Razvojna psihologija, 2. zvezek

PSIHOLOGIJA 2. zvezek ZGODNJE OTROŠTVO SREDNJE IN POZNO OTROŠTVO

ISBN 978-961-06-0296-5

24,90 €

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA • 2. zvezek

RAZVOJNA

RAZVOJNA

PSIHOLOGIJA 2. zvezek STROKOVNI UREDNICI LJUBICA MARJANOVIČ UMEK MAJA ZUPANČIČ

9 789610 602965

Razvojna psihologija II - 2019 OVITEK_FINAL.indd 1

27.2.2020 13:52:19

RAZVOJNA

PSIHOLOGIJA 2. zvezek STROKOVNI UREDNICI LJUBICA MARJANOVIČ UMEK MAJA ZUPANČIČ

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 1

28.2.2020 15:01:51

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA 2. zvezek

Strokovno uredili: Ljubica Marjanovič Umek in Maja Zupančič Recenzentka in recenzent: Zlatka Cugmas in Norbert Jaušovec Lektorica: Simona Kranjc Oblikovanje: Žare Kerin, Žiga Valetič Prelom: Žiga Valetič Fotografije: Tihomir Pinter, Primož Zrnec, Igor Modic, Darko Drašler, Bogdan Kladnik, Mojca Povh, Petra Urgl, Luka Drakskobler, fotodokumentacija oddelka za psihologijo FF, osebni arhiv avtoric in avtorjev, Inštitut za varovanje zdravja – oddelek za medicinsko genetiko, KK Simon Ilustratorka: Kristina Krhin Računalniška priprava grafov: Mina Bergant, Žiga Valetič, Žan Lep © Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, 2020.

Vse pravice pridržane.

Založila: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Za založbo: Roman Kuhar, dekan Filozofske fakultete Izdal: Oddelek za psihologijo Tisk: Birografika Bori d. o. o.

Druga, dopolnjena in razširjena izdaja.

Naklada: 1500 izvodov Ljubljana, 2020 Cena: 24,90 EUR CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 159.922(075.8) RAZVOJNA psihologija / strokovni urednici Ljubica Marjanovič Umek, Maja Zupančič ; [fotografije Tihomir Pinter ... [et al.] ; ilustratorka Kristina Krhin]. - 2., dopolnjena in razširjena izd. - Ljubljana : Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2020Zv. 2. - 2020 ISBN 978-961-06-0296-5 (zv. 2) 1. Marjanovič Umek, Ljubica COBISS.SI-ID 303239680

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 2

28.2.2020 15:01:51

KAZALO PREDGOVOR ............................................................................................... 339 ZGODNJE OTROŠTVO ................................................................................. 341 Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu ..................................................... 342 Ljubica Marjanovič Umek Razvoj govora v zgodnjem otroštvu .......................................................... 369 Ljubica Marjanovič Umek in Urška Fekonja Čustveni razvoj v zgodnjem otroštvu ........................................................ 393 Tina Kavčič in Urška Fekonja Temperament in osebnost v zgodnjem otroštvu ........................................ 413 Maja Zupančič in Tina Kavčič Socialni in moralni razvoj v zgodnjem otroštvu ....................................... 435 Ljubica Marjanovič Umek in Maja Zupančič Razvoj otroške igre ................................................................................... 459 Urška Fekonja Razvoj otroške risbe .................................................................................. 473 Ljubica Marjanovič Umek SREDNJE IN POZNO OTROŠTVO . ............................................................ 489 Spoznavni in govorni razvoj v srednjem in poznem otroštvu ................... 490 Ljubica Marjanovič Umek in Matija Svetina Čustveni razvoj v srednjem in poznem otroštvu ........................................ 516 Urška Fekonja in Tina Kavčič Osebnostne značilnosti v srednjem in poznem otroštvu ........................... 530 Maja Zupančič in Tina Kavčič Socialni in moralni razvoj v srednjem in poznem otroštvu ...................... 552 Ljubica Marjanovič Umek in Maja Zupančič Otroci v vrtcu in šoli ................................................................................. 572 Ljubica Marjanovič Umek in Maja Zupančič Razvoj razlik med spoloma ...................................................................... 608 Ljubica Marjanovič Umek

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 337

28.2.2020 15:01:51

Povzetek .................................................................................................... 631 Abstract . .................................................................................................. 632 Stvarno kazalo ......................................................................................... 633

