, J., TIMKO, A. 2021. Anglický jazyk pre študentov aplikovanej zoológie a poľovníctva. Zvolen: Technická univerzita, Ústav cudzích jazykov, 2021. 158 s. ISBN 978-80-228-3288-5.
ĎURICOVÁ, A. 2004. Je každá komunikácia odborná? In: Odborná komunikácia v zjednotenej Európe II. Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, Jednota tlmočníkov a prekladateľov, Praha 2004. ISBN 80-8055-886-8.
DŽUGANOVÁ, B. 2002. Terminológia ako vedná disciplína. In Kultúra slova. 2002. roč. 36, č. 3, s. 129-139, ISSN 0023-5202.
FURDÍK, J. 2008. Teória motivácie v lexikálnej zásobe. ED. M. Ološtiak. Košice: Vydavateľstvo LG, 2008. 95 s.
HUJER, O., SMETÁNKA, E., WEINGART, B. ET AL. 1944/48. Příruční slovník jazyka českého. 2.část., Praha: Státní nakladatelství Praha, 1944 – 1948.
HAUSER, P. 1980. Náuka o slovní zásobĕ.1. vyd. Praha: SPN, 1980, 192 s
HELL, P. et. al. 1988. Poľovnícky náučný slovník. Bratislava: Príroda, 1988, 519 s. ISBN 064-159-88
HORECKÝ, J. 1974. Kultúra slova – časopis pre jazykovú kultúru a terminológiu. Jazykovedný ústav Ľudovíta Štúra SAV Veda Bratislava: Slovenská akadémia vied 1974. 146 s. roč. 8, č. 5
HERZ, J., CIBEREJ, J. a kol. 2000. Slovenské poľovnícke názvoslovie. Bratislava: Slovenský poľovnícky zväz, 2000. 117 s. ISBN 8 0-88789-59-1.
KOLLER, W. 2004. Einfűhrung in die Ȕbersetzungwissenschaft. Wiebelsheim: Quelle&Meyer, 2004. 343 s. ISBN 3-494-01379-9
Ološtiak, M. 2009. Spolupráca slovotvornej motivácie s inými typmi lexikálnej motivácie. In: Jazykovedný časopis, 2009. roč. 60, č.1, s. 13 – 34
Ološtiak, M. 2011. Aspekty teórie lexikálnej motivácie. Prešov : FF PU, 339 s. ISBN 978-8055503349.
PARKER, M. 1990. Britain’s Kings & Queens. Norwich : Jarrold Publishing, 1990, 32 s. ISBN 0 85372 450 4.
TAKÁČOVÁ, M. 2004. Špecifiká odborného jazyka, odborný preklad a počítačová lingvistika. In: Odborná komunikácia v zjednotenej Európe II. Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied, Jednota tlmočníkov a prekladateľov, Praha 2004. ISBN 80-8055- 886.
VYHNÁLIKOVÁ, Z. 2011. Waidmannssprache. Nemecká a slovenská terminológia v "poľovníckom jazyku" na podklade analýzy poľovníckych textov z hľadiska ekvivalencie. In:
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Od textu k prekladu VI. Praha: Jednota tlumočníků a překladatelů, 2011. s. 191-198. ISBN 978-80-7374-092-4.
VYHNÁLIKOVÁ, Z. 2014. Motivovanosť termínov v poľovníckej terminológii a motivačné faktory ovplyvňujúce vznik termínu. In: Od textu k prekladu IX. Praha: Jednota tlumočníků a překladatelů, 2014. s. 240-254. ISBN 978-80-7374-119-8.
VYHNÁLIKOVÁ, Z. 2015. Jägersprache (Weidmannsprache) - nemecká a slovenská terminológia v "poľovníckom jazyku" z hľadiska prekladu. In: Poľovnícky manažment a ochrana zveri 2015: zborník vedeckých a odborných prác z XXVIII. ročníka vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou "Poľovnícky manažment a ochrana zveri 2015" konanej na Lesníckej fakulte TU, Zvolen: Technická univerzita vo Zvolene, 2015. s. 147-152.
ISBN 978-80-228-2804-8.
