Libertà, Amore, Approvazione e Autoregolazione: l’azione educativa di Summerhill by iskire iskire

A.D. MDLXII

U NIVERSITÀ DEGLI S TUDI DI S ASSARI F ACOLTÀ

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___________________________

C O R S O D I L A U R E A I N S C I E N Z E D E L L ’E D U C A Z I O N E E D E L L A F O R M A ZI O N E

Libertà, Amore, Approvazione e Autoregolazione: l’ azione educativa di Summerhill

Relatore: PROF. FILIPPO SANI

Tesi di Laurea di: CHIARA M ASALA

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

INDICE

INTRODUZIONE

CAPITOLO 1: La nascita di uno scozzese e della sua scuola di Leiston 1.1 Alexander Neill, una vita attiva al servizio dei bambini

1.2 Nove princìpi: le fondamenta di Summerhill

1.3 Scuole libertarie, un’utopia possibile

1.4 Bambini tradizionali e bambini attivi

1.5 L’immaginazione diviene realtà: la valenza educativa del gioco

1.6 La non-differenza educativa nella diversità sessuale

1.7 Essere dalla parte del bambino

CAPITOLO 2: Una quotidianità in movimento, la vita a Summerhill 2.1 La scuola alternativa a misura di bambino

2.2 La libertà, un diritto quotidiano

2.3 Il frutto del lavoro come approvazione verso se stessi

2.4 Un copione sempre nuovo: fantasia e immedesimazione nel teatro di Summerhill

2.5 L’originalità del ballo e dello spirito sportivo

2.6 Lezioni private: brevi terapie per liberare l’emotività

2.7 Un autogoverno per un’autoeducazione

CAPITOLO 3: Il Novecento, il Secolo Breve ricco di mutamenti sociali e non soloâ&#x20AC;Ś 3.1 XX secolo, scontro frontale tra democrazia e totalitarismo

3.2 Il Novecento, secolo della scoperta del fanciullo

3.3 I valori della pedagogia attivista e il legame con Summerhill

3.4 Critiche e tramonto del movimento attivista

CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA

Introduzione “Wendy -dice Peter Pan- sono scappato il giorno in cui sono nato” “Scappato? Perché?” “Perché ho sentito mamma e papà parlare di quello che sarei dovuto diventare quando fossi stato uomo”. (W. Barrie)

Libertà: dal latino libertas, derivazione di liber ossia libero1. Ѐ la condizione di chi può agire senza costrizioni di qualsiasi genere2. Amore: dal latino amare che sta per camare, dalla radice indoeuropea ka desiderare, si ritiene inoltre che amare derivi dal latino a-mors, senza morte.3. Affetto intenso, assiduo, fortemente radicato per qualcuno.4 Approvazione: dal latino approbare, giudicare e accettare per buono o per vero5. Avviene nel momento in cui vi sono consenso e apprezzamento.6 Autoregolazione: è il diritto per un bambino di vivere liberamente senza essere soggetto all’autorità esterna, sia nella sfera psichica, sia in quella somatica7.

Aa. Vv., Dizionario della Lingua Latina, Le Monnier, Firenze, 2004. Il Sabatini Coletti, Dizionario della lingua italiana, Rizzoli Larousse, 2007. 3 Aa. Vv., Dizionario della Lingua Latina, Le Monnier, Firenze, 2004. 4 Il Sabatini Coletti, Dizionario della lingua italiana, Rizzoli Larousse, 2007. 5 Aa. Vv., Dizionario della Lingua Latina, Le Monnier, Firenze, 2004. 6 Il Sabatini Coletti, Dizionario della lingua italiana, Rizzoli Larousse, 2007. 7 Alexander S. Neill, I Ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, pp.120-121. 2

Queste sono le fondamenta che sorreggono la scuola si Summerhill, che letteralmente significa collina dell’estate, fondata da Alexander Neill nel 1921 a Dresda, più precisamente a Hellerau. Solo nel 1927 si trasferì a Leiston, nella contea di Suffolk, In Inghilterra; il resto è costruito giorno dopo giorno da ogni singolo ragazzo che sperimenta e vive in un micro cosmo in cui tutto è plasmato in base alle sue esigenze, alle sue possibilità e alla sua crescita personale e sociale. Le fondamenta sono poggiate su un terreno ben solido, coltivato negli anni da pensatori libertari che piantarono nella loro vita semi di democrazia, libertà, autodeterminazione, non direttività attraverso metodi non coercitivi e non autoritari8. Tra coloro che resero il terreno fertile e furono guida per Neill possiamo citare Carl Rogers, che si occupò di problemi di formazione, di educazione e d’istruzione scolastica di orientamento “non-direttivo”. Homer Lane, fondatore della scuola di Little Commonwealth a Evershot nel Dorset, fondata sul principio della condivisione della responsabilità9; Neill ne parla come il suo più grande ispiratore insieme a Wilhelm Reich con cui si confrontò sulla sessualità e sulla formazione della personalità con uno sguardo attento alla sessualità descritta da Sigmund Freud. John Dewey, filosofo attivista americano, il quale sostiene che un fattore fondamentale che incide sull’educazione è sicuramente l’ambiente. Ѐ realmente possibile creare un ambiente in cui tutte queste idee riescano a intersecarsi in maniera così naturale? Alcuni esperti paragonano questa possibilità a un’utopia, più precisamente a un’“utopedagogia”, frenati dall’idea di bontà, di

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Alexander S. Neill, I Ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. F. Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, Milano 2004.

coraggio, d’interesse e creatività innate del fanciullo10. Altri studiosi usano le “fondamenta” della pedagogia libertaria in altre sperimentazioni educative che durante il progetto vengono poi a mancare perdendo la finalità primordiale. C’è poi un’altra categoria formata da esperti di pedagogia, insegnanti e genitori che ignora completamente l’esistenza dei princìpi educativi libertari11. La scuola di Summerhill vuole essere un’alternativa alla scuola tradizionale che omologa i bambini e ragazzi senza tener conto della specificità e unicità del singolo individuo. L’ambiente scolastico “rinchiude” i bambini in uno spazio statico, spesso monocromatico e con le inferriate alle finestre per evitare evasioni, la manualità è carente o circoscritta ad attività di laboratori extrascolastici, per non parlare dell’attività fisica, del teatro e del ballo, limitati per carenza di fondi o peggior ancora perché non si coglie la loro valenza educativa. Il fanciullo è per natura dinamico, aperto, curioso e soprattutto ha voglia di giocare e sperimentarsi12. I semini piantati diverranno un uomo o una donna felici che faranno nella loro vita solo cose felici nel pieno rispetto del prossimo e questo è un punto cruciale poiché in merito le critiche non sono mancate, non mancano e non mancheranno. Il pensiero che ci si può fare riguardo ai ragazzi di Summerhill è che una volta usciti dalla scuola non riescano ad adattarsi alla società così diversa dagli ideali da loro vissuti per anni, ma è proprio con quello stile di vita che l’uomo può sopravvivere

F. Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, Milano 2004. Ibidem. 12 Alexander S. Neill, I Ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 11

nel mondo, avere rispetto per il prossimo e per se stesso, Neill parla di libertà interiore come attenzione agli altri13. L’idea che gli oppositori hanno del metodo libertario è che quest’ultimo sia basato sull’anarchia in senso stretto, la scuola di Summerhill è stata ribattezzata come luogo in cui “si fa quel si pare”14. In realtà l’idea di libertà è stata fraintesa, Neill afferma che la libertà del singolo individuo ha un limite nel momento in cui incide negativamente sulla libertà di un altro15, un esempio può essere la violenza, che all’interno della scuola non è permessa a priori. Le regole dunque ci sono, ma questo non è per niente contradditorio poiché non sono gli adulti a deciderle, bensì i ragazzi stessi che, oltre ad auto controllarsi, attuano consapevolmente una forma di autogoverno che si rende concreta in un’Assemblea Generale settimanale. In questo clima il bambino non viene in alcun modo influenzato dalla persona adulta che ha gli stessi diritti, doveri e possibilità di voto, per quanto riguarda le leggi interne, degli altri membri della comunità16. Il tema dell’autogoverno porta inevitabilmente ad affrontare un tasto delicato che interessa genitori e insegnanti: Il concetto di autorità. Questo termine indica il potere legale di governare i comportamenti sociali17. Sono due le autorità possibili, quella coercitiva e quella anonima. La prima si distingue per il suo carattere diretto ed esplicito, un comando vero e proprio che chi detiene il potere impone apertamente al suo subordinato, talvolta con l’utilizzo della forza fisica.

Alexander S. Neill, Autobiografia, Mondadori, Milano, 1974. F. Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, Milano 2004. 15 Alexander S. Neill, I Ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 16 Ibidem. 17 Il Sabatini Coletti, Dizionario della lingua italiana, Rizzoli Larousse, 2007. 14

La seconda forma di autorità è più subdola, ed è quella anonima, in cui non si fa ricorso all’uso della forza e si cela l’esistenza di un’autorità. L’individuo che vive l’autorità anonima è fortemente convinto che non esista alcuna forma di dominio su di esso, non è consapevole di subire una manipolazione psichica18. Con questo sistema non è l’uomo che plasma il mondo in base alle proprie necessità, ma avviene esattamente il contrario: la società condiziona le persone standardizzando, ammonendo il “diverso” e l’imprevedibile, non c’è un capo perché tutti sono i responsabili degli altri, ognuno di noi ha inconsciamente il compito di controllare che il nostro vicino si comporti “a modo”19. Alexander Neill si scontra con entrambe le tipologie autoritarie poiché fanno venir meno gli ideali da lui promossi, ogni individuo è unico e irripetibile e nessuno può far si che questi princìpi vengano meno, nella categoria dei “nessuno” sono presenti anche i genitori. Questi ultimi esercitano un’influenza particolare sui loro figli poiché li educano in risposta alle loro esperienze, alcuni genitori tendono ad imitare l’educazione avuta dai loro stessi genitori, altri tendono a fare l’opposto, ma entrambi non tengono conto che i loro figli sono “diversi”, che non possono diventare ciò che loro non sono riusciti ad essere. Il lavoro più duro non è insegnare al ragazzo a vivere nella piena libertà, ma è insegnarlo ai suoi genitori che navigano da un estremo all’altro dando a volte la piena libertà senza insegnare il rispetto per se stessi e per gli altri, a volte limitando troppo il bambino che si sente continuamente ripetere: ” devi fare così… devi fare questo e non

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Alexander S. Neill, I Ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Ibidem.

quell’altro…”, impedendogli di fare esperienza modellandolo a propria immagine e somiglianza. Per i ragazzi che vivono l’esperienza della scuola di Leiston non è facile, contrariamente a come può sembrare, la difficoltà è tanta poiché si devono scardinare tutte le strutture costruite dai genitori e dalla società20 e mostrare una nuova visione della vita, una visione di cui si ignorava l’esistenza o perlomeno che sembrava tanto bella e lontana quanto impossibile. A Summerhill non si insegna la libertà, ma si educa a vivere nella libertà.21 “Summerhill è sorta come scuola sperimentale. Ora non lo è più; ora è una scuola dimostrativa e dimostra che la libertà funziona”22 (A. Neill)

Alexander S. Neill, I Ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Ibidem. 22 F. Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, Milano 2004. 21

La nascita di uno scozzese e della sua scuola di Leiston 1.1 Alexander Neill, una vita attiva al servizio dei bambini “<Senza punizioni, attraverso quale miracolo vi fate ascoltare?> <Semplicemente rendendo felici i bambini>, rispondeva Paul Robin. (R. Lewin) Alexander Sutherland Neill Nasce a Forfar, un piccolo paese non distante da Edimburgo, in Scozia, nel 18831. Ultimo di tre figli non ebbe un’infanzia facile, la madre non aveva molto tempo per stare con la famiglia, il padre era rigido, autoritario, poco comunicativo e i fratelli lo ignoravano poiché Alexander mostrava difficoltà nell’apprendimento mentre loro avevano sviluppato ottime capacità cognitive ed erano ritenuti di un livello superiore anche agli occhi dei genitori2. Entrambi i genitori lavoravano nell’ambiente scolastico, erano, infatti, severi maestri elementari che nell’educazione dei propri figli e degli alunni non disdegnavano il tipico sistema educativo inglese che prevedeva punizioni corporali e modelli diametralmente opposti rispetto a quelli libertari3. Non potendo prevedere per sé un futuro agiato decise di entrare a lavorare in una fabbrica, ma non soddisfatto

Alexander S. Neill, Autobiografia, le esperienze pedagogiche del direttore della scuola di Summerhill, Mondadori, Milano, 1974. 2 Ibidem. 3 Ibidem.

decise di iscriversi all’Università di Edimburgo laureandosi in Letteratura Inglese ed ottenendo inoltre la qualifica come maestro di scuola elementare iniziando il suo percorso con i giovani4.