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 338

28.2.2020 15:01:51

PREDGOVOR Pred nami je druga, dopolnjena in razširjena izdaja znanstvene monografije z naslovom Razvojna psihologija, ki je v prvi različici izšla leta 2004 in takrat v slovenskem prostoru zapolnila veliko praznino v psihologiji, še posebej v razvojni psihologiji in tudi v širšem družbenem prostoru. Hiter razvoj razvojnopsihološke discipline, nova teoretska znanja in metodološki pristopi v raziskovanju ter ocenjevanju dojenčkov, malčkov, otrok, mladostnikov, mladih na prehodu v odraslost in odraslih oseb, izsledki velikega števila novejših empiričnih raziskav so narekovali dopolnjevanje prvotnega besedila predvsem v dve smeri, in sicer posodobitve nekaterih ter dodajanja posameznih novih delov besedila in bibliografskih enot. Že tako obsežna znanstvena monografija je postala še obsežnejša, zato smo jo vsebinsko razdelili v tri zvezke. Prvi zvezek vključuje poglavja Uvod, Perinatalno obdobje, Dojenček in malček; drugi zvezek poglavji Zgodnje otroštvo ter Srednje in pozno otroštvo; tretji zvezek pa vključuje poglavja Mladostništvo in prehod v odraslost, Zgodnja odraslost, Srednja odraslost in Pozna odraslost. Avtorice in avtorja dopolnjene izdaje Razvojne psihologije smo ostali isti, razvojne psihologinje Ljubica Marjanovič Umek, Maja Zupančič, Urška Fekonja in Tina Kavčič, razvojni psiholog Matija Svetina, biologinja Tatjana Ravnik Tomazo in pediater Borut Bratanič.

Pri pisanju knjige Razvojna psihologija smo avtorice in avtorja sledili nekaterim pomembnim izhodiščem pisanja znanstvene monografije na vsebinsko zelo obsežnem in celovitem področju psihologije, to je razlagi temeljnih zakonitosti človekovega razvoja skozi vsa razvojna obdobja od spočetja do smrti tako na zaznavnem, gibalnem, spoznavnem, čustvenem, osebnostnem, socialnem kot moralnem področju razvoja, uravnoteženemu prikazu razvojnopsiholoških teorij ter metodološki natančnosti in korektnosti pri prikazovanju izsledkov izbranih empiričnih raziskav. V nekaterih poglavjih so še posebej opisani in razloženi posamezni socialni konteksti, ki pomembno sodoločajo razvoj malčkov in otrok, in sicer otroška igra in risba, vrtec in šola, posebej so obravnavane tudi razlike in podobnosti med spoloma.

V dopolnjeni in razširjeni izdaji smo upoštevali spremembe v razvojnem kontekstu posameznikov v zadnjih desetletjih ter razvoj posameznikov v različnih razvojnih obdobjih umeščali v slovenski kulturni prostor. Celotno besedilo je opremljeno z razlago ključnih pojmov, v okvirih znotraj posameznih poglavij pa so še posebej poudarjene zanimivosti, kot so novejši izsledki slovenskih raziskav, posebnosti v razvoju, razvojnopsihološki pripomočki za preučevanje in spremljanje dojenčkov, malčkov, otrok, vzorci psihološkega osamosvajanja pri slovenskih mladih na prehodu v odraslost, dejavnosti za spodbujanje razvoja in učenja otrok. V knjigi tako lahko preberemo okvire, kot so na primer Skupno branje odraslih in otrok, Otroci in šport, Odzivi malčkov na vključenost v vrtec, Težave s spanjem otrok, Spolni stereotipi, Merjenje inteligentnosti, Kriza srednjih let, Izgorelost pri delu, Teorije staranja.

Predgovor

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 339

339

28.2.2020 15:01:51

Znanstvena monografija Razvojna psihologija je primarno namenjena študentkam in študentom psihologije na različnih stopnjah izobraževanja, potem študentkam in študentom pedagogike in andragogike, medicine, socialne pedagogike, socialnega dela, razrednega pouka, predšolske vzgoje itn., strokovnim delavkam in delavcem v praksi, ki pri svojem delu z ljudmi potrebujejo veliko znanja iz razvojne psihologije, in nenazadnje tudi širši strokovni in laični javnosti, ki jo vsebine o razvoju dojenčkov, malčkov, otrok, mladostnikov, mladih na prehodu v odraslost in odraslih oseb posebej zanimajo. Ker želimo s temeljnim delom s področja razvojne psihologije resnično nagovoriti tako strokovno kot širšo javnost, smo pri pripravi knjige kar nekaj napora vložili v jasnost pisanja besedila, ki smo ga dopolnili tudi s številnimi izbranimi slikami, preglednicami ter fotografijami.

