Transversales

ÍNDICE 05 07 13 19 21 23 27 29

MÓDULO 01 Conferencia Francisco Reyes Palma Eduación artística: Memoria y experiencia Carla Rippey «La Esmeralda» y el futuro de la educación artística en México MÓDULO 02 Conferencia Julio Zaldivar Apropiación Tecnológica en procesos colaborativos en las arte Taller Gemma Argüello Apuntes sobre problemáticas en la enseñanza del arte digital MÓDULO 04 Conferencia Samuel Morales Las prácticas del arte-educación en la escuela, sus alternativas de renovación

MÓDULO 01 Este módulo trató sobre el tipo de relación formativa, dialógica y política que pueden entablar los artistas con su entorno. Para ello, se revisaron marcos de comprensión teóricos y narrativos fundacionales, que abordaron la dimensión social del arte y las condiciones bajo las cuales los artistas pueden generar cuestionamientos críticos de cualquier ámbito de nuestra realidad.

Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado «La Esmeralda» Centro Nacional de las Artes Av. Río Churubusco No.79 Col. Country Club, Coyoacán, México. Ciudad de México

EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MEMORIA Y EXPERIENCIA* Francisco Reyes Palma

Me invitan a participar en Transversales, ciclo de conferencias, a partir del interés por la historia social de la educación artística en México, de la que de manera parcial me he ocupado. Asimismo, se plantea la inquietud por hallar modelos de enseñanza y mediación artísticas aplicables. Dudo que pueda sostener una argumentación favorable a modelos o a aplicaciones precisas; cuando más, intentaría una aproximación fragmentaria a ciertas experiencias que han transformado mi visión respecto a la educación artística, formal e informal.

Cuando en 1980, como miembro del Centro de Investigación para la Educación Artística del INBA (CIEDA),1 las autoridades mostraron interés en iniciar un programa editorial merced a que se dispuso de un pequeño presupuesto, en unas cuantas semanas debimos contribuir con propuestas que consolidaran la reflexión sobre políticas culturales. Entre ellas, definimos una serie de publicaciones de historia de la educación artística en México, una línea editorial enfocada a la historia social de la educación artística. En 1981 aparecieron dos cuadernos, el primero a mi cargo, dedicado a La política cultural en la época de Vasconcelos (1920-1924), el segundo se enfocó en la enseñanza de la música, a cargo de Susana Dultzin. No obstante el cese de Juan José Bremer de la dirección del INBA,2 todavía en 1982 concluí un tercer volumen de esta serie: Un proyecto cultural para la integración nacional. Período de Calles y el Maximato (1924-1934).3 La idea de este conjunto de publicaciones era establecer un panorama general de la educación artística y difundir documentos básicos que incitaran a investigaciones más sistemáticas en un tema poco atendido desde la perspectiva de consolidar políticas culturales de Estado.

Entre las tesis centrales que aún rescato está el concepto inclusivo de movili-

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Espacio interdisciplinario dirigido por Néstor García Canclini.

Por una nota en La Semana de Bellas Artes que aludía negativamente a la esposa del presidente.

Quien mantuvo vigente el proyecto fue Luis Garza Alejandro, coordinador General de Educación Artística.

* Corrección de estilo Margarita Esther González

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zación cultural como proyecto del Estado postrevolucionario, el cual dio lugar a una intensa actividad cultural en la cual participó un número significativo de intelectuales y artistas del país. Asimismo, consideré el carácter pacificador de la educación artística y su papel legitimador en la construcción nacional, pese al proceso corporativizador del movimiento social bajo las figuras emblemáticas del militar, el productor rural y el obrero, la trilogía de la representación mural. Sobre todo, es remarcable el margen de autonomía desplegado por los artistas para dinamizar el proyecto cultural, más allá de las expectativas determinadas por la administración posrevolucionaria. Lo que nuestro esbozo enfatizó con más fuerza fue la instrumentalidad pedagógica del movimiento muralista, y su aporte a un elaborado dispositivo de comunicación que contribuyó sobremanera a la construcción del nuevo Estado, a partir de un imaginario de autoafirmación estética que incluía aspectos de etnicidad y de producción artesanal.

Uno de los rasgos negativos que entonces anoté, fue el carácter excluyente del proyecto vasconceliano, cuyo esfuerzo por desindigenizar al país ha mantenido vigencia hasta hoy, bajo un argumento racial, el concepto de mestizo: la raza cósmica.

Opositor a esta condena del indio a la muerte cultural, fue Diego Rivera quien con mayor claridad impulsó la recuperación estética de la imagen del indio y valoró los modos no profesionales de producir arte, sobre todo el llamado arte popular. Y si bien, al proceso contribuyeron destacados artistas antiacadémicos y de vanguardia, Rivera permaneció como caso paradigmático, cuyo aporte produjo su propia mitología y un sedimento de exotismo con efectos estereotípicos. A su vez, el culto de este artista por la cultura prehispánica, lo llevo a desarrollar una intensa actividad como coleccionista con visión patrimonial, tanto que en lugar de un museo para el arte de su tiempo, volcó su esfuerzo en construir el Anahuacalli, un espacio donde conservar la memoria del arte ancestral. De esta manera, Rivera abonaba aún más en la conformación de un pasado utópico. Será esa mezcla de admiración y mitomanía la que nutrió buena parte del imaginario nacional mexicano de la primera mitad del siglo XX. Conforme la valoración estética abría canales novedosos de apreciación y valoración del pasado, otros artistas, como Tamayo y Toledo mantuvieron, a su modo, la tarea de enriquecer ese bloque de sensibilidad, que ya atraviesa al siglo XXI. Lo cierto es que los complejos mecanismos de identidad asociados a los grupos subalternos y que los artistas pusieron en juego, contribuyeron al acelerado proyecto de modernización capitalista asociado al Estado de bienestar. En sí, el muralismo y su contraparte, el grabado, representan complejas mediaciones culturales que afectaron al aparato escolar y a las organizaciones obreras, en especial, en la década de los años treinta.

El imaginario puesto en marcha cimentó un perfil de país prevaleciente por décadas, aunque con mutaciones constantes, acordes con el modelo de desarrollo desplegado en cada periodo, sea la educación socialista del cardenismo, o más bien un capitalismo de estado peculiar, seguido por el desarrollismo alemanista o el integracionismo neoliberal del salinismo y sus continuadores.

Cabe asimismo enfatizar el diálogo temprano entre las modalidades de educación artística nacional con las vanguardias europeas, el protagonismo del país como centro cultural activo y su enorme influencia en el resto del continente. Un término útil para entender este fenómeno es el de “nacionalización de la vanguardia”. Será el discurso de guerra fría el que borre estos aspectos dinámicos hasta reducir el magno esfuerzo posrevolucionario de mediación artística y cultural en un pobre proyecto de directivismo ideológico, con el consecuente ascenso de los Estados Unidos como centro cultural hegemónico y un incremento mayor del sectarismo militante de los artistas de México.

Aunque avancé en la documentación para un tercer volumen de la historia social de la educación artística en México, relativo al periodo cardenista, en 1984 asumí la dirección del Centro de Conservación de Archivos de Arte Mexicano (CCAAM), un 8

intento por recuperar los archivos estratégicos de la primera mitad del siglo XX, con un claro enfoque en políticas culturales y aspectos de educación artística. Esta tarea continuada por algunos años, redundó en el incremento de fondos documentales para la investigación y en una serie de publicaciones desarrolladas por parte del pequeño grupo de investigadores.

Un tipo de memoria fundamental, sobre todo si la contrastamos con el llamado neomexicanismo, característico de los años ochenta, con su interés por los temas nacionales desde la perspectiva de la posvanguardia, con su juego de ironías y simulacros, y más cercanas a la experiencia italiana y alemana. Por su parte, nuestro neomexicanismo se redujo a dar la puntilla al empleo que el poder hacía del viejo imaginario nacionalista, sin generar nuevas formas de resistencia ante el pensamiento y la acción del neoliberalismo que por entonces se consolidó, junto con sus premisas doctrinarias de estrechar el papel rector del Estado y de abrir una puerta franca al proceso de intervención del sector privado, tanto en la regulación de la economía como en el fomento de la actividad cultural y artística, lo que redundó en compactaciones administrativas y la supresión de áreas estratégicas que coordinaba la investigación asociada a la definición de políticas culturales.

CURSOS COMUNITARIOS En 1978 colaboré en los Manuales del instructor comunitario (SEP-CONAFE), participación continuada entre 1989 y 1993 bajo el título de Dialogar y descubrir que actualizaba contenidos, acorde al cambio de programas y de textos llevado a cabo por la Secretaría de Educación. Esto me enfrentó no sólo con el desarrollo de un exitoso modelo educativo experimental proyectado para población rural dispersa en zonas incomunicadas de la República Mexicana donde, de acuerdo con los criterios administrativos, la demanda escolar resulta tan magra que no se considera la opción de instalar escuelas regulares y que todavía representa más de 44 por ciento de la población escolar primaria.4 Dicho modelo se sustentó en la capacitación de jóvenes de entre 15 y 21 años, con formación media, los cuales intervenían como instructores, apoyados en manuales que organizaban la actividad en grupos multigrado, mientras los alumnos disponían de material didáctico de autoaprendizaje, fichas y cuadernos de trabajo con secuencias de actividades y ejercicios, que les permitían obtener resultados equiparables a los del sistema regular e incluso superarlo. Caso de estudio para la WEB/Publicación Por su parte, los padres de familia asumían el costo de albergar y alimentar a los instructores, algo distante a la gratuidad educativa, mientras que CONAFE cubría sus honorarios por dos años, transformados luego en una beca para que el joven concluyera el ciclo preparatorio. ¿Qué se desprende de esta experiencia, que funcionó con gran efectividad mientras tuvo personal calificado de seguimiento y textos actualizados? Primero, un modelo que parte de la observación etnográfica en el aula, con conocimiento preciso

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La propuesta de Cursos Comunitarios, a cargo del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional estuvo sustentada en una sólida reflexión teórica y fue puesta a prueba en condiciones de trabajo real dentro del aula Para la elaboración de estos materiales didácticos, se consideraron por igual los avances de las didácticas específicas de cada asignatura y el conocimiento aportado por las investigaciones en torno a la escuela mexicana, en particular el relativo a las prácticas de enseñanza consideradas en su inserción institucional y social; es decir, la escuela vista como una totalidad en perspectiva histórica y no como maestros y aulas aisladas

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de la dinámica interna de la escuela, el apego a tiempos y condiciones reales, y el poner a prueba el lenguaje con que los textos transmitían información y describían actividades, mismas que debían mostrar su factibilidad.

