Program JA TO JA by Grupa Wydawnicza Harmonia

Tytuł oryginału: Das Ich-bin-ich-Programm. Selbstwertstärkung im Kindergarten mit Paulina und Emil Copyright © Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, 2009 Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011

Przekład: Magdalena Wojdak-Piątkowska Konsultacja: Irena Grabowska, Dorota Kotlenga Redakcja: Beata Żukowska Korekta: Magdalena Hinz Ilustracje: © Yo Rühmer, Frankfurt am Main Redakcja techniczna: Andrzej Szymański Projekt okładki: Sandra Dudek Tekst piosenki „Ja to ja”: Małgorzata Barańska Muzyka i wykonanie piosenki „Ja to ja”: Mariusz Zaczkowski Piosenkę „Ja to ja” śpiewają: Karolinka, Ania i Krzyś Literscy oraz Amelka Włodarska

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel: 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax: 58 348 09 00 e-mail: universalis@universalis.com.pl

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody Wydawnictwa Harmonia. Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl

ISBN 978-83-7134-576-0 Gdańsk 2012 – Wydanie I

Serdecznie dziękujemy Pani Hannie Gajdzińskiej, Pani Dyrektor Przedszkola nr 34 w Gdańsku Ewie Hardzinie, Paniom Nauczycielkom tegoż przedszkola: Irenie Grabowskiej i Dorocie Kotlendze za pomoc i konsultacje podczas przygotowywania programu „Ja to ja”.

Spis treści

Słowo wstępne

1. Po co działania prozdrowotne w przedszkolu?

2. Salutogeneza – poszukiwanie źródeł zdrowia 8 2.1. Czym jest salutogeneza? 8 2.2. Czynniki prozdrowotne: poczucie własnej wartości, przynależności i koherencji 10 3. Program „Ja to ja” 13 3.1. Cele 13 3.2. Treść 13 3.3. Organizacja i realizacja 15 3.4. Współpraca z rodzicami 16 Moduł 1: Doświadczanie własnego ciała i odprężenie Dzień 1: Nasz dzień „Ja to ja“ (wprowadzenie) 21 Dzień 2: Odprężam się 27 Dzień 3: Moje dłonie i stopy 31 Dzień 4: To ja 34 Moduł 2: Ruch 38 Dzień 1: Wyprawa do Afryki 39 Dzień 2: Wyprawa na biegun północny Dzień 3: W domu u Emila 54 Dzień 4: Podróż balonem 58 Moduł 3: Komunikacja 64 Dzień 1: Słucham cię 65 Dzień 2: Ufam ci 68 Moduł 4: Zabawy kreatywne 72 Dzień 1: Mój staw 73 Dzień 2: Wymyślamy nową zabawę

Moduł 5: Autorefleksja 80 Dzień 1: Taki(-a) jestem 81 Dzień 2: Ja jestem taki(-a), a ty jesteś taki(-a) Dzień 3: Moja rodzina i ja (część I) 89 Dzień 4: Moja rodzina i ja (część II) 96

Moduł 6: Uczucia 100 Dzień 1: Jestem szczęśliwy(-a) 101 Dzień 2: Jestem smutny(-a) 103 Dzień 3: Znowu jestem szczęśliwy(-a) 107 Dzień 4: Świat uczuć 113 Dzień 5: Czasami się boję 120 Dzień 6: Wszystkie moje uczucia są ważne, ale nie wszystkie są pozytywne 123 Moduł 7: Konflikty i ich rozwiązywanie 130 Dzień 1: Daj mi się bawić 131 Dzień 2: Umiem to lepiej 139 Dzień 3: Nie bądź dla mnie taki podły 141 Dzień 4: Nie sprawiaj mi bólu 144 Moduł 8: Odżywianie 148 Dzień 1: Co lubię jeść 149 Dzień 2: Wspólnie jemy i świętujemy (święto na zakończenie programu) Doświadczenia z realizacji programu „Ja to ja” 160 Bibliografia Dodatek

161 163

153

Słowo wstępne

Niniejsza książka zawiera informacje i materiały, dzięki którym można udzielać dzieciom uczęszczającym do placówek dydaktyczno-wychowawczych ukierunkowanego i nieprzerwanego wsparcia w toku przyswajania i udoskonalania ważnych kompetencji życiowych. Program „Ja to ja” to cykl ćwiczeń służących radzeniu sobie w sposób prozdrowotny z codziennymi obciążeniami, na które narażone są dzieci. Wspiera ponadto proces budowania pewności siebie, nabywania umiejętności komunikacyjnych i lepszego poznawania siebie i innych. Dzięki programowi „Ja to ja” wychowawcy mogą wzmacniać i wspierać dziecięce poczucie własnej wartości i zadbać o wszechstronny komfort dzieci – także w toku przygotowania do szkoły. W czasie opracowywania treści programowych mieliśmy możliwość sięgnięcia do doświadczeń zebranych w szkołach podstawowych w toku realizacji programu prozdrowotnego „Wzmacnianie poczucia własnej wartości – wspieranie stanu swojego zdrowia” [Krause i in. 2000; Krause, Stückle, Widmer i Wiesmann 2001]. W opracowaniu i testowaniu modułów uczestniczyła grupa studentów wydziału pedagogiki na Uniwersytecie im. Georga Augusta w Getyndze. Przez cztery lata program przetestowano w ośmiu różnych przedszkolach w Getyndze i okolicach, kilkakrotnie go weryfikowano i poddawano ewaluacji. Każdego dnia trwania programu wychowawcy i uczestnicy projektu oceniali jego praktyczną

realizację. Chodziło o ocenę własnego samopoczucia i odczuć dzieci; zapisywano problemy i zaobserwowane cechy szczególne, a także zbierano propozycje optymalizacji. Kluczowym aspektem było ujęcie zmian i uzupełnień dokonywanych przez wychowawców, by doświadczenia i wskazówki płynące z praktyki mogły być bezpośrednio wdrażane do niniejszego programu. Serdecznie dziękujemy wszystkim wychowawcom, którzy z nami współpracowali. Wielu z nich uczyniło z tego programu stały składnik pracy w swojej placówce. Zachwycone dzieci przez rok pozwalają, by Paulina i Emil – maskotki programu – towarzyszyli im w przedszkolu i stali się dla nich źródłem inspiracji. Niech Państwo również pozwolą sobie poczuć ten zachwyt! Proszę przyjrzeć się dokładniej programowi „Ja to ja”, by potem odważyć się uczynić pierwszy krok! Życzymy Państwu i dzieciom wiele satysfakcji i sukcesów. W obliczu faktu, że w placówkach edukacyjno-wychowawczych z reguły zatrudnione są panie, używamy żeńskiej formy nazwy wykonywanego zawodu. Prosimy jednak wszystkich panów wychowawców, by również poczuli się adresatami przekazywanych treści. Christina Krause i jej współpracownicy

Rozdział 1

Po co działania prozdrowotne w przedszkolu?

