Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike

Matija Svetina in Maja Zupančič

Matija Svetina in Maja Zupančič

Matija Svetina je izredni profesor za razvojno psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Ukvarja se z razvojem postopkov za identifikacijo in spremljanje sprememb na področju razvoja mišljenja, delal je adaptacije nekaterih merskih pripomočkov na področjih ocenjevanja inteligentnosti in družinskih odnosov. V okviru različnih projektov sodeluje z univerzami v Pittsburghu, Minneapolisu, Lancastru, Yorku, Celovcu in Novem Sadu.

Maja Zupančič je redna profesorica za razvojno psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani ter vodja nacionalnega raziskovalnega programa Uporabna razvojna psihologija.

Trenutno sodeluje z univerzami na Dunaju, v Permu, Allendalu in Longwoodu ter s sibirskim oddelkom Ruske akademije znanosti. Vodila je slovenske standardizacije več razvojnodiagnostičnih pripomočkov. Raziskuje predvsem razvoj osebnostnih potez in njihovo vlogo v psihosocialnem prilagajanju.

ISBN 978-961-237-588-1

ISBN 978-961-237-588-1

9 789612 375881

Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike

Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike

Monografija predstavlja nadaljevanje knjige z naslovom Uvod v razvojnopsihološko diagnostiko, ki je izšla v letu 2012. Avtorja v pričujočem delu predstavljata in kritično ocenjujeta psihodiagnostične pripomočke za ocenjevanje različnih razvojnih procesov in sprememb (npr. ustvarjalnosti, poklicnih interesov, psihološkega osamosvajanja na prehodu v odraslost, družinskega okolja ter problematiko ocenjevanja psiholoških sprememb pri starostnikih). Izpostaviti velja, da sta avtorja sama vodila ali sodelovala pri nastajanju nekaterih preizkusov (npr.

Test osamosvajanja na prehodu v odraslost) kot tudi pri priredbi nekaterih tujih pripomočkov, predstavljenih v knjigi (npr. Indeks prilagoditvenih strategij). Knjiga, ki prinaša nova spoznanja na področju razvojnopsihološke diagnostike, je namenjena širokemu spektru bralcev, tako psihologom kot tudi drugim strokovnjakom, ki pri svojem delu sodelujejo s psihologi pri obravnavi otrok, mladostnikov ali starostnikov.

Matija Svetina in Maja Zupančič

Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike

Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike Zbirka: Razprave FF (ISSN 2335-3333) Avtorja: Matija Svetina in Maja Zupančič Recenzenta: Klas Matija Brenk, Ludvik Horvat Lektorica: Petra Likar Stanovnik Lektura povzetka: Jason Blake Tehnično urejanje in prelom: Jure Preglau © Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, 2013.

Vse pravice pridržane.

Založila: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Izdal: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete Za založbo: Andrej Černe, dekan Filozofske fakultete Oblikovna zasnova zbirke: Lavoslava Benčić Tisk: Birografika Bori, d. o. o.

Ljubljana, 2013 Prva izdaja Tisk na zahtevo Cena: 19,90 EUR Knjiga je izšla s podporo Javne agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 159.922:159.9.072 SVETINA, Matija Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike / Matija Svetina in Maja Zupančič.

- 1. izd. - Ljubljana : Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013. - (Zbirka Razprave FF) ISBN 978-961-237-588-1 1. Zupančič, Maja, 1959267450112

Kazalo vsebine Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Zahvale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Ocenjevanje ustvarjalnosti od otroštva do odraslosti . . . . . . . . . . 11 1.1

Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja – besedna oblika . . . . 15

1.2

Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja – slikovna oblika . . . . 18

1.3

Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja – kratka oblika za odrasle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2 Risarski in projekcijski preizkusi za otroke . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.1

Risanje moža . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2

Rosenzweigov slikovni frustracijski test . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3 Ocenjevanje poklicnih interesov pri mladostnikih . . . . . . . . . . . . 39 3.1

Test poklicnih interesov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.2

Iskanje poklicne poti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4 Ocenjevanje psihološkega osamosvajanja na prehodu v odraslost . . 45 4.1

Prilagojena oblika Münchenskega vprašalnika psihološkega osamosvajanja za mlade na prehodu v odraslost . . . . . . . . . . 49