Internetové zdroje:
[1] Online Etymology Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-04-29] Dostupné na internete: hart | Etymology of hart by etymonline
[2] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-04-30]
Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[3] Collins Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-05-06] Dostupné na internete: PEDICLE definition and meaning | Collins English Dictionary (collinsdictionary.com)
[4] Online Etymology Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-05-09] Dostupné na internete: pedicle | Etymology of pedicle by etymonline
[5] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-05-12]
Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[7] Online Etymology Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-05-18] Dostupné na internete: coronet | Etymology of coronet by etymonline
[8] The Britannica Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-05-19] Dostupné na internete: Burr Definition & Meaning | Britannica Dictionary
[9] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-05-21]
Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[10] Krátky slovník slovenského jazyka [online] 2024. [cit. 2024-05-23] Dostupné na internete: Slovenské slovníky (savba.sk)
[11] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0526] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[12] Online Etymology Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-05-28] Dostupné na internete: tine | Etymology of tine by etymonline
[13] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0530] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[14] Krátky slovník slovenského jazyka [online] 2024. [cit. 2024-06-03] Dostupné na internete: Slovenské slovníky (savba.sk)
[15] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0605] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[16] Wildlife online [online] 2024. [cit. 2024-06-06] Dostupné na internete: Red Deer Antlers | Wildlife Online
[17] Collins Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-06-10] Dostupné na internete: ADVANCER definition and meaning | Collins English Dictionary (collinsdictionary.com)
[18] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0611] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[19] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0613] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[20] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0616] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[21] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0617] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
[22] Krátky slovník slovenského jazyka [online] 2024. [cit. 2024-06-18] Dostupné na internete: Slovenské slovníky (savba.sk)
[23] Cambridge Dictionary [online] 2024. [cit. 2024-05-16] Dostupné na internete: FORK | definition in the Cambridge English Dictionary
[24] Deerantler store.com – Deer Antler Parts and Terminolgy [online] 2024. [cit. 2024-0618] Dostupné na internete: Deer Antler Parts and Terminology | Deer Antler Store
Obrázok 1 [online] 2024. [cit. 2024-06-12] Dostupné na internete: Jakes: Looking for How to make a deer shed knife (jakeshedplan.blogspot.com)
Obrázok 3 [online] 2024. [cit. 2024-06-12] Dostupné na internete: What Are 12-Point Bucks? Age Of 12-Point Bucks? - Hunting Nook
MEDICAL WRITING ZAMERANÝ NA ŠPECIFICKÉ POTREBY
FARMACEUTOV
MEDICAL WRITING TAILORED TO PHARMACISTS´ SPECIFIC NEEDS
Viera Žufková
Abstrakt
Vzhľadom na možnosti kariérneho uplatnenia sa aj v iných krajinách sa na farmaceutov kladú nielen odborné nároky, ale aj nároky na ich jazykové znalosti a zručnosti. Študenti, najmä v doktorandskom programe, majú v podmienkach štúdia napísať odborný článok, pripraviť abstrakt, poster alebo iný druh písomného vedeckého výstupu. Cieľom nášho príspevku je informovať o predmete Medical Writing, ktorý je zameraný na základné pojmy, funkcie textu či identifikáciu a tvorbu rôznych druhov textu. Do výučby pre magisterský program bol zavedený v akademickom roku 2022/2023. Zámerom predmetu je pomôcť študentom s obsahovými alebo metodickými problémami pri tvorbe vedeckých textov, s ktorými sa stretnú počas štúdia farmácie, no najmä v ich pracovnej kariére. Z dôvodu potreby zohľadniť profesionálne zameranie a komunikáciu študentov so zahraničím, ďalej z dôvodu štúdia odbornej literatúry, ktorá je v značnej miere dostupná iba v anglickom jazyku, a tiež potreby publikovať vedecké výstupy i v zahraničných odborných publikáciách výučba predmetu Medical Writing prebieha výlučne v anglickom jazyku na katedre jazykov. Semináre Medical Writing tvoria praktickú príručku pre študentov, ktorí potrebujú spomínané zručnosti počas štúdia a následne aj v profesijnom uplatnení (veda a výskum, lekárnictvo, nemocničné a medicínske centrá, farmaceutický priemysel, školstvo, komerčná sféra, kontrola liečiv a iné) doma a v zahraničí.