Czy działania prozdrowotne są niezbędne już w przedszkolu? Czy dzieci w tym wieku nie są jeszcze wystarczająco zdrowe? Reprezentatywne badania przeprowadzone w Niemczech w roku 2007 (KiGGS1) pokazują, że problemy psychiczne w wieku kilku i kilkunastu lat są czynnikami negatywnie wpływającymi na zdrowie i mają niebagatelne konsekwencje dla indywidualnego komfortu psychofizycznego. W toku opracowywania powyższego studium badano problemy emocjonalne, problemy z zachowaniem, nadaktywnością, problemy w kontaktach z rówieśnikami oraz problemy w zachowaniach społecznych. Wyniki uzyskane w grupie wiekowej dzieci między trzecim a szóstym rokiem życia ukazuje poniższa tabela. Dane pochodzą z informacji od rodziców i dotyczą jakości życia dzieci. Ankietowano rodziców 3875 dzieci. Wyraźnie widać, że większość dzieci w grupie wiekowej między trzecim a szóstym rokiem życia, ujętych w studium, nie manifestuje problemów natury psychicznej. Równie widoczne jest jednak, że problemów takich nie manifestują przede wszystkim dziewczynki, dzieci niepochodzące z rodzin imigrantów i dzieci z rodzin o wysokim statusie społecznym. Chłopcy, imigranci i dzieci z rodzin o niskim statusie społecznym wydają się dysponować mniejszą liczbą

Płeć

czynników chroniących przed takimi problemami. Można więc poczynić pierwsze założenie, że bieda – najczęściej związana z pochodzeniem kulturowym, czyli faktem bycia imigrantem – stanowi czynnik ryzyka. Z niskim statusem społecznym wiążą się deficyty rozwojowe i problemy zdrowotne – zwłaszcza w zakresie zdrowia psychicznego – a także defaworyzacja w toku kariery edukacyjnej. Zadaniem społeczeństwa jest dawanie każdemu dziecku szans otwierających przed nim możliwie najlepsze perspektywy życiowe. Wymaga to z jednej strony szczególnego wspierania rodzin defaworyzowanych, z drugiej zaś konsekwentnej rozbudowy sieci placówek roztaczających nad dziećmi opiekę całodzienną. Przedszkole to miejsce, w którym dotrzeć można do wszystkich dzieci i ich rodziców, realizując działania prozdrowotne. Każde dziecko podczas wspólnych zabaw i uczenia się z innymi dziećmi nabywa niezbędne kompetencje do dalszego rozwoju. Pierwszych sześć lat życia jest okresem szczególnie intensywnej i efektywnej nauki, dlatego właśnie w tym czasie dzieci potrzebują możliwie najlepszych szans edukacyjnych, by móc wszechstronnie rozwijać własne kompetencje. Szczególną wartość dla stworzenia przesłanek umożliwiających uczenie się przez całe życie mają bazowe kompetencje dziecka, których rozwój wspiera się w przedszkolu w toku nauki przez zabawę.

Status imigranta

chłopcy

dziewczynki

imigrant

84,2

89,4

77,2

dziecko niepochodzące z rodziny imigrantów 88,5

Status społeczny

Łącznie

niski

średni

wysoki

76,0

89,2

93,3

86,7

KiGGS – Dzieci przedszkolne z grupy wiekowej między trzecim a szóstym rokiem życia bez zachowań problemowych 1

Studium dotyczące stanu dzieci i młodzieży w Niemczech, opracowane przez Instytut im. Roberta Kocha (przyp. tłum.).

Rozdział 2

Salutogeneza – poszukiwanie źródeł zdrowia 2.1 Czym jest salutogeneza? To Aaron Antonovsky (1923–1994), izraelski badacz zdrowia i socjolog medycyny, wprowadził pojęcie salutogenezy do nauk o zdrowiu. Początek owego nowego podejścia do zdrowia w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku określa się również mianem zmiany paradygmatów, ponieważ Antonovsky na nowo zdefiniował pojęcie zdrowia, zastępując pojęcie patogenezy, oznaczające tyle co powstawanie choroby, pojęciem salutogenezy. Łacińskie słowo salus oznacza zdrowie, szczęście, dojrzewanie, a pochodzące z greki słowo genese – powstanie i rozwój. Ze słów salus i genese po drobnym uzupełnieniu liter otrzymamy słowo salut-o-geneza, oznaczające powstanie, rozwój zdrowia. Antonovsky pojmuje zdrowie jako swoiste kontinuum, twierdząc, że ludzie zawsze manifestują oba stany: jeśli człowiek jest chory, zawsze jest jednocześnie zdrowy – i odwrotnie. W kategoriach symbolicznych odpowiada to napełnionej wodą szklance. Szklanka wypełniona do połowy byłaby symbolem człowieka chorego i zdrowego w mniej więcej równych częściach. Ponieważ zdrowie zawsze jest stanem zarówno fizycznym, jak i duchowym oraz społecznym, może się zdarzyć, że dziecko musi wprawdzie leżeć w łóżku z powodu choroby wieku dziecięcego, ale czuje się bardzo dobrze, ponieważ jest otaczane dużą troską rodziców. Wtedy chciałoby nawet być chore choć troszkę dłużej. Jeśli szklanka wypełniona jest po brzegi, stan ten można określić mianem bardzo chory. Wypełnienie szklanki i przelanie się wody staje się symbolem śmierci pacjenta. Jeśli szklanka jest całkiem pusta, oznacza to, że taka osoba w ogóle nie istnieje. Szklanka zawsze musi zawierać choć trochę wody, by móc mówić o zawartej

w niej treści. Antonovsky sformułował to w następujący sposób: „Każdy kiedyś umrze. I każdy, póki tli się w nim choć jedna iskierka życia, jest do pewnego stopnia zdrowy” [1995, s. 21]. Najczęściej ludzie znajdują się pomiędzy jednym a drugim stanem, na kontinuum choroba – zdrowie. Interesujące jest przy tym to, że dwie osoby będące w tym samym stanie (na przykład szklanka w połowie pełna) mogą go odczuwać zupełnie odmiennie. Jedna czuje się bardzo chora, druga zaś ma wspaniałe samopoczucie. Ewidentnie nasuwa się więc salutogenetyczne pytanie: dlaczego jedna osoba jest chora, podczas gdy druga przy tych samych obciążeniach czuje się dobrze i zdrowo oraz z zapałem i energią wykonuje swoją pracę? W ciągu swego życia człowiek wystawiany jest na wiele prób i staje przed licznymi wyzwaniami. Na uwagę zasługuje fakt, jak wielu ludzi sobie z tym radzi w sposób, który pozwala im cieszyć się dobrym zdrowiem. Jednak nie wszystkim jest to dane. Dlatego salutogeneza zadaje kluczowe pytanie: cóż takiego posiadają ci ludzie, którzy dobrze sobie radzą z wyzwaniami stawianymi przez życie i pozostają w dobrym zdrowiu mimo szkodliwych wpływów zewnętrznych? Na salutogenetyczne pytanie: co pozwala utrzymać ludzi w dobrym stanie zdrowia?, można z pewnością udzielić różnorakich odpowiedzi. W kontekście dbałości o ludzkie zdrowie, ze szczególnym wskazaniem na dzieci, ważne jest, by wypunktować takie czynniki sprzyjające zdrowiu, których wspieranie jest możliwe i sensowne i które pomagają dorastającym pozostawać w dobrym zdrowiu lub przynajmniej przesuwać się na kontinuum w kierunku bieguna „zdrowie”. Znalezienie odpowiedzi na pytanie o czynniki sprzyjające zdrowiu pomoże również w konsekwentnym i świadomym wspieraniu kompetencji ukierunkowanych na utrzymanie i ochronę zdrowia i w tworzeniu takich warunków, które pomagają je rozwijać.

Czym jest salutogeneza?