EL ARTE COMO ELEMENTO INTEGRADOR DEL CURRÍCULUM ESCOLAR La experiencia de Cursos Comunitarios me reforzó la idea de que la imagen visual era un vasto campo de investigación donde la historia del arte tenía mucho que aportar y que buena parte del material que ilustra las publicaciones para maestros y alumnos podía estar también asociado a la formación sensible de alumnos y maestros, del mismo modo que el empleo de la fotografía podía emplearse como herramienta de apoyo en los procesos de comunicación didáctica.

En 2009, con motivo de mi participación en el Proyecto Pedagógico de la 7ª Bienal del Mercosul, en Porto Alegre, Brasil, llegue a la conclusión de que los avances en la investigación neurobiológica y el papel central que otorgan al arte para el desarrollo de las capacidades del niño abrían un camino distinto al de la “enseñanza del arte en el aula”, misma que carecía de tiempo real asignado y suficiente personal especializado. Atrás quedaban experimentos como el Método de dibujo de Adolfo Best Maugard o la propuesta de las Escuelas de Pintura al Aire Libre, los Centros Populares de Pintura y las Misiones Culturales, con artistas especializados que se desempeñaron como maestros, e incluso maestros capacitados para impartir enseñanza artística.

La neurobiología proporciona evidencia en torno al potencial cognitivo del arte, hecho que favorece que las disciplinas artísticas puedan obtener mayor peso en el currículum escolar. Esta perspectiva pareciera dar lugar a un momento de umbral, especie de utopía del encuentro entre racionalidad e intuición, donde el desarrollo de la neurociencia otorga al arte, por vez primera, una capacidad de amplificar los procesos de cognición, dado que se trata de respuestas neuronales que han sido observadas y medidas, lo cual podría quebrar la resistencia ante la inclusión de mayores contenidos artísticos en los planes y programas escolares.

El anterior es quizá un planteamiento extremo, pero encaminado en sentido opuesto a la llamada sociedad del conocimiento, y que intenta dar un salto cualitativo hacia otro modo de presencia de lo artístico dentro del sistema educativo, 5 por supuesto más allá de la inclusión del arte en cuanto materia específica como música y canto, o dibujo, complementadas con ejercicios esporádicos de poesía, danza y dramatización, y su correlato de escenografía y vestuario, todos estos condicionados por el aparato ceremonial de la escuela.

Lo que de manera genérica planteé fue considerar al campo expandido del arte, en tanto mediación estratégica privilegiada, como eje articulador del currículum escolar en su totalidad, como un flujo múltiple que atraviese contenidos, sustente procesos de construcción de saberes escolares6 y proporcione consistencia a las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

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Con artístico me refiero a las artes, para no confundirnos con la idea de artisticidad.

Entre los avances más significativos del conocimiento en educación, se halla el que los niños y adolescentes construyen nociones complejas pero fundamentales para desarrollar sus propios procesos cognitivos. Entre estas nociones podemos mencionar el tiempo, la espacialidad, las relaciones numéricas, el tiempo histórico y el cambio, y la organización del lenguaje y de los sistemas de escritura

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Ya en la reunión del Mercosul señalé el riesgo latente de que la llamada sociedad de la inteligencia o del saber, mediada por la informática, que incorpora el conocimiento sobre el arte para asimilar al niño al nuevo ejército de trabajadores provenientes del sector terciario de la economía, un paso equivalente a la adecuación del dispositivo escolar, que durante años definió los comportamientos que permiten a sus productos humanos incorporarse a la cadena productiva.

Toca ahora, entonces, a los nuevos productores generados por la maquinaria educativa adecuarse a las lógicas y principios de la gestión empresarial y procuración de servicios, operación bien distante de la cognición sensible y significante, donde los principios de soberanía y libertad confronten al totalitarismo del estado, en un estado de excepción generalizado, con su sutil vertiente de capitalismo cultural.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ANTE LA CRISIS CIVILIZATORIA Enfrentamos hoy una situación extrema, basta considerar el uso del terror como vía para asegurar zonas de despojo de recursos favorables al desarrollo del capital, lo cual, a su vez, produce movimientos migratorios, en una escala nunca prevista, y en condiciones impensadas de muerte. La necropolítica se ha impuesto por encima de la vieja institucionalidad, mientras, el daño sin tregua al medio ambiente pone en entredicho la viabilidad de la vida en el planeta. Por su parte, desde el cambio de siglo, nuestro país se ha hundido progresivamente en una espiral de corrupción, violencia, y atraso. Hoy se ha transformado en un país despojado y con sus estructuras de resistencia desarticuladas. Los elementos vinculantes del proyecto nacional anterior son apenas rescoldo. A lo anterior se suman acontecimientos mundiales de repliegues nacionalistas y proteccionistas en los principales países hegemónicos, amparados en el fantasma del terror, lo que ha reforzado un clima de vaciamiento de los argumentos de democracia y solidaridad. Un entorno en que la escuela muestra cada vez más su disfuncionalidad frente a los nuevos modelos de extracción brutal de riqueza y de concentración de esa riqueza en una minoría extrema.

La unidad de opuestos arte-trabajo también parece perder funcionalidad como una asimetría heredada del pasado, y el arte tiende a reificarse como simple mercado suntuario. Es entonces que habría que repensar la existencia de la escuela, ese viejo sistema de transmisión de conocimiento, pero también de domesticación y control de comportamientos desde edad temprana. También merece un replanteamiento el estado de excepción propio de lo artístico y sus instituciones, para entonces perfilar nuevos territorios donde conformar gérmenes de convivencia, de socialidad, donde el derecho a la diferencia y a la experimentación abierta sea la materia fundante en la formación de nuevas generaciones. No se trata de recuperar el principio de artisticidad sino el espacio de la creación como fuente articuladora de una forma de convivencia distinta, sustentada en la idea de sustentabilidad de la vida, proceso que exige un trabajo denso, colectivo, cargado de afectividad, donde puedan coexistir la memoria y lo desconocido y, sobre todo, la posibilidad de futuro. •

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«LA ESMERALDA» Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN MÉXICO Carla Rippey

Quisiera plantearles la situación especial y específica de «La Esmeralda» en cuanto al futuro de la educación artística en México.

La escuela está arraigada en una tradición de romper con la tradición, siendo que es producto de la inconformidad con la educación en el arte modelada sobre la europea que dio lugar a las escuelas de pintura al aire libre de la época Vasconcelos.

Parte de esta tradición está en el principio de educar en las artes a integrantes de toda la sociedad, y por ende la educación es y tiene que ser gratuita.

Aun así, siendo una institución chica, la escuela recibe solamente la décima parte de los aspirantes a admisión, siendo 100 de los mil por año que aplican. Es decir, seguimos trabajando con pocos de los que en potencia podría beneficiarse, pero son escogidos de una amplia gama de trasfondos sociales. Esto nos permite juntar en el mismo grupo escolar jóvenes de liceo con jóvenes de Neza, alumnos recién salidos de la prepa con otros más grandes ya con otra carrera, y los de la cuidad con otros de provincia.

También nos da la obligación muy grande de asegurar que esta educación, gratuita pero cara (el gasto por alumno por año está arriba de los 90 mil pesos), rinda frutos para la sociedad.

Es muy sonado en el mundo del arte la declaración del crítico, educador y artista uruguayo Luis Camnitzer que la educación en el arte es un fraude, porque muy pocos de los egresados de esta carrera lleguen a ser productores exitosos.

Este hecho es muy cierto en el contexto en que este crítico se desempeñó como maestro, en una universidad de Estados Unidos, y es bastante aplicable a los egresados de «La Esmeralda» también: temeos muchos egresados que llegan a ser artistas visuales de carreras sonadas, pero no son la mayoría.

Pero, como ya comenté, no nos podemos dar el lujo de educar de manera fraudulenta, tenemos una responsabilidad como institución pública de representar una buena inversión de los impuestos federales.

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La clave es, y así lo hemos trabajado en nuestro nuevo plan de estudios que estrenamos ese semestre, es repensar el propósito básico de la escuela. Seguimos preparando a los alumnos a ser productores bien preparados para moverse en el mundo de las galerías, las ferias de arte, y los museos, si así lo deseen, pero ya no es el motivo principal de su educación. Cito de la visión de la escuela articulada en este nuevo Plan: «La Esmeralda» al igual que las demás instituciones educativas afines, ha estado confrontada en años recientes por el fenómeno de la creciente especialización y profesionalismo en el campo de las artes. Se pretende enfatizar el análisis de éste en lugar de aceptarlo acríticamente. Se opta por un modelo colaborativo de educación donde estudiantes y docentes estén juntos en un proceso de investigación, cuestionamiento y creación. En vez de enfocarse solamente en la creación de una élite de producción visual, se busca promover en la escuela la acción creativa en diversos ámbitos de la vida nacional.»

