La Realitat Augmentada integrada als textos de lectura by Xavi Pomada

Màster en Tecnologia Educativa: e-Learning i Gestió del Coneixement

Treball de Fi de Màster

Estudi sobre la Realitat Augmentada integrada als textos de lectura dirigits a alumnes de 3r de primària

Universitat Rovira i Virgili

Autor: Xavi Pomada Ortiz Dirigit per: Dra. Cinta Espuny Vidal Curs acadèmic 2015/2016

RESUM La Realitat Augmentada és un tipus de tecnologia que consisteix en afegir una informació virtual sobre la realitat física. L’Informe NMC Horizon de Jhonson, Adams i Cummins (2012) senyalava que la Realitat Augmentada començaria a integrar-se en l’àmbit educatiu en els pròxims quatre o cinc anys. Per tant, actualment es pot considerar una tecnologia emergent, la qual s’està instal·lant progressivament a les aules. Aquest treball d’investigació se centra en analitzar el impacte que pot tenir la Realitat Augmentada integrada als textos de lectura dirigits a alumnes de 3r de primària. Per tant, en aquest estudi es posa èmfasi en utilitzar aquesta tecnologia com a element per millorar la comprensió lectora, el nivell d’atenció per seguir un text i el gust per llegir. Fruit dels resultats obtinguts, s’arriba a la conclusió que la Realitat Augmentada pot esdevenir un recurs útil perquè l’alumnat entengui millor un text, estigui més motivat i concentrat en l’activitat de llegir i adquireixi el plaer per la lectura.

Paraules clau: Realitat Augmentada, tecnologia emergent, comprensió lectora, gust per llegir.

RESUMEN La Realidad Aumentada es un tipo de tecnología que consiste en añadir una información virtual sobre la realidad física. El Informe NMC Horizon de Jhonson, Adams y Cummins (2012) señalaba que la RA empezaría a integrarse en la educación en los próximos cuatro o cinco años. Por lo tanto, actualmente se puede considerar una tecnología emergente, la cual se está instalando progresivamente en las aulas. Este trabajo de investigación se centra en analizar el impacto que puede tener la Realidad Aumentada integrada en los textos de lectura dirigidos a alumnos de 3º de primaria. Por lo tanto, en este estudio se pone énfasis en utilizar esta tecnología como elemento para mejorar la comprensión lectora, el nivel de atención para seguir un texto y el gusto por leer. Fruto de los resultados obtenidos, se llega a la conclusión que la Realidad Aumentada puede resultar un recurso útil para que el alumnado entienda mejor un texto, esté más motivado y concentrado en la actividad de leer y adquiera el placer por la lectura.

Palabras clave:

Realidad Aumentada, tecnología emergente, comprensión

lectora, gusto por leer.

ABSTRACT Augmented Reality is a technology that consists of adding virtual information to physical reality. The Report NMC's Horizon (Johonson, Adams & Cummins, 2012) indicated that the RA would start being adopted in the education in next four or five years. Therefore, nowadays it is possible to consider the RA as an emergent technology, which is establishing itself progressively in the classrooms. This research focuses on analyzing the potential impact of integrated Augmented Reality reading texts aimed at students in the 3rd year of primary. Therefore, in this study the emphasis is on using this technology as an element to improve the reading comprehension, the level of attention to follow a text and a taste for reading. The results obtained concludes that Augmented Reality can be a useful resource for students to better understand a text, be more motivated and concentrated on the reading activity and gain the pleasure of reading.

Keywords:

Augmented Reality, emergent technology, reading comprehension,

taste for reading.

ÍNDEX INTRODUCCIÓ ..............................................................................................................9

BLOC 1. MARC TEÒRIC ............................................................................11 CAPÍTOL I. REALITAT AUGMENTADA ...............................................................12 1.1 Definició i característiques.....................................................................................12 1.2 Història ...................................................................................................................13 1.3 Funcionament de la RA .........................................................................................15 1.3.1 Etapes ..............................................................................................................15 1.3.2 Elements ..........................................................................................................16 1.4 Classificació de la RA ............................................................................................18 1.5 Software per a la creació de RA.............................................................................21 1.6 La RA en l’àmbit educatiu .....................................................................................23 1.7 RA integrada als llibres i lectures ..........................................................................27 1.7.1 Exemples de llibres i projectes amb RA .........................................................29 CAPÍTOL II. COMPRENSIÓ LECTORA.................................................................32 2.1 Definició de comprensió lectora ............................................................................32 2.2 Nivells de comprensió lectora ................................................................................33 2.3 Fases de la comprensió lectora...............................................................................35 2.4 Competències en l’Educació Primària ...................................................................36

BLOC 2. ESTUDI EMPÍRIC.......................................................................39 CAPÍTOL III. DISSENY I DESENVOLUPAMENT DE LA INVESTIGACIÓ ....40 3.1 Hipòtesi, preguntes i objectius ...............................................................................40 3.2 Justificació i plantejament de l’estudi ...................................................................41 3.3 Metodologia ...........................................................................................................42 3.4 Context i participants .............................................................................................43 3.4.1 Context de la investigació ...............................................................................44 3.4.2 Selecció i descripció dels subjectes d’estudi ...................................................45 3.5 Instruments de recollida de dades ..........................................................................47

3.5.1 Prova d’avaluació inicial/final (pretest/postest) ..............................................48 3.5.2 Proves de comprensió lectora de la intervenció ..............................................49 3.5.3 Qüestionari de l’alumnat .................................................................................52 3.5.4 Entrevista a la tutora........................................................................................53 3.6 Fases de la investigació ..........................................................................................54 3.7 Cronograma............................................................................................................59 CAPÍTOL IV. ANÀLISI I INTERPRETACIÓ DELS RESULTATS .....................61 4.1 Resultats de la prova inicial (pretest) .....................................................................61 4.2 Resultats de les proves d’intervenció .....................................................................62 4.3 Resultats de la prova final (postest) .......................................................................63 4.4 Resultats del qüestionari ........................................................................................65 4.5 Resultats de l’entrevista .........................................................................................71 CAPÍTOL V. CONSIDERACIONS FINALS .............................................................74 5.1 Conclusions ............................................................................................................74 5.2 Limitacions de l’estudi ...........................................................................................76 5.3 Futures línies d’investigació ..................................................................................77

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES ......................................................................79 ANNEXOS ......................................................................................................................86 Annex 1. Prova d’avaluació inicial/final......................................................................87 Annex 2. Proves de la intervenció ...............................................................................92 Annex 3. Model de qüestionari .................................................................................130 Annex 4. Entrevista a la tutora de 3r A ......................................................................132

ÍNDEX DE FIGURES Figura 1. RA per Milgram i Kishino ...............................................................................12 Figura 2. Sensorama de Morton Heiling .........................................................................14 Figura 3. HMD de Sutherland .........................................................................................14 Figura 4. Logotip oficial de la RA ...................................................................................15 Figura 5. Etapes de la RA ................................................................................................16 Figura 6. Elements per posar en marxa la RA .................................................................17 Figura 7. Nivell 0 de RA: codis QR ................................................................................18 Figura 8. Nivell 1 de RA: reconeixement d’un objecte 3D .............................................19 Figura 9. Nivell 2: RA per geolocalització ......................................................................19 Figura 10. Ulleres intel·ligents de Google.......................................................................20 Figura 11. Aportacions de la RA a l’educació.................................................................26 Figura 12. Interacció amb la imatge d’un llibre amb RA ................................................28 Figura 13. Captura de pantalla del llibre Augmented Peter Pan .....................................31 Figura 14. Captura de pantalla de l’experiència de l’escola de Shancayán ...................31 Figura 15. Elements del procés de comprensió lectora ...................................................33 Figura 16. Nivells de comprensió lectora ........................................................................34 Figura 17. Fases de la representació proposicional .........................................................36 Figura 18. Estructura de les competències de l’àmbit lingüístic .....................................37 Figura 19. Estructura del pretest/postest..........................................................................48 Figura 20. Estructura de les proves d’intervenció ...........................................................50 Figura 21. Fases de la investigació ..................................................................................54 Figura 22. Fotografia de l’experiència ............................................................................57 Figura 23. Cercador d’Aurasma ......................................................................................92 Figura 24. Visor d’Aurasma ............................................................................................93

ÍNDEX DE TAULES Taula 1. Eines per a crear RA ..........................................................................................22 Taula 2. Diferències entre els mitjans impresos tradicionals i els que integren RA .......28 Taula 3. Activitats per a cada nivell de comprensió ........................................................35 Taula 4. Diferencies entre la investigació qualitativa i quantitativa ................................42 Taula 5. Alumnes del grup experimental (3r B) ..............................................................46 Taula 6. Alumnes del grup de control (3r A) ..................................................................46 Taula 7. Instruments de recollida de dades......................................................................47 Taula 8. Proves de lectura de la intervenció ....................................................................50 Taula 9. Estructura del qüestionari ..................................................................................53 Taula 10. Nombre d’alumnes que va realitzar cada prova ..............................................58 Taula 11. Cronograma de la investigació ........................................................................59 Taula 12. Dades de la prova inicial (nombre d’alumnes, mitjana i desviació típica) ......61 Taula 13. Dades de les proves d’intervenció (nombre d’alumnes, mitjana i desviació típica) ...............................................................................................................................63 Taula 14. Dades dels pretests/postests (nombre d’alumnes, mitjana i desviació típica) .64 Taula 15. Respostes obertes de l’ítem 1 ..........................................................................66 Taula 16. Respostes obertes de l’ítem 2 ..........................................................................67 Taula 17. Respostes obertes de l’ítem 3 ..........................................................................68 Taula 18. Respostes obertes de l’ítem 4 ..........................................................................69 Taula 19. Respostes obertes de l’ítem 5 ..........................................................................70 Taula 20. Característiques del text (pretest/postest) ........................................................87 Taula 21. Característiques de les activitats de comprensió (pretest/postest) ...................87 Taula 22. Característiques del text (prova 1) ...................................................................94 Taula 23. Característiques de les activitats de comprensió (prova 1) .............................94 Taula 24. Característiques del text (prova 2) .................................................................103 Taula 25. Característiques de les activitats de comprensió (prova 2) ...........................103 Taula 26. Característiques del text (prova 3) .................................................................112 Taula 27. Característiques de les activitats de comprensió (prova 3) ...........................112 Taula 28. Característiques del text (prova 4) .................................................................121 Taula 29. Característiques de les activitats de comprensió (prova 4) ...........................121

ÍNDEX DE GRÀFICS Gràfic 1. Puntuació mitjana del pretest ...........................................................................62 Gràfic 2. Puntuacions mitjanes de les proves d’intervenció ............................................63 Gràfic 3. Comparació pretests/postests ...........................................................................65 Gràfic 4. Resultats de l’ítem 1 .........................................................................................65 Gràfic 5. Resultats de l’ítem 2 .........................................................................................66 Gràfic 6. Resultats de l’ítem 3 .........................................................................................68 Gràfic 7. Resultats de l’ítem 4 .........................................................................................69 Gràfic 8. Resultats de l’ítem 5 .........................................................................................70

INTRODUCCIÓ La investigació que es presenta en aquest document correspon al projecte final del Màster Oficial Interuniversitari en Tecnologia Educativa: e-Learning i Gestió del Coneixement. El tema que gira al voltant d’aquest treball està relacionat amb la tecnologia de la Realitat Augmentada (d’ara endavant RA) i les seves possibilitats en la lectura de textos amb alumnes de primària. Per tant, la línia de treball per la qual es va optar en aquesta investigació fa referència als efectes dels avenços tecnològics en el procés d’ensenyament-aprenentatge i, més concretament, a les possibilitats de les Tecnologies de la Informació i Comunicació en l’àmbit educatiu. Es va decidir centrar l’estudi en la RA perquè que es tracta d’una tendència actual d’investigació en el marc de la tecnologia educativa, a més de ser un tema amb múltiples possibilitats d’aplicació i d’estudi en l’àmbit escolar. En aquest cas, després de realitzar una primera revisió bibliogràfica sobre les possibilitats d’aquesta tecnologia en l’educació, es va optar per utilitzar-la com a recurs per a millorar l’activitat lectora dels infants, ja que resultava un tema atractiu del qual es va localitzar informació útil i interessant. Cal afegir que aquesta decisió també es va veure molt influenciada quan es van cercar estudis i experiències reals sobre la RA aplicada a la lectura, però aquestes no aportaven uns resultats clars i evidents que demostressin les possibilitats d’aquesta tecnologia aplicada en aquest àmbit. Per aquest motiu, l’elecció d’aquest tema suposava el plantejament d’una recerca innovadora en termes d’investigació, factor que va acabar resultant clau en la decisió final de la línia de treball a desenvolupar. La investigació presentada tenia com a propòsit principal dissenyar, implementar i avaluar un projecte d’ús de la RA integrada als textos de lectura dirigit a alumnes de 3r de primària. Aquesta proposta d’investigació s’ha desenvolupat adequant-se a un enfocament metodològic mixt i ha suposat l’elaboració i l’aplicació d’una sèrie d’instruments de recollida de dades. Amb aquests, s’ha extret la informació necessària per analitzar els efectes que pot produir la presència d’aquesta tecnologia en la lectura de textos, prestant especial atenció a l’efecte de la RA a la comprensió lectora dels alumnes participants.

Pel que fa a l’estructura que segueix aquest Treball de Fi de Màster, aquesta es pot dividir en dos grans blocs diferenciats: el corresponent al marc teòric relacionat amb el tema d’investigació i el referent a l’estudi empíric que s’ha dut a terme. El primer bloc consta de dos capítols i el segon de tres, que són els que es comenten a continuació: El primer capítol d’aquest treball correspon a la revisió teòrica de la tecnologia de la RA. En aquest es tracta tota aquella informació que resulta interessant per conèixer el funcionament, les característiques i les aplicacions de la RA en l’educació, especialment en l’àmbit de la lectura. El segon capítol, també emmarcat dintre del marc teòric, tracta breument aquells fonaments conceptuals i bàsics que cal tenir en compte en relació a la comprensió lectora: la definició, els nivells de comprensió, les fases i les diferents competències específiques de la dimensió de comprensió lectora. El tercer obre pas al segon gran bloc del treball, la part empírica, en la qual es presenten tots aquells aspectes que resulten necessaris per entendre una investigació: el disseny de la mateixa i la descripció detallada del procés que s’ha seguit per dur-la a terme. En aquest cas, els apartats que es tracten en aquest capítol són els següents: els objectius i preguntes d’investigació, el plantejament i justificació de la mateixa, la metodologia, el context i els participants, els instruments de recollida de dades, les fases del procés d’investigació i el cronograma seguit. En el quart capítol es porta a terme la representació i l’anàlisi dels resultats obtinguts a través dels diferents instruments de recollida de dades que s’han utilitzat. El cinquè i últim capítol d’aquest treball fa referència a les consideracions finals que cal desenvolupar i tenir en compte a la fi d’un treball d’investigació, és a dir, a les conclusions que s’han pogut extreure a partir de la tasca realitzada, a les limitacions de l’estudi i a les possibles futures línies d’investigació en relació al tema de la RA en l’àmbit educatiu. Finalment, a banda dels dos grans bolcs presentats, hi ha dos últims apartats que tanquen el present escrit: les referències bibliogràfiques on apareixen tots els autors dels quals s’ha extret informació, i els annexos, on es presenta tota aquella informació i documentació que s’ha utilitzat per a clarificar o complementar aspectes del treball.

BLOC

MARC TEÃ&#x2019;RIC

CAPÍTOL I. REALITAT AUGMENTADA 1.1 Definició i característiques La Realitat Augmentada (RA) o Augmented Reality (AR) és una tecnologia que permet, a partir d’un element pertanyent al món físic, afegir una informació addicional generada per un dispositiu mòbil o un ordinador. Tot i que ja fa anys que es parla d’aquest concepte, es pot considerar un tipus de tecnologia emergent (Cabero & Barroso, 2015), la qual s’està aplicant a àmbits molt diversos com a la medicina, a l’entreteniment, a la publicitat, a l’arquitectura o a l’educació. Com ja s’ha dit, la RA consisteix en afegir una informació addicional a una realitat concreta. Aquesta informació que s’afegeix, però, ha de d’estar continguda en capes virtuals, tal i com indiquen Estebanell, Ferrés, Cornellà i Codina (2012). Segons Cabero (2013), la RA és una tecnologia que combina elements físics i virtuals i que es construeix mitjançant la utilització d’aparells com tauletes, smartphones, consoles... Existeixen moltes definicions del concepte de RA. El nombre de publicacions sobre aquesta tecnologia i les seves possibles definicions ha augmentat considerablement en els últims anys (Cózar, De Moya, Hernández & Hernández, 2015). És cert però, que totes elles presenten certa relació. A continuació se’n presenten algunes de les més significatives a nivell d’estudis: Una de les primeres definicions va ser la establida per Milgram i Kishino (1994). Aquests indiquen que entre l’entorn real i l’entorn virtual existeixen dues subdivisions: una seria la Realitat Augmentada (més propera a la realitat) i l’altra la virtualitat augmentada (més propera a la realitat virtual). Per tant, segons aquests autors la RA vindria a ser un tipus de realitat mixta que es troba més propera al món físic que a l’entorn virtual.

Figura 1. RA per Milgram i Kishino (Vicenti, 2011)

Una altra definició, i molt possiblement la més utilitzada per molts autors, és la que estableix Azuma (1997: 2), qui diu que la RA és un entorn que inclou elements del món real i del món virtual. Aquest mateix autor afirma que un sistema de RA és aquell que compleix els següents requisits: 1- Combinació entre elements virtuals i reals. 2- Interactivitat a temps real. 3- Es registra en 3D. En relació a aquesta característica, Tapia (2008: 7) comenta: “Els objectes reals i virtuals són registrats i alineats geomètricament entre ells i dintre de l’espai per a donar-los coherència espaial”. Entre les definicions anteriorment exposades, s’ha parlat de conceptes que tenen certa relació, com vénen a ser els de RA i realitat virtual (RV). Segons Cózar et al. (2015), resulta bastant comú confondre els conceptes de realitat augmentada i realitat virtual, ja que comparteixen diversos trets característics. Tal i com indica Tapia (2008), la RV impedeix interactuar amb objectes de l’entorn real, ja que l’usuari es troba totalment immers en un món artificial, mentre que la RA permet a l’usuari veure l’entorn real que el rodeja, així com una informació afegida de tipus virtual. Per tant, la RV es tracta d’un món totalment imaginari on el subjecte no veu res pertanyent a la realitat, a diferència de la RA en que el subjecte pot observar elements reals i virtuals.

1.2 Història Tot i que sembla ser que la RA és una tecnologia actual, realment va aparèixer fa més de mig segle. És cert que el nom amb el qual es coneix aquesta tecnologia és més recent, però el seu origen es remunta als anys 50 del s. XX. Tot seguit es comenten alguns dels successos i invents més destacables que tenen relació amb tecnologies properes a la RA, com per exemple la RV, ja que, tal i com indica Portalés (2008), els inicis d’ambdues tecnologies estan relacionats degut a les nombroses característiques que comparteixen una amb l’altra. Segons Bejerano (2014), la prehistòria de la RA s’inicia quan l’any 1956 un senyor anomenat Morton Heilig va inventar una màquina de videojocs coneguda com a Sensorama. Aquest invent era capaç de transportar a l’usuari a un entorn virtual, motiu

pel qual Morton va ser considerat el pare de la RV (Portalés, 2008). La màquina Sensorama, però, també presentava aspectes relacionats amb la RA, ja que es tractava d’una gravació de la realitat que aportava estímuls sensorials a l’usuari (Bejerano, 2014).

Figura 2. Sensorama de Morton Heiling (Minecraftpsyco, 2016)

Més tard, el 1966, Sutherland va crear el primer dispositiu anomenat HMD (human mounted display), un sistema molt semblant a unes ulleres i el qual suggeria l’entrada a un món virtual (Berejano, 2014).

Figura 3. HMD de Sutherland (Pape, n.d.)

No va ser fins a principis de la última dècada del s. XX quan va nàixer el terme de RA. Segons Mullen (2011), en Reinoso (2012), va ser Claudell el 1992 qui va crear el terme de RA. Aquest investigador va inventar sistemes HMD per projectar informació virtual sobre un entorn real, augmentat així la realitat de l’usuari.

Per acabar amb els fets històrics relacionats amb aquesta tecnologia, resulta interessant mencionar que el logotip oficial de la RA es va crear l’any 2009 amb la finalitat de normalitzar la identificació de la tecnologia aplicada en qualsevol suport per part del públic general (Madueño, 2013). Per tant, qualsevol mitjà que presenti el logotip de la RA significa que conté elements afegits de manera virtual.

Figura 4. Logotip oficial de la RA (Eawentling, 2010)

1.3 Funcionament de la RA Per posar en marxa la tecnologia de la RA s’ha de passar per un procés compost per un seguit d’etapes, i perquè aquest procés sigui possible són necessaris una sèrie elements. A continuació, es comenten més detalladament, per una banda, les etapes que segueix el procés i, per l’altra, els elements que permeten dur-lo a terme.

1.3.1 Etapes Tal i com afirma López (2010), perquè un sistema de RA es pugi posar en funcionament resulta necessari passar per un procés format per quatre etapes fonamentals. Segons aquest autor, aquestes etapes estan presentes en tot sistema que utilitza aquesta tecnologia i són les següents: captació de l’escena, identificació de l’escena, mescla de la realitat i la informació augmentada i, per últim, visualització de l’escena. Seguidament, s’expliquen breument cadascuna d’aquestes, sempre tenint en compte les aportacions de López (2010). 1. Captació de l’escena: aquesta primera etapa consisteix en captar aquell escenari real del qual es desitja ampliar la informació mitjançant una informació virtual.