Questo ruolo gli stette stretto, erano troppe le convenzioni sociali da dover rispettare e nel 1921 ci fu la svolta poiché fece un incontro che gli cambiò la vita; conobbe, infatti, Homer Lane, un pedagogista statunitense che cercava di cambiare le strutture rigide dell’ambiente sociale e scolastico inglese. Da lui apprese la Pedagogia della libertà che divenne colonna portante della sua vita e della sua rivoluzione scolastica5. In quello stesso anno fondò una scuola a Hellerau, un quartiere di Dresda. Alexander Neill, insieme a sua moglie Frau Neustatter, trasferì la scuola in Austria dove, però trovarono una comunità che non li accolse a braccia aperte; per questo motivo, in seguito decisero di tornare in Inghilterra6. Nel 1923 fondò a Lyme Regis, sulla Manica, una scuola che in realtà era una casa costruita su una collina che fu chiamata Summerhill. Il nome non fu dato a caso, infatti, l’ambiente circostante aveva ispirato il nome della struttura poiché il termine Summerhill tradotto vuol dire proprio collina dell’estate7. Il cammino però non si concluse a Lyme Regis; infatti, nel 1927 la scuola fu trasferita in via definitiva a Leiston, nel

Ivi, p. 30. Ivi, p. 67. 6 Alexander S. Neill, Autobiografia, le esperienze pedagogiche del direttore della scuola di Summerhill, Mondadori, Milano, 1974. 7 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 5

Suffolk, sempre in Inghilterra8. Summerhill nacque come istituto privato, tenendosi al di fuori dell’organizzazione statale ufficiale utilizzando inoltre strumenti di autofinanziamento per poter mantenere la struttura autonomamente.9 Arrivò la Seconda Guerra Mondiale che costrinse l’evacuazione della scuola dal Suffolk al Galles10. La sua prima moglie Frau morì e successivamente Neill si risposò con Ena Wooff con cui ebbe una figlia che chiamarono Zoe Neill11. Al loro rientro dal Galles i ragazzi trovarono la scuola in disfacimento poiché era stata usata dall’esercito, e se la dovettero ricostruire e ristrutturare giorno dopo giorno con le loro energie12. Alexander Neill dedicò tutta la sua vita ai ragazzi che anno dopo anno affollavano l’edificio desiderosi di “sperimentare” la libertà, fino a quando poi morì il 23 Settembre del 197313. Ena continuò l’opera del marito occupandosi della scuola fino al 1985 quando passò il testimone a Zoe, ormai adulta, diventata un’insegnante affermata14.

Alexander S. Neill, Autobiografia, le esperienze pedagogiche del direttore della scuola di Summerhill, Mondadori, Milano, 1974. 9 Cesare Scurati, Luciano Caimi, Profili nell’educazione: ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano, 2006. 10 Alexander S. Neill, Autobiografia, le esperienze pedagogiche del direttore della scuola di Summerhill, Mondadori, Milano, 1974. 11 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 12 Alexander S. Neill, Autobiografia, le esperienze pedagogiche del direttore della scuola di Summerhill, Mondadori, Milano, 1974. 13 Cesare Scurati, Luciano Caimi, Profili nell’educazione: ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano, 2006. 14 www.summerhillschool.co.uk

1.2 Nove princìpi: le fondamenta di Summerhill “Se volessimo dare alle parole il loro vero senso, dovremmo intendere per educazione quell’insieme di nozioni, atteggiamenti, comportamenti che aiutano un individuo ad essere se stesso, a realizzare pienamente la propria personalità, a progredire secondo le proprie linee evolutive” (M. Bernardi) L’infanzia di Alexander Neill non fu certamente facile e pare quasi che il cammino che lui intraprese dopo aver lasciato la famiglia sia stato una reazione a tutto ciò che egli ha vissuto. Ha improntato la sua vita e quella delle persone che ha incontrato su valori opposti rispetto a quelli che ha vissuto e ha fatto di questo la sua forza per cambiare la sua comunità e più in generale la società. Per far ciò ha fatto ricorso a pochi princìpi: • Piena fiducia nella naturale bontà del bambino che nasce creativo, sereno, curioso e amorevole. • Essere felici. Chi è felice ha interesse per la sua vita e per quella degli altri poiché la felicità porta pensieri positivi. • Bisogna adattarsi alle singole e uniche necessità e capacità psicologiche del bambino per far si che egli ne prenda coscienza per formarsi come uomo o come donna nella maniera che ritiene più opportuna. • La severa disciplina e le punizioni sono dannose per lo sviluppo psichico del bambino poiché provocano sentimenti come la paura e l’ostilità limitando la spontaneità e l’autenticità.

• La libertà non comporta la licenza. Si è liberi fino a quando non si invade la libertà di qualcun altro. Nessun bambino deve imporsi a un adulto e cosa molto importante per la crescita del bambino è che nessun adulto si imponga su di esso. • Sincerità e autenticità degli adulti verso i bambini e viceversa. • Indipendenza. Le sue capacità come bussola nel mondo che lo accoglie. Il bambino una volta diventato adulto secondo i princìpi sopra elencati avrà un’ottima stima e conoscenza di sé che gli permetteranno di rapportarsi alla società libero da ogni forma di sottomissione simbolica e non. • Il senso di colpa è dannoso poiché provoca sottomissione, generando la sensazione di aver disobbedito che sfocia poi nella paura, nel pentimento di aver fatto qualcosa che non fosse lecito per l’autorità e a volte nella ribellione. L’educazione libertaria fa sì che sia la propria coscienza a stabilire cosa sia giusto o sbagliato, richiamando ancora il concetto di indipendenza. • A Summerhill non viene offerta un’educazione religiosa15.

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004.

1.3 Scuole libertarie, un’utopia possibile “Una mappa del mondo che non includa il Pese dell’Utopia non vale neppure un’occhiata, perché lascia fuori solo il paese al quale l’umanità abbia da sempre approdato. E quando l’umanità vi getta le ancore, scorgendo immediatamente un’utopia migliore, spiega di nuovo la vela.” (O. Wilde) La scuola di Summerhill si presenta ben diversa da qualsiasi altra scuola, specialmente quella tradizionale. Una delle tante differenze riguarda il rapporto che il bambino ha con l’ambiente scolastico, infatti, il modello della scuola tradizionale prevede che il bambino si debba adattare alla scuola, mentre Neill è fermamente convinto del contrario, sostenendo che la scuola deve avere tante sfumature quanti sono i bambini che la vivono16. Gli insegnanti non hanno tra le mani creta da modellare o contenitori da riempire di nozioni che un giorno serviranno per far diventare il ragazzo ciò che vogliono che diventi; a Summerhill le lezioni sono facoltative, non c’è orario se non per gli insegnanti e il bambino è libero di scegliere quali materie frequentare basandosi sul suo interesse17, un giovane Beethoven o un giovane Einstein rifiuterebbero di

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Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. Ivi, p. 97.

essere tenuti lontano dai rispettivi ambiti di interesse18. Utilizzando questo metodo all’interno della scuola si è notata una sostanziale differenza tra chi è sempre stato a Summerhill e chi invece è arrivato dopo aver frequentato per qualche anno la scuola tradizionale: i primi frequentavano le lezioni fin da subito con interesse e costanza, senza “rifiuti” di alcun genere, i secondi rimanevano disorientati all’idea di non dover frequentare obbligatoriamente le lezioni e per mesi, a volte per anni, non volevano sentirne neanche parlare; il loro unico scopo era quello di giocare e sperimentarsi19. Questo dimostra il livello di motivazione che i bambini liberi sviluppano in un ambiente senza costrizioni, in cui anche gli esami sono aboliti. Neill è fermamente convinto che i ragazzi di Summerhill non potranno competere con i ragazzi delle altre scuole riguardo alla grammatica, la storia e le altre materie, ma la loro originalità e creatività farà si che si realizzino nella vita e facciano esattamente ciò che gli va di fare20. Non sono mancati gli studenti che dopo Summerhill hanno deciso di iscriversi all’università conseguendo ottimi risultati21; questo è stato possibile perché i ragazzi che progettano il loro futuro autonomamente comprendono che il raggiungimento di una meta comporta sacrifici, ma anche idee chiare, voglia di mettersi in gioco e tanto impegno, per cui le lezioni erano seguite frequentemente, con entusiasmo e con la consapevolezza che fossero utili per il raggiungimento dell’università.

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 32. Ivi, p. 124. 20 Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. 21 Ibidem. 19

Lo stesso discorso vale anche per l’ambito lavorativo, i ragazzi a Summerhill sono circondati da laboratori e officine in cui si può potenziare la propria manualità e creatività22. L’interesse è il motore che produce amore e felicità per la vita e l’educazione

genera

carburante

necessario.

Il nostro tradizionale sistema educativo spesso non si preoccupa della libera espressione del bambino, trascurando i suoi oggetti di interesse. I libri di testo secondo Neill ne sono un esempio: un bambino libero dovrebbe solo saper leggere, scrivere e fare di conto23, sarà lui poi a decidere cosa vuole scoprire, sapere e approfondire in base a ciò che sente più utile per la sua crescita e per il suo futuro24. Gli insegnanti spesso si limitano a usare i libri di testo, abituando i ragazzi a imparare e a non sentire25, senza dare uno sguardo fuori dalla finestra in cui esiste, ed è tangibile, un mondo pieno di problemi di quesiti e di spunti di riflessione su cui è bene soffermarsi per sviluppare la responsabilità dei ragazzi. Ѐ del loro mondo, quello in cui vivono ogni giorno, che dovrebbero conoscere e con cui devono imparare a relazionarsi26, non con il mondo vissuto da altri decenni prima di loro. Neill non condanna la scoperta delle proprie origini, ma ne circoscrive l’importanza perché il mondo è nel qui e ora e i ragazzi sono i promotori di questo cambiamento; non si può cambiare e migliorare qualcosa se non si conosce.

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. 24 Ibidem. 25 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 48. 26 Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. 23

Vari sono gli spunti di riflessione con cui si devono confrontare i ragazzi del presente, il mondo ne è pieno e da Neill citiamone qualche esempio: •

Perché ci sono tanti suicidi?

•

Perché ci sono tanti delitti sessuali?

•

Qual è la ragione di quella forma d’odio che è l’antisemitismo?

•

Perché si odiano e si linciano coloro che hanno un’etnia diversa dalla nostra?

•

Perché tante calunnie e tanto rancore?

•

Perché l’uomo odia e uccide in guerra?

•

Perché i casi di cancro aumentano?27

Tante domande e tante preoccupazioni circondano i ragazzi del presente, non solo quelli del futuro. Coloro che nell’infanzia e nell’adolescenza vivono la libertà e la felicità avranno pensieri felici, saranno rispettosi e sani poiché avranno vissuto intensamente quei momenti della loro vita caratterizzati dal gioco, dalla scoperta e dall’avventura, si saranno sporcati le mani quanto basta per capire cosa è utile fare per una sana convivenza, avranno imparato che se non vogliono essere soggiogati da qualcuno poiché questo provoca loro un forte disagio, non dovranno esercitare a loro volta alcuna forma di potere verso gli altri. Il segreto è coltivare questi valori nell’infanzia, creando un ambiente adatto in cui il fanciullo possa vivere in libertà, in democrazia e altruismo. Ѐ tempo di presentare la mente al cuore, di un’educazione alle emozioni e al prossimo poiché il contrario comporterebbe per-

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004.

sone insoddisfatte della loro vita, infelici del posto di lavoro che di conseguenza è svolto in maniera non competente e senza alcuna motivazione. L’infelicità del medico porterà l’infelicità dei pazienti, il pessimismo degli avvocati porterà lo scoraggiamento dei suoi assistiti e la sfiducia del meccanico provocherà l’infelicità dei suoi clienti. Probabilmente qualche medico ha seguito la strada della medicina non perché interessato, ma perché “consigliato” dai propri genitori. Stesso discorso per gli avvocati, meccanici e ogni altra professione; magari quel medico sarebbe stato un felice insegnante, artista o elettricista. Ѐ una grande ruota, un grande circolo: dalla felicità è generata altra felicità, dall’odio e dalla tristezza nasceranno altro odio e altra tristezza28. Per comprendere meglio quale sia la concezione di Neill sulla scuola possiamo prendere come riferimento una metafora che lui stesso usa per indicare che tipo di disciplina debba essere utilizzata in ambiente scolastico29. Il termine di paragone utilizzato è quello di un’orchestra in cui il primo violino obbedisce al direttore perché tiene quanto lui ad una buona esecuzione30. L’ insegnante quindi dovrà assumere l’atteggiamento del maestro d’orchestra e gli alunni saranno i musicisti che, con strumenti diversi, scelti in base alle loro preferenze, creeranno armonia nel gruppo e nell’esecuzione. Questa situazione sarebbe idilliaca se venisse presa in considerazione dal metodo tradizionale scolastico che invece prende come modello di riferimento la disciplina militare, fondata sull’obbedienza rigida alle regole, su un’ottima postura e sulla paura di sbagliare poiché i provvedimenti del comandan-

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. 30 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 147. 29

te potrebbero essere sproporzionati rispetto agli errori commessi31. Il comandante/insegnante comanda, il soldato/studente esegue gli ordini. 1.4 Bambini tradizionali e bambini attivi “La pedagogia del dopoguerra opera in una direzione indubbiamente opposta a quella della tradizione. La legislazione scolastica a cui tende non è per una scuola di èlites, ma per una scuola che sia di tutti, non per una scuola che sia scuola di intimità tra maestro e scolaro, ma per una scuola che costituisca comunità educative capaci di autogoverno e basate sull’attività in comune di studio, di lavoro ma soprattutto di gioco. (A. Capitini) Se dovessimo mettere a confronto più bambini noteremmo che non esistono solo due estremi di comportamento: bambini liberi e non. Non si tratta solo di essere bianco o nero, tra questi due colori esistono delle sfumature che richiamano l’unicità del singolo bambino che nonostante i condizionamenti conserva una sua indole e una sua specificità. I genitori hanno un ruolo che permette loro di scegliere la gradazione del colore del proprio bambino. Essa viene selezionata fin da subito, fin dalla gravidanza, poiché è dall’educazione e dai princìpi della futura mamma che dipende l’educazione del futuro bambino. Se in una famiglia ci sono genitori ansiosi, insicuri o depressi, il bambino, vivendo in un ambiente simile, non potrà che essere ansioso, insicuro o depresso. 31

Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976.

