DZIECKO Z ADHD w młodszym wieku szkolnym.

Recenzja: dr Grażyna Szafraniec Redakcja: Beata Prokopczyk Opracowanie graficzne: Małgorzata Hinz Projekt okładki: Sandra Dudek Zdjęcie na okładce: Fotolia.com

© Copyright by Wydawnictwo Harmonia, 2011 Wydawnictwo dołożyło wszelkich starań, aby uzyskać od właścicieli praw autorskich do wykorzystanych materiałów zgody na opublikowanie. Gdyby jednak ktokolwiek został pominięty z jakiegokolwiek powodu, proszony jest o kontakt z Wydawnictwem w celu uregulowania stosownych zobowiązań.

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: harmonia@harmonia.edu.pl Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody Wydawnictwa Harmonia.

ISBN 978-83-7134-504-3 Gdańsk 2011 – Wydanie I

Spis treści WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ŁYK TEORII 1. Nadpobudliwość psychoruchowa – co to takiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Wyjaśnienia terminologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Objawy osiowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3. Pseudo-ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. Dynamika objawów a rozwój ontogenetyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Etiologia nadpobudliwości psychoruchowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Wpływ genów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Mózg, który dojrzewa wolniej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3. Czynniki zwiększonego ryzyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Rozpoznanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. Pierwszy krok w kierunku diagnozy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2. Diagnoza właściwa nadpobudliwości psychoruchowej . . . . . . . . . . .

4. Jak leczyć – kierunki terapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. Wielopodmiotowość oddziaływań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. Farmakoterapia czy terapia zachowania? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 7 9 14 15 20 21 22 23 24 24 25 30 30 32

DWA ŁYKI PRAKTYKI 5. „Jak mogę pomóc swojemu nadpobudliwemu dziecku?”, czyli budujemy terapeutyzujące środowisko domowe . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1. Uwaga – nieuwaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2. Nauka w domu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3. Jasne reguły gry – metoda kija i marchewki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4. Konsekwencja, konsekwencja i jeszcze raz konsekwencja . . . . . . . . .

35 35 41 44 49

5.5. Podróż do krainy emocji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.6. Pochwały i zachęty – praca na pozytywach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.7. Chodzący wulkan energii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. U czeń nadpobudliwy psychoruchowo w klasie szkolnej – twardy orzech do zgryzienia czy wyzwanie dla nauczyciela? . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1. „Wiem, że jesteś niepowtarzalnym indywiduum”, czyli jak tworzyć sprzyjające nauce warunki w klasie szkolnej . . . . . . . . . . . .

6.2. Organizacja przestrzeni klasowej, czyli optymalne miejsce dziecka w sali lekcyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3. Jak i co mówić, by dotarło, czyli komunikaty i polecenia . . . . . . . . .

6.4. Jak korygować i kompensować deficyty rozwojowe, czyli co zrobić, by praca na lekcji była efektywna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.5. Okiełznana swoboda, czyli sposób na wiercipiętę . . . . . . . . . . . . . . .

6.6. „Doceniam twoje starania”, czyli jak wygaszać nieaprobowane zachowania, dowartościowując ucznia nadpobudliwego . . . . . . . . .

SCENARIUSZE SPOTKAŃ TERAPEUTYCZNYCH 7. Zajęcia warsztatowe z rodzicami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1. Założenia ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2. Scenariusz spotkania warsztatowego z rodzicami . . . . . . . . . . . . . . .

8. Zajęcia warsztatowe z nauczycielami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1. Szczególny uczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2. Scenariusz spotkania warsztatowego z nauczycielami . . . . . . . . . . . .

