Ηλεκτρονική έκδοση χωρίς εμπορικούς σκοπούς. Αυτό-εκδότρια: Θεώνη Ξάνθη Κείμενα: Θεώνη Ξάνθη Επιμέλεια Κειμένων: Ανθή Κοσμά Εξώφυλλο και γραφιστικά: Μαργαρίτα Ζακυνθινού Ημερομηνία: Απρίλιος 2019 Τόπος: Αθήνα ISBN: 978-618-00-1168-5
περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΉ Προσωπικό σημείωμα ............................................................................................................................... 9 ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Απλότητα .......................................................................................................................................................10 Μεθοδολογία ................................................................................................................................................11 Ισότητα ..........................................................................................................................................................11 Παιχνίδι ........................................................................................................................................................ 12 Διεπιστημονική & πολυσύνθετη προσέγγιση ........................................................................................12 Ηθική .............................................................................................................................................................13 Σταθερότητα-στέρεη εκπαίδευση ....................................................................................................... ....13 Άλλες αρχές με βάση την προσωπική εμπειρία ..................................................................................13 ΓΙΑ ΤΗΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Η πράξη και η διερεύνησή της ................................................................................................................16 Η εκπαίδευση στη μάθηση ........................................................................................................................16 Η παρατήρηση ............................................................................................................................................17 Η πρακτική-δράση ......................................................................................................................................17 Η κριτική μάθηση .......................................................................................................................................17 ΕΠΙΛΟΓΟΣ Για την αρχιτεκτονική σχολή της Ξάνθης .............................................................................................. 19 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΗΜΕΙΩΣΕΩΝ ................................................................................................................................. 21 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ....................................................................................................................................................... 29
5
Τoyo Ito, 2003
“
Η εκπαίδευση είναι το κομβικό σημείο που αποφασίζουμε εάν αγαπάμε τον κόσμο τόσο ώστε να αναλάβουμε την ευθύνη γι’ αυτόν, και να τον διασώσουμε από εκείνη την καταστροφή που, εάν δεν ανανεωθεί, εάν δεν εμφανιστεί το νέο και το καινούριο η καταστροφή είναι αναπόφευκτη. Και εκπαίδευση, επίσης, είναι το σημείο όπου αποφασίζουμε κατά πόσον αγαπάμε τα παιδιά μας τόσο ώστε να μην τα αποβάλλουμε από τον κόσμο μας και να τα εγκαταλείπουμε στην τύχη τους, ούτε να τους στερούμε την ευκαιρία να τολμήσουν κάτι νέο, κάτι απρόσμενο για μας, αλλά να προετοιμάζουμε για το καθήκον της ανανέωσης ενός κοινού κόσμου. Hannah Arendt, Η κρίση της κουλτούρας
” 7
Καταγραφή σκέψεων πριν το μάθημα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
