TFG - UNA EXPERIÈNCIA FLIPPED CLASSROOM AMB ALUMNES DE 6è DE PRIMÀRIA by Xavi Pomada

Xavi Pomada Ortiz

UNA EXPERIÈNCIA FLIPPED CLASSROOM AMB ALUMNES DE 6è DE PRIMÀRIA

TREBALL DE FI DE GRAU

dirigit pel Sr. Eduard Marín Castell

Grau d’Educació Primària

Tortosa 2015

Resum: el flipped classroom és un model d’ensenyament que consisteix en realitzar la teoria a casa i els deures a classe. Es caracteritza per aportar una sèrie de beneficis educatius, com l’augment de la motivació i la millora dels resultats de l’alumnat. Al llarg d’aquest treball, en primer lloc, s’aprofundeix en la revisió bibliogràfica del model amb l’objectiu de conèixer-lo a fons. Després, es fa una investigació que consisteix en l’aplicació d’una programació didàctica a una aula de primària per tal de conèixer la valoració de l’alumnat envers el model i comprovar la seva efectivitat en els resultats acadèmics. Paraules clau: flipped classroom, model d’ensenyament, beneficis educatius, programació didàctica, valoració de l’alumnat i resultats acadèmics. Resumen: el flipped classroom es un modelo de enseñanza que consiste en realizar la teoría en casa y los deberes en clase. Este se caracteriza por aportar una serie de beneficios educativos, como el aumento de la motivación y la mejora del rendimiento académico de los alumnos. A lo largo de este trabajo, primeramente, se profundiza en la revisión bibliográfica del modelo con el objetivo de conocerlo a fondo. Después, se realiza una investigación que consiste en la aplicación de una programación didáctica en una clase de primaria para conocer la valoración del alumnado en cuanto al modelo y comprobar su efectividad en los resultados académicos. Palabras clave: flipped classroom, modelo de enseñanza, beneficios educativos, programación didáctica, valoración del alumnado y resultados académicos. Abstract: the flipped classroom is a model of education which consists of learning the theory at home and practising in class. This is characterized by contributing a series of educational benefits, such as the increase in motivation and the improvement of pupils academic results. Firstly with this work, it is deepened as for the bibliographical review of the model with the aim of knowing it thoroughly. Later, there is an investigation that consists of the application of a didactic intervention in a primary class to know discover the student’s opinion of the model and to verify the efficiency of this with the academic results. Key words: flipped classroom, model of education, educational benefits, didactic intervention, students opinion and academic results.

Índex 1. Introducció ...............................................................................................................................4 2. Antecedents de la temàtica .......................................................................................................6 3. Bases teòriques .........................................................................................................................8 3.1 Concepte.............................................................................................................................8 3.2 Història i evolució ..............................................................................................................8 3.3 Les claus que han impulsat l’aplicació del model a l’aula ................................................10 3.4 Diferències entre el model d’aula inversa i el model tradicional ......................................10 3.5 Objectius ..........................................................................................................................14 3.6 Avantatges ........................................................................................................................15 3.7 Inconvenients ...................................................................................................................16 3.8 Presentació dels continguts ...............................................................................................17 3.8.1 Continguts disponibles a la xarxa ..............................................................................17 3.8.2 Continguts de creació pròpia .....................................................................................18 3.9 Activitats a l’aula .............................................................................................................21 3.10 Avaluació .......................................................................................................................21 4. Contextualització de la recerca ...............................................................................................24 5. Objectius de la recerca ...........................................................................................................25 6. Disseny de la recerca ..............................................................................................................26 6.1 Plantejament .....................................................................................................................26 6.2 Hipòtesis...........................................................................................................................27 6.3 Metodologia .....................................................................................................................28 6.4 Descripció de la mostra ....................................................................................................28

6.5 Instruments de recollida de dades .....................................................................................29 6.5.1 Enquestes...................................................................................................................29 6.5.2 Exàmens ....................................................................................................................29 7. Desenvolupament de la recerca ..............................................................................................31 8. Resultats i anàlisi....................................................................................................................50 8.1 Resultats de les enquestes .................................................................................................50 8.2 Resultats dels exàmens .....................................................................................................53 9. Conclusions ............................................................................................................................55 10. Bibliografia ..........................................................................................................................58 10.1 Referències bibliogràfiques ............................................................................................58 10.2 Bibliografia complementària ..........................................................................................59 11. Annexos ...............................................................................................................................61 Annex 1. Model d’enquesta ....................................................................................................61 Annex 2. Model d’examen .....................................................................................................62 Annex 3. Activitats i instruments d’avaluació de la programació...........................................66 Annex 4. Respostes a l’enquesta per als alumnes ...................................................................90 Annex 5. Resultats dels exàmens ...........................................................................................90 Annex 6. Taula de qualificacions de la unitat .........................................................................91 Annex 7. Fotografies d’activitats realitzades a l’aula .............................................................92

1. Introducció Tot el treball realitzat en aquest document correspon a l’assignatura “Treball de final de grau” de 4t curs del grau d’Educació Primària. Aquest està enfocat en l’àmbit de millora de la pràctica escolar i es centra en posar en pràctica a un grup classe de primària un model d’ensenyament innovador anomenat flipped classroom, que planteja una manera d’ensenyar totalment inversa a la que la gran majoria d’alumnes estan acostumats, i es caracteritza per aportar un ampli ventall de beneficis educatius. Amb aquesta aplicació, doncs, es pretén realitzar un estudi sobre alguns aspectes que poden afavorir la pràctica educativa. Més concretament, es posa èmfasi en investigar la satisfacció de l’alumnat respecte al model i l’efectivitat d’aquest per millorar els resultats acadèmics. Per tal de justificar l’elecció d’aquesta temàtica, cal començar destacant el fet que, avui en dia, encara en moltes aules es segueix aplicant una metodologia tradicional, la de tota la vida, basada en explicar coneixements per part del professor i en seguir de manera estricta el llibre de text. Conseqüentment, el paper de l’alumne a l’aula és passiu i l’aprenentatge d’aquest no arriba a ser significatiu, provocant moltes vegades una desmotivació que es veu reflectida en el rendiment escolar. Així doncs, resulta necessari un canvi de mentalitat per tal d’aconseguir un ensenyament de major qualitat, però sense l’esforç ni la dedicació del docent aquest fet no pot ser possible. Aquests són els principals motius pels quals es va decidir des d’un principi realitzar el treball sobre alguna metodologia o model d’ensenyament que trenqui amb aquesta educació tradicional. D’aquesta manera, es va començar a realitzar una cerca al respecte fins que es va donar amb l’anomenat flipped classroom, una manera d’ensenyar poc coneguda per molts docents i de la qual se’n pot treure un profit realment positiu per tal d’afavorir i millorar la pràctica escolar. Pel que fa a l’estructura del treball, els apartats plasmats són els antecedents de la temàtica, les bases teòriques, la contextualització de la recerca, els objectius y el disseny de la mateixa, el desenvolupament de la part pràctica, els resultats i l’anàlisi corresponent, les conclusions, la bibliografia i els annexos. Inicialment s’exposen els antecedents relacionats amb la temàtica del treball, és a dir, alguns dels estudis del model que s’investiga que s’han realitzat i experiències del mateix que s’han dut a terme.

Seguidament, es desenvolupa un apartat bastant complex que fa referència a la teoria del flipped classroom, el marc teòric. Aquí es tracta tota aquella informació que resulta rellevant per poder conèixer a fons el model i, per tant, tindre uns coneixements bàsics per poder-lo transportar a la pràctica. Aquest apartat ha estat elaborat a partir de la consulta de diversos articles i llocs de la xarxa, de manera que es basa en les opinions i afirmacions de diversos autors especialistes en la temàtica. Els punts que es tracten en el marc teòric sobre el flipped classroom són el concepte, la història, les claus de la seua aplicació, una comparació amb el mètode tradicional, els objectius, els beneficis que aporta, els punts febles, la preparació dels continguts, la tipologia d’activitats i l’avaluació. Un cop presentat el marc teòric, hi ha plasmats tots aquells apartats que fan referència a l’aplicació pràctica i a la recerca realitzada a partir de l’elaboració d’una unitat didàctica que s’ha dut a terme a una aula de primària amb alumnes de 6è. Primerament, es descriu l’anàlisi del context on s’ha realitzat l’estudi. En segon lloc, s’exposen els objectius que es pretenien aconseguir amb la investigació, dels quals un n’és el general i d’aquest se’n deriven altres de més específics. En tercer lloc, hi ha redactat tot el disseny de la investigació: el plantejament, la hipòtesi formulada, la metodologia utilitzada, la mostra a la qual s’adreça l’estudi i els instruments de recollida de dades emprats. En quart lloc, es descriu detalladament tot el procés seguit durant la part pràctica i també es mostra la programació de la unitat. Per acabar amb aquests apartats referents a l’estudi, es mostren els resultats obtinguts i es realitza l’anàlisi corresponent. Posteriorment, es pot trobar l’apartat de conclusions que s’han extret a partir de la realització del treball en general, tot fent una especial referència al grau d’assoliment dels objectius plantejats i la contrastació de les hipòtesis. Finalment, hi ha dos últims apartats: la bibliografia on apareixen tots els articles, autors i pàgines web que s’han consultat, i els annexos, on hi ha tota aquella informació i documentació que s’ha utilitzat per a clarificar o complementar aspectes del treball.

2. Antecedents de la temàtica El model flipped classroom s’ha aplicat i es continua aplicant sobretot a diferents estats dels Estats Units, un fet lògic tenint en compte que va ser el lloc on va aparèixer i es va fer popular, però també existeixen experiències dutes a terme en alguns països europeus, com Espanya. Tot i que es va començar a aplicar a nivell universitari, actualment es pot es pot posar en pràctica en qualsevol etapa estudiantil, és a dir, a Batxillerat, a l’ESO o a l’Educació Primària. A continuació, es comenten diverses experiències i estudis realitzats en diferents etapes que han servit de referent per a realitzar la part pràctica de treball. Aquestes destaquen sobretot aspectes estudiats en aquest treball i relacionats amb els resultats acadèmics i les valoracions de l’alumnat. A nivell universitari A la facultat de Ciències Biomèdiques de la Universitat Europea de Madrid, dues professores (Sáez & Ros, 2014) van portar a terme el flipped classroom amb alumnes de primer curs en l’assignatura de química. Els resultats finals obtinguts de l’activitat mostren que un 65% de l’alumnat va obtindre més d’un 7. A més, els resultats que van obtenir a la prova integradora d’aquesta assignatura van ser superiors comparats amb els de cursos anteriors: un 90% de l’alumnat va superar la qualificació de 7, i un 80% va obtenir notes superiors a 8. D’altra banda, es va passar una enquesta a l’alumnat un cop finalitzada l’activitat, i els resultats mostren que la valoració dels alumnes envers l’experiència va ser molt positiva. A nivell de batxillerat Segons l’experiència d’un professor de Batxillerat (Fernández, 2014), tot i que no aporta evidències pel que fa a la millora dels resultats acadèmics de l’alumnat, tots els seus alumnes van aprovar la unitat corresponent amb la qual es va aplicar el model. A més, també va passar un qüestionari per saber si l’alumnat preferia treballar amb la metodologia tradicional o amb aquest model més innovador. Un 88% es va decantar pel flipped classroom mentre que un 12% pensava que el mètode tradicional era millor.

A nivell de secundaria Un altre cas, i possiblement dels més destacats , és el que es va realitzar a Detroit el 2010 en un centre de secundària (Michigan, Clintondale High School) on els resultats de l’alumnat eren pèssims (Castro, 2011). Al 2011, tal i com es pot observar en la següent taula, els resultats obtinguts parlen per si sols: MATÈRIA

% SUSPESOS 2010

% SUSPESOS 2011

Anglès

Matemàtiques

Ciències

Socials

Taula 1. Resultats obtinguts al centre Clintondale High School

Font: http://issuu.com/mfernar880/docs/clintondale_high_school

A nivell de primària A l’escola Alcalde de Móstoles, Alameda (2014) es va posar en pràctica el model mitjançant una experiència duta a terme amb alumnes de 5è de primària. Segons aquesta, el rendiment dels alumnes i la motivació va augmentar significativament. També comenta que la satisfacció de l’alumnat va ser molt positiva segons unes enquestes realitzades un cop finalitzada l’experiència. Un altre estudi a destacar amb alumnat de primària és el realitzat per García, P. (2014), que va aplicar el model per a donar una unitat didàctica sobre la Unió Europea amb alumnes de 6è curs de primària. Aquesta investigació compara els resultats d’un qüestionari passat a dos generacions d’alumnes: una que durant el curs 2013-2014 de 6è havia fet la unitat posant en pràctica el model que s’estudia, i una altra que durant el curs anterior (2012-2013), també de 6è, la va realitzar amb la metodologia tradicional. La diferència d’encerts entre totes dues generacions va ser molt significativa: la primera esmentada va aconseguir un 75’26 % d’encerts; mentre que la segona, un 48’98 %. Per tant, aquest estudi no demostra directament la millora dels resultats de l’alumnat als exàmens; però sí que té una certa relació, ja que pretén fer veure que l’alumnat obté uns records més consolidats sobre els continguts del tema.

3. Bases teòriques 3.1 Concepte Raúl Santiago1 comenta a través d’un vídeo (Eduland.es., 2014) que el flipped classroom -classe inversa o classe al revés- és un model pedagògic d’ensenyament que inverteix els models tradicionals i que consisteix en transferir el treball de determinats processos d’aprenentatge fora de l’aula (en aquest cas seria la teoria), i utilitzar el temps de classe per a treballar els aspectes en que és necessària l’ajuda i l’experiència del docent (el que vindrien a ser els deures i els treballs). Dit en altres paraules, és deixar de fer coses que la tecnologia pot fer per nosaltres perquè el paper de l’alumnat sigui més actiu i el docent es converteixi en un guia.

FIGURA 1. El treball a l’aula en tots dos models

Font: http://www.theflippedclassroom.es/infografia-the-flipped-classroom/

3.2 Història i evolució Jonathan Bergmann (2011), professor de l’institut Woodland Park a Colorado, EEUU, explica mitjançant una publicació a un bloc com, juntament amb el seu company Aaron Sams, van fer nàixer el model flipped classroom. D’aquesta manera, aquests dos professors són els responsables de l’actual rellevància d’aquesta estratègia didàctica. Durant la primavera de l’any 2007, el seu company Aaron Sams li va mostrar una revista de tecnologia que parlava sobre un programa per a gravar presentacions power point. El potencial d’aquest descobriment va fer que Jonathan i Aaron publiquessin les

Professor de la Universitat de La Rioja del Grau de Magisteri i un dels principals ambaixadors de l’aula inversa a Espanya.

sessions magistrals per a aquells alumnes que faltaven a les classes. Aquest fet va agradar als estudiants, ja que els permetia aprendre allò que s’havia donat durant les sessions i també els servia de repàs per als exàmens. A més, van observar el gran èxit de les seues publicacions a la xarxa, ja que, no només els seus estudiants miraven els vídeos que penjaven, sinó que eren vistos per molta altra gent. Fruit d’aquest èxit, les sessions en línia es van anar propagant i ampliant i diversos professors van començar a utilitzar aquest mètode per a ensenyar als seus alumnes des de fora de l’aula, reservant d’aquesta manera el temps de classe per a realitzar activitats i tasques de treball en equip.