9. Z ajęcia terapeutyczne z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo w młodszym wieku szkolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.1. Założenia ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.2. Przykładowe scenariusze zajęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54 56 59 61 62 65 66 67 70 72

78 78 82 87 87 88 94 94 97

„Wyhodowane” objawy, czyli zamiast zakończenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Załączniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Wstęp W ciągu ostatnich lat wiele mówi się na temat zaburzenia znanego pod nazwą nadpobudliwość psychoruchowa, popularnie określanego też jako ADHD. Wzrost zainteresowania jest spowodowany faktem, że uczniów dotkniętych tym syndromem zdaje się przybywać w szkolnych ławkach. Źródła podają, że stanowią oni około 2–5%, a według niektórych opracowań nawet 10% populacji dzieci i młodzieży przed ukończeniem 18. roku życia [Pentecost, 2005; Hanć, 2009; Chrzanowska i Święcicka, 2006]. W praktyce oznaczałoby to, że statystycznie niemalże w każdej klasie jest uczeń nadpobudliwy.

Temat nadpobudliwości jest mi szczególnie bliski, gdyż jako pedagog w poradni psychologiczno-pedagogicznej na co dzień pracuję z młodymi ludźmi z ADHD, ich rodzicami, nauczycielami i wychowawcami. Choć każdy przypadek jest swoisty i niepowtarzalny, jedna rzecz nie ulega wątpliwości – zgłaszające się do nas osoby potrzebują pomocy. My z kolei, mam tu na myśli specjalistów, jesteśmy zobowiązani tejże pomocy udzielać.

W niniejszej pracy zamieściłam kompendium wiedzy na temat samego zaburzenia – jego specyfiki, uwarunkowań, objawów i dynamiki rozwoju. Poza tym, a może przede wszystkim, dzielę się sprawdzonymi oraz polecanymi przez fachowców (a także wypracowanymi przeze mnie) sposobami radzenia sobie z trudnościami, jakie niesie wychowywanie dziecka nadpobudliwego w domu i w szkole.

5

W książce znalazły się także przykładowe scenariusze zajęć do wykorzystania w pracy z dziećmi nadpobudliwymi w młodszym wieku szkolnym. Scenariusze stanowią propozycję ćwiczeń do przepracowania w trakcie spotkań terapeutycznych. Mam jednak nadzieję, że staną się one swoistą inspiracją do tworzenia własnego warsztatu pracy – taki też był mój zamysł. Ponadto w opracowaniu zamieściłam scenariusze warsztatów kierowanych zarówno do rodziców dzieci nadpobudliwych, jak i do ich nauczycieli.

Tak skonstruowany zarys programu ułatwi nie tylko poznanie specyfiki zaburzenia od strony teoretycznej, ale także umożliwi zrozumienie zachowań dziecka z ADHD i trudności, jakie może ono stwarzać w konsekwencji przejawianych deficytów. Przede wszystkim jednak ufam głęboko, iż niniejsza publikacja pozwoli wykształcić w czytelniku postawę akceptacji odmienności dziecka i sprawi, że przestanie ona być postrzegana negatywnie. Wiedza i świadomość są niezbędne, by poznać problem, zrozumieć jego istotę, a w konsekwencji zaaprobować to, z czym mamy do czynienia.

Na kartach Małego Księcia możemy przeczytać, że: „Należy wymagać tego, co można otrzymać” [Saint-Exupéry, 2005, s. 39]. Właśnie od zrozumienia tej prostej zasady powinniśmy rozpocząć przygodę, jaką jest uczestniczenie w procesie wychowania dziecka nadpobudliwego psychoruchowo.

6

ŁYK TEORII 1. Nadpobudliwość psychoruchowa – co to takiego 1.1. Wyjaśnienia terminologiczne Zespół nadpobudliwości psychoruchowej ma swoją dosyć długą historię. ADHD nie jest wymysłem XXI wieku czy eufemistycznym określeniem dzieci niewychowanych, rozwydrzonych, niegrzecznych lub wychowywanych bezstresowo, czyli takich, które wchodzą dorosłym na głowę – a tak niestety nadal uważa wiele osób. Zespół zaburzeń uwagi (ADD – Attention Deficit Disorder), podobnie jak zespół nadpobudliwości (HKD – Hyperkinetic Disorder), po raz pierwszy został opisany już w 1845 roku przez doktora Heinricha Hoffmana w The Story of Fidgety Philips [Walecki i Trąbka, 2005].