Zahvale Pri pisanju knjige Razvojna psihologija, tako prve kot druge, dopolnjene in razširjene izdaje, je z nasveti, odgovori na različna vprašanja, priporočili, zbranimi podatki, kritičnimi besedami sodelovalo veliko posameznikov in posameznic iz razvojnopsiholoških in tudi drugih strokovnih ter širših krogov. Vsem hvala.

Posebej se želimo zahvaliti recenzentu prof. dr. Norbertu Jaušovcu z Oddelka za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, recenzentki prof. dr. Zlatki Cugmas s Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, prof. dr. Simoni Kranjc z Oddelka za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani za jezikovni pregled besedila in Denisu Hacinu za pregled angleških povzetkov. Hvala tudi asistentu in mlademu raziskovalcu na Katedri za razvojno psihologijo Žanu Lepu, ki je skrbel, da so vsa besedila avtoric in avtorjev krožila med nami, urednicama, lektorico in založbo, narisal več slik v knjigi ter sodeloval pri pripravi stvarnega kazala.

Zahvalo dolgujemo tudi Znanstveni založbi Filozofske fakultete v Ljubljani za številne nasvete in predloge, kako tako obsežno besedilo pripraviti za izdajo, za tehnično urejanje in seveda knjižno izdajo.

Ker je velik del ugotovitev slovenskih raziskav, navajanih v knjigi, rezultat raziskovalnega dela, ki je potekalo v okviru programske skupine Uporabna razvojna psihologija (P5 -0062) ter drugih temeljnih raziskav, evalvacijskih študij, bilateralnih projektov, ciljnoraziskovalnih ter ESS-projektov, se za finančna sredstva zahvaljujemo Agenciji za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije ter Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije.

Prof. dr. Ljubica Marjanovič Umek Prof. dr. Maja Zupančič

340

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 340

Razvojna psihologija, 2. zvezek

28.2.2020 15:01:51

ZGODNJE OTROÅ TVO

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 341

28.2.2020 15:01:52

Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu Ljubica Marjanovič Umek Otrok, star od tri do šest let, je na predoperativni stopnji mišljenja (Piaget, 1929, 1959, 1964). Skladno s Piagetovo spoznavno teorijo je to za zaznavno-gibalno druga razvojna stopnja, ki se deli na prekonceptualno, za katero je značilno, da je otrok le deloma usvojil pojme in ima težave s posploševanjem (npr. mamica je le njegova mamica in ne vse ženske, ki imajo otroke), in intuitivno podstopnjo, za katero je značilno simbolno mišljenje.

Simbolno mišljenje pomeni sposobnost rabe mentalnih predstav in konceptov za reprezentacijo ljudi, predmetov, dogodkov; rabo gibov, likovnih izrazov in besed kot simbolov za označevanje nečesa drugega. Kaže se npr. v simbolni igri ter likovnem izražanju otrok.

Simbolno mišljenje, ki pomeni proces reprezentacije realnosti z znaki in simboli, se kaže v odloženem posnemanju, simbolni igri, ki je pogostejša in poteka tudi na višjih razvojnih stopnjah (npr. metla otroku simbolizira konja, otrok kopa dojenčka v vodi, ki je ni), v likovnem izražanju, pri katerem imajo narisani simboli določen pomen (npr. krožne oblike, ki jih je otrok narisal na papir, predstavljajo njega in muco), in v rabi govora. Po mnenju Piageta (1959), ki se prav glede razvoja in rabe govora v zgodnjih razvojnih obdobjih razlikuje od večine drugih kognitivistov (npr. Bruner, 1964; Marjanovič Umek, 1989, 1990; Moore in Harris, 1978; Siegel, 1978; Vigotski, 1977), je otrokova raba govora rezultat razvoja simbolnih funkcij, kar pomeni, da mora imeti malček splošne spoznavne zmožnosti razvite prej, kot lahko uporabi besede, ki reprezentirajo predmete, dogodke, odnose.