4.2

Test osamosvajanja na prehodu v odraslost . . . . . . . . . . . . . . 54

4.3

Lestvica pomembnih življenjskih dogodkov na prehodu v odraslost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5 Nekateri vidiki razvojnopsihološkega ocenjevanja starostnikov . . . 67 5.1

Splošna vodila pri ocenjevanju starejših oseb . . . . . . . . . . . . 67

5.2

Intervju s starostnikom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

5.3

Ocenjevanje osebnosti: Vprašalnik velikih pet – oblika za starejše . . 76

5.4

Indeks prilagoditvenih strategij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.5

Vprašalnik prostočasnih dejavnosti v pozni odraslosti . . . . . . . 94

6 Ocenjevanje družinskega okolja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.1

Test družinskih odnosov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

6.2

Lestvice družinske prilagodljivosti in povezanosti . . . . . . . . . 111

6.3

Lestvica družinskega okolja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

6.4

Pripomoček za ocenjevanje družinskega okolja . . . . . . . . . . 120

6.5

Vprašalnik o družinskem okolju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

3

Povzetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Stvarno kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Imensko kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

4

Predgovor Pred nami je nadaljevanje v letu 2012 izdane monografije Uvod v psihološko diagnostiko, v kateri sva avtorja opredelila področje razvojnopsihološke diagnostike, podala pregled in klasifikacijo osnovnih metod in tehnik, splošna vodila za razvojnopsihološko ocenjevanje ter predstavila izbrane psihodiagnostične postopke in pripomočke, zlasti tiste, ki jih uporabljamo za ocenjevanje razvojnih značilnosti in medosebnih razlik med malčki, otroki in mladostniki. V pričujočem delu sva vprašanja razvojnopsihološke diagnostike razširila s problematiko ocenjevanja ustvarjalnosti, poklicnih interesov, procesov psihološkega osamosvajanja od staršev in aktualnih vprašanj, povezanih z ocenjevanjem starostnikov, osvetlila področje ocenjevanja družinskega okolja, problematiko pa predstavila v vsebinskih sklopih, ki sovpadajo z razvojnopsihološkimi obdobji otroštva, mladostništva in odraslosti. V monografiji seveda niso prikazani vsi postopki in pripomočki za ocenjevanje razvojnih in medosebnih razlik v posameznem razvojnem obdobju, ampak samo nekateri. Izbor sva opravila na podlagi različnih kriterijev, ki niso mogli biti upoštevani v enaki meri pri vseh predstavljenih pripomočkih: aktualnost problematike v razvojnopsihološkem kontekstu, pomembnost ocenjevalnih pripomočkov v mednarodnem merilu, njihova uporabnost, tako v praktičnem kot tudi v raziskovalnem kontekstu, njihova dosegljivost, slovenske norme. V kontekstu preizkusov, ki so mednarodno uveljavljeni, v pričujoči monografiji predstavljava tudi nekatere izvirne razvojnopsihološke pripomočke, npr. preizkus za ocenjevanje psihološkega osamosvajanja na prehodu v odraslost in vprašalnika za ocenjevanje starševskih socializacijskih postopkov.

V prvem poglavju predstavljava problematiko ocenjevanja ustvarjalnosti od otroštva do vključno odraslosti. Ustvarjalnost je težko merljiv pojav, saj je ustvarjalni dosežek opredeljen kot redek, neponovljiv dogodek, povezan s časovno latenco in motivacijo, zato je lahko vprašljiva ustreznost opisovanja preizkusov ustvarjalnosti s klasičnimi merami, s katerimi ocenjujemo kakovost psiholoških pripomočkov (npr. zanesljivost). Tako predstavljava nekatera odprta vprašanja ocenjevanja ustvarjalnosti v razvojnopsihološkem kontekstu, podajava kratek oris razvoja ustvarjalnosti skozi različna razvojna obdobja, nato pa predstavljava tri Torranceove teste ustvarjalnega mišljenja. Ti testi ustrezajo večini kriterijev, po katerih sva selekcionirala pripomočke za pričujočo monografijo: podatki kažejo, da so to najpogosteje uporabljeni preizkusi za ocenjevanje ustvarjalnega mišljenja v mednarodnem prostoru, utemeljeni so na ustreznih teoretskih izhodiščih in podprti z vrsto raziskav, standardizirani in dosegljivi so tudi v Sloveniji.