Niektórzy uważają, że zespół nadpobudliwości psychoruchowej to kolejny trend, wymysł, fanaberia naszych czasów. Nic bardziej błędnego! Wzrost ilości diagnozowanych przypadków wynika nie tyle z mody, co z większej świadomości, a także ze zmieniających się realiów i przyspieszenia tempa życia społecznego, stawiającego przed człowiekiem coraz bardziej wygórowane oczekiwania (którym nie wszyscy są 7

w stanie sprostać). Wiąże się także ze zmianami regulacji prawnych, które nakładają na szkoły obowiązek diagnozowania trudności swoich uczniów, a co za tym idzie – zapewnienia im odpowiedniej pomocy.

Nadpobudliwość psychoruchowa analizowana jest nie tylko z punktu widzenia psychologii, ale także w ujęciu medycyny. To zaburzenie rozpatrywane w kategoriach chorobowych odznacza się charakterystycznymi objawami, zaś dotknięte nim osoby wymagają odpowiedniego traktowania [zob. Chrzanowska i Święcicka, 2006]. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) definiuje zespół nadpobudliwości ruchowej jako „grupę zaburzeń charakteryzujących się wczesnym początkiem (zazwyczaj w pierwszych pięciu latach życia), brakiem wytrwałości w realizacji zadań wymagających zaangażowania poznawczego, tendencją do przechodzenia od jednej aktywności do drugiej bez ukończenia żadnej z nich oraz słabo kontrolowaną, nadmierną aktywnością” [Ognik, 2001, s. 238].

Kryteriów diagnostycznych ADHD możemy poszukiwać w dwóch źródłach. W klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM-IV to schorzenie widnieje pod nazwą zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi (Attention Deficit Hiperactivity Disorder). W klasyfikacji Światowej Organizacji Zdrowia ICD-10 pojawia się pod nazwą zaburzeń hiperkinetycznych. Obie klasyfikacje zarysowują szczegółowy obraz objawów klinicznych. Choć w wielu punktach są zbieżne, nie zawsze pozostają tożsame. W związku z tym pomiędzy zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi a zaburzeniami hiperkinetycznymi nie można postawić znaku równości.

Zgodnie z klasyfikacją DSM-IV rozpoznanie ADHD następuje w drodze identyfikacji pewnej liczby objawów z zakresu dwóch sfer: nieuwagi oraz nadruchliwości połączonej z impulsywnością. Według tych kryteriów od sześciu do dziewięciu symptomów z kręgu deficytów uwagi oraz od zera do pięciu objawów z kategorii nadruchliwość – impulsywność wskazuje na podtyp z przewagą zaburzeń koncentracji 8

uwagi. Odwrotna proporcja daje podtyp nadaktywno-impulsywny.

Z kolei potwierdzenie od sześciu do dziewięciu objawów w obu kategoriach świadczy o tak zwanym typie mieszanym. Mniej niż pięć objawów w obu zakresach nie upoważnia do postawienia diagnozy o ADHD. Aby mówić o zespole hiperkinetycznym zgodnie z klasyfikacją ICD-10, należy uwzględnić obecność co najmniej sześć z dziewięciu objawów w sferze zaburzeń koncentracji uwagi, trzy z pięciu objawów nadruchliwości oraz co najmniej jeden z przejawów impulsywności.

Jak zatem widać, podejście prezentowane w drugiej z omawianych klasyfikacji jest bardziej rygorystyczne, stąd zapewne różnice w danych dotyczących częstotliwości występowania zaburzenia. Otóż dzieci z postawioną diagnozą ADHD podtyp nadaktywno-impulsywny oraz mieszany według ICD-10 nie kwalifikowałyby się do grupy osób z zaburzeniami hiperkinetycznymi. Można zatem stwierdzić, że zespół hiperkinetyczny to przykład modelu diagnozy zawężonej.

1.2. Objawy osiowe Objawy ADHD dotyczą trzech obszarów funkcjonowania dziecka, mianowicie: a) sfery procesów poznawczych (intelektualnej), b) sfery motorycznej (ruchowej), c) sfery emocjonalnej.