2. Identificació de l’escena: aquest segon pas del procés es basa en identificar la informació de tipus virtual que es troba integrada en l’escenari real, és a dir, en reconèixer la informació que es troba amagada i que serveix per a augmentar la realitat. 3. Mescla de la realitat i la informació augmentada: un cop s’ha captat l’indret de l’escena i s’ha identificat la informació virtual que es desitja observar, el següent pas és el de sobreposar la informació de tipus virtual sobre l’escenari real, de manera que es produeix una mescla entre la realitat i l’augment digital. 4. Visualització de l’escena: l’últim pas del procés consisteix a visualitzar l’escenari real amb la informació digital sobreposada. Dit en altres paraules, es tractaria d’observar el funcionament de la tecnologia de la RA pròpiament dita.

1. Captura de l'escenari

2. Identificació de l'escena

3. Realitat + augment

4. Visualització de l'escena

Figura 5. Etapes de la RA

1.3.2 Elements Per poder dur a terme les quatre etapes mencionades anteriorment i posar en marxa un sistema de RA, cal disposar d’una sèrie d’elements. Cada un d’aquests compleix una funció específica i tots plegats fan que aquesta tecnologia sigui operativa, és a dir, que

es pugui aconseguir veure una informació virtual afegida a un entorn físic. Els elements que integren la RA són els següents: 

Pantalla: una superfície sobre la qual es pugui projectar la informació virtual afegida a la real, és a dir, seria l’element que permet veure la RA. Es pot utilitzar la pantalla d’un ordinador, d’una tauleta o d’un smartphone.



Càmera: un dispositiu que permeti prendre i capturar les imatges pertanyents a l’entorn físic per tal de transmetre aquesta informació al processador del sistema de RA. Es pot utilitzar la càmera web de l’ordinador o la d’una tauleta o smartphone.



Marcadors: són els símbols que integren la informació per a ser interpretada pel software. Segons Estebanell et al. (2012) els marcadors són imatges senzilles en blanc i negre que representen dibuixos asimètriques. En alguns casos no s’utilitzen marcadors pròpiament dits, sinó que una simple imatge pot actuar com a activador (seria el nivell 2 de RA, explicat en el següent apartat).



Software: un programa que actua com a element activador de la tecnologia, de manera que pren les dades de l’entorn real per a transformar-les en RA.

Figura 6. Elements per posar en marxa la RA (Villegas, 2015)

1.4 Classificació de la RA Prendes (2015), indica que hi ha bastants autors que parlen sobre els nivells i la classificació de la RA, com per exemple: Estebanell et al. (2012), Lens-Fitzgerald (2009), Reinoso (2012) o Rice (2009). Entre aquests autors mencionats existeixen algunes diferencies en els criteris escollits per a classificar els nivells de RA (Prendes, 2015). A continuació, s’exposen i es comenten un seguit de propostes aportades per tres autors diferents amb la finalitat de classificar les formes i les tecnologies que engloben els sistemes de RA. Lens-Fitzgerald (2009), cofundador de l’aplicació Layar 1, proposa una classificació per nivells atenent els criteris de complexitat i el tipus d’element que activa aquesta tecnologia. Aquesta classificació és la més famosa i utilitzada per definir els nivells de RA i està composta per una escala del 0 al 3. Per tant, són quatre els nivells que s’utilitzen per a mesurar la complexitat de la RA: 

Nivell 0. Hiperenllaços del món físic (Physical World Hiper Linking)

Es tracta de vincular el món físic amb el virtual mitjançant hiperenllaços com vindrien a ser els codis de barres o els codis 2D (codis QR). Per tant, aquests codis serveixen com enllaços a altres continguts. Aquesta és la forma més antiga i més simple, ja que no requereix registre en 3D ni seguiment dels marcadors.

Figura 7. Nivell 0 de RA: codis QR (Rotondas, 2008)

Layar és una aplicació de navegació per GPS que utilitza la RA.



Nivell 1. RA amb marcadors (Marker Based AR)

Aquest nivell utilitza els marcadors per a la projecció de la informació virtual. Es distingeixen dues formes de representació per al nivell 1: una de simple i un altra de més complexa. La forma més simple seria la basada en el reconeixement de patrons 2D. En canvi, la forma més avançada seria la que permet el reconeixement d’animacions i d’objectes en 3D (veure figura 7).

Figura 8. Nivell 1 de RA: reconeixement d’un objecte amb 3D (Coelho, 2012)



Nivell 2. RA sense marcadors (Markerless AR)

S’utilitzen elements de l’entorn real com a activadores de la RA, com vénen a ser imatges o objectes que en ser reconeguts es projecta en aquests la informació digital que pot ser una imatge, un vídeo o un objecte 3D (Reinoso, 2012). També entraria dintre d’aquest nivell la coneguda RA per geolocalització (veure figura 8), que utilitza el GPS i la brúixola digital per localitzar la situació i orientació d’elements reals per superposar una informació addicional (Prendes, 2015).

Figura 9. Nivell 2: RA per geolocalització (Breuss, 2008)



Nivell 3. Visió augmentada (Augmented Vision)

Segons Prendes, (2015) aquest nivell encara no es troba disponible. Per a Reinoso (2012), aquest és el següent pas d’aquesta tecnologia. Aquest mateix autor indica que aquest nivell es pot representar amb unes ulleres intel·ligents creades per Google que permeten augmentar la visió d’allò que s’està observant.

Figura 10. Ulleres intel·ligents de Google (Zugaldia, 2012)

D’altra banda, Estebanell et al. (2012: 137) estableixen una classificació senzilla en base a dos criteris que engloba tots els formats de RA: 

RA basada en el reconeixement de formes: s’executa quan una càmera reconeix símbols, dibuixos o imatges, donant lloc a algun element virtual (imatge, vídeo o model 3D) sobre la forma reconeguda. Aquest tipus correspondria als nivells 1 i 2 establerts per Lens-Fitzgerald (2009).



RA basada en el reconeixement de la posició: la informació virtual que s’afegeix a l’entorn real està condicionada per la posició, l’orientació i el dispositiu utilitzat. Per a executar aquest tipus de RA es necessari disposar un dispositiu amb GPS, brúixola i acceleròmetre. Amb aquestes aplicacions es pot aconseguir obtenir informació en 3D, imatges i indicadors de punts d’interès de l’entorn on es troba l’usuari. Per tant, vindria a ser la RA per geolocalització definida per Lens-Fitzgerald (2009).

Finalment, per veure que es poden establir diverses classificacions atenent a diferents criteris, s’anomena breument la que defineix Portalés (2008). Aquest autor també indica que no existeix una classificació clara dels sistemes de RA i els cataloga atenent als

següents criteris: segons l’entorn físic en el que es desenvolupa l’acció, els sistemes poden ser oberts o tancats; segons l’extensió que ocupen, sistemes locals o ubics; segons la mobilitat dels dispositius de registre i/o displays, sistemes mòbils o espacials; segons el nombre d’usuaris que simultàniament poden interactuar amb el sistema, individuals o col·laboratius, i segons els tipus de col·laboració establida als sistemes col·laboratius, presencials o remots.

1.5 Software per a la creació de RA Avui en dia existeixen un gran nombre de programes i aplicacions que permeten als usuaris experimentar amb la RA. Aquests programes es poden classificar atenent a diferents criteris segons la funció i les possibilitats d’acció que permet cadascun. Cubillo, Martín, Castro i Colmenar (2014:251) estableixen una classificació de les aplicacions de RA tenint en compte la senzillesa d’incorporació o gestió de contingut i si permeten interacció amb el contingut. D’aquesta manera, segons aquests autors, les eines poden classificar-se de la següent manera: 

Estàtiques i obertes: si permeten visualitzar i afegir nous continguts.



Estàtiques i tancades: si només permeten visualitzar continguts augmentats.



Dinàmiques i obertes: si permeten visualitzar, afegir i interactuar amb els continguts.



Dinàmiques i tancades: si només permeten visualitzar i interactuar amb els continguts.

Per tant, per a Cubillo et al. (2014) que siguin estàtiques o dinàmiques depèn de si permeten interactuar amb el contingut o no, i que siguin obertes o tancades depèn de la senzillesa d’incorporació o gestió amb el contingut. Hampshire, Seichter, Grasset i Billinghurst (2006), en Cubillo et al. (2014), estableixen una classificació en funció de si les eines d’autoria de RA requereixen coneixements de programació o no. Seguint aquest tipus de classificació, Cubillo et al. (2014: 252) van elaborar la taula que es pot veure a continuació (taula 1) on es presenta un ampli llistat d’eines d’autoria amb el qual s’especifica el tipus de llicència de cadascuna, així com si necessita coneixements de programació o no per a treballar amb ella:

Eines d’autoria

Tipus de llicència

Coneixements de programació

Argon

Llicència Comercial

Sí

ARToolKit

Open source. Llicència Comercial disponible

Sí

AR-media Plug for Google SketchUP

Comercial / Ús lliure

ArUco

Llicència BSD

Sí

ATOMIC Authoring Tool

Open Source

Aumentaty Author

Comercial / Ús lliure

Aurasma

Comercial / Ús lliure

Augment

Comercial / Ús lliure

Open source. Llicència Comercial disponible Open source (llicència doble: GPLv3 o comercial)

BuildAr DroidAR

No Sí

FLARToolKit and FLARManager for Adobe Flash

Open source

Sí

Junaio

Comercial / Ús lliure

Layar

Comercial / Ús lliure

No, però per a inserir objectes 3D és necessari tenir certs coneixements.

LinceoVR

Llicencia comercial

Metaio SDK

Comercial / Ús lliure

Sí

Metaio Creator

Llicència comercial

Mixare

Ús lliure

NyARToolkit

Open source

Sí

SLARToolkit

Open source

Sí

Total Immersion – D’Fuison Studio

Llicència comercial

Sí

Wikitude

Llicència comercial

WYZAR

Llicència no comercial

Suporta les dues opcions

Taula 1. Eines per a crear RA (Cubillo et al., 2014: 252)

Es pot observar, doncs, que experimentar amb la tecnologia de la RA pot resultar bastant assequible tenint en compte la multitud d’aplicacions que existeixen per a ferho, a més que n’hi ha moltes que no requereixen disposar de coneixements en programació. D’aquesta manera, no fa falta tenir grans competències tecnològiques per a accedir a la RA, només una aplicació i un dispositiu mòbil (Cabero, 2013). Un altre aspecte a destacar relacionat amb aquest punt, tal i com comenta Pajares (2015), és que hi ha certes aplicacions d’autoria que no inclouen la funció de visualització de la RA creada, tot i que normalment aquestes eines inclouen un altre software relacionat que permet desenvolupar aquesta funció. Per exemple, l’aplicació Aumentaty Author és un software que serveix per a crear continguts amb RA que es poden visualitzar amb un altre software que funciona com a visor, en aquest cas, Aumentaty Viewer (Pajares, 2015).

1.6 La RA en l’àmbit educatiu Actualment, la tecnologia de la RA s’està aplicant a àmbits molt diversos, i un d’ells és el de l’educació. En aquest apartat s’explica detalladament aquest àmbit, ja que és el relacionat amb l’estudi d’aquest present treball. Atenent al que diu Pajares (2015), la RA s’està introduint de manera progressiva en l’àmbit educatiu. Aquest fet és degut a factors diversos: un seria l’avanç i el desenvolupament de la pròpia tecnologia i un altre, més important encara, vindria a ser la innovació en quant a metodologia des de la perspectiva de l’educació que els centres educatius intenten implementar (Estebanell et al., 2012). Per tant, els avenços tecnològics, així com l’actitud de millora i d’innovació per part de les persones que desenvolupen la seva activitat en contextos educatius, són els principals causants de la introducció de tecnologies com la RA en l’àmbit de l’educació. Un dels principals beneficis que aporta la implementació de la RA a l’aula és l’augment de la motivació i del interès per part dels discents. Són molts els autors i investigadors que es mostren d’acord amb aquesta afirmació. Per exemple, Reinoso (2012: 138) afirma: “Nombroses han estat les investigacions que suggereixen que la RA reforça l’aprenentatge i incrementa la motivació per aprendre”. A més, tal i com indiquen Bonnin i Cabezas (2013), un estudi realitzat per Cabezas (2013) demostra, a partir dels

resultats obtinguts d’uns qüestionaris, que l’aplicació de la RA suposa una gran motivació tant per als docents com per als alumnes, i també que aquests es mostren més atents en les explicacions de classe. En relació amb el que s’acaba de comentar sobre l’aspecte motivacional, resulta interessant destacar l’afirmació de Naranjo (2009: 153): La motivació és un aspecte de gran rellevància en les diverses àrees de la vida, entre elles l’educativa i la laboral, ja que orienta les accions i es confirma així en un element central que condueix el que la persona realitza i fins a quins objectius es dirigeix.

D’aquesta manera, si amb l’aplicació de la RA el factor motivacional està assegurat, pot resultar una gran oportunitat per treure’n profit en forma de beneficis educatius, sempre i quan s’apliqui de manera adequada. Segons Prendes (2015), es de gran rellevància marcar els objectius que es volen aconseguir amb la integració de la RA a l’aula. Per tant, és important dur a terme una preparació prèvia amb la finalitat de definir allò que es vol aconseguir, evitant introduir així com així aquests sistemes només perquè semblin atractius. Per a Cubillo et al. (2014), la RA pot resultar una bona manera per compensar algunes deficiències presents avui en dia a les aules. Degut a que aquesta tecnologia permet la interacció amb informació virtual, aquests autors comenten que pot resultar ideal per a la realització de diverses activitats, com per exemple experiments complexes o pràctiques perilloses. Així doncs, aquests sistemes ofereixen l’oportunitat de interactuar amb certs elements amb els quals resulta difícil fer-ho dintre l’aula. Aquest fet és degut, sobretot, gràcies a la possibilitat de representació d’objectes amb 3D. Amb la RA també s’afavoreix l’adquisició d’un aprenentatge personalitzat, aspecte clau per al treball de les intel·ligències múltiples i el desenvolupament de les competències de l’alumne (López, 2013). Segons Estebanell et al. (2012), la RA por permetre a l’alumnat convertir la informació en coneixement, de manera que ajuda a millorar les seves competències personals i a resoldre problemes de la vida real. Dit això, els sistemes de RA poden afavorir el treball per competències, aportant, d’aquesta manera, aprenentatges útils per a la vida. A més, depenent de les activitats que es realitzin amb l’alumnat, aquesta tecnologia permet posar en pràctica qualsevol dels nivells de la taxonomia de Bloom de l’era digital de Churches, 2009 (Estebanell et al. 2012). Per

exemple, visualitzar material amb RA suposaria el treball de les habilitats d’ordre inferior, mentre que crear material incorporant aquesta tecnologia implicaria posar en pràctica els nivells d’ordre superior. Cal comentar que els sistemes de RA també es poden aplicar en entorns de formació elearning. Terán (2012: 15), comenta que la integració d’aquesta tecnologia en l’educació a distància pot aportar diversos beneficis com:



El desenvolupament d’habilitats cognitives, espacials i de percepció motora.



El reforçament de l’atenció, la concentració i la memòria a curt i a llarg termini.



La eficàcia en la formació.



L’augment de l’actitud positiva dels estudiants.

Per tant, es pot observar que la RA pot resultar beneficiosa tant en les modalitats d’ensenyament presencial com virtual. Seguint amb les aportacions que pot suposar la integració d’aquesta tecnologia a l’aula, s’ha de dir que també pot tenir un efecte positiu pel que fa els resultats acadèmics i el rendiment de l’alumnat. Redondo, Fonseca, Sánchez i Navarro (2014), van realitzar una investigació amb alumnes universitaris consistent en comparar els resultats extrets a partir de pretests i postests passats a un grup experimental (metodologia basada amb la RA) i a un grup de control (metodologia tradicional). Els resultats d’aquest estudi comentat demostren que el grup que va utilitzar la RA va obtenir millors qualificacions així com un rendiment més alt respecte al grup de control. Un plantejament semblant van utilitzar Paredes, Paredes i Espinosa (2015) amb estudiants de batxillerat, demostrant que el grup experimental que va utilitzar la RA va obtenir unes notes més elevades en l’examen pràctic i teòric que el grup de control. Per tal de recolzar tot el que s’ha comentat fins ara respecte a la RA aplicada a l’educació, resulta interessant destacar l’afirmació de Cubillo et al. (2014: 248): ...la RA facilita, motiva i fa més agradable l’explicació i assimilació dels continguts tant per als professors com per als alumnes, estimula i motiva l’aprenentatge complint d’aquesta manera amb un dels objectius de l’ensenyament que es provocar el interès que

portarà als alumnes a investigar, profunditzar, analitzar i invertir temps amb allò que els ha despertat dubtes, interrogants, etc.

A mode de resum dels diferents efectes i beneficis que pot provocar una adequada utilització de la RA en l’educació, es presenta la següent figura amb les paraules clau més destacades que s’han comentat al llarg d’aquest apartat:

Figura 11. Aportacions de la RA a l’educació

Finalment, resulta interessant fer menció a les principals aplicacions de la RA en l’àmbit educatiu. Reinoso (2012: 179) indica que les més significatives són les que es presenten a continuació: 

Aprenentatge basat en el descobriment: les experiències amb RA permeten a l’alumne

submergir-se

realitats

contextualitzades

que

afavoreixen

l’exploració i la indagació. 

Desenvolupament d’habilitats professionals: la RA permet interactuar amb elements i objectes, oferint d’aquesta manera la oportunitat de comprendre activitats de formació pràctica. Aquesta aplicació estaria relacionada amb el que comenten Cubillo et al. (2014) sobre l’oportunitat de la RA de compensar deficiències en l’educació.



Modelat d’objectes amb 3D: aquesta aplicació ofereix a l’alumne la possibilitat de crear, visualitzar i manipular objectes amb 3D.



Jocs amb RA2: segons Tardón (2008), en Reinoso (2012), aquests tipus de jocs brinden l’oportunitat de traslladar coneixements a l’entorn real d’una manera lúdica.



Materials didàctics: resulta una opció que disposa el docent com a recolzament a les seves sessions. Per exemple, es poden trobar materials d’aquest tipus a LearnAR3, un lloc web que posa a disposició dels docents diferents fitxes amb marcadors sobre continguts determinats.



Llibres amb RA: aquesta tecnologia es pot implementar tant als llibres de text com als llibres de lectura, permetent d’aquesta manera augmentar el coneixement sobre allò que es treballa o es llegeix.

1.7 RA integrada als llibres i lectures Anteriorment, s’han comentat de manera general les aportacions, els efectes i les aplicacions de la RA en l’àmbit educatiu. Seguidament, s’exposen de manera específica aquells efectes que pot produir la integració d’aquesta tecnologia en els textos i els llibres de lectura educatius, ja que la part empírica del treball està enfocada en aquest aspecte concret. Així doncs, el que es presenta en aquest punt tindria certa relació amb una de les aplicacions educatives de la RA comentada per Reinoso (2012): els llibres interactius amb RA. Atenent a les aportacions de diversos autors com Gallego, Saura i Nuñez (2012), els llibres didàctics o de lectura amb RA són l’aplicació més habitual en l’àmbit educatiu. En aquest cas, cal prestar atenció als llibres i textos interactius amb els quals es treballen les habilitats lectores.

Exemple de joc amb RA: http://education.mit.edu/

Més informació: http://www.learnar.org/

Segons Palomares (2014), els llibres augmentats4 permeten als usuaris interaccionar amb el text, és a dir, aquests tenen la possibilitat d’accionar determinades funcions. Tal i com comenten Bonnin i Cabezas (2013:3), els continguts interactius que es poden trobar en un llibre amb RA són: 

Models estàtics i dinàmics amb 2D: imatges, esquemes, textos i vídeos.



Models estàtics i dinàmics amb 3D que poden incloure objectes i diferents entorns.



So: música i sons interactius.

Figura 12. Interacció amb la imatge d’un llibre amb RA (Herreros, 2016)

Aquestes possibilitats d’interacció que s’acaben de comentar permeten suplir algunes deficiències que presenten els mitjans impresos, de manera que la RA esdevé una gran oportunitat per integrar la tecnologia en el paper tradicional. La taula 2 que es mostra a continuació mostra les diferències entre els mitjans impresos tradicionals i els mitjans impresos que integren continguts amb RA. Mitjans impresos tradicionals Unidireccionals Continguts estàtics Poca o nul·la interacció

Mitjans impresos amb RA Bidireccionals Continguts dinàmics Alt grau d’interacció

Fruïció passiva

Fruïció activa

Taula 2. Diferències entre els mitjans impresos tradicionals i els que integren RA (elaboració pròpia basada en l’informe Inglobe Technologies Srl, 2011)

Exemple de llibre augmentat: https://www.youtube.com/watch?v=Kr1MJpAJ79E

Telleria (2014) afirma que els contes i els llibres amb RA poden ajudar als nens i nenes a captar informació, a retenir-la i a fomentar l’aprenentatge lingüístic. “La tecnologia AR per als llibres pot contribuir a crear experiències de lectura immersiva i estructures de continguts altament innovadores” (Inglobe Technologies Srl, 2011: 10). D’aquesta manera, es sobreentén que aquestes llibres poden ajudar a comprendre millor allò que es llegeix. En relació a aquest aspecte, Palomares (2014) afirma que existeixen estudis que demostren que la RA aplicada a les lectures millora la comprensió i les habilitats lectores. A més, els llibres augmentats també ajuden a fomentar el plaer per la lectura, ja que la introducció de la tecnologia per acompanyar la lectura pot ajudar a que el procés comunicatiu que es produeix quan es llegeix es converteixi en una activitat atractiva i formativa (Palomares, 2014). Resulta important afegir a tot el comentat fins ara que cal tenir en compte alguna consideració a l’hora d’aplicar o elaborar llibres i lectures amb aquesta tecnologia. Per exemple, Palomares (2014) comenta que cal anar en compte de no sobrecarregar els textos amb molts marcadors o imatges amb RA, ja que aquest fet pot afectar negativament a certes destreses com el desenvolupament de la imaginació que tant important resulta en tot procés de lectura. Queda clar doncs, que la RA ha de servir com a complement del text per tal d’enriquir-lo, d’afavorir la comprensió d’aquest i perquè resulti més atractiu per al lector, però sempre tenint present que no s’ha d’abusar dels continguts virtuals, fet que pot afectar negativament en el procés de lectura.