Gli studi di psicologia affermano che la vita di un bambino dipende dalle esperienze che esso vive nei primi cinque anni di vita32. Neill aggiunge che per condizionare un bambino basta molto meno, il tempo necessario può essere di cinque minuti, di cinque giorni, settimane o mesi33. Il carattere di un bambino si forma quindi molto presto, in base all’ambiente familiare in cui nasce e in base alle scelte che i genitori faranno per lui: al modo in cui viene educato e al tipo di scuola in cui studierà. La tragedia dell’uomo è che il suo carattere può venire plasmato come quello del cane34: un’educazione repressiva provocherà nel bambino paura per la scoperta e per l’autorità, questo risulta essere particolarmente nocivo per l’individuo poiché lo porterà a porsi dei limiti e ad essere fortemente dipendente da qualcun altro. Se in età infantile si vive questa situazione, anche nell’età adulta probabilmente si penserà che sia normale essere obbediente e servile verso una qualsiasi autorità, si andranno a creare così delle strutture nella mente del bambino che si porterà fino all’età adulta e che saranno trasmesse ai propri figli che le trasmetteranno a loro volta ai loro figli: si viene a creare così quel circolo vizioso che conferma l’idea che dall’odio nasce l’odio e dall’amore nasce l’amore35. Oltre all’ambiente familiare, anche il contesto sociale ha la capacità di influenzare sia i genitori, sia i bambini stessi36.

Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 34 Ivi, p. 114. 35 Ibidem. 36 Cesare Scurati, Luciano Caimi, Profili nell’educazione: ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano, 2006. 33

Specialmente in età infantile il medico ha un ruolo attivo all’interno della famiglia poiché è colui a cui ci si rivolge quasi quotidianamente per controllare l’andamento fisico e motorio del fanciullo e le mamme seguono passo passo ciò che gli viene consigliato per evitare di fare errori; stilano una serie di tabelle che regolano ogni ora della giornata per far sì che il bambino acquisisca delle abitudini socialmente utili sul punto di vista alimentare, sul sonno e addirittura sul pianto37. Negli Stati Uniti, in una clinica dell’Università Femminile di Medicina della Pennsylvania, venne pubblicato un articolo in cui vennero elencati dei consigli per le mamme; più precisamente: Istruzioni per la futura madre38: L’abitudine di succhiare il pollice o le dita si può prevenire infilando il braccio del bambino in un tubo di cartone in modo che non riesca a piegarlo all’altezza del gomito39; Le parti intime devono essere mantenute scrupolosamente pulite per evitare inconvenienti e l’insorgere di cattive abitudini40. In quest’ultimo “suggerimento” è citato uno degli argomenti più tabù: il sesso e il rapporto che i bambini e gli adolescenti hanno con questo. Neill non condanna né la masturbazione né il rapporto che si può creare tra adolescenti che stanno conoscendo il loro nuovo corpo che è in fase di cambiamento, di trasformazione41. Più si alza un muro sull’argomento più aumenta la repressione e la paura che questo suscita nell’individuo, creando così pregiudizi e curiosità che andranno poi a 37

Ibidem. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 115. 39 Ibidem. 40 Ibidem. 41 Ivi, p. 134. 38

influenzare il rapporto che il singolo ha con il proprio corpo, il quale viene considerato come un estraneo, e il rapporto con gli altri. Ѐ anche il contesto sociale ad influenzare i genitori e i loro figli, basti pensare ai parenti o semplicemente ai vicini di casa che giudicano l’educazione dei bambini secondo i loro parametri facilmente discutibili. La loro opinione risulta essere fondamentale perché è con il loro giudizio che i genitori spesso comprendono quanto il loro figlio possa essere accettato dalla società. Ciò si traduce più semplicemente come un “non dover disturbare” genitori, vicini, insegnanti o qualsiasi altra forma di autorità che il mondo ci pone davanti42. Sono pochi i bambini che riescono a crescere e a vivere in una famiglia libera e in un ambiente sano in cui gli viene insegnato a non aver paura, ad aver rispetto e a essere capaci di non farsi condizionare dagli altri. La troppa libertà può essere dannosa per la persona che ne abusa, non tutto deve essere permesso, non tutto può essere considerato come una forma di autoregolazione a cui vi è un limite, non si può pretendere di far scoprire il mondo al bambino in maniera autonoma, specialmente i pericoli, non è possibile fare sempre ciò che si vuole poiché è fragile la linea che separa tutto ciò dall’essere viziati e dalla pretesa di avere ogni diritto e nessun dovere43. I ragazzi che arrivano a Summerhill, dopo aver frequentato scuole tradizionali o aver vissuto in un‘ ambiente familiare poco sereno, si riconoscono subito. Gli atteggiamenti che li contraddistinguono dagli altri bambini e ragazzi sono il loro 42 43

Homer Lane, Discorsi ai genitori e agli insegnanti, La Nuova Italia, Firenze, 1952. Ibidem.

modo di porsi e di reagire alla libertà; tutto viene messo in discussione, si trovano in una sorta di paese dei balocchi, sono disorientati, talvolta violenti e prepotenti, non frequentano le lezioni, disturbano giorno e notte44. Questo atteggiamento è sintomo di una repressione avuta precedentemente, è il loro modo di sfogarsi da tutte le proibizioni, più si reprime, più violenta sarà la reazione in un contesto di libertà. La sincerità è l’elemento che più difficilmente si riesce a tirar fuori dai nuovi ragazzi45. Il mondo gli è stato presentato con una menzogna e il loro comportamento per essere accettati dalla società è basato sulla falsità. Nei primi giorni di permanenza si nota un atteggiamento impostato; sono ancora presenti tutte le strutture create in precedenza, successivamente si nota un rilassamento che però non è totalmente sincero; lo scopo che i ragazzi hanno è quello di essere considerati dei “bravi ragazzi”, fino a quando comprendono poi di esserlo davvero anche se hanno degli interessi, dei modi di fare e dei tempi diversi dagli altri ragazzi46. Libertà quindi come sinonimo di sincerità, fiducia, piene espressione del sé e unicità. Con il termine libertà ci si riferisce quindi anche all’autoregolazione che si ottiene liberando la personalità reale della persona dall’ armatura caratteriale47 che si è andata costruendo negli anni. Differenza come valore e movimento come mera comunicazione ed espressione48.

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Ivi, p. 137. 46 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 47 Cesare Scurati, Luciano Caimi, Profili nell’educazione: ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano, 2006. 48 Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 72. 45

La tradizione pedagogica libertaria ha messo in risalto la mortificazione sensoriale e la poca comunicazione nei rapporti interpersonale; la cultura libertaria cerca di valorizzare l’igiene della persona, le conoscenze fisiologiche e la vita all’aria aperta come elementi non prescindibili per l’educazione di bambini e ragazzi in modo che diventino uomini e donne completi e competenti49. 1.5 L’immaginazione diviene realtà: la valenza educativa del gioco “Non è necessario affrettarsi: il sapere è a portata di mano di chiunque quando le sue inclinazioni lo spingono a cercarlo. In questo come in altri campi siamo diventati ricchi: possiamo concederci il tempo per crescere” ( W. Morris) Il gioco a Summerhill è l’attività principale, è ciò che i bambini amano più fare ed è il passatempo che più riempie le giornate50. In questo caso il gioco non è strutturato51, cioè mirato per far si che sia sviluppata una capacità piuttosto che un’altra, perché è con la creatività e con la fantasia che il bambino potenzia di per sé i suoi interessi52. Ogni fascia d’età ha come caratteristica una particolare tipologia di gioco. I bambini fino agli otto anni vivono in un mondo fantastico53, senza limiti, in cui ogni oggetto con un po’ di immaginazione si può trasformare in qualcos’altro, su-

Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 73. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 51 Ibidem. 52 Ibidem. 53 Ivi, p. 143. 50

perati gli otto anni si calano nella vita reale rappresentando personaggi quotidiani54. Nelle storie in cui si immedesimano mancano i personaggi di “ruolo”, un esempio può essere il gioco del dottore e del paziente dei genitori e figli, prediligono piuttosto il gioco dei cowboy o comunque giochi in cui non vi sia un ruolo predominante su altri55. Maschi e femmine vivono il gioco in maniera diversa e fino ad una certa età non giocano insieme poiché gli interessi sono diversi56. Le bambine di solito non amano lo scontro fisico, preferiscono giocare con le bambole facendole interagire tra di loro come se fossero amiche e, arrivate ad una certa età, privilegiano i rapporti interpersonali tralasciando gli oggetti57. I bambini hanno tutt’altra prospettiva del gioco, prediligono quelli di squadra o di combattimento, amano sporcarsi e fare rumore58. Il rapporto che i genitori o comunque gli adulti hanno con il gioco è fondamentale perché è in base a questo che un bambino sarà libero di giocare. Spesso il gioco è considerato una perdita di tempo, un vizio, un passatempo “da bambini” che spesso e volentieri è negato anche ai bambini stessi, ma c’è un sentimento dietro la negazione ludica: la paura59. Quest’ultima è colei che ostacola la libertà, che limita l’autonomia e la responsabilità; non si fanno giocare i propri figli per paura che con il gioco tolgano spazio alla costruzione del loro futuro, per paura che non rimanga il tempo per svolgere i compiti scolastici, che si facciano

Ibidem. Ivi, p. 144. 56 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 57 Ivi, p. 86. 58 Ibidem. 59 Alexander S. Neill, Il genitore consapevole, Forum Editoriale, Milano, 1971. 55

male o facciano male a qualcun altro e per paura che rimangano infantili60: i bambini vengono trasformati in adulti prima ancora di diventarlo, i mali della società sono dovuti al fatto che nessun bambino abbia mai avuto la possibilità di giocare a sufficienza61. 1.6 La non differenza educativa nella diversità sessuale “Una filosofia della differenza sessuale non dovrebbe solo spostare le donne dalla irrazionalità alla razionalità, ma rompere la citata dicotomia, l’opposizione cioè fra la ragione e la passione, fra la ragione e l’irrazionale” (A. Cavarero) I bambini e le bambine a Summerhill ricevono la stessa educazione, vivono, giocano e lavorano insieme62. In merito a questo argomento non sono mancate le critiche poiché l’educazione mista può far nascere situazioni amorose che nell’educazione

tradizionale

volentieri

tende

evitare63.

In realtà avviene esattamente il contrario: più si tende a reprimere un comportamento provocando paura, più la curiosità aumenta tanto da trasgredire le regole che ne vietano il comportamento stesso.

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Ivi, p. 88. 62 Ivi, p. 160. 63 Cesare Scurati, Luciano Caimi, Profili nell’educazione: ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano, 2006. 61

Se l’educazione non fosse co-educativa si creerebbero dei preconcetti che potrebbero limitare il naturale rapporto tra uomo e donna; secondo Neill le scuole devono essere co-educative poiché la vita stessa è co-educativa64. Sarebbe improprio separare i due sessi, evitare o limitare il contatto specialmente nelle ore notturne, o nelle aule, o nelle attività, perché nella vita si incontreranno, e sarà più naturale il rapporto se si conosce già chi si ha di fronte65. Anche in questo caso è la paura a prendere il sopravvento al pensare che le ragazze potrebbero rimanere incinte o che vivano il rapporto amoroso precocemente, ma questo in una scuola libera avviene quando fanno ingresso nuovi ragazzi, ormai adolescenti, che si sentono liberi di scoprire l’altro sesso a cui era proibito avvicinarsi e relazionarsi66. Adolescenti liberi e responsabili comprendono che certe azioni hanno delle conseguenze non solo per loro, ma anche per chi li circonda, Neill spiega che la conoscenza non viene repressa tra maschi e femmine nella sua scuola, ma che un gravidanza al momento sbagliato può creare problemi sia alle finanze della scuola, sia al percorso degli adolescenti che stanno costruendo il loro futuro67.

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Alexander S. Neill, Autobiografia, le esperienze pedagogiche del direttore della scuola di Summerhill, Mondadori, Milano, 1974. 66 Ibidem. 67 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 65

1.7 Essere dalla parte del bambino “In agricoltura è indispensabile che ci siano innanzi tutto un terreno buono, poi un coltivatore esperto e infine sementi di qualità: così al terreno si possono paragonare le doti naturali, all’agricoltore il maestro, alle sementi i consigli e i precetti” (Plutarco) Ѐ uno dei comandamenti suggeriti da Neill rivolto a chiunque si occupi di educazione. L’anello che unisce l’adulto e il fanciullo è la fiducia e il sapersi mettere nei suoi panni. Se i bambini percepiscono questo atteggiamento cresceranno in un ambiente sincero in cui si sentiranno liberi di parlare di qualsiasi cosa senza fare ricorso alle bugie che, di solito, vengono usate per celare qualcosa che non si vuole far sapere per paura di deludere o perché si ha paura di una mancata comprensione da parte degli adulti68. La sincerità in un rapporto è la base della fiducia. Un bambino sincero non avrà tabù da rispettare e non avrà un falso atteggiamento verso il prossimo69. Anche la tolleranza è una componente fondamentale, l’educazione libertaria fa si che non ci sia una prevaricazione di un individuo su un altro, ma crea la consapevolezza che nel mondo non si è soli, che la singola libertà per essere tale vada rispettata. Si parla sempre di libertà, non di anarchia, non di assenza di regole: il rispetto del prossimo è un valore da cui non si può prescindere.

68 69

Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. Alexander S. Neill, Il genitore consapevole, Forum Editoriale, Milano, 1971.