FIGURA 2. Historia i evolució del flipped classroom

Font: http://artefactocomunicaeducacion.wordpress.com/ Jonathan Bergmann també explica perquè s’anomena d’aquesta manera aquest model. En un primer moment, els dos professors el van anomenar Pre-Vodcasting model. Es van adonar, però, que aquest terme era complex per als professors que estaven menys familiaritzats amb la tecnologia. Més tard el van anomenar Reverse instruction, terme que va durar bastant de temps. Finalment, l’any 2010, un senyor interessat amb la temàtica anomenat Karl Fink va escriure un bloc batejant a aquest model com a flipped

classroom, i des que un altre professor anomenat Dan Pink va utilitzar el terme Flipped class al seu bloc, el terme roman fins ara. Tot i que els dos professors esmentats anteriorment van ser els màxims propulsors d’aquest model, l’any 2000, el professor Platt de la Universitat de Miami, juntament amb Plage i Tregelia (2000), ja parlaven del concepte d’aula invertida en l’article Inverting de Classroom: A gateway to Creating an Inclusive Learning Environment2.

3.3 Les claus que han impulsat l’aplicació del model a l’aula Observant la infografia3 creada per Knewton i Column Five Media, són dos els elements claus que han impulsat l’aplicació del model flipped classroom a l’aula: Per una banda, els pobres resultats d’aprenentatge que molts alumnes mostren amb la pràctica del model tradicional. Davant aquest fet, alguns docents s’han plantejat la possibilitat de canviar la manera d’impartir les seues sessions i han començat a posar en pràctica el model d’aula inversa, caracteritzat per millorar els resultats d’aprenentatge i aportar un ampli llistat de beneficis segons les experiències dutes a terme. D’altra banda, l’aparició i l’increment de les noves tecnologies, especialment la possibilitat de poder visualitzar vídeos online, també ha ajudat a la posada en pràctica d’aquest model, ja que les TIC permeten i faciliten a l’alumnat el fet de poder veure els continguts teòrics des de casa.

3.4 Diferències entre el model d’aula inversa i el model tradicional El mètode tradicional parteix de la base que el professor imparteix uns continguts de manera teòrica mentre els alumnes presencien les seves explicacions i, posteriorment, es manen uns deures per a casa que s’han de portar fets quan el professor ho mani. Així doncs, el docent és l’únic protagonista de les sessions, ja que transmet uns coneixements als alumnes i aquests juguen un paper passiu en la construcció dels seus aprenentatges. Això suposa un temps de classe bastant limitat per a la resolució de dubtes i l’atenció individualitzada de l’alumnat. Aquest seria un model, doncs, centrat amb el professor.

Disponible a: https://dl.dropboxusercontent.com/u/249331/Inverted_Classroom_Paper.pdf

La infografía està disponible a: http://www.theflippedclassroom.es/infografia-the-flipped-classroom/

La nova estratègia didàctica, en canvi, consisteix a fer el contrari, és a dir, preparar o buscar material amb el contingut teòric que es vol donar perquè els alumnes ho puguin veure a casa a través de la xarxa, de manera que el temps a l’aula es reserva per resoldre dubtes i per realitzar activitats cooperatives. Llavors és l’alumnat qui es converteix en el protagonista del seu propi aprenentatge, i la presència del professor/a serveix per aportar una atenció més personalitzada. Per tant, aquesta atenció més directa amb els alumnes que fa possible la pràctica d’aquesta estratègia permet controlar l’aprenentatge de cadascú de forma individual i aprofundir en temes concrets. Tenint en compte el que s’acaba de comentar, el procés que segueix el mètode tradicional és el següent: 1. Es realitza l’explicació teòrica per part del docent. 2. L’alumnat pren nota.

A L’AULA

3. Es manen deures per fer a casa. 4. L’alumne fa els deures.

A CASA

En canvi, de manera totalment inversa, els passos que segueix el flipped classroom són aquests: 1. L’alumnat visualitza la teoria preparada pel professor. 2. L’alumnat assimila la informació.

A CASA

3. Es realitzen activitats en grup. 4. El docent atén a l’alumnat de manera personalitzada.

A L’AULA

Fent una petita referència a l’avaluació que caracteritza un model i altre, per una banda, el mètode tradicional té molt en compte i dóna molta importància als resultats que els alumnes treuen a partir de les proves estandarditzades. D’aquesta manera l’aprenentatge desitjat s’avalua mitjançant un examen i l’ensenyament i l’avaluació estan separades. Per l’altra, en l’ensenyament invers, l’avaluació i l’ensenyament van entrellaçats i, tot i que sí que es poden realitzar exàmens, es tenen més en compte les activitats que es desenvolupen a l’aula, tenint així un pes major pel que fa a la nota.

A més a més, les diferències comentades anteriorment entre un model i l’altre suposen dues maneres diferents pel que fa a la consecució dels nivells de la taxonomia de Bloom. Segons aquesta, l’aprenentatge s’estructura segons una seqüència de dificultat creixent.

FIGURA 3. La taxonomia de Bloom en tots dos models

Font: http://www.aulaplaneta.com/2014/07/29/recursos-tic/ideas-y-recursos-para-poner-

tu-clase-del-reves-con-la-flipped-classroom/ Al model tradicional els dos nivells inferiors (recordar i comprendre) s’assoleixen amb les explicacions teòriques del professor a l’aula; els tres següents (aplicar, analitzar i avaluar), a partir del treball individual que realitza l’alumne, i l’últim (crear), realitzant treballs en grup. Al model d’aula inversa, en canvi, la manera d’assolir els nivells de la piràmide és inversa a la de la classe tradicional, és a dir, els nivells de recordar i comprendre els assoleix l’alumne de manera més autònoma, i la resta, amb el treball que es realitza a l’aula. L’únic nivell al qual s’arriba de la mateixa manera als dos models és el superior: a partir dels treballs en grup. Per acabar, es mostra un quadre que resumeix les diferències entre el model centrat amb el professor i el model centrat amb l’alumne:

FIGURA 4. DiferĂ¨ncies entre un model i altre

Font: http://www.theflippedclassroom.es/el-paradigma-del-modelo-centrado-en-el-profesorvs-modelo-centrado-en-el-alumno/

3.5 Objectius Segons Camacho4 (2014), els objectius d’aquest model són els següents: 

Proporcionar un aprenentatge significatiu: l’alumne es converteix amb el protagonista del seu propi aprenentatge de forma activa. El fet de realitzar les activitats en grup a l’aula permet aprofitar al màxim el temps que l’alumnat passa dintre d’aquesta i, a més, es disposa de la supervisió del docent.



Aconseguir major flexibilitat: cada alumne té un ritme de treball diferent i, per tant, mentre a alguns els costa més entendre els continguts, altres tenen més facilitat de comprensió i els assimilen més ràpidament. Amb aquest model, l’alumnat des de casa pot veure els continguts tantes vegades com vulgui, de manera que s’afavoreix el fet d’adaptar-se al perfil de cada alumne.



Reduir l’absentisme: la majoria d’alumnes prefereixen donar la teoria des de casa que no a la mateixa aula, ja que aquest fet no els motiva. Per tant, si s’empra el temps de classe per a realitzar activitats sota la supervisió del docent, pot ser un factor que ajudi a evitar l’absentisme escolar. Cal comentar, però, que a primària no és molt habitual trobar-se casos d’absentisme per aquests motius, de manera que aquest objectiu aniria més encarat a estudis superiors.



Evitar el plagi: l’ensenyament invers fa necessari que cada alumne hagi de demostrar i defensar els continguts que ha visualitzat a casa davant del docent, acotant així les possibilitats de copiar o d’aprofitar-se del treball d’un altre.



Fomentar l’aprenentatge cooperatiu: aquest mètode es caracteritza per realitzar les activitats a l’aula mitjançant el treball en equip. Evidentment, aquestes activitats serveixen per a posar en pràctica els continguts teòrics que s’han donat a casa. D’aquesta forma s’empenta l’alumne a adquirir una major responsabilitat individual, ja que la visualització de la teoria des de casa els ajuda a ser més productius en les activitats a l’aula desenvolupades juntament amb els seus companys.

Finalista dels premis “SIMO Educación a la innovación educativa”.

3.6 Avantatges Atenent a l’experiència de Walsh (2013) i d’experts com Bergmann, Overmyer i Wilie (2013), així com a la informació facilitada per altres fonts 5, la implantació del model flipped classroom i la consecució dels objectius esmentats en l’apartat anterior donen lloc a un seguit d’avantatges que beneficien el fet educatiu: 

Augment dels resultats acadèmics de l’alumnat.



Millora de l’ambient a l’aula.



Millora de l’atenció educativa dels alumnes.



Facilita l’atenció a la diversitat.



Fomenta la creativitat i el pensament crític.



Fa protagonista a l’alumne del seu propi aprenentatge.



Permet a l’alumne arribar a classe més preparat.



Augmenta la participació i la implicació dels alumnes a les classes.



Facilita el compliment de les normes.



Permet la revisió contínua dels continguts.



Ajuda a fomentar la col·laboració i el treball en equip.



Permet accelerar el procés d’assimilació gràcies a la resolució de dubtes.



Fomenta l’ús de les TIC.



Recolza el valor de la lectura a casa com a tècnica d’estudi.

De tots aquests beneficis educatius, a continuació es fonamenta breument el primer esmentat, que fa referència a l’augment dels resultats dels alumnes, ja que és un dels aspectes en què es posa èmfasi en la part pràctica d’aquest treball.

Disponibles a: http://ojulearning.es/2013/11/flipped-classroom-que-es-la-clase-al-reves/ i http://blog.smconectados.com/2014/05/13/flipped-classroom-grandes-ventajas-del-modelo-de-claseinvertida/

Prieto (2014) afirma, a partir d’una entrada molt interessant en un bloc, que amb l’aplicació del model l’alumnat consolida el seu aprenentatge, aprèn molt més i treu millors notes en les proves d’avaluació. A més, un estudi realitzat el 2012 amb 453 professors experts que posaven en pràctica el model demostra com l’alumnat va incrementar un 67% els resultats de les proves estandarditzades (Classroomwindow & Flipped Classroom Network6, 2012).

3.7 Inconvenients Tot i que hi ha una llista bastant àmplia dels beneficis que pot aportar la pràctica d’aquest model, també existeixen, tenint en compte les seues característiques, una sèrie de punts febles bastant evidents, que no s’han de passar per alt: 

Suposa esforç i dedicació per part dels docents (Achútegui, 2014).

L’elaboració dels materials perquè els alumnes els visualitzin a casa suposa una dedicació molt gran, ja que els docents han d’estar formant-se per tal de conèixer i emprar eines que els poden resultar útils. Tot i aquest esforç inicial, cal comentar que, una vegada han estat elaborats els materials, aquests poden ser utilitzats per a cursos següents realitzant les modificacions que el docent cregui pertinents. 

Hi ha la possibilitat que no tots els alumnes puguin accedir als continguts des de casa.

Tenint en compte aquest fet, Garcia, J.L. (2013) comenta que si un alumne no disposa dels recursos necessaris per accedir als continguts des de casa, s’han de buscar alternatives: facilitar el contingut amb un llapis de memòria o amb un DVD; si resulta que no té ordinador, se li poden proporcionar altres recursos (lectures, esquemes, etc.); o, simplement, deixar-li utilitzar l’aula d’informàtica a l’hora del pati o en horari no lectiu. 

El docent ha de buscar alguna manera per a assegurar-se que els seus alumnes han visualitzat els continguts.

Segons Santiago (2013), citat per Martínez (2014), no hi ha forma d’aconseguir que tot l’alumnat miri el material, tal com passa en el model tradicional amb els deures. Tot i

La FNL és una organització fundada el 2012 per Jonathan Bergmann i Aaron Sams

això, tal com diu Garcia, J.L. (2013), per augmentar la implicació d’aquests, el docent disposa de varietat d’opcions per tal d’assegurar-se que els seus alumnes visualitzen els continguts a casa introduint algun tipus d’avaluació prèvia (en l’apartat 3.10, que es tracta l’avaluació, s’explica més detalladament).

3.8 Presentació dels continguts Com ja s’ha comentat anteriorment, els continguts es preparen de manera que els alumnes els puguin veure des de casa a través de l’ordenador o de qualsevol altre dispositiu que ho faci possible. Per tant, s’ha de tindre en compte que siguin de fàcil accés per a tots. Habitualment, aquests continguts es faciliten a l’alumnat mitjançant vídeos educatius (es recomana que mai superin els 10 minuts), tot i que per a dur a terme l’aplicació de l’aula inversa també es poden utilitzar altra mena de recursos a part dels vídeos. D’altra banda, cal comentar que els continguts poden presentar-se a partir de creacions pròpies; però també existeix la possibilitat d’aprofitar-ne de ja creats i que es troben disponibles a la xarxa (Santiago, 2014). 3.8.1 Continguts disponibles a la xarxa Avui en dia, molts docents no disposen dels coneixements o de la formació necessària per a utilitzar les TIC, de manera que no poden crear recursos amb els continguts que els interessa ensenyar a l’alumnat. També pot passar que, tot i tenint formació adient, la falta de temps per elaborar els materials sigui un impediment per a molts. Tot i això, existeix una altra alternativa: utilitzar els continguts ja creats per altres persones. Amb Internet, es té la possibilitat d’accedir a una àmplia varietat de recursos amb els continguts que es volen treballar a l’aula. Això vol dir, però, que també s’ha de saber escollir entre aquells que poden resultar útils o no. D’aquesta manera, és important escollir recursos de qualitat i que siguin útils per al docent i, sobretot, enriquidors per als alumnes. A mode d’exemple, dels molts llocs de la xarxa on es pot trobar material educatiu per a dur a terme les classes invertides, possiblement el més famós i utilitzat per tothom sigui el següent:



YouTube: és una plataforma d’Internet on es poden visualitzar infinitat de vídeos penjats pels usuaris. Evidentment, no tots els vídeos són útils i educatius per a l’alumnat, però aquesta plataforma ofereix una varietat de material tan àmplia que de ben segur n’hi ha que poden ser aprofitats pels docents en les seves assignatures.

FIGURA 5. Logotip de YouTube

Font: https://www.youtube.com/ 3.8.2 Continguts de creació pròpia L’altra opció a tenir en compte i que resulta més interessant és la preparació pròpia dels continguts per part del docent. Evidentment, aquest fet suposa que s’ha de tindre un cert domini de les TIC per tal de saber emprar les aplicacions amb les que es vol crear el material educatiu. Aquesta opció pot resultar més costosa pel simple fet que s’ha d’emprar un cert temps per a dur a terme la preparació d’allò que es vol ensenyar; però permet al docent adaptar els continguts de la manera que cregui més convenient. Cal comentar també que, a més de tenir la possibilitat d’adaptar els continguts al gust del professor, el fet de crear el teu propi material suposa també un altre avantatge a tenir en compte. Resulta evident que això suposa un esforç i una dedicació de temps inicial relativament important per part del docent, però cal tindre present que tot material creat pot ser aprofitat posteriorment. D’aquesta manera, per al curs següent, després de l’experiència realitzada, només caldria realitzar els retocs necessaris per tal de millorar aquests continguts. Així com s’ha comentat amb anterioritat que hi ha molts llocs on es poden trobar continguts ja creats per altres persones, també existeixen diverses possibilitats per a crear els propis continguts, i les ofereixen una gran varietat d’eines que poden resultar molt útils. L’ordinador, les eines de la web 2.0, els dispositius mòbils i les plataformes

LMS són algunes de les opcions que donen lloc a aplicacions amb les quals es poden crear material educatiu propi. Cal dir que a partir d’aquestes eines es pot accedir a una gran varietat d’aplicacions amb les quals es poden crear els propis continguts. A continuació s’expliquen breument aquelles aplicacions que s’han utilitzat per a crear els continguts de la part pràctica d’aquest treball: 

MovieMaker: és un programa per a crear i editar vídeos a partir d’imatges, d’altres vídeos i de música o gravacions.

