Ik ben van boom roos vis

Ger Janssen

boom roos vis

ik ben van

over leren lezen

Boom-roos-vis, later maan-roos-vis en tegenwoordig ik-kim-sim: een kleine 10 miljoen kinderen hebben leren lezen met die eerste woorden. Veilig leren lezen, de methode die de Fraters van Tilburg in 1958 ontwikkelden, is nog altijd de meest gebruikte in het Nederlandse en Vlaamse basisonderwijs.

Ger Janssen beschrijft de intrigerende geschiedenis van het leesonderwijs in de twintigste en eenentwintigste eeuw aan de hand van deze methode van Zwijsen en vijf belangrijke voorlopers.

Dit boek laat zien hoe de didactiek veranderde, en hoe de methode van frater Caesarius Mommers door de jaren heen steeds inspeelde op nieuwe inzichten en op de veranderende maatschappij.

In deze bladerversie vindt u een selectie uit de uitgave ik ben van boom roos vis.

De volgende pagina’s uit het boek zijn opgenomen: Inhoud > De inhoudsopgave van het boek geeft een indruk van de onderwerpen die in chronologische volgorde aan bod komen.

Uit deel 1 > Hoofdstuk 1 met de inleidende tekst bij de hoofdstukken van het eerste deel: Voorgeschiedenis van Veilig leren lezen in vijf leesmethodes 19190-1960. En enkele voorbeeldpagina’s uit hoofdstuk 2 (Ik lees al 1910).

Uit deel 2 > Hoofdstuk 7 met de inleidende tekst bij de hoofdstukken van het tweede deel: Geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies (1960 tot nu). En een voorbeeldpagina uit elk van de vijf versies (1963; 1980; 1991; 2003 en 2014).

Leven en werk in het teken van leren lezen > Een portret van frater Dr. Caesarius Mommers (1925-2007), ook wel de ‘Leesvader van Nederland‘ genoemd. Grondlegger van de methode Veilig leren lezen en auteur van 4 versies.

De uitgave is verkrijgbaar in de boekhandel

ik ben van boom roos vis | over leren lezen | Ger Janssen & Huub Lucas formaat > 24 x 31 cm | 256 pagina’s | geheel full colour | gebonden | isbn 978 90 4873 250 0 | nur 600 verkoopprijs > 29,95 euro

Ruth > boom, roos, vis, vuur ... dat was mijn methode [...]

Niels > [...] ik ben ook van de generatie van boom, roos, vis, vuur [...] o p d e w e b site jeugdsen tim en ten

inhoud Voorwoord > 6 Inleiding > 8

deel 1 Voorgeschiedenis van Veilig leren lezen in vijf leesmethoden 1910 - 1960

1

Op de schouders van anderen > 12

2

Aap noot mies voor katholieke scholen | Ik lees al 1910 > 18

3

Vooral goed kijken | Zien en zeggen 1913 > 42

4

Een echt katholieke globaalmethode | Echt lezen 1932 > 62

5

Een extreem globale methode | Langs nieuwe wegen 1932 > 80

6

Nieuwe wereld, nieuwe didactiek | Een nieuwe wereld 1951 > 96

deel 2 Geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu

7

Altijd bij de tijd > 114

8

Niet analytisch, niet globaal, maar zò | Zò leren lezen 1960 > 120

9

Een veilige leesmethode | Veilig leren lezen 1963 > 152

10

De boom en sprookjes blijven | Veilig leren lezen 1980 > 176

11

De boom geveld, de maan komt op | Veilig leren lezen 1991 > 194

12

De nieuwe maan | Veilig leren lezen 2003 > 214

13

Steeds één letter | Veilig leren lezen 2014 > 234 Nawoord > 250 Namenregister

Uit deel 1 > voorgeschiedenis van Veilig leren lezen in vijf leesmethoden 1910 - 1960 > hoofdstuk 1 > op de schouders van anderen

1

op de schouders van anderen

12

O

R

Methodemaker Prinsen maakte gebruik van negen ‘leestafels’: grote wandplaten voor de klassikale leesles (links).

Die leestafels nam hij ook op in het boekje voor de leerlingen.

–––

H

et ontstaan van de leesmethode Zò leren lezen in 1960, het latere Veilig leren lezen, is niet goed te begrijpen zonder haar voorlopers te kennen. Al sinds het begin van de 19e eeuw waren methodemakers volop actief om volgens hun eigen inzichten en de nieuwste wetenschappelijke ideeën het leesonderwijs te verbeteren. Daarbij speelden in een verzuilde samenleving natuurlijk ook religieuze opvattingen een grote rol. Enkele jaren voor hij Zò leren lezen maakte, schreef frater Caesarius Mommers een scriptie waarin hij een groot aantal leesmethoden beschrijft (zie pag. 127). Mommers kende de methodische strijd die in de jaren daarvoor in volle hevigheid gewoed had. In het slothoofdstuk pleit hij voor een combinatie van de goede elementen van verschillende gangbare methodieken in een uitgebalanceerde ‘structuurmethode’.

Dat is precies wat Mommers met Zò leren lezen voor ogen had.

Mommers voelde zich bij het maken van zijn methode schatplichtig aan het werk van eerdere methodemakers. ‘[We moeten] niet vergeten, dat de huidige generatie op de schouders staat van anderen’, zo zei hij later.1 Hij heeft de eerdere leesmethoden uitgebreid bestudeerd.

Het ging hem daarbij vooral om de techniek van het leren lezen.

Daarnaast heeft hij ongetwijfeld de verhaaltjes gelezen en de plaatjes bekeken, en zich gebogen over de vraag welke teksten

en illustraties het meest geschikt waren voor pas lezende kinderen.

Met zijn medeauteurs moest hij bovendien beslissen hoe ‘katholiek’ hun leesteksten zouden moeten zijn, in het licht van het katholieke gehalte van de teksten van voorgangers.

Dit boek bestaat daarom uit twee delen. Het tweede deel behandelt de geschiedenis van de methode Zò leren lezen/Veilig leren lezen, het eerste deel de voorgeschiedenis van de methode.

De komende hoofdstukken geven een overzicht van vijf belangrijke voorlopers uit de eerste helft van de twintigste eeuw. In dit inleidende hoofdstuk gaan we nog wat verder terug in de tijd, om goed te kunnen begrijpen hoe het onderwijs eruitzag toen deze voorlopers op de markt kwamen.

D

De achttiende eeuw: saai onderwijs

e achttiende eeuw staat bekend als een saaie eeuw, met weinig feiten voor de geschiedenisboekjes.

Misschien niet verwonderlijk: tegen de voorgaande Gouden Eeuw steekt de achttiende eeuw wat bleekjes af.

Ook het onderwijs verandert in deze tijd nauwelijks. Het beroep van onderwijzer staat niet hoog aangeschreven en het onderwijs is van matig niveau. De onderwijzer houdt orde en helpt zijn leerlingen een voor een. Kinderen leren elk voor zich.

Het is over het algemeen een saaie bedoening.

Q

Het Groot A/B/C/Boek.

‘Zeer bekwaam om de Jonge Kinderen te Leeren’, zo meldt de kaft.

–––

13

Uit deel 1 > voorgeschiedenis van Veilig leren lezen in vijf leesmethoden 1910 - 1960 > hoofdstuk 1 > op de schouders van anderen

De boekjes die bij het leesonderwijs worden gebruikt hebben een eenvoudige structuur en de toegepaste didactiek is – met hedendaagse ogen gezien – weinig effectief. Het leesonderwijs volgt de ‘spelmethodiek’. De leerlingen leren de letters kennen onder de naam waarmee ze in het alfabet worden aangeduid: Aa, Bee, Cee, enzovoort. Soms oefenen ze eenvoudige lettergrepen apart.

De leesboekjes staan vol met teksten van godsdienstige of moralistische aard, zoal het Onze Vader en de tien geboden.

Door deze teksten vaak te lezen, leren de kinderen ze van buiten.

Zo zouden ze de verschillen en overeenkomsten tussen letters en klanken en tussen gedrukte woorden en gesproken woorden leren – zo was de verwachting.

H

De negentiende eeuw: een eeuw van uitvindingen

14

et historische breekpunt, eind achttiende eeuw, is de Franse Revolutie. Na een ongewisse en chaotische start, breekt er een tijd aan van ongekende activiteit op allerlei gebied. De negentiende eeuw is de eeuw van de uitvindingen: de telefoon, de postzegel, de stoommachine, morsecode, luchtbanden, enzovoort.

Ook in het lager onderwijs zijn de ontwikkelingen spectaculair.

In 1806 komt er een Onderwijswet, die het leren lezen vooropstelt.

De opleiding van leerkrachten komt op een hoger niveau, inspecteurs gaan de kwaliteit van het onderwijs in de scholen controleren en het hoofdelijk onderwijs maakt plaats voor het efficiëntere klassikale systeem. In het leesonderwijs verdringt de klankmethodiek

de spelmethodiek. Een woord als roos wordt niet meer geleerd aan de hand van de letternamen Er, Oo, Es, maar aan de hand van de klank van de letters: rrr-oooooo-sss. Dat is een uiterst belangrijke didactische verbetering.

Bovendien ontwikkelen veel onderwijzers een eigen leesmethodiek en vinden ze bijpassende leermiddelen uit. Deze vondsten uit de negentiende eeuw, zien we – in een aangepaste vorm – terug in leesmethoden van de twintigste eeuw: het klassikale leesbord met een grote vertelplaat, het individuele leesplankje, allerlei soorten wandplaten, doosjes met losse letters voor de leerlingen en allerlei soorten leesboekjes.

De gebruikte leermiddelen zijn een onderdeel van de gevolgde leesmethodiek. In de negentiende eeuw wordt de spelmethodiek definitief verlaten, maar daar ging een heftige strijd aan vooraf, met discussies in onderwijstijdschriften en prijsvragen voor de beste leesmethodiek. Het is allerminst saai in deze eeuw.

Er zijn talloze leesmethoden in omloop. Een bekende is de Leerwijze om de kinderen te leeren lezen uit 1817. De auteur is P.J. Prinsen, directeur van de Haarlemse kweekschool. De methode stoelt op de nieuwe klank-theorie, en maakt gebruik van de ‘leesmachine’ van J.Ph. Delabarre. Dit klassikale letterbord draagt bij aan de populariteit van de methode van Prinsen. Ook de methode van R.G. Rijkens uit 1822, Practische handleiding voor het eerste onderwijs, is breed verspreid.1 Het onderwijs had volgens artikel 22 van de Onderwijswet van 1806 als belangrijkste doel dat de leerlingen ‘opgeleid worden tot

Q

O

J. van Wulfen ontwierp wandplaten bij zijn leesmethode uit 1885 (rechts). Ze hielpen de leerlingen te onthouden bij welke letters welke O J.Ph. Delabarre, onderwijzer in Leiden, ontwierp in 1797 een groot klassikaal letterbord: de ‘leesmachine’. Hij kwam op dit idee toen hij in een drukkerij de letterkasten van de zetters zag.

–––

klanken horen. De plaat met de mondstanden (links) is een geheugensteuntje bij een leesmethode van J. Bouwmeester en J. Berendsen uit 1901.

–––

alle maatschappelijke en Christelijke deugden’. Ook Prinsen laat de kinderen stichtelijke teksten lezen. Prinsen en zijn leeftijdsgenoten leefden in de tijd van De brave hendrik, het immens populaire boekje van Nicolaas Anslijn uit 1810: ‘Kent gij Hendrik niet, die altijd zoo beleefd zijnen hoed afneemt als hij voorbij gaat?’ Als later katholieke methodemakers hun leesboekjes voorzien van typisch katholieke teksten, past dat volledig in de onderwijstraditie.

T

De fraters en de broeders in de negentiende eeuw

en tijde van de oprichting van de Maastrichtse en Tilburgse onderwijscongregaties, in 1840 en 1844, waren de methoden van Prinsen en Rijkens nog volop in gebruik. De congregaties maakten noodgedwongen gebruik van bestaande methoden.

De fraters van Tilburg komen in 1850 met het Leesboekje voor eerstbeginnende kinderen. De omslag suggereert dat de schrijver P.J. Prinsen is, maar in feite was dat een frater die de methode van Prinsen aanpaste voor gebruik in de eigen scholen. Kennelijk waren de fraters gecharmeerd van deze methode. Ze konden er ongestraft uit putten. Een auteurswet bestond nog niet: die kwam er pas in 1881. Hoewel de methodiek was afgekeken van Prinsen, stonden in de leesboekjes eigen katholieke teksten.