V naslednjih štirih poglavjih se osredotočava na izbrane psihodiagnostične pripomočke, ki jih uporabljamo v specifičnih razvojnih obdobjih: risarske in projekcijske 5

preizkuse za otroke, lestvice za ocenjevanje poklicnih interesov pri mladostnikih, ocenjevanje psihološkega osamosvajanja in pomembnih življenjskih dogodkov na prehodu v odraslost ter ocenjevanje nekaterih razvojnih sprememb v pozni odraslosti. V izbor pripomočkov sva vključila različne tehnike: intervju (s starostnikom), risarski preizkus (za otroke), slikovni projekcijski preizkus za ocenjevanje frustracijskih odzivov, oba v Sloveniji aktualna preizkusa za diagnostiko poklicnih interesov pri mladostnikih ter dva izvirna pripomočka za ocenjevanje psiholoških vidikov osamosvajanja in soočanja s pomembnimi življenjskimi dogodki na prehodu v odraslost. V pričujoči monografiji sva posebno pozornost namenila dvema poglavjema, ki sta v slovenski psihološki literaturi nekoliko spregledana: ocenjevanje posameznikov v pozni odraslosti ter ocenjevanje družinskega okolja.

Poznavanje procesov, povezanih s pozno odraslostjo, je v zadnjem desetletju postalo zelo pomembno, ne samo v razvojni psihologiji, ampak tudi v drugih strokah, npr. sociologiji in medicini, saj v zadnjih desetletjih delež prebivalcev tako v Sloveniji kot v Evropski uniji strmo narašča. Podatki razvojnopsiholoških študij kažejo, da se spremembe v družbenih pričakovanjih in stališčih do starosti pojavljajo mnogo počasneje kot demografske spremembe, kar nedvomno predstavlja velik izziv za psihologijo, tudi na področju psihodiagnostike. Poznavanje in ustrezna ocena psiholoških procesov v pozni odraslosti sta ključnega pomena za ohranjanje posameznikovega mentalnega zdravja, prilagajanja na starostne, zdravstvene in socialne spremembe, na upokojitev ter za ohranjanje kakovosti življenja in življenjskega zadovoljstva. Pripomočki, ki jih predstavljava v pričujoči monografiji, so ključni pri diagnostiki teh procesov, npr. pripomočka za ocenjevanje prilagoditvenih strategij in prostočasnih dejavnosti v pozni odraslosti in starosti. Pomemben vidik ocenjevanja starostnih sprememb, ki ga predstavljava v pričujoči monografiji, so tudi pripomočki, ki zaradi specifičnih potreb starostnikov zahtevajo prilagoditve, npr. ocenjevanje osebnosti in vodenje intervjuja.

Drugo v slovenski znanstveni literaturi spregledano področje je problematika ocenjevanja družinskega okolja. Ocenjevanje družinskega okolja je kompleksno, saj moramo upoštevati specifike razvojnopsihološke diagnostike v različnih razvojnih obdobjih, sočasnosti vlog in perspektiv, npr. otroka, sorojenca, mladostnika, starša, partnerja. Družina je zaradi neprehodnosti članstva v družinskem sistemu, dolgotrajnosti in intimnosti odnosov ter intenzivnosti čustvovanja socialna skupina s specifično razvojno dinamiko in strukturo. Poleg tega h kompleksnosti ocenjevanja družinskega okolja prispeva še visoka raven nedoločenosti v prehodih, kot so osamosvajanje od staršev ali problematika ločitev, nadomestnega starševstva ipd. V monografiji predstavljava kratek pregled problematike, nekatere najpomembnejše

6

pristope k ocenjevanju družinskega okolja v kontekstu t. i. krožnih odnosov, socialnih vlog in razvojnih sprememb v družini ter odprta vprašanja njihovega ocenjevanja in interpretacije.