FIGURA 6. Logotip de MovieMaker

Font: http://www.taringa.net/posts/hazlo-tu-mismo/12534792/Windows-Live-MovieMaker-Para-Windows-7.html 

Blocs: és un lloc web personalitzat amb estructura cronològica que s’actualitza regularment i on es pot compartir informació amb la resta de gent.

FIGURA 7. Logotip de Blogger (servei per a la creació de blocs)

Font: http://es.wikipedia.org/wiki/Blogger A continuació, es mostra un esquema que resumeix de manera molt detallada les possibilitats a tenir en compte que s’han comentat fins ara pel que fa als continguts del flipped classroom. A més, s’anomenen una gran varietat d’exemples d’eines amb les quals es poden seleccionar o crear aquests continguts.

FIGURA 8. Eines per a seleccionar o crear continguts

Font: http://www.theflippedclassroom.es/100-herramientas-para-invertir-tu-clase-para-empezar/

3.9 Activitats a l’aula Garcia, J.L. (2013), descriu detalladament quines característiques han de tenir les activitats d’aquest model, així com de quins tipus es poden dur a terme. Per una banda, les activitats han d’estar pensades de manera que despertin el interès de l’alumnat i que en elles el docent tingui un paper de mediador o facilitador per tal de fomentar l’autonomia dels alumnes. També seria convenient que tinguessin una o vàries de les següents característiques: 

Format col·laboratiu.



Creativitat.



Iniciativa personal.



Relació amb el món real.



Incorporació d’algun repte.



Pensament crític.



Protagonisme per part de l’alumne.



Impulsar la indagació.

D’altra banda, aquest autor comenta que, en general, s’haurien de realitzar activitats que suposin aprenentatge cooperatiu. Tenint en compte la seua experiència, alguns exemples d’activitats que poden resultar viables a l’aula són la tècnica puzle, els debats i l’aprenentatge per projectes. Cal tenir en compte, però, que el model d’aula inversa no se centra en treballar un tipus o unes activitats determinades, sinó que hi ha un ampli ventall de possibilitats depenent de què i com es vol treballar.

3.10 Avaluació L’aplicació d’aquest model no té per què produir canvis significatius en l’esquema d’avaluació (Garcia, J.L. 2013). A continuació es fa referència a les diferents modalitats d’avaluació (diagnòstica, formativa i sumativa) amb relació a l’aplicació del flipped classroom.

Avaluació diagnòstica L’avaluació diagnòstica o inicial és aquella que es realitza abans de començar el procés d’ensenyament-aprenentatge, i s’utilitza per saber el nivell de coneixement dels alumnes del tema que es vol treballar, per tal de fer front als objectius que s’espera que aquests assoleixin. L’aplicació del model d’aula inversa no produeix cap mena de modificació en aquest tipus d’avaluació. Així doncs, les característiques d’aquesta segueixen sent les mateixes: 

No ha de portar nota numèrica.



Pot ser individual o en grup.



Es pot dur a terme a partir d’una prova, una pluja d’idees, etc.



Dóna informació al professor i a l’alumne.

Avaluació formativa L’avaluació formativa és la que es duu a terme durant el procés d’aprenentatge i permet obtenir informació sobre els progressos, comprensió i aprenentatge dels continguts en qualsevol etapa o moment del fet educatiu. Aquesta és el tipus d’avaluació més important i que ha de tindre més pes en la valoració global quan es posa en pràctica el model d’aula inversa, ja que, com ja s’ha esmentat amb anterioritat, en el model centrat amb l’alumne l’avaluació i l’ensenyament estan entrellaçats i l’aprenentatge s’avalua sobretot a partir de les activitats a l’aula (problemes, pràctiques, projectes, etc.). Tal com diu Garcia J.L. (2013), l’avaluació formativa s’ha de modificar, ja que es disposa més temps a l’aula per a realitzar més activitats i de més complexitat. Per tant, ha d’estar lligada al desenvolupament d’aquestes activitats mitjançant l’observació i basant-se amb els instruments corresponents utilitzats. A més, l’avaluació continua també s’ha d’utilitzar per comprovar si els alumnes visualitzen des de casa el material preparat pel docent. Algunes de les estratègies que es poden dur a terme són demanar als alumnes que portin de casa anotacions i preguntes preparades referents als continguts que han vist, o realitzar una prova tipus test per a avaluar el grau de coneixement assolit.

Avaluació sumativa L’avaluació sumativa és la que serveix per a conèixer els aprenentatges assolits pels alumnes quan es finalitza un fet educatiu. Amb el model d’aula inversa, tot i que no ha de ser idèntica, sí que ha de mesurar el grau d’assoliment dels objectius docents per a comparar els resultats obtinguts en anys anteriors (Garcia, J.L. 2013). Aquesta es pot dur a terme mitjançant el típic examen, tot i que s’ha de tenir present en tot moment que el pes d’aquest en la nota final no ha de ser molt significatiu, ja que l’aprenentatge que es pretén aconseguir recau en major importància en les activitats d’avaluació que es van realitzant durant el procés d’ensenyament.

Figura 9. Els models d’avaluació

Font: http://evaylety-maestria.blogspot.com.es/2013/07/que-elementos-se-debenconsiderar-en.html

4. Contextualització de la recerca L’escola en la qual es contextualitza la part pràctica de la present investigació està situada a una població d’uns 6.000 habitants pertanyent a la comarca del Montsià. Aquesta, és de titularitat pública i oferta el segon cicle d’educació infantil (3-5 anys) i l’educació primària (6-12 anys). L’alumnat està agrupat per cursos i cada curs consta de tres línies, excepte el curs de 6è de primària, que està format per dos grups classe. Pel que fa al nombre d’alumnes, consta, aproximadament, d’uns 500 alumnes matriculats entre els d’infantil i primària. L’horari lectiu d’aquests és de 9.00 a 12.00 h pel matí, i de 15.00 a 16.00 h a la tarda. El nivell sociocultural i econòmic de l’entorn i de les famílies dels alumnes que assisteixen al centre és mitjà, i la llengua vehicular d’ús intern i extern és la catalana. D’altra banda, el percentatge d’alumnes estrangers es mitjà i l’origen d’aquests és molt divers. La finalitat principal d’aquest context educatiu és oferir una formació integral i global que permeti un desenvolupament potencial dels alumnes. També pretén ser una escola activa i participativa amb l’entorn proper, potenciar les noves tecnologies i oferir una formació de qualitat. Per instal·lacions, l’escola és gran i disposa de diversitat d’espais i aules per a realitzar les sessions i altres tipus d’activitats. Tot el recinte es troba delimitat per tanques i disposa d’una gran entrada comuna per a tot el personal i els alumnes. Pel que fa a la infraestructura, l’escola està formada per tres ales o edificacions, que donen al centre forma de U, per dos patis exteriors (un per als alumnes d’infantil i primer cicle de primària, i l’altre per als de cicle mitjà i superior) i un menjador escolar.

5. Objectius de la recerca En aquest apartat s’exposen tots aquells objectius que s’han proposat investigar i aconseguir a partir de l’aplicació pràctica, és a dir, mitjançant la posada en pràctica del model flipped classroom. En primer lloc, es redacta l’objectiu general de la recerca i, seguidament, es desglossen els objectius més específics que estan relacionats amb el general. L’objectiu general de la investigació és el següent: 

Aprofundir en el coneixement del model flipped classroom en l’etapa d’educació primària.

Els objectius més específics que concreten el general són els següents: 

Dissenyar una intervenció didàctica per a una classe de primària adaptada al model d’aula inversa.



Posar en pràctica el model mitjançant la intervenció didàctica prèviament dissenyada.



Comprovar si amb el model flipped classroom s’obtenen millors resultats acadèmics que amb la metodologia tradicional.



Conèixer la percepció de l’alumnat pel que fa al model experimentat.

6. Disseny de la recerca 6.1 Plantejament La investigació d’aquest treball consisteix amb l’aplicació d’una unitat de programació amb alumnes de primària seguint el model flipped classroom, explicat amb detall anteriorment en el marc teòric. Els aspectes que s’estudien amb aquesta proposta didàctica són la opinió de l’alumnat envers aquest model d’ensenyament i la potencialitat d’aquest per fer millorar els resultats acadèmics dels estudiants. Per una banda, doncs, es posa èmfasi a analitzar la valoració dels alumnes pel que fa al model flipped classroom un cop posat en pràctica per tal d’analitzar si es tracta d’una manera de treballar que els resulta més útil i atractiva que amb la que estan acostumats a fer-ho normalment. D’altra banda, també s’estudia l’efecte del model d’aula inversa pel que fa als resultats acadèmics aprofitant el fet que el centre en el qual es realitza la recerca consta de dos grups de 6è i tots dos estan acostumats a treballar de manera tradicional. Així doncs, a partir d’un temari concret del llibre de coneixement del medi, un grup el segueix donant mitjançant la metodologia tradicional (grup de control) amb el seu propi tutor, mentre que l’altre (grup experimental) el treballa amb el model innovador sota l’aplicació del subjecte investigador. Aquest fet permet establir una comparació entre els resultats del mateix examen obtinguts d’un grup i d’un altre després d’haver treballat el mateix tema però de manera diferent. Només es comparen els resultats de les proves, ja que es tracta de l’únic aspecte idèntic entre la forma d’avaluar d’un model i l’altre, tot i que el percentatge d’aquests resultats en la nota final de la unitat és diferent en cada grup degut a les característiques en la manera d’avaluar en el model d’aula inversa. En la recerca, doncs, no es tenen en compte les qualificacions finals del tema. Cal comentar que ja existeixen estudis semblants que demostren la bona acceptació per part de l’alumnat del model, així com la millora dels resultats en els exàmens, tal i com ja s’ha comentat anteriorment en l’apartat d’antecedents. En l’Educació Primària, etapa d’ensenyament en que es centra aquesta recerca, les experiències aplicades afirmen les potencialitats del flipped classroom, però no aporten resultats clars i evidents. Com ja s’ha esmentat, la unitat en qüestió que serveix per desenvolupar la recerca és de coneixement del medi, en aquest cas de medi natural. El motiu principal pel qual s’ha

escollit aquesta matèria és degut a que, possiblement, és l’assignatura més fàcil d’aplicar el model d’aula inversa, ja que és la més teòrica per a l’alumnat de primària i de la qual es pot treure profit realitzant activitats a l’aula més dinàmiques que la facin més divertida i atractiva per als alumnes. A més, tot i que el model en el qual es centra el treball es pot adaptar a qualsevol matèria (Jon Bergmann i Aaron Sams ho expliquen mitjançant un vídeo7), segons l’estudi de Classroomwindow i FLN (2012) una de les assignatures a les que els professors més han aplicat aquest mètode és la de ciències. El curs concret al qual va adreçada la programació és el de 6è. Els motius pels quals s’ha escollit aquest nivell són els següents: per una banda es tracta d’un model que requereix uns certs dominis de les TIC, especialment pel que fa al fet de navegar per la xarxa, i penso que l’alumnat de 6è ja disposa de la formació necessària per a moure’s per Internet de manera autònoma. D’altra banda, l’alumnat necessita tindre accés a Internet des de casa per tal de realitzar les tasques que planteja el model i, atenent a la pròpia experiència amb alumnes de 6è durant els pràcticums I i II, la gran majoria d’ells disposen d’aquest accés, de manera que aquest fet també va suposar un punt a favor en el moment de triar el curs en el qual se centraria la programació. Atenent a tot el que s’acaba de comentar, per tant, la recerca se centra a aplicar una unitat de programació de coneixement del medi a un grup classe de 6è per tal d’investigar la percepció que té l’alumnat respecte a aquesta manera de treballar, així com la influència que pot tenir el model en els resultats acadèmics dels exàmens a partir d’una comparació entre dos grups.

6.2 Hipòtesis Per dur a terme la recerca s’han formulat dues hipòtesis a investigar que posteriorment seran verificades o refutades depenent dels resultats que s’obtinguin. Així doncs, els plantejaments hipotètics de l’estudi són els següents: 

L’alumnat de primària prefereix abans treballar mitjançant el model flipped classroom que amb la metodologia tradicional.



El model flipped classroom aplicat amb alumnes de primària pot produir un impacte positiu en les qualificacions dels exàmens.

El vídeo està disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=FAWidtL7pKE

6.3 Metodologia La recerca que es realitza en aquest treball s’acull al paradigma positivista o quantitatiu. Així doncs, en el marc de la investigació educativa, la metodologia emprada és totalment quantitativa. A partir d’unes enquestes passades al grup classe experimental s’extreuen uns resultats representants en forma de gràfics. A més, el fet de dur a terme una comparació dels resultats obtinguts entre un grup classe i l’altre d’una prova d’avaluació realitzada al final d’un tema suposa treballar quantitativament. Aquest fet resulta evident tenint en compte que tant els resultats dels exàmens com les notes finals d’una unitat s’expressen normalment amb una nota del 0 al 10. Per tant, aquest estudi només se centra en recollir dades que es puguin examinar de manera numèrica, arribant d’aquesta manera a un coneixement més objectiu. El mètode que s’utilitza en aquesta recerca en concret és el quasi experimental, ja que es parteix d’una situació real i no hi ha aleatorietat en la tria dels individus, de manera que no tots els processos de l’experimentació es realitzen a l’atzar. La investigació es duu a terme en un context educatiu que ja presenta uns grups formats. En aquest cas, són dos grups de 6è de primària, un dels quals és el grup experimental mentre que l’altre és el de control. Com ja s’ha comentat anteriorment, el grup experimental és amb el que es duu a terme la intervenció didàctica mitjançant el model d’aula inversa, i el grup de control, en canvi, és el que treballa els mateixos continguts però seguint la metodologia tradicional amb el seu tutor corresponent.

6.4 Descripció de la mostra Gràcies a les reunions mantingudes amb els tutors de 6è del centre escollit s’ha pogut conèixer la mostra amb la qual se centra aquesta investigació. Aquesta està formada per tots els alumnes que conformen els dos grups classe de 6è de primària, un total de 42 subjectes que tenen entre 11 i 12 anys d’edat. Dels dos grups, com ja s’ha comentat amb anterioritat, un és l’experimental i l’altre el de control. Per una banda, el grup experimental amb qui s’aplica el model flipped classroom mitjançant una unitat de programació és el grup de 6è B, que consta d’un total de 21 alumnes, dels quals 11 són nens i 10 nenes.

D’altra banda, doncs, el grup de control que realitza la mateixa unitat amb el seu tutor corresponent mitjançant la metodologia clàssica és el de 6è A, format per un total de 22 alumnes, dels quals 10 són nens i 11 nenes. Un aspecte important a destacar és que tots dos grups mostren un nivell molt semblant pel que fa a rendiment acadèmic, tal i com van comentar els dos tutors abans d’iniciar la investigació. Resulta interessant tenir en compte aquest fet en el moment d’extracció i anàlisi dels resultats de les proves d’avaluació.

