ZARYS PSYCHOMOTORYKI by Grupa Wydawnicza Harmonia

Recenzja: prof. dr Claudia Kugelmann Tłumaczenie z języka niemieckiego: Jolanta Majewska, Andrzej Majewski, Maciej Luchowski Konsultacja w sprawie tłumaczenia: Anna Grysińska Redakcja: Magdalena Sibila, Magdalena Chrzanowska Redakcja techniczna: Andrzej Szymański

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: universalis@universalis.com.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis.

ISBN 978-83-7744‑013-1 Gdańsk 2012 – Wydanie I

Spis treści Przedmowa 5 Skąd ta książka 7 1. Historia psychomotoryki 9 1.1. Kamienie milowe w rozwoju psychomotoryki 10 1.2. Szkoły, koncepcje i założenia nauki o psychomotoryce 11 1.3. Zakres zastosowania psychomotoryki 13 2. Czym jest psychomotoryka? 15 2.1. Pomieszczenia do zajęć psychomotorycznych 17 2.2. Wizerunek dziecka w psychomotoryce 18 2.3. Treści zajęć z zakresu psychomotoryki 19 2.4. Wsparcie integratywne w psychomotoryce jako model przyszłościowy 20 2.5. Cele edukacji oraz kompetencje przekazywane poprzez psychomotorykę 20 2.6. Psychomotoryka w kontekście społecznym 22 2.7. Motopedagogika, mototerapia, motologia oraz holistyczna pedagogika integracyjna. Wyjaśnienie pojęć 22 3. Skuteczność psychomotoryki 26 4. Neurologiczne podstawy uczenia się 29 4.1. Mózg 29 4.1.1. Międzymózgowie 31 4.1.2. Móżdżek 33 4.1.3. Układ limbiczny 33 4.1.4. Pień mózgu 34 4.2. Nauka w oparciu o podstawy neurofizjologiczne 34 4.2.1. Rozwój mózgu a psychomotoryka 34 4.2.2. Rozwój mózgu w pierwszych latach wieku szkolnego 41 4.2.3. Nauka mowy i czytania 41 4.2.4. Pozyskiwanie informacji oraz pamięć według teorii Hansa Biegerta (2010) 42 4.2.5. Wewnętrzny system wynagradzania mózgu 43 4.2.6. Nic nie przynosi większych sukcesów niż sam sukces 44 4.3. Przykłady ważnych stopni w procesie rozwoju mózgu według Mertina Textora 45 184

4.3.1. Różnice indywidualne 46 4.4. Konsekwencje dla placówek pobytu dziennego 48 4.4.1. W jaki sposób wychowawcy mogą wspomagać rozwój mózgu i proces nauki u małych dzieci według teorii Textora 49 5. Terminologia stosowana w psychomotoryce 53 5.1. Postrzeganie wizualne 53 5.1.1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa 54 5.1.2. Postrzeganie figury i tła 54 5.1.3. Stałość postrzegania 55 5.1.4. Postrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni 56 5.1.5. Postrzeganie stosunków przestrzennych 57 5.2. Postrzeganie czuciowo-kinestetyczne oraz własna tożsamość – samoocena 58 5.2.1. Pojęcie ciała 59 5.2.2. Schemat ciała 60 5.2.3. Wizerunek ciała – imago ciała 60 5.3. Postrzeganie westybularne 61 5.4. Koncepcja siebie samego 63 6. Rozwój psychomotoryki na przestrzeni ostatnich 55 lat. Od metody wyjaśniającej do metody zrozumienia 64 6.1. Psychomotoryka w latach sześćdziesiątych na przykładzie koncepcji Marianne Frostig 65 6.1.1. Kim była Marianne Frostig? 65 6.1.2. Koncepcja Marianne Frostig 66 6.1.3. Wychowanie poprzez ruch według Frostig. Przykłady praktyczne 67 6.1.3.1. Świadomość ciała 67 6.1.3.2. Ruchomość 71 6.2. Psychomotoryka w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych na przykładzie motopedagogiki i mototerapii Ernsta J. Kipharda 73 6.2.1. Kim był John E. Kiphard? 73 6.2.2. Terapia ćwiczeniami psychomotorycznymi, motopedagogika i mototerapia Ernsta Kipharda 73 6.2.3. Przykłady praktyczne motopedagogiki w ujęciu Ernsta Kipharda 77 6.2.3.1. Percepcyjne wspieranie rozwoju 82 6.2.3.2. Motoryczne wspieranie rozwoju 84 6.2.3.3. Emocjonalne i społeczne wspieranie rozwoju 86 6.2.4. Przykłady dotyczące praktyki mototerapii Ernsta Kipharda 93 185

6.2.4.1. Zasady metodyczne ćwiczeń sensomotorycznych 94 6.2.4.2. Mototerapia przy zaburzeniach ruchu 97 6.2.4.3. Mototerapia przy zaburzeniach zachowania 101 6.3. Psychomotoryka w latach osiemdziesiątych na przykładzie podejścia ukierunkowanego na rozwój kompetencji Friedhelma Schillinga 103 6.3.1. Kim jest Friedhelm Schilling? 103 6.3.2. Podejście ukierunkowane na rozwój kompetencji w ujęciu Friedhelma Schillinga 104 6.4. Psychomotoryka w latach osiemdziesiątych na przykładzie programów wspomagania rozwoju postrzegania Kristy Mertens 104 6.4.1. Kim jest Krista Mertens? 105 6.4.2. Program nauczania do wspomagania rozwoju percepcji 106 6.4.3. Przykłady praktyczne z programu nauczania do wspomagania rozwoju percepcji Mertens 107 6.5. Psychomotoryka w latach dziewięćdziesiątych na przykładzie podejścia ukierunkowanego na zrozumienie Jürgena Seewalda oraz psychomotoryki systemowej Rolfa Balgo i Reinhardta Voßa 117 6.5.1. Kim jest Jürgen Seewald? 117 6.5.2. Podejście ukierunkowane na zrozumienie 117 6.5.3. Kim jest Rolf Balgo? 118 6.5.4. Kim jest Reihard Voß? 118 6.5.5. Psychomotoryka systemowa Balgo i Voßa 119 6.6. Psychomotoryka w latach dziewięćdziesiątych na przykładzie podmiotowego podejścia Renate Zimmer ukierunkowanego na dziecko 119 6.6.1. Kim jest Renate Zimmer? 119 6.6.2. Podmiotowe wspieranie rozwoju ukierunkowane na dziecko Zimmer 120 6.6.3. Praktyczne przykłady psychomotorycznego wspierania rozwoju w metodzie Zimmer 122 6.7. Psychomotoryka na początku tego stulecia na przykładzie koncepcji IPTW (psychomotoryka empowermentu) w ujęciu Jolanty i Andrzeja Majewskich 127 6.7.1. Kim jest Jolanta Majewska? 127 6.7.2. Kim jest Andrzej Majewski? 128 6.7.3. Psychomotoryka IPTW (empowermentu) według koncepcji Majewskich 12 6.7.4. Koncepcja samego siebie w rozumieniu psychomotoryki IPTW 134 6.7.5. Przykład wzorcowy 136 186

6.7.6. Możliwości zastosowania terapii IPTW 140 6.7.6.1. Redukcja redundacji 141 6.7.6.2. Świadomość ciała 143 6.7.6.3. Zdolności pars pro toto 143 6.7.6.4. Myślenie probabilistyczne 143 6.7.6.5. Odwracalność – rewersja 143 6.7.6.6. Efekt zstąpienia 144 6.7.6.7. Transgresja 144 6.7.6.8. Kompetencja socjalna 144 6.7.6.9. Kompetencja JA 144 6.7.6.10. Kompetencja rzeczowa 145 6.7.7. Formy zabaw psychomotorycznych IPTW 145 6.7.8. Praktyczne przykłady psychomotoryki empowermentu Majewskich 146 6.7.8.1. „Tylko wspólnie możemy osiągnąć cel! Albo inaczej: nie zauważyłem, że oni są niepełnosprawni” (Kugelmann, Majewski, 2000). Integracja zamiast selekcji przy wspólnych grach i zabawach 147 6.7.8.2. Podróż na nieznaną planetę lub wycieczka astropsychomotoryków w motospucie w kosmos 159 6.7.8.3.Wiosna potrzebuje twojej pomocy 166 7. Posłowie 177 Literatura 181