V pričujoči monografiji sva želela v zaokroženi celoti predstaviti novejša spoznanja, tako tujih kot izvirnih študij, glede obravnavanih tematik, podati kritičen pregled tehnik, pripomočkov, spoznanj in odprtih vprašanj razvojnopsihološke diagnostike ter očrtati smernice, izzive in vprašaja nadaljnjega razvoja razvojnopsihološke diagnostike v Sloveniji; odgovor na vprašanje, v kolikšni meri sva bila pri tem uspešna, pa bodo podali bralci.

Matija Svetina in Maja Zupančič

7

Zahvale Posebno zahvalo sva dolžna recenzentoma red. prof. dr. Ludviku Horvatu in red. prof. dr. Klasu Matiji Brenku za opozarjanje na razvojnopsihološka in metodološka vprašanja ter Dušici Boben s Centra za psihodiagnostična sredstva v Ljubljani, ki nama je omogočila dostop do testnih materialov, hkrati pa nama je med nastajanjem dajala dobronamerne in konstruktivne kritike, brez katerih delo gotovo ne bi bilo tako, kot je. Zahvalo sva dolžna tudi lektorjema za pregled in popravke slovenskega in angleškega besedila.

9

1

Ocenjevanje ustvarjalnosti od otroštva do odraslosti

Ustvarjalnost je kompleksen in večdimenzionalen pojem, ki v psihologiji nima enotne opredelitve in kriterijev. Aleinikov, Kackmeister in Edelstein (2000) navajajo več kot 100 sodobnih opredelitev ustvarjalnosti pri otrocih, mladostnikih in odraslih, ki se nanašajo na tri področja oz. vrste razumevanja pojma ustvarjalnosti: ustvarjalnost kot spoznavni proces (ustvarjalno mišljenje), ustvarjalnost kot sposobnost (poudarek je na medosebnih razlikah) in ustvarjalnost kot produkcija (poudarek je na ocenjevanju ustvarjalnosti preko ustvarjalnih dosežkov). Razliko lahko ponazoriva z naslednjim primerom: otrokova govorna produkcija je lahko izjemno fluentna in izvirna (npr. generiranje idej), vendar zaradi nevztrajnosti ali nezmožnosti izdelave ideje otroka ne pripelje do izdelka, ampak ga pusti na ravni domišljije in idej. Tako vedenje lahko ocenimo kot visoko ustvarjalno v kontekstu ustvarjalnega mišljenja, medtem ko je tako v kontekstu ustvarjalne produkcije kot tudi sposobnosti neustvarjalno, saj otrok ni ničesar ustvaril (produkcija) in tudi nima možnosti za to (sposobnosti, spretnosti, znanj in virov).

Za začetnika sodobnega pojmovanja ustvarjalnega mišljenja velja Guilford (Treffinger, Young, Selby in Shepardson, 2002), ki je menil, da sta reševanje problemov in ustvarjalno mišljenje med seboj močno prepletena procesa. Ustvarjalno mišljenje je opredelil kot obliko reševanja problemov, ki »v dani situaciji generira izviren pristop in izvirno rešitev« (Guilford, 1977, str. 161; Treffinger idr., 2002). Za razumevanje tovrstne oblike mišljenja so pomembni različni spoznavni procesi, sposobnosti in osebnostne lastnosti. Guilford navaja npr. občutljivost za probleme, fluentnost, fleksibilnost, izvirnost, sposobnost sinteze, reorganizacije, transformacije in preopredelitve (redefinicije), razumevanje kompleksnosti, spreminjanje perspektive in ocene rešitve. Torrance (1974, 1980) dodaja še nekatere druge, npr. občutljivost za prepoznavo manjkajočih elementov, disharmonije, sposobnost iskanja rešitev, ugibanja, ustvarjanja nenavadnih in oddaljenih asociacij, postavljanja in preverjanja hipotez, generiranja, izdelave ter občutljivost za podrobnosti.