6.5 Instruments de recollida de dades 6.5.1 Enquestes Per una banda, s’obtenen dades a través d’unes enquestes8 d’elaboració pròpia per tal que l’alumnat del grup experimental faci una valoració sobre l’experiència duta a terme, de manera que es passen un cop realitzada la intervenció Aquestes enquestes consten d’un total de 5 preguntes senzilles, però que donen informació molt rellevant per a la recerca. Per a respondre-les s’utilitzen escales numèriques de l’1 al 5, sent 1 el valor més baix i 5 el més alt. Es va pensar que per a alumnes de primària els resultaria més fàcil contestar donant una puntuació que a partir d’una escala estimativa. Tot i així, els números s’interpreten com si fossin una escala estimativa. A continuació és mostren els valors: PUNTUACIÓ 5 4 3 2 1

VALOR Molt d’acord D’acord Ni d’acord ni en desacord En desacord Molt en desacord

6.5.2 Exàmens D’altra banda, també es recull informació a través dels exàmens 9, elaborats un cop s’ha visitat el centre educatiu on es realitza l’estudi. Es fan servir per establir una comparació entre les qualificacions obtingudes amb el flipped classroom a un grup classe i les obtingudes amb la metodologia tradicional a l’altre.

8 9

Veure el model de les enquestes a l’annex 1 Veure el model de l’examen a l’annex 2

El tipus d’examen, per tant, és el mateix per a un grup que per a l’altre, i també és corregit sota els mateixos criteris per a tots dos, per tal que la comparació sigui el més aproximada possible. Aquest ha estat extret del curs anterior, és de modalitat escrita i amb preguntes de resposta curta, donant protagonisme a l’objectivitat, de manera que si s’agafés un mateix examen i fos corregit per dos docents diferents la nota seria la mateixa. Concretament, la prova d’avaluació consta d’un total de 10 activitats, però no totes les preguntes tenen el mateix valor. A continuació, s’especifica quant val cada pregunta, ja que en el model d’examen no es troba especificat: ACTIVITAT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PUNTUACIÓ 1’2 1 1 1 0’5 1 0’8 0’8 1’2 1’5

7. Desenvolupament de la recerca Per tal de preparar la intervenció didàctica, es van realitzar tres visites al centre en el qual es tenia previst aplicar l’estudi: La primera visita va ser per informar a la directora de l’escola sobre el treball que es pretenia dur a terme i, per tant, perquè donés el seu vist i plau, el qual va donar. A més, es va aprofitar per a acabar d’omplir l’autorització per a poder realitzar activitats del TFG en centres educatius. La segona visita va ser per a reunir-se amb els dos tutors de 6è de primària per tal d’informar-los detalladament de la investigació. Aquell mateix dia es van prendre una sèrie de decisions i es van acordar diferents aspectes a tenir en compte: 

El grup de control seria el de 6è A i el grup experimental el de 6è B.



El tema de coneixement del medi que es treballaria seria el de la matèria i els materials.



El grup de control realitzaria la unitat amb el seu corresponent tutor, sempre seguint una metodologia tradicional, és a dir, seguint el llibre de text i les activitats del quadern i convertint-se el mestre en l’únic protagonista de les sessions. El grup experimental, en canvi, realitzaria sota el control del subjecte investigador la intervenció didàctica proposada seguint el model flipped classroom. El motiu d’aquesta distribució fou degut al fet que els horaris no permetien realitzar la unitat als dos grups classe, ja que algunes hores de medi coincidien a tots dos i aquest fet suposava haver de realitzar canvis en l’horari de l’alumnat que afectaven als docents especialistes.



Com que no es podia dur a terme la unitat amb els dos grups seguint a cada grup una metodologia, es van deixar clar tots els continguts a donar amb l’objectiu de treballar els dos grups el mateix però de manera diferent. També es va elaborar l’examen que es passaria al final de la unitat (extret del curs anterior) i es van establir uns criteris clars a l’hora de corregir-lo. Aquesta prova estaria corregida per cada tutor corresponent.



Es passaria una circular informativa per a les famílies del grup classe experimental amb l’objectiu d’informar que l’alumnat necessitaria utilitzar

Internet des de casa. Aquesta circular s’havia de redactar prèviament a la intervenció i entregar-li a la directora del centre per tal que la signés i fes les còpies corresponents. 

Als alumnes que no tinguessin Internet a casa se’ls deixaria l’hora de l’esbarjo per a visualitzar els continguts corresponents.



La unitat didàctica es treballaria durant tres setmanes (unes 10 sessions), tenint en compte d’aquesta manera la igualtat de temporització en els dos grups.

La tercera visita al centre va ser per a decidir aproximadament la data d’inici de la unitat. Evidentment, es va comentar que la data d’inici hauria de ser passat unes setmanes per tal de tindre temps a dissenyar la intervenció didàctica. També es va aprofitar per a parlar sobre els alumnes i el seu rendiment escolar. Un cop el centre va estar informat de l’activitat i ja es tenia el tema concret que s’havia d’adaptar al model d’aula inversa, es va començar a elaborar la unitat de programació que s’havia d’aplicar posteriorment. Aquesta unitat, com ja s’ha comentat, corresponia a l’assignatura de coneixement del medi i el tema que s’havia de treballar feia referència a la matèria i els materials. Havia d’anar adreçada als alumnes de 6è B (21 alumnes) i s’havia de treballar durant tres setmanes (unes 10 sessions). Lògicament, per a dissenyar la intervenció didàctica, es va tindre present que la manera d’impartir els continguts, les activitats i el sistema d’avaluació s’havien d’adaptar al model flipped classroom. Per tant, es van tindre en compte els següents aspectes: 

Presentar els continguts de manera que els alumnes els poguessin visualitzar a casa a través d’un lloc web, utilitzant com a suport la informació del llibre.



Dissenyar les activitats que fomentessin el treball en grup.



Avaluar tenint molt en compte els aprenentatges que es pretenia que l’alumne adquirís a través de les activitats que es realitzessin.

En primer lloc, es va començar a dissenyar la programació: les taules, el sistema d’avaluació, les activitats i els instruments d’avaluació10. A continuació es poden observar les taules de programació de la unitat així com el sistema d’avaluació:

Les fitxes d’activitats i els instruments d’avaluació es poden veure a l’annex 3

GRUP CLASSE 6è B / 21 alumnes ÀREA/ MATÈRIA  Coneixement del medi.

CURS 2014/2015

OBJECTIUS D’APRENENTATGE 1. Conèixer i treballar les propietats comunes de la matèria: massa, volum i pes. 2.Conèixer i treballar les propietats característiques de la matèria: duresa, elasticitat, conductivitat, resistència i densitat. 3. Reconèixer els diferents estats en que es pot trobar la matèria així com les característiques de cadascun. 4. Conèixer els diferents canvis d’estat que es produeixen a la natura. 5. Diferenciar les mescles homogènies de les mescles heterogènies o solucions. 6. Aprendre que els components que formen les mescles es poden separar a partir de les anomenades tècniques de separació. 7. Comprendre que els canvis que es produeixen a la natura poden ser físics o químics per oxidació, combustió o fermentació. 8. Potenciar el treball en grup.    

DURADA 11 hores

PERÍODE PROFESSOR 2n trimestre Xavi Pomada Ortiz TÍTOL DE LA UD LA MATÈRIA I ELS MATERIALS

COMPETÈNCIES BÀSIQUES  Competències transversals: Competències comunicatives -Comunicativa, lingüística i audiovisual. Competències metodològiques -Tractament de la informació i competència digital. -Competència matemàtica. -Aprendre a aprendre. Competències personals -Autonomia i iniciativa personal.

CRITERIS D’AVALUACIÓ 1. Ser capaç d’explicar les propietats comunes de la matèria. Diferenciar els conceptes de massa i pes. 2. Identificar i explicar les diferents propietats característiques dels materials. Calcular densitats i justificar si un cos flota o no en l’aigua. 3. Diferenciar els estats de la matèria així com les característiques de cadascun. 4. Identificar els diferents canvis d’estat que es produeixen a la natura. 5. Ser capaç de diferenciar les mescles homogènies de les mescles heterogènies. 6. Distingir les diferents tècniques de separació. Seleccionar la tècnica més adequada a unes situacions donades. 7. Distingir els diferents tipus de canvis que es produeixen a la natura (físics o químics), així com entre els diferents tipus de transformacions químiques. 8. Participar activament en les activitats en grup.

CONTINGUTS La matèria i les seves propietats: massa i volum.  Els materials i les seves propietats: densitat i flotabilitat, elasticitat, resistència i flexibilitat. Els estats de la matèria: sòlids, líquids i gasos.  La separació de mescles: imantació, filtració, decantació, Els canvis d’estat: fusió, vaporització, solidificació, condensació i evaporació i destil·lació. sublimació.  Les transformacions químiques: oxidació, combustió i fermentació. Les mescles i les solucions: mescles heterogènies i mescles

homogènies (dissolvent i solut). ACTIVITATS INICIALS

Introducció al tema. Treball: elaboració de l’esquema d’un apartat del tema en una cartolina. Exposició dels treballs

Pràctica 1: mesurem masses i DESENVOLUPAMENT volums i calculem densitats. Pràctica 2: unflem un globus.

MATERIALS

AGRUPAMENT

TEMPORITZACIÓ

Test 1, ordinador, projector i PDI Fitxes, cartolines, llibre, regles, colors, llapis, bolígrafs, etc. Treballs i test 2

Gran grup i individual

Test 1

Grups de 3 o 4 i gran grup

Rúbrica

Grups de 3 o 4, individual i GG

Rúbrica i test 2

Individual i grups de 3 o 4

Fitxa de la pràctica

Grups de 3 o 4 i gran grup

Fitxa de la pràctica

Balances, vasos de precipitats, aigua, pedres i fitxes Vinagre, bicarbonat, globus, ampolles i fitxes Dossiers d’activitats i test 3

INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ

Grups de 3 o 4, gran grup i 2h Test 3 individual Joc de competició Fulls en brut Gran grup i grups 1h de 3 i 4 SÍNTESI Examen Fitxes Individual 1h Examen ATENCIÓ A LA DIVERSITAT Els grups de treball formats per a dur a terme les activitats seran heterogenis, de tal manera que estiguin formats tant per alumnes amb més capacitat així com per altres que els ho costa més. Així doncs, s’intentarà que tots els grups estiguin igualats en quant a nivell. A més, s’estarà contínuament revisant el treball de l’alumnat i s’atendrà a les necessitats tant individuals com col·lectives d’aquests. Activitats de repàs i correcció.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ 1. Explicar als alumnes com es treballarà i com s’avaluarà la unitat.

CONTINGUTS

MATERIALS

1. Metodologia de la unitat. 2. Avaluació de la unitat. 3. Introducció a la unitat.

- Ordinador, projector, PDI i test 1.

2. Formar grups de treball. 3. Introduir-se a la unitat. DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS S’explicarà a l’alumnat com es treballarà i com s’avaluarà la unitat, mostrant els percentatges que valdrà cada activitat en la puntuació final. ACTIVITATS Es comunicarà als alumnes els sis grups de treball que ha format prèviament la tutora (4 grups de 4 i 2 grups de 3). Se li assignarà a cada grup una part del tema i cada membre del grup se l’haurà de mirar a casa a partir del material que he creat. Llavors es mostrarà a tot el grup en quin lloc web han d’entrar per visualitzar i preparar-se l’apartat que els ha tocat. Es repartirà a cada alumne un test (TEST 1) amb 10 preguntes tipus test (verdader o fals) que hauran de realitzar a casa per tal de saber que s’han mirat el material preparat de l’apartat corresponent de la unitat. Per tant, el test de cada alumne variarà segons el grup en que estigui. Aquest test s’entregarà al començament de la següent sessió. Es realitzaran una pluja d’idees i una sèrie de preguntes de manera oral per tal d’introduir-se als continguts de la unitat i saber quins coneixements tenen els alumnes del tema que es treballarà Es repartirà a cada alumne una circular informativa per a les famílies amb l’objectiu que aquestes estiguin informades que l’alumnat necessita fer ús d’Internet a casa per a realitzar tasques relacionades amb l’escola.

TEMPS 15 min.

AGRUPAMENT Gran grup

20 min. Gran grup

5 min.

Individual

15 min.

Gran grup

5 min.

Individual

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ

CONTINGUTS

1. Començar a elaborar un esquema d’un apartat de la unitat per grups de 3 i 4 alumnes.

MATERIALS

1. Tots els del tema (cada grup treballa els

-Fitxes amb un esquema model, guió de l’esquema, rúbrica, cartolines, llibre,

que té assignats).

regles, colors, llapis i bolígrafs.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS Es recollirà el test 1 que cada alumne hauria d’haver realitzat a casa a partir de la visualització dels vídeos que expliquen els continguts teòrics de la unitat. ACTIVITATS

TEMPS

AGRUPAMENT

5 min.

Individual

A cada grup se li entregarà el guió del treball de l’esquema, un exemple d’esquema, la rúbrica d’avaluació corresponent, i una cartolina DIN A3. Els grups s’hauran de llegir el guió per tal d’entendre el treball i mirar el model d’exemple així com la rúbrica amb la qual es posarà una nota a la tasca. S’aniran resolent els dubtes que vagin sortint entre els grups.

10 min.

Grups de 3 i 4

Es deixarà tota la resta de la sessió perquè cada grup dissenyi l’esquema de l’apartat del tema que li correspon en la cartolina. S’anirà observant el treball dels diferents grups i s’atendrà a cada grup de manera personalitzada i individualitzada si és necessari.

50 min.

Grups de 3 i 4

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ

CONTINGUTS

MATERIALS

1. Acabar i entregar els treballs.

1. Tots els del tema (cada grup treballa els

- Fitxes amb un esquema model, guió

2. Comentar i resoldre dubtes sobre el test 1.

que té assignats).

de l’esquema, rúbrica, cartolines, llibre, regles, colors, llapis i bolígrafs.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS

TEMPS

AGRUPAMENT

50 min.

Grups de 3 i 4

10 min.

Gran grup

ACTIVITATS Es deixarà que cada grup acabi de dissenyar l’esquema de l’apartat del tema que li correspon en la cartolina. S’anirà observant el treball dels diferents grups i s’atendrà a cada grup de manera personalitzada i individualitzada si és necessari. Si un grup acaba abans del temps previst podrà començar a preparar l’exposició.

Es tornarà el test 1 corregit a cada alumne i es comentarà entre tots.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ

CONTINGUTS

1. Exposar tres treballs (els corresponents als primers apartats del tema). 2. Reforçar els continguts de les exposicions a partir de breus explicacions i de la resolució de dubtes.

MATERIALS

1. Els corresponents als tres primers apartats del tema: la matèria i les seves propietats, els materials i les seves propietats i els estats de la matèria així com els canvis d’estat.

- Treballs i rúbrica d’avaluació.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS

TEMPS

AGRUPAMENT

60 min

Grups de 3 i 4

ACTIVITATS S’aniran exposant els tres primers treballs per l’ordre establert segons els apartats del tema. Els alumnes podran fer preguntes d’allò que no entenen als companys que estiguin exposant ja que l’objectiu és que ells siguin els protagonistes de la unitat. També s’aniran fent alguns comentaris per part del docent de tot allò que pot costar d’entendre a l’alumnat.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ

CONTINGUTS

1. Exposar els tres treballs restants. 2. Reforçar els continguts de les exposicions a partir de breus explicacions i de la resolució de dubtes.

MATERIALS

1. Els corresponents als tres últims apartats del tema: les mescles, les tècniques de separació de mescles i els canvis físics i químics.