Sposobnost rabe simbolov otroku na predoperativni stopnji spoznavnega razvoja omogoča bolj fleksibilno mišljenje, razmišljanje o preteklih in prihodnjih dogodkih in s tem preseganje relativno omejenih zaznavno-gibalnih izkušenj.

Značilnosti predoperativnega mišljenja

Egocentrizem v zgodnjem otroštvu pomeni, da otrok ni zmožen razlikovati svoje perspektive (svoje dejavnosti, svojega zaznavanja, mišljenja, doživljanja) od perspektiv drugih.

Predoperativno mišljenje ima, upoštevajoč Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja, več omejitev, kot so egocentrizem, animizem, centriranje in ireverzibilnost mišljenja, osredotočenje na stanje in ne na spremembo, nezmožnost razlikovanja med mentalnimi stanji in realnostjo.

Egocentrizem pomeni, da otrok ne more ugotoviti, da lahko druge osebe isto stvar vidijo, razumejo, čutijo drugače kot on sam, ki je usmerjen zgolj na svoje zaznavanje, mišljenje, čustva. Kot primer, ki kaže na otrokovo nezmožnost zavzemanje perspektive drugega, Piaget (1959) navaja dialog med odraslo osebo in otrokom.

Odrasla oseba: Ali imaš kakšnega brata ali sestro?

Otrok: Ja, brata.

342

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 342

Razvojna psihologija, 2. zvezek

28.2.2020 15:01:52

Odrasla oseba: Kako mu je ime?

Otrok: Til. Odrasla oseba: Ali ima Til brata?

Otrok: Ne. Piagetova najbolj splošna in poznana naloga za preizkušanje egocentričnosti otrokovega mišljenja je naloga Tri planine (glej sliko 4.1.1).

Slika 4.1.1: Piagetova naloga »Tri planine«.

Otrok ima na mizi modele treh planin in fotografije, na katerih so te tri planine slikane z različnih vidikov. Otrokova naloga je, da med fotografijami najprej izbere tisto, na kateri so planine prikazane tako, kot jih vidi on, nato pa še fotografijo, ki prikazuje planine tako, kot jih vidi punčka, ki sedi nasproti njega.

Ko sta skupaj s sodelavko B. Inhelder (1956) nalogo uporabila pri otrocih, starih od štiri do dvanajst let, sta ugotovila, da so imeli ti vse do devetih let probleme z zavzemanjen perspektive drugega.

Piagetovi kritiki so z uporabo enostavnejših preizkusov oz. nalog, ki so bile prav tako namenjene ocenjevanju otrokove sposobnosti zavzemanja perspektive drugega, vendar so bile hkrati zanimivejše za otroke in so zahtevale njihovo večjo socialno angažiranost, dobili precej drugačne rezultate. Ugotavljali so, da že predšolski otroci presežejo zgolj egocentrično razmišljanje (npr. Borke, 1975; Hughes in Donaldson, 1979; Miller, Kessel in Flavell, 1970). Hughes in M. Donaldson (1979) sta npr. uporabila preizkus skrivanja otroka (majhne deklice oz. majhnega dečka), ki ga je iskal policist (glej sliko 4.1.2a). Njuni rezultati kažejo, da otroci, stari od 3;6 do 5 let, že zmorejo zavzeti perspektivo drugega. Rezultate sta podrobneje analizirala glede na bolj ali manj zahtevno postavitev sten in figur v preizkusu.

Ko sta s stenami naredila štiri prostore – kvadrate (glej sliko 4.1.2b) in sta bila policista postavljena tako, da sta lahko videla v tri prostore, je 73 % otrok pravilno prepoznalo četrti kvadrat kot »skrivni« prostor v vseh od štirih možnih poskusov, 17 % pa jih je v štirih poskusih naredilo le eno napako. Podobno so otroci reševali še zahtevnejši nalogi, na katerih gre za bolj zapleteno postavitev prostorov in uvedbo treh figur (glej sliki 4.1.2c in 4.1.2č).