Guilford (1950, 1959, 1987) opisuje ustvarjalno mišljenje kot miselni proces, s katerim posameznik oblikuje nove in nenavadne rešitve. V ozadju ustvarjalnega mišljenja ločimo dve vrsti miselnih procesov: konvergentno in divergentno mišljenje. Konvergentno mišljenje se navezuje na iskanje rešitev v situacijah, v katerih je rešitev vnaprej znana in imajo samo en pravilni odgovor (npr. pri reševanju matematičnih nalog). Pri tej obliki mišljenja je posameznik osredotočen predvsem na posamezne logične odnose, elemente in pravila mišljenja. Medtem ko je konvergentno mišljenje usmerjeno na odkrivanje že obstoječe stvarnosti, pa je divergentno mišljenje povezano z ustvarjanjem nove stvarnosti, novih, do sedaj neobstoječih 11

rešitev, postopkov, pripomočkov, idej in produktov (Marjanovič Umek in Svetina, 2004). Divergentno sklepanje se nanaša na reševanje problemov v situacijah, v katerih rešitve niso vnaprej določene (npr. priprava večerje), ter vključuje tvorjenje novih idej in izvirnih rešitev nekega problema. Posamezniki z visokimi sposobnostmi divergentnega sklepanja so sposobni problem videti z različnih perspektiv, zaradi česar nekateri avtorji (v: Marjanovič Umek in Svetina, 2004; Treffinger idr., 2002) divergentno mišljenje neposredno povezujejo z ustvarjalnostjo, pa tudi z nadarjenostjo. Konvergentno in divergentno mišljenje sta neodvisna spoznavna procesa, ki pa nista izključujoča; ugotovitve študij (npr. Reese, Lee, Cohen in Puckett, 2001; Zupančič, 2004a) kažejo, da sta zmerno pozitivno povezana.

Ustvarjalnost se tako na ravni mišljenja kot dosežkov skozi razvojna obdobja spreminja in je povezana z razvojem na drugih področjih, tj. na področjih mišljenja, čustvovanja in osebnosti (Rice, 1998). Tako kot med otroki tudi med mladostniki redko zasledimo ustvarjalne dosežke, ki bi zadostili vsem kriterijem ustvarjalnosti, vendar lahko pri njih zasledimo posamezne sestavine ustvarjalnosti, posebej divergentnega mišljenja (Zupančič in Svetina, 2004), ustvarjalnost pa se povezuje tudi z inteligentnostjo in nekaterimi osebnostnimi lastnostmi. Wallach in Kogan (1971, v: Conger, 1991) sta primerjala fante in dekleta v obdobju zgodnjega mladostništva glede inteligentnosti in ustvarjalnosti. Ugotovila sta (Zupančič in Svetina, 2004), da so bili visoko ustvarjalni in visoko inteligentni mladostniki v primerjavi z drugimi bolj samozavestni in neodvisni. Visoko ustvarjalni in nizko inteligentni mladostniki so bili v primerjavi z drugimi bolj sovražni do sebe in okolja ter so imeli bolj neugodne predstave o sebi, vendar so bili v nestresnih okoliščinah razmeroma učinkoviti. Nizko ustvarjalni in visoko inteligentni mladostniki so bili bolj konvencionalni, previdni v izjavah, sklepih, socialnih odnosih in izražanju čustev kot mladostniki iz drugih treh skupin. Zanimala jih je pravilnost njihovega ravnanja, tudi sklepanja, bili so manj anksiozni. Nizko ustvarjalni in nizko inteligentni mladostniki so bili bolj nepredvidljivi in anksiozni, pri njih je bila v višji meri kot v drugih treh skupinah mladostnikov izražena tudi psihosomatska simptomatika.

Ugotovitve nekaterih drugih raziskav (v: Zupančič in Svetina, 2004) so pokazale, da so mladostniki, ki so bolj ustvarjalni kot inteligentni, v primerjavi z vrstniki, ki so bolj inteligentni kot ustvarjalni, bolj impulzivni, nekonformistični, sociabilni, v razmišljanje vpletajo domišljijo, kažejo težnjo po eksperimentiranju, so manj konvencionalno usmerjeni in bolj neodvisni, medtem ko tisti, ki so bolj inteligentni kot ustvarjalni, v višji meri nadzorujejo svoje vedenje, so bolj konvencionalni, (socialno) zadržani, njihovo razmišljanje je bolj analitično, logično in usmerjeno k cilju.