- Treballs, rúbrica d’avaluació i test 2.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS

TEMPS

AGRUPAMENT

55 min

Grups de 3 i 4

5 min.

Individual

ACTIVITATS S’aniran exposant treballs restants per l’ordre establert segons els apartats del tema. Els alumnes podran fer preguntes d’allò que no entenen als companys que estiguin exposant ja que l’objectiu és que ells siguin els protagonistes de la unitat. També s’aniran fent alguns comentaris per part del docent de tot allò que pot costar d’entendre a l’alumnat.

Es repartirà a cada alumne un test (TEST 2) sobre tots els continguts del tema i que s’haurà d’entregar a la pròxima sessió. Se’ls demanarà que visualitzin tots els vídeos dels diferents apartats de la unitat que estan penjats a la xarxa.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ 1. Realitzar la pràctica 1.

CONTINGUTS

MATERIALS

1. Propietats de la matèria: massa i volum. 2. Propietats dels materials: densitat, conductivitat, elasticitat, duresa, flexibilitat i resistència.

- Un mínim de 2 balances, 6 vasos de precipitats, 6 ampolles amb aigua, 6 pedres i 6 fitxes de la pràctica.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS

TEMPS

AGRUPAMENT

Es recollirà el test 2 que cada alumne hauria d’haver realitzat a casa a partir de la visualització dels vídeos que expliquen ACTIVITATS els continguts teòrics de la unitat.

5 min.

Individual

55 min.

Grups de 3 i 4

Es repartirà una fitxa de la pràctica (PRÀCTICA 1: MESUREM MASSES I VOLUMS I CALCULEM DENSITATS) a cada grup així com el material necessari. En el guió de la fitxa s’explica el procediment que ha de seguir l’alumnat per a realitzar la tasca. Després hauran de resoldre una sèrie d’activitats que serviran per a obtenir una puntuació de la pràctica.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ 1. Realitzar la pràctica 2. 2. Comentar i resoldre dubtes sobre el test 2.

CONTINGUTS

MATERIALS

1. Les reaccions químiques. 2. Els estats de la matèria.

- Vinagre, bicarbonat, 6 globus, 6 ampolles i 6 fitxes de la pràctica.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS

TEMPS

AGRUPAMENT

50 min.

Grups de 3 i 4

10 min.

Gran grup

ACTIVITATS Es repartirà una fitxa de la pràctica (PRÀCTICA 2: UNFLEM UN GLOBUS) a cada grup així com el material necessari. En el guió de la fitxa s’explica el procediment que ha de seguir l’alumnat per a realitzar la tasca. Després hauran de resoldre una sèrie d’activitats que serviran per a obtenir una puntuació de la pràctica.

Es tornarà el test 2 corregit a cada alumne i es comentarà entre tots.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ 1. Consolidar els continguts del temari a través

CONTINGUTS

MATERIALS

1. Tots els del tema.

- Dossier de les activitats de repàs i

d’activitats de repàs.

test 3.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS Es repartirà un dossier d’activitats deACTIVITATS repàs de tot el temari a cada alumne. Es tracten d’activitats bastant semblants a les que estan acostumats a fer, però es deixarà que l’alumnat les resolgui per grups (els mateixos que en les sessions anteriors), de tal manera que s’ajudin

TEMPS

AGRUPAMENT

55 min.

Grups de 3 i 4

5 min.

Individual

entre ells i aprenguin els uns dels altres.

Es repartirà a cada alumne un test (TEST 3) sobre tots els continguts del tema per tal d’obligar a l’alumnat a repassar altra vegada tot el tema. Aquest test s’haurà d’entregar en la sessió anterior a l’examen.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ

CONTINGUTS

1. Corregir les activitats de repàs realitzades durant la

MATERIALS

1. Tots els del tema.

- Dossier de les activitats de repàs.

sessió anterior. 2. Comentar continguts del tema i resoldre dubtes.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS ACTIVITATS Es recollirà el test 3 que cada alumne hauria d’haver realitzat a casa a partir de la visualització dels vídeos que expliquen els continguts teòrics de la unitat.

Es corregiran les activitats fent participar a tot l’alumnat. També s’aniran resolent els dubtes que vagin sorgint.

TEMPS

AGRUPAMENT

5 min.

Individual

55 min.

Gran grup

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ

CONTINGUTS

1. Repassar els continguts de la unitat a partir de la

MATERIALS

1. Tots els del tema.

- Fulls en brut i pissarra.

realització d’un joc de competició. 2. Cooperar entre els membres del grup. 3. Comentar i resoldre dubtes sobre el test 3. DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS Es tornarà el test 3 corregit a cada alumne i es comentarà entre tots. ACTIVITATS Es tornaran les pràctiques 1 i 2 a cada grup corregides i es realitzarà una retroalimentació general.

TEMPS 10 min.

AGRUPAMENT Gran grup

10 min.

Gran grup

40 min.

Grups de 3 i 4

Es realitzarà un joc de competició per grups. El joc consisteix en anar formulant preguntes sobre el tema per torns (cada torn a un grup). Tot i que cada pregunta va dirigida a un grup, la resta també haurà de pensar la resposta (es repartiran fulls en brut a cada grup perquè puguin fer anotacions) ja que si un grup no contesta correctament es passarà la paraula a un altre, seguint un ordre prèviament establert. Cada pregunta encertada valdrà un punt i al final guanyarà el grup que tingui més punts. S’anirà anotant la puntuació a la pissarra.

UNITAT

Nº SESSIÓ

NIVELL

ESPAI

DURADA

La matèria i els materials

6è B

Aula ordinària

60 minuts

OBJECTIUS ESPECÍFICS DE LA SESSIÓ

CONTINGUTS

1. Realitzar la prova d’avaluació final de la unitat.

MATERIALS

1. Tots els del tema.

- Exàmens.

DESENVOLUPAMENT DE LA SESSIÓ ACTIVITATS

TEMPS

AGRUPAMENT

60 min

Individual

ACTIVITATS

Es realitzarà la prova d’avaluació de la unitat.

Avaluació de la unitat ACTIVITATS D’AVALUACIÓ

DESCRIPCIÓ Realització

del

QUALIFICACIÓ

test

individualment després de

visualitzar teoria a casa. Realització TESTS

del

test

individualment després de

7’5%

20%

visualitzar teoria a casa. Realització

del

test

individualment després de

7’5%

visualitzar teoria a casa. Treball:

elaboració

d’un

esquema per grups de 3 i 4 alumnes sobre un apartat de ACTIVITATS A L’AULA

20%

la unitat i exposar-lo. Realització de la pràctica 1 per grups de 3 i 4 alumnes. Realització de la pràctica 2 per grups de 3 i 4 alumnes.

40% 10%

10%

Prova final sobre aspectes EXAMEN

pràctics i teòrics treballats en

40%

la unitat.

NOTA: tot i que no s’avalua el treball en equip, es va acordar des d’un primer moment amb la tutora que, si algun alumne no treballava com pertocava, se li baixaria la nota en aquella activitat que s’estigués realitzant en aquell moment.

Després tenir tota la programació, s’havia d’escollir la manera amb la que es presentarien els continguts a l’alumnat a través de la xarxa, és a dir, elaborar els propis continguts o buscar-ne de ja creats. Se’n van buscar alguns de disponibles per la xarxa per tal d’observar si n’hi havia d’aprofitables, però aquests no van acabar de convèncer. Conseqüentment, es va decantar per la primera opció, ja que d’aquesta manera es podrien adaptar millor a la programació prèviament establerta. Així doncs, es van anar creant els continguts mitjançant vídeos audiovisuals que serien penjats a YouTube i a un bloc11 que es va crear per tal de facilitar l’accés de l’alumnat a tot el material elaborat. Per a crear els vídeos, es van utilitzar diversos programes i aplicacions: una gravadora de veu per tal d’enregistrar la pròpia veu que els alumnes sentirien en els vídeos, el Paint per a editar imatges i, per últim, el Windows Movie Maker 2.6 per a realitzar el muntatge definitiu de cada vídeo.

Figura 13. El bloc amb els continguts de la unitat

Amb la unitat didàctica programada i adaptada al model d’aula inversa, faltaven ultimar una sèrie de detalls abans de poder-la aplicar, com vénen a ser els següents: concretar el dia exacte d’inici de la proposta didàctica, preparar la circular informativa per a les famílies i preparar el material necessari per a dur a terme les activitats a l’aula.

El bloc està disponible a: http://material-alumnes.blogspot.com.es/

Així doncs, es va tornar a visitar el centre per a reunir-se amb els tutors de 6è amb l’objectiu de concretar la data d’inici. A més, es va aprofitar la visita per entregar a la directora la circular redactada prèviament perquè es tingués a punt a l’inici de la intervenció. També es va preparar amb la col·laboració de la tutora de 6è B el material necessari que es tenia pensat utilitzar durant les sessions programades, i se li va comentar que els grups de treball que formés fossin heterogenis i amb diversitat de nivells (com que no es coneixien els alumnes, els grups els havia de formar la tutora). Tenint-ho tot a punt, finalment va arribar el moment de l’aplicació, de manera que es va assistir durant quatre setmanes al centre per dur a terme la unitat didàctica amb l’alumnat del grup experimental (6è B), per a un total de 11 sessions. També per a mantenir contacte constant amb el tutor del grup de control (6è A). Tot i que l’observació no es contempla en aquesta recerca com a tècnica de recollida de dades, cal destacar alguns fets que es van donar en algunes de les activitats realitzades: ACTIVITATS Explicació del tema (sessió 1)

COMENTARIS Durant l’explicació de com es realitzaria el tema en la primera sessió, els alumnes es van mostrar molt interessats i, fins i tot, entranyats de la manera en que es treballaria la unitat (van sorgir moltes preguntes), ja que els resultava una metodologia totalment nova.

Treball sobre l’elaboració d’un esquema en una cartolina (sessions 2 i 3)

Aquesta activitat en concret no es va ajustar a la temporització prèviament establerta ja que l’alumnat va necessitar més temps per acabar el treball. Aquest fet es va solucionar deixant un dia determinat l’hora de l’esbarjo per acabar-la i, d’aquesta manera, no allargar la programació.

Exposicions dels treballs (sessions 4 i 5)

L’alumnat es va prendre amb excessiva seriositat aquesta activitat. Sense demanar-ho, la majoria dels grups es van preparar presentacions amb Prezi i/o van buscar vídeos per acompanyar l’exposició. Aquest fet va trencar una mica amb la idea de no realitzar feina fora de l’aula, però, si més no, també indica que la motivació de l’alumnat era alta.

Pràctiques (sessions 6 i 7)

En diferència, van ser les activitats en que els alumnes van gaudir més i, per tant, amb les que van estar més motivats.

Activitats de repàs (sessió 8)

Tot i ser activitats molt semblants a les que estan acostumats a fer, el fet de realitzar-les en grup els va resultar menys avorrit i més profitós, ja que entre els membres dels grups podien ajudar-se mútuament.

Joc de competició (sessió 10)

Aquest joc va ser molt enriquidor, ja que tots els grups es van mostrar implicats i motivats degut al factor de competició. Per tant, va ser una manera divertida de repassar els continguts.

L’aplicació, en general, va ser molt satisfactòria: es van poder realitzar totes les activitats preparades i aquestes van resultar adequades per al nivell, la implicació de l’alumnat va ser molt positiva, el treball i el seu rendiment durant les sessions va ser molt productiu i, a més, s’ho van passar bé. També cal destacar que la visualització des de casa dels vídeos que es van preparar va tenir una gran acceptació (es van controlar diàriament les visites al bloc) i, a més, van resultar útils. Tal i com va dir un alumne, el fet d’acompanyar les imatges dels vídeos amb les explicacions amb so (muntatge audiovisual) li va resultar més fàcil assimilar i recordar els continguts.

Figura 14. Control de les visualitzacions del bloc

A més, durant tota l’aplicació es va mantindre una comunicació fluida amb el tutor de l’altre grup de 6è, realitzant petites reunions per a parlar sobre els diferents continguts del temari, així com del seguiment de la programació establerta, amb l’objectiu de treballar tots dos grups el mateix i amb la mateixa temporització. D’altra banda, al final de la unitat, el mateix dia que van realitzar l’examen, es van passar les enquestes a l’alumnat del grup experimental per tal de fer la valoració sobre l’experiència. Se’n tenien preparades 21, però finalment se’n van passar 20 degut a que aquell dia va faltar un alumne a classe. Per acabar, es va tornar al centre per a reunir-se amb els tutors dels dos grups i poder visualitzar els exàmens del tema corregits. Es van comprovar que les puntuacions fossin correctes i es van anotar, per una banda, les notes dels 21 alumnes del grup de control i, per l’altra, les de 20 alumnes del grup experimental (un no va realitzar la prova). Així doncs, es van obtenir els resultats que faltaven per poder fer la posterior representació corresponent i l’anàlisi per poder acabar extraient les conclusions pertinents de la investigació.

8. Resultats i anàlisi A continuació es presenten els resultats i l’anàlisi, per una banda, de les enquestes i, per l’altra, de les qualificacions dels exàmens. Cal recordar que les enquestes només han estat passades al grup experimental que ha realitzat la programació amb el model flipped classroom (un total de 20 enquestes), mentre que els exàmens han estat realitzats pels dos grups, l’experimental (20 exàmens) i el de control (21 exàmens), tenint tots dos el mateix model i corregit sota els mateixos criteris. Aquests resultats, com ja s’ha comentat anteriorment, s’han extret a partir d’una metodologia quantitativa i, per tant, es representen amb dades numèriques. Per a fer-ho, s’han utilitzar gràfics de columnes en tots els casos. Els resultats de les enquestes es mostren a partir de 5 gràfics (un per pregunta) i els dels exàmens a partir de 2 (un mostra la puntuació mitjana i l’altre les qualificacions per intervals).

8.1 Resultats de les enquestes12 Les respostes a la primera pregunta mostren que a la gran majoria de l’alumnat que ha experimentat amb el model flipped classroom li ha agradat aquesta manera de treballar, possiblement perquè els ha resultat un tema dinàmic, actiu i innovador. Del total d’alumnes que van emplenar l’enquesta, un 50% està totalment d’acord amb aquest fet, un 35% s’ha mostrat d’acord i un 15% no està ni d’acord ni en desacord, mentre que cap alumne s’ha mostrat disconforme amb aquesta qüestió (Gràfic 1).

1. M'ha agradat treballar d'aquesta manera. 60%

50%

50% 35%

40% 30%

15%

20% 10%

En desacord

Totalment en desacord

0% Totalment d'acord

D'acord

Ni d'accord ni en desacord Gràfic 1

Veure la taula de la qual s’ha fet el buidatge a l’annex 4

Seguint amb la segona pregunta plantejada, destaca l’alt percentatge d’alumnat que pensa que aquest model d’ensenyament és una bona manera d’aprendre. Aquest fet indica que l’alumnat ha tingut la sensació d’adquirir un aprenentatge profund. Un 70% s’ha mostrar totalment d’acord i un 25% d’acord. El 5% restant s’ha mostrat indiferent i ningú s’ha mostrat en desacord amb aquest enunciat (Gràfic 2).