1.7.1 Exemples de llibres i projectes amb RA Es pot afirmar que la difusió i la creació d’aquest tipus de material encara és una mica escassa, de la mateixa manera que ho afirmen alguns autors com Reinoso (2012) o Palomares (2014) en el seu moment. Tot i així, existeixen algunes publicacions, editorials que els comercialitzen, així com experiències de creació llibres propis mitjançant alguna eina d’autoria. Tot seguit, es comenten alguns exemples de llibres i projectes que integren la RA. Segons Basogain, Olabe, Espinosa, Rouèche i Olabe (2007), molt probablement el projecte més famós en aquest aspecte sigui l’anomenat MagicBook de Billinghurst,

Kato i Poupyrev, creat el 2001. Es tracta d’un llibre real amb el qual l’alumne pot veure continguts virtuals a partir d’un aparell visualitzador. Es pot considerar que aquest projecte va ser el punt de partida en aquest camp, ja que a partir de la presentació d’aquest, alguns investigadors i diverses empreses han desenvolupat llibres que integren RA (Reinoso, 2012). Existeixen també diversos portals i editorials que produeixen llibres de lectura dirigits a un públic infantil i juvenil. Palomares (2014) indica que alguns projectes com BooksARalive5 o PopAR Toys6 apliquen la tecnologia de la RA a contes clàssics i a altres llibres amb finalitats didàctiques per apropar els nens a la lectura i treure’n el màxim profit de la combinació dels llibres tradicionals (text i imatge) i els digitals (àudio i vídeo). Aquesta mateixa autora anomena també algunes editorials que produeixen aquest tipus de material, com per exemple MacMillan. Aquesta editorial destaca per la col·lecció El mundo de Rita, que disposa de cinc obres amb continguts de RA en 3D dirigides a infants: Rita Robinson, Rita tenista, Rita y los ladrones de tumbas, Rita en el polo y Rita gigante. Per acabar, s’ha de mencionar que també hi ha experiències de creació de lectures i llibres propis. A continuació se’n comenten dues de ben diferents, una on el material és creat pel docent i una altra on és elaborat pel propi alumnat: 1. Telleria (2014) va crear un breu llibre de lectura anomenat Augmented Peter Pan. Per a fer-ho, va utilitzar l’aplicació d’autoria Aurasma, amb la qual es poden integrar elements virtuals a imatges reals, de manera que aquestes actuen com a activadores de la tecnologia. Aquest projecte va dirigit a alumnes de cicle superior de primària (10-12 anys) i els seus principals objectius són millorar l’aprenentatge lingüístic i fomentar el gust per la lectura.

Més informació: http://www.booksaralive.com/portfolio/jack-o-lantern-3/?lang=es

Més informació: https://popartoys.com/

Figura 13. Captura de pantalla del llibre Augmented Peter Pan (Telleria, 2014)

2. Tal i com comenta Reinoso (2012), una altra experiència a destacar és la duta a terme per un grup de nens pertanyents a una escola de Shancayán del Perú. Aquests van elaborar un llibre amb RA anomenat Conociendo el Museo Arqueológico de Ancash: Tradiciones culturales del aniguo Perú7 que tenia com a objectiu conèixer i comprendre la història local i regional.

Figura 14. Captura de pantalla de l’experiència de l’escola de Shancayán (2011)

Vídeo de l’experiència: https://www.youtube.com/watch?v=Fhm78uUVnFg

CAPÍTOL II. COMPRENSIÓ LECTORA 2.1 Definició de comprensió lectora Es pot definir el concepte de comprensió lectora com el nivell d’enteniment d’un text determinat, és a dir, la capacitat d’una persona per entendre el contingut que integra un escrit. Hi ha altres definicions d’aquest concepte que són més complexes i específiques, com per exemple les que es comenten a continuació. La Generalitat de Catalunya, mitjançant el Departament d’Ensenyament (2015: 10) estableix la següent definició: “ La comprensió lectora és la capacitat d’una persona per entendre, valorar i emprar textos escrits, per tal d’assolir objectius personals, desenvolupar el propi coneixement i potenciar-lo, així com també per poder participar en la societat”. D’altra banda, tal i com indica el Ministeri d’Educació del Govern d’Espanya (2009:31), per a l’Estudi Internacional de Progrés en Comprensió Lectora (PIRSL) aquest concepte es defineix com: L’habilitat per a comprendre i utilitzar les formes lingüístiques requerides per la societat i/o valorades per l’individu. Els lectors de curta edat són capaços de construir un significat a partir d’una varietat de textos. Llegeixen per comprendre, per a participar en la comunitat de lectors de l’àmbit escolar i de la vida quotidiana i per a gaudir personalment.

Segons Snow (2001), en González (2005: 14), la comprensió lectora es defineix com “el procés simultani d’extracció i construcció del significat a través de la interacció i implicació amb el llenguatge escrit”. González (2005), a través de Snow (2001), indica que en aquest procés intervenen un seguit d’elements relacionats entre sí que es donen dintre d’un context sociocultural amb unes característiques determinades, com podria ser una aula de primària. Tot seguit, es comenten breument cadascun dels elements que articulen el procés de comprensió lectora atenent les aportacions de González (2005), en Snow (2001):

1. El lector: és l’agent que ha de dur a terme la comprensió del text que llegeix i sota el qual recauen les capacitats, habilitats, coneixements i experiències necessàries per entendre el contingut del text. 2. El text: és l’element que conté les característiques decisives per a la comprensió per part del lector. Aquest es pot presentar en diferents mitjans (imprès o electrònic) i pot contenir informació explícita o implícita. 3. L’activitat: es tracta de l’element en el qual es veu reflectida la comprensió del text.

Figura 15. Elements del procés de comprensió lectora (elaboració pròpia basada en Snow, 2001, en González, 2005)

2.2 Nivells de comprensió lectora Català, Comes i Renom (1996), en Flores (2012), distingeixen quatre nivells de comprensió lectora que es porten a terme simultàniament a l’hora de llegir un text i resulta difícil destriar-los entre ells: 1. Comprensió literal o superficial: el lector és capaç de reconèixer aquella informació que figura de manera explicita o literal en el text. Això no suposa que el lector comprengui tot allò que llegeix, simplement demostra que aquest té la capacitat per trobar la informació que se li demana i que es troba reproduïda en el text.

2. Comprensió de reorganització o de síntesi del text: aquest nivell permet elaborar resums o esquemes i consisteix en ser capaç d’organitzar i ordenar de manera lògica idees tal i com succeeixen en el text. 3. Comprensió inferencial o interpretativa: aquesta suposa un treball més complex, ja que el lector ha de deduir la informació de manera implícita. Es tracta de deduir allò que es demana a partir d’un treball de representació mental i utilitzant la informació disponible en el text. 4. Comprensió profunda o crítica: es tracta d’un tipus de comprensió que suposa l’emissió de judicis i opinions pròpies sobre un aspecte concret relacionat amb la lectura. Permet la realització d’activitats que fomenten el pensament i l’esperit crític, com per exemple el debat.

Nivell crític (emissió d'oponions) Nivell inferencial (informació implícita) Nivell de reorganització (ordenació d'idees) Nivell literal (informació explícita) Figura 16. Nivells de comprensió lectora (elaboració pròpia basada en Català, Comes i Renom, 1996, en Flores, 2012)

Per tant, queda clar que la ordenació d’aquests nivells està establida segons la complexitat que suposa la comprensió del text, de manera que el literal seria el més senzill i el crític el més complex. En relació als nivells esmentats, cal dir que les activitats de comprensió que es realitzin per a treballar o avaluar una lectura determinada estaran altament relacionades amb els diferents nivells. Així doncs, el nivell de comprensió que es treballi dependrà del tipus

d’activitat que es realitzi. En la taula 3 es poden veure alguns exemples d’activitats per treballar/avaluar cadascun dels nivells: LITERAL

REORGANITZACIÓ

INFERENCIAL

CRÍTIC

Trobar la idea principal

Posar títols en parts significatives

Predir resultats

Analitzar la intenció de l’autor

Identificar els elements d’una comparança

Ordenar accions segons succeeixen en el text

Inferir el significat de paraules desconegudes

Emetre un judici enfront un comportament

Reconèixer seqüències d’una acció

Fer un resum de forma jerarquitzada

Entreveure la causa de diferents efectes

Distingir un fet d’una opinió

Taula 3. Activitats per a cada nivell de comprensió

2.3 Fases de la comprensió lectora La comprensió lectora és un procés en el qual es troben implicats diferents processos cognitius (González, 2005). Fins aconseguir aquest procés, la informació d’un text passa per diferents fases, tal i com indica González (2005: 21): 1. Fase inicial, constituïda pel patró gràfic del text, és a dir, el conjunt de lletres que el lector troba agrupades en forma de paraules o frases. 2. Fase intermèdia, representada per tres subprocessos: el reconeixement de paraules i accés lèxic, l’anàlisi sintàctic i l’anàlisi semàntic pragmàtic. 3. Fase final, caracteritzada per la construcció d’una representació d’allò evocat pel text, anomenada model mental (Johnson Laird, 1983) o model situacional (Kintsch, 1998). Per aconseguir aquest model, es donen els subprocessos de la fase intermèdia.

La finalitat d’aquestes fases és la construcció d’una representació del significat per part del lector i, aquesta, es pot donar en diferents nivells (González, 2005): 

Representació lingüística superficial.



Representació proposicional.



Model mental de la situació.

Dintre del segon nivell anomenat, es donen els processos de microestructura o macroestructura (González, 2005). La microestructura fa referència al reconeixement de les paraules mentre que la macroestructura, la qual es pot derivar a partir del primer procés, posa èmfasi en el procés de comprensió lectora, és a dir, en el sentit de l’escrit. Si aquests dos processos s’uneixen, es dóna lloc a l’anomenada superestructura, que és un producte resultant de la descodificació de les paraules i la comprensió i suposa la representació semàntica del sentit global del text.

SUPERESTRUCTURA

MACROESTRUCTURA

MICROESTRUCTURA

Figura 17. Fases de la representació proposicional

2.4 Competències en l’Educació Primària El 2015, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya va presentar la segona edició del document on s’especifiquen les diferents competències corresponents a l’àmbit lingüístic en l’etapa d’Educació Primària. Aquest document s’anomena Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic i té com a objectiu ajudar i orientar als centres i als docents a l’hora de desenvolupar el currículum de llengua catalana i castellana. En la proposta presentada hi consten un total de cinc dimensions: comunicació oral, comprensió lectora, expressió escrita, literària i plurilingüe i intercultural.

Cadascuna

d’aquestes

dimensions

consta

d’unes

competències

determinades, sumant un total de 14.

COMPETÈNCIES DE L'ÀMBIT LINGÜÍSTIC

DIMENSIÓ COMUNICACIÓ ORAL

C. 1,2 i 3

DIMENSIÓ COMPRENSIÓ LECTORA

C. 4, 5, 6 i 7

DIMENSIÓ EXPRESSIÓ ESCRITA

C. 8, 9 i 10

DIMENSIÓ LITERÀRIA

C. 11 i 12

DIMENSIÓ PLURILINGÜE I INTERCULTURAL

C. 14 i 14

Figura 18. Estructura de les competències de l’àmbit lingüístic

Tot seguit, s’anomenen i es comenten breument les competències establertes per la Generalitat de Catalunya: Departament d’Ensenyament (2015: 8) corresponents a la dimensió relacionada amb el contingut d’aquest treball, que és la de comprensió lectora. Aquesta dimensió és la segona que es presenta i està composta per un total de quatre competències: la quarta, la quinta, la sexta i la sèptima dintre de les de l’àmbit lingüístic: Competència 4. Llegir amb fluïdesa per comprendre textos de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i escolars en diferents formats i suports. 

Descripció: aquesta competència fa referència a la capacitat per llegir textos de diferents tipologies amb exactitud i certa rapidesa.

Competència 5. Aplicar estratègies de comprensió per obtenir informació, interpretar i valorar el contingut d’acord amb la tipologia i la complexitat del text i el propòsit de la lectura.



Descripció: es tracta de planificar la lectura tot posant en marxa diferents estratègies i habilitats per aconseguir un nivell que permeti al lector comprendre el text.

Competència 6. Utilitzar, per comprendre un text, l’estructura i el format de cada gènere textual i el component semàntic de les paraules i de les estructures morfosintàctiques més habituals. 

Descripció: aquesta està relacionada amb el fet d’aplicar els coneixements lingüístics del lector per comprendre l’estructura d’un text, la seva tipologia i les seves característiques.

Competència 7. Aplicar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixement propi. 

Descripció: aquesta última competència de la dimensió de comprensió lectora es relaciona amb l’habilitat per cercar i tractar informació a través de diferents fonts per adquirir nou coneixement.

BLOC

ESTUDI EMPÍRIC

CAPÍTOL III. DISSENY I DESENVOLUPAMENT DE LA INVESTIGACIÓ Un cop presentada la fonamentació teòrica que sustenta el tema d’estudi d’aquest treball, cal iniciar-se en els apartats relacionats amb l’estudi empíric. Tot seguit, es presenten els

diferents punts referents al disseny i al desenvolupament de la

investigació.

3.1 Hipòtesi, preguntes i objectius La hipòtesi que s’ha plantejat investigar en aquest treball és la següent: 

L’ús de la RA millora el nivell de comprensió lectora de l’alumnat de 3r de primària.

A més, per guiar l’estudi empíric s’han redactat un total de quatre preguntes d’investigació a les quals s’ha de donar resposta un cop s’hagi recollit i interpretat la informació necessària. 1. El treball amb textos que integren RA augmenta el nivell de comprensió lectora de l’alumnat de 3r? 2. Els alumnes de 3r comprenen millor els textos que integren RA que els que no la integren? 3. La utilització de la RA com a recurs per acompanyar els textos fomenta el gust per la lectura? 4. Quins altres efectes té la RA integrada als textos de lectura? A partir de les qüestions plantejades, s’han definit un seguit d’objectius. La present investigació centra el seu focus d’atenció en dissenyar, implementar i avaluar un projecte d’ús de la RA per millorar l’activitat lectora d’alumnes de 3r de primària. Per a la seva consecució, aquest propòsit general es concreta en dos objectius específics: 

Comprovar si la RA pot millorar la comprensió lectora dels alumnes.



Recollir comentaris i evidències que demostrin els efectes de la RA integrada als textos de lectura.

3.2 Justificació i plantejament de la investigació Com ja s’ha comentat amb anterioritat, la investigació d’aquest treball se centra en posar en pràctica la tecnologia de la RA integrant-la als textos de lectura amb alumnes de 3r de primària. A partir d’aquesta proposta es pretén extreure informació que serveixi per aprofundir en l’estudi dels efectes i possibilitats que pot aportar aquesta tecnologia emergent en l’àmbit educatiu, i més concretament en la seva aplicació com a recurs per acompanyar l’activitat lectora. En relació amb el que s’acaba de comentar, resulta important destacar que ja existeixen nombroses investigacions i estudis relacionats amb la RA, tal i com s’ha comentat en els últims apartats del capítol I. La majoria d’aquests, però, centren el seu focus d’atenció en l’estudi d’aspectes educatius bastant generals, com són la millora de la motivació, de l’atenció o dels resultats acadèmics. Envers al present tema d’interès que pretén posar en relació la lectura i la RA, no s’ha trobat cap estudi que mostri uns resultats evidents. És cert que s’han localitzat autors que afirmen que la RA pot millorar l’activitat lectora, però aquestes aportacions no van acompanyades d’evidències que ho demostrin. Per tant, seria interessant que, mitjançant la part empírica d’aquesta investigació, es puguin extreure uns resultats que permetin fonamentar les diferents aportacions teòriques relacionades amb el tema d’interès. Per tal d’aconseguir aquests resultats esperats, aquesta investigació es dissenya de manera que l’aplicació que es porta a terme suposa la participació de dos grups diferenciats formats per alumnes de 3r de primària: un grup de control (no utilitza la RA) i un grup experimental (utilitza la RA). A més, també es contempla la implicació de la docent responsable del grup que experimenta amb la RA, ja que pot proporcionar informació útil per a l’estudi. La investigació s’ha plantejat d’aquesta manera per tal d’estudiar i analitzar els aspectes que serviran per comprovar la hipòtesi i donar resposta a les preguntes d’investigació. Aquestes dimensions d’estudi són els següents: 

El nivell inicial de comprensió lectora de tots dos grups.



L’efecte de la RA en la comprensió de textos.



El nivell final de comprensió lectora de tots dos grups.



La percepció de l’alumnat envers l’experiència amb RA.



La valoració de la tutora del grup experimental envers l’experiència.

3.3 Metodologia Un cop establert el plantejament de la investigació, resulta necessari procedir a la selecció de la orientació metodològica més adequada per tal d’aconseguir els propòsits del treball i donar resposta als interrogants plantejats. Dintre del marc de la investigació educativa es poden diferenciar entre dos grans enfocaments metodològics: el quantitatiu i el qualitatiu. A continuació, es mostren les característiques de tots dos atenent a les aportacions de Reichard i Cook (1986), en Morales i Moreno (1993:5):

QUALITATIU

QUANTITATIU

Utilitza mètodes qualitatius

Utilitza mètodes quantitatius

Fenomenologisme

Positivisme

Observació naturalista i sense control

Medició penetrant i controlada

Subjectiu

Objectiu

Fonamentat en la realitat

No fonamentat en la realitat

Orientat als descobriments

Orientat a la comprovació

Descriptiu i inductiu

Inferencial i hipotètic

Orientat al procés

Orientat al resultat

Vàlid: dades reals, riques i profundes

Fiable: dades sòlides i repetibles

No generalitzable

Generalitzable

Taula 4. Diferències entre la investigació qualitativa i quantitativa segons Reichardt i Cook (1986), en Morales i Moreno (1993:5)

La naturalesa d’aquesta investigació suposa la combinació de trets característics dels dos enfocaments metodològics mencionats anteriorment. D’aquesta manera, s’opta per la denominada metodologia mixta. Segons Hernández, Fernández i Baptista (2010: 546) “els mètodes d’investigació mixta són la integració sistemàtica dels mètodes quantitatiu i qualitatiu en un sol estudi amb la finalitat d’obtenir una fotografia més completa del fenomen”. Tal i com indica Díaz (2014), les concepcions clàssiques de la investigació es limitaven a la utilització d’una metodologia quantitativa o qualitativa, però amb l’aparició del mètode mixt es pot aconseguir una visió més àmplia dels fenòmens aprofitant de cada enfocament el que millor s’adequa a la investigació que es realitza. Per tant, la combinació de tots dos mètodes resulta una oportunitat per poder desenvolupar un estudi més ric en l’obtenció d’informació diversa i des de diferents punts de vista. Suposant que es disposi de considerables recursos d’avaluació i que es desitgi una avaluació global, sovint es tractarà d’aconseguir una mostra d’atributs de cada paradigma en la mateixa dimensió. Per exemple, les avaluacions globals han de trobar-se orientades tant al procés com al resultat, ser explorades tant com confirmatives, i vàlides tant com fiables. No existeix raó perquè els investigadors es limitin a un dels paradigmes tradicionals, si bé àmpliament arbitraris, quan poden obtenir el millor d’ambdós. (Cook & Reichardt, 2005: 38).

Atenent al que s’acaba de comentar, es pot dir que en aquesta investigació s’opta pel pluralisme metodològic perquè: 

S’utilitzen instruments de caràcter qualitatiu i quantitatiu.



Es realitza un anàlisi tant estadístic com interpretatiu dels resultats.



Es recull informació objectiva i mesurable i també de subjectiva i no mesurable.

3.4 Context i participants L’actual estudi es contextualitza en un centre escolar concret i suposa la participació d’uns subjectes determinats. Tot seguit, es comenten les característiques d’aquest context i es defineixen els diferents participants que intervenen en la investigació.