187

Przedmowa Niniejsza godna polecenia, naukowo ugruntowana oraz bogata w pomysły książka jest skierowana do pedagogów i terapeutów. Autorzy korzystając z wieloletniej pracy badawczej oraz zdobytego praktycznego doświadczenia, obiektywnie przedstawiają rozwój psychomotoryki i proponują własną koncepcję integracyjnego pedagogiczno-terapeutycznego wspomagania rozwoju (IPTW). Przedstawiają wiele sugestii dotyczących motopedagogicznych czy psychomotorycznych treści dydaktycznych w zakresie teorii i praktyki w przedszkolach, szkołach czy gabinetach terapeutycznych i tym samym umożliwiają wgląd w różnorodność form wspomagania rozwoju psychomotorycznego. Równolegle do licznych przykładów praktycznych opracowali także solidną podstawę pedagogiczną i dydaktyczną, która pozwala na określanie i kontrolowanie jakości organizacji zajęć. Ze względu na gruntowną koncepcję pedagogiki ruchu i różnorodność przykładów do zastosowania, książka przeznaczona jest dla wszystkich czytelników pracujących w ośrodkach pedagogicznych lub terapeutycznych, zarówno nauczycieli, jak i terapeutów i wychowawców, i co nie mniej ważne, dla zainteresowanych tą tematyką rodziców. Książka powinna znaleźć szeroki krąg odbiorców. Realizacja przedstawionych w niej zajęć ruchowych i zabaw może być dla wielu dzieci szansą, aby ich rozwój osobisty i społeczny wprowadzić na drogę do szczęśliwego życia. prof. dr Claudia Kugelmann Katedra Pedagogiki Sportu i Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet w Monachium

Książkę tę dedykujemy naszym rodzicom: Jadwidze Janikowskiej, Krystynie i Henrykowi Majewskim, a przede wszystkim naszemu ukochanemu synowi Davidowi.

Skąd ta książka Korzystając z zaproszenia prof. Joanny Kruk-Lasockiej, pracownika naukowego Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, 12 grudnia 2008 r. poprowadziliśmy w Instytucie Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli i Studiów Edukacyjnych Akademickiego Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej we Wrocławiu seminarium Propedeutyka psychomotoryki. Było to nasze pierwsze spotkanie z polskim środowiskiem naukowym po ponad trzydziestoletnim braku kontaktów. Nasze seminarium spotkało się z dużym zainteresowaniem studentów i fachowców i zaczęliśmy otrzymywać kolejne zaproszenia z Polski. W październiku 2010 r. na ponowne zaproszenie prof. Joanny Kruk-Lasockiej, która jest również psychomotorykiem i motopedagogem oraz inicjatorką studiów psychomotoryki we wrocławskiej DSW, wzięliśmy udział w międzynarodowej konferencji naukowej Psychomotoryka – ruch pełen znaczeń. Przedstawiliśmy na niej koncepcję psychomotoryki w teorii i praktyce. Wtedy to poznaliśmy prof. Martę Bogdanowicz, wybitną polską psycholog kliniczną wieku dziecięcego. Jej Metoda Dobrego Startu koresponduje silnie z psychomotoryką. Obie te koncepcje można postrzegać jako komplementarne. Metoda psychomotorycznego wspomagania rozwoju zdobywa w Polsce coraz więcej protagonistów i upowszechnia się szybko w świecie pedagogiczno-terapeutycznym. W założonej przez nas Akademii Psychomotoryki i Motopedagogiki w Niemczech podyplomowe studia z zakresu psychomotoryki i motopedagogiki ukończyło już dwóch pedagogów z Polski, a ponad trzydziestu studentów z polskich szkół wyższych hospitowało na zajęciach w naszym Instytucie. Współpraca niemiecko-polska rozwija się dynamicznie i owocuje dalszymi wymianami. W marcu 2011 r. w Kolegium Nauczycielskim w Gliwicach mogliśmy, dzięki zaproszeniu mgr Anny Suchoń, która jest pedagogiem specjalnym oraz psychomotorykiem i motopedagogiem, ponownie przedstawić koncept psychomotryki polskim specjalistom. Do napisana tej książki zainspirowała nas, z jednej strony, ilość i jakość kontaktów z polskim światem naukowym w osobach prof. Joanny Kruk-Lasockiej i prof. Marty Bogdanowicz oraz ich licznych współpracowników, a z drugiej – ogromne zainteresowanie i zapotrzebowanie na psychomotrykę w Polsce. Jolanta Majewska Andrzej Majewski www.majewski-akademie.de (strona także w języku polskim) 7

1. Historia psychomotoryki Podstawy psychomotoryki w Niemczech sięgają połowy lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku, zaś za twórcę tego kierunku terapii uważany jest Ernst John Kiphard. Pojęcie psychomotoryki przejął on od niemieckiej specjalistki rytmiki Charlotte Pfeffer, która w roku 1938 opublikowała swą pierwszą pracę zatytułowaną Terapia psychomotoryczna. Jeszcze podczas studiów na specjalizacji nauczyciela wychowania fizycznego w Wyższej Szkole Sportu w Kolonii (Deutsche Sporthochschule Köln) Kiphard wspierał pracę Westfalskiej Kliniki Psychiatrycznej dla dzieci i młodzieży w Gütersloh, posługując się między innymi swoimi niezwykłymi umiejętnościami aktorskimi i cyrkowymi, na przykład odgrywając klauna. W tej samej klinice po zakończeniu studiów w 1955 roku otrzymał stanowisko terapeuty. Na prowadzonych przez siebie zajęciach ruchowych leczył dzieci i młodzież z zaburzeniami zachowania. Szybko doszedł do przekonania, iż „kontrola nad ruchem jest pierwszym krokiem do kontroli nad samym sobą” (Kiphard, 1960). W latach 1957/1958 Ministerstwo Spraw Społecznych kraju związkowego Westfalii zleciło mu przeprowadzenie badań, których wyniki opublikował w roku 1960 w „Roczniku Psychiatrycznym” (tom 2) pod tytułem Ruch leczy. Psychomotoryczna terapia zajęciowa dla dzieci z opóźnieniem rozwojowym. Publikację tę uznaje się za narodziny niemieckiej psychomotoryki. Jeszcze w tym samym roku pojawiła się pierwsza książka autorstwa Kipharda – Ruch leczy – poświęcona podstawom terapii ćwiczeniami psychomotorycznymi (Psychomotorische Übungsbehandlung). Podczas wieloletniej pracy z dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami rozwojowymi Kiphard wykazał, iż jego zajęcia ruchowe mają niezwykle pozytywny wpływ na rozwój emocjonalny dzieci. Mając na uwadze terapeutyczne działanie metody, rozpoczął systematyczne badania, pracując jednocześnie nad rozwojem oferty zajęć ruchowych. Wspólnie ze swymi współpracownikami Kiphard opracował podwaliny dla motopedagogiki, mototerapii oraz motologii (więcej na ten temat w rozdziale 6.2). Uważał on, że motoryczne oraz sensomotoryczne zaburzenia u dzieci wykazujących problemy z nauką i zachowaniem mają swą przyczynę w minimalnej dysfunkcji ośrodkowego układu nerwowego.