ΕΙΣΑΓΩΓΉ Π ρ οσ ωπι κό σ ημείω μ α Το σημείωμα «σχετικά με την αρχιτεκτονική εκπαίδευση» είναι γραμμένο σε πρώτο πρόσωπο. «Εκ των έσω» και «κατά πρόσωπο». Στο παρακάτω κείμενο αναπτύσσω κάποιες γενικότερες σκέψεις και προβληματισμούς γύρω από την αρχιτεκτονική εκπαίδευση και τον πανεπιστημιακό εκπαιδευτικό χώρο. Ένα χώρο, που παράλληλα με την δραστηριότητά μου στην πραγματικότητα της “δρώσας” αρχιτεκτονικής, βρισκόταν από πολύ νωρίς στα ενδιαφέροντά μου, σαν πεδίο δημιουργικής αναζήτησης και προσφοράς. Είναι αυτό το σημείωμα, ένα άνοιγμα κι ένα μοίρασμα για τη συνειδητοποίηση, τη συζήτηση και τη συνέχεια. Σχολιάζοντας κανείς την αρχιτεκτονική εκπαίδευση και τη συμμετοχή του σε αυτή τη διαδικασία, νομίζω ότι αναγκαστικά θα αναφερθεί σε θέματα όπως: Γιατί θέλει να εκπαιδεύσει; Από ποια σκοπιά βλέπει την εκπαίδευση και συγκεκριμένα την εκπαίδευση των αρχιτεκτόνων; Από ποια σκοπιά βλέπει την αρχιτεκτονική πρακτική και πώς μεταφέρει την εμπειρία του αρχιτεκτονικού του έργου; Η σημασία αυτού του κειμένου, που γράφεται, ξαναγράφεται και ίσως ξαναγραφεί, είναι να αποτυπώσει σκέψεις και θέσεις που έχουν προκύψει από τη διδασκαλία στην Αρχιτεκτονική Σχολή της Ξάνθης, μιας “μικρής εκπαιδευτικής επαρχίας”. Μακριά από το κέντρο, σε μια μικρή πολυπολιτισμική πόλη, στα γεωγραφικά όρια μιας χώρας με ιδιαίτερες οικονομικές συνθήκες, το μοίρασμα αυτό προσπαθεί να δώσει νόημα σε βιώματα, σκέψεις και έργο σε ένα τέτοιο πλαίσιο. Η εκπαίδευση ενός φοιτητή που προορίζεται να γίνει αρχιτέκτονας από δάσκαλο – αρχιτέκτονα είναι από τις πιο περίπλοκες “συνθετικές” διαδικασίες. Και αυτό διότι σε αυτή την περίπτωση ο αρχιτέκτονας καλείται να μετατοπιστεί για λίγο από την πρακτική με σκοπό να την θεωρήσει ώστε, κατόπιν, να καταφέρει να μεταδώσει τα «πως» της πρακτικής. Χρειάζεται, δηλαδή, ένα συνεχές «μπρος-πίσω» ώστε ο αρχιτέκτονας από το ρόλο του «τεχνίτη» να γίνει δάσκαλος ικανός να μεταφέρει τα «πώς» της τέχνης του. Χρησιμοποιείται δηλαδή αναγκαστικά μια πρώτη μικρή αποστασιοποίηση από την πράξη ώστε μέσα από την παρατήρηση και την ερμηνεία της να μπορέσει να συλλεχθεί σημαντικό υλικό που θα αποτελέσει βάση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικά στην περιοχή των Αρχιτεκτονικών Συνθέσεων το εκπαιδευτικό έργο είναι σύνθετο καθώς δεν πρόκειται για κάποια ποσοτική διαδικασία, μια διαδικασία με αρχή και τέλος ή μια μιμητική διαδικασία. Οι πολλές και ποικίλες διαστάσεις εξαρτώνται επίσης τόσο από το είδος του μαθήματος και το αντικείμενο της μελέτης όσο και από τα δύο δρώντα μέρη (διδάσκοντα – διδασκόμενου) δηλαδή από τη διαπροσωπική σχέση ως αδιαχώριστη από την δημιουργική και την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε όλα αυτά καθοριστικές είναι και άλλες παράμετροι, όπως η μεθοδολογία, η χρήση του λόγου, οι γενικότερες κατευθύνσεις της σχολής, οι αντικειμενικές συνθήκες (κοινωνικές, γεωγραφικές κτλ). 9
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Τα μαθήματα στα οποία διδάσκω είναι κυρίως εργαστηριακά. Διερευνούν το αντικείμενο των αρχιτεκτονικών συνθέσεων μέσα από την πράξη, το σχεδιασμό και τη μελέτη διαφόρων χωρικών θεμάτων. Σε αυτή οι θεωρητικές προσεγγίσεις για την αρχιτεκτονική μελέτη διερευνώνται σε ένα εργαστηριακό περιβάλλον μέσα από την πράξη, βιωματικά. Βασίζονται στη θεωρία και έχουν σαν αντικείμενο τη σύνδεση της αρχιτεκτονικής σκέψης και πράξης – διαδικασία πολύπλευρης διερεύνησης, αποτέλεσμα σύνθετων επιλογών, αποφάσεων και δεσμεύσεων. Μια διαδικασία που κατατείνει σε κάτι χειροπιαστό, μια και η σχεδιαστική πρακτική γίνεται κατανοητή μόνο μέσα από την ίδια της την εμπειρία1, και θεωρεί καθοριστικό για την εκπαιδευτική διαδικασία την παραγωγή ενός ουσιαστικού αποτελέσματος. Τα παραπάνω κίνητρα κεντρίζουν και διεγείρουν την ιδιότητά μου ως αρχιτέκτονα εφαρμογής, καθώς σε αυτή την περίπτωση πρέπει να παράξει έργο μεταδοτικά παιδευτικό. Α π λ ό τ ητ α Η αγωγή στην αρχιτεκτονική σκέψη και πράξη είναι μία συχνά επίπονη και σίγουρα επίμονη διαδικασία. Εμπλέκεται αναγκαστικά με το λόγο, που πρέπει να είναι απλός – όχι απλοποιητικός -, παραδειγματικός και κατανοητός