Considero que si los egresados de «La Esmeralda» salen de la escuela con la capacidad de pensar de forma crítica y con creatividad, con la capacidad de articularse no solamente por medio de su obra, pero también por escrito y oralmente, si han aprendido a trabajar en equipo, a investigar y ser hábiles tanto en disciplinas tradicionales como en medios tecnológicos, si entienden de redes: culturales, sociales y comunitarios, tendrán la capacidad de hacer una contribución propositiva en cualquier tipo de empleo, y es más, de inventar su propio modo de insertarse en el mundo. Esta inserción en el mundo involucra su forma de ganarse la vida, pero también, su interacción con la sociedad y la posibilidad de proponer e iniciar cambios propositivos.

En la sección de «Campos laborales» del mismo Plan de estudios, se delinea así las posibilidades laborales saliendo de la escuela: «Además de la opción tradicional para los egresados de ser productores (artistas) visuales, con conocimiento de los diversos circuitos de circulación del arte y estrategias para abordarlos, o de ser candidatos para estudios superiores en las artes, podrán dedicarse a ser agentes activos que logren incidir tanto en la actualización de disciplinas tradicionales como en las prácticas de nuevas tecnologías y sus hibridaciones, optando por éstas u otras maneras de integrarse a campos emergentes de prácticas artísticas. Igualmente podrían escoger integrarse a instituciones educativas establecidas o desarrollar propuestas alternativas de educación artística; podrían buscar integrarse al trabajo editorial alternativo (novelas gráficas, fanzines), a la generación de archivos visuales, a terapias involucrando el arte y/o trabajo en comunidades, en proyectos de participación ciudadana o con colectivos de artistas. Podrán escoger especializarse en la industria fílmica en storyboard, edición o animación, entre otros rubros. Asimismo, tendrán las bases para especializarse en los campos de curaduría, museografía, investigación, crítica, gestión y divulgación cultural o bien en los campos de dibujo técnico en arqueología, medicina y las ciencias o dentro de las prácticas relacionadas al cuerpo de tatuaje y la moda. Su cualidad más importante debe ser la capacidad de inventar y desarrollar para sí mismos su inserción de manera propositiva en la sociedad.»

Clave a la implementación de estos principios es hacer operativo un modelo colaborativo de educación. En este, el docente se asume no como él que imparta mientras el alumno reciba, pero como el elemento con más tablas de una experiencia participativa, basada en el respeto y la investigación emprendida por todos.

No es automático ni fácil implementar este modelo del todo desde un principio, como muchos maestros y casi todos los alumnos han sido formados en sistemas 14

en que el docente se impone y el alumno se cuadra. Pero ya articulado, podemos ir concientizando a la comunidad a practicarlo. Se vuelve el modelo para resolver conflictos entre alumnos y maestros. Se vuelve la forma en que los docentes, en vez de encerrarse en sus conocimientos ya adquiridos, están tanto estimulados como obligados a participar en la práctica de la investigación. Se vuelve la forma de aprender a trabajar en equipo, una habilidad tremendamente importante en el mundo de hoy.

Otros mecanismos que estamos implementando para que funcione este nuevo enfoque son: ∙

Una materia en primer semestre en que los alumnos aprenden metodologías para escribir, investigar y expresarse frente a un grupo.

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La materia de «Tema y métodos para la práctica artística en 8º semestre», en que juntamos toda la generación semanalmente para plantearles, por medio de mesas redondas y conferencias, posibilidades reales de desempeño después de salir de la escuela. Los conferencistas siendo tanto egresados que comentan su multitud de rutas desde de graduación como practicantes de diversas actividades creativas.

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Una reformulación de las materias teóricas para empezar a quitarles una notable tendencia eurocéntrica.

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Un esfuerzo para equipar y operar a buen nivel el área de artes tecnológicas y de capacitar tanto a maestros como docentes en habilidades tecnológicas.

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El rescate de las disciplinas tradicionales en la escuela (como fundición, grabado en metal y técnicas antiguas de impresión fotográfica), alentando la hibridación de estas disciplinas con medios tecnológicas.

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La promoción de proyectos comunitarios con los alumnos de la escuela en distintas comunidades de la República.

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La apertura este otoño 2016 de la Licenciatura en Docencia en las artes, registrado con la SEP, para atender a docentes en activo en las artes de nivel superior y medio superior en las artes, con trayectoria en su disciplina, pero sin título de licenciatura, con un programa para actualizar a estos docentes en métodos y modelos educativos y habilidades tecnológicas y proveerles de su título de licenciatura en dos años.

∙

La construcción de redes con otras instituciones y la promoción de intercambios escolares.

«La Esmeralda», siendo una escuela chica y de muchas maneras una escuela que, aunque forma parte del INBA, es acordado mucha autonomía en la conceptualización y ejecución de sus actividades educativas, y siendo, además, una escuela con muchos artistas con trayectoria e investigadores propositivos como docentes, está en una posición privilegiada para poder servir de laboratorio educativo en las artes, y es una encomienda que asumimos sabiendo que es una tarea a largo plazo.

Para prepara esta plática, me puse a buscar escuelas de arte gratuitas en todo el mundo. Encontré, más bien, países en que hay universidades públicas gratuitas.

Son en términos mundiales, pero son la norma en Escocia, Alemania, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Noruega, Austria y Grecia. En América Latina existe en México, Cuba, Uruguay, Argentina y Venezuela. Son poco países- hasta en China, la universidad no es gratuita.

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Lo que no encuentro son escuelas de arte a nivel superior gratuitas, solamente facultades de universidades. Y muchas escuelas de arte privadas.

En México hay varias escuelas privadas en el arte con propuestas interesantes: Centro, una institución de educación superior en diseño, comunicación, cine, medios digitales y arquitectura en la Ciudad de México, se enfoca en preparar a sus alumnos para carreras suficientemente lucrativas como para desquitar el costo de la tuición. Es tan grande con la Facultad de Arte y Diseño de la UNAM: 3,500 alumnos. Se especializa en carreras creativas más no ofrece la carrera de artista visual. Por el otro lado, está Soma, una escuela mucho más chica, que ofrece especialización en las artes visuales ligada estrechamente al ambiente del arte internacional. Entre estos dos está Border, que ofrece cursos en una multitud de temas pertinentes al arte en la actualidad.

También investigué algunas escuelas de arte en Estados Unidos. Tomo como ejemplo la ciudad de Chicago, donde está el muy reconocido School of the Art Insititute of Chicago. Entre sus departamentos están Arquitectura, Diseño de interiores, y objetos diseñados, Administración y Políticas en las artes, Educación en las artes, Crítica y teoría del arte, Arte y tecnología, Terapia en las artes, Practicas contemporáneas, Performance, Diseño de moda, Fibras y materiales, Film, video, nuevos medios y animación, Preservación histórica, Periodismo en las nuevas artes, Arte sonoro, Estudios críticos y visuales, Diseño de comunicación visual, y Escritura además de los departamentos más tradicionales de Pintura y dibujo, Fotografía, Escultura y Gráfica.

Anuncian, además: «You will leave the school prepared to adapt to the complex society which you will be working in and influencing.» Es decir, «Saldrás de la escuela preparado para adaptar a la sociedad compleja en la cual estarás viviendo y trabajando».

Y «Regardless of the degree you choose to pursue, you have the option of studying across many disciplines. Writing students may wish to complement their studies with courses in architecture and design for example.»

Es decir: «Sin importar el grado que decidas buscar, tendrás la opción de estudiar con referencias cruzadas a muchas disciplinas. Por ejemplo, estudiantes de Escritura podrán querer complementar sus estudios con cursos en arquitectura y diseño.»

Pongo estos datos como punto de referencia para contextualizar los cambios en nuestra escuela con lo observado en los programas de las escuelas de arte del primer mundo. Merecen más estudio, aunque nuestros objetivos difieran por la especificidad de nuestras circunstancias.

Y como otro punto de referencia, cito la oferta de otra escuela de Chicago, con el nombre un poco engañoso de «Artesinstitutes», creando una confusión con la más digna escuela ya mencionada. Esta es una escuela más con el tono de Centro, pero probablemente con un alumnado menos «fino». Ofrece en Diseño, diseño en publicidad, gráfico y de sitios web, y Diseño de interiores, en Tecnología de la industria, ofrece Artes tecnológicas, Artes de los medios, Animación, Producción sonora, películas digitales, y Redacción profesional. En Moda, ofrece Diseño y Marketing, y en el departamento de lo Culinario, ofrece Artes culinarios y Administración culinario.

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Este tipo de escuela corresponde a lo que el catedrático Francisco López Segrera, al escribir en el contexto del Coloquio «Tendencias de la educación superior en el mundo y en América Latina y el Caribe» describió así: «Otro fenómeno nuevo es la emergencia de ‹seudouniversidades›, instituciones que no se corresponden con la definición tradicional de la universidad, pero que ofrecen ‹entrenamiento especializado en una variedad de áreas›. La mayoría de ellas son entidades con ánimo de lucro (for profit) cuya preocupación esencial no son los valores ni la calidad de la docencia, sino obtener ganancias.»

Esta observación corresponde también a la bien documentada tendencia desde hace tiempo de las universidades en todo el mundo de volverse cada vez más apegadas a lo pragmático, sacrificando contenidos en las artes liberales.

Cito otra vez al Dr. López Serera: «Es cada vez mayor el debate en torno a las universidades de categoría mundial (World-Class Universities), refiriéndose este concepto a las que tienen una excelencia reconocida mundialmente (Yale, Harvard, Oxford, Cambridge, Sorbonne, Tokio…).