1.1. Kamienie milowe w rozwoju psychomotoryki 1975. Założenie Grupy Działania Psychomotoryki T.z. (Aktionskreis der Psychomotorik e.V.) W dniach 11–12 lipca 1975 roku w miejscowości Hamm w Niemczech odbyło się posiedzenie założycielskie Grupy Działania Psychomotoryki (GDP). Pierwszym przewodniczącym, wybranym przez 15 członków-założycieli, był Helmut Hünnekens. Bezpośrednio po założeniu do stowarzyszenia przystąpiło 120 zainteresowanych. 1977. Rozpoczęcie szkoleń specjalistów w systemie szkolnictwa państwowego Dnia 20 kwietnia 1977 roku wydano zezwolenie na działalność Akademii Gimnastyki i Terapii Ruchowej w Dortmundzie (Fachschule für Gymnastik-Bewegungstherapie), która od tego czasu kształci motopedów, nadając im stosowne uprawnienia państwowe do wykonywania zawodu. Program nauczania został przygotowany przez Komisję Dydaktyczną GDP zgodnie z duchem terapii ćwiczeniami psychomotorycznymi (więcej na: www.motopaedieschule.de). 1983. Otwarcie studiów podyplomowych na kierunku motologia Wraz z wprowadzeniem studiów podyplomowych z motologii na Uniwersytecie w Marburgu (Philipps-Universität) motologia ostatecznie awansowała ze statusu kursu do rangi uznanej dziedziny nauki. Katedrę utworzył prof. dr Friedhelm Schilling, który kierował nią aż do 2002 roku (zob. www.uni-marburg. de/fb21/motologie). 1990. Utworzenie Akademii Motopedagogiki i Mototerapii (Akademie für Motopädagogik und Mototherapie) Szeroka oferta edukacyjna GDP doprowadziła w roku 1990 do założenia Akademii Motopedagogiki i Mototerapii (AMM) jako samodzielnej instytucji doskonalenia zawodowego. Od tego czasu AMM oferuje akredytowane kursy doskonalące oraz kwalifikacyjne w wielu dziedzinach nauki o psychomotoryce i jest jednocześnie największą niemiecką instytucją dokształcającą w zakresie psychomotoryki. 2006. Utworzenie Niemieckiego Stowarzyszenia Psychomotoryki Aby wspólnie szerzyć ideę psychomotoryki, Grupa Działania Psychomotoryki wraz ze Zrzeszeniem Zawodowych Motologów (skupiającym osoby z dyplomem magistra) oraz Zrzeszeniem Zawodowych Motopedów dnia 16 września 10

2006 roku powołały do życia Niemieckie Stowarzyszenie Psychomotoryki (Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik; zob. www.dgfpm.org). 2008. Zmiana nazwy AMM W połowie 2008 roku AMM zmieniła nazwę na Niemiecka Akademia Psychomotoryki (Deutsche Akademie für Psychomotorik). Przemianowanie to miało na celu podkreślenie pozycji Akademii w Niemczech oraz zaakcentowanie ścisłego związku z jej przedstawicielem – GDP.

1.2. Szkoły, koncepcje i założenia nauki o psychomotoryce Istnieje wiele szkół nauczających i propagujących ideę psychomotoryki. Mówi się o francuskiej, belgijskiej, austriackiej i niemieckiej szkole psychomotoryki. Na terenie Niemiec wyróżniamy dziś wiele różnych metod, wśród których na szczególną uwagę naszym zdaniem zasługuje sześć następujących nurtów: • • • • • •

terapia ćwiczeniami psychomotorycznymi Ernsta Johna Kipharda, podejście ukierunkowane na rozwój kompetencji Friedhelma Schillinga, podejście ukierunkowane na zrozumienie Jürgena Seewalda, psychomotoryka systemowa Rolfa Balgo i Reinhardta Voβa, podejście podmiotowe skupione na dziecku Renate Zimmer, psychomotoryka – integratywne pedagogiczno-terapeutyczne wspieranie rozwoju (IPTW, psychomotoryka empowermentu) Jolanty Majewskiej i Andrzeja Majewskiego (Integrative pädagogisch-therapeutische Entwicklungsförderung).

Różne szkoły psychomotoryki wspólnie podkreślają wzajemne oddziaływanie doznań psychicznych człowieka i jego rozwoju psychiczno-umysłowo‑emocjonalnego oraz rozwoju motoryki i percepcji na siebie. Uwzględniane są przy tym również wpływy czynników społecznych i materialnych na strukturę psychiki i motoryki. Szkoły psychomotoryki różnią się zasadniczo głównie niektórymi ze swych podstawowych założeń. Dotyczą one zarówno pochodzenia powstałego zahamowania rozwoju, zdolności postrzegania, uczenia się, koordynacji ruchowej, jak i zaburzeń zachowania oraz możliwości ich leczenia. Niniejsza książka poświęcona jest wyłącznie niemieckiej psychomotoryce. Jedynym wyjątkiem jest pochodząca z USA koncepcja Marianne Frostig, którą dokładnie opisano w rozdziale 6.1, ilustrując przykładami praktycznymi. 11

Koncepcja Frostig powstała w sposób niezależny, równocześnie z rozwijającą się w latach 60. koncepcją psychomotoryki w Europie. Z racji, że ten koncept ma tak wiele cech wspólnych z psychomotoryką niemiecką, zalicza się go do metod psychomotorycznych. W latach osiemdziesiątych XX wieku koncepcja niemieckiej psychomotoryki obecna była – w zależności od stosowanego podejścia – pod pojęciami pedagogiki ruchowej, terapii ruchowej, motopedagogiki, mototerapii, terapii psychomotorycznej itd. Twórcy poszczególnych metod opierają część praktyczną swych koncepcji na odpowiednio różnych (psychologicznych, pedagogicznych, socjologicznych oraz medycznych) podstawach teoretycznych. I tak przykładowo: jako podwaliny przyjętej koncepcji wykorzystuje się stosowne elementy psychologii psychoanalitycznej i kognitywnej czy też neurofizjologii. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku jako teorie odniesienia niemieckich nauk o psychomotoryce wymieniano gestaltyzm (psychologia postaci – jedność ruchu i postrzegania) Viktora von Weizsäckera, materialistyczną teorię działania Aleksieja Leontjewa, a także teorię Jeana Piageta. Terapia oparta na ćwiczeniach psychomotorycznych Kipharda, szczególnie od połowy lat osiemdziesiątych, stawała się obiektem coraz silniejszej krytyki. Uchodziła za monokauzalną i zbyt skoncentrowaną na aspektach medyczno-psychiatrycznych oraz deficytach rozwojowych. Koncepcję udoskonalono, uwzględniając punkt widzenia dziecka. Zrodziły się nowe aspekty podejścia do psychomotoryki. Najbardziej znane pośród nich to podmiotowe podejście Zimmer ukierunkowane na dziecko. W latach dziewięćdziesiątych oparła się ona na teorii osobowości Carla Rogersa. Koncepcja Zimmer wykazuje podobieństwo z niedyrektywną terapią przez zabawę Virginii Axline. W swej koncepcji psychomotorycznej Zimmer pozostawia dzieciom swobodę gromadzenia doświadczeń ruchowych i społecznych, pozwalając im tym samym na samodzielne uporanie się z problemami natury emocjonalnej, jak również problemami z ekspresją ruchową, to jest wyrażeniem się poprzez ruch. Samodzielnie doświadczane, pozostające pod minimalną kontrolą doznania ruchowe wspierają rozwój dzieci i pomagają im stworzyć swoisty program samorealizacji. Centralnym elementem jest tutaj wyposażenie dzieci w umiejętność uświadamiania sobie własnej skuteczności i możliwości podejmowania różnorakich działań. W podmiotowym podejściu Zimmer ukierunkowanym na dziecko uwaga skupiona jest na jego silnych stronach oraz potrzebach. Koncepcja ta przyspieszyła rozwój psychomotoryki, adaptując wyniki badań z dziedzin nowoczesnej psychologii, pedagogiki i socjologii. W naszej koncepcji psychomotoryki, IPTW (zob. Majewski, 2008), opieramy się na konstruktywizmie, podejściu Empowerment, koncepcji autopoezy, teorii systemowej, salutogenezie, teorii osobowości Rogersa, podmiotowym podejściu Zimmer koncentrującym się na dziecku, 12

transgresywnej koncepcji człowieka Józefa Kozieleckiego (Kozielecki, 1981, 1986, 1987) oraz wybranych elementach psychiatrii humanistycznej Antoniego Kępińskiego (Kępiński, 2003). Koncepcję IPTW, psychomotorykę empowermentu Majewskiego opisano w rozdziale 6.7. Empowermentem nazywamy odkrywanie potencjałów i zdolności człowieka, aktywowanie ich i wykorzystanie w procesie pedagogiczno‑terapeutycznego wspomagania rozwoju. Celem takiego postępowania jest zwiększenie autonomii i samostanowienia klienta.