Il nostro modo di essere non appartiene solo a noi, nella nostra vita incontriamo ogni giorno persone diverse, siamo cresciuti circondati da altre e chiunque è passato nel nostro cammino, anche se per poco, ci ha lasciato qualcosa70. Ogni singolo uomo non è solamente se stesso ma è una sintesi di tutta la gente che ha incontrato e di cui conserva in sé molti valori71, tutto inizia con l’eredità genetica per poi continuare con l’educazione familiare che si estende in seguito ad ogni singolo ambiente in cui l’uomo mette piede: la scuola (è un contesto formale in cui i bambini e i ragazzi trascorrono la maggior parte del loro tempo a costante contatto con gli altri), il gruppo amicale (è un gruppo informale “privilegiato” poiché i ragazzi hanno la possibilità di scegliere con chi stare e in cui ci si sfoga dagli stress della giornata e con cui spesso si condividono modelli di pensiero e passioni). La scuola e gli amici sono i principali gruppi ma non sono gli unici, sono vari i gruppi sia formali che informali di cui si può far parte: gruppi sportivi, culturali, religiosi etc. etc.. Ogni incontro quindi lascia una traccia anche in maniera inconsapevole che interagisce con il nostro Io. Il buon senso e l’esempio devono guidare i futuri genitori nell’educazione, con la consapevolezza che è da essi che dipende il benessere dei loro figli e della società.

70 71

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Ivi, p. 135.

Una quotidianità in movimento, la vita a Summerhill 2.1 La scuola alternativa a misura di bambino “La scuola imprigiona i bambini fisicamente, intellettualmente e moralmente, per dirigere lo sviluppo delle loro facoltà in una direzione prefissata. Essa li priva del contatto con la natura per poterli meglio modellare a suo piacimento (…) L’educazione non sembra essere altro che un addestramento.” (F. Ferrer y Guardia)

La scuola di Summerhill, com’è già stato detto, è principalmente dalla parte del bambino, ma soprattutto a misura di bambino. Per rispecchiare e rispettare ogni singola esigenza e ogni singola misura dei vari bambini e dei vari ragazzi Neill scelse un terreno che poteva essere utilizzato per sperimentare varie attività e discipline. La scuola è edificata in un terreno di dodici ettari composto da un grande giardino e un boschetto in cui i ragazzi possono praticare il ciclismo, costruire strutture di legno in cui campeggiare o semplicemente giocare all’aperto immersi nella natura1. Nel giardino vi è anche una piscina che è utilizzata nei mesi estivi con attorno vari campi da gioco come il campo da tennis, da basket, da calcio e non mancano tavoli da gioco come quello per il ping-pong2.L’ambiente esterno è dunque pieno di stimoli per cercare di far trovare al bambino ciò che più gli piace, ciò che cattura di più il suo interesse facendogli sviluppare capacità e 1 2

www.summerhillschool.co.uk Ibidem.

creatività tali che in un ambiente scolastico standard probabilmente non svilupperebbe a causa dell’assenza di spazi esterni privi di mobilità. Il saper sfruttare gli spazi prevede innanzitutto che l’individuo si muova nella struttura fisicamente non legato a un singolo ambiente, quindi a un’unica aula, in cui s’identifica e al tempo stesso individua come unico punto di riferimento; avendo la possibilità di vivere l’ambiente circostante sviluppa anche capacità conoscitive di esso, esplorandolo e sfruttandolo secondo le necessità3. Ogni laboratorio, interno o esterno alla struttura prevede quindi un allestimento diverso in base all’attività che si dovrà svolgere al suo interno che i ragazzi potranno modificare e riadattare qualora non sia funzionale alle mansioni che vi dovranno svolgere4. Anche l’interno della scuola deve essere poli-funzionale, Summerhill è una scuola-laboratorio in cui oltre allo sport si fa teatro, musica, ballo e in più sono presenti vari laboratori in cui s’impara la pittura, la lavorazione delle pelli, l’intreccio di panieri, la creazione della ceramica, la falegnameria e l’officina5. La scuola di Alexander Neill è un tipico esempio di quella che è chiamata “scuola alternativa” che nacque al finire dell’ottocento-primi del novecento con l’attivismo e arrivò all’apice negli anni sessanta6. La scuola tradizionale fu quindi messa in discussione, dall’ambiente esterno a quello interno, dalla disposizione delle aule, dei banchi, fino al rapporto alunno-insegnante; Neill prese tutto alla lettera concentrandosi sulla dinamicità del singolo nella struttura e sulla proposta educativa riprendendo i livelli delle classi di tipo rogersiano. Per quanto riguarda 3

Mario Gennari, Pedagogia degli ambienti educativi, i problemi dell’educazione, Armando Editore, 1997. 4 www.summerhillschool.co.uk 5 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 6 Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004.

la sistemazione dei banchi, proponiamo quattro variabili della situazione-tipo della classe di Rogers in cui a ogni schema corrisponde una situazione pedagogica:

La conoscenza L’insegnante L’alunno

Interazione insegnante-alunno Lo schema riportato rappresenta il modello della classe tradizionale in cui la conoscenza è concentrata sull’insegnante e le interazioni tra i ragazzi sono inesistenti o addirittura negate7. Nelle aule di Summerhill i banchi non sono posti in file uniformi e parallele poiché questa sistemazione impedisce il libero movimento e la comunicazione: gli alunni dispongono autonomamente il loro

Cesare Scurati, Non direttività, Editrice La Scuola, Brescia, 1977, p. 46.

spazio utile8. Il centro dell’aula non è dominato dalla cattedra dell’insegnante, ma da gruppi di ragazzi che si sentono a loro agio in un ambiente di pari in cui vi è la libera espressione del sé e si potenzia il lavoro di gruppo9:

La conoscenza L’insegnante Gli allievi Relazione alunno-insegnante Interazioni fra gli allievi In questo caso la conoscenza è all’interno della classe, l’insegnante facilita la comprensione a livello di gruppo e riesce a relazionarsi singolarmente con ogni alunno con il quale ha un approccio continuo; gli alunni hanno la possibilità di

8 9

Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. Ibidem.

interagire liberamente10. Questo schema rappresenta la classe di tipo rogersiano di primo livello in cui è fondamentale la locazione spaziale della conoscenza, il ruolo dell’insegnante, l’unicità dell’alunno, il rapporto insegnante-alunno e il rapporto fra gli alunni stessi11.

La conoscenza L’insegnante Gli allievi Relazione alunno-insegnante Interazioni fra gli allievi Nella classe di topo rogersiano di secondo livello la conoscenza è sempre all’interno della classe ma l’insegnante è esterno al gruppo. Il ruolo

10 11

Cesare Scurati, Non direttività, Editrice La Scuola, Brescia, 1977, p. 47. Ibidem.

dell’insegnante in questo caso è quello di studiare i comportamenti relazionali degli alunni e allo stesso tempo cercare di non influenzarli12. Per far si che questo tipo di classe possa funzionare, è necessario che gli alunni si conoscano in modo da rendere più fluide sia le interazioni che il lavoro13.

La conoscenza L’insegnante Gli allievi Relazione alunno-insegnante, alunno-alunno

Quest’ultima è la struttura della classe di tipo rogersiano di terzo livello. L’insegnante in questo caso partecipa solo su richiesta degli alunni che ne

12 13

Cesare Scurati, Non direttività, Editrice La Scuola, Brescia, 1977, p. 48. Ibidem.

richiedono il parere. Uno o più alunni si occupano di uno studio specifico da esporre all’intera classe; ogni alunno ha il suo compito14. La progressione dei tre livelli rogersiani sta a indicare l’evoluzione del gruppo; la conoscenza interpersonale è il primo passo per una piena espressione del sé, mettere a confronto le varie posizioni è utile poiché prevede uno scambio di pareri fondamentali per un lavoro di gruppo, infine, il gruppo che si conosce e che sa relazionarsi diverrà funzionale raggiungendo gli obiettivi prefissati15. La disposizione degli spazi potrebbe essere quindi un valido supporto per facilitare la creatività e il raggiungimento di un obbiettivo, sia esso comune o personale. I luoghi in cui prende vita questo concetto a Summerhill sono rappresentati dai laboratori manuali e dagli ambienti in cui si tengono le lezioni. L’insegnante è un’importante punto di riferimento che mette a disposizione il suo sapere a degli alunni realmente interessati poiché non obbligati a frequentare le lezioni. Il clima che si viene così a creare diventa positivo e producente16. Capire l’importanza dei laboratori è utile per un’educazione interdisciplinare e per un’educazione alla produttività17: lo spazio in riferimento all’ambiente è inteso come “totalità degli oggetti che si propongono alla conoscenza: quindi realtà esterne, simboliche ed anche interiori”18.

Cesare Scurati, Non direttività, Editrice La Scuola, Brescia, 1977, p. 49. Cesare Scurati, Non direttività, Editrice La Scuola, Brescia, 1977. 16 Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. 17 Mario Gennari, Pedagogia degli ambienti educativi, i problemi dell’educazione, Armando Editore, 1997. 18 Ivi, p. 108. 15

Gli ambienti della scuola di Summerhill sono costantemente in attività e disponibili a tutti, dai grandi ai piccoli e non c’è alcuna fascia d’età o orario particolare che ne regoli l’ingresso19.

2.2 La libertà, un diritto quotidiano “La scuola trasmissiva fa perdere allo studente la sua capacità di osservare, di riflettere, di interiorizzare, di elaborare e di riproporre ulteriori problemi, che è il modo naturale di apprendere del bambino e dell’uomo libero in ogni momento della sua vita” (M. Lodi)

La giornata inizia con la colazione che viene preparata dalle ore 8.15 alle 9.00 del mattino20. Alle 9.30 iniziano le lezioni che non hanno nessun obbligo di frequenza ma sono molto seguite dalla maggior parte dei ragazzi che non sono divisi nelle classi per fasce d’età ma semplicemente per interesse21. Come già citato, sono molti i bambini e i ragazzi che frequentano spontaneamente le lezioni registrando un numero minimo di assenze; questo accade non solo per la autonomia e la responsabilità dei singolo, ma anche perché il gruppo sollecita la presenza nella classe di cui fanno parte che a causa degli assenti rimane indietro con il programma perché l’insegnante deve riprendere gli argomenti per chi si è

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 34. Ibidem. 21 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 20

assentato22. Come vedremo il parere del gruppo è la colonna portante dell’autogestione e la co-educazione dell’intera scuola. Alle 12.15 terminano le lezioni per i più piccoli che vanno a pranzare, per i più grandi invece le lezioni terminano alle 13.00 e pranzano verso le 13.30. Chi non frequenta le lezioni ha a disposizione i laboratori manuali, può stare tutto il giorno senza fare niente oppure può giocare. Sono rari i ragazzi che si “rifiutano” di seguire le lezioni, gli unici ad avere questo atteggiamento sono coloro che soggiornano da poco tempo a Summerhill e hanno trascorso qualche anno in ambienti scolastici tradizionali. Questi ragazzi riescono a superare il rifiuto per i libri dopo aver trovato un orientamento nella scuola, con gli altri ragazzi e con loro stessi; trovando un loro equilibrio e coltivando i loro interessi cercano poi di svilupparli in maniera sempre più approfondita. Il pomeriggio di solito non ci sono attività programmate quindi i ragazzi possono occupare il tempo come meglio credono23. Alle 16.00 si prende tutti insieme un tè e alle 17.00, in base ai giorni della settimana, ci sono attività strutturate, proposte e pensate dai ragazzi: c’è la possibilità di studiare, di ballare, di fare musica, di utilizzare i laboratori, di fare teatro o di andare in paese per vedere un film al cinema24. Come la giornata, anche la settimana è scandita da momenti organizzati dai ragazzi che in base al giorno decretano le attività: un giorno è appunto dedicato al

Ivi, p. 35. Ivi, p. 37. 24 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 23

cinema, un giorno è dedicato a gruppi di lettura e per i più grandi si tengono conversazioni su argomenti di psicologia, una sera si balla, l’altra ancora si fanno le prove per lo spettacolo teatrale o si possono creare delle serate a tema per sfruttare i laboratori25. I ragazzi la notte alloggiano in strutture diverse a seconda dell’età e ogni gruppo ha un’assistente26; Il gruppo degli adolescenti alloggia in casette di legno, i preadolescenti in strutture di pietra mentre i più piccoli alloggiano nelle stanze che devono condividere con i loro coetanei27. Le stanze non subiscono nessuna ispezione, gli allievi non vengono controllati e al mattino nessuno suggerisce loro come vestirsi28.

2.3 Il frutto del lavoro come approvazione verso se stessi “La fede nella virtù del lavoro provoca grandi mali nel mondo moderno; la strada per la felicità e la prosperità si trova invece in una diminuzione del lavoro.”

(B. Russell) A Summerhill la comunità valuta se nella struttura c’è bisogno di una riparazione, di una ristrutturazione o se eventualmente è il caso di costruire un’area funzionale alle nuove esigenze dei ragazzi e degli adulti29. Un esempio può essere la costruzione di un’infermeria o di un riparo per le biciclette30.