χωρίς να χάνει την ευρύτητά του. Η απλότητα στο λόγο εκπαιδευτικά διευκολύνει την αμεσότητα στην επικοινωνία ενώ, γνωσιολογικά έχει έναν ακόμα πιο σημαντικό ρόλο καθώς επιτρέπει στον σπουδαστή/τρια να διαμορφώσει το δικό του/της αρχιτεκτονικό λόγο όχι μακριά, ξέχωρα ή αφ’ υψηλού από τον καθημερινό και τις ήδη κεκτημένες του γνώσεις2. Η κατανόηση δηλαδή των αρχιτεκτονικών εννοιών έρχεται σε συνέχεια και ως κομμάτι ενός κόσμου του που συνεχώς θα εμπλουτίζεται και που επιτρέπει και διευκολύνει το άνοιγμα της επιστήμης της αρχιτεκτονικής στο ευρύτερο κοινό. Με συνδέσεις, από το βίωμα, την παρατήρηση και τη σκέψη, μακριά από έναν λόγο αυτοαναφορικό, μεταφορικό ή πολύπλοκο στα πλαίσια μιας επιστημονικότητας. Μιλώντας με μια διάσταση σχεδόν αδαή που δεν διαχωρίζει την γνώση και την αισθητική καθώς προσπαθεί να τα προσεγγίσει μακριά από κοινωνικά και επαγγελματικά στερεότυπα3. Στηριζόμενοι στις δικές τους πεποιθήσεις οι σπουδαστές μπορούν να σταθούν κριτικά, χειραφετημένα και κυρίως ποιητικά απέναντι στις διάφορες τάσεις, καταστάσεις και φαινόμενα. 1 Calhoun, Craig, and Richard Sennett, eds. Practicing culture. Routledge, 2007. Σελ. 2 Rancière, Jacques. Ο Αδαής δάσκαλος. Πέντε μαθήματα πνευματικής χειραφέτησης. Νήσος, 2008. Σελ. 3 Bourdieu, Pierre. La distinction: critique sociale du jugement. Minuit, 2016. Σελ.
10
ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Μ ε θο δ ο λο γ ία Η χρήση της μεθοδολογίας θα λέγαμε πως “χαλιναγωγεί” την “αυθαιρεσία της αρχιτεκτονικής έμπνευσης” και “σε αναγκάζει να ξαναδείς” την αρχιτεκτονική μελέτη στοχεύοντας στη συμπύκνωση και την ουσία της. Η μεθοδολογία των αρχιτεκτονικών συνθέσεων έρχεται να συνδυάσει την θεωρητική γνώση με την πράξη κυρίως μέσα από τον συλλογισμό και την ερμηνεία του παραγόμενου στα εργαστήρια έργου. Αποτελεί, δηλαδή, το σπουδαστικό έργο με τις κατάλληλες αναφορές (κτιριολογικές και θεωρητικές) την αφετηρία για την συνειδητοποίηση των διαφόρων μεθόδων, κατηγοριοποιήσεων και διαδικασιών που εμπεριέχονται στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό. Πρόκειται για μια πραξεολογική προσέγγιση όπου οι σπουδαστές/τριες εισάγονται στην ερμηνευτική του έργου της αρχιτεκτονικής και στην κατανόησή του μέσα από την ποιητική του. Με τρόπο απτό και ανατρέχοντας στα “πώς” και τις μεθόδους το μάθημα βοηθά στη συνειδητοποίηση και τη σχεδιαστική ωρίμανση των σπουδαστών, την ενίσχυση των κλίσεων και των ειδικών τους ενδιαφερόντων, την εξειδικευμένη γνώση μέσα από το βίωμα, στην κατανόηση του δικού τους έργου μα και αυτό των Άλλων. Ισ ότ ητ α Η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής, ειδικά στον εργαστηριακό τομέα, βασίζεται κύρια όχι σε μια διδασκαλία από έδρας (ιεραρχικό μοντέλο) ή σε μία ποσότητα επιστημονικής γνώσης (ποσοτική μέθοδοι) την οποία κάποιος μπορεί να μετέλθει και «από το σπίτι του» (ατομική εκμάθηση), μέχρι να παρουσιαστεί σε κάποιες εξετάσεις (αξιολόγηση). Αντίθετα, βασίζεται στην πυκνή επαφή (εμπειρία) και ζωντανή συνεργασία (επικοινωνία) των δύο δρώντων μερών - δασκάλων και φοιτητών –, σε ένα δημιουργικό γίγνεσθαι συμμετοχής (ισότητα) σε μία δρώσα κοινότητα (ομάδες εργασίας) που κοπιάζει και παράγει (μέσω της πράξης). Ακόμα θυμάμαι το αίθριο της αρχιτεκτονικής, στο κτίριο Αβέρωφ στο Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο στα σπουδαστικά μου χρόνια, που και στις στιγμές που ήταν άδειο απέπνεε «την αίσθηση της κοινότητας». Η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής μέσα και έξω από τη σχολή είναι πάντα γεμάτη παρουσίες. Ακόμα και στα μοναχικά ξενύχτια ελλοχεύει η παρουσία του δασκάλου. Η πολύχρονη αυτή παρουσία αυξάνει τη βαρύτητα του ρόλου του δασκάλου στη διαμόρφωση της αρχιτεκτονικής – και όχι μόνο – προσωπικότητας του φοιτητή. Πρόκειται για ένα ρόλο συνοδευτικό, καθοδηγητικό, βοηθητικό4, ικανό να δημιουργήσει τα κατάλληλα κίνητρα, ανοίγματα, «στηρίγματα» προκειμένω ο σπουδαστής να εισαχθεί σε έναν τρόπο σκέψης, μια μεθοδολογία και ποιότητα στον τρόπο εργασίας.