12

V obdobju zgodnje in srednje odraslosti so posamezniki bolj ustvarjalni kot v kateremkoli drugem življenjskem obdobju, tako z vidika kakovosti izvirnih del kot z vidika njihove količine (Zupančič, 2004a, b). To lahko delno pojasnjujemo z dejstvom, da je ustvarjalna produktivnost povezana z visoko mero znanja, napora, truda, socialne mreže, zdravstvenega ter spoznavnih, tako konvergentnih kot divergentnih, in organizacijskih sposobnosti. Ustvarjalnost deloma temelji na sposobnostih divergentnega mišljenja in t. i. ekspertnosti, ki je nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za ustvarjalno produkcijo. Ustvarjalna produkcija poleg tega zahteva tudi strpnost do nedoločenosti, visoko potrebo po dosežku, organizacijske sposobnosti ter nekatere osebnostne lastnosti, kot je npr. vztrajnost (Pečjak, 1987; Sternberg in Lubart, 1995; Zupančič, 2004).

Reese in sodelavci (2001) so v prečni študiji na vzorcu 400 udeležencev v različnih obdobjih odraslosti ugotovili, da se izvirnost, fleksibilnost in produktivna fluentnost s starostjo povezujejo v obliki narobe obrnjene črke U: naraščati začnejo okrog 20. leta starosti, vrh dosežejo med 40. in 50. letom starosti, potem pa začnejo upadati, medtem ko asociativna fluentnost od konca mladostništva naprej linearno upada. Tudi rezultati nekaterih drugih študij (npr. Baltes in Lindenberger, 1997) kažejo, da se ustvarjalno mišljenje in sposobnosti divergentnega sklepanja razvijejo v zgodnji odraslosti in dosežejo vrh okoli 50. leta starosti, pri tem pa razlike med spoloma niso pomembne. Razvojni trendi tako ustvarjalnega mišljenja kot ustvarjalne produkcije po eni strani kažejo upadanje v srednji odraslosti, po drugi strani pa velike medosebne razlike. Posamezniki, ki začnejo ustvarjati v zgodnejših obdobjih, dosežejo vrh prej kot tisti, ki začnejo ustvarjati kasneje (Zupančič, 2004a), zaradi česar nekateri avtorji menijo, da je ustvarjalna produkcija bolj kot s kronološko starostjo povezana z razvojem kariere in samega ustvarjalnega področja; npr. umetniki svoj ustvarjalni vrh dosežejo prej kot znanstveniki (pregled v: Shaie in Willis, 1991; Zupančič, 2004a).

Lehman (1966) je v eni od zelo odmevnih razvojnopsiholoških študij proučeval razvoj ustvarjalne produkcije v odraslosti na različnih področjih ustvarjanja, od naravoslovja, medicine, do filozofije in umetnosti. Na podlagi različnih biografskih in zgodovinskih virov je odkril, da so v zadnjih 400 letih v zahodni kulturi relativno največ visoko ustvarjalnih dosežkov ustvarili posamezniki v poznih 30. letih, štiri petine vseh vrhunskih del pa so ustvarili do svojega 50. leta. Te rezultate moramo seveda razumeti v zgodovinskem kontekstu, saj je bila v Angliji pred 400 leti povprečna pričakovana starost 43 let in je narasla šele med industrijsko revolucijo na začetku 19. stoletja (Galor in Moav, 2005). Dennis (1966) je kot merilo ustvarjalne produkcije namesto vrhunskosti del upošteval njihovo količino in ugotovil, da

13

ustvarjalci s področja umetnosti in naravoslovja dosežejo ustvarjalni vrh med 40. in 50. letom starosti, ustvarjalci s področja humanistike pa šele po 60. letu starosti.

V razvojnopsihološki literaturi najdemo vrsto pristopov za ocenjevanje ustvarjalnosti, od biografskih podatkov, poskusov ocenjevanja kvalitete oz. ustvarjalnosti vrhunskih dosežkov (izvirnosti), števila ustvarjenih del (produktivnosti), ocen in sodb tretjih oseb (učiteljev, sošolcev, prijateljev) do poskusov ocenjevanja miselnih procesov v ozadju ustvarjalnih produktov, ustvarjalnega mišljenja (Baer in McKool, 2009; Lucas, Claxton in Spencer, 2012; Pečjak, 1987; Treffinger idr., 2002).