Sin embargo, los países en desarrollo, en vez de emular para obtener indicadores muchas veces difíciles de alcanzar en sus condiciones específicas, deberían prestar más atención a un ideal de universidad que propulse el desarrollo sostenible de carácter autóctono.»

Aquí estoy totalmente de acuerdo con la idea de que las prioridades de las instituciones universitarias y de enseñanza superior, son y deben ser distintas en países en desarrollo y particularmente en instituciones públicas. Cada alumno que salga lo debe hacer fortalecido en sus propias capacidades y con la capacidad de fortalecer a la sociedad en general.

Pero, para terminar, volvamos al arte con otra cita de Camnitzer: «Justo como no debemos ver el arte es como una acumulación de los denominados ‹objetos de arte›, pero sí como una forma de abordar el conocimiento. También debemos ver el conocimiento no como una acumulación de datos, sino como un mecanismo flexible para reorganizar la realidad. Bajo las condiciones actuales la educación no debe enfocarse en el entrenamiento, pero sí en el desarrollo de la capacidad de ser continuamente reentrenado.»

Y como comenta nuestro docente, el crítico Edgardo Ganado Kim, «El arte es la interpretación de la realidad desde múltiples puntos de vista.»

Confrontados con una realidad tan compleja y abrumadora, la sociedad necesita de estas interpretaciones nuevas y continuas, que nos hacen más coherente -y, además, grata- la existencia.

Remata Camnitzer: «El arte es el territorio de la libertad.» •

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MÓDULO 02 Este módulo examinó casos específicos de implementación de las tecnologías de la información como metodología educativa dentro del campo arte-educación para evaluar bajo qué condiciones pueden fungir como herramientas ‘educativas’ que fomenta el libre y gratuito acceso al arte. También se discutieron en qué medida el aprovechamiento de este tipo de herramientas depende de una formación previa de la mirada que, lejos de ser un sentido neutral, funciona como un marco perceptivo que construye nuestra realidad a partir de las reconfiguraciones de saberes y experiencias acumuladas.

Capilla del Arte de la UDLAP Universidad de las Américas Puebla Calle 2 Norte 6. Centro de Pueba, Puebla, México.

APROPIACIÓN TENCNOLÓGICA EN PROCESOS COLABORATIVOS EN LAS ARTES Julio Zaldívar

La apropiación tecnológica parte de la idea de que el cambio social sólo es posible a través de la transformación de la tecnología, en la cual se concretan nuestras prácticas sociales. Replantear el roll de los dispositivos tecnológicos, desmitificar la tecnología como una caja negra y generar analogías del funcionamiento de los dispositivos digitales, dentro del arte es importante. Sin ser expertos se pueden abrir estos dispositivos, reapropiándolos, con el fin de permear y generar proyectos de procesos colectivos.

Marx aborda diferentes etapas de la apropiación del hombre sobre la naturaleza y de los recursos naturales, por otro lado, visualiza la transformación de la sociedad a través de la modificación de los medios de producción: es decir, los medios técnicos de cada sociedad.

La apropiación tecnología en términos de impacto social, afirma que la tecnología, y no otro tipo de estructuras e instituciones (la cultura y el arte), es el principal motor de las transformaciones sociales (cambia la vida persona, las actitudes culturales y/o el ambiente). Este argumento se basa en la afirmación de que, dentro de la tecnología es donde podemos ver concretadas toda una serie de prácticas sociales, al mismo tiempo que, es a través de ésta como dichas prácticas logran su reproducción y evolución. En otras palabras, es la tecnología quien introduce cambios permanentes en la sociedad, al modificar la forma en que producimos, comunicamos, consumimos y distribuimos los resultados de nuestra actividad social.

La autonomía del arte le permite apropiarse de la técnica desde un espacio de libertad, independiente a los intereses de la industria y la tecnología, y permite crear repensar nuestra relación actual con la tecnología. Especular sobre nuevos horizontes para la misma, muchos más centrados en el hombre, y la relación con su entorno.

En este sentido, se piensa en el concepto de apropiación tecnológica desde el arte, no como la mera utilización de dispositivos tecnológicos dentro de las expresiones creativas, sino como la posibilidad de plantear desde el arte nuevos objetivos para el desarrollo de la tecnología. Es decir, se plantea un desplazamiento desde la crítica a la tecnología actual, hacia el desarrollo de nuevas tecnologías desde el campo artístico. Al mismo tiempo, se recupera la noción romántica del arte como un espacio de producción de conocimiento, y se piensa que dicho espacio puede ser utilizado 21

para re-imaginar el futuro de las sociedades actuales, a través de la transformación del horizonte tecnológico actual.

Re-imaginar las sociedades además de tener como punto de partida la apropiación, se plantea desde un proceso colectivo que integra los diferentes tipos de conocimientos: a) El conocimiento tácito o empírico, es el conocimiento que se genera de los hábitos y aspectos culturales, se acumula de manera personal y social, b) Disciplina, c) Multidisciplina y d) Interdisciplina, la relación compleja de estos tipos de conocimiento forman la transdiciplina, bajo esta relación de conocimientos, desde el arte podemos re-imaginar de manera integral, los cambios sociales de una manera sustentable y creativa.

Por otro lado, el software libre con sus cuatro libertades: libertad de uso, estudio, distribución y mejora, permite la apropiación para redirigir el funcionamiento de dispositivos digitales, a través de su capacidad de transformar el código embebidos en estos. En este sentido los artistas son los nuevos programadores, generando espacios creativos y de diálogos, en el marco de la cultura libre, tanto en la producción como en su distribución. •

Bibliografía N.A. Appropriating Technology: an Introduction Dussel, Enrique, Épocas de los modos de apropiación, en: La producción teórica de Marx : un comentario a los grundrisse, ed. S. XXI, México, 1985.

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APUNTES SOBRE PROBLEMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA DEL ARTE DIGITAL Gemma Argüello

El arte digital o de nuevos medios se caracteriza por el uso de distintas tecnologías en la producción de artefactos que son objeto de apreciación estética. Según Tribe y Jana “estas prácticas se situarían en la intersección entre dos categorías mayores: arte y tecnología/arte y medios donde la primera se referiría al arte electrónico, robótica o genética y la segunda a los medios de comunicación que en los años noventa ya no eran nuevos, como el video y la televisión” (San Cornelio, 2010, p. 9). La primera categoría engloba distintas prácticas que se generan a partir de la electrónica y la programación, o en las intersecciones entre ambas. Entre las estrategias que históricamente han caracterizado el arte digital se encuentran la apropiación y la colaboración. Sin embargo, éstas son distintas a las que presenta el arte contemporáneo (entendido como artes plásticas o artes visuales, e incluso performativas).

La manera en que se practica la apropiación en el arte digital se distingue de la que se ha se ha utilizado en el arte contemporáneo, en la medida en que no sólo implica una reflexión o conceptualización del medio o el contenido que se apropia, sino que además es el resultado de una posición clara frente a la producción y distribución de la tecnología en el sistema económico actual. Por ello, muchas obras se producen a partir de la apropiación de software libre y promueven prácticas de Hazlo tú Mismo (DIY o Do It Yourself) que permiten que distintos usuarios puedan intervenir, transformar y utilizar de distintas programas y mecanismos de creación a partir de dispositivos tecnológicos. De hecho, las prácticas de apropiación tecnológica se inscriben en lo que Lawrence Lessig (2004) señala como el movimiento de cultura libre (Free Culture), el cual protege a los creadores a partir de licencias como Copyleft o Creative Commons, y en e que además se puede garantizar el acceso libre. Pero, ¿cuál es el impacto de estas prácticas en la educación?

En términos pedagógicos las prácticas de apropiación permiten enfrentar los retos que presentan el diseño de planes de estudios, programas, cursos y talleres de arte y tecnología en el momento de su implementación en las aulas, algunos de los cuales son: ∙

Habilidades de pensamiento lógico y matemático.

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Nivel de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

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Nivel de conocimiento básico sobre el funcionamiento de las TIC.

En primer lugar, la apropiación tecnológica permite resolver el rezago que los estudiantes presentan en términos del acceso a las TIC, así como frente al acelerado desarrollo tecnológico. A partir del software y hardware libre los estudiantes pueden acceder a programas que cumplen con las funciones que ofrece el software comercial sin necesidad de pagarlo. A su vez, es posible que a partir su implementación, intervención o desarrollo en términos de programación puedan encontrar herramientas que les permitan desarrollar sus obras y ajustarlas a las necesidades que consideren pertinentes en función del nivel de interactividad que requieran con los usuarios. Cabe destacar que buena parte de este tipo de piezas pueden alcanzar costos muy altos y muchas de ellas requieren de una constante interactividad con el público. Como consecuencia nos enfrentamos al menos a dos problemas adicionales:

1. Costos de producción.

2. Necesidad de un equipo técnico para el montaje y solución de problemas durante la exposición.

A diferencia de los alumnos de cualquier escuela de arte, aquellos que trabajan con mediaciones tecnológicas no sólo tienen que asegurar que la pieza esté justificada conceptualmente, sino que también ésta funcione y contemplar los problemas técnicos a los que se pueden enfrentar durante todo el proceso que la llevará a un espacio de exhibición. Por otro lado, si bien el software libre y el hardware libre, como los arduinos, pueden reducir los costos de las piezas, distintos displays, accesorios y herramientas tecnológicas pueden incrementarlos. Por ello, es necesario que el estudiante desde el inicio tome en cuenta el presupuesto que tiene y, a partir de lo que pueda costear, ajuste constantemente lo que quiere realizar, situación que tiene implicaciones que no son sólo prácticas, sino también conceptuales.