4 Rancière, Jacques. Ο Αδαής δάσκαλος. Πέντε μαθήματα πνευματικής χειραφέτησης. Νήσος, 2008. Σελ.
11
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Π α ιχ νί δ ι Ταυτόχρονα ο “διδάσκων” πολλές φορές συναλλάσσει τη θέση του με τον εκπαιδευόμενο μέσα στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας. «Μαθαίνω να μαθαίνω», «μαθαίνω από τους άλλους». «μαθαίνω συνεχώς». Αυτό το “παιχνίδι” διατηρεί ζωντανή τη σχέση με τη μαγεία της εκπαίδευσης όπου η εμπειρία δεν ολοκληρώνεται ούτε σταματάει ποτέ. Αυτός είναι ένας άλλος λόγος που με έλκει στο χώρο της Πανεπιστημιακής κοινότητας, αφού την θεωρώ πεδίο έρευνας και αναζήτησης που δεν την προσφέρει πάντοτε η άσκηση του επαγγέλματος. Δ ιε πι σ τ ημο νι κή & π ολυ σ ύ νθετη π ροσ έγ γ ιση Μια άλλη αιτία-κίνητρο για τη διδασκαλία της αρχιτεκτονικής μελέτης είναι το ιδιαίτερο ενδιαφέρον που παρουσιάζουν οι ίδιες οι σπουδές για και περί την Αρχιτεκτονική. Η παιδεία της αρχιτεκτονικής απλώνεται και αλληλεπιδρά με μία σειρά από επιστημονικές περιοχές, που αλληλοσυμπλέκονται σε έκταση και βάθος (τεχνικές, τεχνολογικές, κοινωνιολογικές, καλλιτεχνικές κ.α.) . Έχοντας όμως σαν αντικείμενο τον άνθρωπο και τον τρόπο ζωής του για αυτό το λόγο διευρύνει και εμπλουτίζει τους ορίζοντες του φοιτητή με μια σημαντική για την εποχή ανθρωποκεντρική προσέγγιση. Η πιο συναρπαστική όμως και αποκαλυπτική διαδικασία είναι ότι τον βάζει στη θέση να ξαναδιαβάσει τον κόσμο που τον περιβάλλει (με τη ματιά του αρχιτέκτονα αυτή τη φορά) και από φαινομενικά πρακτικά ζητήματα τον οδηγεί στα ουσιώδη της ύπαρξης5. Η αρχιτεκτονική εκπαίδευση εισάγει τον σπουδαστή και τον διαμορφώνει ώστε με την παρατήρηση, την κριτική του σκέψη και την ενσυναίσθηση να ερμηνεύει, να οραματίζεται τον κόσμο βασισμένο πάντα στις δικές του εμπειρίες, αφετηρίες και ιδιοσυγκρασία. Ταυτόχρονα, τον εισάγει σε ένα πλέγμα προβληματισμών που αφορούν την κοινωνία και το περιβάλλον με ένα τρόπο συνολικότερο, που τον οπλίζει με μια εποπτικότερη εικόνα και γνώση για τα πράγματα, από μια θεωρητική ίσως επιστήμη. Από τα χρόνια των φοιτητικών μου ακόμα σπουδών άρχισε να ξεδιπλώνεται η συνθετότητα του αρχιτεκτονικού φαινομένου, η ιδιαιτερότητα της φυσιογνωμίας της αρχιτεκτονικής, που επηρεάζει και επηρεάζεται από μια σειρά παραμέτρων σε σχέση με το περιβάλλον (φυσικό, χτιστό, κοινωνικό, πολιτισμικό, εθιμικό, ιστορικό) συνεργάζεται και υπακούει σε μια σειρά από επιστημονικά πεδία (φυσική, γεωμετρία, στατική κλπ) αλλά και καλλιτεχνικά (φως, μάζα, κενό, υλικά, υφές, χρώμα, πλαστικότητα) και ταυτόχρονα αποτελεί το φυσικό χώρο λειτουργιών, δράσεων και τρόπων ζωής. Όσο “προφανή” γίνονταν αυτά τα υλικά της ιδιοσυστασίας της τόσο οι κυρίαρχες δυνάμεις, οι αντίρροπες απαιτήσεις, οι επιλογές, οι ιεραρχήσεις και οι αποκλεισμοί βάθαιναν τον κάθε κύκλο διερεύνησης και εντέλει ιεραρχικής “σύνθεσης” όλων των παραμέτρων.