W tradycyjnej medycynie i psychologii zainteresowanie budziły zwłaszcza czynniki ryzyka, czyli sytuacja życiowa i cechy osobowościowe sprzyjające zachorowaniom, a proces zdrowienia obejmował usunięcie, redukcję lub unikanie owych ryzyk. Zidentyfikowano całą gamę złych czynników związanych przeważnie z problematycznymi zachowaniami mającymi negatywny wpływ na stan zdrowia. Plasują się one w obszarze odżywiania, aktywności fizycznej i zarządzania stresem [por. Hurrelmann 2004, s. 33]. Truizmem jest już stwierdzenie, że wzrost odsetka ludzi z nadwagą w naszym rejonie geograficznym wiąże się z błędami żywieniowymi i szkodliwymi dla zdrowia zaburzeniami odżywiania, a zjawisko to nasila się z uwagi na deficyt aktywności fizycznej. Obrazek dziecka samotnie siedzącego przed telewizorem i opychającego się chipsami to ucieleśnienie wszystkich trzech wyżej wzmiankowanych czynników: samotności (stresu, deficytu komunikacji), odżywiania (niekontrolowanej, zawierającej zbyt dużo tłuszczów i cukru, jednostronnej diety), przesiadywania w domu (bierności bez aktywności fizycznej). „Ten, kto długo ogląda telewizję, mniej się porusza, częściej leży na tapczanie i raczej korzysta z wątpliwej oferty programowej stacji komercyjnych, i zbiera gorsze oceny z języka ojczystego. Ale to jeszcze nie wszystko: nałogowi oglądacze prowadzą mniej rozmów, częściej są samotni i spędzają mniej czasu na dworze, poświęcają mniej czasu na grę na instrumencie lub na zabawę z przyjaciółmi” [Spitzer 2006, s. 191]. Wieloletnie starania, by za pomocą działań prewencyjnych radzić sobie z ryzykami, były mało efektywne. W grudniu 2000 roku opublikowano w USA studium autorstwa Petersena, Kealeya i ich współpracowników, które całkowicie podało w wątpliwość dotychczasowe sposoby postępowania w toku wychowania prozdrowotnego [Vuille, Carjaval, Casaulta i Schenkel. 2004, s. 14 i nast.]. W czterdziestu szkołach w stanie Waszyngton przez dziesięć lat przy wsparciu Narodowego Instytutu Chorób Nowotworowych realizowano metodycznie bardzo dobrze przemyślany eksperyment z programem prewencyjnym, koncentrującym się na kwestii palenia lub niepalenia papierosów. Na koniec dwunastej klasy i dwa lata po jej ukończeniu nałogowo palił nie mniejszy odsetek uczniów i uczennic objętych programem niż analogiczny odsetek osób, które nie brały udziału w eksperymencie (28,4% w stosunku do 29,1%).

Ogromną zasługą Antonovsky’ego było zainicjowanie procesu odwrócenia perspektywy i pytanie o czynniki ochronne, czyli te źródła, które zachowują nas w dobrym zdrowiu lub je wspierają. W odniesieniu do opisywanego wyżej studium owa zmiana paradygmatów manifestowałaby się następująco: jeśli około 30% młodzieży pali pod koniec swej edukacji szkolnej, to jest to wprawdzie wysoki odsetek, ale 70% przecież nie popada w nałóg. Co sprawia, że to 70% jest na tyle silne, by oprzeć się presji? Kto lub co im pomaga? Z perspektywy salutogenetycznej nie interesują nas czynniki ryzyka, czyli pytanie o sytuacje życiowe i cechy osobowościowe sprzyjające zachorowaniom, lecz istotne są dla nas czynniki ochronne, czyli warunki, które zachowują lub wspierają zdrowie. W obliczu wzrostu zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży odpowiedź na pytanie, jakie kompetencje powinni rozwinąć w sobie dorastający, by sprostać wymaganiom stawianym przez dorosłe życie, staje się niezwykle aktualną kwestią. Antonovsky wymienia szereg takich zasobów odpornościowych, które są ważne w procesie budowania pozytywnej postawy względem ryzyk życiowych. Ten, kto potrafi zbierać w życiu niezbędne do niego doświadczenia, będzie, jak mówi Antonovsky, do swego wieku dorosłego rozwijał silne poczucie koherencji (rozdział 2.2). Jakie zasoby odpornościowe lub czynniki prozdrowotne powinno się rozwijać i wspierać od urodzenia? Nawet jeśli nie wiemy, z jakimi wymaganiami będą musiały się zmierzyć nasze dzieci jako osoby trzydziestoletnie, istnieją pewne kluczowe potrzeby, których zaspokojenie niesie z sobą niezbędne doświadczenia umożliwiające odpowiednie przygotowanie do dorosłości. Dzieci potrzebują oddźwięku, bezpieczeństwa i ochrony w grupie społecznej, mogą bowiem dojrzewać wyłącznie we wspólnocie. Niezbędne jest dla nich doświadczenie partycypacji, poszanowania i akceptacji, by mogło rozwijać się ich jestestwo; potrzebują doświadczać własnej aktywności i zaspokajać swe potrzeby edukacyjne, ale pragną również odczuwać zewnętrzny respekt dla własnych postępów i wyników edukacyjnych.

Salutogeneza – poszukiwanie źródeł zdrowia

2.2 Czynniki prozdrowotne: poczucie własnej wartości, przynależności i koherencji W niniejszej książce kluczowe są dwa czynniki prozdrowotne: poczucie własnej wartości oraz poczucie przynależności. Oba należą do wewnętrznych sił odpornościowych każdej osoby. Działają niczym bufory, pomagając poradzić sobie z codziennymi stresorami. Doświadczanie własnej wartości i przynależności jest ściśle związane z budowaniem poczucia koherencji, nazwanego w ten sposób przez Antonovsky’ego odczucia życiowego, które można postrzegać jako wewnętrzną orientację i spójność.

Poczucie własnej wartości „Ja to ja i taki(-a), jaki(-a) jestem, jestem OK”. Kto tak o sobie mówi, mógłby być nazwany człowiekiem z mocnym poczuciem własnej wartości. I u wielu osób rzeczywiście zdaje się tak właśnie być. Daje to jednak do myślenia, gdy media donoszą, że już czternastolatki udają się do chirurga plastycznego, by coś w sobie zmienić, nie są bowiem z siebie zadowolone i nie są w stanie zaakceptować swojego wyglądu. Czy aby tylko wyglądu? Co tak naprawdę wpływu na poczucie własnej wartości? Wygląd? Stan posiadania? Osiągnięcia? Poczucie własnej wartości to oparty na odczuciach stosunek człowieka do samego siebie, zawierający akceptację własnej osoby i ufność we własne możliwości. Chodzi w tym przypadku o stosunek do samego siebie. Poczucie własnej wartości kształtuje się od pierwszego dnia życia i wiąże się ściśle z budowaniem koncepcji samego siebie, która obejmuje wiedzę o własnej osobie. Ta z kolei zakłada umiejętność dokonania oglądu własnej osoby niejako z zewnątrz. Dzieci nabywają tę umiejętność około drugiego roku życia. Stwierdzono to dzięki eksperymentom z lustrem [por. Brooks-Gunn i Lewis 1984]. Małym dzieciom rysowano ukradkiem czerwoną plamkę na

nosie lub policzku. Następnie obserwowano zachowanie dzieci przyglądających się własnemu odbiciu w lustrze. Celem było stwierdzenie, od jakiego wieku maluchy rozpoznają, że w lustrze widzą same siebie. Ludzie uczą się obserwować, rozpoznawać, kontrolować i oceniać samych siebie. Mogą się lubić bądź nie. Co odpowiada za to, że poczucie własnej wartości może manifestować się w tak różnych formach i mieć osobniczo odmienną intensywność? Poczucie własnej wartości rodzi się z doświadczania kompetencji, partycypacji i uznania. Szczególnie znaczące dla rozwoju własnej wartości są doświadczenia z wczesnego dzieciństwa. W normalnej sytuacji dziecko zbiera doświadczenia wzmacniające jego poczucie własnej wartości, osoby odniesienia swym zachowaniem okazują mu bowiem poszanowanie i dają poczucie bezpieczeństwa. Kochają dziecko, ufają w jego rozwój i cieszą się z postępów, otwarcie komunikują i doceniają jego indywidualność i specyfikę [por. Krause, Wiesmann i Hannich 2004]. Antonovsky wymienia podobne przesłanki budowy i rozwijania poczucia koherencji. W kontekście poczucia sensowności ważne według Antonovsky’ego jest na przykład, by dziecko mogło mieć swój udział w aktywności społecznej i by osoby odniesienia reagowały w sposób spójny, przyjacielski, z oddaniem i akceptacją. „Otoczenie korzysta z nieskończenie wielu zróżnicowanych kulturowo sposobów, by zakomunikować dziecku: jesteś dla nas osobą ważną. Przekazuje ten komunikat, bawiąc się z dzieckiem, dotykając je, troszcząc się o nie, modulując odpowiednio głos” [Antonovsky 1995, s. 99]. Nim będzie można rozwijać poczucie sensowności świata i własnego życia, musi istnieć trwałe poczucie własnej wartości jako jednostki. Założyć można, że około 80% dzieci rozpoczynających naukę w szkole posiada pozytywne poczucie własnej wartości [por. Krause 2000]. Oznacza to jednak także, że 20% nie dysponuje owym zasobem, niezbędnym na początku edukacji szkolnej. Ponieważ szkoła często oddziałuje w sposób raczej redukujący poczucie własnej wartości, prognoza dla wielu dzieci rozpoczynających szkołę nie jest korzystna.