Nekateri drugi raziskovalci (npr. Miller, Kessel in Flavell, 1970) so ugotovili, da so tudi malčki uspešno zavzemali perspektivo drugega, ko so jim dali v reševanje bolj enostavne naloge. Tako so npr. dveletni malčki pravilno rešili nalogo, pri kateri so jim pokazali igračo avto, na katerem je bila na eni strani narisana muca, na drugi pa pes. Pri odgovoru na Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 343

343

28.2.2020 15:01:52

Slika 4.1.2: Naloga »Skrivanje otroka«, ki je namenjena ocenjevanju zavzemanja perspektive (prirejeno po: Hughes in Donaldson,1979). a

b

c

č

vprašanje, kaj vidiš ti in kaj vidim jaz, so zavzeli ustrezno perspektivo, kar pomeni, da so presegli egocentrično oceno, da druga oseba vidi isto kot malček sam.

Animizem je značilnost mišljenja v zgodnjem otroštvu, ko otrok značilnosti živega pripisuje neživim stvarem in predmetom.

Artificializem je način mišljenja, pri katerem otrok razlaga, kot da so različni naravni pojavi rezultat človekove dejavnosti (verjame, da naravne dogodke povzroča človek).

Med značilnosti otrokovega mišljenja na predoperativni stopnji sodi nezmožnost razlikovanja med subjektivnim in objektivnim ter nerazumevanje vzročnosti, kar se kaže v nekaterih specifičnih oblikah razumevanja sveta, kot sta animizem in artificializem. Za otrokove razlage razumevanja sveta so tako značilni - finalizem, ko otrok v svojo razlago vgradi namen, torej v opredelitev vključi narejeno za; - predkavzalnost, ki se kaže v nezmožnosti razlikovanja med fizičnim in psihičnim svetom, ko otroka najprej zanima odgovor na vprašanje zakaj, potem ga zanima namen in šele nato odgovor na vprašanje kako; - moralna nujnost, ko otrok v razlago vgradi načelo narediti dobro za vse ljudi (Piaget, 1929).

Ko je Piaget spraševal otroke, ali so oblaki in veter živi, je ugotovil, da so imeli ti težave z razlikovanjem med živim in neživim, saj so odgovarjali, da je npr. luna živa, zato ker smo živi mi, da je noč, da lahko mi ponoči spimo, da gre noč ponoči spat, da so sanje, ko pride lev in me poje.

Npr. na Piagetovo vprašanje, Zakaj čoln plava na vodi, majhen kamen pa se potopi?, je 6-letni otrok odgovoril: Čoln je bolj pameten kot kamen; ali na vprašanje, Zakaj sonce ne neha svetiti?, je 7-letnik odgovoril, Ker želi, da bi bilo lepo vreme (Piaget, 1929). Gre torej za pogosto povezovanje animizma in artificializma (Marjanovič, 1978). Kasneje, ko so raziskovalci (npr.

Gelman, Spelke in Meck, 1983) spraševali 3- in 4-letne malčke oz. otroke o stvareh, ki so njim bolj znane in imajo z njimi več izkušenj, npr. o razlikah med kamnom, človekom in punčko, so dobili precej drugačne odgovore kot Piaget. Ugotovili so, da so otroci razumeli, da je človek živ, kamen in punčka pa ne. Otroci npr. kamnu niso pripisovali mišljenja in čustev, za punčko pa so ugotavljali, da se ne more gibati sama po sebi (glej tudi Marjanovič, 1980). Razlog za animistične odgovore, kot jih je pri spraševanju zabeležil Piaget, je lahko v tem, da je otroke spraševal o stvareh, ki kažejo znake gibanja (npr. kolo, oblaki) ali so zelo daleč (npr. sonce, veter) ter zato otroci o njih vedo zelo malo. Rosengren, Gelman, Kalish in McCormik (1991) so v eni od raziskav ugotovili, da otroci v zgodnjem otroštvu, čeravno vedo, da se rastline ne gibljejo tako kot živali in se tudi ne oglašajo, menijo, da so rastline žive, saj npr. razumejo, da tako rastline kot živali rastejo in umrejo. Raziskovalci (npr. Gelman in Kremer, 1991) so podobno kritični do Piagetovih rezultatov o artificializmu v otrokovem mišljenju. Ko so otroke v zgodnjem otroštvu vprašali, ali mislijo, da so sonce, luno, psa, punčko, rože, čevlje … naredili ljudje, je večina otrok odgovarjalo, da so predmete, kot so punčka, čevlje …, naredili ljudje, niso pa naredili lune ali sonca. Pogosto so razlikovali naravne razloge za vedenje živih stvari, npr. ptice letijo, ker imajo krila, in človeške razloge za »vedenje« neživih predmetov, npr. avto gre lahko navzgor v klanec, ker so ga ljudje tako

344

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 344

Razvojna psihologija, 2. zvezek

28.2.2020 15:01:52

naredili. Avtorja ocenjujeta, da neposredna in zaprta vprašanja, kot sta jih uporabila sama, zahtevajo od otrok bolj neposredne odgovore, ki so na razvojno višji ravni kot odgovori v kliničnem intervjuju, ki ga je v te namene uporabljal Piaget.