Kľúčové slová: medical writing, farmaceut, predmet, štúdium, anglický jazyk
Abstract
Considering the possibilities of career application in other countries, pharmacists focus on professional demands and their language knowledge and skills. Students, especially in the doctoral program, must write a professional article and prepare an abstract, poster or other type of written scientific output in the conditions of their studies. Our contribution aims to inform readers about the new subject, Medical Writing, which focuses on basic concepts, text functions or identification functions, and creating different text types. We introduced it to teaching the master's program in 2022/2023. The purpose of the subject is to help students with content or methodological problems in creating scientific texts, which they will encounter during their pharmacy studies, especially in their working careers. Due to the need to consider the professional orientation and communication of students with foreign countries, the study of professional literature, which is largely available only in the English language, and the need to publish scientific outputs in foreign professional publications, the teaching of the subject Medical Writing takes place exclusively in the English language at the Department of Languages. Medical Writing seminars form a practical guide for students who need writing skills during their studies and in professional applications (science and research, pharmacy, hospital and medical centres, pharmaceutical industry, education, commercial sphere, drug control, and others) at home and abroad.
Keywords: medical writing, pharmacist, subject, study, English language
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
ÚVOD
Medical writing spája vedecký svet so šírením dôležitých zdravotných informácií. Zahŕňa rôzne písomné materiály určené pre rozdielne cieľové skupiny, od zdravotníckych pracovníkov až po pacientov a širokú verejnosť. Tento príspevok sa zaoberá základnými aspektami medical writing, pričom zdôrazňuje jeho význam, najmä pre farmaceutov, rozoberá rôzne štýly písania a základné zručnosti potrebné na uplatnenie sa v tomto špecializovanom odbore.
1 POTREBA MEDICAL WRITING
Dynamicky sa rozvíjajúca oblasť lekárského výskumu si vyžaduje účinnú komunikáciu pokroku. Medical writing je kľúčový na to, aby sa tieto poznatky dostali k príslušným cieľovým skupinám. Tu sú niektoré kľúčové oblasti, v ktorých je využitie medical writing nepostrádateľné:
• Vedecký pokrok: Medical writers spolupracujú s vedcami na tvorbe výskumných prác, správ o klinických skúškach a návrhov na granty. Tieto dokumenty komunikujú výsledky výskumu odborníkom, čím prispievajú k celkovému pokroku lekárskej vedy.
• Regulačné pravidlá: Regulačné orgány sa spoliehajú na precízne pripravené dokumenty na posúdenie bezpečnosti a účinnosti nových liekov, zdravotníckych pomôcok a iných zdravotníckych intervencií. Medical writers tieto dokumenty navrhujú v súlade s prísnymi pokynmi a zabezpečujú, aby sa presné informácie dostali k regulačným orgánom.
• Vzdelávanie pacientov: Písomné informačné letáky pre pacientov, návody na lieky a materiály na zvyšovanie povedomia o chorobách umožňujú pacientom rozhodovať o svojom zdraví. Medical writers tieto dokumenty vytvárajú jasne a stručne, pričom ich prispôsobujú špecifickým potrebám cieľovej skupiny.
Komunikácia v oblasti verejného zdravia: Šírenie presných zdravotných informácií je rozhodujúce pre prevenciu chorôb a podporu zdravého životného štýlu. Medical writers prispievajú ku kampaniam v oblasti verejného zdravia a vzdelávacím materiálom, pričom sa zameriavajú na to, aby boli informácie zrozumiteľné a podložené dôkazmi (AMWA, 2024, online).
1.1 Formy Medical witing
Medical writing zahŕňa rôzne formy, z ktorých každý je určený pre špecifické publikum a účel.
• Vedecké články: články, publikované v recenzovaných časopisoch, informujú o pôvodných výskumných zisteniach formálnym a objektívnym spôsobom. Dodržiavajú zavedené formáty vedeckého písania a vyžadujú si dôslednú pozornosť detailom a presnosť.
• Regulačné dokumenty: dokumenty, ako sú clinical trial protocols and Investigator's Brochures (IBs), sa riadia prísnymi pokynmi stanovenými regulačnými orgánmi.
Prezentujú zložité vedecké informácie, pričom sa zameriavajú na údaje o bezpečnosti a účinnosti.
• Vzdelávacie materiály pre pacientov: materiály, písané jasným a zrozumiteľným jazykom, majú za cieľ informovať pacientov o ich zdravotnom stave, možnostiach liečby a potenciálnych vedľajších účinkoch. Medical writers zjednodušujú lekársku terminológiu a prezentujú informácie v podobe, ktorá je pre laickú verejnosť ľahko pochopiteľná.