Czynniki prozdrowotne

Poczucie przynależności „My to my. Należysz do nas, jesteś tu mile widziany”. Kto ma takie odczucia, mógłby być nazwany człowiekiem z mocnym poczuciem przynależności. Również to wydaje się być szeroko rozpowszechnionym doświadczeniem; przynajmniej w rodzinie większość dzieci czuje się mile widziana, są bezpieczne, akceptowane i kochane [por. Krause, Wiesmann i Hannich 2004]. Poczucie przynależności to oparty na odczuciach stosunek do innych ludzi. To poczucie pozytywnego przyjęcia przez grupę i należenia do niej, obejmujące bezpieczeństwo, związanie i oddźwięk. Nowsza wiedza pozyskana na podstawie badań neurobiologicznych mówi, że „przyjęcie minimalnej dawki pełnego zrozumienia oddźwięku społecznego stanowi elementarną potrzebę biologiczną, bez której w ostatecznym rozrachunku nie jesteśmy w ogóle w stanie żyć” [Bauer 2008]. Oddźwięk oznacza dla dziecka sytuację, w której jest dostrzegane i uzyskuje informację zwrotną. W pozytywnym przypadku wspierającym rozwój dziecko jest nie tylko dostrzegane, ale także akceptowane i kochane, otrzymuje uznanie i informacje zwrotne wzmacniające poczucie własnej wartości, może być pewne swojej osoby odniesienia i aktywnie partycypować w swoim świecie. Także dane z badań nad odpornością (giętkością) psychiczną potwierdzają, że doświadczenie przynależności i pozytywnego oddźwięku należy do podstawowych warunków umożliwiających dzieciom wzrost i dojrzewanie. Pod pojęciem odporności (giętkości) psychicznej rozumie się umiejętność radzenia sobie z wyzwaniami i kryzysami życiowymi i zdolność włączania nowych doświadczeń w paletę dotychczasowych możliwości i działań. Osoby odporne psychicznie są asertywne i nawet w niekorzystnych warunkach mogą zdać się na własne siły, aktywnie konfrontują się z przeciwnościami i trudnościami życiowymi oraz posiadają realny obraz swoich umiejętności.

Pierwszym szczegółowym badaniem odporności psychicznej było studium przekrojowe Emmy Werner i jej współpracowników [por. Werner 2006]. Na należącej do archipelagu Hawaje wyspie Kauai poddano badaniom 698 dzieci urodzonych w roku 1955. Badacze towarzyszyli im przez 40 lat. Udało się zidentyfikować takie czynniki ochronne, które mimo niesprzyjającej sytuacji życiowej (na przykład nadużywania alkoholu i niskiego poziomu wykształcenia rodziców, biedy, komplikacji okołoporodowych i znaczących problemów rodzinnych) umożliwiły dzieciom pozytywny rozwój i pozwoliły im wyrosnąć na dorosłych o stosownych kompetencjach życiowych. Niezwykle znaczące we wszystkich fazach rozwoju badanych okazało się posiadanie przynajmniej jednej osoby, u której dziecko mogłoby znaleźć ochronę i poczucie bezpieczeństwa. Pewność dziecka, że może liczyć na wsparcie swojej osoby odniesienia, należy do najważniejszych zasobów, stanowiąc znaczący czynnik umożliwiający osiągnięcie komfortu psychicznego. Związek poczucia przynależności i poczucia własnej wartości jest oczywisty: bez poczucia przynależności nie ma szans narodzić się pozytywne poczucie własnej wartości. Buduje się ono w toku komunikacji z osobami odniesienia, które spełniają dziecięcą potrzebę samoakceptacji i samorealizacji.

Poczucie koherencji Poczucie koherencji opisywane jest jako ogólne nastawienie do życia, jako globalna orientacja życiowa człowieka [Antonovsky 1995]. To wewnętrzna konstytucja człowieka manifestująca się w jego zachowaniach. Poczucie koherencji widoczne jest na przykład w zachowaniu wychowawcy, gdy z zachętą mówi do dziecka: „Nie przejmuj się, następnym razem uda ci się lepiej”. Ukazuje się również wyraźnie, gdy wiecznie ciekawa, żywa czterolatka nie odpuści, dopóki nie dowie się, co tkwi w zamkniętej skrzynce. Ten, kto posiada mocne poczucie koherencji, silnie i trwale wierzy, że: wymogi życiowe posiadają strukturę, są wytłumaczalne i możliwe do przewidzenia; posiada niezbędne zasoby, by sprostać wymogom; opłaca się przyjmować wymogi jako wyzwania i radzić sobie z nimi.

Salutogeneza – poszukiwanie źródeł zdrowia

Poczucie koherencji ogólna orientacja życiowa

poczucie zrozumiałości

poczucie zaradności

poczucie sensowności

„Wymogi życiowe posiadują strukturę, są wytłumaczalne i możliwe do przewidzenia”.

„Posiadam niezbędne zasoby, by sprostać wymaganiom”.

„Opłaca się przyjmować wymogi jako wyzwania i radzić sobie z nimi”.

Dzieci z mocnym poczuciem koherencji są lepiej przygotowane, by sprostać trudnościom życiowym. Umiejętności te kształtują się w dzieciństwie i okresie adolescencji, gdy sytuacja życiowa oraz zachowania wychowawcze osób odniesienia gwarantują istnienie niezbędnych ku temu warunków [por. Antonovsky 1995, s. 93 i nast.]. O jakie zachowania wychowawcze chodzi w tym kontekście? Co może wspierać proces budowania poczucia koherencji? Przekonanie, że świat jest zrozumiały i wytłumaczalny, może zrodzić się wówczas, gdy dzieci mają szansę doświadczać spójności i ciągłości w zachowaniu swych osób odniesienia, a także gdy mogą poczuć emocjonalne wsparcie i rozwinąć trwałe przywiązanie do otoczenia społecznego. Wymagania zgodne z cyklem rozwojowym stanowią niezbędny warunek, by dzieci nauczyły się ufać własnym zasobom i oceniać potrzeby jako możliwe do zrealizowania, czyli by wykształciły w sobie poczucie zaradności. Znalezienie optymalnej

równowagi pomiędzy obciążeniem a radzeniem sobie z problemem, pomiędzy wymaganiami a umiejętnościami, pomiędzy oczekiwaniami względem dziecka a jego możliwościami – to element sztuki wychowania i kunsztu pedagogicznego. Ważna jest wreszcie partycypacja (uczestnictwo), by mogło się rozwinąć poczucie sensowności. Gdy dzieci włączane są w proces podejmowania decyzji, doświadczają zainteresowania i akceptacji, wiedzą, że szanuje się i przyjmuje ich własne zdanie; zyskują przekonanie, że radzenie sobie z wymaganiami ma sens, a ich działanie jest znaczące i ważne. Dla rodzenia się owej orientacji życiowej, która kryje się pod pojęciem poczucia koherencji, najpewniejszą i najlepszą przestrzenią życiową jest rodzina. Jednak również w szkole i przedszkolu wspierać można w sposób systemowy i ukierunkowany na cel rozwój czynników prozdrowotnych.

