010ah361401

第一章 比較教育概論

1－1

壹、比較教育的歷史與現狀

1－3

貳、比較教育的作用和意義

1－13

試題觀摩

1－16

第二章 比較教育理論

2－1

壹、朱利安的比較教育思想

2－3

貳、薩德勒的比較教育思想

2－5

參、康得爾的比較教育思想

2－7

肆、漢斯的比較教育思想

2－10

伍、影響比較教育的理論

2－11

試題觀摩

2－16

第三章 基本研究方法

3－1

壹、方法論基礎及基本研究方法

3－3

貳、有代表性的研究方法

3－7

參、教育國際化與比較教育

3－10

肆、國際教育與比較教育

3－12

伍、文化傳統與比較教育

3－14

陸、 比較教育的重要文獻

3－17

試題觀摩

3－19

第四章 臺灣教育

4－1

Conents 1

壹、教育行政制度

4－3

貳、學校制度

4－7

參、名詞解釋

4－11

試題觀摩

4－31

第五章 日本教育

5－1

壹、教育行政體制

5－3

貳、學制結構

5－4

參、各級各類教育

5－4 5－33

試題觀摩

第六章 新加坡教育

6－1

壹、教育行政制度

6－3

貳、學校制度

6－3

參、名詞解釋

6－10

第七章 加拿大教育

7－1

壹、教育行政制度

7－3

貳、學校制度

7－4

參、名詞解釋

7－12

第八章 美國教育

8－1

壹、教育行政制度

8－3

貳、學校制度

8－4

參、名詞解釋

8－20

試題觀摩

8－40

Conents 2

第九章 英國教育

9－1

壹、英國中央教育行政

9－3

貳、英國地方教育行政

9－9

參、學校董事會

9－12

肆、英國教育行政綜要與特徵

9－15

伍、英國學校制度

9－17

陸、英國視導制度

9－27

柒、英國教育改革

9－29

捌、名詞解釋

9－44

試題觀摩

9－61

第十章 法國教育

10－1

壹、教育行政制度

10－3

貳、學校制度

10－4

參、名詞解釋

10－31

試題觀摩

10－38

第十一章 德國教育

11－1 11－3

壹、教育行政制度 貳、名詞解釋

11－15

試題觀摩

11－20

第十二章 俄羅斯教育

12－1

壹、教育行政制度

12－3

貳、學校制度

12－3

Conents 3

參、教育改革

12－10

肆、名詞解釋

12－13

試題觀摩

12－17

第十三章 澳洲教育

13－1

壹、教育行政制度

13－3

貳、學校制度

13－4

參、名詞解釋

13－21

第十四章 紐西蘭教育

14－1

壹、教育行政制度

14－3

貳、學校制度

14－3

參、名詞解釋

14－7

《附錄一》重要名詞解釋及申論題彙編

15－1 15－3

壹、名詞解釋

15－15

貳、申論題

《附錄二》歷屆試題

16－1

壹、政治大學教育研究所碩士班歷屆試題

16－3

貳、暨南國際大學比較教育研究所碩士班歷屆試題

16－8 16－15

參、國考歷屆試題

Conents 4

第一章 比較教育概論

1－3

、比較教育的歷史與現狀 一、比較教育的史前時代 比較教育的史前史，可以一直追溯到古希臘和古羅馬時代。當不同 國家的人們因旅行、貿易、戰爭和傳教等活動而互相往來時，就出 現了教育與文化的交流。這種交流最初可能只是口頭傳遞，並逐漸 發展到書面描述，從而實現各國教育的交流。美國比較教育學家諾 亞和艾克斯坦稱這一時期的比較教育為「旅行者見聞」。 到中世紀及其以後，由於人們跨國界的貿易、旅行、考察和外交活 動的擴大，有關不同國家教育的描述、比較和評論也日益增多。13 世紀中葉，義大利旅行家馬可波羅（Marco Polo，約 1254～1324 ）隨其父親和叔叔訪問東方一些國家，並在中國元朝供職達十七年 之久。他口述經人紀錄的《馬可波羅遊記》廣泛介紹了東方國家 的文化、社會風情和教育狀況。 由上可見，對於外國教育的比較研究，在古代就已經開始。 二、比較教育發展史上的「借鑑時代」 我們前面所說的教育比較，都還沒有真正形成相對完整的理論和方 法體系，嚴格來說還不能看作教育學科體系中的一門學科，因而還 不是真正的比較教育。直到 19 世紀，歐洲民族國家制度的興起和 產業革命的爆發，促使歐美各國爭先恐後地推行富國強兵的政策。 當時人們相信把一個國家的教育制度移植到另一個國家是完全可行 的，所以各國都積極向國外派遣專家，從教育先進的國家學習經驗 ，以期為我所用，比較教育因此得以產生和發展起來。但這一時期 的考察大多是表面化的、百科全書式的；往往忽視別國教育與當地 生活的聯繫，忽視對別國的教育經驗在本國的可行性的深入討論。 因此，人們也把這一時期稱為「借鑑時代」。作為比較教育研究的