3.4.1 Context de la investigació La investigació es contextualitza en l’escola Jaume I, que es troba situada al municipi de la Sénia, pertanyent a la comarca del Montsià, província de Tarragona. Aquesta és de titularitat pública i oferta els següents ensenyaments: el segon cicle d’educació infantil (3-5 anys) i l’etapa d’educació primària (6-12 anys). L’escola compta, aproximadament, amb uns 500 alumnes matriculats. Aquests estudiants es troben agrupats per cursos formats entre dues o tres línies i cadascun d’aquests compta amb un mestre tutor, sumant un total de 25 tutories. A més, també hi ha 9 mestres especialistes que s’encarreguen de les assignatures d’educació física, música, anglès, educació especial i religió. D’aquesta manera, el claustre del centre està format per 36 docents. La plantilla total, però, supera la quarantena de persones si es té en compte el personal administratiu que hi treballa. El nivell sociocultural i econòmic de l’entorn de l’entorn i de les famílies dels alumnes que assisteixen al centre és mitja, i la llengua d’ús intern i extern és la catalana. D’altra banda, l’escola compta amb un alt nombre d’alumnes estrangers de diferents nacionalitats, regnant, sobretot, la romanesa i la magrebí. (Projecte Educatiu de Centre, 2015). Per instal·lacions, es pot considerar una institució de dimensions grans, ja que compta amb d’una infraestructura adequada i amb diversitat d’espais. Per fer front a la quantitat d’alumnat que hi assisteix, l’escola disposa de dos sales de gimnàs, un menjador, dos patis exteriors, quatre sales de reunions per a cicles, una biblioteca, una aula de música, un laboratori, una aula TAC, una aula USSE i una aula de religió. Entrant en aspectes més concrets relacionats en l’àmbit tecnològic, aquesta escola disposa d’una coordinadora TAC, les funcions les quals ha d’exercir d’acord amb el PEC (2015: 70) són: 

Impulsar l’ús didàctic de les TAC en el currículum escolar i assessorar el professorat per a la seva implantació, així com orientar-lo sobre la formació en TAC, d’acord amb l’assessorament dels serveis educatius de la zona.



Proposar a l’equip directiu els criteris per a la utilització i l’optimació dels recursos TIC del centre.



Vetllar pel manteniment de les instal·lacions i els equipaments informàtics i telemàtics del centre, en coordinació amb el servei de manteniment preventiu i d’assistència tècnica.

A més, l’escola Jaume I també compta amb un equip docent que forma la comissió TAC: La comissió TAC té el fi de potenciar l’ús educatiu de les TIC i assessorar l’equip directiu, el claustre i la comunitat educativa. Pot estar formada per un membre de l’equip directiu, el/la coordinador/a de TIC del centre i els/les coordinadors/res o professorat dels diferents cicles (PEC, 2015: 74).

Finalment, pel que fa als recursos tecnològics, el centre disposa de 5 PDI, 64 ordinadors de sobretaula, 23 ordinadors portàtils amb el material necessari per transportar-los, 10 canons (5 fixes i 5 de portàtils) i 2 tauletes digitals. Per tant, l’escola està ben equipada per afavorir un ensenyament basat en l’ús de les noves tecnologies.

3.4.2 Selecció i descripció dels subjectes d’estudi Les persones de les quals es recull informació per dur a terme la investigació es poden dividir en dues categories: alumnes i tutora docent. Alumnes La mostra d’alumnes que intervé en l’estudi cursa 3r de primària. Donat el plantejament de la investigació, s’ha cregut convenient centrar el focus d’atenció en aquest nivell pels següents motius: 

Els alumnes de 3r ja saben llegir i es troben a una edat fonamental per adquirir el gust per la lectura.



Els agrada llegir històries de fantasia (fet important, ja que la RA es pretén integrar a partir d’històries no reals).



Existeix una prova oficial per avaluar el nivell de comprensió lectora dels alumnes

l’avaluació

3r:

diagnòstica,

elaborada

pel

Departament

d’Ensenyament. Aquesta es pretén utilitzar com a instrument per avaluar el nivell inicial i final de comprensió lectora i, a més, pot servir com a referència per a crear les altres. Es contempla la participació de dos grups classe de 3r de primària, que sumen un total de 36 alumnes, que tenen 8 anys d’edat. D’aquests dos grups, com ja s’ha comentat amb anterioritat, un és l’experimental i l’altre el de control. Per una banda, el grup experimental amb el qual s’intervé mitjançant l’aplicació de proves de lectura amb la tecnologia de la RA és el de 3r B. Aquest està format per 17 alumnes, dels quals 9 són nens i 8 nenes. GRUP EXPERIMENTAL (3r B) Gènere Nens

Nombre 9

Percentatge 53%

Nenes

47%

Taula 5. Alumnes del grup experimental (3r B)

D’altra banda, el grup de control que realitza les mateixes proves de lectura però sense RA és el de 3r A, format per un total de 18 alumnes: 9 nens i 9 nenes. GRUP DE CONTROL (3r A) Gènere

Nombre

Percentatge

Nens

50%

Nenes

50%

Taula 6. Alumnes del grup de control (3r A)

Tutora docent A més de l’alumnat, també es contempla la participació de la tutora del grup experimental, ja que aquesta actua com a observadora en tot moment de la intervenció amb la RA i coneix perfectament el seu alumnat. Per aquest motiu, resulta interessant conèixer la seva valoració envers l’experiència per poder triangular la informació i per extreure alguns comentaris i observacions que poden esdevenir útils.

3.5 Instruments de recollida de dades En aquesta investigació s’utilitzen diversos instruments per a recollir informació: proves de comprensió lectora (una prova pretest/postest i quatre proves corresponents a la intervenció en que el grup experimental les treballa amb RA i el grup de control sense RA), un qüestionari i una entrevista. Mitjançant la taula 7 es mostren els instruments que s’utilitzen en aquesta investigació i s’especifica la finalitat de cadascun, el moment en que s’administren, a qui van dirigits i la seva relació amb les preguntes d’investigació plantejades.

INSTRUMENTS

PER A QUÈ?

QUAN?

A QUI?

PREGUNTES D’INVESTIGACIÓ

Al principi

Grup de control (3r A) i grup experimental (3r B)

Pretest

Avaluar el nivell inicial de comprensió lectora de l’alumnat.

Proves d’intervenció

Analitzar si els textos amb RA s’entenen millor que els que no integren RA.

Després d’aplicar el pretest

Grup de control (3r A, sense RA) i grup experimental (3r B, amb RA)

Postest

Avaluar el nivell final de comprensió lectora.

Després d’aplicar les proves d’intervenció

Grup de control (3r A) i grup experimental (3r B)

Qüestionari

Estudiar la percepció de l’alumnat envers la RA.

Al final

Grup experimental (3r B)

2, 3, 4

Entrevista

Valorar l’experiència amb Al final Tutora de 3r B aportacions d’una observadora externa. Taula 7. Instruments de recollida de dades

3, 4

Seguidament, es comenten de forma detallada les característiques de cadascun d’aquests instruments.

3.5.1 Prova d’avaluació inicial/final (pretest/postest) La prova inicial (pretest) serveix per avaluar el nivell de comprensió lectora que presenten el grup experimental i el grup de control abans d’iniciar la intervenció. La prova final (postest), en canvi, s’utilitza per a mesurar el nivell de comprensió un cop finalitzada la intervenció amb els dos grups i per veure de quina manera ha influenciat la manera de treballar amb un grup i amb l’altre. Normalment, en una investigació en que es segueix aquest disseny, els pretests i postests són idèntics o molt similars, per tal d’establir unes comparacions més efectives entre les mateixes proves que es passen en moments diferents. En aquest cas, la prova inicial i final és la mateixa. Es tracta d’una prova de l’avaluació diagnòstica 8 en llengua castellana titulada “Fede quiere ser pirata” que es va administrar a Catalunya el curs 2014/20159 a 3r de primària. Per tant, s’ha escollit un instrument oficial que serveix per a mesurar el nivell de comprensió lectora dels alumnes. Evidentment, es tracta d’una prova composta per un text i d’un seguit activitats de tipus objectiu (elecció múltiple, resposta curta i ordenar) per tal de facilitar l’avaluació. La puntuació total de la prova consta de 14 punts, de manera que per superar-la s’ha d’aconseguir un mínim de 7 punts.

Text

Igual per als dos grups

Activitats de comprensió (14 punts)

Igual per als dos grups

Pretest/postest

Figura 19. Estructura del pretest/postest

L’avaluació diagnòstica es realitza a totes les comunitats autònomes d’Espanya per avaluar la competència lingüística i matemàtica d’alumnes de 3r de primària. Cada comunitat elabora les seves proves. 9

Vegeu la prova a l’annex 1. També la podeu trobar a la xarxa en el següent enllaç: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/evaluacionterceroprimaria/pruebas-oficiales-201415/cataluna/castellacomprensio-3p-2015.pdf?documentId=0901e72b81e4686f

Cal comentar, també, en relació amb els aspectes relacionats en el capítol II del marc teòric, els nivells de comprensió i les competències específiques que es treballen mitjançant aquesta prova d’avaluació. Per una banda, els nivells que es posen en pràctica són el literal (hi ha activitats amb resposta explícita al text), el de reorganització (hi ha una activitat d’ordenar successos de la història) i l’inferencial (hi ha activitats amb resposta implícita al text). Aquest fet resulta bastant lògic tenint en compte que són nivells que es poden avaluar de manera objectiva, a diferència del nivell crític que suposa una valoració més subjectiva per part de l’avaluador. D’altra banda, les competències que es treballen de la dimensió de comprensió lectora segons les establertes per la Generalitat de Catalunya: Departament d’Ensenyament (2015) són les següents: Competència 5. Aplicar estratègies de comprensió per obtenir informació, interpretar i valorar el contingut d’acord amb la tipologia i la complexitat del text i el propòsit de la lectura. Competència 6. Utilitzar, per comprendre un text, l’estructura i el format de cada gènere textual i el component semàntic de les paraules i de les estructures morfosintàctiques mes habituals.

3.5.2 Proves de comprensió lectora de la intervenció Aquestes proves s’utilitzen per a comprovar si els alumnes entenen millor un text que integra la tecnologia de la RA enfront un text convencional amb imatges. En total s’han elaborat un total de 4 proves 10, compostes per un text i per les corresponents activitats d’avaluació. Els textos són els mateixos per a tots dos grups, però les imatges que els acompanyen varien d’un grup a l’altre. Els textos dirigits al grup experimental disposen d’unes imatges que serveixen com activadors de la RA i que integren petits audiovisuals relacionats amb un fragment de la lectura. Els textos del

Vegeu les proves a l’annex 2

grup de control, en canvi, contenen imatges normals, és a dir, que no integren RA i representen l’escena d’un fragment del text. Les activitats d’avaluació són exactament les mateixes per a tots dos grups i sumen un total de 12 punts.

Grup experimental amb RA Text Grup de control sense RA

Proves de la intervenció Activitats de comprensió (12 punts)

Iguals per als dos grups

Figura 20. Estructura de les proves d'intervenció

Aquestes proves són un producte sorgit a partir de capítols de dibuixos animats adequats a l’edat dels subjectes de 3r de primària. Es va pensar que aquesta seria la manera més fàcil d’elaborar i integrar els elements amb RA (en aquest cas, fragments en forma de vídeos corresponents als capítols), així com d’elaborar unes lectures interessants i atractives per a l’alumne. Aquest fet també justifica l’elecció de realitzar les lectures en llengua castellana, ja que resultava molt difícil trobar els capítols online de diferents series animades amb català dirigides per a nens i nenes de 8 anys. Els dibuixos animats escollits són “Doraemon”, “El inspector Gadget” i “El laboratorio de Dexter”. En la taula 8 es mostra en quins dibuixos animats es basa cada prova. PROVA

DIBUIXOS

Doraemon

El inspector Gadget

Doraemon

El laboratorio de Dexter

Taula 8. Proves de lectura de la intervenció

Evidentment, s’ha procurat elaborar unes proves amb un format similar a les de l’avaluació diagnòstica partint de la prova inicial. En aquest sentit, en totes les proves es

treballen les mateixes competències corresponents a la dimensió de comprensió lectora (la 5 i la 6) i els nivells que es practiquen són el literal, el inferencial i el de reorganització. Val a dir que aquestes proves han estat revisades i acceptades com a adients al nivell dels alumnes per les dues tutores de 3r. Per tant, en el procés de validació de les mateixes han intervingut les dues docents, ja que coneixen els alumnes i el nivell en general del curs i, per tant, es poden considerar com a expertes en aquest aspecte. El procés seguit per elaborar les proves va ser el mateix per a totes: 1) Selecció i visualització del capítol dels dibuixos animats. 2) Escriptura del text atenent al contingut del capítol corresponent. 3) Selecció i integració de les imatges al text dirigit al grup de control. 4) Selecció i integració dels fragments amb RA (petits vídeos) al text dirigit al grup experimental: 4.1) Amb la gravadora de pantalla Apowersoft es van enregistrar els petits fragments audiovisuals corresponents als capítols dels dibuixos seleccionats. La duració d’aquests voregen els 30 segons. 4.2) Amb el programa Gimp 2.8 es van elaborar les imatges en les quals s’integrarien els petits vídeos en forma de RA. Aquestes imatges són de diferents colors i integren interrogants, tal i com es pot veure en els textos dirigits al grup experimental. 4.3) Amb el software de RA Aurasma es van integrar els vídeos a les imatges elaborades amb Gimp 2.8 i aquestes al text corresponent. 5) Elaboració de les activitats d’avaluació. 6) Revisió del text i de les activitats d’avaluació per part de les tutores de 3r. 7) Modificació dels aspectes corresponents atenent als comentaris de les docents.

3.5.3 Qüestionari de l’alumnat El qüestionari11 va dirigit a l’alumnat del grup experimental. Aquest s’administra un cop s’ha finalitzat l’aplicació amb la tecnologia en qüestió i s’utilitza per estudiar la percepció d’aquests envers l’experiència, de manera que es pugui extreure informació significativa sobre els efectes que pot produir la RA integrada als textos de lectura. Es tracta d’un instrument molt senzill, l’elaboració del qual ha passat per un procés de validació. El primer esborrany constava d’un primer apartat on els alumnes havien d’indicar el sexe (nen o nena) i d’un segon format per una taula amb 5 ítems tancats que s’havien de valorar amb una escala formada pels següents valors: molt, bastant, poc i gens. Aquest primer disseny va passar pel judici d’una experta en tecnologia educativa, la qual va recomanar modificar l’escala de valors i també va suggerir la possibilitat d’afegir un espai perquè l’alumne justifiqués la seva resposta en cada ítem (potser no tots ho sabrien justificar, però semblava interessant per recollir algunes evidències). Seguint els comentaris de l’experta, es va establir una escala acumulativa de Guttman (SÍ/NO) i es va afegir l’espai per justificar la resposta. Finalment, per acabar de validarlo, es va fer un simulacre del qüestionari a un grup reduït d’alumnes (5 en concret) de 3r de primària aliens a la investigació amb la finalitat de detectar si existia algun tipus de dificultat en la comprensió dels ítems plantejats. Llevat que els alumnes que van participar en aquesta prova pilot no sabien que significava el terme “RA”, van ser capaços d’entendre el funcionament del qüestionari i el significat general de cada ítem. En l’aplicació real es preveu que els subjectes entenguin el concepte de RA, ja que hauran experimentat amb aquesta tecnologia i se’ls haurà explicat de forma detallada en què consisteix. Per aquest motiu, no se li va atorgar importància a aquesta incomprensió per part dels participants de la prova pilot i es va donar el qüestionari com a vàlid. Així doncs, la versió final del qüestionari consta d’un apartat per indicar el sexe i d’un altre format per una taula amb 5 ítems plantejats i els espais corresponents per respondre segons convingui. Cadascun d’aquests ítems suposa dues respostes: una tancada seguint una escala “SÍ/NO” que es contesta marcant una X en el lloc corresponent i una altra

Vegeu el model de qüestionari en l’annex 3

oberta en que l’alumne ha de justificar la seva elecció en un espai en blanc de la taula. Per a les respostes tancades s’ha utilitzat un color per a cadascun dels valors: SÍ = verd / NO = roig. ÍTEMS

PER QUÈ?

1 ... 2 ... 3 ... 4 ... 5 ... Taula 9. Estructura del qüestionari

3.5.4 Entrevista a la tutora L’entrevista s’administra a la tutora del grup experimental un cop finalitzada la intervenció i serveix per poder realitzar una valoració de l’experiència amb les seves aportacions. En aquest cas, es tracta d’una entrevista semi-estructurada, ja que ha estat preparada prèviament pel propi investigador, però amb la possibilitat d’introduir altres qüestions durant el transcurs d’aquesta per tal d’aprofundir en aspectes que es consideren importants. Les entrevistes semi-estructurades (...) es basen en una guia d’assumptes o preguntes i l’entrevistador té la llibertat d’introduir preguntes addicionals per a precisar conceptes o obtenir major informació sobre els temes desitjats (és a dir, no totes les preguntes estan predeterminades). (Hernández et al., 2010: 418)

El disseny inicial d’aquesta entrevista va ser revisada per un agent extern i expert que va recomanar les següents millores: afegir preguntes referents a l’experiència professional de la tutora, redactar les preguntes utilitzant el tractament de vostè i afegir una pregunta final que donés l’opció d’afegir algun aspecte que la persona entrevistada considerés rellevant. Un cop es van realitzar les pertinents modificacions, es va realitzar una prova pilot passant l’entrevista a dos docents perquè contestessin les següents qüestions, proposades per Orellana (2014:71) i basades en Hernández et al. (2010): - Li han semblat clares totes les preguntes, o alguna li ha semblat confusa o ambigua? - Li han semblat breus les preguntes? Considera que alguna es podria redactar de forma menys extensa?

- El vocabulari utilitzat en les preguntes li ha semblat senzill i fàcil d’entendre? - Alguna pregunta l’ha fet sentir incòmode, amenaçat, o com si anés a ser jutjat a partir de la resposta? - Se li ha dificultat respondre alguna pregunta perquè es referia a més d’un aspecte a la vegada? Considera que alguna de les preguntes hauria de ser dividida en dos o més preguntes per evitar confusions? - Considera que alguna pregunta estava redactada de tal manera que induïa a la resposta, o s’ha sentit pressionat a elegir o oferir una resposta determinada?

Després de dur a terme aquesta prova pilot es va procedir a la realització de la versió definitiva de l’entrevista modificant la redacció d’alguna pregunta per tal de fer-la més clara i entenedora. D’aquesta manera, el instrument final va quedar definit per un total de 18 preguntes estructurades en tres parts diferenciades: 1) Experiència professional, formada per 4 preguntes. 2) La lectura a l’aula, formada per 5 preguntes. 3) Sobre l’aplicació de la RA, formada per 9 preguntes.

3.6 Fases de la investigació Les fases del pla de treball que s’han seguit per elaborar aquest TFM són les següents:

1. Recerca bibliogràfica i documental 2. Definició de la hipòtesi, les preguntes i els objectius 3. Plantejament de l'estudi i selecció de la metodologia 4. Visita al centre i reunió amb les tutores de 3r 5. Selecció i aplicació del pretest 6. Disseny i validació de la resta d'instruments 7. Aplicació de les proves d'intervenció 8. Aplicació del postest

9. Administració del qüestionari 10. Realització de l'entrevista a la tutora del grup experimental (3r B)

11. Representació i anàlisi dels resultats 12. Redacció de les conclusions, limitacions i futures línies de recerca Figura 21. Fases de la investigació

Tot seguit, es descriu detalladament cadascuna d’aquestes fases: Fase 1. Recerca bibliogràfica i documental Tot i que aquesta fase es va desenvolupar durant tot el treball d’investigació, va ser la primera que es va iniciar. Es va realitzar una revisió de literatura a partir de documents i recursos disponibles a la xarxa per tal de conèixer en profunditat la tecnologia de la RA, la seva aplicació en l’àmbit educatiu, així com la seva integració en els textos de lectura. Aquesta revisió i anàlisi documental conformen el marc teòric que sustenta la investigació d’aquest treball. Fase 2. Definició de la hipòtesi, les preguntes i els objectius Un cop es coneixia la tecnologia de la RA i les seves possibilitats, es va definir la hipòtesi a investigar, es van plantejar les preguntes a les quals es pretenia donar resposta i es van redactar els objectius que es pretenien aconseguir. Fase 3. Plantejament de l’estudi i selecció de la metodologia Es va plantejar l’estudi tot definint el que es pretenia realitzar i de quina es podria realitzar. És a dir, es va decidir que intervindrien dos grups classe (un experimental i un de control) i es van pensar els diferents aspectes susceptibles d’estudi, que en aquest cas van ser: el nivell inicial de comprensió lectora de tots dos grups, el impacte de la RA en la comprensió de textos, el nivell final de comprensió lectora de tots dos grups, la percepció del grup experimental envers la RA i la valoració de la tutora d’aquest mateix grup. També es va seleccionar l’orientació metodològica més adequada a la investigació plantejada, és a dir, la mixta. Fase 4. Visita al centre i reunió amb les tutores de 3r Es va assistir al centre educatiu en el qual es pretenia dur a terme la investigació amb la finalitat d’informar a la màxima responsable del mateix, la directora. Un cop es va obtenir el seu permís, es va aprofitar la visita per mantenir una reunió informativa amb les tutores de 3r de primària, que va servir establir el rol de cada grup classe: 3r A = grup de control i 3r B = grup experimental. A més, també es va decidir la data per

passar la prova inicial de comprensió lectora. Dita prova s’havia de passar el més prompte possible, ja que es tornaria a passar al final de la intervenció com a postest i resultava convenient que passés un cert marge de temps. Fase 5. Selecció i aplicació del pretest Després de parlar amb la responsable del centre i amb les tutores de 3r, es va procedir a la selecció i l’aplicació de la prova d’avaluació que serviria per conèixer el nivell inicial de comprensió lectora del grup de control i del grup experimental. Com ja s’ha comentat amb anterioritat, aquest instrument corresponia a la prova d’avaluació diagnòstica de comprensió lectora passada a 3r de primària durant el curs 2014/2015. D’aquesta manera, es va assistir a l’escola el dia acordat prèviament amb les tutores i es va passar la prova als 17 alumnes del grup experimental i als 18 del grup de control. Aquesta va tenir una duració aproximada d’una hora. Fase 6. Disseny i validació de la resta d’instruments de recollida de dades Es van elaborar i validar els diferents instruments de recollida de dades, és a dir, les quatre proves de comprensió lectora (amb RA per al grup experimental i sense RA per al de control), el qüestionari dirigit a l’alumnat i l’entrevista a la tutora. El procés detallat d’elaboració i de validació de cadascun d’aquests instruments s’ha comentat anteriorment en l’apartat 3.5. Fase 7. Aplicació de les proves d’intervenció Aquesta tasca es va dur a terme en quatre sessions diferents d’una hora (una sessió d’una hora per cada prova de lectura) distribuïdes en dues setmanes i acordades prèviament amb les dos tutores de 3r. El grup de control (3r A) va realitzar les proves sota la supervisió de la seva tutora, mentre que el grup experimental (3r B) va comptar amb la presència de la corresponent tutora i del propi investigador, ja que era el grup que experimentava amb la RA. Les proves es van realitzar sota la modalitat de lectura individual per als dos grups, tot i que el grup experimental va treballar la tecnologia de la RA en grups de dos i tres alumnes, ja que es van aconseguir un total de 6 dispositius mòbils (als quals se’ls va instal·lar l’aplicació de RA Aurasma) i s’havien de distribuir

entre 17 alumnes. Evidentment, a aquest grup, abans d’iniciar la intervenció, se li va explicar com havia de fer funcionar els dispositius mòbils per visualitzar la RA amb l’aplicació corresponent. En aquest cas, es va creure convenient fer-ho de la següent manera: deixar uns minuts per llegir individualment la pàgina corresponent del text, deixar uns altres minuts perquè tothom visualitzes el continguts amb RA i, finalment, realització individual de les activitats d’avaluació podent consultar el text.