Marketingové materiály: Medical writers môžu v súlade s etickými pokynmi prispievať k marketingovým materiálom pre farmaceutické spoločnosti a zdravotníckych pracovníkov. Tieto materiály vzdelávajú zdravotníckych pracovníkov o nových liekoch a liečebných postupoch (Jackson, 2016, online).
2 ZÁKLADNÉ ZRUČNOSTI MEDICAL WRITERS
Pre úspech v tomto odbore potrebujú medical writers jedinečnú kombináciu zručností, ktoré spájajú vedu a komunikáciu:
• Vedecké znalosti: Vzdelanie v biomedicínskych vedách je kľúčový pre pochopenie zložitých medicínskych konceptov a ich presné preloženie do písomnej formy.
• Odborné zručnosti písania: Medical writing si vyžaduje výnimočné zručnosti písania, vrátane písania jasným, stručným a gramaticky korektným spôsobom.
• Precíznosť: Mimoriadna pozornosť detailom je v lekárskej oblasti prvoradá, pretože aj drobné chyby môžu mať vážne následky.
• Orientácia v predpisoch: Znalosť príslušných regulačných smerníc a požiadaviek zaručuje, že dokumenty spĺňajú stanovené normy.
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
• Komunikačné zručnosti: Schopnosť efektívne komunikovať s vedcami, výskumníkmi a zdravotníkmi je nevyhnutná na získanie presných informácií a zabezpečenie zrozumiteľnosti informácií (AMWA, 2024, online).
Medical writing je kľúčovým odborom v zdravotníctve. Uľahčuje šírenie kritických vedeckých poznatkov, posilňuje postavenie pacientov a podporuje povedomie o verejnom zdraví. S rozvojom medicíny budú zruční medical writers naďalej stáť v popredí a zabezpečovať jasnú a presnú komunikáciu pre všetky zainteresované strany.
3 REGULAČNÉ DOKUMENTY V LEKÁRSKEJ OBLASTI
Regulačné dokumenty sú podstatnou formou medical writing, ktorá je nevyhnutná pri schvaľovaní nových liekov, zdravotníckych pomôcok a iných zdravotníckych intervencií. Tieto dokumenty sa starostlivo pripravujú, aby sa zabezpečila transparentná komunikácia údajov o bezpečnosti a účinnosti regulačným orgánom. V nasledovných riadkoch uvádzame prehľad niektorých kľúčových regulačných dokumentov, ktoré sú dôležité i pre farmaceutických pracovníkov:
• Žiadosť o skúšanie novej liečby na ľuďoch (IND): Tento dokument je prvotná žiadosť predložená regulačnému orgánu (napr. FDA) o povolenie začať klinické skúšania nového lieku na ľuďoch (FDA, 2022, online). Stručne popisuje plánovaný výskum, vrátane vlastností lieku, podrobností o výrobe, výsledkov predklinického testovania a navrhnutého dizajnu klinického skúšania.
• Protokol klinického skúšania: Tento podrobný dokument slúži ako návod na vykonanie klinického skúšania. Stanovuje ciele štúdie, metodiku, kritériá výberu účastníkov, postupy liečby, metódy zberu údajov a plán štatistickej analýzy (ICH, 2024, online). Regulačné orgány protokol preskúmajú, aby sa zabezpečilo etické a vedecky podložené vykonanie skúšania.
• Brožúra pre skúšajúcich (IB): Tento dokument poskytuje komplexné informácie o skúšanom lieku alebo zdravotníckej pomôcke potenciálnym skúšajúcim v klinickom skúšaní. Podrobne uvádza vlastnosti lieku, farmakológiu, toxikológiu, klinické údaje z predchádzajúcich štúdií, možné riziká a prínosy a informácie o dávkovaní (DLRCgroup, 2023, online).
• Správa o klinickom skúšaní (CSR): Po ukončení klinického skúšania sa zistenia zhromaždia do komplexnej správy CSR. Tento dokument zhrnie celý priebeh štúdie, vrátane demografických údajov pacientov, podrobností o liečbe, údajov o účinnosti a bezpečnosti, štatistickej analýzy a záverov vyplývajúcich zo skúšania (NIH, 2024,
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
online). Regulačné orgány sa pri svojich hodnoteniach a schvaľovacích rozhodnutiach v značnej miere spoliehajú na správy CSR.