1.3. Zakres zastosowania psychomotoryki Ważne jest, że psychomotoryka jest zarówno koncepcją pedagogiczną, jak i terapeutyczną. Odnajduje ona swoje zastosowanie w działaniach prewencyjnych i terapeutycznych, na przykład w przedszkolach, szkołach, klubach sportowych, ośrodkach społeczno-pedagogicznych, gabinetach lekarskich, gabinetach oraz instytucjach pedagogicznych, instytutach pedagogiki specjalnej itd. Z powodzeniem wykorzystuje się ją również w psychiatrii wieku dziecięco-młodzieżowego, u dzieci i młodzieży z problemami w nauce, zaburzeniami zachowania i/lub problemami rozwojowymi. W pedagogice ogólnej oraz specjalnej psychomotoryka znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi i młodzieżą zagrożonymi bądź dotkniętymi wadami rozwojowymi (psychicznymi lub fizycznymi). Te grupy klientów1, uczestników terapii wymagają szczególnego, specyficznego i zarazem indywidualnego podejścia oraz prowadzenia pedagogiczno-terapeutycznego. U dzieci i młodzieży z wadami rozwojowymi w szczególny sposób mogą manifestować się problemy w zakresie postrzegania, wykonywania zadań ruchowych opartych na zdolnościach motorycznych, ale również w zakresie emocji, komunikacji i procesu uczenia się. Te istotne życiowo aspekty mogą być kształtowane przez psychomotorykę. W tym kontekście może ona znacząco przyczynić się do wychowania fizyczno-ruchowego i pozytywnego rozwoju zdolności społecznych oraz kształtowania osobowości osób z zaburzeniami rozwojowymi. Stawiając sobie za zadanie przekazanie dzieciom kompetencji JA, kompetencji społecznej oraz kompetencji rzeczowej, psychomotoryka pod względem celów pozostaje zbieżna zarówno 1

Termin „pacjent”, często stosowany w pracach terapeutycznych, opisuje relacje pomiędzy leczącym a leczonym. Nomenklatura ta sugeruje asymetrię oraz porządek hierarchiczny pomiędzy leczącym a leczonym. W przeciwieństwie do pojęcia pacjenta termin „klient” w ogólnym rozumieniu jest zleceniodawcą i odbiorcą konkretnych usług, również usług terapeutycznych. Rogers uważał, że szukający pomocy terapeutycznej są odpowiedzialnymi indywiduami, które są kompetentnymi zleceniodawcami oraz aktywnymi współtwórcami procesu terapeutycznego. Ponadto pojęcie klienta ma pomóc w odgraniczeniu się od medycznego paternalizmu i podkreślić charakter usługowy działalności terapeutycznej. Chcąc ustanowić heterarchiczną relację pomiędzy doradcą, terapeutą a osobą leczoną, Rogers preferował termin „klient” w miejsce określenia „pacjent”. Ponieważ nowoczesna psychomotoryka opiera się na podobnym wizerunku człowieka jak u Rogersa, przyjęliśmy nomenklaturę „klient” jako adekwatną do naszej teorii.

z pedagogiką ogólną, jak i pedagogiką specjalną. To, która szkoła psychomotoryki znajdzie swoje zastosowanie w danym momencie, zależy od specjalistów prowadzących zajęcia. Większość osób zajmujących się psychomotoryką umiejętnie łączy opisane metody, oferując kompleksową pomoc dzieciom i młodzieży na możliwie szerokiej płaszczyźnie terapeutycznej. Elementy metodyki psychomotoryki odnaleźć można także w pracy fizjoterapeutów, ergoterapeutów oraz logopedów. Kompetencja JA (relacja z samym sobą) oznacza umiejętność postrzegania, wyrażania i obchodzenia się z własnymi doznaniami, uczuciami, potrzebami, pragnieniami, zainteresowaniami, emocjami. To również umiejętność i gotowość do podejmowania decyzji i realizacji zamiarów. Silna kompetencja JA daje wiarę w siebie i stwarza bazę do radzenia sobie z sobą oraz do zdobycia niezależności osobistej. Cztery najważniejsze umiejętności tworzące kompetencję JA to: samoświadomość, samoocena, samokontrola i samoregulacja. Przez kompetencję społeczną (relację z innymi) rozumiemy w psychomotoryce całokształt umiejętności i poglądów, które umożliwiają pogodzenie własnych celów i dążeń z poglądami, celami oraz z obowiązującą moralnością danej grupy. W związku z tym ważne jest, żeby umieć i mieć odwagę reprezentować własne stanowisko oraz pozytywnie wpływać na innych ludzi. Kompetencja społeczna zawiera umiejętności, które w interakcjach socjalnych są pożyteczne, a wręcz niezbędne. Pięć najważniejszych to: asertywność, empatia, perswazja, przywództwo, współpraca. Kompetencją rzeczową (relacje z przedmiotami i materiałami) nazywamy w psychomotoryce umiejętność sprawnego i kompetentnego obchodzenia się z przedmiotami i materiałami.

2. Czym jest psychomotoryka?2 Pojęcie psychomotoryki składa się z dwóch członów: „psycho-” oraz „-motoryka”. Tym samym opisuje związek pomiędzy istotą postrzegania, ruchu, działania a związanymi z tym przeżyciami. Od czasu powstania medycyny psychosomatycznej (lata dwudzieste XX wieku) wiemy, iż psychika oraz motoryka pozostają w ścisłej wzajemnej relacji, to znaczy nigdy nie stanowią jednostkowej funkcji niezależnej od siebie. Potwierdzają to nowe badania funkcji i aktywności mózgu (Bauer, 2006; Damasio, 2011; Hüther, 2010; Linke, 2006; Pöppel, 2010; Rizzolatti, 2008; Roth, 2010; Spitzer, 2010). Psychomotoryka określa ruch człowieka jako wyraz wzajemnego związku ciała i duszy. Specjaliści psychomotoryki korzystają z relacji wzajemnego uwarunkowania układu regulacji ruch↔psyche; ruch (rozumiany jako każda sekwencja motoryczna) ma istotny wpływ (pozytywny lub negatywny) na naszą psychikę, umysł i duszę. Z kolei nasz stan psychiczno-emocjonalny oddziałuje na sposób wykonywania przez nas czynności ruchowych. Jeśli te relacje są znane, specjalista może mieć pozytywny, a więc wspierający wpływ na rozwój umysłowy człowieka (percepcję, myślenie, emocje, motywację, zachowanie), na jego rozwój czuciowy (dotyczący narządów zmysłów) oraz na procesy i funkcje ruchowe. Koncepcja psychomotoryczna stanowi tym samym metodę ukierunkowaną na ruch, która w specjalnie zaaranżowanych scenariuszach poprzez różne możliwości działania i rozwiązywania problemów wywiera pozytywny wpływ na całościowy rozwój człowieka. Psychomotoryka charakteryzuje się holistycznym wizerunkiem człowieka – podkreśla zawsze jedność ciała, duszy i umysłu. Uwzględnia wzajemne oddziaływanie percepcji, procesów uczenia się, emocji, psychiki oraz ruchu i ich znaczenie dla rozwoju kompetencji działania osoby w kontekście psychospołecznym. Przez kompetencję działania (stosunek do zadań, wyzwań i działań) w psychomotoryce rozumiemy umiejętność rzeczowego, przemyślanego, społecznie uznanego i w pełni odpowiedzialnego zachowania, względnie działania na terenie zawodowym, szkolnym, społecznym i prywatnym. Kompetencja działania wyraża się zdolnością do tworzenia celowych, funkcjonalnych i praktycznych planów postępowania w celu przeprowadzenia powziętego zamiaru (działania, akcji itp.). Osoba z optymalnie rozwiniętą kompetencją działania potrafi konsekwentnie i zgodnie z planem realizować postawione jej cele i ze względu na aktualną lub zmieniającą się sytuację jest gotowa ponosić odpowiedzialność za wykonane zadanie bądź za samodzielnie rozwiązane problemy. Kompetencja 2

Porównaj z rozdziałem 6.7.3.