Ruim dertig jaar later, in 1885, publiceren de fraters een nieuwe leesmethode: Het eerste leesonderwijs, ontwikkeld door fr. Xaverius Dijkhoff en fr. Matheus de Rooy. Zij laten zich niet inspireren door de methode van Prinsen, die in hun ogen te veel niet-klankzuivere

O M.B. Hoogeveen komt de eer toe de uitvinder te zijn van het leesplankje. Na enkele eerdere ontwerpen kwam hij tot deze

R

Het was J. Colenbrander

versie uit 1908.

die op het idee kwam om een

–––

grote vertelplaat te maken bij zijn leesmethode in 1892.

Hij was indertijd een collega van Hoogeveen.

–––

woorden bevat, maar door de methode Sprekende letterbeelden van Van Wulfen. Weer twintig jaar later, in 1905, verschijnt bij de Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis de leesmethode Sprekende Beelden van frater Euthymius Bekker.

Enkele broeders van Maastricht, die werkten aan een lagere school in Den Haag, kenden de methode van de fraters uit 1850. Maar zij vonden de gehanteerde methodiek van Prinsen niet werkbaar.2 De broeders wilden namelijk het lees- en het schrijfonderwijs koppelen, zoals dat gebruikelijk was in België, waar de broeders zelf waren opgeleid. De methode van Prinsen maakte deze koppeling niet. De broeders maakten een eigen methode, waarvan de eerste druk verscheen in 1861: Eerste leesboek ingericht volgens de schrijfleesleerwijze.

Aan het einde van de negentiende eeuw gingen de broeders van Maastricht een samenwerking aan met uitgeverij L.C.G. Malmberg in Nijmegen. In 1900 verscheen daar hun nieuwe leesmethode: Het eerste lees- en schrijfonderwijs, ontwikkeld door A. Vincent, pseudoniem voor broeder Cyprianus Andreae. Ook hij koppelt het leesonderwijs aan het schrijfonderwijs.

In de eerste vijftig jaar van hun bestaan richtten beide congregaties zich op het onderwijs in katholieke lagere scholen. In eerste instantie op de eigen jongensscholen, maar later ook op andere katholieke scholen. Het was een moeilijke tijd. Noch de congregaties, noch de katholieke scholen beschikten over de financiële middelen om betere en duurdere leermiddelen aan te schaffen. Bovendien ontbrak het de broeders en de fraters aan de deskundigheid

15

Uit deel 1 > voorgeschiedenis van Veilig leren lezen in vijf leesmethoden 1910 - 1960 > hoofdstuk 1 > op de schouders van anderen

om inhoudelijk te concurreren met de protestantse en neutrale methode-ontwerpers. Ze waren aan hen schatplichtig. Daarin kwam verandering in het eerste decennium van de twintigste eeuw.

D

De twintigste eeuw, de eeuw van het kind

e Zweedse schrijfster Ellen Key publiceert in 1900 haar boek De eeuw van het kind. Kinderen moeten volgens Key niet worden gezien als kleine volwassenen, maar als personen met een eigen identiteit. Volwassenen moeten niet te veel verplichtingen opleggen. De opvoeding moet niet te zeer gericht zijn op christelijke en maatschappelijke deugden. Kinderen moeten zichzelf kunnen zijn. Ze mogen ook kattenkwaad uithalen.

Het is een opvatting die strookt met de tijdsgeest. Er verschijnen kinderboeken over ondeugende kinderen, en boeken met spannende verhalen met aantrekkelijke illustraties. Het leesonderwijs ontwikkelt zich ook in deze richting, al gaat dat langzamer.

Methodemakers moeten, anders dan kinderboekenschrijvers, rekening houden met de nog altijd heersende klassieke opvatting over de opdracht van het onderwijs: scholen moeten kinderen opvoeden tot goede burgers en goede christenen.

16

1910 en 1913: twee analytisch-synthetische methoden

D

e periode die beschreven wordt in het eerste deel van dit boek, begint met de uitgave van de methode Ik lees al van de fraters van Tilburg in 1910 (hoofdstuk 2), en met Zien en zeggen van de broeders van Maastricht in 1913 (hoofdstuk 3). De leesmethoden ontstaan uit onvrede met eigen leesmethoden die de congregaties op dat moment gebruiken. In Tilburg is dat Sprekende Beelden van frater Bekker. Zijn medefraters waren zeer te spreken over het leesplankje, beginnend met aap-zeef-roos, maar niet over de leesboekjes. Bij de broeders van Maastricht moest Het eerste lees- en schrijfonderwijs van broeder Andreae het ontgelden. Zijn medebroeders vonden die methode vooral te saai.

R

De allereerste leesmethode van de fraters dateert uit 1850, zes jaar nadat de congregatie is gesticht, en vier jaar nadat de eigen uitgeverij is opgericht (dan nog onder

Ik lees al en Zien en zeggen zijn analytisch-synthetische methoden.

Kinderen leren de letters aan de hand van een reeks woorden (analyse). Als ze de letters kennen, bouwen ze daarmee woorden op (synthese). Hoewel beide leesmethoden die leerstrategie volgen, verschillen ze toch behoorlijk van elkaar. Er is ook een overeenkomst: ze zijn allebei erg katholiek.

I

1932 en 1932: twee globaalmethoden

n de jaren twintig krijgt men andere opvattingen over wat goed leesonderwijs is. De analytisch-synthetische methoden ontmoeten steeds meer kritiek. Ze zouden te veel nadruk leggen op het leren van de letters, wat ten koste zou gaan van het leesbegrip. Bovendien is het leesonderwijs de eerste maanden te saai: de teksten van de leesboekjes zijn wel eenvoudig, maar ook uiterst oninteressant.

Het leesonderwijs moet niet beginnen met letters, maar met woorden of liefst met zinnetjes, zo is de nieuwe opvatting. Die woorden en zinnetjes lezen de kinderen globaal: als gehelen, en niet via kennis van de afzonderlijke letters. De nieuwe stroming in de leesdidactiek is zo sterk dat beide congregaties besluiten een ‘globaalmethode’ te ontwikkelen. Bij de Tilburgse Drukkerij van het r.k. Jongensweeshuis verschijnt in 1932 Echt lezen (hoofdstuk 4), de broedercongregatie laat haar globaalmethode Langs nieuwe wegen in datzelfde jaar verschijnen bij Malmberg (hoofdstuk 5).

Van grote invloed op de leesmethoden zijn de ontwikkelingen op kerkelijk gebied. De glorietijd van het katholieke onderwijs ligt tussen 1920 en 1940, de tijd van het rijke Roomse leven. Het leven van de katholieken is in die tijd rijk aan eigen organisaties, een eigen taalgebruik en eigen kerkelijke rites. Het lager onderwijs is volledig verzuild. Het katholieke karakter van de lagere scholen werd bewaakt door de geestelijkheid. Leerkrachten moesten praktiserend katholiek zijn. Leermiddelen moesten goedgekeurd worden door de kerk: niet alleen godsdienstmethoden, maar ook die voor het leesonderwijs.

Q

De eerste leesmethode van de broedercongregatie verscheen in 1861 bij drukkerij Langenhuijzen in Den Haag. (Latere drukken verschenen bij Ten Hagen in dezelfde stad.)

de naam ‘Stoomdrukkerij van het

De Maastrichtse congregatie had, anders

r.k. Jongensweeshuis’). Het staat

dan de Tilburgse, geen eigen drukkerij.

er keurig bij: ‘Bevattende oefeningen, overeenkomstig de drie eerste Leestafels van den heer P.J. Prinsen.’

Het vermoeden is dat frater Dositheus Leus de methode bewerkte.

–––

De auteurs waren broeder Servatius Voss en broeder Hieronymus Leenders.

De doelgroep is beperkt tot de eigen scholen: ‘Ten gebruike der scholen van de Broeders der Onbevlekte Ontvangenis.’

–––

I

1951 en 1960: twee synthetische methoden

n 1951 publiceren de broeders hun methode Een nieuwe wereld (hoofdstuk 6), waarin ze de globaalmethodiek en de analysesynthesemethodiek met elkaar verzoenen. De globaalmethodiek van Langs nieuwe wegen levert in de praktijk te veel problemen op. Voorganger Zien en zeggen is ook nog steeds in gebruik, maar die analytisch-synthetische methode was didactisch en inhoudelijk achterhaald. Twee broeder-onderwijzers maken een nieuwe leesmethode die verschijnt bij Malmberg.

Bij de Tilburgse fraters heerst een vergelijkbare onvrede. Echt lezen van 1932 is voor de leerkracht lastig in het gebruik, en levert onder de leerlingen te veel uitvallers op. Ik lees al uit 1910 is (ondanks twee herzieningen) niet te handhaven. Bij de laatste herziening probeerden de fraters al om de twee leesmethodieken te combineren, maar zonder succes. In 1960 komt frater Caesarius Mommers met zijn methode Zò leren lezen, die eveneens beide methodieken verenigt onder de term ‘structuurmethode’.

Een nieuwe wereld stamt uit de nadagen van het rijke roomse leven en ademt een duidelijk katholieke sfeer. Zò leren lezen bevat slechts enkele verhalen die afkomstig zijn uit de katholieke wereld.

Het is een voorbode van de grote veranderingen die op til zijn.

De methode van Mommers komt in deel 2 van dit boek uitgebreid aan bod.

C

Mommers en de geschiedenis van de leesmethoden

aesarius Mommers speelt als de auteur van Zò leren lezen en Veilig leren lezen een hoofdrol in dit boek. Als student mo-b (de opleiding tot eerstegraads leraar) analyseert hij voor zijn scriptie 27 leesmethoden die na 1945 zijn verschenen of herdrukt. Ik lees al, Echt lezen en Een nieuwe wereld zitten daarbij. Zien en zeggen en Langs nieuwe wegen komen er niet in voor.

Maar Mommers kende ook de leesmethoden die eerder zijn verschenen. Hij is altijd gefascineerd geweest door de geschiedenis van de leesmethodiek. Het intrigeerde hem hoe methodemakers ideeën ontleenden aan andere leesmethoden, of hoe zij zich juist afzetten tegen hun voorgangers. Mommers heeft veel geschreven over de geschiedenis van de leesmethoden en kon er boeiend over vertellen.

Belangrijke thema’s kwamen daarbij telkens weer terug: de verhouding tussen leesonderwijs en het schrijfonderwijs, de keuze van de teksten voor de leesboekjes, de allereerste start van het leesonderwijs, de verhouding tussen het technisch en het begrijpend lezen, het meest geschikte lettertype voor beginnende lezers. En altijd was zijn conclusie dat iedereen schatplichtig is aan zijn voorgangers.

Ook hijzelf: ‘Ik sta op de schouders van anderen’.

1 M.H. Lem biedt een interessant overzicht van de leesmethoden uit de 19e eeuw in Het Aanvankelijk Leesonderwijs van de spelmethode tot op dezen tijd, (Leiden, A.W. Sijthof, 1895). Lem beschrijft 26 methoden, verschenen vanaf eind 18e tot eind 19e eeuw.

2 Remery-Voskuil, Marry: 150 jaar Broeders van Maastricht en de Vincentiusscholen in Den Haag. Voorburg, Ohis Research, 2001, pag. 137

Q

Hiernaast de leesmethode van de broeders: Een nieuwe wereld.

Daaronder Zò leren lezen, de nieuwe leesmethode van de Tilburgse fraters, ontwikkeld door een werkgroep onder leiding van frater Caesarius Mommers.

De uitgever is Zwijsen, de opvolger van de Drukkerij van het

r.k. Jongensweeshuis.

–––

O Hierboven de methodes van de fraters van Tilburg Ik lees al (1910), en Echt lezen (1932).

Daaronder de methodes Zien en zeggen (1913) en Langs nieuwe wegen (1932) van de broeders van Maastricht.

–––

17

Uit deel 1 > voorgeschiedenis van Veilig leren lezen in vijf leesmethoden 1910 - 1960 > hoofdstuk 2 > aap noot mies voor katholieke

O

R

Jos. M. Reynders was een begenadigd organisator en schrijver, onder andere voor het jeugdtijdschrift De Engelbewaarder. Ook schreef hij het jeugdboeken, onder andere het boek Pieter Jong, de held van Lutjebroek.

–––

20

R

Nicetas Doumen schreef veertien kinderboeken, en maakte de geestige strips Avonturen van tante Leida Pannelat. Hij schreef die onder het pseudoniem Jos. van den Bosch.