Piaget (1976) je kot eno od značilnosti mišljenja otrok na preoperativni stopnji mišljenja opisoval tudi realizem, ki se kaže v otrokovi nezmožnosti razlikovati med mentalnimi in fizičnimi entitetami, ko npr. razume sanje kot nekaj resničnega. Pet let in šest mesecev stara deklica je npr. na eksperimentatorjevo prvotno vprašanje, kaj so sanje, odgovorila, da je to nekaj, kar je na njeni postelji, in na dodatno vprašanje, ali jih eksperimentator lahko vidi, je dejala, da jih lahko vidi samo njena sestra, ki spi na isti postelji, on pa ne, ker ne ve, kje ona stanuje.

Raziskovalci so v kritikah Piagetove opredelitve egocentrizma mišljenja posebej izpostavili tudi empatijo, to je otrokovo sposobnost, da razume čustva, misli drugih ljudi. Borke (1971) je ugotovil, da se malčki oz. otroci, stari od treh do štirih let, zavedajo čustev drugih ljudi in lahko zavzamejo njihovo perspektivo. V eni od svojih raziskav je uporabil serijo slik s kratkimi zgodbicami. Malčkom oz. otrokom, starim od tri do osem let, je naročil, naj ugotovijo, kako se počuti otrok na posamezni sliki (na slikah so bili obrazi jeznega, veselega, žalostnega, prestrašenega otroka). Že triletni malčki so se empatično vživeli v počutja drugih otrok v različnih situacijah, razumeli so, da so čustva otrok različna glede na situacijo, v kateri se znajdejo. Rezultati raziskave so bili deležni nekaj kritik, češ da ni moč jasno razlikovati med malčkovim oz. otrokovim osebnim odgovorom na situacijo v zgodbi in odgovorom, ki je rezultat zavzemanje perspektive otroka v zgodbi. Npr. večina otrok na rojstnodnevni zabavi je veselih (ena od situacij na sliki in vesel obraz otroka), kar pomeni, da bi malček oz. otrok lahko prepoznal in opisal svoj lastni (egocentrični) pogled in ne pogled tistega, ki je prikazan na sliki. Skupina raziskovalcev (Mossler, Marvin in Greenberg, 1976) je kot odziv na navedeno raziskavo izdelala drugačen pristop za ocenjevanje sposobnosti zavzemanje perspektive drugega. V raziskavo so vključili malčke oz. otroke, stare od dveh do osem let. Preizkušanje je potekalo na otrokovem domu, in sicer so ti v dveh različnih pogojih, to je sami in skupaj z mamo, gledali dve zgodbi, posneti na videokaseto.

Empatija je čustveno in spoznavno zavedanje (razumevanje) notranjih stanj drugih oseb, tj. mišljenja, čustev, zaznavanja, namena.

Primer zgodbe. Prikazan je 5-letni otrok (glede na spol udeleženca je ta deklica ali deček), ki sedi za kuhinjsko mizo. Otrok potem vstane, gre k mami in ji reče: Mama, ali lahko vzamem piškot? Mama otroku odgovori: Seveda. Vsakemu otroku posebej so pokazali zgodbo in preverili, ali razume, kaj se je v njej zgodilo. Najprej so jo pokazali v pogoju, ko mama ni bila prisotna. Nato sta isto zgodbo gledala še otrok in mama skupaj, le da je bil v tem pogoju izključen zvok na posnetku. Otroku so potem postavili vprašanje o tem, ali mama ve, kaj je želel otrok. Npr. pri navedeni zgodbi so otroka vprašali, Ali tvoja mama ve, kaj deklica/deček želi? Kako tvoja mama to ve ali zakaj tvoja mama tega ne ve?. Odgovori otrok so bili ocenjeni kot neegocentrični, če je otrok ugotovil, da njegova mama ne ve, kaj otrok v zgodbi želi.