3. Skuteczność psychomotoryki O skuteczności psychomotoryki pisze wielu autorów. Z pewnością warto sięgnąć do literatury4, by poznać szczegóły badań i ich wyniki. W niniejszym rozdziale chcemy krótko opisać najważniejsze naszym zdaniem pozycje. W roku 2008 w „European Psychomotricity Journal” ukazała się praca Kalliopi Trouli z Uniwersytetu na Krecie na temat edukacji psychomotorycznej w przedszkolu. Rezultaty badań Trouli wynikają z przeprowadzonego i ewaluowanego programu psychomotorycznego wspomagania rozwoju dla dzieci w wieku przedszkolnym. Grupę badanych stanowiło 116 dzieci w wieku od 4;10 do 5;9 roku, które chodziły do greckich przedszkoli w roku szkolnym 2001/2002. Uczestnicy zostali podzieleni na dwie grupy: eksperymentalną oraz kontrolną. Samo badanie zostało przeprowadzone w trzech fazach: • fazie testowania rozwoju psychomotorycznego na początku roku szkolnego, • fazie realizacji programu psychomotorycznego w grupie eksperymentalnej (przez 12 kolejnych tygodni), • fazie kontrolnego testowania rozwoju psychomotorycznego w celu zweryfikowania skuteczności programu psychomotorycznego wspomagania rozwoju. Wyniki badań wykazały, że realizacja programu psychomotorycznego wspomagania rozwoju poprawiła u dzieci przede wszystkim koncepcję siebie samego (własnej osoby), pojęcie przestrzeni (schematu przestrzeni) oraz pojęcie czasu. Wyniki tych badań udowodniły jednoznacznie, że psychomotoryczne wspomaganie rozwoju ma decydującą rolę przy tworzeniu i rozwijaniu się takich pojęć, jak: ciało, przestrzeń oraz czas. Poza tym zostały stwierdzone istotne zmiany logicznego i strategicznego myślenia. Dzieci objęte programem psychomotorycznego wspierania rozwoju potrafiły zarówno na płaszczyźnie zdolności fizycznych, jak i na płaszczyźnie rozwoju kognitywnego szybciej dopasowywać się do różnorodnych warunków oraz problemów, były bardziej elastyczne i kreatywne w sposobie myślenia, szukania strategii rozwiązania problemu oraz przeprowadzania działań. Trouli podsumowuje wyniki swoich badań w następujący sposób: „Wyniki naszych badań są zgodne z wynikami innych badań doświadczalnych na temat skuteczności psychomotoryki” (2008, s. 26–27).

Zob. Trouli, 2008; Zimmer, 2008; Stahelhaus, 2005; Oswald, 2002; Richter, 2010; Banaschewsky, 2006; Choi, 2008.

Również w 2008 roku ukazała się praca Wpływ psychomotoryki na rozwój koncepcji siebie samego (własnej osoby) oraz redukcję agresji u dzieci w wieku przedszkolnym So Young Choi i Eun Joung Lee, którzy prowadzili badania, by poznać wpływ psychomotoryki na kształtowanie się koncepcji siebie samego (własnej osoby) oraz redukowanie agresji u dzieci w przedszkolach. Badaniami przeprowadzonymi w Korei objęto 34 dzieci w grupie eksperymentalnej i 34 w grupie kontrolnej. Z grupą eksperymentalną przez 12 tygodni prowadzono zajęcia psychomotoryczne. Wybrane zmienne były mierzone przed rozpoczęciem doświadczenia i po jego zakończeniu. Badania Choi i Lee potwierdziły istotną korelację pomiędzy przeprowadzaniem zajęć psychomotorycznych a pozytywnymi zmianami w zachowaniu i chęci do nauki. Rozwój koncepcji siebie samego oraz rozwój kompetencji społecznych osiągnął w grupie eksperymentalnej zdecydowanie wyższy poziom niż w grupie kontrolnej, a agresja zmniejszyła się wyraźnie. Praca badaczy koreańskich udowodniła, że programy psychomotoryczne wspierają oraz przyspieszają rozwój koncepcji własnej osoby i kompetencji społecznych oraz redukują agresję. Niemiecki badacz Dietrich Eggert opublikował w 2008 roku wyniki badań skuteczności psychomotorycznego wspomagania rozwoju w przedszkolach. Zostały one przeprowadzone w dwóch klasach przedszkolnych w Hanowerze od września 1996 roku do października 1997 roku (trwały 13 miesięcy). Udział wzięli: w jednej klasie siedem dziewczynek i pięciu chłopców (wiek średni 5;9 lat), w drugiej klasie – siedem dziewczynek i sześciu chłopców (wiek średni 5;10 lat). Cudzoziemcy z bardzo małą znajomością języka niemieckiego lub bez znajomości tego języka stanowili 75% badanych. Według autorów oferta psychomotoryczna wpłynęła pozytywnie na rozwój dzieci. Stwierdzono: • znaczny wzrost podstawowych zdolności motorycznych, przede wszystkim zwinności oraz koordynacji ruchowej; • wzrost podstawowej kompetencji motorycznej – kondycji (siły i wytrzymałości); w szczególności korzyści odniosły dzieci, które zaliczano do słabszych lub „uderzających swoim zachowaniem”; • wysoką korelację pomiędzy ofertą psychomotoryczną a pozytywnymi zmianami w zachowaniu społecznym; w sposób znaczący zwiększyła się koncepcja siebie samego (własnej osoby) oraz rozwinęła stabilna postawa zachowawczo-emocjonalna przy zwiększonej własnej aktywności. Wszystkie badania skuteczności psychomotorycznego wspomagania rozwoju potwierdzają pozytywny wpływ psychomotoryki na człowieka, jego rozwój społeczny oraz osobowościowy. Psychomotoryka wspiera rozwój 27

psychiki i ciała, a łagodzi lub wręcz eliminuje zakłócenia zachowania i opóźnienia rozwojowe. Psychomotoryka wykazuje szczególną skuteczność przy problemach koordynacji ruchowej, zaburzeniach procesów uczenia się i zachowania, przy słabości koncentracji i uwagi oraz podczas redukcji agresji. Przyspiesza rozwój kognitywny oraz rozwój kompetencji społecznych, pozwala dzieciom nieśmiałym nabrać pewności siebie, a dzieci zbyt pewne siebie uczy empatii i przemyślanych zachowań. Psychomotoryka rozwija pozytywnie koncepcję siebie samego (własnej osoby), doskonali umiejętność współpracy, poprawia zdolności percepcyjne, uczy logicznego myślenia. Przygotowuje dzieci do uczenia się oraz życia w dzisiejszym merytokratycznym społeczeństwie według dwóch zasad: zasady asertywności oraz zasady przestrzegania norm społecznych, socjalnych i obyczajowych.

5. Terminologia stosowana w psychomotoryce Rita Krämer-Stamm w obszernym kompendium z roku 2009 wyszczególnia i wyjaśnia wszystkie istotne pojęcia specjalistyczne z zakresu psychomotoryki oraz motopedii. Zainteresowani czytelnicy odnajdą tam ponad 1000 terminów. W naszej książce wyjaśniamy dokładniej jedynie najważniejsze stosowane w psychomotoryce pojęcia, które z jednej strony odnoszą się do kluczowych aspektów diagnozowania i są istotne przy tworzeniu planów zajęć wspierających rozwój, a z drugiej strony mogą być pomocne w uchwyceniu istoty oraz wzbudzeniu zainteresowania tą dziedziną.