–––

D

Het beste van Becker

e methode Sprekende Beelden van Becker, gepubliceerd in 1905, bestond uit een groot leesbord, kleine leesplankjes voor individueel gebruik, een handleiding en acht leesboekjes. De scholen waren tevreden over het leesbord en de leesplankjes, maar de leesboekjes waren geen succes. Daarom besloot het congregatiebestuur een nieuwe methode te laten maken. In 1910 was die af. Ik lees al is geschreven door de fraters Jos. M. Reynders (1874-1942) en N. Doumen (1876-1955).

Frater Jos. M. Reynders (in een herziene uitgave van de leesmethode: ‘Jos M. Reijnders’ en bij zijn geboorte ‘Marinus Theodorus Rijnders’) was een begenadigd schrijver en organisator. Hij was secretaris van het jeugdtijdschrift De Engelbewaarder, waarvoor hij vele verhalen schreef. Reynders was bovendien bedenker en

i k lee s al 1 91 0

medeauteur van de populaire leesboekenseries Omhoog (1906) en Klasbibliotheek (1915), waarin later de bekende Puk en Muk verhalen verschenen, geschreven door zijn confrater Frans Franssen.

Reynders was 35 jaar toen hij samen met Doumen de leesmethode Ik lees al ontwikkelde.

Frater Nicetas Doumen was een Vlaming, geboren in het Belgisch-Limburgse dorp Rotem. Ook hij schreef regelmatig in De Engelbewaarder en was een vruchtbaar auteur van kinderboeken.

In de loop van de jaren verschenen zo’n veertien boeken van zijn hand. Doumen was ook bekend als maker van de geestige strips Avonturen van tante Leida Pannelat en Steven Sterkenarm die eind jaren dertig in De Engelbewaarder werden opgenomen. Doumen was 33 toen hij meewerkte aan Ik lees al.

deel 1

i k b e n van b o om ro os v i s

scholen > ik lees al > 1910

aap

roos

zeef

O Ik lees al werd ook bekend als aap-roos-zeef, naar het leesbord en leesplankje dat Doumen en Reynders van hun voorganger Becker leenden.

–––

21 O

R

Het leesbord, met bovenaan een ‘tafereel’ als een visuele ondersteuning bij de verhaaltjes over aap, roos, zeef en de andere woorden.

Becker was niet de eerste die een tafereel gebruikte: dat was rond 1902 J.H. Colenbrander.

–––

D

‘Het onderwijs tot een lust maken’

Hun gezamenlijke leesmethode, ook wel bekend als de methode van aap-roos-zeef, gaf Reynders en Doumen ongetwijfeld hun grootste bekendheid. In Ik lees al namen ze de beste onderdelen van Beckers methode over. Het succes van de methode was niet alleen te danken aan de kwaliteit van de tien leesboekjes die Reynders en Doumen schreven, maar ook aan het gewaardeerde klassikale leesbord en de leesplankjes voor leerlingen die Becker had bedacht.

aap noot mi e s vo o r k ath o l ie k e s ch o l e n

e auteurs van Ik lees al schrijven het al in het voorwoord van hun handleiding: ze willen het onderwijs ‘tot een lust maken, zoowel voor den onderwijzer als voor de kinderen’.

Voor de onderwijzer door het bieden van een zeer uitvoerige handleiding met veel praktische aanwijzingen. Voor de leerlingen met ‘het kostelijke leesplankje’ en ‘de prettige leesboekjes’. Ook het kleurige klassikale leesbord moet indruk gemaakt hebben op de leerlingen.

i k l e e s al 1910

Uit deel 1 > voorgeschiedenis van Veilig leren lezen in vijf leesmethoden 1910 - 1960 > hoofdstuk 2 > aap noot mies voor katholieke

––– De makers van de leesplankjes speelden leentjebuur: Becker (midden) gebruikte zeven woorden van Hoogeveen (links), en voor zijn verbeterde leesplank nam Hoogeveen (rechts) er weer zes over van Becker. Verschillen zijn er ook: Hoogeveen spatieert de woorden in de drie delen waaruit deze zijn opgebouwd: ‘r aa m’. Becker kiest een andere oplossing om de structuur van het woord inzichtelijk te maken. Hij drukt de medeklinkers af in zwart, en de klinkers in blauw.

P

30 O

O

Hoogeveen 1908 (raam-roos-neef), tekeningen Jan van Dijck

Becker 1905 (aap-roos-zeef), tekeningen J.B. van Gorp

–––

–––

Een ‘katholiek’ leesplankje Doumen en Reynders maken voor hun methode Ik lees al gebruik van het leesplankje met aap-roos-zeef van hun voorganger F.E. Becker. Er is op dat moment ook een ander leesplankje in omloop: dat van M.B. Hoogeveen, schoolhoofd in Deventer. Dat plankje uit 1898, getekend door Jan van Dijck, begint met raamroos-neef. Het is de voorganger van de beroemde aap-noot-mies-leesplank.

Reynders en Doumen geven in 1910 in hun handleiding alle eer aan Hoogeveen als uitvinder van het leesplankje, maar kiezen

i k lee s al 1 91 0

voor Beckers plankje vanwege de ‘kleurige plaatjes’ van tekenaar J.B. van Gorp.

Becker kiest de woorden voor zijn plankje in 1905 weldoordacht, op basis van fonologische argumenten. Hoogeveen is zijn inspiratiebron. Hij ‘leent’ zeven woorden van het schoolhoofd: roos, juk, voet, neus, muur, hok en ei. Elf andere woorden van Becker komen bij Hoogeveen niet voor.

Opvallend genoeg hebben beide plankjes twee woorden met de klinker o: hok en bok (Becker) hok en schop (Hoogeveen).

In zijn handleiding legt Becker uit dat de o

in hok anders (scherp) wordt uitgesproken dan die in bok (zacht). Waarschijnlijk wilde Becker de lettercombinatie sch (bij het woord schop) niet, omdat deze in zijn leergang pas later aan bod zou komen.

Hoogeveens leesplankje moet dan zijn meest bekende vorm nog krijgen. In Groningen brengt uitgeverij Wolters rond 1908 de auteurs van twee succesvolle uitgaven bij elkaar. Wolters koppelt Hoogeveen aan Jan Ligthart en Hindericus Scheepstra, de schrijvers van de leesboeken over Ot en Sien. Ligthart en

scholen > ik lees al > 1910

31 O Hoogeveen 1910 (aap-noot-mies), tekeningen Cornelis Jetses –––

Scheepstra stellen als voorwaarde dat niet alleen de leesboekjes van Hoogeveen aangepast worden. Ze willen ook een ander leesplankje maken.

Bij de keuze van de woorden voor het nieuwe plankje hebben de Groningse auteurs op hun beurt ongetwijfeld gekeken naar het leesplankje van Becker.

Het ‘verbeterde leesplankje’, zoals Wolters het noemt, telt zes woorden die Becker eerder had gekozen: aap, lam, gijs, jet, does, bok. Een opmerkelijke afwijking zijn de tweelettergrepige woorden wei-de

en scha-pen. Het zijn woorden met een lastige stomme e. In het woord schapen wordt ook nog eens de letter a als /aa/ uitgesproken.

Het verbeterde plankje telt maar liefst acht dieren en vijf mensen.

Scheepstra heeft kennelijk zijn stempel gedrukt op de woordkeuze. Als belangrijkste auteur van de zes leesboekjes van de methode, kan hij die woorden goed gebruiken in zijn verhaaltjes.

De illustrator van de boekjes en het leesplankje is Cornelis Jetses, de be-

kende tekenaar van de Ot en Sien-boekjes.

Het leesplankje van Becker is heel bekend geworden in de katholieke scholen.

Hoogeveens methode aap-noot-mies werd juist op veel protestantse en openbare scholen gebruikt. Hoewel geen van de achttien woorden van Becker ‘katholiek’ kunnen worden genoemd, is het plankje toch bekend geworden als ‘het katholieke leesplankje’. Het was dan ook opgenomen in Ik lees al. De leerlingenboekjes van deze methode ademen wél overduidelijk een katholieke sfeer.

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > hoofdstuk 7 > altijd bij de tijd

7

altijd bij de tijd

114

––– Zò leren lezen 1960, 1e versie

––– Veilig leren lezen 1963, 1e versie

––– Veilig leren lezen 1980, 2e versie

P

P

P

I

T

Eén methode, vijf versies

n het jaar 1958 werd de daf 600 gepresenteerd, een volautomatische personenwagen van Nederlands fabricaat met een pienter pookje. In datzelfde jaar startte de vara het bekende kinderprogramma Pipo de Clown, viel het laatste rooms-rode kabinet van Willem Drees, ontstond de Europese Economische Gemeenschap, en volgde paus Johannes xxiii de overleden Pius xii op. Er waren veranderingen op til, de roerige jaren zestig kondigden zich aan met zijn maatschappelijke, culturele, politieke en kerkelijke omwentelingen.

Ook voor het leesonderwijs in Nederland was 1958, achteraf gezien, een belangrijk jaar. Op 1 juli van dat jaar, een warme zomerse dinsdag, kwam frater Caesarius Mommers thuis van zijn examen pedagogiek mo-b in zijn klooster in Tilburg. Nog diezelfde avond kreeg hij van zijn congregatiebestuur de opdracht een leesmethode te ontwikkelen, waarvan hij de grondbeginselen in zijn mo b-scriptie had beschreven. De geboorte van de methode Veilig leren lezen, zoals deze later zou heten, kan haast op het uur nauwkeurig worden bepaald. Frater Caesarius kennende, is hij op de ochtend van woensdag 2 juli met de voorbereidingen begonnen.

De uitgeverij van de fraters van Tilburg veranderde datzelfde jaar ook van naam: de Drukkerij van het r.k. Jongensweeshuis werd Uitgeverij Zwijsen. De drukkerij had op dat moment onvoldoende werk. Met zijn nieuwe leesmethode moest Mommers de persen weer aan het draaien krijgen. Zo ontstond Zò leren lezen, de voorloper van Veilig leren lezen. In het schooljaar 1960-1961 leerden zo’n 1400 kinderen lezen met de nieuwe methode. Niet genoeg om de persen volop te laten draaien, maar de start was gemaakt.

oen Mommers aan zijn werk begon bood de uitgeverij twee oudere leesmethoden aan: Ik lees al (uit 1910) en Echt lezen (uit 1932). Beide methoden waren ver over hun uiterste houdbaarheidsdatum heen. Echt lezen was nooit herzien.

Ik lees al wel: in 1935 (een kwart eeuw na de eerste versie) en in 1954 (twintig jaar daarna).

De geschiedenis van de leesmethode van Mommers verloopt compleet anders. Zijn methode is in de loop der jaren telkens aangepast aan de ontwikkelingen: veranderingen in de leerlingenpopulatie, nieuwe technologische mogelijkheden, inzichten uit wetenschappelijk onderzoek en verschuivingen in de onderwijspolitiek. Zoals op de zon de verwisseling van de magnetische polen gemiddeld om de elf jaar extra activiteit in de vorm van zonnevlekken veroorzaakt, zo komt van Veilig leren lezen ongeveer om de elf jaar een nieuwe editie uit. Het is alsof ook de polen in het krachtenveld van het basisonderwijs in die periode verschuiven, en een herziening van de methode noodzakelijk maken.

De eerste versie van de methode, in 1960, was bestemd voor de katholieke scholen – niet vreemd in het verzuilde Nederland. In drie van de tien leesboekjes waren teksten en illustraties opgenomen over het katholieke kerkelijke leven. In 1963 verscheen er de eerste algemene (niet-katholieke) editie. Om die van de katholieke Zò leren lezen te onderscheiden, kreeg die de titel Veilig leren lezen.

Alleen de verhalen in enkele leesboekjes verschilden.

De methode houdt zich in de begintijd nog niet aan deze ‘elf-jaarregel’. Medio jaren zeventig, toen Veilig leren lezen zo’n elf jaar op de markt was, waren er wel plannen om de methode te herzien,

––– Veilig leren lezen 1991, 3e versie

––– Veilig leren lezen 2003, 4e versie

––– Veilig leren lezen 2014, 5e versie

P

P

P

115

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > hoofdstuk 7 > altijd bij de tijd

116

maar door allerlei omstandigheden kwam het er niet van. De tweede versie verscheen pas in 1980. Daarna verschenen nieuwe edities in 1991, 2003 en 2014.

Dit uitgeefritme van elf jaar hangt niet alleen samen met verschuivingen in het krachtenveld van het onderwijs, maar ook met de afschrijftermijn van leermiddelen. Een leerboek in het basisonderwijs gaat normaal gesproken ongeveer 10 jaar mee. Een boek is dan niet alleen fysiek versleten, ook de inhoud is dan meestal aan vervanging toe. In het vroegere gesegmenteerde budgetsysteem mochten scholen van de overheid de boeken na 10 à 12 jaar afschrijven. Later kregen ze geld volgens een lumpsumregeling, en mochten ze zelf gaan beslissen hoe dat budget werd besteed.