Rozdział 3

Program „Ja to ja”

3.2

Program „Ja to ja” opiera się na salutogenetycznej koncepcji Antonovsky’ego (rozdział 2). Jej celem jest wzmocnienie i poprawa stanu zdrowia dzieci dzięki wspieraniu czynników ochronnych i prozdrowotnych.

Treść

3.1

Program składa się z ośmiu modułów obejmujących od dwóch do sześciu dni prozdrowotnych. Wychowawczyni może rozplanować każdy z dni według własnego uznania; z reguły na jego realizację potrzebuje od jednej do dwóch godzin.

Cele Praca z programem umożliwia realizację następujących celów: dobrostan i wspieranie u dzieci osobistych czynników prozdrowotnych – w szczególności poczucia własnej wartości i poczucia przynależności; wspieranie rozwoju poczucia własnej wartości dzięki stymulowaniu umiejętności postrzegania samego siebie i autorefleksji oraz wzmacnianiu ufności we własne mocne strony i zasoby; wspieranie rozwoju poczucia przynależności dzięki stymulowaniu umiejętności komunikowania w grupie, doświadczaniu i ćwiczeniu empatii oraz wzmacnianie u dzieci wzajemnej akceptacji; nabywanie umiejętności rozwiązywania konfliktów i uczenie się technik radzenia sobie ze stresem, by móc lepiej konfrontować się z obciążeniami. Tworzone są odpowiednie warunki umożliwiające postrzeganie wymagań raczej w kategoriach wyzwań, a nie sytuacji stresowych.

Moduły nawiązują do siebie pod względem merytorycznym. Powtarzające się elementy (rytuały) umożliwiają dzieciom rozpoznanie elementów programu, tworząc atmosferę bezpieczeństwa i rodząc poczucie przynależności.

Moduł 1: Doświadczanie własnego ciała i odprężenie Cele: wprowadzenie do programu; poznanie rytuałów, testowanie pierwszych ćwiczeń relaksacyjnych; podziwianie ludzkiego ciała; identyfikacja unikatowości każdego dziecka. Motto: „Moje ciało jest moim domem i dobrze się w nim czuję”. Dzień 1: Nasz dzień „Ja to ja“ (wprowadzenie) Dzień 2: Odprężam się Dzień 3: Moje dłonie i stopy Dzień 4: To ja

Moduł 2: Ruch Cele: identyfikacja znaczenia ruchu dla dobrego samopoczucia; doświadczenie oddziaływania dotyku na własne ciało; testowanie różnych form ruchu i rytmów; odczuwanie reakcji organizmu w czasie tańca.

Program „Ja to ja”

Motto: „Jestem sprawny(-a) i silny(-a)”. Dzień 1: Wyprawa do Afryki Dzień 2: Wyprawa na biegun północny Dzień 3: W domu u Emila Dzień 4: Podróż balonem

Moduł 3: Komunikacja Cele: nauczenie się i ćwiczenie aktywnego słuchania; rozwijanie umiejętności komunikacyjnych. Motto: „Lubimy ze sobą rozmawiać i bawić się”. Dzień 1: Słucham cię Dzień 2: Ufam ci

Cele: identyfikacja własnych uczuć; identyfikacja i poszanowanie uczuć innych dzieci; przeżywanie różnych emocji i refleksja nad ich znaczeniem; wzbudzenie akceptacji dla wszystkich uczuć. Motto: „Dostrzegam i szanuję moje i twoje uczucia”. Dzień 1: Jestem szczęśliwy(-a) Dzień 2: Jestem smutny(-a) Dzień 3: Znowu jestem szczęśliwy(-a) Dzień 4: Świat uczuć Dzień 5: Czasami się boję Dzień 6: Wszystkie moje uczucia są ważne, ale nie wszystkie są pozytywne

Moduł 4: Zabawy kreatywne

Moduł 7: Konflikty i ich rozwiązywanie

Cele: (ponowne) odkrywanie radości z dziecięcych zabaw jako alternatywa dla oglądania telewizji; pobudzanie fantazji i realizacja własnych pomysłów na zabawy.

Cele: wypróbowanie różnych sposobów rozwiązywania konfliktów; manifestacja uczuć w konfliktach; identyfikacja konsekwencji przemocy i ćwiczenie rozwiązań jej pozbawionych.

Motto: „W co można się bawić, by odczuwać radość”.

Motto: „Każdy jest inny. Akceptuję cię takim(-ą), jakim(-ą) jesteś”.

Dzień 1: Mój staw Dzień 2: Wymyślamy nową zabawę

Moduł 5: Autorefleksja Cele: identyfikacja i wykorzystanie swoich mocnych stron; dostrzeganie unikatowości każdego dziecka; refleksja nad własną rodziną i konfrontacja z mnogością form i kultur rodzinnych. Motto: „Ja to ja. Taki, (-a) jaki(-a) jestem, jestem OK”. Dzień 1: Taki(-a) jestem Dzień 2: Ja jestem taki(-a), a ty jesteś taki/(-a) Dzień 3: Moja rodzina i ja (część I) Dzień 4: Moja rodzina i ja (część II)

Moduł 6: Uczucia

Dzień 1: Daj mi się bawić Dzień 2: Umiem to lepiej Dzień 3: Nie bądź dla mnie taki podły Dzień 4: Nie sprawiaj mi bólu

Moduł 8: Odżywianie Cele: budowanie świadomości dotyczącej własnych nawyków żywieniowych; wymiana informacji na temat nawyków żywieniowych; wypracowanie związku pomiędzy nawykami żywieniowymi a dobrym samopoczuciem; przeżywanie radości ze wspólnego jedzenia. Motto: „Wspólne jedzenie sprawia radość”. Dzień 1: Co lubię jeść Dzień 2: Wspólnie jemy i świętujemy (święto na zakończenie programu)

Organizacja i realizacja

3.3 Organizacja i realizacja Program „Ja to ja” jest przeznaczony dla dzieci w wieku przedszkolnym. Plany ilustrujące przebieg poszczególnych dni prozdrowotnych i przygotowane materiały w formie arkuszy roboczych, szablonów do kopiowania, rysunków (zamieszczonych także na płycie CD) umożliwiają każdemu wychowawcy natychmiastową inicjację programu. Nie jest konieczne zdobywanie dodatkowych kwalifikacji czy umiejętności. Propozycje poszczególnych dni prozdrowotnych stanowią wyłącznie inspirację, mogą być modyfikowane zgodnie z pomysłami i wizjami prowadzących. Plan konkretnego dnia oraz treści dotyczące poszczególnych tematów wychowawca powinien dopasować do zainteresowań i sposobu pracy każdej grupy. Zaleca się realizację poszczególnych dni z programu „Ja to ja” przynajmniej raz w tygodniu, by dzieci mogły identyfikować program jako stałą część swej codziennej pracy przedszkolnej i dokonywać regularnej refleksji jego treści. Najlepiej zrealizować program w ciągu jednego roku szkolnego. Jeśli dzień z programu „Ja to ja” będzie przypadał zawsze na ten sam dzień tygodnia, wśród dzieci zrodzi się atmosfera bezpieczeństwa i niezawodności, a one same będą mogły odczuwać radość ze zbliżającego się „kolejnego dnia”.

Rytuały tworzą atmosferę bezpieczeństwa i stabilizacji Od samego początku stałym elementem dni programu „Ja to ja” są rytuały, które powinny zostać zachowane również w przypadku modyfikacji w przebiegu programu. Należą do nich: Maskotki projektu – każdego dnia dzieciom towarzyszą dwie maskotki – słoń Emil i biała niedźwiedzica Paulina. Ich postacie można powiesić w pomieszczeniu, w którym odbywają się zajęcia (plakat „Emil i Paulina”). Zaleca się ponadto, by placówka zakupiła podobnie wyglądające pluszowe zabawki, by maskotki były dostępne dla dzieci również w formie namacalnej.