Figura 22. Fotografia de l'experiència 12

Cal afegir que algunes d’aquestes proves no es va poder passar a la totalitat d’alumnes, ja que resultava bastant complicat que no es produís cap absència els diferents dies que es va assistir al centre per dur a terme l’aplicació. Aquest fet, però, no va resultar cap impediment, ja que es pretenia extreure els resultats a nivell general dels grups classe per realitzar les corresponents comparacions. Tot seguit es mostra la taula 10 amb el nombre d’alumnes de cada grup que va realitzar cadascuna de les proves de lectura (cal recordar que el grup de control estava format per 18 alumnes i el grup experimental per 17):

Aquesta fotografia conté RA. Per veure el contingut virtual que integra segueix els passos descrits en l’explicació de l’annex 2.

PROVA 1 2 3 4

GRUP DE CONTROL 18 16 18 17

GRUP EXPERIMENTAL 16 17 17 16

Taula 10. Nombre d’alumnes que va realitzar cada prova

Fase 8. Aplicació del pretest La prova d’avaluació del nivell final de comprensió lectora (postest) era la mateixa que es va utilitzar com a pretest. Aquesta es va administrar a tots els alumnes de cada grup després d’haver aplicat les corresponents proves de la intervenció. Fase 9. Administració del qüestionari El qüestionari es va administrar als 17 alumnes del grup experimental per conèixer la seva percepció envers l’experiència amb RA. Aquest instrument es va passar el mateix dia que es va passar la prova d’avaluació final (postest) als dos grups. Fase 10. Realització de l’entrevista a la tutora del grup experimental (3r B) Aquest instrument va ser l’últim que es va administrar. Per a fer-ho, es va quedar personalment amb la docent a una aula del centre i, amb el seu permís, es va enregistrar la conversa. Fase 11. Representació i anàlisi dels resultats Un cop es va dur a terme l’aplicació dels diferents instruments, es va realitzar un buidatge de les dades recollides i es van representar i analitzar els resultats corresponents de la investigació. Fase 12. Redacció de les conclusions, limitacions i futures línies de recerca Finalment, atenent a la investigació duta a terme, es van redactar les conclusions finals del treball, així com les limitacions presentades i les possibles futures línies d’investigació.

3.7 Cronograma Taula 11. Cronograma de la investigació

2015 DESEMBRE Fase 1. Recerca documental

bibliogràfica

2016 GENER

FEBRER

MARÇ

ABRIL

MAIG

Fase 2. Definició de la hipòtesi, les preguntes i els objectius Fase 3. Plantejament de l’estudi i selecció de la metodologia Fase 4. Visita al centre i reunió amb les tutores de 3r Fase 5. Selecció i aplicació del pretest Fase 6. Disseny i validació de la resta d’instruments Fase 7. Aplicació de les proves d’intervenció

2015 DESEMBRE

2016 GENER

FEBRER

MARÇ

ABRIL

MAIG

Fase 8. Aplicació del postest

Fase 9. Administració del qüestionari Fase 10. Realització de l’entrevista amb la tutora del grup experimental (3r B) Fase 11. Representació i anàlisi dels resultats Fase 12. Redacció de les conclusions, limitacions i futures línies d’investigació

CAPÍTOL IV. ANÀLISI I INTERPRETACIÓ DELS RESULTATS A continuació, es representen i s’analitzen els diferents resultats obtinguts a partir dels instruments de recollida de dades que s’han aplicat. Aquests, com ja s’ha comentat, s’han extret a partir d’una metodologia mixta. D’aquesta manera, alguns es representen en forma de número, és a dir, quantitativament (com n’és el cas de les diferents proves de comprensió lectora i els ítems tancats del qüestionari), i d’altres, qualitativament (les preguntes obertes del qüestionari i l’entrevista).

4.1 Resultats de la prova inicial (pretest) Cal recordar que les proves per avaluar el nivell inicial de comprensió lectora eren les corresponents a l’avaluació diagnòstica de llengua castellana del curs 2014/2015, valorades sobre un màxim de 14 punts. Aquestes es van passar als 18 subjectes del grup de control i als 17 del grup experimental. Els resultats d’aquestes proves mostren uns resultats molt similars entre les dues classes. El grup de control (3r A) va obtenir una puntuació mitjana de 9’77 amb una desviació típica de 2’43, enfront d’una mitja de 9’76 punts amb una desviació típica de 2’46 per al grup experimental (3r B). Per tant, comparant la puntuació mitjana i la desviació típica es pot observar que les dues classes presenten uns valors molt propers, fet que evidencia que el grup de control i el grup experimental tenen el mateix nivell de comprensió lectora. Donada aquesta igualtat, es pot afirmar que les comparacions que es realitzen posteriorment a partir de la resta de proves de comprensió es poden qualificar com a fiables.

GRUP DE CONTROL (3r A)

PROVA INICIAL

GRUP EXPERIMENTAL (3r B)

9’77

2’43

9’76

2’46

Taula 12. Dades de la prova inicial (nombre d’alumnes, mitjana i desviació típica)

Per facilitar la visualització d’aquests resultats, es poden observar les puntuacions mitjanes sobre 14 punts en el gràfic 1:

Puntuació mitjana del pretest (sobre 14 punts) 14 12

9,77

9,76

Grup de control (3r A)

Grup experimental (3r B)

4 2 0 Gràfic 1. Puntuació mitjana del pretest

4.2 Resultats de les proves d’intervenció Les proves corresponents a la intervenció són les que el grup de control ha treballat sense RA i el grup experimental amb RA. En total se n’han passat quatre i totes elles s’han valorat sobre 12 punts. En totes quatre proves el grup experimental presenta una puntuació mitjana superior i una desviació típica inferior al del grup de control. En la prova 1, el grup experimental ha tret 1’05 punts més de mitja que el grup de control; en la 2, 0’58; en la 3, 0’65, i en la 4, 0’71. Tenint en compte que en les proves inicials tots dos grups presentaven un nivell de comprensió lectora similar, aquests resultats mostren una diferencia significativa que evidencia que el treball amb RA ha suposat que els alumnes del grup experimental entenguin millor els textos que els alumnes del grup de control que els han treballat sense RA. A més, les dades de la desviació típica mostren que el grup de control ha obtingut una dispersió de notes major al les del grup experimental. Aquest fet pot significar que la RA ajuda a anivellar les puntuacions dels subjectes a qui els costa més comprendre un text amb els que tenen major facilitat per fer-ho.

Les dades comentades es poden observar en la taula 21: GRUP DE CONTROL (sense RA) N M SD

GRUP EXPERIMENTAL (amb RA) N M SD

PROVA 1

9’2

2’7

10’25

1’75

PROVA 2

9’18

1’87

9’76

1’66

PROVA 3

9’11

2’13

9’76

1’86

PROVA 4

9’29

2’18

2’03

Taula 13. Dades de les proves d’intervenció (nombre d’alumnes, mitjana i desviació típica)

En el gràfic 2 es representa la diferencia de puntuacions que han obtingut els dos grups en cada prova:

Puntuació mitjana de les proves d'intervenció (sobre 12 punts) 12 10,25 10

9,2

9,18

9,76

9,11

9,76

9,29

8 Grup de control (sense RA)

Grup expermiental (amb RA) 4 2 0 PROVA 1

PROVA 2

PROVA 3

PROVA 4

Gràfic 2. Puntuacions mitjanes de les proves d’intervenció

4.3 Resultats de la prova final (postest) Com ja s’ha comentat, les proves per avaluar el nivell final de comprensió lectora dels dos grups eren les mateixes que les passades inicialment, és a dir, les de l’avaluació diagnòstica. Aquestes es van passar després de la intervenció als tots els alumnes de cada grup classe.

Després de la intervenció, les dades obtingudes a partir d’aquesta prova tornen a mostrar uns resultats molt semblants als dos grups, de igual forma que a les dades extretes a partir de la prova inicial (pretest). Pel que fa a la puntuació mitjana, el grup de control ha obtingut un 10’05 (3r A) i el grup experimental un 10’11 (3r B). La desviació típica ha estat de 2’32 i 2’37 respectivament. Observant aquestes dades tant igualades entre els dos grups, es dedueix que la RA no ha influenciat ni positivament ni negativament en aquest sentit, ja que el grup experimental segueix presentant el mateix nivell de comprensió lectora que el grup de control que ha treballat sense RA. És a dir, quan es lleva la RA al grup experimental, el nivell de lectura torna a ser el mateix per als dos grups.

Sí que és cert, però, que tots dos grups han augmentat una mica la seva puntuació mitja respecte a la prova inicial (el grup de control ha pujat 0’28 punts i el grup experimental 0’35), però les puntuacions segueixen igualades a tots dos grups, i encara que el grup experimental hagi sofert un augment lleugerament superior al grup de control, aquest no es pot considerar significatiu. Molt probablement aquest augment de les dues classes respecte a la prova inicial es degui al simple fet d’haver incidit en el treball de la comprensió lectora durant un període de temps relativament curt (dues setmanes), independentment de si s’ha utilitzat la tecnologia de la RA o no. A continuació, es mostra la taula 23 amb les dades de la prova inicial i final, per poder veure amb més detall els resultats obtinguts de cadascuna.

GRUP DE CONTROL (3r A)

PROVA INICIAL PROVA FINAL

GRUP EXPERIMENTAL (3r B)

9’77

2’43

9’76

2’46

10’05

2’32

10’11

2’37

Taula 14. Dades dels pretests/postests (nombre d’alumnes, mitjana i desviació típica)

En el gràfic 3, on s’observa perfectament la igualtat dels dos grups en les puntuacions mitjanes de les proves inicials i finals.

Puntuació mitjana dels pretests/postests (sobre 14 punts) 14 12 9,77

10,05

9,76

10,11

Grup de control (3r A)

Grup experimental (3r B)

4 2 0 PRETEST

POSTEST Gràfic 3. Comparació pretests/postests

4.4 Resultats del qüestionari El qüestionari dirigit a l’alumnat del grup experimental per conèixer la seva percepció envers l’experiència amb RA es va passar als 17 alumnes que conformaven el grup classe. Tot seguit, es mostren els resultats de les respostes tancades i obertes dels 5 ítems plantejats. La resposta tancada al primer ítem mostra que als 17 alumnes de la classe els hi ha agradat treballar les lectures amb RA.

1. M'ha agradat treballar les lectures amb RA.

ALUMNES 3r B

17 (100%)

17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

SÍ NO

0 (0%) Gràfic 4. Resultats de l’ítem 1

Observant les respostes obertes del primer enunciat, es pot afirmar que a l’alumnat li han agradat les lectures amb RA perquè són divertides, interactives i més fàcils d’entendre. RESPOSTES OBERTES DE L’ÍTEM 1 JUSTIFICACIONS DEL “SÍ” “Perquè és molt divertit” “Perquè és com un luxe això, jo crec que fa mes comprensiva la lectura comprensiva” “Perquè és més divertit llegir i aprendre la lectura” “Perquè m’agrada veure el que fan en dibuixos com a la televisió” “Perquè després ens ensenyen un dibuix i ho entenc millor” “Perquè veiem pelis” “Perquè veiem un vídeo” “Perquè és divertit” “Perquè m’agrada que puguem mirar els vídeos fets al full mirant la tauleta” “Perquè és com mirar la televisió i aprenem” “Perquè així és més divertit” “Perquè ho entenc més bé” “Perquè m’ajuda a entendre-ho millor” “Perquè després de llegir mirem en la tauleta una part de l’episodi” “Sí, m’ha agradat perquè així és més divertit” Taula 15. Respostes obertes de l’ítem 1

Al segon ítem plantejat, 15 alumnes han afirmat que prefereixen llegir amb RA que com estan acostumats a fer-ho, mentre que 2 ho han negat.

ALUMNES 3r B

2. Prefereixo treballar les lectures amb RA que com ho fem normalment. 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

15 (88'24%)

SÍ NO

2 (11'76%)

Gràfic 5. Resultats de l’ítem 2

En quant a les respostes obertes d’aquest segon ítem, els alumnes que han contestat “SÍ” ho justifiquen al·legant a la major diversió, interacció amb el text i comprensió del mateix que produeix la RA enfront d’una lectura normal sense RA.

D’altra banda, hi ha dos alumnes que no prefereixen treballar les lectures sense RA: un perquè pensa que amb les lectures s’aprèn a llegir millor, mentre que l’altre no ha donat una resposta coherent.

RESPOSTES OBERTES DE L’ÍTEM 2 JUSTIFICACIONS DEL “SÍ”

JUSTIFICACIONS DEL “NO”

“Perquè m’agrada mirar en la tauleta parts d’un episodi” “Perquè m’agrada més la RA” “Perquè m’agrada més” “Perquè és molt divertit” “Sí, les prefereixo perquè després de llegir si no ho entens després t’ho explica” “Perquè m’agrada més i són de dibuixos que m’agraden” “Perquè a una lectura normal ho tens de llegir moltes vegades i la RA et fica com un vídeo” “Perquè comparteixo amb una tauleta” “Perquè les entenc millor” “Perquè ho entenc millor” “Perquè aprens més la lectura i et quedes amb la boca oberta” “Perquè em fa tindre més comprensió de la lectura, és a dir, que s’entén més.” “Perquè ho entenc millor amb la RA” “Perquè al veure el vídeo s’entén més”

“Perquè si llegim normal sabrem llegir més” “Perquè a les lectures hi ha moltes lletres”

Taula 16. Respostes obertes de l’ítem 2

El tercer ítem mostra que l’alumnat creu que la RA l’ajuda a entendre millor el contingut del text: dels 17 alumnes, 16 ho han afirmat mentre que 1 ho ha negat.

ALUMNES 3r B

3. Crec que la RA m'ajuda a entendre millor les lectures. 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

16 (94'12%)

SÍ NO

1 (5'88%)

Gràfic 6. Resultats de l’ítem 3

De les respostes obertes s’interpreta que l’alumnat creu que la RA fa més comprensible un text perquè el contingut audiovisual ajuda a enriquir i a realitzar una lectura més immersiva. L’únic alumne que ha contestat “NO”, no ho ha justificat. RESPOSTES OBERTES DE L’ÍTEM 3 JUSTIFICACIONS DEL “SÍ” “Perquè puc veure com és la lectura en personatges de dibuixos i que es mouen” “Perquè, per exemple, bastants nens se’n recorden més dels dibuixos, que sabem perfectament el que passa. En canvi, ens és més difícil fer el mateix amb una lectura sense RA” “Perquè quan hi ha més dibuixos s’entén més la lectura” “Perquè fa com una pel·lícula i així és millor” “Perquè així puc llegir més ràpid” “Perquè en vídeo ho entenc millor” “Perquè així podré entendre més bé les lectures” “Perquè si no entenc alguna cosa ho veig en el vídeo” “Sí, m’ajuda a entendre les lectures” “Perquè el que no entenc ho veig després i ho entenc” “Perquè jo les entenc millor” “Perquè si no ho he entès ho puc corregir” “Perquè gràcies a les parts del episodi m’ajuda a entendre millor les lectures” Taula 17. Respostes obertes de l’ítem 3

Pel que fa al quart ítem, 13 alumnes pensen que la RA ajuda a augmentar la atenció en la lectura de textos. La resta (4), no ho creuen així.

ALUMNES 3r B

4. Penso que la RA fa que estigui més atent a les lectures. 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

13 (76'47%)

SÍ NO 4 (23'53%)

Gràfic 7. Resultats de l’ítem 4

Entre les justificacions d’aquest quart enunciat, l’alumnat creu que l’atenció millora perquè la RA fa la lectura més comprensible i ajuda a memoritzar la història del text.

D’altra banda, l’alumnat que ha negat l’afirmació pensa que té la mateixa atenció en les lectures amb i sense RA. RESPOSTES OBERTES DE L’ÍTEM 4 JUSTIFICACIONS DEL “SI”

JUSTIFICACIONS DEL “NO”

“Perquè amb la lectura i els dibuixos ho entenc millor” “Perquè me’n recordo millor del que passa” “Perquè hi ha vídeos i fan que entenguis més la lectura” “Perquè així puc llegir més vegades sense avorrir-me” “Sí, estic molt més atenta”

“Perquè estic a les dos formes de lectura igual d’atenta” “Perquè quan llegeixo estic molt atent” “Perquè quan llegeixo estic molt atent”

“Perquè m’ajuda a entendre-ho millor” “Perquè jo ho estic” Taula 18. Respostes obertes de l’ítem 4

En l’últim ítem, el cinquè, la gran majoria dels alumnes de l’aula creu que si tingués accés a lectures “augmentades” des de casa llegiria amb més freqüència: 13 ho afirmen i 4 ho neguen.

ALUMNES 3r B

5. Si tingués lectures amb RA a casa, llegiria més sovint. 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

13 (76'47%)

SÍ NO 4 (23'53%)

Gràfic 8. Resultats de l’ítem 5

L’afirmació a aquest cinquè ítem es justifica, sobretot, amb la diversió i interacció que produeix la RA integrada al text. Els 4 alumnes que han contestat “NO” pensen que llegirien el mateix que ara. RESPOSTES OBERTES DE L’ÍTEM 5 JUSTIFICACIONS DEL “SÍ”

JUSTIFICACIONS DEL “NO”

“Perquè és com si miressis la televisió”

“No, ho faria igual. Llegiria el mateix temps diari” “Perquè jo ja llegeixo molt sovint” “Jo llegiria el mateix” “Perquè jo ja llegeixo molt sovint”

“Perquè m’agrada més amb RA” “Perquè m’agradaria molt” “Perquè llegir amb RA és molt divertit” “Perquè llegiria cada dia perquè m’agraden molt” “Perquè així és més divertit” “Perquè m’ho passaria molt millor” “Perquè m’agradaria més llegir amb la meva mare i es quedaria amb la boca oberta” “Perquè ho entendria millor” “Perquè quan es veu el vídeo és molt divertit”

Taula 19. Respostes obertes de l’ítem 5

Per tant, des d’una perspectiva general, els resultats obtinguts a través del qüestionari donen una visió clara del que pensa l’alumnat del grup experimental envers l’experiència realitzada. Aquests es poden considerar com a molt positius, ja que en tots els ítems plantejats la resposta tancada afirmativa guanya per molta majoria a la negativa. A més, les justificacions de les respostes afirmatives evidencien el plantejament de cada ítem. Entre aquestes respostes obertes cal destacar, sobretot, la diversió, la interacció i la major comprensió del text que produeix la RA segons l’alumnat, ja que han estat les justificacions de les respostes tancades “SÍ” més utilitzades per a cadascun dels enunciats plantejats. En canvi, entre les escasses justificacions negatives al plantejament d’algun dels ítems només hi ha un comentari d’un alumne que ha insinuat que la RA pot convertir-se en un obstacle per a aprendre a llegir, però no ha explicat el perquè. La resta, no han deixat cap comentari ni evidencia en contra de la RA, de manera que les respostes tancades negatives, així com les seves justificacions, no es poden considerar significatives.

En resum, les dades del qüestionari mostren, segons l’alumnat, que les lectures amb RA són més divertides i entenedores que les normals, afavoreixen l’atenció per seguir el text i poden fomentar el plaer per la lectura.