Hoe dan ook, basisscholen hadden door de jaren heen de financiële mogelijkheid om eens in de elf jaar hun leesmethode te vernieuwen. Dankzij de regelmatige herziening van de methode beschikten scholen met Veilig leren lezen altijd over een modern, inhoudelijk up-to-date leesprogramma.

Toch plaatste iedere nieuwe editie de uitgeverij voor een marketingvraagstuk. Hoe kon Zwijsen de scholen van de verbeterde kwaliteit overtuigen? En hoe kon de uitgeverij voorkomen dat ze naar een andere methode overstapten? De beschrijving van de geschiedenis van Veilig leren lezen in de volgende hoofdstukken, geeft daarop antwoord.

V

Geen eenmanszaak

anaf het begin zocht Mommers hulp bij ervaren onderwijzers, in eerste instantie onder zijn medefraters. Hij gaf hen alle ruimte om aanvullende ideeën uit te werken en in de methode op te nemen. Mommers ging te rade bij wetenschappelijke theorieën, maar stond ook open voor suggesties uit de praktijk.

Mommers was de hoofdauteur van de eerste twee versies.

Vanaf 1991 deelde hij het hoofdauteurschap met Ludo Verhoeven.

1960/1963

De versie van 2014 kwam tot stand onder Ludo Verhoeven en de Vlaamse mede-hoofdauteur Astrid Geudens.

De auteurs die onder leiding van Mommers de eerste versie van de leesmethode hebben gemaakt, zijn niet allemaal met naam en toenaam genoemd. Ze worden aangeduid als ‘de werkgroep onder leiding van F.B.Caesar’. In latere versies zijn de namen van de auteurs wel vermeld. In de loop der jaren hebben ongeveer twintig auteurs een belangrijke bijdrage geleverd op didactisch gebied.

En niet te vergeten tientallen illustratoren, kinderboekenschrijvers en talloze anderen: leerkrachten die nieuwe materialen in hun klas hebben getest, studenten die onderzoek deden naar bepaalde facetten van de leesmethode, wetenschappelijke onderzoekers die waardevolle informatie boden aan de auteurs, enzovoort.

Mommers sprak dan ook nooit over ‘mijn leesmethode’, maar altijd over ‘Veilig leren lezen’.

Van alle medewerkers van de uitgeverij was Huub Lucas degene die verreweg de grootste inhoudelijke bijdrage leverde aan de methode.

Lucas kwam in 1977 bij de uitgeverij in dienst en werkte aan Veilig leren lezen tot aan zijn pensioen in 2012. Van de vormgevers, ook in dienst van de uitgeverij, waren het vooral Harrie von Wersch en Jacqueline List die zich zeer verdienstelijk maakten voor de methode.

Veilig leren lezen was, kortom, nooit een eenmanszaak. De bijdrage van Caesarius Mommers is in veel opzichten uniek, maar de methode is het werk van velen. De leesmethode heeft zijn bedenker overleefd. Mommers overleed in 2007, maar zijn methode wordt anno 2017 nog volop gebruikt.

M

Vis is gebleven

ethodes voor aanvankelijk leesonderwijs hebben vaak een ‘roepnaam’ die bekender is dan officiële titel.

Als je oud-leerlingen vraagt naar de methode waarmee zij hebben leren lezen, zeggen ze niet: ‘met Hoogeveen’s leesmethode’, maar: ‘met aap-noot-mies’.

1980

1991

Niet ‘met Een nieuwe wereld’, maar: ‘met maan, zaag, fien, vier’.

Zo is dat ook met Veilig leren lezen. Oud-leerlingen spreken van ‘boom-roos-vis’, of ‘maan-roos-vis’. Velen herinneren zich de eerste woorden van de woordenrij waarmee het leesonderwijs begon.

Sommigen kunnen zelfs de hele reeks nog opzeggen.

De woordenrijen van de eerste versie (1960) en de tweede versie (1980) waren identiek. De beginwoorden waren boom-roos-vis.

De derde en vierde versie (1991 en 2003) beginnen met maan-roos-vis, en de meest recente versie (2014) met ik-kim-sim.

Een aantal woorden verdween, omdat ze in de loop der jaren niet goed bruikbaar bleken. Zo zijn de woorden sam (als naam voor een olifant), lief (een abstract woord met een tekening van een wieg) en riek (ouderwets woord) vanaf de derde versie niet meer opgenomen.

De meest ingrijpende wijziging onderging de woordenreeks in 2014 bij de vijfde versie. Dat was de consequentie van de veranderde functie van de woorden in de toegepaste leesdidactiek. Per woord wilden de auteurs de leerlingen nog slechts één nieuwe letter leren.

Zelfs het bij auteurs van leesmethoden geliefde woord roos, dat ook in vele oudere leesmethoden is gebruikt, is gesneuveld.

Een ander, van oudsher geliefd woord is aap, bekend van aap-nootmies van de methode Hoogeveen en aap-roos-zeef van Ik lees al.

Gelukkig is de aap in de nieuwste versie teruggekomen, nadat het in de vierde versie was vervallen. Alleen de woorden vis, vuur en jas hebben alle veranderingen overleefd.

Je kunt er natuurlijk over twisten. Boom-roos-vis en maan-roos vis zijn beide voor kinderen leuke, min of meer magische woordenrijtjes die je makkelijk onthoudt. Ik-kim-sim, de beginwoorden van de laatste versie, klinken misschien minder sfeervol, maar de keuze is een logisch gevolg van een verandering in de didactiek.

Op de website Jeugdsentimenten.nl is – uit opmerkingen in 2008 – te zien dat het updaten van de methode leidde tot geruchten en bezorgdheid:

2003

‘Boom-roos-vis heb ik ook gehad. Ik heb opgevangen dat de nieuwe variant: ‘maan-roos-vis’ inmiddels ook al weer aan vervanging toe is.’ (‘Bennie Meermee’) ‘Nou ik hou m’n hart vast voor de volgende vervanging.’ (‘Dutchfranca62’) ‘Ik ook, als het werkelijk doorgaat. Mijn vrouw zat in het onderwijs en had het kortgeleden gehoord. (‘Bennie Meermee’) ‘Bij mijn beide dochters was het in groep 3 ik maan roos vis. [...]

Dutchfranca, de volgende vervanging van eerste woorden is volgens mij msn hyves sms en nintendo…tsja, is echt van deze tijd.’ (‘Judith63’)

S

Continue onderwijsvernieuwing

inds het ontstaan van Veilig leren lezen zijn bijna zestig jaar verstreken. De wereld van 1960 verschilt enorm van die van 2017. In 1960 woonden er in Nederland 11,5 miljoen mensen (vrijwel allemaal autochtonen), in 2017 zijn dat er 17 miljoen (waarvan 3,5 miljoen van allochtone herkomst). Talloze uitvindingen bereikten de gezinnen en de scholen. De zwart-wit televisie is allang vervangen door een hd grootbeeld-apparaat met programma’s on demand. Het nieuws op deze televisies is dramatisch veranderd.

De sfeer in de maatschappij veranderde. Vele kerken zijn gesloten en gesloopt vanwege de ontkerkelijking. Het politieke landschap onderging grote wijzigingen. Er kwam aan schat aan wetenschappelijke gegevens beschikbaar. Dat alles had ook gevolgen voor het onderwijs, ook voor de methode Veilig leren lezen.

In die veranderende wereld bleef de leesmethode Veilig leren lezen functioneren. Je kunt niet zeggen dat deze methode alle stormen heeft doorstaan, alsof er slechts één Veilig leren lezen heeft bestaan.

De methode heeft zich voordurend aangepast.

De geschiedenis van Veilig leren lezen is een geschiedenis van continue onderwijsvernieuwing. Het tweede deel van dit boek beschrijft die unieke geschiedenis.

117

2014

Q

Een van de weinige woorden die alle wijzigingen heeft overleefd is het woordje vis.

Niet verwonderlijk: het is een voor kinderen interessant woord, het is klankzuiver, en het heeft in zich het woordje is, dat heel bruikbaar is voor simpele zinnetjes.

De illustratoren van deze vis-wandplaten zijn (van links naar rechts): Toos Koedam (1960), Toos Koedam (1980), Lieve Baeten (1991), Leo Timmers (2003) en Ann De Bode (2014).

–––

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > hoofdstuk 7 > altijd bij de tijd

118

O In de jaren zestig werd veelal klassikaal les gegeven. De klas werd zoveel mogelijk als leergroep bij elkaar gehouden. Zwakke leerlingen kregen extra hulp om ‘bij’ te blijven, snelle leeerlingen werden dikwijls ‘bezig gehouden’ om te voorkomen dat ze zich verveelden. De leerkracht bereidde het onderwijs voor met een papieren handleiding, de leerlingen werkten met papieren leesboekjes en werkboekjes. Aan de muur hingen wandplaten in tweekleurendruk. Er zaten vrijwel alleen blanke, Nederlands sprekende kinderen in de klas. De ouders werden op afstand gehouden: ze leverden hun kinderen af aan de schoolpoort.

Op de ouderavond vertelde de leerkracht hoe het leesonderwijs gegeven wordt, en dat alleen bij uitzonderingsgevallen ouders hun kind thuis hulp kunnen bieden.

De school was bang dat vaders en moeders het verkeerd zouden aanpakken.

–––

119

O Vandaag de dag werken de leerlingen in eigen tempo en de leerkracht geeft ‘onderwijs op maat’. Sommige leerlingen werken aan de computer, andere lezen in een leesboekje. Op het klassikale planbord kunnen leerlingen zelf zien welke taak zij moeten maken. De leerkracht staat voor het digibord, en de schoolbevolking is gemêleerd. Thuis kunnen ouders de ontwikkeling van hun kinderen gemakkelijk volgen. De methode heeft een eigen computerprogramma met een versie voor school en een versie voor thuis.

–––

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > hoofdstuk 9 > Veilig leren lezen > 1963

152

veilig leren lezen 1963

een veilige leesmethode

9

Zò leren lezen valt op vanwege zijn didactische kwaliteit. Zelfs vanuit protestantse hoek is er interesse in de methode. Maar ja, die is wel onmiskenbaar katholiek, en dat stuit op bezwaren. Het congregatiebestuur van de Fraters van Tilburg neemt in 1962 een belangrijk besluit: er komt een niet-katholieke versie.

Het neutrale Veilig leren lezen draagt bij aan het succes van de leesmethode van Mommers, maar betekent ook het begin van het einde voor de katholieke versie. In de jaren zestig en de roerige jaren zeventig groeit de methode verder: de boom van Veilig leren lezen krijgt steeds meer takken en blaadjes. Er zijn grote successen, maar ook tegenvallers. De leesmethode wordt marktleider, maar krijgt soms ook pittige kritiek. Hoge bomen vangen veel wind.

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > hoofdstuk 9 > Veilig leren lezen > 1963

O Als in 1960 de eerste scholen de methode Zò leren lezen (rechts) gaan gebruiken, zijn de twee eerder verschenen leesmethoden, Ik lees al (links, herziene versie van 1954) en Echt lezen (midden), nog volop in gebruik. Maar de vormgeving van Zò leren lezen steekt dankzij Toos Koedam ver boven de andere methoden uit. Het formaat van de leesboekjes is bij alle drie de methoden even groot: 17 bij 21 cm, waarschijnlijk gunstig voor de persen van de eigen drukkerij.

–––

132

U

Een gewaagde keuze: sprookjes

Mommers vond namelijk dat de kwaliteit van de leerkracht van grotere invloed is op de leesprestaties dan de kwaliteit van de methode. Om de leerkrachten bij te staan, wilde hij ze goed informeren over de achtergrond van het leren lezen en de opvattingen die ten grondslag lagen aan de oefeningen. Een handleiding was in zijn visie geen ‘receptenboek’ dat alleen aangeeft hoe je als leerkracht moet handelen, maar legt ook uit waarom bepaalde oefeningen nodig zijn.

De handleiding bevat verder tal van concrete aanwijzingen en suggesties voor de leerkracht: bordlesjes, liedjes, vertellingen en aanwijzingen voor het gebruik van de werkboekjes en werkbloks.