• Žiadosť o registráciu lieku (MAA): Tento komplexný balík dokumentov sa po úspešných klinických skúškach predkladá regulačnému orgánu na získanie registrácie nového lieku alebo zdravotníckej pomôcky. Zahŕňa rôzne dokumenty, vrátane správ CSR, súhrnov údajov o bezpečnosti a účinnosti, informácií o označovaní a plánov riadenia rizík (EMA, 2024, online).
Medical writers zohrávajú významnú úlohu pri vývoji bezpečných a účinných zdravotníckych produktov prostredníctvom týchto dokumentov, ktoré efektívne komunikujú kritické údaje.
Vyššie vymenované regulačné dokumenty tvoria základnú štruktúru syláb predmetu
Medical writing na Katedre jazykov FaF UK. Študenti sa oboznamujú s textami dokumentov, základnou terminológiou textov a ich tvorbou. Po úspešnom absolvovaní kurzu Medical writing študenti farmácie si nielen rozšíria svoje vedomosti, ale aj možnosti ich ďalšieho kariérneho postupu.
4 MEDICAL WRITING A FARMACEUTI
Farmaceuti disponujú jedinečnou kombináciou vedeckých poznatkov a skúseností starostlivosti o pacientov, vďaka čomu majú dobré predpoklady pre kariéru v oblasti medical
writing. Prechod zo štúdia liekov k tvorbe lekárskych dokumentov však vyžaduje ďalšie zručnosti, pričom na prvom mieste sú znalosti z oblasti regulácie. Pozrime sa, prečo je pre farmaceutov píšucich lekárske texty také dôležité porozumieť regulačným dokumentom:
• Presnosť a transparentnosť: Regulačné dokumenty tvoria základ pre zaistenie bezpečnosti a účinnosti nových liekov a zdravotníckych pomôcok. Farmaceuti píšuci lekárske texty, ktorí týmto dokumentom rozumejú, dokážu presne preložiť komplexné vedecké údaje do jasného a stručného jazyka pre rôzne skupiny čitateľov. To posilňuje dôveru v odbore medical writing a chráni bezpečnosť pacientov.
• Súlad a efektivita: Regulačné orgány stanovujú prísne pokyny pre formát a obsah lekárskych dokumentov. Farmaceuti oboznámení s týmito pokynmi dokážu vypracovať dokumenty, ktoré ich dodržiavajú, čo šetrí čas a zdroje počas procesu schvaľovania (ICH, 2024, online). Tým sa zabezpečí hladší priebeh uvedenia nových liekov a zdravotníckych pomôcok k pacientom, ktorí ich potrebujú.
• Budovanie dôvery s klientmi: Pochopenie regulačných požiadaviek umožňuje farmaceutom predvídať potenciálne obavy regulačných orgánov. Táto predvídavosť
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
im umožňuje proaktívne vytvárať dokumenty, ktoré tieto obavy riešia, čím si budujú dôveru s klientmi vo farmaceutickom priemysle. Tento kolaboratívny prístup zefektívňuje proces vývoja a urýchľuje dodávku nových liečebných postupov.
• Zvýšená dôveryhodnosť: V konkurenčnom svete medical writing môže preukázanie solídnych základov v oblasti regulačných znalostí výrazne zlepšiť dôveryhodnosť farmaceuta píšuceho lekárske texty. Táto odbornosť ich stavia do pozície cenných aktív, ktorí dokážu navigovať v zložitostiach vývoja liečiv a zabezpečiť dodržiavanie regulačných predpisov počas celého procesu.
Pre farmaceutov píšucich lekárske texty nie je zvládnutie zložitosti regulačných dokumentov len ďalšou zručnosťou, ale vstupnou bránou k úspechu. Tieto znalosti im umožňujú písať s presnosťou, efektivitou a dôveryhodnosťou, čo v konečnom dôsledku prispieva k vývoju bezpečných a účinných riešení v oblasti zdravotnej starostlivosti.