Rezultati raziskave kažejo, da so različno stari malčki oz. otroci različno zmožni zavzemati perspektivo drugega. 60 % 2-letnih malčkov sploh ni razumelo vprašanja. 5 % 3-letnih, 60 % 4-letnih, 85 % 5-letnih in vsi 6-letni malčki oz. otroci so odgovarjali neegocentrično. Avtorji zaključujejo, da otroci od starosti 4 oziroma 5 let že lahko razmišljajo v smeri razumevanja zavzemanja perspektive drugega.

Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 345

345

28.2.2020 15:01:52

Ohranjanje količine Centriranje je ena od omejitev otrokovega mišljenja na predoperativni stopnji, ko otrok usmeri svojo pozornost zgolj na en vidik problema oz. situacije in zanemari vse druge.

Decentriranje je obraten proces kot centriranje in pomeni sposobnost, da posameznik hkrati razmišlja o več vidikih situacije oz. problema.

Za mišljenje na predoperativni stopnji je značilno, da zmore otrok hkrati razmišljati le o enem vidiku problema. To značilnost mišljenja je Piaget imenoval centriranje mišljenja, za razliko od decentriranja mišljenja, ki otroku praviloma šele na operativni razvojni stopnji omogoča vzporedno razmišljanje o več vidikih hkrati (Piaget, 1964). Centriranje omejuje otrokovo mišljenje tako pri razmišljanju o fizičnih kot socialnih odnosih.

Piaget je otrokovo zmožnost centriranja oz. decentriranja mišljenja preizkušal z nalogami del – celota. V eni od takih nalog je otrokom pokazal škatlo z 18 rjavimi in 2 belima kroglicama; vse kroglice so bile lesene. Ko je vprašal, Ali je več rjavih ali lesenih kroglic?, so otroci na predoperativni razvojni stopnji odgovorili, da je več rjavih kroglic. Naredili so primerjavo rjave : bele kroglice in niso zmogli hkrati osredotočiti svojega mišljenja na celoto in oba dela. Piagetovi kritiki, npr. McGarrigle in M. Donaldson (1974), so tudi tovrstne naloge spremenili, in sicer predvsem v načinu vodenja pogovora z otroki. Avtor in avtorica sta uporabila štiri igračke krave, in sicer tri črne in eno belo. Vse krave sta dala na bok in rekla, da krave spijo. Potem pa sta otrokom zastavila vprašanje na dva načina: Ali je več črnih krav ali več krav? (standardno Piagetovo vprašanje) in Ali je več črnih krav ali več krav, ki spijo?

– gre za vprašanje, pri katerem naj bi z vpeljavo besed, ki spijo usmerili mišljenje na celotno skupino in ne zgolj na primerjanje ene podskupine z drugo. Ko sta obe vprašanji zastavila 6-letnim otrokom, je na prvo vprašanje pravilno odgovorilo 25 % otrok, na drugo pa 48 %.

O podobnih rezultatih poročata v študiji, v kateri sta pri nalogi del – celota spremenila tudi material in ne zgolj pogovora z otrokom. Uporabila sta igračke: medvedka, stol in mizo, ki sta jih postavila v niz, in sicer tako, da je bil v vrsti najprej medvedek, ki so mu sledile štiri okrogle ploščice, ki so predstavljale »korake« in so medvedka ločile od stola, nato pa še dve ploščici, ki sta bili postavljeni do mize (glej sliko 4.1.3).

Slika 4.1.3: Naloga za preizkušanje razumevanja del – celota (prirejeno po: McGarrigle in Donaldson, 1974).

Avtor in avtorica sta v nalogi lahko spreminjala: - vizualno prepoznavna nasprotja med podskupinami, npr. vse okrogle ploščice so enake barve, ali pa so okrogle ploščice med medvedkom in stolom v eni barvi, druge barve pa so okrogle ploščice med stolom in mizo; - govorna navodila, s katerimi sta usmerjala otrokovo pozornost na barve okroglih ploščic, ali pa ne.

Tako sta npr. v eksperimentalnem pogoju, v katerem sta uporabila štiri rdeče ploščice, ki sta jih razvrstila med medvedkom in stolom, in dve beli ploščici, ki sta bili med stolom in mizo, otroku zastavila dve vprašanji: - Ali je več rdečih ploščic na poti do stola ali več ploščic na poti do mize?, - Ali je več ploščic na poti do stola ali več ploščic na poti do mize?.