4.5 Resultats de l’entrevista L’entrevista13 dirigida a la tutora del grup experimental constava de 18 preguntes estructurades en tres parts diferenciades: 1) Experiència professional. 2) La lectura a l’aula. 3) Sobre l’aplicació de la RA. Tot seguit es fa un anàlisi de la informació extreta en cada part, posant especial èmfasi en la tercera, la qual fa referència a l’experiència amb RA que es va dur a terme:

Vegeu l’entrevista a la tutora a l’annex 4

Experiència professional La tutora de 3r B de l’Escola Jaume I compta amb el títol de magisteri, 3 anys de Pedagogia i amb més de 800 hores de formació permanent. Compta amb 9 anys d’experiència com a docent, tots ells en el centre actual. La lectura a l’aula A més de les activitats que requereixen llegir per realitzar exercicis o entendre continguts, els nens i nenes de 3r B dediquen mitja hora diària exclusivament a la lectura. La tutora creu essencial que l’alumnat sigui competent llegint. L’alumnat realitza activitats d’abans, durant i després de la lectura per a treballar la comprensió lectora. La docent diu que l’ús de la tecnologia per a incentivar la lectura pot resultar una bona idea, ja que la tecnologia produeix motivació i amb la motivació s’aconsegueix aprenentatge. Tot i així, afirma no haver utilitzat cap tipus de tecnologia per a treballar la lectura, però indica que després de veure l’experiència duta a terme amb RA s’ho replantejarà. Sobre l’aplicació de la RA Sobre les preguntes referents a l’experiència amb RA que la tutora la va poder observar de primera mà, s’interpreten els següents aspectes: 

L’experiència ha estat interessant i molt positiva.



La RA resulta una manera innovadora i atractiva per treballar la lectura.



L’alumnat ha estat molt atent i concentrat a les lectures.



La RA pot fer els textos més comprensibles.



A l’alumnat li ha agradat molt i s’ho ha passat molt bé.



El principal desavantatge és que s’han d’utilitzar tauletes digitals i no sempre és fàcil aconseguir-ne.



L’experiència es podria millorar utilitzant una tauleta digital i uns auriculars per a cada alumne. Potser així els alumnes estarien més concentrats i podrien treballar al seu propi ritme.



De la RA se’n pot treure molt profit en l’àmbit educatiu.

Es podria dir que aquestes aportacions per part de la docent recolzen els resultats obtinguts a través del qüestionari dirigit a l’alumnat. Tot plegat, doncs, es pot afirmar que l’experiència ha estat molt positiva i profitosa.

CAPÍTOL V. CONSIDERACIONS FINALS Un cop s’ha desenvolupat la investigació i s’han extret els resultats pertinents, resulta necessari finalitzar la part empírica d’aquest treball posant en consideració els següents aspectes: les conclusions finals, les limitacions de l’estudi i les futures línies d’investigació.

5.1 Conclusions Mitjançant aquest Treball de Fi de Màster s’ha realitzat un estudi sobre les possibilitats de la tecnologia de RA integrada als textos de lectura dirigits a alumnes de 3r de primària. Arribats a aquest punt, cal extreure les conclusions pertinents d’acord amb els resultats obtinguts, posant especial èmfasi en la contrastació de la hipòtesi, en la resolució de les preguntes d’investigació i en la valoració dels objectius marcats inicialment. En relació al plantejament hipotètic, aquest queda resolt de la següent manera: 

L’ús de la RA millora el nivell de comprensió lectora de l’alumnat de 3r de primària. NO VERIFICADA

La hipòtesi no es pot verificar ja que el nivell ni augmenta ni disminueix, segueix sent el mateix. De tal manera com s’ha pogut comprovar, la RA no influeix en aquest aspecte, ja que els resultats dels pretests comparats amb els obtinguts dels postests no mostren diferències significatives. Tots dos grups tenien el mateix nivell de comprensió lectora abans d’iniciar la intervenció i el seguien presentant al final d’aquesta. Per tant, la RA no afecta ni positivament ni negativament a la comprensió lectora de l’alumnat de 3r. A més, la informació extreta ha permès donar resposta als quatre interrogants que es van definir per guiar l’estudi empíric: 1. El treball amb textos que integren RA augmenta el nivell de comprensió lectora de l’alumnat de 3r?

No. Tal i com s’ha comentat per justificar la no verificació de la hipòtesi, la RA no ha influenciat de cap manera en el nivell de comprensió lectora de l’alumnat. 2. Els alumnes de 3r comprenen millor els textos que integren RA que els que no la integren? Resulta evident que així és. En les quatre proves de comprensió corresponents a la intervenció els alumnes del grup experimental que van treballar els textos amb RA van obtenir millors puntuacions que els alumnes del grup de control que no van posar en pràctica la RA. Tenint en compte que els dos grups presentaven un mateix nivell inicial de comprensió lectora, els resultats obtinguts en les proves d’intervenció demostren que la RA ajuda a entendre millor un text. Aquest fet queda reforçat amb els resultats de l’ítem 3 del qüestionari en que 16 dels 17 alumnes del grup experimental van afirmar que la RA els ajuda a entendre millor el contingut de les lectures. A més, també molts alumnes van justificar les respostes tancades afirmatives dels diferents ítems del qüestionari indicant que la RA els ajuda a entendre millor un text. 3. La utilització de la RA com a recurs per acompanyar els textos fomenta el gust per la lectura? Es podria afirmar que sí. L’opinió de l’alumnat del grup experimental entorn a l’experiència amb RA ha estat molt positiva. A tot el grup classe li ha agradat treballar textos “augmentats” i la gran majoria ha afirmat que prefereix aquests tipus de lectures enfront les normals, ja que són més divertides, interactives i entenedores. A més, la gran majoria de l’alumnat ha indicat que si disposés d’aquests tipus de lectures llegiria amb més freqüència. D’altra banda, la tutora va corroborar que a l’alumnat li va agradar molt experimentar amb la RA i també va afirmar que estarien encantats de repetir-la. 4. Quins altres efectes (positius i negatius) té la RA integrada als textos de lectura? Gracies a la informació recollida a través del qüestionari i de l’entrevista a la tutora, queda prou clar que la tecnologia de la RA augmenta la motivació de

l’alumnat. També millora el nivell d’atenció, ja que gran part de l’alumnat afirma que la RA els va ajudar a estar més concentrats perquè els ajuda a entendre millor els textos. A més, reforçant aquest aspecte, la tutora va opinar que va veure als nens i nenes molt atents i concentrats durant la lectura dels textos. Per tant, la RA, tot i que no augmenta el nivell de comprensió lectora, sí que ajuda a millorar la comprensió del contingut d’un text, a augmentar la motivació i la concentració enfront la lectura i a fomentar el plaer per la lectura. Pel que fa als objectius, cal recordar que se’n van redactar un de general i dos d’específics. El propòsit general, dissenyar, implementar i avaluar un projecte d’ús de la RA per millorar l’activitat lectora d’alumnes de 3r de primària, s’ha assolit, ja que s’ha pogut desenvolupar una intervenció didàctica amb textos “augmentats” que ha mostrat evidents millores en l’activitat lectora dels alumnes de 3r de primària. El primer objectiu específic, comprovar si la RA pot millorar la comprensió lectora d’alumnes de 3r de primària, s’ha aconseguit gràcies a la comparació realitzada entre els resultats de les proves inicials i finals del grup experimental i del grup de control. L’altre objectiu específic, recollir comentaris i evidències que demostrin els efectes de la RA integrada als textos de lectura, també s’ha complert, ja que gràcies al qüestionari de l’alumnat i a l’entrevista a la tutora s’ha recollit informació útil per triangular la informació i conèixer les possibilitats educatives dels textos “augmentats”. Així doncs, les aportacions d’aquesta investigació han permès evidenciar que la RA pot produir certes millores en l’activitat lectora, en aquest cas, a alumnes de 3r de primària. Aquests descobriments també han resultat útils per fonamentar algunes de les aportacions teòriques que s’han anomenat en el punt 1.7 del marc teòric respecte al tema d’estudi. D’aquesta manera, es pot afirmar que, tal i com indica Telleria (2014), la RA integrada a les lectures ajuda a captar la informació i a retenir-la per entendre millor un text. A més, segons Ingloge Technologies Srl (2011), la RA ajuda a crear experiències de lectura immersiva, fet que també queda demostrat. De igual manera es compleixen les aportacions de Palomares (2014), que afirma que aquesta tecnologia ajuda a fer l’activitat de llegir més comprensible i atractiva per als usuaris. En conclusió, cal remarcar que la realització d’aquest estudi ha estat una tasca complexa que ha requerit temps i paciència, sobretot en el disseny i aplicació de l’estudi empíric.

Si més no, també es pot considerar una feina molt profitosa, ja que el resultat d’aquesta investigació pot contribuir a augmentar el coneixement sobre la RA aplicada en l’àmbit educatiu i, més concretament, als textos de lectura.

5.2 Limitacions de l’estudi A continuació es comenten aquelles limitacions que s’han identificat en la realització d’aquesta investigació: 

No s’han trobat antecedents d’estudis similars a aquest. Això, tot i que es pot considerar com a una oportunitat per aportar coneixement nou, també resulta una dificultat afegida, ja que el fet de dissenyar i planificar una investigació sense disposar d’uns precedents orientatius resulta una tasca molt laboriosa.



La mostra d’alumnes ha estat bastant reduïda, tenint en compte que només han participat dues classes de 3r de primària: una amb 18 alumnes i l’altra amb 17. Per aquest motiu, tot i que els resultats han aportat nou coneixement, cal ser prudents a l’hora de generalitzar-los en altres contexts.



La disponibilitat de dispositius mòbils per experimentar amb la RA ha estat la justa i suficient perquè es pugui desenvolupar l’activitat correctament. Si s’hagués disposat d’un dispositiu mòbil amb auriculars per cada alumne, ells mateixos haguessin pogut treballar al seu ritme, tal i com va indicar la tutora docent. Potser d’aquesta manera l’alumnat hagués estat més concentrat i hagués tret encara millors resultats en les proves de comprensió lectora corresponents a la intervenció.

5.3 Futures línies d’investigació Per acabar, es proposen altres línies de treball en relació a la RA i les seves possibilitats educatives: 

Utilització de la RA per a l’aprenentatge de la lectoescriptura.



Aplicació de la RA per a treballar les figures geomètriques en 3D.



El treball de la orientació en l’educació física mitjançant la RA per geolocalització.



Estudi de l’aprenentatge de l’alumnat enfront els llibres didàctics en RA (AR Books).



Influència de la RA en els resultats acadèmics de l’alumnat.



L’aprenentatge basat en jocs amb RA.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Azuma, R.T. (1997). A survery of Augmented reality. Presence: Teleoperators and Virtual

Environments

355-385.

Recuperat

http://ronaldazuma.com/papers/ARpresence.pdf Basogain, X., Olabe, M., Espinosa, K., Rouèche, C. i Olabe, J.C. (2007). Realidad Aumentada en la Educación: una tecnología emergente. Recuperat de http://www.anobium.es/docs/gc_fichas/doc/6CFJNSalrt.pdf Bejerano, P. (2014). El origen de la realidad aumentada [Post en un blog]. Recuperat de http://blogthinkbig.com/realidad-aumentada-origen/ Bonnin, J. i Cabezas, S.G. (2013). La Realidad Aumentada y las Pizarras Digitales Interactivas.

Recuperat

http://www.uam.es/gruposinv/dim/assets/bonin2013.pdf Breuss,

(2008).

Recuperat

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wikitude3.jpg Cabero, J. (2013). Editorial. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Recuperat de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p43/completo.pdf Cabero, J. i Barroso, J. (2015). Diseño, producción y evaluación de programas de realidad aumentada para la formación universitaria: estudio de desarrollo. XXVIII Congreso Internacional EDUTEC "Educación y Tecnología desde una visión Transformadora", 17-20/11/2015. Riobamba, Ecuador. Recuperat de http://www.edutec.es/sites/default/files/congresos/edutec15/Articulos/CTICiencia_Tecnologia_e_Innovacion/jcabero_diseno_produccion_evaluacion_pro gramas.pdf Cohelo,

(2012).

Recuperat

http://intergalacticrobot.blogspot.com.es/2012_10_01_archive.html

Cook, T., i Reichardt, S. (2005). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Recuperat de http://campuscitep.rec.uba.ar/pluginfile.php/138215/mod_resource/content/1/Rei chardt%20y%20Cook_2005_cap%201.pdf Cózar, R., De Moya, M. Del V., Hernández, J.A. i Hernández J.R (2015). Tecnologías emergentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Una experiencia de Realidad Aumentada en la formación inicial de maestros. Digital Education Review,

27,

138-153.

Recuperat

http://revistes.ub.edu/index.php/der/article/viewFile/11622/pdf Cubillo, J., Martín, S., Castro, M. i Colmenar, A. (2014). Recursos digitales autónomos mediante

realidad

aumentada.

Recuperat

http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/12686/11880 Díaz, S.M. (2014). Los Métodos Mixtos de Investigación: Presupuestos Generales y Aportes a la Evaluación Educativa. Revista portuguesa de pedagogía, 48 (1), 723.

Recuperat

http://iduc.uc.pt/index.php/rppedagogia/article/viewFile/2222/1459 Eawentling

(2010).

Total

immersion.

Recuperat

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:AR_community_logo.jpg Estebanell, M., Ferrés, J., Cornellà, P. i Codina, D. (2012). Realidad aumentada y códigos QR en educación. En Hernández, J; Pennesi, M; Sobrino, D. y Vázquez, A. (coords.). Tendencias emergentes en educación con TIC (135-155). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Recuperat de https://ciberespiral.org/tendencias/Tendencias_emergentes_en_educacin_con_TI C.pdf Lens-Fitzgerald, M. (2009). The Augmented Reality Hype Cycle. Recuperat de http://www.sprxmobile.com/the-augmented-reality-hype-cycle/

Flores, M. (2012). Influència de la tutoria entre iguals en la comprensió i l’autoconcepte lector (Tesi doctoral). Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona. Recuperat de http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/120513/mfc1de1.pdf;jsessionid=866 BBC663DE392DB31FBECCEFB45DAAE.tdx1?sequence=1 Generalitat de Catalunya: Departament d’Ensenyament (2015). Competències bàsiques de

l’àmbit

lingüístic.

Recuperat

http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/coll eccions/competencies-basiques/primaria/prim-linguistic-ca-es.pdf Gallego, R., Saura, N. i Nuñez, P.M. (2012). AR-Learning: libro interactivo basado en realidad

aumentada

con

aplicación

enseñanza.

Recuperat

http://iesgtballester.juntaextremadura.net/web/profesores/tejuelo/vinculos/articul os/mon08/07.pdf González, M.C. (2005). Comprensión lectora en niños: morfosintaxis y prosodia en acción (Tesi doctoral). Universitat de Granada, Granada. Recuperat de http://hera.ugr.es/tesisugr/15808932.pdf Hernández, R., Fernández, C. i Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. Recuperat

https://www.esup.edu.pe/descargas/dep_investigacion/Metodologia%20de%20la %20investigaci%C3%B3n%205ta%20Edici%C3%B3n.pdf Herreros, P. (2016). Libro de Mago More: así funciona la realidad aumentada. Recuperat

https://www.google.es/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fi.ytimg.com%2Fvi%2 FKr1MJpAJ79E%2Fmaxresdefault.jpg&imgrefurl=https%3A%2F%2Fwww.yo utube.com%2Fwatch%3Fv%3DKr1MJpAJ79E&docid=8f5oyBIEDzOFAM&tb nid=V73hdw3R5HteYM%3A&w=1920&h=1080&client=firefoxb&ved=0ahUKEwjxlI_D-YPNAhVmK8AKHSvAnYQMwgcKAAwAA&iact=mrc&uact=8&biw=1366&bih=608

Inglobe Technologies Srl (2011). La realidad aumentada en el futuro del mundo editorial:

perspectivas

oportunidades.

Recuperat

http://www.inglobetechnologies.com/docs/whitepapers/AR_editoria_whitepaper _es.pdf Johnson, L., Adams, S. y Cummins, M. (2012). NMC Horizon Report. Recuperado de http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-K12.pdf López, C. (6 de novembre de 2013). La realidad aumentada desde el aprendizaje por Competencias y el desarrollo de las Inteligencias Múltiples [Post en un blog]. Recuperat de http://tacticasc.blogspot.com.es/2013/11/la-realidad-aumentadadesde-el.html López, H. (2010). Análisis y Desarrollo de Sistemas de Realidad Aumentada (Treball de màster).

Universitat

Complutense

Madrid,

Madrid.

Recuperat

http://eprints.ucm.es/11425/1/memoria_final_03_09_10.pdf Madueño, M. (2013). Control Teleoperado del robot RV-M1 mediante dispositivo móvil y Realidad Aumentada (Treball de fi de grau). Universitat Politècnica de Catalunya,

Barcelona.

Recuperat

http://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099.1/19144/Mem%C3%B2ria.pdf Milgram, P. i Kishino, F (1994). A taxonomy of mixed reality displays. IEICE Transactions on Information Systems, Vol. E77-D, Nº 12. Recuperat de http://etclab.mie.utoronto.ca/people/paul_dir/IEICE94/ieice.html Minecraftpsyco

(2016).

The

sensorama.

Recuperat

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sensorama-morton-heilig-virtualreality-headset.jpg Ministeri d’Educació: Govern d’Espanya (2009). La lectura. Educación primaria 4º curso. Pruebas de la comprensión lectora. PIRLS 2001 y 2006. Recuperat de http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/lalecturapirls.pdf?docu mentId=0901e72b8010b9f5

Morales, M. i Moreno, R. (1993). Problemas en el uso de los términos cualitativo/cuantitativo en investigación educativa. Investigación en la escuela, 21. Recuperat de http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/21/R21_4.pdf Naranjo, M.L. (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su importancia en el ámbito educativo. Revista Educación, 33 (2), 153-170. Recuperat

http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/510/525 Orellana, M.L. (2014). Supervisión en línea de proyectos de investigación en maestrías y doctorados. Estrategia de apoyo para la interacción, diseño y desarrollo de la investigación, haciendo uso de mapas conceptuales (Treball de màster). Universitat

les

Illes

Balears,

Mallorca.

Recuperat

http://daruma.uib.es/covif/sites/default/files/tfm/tfm_orellana.pdf Pajares, E.P. (2015). Diseño de actividades didácticas con Realidad Aumentada (Treball de màster). Universitat Nacional d’Educació a Distància. Recuperat de http://espacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:masterComEdredEppajares/Pajares_Ortega_Elena_Paula_TFM.pdf Palomares, M.C. (2014). La realidad aumentada en la comunicación literaria. El caso de los libros interactivos. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete,

(2).

Recuperat

https://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos/article/view/385 Pape,

(n.d.).

Ivan

Sutherland

Ultimate

Display.

Recuperat

http://resumbrae.com/ub/dms423_f08/06/ Paredes, E., Paredes, D. i Espinosa, M. (2015). El uso de la realidad aumentada para el desarrollo

competencias

disciplinares

aula.

Recuperat

http://www.repositoriogeneral.unam.mx/app/webroot/digitalResourcesFiles/rua. admin@unam.mx/824_2015-0312_100247.557899/user_CARJ7801015U2_proposal_141_recurso.pdf

Portalés, C. (2008). Entornos multimedia de Realidad Aumentada en el campo del Arte (Tesi doctoral). Universitat Politècnica de València, València. Recuperat de https://riunet.upv.es/handle/10251/3402 Prendes, C. (2015). Realidad Aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas. Pixel Bit. Revista de Medios y Educación, 46 (1), 187-203. Recuperat de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p46/12.pdf Projecte Educatiu de Centre (2015). La Sénia. Escola Jaume I Redondo, E., Fonseca, D., Sánchez, A. i Navarro, I. (2014). Mobile learning en el ámbito de la arquitectura y la edificación. Análisis de casos de estudio. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 11 (1),152-174. Recuperat de http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/viewFile/285042/373038 Reinoso, R. (2012). Posibilidades de la realidad aumentada en educación. En Hernández, J; Pennesi, M; Sobrino, D. y Vázquez, A. (coords.). Tendencias emergentes en educación con TIC (175-195). Barcelona: Asociación Espiral, Educación

Tecnología.

Recuperat

https://ciberespiral.org/tendencias/Tendencias_emergentes_en_educacin_con_TI C.pdf Rotondas,

(2008).

Código

QR.

Recuperat

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Codigo_QR.svg Tapia, J. (2008). Juego de realidad aumentada de tanques (Treball de fi de grau). Universitat

Politècnica

Catalunya,

Barcelona.

Recuperat

http://upcommons.upc.edu/handle/2099.1/7056 Telleria, I. (2014). Augmented Peter Pan: un cuento multilingüe con realidad aumentada (Treball de fi de grau). Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, Bilbao. Recuperat de https://addi.ehu.es/handle/10810/14003 Terán, K. (2012). Realidad Aumentada: sus desafíos y aplicaciones para el e-learning. Eduqa 2012, Cuarto Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en Educación

Distancia.

Recuperat

http://comeduvir.bligoo.es/media/users/23/1151347/files/443225/3_4_KOROW AJCZENKO_Karinne_Realidad_Aumentada_sus_desafios_y_aplicaciones_para _el_elearning_MAYO_13.pdf Vicenti, G. (2011). Reality-Virtuality continuum in according to Milgram, Takemura, Utsumi

and

Kishino

(1994).