Adekwatnie do wymienionych płaszczyzn wyróżnia się trzy zasadnicze grupy symptomów charakterystycznych dla ADHD. Pomimo że obie wspomniane wyżej klasyfikacje zawierają pewne różnice, wyszczególniają tak zwane objawy osiowe, a wśród nich: a) zaburzenia koncentracji uwagi, b) nadruchliwość, c) impulsywność.

9

UC DR NA

OŚ IW L H

Ć NI ZE I R BU AG Z A UW

A P IM

UL

S

NO YW

ŚĆ

Ryc. 1. Grupy objawów osiowych ADHD Źródło: opracowanie własne.

1.2.1. Zaburzenia koncentracji uwagi

Nieprawidłowości w zakresie procesów poznawczych, czyli intelektualnych, mogą przejawiać się w rozmaity sposób. Przede wszystkim dotyczą osłabienia zdolności koncentracji uwagi. Maluch przejawia trudności w dłuższym skupieniu się na danym działaniu, chyba że jest nim szczególnie zainteresowany (na przykład niespokojne i roztargnione zazwyczaj dziecko paradoksalnie potrafi spędzić przed telewizorem kilka godzin, oglądając interesujący je film czy bajkę). Jego uwagę charakteryzuje nadmierna przerzutność, czyli tak zwany słomiany zapał – dziecko zaczyna zajmować się jedną czynnością, ale porzuca ją po chwili na rzecz kolejnej, nowszej, dla niego ciekawszej. Ponadto nadwrażliwość na bodźce docierające z otoczenia (dźwięki, smaki, zapachy, obecność innych osób) łatwo je dekoncentruje, wytrąca z aktualnej aktywności i utrudnia mu powrót do poprzedniego toku myślenia.

1.2.2. Nadruchliwość

Specyficzny rozwój sfery motorycznej przejawia się głównie we wzmożonej ekspansji ruchowej. Nadruchliwość – jak pisze Aneta Borkowska – to „nadmierna aktywność motoryczna, która nie jest związana 10

z działaniem celowym ani nie wynika ze struktury zadania” [Borkowska, 2006, s. 109]. Innymi słowy: jest to rodzaj wewnętrznego przymusu pozostawania w stanie nieustannego, permanentnego ożywienia. Jak podkreślają często rodzice i nauczyciele, dziecko działa jakby na wzmożonym napędzie. Maluchowi trudno jest usiedzieć na miejscu w czasie lekcji, podczas odrabiania pracy domowej, spożywania posiłków oraz w innych sytuacjach, które tego wymagają. Potrzeba ruchu zmusza dziecko do niemalże ciągłej aktywności – w związku z tym skacze, biega, chodzi po sali, rozgląda się wkoło, bawi się rękami i przedmiotami itp. Jego zapasy energii wydają się być niespożyte. Nadruchliwość ujawnia się także pod postacią tak zwanego niepokoju ruchowego i stereotypii ruchowych (skurcze mięśni, tiki ruchowe, kręcenie włosów, pocieranie skóry dłoni itp.).

Można mówić o trzech płaszczyznach nadmiernej ruchliwości: 1. Nadruchliwość totalna – obejmuje potrzebę rozładowania napięcia mięśniowego w obrębie całego ciała, czyli motoryki dużej. Przejawia się jako bieganie, skakanie, chodzenie.

2. Nadruchliwość w miejscu siedzenia – przybiera bardziej subtelny wyraz, ujawnia się pod postacią ruchów rąk i nóg podczas siedzenia w ławce szkolnej czy przy biurku, rozglądania się, wiercenia, huśtania. Jest to wykonywanie drobnych ruchów manipulacyjnych (na przykład bawienie się przedmiotami, skręcanie i rozkręcanie długopisów, stukanie o pulpit), przeciąganie się, kładzenie się na blacie, pisanie po kartkach itp.

3. Nadruchliwość w obrębie mięśni języka – skutkuje potrzebą zabierania głosu (nawet kiedy nie jest się o to proszonym) oraz gadatliwością. Rodzice często mówią o swoich dzieciach z ADHD, że buzia im się nie zamyka, gadają jak najęte.