346

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 346

Razvojna psihologija, 2. zvezek

28.2.2020 15:01:52

Vprašanje, postavljeno otroku

Najpogostejši odgovori otrok na predoperativni stopnji

Število

Ali je v obeh vrstah enako krogcev ali jih je v eni vrsti več oziroma manj?

V daljši vrsti jih je več.

Dolžina

Ali sta obe palčki enako dolgi ali je ena daljša oziroma krajša?

Ta na desni (ali levi) je daljša.

Tekočina

Ali je v obeh kozarcih enako vode ali je v enem več oziroma manj vode?

V visokem (velikem, višjem, tem) kozarcu je več vode.

Ali je v obeh kosih enaka količina gline ali je je v enem več oziroma manj?

V klobasi je je več.

Površina

Ali imata obe kravi enako veliko trave ali je ima ena več oziroma manj?

Ta (pri kateri so kvadrati trave skupaj) ima več trave za pojesti.

Prostornina

Ali bo, če damo klobaso nazaj v vodo, voda v obeh kozarcih enako visoko ali bo v enem višje oziroma nižje?

Voda bo v kozarcu, v katerega damo klobaso, višja.

Naloga ohranjanja

Diskontinuirana količina

Prvi korak: otroku poka­ žemo, da sta količini enaki

Drugi korak: izvedemo pretvorbo (spremembo)

Kot kažejo rezultati njune raziskave, je 38 % 6 let starih otrok pravilno odgovorilo na prvo in 66 % na drugo vprašanje. V obeh pogojih je bila prisotna vizualna različnost, besedno navodilo oz. vprašanje pa je le v prvem pogoju usmerjalo na to različnost.

Tabela 4.1.1: Primeri nalog ohranjanja količine.

Ko sta avtor in avtorica preizkušala še druge kombinacije pogojev, npr. ko ni bilo vizualne različnosti (npr. vse ploščice so bile bele) ali ko ni bilo razlik v vprašanjih (npr. ali je več ploščic na poti do stola ali več ploščic na poti do mize, ko so bile vse ploščice enake ali različnih barv), sta ugotavljala, da pogoji, vizualni in besedni skupaj, vodijo k pomembnim razlikam med rezultati, ki so jih dosegli otroci.

Miselno ohranjanje (miselna konzervacija) pomeni razumevanje, da dva predmeta ostaneta enaka (npr. v količini, dolžini, teži) ne glede na zunanjo spremembo (npr. spremembo oblike), če ni ničesar dodanega oz. odvzetega.

Piaget je za ocenjevanje razvojne stopnje mišljenja pri otrocih pogosto uporabljal naloge ohranjanja količine (glej tabelo 4.1.1). Miselno ohranjanje količine pomeni sposobnost razumevanja, da dve enaki količini nečesa, npr. kontinuirane količine, teže, števila, prostornine, ostaneta enaki, če nobeni od njiju ničesar ne dodamo ali odvzamemo (npr. Bukatko in Daehler, 2001; Piaget, 1964; Prake in Gauvain, 2009; Siegler, 1998; Smith in Cowie, 1993).

Piaget (1964) je trdil, da so logične miselne strukture pogoj za razumevanje pretvorbe.

Otroci v zgodnjem otroštvu še ne zmorejo usvojiti načel ohranjanja, ker je njihovo mišljenje osredotočeno le na en vidik problema, je ireverzibilno (ne zmore na predstavni ravni narediti miselne operacije nazaj na izhodiščno stanje) in usmerjeno le na trenutno stanje, ne pa na dogodke, ki so se zgodili prej.

Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu

Razvojna psihologija II - FINAL.indd 347

Ireverzibilnost je ena od omejitev otrokovega mišljenja na predoperativni stop­ nji, ki mu onemogoča razumeti, da miselne operacije potekajo v dve ali več smeri.

347

28.2.2020 15:01:53

PSIHOLOGIJA 2. zvezek ZGODNJE OTROŠTVO SREDNJE IN POZNO OTROŠTVO

ISBN 978-961-06-0296-5

24,90 €

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA • 2. zvezek

RAZVOJNA

RAZVOJNA

PSIHOLOGIJA 2. zvezek STROKOVNI UREDNICI LJUBICA MARJANOVIČ UMEK MAJA ZUPANČIČ

9 789610 602965

Razvojna psihologija II - 2019 OVITEK_FINAL.indd 1

27.2.2020 13:52:19