Slednji so bili v psihološki diagnostiki deležni največje pozornosti, zato sta tudi nabor in raznolikost teh preizkusov obsežna. Pečjak (1987) tako med preizkusi za ocenjevanje ustvarjalnega mišljenja navaja vrsto pripomočkov, kjer mora preizkušanec povedati, kaj »bi se dalo videti« v nestrukturiranih packah, ki same po sebi nimajo vsebine (Barronov test), enostavne geometrične like in črte dopolniti tako, da nastane (izvirna) slika (Franckin test), narisati simbole za abstraktne pojme, kot je npr. »pravica« (Harris-Simbergov test), generirati naslove k enostavnim shematskim slikam (Welshev test) ali napisati (domišljijsko) zgodbo oz. probleme ob nestrukturiranem likovnem gradivu (Kvaščev test).

Treffinger s sodelavci (2002) navaja več kot 70 pripomočkov za ocenjevanje ustvarjalnega mišljenja, med katerimi imajo posebno mesto Torranceovi testi, saj nekateri podatki (Baer, 2011; Cropley, 2000) kažejo, da so med vsemi preizkusi ustvarjalnega mišljenja v svetu najbolj uveljavljeni in jih psihološka literatura najpogosteje navaja.

S Torranceovimi testi ocenjujemo ustvarjalne procese oz. ustvarjalno mišljenje, ki posamezniku »omogoča zaznati problem v dani situaciji, najti vrzeli v informacijah in zaznati manjkajoče prvine, ugibati in izpeljati predpostavke o težavah, manjkajočih podatkih in pomanjkljivostih, jih preverjati in ponovno ugibati o njihovi povezanosti ter nazadnje zadovoljivo povzeti ugotovitve« (Torrance, 2009, str. 9). Ustvarjalno mišljenje se kaže kot fluentnost, fleksibilnost in originalnost (Torrance, 2003).

Fluentnost pomeni plodnost pri snovanju (idej) in jo lahko razdelimo na besedno (npr. tvorjenje besed, ki vsebujejo določeno črko ali zaporedje črk), asociacijsko (npr. iskanje sopomenk), izrazno (npr. tvorjenje povedi) in idejno (npr. produciranje idej).

Fleksibilnost pomeni produkcijo različnih idej ali rešitev istega problema ter je nasprotje togosti mišljenja, perseveracije in lepljivosti (idej). Originalnost (izvirnost) pomeni (statistično) redkost pojavljanja določene ideje ali rešitve v populaciji.

V Sloveniji imamo tri oblike Torranceovih testov ustvarjalnega mišljenja: besedno in slikovno obliko (Boben, 2011; Torrance, 2005c, 2009), ki ju uporabljamo za otroke in mladostnike, ter kratko obliko za odrasle (Goff in Torrance, 2011). Ker se različne oblike lestvic med seboj nekoliko razlikujejo, bova na kratko opisala vsako posebej.

14

1.1

Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja – besedna oblika

Opis preizkusa in njegova izvedba. Besedna oblika (Torrance, 2009) je v Sloveniji namenjena ocenjevanju ustvarjalnega mišljenja pri otrocih in mladostnikih ter vključuje naloge s šestih področij ustvarjalnosti, preko katerih sklepamo na tri sposobnosti ustvarjalnega mišljenja: fluentnost, izvirnost in fleksibilnost.

1. »Spraševanje« je naloga, pri kateri otroku ali mladostniku pokažemo sliko, njegova naloga pa je, da ob sliki tvori vprašanja. S to nalogo ocenjujemo miselni proces, ki ga lahko delno opredelimo kot radovednost.

2. »Izmišljanje vzrokov« je naloga, pri kateri otroku ali mladostniku prav tako pokažemo sliko, ta pa producira različne utemeljitve (vzroke) za dogajanje na sliki.

3. »Izmišljanje posledic« je naloga, pri kateri otrok ali mladostnik tako kot pri prvih dveh nalogah ob sliki producira možne posledice dogajanja in situacije na njej. Pripisovanje vzrokov in posledic je povezano z razvojem vzročno-posledičnega mišljenja, ki ga je Piaget (1977) opisoval kot subjektivno, konkretno, animistično, sinkretično mišljenje. Tudi podatki, ki jih navaja Torrance (2009), kažejo na to, da se posledično mišljenje razvije prej kot vzročno in da je delno povezano s procesi ustvarjalnega mišljenja.