Piosenka projektowa – piosenka, której motywem przewodnim jest zaimek „ja”. Dzieci szybko nauczą się tekstu i melodii i będą z ochotą wspólnie śpiewać. Piosenkę śpiewa się zwykle na początku każdych zajęć, można ją jednak również wykorzystywać w innych momentach. Relaks – rozpoczyna się od ćwiczenia ruchowego. Dzieci podskakują obunóż i przy każdym dotknięciu podłogi wypowiadają jedno słowo frazy: „JA TO JA”. Mogą również, podskakując, dzielić na sylaby swoje imię. Dzięki temu ćwiczeniu dzieci dokonują internalizacji motta „Ja to ja” i wzmacniają odczucia względem własnej osoby. Ruch jest wprowadzeniem do fazy relaksu i umożliwia poczucie różnicy pomiędzy napięciem i odprężeniem. Dzieci poznają różne techniki relaksacyjne: masaż, podróże w krainę fantazji, progresywny relaks mięśni i jogę. Krok po kroku są przygotowywane do tych ćwiczeń i w nie wprowadzane. Tylko wtedy, gdy sama wychowawczyni jest odprężona i może spokojnie poświęcić czas na towarzyszenie dzieciom w ćwiczeniach z należną cierpliwością i wrażliwością, można osiągnąć założony cel, czyli doprowadzić dzieci do stanu, w którym osiągną spokój i relaks, zmotywować je, by poczuły własny oddech, bicie serca i swoje ciało, by skoncentrowały się na sobie i nie przeszkadzały innym. Zasada samodzielności – wszystkie tematy i ich realizacja w dniach programu „Ja to ja” hołdują zasadzie samodzielności. Własna aktywność i osiąganie sukcesów to gwarancja pozytywnych odczuć i wzmocnienia poczucia własnej wartości. Każdy dzień prozdrowotny oferuje dzieciom możliwości działania w grupie. Wspólne przeżywanie i testowanie nowości wspiera rozwój umiejętności komunikacyjnych i wzmacnia poczucie przynależności. Dlatego elementem programu są na przykład zabawy z podziałem na role, by dzieci mogły wczuwać się w konkretne sytuacje lub wcielać w inne osoby. Gdy maluchy mogą coś stworzyć samodzielnie lub w grupie, wówczas rodzą się pozytywne emocje i wzmacnia się ufność we własne możliwości. Przeżywanie sytuacji, w której jednostkowe osiągnięcia spotykają się z uznaniem i przyczyniają do sukcesu całej grupy, rodzi optymistyczną i sprzyjającą zdrowiu atmosferę.

Program „Ja to ja”

„Flesz” – na zakończenie każdego dnia programu „Ja to ja” dzieci rozmawiają o tym, co im się w tym dniu podobało, a co nie spotkało się z ich pełną aprobatą. „Małe cześć” – dzień kończy się rytuałem pożegnalnym „Małe cześć” [por. Krause i in. 2000, s. 13]. W tym celu dzieci ustawiają się w kręgu i łapią się za ręce. Jedno dziecko, ściskając dłoń sąsiada, wysyła w podróż „małe cześć”, sąsiad przekazuje je dalej i w ten sposób pożegnalny uścisk przechodzi przez wszystkie dłonie, aż dotrze ponownie do pierwszego dziecka, które głośno wypowiada słowo „cześć”, kończąc tym samym dzień programu „Ja to ja”. Rytuał ten umożliwia ponowne zebranie dzieci na zakończenie zabawy i wspólne pożegnanie. „Teczka zdrowia” – pierwszego dnia programu „Ja to ja” każde dziecko dostaje „teczkę zdrowia”, w której będzie zbierać gotowe materiały i wypełnione arkusze robocze. Optymalne są proste teczki w formacie A3, które dla wszystkich dzieci zakupuje wychowawczyni. Dzięki temu „teczki zdrowia” dla wszystkich dzieci są identyczne. Pierwszego dnia dziecko może wykleić lub pomalować swoją teczkę, wpisując własne imię oraz rysując lub przyklejając logo Emila i Pauliny. W teczce zbiera się wszystkie materiały opracowane przez konkretne dziecko. W ten sposób każdy ma dostęp do namacalnych wyników własnej pracy i może je pokazać innym, na przykład rodzicom. Pojemniki „Tak się czuję” – trzy nieprzezroczyste pojemniki, na przykład skrzynki, papierowe rolki czy torebki dają możliwość dokumentowania samopoczucia dzieci w dniu prozdrowotnym. Pudełka oznacza się specjalnym logo: na pierwszym pojemniku widnieje wesoła buźka, na drugim neutralna, a na trzecim smutna. Na zakończenie każdego dnia programu dzieci malują swoje buźki, oceniając w ten sposób, czy czuły się dobrze, źle, czy pół na pół. Następnie pojedynczo wrzucają buźki do odpowiednich pojemników. Wychowawcy mogą przeanalizować samodzielne oceny dzieci, zyskując w ten sposób wiedzę, na ile udało się osiągnąć jeden z najważniejszych celów programu, czyli na ile starania prowadzących wspierały budowanie dobrego samopoczucia dzieci.

3.4 Współpraca z rodzicami Realizacja prozdrowotnego wychowania wzmacniającego poczucie własnej wartości może zakończyć się trwałym sukcesem wyłącznie przy aktywnej współpracy rodziców. Istnieje wiele możliwości regularnego udzielania rodzicom informacji zwrotnej o programie „Ja to ja”: począwszy od wywieszek w przedszkolu po listy do rodziców lub informacje przekazywane na zebraniach. Można również zorganizować kurs, na którym porusza się tematy programu „Ja to ja” i skłania rodziców do refleksji nad ich zachowaniami wychowawczymi. Potencjalne tematy to: co wiem o poczuciu własnej wartości mojego dziecka i swoim; jak mogę wzmocnić poczucie własnej wartości mojego dziecka; jak komunikuję się z moim dzieckiem; jakie istnieją między nami konflikty i jak możemy je rozwiązać; co robić, gdy dzieci się kłócą; mobbing wśród dzieci; jak możemy zredukować stres; jak można bawić się ruchem. Dyskusja na powyższe tematy odbywa się głównie w formie wymiany doświadczeń i ćwiczeń. Podręcznik służący realizacji takich kursów dla rodziców zawiera podstawy teoretyczne dotyczące poszczególnych tematów, różnorodne materiały do ćwiczeń, podsumowania i arkusze robocze [por. Krause 2008]. Poniżej przedstawiamy przykładowo dwie jednostki kursu dla rodziców.

I jednostka kursu dla rodziców: Co wiem o poczuciu własnej wartości mojego dziecka i swoim? Pierwszy temat koncentruje się na rozwijaniu i wspieraniu poczucia własnej wartości. Rodzice analizują swoje mocne (i słabe) strony oraz to, co ich

Współpraca z rodzicami

dziecko umie robić szczególnie dobrze. Celem jest udowodnienie tezy, że silne poczucie własnej wartości jest ważnym czynnikiem sprzyjającym zdrowiu i w znacznym stopniu determinuje dobre samopoczucie nie tylko dzieci, ale również rodziców. Kluczowym elementem jest przy tym refleksja nad własnymi mocnymi stronami. Jednostka kursu może przebiegać według następującego planu: Powitanie i wprowadzenie. Ćwiczenie „Moje dziecko mnie przedstawia” stanowi optymalną bazę wzajemnego poznania się grupy. Matka lub ojciec wcielają się w rolę własnego dziecka, zastanawiając się, co ono powiedziałoby o niej lub o nim jako o swoim rodzicu. Na przykład uczestnicząca w kursie matka staje za swoim krzesłem i opowiada, będąc w roli własnego dziecka, o sobie samej: „Tu przede mną siedzi moja mama. Ona…”. Opracowanie kilku podstaw teoretycznych: – Co wiemy o sobie? – Rodzice spisują najpierw to, co już wiedzą o poczuciu własnej wartości. Skojarzenia są zbierane i wizualizowane, na przykład na tablicy, na folii do rzutnika lub na dużym kartonie. – Jak poczucie własnej wartości rozwija się w dzieciństwie? – Jakie znaczenie dla rozwoju poczucia własnej wartości ma rodzina? W kontekście dwóch ostatnich pytań stosownych informacji może udzielić osoba prowadząca kurs (rozdział 1 i 2). Ćwiczenie „Moje mocne strony – moje słabe strony” zmusza rodziców do refleksji nad własnymi mocnymi stronami. Kolejnym zadaniem jest namalowanie ich czerwonym mazakiem na rysunku – konturze sylwetki człowieka. Kto na przykład chce powiedzieć, że dobrze biega, zaznacza na rysunku na czerwono swoje stopy i/lub nogi. Następnie uczestnicy kursu mogą czarnym kolorem wizualizować jeszcze swoje słabe strony bądź miejsca, w których odczuwają ból. Jeśli rodzice wyrażą chęć, mogą pokazać swój rysunek i objaśnić go innym.