5 MEDICAL WRITING V ANGLICKOM JAZYKU
Dynamicky sa rozvíjajúca oblasť výskumu v zdravotníctve si vyžaduje kvalifikovanú pracovnú silu schopnú efektívnej komunikácie. V tomto kontexte integrácia kurzov Medical writing v anglickom jazyku do učebného plánu Katedry jazykov Farmaceutickej fakulty ponúka našim študentom strategickú výhodu. Tento návrh argumentuje tým, že výučba Medical writing v anglickom jazyku je nevyhnutná z nasledujúcich dôvodov:
Angličtina sa stala de facto jazykom vedeckej komunikácie v medicínskom odbore. Väčšina lekárskych časopisov, údajov z klinických skúšok a regulačných dokumentov sa publikuje v angličtine (EMA, 2024, online). Vybavením našich študentov farmácie schopnosťou efektívne písať v tomto jazyku im otvára dvere k medzinárodnej spolupráci, účasti na globálnych výskumných projektoch a prístupu k najnovším lekárskym pokrokom.
Štúdia Národných inštitútov zdravia (NIH) z roku 2018 ukázala, že viac ako 80 % článkov publikovaných v renomovaných lekárskych časopisoch je napísaných v angličtine (Byrne, 2023, online).
Európska lieková agentúra (EMA) a Úrad pre potraviny a liečivá Spojených štátov (FDA) oba používajú angličtinu ako primárny jazyk pre regulačné dokumenty a komunikáciu (EMA, 2024, online).
Farmaceutický priemysel pôsobí v globálnom meradle. Farmaceutické spoločnosti, výskumné inštitúcie a zdravotnícke organizácie čoraz viac vyžadujú personál s vynikajúcimi
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
zručnosťami v oblasti medical writing v angličtine. Vybavením našich študentov farmácie touto zručnosťou sa zlepší ich možnosti zamestnať sa doma i v zahraničí.
Správa Americkej asociácie lekárskych spisovateľov (AMWA) z roku 2021 zdôraznila rastúci dopyt po medical writers s angličtinou na pokročilej úrovni, najmä po tých s vedeckým vzdelaním (AMWA, 2024, online).
Účinné medical writing je kľúčové pri premene komplexného vedeckého výskumu na použiteľné informácie. Študenti farmácie s dobrými zručnosťami v oblasti medical writing v anglickom jazyku dokážu efektívne komunikovať výsledky výskumu s odborníkmi zdravotnej starostlivosti, pacientmi a regulačnými orgánmi.
Farmaceutické spoločnosti požadujú od medical writers, aby vytvárali informačné letáky pre pacientov, etikety liekov a marketingové materiály v jasnej a stručnej angličtine.
Regulačné orgány sa pri posudzovaní bezpečnosti a účinnosti nových liekov a zdravotníckych pomôcok spoliehajú na precízne pripravené dokumenty (ICH, 2024, online).
Oblasť medicíny sa neustále vyvíja. Vybavením našich študentov schopnosťou prístupu k anglickým lekárskym zdrojom a ich porozumenia podporujeme celoživotné vzdelávanie a neustály profesionálny rozvoj.
S plynule písanými lekárskymi časopismi a ľahko dostupnými online zdrojmi v angličtine môžu naši absolventi držať krok s najnovším pokrokom vo výskume a liečbe (Byrne, 2023, online).
Navrhnutý dvojhodinový formát zimného semestra pre kurzy Medical writing v anglickom jazyku optimalizuje alokáciu zdrojov katedry jazykov. Tento časový rámec sa vyhýba konfliktom s kľúčovými farmaceutickými predmetmi a umožňuje sústredené vzdelávanie. Začatie s dvoma skupinami v akademickom roku 2022/2023 stanovilo pevný základ pre budúce rozšírenie výučby v závislosti od záujmu študentov.
ZÁVER
Rozšírenie študijného programu Katedry jazykov Farmaceutickej fakulty o kurz Medical writing v anglickom jazyku je strategickým rozhodnutím, ktoré zdokonalí farmaceutom dôležitú zručnosť. Táto odbornosť im umožní excelovať v globalizovanom prostredí zdravotníctva, zmysluplne prispievať k medicínskemu výskumu a zlepšiť starostlivosť o pacientov.