5.1. Postrzeganie wizualne W fizjologii postrzeganie wizualne to przyjmowanie i przetwarzanie bodźców wizualnych. W jego trakcie następuje ekstrakcja istotnych informacji, rozpoznawanie elementów oraz ich interpretacja poprzez porównanie ze wspomnieniami. Postrzeganie wizualne wykracza tym samym poza samo rejestrowanie informacji. Stanowi zdolność do poznawania i różnicowania bodźców wizualnych oraz ich interpretacji dzięki porównaniu z wcześniej doświadczonymi. Interpretacja bodźców odbywa się w mózgu, nie zaś za pośrednictwem oczu. Postrzeganie wizualne ma wielkie znaczenie dla nauki czytania, pisania, liczenia oraz innych umiejętności decydujących o powodzeniu w szkole. Dla wielu ludzi naturalne jest poznawanie otoczenia niemal tylko za pomocą wzroku. To, jak ważne jest przetwarzanie impulsów wizualnych, dostrzegają zwykle osoby borykające się z problemami w funkcjonowaniu tego zmysłu. Psychologowie uważają, iż człowiek poznaje około 85% swego otoczenia właśnie za pośrednictwem postrzegania wzrokowego. Widzenie oraz postrzeganie wizualne (zmysł wzrokowy) nie są jednak zdolnościami w pełni rozwiniętymi w chwili narodzin. Noworodek posiada jedynie 10% ostrości widzenia i dopiero musi nauczyć się widzieć. Główny proces nauki widzenia dobiega końca w wieku około 8 lat, nie kończy się jednak całkowicie, ponieważ przez całe życie podlegamy ciągłym zmianom i transformacjom.

5.1.1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością współdziałania ruchów ciała lub jego części z postrzeganym obrazem. Dobra koordynacja oko-ruchowa jest konieczna na przykład do: majsterkowania, prac rzemieślniczych, pisania, wykonywania precyzyjnych ruchów, uczestnictwa w grach ruchowych, bezpiecznego poruszania się w ruchu drogowym itp. Jest to kombinacja zmysłu widzenia z aparatem zmysłu czuciowo-słuchowego podczas wykonywania ruchów ciała. Uchwycenie piłki, wycięcie figury z papieru lub ominięcie przeszkody łączy zdolności wzrokowe i czuciowe (pochodzące ze zmysłu dotyku). Retardacyjna koordynacja oko-ruchowa może skutkować problemami w uczestnictwie w grach i zabawach, w pisaniu lub wykonywaniu precyzyjnych ruchów. Zadanie: Dokończ rysowanie gwiazdy.

Ryc. 5. Przykład podtestu na koordynację wzrokowo-ruchową

5.1.2. Postrzeganie figury i tła Postrzeganie figury i tła to podstawowy warunek wszelkiego postrzegania. Mówimy tu o umiejętności rozpoznawania i izolowania indywidualnych elementów całości w różnych położeniach przestrzennych, co wymaga koncentracji i uwagi. Postrzeganie figury i tła jest zdolnością rozróżniania elementów istotnych od nieistotnych. Wszystkie czynności poszukiwania oraz odnajdywania tworzą i jednocześnie wspierają rozwój tej zdolności. Z reguły z dużej liczby zalewających nas bodźców potrafimy oddzielić te ważne w danej sytuacji. Pozostają one w centrum naszej uwagi – widzimy, słyszymy lub czujemy je wyraźniej, ostrzej, podczas gdy wszystkie inne pozostają częścią niewyraźnie postrzeganego tła.

Dziecko z problemem postrzegania figury na tle może sprawiać wrażenie nieskoncentrowanego i zachowywać się niezorganizowanie, ponieważ nie potrafi odfiltrować bodźców istotnych od nieistotnych do wykonania zadania. Może mieć trudności ze skoncentrowaniem się na określonej stronie mającej złożony układ. Często wydaje się, że dziecko takie nie uważa lub traci głowę, ponieważ szybko się gubi i traci orientację. Trudno mu się zwykle skoncentrować, myli podobne litery lub znaki, szybko się męczy, ma problemy z zachowaniem porządku i sprzątaniem, z trudem, często po długim poszukiwaniu odnajduje potrzebne rzeczy w tornistrze. Postrzeganie tła i figury jest nieodzowną zdolnością przy realizowaniu zadań dydaktycznych w grupach, jako że nauczanie takie wiąże się zawsze z występowaniem złożonych, często także dezorientujących informacji. Zadanie: Znajdź twarze.

Ryc. 6. Przykład podtestu na postrzeganie figury i tła

Ponieważ żyjemy w świecie zalewającym nas bodźcami słuchowymi i wzrokowymi – wystarczy pomyśleć o ciągłym bombardowaniu bodźcami dochodzącymi z radia, telewizji, komputera i otoczenia – dzieci z zaburzeniami postrzegania figury na tle mają rosnące trudności ze skupieniem i utrzymaniem uwagi.

5.1.3. Stałość postrzegania Stałość postrzegania jest zdolnością ciągłego rozpoznawania obiektu, kształtu geometrycznego lub koloru niezależnie od wielkości, położenia lub warunków oświetlenia. Dzięki stałości postrzegania potrafimy niezmiennie rozpoznawać stałe cechy przedmiotów, takie jak kształt, wielkość czy położenie – pomimo różnic obrazu na siatkówce, niezależnie od tego, pod jakim kątem, 55

z jakiej perspektywy i odległości obserwujemy przedmiot. I tak przykładowo zidentyfikujemy samochód zawsze jako samochód, nawet jeśli nigdy jeszcze nie widzieliśmy danego modelu. Rozpoznamy dom, patrząc na niego z góry, chociaż nigdy nie widzieliśmy go z tej perspektywy. Rozpoznajemy również słowa, także w cudzym tekście lub pisane różnymi czcionkami. Dzieciom z problemami w stałości postrzegania kształtów trudniej jest zwykle odróżnić litery lub cyfry zapisane różnymi czcionkami. Często występują u nich problemy z pisaniem, czytaniem, geometrią, rysowaniem, dostrzeganiem lub zrozumieniem sensu danej opowieści itp. Zadanie: Znajdź określone figury.

Ryc. 7. Przykład podtestu na stałość postrzegania

5.1.4. Postrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni Postrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni to zauważanie relacji przestrzennych zachodzących między elementem i obserwatorem lub pomiędzy dwoma elementami, na przykład: wyżej – niżej, przed – za, z prawej – z lewej, z boku, z tyłu lub pomiędzy. Postrzeganie położenia przedmiotów stanowi podstawę uporządkowania matematycznej przestrzeni liczbowej i ma ogromne znaczenie dla nauki pisemnych metod obliczeniowych. W przypadku problemów z tą umiejętnością dziecko może wykazywać trudności z rozpoznawaniem relacji przestrzennych pomiędzy przedmiotami lub literami, a w konsekwencji może mieć problemy z nauką geometrii, zapisem podobnych liter i liczb lub z orientacją przestrzenną. Ruchy wykonywane przez takie dziecko są niepewne i niezręczne, a jemu trudno jest pojąć słowa takie, jak: „wewnątrz”, „na zewnątrz”, „obok”, „za”, „z prawej” lub „z lewej”. Uczniowie tacy często mylą lub stosują zamiennie litery i liczby (b:d, g:p, 6:9). Zamieniają również miejscem cyfry w liczbach, na przykład 34 i 43 itd. Ich pismo może być chaotyczne (litery „tańczą”), a utrzymanie pisanego tekstu w linii sprawia im spore problemy. Wynikiem tego są trudności w nauce pisania i czytania. 56