4. »Izboljšanje izdelka« je naloga, pri kateri otroku ali mladostniku pokažemo igračo, ki jo lahko po svoji presoji spreminja in dopolnjuje, število in narava teh dopolnitev pa služita kot pokazatelj ustvarjalnega mišljenja.

5. »Nenavadna uporaba« je naloga, pri kateri otroku ali mladostniku predstavimo predmet, otrok ali mladostnik pa producira ideje o njegovi uporabnosti.

Tudi pri tej nalogi kot kriterij ustvarjalnega mišljenja uporabimo število, izvirnost in raznolikost otrokovih ali mladostnikovih idej.

6. »Zamisli si« je naloga, pri kateri si otrok ali mladostnik zamisli (nemogočo) situacijo in tvori ideje o tem, kaj bi se zgodilo, če bi se ljudje res znašli v taki situaciji. Tudi pri tej nalogi nam število, izvirnost in raznolikost otrokovih ali mladostnikovih idej služijo kot pokazatelj ustvarjalnega mišljenja.

Besedna lestvica ustvarjalnega mišljenja za otroke in mladostnike se lahko uporablja skupinsko ali individualno, pri čemer mlajše otroke zaradi slabših bralnih zmožnosti praviloma preizkusimo individualno, starejše otroke in mladostnike pa v skupinah, v katerih je 15–35 otrok. Čas za reševanje posamezne naloge je omejen na 5–10 minut, skupni čas brez navodil pa je okrog 40 minut.

Otrokove ali mladostnikove odgovore pri vsaki nalogi vrednotimo trikrat, prvič z vidika fluentnosti, drugič z vidika izvirnosti in tretjič z vidika fleksibilnosti (Torrance, 2009).

15

Matija Svetina in Maja Zupančič

Matija Svetina in Maja Zupančič

Matija Svetina je izredni profesor za razvojno psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Ukvarja se z razvojem postopkov za identifikacijo in spremljanje sprememb na področju razvoja mišljenja, delal je adaptacije nekaterih merskih pripomočkov na področjih ocenjevanja inteligentnosti in družinskih odnosov. V okviru različnih projektov sodeluje z univerzami v Pittsburghu, Minneapolisu, Lancastru, Yorku, Celovcu in Novem Sadu.

Maja Zupančič je redna profesorica za razvojno psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani ter vodja nacionalnega raziskovalnega programa Uporabna razvojna psihologija.

Trenutno sodeluje z univerzami na Dunaju, v Permu, Allendalu in Longwoodu ter s sibirskim oddelkom Ruske akademije znanosti. Vodila je slovenske standardizacije več razvojnodiagnostičnih pripomočkov. Raziskuje predvsem razvoj osebnostnih potez in njihovo vlogo v psihosocialnem prilagajanju.

ISBN 978-961-237-588-1

ISBN 978-961-237-588-1

9 789612 375881

Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike

Izbrane teme iz razvojnopsihološke diagnostike

Monografija predstavlja nadaljevanje knjige z naslovom Uvod v razvojnopsihološko diagnostiko, ki je izšla v letu 2012. Avtorja v pričujočem delu predstavljata in kritično ocenjujeta psihodiagnostične pripomočke za ocenjevanje različnih razvojnih procesov in sprememb (npr. ustvarjalnosti, poklicnih interesov, psihološkega osamosvajanja na prehodu v odraslost, družinskega okolja ter problematiko ocenjevanja psiholoških sprememb pri starostnikih). Izpostaviti velja, da sta avtorja sama vodila ali sodelovala pri nastajanju nekaterih preizkusov (npr.

Test osamosvajanja na prehodu v odraslost) kot tudi pri priredbi nekaterih tujih pripomočkov, predstavljenih v knjigi (npr. Indeks prilagoditvenih strategij). Knjiga, ki prinaša nova spoznanja na področju razvojnopsihološke diagnostike, je namenjena širokemu spektru bralcev, tako psihologom kot tudi drugim strokovnjakom, ki pri svojem delu sodelujejo s psihologi pri obravnavi otrok, mladostnikov ali starostnikov.