5 Rancière, Jacques. “Thinking between disciplines: an aesthetics of knowledge.” Parrhesia 1, no. 1 (2006): 1-12.
12
ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Η θική Ένα ακόμη κίνητρο προς την Αρχιτεκτονική εκπαίδευση, είναι η πεποίθησή μου ότι η Αρχιτεκτονική είναι πρώτιστα ένας κόσμος αξιών, που αναφέρονται και συμπλέκονται με όλες τις εκφάνσεις της δημόσιας, πολιτικής και κοινωνικής ζωής. Δεν αποτελεί έναν ιδιωτικό χώρο “προσωπικής έρευνας και καλλιτεχνικής δημιουργίας”, αλλά μετέχει στο δημόσιο γίγνεσθαι, προτείνει, κρίνει και κρίνεται. Σ τ α θ ε ρ ό τ ητ α - σ τέρεη εκ π αίδευ σ η Και παρά το σημερινό χάος, που καθιστά ύποπτους τους οποιουσδήποτε “οραματισμούς” πιστεύω στις δυνάμεις της Αρχιτεκτονικής, με την ενσυναίσθηση ότι για να συμβεί αυτό, οι αυριανοί αρχιτέκτονες πρέπει να πατούν στα πόδια μιας στέρεης εκπαίδευσης και παιδείας που θα τους βοηθήσει να συγκροτήσουν την προσωπικότητά τους, να σταθούν κριτικά και να μην παρασυρθούν από το «πρώτο κύμα» της «άγριας» επαγγελματικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Ά λ λ ε ς α ρ χ έ ς με β άσ η τη ν π ροσ ω π ικ ή εμπειρ ία Η μαθητεία μου, συμπληρώνοντας τα γνωσιολογικά περιεχόμενα και ασκούμενη στην πειθαρχία που απαιτούσαν τα διαφορετικά εργαλεία, τροφοδότησε νέες αναζητήσεις αλλά και πληθώρα ερωτηματικών στο πως συνδυάζεται η γνώση με το επάγγελμα, τι ορίζει τις πανεπιστημιακές και επαγγελματικές πρακτικές, ποιο είναι το ειδικό ή το γενικό, το σημαντικό και το ασήμαντο. Η εμπλοκή μου με την έρευνα του διδακτορικού με έκανε να συνειδητοποιήσω την πειθαρχία στην οποία πρέπει να υπόκειται η έρευνα, το ρόλο της μεθοδολογίας στη διερεύνηση σε βάθος ενός αντικειμένου και τη δυστροπία του λόγου - ή την ανεξαρτησία του – έστω και γραπτού, να μετασχηματίσει τις θεωρητικές και εμπειρικές γνώσεις σε “αντικειμενικά” και συνθετικά συμπεράσματα. Βασιζόμενη στην πράξη η θεωρητική έρευνα στις αρχιτεκτονικές συνθέσεις έχει την δυνατότητα να εμπλουτιστεί με τρόπο αυθεντικό και να ανανεωθεί σχεδόν σε έναν ατέρμονο κύκλο. Η άσκηση της αρχιτεκτονικής επαγγελματικά, αναγκαστικά με έφερε σε επαφή με ένα γενικότερο πλέγμα οριζουσών (Νομοθεσία, Πολεοδομία, Κοινωνική πολιτική, Φορείς, Θεσμοί και εξουσία, κατασκευαστική πρακτική, πελάτης και Δημόσιο, Αρχιτεκτονικοί διαγωνισμοί) οι οποίες αποτέλεσαν το κάθε άλλο παρά ομαλό πεδίο προσγείωσης και με έκανε να ξανασκεφτώ – όχι πια εκ του ασφαλούς – ότι η εκπαίδευση του μελλοντικού αρχιτέκτονα έχει πέραν του καθαρά επιστημονικού και γνωστικού περιεχομένου μια σειρά άλλων παραμέτρων που προκύπτουν από τη φύση αυτής της «πραγματιστικής» τέχνης, που αν δεν τη «δουλέψεις» δύσκολα θεωρητικά μπορείς να συλλάβεις τις πολλαπλές πτυχές της, πολύ
13
Σημειώσεις στα θέματα των φοιτητών
ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
περισσότερο δε να τις διδάξεις. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι η συσσώρευση πρακτικής από μόνη της αποτελεί λυδία λίθο εξαγωγής μεταδοτικών συμπερασμάτων προς νεότερους. Με τα χρόνια και κατατριβώμενη με το «οικοδομείν» και την εκπαίδευση, διαπίστωνα όλο και περισσότερο ότι ο αρχιτέκτονας οφείλει να δομήσει στέρεα και κυρίως με συνέπεια, τις ιδέες, τη γνώση και την πρακτική του. Και ότι όλα αυτά τα μέρη συμπληρώνονται και αλληλοεπηρεάζονται. Και η αρχιτεκτονική όσο έχει την ανάγκη της αγωνίας και της χαράς της ύλης - καθώς δεν είναι και η πλέον άυλη των επιστημών – άλλο τόσο οι μελέτες και τα έργα δεν αποτελούν μόνο βιοποριστικά οχήματα, αλλά και τα βαγόνια έρευνας ιδεών και εμπειριών που δοκιμάζονται στη πράξη και το χρόνο. Ο δρων αρχιτέκτων που διδάσκει, συνήθως ο ίδιος βρίσκεται στη θέση να κρίνει το έργο του ή να το καταστήσει ένα σκάμμα σπουδής εξονυχιστικής κι επίπονης, που συστηματικά θα «διαβάλλεται», ή από τα εμπειρικά αποστάγματα, ή από τη συνέπεια – ασυνέπεια των νοημάτων (και ποιών;) που εκφράζει και του χώρου (και ποιού;) μέσα από τον οποίο αυτά προτείνονται. Η παλίνδρομη σχέση ανάμεσα στην ιδέα, την εφαρμογή και τη διδασκαλία είναι περισσότερο γόνιμη και για τα δύο μέρη.