Oblasť medical writing sa teší čoraz väčšiemu záujmu, najmä medzi študentmi. Tento záujem pravdepodobne pramení z jedinečného spojenia vedeckých poznatkov a jasnej komunikácie. Študenti si uvedomujú kľúčovú úlohu medical writers pri prekonávaní prekážok
medzi zložitým výskumom a zrozumiteľnými informáciami pre rôzne publiká. Dúfame, že tento trend bude pokračovať a podporí rozvoj zručných medical writers, ktorí dokážu efektívne interpretovať vedecký pokrok a poskytnúť pacientom, zdravotníckym pracovníkom a verejnosti presné vedecké informácie.
ICH, 2024. Press Release: ICH Assembly Meeting, Fukuoka, Japan, June 2024 [online] 12th June 2024 [cit. 2024-06-30] Dostupné na internete: https://www.ich.org/pressrelease/press-release-ich-assembly-meeting-fukuoka-japan-june2024
JACKSON, S., BILLIONES, R., 2016. A Career Guide to Medical Writing. Ever thought about being a medical writer? [online] 2016 [cit. 2024-06-01] Dostupné na internete: https://www.emwa.org/Documents/Resources/EMWA%20MW%20Career%20Guide%20Oct 2016.pdf
ABECEDNÝ ZOZNAM PRISPIEVATEĽOV
Prof. Dr. Gábor Alberti, DSc
Department of Linguistics
Faculty of Humanities and Social Sciences
University of Pécs Pécs, Hungary alberti.gabor@pte.hu
Mgr. Žaneta Balážová, PhD. Ústav cudzích jazykov
Technická univerzita vo Zvolene Zvolen zaneta.balazova@tuzvo.sk
PaedDr. Peter Bojo, PhD. Katedra anglického jazyka a literatúry
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave Bratislava bojo@fedu.uniba.sk
Mgr. Oľga Csalová, PhD. Sekcia cudzích jazykov
Katedra žurnalistiky a nových médií
Filozofická fakulta
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Nitra ocsalova@ukf.sk
Dr. phil. Mgr. Veronika Deáková Ústav cudzích jazykov
Technická univerzita vo Zvolene Zvolen veronika.deakova@tuzvo.sk
Mgr. Andrea Demovičová, PhD. Katedra anglického jazyka, literatúry a didkatiky Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave Bratislava demovicova@fedu.uniba.sk
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
Dr. Mónika Dóla, PhD
Department of Linguistics
Faculty of Humanities and Social Sciences
University of Pécs
Pécs, Hungary
dola.monika@pte.hu
doc. RNDr. Božena Dorociaková, PhD.
Katedra aplikovanej matematiky
Stojnícka fakulta
Žilinská univerzita v Žiline
Žilina
bozena.dorociakova@fstroj.uniza.sk
Mgr. Mária Dovičák
Katedra nemeckého jazyka, literatúry a didaktiky
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave
Bratislava maria.dovicak@gmail.com
doc. Mgr. Ján Drengubiak, PhD. Inštitút romanistiky
Filozofická fakulta
Prešovská univerzita v Prešove
Prešov
jan.drengubiak@unipo.sk
Dr. habil. Judit Farkas, PhD
Department of Linguistics
Faculty of Humanities and Social Sciences
University of Pécs
Pécs, Hungary
farkas.judit2@pte.hu
Mgr. Stanislava Gálová, PhD. Centrum jazykov
Slovenská poľnohospodárska fakulta v Nitre
Nitra stanislava.galova@uniag.sk
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte
Mgr. Ivana Grežová, PhD. Centrum jazykov
Slovenská poľnohospodárska fakulta v Nitre
Nitra ivana.grezova@uniag.sk
Mgr. Milota Haláková, PhD.
Oddelenie jazykov
Fakulta chemickej a potravinárskej technológie
Slovenská technická univerzita v Bratislave
Bratislava
milota.halakova@stuba.sk
Mgr. Blanka Jenčíková, PhD.
Inštitút germanistiky
Filozofická fakulta
Prešovská univerzita v Prešove
Prešov
blanka.jencikova@unipo.sk
Mgr. et. Mgr. Anabela Katreničová, Ph.D.