Ivi, p. 40. Ivi, p. 23. 27 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 23. 28 Ibidem. 29 Ivi, p. 83. 30 Ibidem. 26

Neill però osservò i bambini e i ragazzi e il loro approccio verso il lavoro che risultò essere diametralmente opposto in base alle fasce d’età31. I più piccoli non percepiscono il senso della comunità32 e il senso della responsabilità sociale33, l’interesse sta nel qui ed ora e il futuro per loro è percepito come lontanissimo; questo non vuol dire che non lavoravano, anzi, pensando che ciò che stavano costruendo era per loro mettevano più manodopera dei ragazzi grandi34. Per i bambini il lavoro è un’imitazione del modello adulto, gli adulti lavorano e per loro lavorare è un gioco di ruolo, una fantasia e soprattutto, notò Neill, non chiedevano niente in cambio35. “Ѐ bene far giocare i bambini fino al punto in cui sentiranno l’esigenza di non farlo più”36, saranno loro in maniera autonoma a capire quando sarà il momento di fare le cose seriamente trovando un interesse alternativo al gioco, in questo modo in età adulta non avranno rimpianti pensando alla propria infanzia sul fatto di non aversela goduta e di non aver giocato abbastanza37. Preadolescenza e adolescenza sono le fasi più critiche in cui tra i vari cambiamenti a livello fisico, psicologico, e cognitivo appaiono mutamenti anche a livello sociale38. Il lavoro non viene più associato al gioco e i lavori manuali diminuiscono in frequenza a 31

Ivi, p. 84. Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 134. 33 Ibidem. 34 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 35 Ibidem. 36 Ivi, p. 89. 37 Ibidem. 38 Cesare Scurati, Luciano Caimi, Profili nell’educazione: ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano, 2006. 32

meno che non si abbia e non si coltivi un interesse particolare come la falegnameria, l’officina etc39. In questa età, a differenza della precedente, compare il senso di responsabilità che funge da motore per impegni che possono giovare all’intera comunità, all’inizio del capitolo citavamo l’infermeria e il riparo delle biciclette40. La reazione a questi due tipi di lavoro fu molto diversa. Per quanto riguarda l’infermeria inizialmente ci fu molto entusiasmo, che andò poi calando, poiché in corso d’opera si resero conto che non avevano così tanto interesse per quello che stavano costruendo; la terminarono ugualmente per non sprecare i soldi della scuola che democraticamente avevano deciso di spendere41. Diversa fu la manodopera e l’entusiasmo per il riparo delle biciclette che, a loro veduta, era molto più utile dell’infermeria42. Parteciparono tutti autonomamente senza supervisione degli adulti a cui era impedito di collaborare43. Da questa visione di Neill emerge un importante fattore che riesce a smuovere i ragazzi avvicinandoli alla manualità: l’interesse44. Quest’ultimo elemento è una risorsa che hanno in più gli adulti per cercare di comprendere i bambini e i ragazzi. Troppo facilmente viene attribuito l’appellativo di “pigrone” ad un bambino o ad un ragazzo che non vuole fare una determinata cosa, la risposta a questo è il fatto

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 41 Ivi, p. 83. 42 Ibidem. 43 Ibidem. 44 Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. 40

che probabilmente non c’è nessun interesse nel volerla fare45. Compito dell’adulto sarà rispettare i tempi dei bambini e dei ragazzi poiché è il divertimento che non fa sentire la stanchezza; il vero altruismo, quello che permette di fare le cose con e per gli altri con piacere, nasce più tardi negli uomini e nelle donne che fino a quel momento non perdono la loro componente egoistica46. Abbiamo citato il tempo, strumento di orientamento umano47 che varia in base alla cultura, al contesto sociale di appartenenza e alla personalità di ciascuno. L’uomo si dà del tempo per qualsiasi cosa, lo fa per darsi un ordine, per capire l’importanza, la priorità e quindi la conseguenza delle proprie azioni48. Ѐ comprensibile il fatto che un adulto abbia tempi diversi da quelli di un bambino che viene inserito nel vortice temporale dei suoi genitori e della società. Si pensi ad un bambino studente il cui problema è la ciclicità delle lezioni ora dopo ora e la campanella della ricreazione e dell’uscita segnano il momento di libertà e di sfogo assoluti. L’attività ludica quindi permette al bambino di organizzarsi la giornata in maniera autonoma, sviluppando fantasia e creatività poiché spesso il gioco oltre ad essere di ruolo (cowboy, indiani etc.) è un gioco fantastico. Henri Bergson, filosofo francese, scrisse: “abbiamo bisogno di tempo

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Ivi, p. 119. 47 Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 139. 48 Ibidem. 46

per essere felici, ma di un tempo che non sia regolato da altri, un tempo nostro, autogestito, in cui si sente fortemente dentro di sé il senso di libertà”49. Il bambino utilizza l’ambiente che lo circonda e tutti gli elementi che lo compongono inventando una storia su di esso, talvolta dona vita ad oggetti rotti che non hanno più il loro utilizzo iniziale ma vengono reinventati in base alle esigenze del copione e della fantasia dei bambini50. Avremo quindi un vecchio manico di scopa che si trasformerà in un possente cavallo o un vecchio scolapasta che diventerà un elmo da cavaliere. Il bambino in questo modo imparerà più di quanto un genitore possa pensare: il reinventare, il riciclare e il vedere le cose da più punti di vista lo aiuteranno nella crescita e nella gestione dei rapporti sociali. Questo aspetto a Summerhill trova terreno fertile in uno dei tanti laboratori: il teatro.

2.4 Un copione sempre nuovo: fantasia e immedesimazione nel teatro di Summerhill “Ringraziamo Iddio, noi attori, che abbiamo il privilegio di poter continuare i nostri giochi d’infanzia fino alla morte, che nel teatro replichiamo tutte le sere.” (G. Proietti)

49 50

Filippo Trasati, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 141. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004.

Il teatro a Summerhill è uno dei laboratori più frequentati. La struttura è stata ricavata riadattando un campo di squash (sport individuale in cui due giocatori si sfidano con la racchetta e una piccola pallina di gomma all’interno di un campo con quattro pareti) che può contenere molti spettatori51. Non mancano luci e riflettori che variano d’intensità in base all’esigenza della scena52; la scenografia è molto semplice, prevede dei tendaggi grigi che con un po’ di fantasia possono essere visti come un castello, un bosco o qualsiasi altro ambiente citato nel copione53. Il teatro viene sfruttato specialmente nei mesi invernali, periodi in cui le attività all’aperto vengono meno a causa del tempo e la domenica è il giorno in cui lo spettacolo va in scena per il pubblico54. I copioni sono scritti esclusivamente dai ragazzi di qualsiasi fascia d’età appartenenti alla scuola55; talvolta sono anche gli insegnanti a proporre dei testi nel caso in cui i ragazzi siano a corto di idee, ma questi episodi capitano raramente poiché i ragazzi, pur di non mettere in scena le rappresentazioni noiose proposte dagli adulti, non si fanno mai trovare impreparati avendo sempre a portata di mano una sceneggiatura tutta loro56. Entra qui in gioco la valenza fondamentale del teatro: sviluppare la creatività e la fantasia dei ragazzi57. Dovendo scrivere loro stessi il copione stanno molto attenti a tutti i dettagli che

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 91. Ibidem. 53 Ivi, p. 92. 54 Ibidem. 55 Ivi, p. 95. 56 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 57 Ivi, p. 96. 52

comprendono: costumi, dialoghi, caratteristiche dei personaggi e i toni con cui questi dovranno esibirsi58. Gli abiti sono rigorosamente confezionati dai ragazzi stessi che stanno ben attenti ai dettagli sia per rappresentare il personaggio al meglio, sia per avere il costume più bello degli altri59. Non tutti scrivono, non tutti recitano e non tutti sanno recitare60. Le ragazze iniziano a recitare qualche anno prima dei ragazzi, maturano prima e sono meno inibite sopra il palco; scrivono più copioni dei ragazzi e spesso prediligono le commedie; gli argomenti sono molto vari ma a differenza dei maschi non inseriscono il macabro61. Solitamente i ragazzi in fase preadolescenziale evitano ruoli amorosi; chi è già in piena adolescenza invece accetta ruoli di questo tipo solo se si tratta di mettere in scena una commedia, in modo che possano interpretare il ruolo in maniera ironica e sarcastica; i bambini invece prendono tutto per gioco, accettano qualsiasi ruolo poiché non hanno inibizioni di nessun tipo62. Come già accennato, alcuni dei ragazzi non sanno recitare anche se il piacere e la voglia di farlo è tanta; a Summerhill nessun bambino viene escluso dalle recite se è desideroso di prendervi parte63. Per Neill i bambini e i ragazzi che prendono parte alle rappresentazioni teatrali vivono una sorta di liberazione dal mondo e dalla quotidianità: si immergono in 58

Ivi, p. 92 Ibidem. 60 Ivi, p. 94. 61 Ibidem. 62 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 94. 63 Ibidem. 59

un'altra realtà, si immedesimano in altre persone di un’altra epoca, talvolta di un’altra classe sociale o addirittura di un altro genere sessuale64. L’autore tende a sottolineare l’aspetto educativo del teatro che insegna il mettersi nei panni degli altri: l’empatia, elemento centrale del mondo teatrale che permette di mettere in scena una rappresentazione di un certo livello65. Quest’ultimo deve essere calibrato in base ai partecipanti delle recite: “le commedie per i bambini devono essere a livello dei bambini. Ѐ sbagliato far recitare ai piccoli commedie classiche quando la loro vera vita fantastica è lontanissima da simili argomenti. Le commedie così come le letture devono essere adatte allo loro età66”. Neill ritiene che la spontaneità sia un valore imprescindibile per un bambino libero poiché gli consente di essere sincero e aperto verso gli altri67. Durante le prove del teatro gli attori si esercitano facendo scene improvvisate; l’immaginazione è fondamentale per la buona riuscita degli esercizi che richiamano scene di vita quotidiane o situazioni poco probabili in cui i ragazzi si immedesimano creando scene sempre diverse in base alla propria interpretazione: creatività, fantasia, empatia e accrescimento dell’autostima68.

2.5 L’originalità del ballo e dello spirito sportivo “Via con le danze… ma attenti a ballare secondo le regole. Lo strano è che la folla, accetta, in quanto folla, le stesse regole che i singoli individui 64

Ivi, p. 93. Ivi, p. 95. 66 Ivi, p. 94. 67 Ivi, p. 95. 68 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 65

possono essere unanimi nell’odiare.” (A. Neill)

In questa citazione Neill non smentisce la sua teoria riguardo l’atteggiamento della massa che tende ad omologarsi anche in discipline come il ballo o come la musica69; entrambe dovrebbero essere le arti in cui si esprime la propria personalità, ma talvolta, come disse Neill, “un locale da ballo inglese è il simbolo dell’Inghilterra: si assiste ad una rigida successione di passi, che esprimono alla perfezione la paura, tipicamente inglese, di manifestare emozioni e originalità”70. A Summerhill si balla inventando, non si riproducono i passi meccanicamente, è un puro piacere creativo e funge da valvola di sfogo nelle giornate troppo intense; lo stesso discorso vale per la musica e per gli interessi diversi che ogni ragazzo ha nei confronti di essa, a partire dagli strumenti musicali, ai cantanti e quindi ai vari generi si musica71. Ogni allievo sceglie e studia lo strumento che più gli piace e che più lo attira; due ragazzi, una volta usciti da Summerhill si iscrissero alla Royal Academy of Music (la più antica scuola di musica del Regno Unito situata al centro di Londra) ed entrarono a far parte, una volta finiti gli studi, in orchestre di alto livello72. Lo sport è strettamente legato al gioco, ma è più strutturato. Alcuni allievi, specialmente i più piccoli, prediligono il gioco libero (indiani, cowboy, banditi etc.), ma i ragazzi più grandi si cimentano spesso nel tennis nei mesi estivi e

Ivi, p. 97. Ibidem. 71 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 98. 72 Ibidem. 70

nell’hockey nei mesi invernali in quanto i campi da gioco sono rispettivamente uno esterno all’edificio e l’altro esterno73. A Summerhill non si impartiscono lezioni di ginnastica prefissate, ogni ambiente a disposizione dei ragazzi prevede il movimento fisico (dai vari campi da gioco ai numerosi laboratori)74. Coloro che disputano partite di qualsiasi genere sportivo ricevono a fine competizione un premio deciso dalla comunità75. A differenza dei college in cui chi fa parte di squadra viene considerato “un eletto” rispetto agli altri, a Summerhill, afferma Neill, la competizione sportiva non provoca discriminazioni di nessun genere poiché ogni allievo è consapevole del fatto che ognuno coltiva i propri interessi; se non si è interessati o non si è bravi nello sport si avranno altri interessi e altre passioni in cui mostrare la propria bravura.