1－4

比較教育

第一階段─學科的倡導階段，方法上的特徵是訪問與借鑑。 借鑑時代作為比較教育發展的第一階段，它的開始就是以 1817 年 朱利安在巴黎《教育雜誌》上連載發表〈關於比較教育的工作綱要 和初步意見〉為標誌的，「比較教育」這一術語也是在這部書中首 次被正式使用。 借鑑時 代 的另幾位 重 要 的比較教育 學 家是 法國的 庫森（ Victor Cousin，1792～1867）。1831 年，身為外國教育情報調查人的庫 森，受法國教育部長之命考察普魯土的教育，並把考察結果寫成了 〈關於普魯士公立教育情況的報告〉，為法國政府制定初等教育制 度的基本法─1833 年的「基佐法案」（Loi de Guizot）提供了重要 參考。美國麻塞諸塞州的教育督察長霍拉斯曼（Horace Mann， 1796～1859），1842 年訪問歐洲歸來，撰寫了一本著名的《第七 年報告》。這是一份對歐洲各國教育進行了歷時六個月的考察以後 提交出來的報告書。日本的文部大臣田中不二口考察歐美教育制度 後，編寫並整理了《理事功程》。 本階段比較教育研究的主要目的在於介紹外國教育經驗，作為改進 本國教育制度的借鑑。 三、比較教育發展史上的「因素分析時代」  20 世紀上半葉是比較教育研究的第二階段，是比較教育學科的形 成階段，方法上的特徵是因素分析，也被稱為因素分析時代。 要改革教育必須根據本國的具體情況，參照國際的教育經驗，作出 正確的決策，因此，比較教育的研究重點，轉向分析決定各國教育 制度的主要因素。比較教育在方法上一改過去那種孤立地研究和移 植別國教育經驗的做法，開始密切聯繫各國的社會文化和民族特性 等因素來分析研究各國的教育。在比較教育史上一般把這一時期也 稱作「因素分析時代」。因素分析時代的開端，是以 1900 年英國 比較教育學家薩德勒（Michael Sadler，1861～1943）發表論文〈 我們從對別國教育制度的研究中究竟能學到什麼有價值的東西？〉

第一章 比較教育概論

1－5

為標誌的。 薩德勒是英國比較教育學家，撰寫了 28 卷的〈教育問題專題報告 〉，自 1897 至 1914 年陸續發表。這些報告，詳細地描述了歐洲各 國、美國以及英屬領地的教育狀況，分析不同地區教育的社會文化 背景，總結了教育經驗，並指出教育發展的趨勢。他認為孤立地研 究教育是不對的，必須重視教育的文化背景，研究決定教育制度的 各種因素。他還提出民族特性這個概念來說明教育的思想和實踐， 並且強調學習外國經驗的目的在於改進本國的教育制度。薩德勒的 比較教育觀點，對這個時期比較教育研究的方向，特別是康得爾的 比較教育觀點，產生了很大的影響，為以歷史主義為主要特徵的因 素分析理論奠定了方向，標誌著比較教育的發展進入了一個新階段。 美國比較教育學家康得爾深受薩德勒的影響，他的研究工作更加典 型地反映了因素分析時代比較教育的特點。康得爾的比較教育思想 集中體現在他 1933 年出版的代表作《比較教育》（1954 年出版的 修訂本更名《教育的新時代：比較研究》）一書中。康得爾是比較 教育史上第二個系統闡述理論與方法的學者，按照美國比較教育家 卡紮米亞斯和馬西亞拉斯對康得爾的《比較教育》論著的分析，得 出三種主要目的。 「報導─描述」的目的：他向讀者提供各國教育制度的「情報」 ，並按問題把事實加以分類，例如：分為教育制度、教育行政、 中小學教育、中小學師資培訓等。他認為事實的報導是不夠的和 有局限性的，但卻是比較研究過程中必要的一步。 「歷史─功能」的目的：按照康得爾的意見，比較教育不僅要描 述事實，而且要說明特徵。他指出，不應把教育作為孤立存在的 事業來看待，它應同國家背景，同社會、經濟、政治和文化背景 結合起來研究。 「借鑑─改善」的目的：康得爾希望通過考察外國和本國的教育 制度，研究比較教育的學生能夠養成一種更可取的哲學態度，其