11

1.2.3. Impulsywność

Poza sferą poznawczą oraz ruchową dzieci nadpobudliwe przejawiają zakłócenia w obrębie płaszczyzny emocjonalno-społecznej. Głównym tego symptomem jest tak zwana impulsywność, czyli potrzeba bezzwłocznego działania tu i teraz. Inaczej mówiąc – pomysł zostaje zrealizowany natychmiast, kiedy tylko się pojawi, bez zahamowań i uprzedniego przemyślenia. Impulsywne dziecko pobiegnie za piłką uciekającą na drugą stronę jezdni, nie rozglądając się przedtem na boki, by upewnić się, czy nie nadjeżdża samochód. Ponadto maluch oczekuje spełnienia zachcianki natychmiast, bezzwłocznie. Takie dziecko da się namówić kolegom na zrobienie głupiego psikusa nauczycielowi, nie myśląc o konsekwencjach swojego czynu. Będzie także bez skrępowania wchodziło w słowo osobom dorosłym zajętym rozmową, nie dostrzegając w swoim zachowaniu niczego złego. Impulsywność wyzwala natychmiastową reakcję na bodziec (zanim dziecko zdąży pomyśleć), dlatego może prowadzić do szeregu niepożądanych, a wręcz niebezpiecznych sytuacji.

U dzieci nadpobudliwych obserwujemy skłonność do gwałtownego wyrażania emocji. Bywają chwiejne emocjonalnie, łatwo przechodzą od stanu dobrego samopoczucia do krzyku, płaczu, złości. Reakcje te często są nieadekwatne do okoliczności oraz siły bodźca.

Dzieci nadpobudliwe nierzadko bywają niedojrzałe emocjonalnie, bardziej infantylne niż rówieśnicy, z trudnością realizują zadania na miarę wieku, na przykład zapominają o wywiązywaniu się z obowiązków domowych, często popadają w konflikty, łatwo się obrażają. Przy tym wszystkim są zazwyczaj bardzo uczuciowe. Nie boją się okazywać własnych emocji (choć czasami robią to w sposób zbyt dosadny). Rodzice, z którymi rozmawiamy, mówią, że ich dzieci są opiekuńcze, dobre, szczere i wylewne.

Podsumowując, nieprawidłowy przebieg procesów poznawczych powoduje deficyty w zakresie koncentracji uwagi, zaburzenia sfery 12

motorycznej przejawiają się w nadmiernej aktywności ruchowej, zaś mała dojrzałość emocjonalna pociąga za sobą impulsywność.

STREFA POZNAWCZA

STREFA MOTORYCZNA

STREFA EMOCJONALNA

ZABURZENIA UWAGI

NADRUCHLIWOŚĆ

IMPULSYWNOŚĆ

Ryc. 2. Objawy zaburzeń w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych Źródło: opracowanie własne.

1.2.4. Podtypy

Natężenie oraz zakres demonstrowanych objawów sprawia, że dzieci nadpobudliwe tworzą grupę niejednorodną wewnętrznie, heterogeniczną. W zależności od tego, które symptomy przybierają charakter dominujący u danego dziecka, wyróżnia się podtyp z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi, podtyp z przewagą nadruchliwości i impulsywności lub podtyp mieszany. W pierwszym z nich nadaktywność ruchowa nie występuje lub występuje w nieznacznym stopniu. Ten typ zazwyczaj dotyczy dziewcząt.

1.2.5. Objawy towarzyszące

U dzieci z ADHD często współwystępują objawy alergii, nietolerancja pokarmowa, zaburzenia łaknienia. Rodzice mówią także o mniejszym zapotrzebowaniu na sen – dziecko wstaje wcześniej niż pozostali domownicy, nawet w weekendy, kiedy nie musi wychodzić do szkoły.

Dzieci nadpobudliwe bywają nadwrażliwe na bodźce zapachowe i dotykowe (źle reagują na szorstkie tkaniny i ubiory przylegające do 13

ciała, nie lubią zakładać czapek, szalików, rękawiczek, skarpetek, ubierają się wyłącznie w ulubione swetry itd.).