15
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Η π ρ ά ξ η κα ι η διερεύ νη σ ή τη ς Με αφορμή τις παραπάνω σκέψεις, ξεκαθάρισε ότι αυτή η άρρηκτη σχέση πράξης και διερεύνησής της, είναι ένα στέρεος δρόμος αυτογνωσίας περισσότερο συναφής με τη πολύπλοκη δομή αυτής της χωρικής κι ανθρώπινης τέχνης και μου επέτρεψε να επαναπροσδιορίσω σε τι θα έπρεπε να κατατείνει η εκπαίδευση του αρχιτέκτονα. Αναφέρομαι στα εξής: Η μάθηση Η μάθηση αρχίζει με την ανάταξη των στερεοτύπων – σταδιακή αποτίναξη της στρεβλής γνώσης (γενικές εντυπώσεις και εικόνες) που έχει ο φοιτητής για το τι είναι αρχιτεκτονική και σταδιακή εμβάθυνση σε πρωταρχικά μεγέθη, παραμέτρους και αρχετυπικές έννοιες που εστιάζουν στον πυρήνα του αρχιτεκτονικού φαινομένου. Έτσι ώστε να δημιουργείται ένα ενιαίο εργαλειακό, γλωσσικό, νοηματικό και άρα δομικό πεδίο αναφοράς, που τα περιεχόμενά του να αποτελούν κοινό τόπο όπου θα δοκιμάζονται οι συνέπειες, οι αυθαιρεσίες ή οι υπερβάσεις των σχεδιαστικών και πρακτικών εφαρμογών. Η παροχή πληροφορίας και γνώσεων, που προέρχεται τόσο από το περιεχόμενο των συνθετικών μαθημάτων όσο και από τις περιοχές των συναφών επιστημονικών μαθημάτων (τεχνικά, τεχνολογικά, καλλιτεχνικά και θεωρητικά), που παρέχουν εξειδικευμένες γνώσεις οφείλει να είναι συνεχής, αναλυτική, επικαιροποιημένη και εξειδικευμένη. Ποιος ο κίνδυνος; Στην προσπάθεια εμβάθυνσης να βρεθούμε στο άλλο άκρο του διχασμού της γνώσης ή τις απλής κατάρτισης. Η όλη προσπάθεια εστιάζει στην ανάδειξη των συμπληρωματικών αντικειμένων για να λειτουργούν σαν συμπύκνωση της γνώσης και όχι στον κατακερματισμό της μάθησης. Η ε κπα ί δ ε υ σ η τ η ς μ άθη σ η ς Για την γνωστική και μεθοδολογική συγκρότηση και αυτονόμηση του σπουδαστή/τριας βασική μέριμνα δίνεται στο «μαθαίνω να μαθαίνω». Με την παροχή των κατάλληλων μαθησιακών εργαλείων γίνεται η εισαγωγή στους τρόπους εργασίας της αρχιτεκτονικής πρακτικής, η καλλιέργεια του πως διερευνώ, η αυτοεκτίμηση και «το βασίζομαι στις δυνάμεις» μου. Με γνώμονα την δημιουργία ενός εργαστηριακούμαθησιακού περιβάλλοντος που προβάλλει/προάγει σχεδόν την δια βίου μάθηση και κατάρτιση ξεκινώντας με τα βασικά, την προσωπική θέση, κρίση και βιώματα.