W ramach ćwiczenia „Co mi się udało? Co udało się mojemu dziecku?” rodzice siadają w małych grupach (trzy–cztery osoby) i rozmawiają o tym, co w ubiegłym tygodniu udało im się szczególnie dobrze. Następnie zastanawiają się, co ich dziecko zrobiło wyjątkowo dobrze. Przemyślenia te ilustrują własnoręcznym obrazkiem, który mogą zabrać do domu i podarować dziecku. Czasami rodzice potrzebują małej inspiracji: sytuacją wartą utrwalenia na obrazku jest nawet umycie przez dziecko zębów bez zbędnych dyskusji. Podsumowanie treści omawianych w danej jednostce kursu i zakończenie (informacja zwrotna).

II jednostka kursu dla rodziców: Jak mogę wzmocnić poczucie własnej wartości mojego dziecka? Po około czterech–sześciu tygodniach rodzice ponownie się spotykają. Tematem są ich indywidualne zachowania wychowawcze oraz możliwości i sposoby wspierania poczucia własnej wartości u dzieci. Jednostka kursu może przebiegać według następującego planu: Powitanie i wprowadzenie. W ćwiczeniu „Zdania wiodące prym w wychowaniu” chodzi o to, by przypomnieć sobie kwestie, które są często używane w rodzinie, na przykład „Zjada się wszystko, co się pojawia na stole”. Odnośnie przebiegu: jedna z uczestniczek ma w ręku kłębek wełny, rzuca go do osoby z grupy, wypowiadając zdanie szczególnie często pojawiające się w jej rozmowach rodzinnych. Każda osoba ma raz kłębek w ręku i odrzuca go do kolejnej osoby. W ten sposób powstaje gęsta sieć. Chodzi o to, by ją rozwiązać, odrzucając kłębek w odwrotnej kolejności, i pozbyć się w ten sposób natrętnych sformułowań. Osoba trzymająca aktualnie kłębek wypowiada przy tym zdanie, które chętnie usłyszałaby od własnych rodziców.

Program „Ja to ja”

Na ćwiczenie „Zdania wzmacniające poczucie własnej wartości” trzeba poświęcić odpowiednią ilość czasu. Rodzice piszą na karteczkach, jakie słowa wypowiadają (lub mogliby wypowiadać) do swojego dziecka w celu wzmocnienia jego poczucia własnej wartości. Każde zdanie spisywane jest na osobnej kartce. Następnie rodzice wspólnie dzielą karteczki na kategorie według treści. Mogą pracować w małych grupach, a potem zaprezentować wyniki swojej pracy pozostałym uczestnikom. Osoba prowadząca kurs rozdaje rodzicom materiał pomocniczy, zawierający konkretne wskazówki, jak można wspierać u dzieci poczucie własnej wartości [por. Krause 2008, s. 33 i nast.].

Rodzice otrzymują informacje o wynikach badań psychologicznych i pedagogicznych na temat „Stylów wychowania i odporności psychicznej” [por. Krause 2008, s. 29 i nast.]. Elementem uzupełniającym może być dyskusja dotycząca stylów wychowania. Podsumowanie celów jednostki kursu i zakończenie (informacja zwrotna). W toku tej fazy zachęca się rodziców, by w najbliższej przyszłości zwracali uwagę na to, co ich dziecko zrobiło dobrze, jak często jest za to chwalone i co konkretnie do niego mówią.

Moduł 1

Doświadczanie własnego ciała i odprężenie „Moje ciało jest moim domem i dobrze się w nim czuję”.

Dzień 1: Nasz dzień „Ja to ja“ (wprowadzenie) Dzień 2: Odprężam się Dzień 3: Moje dłonie i stopy Dzień 4: To ja Celem pierwszego modułu jest uświadomienie dzieciom piękna ludzkiego ciała i umożliwienie im doświadczenia faktu, że każdy człowiek jest inny, czyli jest kimś wyjątkowym. Postrzeganie i badanie własnej osoby rozpoczyna się od ciała, które jest wprawdzie dla dzieci czymś oczywistym, ale często także nieco obcym. Dzieci nie potrafią jeszcze zrozumieć mowy własnego ciała: jego „wołania” o aktywność fizyczną i świeże powietrze, jego sygnałów, na przykład bólu głowy, wycieńczenia lub zmęczenia. Bóle głowy i brzucha, bóle pleców i problemy ze snem, na które regularnie uskarża się jedna trzecia ogółu dzieci, to symptomy stresu, z którym dziecko nie umiało sobie poradzić [por. Paulus 2004]. Z badań nad odpornością psychiczną wiadomo, że maluchy, którym wcześnie udało się rozwinąć zasoby odpornościowe, są w stanie skutecznie stawiać czoła codziennym wyzwaniom. Niezbędne jest zatem, by dzieci już w wieku przedszkolnym nauczyły się identyfikować i rozumieć sygnały płynące z ich ciała. Pierwszy dzień programu „Ja to ja” wymaga dobrego przygotowania, by dzieci mogły zachwycić się ideą programu. Dzieci poznają Paulinę i Emila – obie maskotki projektu. Byłoby dobrze, gdyby maskotki

były dostępne również na przykład w postaci pluszowych zabawek, które dzieci mogłyby dotykać. Biała jak śnieg niedźwiedzica polarna i słoń będą towarzyszyć maluchom każdego dnia. Ponadto dzieci poznają rytuały powitania i pożegnania oraz piosenkę projektową. Do rytuałów należą również ćwiczenia relaksacyjne. Pomagają one radzić sobie ze stresem i redukować negatywne napięcie oraz wzmacniają zdolność koncentracji i umiejętność świadomego postrzegania własnego ciała. Krok po kroku dzieci uczą się relaksować, dostrzegać różnicę pomiędzy napięciem i odprężeniem, cieszyć się spokojem i świadomym rozluźnieniem własnego ciała. Drugiego dnia programu dzieci poznają sens i konieczność relaksu. Wychowawczyni opracowuje reguły dla tej części powracającej w każdym kolejnym dniu prozdrowotnym, wprowadza „tabliczkę ciszy” i testuje pierwsze ćwiczenie relaksacyjne. Trzeciego i czwartego dnia programu „Ja to ja” dzieci poznają swoje ciało – najpierw jego kontury, malując na przemian w parach obrysy własnych ciał. Każde dziecko samo wyszukuje sobie partnera do tego ćwiczenia, pozwalanie na dotykanie własnego ciała jest bowiem dla niektórych doznaniem nieprzyjemnym. Możliwość obserwowania różnorodności ciał to nowe doświadczenie fizyczne, a także swego rodzaju zaskoczenie i niespodzianka. Dzieci, wykorzystując czwartego dnia obrysy swoich ciał, uczą się o stawach i ich znaczeniu dla aktywności fizycznej. Malują też swoją twarz i mogą ją następnie przykleić na swoim obrysie.

moduł 1 dzień 1

Plan zajęć

Dzień 1

Nasz dzień „Ja to ja” (wprowadzenie) Cele edukacyjne Dzieci poznają projekt, maskotki projektu, rytuały powitania i pożegnania oraz piosenkę projektową. W ten sposób budzi się dziecięca ciekawość, co będzie przedmiotem kolejnych dni programu „Ja to ja”. Dzieci przygotowują również teczkę roboczą („teczkę zdrowia”), indywidualnie ją ozdabiając. Przebieg

Wskazówki metodyczno-dydaktyczne

Materiały

Wprowadzenie Przedstawienie grupy. Powitanie i wprowadzenie do tematu przez maskotki projektu Emila i Paulinę, którzy będą później towarzyszyć dzieciom podczas wszystkich dni programu oraz będą zawsze obecne przy powitaniu i w fazie „flesz”.