Wśród trudności współtowarzyszących wymienia się zaburzenia pamięci oraz funkcji językowych, dysleksję rozwojową, niezgrabność ruchową w połączeniu z zaburzeniami koordynacji ruchowej.

1.3. Pseudo-ADHD Należy pamiętać, że nie każde dziecko, u którego obserwuje się deficyty uwagi, impulsywność i dużą potrzebę ruchu, cierpi na ADHD. Termin „ADHD” nie jest synonimem dziecka o żywym temperamencie, niespokojnego czy wychowanego w poczuciu braku granic.

Schorzenie to nie może być utożsamiane z zaburzeniami zachowania ani agresją, a także z postępowaniem nacechowanym celowym łamaniem obowiązujących norm.

ADHD to zaburzenie o charakterze neurorozwojowym – pojawia się bardzo wcześnie. Większość rodziców dzieci z diagnozą nadpobudliwości przyznaje, że symptomy dawały znać o sobie już na bardzo wczesnym etapie rozwoju – w fazie niemowlęctwa, a nawet w okresie ciąży (wysoki poziom aktywności dziecka) [zob. Hanć, 2006].

Istnieje grupa chorób somatycznych mogących dawać objawy przypominające ADHD. Podczas stawiania diagnozy w kierunku nadpobudliwości wykluczyć należy zatem wady wzroku i uszkodzenia słuchu, epilepsję, objawy powstałe w następstwie urazów głowy, ostre i przewlekłe choroby, niedożywienie, zaburzenia snu, niepożądane działanie leków. Inne przypominające ADHD zaburzenia to między innymi: zespół Tourette’a, autyzm, zespół Aspergera, zaburzenia obsesyjno--kompulsywne, zespół antyspołeczności, zaburzenia więzi, depresja, zachowania wynikające z nadużywania środków odurzających [por.

Kołakowski, 2009; Chrzanowska i Święcicka, 2006].

14

1.4. D ynamika objawów a rozwój ontogenetyczny 1.4.1. Chłopcy i dziewczynki...

Opracowania naukowe podają, a praktyka potwierdza, że ADHD częściej dotyczy chłopców niż dziewczynek, co wynika ze specyfiki budowy oraz funkcjonowania centralnego układu nerwowego. Znamienny jest także fakt, że dziewczynki reprezentują zazwyczaj podtyp, w którym objawem osiowym są deficyty koncentracji uwagi (bez nadruchliwości), czyli tak zwane ADD. Zachowania dziewczynek (w porównaniu z pełnym obrazem zaburzenia z komponentem nadmiernej potrzeby ruchu) nie są aż tak uciążliwe. Z tego powodu zdarza się, że ADD nie zostaje uchwycone i zdiagnozowane. Również z tej przyczyny mogą wystąpić znaczące dysproporcje w zakresie częstotliwości diagnozowania zaburzenia w kontekście płci. Jak stwierdza profesor Tomasz Wolańczyk: Ta choroba 30 lat temu zdarzała się równie często jak dziś. Nie ma też różnic geograficznych – liczba dzieci dotkniętych tym schorzeniem w różnych krajach jest bardzo zbliżona. Wyraźna jest natomiast dysproporcja, jeśli chodzi o płeć. ADHD to męska przypadłość. Na dziesięciu zgłaszających się do lekarza chłopców przypada jedna dziewczynka, choć chorych dziewczynek jest sporo. Jednak zwykle mają one głównie zaburzenia uwagi, rzadziej są nadruchliwe i impulsywne [Zagórski, 2008, s. 34].

Zauważalna jest tendencja do dziedzicznego przekazywania zaburzenia (głównie po linii męskiej), z kolei jego rozpowszechnienie jest podobne w różnych kulturach.

Objawy zaczynają zanikać około 14. roku życia wskutek dojrzewania struktur mózgowych. Zdarza się jednak, że dziecko nie wyrasta z ADHD, mówi się wówczas o tak zwanej formie przetrwałej. Badania przeprowadzone przez Marthę Bridge Denckla [Munden i Arcelus, 2006] wykazują, że około 31–66% dorosłych, u których w dzieciństwie 15