Este tipo de prácticas mediadas tecnológicamente plantean una exploración de distintos medios dentro del aula, al igual que la educación artística tradicional, pero enfrentan otro tipo problemáticas específicas que son el resultado directo de que los estudiantes son consumidores cotidianos de artefactos tecnológicos y medios. Más allá de la mera producción de contenidos y fomentar que los estudiantes pasen de ser consumidores pasivos a productores de contenidos, situación que es ya cotidiana en la Web 2.0, la enseñanza de este tipo de prácticas requiere que los estudiantes aprendan a conocer el funcionamiento a profundidad de este tipo de tecnologías. Este proceso se puede asemejar al de la escuela de arte «tradicional» cuando se enseña un nuevo lenguaje. por ejemplo, un lenguaje de programación para un uso específico (para arte digital) y la enseñanza del lenguaje audiovisual para crear una pieza de video (para videoarte). Sin embargo, también se puede presentar a la inversa, porque los estudiantes pueden estar completamente familiarizados con el uso un dispositivo tecnológico, como un celular o una computadora, o saber para qué podría servir, a diferencia de un material que por primera vez trabajan en el aula y cuyo potencial jamás habían explorado. De ahí que en muchas ocasiones el proceso de enseñanza se presente como una deconstrucción constante de aquello cuyo uso están familiarizados, pero cuyo funcionamiento desconocen. Por esta razón, la apropiación es una estrategia fundamental para la enseñanza, pues permite pasar de la deconstrucción a la construcción y al mismo tiempo reflexionar sobre el funcionamiento y el lenguaje del medio que se está explorando en el salón de clases. Y, en este sentido, también la constante generación de contenidos en la Web es de suma utilidad, ya que los estudiantes tienen muchísimos recursos más allá del aula que pueden utilizar y consultar, como tutoriales en línea o en Youtube.

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En general, las distintas estrategias pedagógicas que se utilizan para la educación en el arte y la tecnología permiten que el estudiante deje de ser un mero consumidor pasivo de las tecnologías que usa cotidianamente y comience a participar activamente en la generación de contenidos, en el desarrollo creativo de nuevas herramientas tecnológicas, así como en el descubrimiento de nuevos usos de las mismas. Sin embargo, en muchas ocasiones los profesores se enfrentan a distintos problemas que los estudiantes presentan en el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas. Por ello resultan fundamentales ejercicios y fomentar prácticas de co-creación.

Según Sanders y Simmons (2009) la co-creación se define como «un acto de creatividad colectiva que es experimentada en conjunto por dos o más personas» que es «un caso especial de colaboración en el que el intento es crear algo que no se conoce por adelantado»1. El concepto de co-creación, como señalan San Cornelio y Gómez Cruz incluye: «usuarios trabajando colaborativamente, usuarios participando en proyectos industriales, e industrias colaborando con ellos» (San Cornelio y Gómez Cruz, 2014, p. 4). En la enseñanza encontramos el primer caso, dado que los estudiantes, mucho antes de ser desarrolladores, son usuarios de las herramientas tecnológicas que están aprendiendo a utilizar. El fomento de la colaboración entre ellos permite que se apoyen en los procesos que les resultan complejos, así como prepararlos para el ejercicio profesional, que frecuentemente se caracteriza por ser en equipo.

Finalmente, este tipo de prácticas fomentan lo que Borgdorff define como investigación para las artes, esto es «aquella en la que el arte no es tanto el objeto de investigación, sino su objetivo» (Borgdorff, 2007, p. 5). En este sentido, los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar además de obras, herramientas que estén al servicio de una práctica artística en particular, por ejemplo, un sensor para una pieza de danza. Sin embargo, hay que precisar que a pesar de que los procesos de enseñanza del arte y la tecnología presentan distintos problemas a los que tiene una escuela de arte, en ambos casos encontramos formas de investigación en las artes que, independientemente de que las prácticas sean mediadas tecnológicamente, permiten eliminar la distancia entre la práctica artística y la teoría de tal forma que «la práctica artística por sí misma sea un componente esencia del proceso de investigación y los resultados de la investigación» (Ibid.) como en el caso de prácticas participativas o el bioarte. • Bibliografía Lessig, Lawrence. 2004. Free Cuture. How big media uses technology and the law to lock down culture and control creativity. Nueva York: Penguin Press.

San Cornelio, Gemma. 2010. “Presentación”. En: San Cornelio, Gemma (Coord.).

Exploraicones creativsa. Prácticas artísticas y culturales de los nuevos medios. España: OUCpress.

San Cornelio, Gemma y Gómez Cruz, Edgar. 2014. “Co-creation and Participation as a Means of Innovations. An Analysis of Creativity in the Photographic Field”. International Journal of Communication 8, pp. 1-20.

Sanders, Liz y Simons, George. 2009. “A social Vision for Value Co-Creation in Design”. Technology Innovation Review, Diciembre.

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https://timreview.ca/article/310

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MÓDULO 04 Este modulo, partió de la pregunta de cómo se puede reconfigurar a la práctica artística como una práctica de experimentación educativa. Se analizaron proyectos artísticos que desde la modernidad y la vanguardia han operado como laboratorios que investigan nuevos formatos y metodologías de generación y circulación del saber fuera de los mismos vicios de la educación formal y los juegos de poder profesor/ alumno y como catalizadores de procesos de aprendizaje autónomo.

Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado «La Esmeralda» Centro Nacional de las Artes Av. Río Churubusco No.79 Col. Country Club, Coyoacán, México. Ciudad de México

LAS PRÁCTICAS DE ARTE EDUCACIÓN EN LA ESCUELA, SUS ALTERNATIVAS DE RENOVACIÓN Samuel Morales

INTRODUCCIÓN Preguntarse por la manera en que la práctica artística se expande o instituye en una práctica de experimentación educativa1, implícitamente arroja otros cuestionamientos que son necesarios atender y a partir de ellos explorar algunas dimensiones de dicha interrogante. Primero, hay que indagar qué tipo de conocimiento es el artístico, cómo se genera, circula, conserva o modifica en el plano subjetivo y social. En este sentido es necesario analizar cuál es el estatus epistemológico del arte y cómo se articula de manera epistémica en el campo educativo y de la cultura. Un análisis detallado de estos problemas desde su horizonte histórico-social demanda condiciones distintas de las que son posibles en el formato de una conferencia en relación a su temporalidad, interacción humana, insumos y alcances. Por esa razón, presento únicamente tres casos que conectan las anteriores interrogantes, a fin analizarlos, compararlos y, a partir de ellos, dialogar con ustedes. ∙

Black Mountain College, fundada por John Adrew Rice, Theodore Dreier entre otros artistas – profesores.

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The Free International School for Creativity and Interdisciplinary Research, también conocida como Free International University creada por Joseph Beuys y otros artistas, intelectuales y académicos.

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El Seminario de Medios Múltiples, dirigido José Miguel González Casanova

ASPECTOS GENERALES – DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BASE: Cada uno de estos casos implica una teoría – práctica del arte y de la educación que se inscribe en un proceso de tensión entre lo institucional y lo instituyente, anclado en la configuración del campo artístico.

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Pregunta eje de reflexión: ¿Cómo reconfigurar la práctica artística como una práctica de experimentación educativa?

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Siguiendo al sociólogo Pierre Bourdieu: En términos analíticos, un campo puede ser definido como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente y potencial en la estructura de distribución de especies del poder (o capital) cuya posesión ordena el acceso a ventajas específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera). (Bourdieu, P. y Wacquant, L., 2005, p.150) En este sentido es posible identificar el campo artístico, el científico, el religioso o el económico, entre otros. A su vez, el fenómeno educativo se estructura, en su configuración teorética, en el campo de las ciencias de la educación; y la acción o praxis educativa se ancla en la noción de institución (familia, comunidad, escuela, universidad, etc.), el proceso de institucionalización o en la dinámica de lo instituyente.

De acuerdo a Lidia M. Fernández, la noción de institución puede ser revisada desde tres perspectivas: como normas o pautas, como establecimiento y como un proceso de interacción simbólica que implica una dimensión social y psíquica en las personas. Las tres perspectivas se enlazan entre en sí en algunos casos, planteando entramados complejos.

Respecto de la primera, en un sentido clásico el término institución alude a «ciertas normas que expresan valores altamente ‹protegidos› en una realidad social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que llegan a formalizarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida cotidiana» (1998, p. 13). En este sentido, la autora agrega, el término se usa «como sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus límites». (Fernández, L., 1998, p. 13).

Desde la segunda perspectiva, …el termino institución se reserva para hacer referencia a organizaciones concretas […] en las que se cumplen ciertas funciones especializadas con los propósito de concretar las acciones-valores aludidos. ‹Institución› se utiliza entonces como sinónimo de establecimiento y alude a una organización especializada que cuenta con un espacio propio y conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas. (Fernández, L., 1998, p. 14).

A su vez, Un tercer sentido liga al término ‹institución› con los significados y alude con él a la existencia del mundo simbólico en parte consciente, en parte de acción inconsciente, en el que el sujeto humano ‹encuentra´ orientación para entender u decodificar la realidad social.

Estos significados adscritos a diferentes aspectos de la realidad como afecto o como parte de las racionalizaciones que encubren total o parcialmente ciertas condiciones sociales o ponen orden a las relaciones del hombre con la naturaleza y con otros hombres (Fernández, L., 1998, p. 15).