2.6 Le lezioni private: brevi terapie per liberare l’emotività “Il corpo umano non è né una cosa né una sostanza data, ma una continua creazione. Il corpo umano è un sistema di energia che non è mai una struttura completa, statica, ma sempre impegnata in una perpetua autocostruzione e autodistruzione”. (N. O. Brown)

Gli allievi di Summerhill sono molto diversi tra di loro, hanno caratteri, tempi e modi di fare dissimili. Non tutto nella quotidianità scorre sempre nel migliore dei 73

Ivi, p. 99. Ivi, p. 100. 75 Ibidem. 74

modi, o perlomeno come i ragazzi sperano; non mancano i momenti di sconforto e i malumori, quando questo avviene Neill sente bussare alla porta della sua camera76. Aperta la porta trova davanti a sé un bambino o un ragazzo scoraggiato che chiede una “lezione privata”77. Quest’ultima consiste in un colloquio tra Neill e gli allievi della scuola (spesso davanti al caminetto) in cui l’autore segue i ragazzi sotto l’aspetto psicologico, emotivo, di adattamento o semplicemente in un momento di malinconia causata da avvenimenti interni o esterni alla scuola78. Le lezioni private vengono richieste nella maggior parte dei casi dai singoli ragazzi che ne sentono il bisogno, i bambini le richiedono raramente, dalla preadolescenza in poi sono più frequenti e più intense al variare del disagio. Quest’ultimo può essere provocato, come riassume Neill, dal litigio con un altro bambino, dalla gelosia causata dalla nascita di un fratellino o di una sorellina, dall’inibizione verso la masturbazione, da complessi di inferiorità degli organi genitali o a traumi consci o inconsci avuti in famiglia79. Neill cerca di “tirar fuori” (“ex-ducere”, “educare”) i malesseri dei ragazzi tramite terapie psicoanalitiche basate sul dialogo e sulla comprensione; certo non è semplice e non basta a volte qualche lezione sporadica per capire e far comprendere al ragazzo che c’è qualcosa di più profondo, ma Neill, nei suoi discorsi, afferma di essere sempre molto chiaro ed esplicito nel far capire al 76

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 58. Ibidem. 78 Ibidem. 79 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 77

ragazzo l’origine e la sostanza del suo problema80. Un esempio molto forte che riguarda la schiettezza di Neill lo ritroviamo in un racconto che egli riporta su uno dei suoi libri: un bambino, George, fu mandato a Summerhill sotto il consiglio di un medico che spedì preventivamente la cartella clinica al titolare della scuola. George aveva un carattere molto particolare poiché era avvolto da una estrema paura: non voleva uscire mai di casa. Arrivato a Summerhill con il padre era terrorizzato sia per aver messo piede fuori di casa, sia perché aveva capito che in quella scuola ci doveva rimanere; il padre fu costretto a soggiornare per qualche giorno affinché il bambino si calmasse. Il fratello più piccolo di George aveva avuto in malore in casa e lo portarono subito all’ospedale nel quale però perse la vita. George associò il fatto di dover uscire di casa ad una eventuale morte, ma ciò che più lo faceva soffrire era che lui stesso, più volte, aveva desiderato che il fratello morisse poiché la mamma lo riempiva di attenzioni e pensava che Dio lo avesse punito con la morte se avesse varcato la soglia della porta della sua casa81. Neill riuscì a capire la causa del malessere di questo bambino e gli spiegò passo passo ciò che aveva capito; inizialmente la reazione del bambino fu terribile, ma con il tempo si rese conto che la motivazione della sua paura era stata colta da Neill e gli fu grato per avergli rivelato la verità. George riuscì a superare il trauma causato dalla morte del fratellino.

80 81

Ivi, p. 61. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 62.

Certo le lezioni private non hanno la stessa intensità di quest’ultima brevemente raccontata, cercano però di provocare “scariche emotive” capaci di liberare i bambini e i ragazzi dalle proprie difficoltà: conoscere per cercare di risolvere82. La conoscenza e il senso di reciprocità sono componenti che non possono essere tralasciate poiché sono alla base della fiducia, senza la quale non avverrebbero il dialogo, il confronto e la crescita83.

2.7 Un’ autogoverno per un’autoeducazione “Nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, gli uomini si educano insieme, con la mediazione del mondo.” (P. Freire)

Ogni sabato si accende il motore della scuola di Summerhill, infatti ogni settimana in questo giorno si riunisce l’Assemblea Generale e il Tribunale che hanno il compito di regolare i rapporti e di prendere molte decisioni importanti riguardanti la scuola e chi ne fa parte. Tutti coloro che stanno nella scuola sono invitati a partecipare, dal corpo docente agli alunni di qualsiasi età, ciascuno ha il diritto di voto84. L’Assemblea Generale è un sistema democratico che viene utilizzato per delineare la convivenza e quindi regola l’ordine sociale all’interno della scuola; nell’ordine del giorno non mancano le punizioni e le multe che

Ivi, p. 63. Ibidem. 84 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 68. 83

l’Assemblea vota e assegna a coloro che hanno mancato di rispetto al prossimo; i partecipanti votano le leggi che vengono proposte dagli aderenti all’Assemblea e la legge viene accettata se la maggioranza è favorevole85. Ogni trimestre viene eletto un presidente di Assemblea diverso che, terminata la sua carica, potrà decidere chi lo dovrà sostituire86. Sono tante le decisioni di cui discutere: dagli orari ai giorni delle lezioni, l’ora in cui si deve andare a letto che varia in base all’età, come già accennato il comportamento; si decide inoltre la commissione sportiva, la commissione per il ballo e quella per il teatro, si nominano i sorveglianti notturni che vigilano e ammoniscono determinati schiamazzi notturni che disturbano e non fanno riposare che invece ha voglia di farlo e i sorveglianti esterni, coloro che in un’eventuale uscita in paese regolano il comportamento degli altri ragazzi o bambini87. Alcune mansioni particolari vengono invece svolte dagli adulti, in particolare da Neill e dalla moglie: il menù, la sistemazione degli allievi, il pagamento dei conti e l’assunzione degli insegnanti88. L’organizzazione della vita sociale ha un impatto educativo evidente sul comportamento dei ragazzi e dei bambini: nel momento in cui vengono multati dall’Assemblea raramente si rifiutano di pagare poiché comprendono che se sono stati multati hanno sbagliato nei confronti di qualcuno. Oltre alle multe altri sono i modi in cui si può rimediare, uno dei metodi è quello di provvedere alla riparazione di qualche ala della scuola89. Neill però osservò con attenzione il senso di giustizia dei ragazzi arrivando ad affermare che non c’è 85

Ivi, p. 69. Ibidem. 87 Ivi, p. 70-77. 88 Ivi, p. 70. 89 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 74. 86

senso di giustizia migliore del loro, ogni punizione è calibrata e proporzionata in base all’infrazione commessa90. Si rese conto inoltre che una buona gestione della convivenza è possibile se il gruppo dei grandi è tranquillo ed ha già interiorizzato il concetto di libertà, diverso da quello di anarchia, che prevede una piena espressione del sé e il rispetto verso gli altri: i bambini non hanno un senso di ordine sociale, sono molto egocentrici e se non vengono supportati dai più grandi (dai quali spesso prendono esempio) non sentono doveri verso la comunità91. Le leggi emanate possono variare a seconda delle esigenze, ma alcune sono intoccabili: salire sui tetti, usare armi pericolose, bestemmiare in paese, disturbare al cinema, salire sui tetti, sugli alberi e lanciare il cibo92. Ѐ utile per i ragazzi avere dei punti fermi e soffermarsi sulle cose concrete, la teoria secondo Neill serve poco in quanto si basano sulla propria esperienza di vita concreta senza tanti giri di parole. I ragazzi impareranno dunque a sapersi relazionare con persone e ambienti differenti poiché capiranno che ogni luogo ha le proprie esigenze e la propria organizzazione. Ognuno sarà libero dunque di esprimere la propria opinione per cercare di migliorare il posto in cui si vive o si lavora, in maniera democratica e rispettosa. La democrazia è un valore che si deve cogliere appena è possibile, far parte della maggioranza o della minoranza può essere utile per comprendere che ognuno di noi ha è capace di pensare e valutare le conseguenze delle proprie azioni. Il paradosso di Summerhill prevede che la scuola si adatti alle esigenze del bambino, ma allo stesso tempo ogni bambino deve adattarsi a convivere con ciò che lo circonda. 90

Ibidem. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004, p. 75. 92 Ivi, p. 70-77. 91

Il Novecento, il Secolo Breve ricco di mutamenti sociali e non solo… “Le limitazioni alla libertà di un bambino sono giustificate solo quando sono indispensabili per la difesa della sua persona. Altrimenti sono dei veri e propri attentati alla sua persona.” (M. Bernardi)

3.1 XX secolo, scontro frontale tra democrazia e totalitarismo Il XX secolo è stato un secolo che cambiò radicalmente il modo di vedere il mondo, ma soprattutto il modo di viverlo1. Vari furono i cambiamenti che lo attraversarono: economici, politici, sociali e culturali2. Fu anche un secolo estremamente contradditorio che vide schierarsi da una parte forme estreme di totalitarismo in contrapposizione con quelle democratiche3. Totalitarismo e democrazia si spartirono aree geografiche in cui trovarono terreno fertile per coltivare le proprie idee poiché la cultura e l’organizzazione sociale ne permettevano l’insediamento4. Si delinearono in questo periodo due figure dell’uomo: uomo-individuo e uomo-massa che rappresentavano la cultura e il paese di provenienza fortemente influenzato dalla politica vigente5. Lo strumento più efficiente per la formazione dell’uomo (sia esso uomo-individuo o uomo-

Franco Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, 2007. Ibidem. 3 Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003, p. 272. 4 Ibidem. 5 Ivi, p. 273. 2

massa) è quello della scuola, che agisce sull’educazione del singolo, in quanto luogo di riproduzione dell’ideologia delle nuove generazioni6. In questo periodo nacquero varie teorie riguardanti la scuola e l’approccio di quest’ultima con gli educandi.

3.2 Il Novecento, secolo della “scoperta del fanciullo” “Se vogliamo che i nostri figli stiano bene con se stessi, dobbiamo aiutarli. Se desideriamo siano sicuri di se stessi, dobbiamo smettere di controllarli con la paura. Se ci aspettiamo che rispettino gli altri, dimostriamo loro il rispetto che meritano. I bambini imparano dall’esempio.” (J. Gray)

Numerosi orientamenti presero vita in questo secolo avendo come tema centrale il fanciullo e il metodo con cui educarlo e formarne il carattere; tra i principali movimenti, democratici e non, troviamo quelli delle filosofie ideologiche che elaborarono teorie sulla pratica educativa e scolastica (Idealismo, Pragmatismo e Marxismo), l’educazione totalitaristica (fascismo), la collaborazione “scientifica” tra pedagogia e filosofia e la nascita delle scuole nuove e dell’attivismo che cambiarono il modo di pensare all’educazione e all’educando7. Quest’ultimo venne posto al centro di ogni ragionamento pedagogico, filosofico e psicologico;

6 7

Ibidem. Franco Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, 2007.

si parlò infatti in questo secolo di puerocentrismo per indicare appunto la centralità del bambino nell’azione educativa grazie anche alle nuove scoperte in campo psicologico riguardanti la psiche del bambino e l’importanza dell’apprendimento nelle prime fasi della vita8. L’acquisizione di competenze da parte del bambino scaturì la nascita di numerosi metodi di applicazione in base alle varie ideologie e necessità politico-sociali9. Ѐ nei primi del Novecento, più precisamente negli anni venti, che le nuove idee attiviste in materia educativa si concretizzarono. Iniziarono a sorgere le prime scuole libertarie e vari furono i teorici che si esposero a favore di questa nuova pedagogia democratica schierata dalla parte del fanciullo10. Numerose furono anche le città e i continenti coinvolti, in primis America e Europa11. In quest’ultima, da Ginevra a Parigi, da Vienna ad Amburgo si diede importanza alle materie più inusuali per quel periodo come la pittura, la scultura e la danza focalizzando quindi l’azione educativa sulla creatività e sulla manualità12. Venne fatto inoltre un grosso passo avanti per il sistema scolastico: le porte delle scuole furono aperte anche alle donne che non erano più costrette ad imparare esclusivamente lavori domestici13. Il Novecento fu definito quindi sia il secolo dell’infanzia: un esempio in Italia è Maria Montessori che, in questo periodo, istituì le Case dei Bambini nella maggior parte delle capitali europee poiché si

Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. 10 Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. 11 Franco Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, 2007. 12 Ivi, p. 17. 13 Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. 9

avvertì l’esigenza di dare spazio ai bambini, e ci si rese conto dell’importanza dell’educazione per l’infanzia14, sia il secolo delle donne grazie alle prime forme di emancipazione a livello scolastico15. Nacque anche la NEF (New Education Fellowship: Associazione per una Nuova Educazione) formata da educatori provenienti da tutto il mondo che organizzavano convegni per discutere sui nuovi metodi che stavano nascendo16. In quegli anni nacque anche Summerhill in Inghilterra. Neill fu particolarmente influenzato da Homer Lane, educatore e terapeuta americano che si trasferì in Inghilterra fondando la scuola sperimentale The Little Commonwealth (La Piccola Repubblica)17. Questa scuola accoglieva tutti quei ragazzi che venivano considerati dalla società come soggetti a rischio la cui idea di ordine e di convivenza sociale era associata alla sopraffazione del più forte sul più debole, si trattava di bambini o ragazzi orfani a cui spesso era destinato il riformatorio18. Lane con i ragazzi assumeva un atteggiamento di completa fiducia nelle loro capacità, anch’egli era convinto della bontà innata dei bambini e della loro capacità di autoregolazione e di autoeducazione, convinto che l’ambiente familiare e quello sociale avessero influito negativamente sui ragazzi stessi19. Neill riprende questi punti fermi ma va oltre, li approfondisce studiando Freud e di conseguenza la potenza dell’inconscio come regolatore del carattere e dei

Ivi, p. 288. Ivi, p. 271. 16 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. 17 Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. 18 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. 19 Ibidem. 15

rapporti20. In Inghilterra in quegli anni un filosofo, matematico e pacifista inglese fondò una scuola libertaria, anch’essa sperimentale, il nome del fondatore era Bertrand Russell e la scuola si chiamava Beacon Hill.21 Anche in questo caso i temi ricorrenti del suo pensiero e del suo metodo erano l’autoeducazione, l’interesse, l’iniziativa come valori imprescindibili per una sana convivenza sociale22. Wilhelm Reich fu una delle persone che incisero maggiormente sul “metodo Neilliano”; Reich era un medico psicanalista australiano che collaborò con Freud dal quale in seguito si discostò23. Reich si occupò tra le varie cose anche della repressione sessuale, tema a cui Neill era molto legato, affermando che questo tipo di repressione produce individui mortificati e sottomessi al proprio corpo e alla propria società24. Dewey, filosofo americano, fu il massimo esponente teorico del movimento attivista che nel 1899 scrisse un’opera dal titolo Scuola e Società in cui spiega il suo concetto di scuola attiva come scuola-laboratorio e scuola-comunità, condensando così tutte le esigenze del movimento libertario diventando un modello da seguire per tutto il Novecento25. Altri grandi teorici si distinsero per il supporto alla nuova pedagogia: Decroly, Claparède e Ferrière26. Il primo esponente era un medico belga che si occupò dell’attuale pedagogia speciale, in quel tempo chiamata pedagogia differenziale, che poi estese anche ai ragazzi che

Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. Franco Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, 2007. 22 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. 23 Ibidem. 24 Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. 25 Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. 26 Ivi, p. 284. 21

non avevano deficit in particolare e aprì a Bruxelles una delle scuole sperimentali più famose chiamata L’Ѐcole dell’Ermitage27. Il secondo esponente, Claparède, istituì a Ginevra l’Istituto J.-J. Rousseau, chiamato anche Scuola di Ginevra, che seguì come linea pedagogica l’educazione funzionale e il concetto di scuola su misura del bambino che prevedeva approcci di apprendimento personalizzati in base alle esigenze dei bambini28. Ferrière collaborò con Claparède alla Scuola di Ginevra e pose l’attenzione sui diritti dei bambini e sui suoi bisogni primari che vengono appagati dalla libera attività e dal libero apprendimento29. Ogni attivista segue il modello libertario in base alle esigenze dei ragazzi che devono poi inserirsi nelle diverse società, ma c’è un unico punto fermo che lega le scuole nuove: l’attività del fanciullo e di conseguenza l’importanza della cosiddetta educazione incidentale integrata con l’interesse di ciascun bambino o ragazzo30.