Trouw aan zijn principes zal Mommers ook in alle latere handleidingen in begrijpelijke taal de theoretische achtergronden van zijn leesmethode blijven uitleggen. Hij doet dat ook in brochures voor de onderwijzersopleiding en in talloze lezingen, artikelen en boeken.

zò leren lezen 1 9 6 0

itgebreid verantwoordt Mommers in de handleiding de keuze voor sprookjes in de leesboekjes. Hij vermoedt waarschijnlijk dat die in bepaalde religieuze kringen gevoelig ligt. Hij citeert bekende schrijvers om zijn opvattingen te ondersteunen, zoals de katholieke Leidse hoogleraar psychologie A. Chorus: ‘Een kleuter, die niet gedroomd heeft rondom de sprookjes, zal misschien een hard en zakelijk, d.w.z. nuttig en bruikbaar mens worden, maar hij zal niet worden een goed of wijs mens. Een kind dat sprookjes heeft weten te waarderen, zal niet licht een mens zonder idealen worden…’

Mommers kiest dus heel bewust voor sprookjes: zo gaat het hele leesboekje 7 over Doornroosje en het hele leesboekje 9 over De gelaarsde kat. Het is een gewaagde keuze, want het stelt onderwijzers die niet zo gecharmeerd zijn van sprookjes voor een probleem. Mommers en zijn medeauteurs wijzigen het verhaal van de klassieke sprookjes enigszins, om ze te laten aansluiten bij de methode. Het verhaal over Duimeliesje bijvoorbeeld, waarin

i k b e n van b o om ro os v i s

O Boom, roos, vis, vuur, mus, pim: veel oud-leerlingen kunnen deze reeks nog feilloos uit het geheugen opdiepen. Dit zijn de eerste zes structureerwoorden, die horen bij de eerste leerstofkern Duimeliesje. Onder deze wandplaten hing de leerkracht kaarten met de woorden.

–––

––– Het verhaal van Duimeliesje wordt verteld met behulp van een projector en een diastrook.

P

133 de structureerwoorden boom, roos, vis, vuur, mus en pim moeten voorkomen. Ook die vrije interpretatie van de originele verhalen zal niet iedereen hebben kunnen waarderen.

Terwijl hij het gebruik van sprookjes zo uitgebreid verantwoordt, rept Mommers in de handleiding met geen woord over de typisch katholieke teksten: over het versieren van het beeld van de Heilige Jozef in leesboekje 6, over de pastoor in hetzelfde boekje en over de missionaris in boekje 10. Alleen aan het kerstverhaal in leesboekje 3 wijdt de handleiding enkele regels.

inkleuren. Naast de platen zijn het de verhalen in leesboekjes die de methode voor de kinderen kleur gaven.

D

Leesboekje 1: Duimeliesje

ie les heeft gehad met Zò leren lezen, of met de latere neutrale versie Veilig leren lezen, herinnert zich waarschijnlijk meteen de wandplaten. Een leesplankje heeft de methode niet. De 42 woorden waarmee het leesonderwijs start, staan op platen in tweekleurendruk, die de leerkracht ophangt in de klas. De allereerste wandplaten uit 1960 waren nog zwart-wit: leerkrachten moesten ze zelf

e spannende eerste week op ‘de grote school’ begint met het sprookje Duimeliesje. Elke dag leest de leerkracht een stukje van het verhaal, en elke dag leren de kinderen een nieuw woord: boom, roos, vis, vuur, mus en pim. Er is geen klassikale vertelplaat, zoals bij Ik lees al. In plaats daarvan hebben enkele leerstofkernen een diastrook met een stripverhaal. De leerkracht verduistert het klaslokaal. De sfeervolle platen verschijnen in het licht van de projector, en de leerkracht vertelt. Dat is nog eens een mooi begin van je leescarrière.

De meeste diastroken zijn van Toos Koedam. Ze kwamen om de beurt op de markt – afhankelijk van de verkoopcijfers van de methode. In vergelijking met de statische vertelplaten brengen de dia’s dynamiek in de klas: ze volgen het verhaal, een innovatie in het pre-computertijdperk.

ni et analy ti sch , n ie t g lo ba a l , m a a r z ò

zò l e r e n l e ze n 196 0

W

Geen leesplankje, wel wandplaten

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > hoofdstuk 10 > Veilig leren lezen > 1980 boom

mus

riek

O De oude structureerwoorden blijven overeind op de nieuwe wandplaten, ook al was er kritiek op onder andere de keuze voor boom - omdat je de b niet kunt verlengen bij oefeningen (‘b…b…b…oooooommmm’). Mus is een soortnaam en zorgt voor verwarring (een Tilburgse leerling zei er ‘veu-gel-tje’ tegen).

Riek vinden velen een ouderwets woord, onbekend bij veel kinderen. En sam is een eigennaam, vooral ongeschikt voor niet Nederlandssprekende kinderen.

––– Q

Het formaat van de nieuwe wandplaten wijkt af van dat van 1960: vierkant, in plaats van rechthoekig. Bovendien is op de achterkant van de platen het woord voortaan groot afgedrukt. Leerkrachten kunnen de platen omgekeerd en door elkaar ophangen, om te toetsen of de leerlingen de woorden ook zonder hulp van de afbeeldingen kunnen lezen.

–––

178

loop (1960)

loop (1980)

loop (1980, achterkant)

D

Het nadeel van succes

e vernieuwing van 1980 was aan grenzen gebonden.

Veel scholen hadden fors geïnvesteerd in de aanschaf van allerlei materialen. De Speelleesset bijvoorbeeld was zeer duurzaam, en na enkele jaren nog niet versleten.

De methode was pas net uitgebreid met Lezen Spellen Denken.

Om nog niet te spreken van de series kinderboekjes, de Botjes en de Stepboekjes. Alles was afgestemd op de woordenschat van Veilig leren lezen. De reeks structureerwoorden (boom, roos, vis, vuur) moest daarom hetzelfde blijven – ondanks de kritiek op woorden als sam (als naam voor een olifant) en boom (met de lastige beginletter b).

Bovendien was de ontwikkeltijd ook deze keer beperkt. Na de slechte ervaringen met de parallelserie moest de uitgeverij snel handelen. Niet alles wat Zwijsen en de auteurs eigenlijk wilden, kon worden gerealiseerd. Maar de ruimte die er wél was, benutten zij volledig. De nieuwe uitgave was veel meer dan een facelift.

D

Een zwart meisje e nieuwe wandplaten vielen meteen op: de oude tweekleurendruk had plaats gemaakt voor full colour!

De oude structureerwoorden waren aangevuld met enkele nieuwe: de voorzetsels in, uit, op, af en naar.

vei li g leren le z e n 1 9 80

De in totaal 48 platen waren getekend door Toos Koedam, die de uitstraling van de methode al twintig jaar bepaalde. Vooral hoofdauteur Mommers schakelde haar graag opnieuw in. Hij vond dat ze kwaliteit leverde, en hij kon goed met Koedam samenwerken.

Op de wandplaten van ik loop en ik eet verving Koedam het blanke meisje door een zwart leeftijdsgenootje. In een informatiekrant van de uitgeverij voor de scholen staat daarover: ‘Het aantal buitenlandse kinderen op de basisschool neemt sterk toe.

Het is voor deze kinderen belangrijk om ook in het leesonderwijs een identificatiepunt te vinden. In de leesboekjes van Veilig leren lezen spelen daarom zeer regelmatig buitenlandse kinderen een rol. Ook op de wandplaten is voor een dergelijk identificatiepunt gezorgd: de ik-figuur wordt er uitgebeeld door een Surinaams kind. Zij komt voor op de klassikale platen als: ik wip, ik vaar, ik weeg, ik loop, ik zit.’

D

Schrijvers in plaats van onderwijzers

e herziening van de methode gaf de makers de kans om in te spelen op de kritiek op de bestaande leesboekjes.

Deze boekjes waren grotendeels geschreven door frater-onderwijzers. Zij hadden hun sporen verdiend als leerkracht, en wisten als geen ander welke leesteksten geschikt waren voor leerlingen in de eerste klas. Enkelen van hen hadden

i k b e n van b o om ro os v i s

sam

R

De twaalf leesboekjes bij de nieuwe editie van Veilig leren lezen zijn geïllustreerd door zeven verschillende tekenaars.

Toos Koedam tekende vier boekjes, en Jenny Dalenoord en Dagmar Stam ieder twee.

––– Toos Koedam

Wim van Iterson

Jenny Dalenoord

Pinto Marelli

179 Jaap E. Nieuwenhuis

Dagmar Stam

Rita van Bilsen

schrijftalent. Zij wisten met eenvoudige woorden en zinnen aardige verhaaltjes te maken. Ze hadden een gevoel voor de onderwerpen die kinderen leuk vonden.

Maar het waren in de eerste plaats onderwijzers. Hun sterkste kant was hun kennis van leesdidactiek. De kritiek die hun werk opriep, richtte zich op iets anders: de ‘literaire kwaliteit’ van de teksten en

de boom en spro o k j e s bl ij v e n

v e i l i g l e r e n l e ze n 198 0

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 hoofdstuk 11 > Veilig leren lezen > 1991 i k b e ntot vannu b o>om ro os v i s

hebben kennis gemaakt met abstracte woorden als aan, van, en, met, en ze kennen de betekenis van komma’s, punten, vraag- en uitroeptekens. Bovendien kunnen ze eenvoudige woorden zelf lezen.

De laatste reeks van zes boekjes is bedoeld om nog beter te leren lezen. Het accent verschuift naar moeilijker woorden en langere zinnen en teksten. Gestaag breiden de kinderen hun arsenaal leesvaardigheden uit. De leesboekjes hebben nu ook een titel. Boekje 7 heet van de aap en de kip (en nog veel meer). Leesboekje 8 introduceert hoofdletters en korte dialogen. Boekje 10 is gezet in een kleiner lettertype.

In de laatste twee boekjes, 11 en 12, hebben de auteurs gekozen voor een schreefletter. Alle eerdere boekjes, ook die van de eerdere boom-versies uit 1960 en 1980, waren gedrukt in schreefloze letters.

Waarschijnlijk hebben de kinderen het andere lettertype nauwelijks in de gaten, en valt hen alleen op dat de letters kleiner zijn dan in boekje 10. Anders dan in de vorige versie beginnen alle zinnen in het laatste leesboekje op een nieuwe regel.

De boekjes 7 tot en met 10 zijn geschreven door verschillende auteurs (alleen 7 en 8 zijn van dezelfde schrijver) en geïllustreerd door verschillende tekenaars. Allen hebben hun sporen al verdiend als auteur en illustrator van kinderboeken.

202

O

O

O

Boekje 7: een geestig verhaal over de aap die een

Boekje 8 is eveneens van Sluyzer, met tekeningen

Voor boekje 9 schreef Truus van de

kip ontmoet. Het is geschreven door Betty Sluyzer

van Anky Spoelstra. De twee hoofdpersonen, de

Waarsenburg een verhaal in de trant van

en even geestig geïllustreerd door Sandra Klaassen.

vriendjes Kim en Ton, beleven allerlei herkenbare

Alice in Wonderland, over Roos, die een

–––

avonturen. Het verhaal bevat dialogen: Ton en Kim

wens mag doen. Gertie Jacquet maakte

worden aangeduid met een portretje, de verteller

sfeervolle illustraties.

met een vogeltje.

–––

–––

de boom geveld, d e m a a n komt o p

v e i l i g l e r e n l e ze n 1991

H

Klik-klak, weer een letter erbij

et Klikklakboekje is een nieuw leermiddel. Het bestaat uit een kleine ringband met drie ringen. Als ze het allereerste woordje ik leren, krijgen de leerlingen de klinker i voor de middelste ring en de medeklinker k voor de rechter ring. Kinderen die al enkele letters hebben leren kennen in groep 2, krijgen die letters ook. De leerkracht controleert wie welke letters kent, voordat die worden uitgedeeld. Iedere keer dat de klas vervolgens een nieuwe letter leert, krijgen alle kinderen een kaartje met die letter. Het Klikklakboekje stimuleert het zelfontdekkend leren. Het is een van de vrije momenten die in de nieuwe Veilig leren lezen zijn opgenomen.

Veel producenten melden op de verpakking van hun supermarktproducten: ‘En nu geheel vernieuwd’. Duidt die mededeling op een echte vernieuwing of is het een verkooptruc? Uitgeverij Zwijsen zou bij de werkboekjes van de maan-versie echter terecht kunnen melden dat ze ‘geheel vernieuwd’ zijn. Het formaat is groter: A4 in plaats van A5. Maar vooral is de inhoud volledig herzien.

Schrijfster Susan van der Linden leverde een grote bijdrage.

O Op het Klikklakboekje kwamen enthousiaste reacties van leerkrachten én van kinderen. Het is een simpel leermiddel dat nieuwsgierigheid van leerlingen oproept. Het sluit naadloos aan bij de letterkennis van de individuele leerlingen.