16
ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΔΙΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
Η π αρ α τ ήρ ησ η Η παρατήρηση, η έρευνα και η τεκμηρίωση είναι μεθοδολογικά εργαλεία που αξίζει να ενισχύονται συστηματικά, προκειμένου ο φοιτητής να κατέχει εργαλεία αναζήτησης και διερεύνησης των γνωστικών του πεδίων. Παρατηρώντας μέσα από τα μάτια του καθενός/μιας, μέσο των εικόνων-σχεδίων και του λόγου, το περιβάλλον αναλύεται και ερμηνεύεται. Η π ρ α κ τ ι κή- δ ρ άσ η Η πρακτική άσκηση δεν αποτελεί μόνο διεκπεραιωτική εργασία, ούτε το υπόβαθρο για να θεωρηθεί η αρχιτεκτονική κατασκευαστική τέχνη. Είναι ουσιαστική παίδευση πάνω στην αρχιτεκτονική. Ο εργαστηριακός χαρακτήρας των μαθημάτων – που σημαντικό είναι να προεκτείνεται και πέραν του προστατευόμενου ακαδημαϊκά χώρου της σχολής - και η επαφή με το σχεδιαστήριο δεν αποτελεί προετοιμασία για χειρώνακτες αρχιτέκτονες αλλά διαμεσολαβητικό μέσο που ενώνει την ύλη και τη σκέψη. Ένα πρακτικό εργαστήρι έρευνας #Studio based research που οι πρακτικές προσεγγίσεις συνοδευμένα με θεωρητικά σημεία εισάγουν στην λογική της πράξης της αρχιτεκτονικής μελέτης. Πρωταρχικής σημασίας, ο φοιτητής να μάθει να σχεδιάζει όχι για το χαρτί – παρά την αξία που έχει καθ’ εαυτό -, όχι για την εικόνα της αρχιτεκτονικής αλλά για την πραγματικότητά της. Η κ ρ ι τ ι κ ή μά θ η σ η - σ υ νολικ ή π αιδεία Η ενεργοποίηση και διέγερση της κριτικής σκέψης τόσο για το αντικείμενο, το περιεχόμενο, το στόχο του κάθε μαθήματος αλλά και την ίδια τη διαδικασία, είναι η κινητήρια δύναμη για την εξέλιξη της διδασκαλίας, αλλά και για να αρχίσει να μετατρέπεται η εκπαίδευση σε συνολική παιδεία. Κάτι τέτοιο απαιτεί τη δραστηριοποίηση του διδασκόμενου αλλά κυρίως εξαρτάται από την παρουσία και εγρήγορση του δασκάλου και από τη δυνατότητά του να παρουσιάζει όλες τις πλευρές του προβλήματος, που δε σημαίνει λαβυρινθώδεις παρατηρήσεις αλλά έχει να κάνει με: την επισήμανση, την εστίαση, τις κοινές τομές, τη διάκριση, την κατηγοριοποίηση χωρίς –ισμούς αλλά ταυτόχρονα την αμφισβήτηση, την ανατροπή και την υπέρβαση και εντέλει την αφαίρεση μέχρι να παρουσιαστεί ο πυρήνας του προβλήματος (δομικού, αισθητικού, κοινωνικού, ιδεολογικού).
17
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Κυπριακα ειδώλια από πηλό. Early Cypriot II (2075-2000 BC)
18
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
ΕΠΙΛΟΓΟΣ Γι α τ ην α ρ χ ι τε κτ ονικ ή σ χολή τη ς Ξάνθ ης Στη μάθηση, στην εκπαίδευση της μάθησης και την κριτική μάθηση δε σημαίνει ότι ο εκπαιδευόμενος μετέρχεται άπαξ, αλλά οφείλει να επανέρχεται, όπως και ο δάσκαλός του. Ο οποίος όμως μπορεί να του μεταφέρει και τις γνώσεις της εμπειρίας του, προκειμένου να τον οδηγήσει στην ενότητα σκέψης και πράξης, ανοίγοντάς του ταυτόχρονα τους δρόμους για την προσωπική δημιουργική του έκφραση. Μια έκφραση που επί όλα τα έτη των σπουδών έχει ασκηθεί, όχι μόνο πάνω σε όλα τα εργαλεία και τα περιεχόμενα αλλά κυρίως στη συναίσθηση ότι η τέχνη του είναι πράξη κοινωνικής ευθύνης. Ίσως αυτό να αποτελεί ταυτόχρονα και τη δύναμη του ακαδημαϊκού φοιτητή, ειδικά σε μία κοινωνία που η θέση της αρχιτεκτονικής σήμερα έχει αποδυναμωθεί. Η φοίτηση σε μια Πανεπιστημιακή σχολή ελεύθερης διακίνησης ιδεών, που αντέχει να αφομοιώσει ταυτόχρονα το ιδεατό και το πραγματικό, αποτελεί τον προνομιακό χώρο για να ανιχνεύσουν οι νέοι αρχιτέκτονες τις συντεταγμένες της μελλοντικής τους πορείας. Η Αρχιτεκτονική Σχολή της Ξάνθης παρουσιάζει αυτό το δισυπόστατο και ενδιαφέροντα χαρακτήρα. Έχει τις δυνατότητες και την ελευθερία της “μικρής εκπαιδευτικής επαρχίας” που μπορεί να αναπτυχθεί και να βρει το δρόμο προς την πόλη – τη γενικότερη αρχιτεκτονική εκπαιδευτική κοινότητα κι αυτό φαίνεται ότι με τα χρόνια ωριμάζει κι εξελίσσεται.