3.3 I valori della pedagogia attivista e il legame con Summerhill “La libertà non è mai acquisita una volta per tutte: non è un punto di arrivo ma piuttosto il punto di partenza dal quale guardare in generale alla vita e all’educazione” ( )

Alexander Neill si inserì in questo ricco contesto di mutamenti schierandosi dalla parte della democrazia, aderendo a quel movimento che andò poi a prendere il

Ivi, p. 285. Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003, p. 287. 29 Ibidem. 30 Ivi, p. 284. 28

nome di attivismo che fa capo alla cosiddetta pedagogia libertaria31. Quest’ultima si fonda su temi ben precisi che vennero fatti propri da Neill e dagli altri teorici dell’attivismo che tracciarono linee educative diverse a seconda del contesto e delle esigenze del proprio ambiente culturale e sociale32.

La proposta attivista si basa sul: •

Puerocentrismo, al centro di ogni processo educativo ci deve essere il

fanciullo che ha un ruolo attivo nel suo processo di formazione. •

L’importanza del fare, comprende il lavoro scolastico, il gioco, la

manualità che sviluppano la creatività e la fantasia del bambino. •

La motivazione, il fanciullo impara e approfondisce ciò che più gli

interessa in base ai suoi bisogni emotivi, cognitivi e fisici. •

L’ambiente, è ciò che più stimola il bambino o il ragazzo verso

l’apprendimento. •

La socializzazione, bisogno primario del bambino che sviluppa lungo tutto

il percorso della sua formazione verso l’età adulta; lo aiuterà a vivere inserito nella comunità-società di appartenenza mantenendo la propria unicità e specificità.

31 32

Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003.

•

L’anti-autoritarismo, la tradizione scolastica e quella sociale si rinnovano

allontanandosi dalla supremazia dell’adulto e dalla sua coercizione verso il bambino. •

L’anti-intellettualismo, la conoscenza da parte dell’educando è libera e si

allontana

dai

programmi

formativi

predeterminati

che

omologano

standardizzano il sapere e le persone. Summerhill è un esempio di come questi temi possono convivere all’interno di un sistema educativo scolastico e sociale; è una scuola attiva che educa alla libertà attraverso la libera espressione del proprio sé utile per la formazione del carattere che si contraddistingue come libero, democratico e autonomo, qualità che si sviluppano nella vita scolastica della scuola di Neill attraverso l’autogoverno e l’autoeducazione33. La pedagogia attivista promuove la formazione sociale, morale, fisica ed intellettuale del bambino potenziando la socialità e quindi la collaborazione, che nel periodo scolastico si riduce alla convivenza all’interno della scuola, ma al di fuori di quest’ultima si trasforma in partecipazione attiva all’interno della società.34 Neill precisa più volte, nei suoi scritti e nel suo modo di fare, il carattere provocatorio, anticonformista e rivoluzionario del suo metodo, che corrisponde in linea generale alla nascita dell’attivismo in contrapposizione con il sistema politico,

sociale

scolastico

tradizionale35.

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Ibidem. 35 Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. 34

Ciò a cui vuole andare contro è il nuovo carattere delle società che in questo secolo si sta delineando: la tecnologia e l’industria sembra che stiano appiattendo e

limitando

l’uomo

ponendogli

dei

limiti

maniera

costrittiva.36

La pedagogia libertaria nasce anche come reazione a tutte quelle forme di potere che si insediano nelle relazioni micro e macro sociali in cui è presente il dominio e

gerarchia

della

società

maniera

coercitiva

autoritaria37.

Ѐ un movimento che reagisce alla scuola trasmissiva e quantitativa costituita da nozioni prestabilite e da un apprendimento ed un rapporto monodirezionale basato esclusivamente sulla relazione insegnante-alunno e non viceversa38. Le scuole attive, per simboleggiare l’attività e il fare del bambino o del ragazzo, vennero chiamate anche scuole nuove, appunto per il carattere innovativo che portavano all’interno del sistema scolastico tradizionale al finire dell’Ottocento e i primi del Novecento a livello mondiale39. Ciò che diede vita alle nuove e numerose idee che si affermavano in quel periodo furono le scoperte in campo psicologico: la psiche adulta risultò assai diversa da quella infantile che, di conseguenza, doveva essere trattata in maniera differente40. I vari teorici libertari, tra cui Neill, iniziarono a fare delle “sperimentazioni” su come il bambino potesse essere educato: trasformarono la scuola in un vero e proprio “laboratorio” colmo dei nuovi princìpi libertari: libertà, manualità, creatività, condivisione, rispetto

Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. Ibidem. 38 Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. 39 Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003, p. 275. 40 Ibidem. 37

verso gli altri, autoeducazione, autoregolazione e approvazione dell’adulto verso le scelte del bambino41. Summerhill nacque quindi come una scuola sperimentale seguendo il principio della bontà innata del fanciullo, nonché della sua intrinseca attività intellettuale e pratica42. Secondo Neill ogni individuo è capace di autogestirsi e auto progettarsi grazie agli stimoli che gli fornisce l’ambiente (composto in primis dalla famiglia e in seguito dal contesto culturale e sociale in cui si inserisce) e il corpo stesso43. Il ruolo dell’insegnante è fondamentale anche di fronte all’autonomia del bambino, l’educatore è colui che ha il compito di aumentare alla massima potenza e far fuoriuscire le diverse caratteristiche e capacità che possiede ogni bambino44. Il rapporto che si deve instaurare tra allievo e insegnante deve essere bidirezionale poiché l’incontro tra queste due figure è costantemente formativo per entrambe, non solo per l’allievo45; venne a mancare cosi il monopolio del sapere,detenuto dalle istituzioni, che diede spazio così alla spontaneità dei rapporti e del sapere stesso46. Questo concetto si ritrova nella scuola di Neill nell’autogoverno; le decisioni prese durante quest’assemblea vengono approvate democraticamente alla luce dei voti che coinvolgono alunni e insegnanti in egual misura47. Anche lo strumento dell’autogoverno è fortemente provocatorio, addirittura Godwin, pedagogista vissuto verso la fine del Settecento e gli inizi dell’Ottocento 41

Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010, p. 56. 42 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 43 Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. 44 Ibidem. 45 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. 46 Carl Rogers, Terapia centrata sul cliente, Edizioni La Meridiana, 2007. 47 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004.

ne rivelò l’efficacia individuando in esso un metodo contro l’educazione alla gerarchia, al patriottismo e al nazionalismo che riuscivano a plasmare le menti, specialmente le più giovani, verso ideali stabiliti dalla politica presente48. Con l’autogoverno Neill vuole cercare di educare al dialogo e al confronto per far sì che i suoi allievi siano pronti a cambiare la società rendendola meno repressiva e meno autoritaria49. Nonostante l’attenzione sia puntata sul singolo, è la forza della collettività, secondo Neill, che permette la crescita dalla figura del bambino a quella di uomo; le relazioni in un contesto libertario fungono da catalizzatori per la costruzione della singola identità e per il riconoscimento degli altri tramite la condivisione di linguaggi, di simboli, di visioni50: la conoscenza si costruisce collettivamente e collettivamente si costruisce l’identità51. La competizione scolastica, composta da voti, esami e arrivismo lascia spazio al mutuo aiuto e quindi alla cooperazione e alla solidarietà dei ragazzi che diventeranno poi adulti continuando a rispettare i valori vissuti durante l’infanzia52. Ciò non significa che non sia presente il dubbio e il conflitto. A Summerhill non mancano i problemi e gli scontri sia fra ragazzi, ma anche fra ragazzi ed adulti. Neill ritiene sia naturale manifestare posizioni diverse poiché il conflitto in questo caso è sano e costruttivo, è inutile secondo l’autore reprimere lo scontro per paura che sfoci in violenza, bisognerebbe piuttosto scontrarsi per imparare a gestire l’emotività, sia essa positiva che

Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 50 Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. 51 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 78. 52 Ivi, p. 67. 49

negativa53. L’educazione libertaria si caratterizza inoltre come una pedagogia fallibilistica poiché si educa al dubbio, all’incertezza e di conseguenza alla ricerca54. L’errore ha il suo lato positivo poiché induce la persona a riflettere e a migliorarsi per non ripetere più gli sbagli commessi; la persona tramite la sua esperienza personale sarà inoltre capace di dare consigli a coloro i quali serviranno. I teorici libertari affermano che l’errore è uno dei passaggi fondamentali dell’autoeducazione in quanto porta il ragazzo alla consapevolezza di non essere infallibile e di non ritenere gli altri tali55. Non vi è libertà se non vi è libertà di errore, è con l’esperienza che si arriva vicini alla libertà, nessuno può giudicare in modo sicuro chi ha torto e chi ha ragione56. La scuola-comunità è quindi uno degli aspetti caratterizzanti di Summerhill e delle scuole libertarie che nacquero in quel periodo, ma nella scuola di Neill si può parlare di “comunità allargata” poiché i ragazzi che vi soggiornano hanno la possibilità non solo di confrontarsi con persone della loro cultura, bensì di molte altre culture. Non mancano a Summerhill bambini e ragazzi con nazionalità diverse che, con il sostegno dei genitori, lasciano il loro paese per trasferirsi in Inghilterra, a Summerhill57. La convivenza tra bambini e ragazzi di diversa nazionalità e, di conseguenza, di diversa cultura non è semplice: differenti

Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 12. 55 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004, p. 12. 56 Ibidem. 57 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 54

esperienze, differenti modi di fare, di pensare, diverso linguaggio e simbolismo58. A Summerhill vengono accettati ragazzi provenienti da diversi paesi del mondo59. Affrontare la quotidianità è una sfida per tutti, ma la conoscenza e il rispetto verso le differenti culture si traduce in educazione alla multiculturalità60. In un periodo in cui vi è ancora la scia della prima guerra mondiale Neill ritenne che fosse importante sottolineare questo aspetto di apertura della scuola verso tutti coloro che avevano il desiderio di prendervi parte61. I bambini secondo l’autore dovevano rendersi conto dell’importanza e della ricchezza che gli altri possono offrire62. Il fondatore della scuola sottolineava ad ogni occasione che se un bambino viene educato in un clima di odio, di violenza e di sopraffazione crescerà con l’idea che il diverso, ma talvolta anche il più simile a lui, vada trattato nella stessa maniera; se invece si educa alla conoscenza reciproca, al rispetto per tutti, specialmente per il “diverso”, e alla libera espressione delle proprie capacità si crescerà aperti ad ogni conoscenza, felici di ciò che si è diventati63. Neill preferisce che i ragazzi della scuola una volta finito il loro percorso diventino spazzini felici piuttosto che avvocati infelici e insoddisfatti64. L’essere appagati di ciò che si è e di ciò che si fa porta l’individuo più vicino all’accettazione totale di sé e all’accettazione totale degli altri65. L’autenticità e l’empatia sorreggono l’accettazione e la comprensione di ciò che è diverso da sé 58

Ibidem. Ibidem. 60 Giuseppe Gagliano, La pedagogia del dissenso tra Ottocento e Novecento, Uni Service, 2010. 61 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 62 Ibidem. 63 Ibidem. 64 Ivi, p. 52. 65 Ibidem. 59

poiché la persona sa mettersi nei panni degli altri riuscendo a coglierne le difficoltà e allo stesso tempo le peculiarità intrinseche o estrinseche66. L’educazione libertaria promuove questa apertura verso l’altro ma soprattutto ritiene fondamentale l’educazione infantile67. Come ha notato Neill, i bambini nella loro fase della fanciullezza tendono ad essere egoisti, l’educazione libertaria non vuole sradicare l’egoismo che li contraddistingue in quella fase delicata, ma sarà il bambino stesso, stimolato dall’ambiente e dai compagni, a capire l’importanza

del

significato

condivisione

sostegno

reciproco:

autoeducazione68. L’esperienza è il primo passo verso la costruzione dell’atteggiamento definito non difensivo69 da parte dell’individuo verso l’ambiente e verso gli altri: l’essere sicuri di sé stessi fa difficilmente vacillare l’individuo di fronte alle critiche e ai confronti interpersonali70. Il sé che si accetta e si riconosce è consapevole delle proprie capacità e della creatività che porta alla sua maturazione e realizzazione71. L’ambiente è il luogo di manifestazione dell’individuo per eccellenza in cui quest’ultimo riesce ad esprimersi nelle varie situazioni che mutano, favorendo così l’attività esperienziale della persona, potenziando la conoscenza e facilitando il processo di adattamento alle varie situazioni e contesti in cui si può trovare72. Questi concetti che Neill propone sono frutto della conoscenza di un altro teorico libertario: Carl Rogers. Quest’ultimo