Inštitút germanistiky a romanistiky
Filozofická fakulta
Prešovská univerzita v Prešove
Prešov
anabela.katrenicova@unipo.sk
Mgr. Desana Kiselová
Ústav cudzích jazykov
Jesseniova lekárska fakulta v Martine
Univerzita Komenského v Bratislave
Martin desana.kiselova@uniba.sk
Eszter Kocsis
Department of Linguistics
Faculty of Humanities and Social Sciences
University of Pécs
Pécs, Hungary kocsis.eszter@pte.hu
v univerzitnom kontexte
PaedDr. Stanislav Kováč, PhD. Ústav lekárskej terminológie a cudzích jazykov LF UK
Lekárska fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave Bratislava stanislav.kovac@fmed.uniba.sk
PhDr. Irina Kozárová, PhD. Katedra interkultúrnej komunikácie
Fakulta manažmentu, ekonomiky a obchodu
Prešovská univerzita v Prešove
Prešov irina.kozarova@unipo.sk
Mgr. Albert Kulla, PhD. Ústav celoživotného vzdelávania
Žilinská univerzita v Žiline
Žilina
albert.kulla@uniza.sk
Mgr. Jakub Kundra
Katedra anglického jazyka, literatúry a didaktiky
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave Bratislava kundra3@uniba.sk
Mgr. Pavol Kupka
Katedra nemeckého jazyka, literatúry a didaktiky
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave Bratislava kupka12@uniba.sk
doc. PhDr. Daniel Lančarič, PhD. Katedra anglistiky a amerikanistiky
Filozofická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave Bratislava daniel.lancaric@uniba.sk
Aplikované jazyky v univerzitnom kontexte XI
PhDr. Petra Laktišová, PhD. Ústav celoživotného vzdelávania
Žilinská univerzita v Žiline
Žilina
petra.laktisova@uniza.sk
Mgr. Nora Malinovská, PhD. Ústav cudzích jazykov
Jesseniova lekárska fakulta v Martine Univerzita Komenského v Bratislave
Martin nora.malinovska@uniba.sk
PaedDr. Andrea Molnárová, PhD.
Ústav manažmentu kultúry a turizmu kulturológie a etnológie
Filozofická fakulta
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Nitra amolnarova@ukf.sk
PhDr. Katarína Murčeková, PhD. Ústav cudzích jazykov
Jesseniova lekárska fakulta v Martine
Univerzita Komenského v Bratislave
Martin
katarina.murcekova@uniba.sk
doc. PaedDr. Martina Petríková, PhD.
Inštitút prekladateľstva a tlmočníctva
Filozofická fakulta
Prešovská univerzita v Prešove
Prešov
martina.petrikova@unipo.sk
Mgr. Ivana Pobočíková, PhD. Katedra aplikovanej matematiky
Stojnícka fakulta
Žilinská univerzita v Žiline
Žilina
ivana.pobocikova@fstroj.uniza.sk
Mgr. Bc. Lenka Poľaková, PhD. Inštitút germanistiky a romanistiky
Filozofická fakulta
Prešovská univerzita v Prešove
Prešov lenka.polakova@unipo.sk
Mgr. Mária Snitková, PhD. Katedra spoločných disciplín
Fakulta zdravotníctva
Slovenská zdravotnícka univerzita
Banská Bystrica maria.snitkova@szu.sk
Mgr. Daniela Sršníková, Ph.D.
Katedra aplikovanej matematiky
Stojnícka fakulta
Žilinská univerzita v Žiline
Žilina
daniela.srsnikova@fstroj.uniza.sk
Mgr. Szilárd Sebők, PhD. Katedra maďarského jazyka a literatúry
Filozofická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave
Bratislava szilard.sebok@uniba.sk
Mgr. Jaroslava Štefková, PhD. Ústav cudzích jazykov
Technická univerzita vo Zvolene Zvolen jaroslava.stefkova@tuzvo.sk
PhDr. Andrej Timko, PhD. Ústav cudzích jazykov
Technická univerzita vo Zvolene
Zvolen timko@tuzvo.sk
PaedDr. Viera Žufková, PhD.
Katedra jazykov
Farmaceutická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave Bratislava zufkova@fpharm.uniba.sk
Aplikované
Vydala Technická univerzita vo Zvolene Rok vydania 2024. Počet strán 283, forma elektronická.
Za odbornú a jazykovú úroveň príspevkov sú zodpovední autori jednotlivých príspevkov. Príspevky vo vedeckom zborníku boli recenzované. Technická redaktorka: Zuzana Danihelová.