Recuperat

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Reality-Virtuality_Continuum.svg Villegas, A. (2015). Explicaciรณn del funcionamiento de la realidad aumentada. Recuperat de http://www.e-historia.cl/e-historia/propuesta-para-el-trabajo-decontenidos-conceptuales-con-uso-de-realidad-aumentada-en-el-aula/ Zugaldia,

(2012).

Detalle

Google

Glass.

Recuperat

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Google_Glass_detail.jpg

ANNEXOS

ANNEX 1. Prova d’avaluació inicial/final Tot seguit es mostren les característiques del text i de les activitats de comprensió de la prova d’avaluació inicial/final (pretest/postest). Després, s’exposa un model del instrument.

EL TEXT FEDE QUIERE SER PIRATA Castellà

TÍTOL IDIOMA NÚMERO D’IMATGES EXTENSIÓ

2 558 paraules Taula 20. Característiques del text (pretest/postest)

LES ACTIVITATS DE COMPRENSIÓ Nº ACTIVITAT

VALOR

TIPUS

1 2 3 4 5

1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt

Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Resposta curta

1 punt

Resposta curta

7 8 9 10 11 12 13 14

1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt

Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple

RESPOSTA CORRECTA c c c b “Un barco.” “Porque no podrían colgar la bandera en el submarino, se mojaría.” b b c c d d 2-4-1-3 a

Taula 21. Característiques de les activitats de comprensió (pretest/postest)

ANNEX 2. Proves de la intervenció Les quatre proves de lectura corresponents a la intervenció són les següents: 

Prova 1: “Doraemon: alquiler al estilo futurista”



Prova 2: “El inspector Gadget salva el embalse de Metrópolis”



Prova 3: “Doraemon: el controlador del mar”



Prova 4: “Dexter y la niña misteriosa”

Totes proves presentades en aquest annex segueixen el mateix ordre: taules amb les característiques del text i de les activitats de comprensió, text dirigit al grup experimental (amb RA), text dirigit al grup de control (sense RA) i activitats de comprensió lectora. Per visualitzar la RA dels textos dirigits al grup experimental, així com de la figura 22 d’aquest treball, segueix els següents passos: 1. Descarrega’t l’aplicació Aurasma per al mòbil o tauleta digital. 2. Crea’t un compte. 3. Busca al cercador d’Aurasma els canals “xavipom” i “xavipomada” i segueix-los fent clic a “follow”.

Figura 23. Cercador d’Aurasma

4. Enfoca amb el visor d’Aurasma a les imatges que contenen RA i sorprèn-te.

Figura 24. Visor d’Aurasma

Cal remarcar que les il·lustracions i els vídeos integrats com a RA s’han utilitzat com a propòsit educatiu per elaborar aquest treball. Aquest material no tindrà cap ús lucratiu o comercial. Cada prova i el seu corresponent contingut s’ha extret a partir de diferents vídeos de YouTube, l’enllaç dels quals es troba especificat en les taules que mostren les característiques dels textos.

Prova 1

EL TEXT TÍTOL IDIOMA NÚMERO D’IMATGES EXTENSIÓ ENLLAÇ

DORAEMON: ALQUILER AL ESTILO FUTURISTA Castellà 3 imatges relacionades amb el text per al grup de control i 3 imatges que actuen com activadores de la RA (vídeos) per al grup experimental 577 paraules El text, les imatges del grup de control i els petits vídeos en forma de RA s’han elaborat a partir d’un capítol dels dibuixos “DORAEMON” allotjat a YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=KtabgrXU0o8 Taula 22. Característiques del text (prova 1)

LES ACTIVITATS DE COMPRENSIÓ Nº ACTIVITAT

VALOR

TIPUS

1 2

1 punt 1 punt

Elecció múltiple Elecció múltiple

1 punt

Resposta curta

4 5 6 7

1 punt 1 punt 1 punt 1 punt

Elecció múltiple Elecció múltiple Resposta curta Elecció múltiple

1 punt

Resposta curta

9 10 11 12

1 punt 1 punt 1 punt 1 punt

Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Ordenar

RESPOSTA CORRECTA a a “Se quedan atrapados entre las cosas.” c d “Gigante.” b “Que tenían que pagar pasados los 30 minutos.” c a c 2, 1, 3, 4

Taula 23. Característiques de les activitats de comprensió (prova 1)

DORAEMON: ALQUILER AL ESTILO FUTURISTA Suneo estaba enseñando su nueva habitación a Gigante y a Nobita. Estos se quedaron muy sorprendidos, ya que todos los muebles eran de lujo. - ¿Suneo, todo esto es tuyo? ¿Cómo lo has conseguido? – preguntó Gigante. Suneo explicó a sus amigos que en realidad estaba todo alquilado. Comentó que alquilar eso le salía más barato que comprarlo. Sus amigos se quedaron asombrados. Nobita, al llegar a casa, explicó a Doraemon lo que hacía su amigo Sueno para conseguir cosas de lujo. Estaba muerto de envidia. - Doraemon… ¿No tendrás alguno de tus inventos para poder alquilar cosas? – le preguntó a su gatito cósmico. Doraemon sacó de su bolsillo mágico “el teléfono para alquileres”. Se trataba de un invento que te permitía alquilar cualquier cosa al instante y utilizarla gratuitamente durante los primeros 30 minutos. Si pasabas de ese tiempo de prueba, entonces tenías que pagar. Además, ese aparato tenía un botón rojo para anular el alquiler. Nobita estaba eufórico y quería probarlo. Empezó a pedir cosas y cosas: una silla, una mesa lujosa, una cama grande… - ¡Para! ¡No cabrá todo! – exclamó Doraemon. De repente, su habitación se amontonó de cosas y los dos se quedaron atrapados entre los muebles. Doraemon, un poco enfadado, le ordenó que anulara el alquiler.

VOCABULARIO Alquilar: pagar por algo que te dejan durante un tiempo.

Después de esto, Nobita se dirigió hacia el solar en busca de sus amigos Suneo y Gigante. Quería enseñarles el aparato que le había dejado Doraemon. Suneo y Gigante estaban jugando tranquilamente con un coche teledirigido cuando de repente apareció Nobita encima de un gran elefante. - ¿Qué es ese elefante? – preguntó Gigante. - ¿Cómo lo has conseguido? – preguntó Suneo. - Hola, ¿os gusta? Lo he alquilado con este invento de Doraemon. Con este teléfono de alquileres se puede alquilar cualquier cosa. – les comentó Nobita. Nobita bajó del elefante y lo hizo desaparecer pulsando el botón rojo. Suneo y Gigante no se lo podían creer. - ¡Enséñanos cómo lo haces! – exclamó Suneo. Nobita se acercó el teléfono y preguntó si podía alquilar a su amiga Shizuka. De repente, apareció allí mismo. Shizuka, muy extrañada, se preguntó que estaba pasando y dijo que no podía quedarse porque tenía que ir a la biblioteca. Entonces, la hizo desaparecer anulando el alquiler. Sus amigos se quedaron muy impresionados. Suneo y Gigante también querían probar ese aparato. Cuando vieron que Nobita estaba un poco distraído, Gigante se lo quitó de las manos.

VOCABULARIO Solar: porción de terreno.

El chico se marchó llorando hacia casa. Entonces, Gigante aprovechó para alquilar un equipo de música para cantar, mientras Suneo pidió unos auriculares para no escuchar como cantaba su amigo, ya que lo hacía bastante mal. Cuando Nobita llegó a casa, le explicó lo sucedido a Doraemon. - No pasa nada, ya se cansarán. ¿Pero supongo que les habrás dicho que a partir de los 30 minutos tienen que pagar, no? – dijo, Doraemon, muy tranquilo. La cara de Nobita lo decía todo, se le había olvidado decirles eso. Doraemon sacó dos “gorrocópteros” y se dirigieron volando hacia el solar, pero ya era demasiado tarde. Mientras Gigante cantaba y Suneo jugaba con su coche teledirigido, apareció un robot del servicio de alquileres para cobrarles por las cosas que habían pedido. Les dijo el precio y ellos dos, muy asustados, le dijeron que no tenían tanto dinero. - Entonces os cobraré quedándome con vuestras cosas. – contestó el robot. Y ese robot les quitó el coche teledirigido, la ropa… Mientras, Nobita y Doraemon observaban lo que sucedía desde lo alto del solar.

DORAEMON: ALQUILER AL ESTILO FUTURISTA Suneo estaba enseñando su nueva habitación a Gigante y a Nobita. Estos se quedaron muy sorprendidos, ya que todos los muebles eran de lujo. - ¿Suneo, todo esto es tuyo? ¿Cómo lo has conseguido? – preguntó Gigante. Suneo explicó a sus amigos que en realidad estaba todo alquilado. Comentó que alquilar eso le salía más barato que comprarlo. Sus amigos se quedaron asombrados. Nobita, al llegar a casa, explicó a Doraemon lo que hacía su amigo Sueno para conseguir cosas de lujo. Estaba muerto de envidia. - Doraemon… ¿No tendrás alguno de tus inventos para poder alquilar cosas? – le preguntó a su gatito cósmico. Doraemon sacó de su bolsillo mágico “el teléfono para alquileres”. Se trataba de un invento que te permitía alquilar cualquier cosa al instante y utilizarla gratuitamente durante los primeros 30 minutos. Si pasabas de ese tiempo, entonces tenías que pagar. Además, ese aparato tenía un botón rojo para anular el alquiler. Nobita estaba eufórico y quería probarlo. Empezó a pedir cosas y cosas: una silla, una mesa lujosa, una cama grande… - ¡Para! ¡No cabrá todo! – exclamó Doraemon. De repente, su habitación se amontonó de cosas y los dos quedaron atrapados entre los muebles. Doraemon, un poco enfadado, le ordenó que anulara el alquiler.

VOCABULARIO Alquilar: pagar por algo que te dejan durante un tiempo.

VOCABULARIO Solar: porción de terreno.

El chico se marchó llorando hacia casa. Entonces, Gigante aprovechó para alquilar un equipo de música para cantar, mientras Suneo pidió unos auriculares para no escuchar como cantaba su amigo, ya que lo hacía bastante mal. Cuando Nobita llegó a casa, le explicó lo sucedido a Doraemon. - No pasa nada, ya se cansarán. ¿Pero supongo que les habrás dicho que a partir de los 30 minutos tienen que pagar, no? – dijo, Doraemon, muy tranquilo. La cara de Nobita lo decía todo, sus amigos no sabían que solo tenían 30 minutos de prueba. Rápidamente Doraemon sacó dos “gorrocópteros” y se dirigieron volando hacia el solar. Mientras Gigante y Suneo estaban jugando tranquilamente, apareció un robot del servicio de alquileres para cobrarles por las cosas que habían pedido. Les dijo el precio y ellos dos, muy asustados, le dijeron que no tenían tanto dinero. - Entonces os cobraré quedándome con vuestras cosas. – contestó el robot. Y ese robot les quitó el coche teledirigido, la ropa… Mientras, Nobita y Doraemon observaban lo que sucedía desde lo alto del solar.

100

COMPRENSIÓN LECTORA DORAEMON: ALQUILER AL ESTILO FUTURISTA 1. ¿Por qué Suneo alquilaba cosas para su habitación? a. Porque alquilar le salía mejor de precio que comprar. b. Porque alquilar estaba de moda. c. Porque tenía poco dinero y no podía comprar todo eso. d. Porque alquilar le salía más caro que comprar. 2. ¿Qué permitía hacer el teléfono para alquileres? a. Alquilar cualquier cosa y utilizarla sin pagar durante 30 minutos. b. Alquilar cualquier cosa realizando un pago antes de los 30 minutos. c. Alquilar cualquier cosa pagando cada 10 minutos. d. Comprar cualquier cosa. 3. Cuando Nobita pide tantas cosas para su habitación, ¿qué les sucede a él y a Doraemon? ………………………………………………………………………………………………………………….. 4. ¿Para qué servía el botón rojo que tenía el invento de Doraemon? a. Para llamar al servicio de alquileres. b. Para colgar la llamada al servicio de alquileres. c. Para anular el alquiler realizado. d. Para pagar el alquiler realizado. 5. ¿Qué alquiló Nobita para enseñar a sus amigos cómo funcionaba el aparato? a. Un coche teledirigido. b. Muebles. c. Un elefante. d. A Shzisuka. 6. ¿Quién le quitó a Nobita “el teléfono para alquileres”? …………………………………………………………………………………………………………………..

101

7. ¿Qué alquilaron Suneo y Gigante? a. Suneo un equipo de música y Gigante unos auriculares. b. Gigante un equipo de música y Suneo unos auriculares. c. Gigante un equipo de música y Suneo un coche teledirigido. d. Suneo un elefante y Gigante unos auriculares. 8. ¿Qué era lo que Suneo y Gigante no sabían acerca del invento de Doraemon? ………………………………………………………………………………………………………………….. 9. ¿Para qué servían los “gorrocópteros”? a. Para correr. b. Para saltar. c. Para volar. d. Para pagar. 10. Un robot apareció en busca de Suneo y Gigante para… a. cobrarles el alquiler. b. pagarles el alquiler. c. jugar con ellos. d. recuperar el invento de Doraemon. 11. ¿Qué les quitó el robot a Suneo y Gigante? a. El coche teledirigido y los auriculares. b. La ropa y el equipo de música. c. El coche teledirigido y la ropa. d. Los auriculares y la ropa. 12. Numera las frases del 1 al 4 según el orden de la historia: Nobita enseña a sus amigos el invento de Doraemon. Doraemon le deja a Nobita “el teléfono para alquileres”. Suneo y Gigante alquilan cosas con el teléfono. Aparece un robot en busca de Gigante y Suneo.

102

Prova 2

EL TEXT TÍTOL IDIOMA NÚMERO D’IMATGES EXTENSIÓ ENLLAÇ

EL INSPECTOR GADGET SALVA EL EMBALSE DE METRÓPOLIS Castellà 3 imatges relacionades amb el text per al grup de control i 3 imatges que actuen com activadores de la RA (vídeos) per al grup experimental 587 paraules El text, les imatges del grup de control i els petits vídeos en forma de RA s’han elaborat a partir d’un capítol dels dibuixos “EL INSPECTOR GADGET” allotjat a YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=gXAzD0bKNp0 Taula 24. Característiques del text (prova 2)

LES ACTIVITATS DE COMPRENSIÓ Nº ACTIVITAT

VALOR

TIPUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 4 punts

Resposta curta Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple Resposta curta Elecció múltiple Elecció múltiple Ordenar Verdader/Fals

RESPOSTA CORRECTA “A la heladería.” a d c d b “Gant.” a b 2, 4, 3, 1 F, V, V, F

Taula 25. Característiques de les activitats de comprensió (prova 2)

103

EL INSPECTOR GADGET SALVA EL EMBALSE DE METRÓPOLIS Sophie, el inspector Gadget y el perro de la familia, Sultán, estaban en casa muertos de calor. Tenían sed, pero del grifo no salía ni gota de agua. Entonces se dirigieron hacia una heladería, cuando de repente al inspector le sonó el “gadgetófono ultrasecreto”. - ¿Jefe, es usted? ¿Qué ocurre? El jefe informó al inspector de que el embalse de Metrópolis estaba seco. No llegaba agua de los torrentes que lo alimentaban. Todo apuntaba a que el malvado Gang había hecho de las suyas. - Sophie, Sultán, me voy a investigar el embalse de Metrópolis. Quedaos aquí. Puede ser peligroso – dijo el inspector. Cuando el inspector se fue, se acercó un camión con dos hombres que vendían agua fresca. La gente del pueblo estaba desesperada por el agua. Sophie se extrañó y dijo: - Sultán, ve a vigilar al tío Gadget. Me reuniré con vosotros lo más pronto posible. Sophie se quedó sola. Como era una chica muy lista, averiguó que el malvado Gang robaba agua del embalse para venderla. Sophie, enfadada, hizo un agujero al camión para que la gente del pueblo la pudiera beber gratis. Después, se dirigió hacia el embalse.

VOCABULARIO Torrente: corriente natural de agua situada en zonas montañosas

104

Mientras tanto, el inspector llegó al embalse de Metrópolis siendo espiado por Gang a través de cámaras. Allí le esperaban Pedro Músculos y dos diablillos enviados por Gang para impedir que Gadget resolviera la misión. Pedro Músculos y los diablillos le atacaron lanzándole grandes piedras desde un precipicio. El inspector se pensaba que se trataba de un desprendimiento. Entonces llegó Sultán, disfrazado de heladero para que el inspector no se enterase de su ayuda. Gracias al inteligente perro, Gadget no sufrió ningún daño. Sophie llegó al embalse y se puso a investigar a escondidas, pero Pedro Músculos la descubrió y dijo: - ¡Diablillos, id a por ella! Yo me encargo de Gadget. Gadget, sin darse cuenta de nada, siguió con su misión. Pedro Músculos intentó deshacerse otra vez de él, pero Sultán, disfrazado ahora de lobo, lo evitó. Sin embargo, el inspector no se daba cuenta de las intenciones de Pedro Músculos. Sophie, por su parte, mientras la perseguían los diablillos, descubrió que el malvado Gang había desviado el agua de los torrentes hacia un embalse subterráneo secreto. Allí, fue capaz de abrir unas compuertas para desviar el agua robada. Entonces se tiró al agua para escapar de los diablillos y la corriente la llevó al embalse de Metrópolis, que se estaba llenando.

VOCABULARIO Desprendimiento: rocas que caen libremente desde la pared de un terreno.

105

El malvado Gang, que estaba observando en todo momento lo que sucedía, exclamó desde su base secreta: - ¡La venganza será terrible! ¡Voy a destruir el embalse de Metrópolis! Entonces, se dirigió con su avión hacia el embalse y disparó dos misiles. Las compuertas se destruyeron y el agua comenzó a inundarlo todo. Ahora, Gadget y Pedro Músculos estaban en lo alto de un precipicio encima de una gran roca que estaba a punto de caer. Pedro intentaba hacer caer a Gadget mientras Sultan, ahora vestido de pájaro, lo intentaba evitar. De repente, Gadget se dio cuenta de que el embalse se desbordaba. Sin entender muy bien lo que pasaba, sacó su “gadgetocóptero” y exclamó: - ¡Por mil gadgets! ¡Con lo fuerte que parecía este embalse! El inspector se alzó desde esa roca, haciendo que esta se derrumbara. La roca cayó y tapó el camino del agua, evitando que esta siguiera su curso y salvando a Metrópolis. Gadget resolvió la misión y se convirtió en un héroe, aunque sin la ayuda a escondidas de Sophie y Sultán no lo habría conseguido.

VOCABULARIO Desbordar: derramarse, salirse del límite.

106

VOCABULARIO Torrente: corriente natural de agua situada en zonas montañosas

107

VOCABULARIO Desprendimiento: rocas que caen libremente desde la pared de un terreno.

108

VOCABULARIO Desbordar: derramarse, salirse del límite.

109

COMPRENSIÓN LECTORA EL INSPECTOR GADGET SALVA EL EMBALSE DE METRÓPOLIS 1. ¿A dónde iban Gadget, Sophie y Sultán cuando salieron de casa? ………………………………………………………………………………………………………………….. 2. Según el texto, los torrentes del embalse de Metrópolis estaban… a. b. c. d.

secos. bloqueados. llenos de agua. rotos.

3. ¿Por qué el inspector Gadget NO quería que Sophie y Sultán lo acompañasen en la misión? a. b. c. d.

Porque Sophie tenía que cuidar a Sultán. Porque Sophie y Sultán tenían miedo. Porque su jefe se lo había ordenado. Porque podía ser peligroso.

4. ¿Por qué Sophie hizo un agujero al camión enviado por Gant? a. b. c. d.

Porque tenía mucha sed. Lo hizo sin querer. Porque descubrió que Gant robaba el agua para venderla. Porque quería hacer enfadar a la gente.

5. ¿Quiénes estaban bajo las órdenes de Gant? a. b. c. d.

Pedro Músculos. Sultán y los diablillos. Sophie y los diablillos. Pedro Músculos y los diablillos.

6. En el embalse, Sultán iba disfrazado para… a. b. c. d.

asustar a Pedro Músculos. que el inspector Gadget no se enterase de su ayuda. que el inspector Gadget se divirtiese. salvar el embalse de Metrópolis.

110

7. ¿Quién controlaba en todo momento todo lo que sucedía en el embalse de Metrópolis? ………………………………………………………………………………………………………………….. 8. ¿Qué hizo Sophie para escapar de los diablillos? ………………………………………………………………………………………………………………….. 9. ¿De qué iba disfrazado Sultán cuando Gadget y Pedro Músculos estaban en lo alto del precipicio? a. b. c. d.

De pájaro. De heladero. De lobo. De perro.

10. ¿Para qué servía el “gadgetocóptero”? a. b. c. d.

Para saltar. Para volar. Para refrescarse con aire como si fuera un ventilador. Para conducir.

11. Según el texto, la roca que hizo caer Gadget… a. destruyó el embalse de Metrópolis. b. abrió las compuertas. c. frenó la inundación. d. provocó una inundación. 12. Numera las frases del 1 al 4 según el orden de la historia: Sophie abre las compuertas del embalse subterráneo secreto y el embalse de Metrópolis se vuelve a llenar. Gadget resuelve la misión. Gant destruye las compuertas del embalse de Metrópolis. Pedro Músculos y los diablillos tiran piedras a Gadget desde lo alto de un precipicio.