2. Penso que és una bona manera d'aprendre. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

70%

25% 5% Totalment d'acord

D'acord

Ni d'accord ni en desacord

En desacord

Totalment en desacord

Gràfic 2

La tercera pregunta ha estat formulada per saber si els agradaria tornar a experimentar amb el model d’aula inversa amb altres unitats de programació posteriors a la que s’ha dut a terme. Aquest fet també ha tingut una acceptació considerable entre els estudiants, de manera que la sensació d’aquestes respecte al model són molt positives: el 40% està totalment d’acord, el 55% d’acord i la nota més negativa (si es que així es pot considerar) la plasma amb un 5% que no està ni d’acord ni en desacord (Gràfic 3).

3. Tornaria a repetir l'experiència amb altres unitats. 55%

60% 50%

40%

40% 30% 20% 5%

10%

En desacord

Totalment en desacord

0% Totalment d'acord

D'acord

Ni d'accord ni en desacord Gràfic 3

La quarta pregunta, que fa referència a la inversió produïda durant el temps de classe, és la que ha tingut un impacte més positiu a nivell de respostes, probablement perquè s’han sentit més motivats i han après més durant les sessions que de l’altra manera. Un aclaparador 75% es postula totalment d’acord amb el fet que és més útil dedicar el temps de les sessions a realitzar activitats pràctiques que a impartir continguts teòrics, mentre que un 20% es mostra d’acord i un 5% ni d’acord ni en desacord. A destacar, novament, que cap alumne s’ha mostrat contrari a aquest qüestió (Gràfic 4).

4. Crec que és més profitós passar el temps de classe fent activitats pràctiques que escoltant continguts teòrics. 80% 60% 40% 20% 0%

75% 20% Totalment d'acord

D'acord

Ni d'accord ni en desacord

En desacord

Totalment en desacord

Gràfic 4

Finalment, l’última qüestió està encarada a la manera de treballar la teoria dels temes. Aquesta, com les anteriors, també mostra uns resultats molt satisfactoris perquè la gran majoria prefereix treballar la teoria com planteja el model flipped classroom que com es fa amb normalment, ja que els deu resultar més atractiu i visual. Un 55% s’ha mostrat totalment d’acord amb aquest plantejament, un 40% d’acord i un 5% d’acord (Gràfic 5).

5. M'agrada més treballar la teoria a partir de vídeos que amb el llibre. 60%

55%

50%

40%

40% 30% 20% 5%

10%

En desacord

Totalment en desacord

0% Totalment d'acord

D'acord

Ni d'accord ni en desacord Gràfic 5

Per tant, des d’una visió general, els resultats obtinguts a través de l’enquesta són molt positius i donen una visió clara del que pensa l’estudiant. Totes les preguntes mostren la bona acceptació que ha tingut el model flipped classroom entre l’alumnat, regnant sempre els valors de totalment d’acord i d’acord. A més, destaca sobretot el fet que no s’ha produït cap resposta contrariant els plantejaments dels enunciats, és a dir, cap alumne s’ha mostrat en desacord o totalment en desacord amb alguna de les preguntes.

8.2 Resultats dels exàmens13 Fent referència als resultats de les proves d’avaluació, la puntuació mitjana de les qualificacions obtingudes ha resultat ser més alta en el grup experimental, que ha obtingut un 7,41 de mitja, enfront una puntuació de 6,62 del grup de control (Gràfic 6).

PUNTUACIÓ MITJANA 10 9 8 7

7,41 6,62

6 6è A (grup de control)

6è B (grup experimental)

3 2 1 0 Gràfic 6

Cal tindre present, però, que la puntuació mitjana pot ser enganyosa, tenint en compte que es pot produir el fet que certs alumnes de l’aula tinguin unes qualificacions que despuntin de la resta, és a dir, o molt baixes o molt altes, podent produir-se d’aquesta manera una desestabilització. Per aquest motiu també s’han desglossat aquestes qualificacions per intervals. D’aquests, resulta interessant destacar el percentatge d’excel·lents i de suspesos de cada grup. En el grup experimental un 35% de l’alumnat ha tret entre 9 i 10, mentre que el grup de control ha obtingut un 19% en aquest interval.

Veure la taula de la qual s’ha fet el buidatge a l’annex 5

El nombre de suspesos d’un grup i l’altre també presenta una diferència considerable: en l’experimental només un 10% han tret una puntuació més baixa de 5, mentre que en el de control han estat un 23,80% (Gràfic 7).

QUALIFICACIONS PER INTERVALS 40%

35%

35% 30% 25% 20% 15%

23,80% 19,04%

[9 - 10]

23,80%

19,04%

20%

[7 - 9) [6 - 7)

15%

14,28%

10%

[5 - 6) [0 - 5)

0% 6è A (grup de control)

6è B (grup experimental) Gràfic 7

Així doncs, el grup experimental, a més d’obtenir una puntuació mitja una mica més elevada, també presenta unes qualificacions considerablement més altes que el grup de control, destacant sobretot en un major nombre d’excel·lents (notes entre 9 i 10, inclosos els dos) i en menys alumnes suspesos (menys de 5). Per tant, queda clar que resulta més que probable que el model flipped classroom ha pogut jugar un paper important pel que fa a la comparació de les qualificacions dels exàmens.

9. Conclusions Després d’haver realitzat una recerca profunda, tot fixant-se en les aportacions de diversos autors influents en el model flipped classroom, i d’haver posat en pràctica el model amb un grup classe de 6è de primària, cal extreure les conclusions pertinents, posant èmfasi en la valoració dels propòsits i dels coneixements extrets a partir de l’aplicació pràctica. En primer lloc, un cop realitzada la recerca, cal fer menció als objectius anteriorment redactats que es pretenien aconseguir, un total de cinc objectius, un de general i quatre d’específics derivats del primer: Fent referència al primer objectiu, el general, amb el que es pretenia ampliar el coneixement sobre el flipped classroom a l’etapa de primària, es pot considerar, en certa manera, assolit. Cal recordar que no s’han trobat experiències i altres estudis vigents en aquesta etapa que aportin uns resultats consistents i significatius. Però gràcies a la investigació que s’ha dut a terme s’han obtingut uns resultats que han permès aportar evidències prou significatives tenint en compte que només s’ha aplicat una programació (tot i que bastant complexa) amb un grup classe de 6è. La resta d’objectius, els específics, els quals van lligats al que s’acaba de comentar, es poden considerar plenament assolits. Els dos primers d’aquests, dissenyar una unitat didàctica adaptada al model amb un grup classe de primària i dur a terme la posterior aplicació, resulta evident que s’han complert gràcies a l’aprofundiment bibliogràfic que s’ha realitzat en el marc teòric i que ha permès conèixer les característiques del model en detall. El tercer, comprovar el potencial del model pel que fa a l’augment dels resultats acadèmics, s’ha aconseguit gràcies a la comparació duta a terme a partir de les notes dels exàmens entre el grup de control i el grup experimental. L’últim dels específics, que feia referència a conèixer la percepció de l’alumnat respecte el model, també s’ha assolit mitjançant les enquestes passades a l’alumnat del grup experimental al final de l’experiència. Pel que fa a les hipòtesis plantejades, s’han pogut respondre gràcies als resultats obtinguts a partir de la investigació. Per tant, un cop analitzades les dades obtingudes, les suposicions queden resoltes de la següent manera:

L’alumnat de primària prefereix treballar mitjançant el model flipped classroom que amb la metodologia tradicional. VERIFICADA El model flipped classroom aplicat amb alumnes de primària pot produir un impacte positiu en les qualificacions dels exàmens. VERIFICADA La resposta al primer plantejament hipotètic s’ha donat a partir de les enquestes, que mostren uns resultats molt satisfactoris, ja que la gran majoria de l’alumnat prefereix alguns dels aspectes que s’han treballat durant la intervenció didàctica amb el model flipped classroom en comparació amb els de la metodologia tradicional amb la que estan acostumats a treballar. Així doncs, es pot afirmar que els alumnes se senten més motivats amb aquesta manera d’impartir les classes que amb la metodologia tradicional. La segona hipòtesi formulada s’ha verificat mitjançant els resultats dels exàmens d’un grup i de l’altre, uns resultats amb una diferència significativa pel que fa a les qualificacions, de manera que difícilment aquest fet se li pugui atribuir a l’atzar. Tampoc se li pot atribuir al model d’examen ni a la manera de corregir, ja que la prova era la mateixa per als dos grups i ha estat corregida sota els mateixos criteris, tal i com s’ha pogut comprovar. L’aplicació del model, doncs, ha tingut un efecte positiu en aquest aspecte, provocant una millora en les qualificacions dels exàmens en l’alumnat de primària. Molt probablement, aquest fet s’ha donat gràcies a la revisió continuada de tots els continguts de la unitat i a l’aprofitament del temps de les sessions per a realitzar activitats pràctiques. Per tant, l’afirmació de Prieto (2014) (esmentada anteriorment en el marc teòric) es certa: invertint l’aula els estudiants aprenen més i millor i obtenen uns resultats més alts en les proves d’avaluació. Llavors, les dues hipòtesis plantejades en aquest treball es verifiquen, ja que els resultats de la obtinguts són més que evidents. Aquest fet demostra, doncs, que el model flipped classroom presenta certs beneficis envers la metodologia tradicional, de manera que es pot convertir en una alternativa per avançar cap a un ensenyament de major qualitat. Un altre aspecte a considerar fa referència a les qualificacions finals14 obtingudes de la unitat, extretes a través de tots els instruments d’avaluació emprats. Tot i que aquest tipus d’informació no era necessària per a realitzar la recerca, resulta interessant fer una

Veure la taula amb les qualificacions finals de la unitat a l’annex 6

especial menció i una petita valoració. A diferència de la metodologia tradicional amb la el major pes de l’avaluació recau en l’examen, l’aplicació del model ha suposat realitzar una sèrie d’activitats avaluables a tenir en compte (aspecte explicat en el punt 3.10). Aquest fet ha beneficiat a l’alumnat, ja que encara que hi ha hagut dos subjectes que han suspès l’examen, la nota global de la unitat els ha sortit aprovada gràcies a la resta d’activitats ponderades. A més, en general, les qualificacions ha estat satisfactòries, de manera que es tracta d’un altre aspecte positiu característic del model d’aula inversa. Per acabar, cal remarcar que la realització d’aquest treball ha estat una tasca bastant complexa que ha requerit temps i paciència, sobretot pel que fa a l’aplicació pràctica, tenint en compte que, tal i com s’ha fet referència en l’apartat d’inconvenients del marc teòric (3.7), el disseny i l’aplicació del model resulta un esforç important per part del docent. Si més no, també es pot considerar una feina molt profitosa i enriquidora, ja que s’ha conegut a fons i s’ha posant en pràctica una manera d’ensenyar que pot resultar molt beneficiosa en la millora de la pràctica educativa.

10. Bibliografia 10.1 Referències bibliogràfiques Achústegui, S. (2014). Posibilidades didácticas del modelo Flipped Classroom en la Educación Primària (Treball de fi de grau). Universitat de la Rioja, la Rioja. Recuperat de http://biblioteca.unirioja.es/tfe_e/TFE000712.pdf Alameda, A. (2014). Metodologia Flipped Classroom. Manipulación de contenidos con Ipads. Recuperat

http://www.educa2.madrid.org/web/revista-digital/vi-jornadas/-

/visor/metodologia-flipped-classroom-manipulacion-de-contenidos-con-ipads?p_p_col_pos=1 Bergaman, J. (2011, maig, 5). The history of the Flipped Class [Post en un bloc]. Recuperat de http://blendedclassroom.blogspot.com.es/2011/05/history-of-flipped-class.html Bergmann, J., Overmyer,J. i Wilie, B. (2013, juliol, 9). The Flipped Class: Myths vs. Reality. Recuperat de http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php Camacho, P.J. (2014). FLIPPED CLASSROOM. PROGRAMACIÓN EN BASE DE DATOS [Arxiu

PDF].

Recuperat

http://pedrojcamacho.files.wordpress.com/2014/06/flipped-

classroom-jiiu-v-completa.pdf Castro, J. (2011, setembre, 3). ¿Qué es la “flipped classroom”? Recuperat de http://queaprendemoshoy.com/flipped-classroom/ Classroomwindow i Flipped Learning Network (FLN) (2012). Research on Flipped learning. Recuperat de http://flippedlearning.org/domain/41 Eduland.es. (2014, juny, 24). Webinar #1: The Flipped Classroom, por Raúl Santiago [Arxiu de vídeo]. Recuperat de http://www.youtube.com/watch?v=Bdd_Dr7QUQ4#t=98 Fernandez, J. M. (2014). Flipped Classroom en 2º de Bachillerato. Una aventura extraordinària. Recuperat de http://cedec.ite.educacion.es/es/noticias-de-portada/1666-flippedclassroom-en-2o-de-bachillerato-una-aventura-extraordinaria Garcia , J. L. (2013). La deconstrucció de l’aula. Proposta de recursos tècnics i didàctics per a l’aplicació del model de “Classe Invertida” (Flipped Classroom) (Treball de màster). Universitat

Politècnica

Catalunya,

Barcelona.

Recuperat

http://upcommons.upc.edu/pfc/bitstream/2099.1/21324/1/80501_Mem%C3%B2ria.pdf

Garcia , P. (2014). La Unión Europea como Modelo para implementar en el aula de Sexto de Primaria

Metodologia

Flipped

Classroom

[Arxiu

PDF].

Recuperat

http://www.usj.es/sites/default/files/La%20Uni%C3%B3n%20Europea%20como%20Modelo% 20para%20implementar%20en%20el%20aula%20de%20Sexto%20de%20Primaria.pdf Martínez, E. (2014). INVESTIGACIÓN SOBRE EL MODEL DE ENSEÑANZA INVERSA EN ESO

(Treball

màster).

Universitat

Rioja,

Rioja.

Recuperat

http://issuu.com/quike.martinez/docs/investigaci__n_ense__anza_inversa_e/1 Prieto, A. (2015, febrer, 10). Flipped classroom ¿Cuáles són sus ventajas? ¿Cuál és su origen? ¿Qué

necesitamos

para

implementarlo?

[Post

bloc].

Recuperat

http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html Ros, M. P. i Sáez, B. (2014). UNA EXPERIENCIA DE FLIPPED CLASSROOM [Arxiu PDF]. Recuperat

http://abacus.universidadeuropea.es/xmlui/bitstream/handle/11268/3618/x_jiiu_2014_345.pdf?s equence=2&isAllowed=y Santiago, R. (2014, gener, 14). 100 herramientas para invertir tu clase (para empezar). Recuperat de http://www.theflippedclassroom.es/100-herramientas-para-invertir-tu-clase-paraempezar/ Walsh, K. (2013, març, 10). Gathering Evidence that Flipping the Classroom can Enhance Learning

Outcomes.

Recuperat

http://www.emergingedtech.com/2013/03/gathering-

evidence-that-flipping-the-classroom-can-enhance-learning-outcomes/

10.2 Bibliografia complementària González, B. (2014, maig, 13). Flipped classroom. Grandes ventajas del modelo de clase invertida [Post en un bloc]. Recuperat de http://blog.smconectados.com/2014/05/13/flippedclassroom-grandes-ventajas-del-modelo-de-clase-invertida/ Izquierdo, M. (2013, maig, 30). Flipped classroom tic primària [Arxiu de vídeo]. Recuperat de https://www.youtube.com/watch?v=SQxwNNZLTLs Marcos, A. (2013, octubre, 23). Flipped Classroom (primera parte): Flipped Classroom Network [Post

bloc].