–––

203

O

O

O

Paul van Loon schreef leesboekje 10,

Het prachtige elfde boekje gaat over Bas, die een

Frank Herzen schreef het twaalfde boekje:

met tekeningen van Dinie Akkerman.

nieuwe jas wil hebben. Die krijgt hij niet, maar wel

Het verhaal van kleine Moek. In dit sprookje vindt

De korte verhaaltjes gaan over

een ‘nieuwe oude’ jas van zijn neefje Roel. Daar is

Moek een pot met goud. Daarmee koopt hij

Hassan met zijn slang, de poes van

Bas helemaal niet blij mee, zeker niet als hij met die

anderen om. Het boekje, geïllustreerd door

Loes en over hond Floppie die naar

jas naar school moet. De tekst is van Lieneke Dijkzeul,

Alice Hoogstad, eindigt met een moraal:

de dokter moet.

de illustraties van Anneke Hohmann.

‘hij (Moek) heeft zijn les geleerd. Hij probeert geen

–––

–––

vrienden meer te kopen. Daar komt alleen maar narigheid van.’

–––

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > hoofdstuk 12 > Veilig leren lezen > 2003

O De nieuwe woorden aan, een en en, horen de leerlingen in de uitspraak van de woorden maan, teen en pen. En ze zien de overeenkomsten in de gedrukte woorden op de wandplaten.

–––

R

Deze vier wandplaten met lastige, maar niet-klankzuivere woorden zijn O

hulpmiddelen bij kern 7 en 8 van de

Al in kern 1 vindt differentiatie plaats. Maan- en zonkinderen werken

leesmethode.

met een eigen leesboekje (zie ook pagina 214).

–––

–––

216

Elke leerling is anders

D

e differentiatieproblematiek op scholen is de belangrijkste reden om de leesmethode te vernieuwen. De wet op het basisonderwijs verplicht de scholen immers om elke leerling een ononderbroken ontwikkeling te garanderen. Dat betekent: een uitgebreid leerlingvolgsysteem, waarbij de vorderingen per leerling stelselmatig worden gemeten door middel van toetsen en observaties.

Het betekent ook dat het onderwijs vervolgens moet aansluiten bij het niveau dat de leerling heeft bereikt. Dat is een lastige opdracht voor de leerkracht van een groep met pakweg 28 kinderen.

Onderwijsmethoden moeten daarbij helpen. En de nieuwe uitgave van Veilig leren lezen doet dat consequenter dan die uit 1991.

De verschillen tussen leerlingen die starten in groep 3 zijn groot, en dat maakt het leesonderwijs er niet makkelijker op. Sommige kinderen kennen aan het eind van groep 2 alle letters en kunnen eenvoudige teksten lezen. Maar de meeste kinderen kennen alleen enkele letters, en zijn niet in staat woorden of zinnen te lezen. De nieuwe versie biedt een uitgekiend systeem om voor alle leerlingen aangepast leesonderwijs te geven. ‘Onderwijs op maat’ of ‘adaptief onderwijs’, zo heet dat in vaktaal. Er zijn aparte materialen voor kinderen die de leestechniek al enigszins onder de knie hebben en zij die nog niet zover zijn.

vei li g leren le z e n 20 03

Naast deze mogelijkheden tot differentiatie zijn er andere verbeteringen. Zo besteedt de methode meer aandacht aan het automatiseren van het lezen, zodat ook beginnende lezers al snel vlot en foutloos woorden herkennen. De methode biedt veel meer taaloefeningen dan de vorige versie. Leerlingen breiden zo hun woordenschat uit en doen bijvoorbeeld ervaring op met de opbouw van verhalen.

Ten slotte is de vernieuwde leesmethode multimediaal. Naast de materialen op papier is er een rijk assortiment aan digitale onderdelen. Zij stellen de scholen in staat om daadwerkelijk in te spelen op de leerbehoeften van ieder kind.

V

Mommers blijft betrokken

anwege de beoogde verbeteringen was een nieuw auteursteam nodig. Zwijsen zocht naar mensen uit de onderwijspraktijk, met ervaring met gedifferentieerd onderwijs in groep 3.

Ceasarius Mommers, die in 1991 mede-hoofdauteur was naast Ludo Verhoeven, wilde bij deze herziening slechts adviseur zijn – zo gaf hij eind jaren negentig aan. Hij zou 75 jaar worden in 2000, en vond zichzelf te oud. Maar het bloed kruipt waar het niet gaan kan. Tijdens het werk aan de methode bleek dat hij toch het hoofd-

i k b e n van b o om ro os v i s

217 auteurschap ambieerde. De andere auteurs waren ingenomen met zijn bijdrage: hij was nog altijd op de hoogte van alle ontwikkelingen op het gebied van het leesonderwijs in Nederland en in het buitenland. Ludo Verhoeven bleef eveneens hoofdauteur.

Mommers en Verhoeven droegen samen zorg voor de wetenschappelijkheid van de methode.

De inbreng uit de praktijk kwam onder andere van Susan van der Linden – zeer ervaren in het geven van aanvankelijk leesonderwijs.

Zij bleef deel uitmaken van het auteursteam. Met Wilma Stegeman en Ed Koekebacker haalde de uitgeverij nog meer praktijkervaring aan boord. Stegeman en Koekebacker hadden hun sporen verdiend als schoolbegeleider in de regio Dordrecht. Ze waren specialist op het gebied van het leesonderwijs en kenden de onderwijspraktijk door en door. Met Huub Lucas nam een oude bekende plaats in het auteursteam. Hij werkte al jaren mee aan de leesmethode: eerst als projectleider en later als uitgever bij Zwijsen.

Een laatste aanwinst deed het nieuwe team op bij een bezoek aan de klas van de Haarlemse onderwijzeres Josée Warnaar. De auteurs waren zo onder de indruk van de wijze waarop zij gedifferentieerd leesonderwijs gaf, dat ze haar uitnodigden mee te werken aan de methode.

Bij Uitgeverij Zwijsen werkte Annemieke Smits als uitgever mee

de ni euwe maa n

aan de nieuwe methode. Angela Schelfhout was projectleider en Jacqueline List vormgever. De auteursnaam ‘Werkgroep F.B. Caesar’ – in gebruik sinds 1960 – maakte plaats voor ‘Auteursteam’.

D

Handige woordjes: aan, en, een

e nieuwe auteurs kunnen zich vinden in de structureerwoorden die in 1991 zijn gekozen. De rij van de vorige editie wordt grotendeels overgenomen. Alleen aap, eet en hek vervallen. De woorden aan, en en een komen ervoor in de plaats, omdat met die drie snel eenvoudige zinnetjes kunnen worden gemaakt. Bovendien zien en horen de leerlingen de overeenkomsten tussen de structureerwoorden maan en aan, pen en en, teen en een.

Op verzoek van veel gebruikers van Veilig leren lezen is een viertal platen toegevoegd. Geen structureerwoorden, maar woorden met lastige lettercombinaties: sch-, -nk, -ng en -cht. Het risico bestaat dat sommige leerkrachten deze vier woorden als structureerwoorden gaan behandelen. In de praktijk blijkt dat soms ook te gebeuren. Een leerkracht spreekt de woorden bijvoorbeeld ten onrechte uit alsof ze klankzuiver zijn: ‘b-a-nk’ en ‘sch-i-p’. Maar deze woorden lenen zich natuurlijk niet voor dit ‘hakken’.

De wandplaten zijn getekend door Leo Timmers, een Vlaamse illustrator. Een landgenoot dus van Lieve Baeten, die ze tekende bij

v e i l i g l e r e n l e ze n 2 003

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 hoofdstuk 13 > Veilig leren lezen > 2014 i k b e ntot vannu b o>om ro os v i s

W

Nieuwe theorie, nieuwe woorden

236

ie in september 2013 een blik door het venster van een basisschool wierp, kon in het lokaal van groep 3 wandplaten zien hangen: maan, roos, vis, sok. Vanaf september 2014 ziet diezelfde wandelaar een heel andere reeks: ik, kim, sim, kip. Was de juf na al die jaren uitgekeken op de oude platen?

De werkelijke reden voor de nieuwe platen was een aanpassing van de leesdidactiek. Bij de boom- en maan-versie van Veilig leren lezen lag per woord steeds de nadruk op een letter, zoals de b van boom en de m van maan. Maar de kinderen zagen ook andere nieuwe letters: de oo en de m van boom. De structureerwoorden hadden weinig met elkaar te maken. De volgorde was niet van belang. Na boom kwam roos, met twee nieuwe letters. In de latere versies kwam roos na maan: die twee woorden hebben helemaal geen letters gemeen.

De auteurs van de nieuwe editie van Veilig leren lezen raakten ervan overtuigd dat je kinderen beter slechts één nieuwe letter per woord kunt leren. Een volgend woord in de reeks moest daarom bestaan uit bekende letters en één nieuwe letter. Het eerste woord ik is een uitzondering: hier zijn de i en de k allebei nieuw. Maar bij de volgende 32 woorden wordt de regel consequent toegepast. Als het onderwijs is aangeland bij het woord doos, is de letter d nieuw, maar de kinderen kennen de oo al van boot en de s al van sim. De auteurs hebben verder gekozen voor klankzuivere woorden, en

voor woorden die de kinderen al kennen uit het spraakgebruik.

De leesmethodiek legt de volgorde strikt vast. Na sim komt kip, na kip komt aap.

Komt deze aanpak (steeds een nieuwe letter per woord) bekend voor? Dat klopt. De methode Zien en zeggen (hoofdstuk 3) koos hier een eeuw eerder ook voor. Maar die leesmethode volgde wel een ander patroon. De eerste woorden waren (in de versie van 1921) aap, aas, aar en aan. De klinker was constant, de medeklinker wisselde.

Het allereerste woordje van Veilig leren lezen blijft ik, net zoals in de vorige versie. De auteurs van de nieuwe editie van de methode hebben twéé redenen om daarmee te beginnen. Ik is een handig begin om te praten over de namen van de leerlingen (ik ben Hans, ik ben Annemieke), en bovendien een opstapje naar de vervolgreeks met kim en sim.

Caesarius Mommers kreeg soms de vraag wat de beste volgorde van de letters is bij het leren lezen. Hij kwam tot de conclusie dat hij die vraag in zijn algemeenheid niet kon beantwoorden. Hij gaf het advies letters die veel op elkaar lijken (zoals de b, d, en p) niet te snel achter elkaar te behandelen. Dat geldt ook voor klanken die op elkaar lijken: m en n; w, v en f; s en z. Ook de lettercombinaties ui, ie, ei en eu moet je volgens hem gespreid aanbieden. De auteurs van de kim-versie dachten daar anders over. De b en de d worden vlak na elkaar behandeld, evenals eu, ie, ui en ei.1

Q

Het woord sim volgt op de woorden ik en kim.

De letter s is nieuw.

In het volgende woord kip is de p nieuw, in het woord aap de letter aa, in het woord raak de letter r. En zo gaat het

kern start

kern 1

ik • kim • sim kip • aap • raak • rem • vis

R

De nieuwe woordenrij,

verdeeld over zeven

kern 2

leerkernen. De nieuwe letters in het woord zijn steeds rood afgedrukt.

–––

maan • pet • meet • been • boot

kern 3

doos • doek • zee • ijs • haar

kern 4

wip • zon • zak • bus • jas

kern 5

jeuk • ziek • lijm • hout • vuur

kern 6

mug • saus • muis • duif • geit

verder tot het laatste woord geit, met de ei als nieuwe letter. In ieder woord zijn de klinkers blauw en de medeklinkers zwart, om de structuur van de woorden duidelijk te maken.

–––

steeds één let t e r

M

v e i l i g l e r e n l e ze n 2 014

Knooppunten in de hersenen

ommers wilde leerkrachten altijd bewustmaken van de theorie achter de leesdidactiek. Hij was een meester in het helder beschrijven van de theoretische uitgangspunten van de methode. De auteurs van de kim-versie stonden voor een lastige klus. De uitgangspunten van de nieuwe versie verschilden wezenlijk van de eerdere versies, en ze waren complex. Mommers was niet meer beschikbaar om ze helder voor de leerkrachten te beschrijven.

Volgens de gebruikswijzer van de vernieuwde methode is ‘de belangrijkste basis voor het goed leren lezen en spellen’ dat ‘kinderen teken-klankkoppelingen zo kwaliteitsvol mogelijk opslaan in hun brein zodat ze die ook weer correct en vlot uit hun geheugen kunnen ophalen en herkennen.’ Het accent ligt dus op de koppeling tussen letter en klank, die ‘kwaliteitsvol’ moet zijn. En kennelijk hebben onze hersenen daar iets mee te maken.