Estas tres perspectivas de la institución en la dinámica social cumplen una función; «al marcar lo permitido y lo prohibido muestran al individuo el poder y la auto30

ridad de lo social, el riesgo y la amenaza implícita en la transgresión, el beneficio y el reconocimiento de la obediencia.» (Fernández, L., 1998, p. 15). De este modo la institución es una entidad reguladora de sentidos, saberes, conductas y prácticas, por señalas algunas implicaciones, que contribuye a fijar límites en el horizonte social y personal. Sin embargo, como resultado de su historicidad y vitalidad las instituciones no son entidades inamovibles; lo ‹institucional› y lo ‹instituido›, en ciertos momentos de la dinámica social pueden ser confrontados y dar lugar a lo ‹instituyente› como una nueva fuerza que implica modificaciones de dichas regulaciones e impelen nuevas concreciones. (Fernández, L., 1998, p. 15-16) Para instrumentar este poder modélico, la institución educativa –ya sea la escuela o la universidad, fundamenta su praxis tanto en las políticas educativas generales como en las propias de cada centro y a través del llamado currículum, en tanto organizador de contenidos en relación a grupo-clase de conocimientos; marcando secuencialidades a partir de cursos o grados; estableciendo niveles y tipos de requerimientos entre los sucesivos grados; planteando los métodos enseñanza-aprendizaje; delineando criterios de evaluación o definiendo perfiles de ingreso-egreso, entre otros asuntos.

En este sentido, José Gimeno Sacristán plantea que El currículum desempeña una doble función –organizadora a la vez que unificadora– de la enseñanza y del aprendizaje, por un lado, a la vez que, por otro lado, se produce la paradoja de que en él se refuerzan las fronteras ( y murallas) que delimitan sus componentes, por ejemplo la separación entre asignaturas (asignaciones) o disciplinas que forman su contenido. (2012, p, 26) Más adelante agrega el mismo autor que, Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo que se aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, se separa lo que será el contenido que se considera debe quedar dentro de él y lo que serán los contenidos externos y hasta extraños. También se delimitarán los territorios de las asignaturas y especialidades, siendo marcadas las referencias para componer el currículum y dirigir la práctica de su desarrollo.

Todo en conjunto se constituirá en el estándar respecto de lo cual se juzgará lo que se considera el éxito y el fracaso, lo normal y lo anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la institución escolar, quiénes cumplen y quiénes no lo hacen. (2012, p. 28) Siguiendo la reflexión de Michel Foucault acerca de la relación entre discurso, poder y construcción subjetiva podemos indicar que tanto la institución educativa como el currículum en tanto instrumento que regula la práctica educativa y el comportamiento de los sujetos, pueden ser conceptualizadas como estructurantes de lo que denomina «dispositivo» y que afecta el modo en que el hombre se representa el mundo y, a su vez, en que se construye como agente del mismo.

De acuerdo a Michel Foucault el dispositivo es: un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como lo no dicho. El dispositivo es la red que se establece entre estos elementos (Foucault y Grosrichard, 1985, p. 128).

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En este sentido la institución y el currículo que la sustenta, y a través de la cual dinamiza su existencia social, funciona como dispositivo para normalizar lo que se enseña o debe enseñarse, cómo hacerlo y, a la vez, al tomar una posición queda estipulado aquello que no se puede o se debe enseñar ni aprender. (Gimeno, J. 2012, p. 28) De igual modo es necesario destacar que el currículo no es un contenedor de contenidos neutros; antes bien, está permeado de las implicaciones que el poder les imprime de acuerdo a la posición que cada uno de las agencias y agentes ocupan en el campo de las artes y de las ciencias de la educación, en intersección con el campo político y económico. El proceso de configuración del currículum está marcado por tensiones, conflictos y negociaciones entre los agentes y agencias. Así surge el currículum escrito de la institución, sin embargo hay que subrayar también la fuerte presencia del currículum oculto; que es todo aquello que no escrito pero que dinamiza las prácticas de enseñar y aprender en términos de actitudes, valores, gestos, signos, entre otros, que regulan las interacciones y el comportamiento humano.

BLACK MOUNTAIN COLLEGE. ASPECTOS GENERALES Se fundó en el otoño de 1933 cerca de Asheville, Carolina del Norte, por John Andrew Rice (artista), Theodore Dreier (ingeniero) y otros dos profesores, quienes habían sido renunciados durante la primavera anterior del Rollins College por mantener una posición crítica. Black Mountain inició sus actividades con un poco más de 20 alumnos y alrededor de 13 profesores, en los que se incluía Joseph Albers, quien viajó con su esposa Anni Albers. Ambos habían dejado Alemania al cierre de la Bauhaus –con el ascenso del nazismo– donde el primero había sido profesor y Anni había estudiado diseño textil y tejido.

Por aquella época, Estados Unidos aún vivía los estragos de la Gran Depresión (1929). John Dewey, filósofo, psicólogo y reformador educativo, había publicado algunas de sus principales obras. Dewey era una de las principales figuras de la educación progresiva y del liberalismo en la época. Una de las tesis del pensamiento de Dewey era que la escuela y la educación debían servir para la vida, y no para adquirir conocimientos separados. Durante sus primeros ocho años, la institución alquiló los edificios de la legislatura de Blue Ridge, ubicados al sur de la aldea de Black Mountain. En 1941 se trasladó a un campus propio en Lake Eden. Inicialmente el proyecto había sido diseñado por Walter Gropius y Marcel Breuer; pero éste tuvo que ser abandonado por el impacto de la guerra en la economía. Así le encargaron un programa más simple al arquitecto americano A. Lawrence Kocher, a partir del cual se construyeron con el tiempo otras instalaciones del campus, como el trabajo en mancuerna entre alumnos y maestros.

CULTURA INSTITUCIONAL Black Mountain College era una institución privada, propiedad de la propia facultad que la gestionaba, y los alumnos no pagan colegiaturas. La universidad se sustentaba en un sistema de gobernanza democrático, basado en el consenso y no en el voto. Contaba con un consejo de asesores que era cambiado periódicamente y del cual Dewey fue en algún tiempo miembro. Todos los participantes de la comunidad participaban en la operación, incluyendo el trabajo en su granja, actividades de mantenimiento y en la cocina. Estudiantes, profesores y las familias de estos, radicaban de tiempo completo en el campus. Por esa razón lograron desarrollar un fuerte sentido de comunidad y solidaridad.

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Si bien el pensamiento de John Dewey fue trascendental en la filosofía educativa de los Estados Unidos y en la vida académica de Black Mountain College, durante los años treinta y cuarenta –particularmente a través la relación que sostuvo con Andrew Rice o del interés que despertó en Theodore Dreier–, no puede decirse que haya sido el único referente de la institución; antes bien la propuesta educativa de la universidad derivó del trabajo práctico y de la reflexión de la comunidad académica de maestros y alumnos que se apartaban de doctrinas educativas fijas. Desde sus inicios hasta mediados de los años cuarenta, la institución no era exclusivamente una escuela de arte, sino un centro de estudio en diversas disciplinas, desde las ciencias sociales hasta la biología, la física y las matemáticas, pero el arte tenía un rol central en el proceso de enseñanza aprendizaje; toda vez que las artes y las artes aplicadas tenían el mismo valor desde una visión integral.

Durante los primeros años destacaron a la par como principales figuras Rice, Dreier y Albers: el primero como rector hasta 1937; el segundo en asuntos financieros; y Albers como jefe del programa de artes hasta la salida de Rice. Posteriormente Albers destacaría como la principal figura, y junto con Dreier promovería que Black Mountain College fuera una institución centrada en las artes, dado el renombre que había logrado en este campo pues funcionó como imán de muchos artistas, quienes colaboraron de manera temporal con la institución; además de los profesores de planta. Los primeros diez años la institución función solo con clases regulares y hasta 1944 inició un programa especial de verano.

De manera general las clases se realizaban por la mañana y en las noches; el programa de trabajo y otras actividades ocurrían por la tarde. Semanalmente se organizaban presentaciones de teatro, música, danza, mesas de debate y bailes en las que participaba toda la comunidad.

En 1949 Albers, Dreier y otros profesores renunciaron debido a una fuerte crisis económica. Fue entonces que se contrató a un administrador, hasta 1953, para reorganizar la institución, recaudar fondos y regresar al plan académico anterior. A partir de 1952 y hasta 1956 el poeta Charles Olson dirigió la institución, fortaleció nuevamente el programa artístico, inició la edición de la publicación Black Mountain Review.

Sin embargo los precarios fondos llevaron al cierre gradual de la institución en 1957.

EPISTEMOLOGÍA En la comunidad de Black Mountian College, el conocimiento del arte era resultado de la experiencia como situación dialéctica entre el agente (el estudiante) y los materiales y medios que se indagaban. En este proceso, el agente logra un auto-conocimiento, potencializando su yo, y a la vez, las cualidades de la situación que se le presentaba en los materiales y en los medios. En este sentido había una visión del arte no como un cúmulo de conocimientos que era importante o necesario dominar; sino como un proceso de interacción y experimentación –física, emotiva e intelectual– con el mundo. De esta forma, tanto alumnos como maestros se sentían libres de emprender nuevas formas de hacer arte, en lugar de aprender y repetir el pasado. Pero si el pasado era un referente, habría que explorarlo con los ojos de su presente y descubrir nuevas cosas.