Dzieciom wyjaśnia się, że zawsze w… (konkretnym dniu tygodnia) w tej sali / tej grupie będzie się odbywał dzień programu „Ja to ja” i będą na nie czekać Paulina i Emil. Dzień programu „Ja to ja” oznacza zajmowanie się unikatowością każdego człowieka, grupą, dobrym samopoczuciem i zdrowiem. Jeśli dostępne są pluszowe zabawki wyglądające jak Emil i Paulina, każde dziecko może je dotknąć i przywitać się z nimi.

Materiał 1.1, logo (obrazek z Emilem i Pauliną), ewentualnie również pacynki lub pluszowe zabawki

Słuchamy naszej piosenki Wspólne wysłuchanie piosenki projektowej „Ja to ja”, która znajduje się na dołączonej do książki płycie CD.

Grupa rozmawia o treści piosenki i jej związku z projektem. Możliwy jest również wybór innej piosenki.

Materiał 1.2 (piosenka „Ja to ja”), odtwarzacz płyt CD

Ćwiczenie ruchowe „Ja to ja” Dzieci skaczą, wypowiadając rytmicznie słowa „Ja to ja”. Uzupełnieniem może być również skakanie z wypowiadaniem poszczególnych sylab własnego imienia. Poznajemy nasze logo Przedstawienie logo (Emil i Paulina). Każde dziecko otrzymuje szablon i maluje na nim własne logo.

Materiał 1.3

Logo może być indywidualnie ozdobione i pomalowane.

Materiał 1.4, kredki

moduł 1 dzień 1

Plan zajęć

Przebieg

Wskazówki metodyczno-dydaktyczne

Moja „teczka zdrowia” Dzieci otrzymują teczkę roboczą i ozdabiają ją, na przykład własnym imieniem i logo.

Wychowawczyni może przygotować szablony z imionami dzieci, a ich zadaniem jest pokolorowanie własnych imion.

Teczka robocza, logo do pokolorowania, klej, kredki

„Flesz” Dzieci rozmawiają w pożegnalnym kręgu o tym, czy podobał im się dzień programu „Ja to ja”.

Każde dziecko zabiera głos, mówiąc, co mu się podobało w tym dniu, a co nie spotkało się z jego aprobatą.

Emil i Paulina

Rytuał pożegnalny „Małe cześć” Tym rytuałem dzieci będą się zawsze żegnać po zakończonym dniu programu „Ja to ja”.

Dzieci ustawiają się w kręgu i łapią za ręce. Jedno dziecko, ściskając dłoń sąsiada, wysyła w podróż „małe cześć”, sąsiad przekazuje je dalej i w ten sposób pożegnalny uścisk przechodzi przez wszystkie dłonie, aż dotrze ponownie do pierwszego dziecka, które głośno wypowiada słowo „cześć”. W ten sposób wszystkie dzieci żegnają się z dniem programu „Ja to ja”.

Materiały

Materiał 1.1

moduł 1 dzień 1

1.1 Powitanie przez Emila i Paulinę Wychowawczyni Dzisiaj chciałabym wam przedstawić Emila i Paulinę. Emil to duży, szary słoń, a Paulina to biała jak śnieg niedźwiedzica polarna. Czy wiecie, skąd oni pochodzą? Paulina Cześć, dzieci, miło was poznać. Nazywam się Paulina, a moja rodzina pochodzi z Arktyki. Arktyka jest na biegunie północnym. Emil Cześć, dzieci, też się cieszę, że jesteście tutaj wszystkie. Mam na imię Emil, a moja rodzina pochodzi z Kenii. To taki kraj

w Afryce. Ja i Paulina będziemy wam od teraz towarzyszyć przez cały program. Paulina Będziemy zawsze wspólnie z wami przeżywać dni programu „Ja to ja” i obiecujemy, że będziemy razem robić wiele wspaniałych rzeczy. Emil Po pierwsze przynieśliśmy wam wspaniałą piosenkę. To nasza piosenka projektowa, którą będziemy zawsze śpiewać na początku naszych spotkań. Posłuchajcie uważnie! Ciekawe, jak szybko będziecie potrafili zaśpiewać razem z nami.

moduł 1 dzień 1

Materiał 1.2

1.2 Piosenka „Ja to ja” słowa: Małgorzata Barańska muzyka: Mariusz Zaczkowski

Jestem taki, jaki jestem. Bardzo mi się to podoba. Lubię siebie tak jak ciebie. Ważna ze mnie jest osoba.

Magda jeździ na rowerze, Krzyś na rolkach, Julka wózkiem. Ile mają razem kółek, lubią liczyć Ania z Józkiem.

Emil, dziki słoń z Afryki, i z Arktyki Paulina już wołają: „Chodźcie do nas, bo zabawa się zaczyna!”.

Ja to ja…

Ja to ja, ty to ty, razem to jesteśmy my. Ty to ty, ja to ja. Każdy imię ma. Dobrze, że jesteśmy różni: Tomek mały jest i rudy, Karolinka to blondynka, Staś jest gruby, Olek chudy.

Ula biega jak sarenka, Jaś podobny jest do misia. Wczoraj grałem w piłkę z Ulą, z Jankiem w szachy zagram dzisiaj. Każdy ze mną się pobawi i ja z każdym się pobawię. Cieszę się, że tu jesteśmy. Razem zawsze jest ciekawie. Ja to ja…

Materiał 1.3

moduł 1 dzień 1

1.3 Ćwiczenie ruchowe „Ja to ja” Dzieci skaczą obunóż (punkt ciężkości na piętach). Przy każdym skoku wypowiadają jedno słowo z frazy: „JA TO JA”. Następnie skacząc, wypowiadają poszczególne sylaby swojego imienia. To ćwiczenie ruchowe jest kolejnym rytuałem, który nadaje strukturę każdemu z dni programu „Ja to ja”, stanowiąc jednocześnie odniesienie do piosenki projektowej. Dzięki powtarzaniu tego ćwiczenia wzmacnia się i dokonuje internalizacji znaczenia poszczególnych słów. Ćwiczenie to ułatwia dzieciom wejście w stan odprężenia i relaksu. By umożliwić odpowiednie odprężenie, prosi się dzieci na początku ćwiczenia, aby zwróciły uwagę na reakcje swego ciała podczas tej szybkiej i intensywnej aktywności fizycznej.

Paulina Mnie się bardzo podobała. Patrzcie, jeszcze coś dla was mamy. Może to też wam się spodoba. Najpierw sama wam to pokażę: skaczę obunóż na moich piętach i przy pierwszym skoku wołam JA, przy drugim TO, a przy ostatnim znowu JA. Emil Czyli: JA TO JA! Wspaniale, też tak umiem. Paulina Właśnie. A teraz wszyscy razem. Jeśli chcecie, możecie, skacząc, wołać swoje imię, dzieląc je na sylaby. Czyli: PA – U – LI – NA! Emil Oj tak, to z pewnością wspaniała zabawa. A teraz wszyscy razem!

Emil Podobała się wam nasza piosenka?