Carl Rogers, Terapia centrata sul cliente, Edizioni La Meridiana, 2007. Franco Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, 2007. 68 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 69 Cesare Scurati, Non Direttività, Editrice La Scuola, Brescia, 1997, p. 124. 70 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. 71 Ibidem. 72 Mario Gennari, Pedagogia degli ambienti educativi, I problemi dell’educazione, Armando Editore, 1997. 67

nacque nel 1902 a Chicago, circa una ventina d’anni dopo Neill, ma i suoi studi furono notevolmente influenzati dal movimento attivista che stava mettendo i suoi primi passi73. In America le idee di Dewey riecheggiavano nelle scuole e nelle Università e Rogers ne fu particolarmente colpito tanto da concentrare il suo pensiero sulla non-direttività e sulla centralità della persona74. Inizialmente Rogers si occupò di psicoterapia e di counseling, si rese conto in seguito che il suo contributo poteva essere utile non solo per facilitare il rapporto counselor-cliente, ma anche per facilitare l’apprendimento degli alunni potenziando il rapporto insegnante-alunno75 . Il primo dovrebbe cercare di ricoprire il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, mentre il secondo, a cui spetta una posizione centrale, dovrebbe essere capace di porsi degli obiettivi e di confrontarsi per cercare di rendere funzionale il suo apprendimento76. Il concetto di non-direttività creò non pochi fraintendimenti poiché lo si associava ad un atteggiamento verso gli educandi troppo permissivo77. Rogers e Neill furono spesso accusati di lassismo nei confronti dei bambini e dei ragazzi, ma entrambi continuarono a sostenere che la non-direttività e la libertà non stavano a significare indifferenza e non curanza; entrambi i teorici cercavano di promuovere un atteggiamento positivo, non rigido, attivo e testimone che si discostava dall’autoritarismo, dall’aggressività e dalla non curanza ponendo al centro dell’azione educativa il libero apprendimento piuttosto che il limitato insegnamento78. Libertà in questo caso non è sinonimo di

Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. 75 Carl Rogers, Terapia centrata sul cliente, Edizioni La Meridiana, 2007. 76 Ibidem. 77 Cesare Scurati, Non Direttività, Editrice La Scuola, Brescia, 1997 78 Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, 2004. 74

anarchia poiché alla base della convivenza, sia essa scolastica o sociale, vi è il buon senso79. Quest’ultimo, a differenza del concetto di anarchia, è dato dalla libera espressione delle proprie capacità e potenzialità che non devono invadere o ledere gli altri80. Neill sottolinea che è la libertà che porta ad esaudire un interesse, un desiderio o una curiosità, a Summerhill l’appagamento del desiderio diviene la norma dell’operare educativo81. La didattica secondo Neill egli altri esponenti del movimento attivista dovrebbe cercare di rispondere alle reali domande e curiosità degli alunni poiché questi ultimi vivono immersi in una realtà che molto spesso gli è estranea82. Bisognerebbe, per gli autori, lavorare sulla concretezza per far si che siano gli alunni stessi artefici e programmatori dei loro apprendimenti, debitamente sostenuti dagli insegnanti che li aiutano nel loro percorso anziché condurli in una direzione, talvolta opposta, verso cui non provano alcun interesse83. In questo modo il bambino o il ragazzo potrà crescere e maturare in maniera olistica poiché tante sono le direzioni che potrà percorrere nei vari campi che più gli interessano.

Ibidem. Ibidem. 81 Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Red Edizioni, Novara, 2004. 82 Alexander S. Neill, Questa terribile scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1976. 83 Franco Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, 2007. 80

3.4 Critiche e tramonto del movimento attivista “Muoio dalla voglia di fare qualcosa di grande e di nobile, ma è un mio preciso dovere svolgere i piccoli compiti che mi sono stati assegnati come se fossero grandi e nobili”. (H. Keller)

Nell’altra faccia della medaglia, in contrapposizione alle azioni educative democratiche, ci furono quelle totalitarie. Anche queste ultime si svilupparono nel XX secolo, in risposta ai nuovi modelli attivisti e libertari e alla nuova concezione di educazione. Fascismo e Nazismo fecero la loro proposta educativa, così come il Comunismo al tempo di Stalin, ponendo sì al centro il fanciullo, ma eliminando ogni forma di democrazia nei rapporti e nella gestione sociale, tralasciandone i diritti, i bisogni e gli interessi84. L’educazione politica che adottarono entrò a far parte della quotidianità del singolo, la scuola continuava ad essere strumento di controllo e di propaganda dell’ideologia così come la famiglia e le varie attività extra-scolastiche, ricreative e sociali: tutto e tutti erano sotto controllo85. Ci fu un vero e proprio rigetto verso tutte le forme di democrazia conquistate dagli studenti: le classi furono divise in base alle fasce d’età, le lezioni avvenivano in maniera frontale e mono-direzionale poiché il sapere apparteneva solo all’insegnante, gli orari e i programmi divennero rigidi e inflessibili, il manuale era d’obbligo ed era l’unica fonte di sapere oltre al maestro, tornarono le valutazioni, gli esami e soprattutto vi era un controllo sulla disciplina degli alunni

84 85

Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003.

che talvolta poteva incidere con la valutazione stessa86. Fu condannata e sradicata ogni forma di attivismo e il fanciullo si trovò ad essere il protagonista passivo di una riflessione pedagogica che sembrava non appartenergli più87. L’attivismo venne quindi archiviato non solo dalle forme più estreme di totalitarismo, ma verso la fine degli anni cinquanta le società, specialmente Stati Uniti e Europa, chiedevano di più ai ragazzi istruiti, il loro sapere “interessato” non bastava per la progressione del Paese88. Le critiche maggiori che furono attribuite ai libertari, sia essi studenti che teorici, fu quella di una formazione carente e incompleta verso la scienza che si stava evolvendo, motore del progresso e perno del potere del Paese di appartenenza89. La formazione libertaria dunque dava più importanza alle reali esigenze dei ragazzi ma non stava al passo con le nuove tecniche, coloro che ricevevano un’educazione attivista davano troppa importanza a ciò che più gli piaceva fare piuttosto che al bene della società. Il nuovo obbiettivo dell’educazione doveva essere basato su aspetti culturali, scientifici e cognitivi, tralasciando la libera espressione dell’individuo, la sua creatività e la sua manualità: i ragazzi, tutti i ragazzi, dovevano mettersi al servizio ed essere competenti in base alle esigenze della società di appartenenza90. Fu così che l’attivismo iniziò a tramontare

Ibidem. Franco Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, 2007. 88 Ibidem. 89 Ibidem. 90 Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori Laterza, Bari, 2003. 87

lasciando spazio a nuove pedagogie definite scientifiche e neutrali anche se colme di riferimenti ideologici91.

Ibidem.

Conclusioni “La funzione del bambino è quella di vivere la propria vita, non la vita che i suoi genitori ansiosi credono che dovrebbe vivere, né una vita secondo i precetti di un educatore che pensa di sapere quale sia il meglio per lui.” (A. S. Neill)

Summerhill è una scuola ancora attiva che continua a rendersi disponibile per tutti coloro che vogliono vivere un’esperienza libertaria. Nonostante il movimento attivista abbia vissuto un declino, o meglio, una rivisitazione in chiave strettamente scientifica e rigorosa, grazie anche alle nuove scoperte in campo psicologico e pedagogico, la scuola di Leiston non si fermò alla sola sperimentazione, ma decise di andare avanti e di continuare al passo dei mutamenti senza tralasciare però i valori che da sempre la contraddistinguono. L’autonomia e l’appagamento dei ragazzi sono in cima alla lista degli obbiettivi che la scuola propone ai genitori che vogliono iscrivere i figli a Summerhill. La metodologia perciò non è cambiata rispetto agli altri anni in cui Neill era il padrone di casa. Il testimone, dopo la morte del fondatore della scuola, passò alla figlia Zoe che continuò, insieme a suo marito Tony, a gestire la scuola e i numerosi alunni desiderosi di prendervi parte. In questi anni il numero degli studenti crebbe enormemente, si stimano dagli ottanta ai novanta ragazzi che ogni anno frequentano la scuola, gli allievi appartengono a svariate nazionalità che si incontrano e imparano a conoscersi nella convivenza. La funzionalità di Summerhill è inoltre valutata e “tenuta sotto controllo” dall’OFSTED (Office For Standard Education), un’autorevole ispettorato nazionale che ha la responsabilità 71

di valutare l’efficacia e l’efficienza delle scuole inglesi per far si che gli alunni abbiano una sufficiente preparazione scolastica; molti sono i pregiudizi che numerosi ispettori manifestano già prima di entrare nella scuola, i controlli in media dovrebbero avvenire una volta ogni quattro anni su tutte le scuole del territorio, ma a Summerhill avvengono tutti gli anni, segno della diffidenza sul metodo. La pedagogia libertaria ha quindi come punto focale la crescita del ragazzo, ma sottolinea anche l’importanza dei genitori che hanno, o dovrebbero avere, il compito di accompagnare, di approvare senza però dirigere o spianare la strada al proprio figlio lungo il percorso della sua crescita, assecondando non i suoi vizi, ma le sue passioni, le sue capacità e i suoi progetti. Summerhill vuole essere un esempio per tutti i genitori, i libri che Neill ha scritto sono palesemente rivolti a coloro che vogliono crescere i propri figli in un ambiente sereno, amorevole e sicuro, in cui si ha la libertà di giocare, di esprimersi, di sbagliare e di maturare in base ai propri tempi e necessità. Esiste inoltre un manuale dei genitori che viene dato prima di un’eventuale iscrizione a Summerhill, in cui Neill indica le condizioni, i metodi e alcuni consigli per quei genitori particolarmente ansiosi e un po’ titubanti. La consapevolezza dei genitori nell’educazione dei figli per Neill si traduce in assenza di pregiudizi e completa fiducia nei fanciulli. Summerhill propone un’educazione alla fantasia e all’umorismo, cerca di scardinare tutte le paure che i bambini e i ragazzi hanno poiché gli sono state trasmesse dai genitori, paure che si rivolgono principalmente verso l’autorità e verso tutti quei simboli che la rappresentano e che provocano impulsi distruttivi verso tutto ciò che non si riesce a gestire e controllare. Vengono smascherate le inibizioni che nei bambini e

nei ragazzi provocano un forte senso di disagio, costringendoli a rifugiarsi dietro bugie che mascherano i veri interessi o semplici curiosità. La conoscenza è un diritto fondamentale dei fanciulli secondo Neill il quale ritiene che se non si proibisce qualcosa ad un bambino, quest’ultimo non avrà una paura o una curiosità morbosa nei confronti del tabù; semplicemente lo andrà ad approfondire nel modo e nel tempo che ritiene più utile. Numerose sono le testimonianze di alunni e genitori che si sentono cambiati dopo l’esperienza di Summerhill, al contrario di quel che si possa pensare, riguardo il risultato di un’esperienza libertaria; emerge un aspetto fondamentale dalle dichiarazioni di chi ha frequentato la scuola: la responsabilità del singolo è un valore che molti degli studenti acquisiscono frequentando Summerhill. La responsabilità risulta essere direttamente proporzionale alla disciplina e alle buone maniere che a Summerhill non vengono esplicitamente insegnate, bensì acquisite tramite l’esperienza funzionale della convivenza e dell’autogoverno. L’ambiente che si viene a creare permette la formazione di un clima sereno, dato appunto dalla possibilità del singolo di mettere in rilievo in maniera democratica ciò che non ritiene valido. Neill sostiene l’importanza dell’acquisizione delle buone maniere come una forma di rispetto incondizionato verso gli altri. Il rispetto avviene nel momento in cui si pensa agli altri e alle conseguenze che il nostro comportamento può avere sugli altri; pensare agli altri significa avere coscienza degli altri, basare la propria libertà sul rispetto della libertà altrui. L’autostima che si sviluppa permette al singolo di essere consapevole di ciò che si è e delle proprie potenzialità e capacità che gli permetteranno di progettarsi consapevolmente e di realizzarsi nella vita.

Lo spirito sociale convive con lo sviluppo dell’individualità e genitori e insegnanti hanno il ruolo e la responsabilità di far vivere i bambini in un ambiente in cui si può sperimentare ed esprimere la propria specificità e la collettività. Neill e sua figlia Zoe credono fortemente in una scuola non repressiva, credono vivamente alla bontà innata dei fanciulli e alla loro voglia di stare al mondo appagati e soddisfatti, credono nei genitori e nella loro importanza e responsabilità per la costruzione di un futuro diverso e libertario, credono in Summerhill e al cambiamento che può giovare al singolo bambino e a tutto ciò e a tutti coloro che lo circondano. “I vostri figli non sono i figli vostri. Essi non vengono da voi, ma attraverso di voi, e non vi appartengono benché viviate insieme. Potete amarli, ma non costringerli ai vostri pensieri, poiché essi hanno i loro pensieri. Potete custodire i loro corpi, ma non le anime loro, poiché abitano case future che neppure in sogno potrete visitare. Cercherete di farvi imitare, ma non potrete farli simili a voi poiché la vita non s’attarda su ieri. Voi siete gli archi da cui i figli, le vostre frecce vive, sono scoccate, in gioia siate tesi nelle mani dell’Arciere”. (K. Gibran)

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