CURRÍCULUM Desde su inicio el currículum era flexible, compartido por estudiantes de distintas disciplinas, partía de una perspectiva humanista que buscaba la formación integral del yo en comunidad y estaba centrado en las necesidades del alumno y la comunidad. Los alumnos estaban expuestos a una variedad de puntos de vista. No había un determinado número de cursos que se debían realizar, sino que cada estudiante 33

preparaba con su tutor un plan de trabajo formativo. Las clases se combinaban con recitales, clases magistrales, tutorías y seminarios, la asistencia era voluntaria. De igual modo no había grados, calificaciones; el estudiante se graduaba cuando se consideraba listo a través de la presentación de un proyecto del área de su especialización, junto a exámenes orales y escritos ante los profesores y un examinador externo. La formación se dividía en dos etapas: Junior conformado por grupos reducidos de trabajo y Senior basado en un sistema de tutorías individualizadas. Los grados sólo se registraban para el sistema de transferencia. En la universidad se fomentó el trabajo interdisciplinario, basado en la cultura democrática. Las artes y las actividades prácticas tenían igual importancia para el desarrollo de un ser humano completo; el énfasis recaía en que el principio de aprender y vivir está íntimamente unido. Las habilidades para la vida se desarrollaban a través de una gobernabilidad democrática, la exploración del arte, el trabajo manual y la vida en comunidad.

METODOLOGÍA Su metodología educativa tenía al alumno como eje del proceso; pero este estaba fincado en una relación dialéctica entre el maestro y el estudiante para extraer las mejores capacidades de cada uno. Se alentaba el autoconocimiento y la exploración de nuevas formas para superar el modernismo centrado en el objetivismo artístico.

En este sentido se fomentaba el trabajo interdisciplinar como principio creativo. A su vez era importante aprender y descubrir a través del trabajo colaborativo; concibiendo el arte como experiencia, proceso y práctica constante. Al respecto en un texto atribuido Charles Rice se destaca lo siguiente: Nuestro esfuerzo central constante es enseñar método, no el contenido; acentuar el proceso, invitar al estudiante a la realización que el modo de manejar los hechos y él entre los hechos es más importante que los hechos mismos. Para que los hechos cambien, mientras que el método de manejar los hechos –proporcionada por la propia libertad de la vida, el método dinámico– permanece igual. La ley de un profesor de Black Mountain es la función de un artista que trabaja enseñando el mundo, no ser pasivo recipiente o distribuidor de mera información, pero ser, y cada vez llegar a ser, productivo, creativo, integrando todo lo que llega a su órbita, incluyendo expresamente a la gente ( [ca. 1933] 2003, 36) Entre algunos colaboradores de Black Mountain College podemos señalar a Willem y Elaine de Kooning, Robert Rauschenberg, Josef y Anni Albers, Robert Motherwell, Jacob Lawrence, Merce Cunningham, John Cage, Kenneth Noland,, Ben Shahn, Franz Kline, Arthur Penn, Buckminster Fuller y Charles Olson.

LA UNIVERSIDAD LIBRE INTERNACIONAL2 ASPECTOS GENERALES The Free International School for Creativity and Interdisciplinary Research, también conocida como Free International University fue un proyecto, creado en 1973 por el artista alemán Joseph Beuys y el escritor, también alemán, Heinrich Böll, Premio

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Beuys también estableció oficinas temporales de la F.I.U at documenta 5 (1972) y documenta 6 (1977).

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Nobel de Literatura y otros artistas y académicos. Dicho esfuerzo colaborativo, a pesar de las promesas de las autoridades estatales de Dusseldorf en 1974 y de los esfuerzos por tener una sede en Irlanda, no se estableció ningún campus. Únicamente algunos se sus partidarios instalaron pequeñas oficinas de esta universidad en Düsseldorf, Achberg, Hamburgo, Gelsenkirchen y Pescara. Estas sedes gestionaban los proyectos de Beuys en los respectivos lugares. Este proyecto resume varios aspectos del pensamiento de Joseph Beuys en relación a la teoría del arte, la política y la pedagogía, que animarían su realización como artista, profesor de escultura monumental en la Academia de Düsseldorf, agente crítico de la misma institución, fundador del Partido Alemán de Estudiantes (1967). Particularmente los conceptos «arte ampliado» y «plástica social».

Al respecto señala Blanca Gutiérrez Galindo. «El primero se proponía la superación de la condición autónoma del arte a partir de la disolución de la diferencia entre arte y trabajo, y el segundo ambicionaba la transformación del arte en lugar de agencia política ciudadana» (2013, p. 100). Lo anterior implicaba una reflexión de la creatividad en el ámbito antropológico y sociocultural a partir de revisar el desarrollo de la economía capitalista y comunista, la sociedad de consumo, en el contexto de la Guerra Fría y el trauma que había dejado la Segunda Guerra Mundial en la memoria social y en los ámbitos de la economía o la política. Para superar la crisis, el arte como lenguaje que integra, a través de la creatividad, una dimensión intelectual, sensible y volitiva, goza de la plasticidad necesaria para imaginar los cambios que se requieren en la dimensión humana y social. Toda vez que también poseía una dimensión terapéutica con la cual se curaban las heridas del pasado y del presente.

La creación de la Universidad Libre Internacional, a su vez, buscaba liberar la universidad del control del Estado –tema con recurrencia debatido a fines de los años sesenta en las universidades como una crítica a la institución educativa en un sentido amplio como un sistema reproductor de la desigualdad social y económica.

En ese sentido, los formatos de autogestión comenzaron a verse como una opción de agenciamiento para tomar el control de los cambios que se requerían.

EPISTEMOLOGÍA En relación al concepto de arte ampliado el propio Beuys señaló lo siguiente en una entrevista que le realizaron poco después de su expulsión de la Academia de Dusseldorf 3: Mi concepto de arte en realidad es tal que, por así decirlo, abarca todo el ámbito político. Su objetivo es que el ser humano determine las cosas del mundo, se determine a sí mismo. Evidentemente, esta idea incluye también la ciencia, se trata de algo absolutamente interdisciplinar. Se trata de que arte y ciencia, en su conjunto, se practiquen en primer lugar en el proceso de formación, en todo el ámbito educativo […] En un momento determinado […] uno se decide a estudiar física, otro estudiará pintura, el tercero será enfermero, etc.

Pero antes de tomar tal decisión hacia la especialización, las personas deben haberse desarrollado en este concepto del arte total, es decir, en la idea de que a partir de las capacidades humanas del pensamiento, el sentimiento y la voluntad puede crearse una persona que a su vez puede determinar algo; esta persona hay que crearla. (1974, resp. 16)

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Su salida se debió a que Beuys no acató la normativa de la Academia de mantener el límite de alumnos permitidos en clase

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De lo anterior se desprende que antes de una especialización, el hombre requiere formarse de modo integral como agente creativo, toda vez que el aprendizaje del arte va más allá de los medios y de la segmentación disciplinaria de conocimientos. Al tiempo que pone en duda la confianza total en la razón como fundamento del progreso –cuestión heredada del iluminismo con consecuencias trascendentales en los sistemas económicos vigentes en la época– porque la libertad en la toma de decisiones se alcanza en conjunción con el sentimiento y la razón. A este respecto Beuys retomaría la antroposofía de Rudolf Steiner particularmente en relación a la triple estructura del organismo social, a partir de cual desarrollaría una conceptualización política de la creatividad, como señala Raquel Cercós i Raichs: A partir de una concepción antropomorfa y organicista, y tomando al hombre como modelo tripartito compuesto por cabeza, sistema rítmico y metabolismo, su correspondencia en el esquema social vendrá dada por la vida intelectual, la vida económica y la vida jurídica regidas, a su vez, por una nueva interpretación y ampliación de los grandes principios de la Revolución francesa: libertad, sin la cual es impensable la vida intelectual; fraternidad y solidaridad, que será el nuevo principio de la vida económica; igualdad como principio que preside la vida jurídica, ya que el hombre aspira a ser un igual entre iguales (2015, p. 105) La sociedad es visualizada por Beuys como una escultura, moldeada por los esfuerzos colectivos de los ciudadanos en una vida democrática. Así, igualando el arte con todas las formas de la creatividad humana, Beuys trató de aprovechar las capacidades creativas de cada individuo, que eran el verdadero capital de la sociedad.

CULTURA INSTITUCIONAL En ese sentido la Universidad Libre Internacional, era el espacio ideal para modelar el cambio social. En ella no se limitaría a la enseñanza tradicional del arte sino de su implicación en asuntos socialmente relevantes. Se fomentaría la libertad y la vida democrática para garantizar la liberación de la universidad. A fin de lograr dicho propósito Beuys señaló –en un documento borrador del proyecto– que la universidad debía alentar la participación ciudadana para que la población decidiera por votación directa el monto de sus fondos. Los cuales se destinarían a los gastos necesarios: sustento de los estudiantes, (alimentos, ropa, vivienda), retribución de los profesores y mantenimiento y ampliación de las instalaciones. La distribución de los fondos se realizaría en una asamblea plenaria entre profesores y alumnos. Se buscaría equiparar los exámenes libres, realizados por profesores no adscritos como funcionarios, con los exámenes estatales. Los estudiantes eran libres de decidir si deseaban realizar un examen del Estado. A su vez, los profesores libres se hacían responsables de los firmar los certificados de aptitud de sus estudiantes; a diferencia de los profesores estatales, quienes no se hacían responsables de la formación de sus estudiantes y los cuales tampoco eran evaluados públicamente en relación a su ejercicio. (Beuys.

J., s.f.)

CURRÍCULUM El currículum para Beuys integraba distintos campos de saberes donde interactuaban tanto las disciplinas relacionadas con el arte, como con los oficios, las ciencias humanas, la educación, la comunicación y la performatidad. También consideraba la creación de dos institutos: uno de ecología y otro de ciencias de la evolución. A través de esta propuesta curricular se buscaba que los estudiantes participaran en el modelaje del campo social.