1－6

比較教育

終極目的是為了改進本國的教育制度和培養對「民主」制度的忠 誠。 與康得爾同時代的著名比較教育學家還有德國的施奈德（Friedrich Schneider，1881～1974）和英國的漢斯（Nicholas Hans，1888～ 1969），他們的比較教育觀點基本一致。其中漢斯的思想更接近於 康得爾。1947 年，漢斯在英王學院任職期間撰寫了《比較教育： 教育的因素和傳統研究》一書，書中他根據影響人的發展的天資、 社會和訓練等因素，把一個民族的發展看作一個人的成長，認為影 響教育制度的決定性因素可分作三類：自然因素（包括種族、語言 、地理和經濟等因素）、宗教因素（包括天主教傳統、聖公會傳統 和清教傳統等因素）和世俗因素（包括人文主義、社會主義、民族 主義、民主主義等因素），並對每一種因素又做了進一步的細緻分 析。在研究工作中，漢斯把因素分析法與歷史法緊密結合在一起， 形成了自己獨特的研究方法。和康得爾、漢斯一樣，施奈德也提倡 並運用因素分析的研究方法，但與前者強調注重教育以外的影響因 素不同，施奈德在強調外部因素的同時，還特別強調教育的內部因 素在國民教育制度形成過程中的重要作用。他在 1947 年發表的《 各國教育的動力》一書中，指出了對教育有影響的國民性、地理位 置、文化、經濟、科學、政治、宗教、外國影響等外部因素，還進 一步分析教育發展的內部動力。他認為，影響教育的內部因素主要 有兩個方面，一是教育的消極性和積極性、必然和自由、統一性和 多樣性練兩極辯證法的相互作用；二是教育理論和教育實踐之間的 辯證作用。 在本階段，比較教育學已經開始從教育學分化出來，成為教育科學 中一門獨立的分支學科，比較教育研究取得了一定的進展。但是從 世界範圍來看，研究的規模還不夠廣泛，研究方法還比較單一，研 究成果還不夠豐富。 四、比較教育發展史上的「社會科學方法時代」

第一章 比較教育概論

1－7

從 50 年代起直到現在是比較教育研究的第三階段，是學科的蓬 勃發展階段，方法上的特徵是綜合研究，這一階段也被稱為「社會科 學方法時代」。 在社會科學方法時代，比較教育在世界範圍內獲得了長足的發展 ，主要表現在研究規模的迅速擴大、研究方法層出不窮、研究成果大 量增加和研究領域的擴大等方面。 研究規模迅速擴大： 這個階段，國際教育組織相繼設立。1951 年聯合國教科文組織 成立了漢堡教育研究所；1956 年成立了國際教育成績評價協會 ；1963 年聯合國教科文組織附設了國際教育規劃研究所；1968 年聯合國經濟合作和發展組織附設了教育研究和革新中心。這些 國際性教育研究機構的成立，為開展跨國界的教育比較研究提供 了組織上的便利。  1968 年 創 立 了 比 較 教 育 學 會 國 際 委 員 會 （ International Committee of Comparative Education Societies），該會於 1970 年 在渥太華舉行第一次大會，更名為世界比較教育學會聯合會（ World Council of Comparative Education Societies）。迄今為止， 聯合會已經舉行了九次大會。 研究方法與觀點多種多樣： 除了歷史法之外，還使用了社會科學研究方法。貝雷迪在《教育 中的比較方法》一書中認為，比較教育研究工作應分為四個階段。 描述：主要任務是描述個別國家的教育制度和教育實踐。為此 ，開始時必須廣泛蒐集資料，瞭解各國教育的實際狀況。蒐集 資料的方法有閱讀資料和直接觀察兩種，其中最重要的是直接 到外國進行考察。 解釋：主要任務是對所瞭解的教育情況進行解釋，以便不僅瞭 解事物是怎樣的（How），而且瞭解事物為什麼會那樣（Why ）。為此，必須對影響教育的各種因素進行分析。在分析時應