Als we de letters verkennen, ontstaan in onze hersenen ‘sporen’, ook wel ‘codes’ of ‘knooppunten’ genoemd. Bij dat verkennen zijn verschillende lichaamsdelen betrokken. Bijvoorbeeld: als je de klank van de letter h uitspreekt, voel je de lucht als je je hand voor je mond houdt. Je hersenen slaan deze ervaring op. De gedrukte letter h heeft een specifieke, herkenbare vorm, die ook een spoor in je hersenen nalaat als je ernaar kijkt. Je ontdekt dat de letter h vrijwel altijd vooraan in een woord voorkomt, en dat het een medeklinker is. Al bij de eerste uitgave van Veilig leren lezen liet Mommers de leerlingen de lettervorm verkennen met hulp van de railsletters,

om de vorm ervan ‘in de vingers te krijgen’. Ook dat laat een ‘spoor’ in de hersenen na. Wanneer je een woord beginnend met de letter h tegenkomt, worden al die codes of sporen in je hersenen ‘opgehaald’. Dat bevordert de snelheid van het leesproces.

De auteurs van de kim-methode benadrukken dat de klank van een letter ook afhangt van de positie in het woord. Zo is de klank van de twee letters k in het woord koek verschillend. De mondstand is anders bij de eerste ten opzichte van de tweede k. De auteurs pleiten ervoor de letters op zoveel mogelijke verschillende plaatsen te leren kennen, dus vooraan, achteraan of ergens er tussenin.

Dat resulteert in verschillende ‘codes’ of ‘sporen’ in onze hersenen.

N

Zoemen, hakken en plakken

aast de fundamentele verandering van de rij structureerwoorden, is er een tweede opvallend verschil ten opzichte van de maan-versie van 2003: de wijze van analyseren en synthetiseren. Lezen en spellen zijn twee kanten van dezelfde medaille. Bij het lezen moet je de letters omzetten in klanken en deze aan elkaar uitspreken (synthese). Bij het spellen moet je het gehoorde woord analyseren in klanken, de letters aan klanken koppelen en ze achtereenvolgens opschrijven.

Je moet dus de structuur van woorden kennen: auditief en visueel.

In eerdere versies gebruikt Veilig leren lezen twee strategieën om de woordstructuur te verduidelijken bij het leren lezen en spellen: woorden uitspreken met verlengde klankwaarde (‘rrrrrooooossss’),

O Bij het structureerwoord ik horen twee wandplaten: een met de afbeelding van kim en een met sim: beiden kijken in de spiegel en zien zichzelf. Op de achterkant van beide platen is een spiegel geplakt, met daaronder het woordje ik.

–––

237

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 hoofdstuk 13 > Veilig leren lezen > 2014 i k b e ntot vannu b o>om ro os v i s

H

Het verplichte digibord

et digitale schoolbord was in 2005 toegevoegd aan het leermiddelenpakket. Het was in die tijd additioneel. Wat de leerkracht met dit schoolbord kon doen, kon ook op het gewone zwarte schoolbord en met andere klassikale materialen. Uiteindelijk besloten de auteurs en de uitgever dat het digibord met zijn unieke mogelijkheden tot bij het basismateriaal van de methode hoorde. Een gewaagd besluit, omdat scholen over zo’n duur bord moesten beschikken om met de nieuwe versie van de methode te kunnen werken. Het betekende dat er geen vervanging zou komen van de klassikale instructiematerialen zoals reuzenwerkboeken en structureerstroken. Alles kon voortaan op het digibord, verrijkt met animaties en geluid.

De handleiding meldt nauwkeurig welke leermiddelen bij welke oefeningen horen. De introductie van de letter r begint op het digibord met het woordje maak, dat de leerlingen al kunnen lezen.

De letter m verdwijnt en de leerkracht laat de achterkant van de wandplaat van raak zien: de zijde waarop alleen de tekening staat van de toren blikjes die met een bal omver gegooid wordt. De bal is raak, en op het digibord verandert maak in raak.

De leerkracht spreekt dit nieuwe woord zoemend uit: rrraaaak.

De kinderen doen het na. Ze spreken de verlengde letter rrr uit, en voelen het trillen in hun mond. Ze hakken het woord in stukken: ‘r – aa – k’.

Op het digibord tovert de leerkracht het woord raak opnieuw tevoorschijn. Het computerprogramma (dat Zoem heet) maakt nieuwe woorden op basis van de letters die bij de leerlingen bekend zijn. Zo ontstaat het rijtje raak, raam, maar, raar, paar.

D

Al het oefenmateriaal aangepast

e methode zet allerlei leerlingenmaterialen in om de letter-klankkoppeling te oefenen: de computer, werkboekjes, Veilig-&-vlot-boekjes, Veilig-gespeld-boekjes, het Klikklakboekje en de Speelleesset. Omdat de didactische opbouw van de kim-versie afwijkt van al zijn voorgangers, moest de inhoud van al deze materialen worden aangepast.

In de werkboekjes mogen de oefeningen vanwege de nieuwe letter-voor-letterdidactiek niet vooruitlopen op letters die nog niet aan bod zijn geweest. Voor de zon-werkboekjes geldt dat niet: de ‘zonkinderen’ kennen alle letters al aan het begin van groep 3.

De boekjes Veilig & vlot zijn volgens de makers het ‘belangrijkste basismateriaal van de leerlingen’. Leerlingen leren er vlot en zonder fouten mee lezen. Het gaat daarbij vooral om technisch correct en snel lezen, niet zozeer om leesbegrip. Iedere kern heeft een eigen boekje, opgebouwd uit delen van steeds zes pagina’s. In elk deel staat één moeilijkheid centraal: een letter (bijvoorbeeld

240

O

R

Boven: het zoemend lezen, gedemonstreerd op het digibord.

Hiernaast: als een woord met een ploffer begint zet je je mond klaar om het woord uit te spreken: de beginletter ‘zoemt’ niet maar ‘ploft’. Dat levert soms leuke taferelen op. Sofie Baten van basisschool De Kriebel in Deurne (België) over haar ervaringen: ‘Vooral met het voelen van de letters in hun mond lagen we soms plat van het lachen in de klas. Dat waren hilarische momenten, maar juist daardoor blijft het ze bij. Het zoemend lezen is, zeker in het begin, veel voordoen in de klas. Maar ik merk dat kinderen echt veel vlotter lezen hierdoor.

Ik had al vlotte lezers na de herfstvakantie, dat had ik nog nooit gehad.’

–––

R

Hiernaast een voorbeeld uit Veilig & vlot, kern 1. Maanboekje p. 14 (boven) en zonboekje p. 14 (onder). De leerlingen werken er meestal zelfstandig mee.

Na deze introductie-pagina met woordenrijtjes volgen oefeningen om te automatiseren.

Daarbij komen ook eerder geleerde letters aan bod.

Herhalen van geleerde letters en woorden is heel belangrijk. Alleen leerlingen die echt hulp nodig hebben, kunnen een beroep doen op de leerkracht.

–––

steeds één let t e r

v e i l i g l e r e n l e ze n 2 014

de r of de g) of een lettercombinatie (bijvoorbeeld schr, of oei).

Op de eerste pagina staat een introductie van de letter of lettercombinatie. Op de vijf volgende pagina’s kunnen de leerlingen er op allerlei manieren mee oefenen. De boekjes waren in 2003 ook al opgenomen in de methode, en bleken een succes. Ze werden daarom aangepast aan de nieuwe didactiek.

omvalt. Nu de letters aan de grondplaat kleven, is het zelfs mogelijk kopieën te maken. Zo kunnen kinderen hun zelfbedachte verhaaltje meenemen, en thuis laten zien.

De kim-methode introduceert nog een ander nieuw hulpmiddel: het klassikale letterbord. De auteurs vinden dat je leerlingen bewust moet maken van de overeenkomsten en verschillen tussen de letterklanken. Het bord onderscheidt klinkers en medeklinkers.

De klinkers zijn verder in drie subgroepen ingedeeld: korte, lange en tweetekenklinkers. De leerkracht en leerlingen vullen het magnetische bord in de loop van de weken met de geleerde letters.

Ze plakken elke letter op het bord bij de juiste letterfamilie.

B

Eindelijk: de magnetische letterdoos

ij de letterdoos is er sprake van meer dan alleen een didactische aanpassing. De nieuwe letterdoos is geen gewone, maar een magnetische. Net als de klassieke letterdoos wordt de nieuwe doos ingezet voor dictees. De leerkracht zegt een letter, woord of zin, de leerlingen leggen de letterkaartjes op de deksel van de magnetische doos. Leerlingen kunnen ook zelf hun creativiteit botvieren op de letters, en zelf woorden, zinnen of verhaaltjes verzinnen. Het is altijd leuk om vieze woordjes te leggen, of fictieve briefjes te verzinnen voor opa of oma.

De nieuwe doos verlost de leerkracht en leerlingen van een grote frustratie: het opruimen van de lettertjes als er weer eens een doos

L

De computer, vertrouwd in de klas

eerkrachten die al langer werken met Veilig leren lezen, hebben geen moeite om de software voor kinderen in te passen in de leeslessen. Sinds het eerste computerprogramma in 1987 is de software bij de methode steeds uitgebreid en aangepast aan de nieuwe structureerwoorden.

Ook de kim-versie biedt een aangepast en verder uitgebreid

241

O De deksel van de magnetische letterdoos functioneert als grondplaat waarop het kind de letters legt. De doos bevat van alle letters tien stuks. Ze zijn geordend volgens het principe van de letterfamilies: korte en lange klinkers, tweetekenklinkers

O

en medeklinkers. De medeklinkers zijn zwart, de klinkers blauw,

Op het letterbord verschijnen een

zoals op het klassikale letterbord.

voor een de nieuwe letters. In de start-

P

kern en in kern 1 maken de leerlingen achtereenvolgens kennis met de letters i, k, m. s, p, aa, r, e en v. In kern 6 komen de laatste letters aan bod: g, au, ui, f, ei.

Dan zijn alle leden van de vier families op het bord aanwezig.

–––

caesarius mommers > leven en werk in het teken van leren lezen > Veilig leren lezen > 1925 - 2007

Leven en werk in het teken van leren lezen

222

Frater Dr. Caesarius Mommers (1925-2007) kreeg na 1960 nationale bekendheid als hoofdauteur van de leesmethode Zo leren lezen, die al snel werd omgedoopt in Veilig Leren Lezen. In de loop der jaren zijn er honderdduizenden exemplaren van Veilig leren lezen verkocht: 85 procent van de basisscholen maakt van die methode voor leren lezen gebruik. Zoals in de negentiende eeuw van de Vlaamse schrijver Hendrik Conscience wel werd gezegd dat hij zijn volk leerde lezen, zo is het niet overdreven om te stellen dat frater Mommers in de tweede helft van de twintigste eeuw de kinderen in Nederland (en Vlaanderen) heeft geholpen bij het zetten van de eerste stappen in de ontwikkeling van hun leesvaardigheid.1 Het is niet vreemd dat Mommers dikwijls de ‘leesvader van Nederland’ werd genoemd.

Mommers heeft vrijwel zijn hele leven

besteed aan het realiseren van goed leesonderwijs voor alle leerlingen.

Martinus Mommers werd op 24 oktober 1925 geboren in de Dr. Nolensstraat 22 in Tilburg. Later verhuisde de familie naar de Deken Botsstraat 24, een paar straten verder. Mart was de jongste uit een gezin van vijf kinderen. Vader was wever en moeder was huisvrouw. Na de lagere school en mulo ging hij naar de fraterskweekschool Sint Stanislaus in Tilburg, waar hij in 1945 zijn onderwijsbevoegdheid en in 1949 zijn hoofdakte behaalde.

Na het behalen van zijn onderwijsbevoegdheid, werkte frater Mommers – die in 1942 was toegetreden – op lagere scholen in Tilburg. Hij gaf tien jaar les in de eerste klas, tot hij 1 september 1956 leraar pedagogiek werd aan de kweekschool waar hij zelf was opgeleid.

Mommers behaalde in 1964 aan de

O De Leo XIII school in Tilburg (1930). Martinus Mommers werd geboren in 1925 en bezocht deze school vanaf 1933.

Hier leerde hij zelf lezen en schrijven. Ongetwijfeld aan de hand van de methode Ik lees al.

Het gebouw staat er anno 2016 nog steeds, maar is niet meer in gebruik als school.

–––

Katholieke Universiteit van Nijmegen zijn doctoraal pedagogiek en werd parttime docent bij de Katholieke Leergangen in Tilburg. Hij werd ook lid van de redactie van de Opvoedkundige Brochuren Reeks.