6. Rozwój psychomotoryki na przestrzeni ostatnich 55 lat. Od metody wyjaśniającej do metody zrozumienia Na przestrzeni ostatnich 55 lat metodyka psychomotoryki przeszła drogę od koncepcji opartych na wyjaśnieniu do koncepcji opartych na rozumieniu. Koncepcje wyjaśniające skupiają się na zaburzeniach organizmu: ich diagnozowaniu i leczeniu. W przeciwieństwie do nich koncepcje oparte na zrozumieniu koncentrują się przede wszystkim na wieloprzyczynowych aspektach zachowania dziecka lub na fenomenach rozwoju. Przeżycia natury psychiczno-emocjonalnej, system, w którym żyje dziecko, jak również jego zróżnicowana (wielowarstwowa) egzystencja stoją w centrum zainteresowania koncepcji opartych na zrozumieniu. Aby umożliwić czytelnikom wgląd w rozwój psychomotoryki, podzieliliśmy niniejszy rozdział na kilka części. W pierwszych czterech opisano podejście wyjaśniające. W ostatnich trzech zaprezentowano podejście oparte na metodyce zrozumienia. W części pierwszej opisaliśmy klika jednostek zajęć psychomotorycznych z lat sześćdziesiątych na przykładzie koncepcji Frostig. W części drugiej przedstawiliśmy jednostki psychomotoryczne, które opracowane zostały w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych przez Kipharda w ramach jego koncepcji motopedagogiki. W części trzeciej opisujemy podejście Schillinga ukierunkowane na kompetencje. Podejściu temu brakuje koncepcji ruchowej, wykazuje ono również wiele podobieństw do podejścia Kipharda, dlatego też ograniczamy się jedynie do krótkiej prezentacji. W części czwartej przedstawiliśmy jednostki programu nauczania wspomagającego rozwój postrzegania Mertens z lat dziewięćdziesiątych. W części piątej prezentujemy dwa podejścia psychomotoryczne: podejście Seewalda oparte na zrozumieniu oraz psychomotorykę systemową Balgo i Voβa. Obie koncepcje są bardzo interesujące z punktu widzenia psychologiczno-filozoficznego, brak im jednak koncepcji ruchowej, dlatego też wspominamy o nich tylko w skrócie. W części szóstej przedstawiamy opracowaną w latach dziewięćdziesiątych przez Zimmer koncepcję podmiotową skoncentrowaną na dziecku. Część siódmą poświęcamy aranżacji zajęć psychomotorycznych według naszej koncepcji IPTW (integracyjne pedagogiczno-terapeutyczne wspieranie rozwoju; Majewski, 2008) z początku obecnego stulecia. Koncepcja ta pozostaje pod znaczącym wpływem idei Empowerment oraz koncepcji podmiotowej skoncentrowanej na dziecku Zimmer. 64

6.1. Psychomotoryka w latach sześćdziesiątych na przykładzie koncepcji Marianne Frostig Sama Marianne Frostig nigdy nie mówiła o koncepcji lub metodzie Frostig, lecz o Frostig-approach (podejściu Frostig). Metoda lub koncepcja według niej służy osiągnięciu relatywnie niewielkiego celu. Czerpiąc jednak z wielu metod, by osiągnąć całościowy cel, stosuje się podejście (approach).

6.1.1. Kim była Marianne Frostig? Marianne Frostig urodziła się w roku 1906 w Wiedniu. Wczesne zainteresowanie problematyką pedagogiczną oraz społeczną zdefiniowało jej przyszłą karierę zawodową. Frostig studiowała rytmikę i gimnastykę, opiekę społeczną, terapię zajęciową oraz terapię przez pracę. Wraz z mężem przeniosła się najpierw do Polski, a następnie do Stanów Zjednoczonych. Na Uniwersytecie Południowej Kalifornii uzyskała tytuł doktorski z psychologii kształcenia. W 1947 roku w Los Angeles założyła szkołę Marianne Frostig School of Education, która przekształcona później została w centrum terapii integracyjnej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi oraz zaburzeniami uczenia się. Frostig stała się znana dzięki kompleksowemu, ukierunkowanemu na dziecko, pedagogiczno-terapeutycznemu wspieraniu rozwoju dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi oraz zaburzeniami uczenia się, jak również dzieci pochodzących z niższych warstw społecznych6. W latach sześćdziesiątych wspólnie ze współpracownikami stworzyła koncepcję kompleksowego wspierania rozwoju osobowości dziecka oraz terapii zaburzeń nauki Ruch – wzrost – nauka. Łączyła w swej pracy elementy pedagogiki, psychologii, neurologii, neuropsychologii oraz socjologii. W Niemczech zdobyła uznanie w roku 1972 dzięki swej publikacji Developmental test of visual perception [Testy rozwojowe postrzegania wizualnego] opracowanej wspólnie z kolegami w latach 1958–1961. Publikacja ta umożliwiła diagnostyczne różnicowanie postrzegania wizualnego (koordynacji wzrokoworuchowej, postrzegania obiektu na tle, stałości postrzegania, postrzegania położenia w przestrzeni oraz relacji stosunków przestrzennych). Frostig była pionierką w dziedzinie pedagogiki uzdrawiającej oraz wspierania rozwoju poprzez ruch. Utorowała drogę dla metod udoskonalonych dopiero 25 lat później w ramach podmiotowej metodyki Zimmer skupionej na dziecku (2010) oraz 35 lat później w koncepcji IPTW, psychomotoryce empowermentu (Majewski, 2008), kładąc pod nie solidne podwaliny naukowe (zob. rozdz. 6.6 i 6.7). 6

To oryginalna nomenklatura z owych czasów.

Wyprzedzając swój czas, już w latach sześćdziesiątych opowiadała się za potrzebą interdyscyplinarnej i wielowymiarowej diagnostyki. Podkreślała konieczność uwzględniania w terapii potrzeb i zainteresowań dzieci. Podstawę planowania indywidualnego programu zajęć i terapii w jej metodzie stanowią wyniki testu Developmental test of visual perception oraz innych metod diagnostycznych. Programy ułożone na tej podstawie stanowią część kompleksowej metody pracy z dziećmi. Zbiór praktycznych ćwiczeń jej autorstwa był już mniej rewolucyjny i nie odznaczał się szczególnie postępowym charakterem7. Frostig zmarła w Fuldzie (Niemcy) podczas serii odczytów wyjazdowych. W roku 1987 w Würzburgu (Niemcy) założono Międzynarodowe Stowarzyszenie Frostig (Die Internationale Frostig-Gesellschaft) kształcące terapeutów według podejścia Frostig.

6.1.2. Koncepcja Marianne Frostig Koncepcja Frostig powstała na bazie psychologii humanistycznej. Jest to kompleksowe podejście wspierania rozwoju dzieci z trudnościami w nauce. Frostig chciała, by dzieci takie mogły rozwijać się, stawać się odpowiedzialnymi, produktywnymi i odnoszącymi sukcesy członkami społeczeństwa. Aby osiągnąć ten cel, trzeba pobudzić nie tylko kreatywną naturę dzieci, lecz również ich rodziców, pedagogów i terapeutów. W koncepcji Frostig analizuje się motorykę, mowę, postrzeganie, wyższe funkcje kognitywne, rozwój emocjonalny i społeczny oraz ich wzajemne związki. Określenie zdolności i deficytów stanowi punkt wyjścia dla opracowania planów terapii. Stosuje się tu różne metody, takie jak rozmowy anamnestyczne, obserwacje zachowania oraz wybiórczą, wielowymiarową i opartą na hipotezach diagnostykę procesów połączoną ze standardowymi metodami testowania. Biorąc pod uwagę historię pacjenta, orzeczenia lekarskie i pedagogiczne opracowuje się indywidualny plan terapii uwzględniający motywację, zdolności, a także słabe strony dziecka. Kompleksowe podejście Marianne Frostig dostarczyło diagnostyce oraz metodyce wspierania i terapii rozwoju niezwykle ważnych, nowych bodźców. Zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej należy zaakceptować osobowość dziecka, poświęcając uwagę jego osobistym potrzebom oraz sytuacji społeczno-emocjonalnej, obudzić indywidualną inicjatywę oraz radość życia i nauki w grupie, wspierać rozwój ruchu, mowy, postrzegania oraz wyższych funkcji kognitywnych oraz ich wzajemnych związków w rozwoju dziecka.

W latach 70. prawie wszystkie ćwiczenia były znane środowiskom opiniodawczym na Akademiach Wychowania Fizycznego w Polsce. Ćwiczenia te były jednak stosowane w innych kontekstach oraz dla realizacji innych potrzeb.

Koncepcja Marianne Frostig znajduje zastosowanie w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w instytucjach zajmujących się pedagogiką ogólną, pedagogiką specjalną, psychiatrią dziecięcą oraz psychologią kliniczną. Koncepcja ta znalazła swe miejsce w pracy pedagogicznej i terapeutycznej z dziećmi mającymi problemy rozwojowe oraz problemy z nauką. Mogą być to dzieci normalnie8 inteligentne lub nieprzeciętnie utalentowane, ale również dzieci z zaburzeniami nauki lub upośledzone umysłowo. Podejście Marianne Frostig można stosować w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi.