Κυπριακά ειδώλια από πηλό. Group of dancers encircling a musician. Cypro-Archaic (750-480 BC).
19
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Σκίτσο Θ. Ξάνθη. Η μετάβαση.
20
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΗΜΕΙΩΣΕΩΝ
Μετά το εργαστηριακό μάθημα και τη ζώσα μαθητεία της απευθείας συνάντησης επάνω στα σπουδαστικά θέματα συχνά μένουν αμφιβολίες και σκέψεις που δεν πρόλαβαν να ολοκληρωθούν ή, άλλες, που γέννησαν ερωτήματα. Αυτές οι σκέψεις και τα ερωτήματα καταγράφονται με τη μορφή αυτών των ιδιαίτερων διαγραμματικών ψηφιακών σημειώσεων. Με υπόβαθρο σχέδια, φωτογραφίες από μακέτες ή χωρίς αυτά, ξανα-γράφοντας και ξανασχεδιάζοντας οι αναλύσεις συνεχίζονται και κατόπιν μοιράζονται στους σπουδαστές/τριες στα πλαίσια του «ταξιδιού» των συνθετικών τους διερευνήσεων. Επ-ανα-γράφοντας λοιπόν γίνονται ακόμα πιο συνειδητά τα όσα προτείνονται, τα όσα δειλά αχνοφαίνονται και κυρίως όλα εκείνα τα «εν δυνάμει». Αυτά τα ηλεκτρονικά σημειώματα (προτάσεις, εναλλακτικές, σημειώσεις, σκέψεις και παροτρύνσεις για περισσότερη έρευνα και σπουδή των φοιτητών) είναι ένας διάλογος που συνεχίζεται ή εκτείνεται εκτός των ωρών των εργαστηριακών μαθημάτων και που μεταφέρεται και επικοινωνείται σε ενδιάμεσους χρόνους. Όπως συμβαίνει και στην αρχιτεκτονική σύνθεση είναι διαρκής η προσπάθεια και η αγωνία να συμπεριλάβει όλες τις παραμέτρους του αρχιτεκτονικού προβλήματος, που όσο το προσεγγίζει, το φωτίζει είτε για να εστιάσει είτε για να το επαναπροσδιορίσει.
21
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
22
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΗΜΕΙΩΣΕΩΝ
23
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
24
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΗΜΕΙΩΣΕΩΝ
25
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
26
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΗΜΕΙΩΣΕΩΝ
27
ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
28
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Arendt, Hannah. Η κρίση της κουλτούρας και άλλα κείμενα. Στάσει Εκπίπτοντες: Αθήνα, 2012. Nicol, David, and Simon Pilling. Changing architectural education: Towards a new professionalism. Taylor & Francis, 2005. Salama, Ashraf. New trends in architectural education: Designing the design studio. Arti-arch, 1995. Crysler, C. Greig. “Critical pedagogy and architectural education.” Journal of Architectural Education 48, no. 4 (1995): 208-217. Webster, Helena. “Architectural education after Schön: Cracks, blurs, boundaries and beyond.” Journal for Education in the Built Environment 3, no. 2 (2008): 63-74. Roberts, Andrew. “Cognitive styles and student progression in architectural design education.” Design Studies 27, no. 2 (2006): 167-181. Boyer, Ernest L., and Lee D. Mitgang. Building Community: A New Future for Architecture Education and Practice. A Special Report. California Princeton Fulfillment Services; 1445 Lower Ferry Road, Ewing, NJ 08618, 1996. Calhoun, Craig, and Richard Sennett, eds. Practicing culture. Routledge, 2007. Rancière, Jacques. Ο Αδαής δάσκαλος. Πέντε μαθήματα πνευματικής χειραφέτησης. Νήσος, 2008. Rancière, Jacques. “Thinking between disciplines: an aesthetics of knowledge.” Parrhesia 1, no. 1 (2006): 1-12.
29
Θ Ε Ω Ν Η
Ξ Α Ν Θ Η