Recuperat

http://www.smarttecnologiayeducacion.es/index.php/2013/10/23/flipped-classroom-primeraparte/

Morras, E. (2013). Curso #ccfuned: "La Clase invertida - Flipped Classroom". Recuperat de http://www.scoop.it/t/curso-ccfuned-la-clase-invertida-flipped-classroom-by-eric18 Prieto, A. (2013). Flipped classroom ¿Cuáles son sus ventajas? ¿Cuál es su origen?¿Qué necesitamos

para

implementarlo?

Recuperat

http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html Rodríquez, D. (2013, novembre, 11). Flipped classroom. Qué es la clase al revés? [Post en un bloc]. Recuperat de http://ojulearning.es/2013/11/flipped-classroom-que-es-la-clase-al-reves/ Rodríguez, P. (2014, març, 27) Flipped classroom: la lliçó a casa i els deures a classe. El diari de l’Educació. Recuperat de http://diarieducacio.cat/blogs/bits/2014/03/27/flipped-classroomla-llico-a-casa-i-els-deures-a-classe/ Tourón, J. (2013). Eficacia del modelo flipped learning classroom. ¿Qué dice la investigación? (9). Recuperat de http://www.javiertouron.es/2013/07/eficacia-del-modelo-flipped-learning.html Tourón, J. (2013). The Flipped Classroom: ¿no has 'flipado' aún? (1). Recuperat de http://www.javiertouron.es/2013/06/the-flipped-classroom-no-has-flipado.html Tourón, J., Santiago, R. i Díez, A. (2014). The flipped classroom: Cómo convertir la escuela en un

espacio

parendizaje.

Recuperat

http://books.google.es/books?hl=ca&lr=&id=YWPPBAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT30&dq=flipp ed+classroom,+aula+inversa&ots=kV_7NmtcQW&sig=5ULoYVDxNfTQSca9zFfNVpKACy M#v=onepage&q=flipped%20classroom%2C%20aula%20inversa&f=false

11. Annexos Annex 1. Model d’enquesta VALORACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA FLIPPED CLASSROOM Instruccions: observa atentament els valors que tens a continuació i marca amb una X en la taula la resposta que creguis convenient a cada un dels enunciats. Valors: 1 = totalment en desacord 2 = en desacord 3 = ni d’acord ni en desacord 4 = d’acord 5 = totalment d’acord

M’ha agradat treballar d’aquesta manera. Tornaria a repetir l’experiència amb altres unitats. Crec que és una bona manera d’aprendre. Prefereixo passar el temps de classe fent activitats pràctiques que escoltant continguts teòrics. Els vídeos amb els quals s’ha treballat la teoria m’han resultat útils.

Annex 2. Model dâ&#x20AC;&#x2122;examen

Annex 3. Activitats i instruments d’avaluació de la programació PAUTES PER A L’ELABORACIÓ DEL TREBALL Anteriorment, vam formar sis grups de treball i vam dividir la unitat en sis apartats. A cada grup se li va assignar un dels apartats de la unitat per a repassarlo a casa a partir del vídeos penjats a un bloc que us ha preparat el mestre.

GRUP

APARTAT

La matèria i les seves propietats

Els materials i les seves propietats

Els estats de la matèria

Mescles i solucions

La separació de mescles

Els canvis físics i químics

Ara que ja heu visualitzat la teoria a casa, cada grup realitzareu un treball del vostre apartat corresponent. El treball consisteix en elaborar un esquema dels continguts que us corresponguin en una cartolina i, posteriorment, explicar aquests continguts a la resta de companys perquè tots conegueu i aprengueu tots els apartats de la unitat. Tingueu en compte els següents consells: 

Un esquema ha de tindre paraules claus i altra informació resumida (definicions o petites explicacions).



Les idees han d’estar relacionades entre si mitjançant claus, fletxes, etc.



Vigileu amb la presentació (lletra, marges, pulcritud...) i amb les faltes d’ortografia.



Intenteu posar imaginació i creativitat: podeu posar exemples, dibuixos, destacar conceptes, etc.



Observeu i prengueu com a model els exemples d’esquemes que el mestre us mostrarà.



Comenceu per dissenyar l’esquema en un full en brut i després el passeu a net.



En l’exposició heu d’explicar els continguts de l’apartat que heu treballat i heu de participar-hi tots els membres del grup. Podeu utilitzar qualsevol suport material (paper, llibre, pissarra, etc.). En resum, us convertireu en els mestres del vostre apartat i l’haureu d’explicar a la resta de la classe perquè tothom l’entengui.



Per acabar, observeu la rúbrica d’avaluació del treball i tingueu en compte tot el que es demana per a intentar treure la millor nota possible!

PRÀCTICA 1: MESUREM MASSES I VOLUMS I CALCULEM DENSITATS OBJECTIU 

Mesurar la massa i el volum d’un sòlid i d’un líquid i calcular la densitat d’aquests.

MATERIAL 

Un vas de precipitats



Una balança.



Una ampolla d’aigua.



Una pedra.

PROCEDIMENT 1. Mesureu la massa (en grams) d’un sòlid compacte. Col·loqueu el sòlid damunt la balança i anoteu el que marca.

2. Mesureu la massa (en grams) del recipient buit. Col·loqueu-lo damunt la balança i anoteu el que marca. 3. Mesureu la massa (en grams) d’un líquid. No podeu posar un líquid sobre la balança si no és dins d’un recipient. Aboqueu l’aigua de l’ampolla al vas de precipitats. La massa del líquid serà la massa total menys la del recipient: Massa del líquid = massa final (recipient + líquid) – massa inicial (recipient buit)

4. Mesureu el volum (en centímetres cúbics) del líquid. El valor del volum serà el mateix que el de la massa que heu mesurat en el pas 3, ja que el líquid és aigua. Per exemple, si la massa del líquid és de 100 grams, el volum del líquid serà de 100 mil·lilitres o el que ve a ser el mateix, 100 centímetres cúbics. De totes maneres, comproveu-ho mirant l’alçada del recipient a la qual arriba el líquid (amb els ulls al mateix nivell).

5. Mesureu el volum (en centímetres cúbics) d’un sòlid compacte. Fiqueu el sòlid amb compte al recipient que conté el líquid -el nivell de l’aigua pujarà- i anoteu el volum que marca el recipient. L’augment de volum d’aigua correspon al volum del sòlid que heu posat. Per a calcular-lo, només cal fer una resta: Volum del sòlid = volum final (sòlid + aigua) – volum inicial (aigua) 3

6. Calculeu la densitat del líquid i del sòlid (en g / cm ). Per a fer-ho, recordeu que la densitat és la relació entre la quantitat de matèria d’un cos i el seu volum: Densitat = massa / volum RESULTATS 1. Realitzeu les operacions en el següent quadre i anoteu els valors amb la unitat de mesura bàsica corresponent. (6 punts)

Massa del sòlid = .................... Massa del recipient buit = .................... Massa del líquid = .................... Volum del líquid = .................... Volum del sòlid = .................... Densitat del líquid = .................... Densitat del sòlid = ....................

ACTIVITATS FINALS 1. En aquesta pràctica s’ha utilitzat un vas de precipitats per a mesurar els volums. Es podrien haver mesurat amb un got de vidre normal? Per què? Quin altre recipient es podria haver utilitzat? (1) ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 2. Quina condició s’ha de donar perquè un cos floti en l’aigua? (1) ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 3. Quan heu realitzat el pas 5 del procediment, el sòlid s’ha enfonsat o s’ha quedat flotant? Per què? (1) ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 4. Quines propietats generals de la matèria s’han treballat en aquesta pràctica? (0’5) ............................................................................................................................................. 5. Quina propietat característica dels materials s’ha treballat en aquesta pràctica? (0’5) .............................................................................................................................................

PRÀCTICA 2: UNFLEM UN GLOBUS OBJECTIU 

Unflar un globus mitjançant una reacció de despreniment de gasos.

MATERIAL 

Mig got de vinagre.



Una cullerada de bicarbonat.



Una ampolla.



Un globus.

PROCEDIMENT 1. Poseu una mica de vinagre (mig got) dins d’una ampolla. 2. Aboqueu una cullerada de bicarbonat dins d’un globus. 3. Ajusteu la boca del globus a la de l’ampolla sense que caigui el bicarbonat a dintre l’ampolla. 4. Una vegada tingueu ben col·locat el globus, feu caure el bicarbonat que hi ha dintre del globus dins l’ampolla perquè entre en contacte amb el vinagre. Sobretot subjecteu bé l’ampolla. Tranquils que el globus no petarà! RESULTATS 1. Realitzeu un dibuix del resultat final de l’experiment. (1)

2. Expliqueu detalladament tot el què ha passat a partir de quan el bicarbonat ha entrat en contacte amb el vinagre fins al final de l’experiment. (4’5) ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ACTIVITATS FINALS 1. Quin tipus de canvi s’ha produït en aquest experiment, un canvi físic o una transformació química? Per què? (2) ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 2. En quin estat de la matèria es troba el vinagre? (0’5) ............................................................................................................................................. 3. En quin estat de la matèria es troba el bicarbonat? (0’5) ............................................................................................................................................. 4. En quin estat de la matèria es troba la substància nova que ha aparegut (diòxid de carboni)? (0’5) ............................................................................................................................................. 5. En un canvi químic hi ha els reactius, que són les substàncies que reaccionen, i els productes, que són les substàncies que resulten de la reacció. En aquest experiment, quins són els reactius? I el producte? (1) Reactius: ............................................................................................................................ Producte: ...........................................................................................................................

ACTIVITATS DE REPÀS 1. Què té més massa, 1 kg de ferro o 1 kg de palla? Per què? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 2. Una bossa de patates que a la Terra té una massa d’1 kg, quina massa té a la Lluna? Pesarà el mateix a la Terra que a la Lluna? Per què? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 3. Classifiqueu els següents materials segons siguin naturals o artificials: Llana – plàstic – fusta – suro – vidre – ferro – paper – cotó NATURALS

ARTIFICIALS

4. Calculeu en g/cm 3la densitat de cada enunciat. Per tant, tingueu molt en compte abans de realitzar l’operació que la massa estigui en grams i el volum en centímetres cúbics. Recordeu que 1 litre equival a 1 decímetre cúbic i que 1 mil·lilitre equival a 1 centímetre cúbic. a) Calculeu la densitat del gel si sabeu que 1 kg de gel (o sigui, 1.000 g) ocupa un volum de 1.090 centímetres cúbics.

b) Quina és la densitat d’un material si té un volum de 30 centímetres cúbics i una massa de 0’6 kg?

c) Calculeu la densitat de la llet si 2.000 ml tenen una massa de 2060 g.

d) Quina és la densitat de l’oli si un volum de 3 litres té una massa de 2’76 kg?

5. Raoneu si els materials de cada un dels enunciats de l’activitat anterior floten en l’aigua o no. a) ......................................................................................................................................... b) ......................................................................................................................................... c) ......................................................................................................................................... d) .........................................................................................................................................

6. Completeu la següent taula amb SÍ, NO o SÍ / NO.

7. Escriviu el nom del canvi d’estat que es produeix quan… a) L’aigua es converteix en gel: .............................. b) L’aigua es converteix en vapor d’aigua: .............................. c) El gel es converteix en aigua: .............................. d) El vapor d’aigua es converteix en aigua: .............................. e) El gel es converteix en vapor d’aigua: ..............................

8. Elaboreu un esquema dels canvis d’estat mitjançant fletxes a partir dels dibuixos que representen els tres estats de la matèria:

9. Penseu i responeu: a) Què és una mescla? Com s’anomenen les substàncies que la formen? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. b) Quins tipus de mescles hi ha? En què es diferencien? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. c) Es pot produir una solució amb l’aigua com a dissolvent i un gas com a solut? Anomeneu algun exemple. ............................................................................................................................................. 10. Classifiqueu les següents mescles segons siguin homogènies o heterogènies: Aigua amb oli, xocolata calenta, aigua amb sucre dissolt, granit, ensalada, aire HETEROGÈNIES

HOMOGÈNIES

11. Comenteu com ho faríeu per a separar una mescla de sorra, aigua i oli si podeu utilitzar diversos procediments de separació successivament. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

12. Indiqueu quina tècnica de separació utilitzaríeu per a separar les següents mescles: a) Trossos de ferro amb plàstic: .............................. b) Aigua amb sal: .............................. c) Aigua amb alcohol: .............................. d) Aigua amb oli: .............................. e) Llet amb cereals: .............................. 13. Raoneu per què en el procés de la respiració es produeix un canvi químic. Tingueu en compte les substàncies inicials i el resultat de la transformació. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 14. Llegiu atentament els següents enunciats i indiqueu si s’ha produït un canvi físic o químic. Digueu també quin tipus de transformació química s’ha produït quan correspongui. a) Es crema un tronc: ........................................ b) Es talla un tronc: ........................................ c) Amb el pas del temps una clau vella s’ha oxidat: ....................................... d) S’esgarra un paper: ........................................ e) Es deixa fermentar una massa per a fer pa: ....................................

TEST 1 ALUMNES: CADA COMPONENT DEL GRUP 1 APARTAT: LA MATÈRIA I LES SEVES PROPIETATS Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 1 punt. La matèria és tot allò que té massa i ocupa un volum. La massa es pot mesurar, però en canvi el volum no. El volum és l’espai que ocupa un cos i es pot mesurar amb qualsevol recipient. La matèria està formada per àtoms, que són unes partícules molt petites. La massa és la quantitat de matèria que forma un cos i es pot mesurar amb una balança. La massa d’un cos varia segons la situació dels cossos en altres punts de l’Univers. El pes d’un cos, en canvi, és invariable. Les unitats de mesura bàsica del volum són el metre cúbic i el litre, i tots dos tenen múltiples i submúltiples. Un decímetre cúbic equival a 2 litres. Si un centímetre cúbic equival a un mil·límetre, 30 centímetres cúbics equivalen a 30 mil·límetres. La unitat de mesura bàsica de la massa és el gram, que té múltiples i submúltiples. El submúltiple més utilitzat és el quilogram.

TEST 1 ALUMNES: CADA COMPONENT DEL GRUP 2 APARTAT: ELS MATERIALS I LES SEVES PROPIETATS Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 1 punt. Els materials artificials, com la fusta, són fabricats pels humans. Es pot diferenciar un material d’un altre mitjançant les propietats característiques com la densitat, conductivitat, duresa, elasticitat i resistència. Els materials que són mescles estan formats per diferents substàncies. Un material amb densitat 0’92 g/cm3 s’enfonsarà. La conductivitat elèctrica és la capacitat que tenen els materials per a transmetre calor. Un exemple de material natural d’origen animal és el suro. Si un material té molta conductivitat és un material conductor. Un exemple de material aïllant elèctric és el plàstic. La densitat és calcula dividint el volum per la massa. La resistència que presenta un material a ser ratllat o penetrat s’anomena duresa.

TEST 1 ALUMNES: CADA COMPONENT DEL GRUP 3 APARTAT: ELS ESTATS DE LA MATÈRIA Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 1 punt. El pas de l’estat sòlid al líquid s’anomena solidificació. Els líquids no tenen els àtoms tan units com els sòlids; però, en canvi, sí que els tenen més units que els gasos. Si un objecte es deforma aplicant una força determinada i quan es deixa d’aplicar aquesta força torna a la seua forma inicial, es diu que és un sòlid plàstic. La temperatura es mesura amb el termòmetre i l’escala que s’utilitza normalment és la Kelvin (k). Els gasos no tenen forma pròpia ni volum constant. Els sòlids tenen forma pròpia, volum invariable i no es poden deformar. Un xiclet és un exemple d’un sòlid plàstic. L’evaporació té lloc a l’interior del líquid i l’ebullició a la superfície del líquid. Els líquids adopten la forma del recipient que els conté i, per tant, no tenen forma pròpia. El pas de l’estat sòlid a l’estat gasos, sense passar per l’estat líquid s’anomena sublimació.