Vanaf 1966 tot zijn pensionering in 1990 is Mommers als wetenschappelijk medewerker en later als universitair hoofddocent aan de vakgroep Onderwijskunde van de Katholieke Universiteit van Nijmegen verbonden, waar hij in 1977 promoveert met het proefschrift Lezen met de vingers, een onderzoek naar het leren lezen van blinde kinderen.

Mommers en het leren lezen In 1958 had Mommers zijn mo b-akte pedagogiek aan de Katholieke Leergangen in Tilburg behaald. Ook zijn afstudeerscriptie ging over het leren lezen. De titel was: Een kwalitatief vergelijkende studie

van een aantal hedendaagse methoden voor aanvankelijk leesonderwijs in Nederland.

In zijn scriptie pleit Mommers voor een structuurmethode voor het aanvankelijk lezen. Mommers ziet de structuurmethode als een verantwoorde synthese tussen de analytisch-synthetische methode en de globaalmethode.

Op de dag van zijn afstuderen krijgt hij van vicaris Theodoor Jansen de opdracht om zo’n structuurmethode voor leren lezen te ontwikkelen. In 1960 verschijnt Zo Leren Lezen. Drie jaar later – in 1963 – verschijnt de eerste neutrale versie van de methode Veilig Leren Lezen; een methode die vanaf die tijd in toenemende mate de markt van het leren lezen in Nederland en Vlaanderen gaat domineren.

Een aantal ontwikkelingen bespoedigde de grote verspreiding van Veilig leren lezen. In maart 1960 schreef Godfried Bomans in de Volkskrant over verouderde methoden in het katholiek onderwijs.

Veel scholen gebruikten dit artikel als onderbouwing voor de aanschaf van de nieuwe methode. Over de veelgebruikte leesmethode Echt lezen schreef Bomans:

‘Waarom zijn die plaatjes weer zo hopeloos ouderwets? Waarom hebben nu juist deze kinderen onmogelijke kleren aan, met kousen tot bovenaan toe en hoofddeksels die geen sterveling meer draagt? Door dit malle gedoe ontstaat in de geest van het kind, dat een jaar lang tegen die onzin heeft aangekeken, de voorstelling dat braafheid ook noodzakelijk suf moet zijn. En deze verbinding raakt het zijn hele leven niet meer kwijt.’

Een tweede factor die de verspreiding van Veilig leren lezen bevorderde was de rol van Rien Baaijens van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum. Baaijens vond de leesmethode van Mommers een goede methode die hij best voor protestant-christelijke scholen kon gebruiken, als deze van typisch katholieke ‘lesjes’ werd ontdaan. Het moest een neutrale methode worden. Het verschijnen van de neutrale Veilig leren lezen betekende tevens afscheid van de traditie dat elke zuil haar eigen methoden had.

Een derde factor die positief werkte voor de opkomst van Veilig leren lezen was de aandacht die in de jaren zestig

ontstond voor kinderen in achterstandsituaties. De fraters zagen vanuit hun traditie dat ze een methode moesten maken die effectief was voor deze kinderen.2 In een interview met Broer Huitema in 1977 wijst Mommers op de grote rol van de congregaties in de emancipatie van arbeiderskinderen. Mommers zag zijn werk in die traditie staan. De opkomende belangstelling voor ‘kansarmen’ in de jaren zestig zorgde ervoor dat Veilig leren lezen snel bekend werd.

Door het succes van de methode groeide Uitgeverij Zwijsen uit tot een landelijk bekende uitgeverij.

Mommers en zijn medeauteurs gingen bij de vervolmaking van zijn methode zeer nauwgezet te werk en baseerden zich steeds op nieuwe wetenschappelijke inzichten. Bovendien bestudeerde Mommers verschillende buitenlandse methoden voor leren lezen. Zijn werkwijze zou nu een evidence based aanpak worden genoemd. Mommers gebruikte zelf de term ‘levenslang wetenschappelijk onderzoek’. Hij paste zijn methode pas aan als hij op grond van wetenschappelijk

O Op beide foto’s Caesaris Mommers (links op de foto) en zijn broer Casimiro (rechts op de foto).

Op de linker foto als jonge fraters en op de rechterfoto bij het afscheid van Caesarius van de universiteit van Nijmegen.

–––

caesarius mommers > leven en werk in het teken van leren lezen > Veilig leren lezen > 1925 - 2007

onderzoek zeker wist dat bepaalde verbeteringen effect hadden. Mommers wilde niet experimenteren met kinderen, en was in dat opzicht zijn tijd ver vooruit.

De leerkracht belangrijker dan de methode Voor Mommers stond vast dat een goede leesmethode een voorwaarde was voor goed leesonderwijs, maar dat het uiteindelijke succes van het leren lezen staat of valt met de professionaliteit van de leerkracht. Mommers zette de leerkracht daarom altijd centraal, ook in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw, toen instructie in het onderwijs ‘uit’ was. Bovendien vond hij dat een goede methode de gemiddelde leerkracht uit de praktijk serieus moest nemen, onder andere door de voorbereidingstijd voor het werken met de methode te beperken.

Hij wilde leerkrachten ook laten begrijpen waarom de methode hen bepaalde dingen liet doen, zodat ze inzagen wat bijvoor-

beeld de aandacht voor automatisering of voor het zuinig omgaan met onderwijstijd opleverde.

Mommers was een groot voorstander van professionalisering van het leesonderwijs. Een deel van de problemen bij het leren lezen schreef hij toe aan onvoldoende gestructureerd lesgeven, dat dikwijls leidde tot didactische verwaarlozing. Daarbij maakte hij zich zorgen over het feit dat scholen vanaf de jaren vijftig van de vorige eeuw minder tijd aan het leren lezen waren gaan besteden.

Tijdens een leesconferentie van cps Onderwijsontwikkeling en advies in 2005 merkte hij op dat het goed zou zijn als het onderwijs zich hierop zou bezinnen.

Mommers volgde nauwgezet andere methoden voor leren lezen in Nederland en bekeek kritisch de resultaten die de uitgevers over hun methode publiceerden.

Klopten deze niet, dan reageerde hij. Hij vond dat uitgevers eerlijk en open moesten zijn. Daar hadden scholen recht op.

Mommers stond als wetenschapper opvallend dicht bij de onderwijspraktijk en schreef voor een breed publiek van leerkrachten veel toegankelijke artikelen in diverse vakbladen. De rode lijn in zijn artikelen was steeds een praktische: hij wilde bijdrage leveren aan het verbeteren van het leesonderwijs. Ook in dat opzicht is Mommers nog altijd een voorbeeld.

Tot op de dag van vandaag publiceren Nederlandse onderwijswetenschappers vrijwel niet in op de onderwijspraktijk gerichte vakbladen.

Mommers besteedde in zijn werk veel aandacht aan: • Hoe kun je als leerkracht leesmoeilijkheden voorkomen? Inzichten uit zijn Nijmeegse onderzoeksproject Preventie van leesmoeilijkheden maakte hij voor een breder onderwijspubliek toegankelijk.

• Hoe kun je als leerkracht effectief met zwakke lezers omgaan? Hij beklemtoonde voortdurend het belang van effectieve zorgverbreding tijdens het

224

O Op 21 januari 2004 ontvangt hij de D.A. Thieme-prijs uit handen van Aad Nuis.

De prijs wordt uitgereikt aan personen of organisaties die een uitzonderlijke prestatie hebben verricht in of rond het boekenvak.

–––

O Samen met Tineke Netelenbos bij de uitreiking van het eerste exemplaar van de uitgave Zwijsen Een passie voor uitgeven. Geschiedenis van een uitgeverij tijdens de not van 1997.

–––

leren lezen. Zo schreef hij bijvoorbeeld met Dre van Dongen voor leerkrachten voor groep 3 het praktische boek Zorgverbreding bij het leren lezen.3 • Mommers ging steeds kijken op scholen die goede of slechte resultaten boekten met Veilig Leren Lezen. Hij wilde weten wat er op die scholen tijdens het leren lezen gebeurde, onder andere om die kennis voor andere scholen toegankelijk te maken.

• Hij gaf bovendien veel presentaties en lezingen over het belang van leren lezen. Hij probeerde zo de kennis van leerkrachten te vergroten, en genoot zelf ook van deze bijeenkomsten. In zijn presentaties wees hij erop hoe belangrijk het is om voldoende tijd vrij te maken voor het leren lezen, om zo onnodige uitval te voorkomen. Ook wees hij op het belang van het volgen van de leesontwikkeling van kinderen, zodat leerkrachten

zo nodig vroegtijdig in die leesontwikkeling konden ingrijpen. Verder kwam het belang van een goede leesprofessionaliteit van de leerkracht aan de orde.

Op 18 februari 2007 overlijdt Mommers op 81-jarige leeftijd aan ernstig hartfalen in het Maxima Medisch Centrum in Veldhoven. Hij is begraven op Steenwijk – het kerkhof van de fraters – in Vught.

Ere wie ere toekomt Na zijn afscheid van de KatholiekeUniveriteit Nijmegen, waarbij hij werd geridderd als officier in de Orde van Oranje-Nassau, wijdde hij zich vrijwel fulltime aan Veilig leren lezen. Zijn collega’s aan de universiteit verrasten hem met een liber amicorum met de veelzeggende titel Gaat en onderwijst.4 Vernooij en Westerop noemen Mommers in een artikel ‘Nederlands meest succesvolle methodeontwikkelaar’.5 Op 15 augustus 1992 vierde Mommers zijn gouden kloosterfeest. In 2003 ontving hij de D.A. Thiemeprijs van de Nederlandse boekhandel. Het kan niet ontkend worden: Mommers was trots op deze prijs.

Kees Vernooij Lector emeritus Effectief lees- en taalonderwijs 1 Naaijkens, Emmanuel: ‘Leesvader’ Caesarius Mommers was zijn tijd ver vooruit, op: www.onderwijsbrabant.nl, 2011

2 Gene, Harrie van, in: Mommers, Caesarius & Janssen, Ger: Zwijsen een passie voor uitgeven. Geschiedenis van een educatieve uitgeverij, Tilburg, 1997. pag. 6-7

3M ommers, M. en Van Dongen, D.: Zorgverbreding bij het leren lezen. Onderwijs-kundige Brochuren Reeks 312, Tilburg, Uitgeverij Zwijsen, 1986

4 Aarnoutse,

Cor en Voeten, Marinus (redactie): Gaat en onderwijst. Liber amicorum voor dr M.J.C. Mommers. Tilburg, 1990

5 V ernooy, Kees en Westerop, Henk. Nederlands meest succesvolle methodeontwikkelaar. Interview met dr. C. Mommers, in: School & Begeleiding, december 1990, pag. 48-53

O In de kelder van het klooster aan de Gasthuisring in Tilburg, ook wel het Generalaat van de congregatie genoemd, richtte frater Mommers een eigen klein museum in.

O

Het was zijn gewoonte om gasten uit te nodigen en er te vertellen over

Bij zijn afscheid van de Nijmeegse universiteit op

de rijke onderwijsgeschiedenis van de fraters. Rechts op de foto een replica van

4 oktober 1990 wordt Mommers benoemd tot officier

het grote letterbord van frater Becker uit 1905. Het hoorde bij zijn leesmethode

in de orde van Oranje Nassau.

Sprekende beelden.

–––

–––

225

Uit deel 2 > geschiedenis van Veilig leren lezen in vijf versies van 1960 tot nu > Het kiezen van de eerste structureerwoorden

Q

Een bewaard gebleven kladje van de auteursgroep.

Je ziet hoe de auteurs geworsteld hebben met de keuze van de structureerwoorden (‘poot, vis, boom, sim, mol’, zo zijn de eerste woorden in de getypte opzet van week 1) en met de verdeling van die woorden over de verschillende leerstofkernen. Uiteindelijk kiezen ze ervoor om met boom, roos, vis, vuur, mus en pim te beginnen. Dit woordenrijtje staat met potlood bovenaan in de linker marge.

–––

126 •

boom • roos • vis • vuur • mus • pim

•

raam • boek • school • bel • miep

•

kees • oom • aap • eet • sam • pet

•

bus • wip • kar • tol • vaar • net • weeg

•

loop • naar • moe • wieg • lief • pijl

•

boog • huis • nies • dop • doos • zon

•

riek • jas • ei • zout • zeef • reus O De fraters nemen de tijd om 42 structureerwoorden te kiezen. Ze kiezen uiteindelijk voor deze beroemde reeks.

–––

zò leren lezen 1 9 6 0