6.1.3. Wychowanie poprzez ruch według Frostig (1982). Przykłady praktyczne Bewegen – Wachsen – Lernen (Ruch – wzrost – nauka) to zbiór 172 ćwiczeń podzielony na 7 działów: • • • • • • •

Świadomość ciała (54 ćwiczenia), Ruchomość (19 ćwiczeń), Ćwiczenia siłowe (17 ćwiczeń), Gibkość (25 ćwiczeń), Równowaga (14 ćwiczeń), Ruch kreatywny (11 ćwiczeń), Koordynacja (32 ćwiczenia).

W kolejnym rozdziale zaprezentujemy niektóre ćwiczenia z pierwszych dwóch działów.

6.1.3.1. Świadomość ciała Do ćwiczeń tego działu należą: ćwiczenia izometryczne, relaksacja, ćwiczenia oddechowe, stymulacja czuciowa i kinestetyczna, unikanie kolizji, ustawianie części ciała w określonych pozycjach, dominacja ręki, rozróżnianie prawo– lewo, rozpoznawanie części ciała. 1. Ćwiczenia izometryczne Podczas ćwiczeń izometrycznych napięcie mięśniowe wykorzystuje się do wzmocnienia określonych grup mięśni. W ramach tych ćwiczeń należy maksymalnie napiąć mięśnie, utrzymać napięcie przez kilka sekund, a następnie rozluźnić się. Relaksacja powinna zawsze następować po ćwiczeniu związanym z napięciem mięśniowym. 8

To jest orginalna nomenklatura tamtych lat.

Temat zajęć: Pojmowanie zapachów i smaków Cele zajęć: Dzieci powinny: – rozpoznać określone zapachy, – przyporządkować zapach przedmiotowi, – znaleźć właściwy obraz dla zapachu, – połączyć zapach z określonym smakiem, – zwerbalizować doznania, – koncentrować się przez dłuższy czas. Czas trwania

Cele

Treść

Materiały

Część I

7 minut

Zlokalizowanie źródła za- W sali rozmieszczone są pachu. różne źródła zapachu Nazwanie zapachu. (chusteczki i ręczniki). Dzieci są zachęcane do ich znalezienia. Biegną w kierunku zapachu i wąchają go na chusteczce lub ręczniku. Proces jest powtarzany wielokrotnie.

5 minut

Nazwanie i przyporządkowanie zapachu. Określenie, z czym kojarzy się rozpoznany zapach, z jakimi doświadczeniami się łączy. Zdjęcie 1.

Zdjęcie 1

Chusteczki, ręczniki papierowe godzinę przed zajęciami skropione zapachami: cytryny, pomarańczy, mięty, kakao, wanilii i innymi, rozmieszczone (zawieszone) w różnych częściach sali

Zapachy, które zostały rozpoznane przez dzieci, powinny zostać nazwane. Dzieci siadają w kole i opowiadają, jakie przeżycia, wspomnienia łączą z tym zapachem.

Zdjęcie 2

111

W sali obok Ósme zadanie: zaproszenie do zbierania sił Materiały: muzyka relaksacyjna, misy dźwiękowe, piłki jeżowe, projektor terapeutyczny, świeczki zapachowe, taśma do majsterkowania, historia przeznaczona do odczytania na głos. Rozwijane modalności zmysłowe i zdolności: taktylno-kinestetyczna, słuchowa. Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolność do abstrakcyjnego myślenia, zdolność kojarzenia faktów, regulacja napięcia mięśniowego, zdolność koncentracji i odprężania się, koncepcja samego siebie, wyobraźnia. Tutaj poszczególne grupy mogą zebrać siły po wykonaniu kilku zadań. Aby odpocząć, uczestnicy ekspedycji udają się do sali relaksacyjnej. Tam odprężają się, zażywając akustycznej kąpieli duchowej (nagrania z muzyką relaksacyjną), bo wiosna przecież jest pełna dźwięków i cieszy nasze serca na przykład odgłosami ptaków (zdjęcie 48). Jednocześnie uczestnicy wyprawy mogą się wzajemnie masować piłką jeżową. Następnie można zaaranżować czytanie odpowiedniej do tematu opowieści lub przeprowadzić podróż do krainy fantazji. Zanim grupa uda się do następnej stacji, każdy z jej członków zabiera ze sobą taśmę do majsterkowania.

Na korytarzu Dziewiąte zadanie: źródło regeneracji Materiały: różne napoje, kubki. Rozwijane modalności zmysłowe i zdolności: smakowo-olfaktoryczna. Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolność nawiązywania kontaktów, zdolność koncentracji, zdolności organizacyjne i związane z wykonywaniem poleceń, zdolności językowe.

Zdjęcie 52

172

Zdjęcie 53

Aby zebrać siły, trzeba się też porządnie pokrzepić. Tutaj nadarzy się ku temu okazja (zdjęcie 49). Dziesiąte zadanie: w Królestwie Korzeni Materiały: liny, plastikowe szczudła, kartony pakowe, opaski na oczy, łopatki ogrodowe. Rozwijane modalności zmysłowe: taktylno-kinestetyczna, słuchowa, wzrokowa. Rozwijane obszary wspierania rozwoju: planowanie działania, zdolność nawiązywania kontaktów, zdolności społeczne, zdolność koncentracji, zdolności organizacyjne i te związane z wykonywaniem poleceń, zdolności językowe, rewersja, transgresja, wyobraźnia. W Królestwie Korzeni z pułapu zwisają długie korzenie, a drogę utrudniają przeszkody na podłodze. Dzieci dobierają się w pary, jedna osoba ma zakryte oczy, druga nie może nic mówić. Jeden z gnomów podaje objaśnienia dotyczące drogi (zdjęcie 50). Niemy prowadzi swego towarzysza podróży (jedną osobę lub całą grupę) przez świat korzeni. Wszystko odbywa się bez mówienia i bez trącania. Tę stację można powtarzać do woli, tak aby umożliwić wszystkim odegranie obu ról. Zanim grupa uda się do kolejnej stacji zabiera łopatkę ogrodową.

W sali obok Jedenaste zadanie: wiosenna jedenastka Materiały: instrumenty muzyczne, papier, obrazki przedstawiające wiosnę, przybory do pisania. Rozwijane modalności zmysłowe: słuchowa, wzrokowa. Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolność do abstrakcyjnego myślenia,

Zdjęcie 54

Zdjęcie 55

173

zdolność kojarzenia faktów, zdolność nawiązywania kontaktów, zdolność koncentracji, pamięć, zdolności organizacyjne i te związane z wykonywaniem poleceń, zdolności językowe, zdolności pars pro toto, wyobraźnia. Wiosenna jedenastka to krótki wierszyk ułożony wspólnie do obrazka przedstawiającego wiosnę. Wierszyk musi mieć 11 słów. W zacisznym kącie korytarza dorośli uczestnicy ekspedycji układają wraz z dziećmi krótki wierszyk o wiośnie (wiosenną jedenastkę). Wiosenna jedenastka jest zapisywana pod obrazkiem i może zostać wyrecytowana na koniec zadania. Dzieci uczą się na pamięć piosenek o wiośnie, które będą śpiewane na zakończenie ekspedycji (zdjęcie 51).

Na boisku Dwunaste zadanie: doniczki wysłużyły się już jako karmniki Materiały: doniczki, wieża do wspinania się, materiał, z którego dzieci mogą zrobić kwiaty. Rozwijane modalności zmysłowe: westybularna, wzrokowa, dotykowo-kinestetyczna. Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolności organizacyjne i te związane z wykonywaniem poleceń, zdolność planowania, świadomość własnego ciała, koncepcja samego siebie, rewersja, transgresja. Doniczki są powieszone na sznurowej wieży do wspinania się jako pojemniki na karmę dla ptaków. Teraz są już puste i przestały pełnić swoją dotychczasową funkcję. Mogą jednak posłużyć jeszcze do sadzenia cebulek kwiatowych (zdjęcie 52).

Zdjęcie 56

174