TEST 1 ALUMNES: CADA COMPONENT DEL GRUP 4 APARTAT: MESCLES I SOLUCIONS Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 1 punt. El dissolvent d’una solució és la substància que es troba en menor proporció. En una solució o mescla homogènia no es poden distingir els components que la formen a simple vista. El vi és un exemple de mescla heterogènia, ja que es poden distingir els components que el formen. Els components d’una mescla estan combinats entre si i poden ser materials líquids, sòlids i gasosos. Una ensalada seria un exemple de mescla heterogènia. L’aigua amb sucre es una solució en la qual el sucre és el dissolvent i l’aigua el solut. Existeixen tres tipus de mescles: les heterogènies, les homogènies i les solucions. Una mescla heterogènia és aquella la qual els seus components es poden distingir a simple vista i cada un manté les seves propietats. El solut és la substància que menys abunda en una solució. Els components d’una mescla són les substàncies que la formen.

TEST 1 ALUMNES: CADA COMPONENT DEL GRUP 5 APARTAT: LA SEPARACIÓ DE MESCLES Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 1 punt. Amb la decantació és poden separar les mescles formades per dos líquids amb densitats diferents o per un sòlid i un líquid. La destil·lació permet separar un sòlid d’un líquid que formen una solució. Un imant permet separar aquells components que és capaç d’atreure dels que no. Una mescla formada per aigua amb pedres es pot separar mitjançant una filtració o una decantació. Amb l’evaporació se separa un sòlid d’un líquid i es recuperen els dos components de la mescla. L’aigua amb alcohol es pot separar amb una destil·lació. La imantació, la filtració, la decantació, l’evaporació i la destil·lació són tècniques de separació de mescles. Un filtre permet vaporitzar un líquid i, després, tornar a condensar el vapor perquè pugui ser recollit. La tècnica la qual separa els components d’una mescla segons el seu punt d’ebullició és la destil·lació. La sal de les salines s’extreu mitjançant l’evaporació.

TEST 1 ALUMNES: CADA COMPONENT DEL GRUP 6 APARTAT: CANVIS FÍSICS I CANVIS QUÍMICS Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 1 punt. L’oxidació, la combustió i la fermentació són exemples de transformacions físiques. Si es doblega una vareta de metall es produeix un canvi químic. La transformació química que es produeix quan intervenen matèria orgànica i microorganismes s’anomena fermentació. En una combustió es necessiten el combustible, el comburent i una font de calor que iniciï la transformació química. Si es crema la fusta, es produeix un canvi físic. El canvi físic que es produeix per la combinació d’un element amb l’oxigen rep el nom d’oxidació. Quan es converteix l’aigua en vapor d’aigua, es produeix un canvi físic. En un canvi o transformació química la composició de la matèria es manté invariable. A través de la fermentació s’obtenen aliments com el pa, el formatge i el iogurt. En una combustió es desprèn llum i calor.

TEST 2 ALUMNES: TOTS APARTAT: TOTS Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 0’5. La matèria és tot allò que té massa i ocupa un volum. La massa es pot mesurar, però en canvi el volum no. Les unitats de mesura bàsica del volum són el metre cúbic i el litre, i tots dos tenen múltiples i submúltiples. Si un centímetre cúbic equival a un mil·límetre, 30 centímetres cúbics equivalen a 30 mil·límetres. La resistència que presenta un material a ser ratllat o penetrat s’anomena duresa. Es pot diferenciar un material d’un altre mitjançant les propietats característiques com la densitat, conductivitat, duresa, elasticitat i resistència. La densitat és calcula dividint el volum per la massa. Els líquids no tenen els àtoms tan units com els sòlids però, en canvi, si que els tenen més units que els gasos. Si un objecte es deforma aplicant una força determinada i quan es deixa d’aplicar aquesta força torna a la seua forma inicial, es diu que és un sòlid plàstic. El pas de l’estat sòlid a l’estat gasos sense passar per l’estat líquid s’anomena sublimació. El pas de l’estat sòlid al líquid s’anomena solidificació. Una mescla heterogènia és aquella la qual els seus components es poden distingir a simple vista i cada un manté les seves propietats. L’aigua amb sucre es una solució en la qual el sucre és el dissolvent i l’aigua el solut.

En una solució o mescla homogènia no es poden distingir els components que la formen a simple vista. Una mescla formada per aigua amb pedres es pot separar mitjançant una filtració o una decantació. Amb l’evaporació es separa un sòlid d’un líquid i es recuperen els dos components de la mescla. La imantació, la filtració, la decantació, l’evaporació i la destil·lació són tècniques de separació de mescles. Si es doblega una vareta de metall, es produeix un canvi químic. Quan es converteix l’aigua en vapor d’aigua, es produeix un canvi físic. En un canvi o transformació química la composició de la matèria es manté invariable.

TEST 3 ALUMNES: TOTS APARTAT: TOTS Digues si les següents afirmacions són verdaderes (V) o falses (F). Cada encert val 0’5. El volum és l’espai que ocupa un cos i es pot mesurar amb qualsevol recipient. La matèria està formada per àtoms, que són unes partícules molt petites. La massa és la quantitat de matèria que forma un cos i es pot mesurar amb una balança. La massa d’un cos varia segons la situació dels cossos en altres punts de l’Univers. El pes d’un cos, en canvi, és invariable. Els materials artificials, com la fusta, són fabricats pels humans. Un material amb densitat 0’92 g/cm3 s’enfonsarà. La conductivitat elèctrica és la capacitat que tenen els materials per a transmetre calor. La temperatura es mesura amb el termòmetre i l’escala que s’utilitza normalment és la Kelvin (k). Un xiclet és un exemple d’un sòlid plàstic. L’evaporació té lloc a l’interior del líquid i l’ebullició a la superfície del líquid. Els líquids adopten la forma del recipient que els conté i, per tant, no tenen forma pròpia. Els components d’una mescla estan combinats entre si i poden ser materials líquids, sòlids i gasosos. Una ensalada seria un exemple de mescla heterogènia.

Els components d’una mescla són les substàncies que la formen. Amb la decantació és poden separar les mescles formades per dos líquids amb densitats diferents o per un sòlid i un líquid. La destil·lació permet separar un sòlid d’un líquid que formen una solució. Un imant permet separar aquells components que és capaç d’atreure dels que no. L’oxidació, la combustió i la fermentació són exemples de transformacions físiques. En una combustió es necessiten el combustible, el comburent i una font de calor que iniciï la transformació química. Si es crema la fusta, es produeix un canvi físic.

RÚBRICA D’AVALUACIÓ DEL TREBALL: ELABORACIÓ D’UN ESQUEMA I EXPOSICIÓ

NOTA EN GRUP (CARTOLINA AMB L’ESQUEMA)

CONTINGUT

MOLT BÉ

BÉ

REGULAR

MALAMENT

En l’esquema apareixen tots els

En l’esquema falta algun dels

En l’esquema falten diversos

En l’esquema hi manquen

conceptes importants de l’apartat

conceptes de l’apartat que es

molts conceptes de l’apartat

que

treballa, o algun no està ben

treballa, o alguns no estan

que es treballa, i els que hi

resumit o explicat. (1’75)

explicats de manera clara o no

són no estan ben resumits o

estan ben resumits. (1)

treballa

manera

resumida i explicats correctament. (2’25)

estan

explicats

correctament. (0’5) composen

Els elements que composen

Els elements de l’esquema estan

Els elements no estan ben

l’esquema es troben organitzats

una mica desorganitzats, ja que

organitzats i connectats entre

de forma jeràrquica (per grau

de forma jeràrquica, però hi ha

no estan estructurats segons el

si, de manera que l’esquema

d’importància)

alguna errada de connexió entre

grau de rellevància. (1)

no té cap tipus de sentit lògic.

Els

ESTRUCTURA

PRESENTACIÓ

elements

que

connectats

correctament entre si. (2’25)

aquests. (1’75)

El treball es presenta net i polit, la

El treball es presenta amb

alguna

El treball es presenta ple de

lletra s’entén clarament

alguna ratlla o taca, o amb una

deficiència pel que fa a la

ratlles o taques, amb una

respecta la distribució a l’espai

lletra

però

pulcritud, la lletra s’entén però

lletra difícil d’entendre i no

(deixar

millorable, o no es respecta

amb dificultats i la distribució a

es respecten els marges o el

algun element pel que fa a la

l’espai no és del tot adequada.

treball

distribució de l’espai. (1)

(0’5)

proporció

marges,

i es

centrar

contingut a la cartolina...). (1’5)

comprensible

(0) treball

presenta

ocupa adequada

una de

l’espai. (0)

ORTOGRAFIA

El text de l’esquema no presenta

El text de l’esquema presenta 1

El text de l’esquema presenta de

El text de l’esquema presenta

cap falta d’ortografia. (1)

o 2 faltes d’ortografia. (0’75)

3 a 5 faltes d’ortografia. (0’5)

més de 5 faltes d’ortografia. (0)

CREATIVITAT

El treball està ple d’elements que

El treball es presenta amb

El treball es presenta amb pocs

El treball es presenta sense

fan que sigui atractiu i visual:

alguns elements creatius dels

elements creatius dels esmentats

cap

títol, paraules clau destacades,

esmentats anteriorment. (0’75)

anteriorment. (0’5)

manera que aquest no és

subratllats, requadres, dibuixos,

element

creatiu,

atractiu ni visual. (0)

NOTA INDIVIDUAL

etc. (1)

EXPOSICIÓ

L’alumne exposa els continguts

L’alumne

de manera clara (ajudant-se amb

de manera que s’entenen, però

algun tipus de suport si fa falta)

L’alumne

exposa

alguns

contingut de manera incorrecta,

continguts

manera

amb alguna mancança quan

o abusa de llegir el suport

incorrecta, o només es dedica

mirant i donant la cara a la resta

explica algun concepte, o en

material del que disposa, o no

a llegir del suport material i

d’alumnes de l’aula, i també és

algun moment dóna l’esquena

mira al públic o

no mira o dóna l’esquena al

capaç

al públic, o té una mica de

contínuament

pregunta que li faci algun alumne

dificultat

respon

o el mestre (sempre i quan sigui

alguna pregunta que li faci

necessari). (2)

algun alumne o el mestre (1’5)

respondre

alguna

per

respondre

exposa

algun

li dóna

l’esquena,

incorrectament

dubte que sorgeixi. (1)

públic i/o no respon o té

algun

dificultats per a respondre algun

dubte

que

plantegi. (0’5)

Annex 4. Respostes a l’enquesta per als alumnes

PREGUNTES

Totalment d’acord

D’acord

Ni d’acord ni en desacord

En desacord

Totalment en desacord

Annex 5. Resultats dels exàmens

ALUMNES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

6è A (grup de control) 8’6 5’9 9’8 4’3 8 9 4’6 2’7 1’8 9’25 6’45 5’8 6’1 9’8 5’85 7’6 8’4 8’5 4’5 6’1 6’45

6è B (grup experimental) 3’4 9’9 10 8’15 9’4 5’5 7’6 9’5 6’8 5’6 9’05 5’95 6’65 9’75 3’9 9’2 7’22 6’4 5’45 8’8

Annex 6. Taula de qualificacions de la unitat ALUMNES

TESTS (20 %) TEST 1 TEST 2 TEST 3 (5%) (7’5%) (7’5%)

ACTIVITATS A L’AULA (40%) TREBALL PRÀCTICA PRÀCTICA (20%) 1 (10%) 2 (10%)

EXAMEN (40%)

NOTA FINAL

1 6 / 0’3 7’5 / 0’56 7 / 0’52 6 / 1’3 5’5 / 0’55 6 / 0’6 3’4 / 1’36 5’19 2 10 / 0’5 10 / 0’75 10 / 0’75 9’25 / 1’85 9’25 / 0’92 10 / 1 9’9 / 3’96 9’73 3 8 / 0’4 9 / 0’67 8’5 / 0’63 8 / 1’6 9 / 0’9 7 / 0’7 10 / 4 8’9 4 6 / 0’3 9 /0’67 6’5 / 0’48 7’75 / 1’55 9’25 / 0’92 10 / 1 8’15 / 3’26 8’28 5 8 / 0’4 9 /0’67 9 /0’67 8 / 1’6 7’75 / 0’77 7 / 0’7 9’4 / 3’76 8’57 6 10 / 0’5 10 /0’75 8’5 / 0’63 7 / 1’4 9 / 0’9 7 / 0’7 5’5 / 2’2 7’08 7 8 / 0’4 7’5 / 0’56 8 / 0’6 7’5 / 1’5 7’75 / 0’77 7 / 0’7 7’6 / 3’04 7’57 8 9 / 0’45 9 / 0’67 9’5 / 0’71 7 / 1’4 7 / 0’7 9’5 / 3’80 8’58 9 8 / 0’4 6’5 / 0’48 6 / 0’45 8 / 1’6 4’5 / 0’45 6’5 / 0’65 6’8 / 2’72 6’75 10 5 / 0’25 9 / 0’67 6’5 / 0’48 7 / 1’4 4’5 / 0’45 6’5 / 0’65 5’6 / 2’24 6’14 11 6 / 0’3 6’5 / 0’48 4’5 /0’33 6’5 / 1’3 6 / 0’6 7 / 0’7 9’05 / 3’62 7’33 12 9 / 0’45 4’5 / 0’33 7 / 0’52 6’5 / 1’3 6 / 0’6 7 / 0’7 5’95 / 2’38 6’28 13 9 /0’45 6’5 / 0’48 5 / 0’37 5’5 / 1’1 5’5 / 0’55 6 / 0’6 14 8 / 0’4 5’5 / 0’41 5 / 0’37 5’5 / 1’1 5’5 / 0’55 6 / 0’6 6’65 / 2’66 6’09 15 10 / 0’5 9’5 / 0’71 9’5 /0’71 8 / 1’6 9 / 0’9 7 / 0’7 9’75 / 3’9 9’02 16 8 / 0’4 8’5 / 0’63 7’5 / 0’56 7’5 / 1’5 7’75 / 0’77 7 / 0’7 3’9 / 1’56 6’12 17 9 / 0’45 9 / 0’67 8’5 / 0’63 7 / 1’4 7 / 0’7 9’2 / 3’68 8’36 18 9 / 0’45 8 / 0’6 8’5 / 0’63 7’5 / 1’5 7’75 / 0’77 7 / 0’7 7’22 / 2’88 7’53 19 5 / 0’25 6 / 0’45 4 / 0’3 7 / 1’4 4’5 / 0’45 6’5 /0’65 6’4 / 2’56 6’06 20 7 / 0’35 10 / 0’75 8 / 0’6 7’75 / 1’55 9’25 / 0’92 10 / 1 5’45 / 2’18 7’35 21 10 /0’5 9’5 / 0’71 10 / 0’75 9’25 / 1’85 9’25 / 0’92 10 / 1 8’8 / 3’52 9’25 Observacions: als alumnes 8 i 17, que no van realitzar la pràctica 1 ja que no van assistir a classe, se’ls ha comptat la nota sobre 9. L’alumne 17 no té nota final ja que no va assistir el dia de l’examen i quan es van anar a recollir els resultats encara no l’havia realitzat.

Annex 7. Fotografies d’activitats realitzades a l’aula