METODOLOGÍA 36

El convencimiento de Beuys acerca de que el arte era una canal de reflexión, preguntas, imaginación y creatividad, lo impulsaron a generar intensos debates dentro y fuera de clase. De esta forma se desdibujaban las fronteras entre el ser maestro y alumno. Uno de sus métodos pedagógicos más conocidos fueron las discusiones circulares; donde, a partir del diálogo y la interacción con sus interlocutores, Beuys registraba los trazos de las ideas vertidas en distintas pizarras.4 Y posteriormente fijaba estos rastros de energía-trabajo con spray. Otras de sus formas de enseñanza fueron conferencias, mesas redondas y performances. Consideraba que el trabajo colaborativo y el aprendizaje de unos con otros era la base del desarrollo del conocimiento. A este respecto Blanca Gutiérrez Galindo señala lo siguiente: «El taller se convirtió en el espacio de producción no solo de obras, sino también de metodologías de interacción social basada en la colaboración, es decir, en la actuación conjunta entre personas diferentes». (ca, 2011, p. 5)

SEMINARIO DE MEDIOS MÚLTIPLES ASPECTOS GENERALES Una línea de indagación que estructura la reflexión y la práctica de José Miguel González Casanova como artista y profesor, ha sido la vinculación del arte en la vida y la relación del arte, como una forma de conocimiento, y la educación. Campos que en su propia experiencia y visión se completan uno al otro. A la largo de su carrera González Casanova ha puesto a prueba varias plataformas de producción artística y de generación de conocimiento. Esta presentación centra su atención en el Seminario de Medios Múltiples, una plataforma que pone en juego una estructura de profesionalización artística que a su vez funciona como espacio de deconstrucción de lo aprendido y para integrar otros cuerpos teóricos, procesos de investigación artística y tácticas de reflexión a fin de enriquecer la experiencia formativa de los participantes.

Este espacio de formación tiene su epicentro en la Facultad de Artes y Diseño de la UNAM; a la fecha de su fundación, en 2003, ésta era la Escuela Nacional de Artes Plásticas. Desde allí su acción dinamiza la participación de distintos actores en otras geografías, además de los participantes del seminario. González Casanova señala que los objetivos del Seminario son: Generar investigaciones teóricos-practicas interdisciplinarias en torno al arte público; buscar nuevos canales de circulación y lectura; crear cadenas de arte y educación en las que la academia se integre a la vida. De esta forma, los alumnos son a la vez maestros, así como el público deviene creador.

(2012, p. 213) Cada edición del seminario dura tres años; se realiza a través de una convocatoria donde los alumnos se postulan con un proyecto de investigación visual. Al concluir presentan su producción y una reflexión teórica sobre su práctica. Este proceso permite que los participantes obtengan su grado de licenciatura; además del anclaje de su investigación profesional como productores artísticos, y la visibilidad de su trabajo, pues a través de esta plataforma han logrado insertarse, de manera de más amplia, en el sistema artístico.

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A este respecto partía, como señala Blanca Gutiérrez, del concepto de dibujos del pensamiento de Rudolph Steiner. En ellos comunicaba a su audiencia los principios básicos de la escultura social: la libertad, la democracia directa y formas económicas sostenibles (ca. 2011, p. 9)

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CULTURA INSTITUCIONAL Al inicio fue un proyecto con muy poco apoyo de la Universidad. Por esta razón los participantes del Seminario, en las tres primeras ediciones también eran responsables de buscar el apoyo financiero para editar una memoria del proceso y presentar una exposición. Debido a los buenos resultados de este Seminario, partir de la cuarta generación la UNAM les proporciona algunos recursos.

Acerca de la dinámica de trabajo que se desarrolla en el Seminario, González Casanova explica: …varía a lo largo de los tres años que dura el Seminario, pero recurre frecuentemente a reuniones para comer, en las que se dialoga, se lee, e incluso se hacen acciones. Alumno es, etimológicamente, el que se alimenta, y en este caso se trata de que cada quien lleve el sustento para compartir: tanto comida, como investigación teórica y el registro de ejercicios prácticos y piezas.

La sobremesa es un estupendo momento para el intercambio.

En todos los ciclos del Seminario, durante los dos primeros años nos reunimos semanalmente – aveces para comer juntos –; nos vimos en distintos lugares, como en la ENAP, en el plantel Xochimilco y en San Carlos (durante un año), en las casas de los seminaristas, o en parques y en las islas de Ciudad Universitaria. Sucedió así en las tres generaciones, pero en la última edición el proceso de trabajo cambió a reuniones vespertinas-nocturnas, para elaborar el libro en un ambiente privado, relajado y sin horarios, de manera que a veces terminaban en baile y celebración colectiva. La fiesta puede ser también un medio óptimo de comunicación y aprendizaje (2012, p. 215) Como puede observarse, hay varias capas que movilizan la reflexión y la práctica de González Casanova, como artista y docente. A saber, la articulación del arte con la vida y la relación arte-educación que se despliegan en procesos vitales que arraigan en procesos de auto-aprendizaje y de trabajo en común; donde se destaca el consenso en la toma de decisiones y la autogestión del grupo a partir de identificar necesidades y establecer metas.

EPISTEMOLOGÍA Para González Casanova el arte no está separado, ni es campo de saber distinto donde la educación juega el papel de conductor de éste, antes bien: …ambos son creadores de modelos de experiencia y conocimiento que amplían la percepción, la voluntad y sensibilidad del sujeto que lo experimenta. El conocimiento […] es el ejercicio de modelos de comunicación y significación de las realidades que crea experiencias comunes. El saber del arte se ofrece como experiencia abierta que ofrece modelos. Es maquinaria de aprendizaje, herramienta de conocimiento que funciona cuando opera efectivamente en una realidad específica. (2011, p. 10) CURRÍCULUM Es un organizador de conocimientos y aprendizajes que se pone a prueba en cada edición del seminario, tanto por los alumnos como por el maestro. Esto significa que colocan en tensión la práctica previa y el proyecto de cada alumno con el andamiaje teorético que cada proyecto requiere; toda vez que se reconocen elementos de esta índole que son comunes en los proyectos. De esta forma el currículo/programa de

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las acciones del seminario es de carácter flexible de acuerdo a las circunstancias del trabajo individual y grupal, a la vez que se guía por los objetivos del seminario. En relación al proceso de construcción del conocimiento de los participantes, González Casanova señala: Cada uno enseña para aprender. La mayoría de los trabajos están enfocados a la búsqueda de apertura de espacios de circulación del arte, y a la participación del público en la realización de la obra.

Partimos de las siguientes premisas: – La significación del arte proviene de la lectura que realizan determinados espectadores. Por un lado, supone la producción de signos, y por otro lado, la generación de canales de circulación que permitan lecturas posibles.

– El saber del arte se da en la vivencia. El aprendizaje es resultado de su experiencia directa, que funciona como una herramienta de conocimiento cuando opera efectivamente en una realidad específica, en las conciencias y voluntades subjetivas e intersubjetivas.

– Las posibilidades de diálogo con esas realidades se dan a muchos niveles y de manera múltiple, por lo que la obra opera mejor de manera interdisciplinaria: en el campo abierto, tierra de nadie, que favorece la creación de canales de comunicación y la ampliación de públicos. (2012, p. 213) A partir de estas premisas y de la circunstancias de cada proyecta se va construyendo un andamiaje teórico-práctico en el que se revisan problemáticas clave del arte contemporáneo a través de marcos teóricos distintos, se trabaja a manera de laboratorio con distintas estrategias y tácticas artísticas; sobre lo cual se va reflexionando y discutiendo el proceso creativo de cada participante en relación a los distintos públicos con los que interactúa su trabajo.

METODOLOGÍA El trabajo permanente del seminario integra tanto el trabajo individual como colaborativo poniendo en juego distintos dinámicas de aprendizaje que oscilan desde el aprender haciendo; aprender a aprender; desaprender; aprender a ser; aprender a compartir; que se concretan en las acciones puntuales: Todas las investigaciones personales son compartidas y discutidas en el grupo, al tiempo que se realiza una indagación común en temas y obras colectivas. En el curso permanente se realizan diversos tipos de ejercicios teóricos y prácticos: se generan dinámicas, colectivas y personales, de creación, investigación y análisis; se discuten los proyectos y se comparte información; se organiza el trabajo personal en una estructura de colectivización del aprendizaje, en la que todos aprenden y enseñan. Así buscamos que los jóvenes artistas aprendan a estructurar un discurso artístico a través de la lectura, escritura, discusión, investigación, producción e intercambio (2012, p. 214) CONCLUSIONES Los tres casos presentados representan alternativas instituyentes del conocimiento artístico ante un modelo institucionalizado de universidad. A pesar de estar inscritos en tiempos y espacios muy distintos, comparten una preocupación por la capacidad modélica del arte en la vida, a través de una pedagogía y metodología activa, centrada en el estudiante y su vinculación en la cultura inmediata; y a su vez, en la 39

relación dialógica maestro – alumno como principio fundamental de una cultura-política democrática.

Si bien el conocimiento del arte descansa en la institucionalización del campo a través de su historia, teoría, praxis, crítica y recepción, los tres casos postulan el conocimiento de lo artístico como la intercepción de diversas esferas: intelectual, perceptual, emocional, actitudinal. El conocimiento del arte, no como algo acabado para ser recibido de modo intergeneracional; antes bien, como experiencia y proceso que en su propia vitalidad, ha de ser develado, puesto en estado de duda y confrontado con la realidad inmediata.

Además de formular metodologías activas y experimentales, los tres ejemplos comparten, el planteamiento de una curricula flexible atenta más del proceso del propio estudiante y de sus indagaciones, que al cumulo de conocimientos y cultura institucionalizada. El mayor reto de ellos también significó, o es, una apuesta de negociación permanente ante la institucionalización del arte y la universidad. •

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