111

Prova 3

EL TEXT TÍTOL IDIOMA NÚMERO D’IMATGES EXTENSIÓ ENLLAÇ

DORAEMON: EL CONTROLADOR DEL MAR Castellà 3 imatges relacionades amb el text per al grup de control i 3 imatges que actuen com activadores de la RA (vídeos) per al grup experimental 588 paraules El text, les imatges del grup de control i els petits vídeos en forma de RA s’han elaborat a partir d’un capítol dels dibuixos “DORAEMON” allotjat a YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=KtabgrXU0o8 Taula 26. Característiques del text (prova 3)

LES ACTIVITATS DE COMPRENSIÓ Nº ACTIVITAT

VALOR

TIPUS

1 2 3

1 punt 1 punt 1 punt

Elecció múltiple Resposta curta Elecció múltiple

RESPOSTA CORRECTA a “La puerta màgica.” b

1 punt

Elecció múltiple

1 punt

Elecció múltiple

1 punt

Resposta curta

1 punt

Resposta curta

1 punt

Elecció múltiple

1 punt

Elecció múltiple

1 punt

Resposta curta

11 12

1 punt 1 punt

Elecció múltiple Ordenar

“Cambiar el estado del mar.” “Con Suneo y Gigante.” c d “Puso los remolinos a toda velocidad.” d 4,1,3,2

Taula 27. Característiques de les activitats de comprensió (prova 3)

112

DORAEMON: EL CONTROLADOR DEL MAR Nobita, Shizuka y Gigante estaban en casa de Suneo mirando un vídeo sobre un deporte llamado surf. Suneo explicó a sus amigos que el próximo verano iría a Hawái a practicar surf. Nobita, emocionado, dijo: - ¡Qué guay! ¡Yo también entrenaré! Suneo y Gigante empezaron a burlarse de él, ya que era un negado en los deportes. Shizuka, al oír esto, defendió a su pobre amigo. - ¡Pobre Nobita! Yo creo que si entrena duro lo puede conseguir. Nobita se alegró de escuchar las palabras de su amiga. Aún así, se fue hacia casa muy triste, ya que era un chico muy pesimista. Al llegar a casa, le explicó lo sucedido a su gatito cósmico, Doraemon, y le pidió ayuda con alguno de sus inventos. - ¡Ni siquiera sabes nadar! No pienso dejarte ningún invento. – le dijo Doraemon. Ante estas palabras, Nobita se puso a llorar suplicándole ayuda. Finalmente, Doraemon cedió y decidió ayudarle. Entonces, sacó de su bolsillo la puerta mágica para que Nobita pueda ir a alguna playa a entrenar. Abrieron la puerta y vieron una playa tranquila, sin nadie que les pudiera molestar.

VOCABULARIO

Pesimista: persona que piensa cosas negativas. Ceder: dar a alguien una cosa o derecho.

113

En primer lugar, el chico necesitaba aprender a nadar. Se acercó al agua e intentó entrar, pero le daba miedo. Decía que el agua estaba muy fría. - ¿No querrás que tus amigos se burlen de ti, verdad? – le dijo Doraemon. Nobita lo volvió a intentar, pero no fue de entrar en el agua. Ante esta situación, Doraemon no tuvo más remedio que utilizar otro de sus inventos. Abrió su bolsillo mágico y se sacó un aparato llamado “El controlador del mar”. Se trataba de un invento que era capaz de cambiar el estado del mar. Tenía forma rectangular y se colocaba sobre el agua. Con ese invento, Doraemon cambió la temperatura del agua. Doraemon se fue a hacer unos recados y dejó a su compañero solo. Nobita empezó a tocar los diferentes botones del invento. Descubrió un botón que hacía remolinos en el agua y otro que le permitía hacer surf sobre una gran ola. Empezó a surfear sobre el mar como si lo hubiese estado haciendo durante toda su vida. Se puso muy contento y exclamó: - ¡Qué guay! ¡Si la Shizuka viera esto se enamoraría de mí! Entonces, llamó a su querida amiga para invitarla a surfear.

VOCABULARIO Recado: encargo.

114

Shizuka se dirigía hacia casa Nobita, cuando de repente se encontró con Suneo y Gigante. Estos dos la siguieron y aparecieron por la puerta mágica que conducía a la playa. Nobita, al ver que también vinieron sus amigos se sorprendió, ya que no los había invitado. Suneo y Gigante se pusieron el bañador y se dirigieron hacia el aparato que flotaba sobre el mar. - ¡No lo toquéis! ¡Es para Shizuka y para mí! – exclamó Nobita. Ellos hicieron oídos sordos. Nobita, para vengarse, se acercó y les puso los remolinos a máxima velocidad. Suneo y Gigante salieron disparados del agua y aterrizaron en la arena de la playa. Después, Nobita empezó a surfear para impresionar a Shizuka mientras sus amigos, enfadados, lo perseguían. De repente, perdió el control de la tabla de surf y se dirigía a gran velocidad hacia la arena de la playa. Shizuka, muy asustada, exclamó: - ¡Oh, no! ¡Cuidado! Nobita salió disparado hacia la puerta mágica. En ese instante la puerta se abrió y aparecieron su madre y Doraemon, con tan mala suerte que chocó contra ellos. La madre de Nobita se enfadó muchísimo. Sus amigos no se pudieron aguantar la risa al ver lo que había sucedido.

115

VOCABULARIO

Pesimista: persona que piensa cosas negativas. Ceder: dar a alguien una cosa o derecho.

116

VOCABULARIO Recado: encargo.

117

118

COMPRENSIÓN LECTORA DORAEMON: EL CONTROLADOR DEL MAR 1. Cuando estaban en casa de Suneo, Nobita diijo que empezará a entrenar el surf. Entonces, Suneo y Gigante se burlaron de él porque… a. Nobita era muy mal deportista. b. Surfear es muy difícil. c. Nobita no tenía tabla de surf. d. Tenían ganas de reír. 2. ¿Qué invento utilizaron Nobita y Doraemon para llegar a la playa? ………………………………………………………………………………………………………………….. 3. Según el texto, la playa donde Nobita fue a entrenar… a. estaba en Hawái. b. estaba tranquila, no había nadie. c. estaba tranquila, con gente tomando el Sol. d. estaba llena de gente que lo podía molestar. 4. ¿De dónde sacaba Doraemon sus inventos? a. De su habitación. b. De la playa. c. De su cabeza. d. De su bolsillo mágico. 5. ¿Por qué Doraemon sacó el aparato llamado “el controlador del mar”? a. Porque Nobita no estaba entrenando duro. b. Porque Nobita estaba a punto de ahogarse. c. Porque Nobita no se atrevía a entrar en el agua. d. Porque Nobita no sabía nadar. 6. ¿Qué se podía hacer con “el controlador del mar”? …………………………………………………………………………………………………………………..

119

7. ¿Con quienes se encontró Shizuka cuando iba hacia casa de Nobita? ………………………………………………………………………………………………………………….. 8. ¿Qué inventos de Doraemon se utilizan a lo largo de la historia? a. La tabla de surf y el controlador del mar. b. La puerta mágica. c. La puerta mágica y el controlador del mar. d. El controlador del mar. 9. ¿Por qué llamó Nobita a Shizuka? a. Porque quería que su amiga viese como hacía surf. b. Porque aprendió a nadar y quería impresionar a su amiga. c. Porque se estaba aburriendo. d. Porque Doraemon lo había dejado solo. 10. ¿Qué hizo Nobita para que Suneo y Gigante dejaran de utilizar el aparato? ………………………………………………………………………………………………………………….. 11. ¿Quien se enfadó cuando Nobita tuvo el accidente? a. Gigante. b. Gigante y Suneo. c. Nadie. d. La madre de Nobita. 12. Numera las frases del 1 al 4 según el orden de la historia: Nobita pierde el control de la tabla de surf y tiene un accidente. Nobita aprende a surfear gracias al invento de Doraemon. Sueno y Gigante persiguen a Nobita porque también quieren surfear. Nobita llama a su amiga Shizuka y la invita a venir a la playa.

120

Prova 4

EL TEXT TÍTOL

DEXTER Y LA NIÑA MISTERIOSA

IDIOMA

Castellà

NÚMERO D’IMATGES

3 imatges relacionades amb el text per al grup de control i 3 imatges que actuen com activadores de la RA (vídeos) per al grup experimental

EXTENSIÓ

604 paraules

ENLLAÇ

El text, les imatges del grup de control i els petits vídeos en forma de RA s’han elaborat a partir d’un capítol dels dibuixos “EL LABORATORIO DE DEXTER” allotjat a YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=Ltxw-l9xVrU Taula 28. Característiques del text (prova 4)

LES ACTIVITATS DE COMPRENSIÓ Nº ACTIVITAT

VALOR

TIPUS

1 punt

Resposta curta

2 3 4 5 6 7

1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt

Elecció múltiple Elecció múltiple Resposta curta Elecció múltiple Elecció múltiple Elecció múltiple

1 punt

Resposta curta

9 10 11 12

1 punt 1 punt 1 punt 1 punt

Elecció múltiple Elecció múltiple Resposta curta Ordenar

RESPOSTA CORRECTA “Con un conejito de peluche.” a b “Sus ojos.” d a c “Que la niña se enamorase de otro.” b c “Arrepentido.” 4,3,1,2

Taula 29. Característiques de les activitats de comprensió (prova 4)

121

DEXTER Y LA NIÑA MISTERIOSA Dexter era un niño bajito que llevaba unas grandes gafas y le encantaban las ciencias. Un día, de camino al colegio, tropezó con un conejito de peluche y cayó. Cuando se levantó, miró hacia delante y vio a una niña corriendo. - ¡Niña, espera! ¡Se te ha caído esto! – exclamó él. La niña no hacía caso. Dexter cogió el conejito y empezó a correr tras ella. Finalmente, después de una larga carrera, la alcanzó. - Niña, se te ha caído esto. – le dijo Dexter, muy cansado. Ella se giró hacia él y abrió sus enormes, brillantes e inquietantes ojos. Dexter se asustó ante la mirada de esa pequeña. Él le hablaba, pero ella no decía ni pío, solo se dedicaba a mirar. Dexter se puso nervioso y, finalmente, se fue hacia el colegio. Ya en clase, Dexter estaba distraído. Miró hacia la ventana y se asustó. Allí estaba, a través del cristal, la niña de los ojos inquietantes mirándolo fijamente. Después de clase, fue a coger un libro de ciencias de su taquilla, cuando de repente se encontró otra vez con la extraña niña. Dexter retrocedió, pero chocó de espaldas contra ella y huyó tan aterrorizado que soltó su libro sin darse cuenta.

122

Nada más llegar a casa, Dexter le explicó lo sucedido a su hermana Dee Dee, que era una niña alta, flaca y rubia: - ¡He tenido un día espantoso! ¡A todas partes donde iba una niña no paraba de mirarme! ¡Tenía unos ojos enormes y espeluznantes! La puerta de casa estaba abierta y, de repente, mientras él hablaba con su hermana, esa niña se presentó allí, sujetando su conejito de peluche como si de un tesoro se tratara. Dexter gritó y se fue corriendo hacia el piso de arriba. - Está en su laboratorio secreto. La entrada está detrás de la librería. – le dijo Dee Dee a la niña. Mientras tanto, Dexter buscaba un sitio de su laboratorio para esconderse, cuando de repente, se encontró de cara con ella y le dijo: - ¡Por favor, no me hagas daño! Soy frágil y… Ante esas palabras, la niña se sacó un libro de ciencias y se lo dio. - ¡Anda, pero si es mi libro de ciencias! Debe de habérseme caído cuando me mirabas fijamente en la escuela. ¡Gracias! – dijo Dexter. Él ya estaba más tranquilo, pero quería saber porque esa niña lo miraba siempre.

VOCABULARIO Espeluznante: que causa horror.

123

- ¿Por qué me miras tan fijamente? ¡Ni que fuera tu novio! - le exclamó a la pequeña. La niña asintió con la cabeza. Entonces, Dexter le dijo que no iba a ser su novio, ni que le amenazase de contarle a todo el mundo lo de su laboratorio secreto. Él sabía que se había equivocado diciendo eso. La niña sonrió sabiendo que tenía el control de la situación. Una mañana, la pequeña lo esperaba fuera de su casa. Él ideó un plan y pidió ayuda a su hermana, que tenía buena puntería. Con uno de sus inventos, hizo llegar al horripilante chico del barrio junto a la niña. Quería que la pequeña se enamorase de ese chico. Para ello, utilizó otro invento, un arco y una flecha de Cupido. En este caso, dispararía su hermana desde una ventana. - Sal volando flecha de Cupido. – dijo Dee Dee mientras disparaba. La flecha tocó al peluche de la niña e hizo que se le cayera de las manos. Entonces, el chico del barrio lo recogió, se lo dio y, automáticamente, los dos se enamoraron. Dexter había conseguido que la niña lo dejara en paz, pero no estaba conforme. - Ese no se la merece. – susurró un poco arrepentido.

VOCABULARIO Asentir: afirmar algo como cierto.

124

125

VOCABULARIO Espeluznante: que causa horror.

126

VOCABULARIO Asentir: afirmar algo como cierto.

127

COMPRENSIÓN LECTORA DEXTER Y LA NIÑA MISTERIOSA 1. ¿Con qué tropezó Dexter cuando iba de camino al colegio? ………………………………………………………………………………………………………………….. 2. Según el texto, ¿cómo era la niña misteriosa? a. Callada y observadora. b. Habladora y observadora. c. Muy simpática. d. Bajita y pelirroja. 3. ¿Qué pasó cuando Dexter se encontró a la niña por los pasillos de la escuela? a. Le tiró un libro de ciencias. b. Estaba tan asustado que se fue corriendo y se le cayó un libro de ciencias. c. Estaba tan asustado que huyó con su libro de ciencias. d. Se quedó hablando con la niña. 4. ¿Qué es lo que más le asustaba a Dexter de esa niña? ………………………………………………………………………………………………………………….. 5. ¿Dónde se escondió Dexter cuando la niña apareció en su casa? a. En el piso de arriba. b. En su habitación. c. En la librería. d. En su laboratorio secreto. 6. En realidad, ¿por qué la niña siguió a Dexter hasta su casa? a. Porque quería devolverle su libro de ciencias. b. Porque eran novios. c. Porque quería dejarle un libro de ciencias. d. Porque quería hacerle daño.

128

7. Según el texto, la niña misteriosa seguía a Dexter a todas partes porque… a. quería asustarle. b. quería conocerle. c. quería ser su novia. d. le gustaban las ciencias. 8. ¿Qué pretendía conseguir Dexter con el plan que ideó? ………………………………………………………………………………………………………………….. 9. ¿Quién ayudó a Dexter a conseguir su plan? a. El horripilante chico del barrio. b. Dee Dee. c. El conejito de peluche. d. La niña misteriosa. 10. Según el texto, Dee Dee disparó una flecha… a. a Dexter. b. a la niña. c. al conejito de peluche d. al horripilante chico del barrio. 11. ¿Cómo se sentía Dexter al final de la historia? ………………………………………………………………………………………………………………..... 12. Numera las frases del 1 al 4 según el orden de la historia: La niña misteriosa se enamora de otro chico gracias al plan de Dexter. La niña misteriosa sigue a Dexter desde la escuela hasta su casa. Dexter tropieza con un conejito de peluche de camino al colegio. Dexter se encuentra con la niña misteriosa en los pasillos de la escuela y sale huyendo.

129

ANNEX 3. Model de qĂźestionari

130

QÜESTIONARI DE PERCEPCIÓ DE L’ALUMNAT SOBRE LA REALITAT AUGMENTADA Alumne: NEN

NENA

Instruccions: marca amb una X sobre la taula la resposta que creguis convenient a cada enunciat i explica el perquè. No hi ha respostes bones ni dolentes, simplement has de contestar allò que realment pensis. VALORS:

= SÍ

= NO

ÍTEMS

PER QUÈ?

1. M’ha agradat treballar les lectures amb RA. 2. Prefereixo treballar les lectures amb RA que com ho fem normalment. 3. Crec que la RA m’ajuda a entendre millor les lectures. 4. Penso que la RA fa que estigui més atent a les lectures. 5. Si tingués lectures amb RA a casa, llegiria més sovint.

131

ANNEX 3. Entrevista a la tutora de 3r B

132

ENTREVISTA A A.M.B (tutora de 3r B) Part 1: experiència professional 1. Quins estudis té? A més de més de 800 hores de formació permanent, tinc el títol de magisteri i 3 anys de Pedagogia. 2. A quants centres ha treballat? De mestra només a l’Escola Jaume I de la Sénia. 3. Quants anys porta dintre de l’ensenyament? En realitat, treballant per al Departament d’Ensenyament, des de 1991, perquè vaig ocupar per oposició una plaça d’administrativa a l’Institut de la Sénia. Treballant de mestra, fa 9 anys, ja que l’any 2007 vaig aprovar les oposicions de magisteri. 4. I en aquest centre? Els 9 anys que porto al magisteri.

Part 2: la lectura a l’aula 5. Amb quina freqüència treballeu la lectura a l’aula? Cada dia. A l’horari tenim planificada ½ hora de lectura diària, tot i que és evident que per realitzar qualsevol tasca, els nens i nenes llegeixen i han de comprendre què estan llegint. 6. Com treballeu normalment els textos de lectura? En primer lloc, si hi ha imatges, les mirem per veure què en suggereixen. Fem el mateix amb el títol. Després, els nens realitzen una primera lectura silenciosa i, quan acaben, llegeixen en veu alta un paràgraf cadascú.

133

A continuació solucionem les paraules que no entenen. Si les poden deduir del text millor, si no és així, les busquen al diccionari. Després llegeixo jo el text sencer com a model lector i, finalment, treballem aspectes de comprensió, gramàtica o ortografia sobre el text. 7. Creu que és important que els nens aprenguin a ser uns bons lectors? Sense cap dubte. Que els nens adquireixin el gust per llegir és essencial per al seu aprenentatge: adquireixen fluïdesa lectora, vocabulari, milloren la comprensió, l’ortografia... i així poden arribar a llegir per aprendre. 8. Què en pensa de l’ús de la tecnologia com a recurs per intentar estimular i millorar l’activitat lectora de l’alumne? Penso que la tecnologia ha aportat moltes coses bones, i una d’elles és aquesta. La motivació és essencial per a l’aprenentatge i no hi ha dubte que les noves tecnologies motiven als nens i nenes. Si hi ha motivació, hi ha aprenentatge. 9. Ha utilitzat mai algun tipus de tecnologia per treballar la lectura amb els nens? Fins ara no, però veient la tasca que has dut a terme amb els nens i nenes de la meva classe, m’estic plantejant la possibilitat d’utilitzar-ne alguna.

Part 3: sobre l’aplicació de la Realitat Augmentada 10. Abans de realitzar aquesta experiència, havia sentit mai a parlar sobre la tecnologia de la Realitat Augmentada? No, no sabia de l’existència d’aquesta tecnologia. 11. Què li ha semblat l’experiència amb Realitat Augmentada que s’ha dut a terme? M’ha semblat molt interessant. Penso que és una manera innovadora per treballar la lectura i fer-la més divertida i amena per als alumnes. A més, també ha estat una experiència molt profitosa per a mi, ja que he conegut el funcionament d’aquesta

134

tecnologia i crec que amb una mica de temps i dedicació la podria aplicar amb els meus alumnes. 12. Com creu que pot afectar la Realitat Augmentada a l’atenció de l’alumne envers l’activitat lectora? Crec que sempre que s’utilitzen aparells tecnològics s’ha d’anar molt en compte perquè poden provocar distracció en l’alumnat, però en aquest cas diria que els nens i nenes s’han mostrat molt atents a l’activitat que has realitzat. Per tant, trobo que la Realitat Augmentada ha estat un element que ha ajudat a captar l’atenció de l’alumne a la lectura del text. 13. Després d’observar l’experiència, quines són les principals avantatges que hi veu en l’aplicació de la Realitat Augmentada als textos de lectura? Bé, no n’estic del tot segura, però suposo que pot ajudar a fer les lectures més atractives i comprensibles per a l’alumnat, i també a que estiguin més concentrats. 14. I els desavantatges? El principal desavantatge que hi veig és que s’han d’utilitzar tauletes digitals, i no sempre és fàcil tindre’n a disposició. 15. Quina creu que ha estat la percepció dels alumnes? Molt positiva. Ha quedat molt clar que ells s’ho han passat d’allò més bé fent anar les tauletes digitals i els mòbils. N’estic segura de que els ho agradaria repetir. 16. Com creu que es podria millorar l’experiència duta a terme? En general, crec que l’aplicació que has fet ha estat molt interessant i positiva. Que com es podria millorar? Doncs potser aconseguint una tauleta i una auriculars per a cada alumne. D’aquesta manera podrien anar treballant al seu ritme i escoltar els vídeos de Realitat Augmentada sense molestar els altres, però sé que és complicat disposar d’aquest material.

135

17. Quines altres aplicacions creu que pot tenir l’ús de la Realitat Augmentada en l’àmbit educatiu? Bé, quan em vas comentar en que consistia la Realitat Augmentada vaig buscar informació al respecte i vaig veure que pot tenir moltes utilitats en l’àmbit educatiu. Ara no et sabria dir alguna cosa en concret, però crec se’n pot treure molt de profit d’aquesta tecnologia. 18. Voldria afegir algun aspecte que consideri rellevant? Simplement que valoro molt positivament això que has fet. Espero que t’hagi estat molt profitós.

136