1－8

比較教育

當運用社會學、心理學、經濟學、統計學等有關學科的研究成 果。 並列：主要任務是把所要比較的國家的材料，按可以比較的形 式排列起來，決定比較的格局，並且設立比較的標準。然後進 一步分析資料，提出比較分析的假說。 比較：主要任務是對第三階段所列材料進行全面的比較研究， 驗證第三階段所提出的假說，然後作出一定的結論。 美國的諾亞（H. J. Noah）和艾克斯坦（M. A. Eckstein）被認為 是比較教育研究中運用社會科學方法的典型。他們在其合著的《 比較教育科學的探索》一書中，從分析比較教育的歷史發展和科 學研究的一般方法人手，提出了比較教育研究的科學方法。他們 認為，現代科學研究的一般程式是提出假說、數量測定、參照研 究和理論分析。據此，他們提出比較教育的研究程式應當是： 確定問題；提出假說；明確概念（提出指標）；選擇例證 ；蒐集資料；整理資料；說明結果。 英國的艾德蒙金（Edmund King）在他的《別國的學校和我們 的學校─今日比較教育》一書中，對比較教育學的目的、內容和 方法，提出了不少新的見解： 十分重視教育的歷史背景。他根據資產階級歷史學家劃分的工 業前社會、工業社會和工業後社會歷史發展階段，把科學技術 的發展分為三個階段，並提出和這三個階段相對應的教學模式 。他認為，現在西方正處於工業後社會的發展階段，稱為資訊 社會。教育處於社會、政治和經濟活動的中心，對政治、經濟 和社會的決策起了指導作用；社會科學繼純粹科學和應用科學 之後對教育的研究處於重要地位。 把比較教育的內容和方法與目的聯繫起來，強調比較教育的研 究應對當前重大教育問題的決策和行動作出貢獻。他不贊成比 較教育的內容和方法有什麼獨特性，主張比較教育的方法主要

第一章 比較教育概論

1－9

決定於研究的目的。他把比較教育的研究分為三級，每一級的 研究內容和研究方法各有不同。第一級是比較教育的初學者， 主要目的在於對各國教育有大概的瞭解，採取區域研究的方法 ，對各國教育的背景和制度作全面的介紹；第二級是對比較教 育稍有根底的人，對教育工作上反覆出現的專門問題進行跨文 化的分析研究；第三級是比較教育的研究工作者，著重對教育 改革的實際問題進行研究，對教育決策作出貢獻，採取有哲學 家、經濟學家、社會學家和政治學家參加的多學科協作的研究 方法。 對比較教育中的比較分析強調可比性，提出了比較分析的框架 ，在概念、制度和實施三個水準上進行比較分析。  70 年代以來，比較教育研究的觀點發生了根本性的變化。衝突 論和依附理論應運而生，出現了一些以批判性範式為題的新研究 ，這些研究既採用了宏觀層次又採用了微觀層次的觀點。 此外，國際教育（International Education）是近年來教育國際化 和教育問題全球化在比較教育理論界的一種反映。比較教育本來 就是一門從不同國家的角度研究教育的學科，但隨著國際社會發 展在多方面的全球化現象日益增加，教育現象也越來越表現出全 球化的特徵，於是，比較教育的研究領域也開始從一般的對不同 國家教育的比較向對一些全球化的教育現象和教育問題進行總體 性考察和研究擴展。 研究成果大量增加： 這個階段，由於研究隊伍迅速擴大，研究方法多種多樣，因而出 現了不少研究成果。 國際教育成績評定協會 1962 年發表〈12 個國家 13 歲兒童的教 育成績〉研究報告，1967 年又發表了〈數學成績的國際研究： 12 國比較〉。自 20 世紀 50 年代中期起，聯合國教科文組織出 版了多卷〈世界教育調查〉、〈教育年鑑〉等國際性的教育調查

1－10

比較教育

與統計資料。  1954 年，聯合國教科文組織漢堡教育研究所主辦的《國際教育 評論》創刊。各國的比較教育刊物，如美國的《比較教育評論》 （1957 年創刊）和英國的《比較教育》（1964 年創刊）等，在 此期間也發表了不少比較教育研究的論文資料。這後兩本雜誌在 比較教育領域裡的權威性至今仍然受到廣泛認同。 在這個時期，各國比較教育學者發表了許多比較教育專著和論著 ，除了前面提到的一些著作外，比較著名的還有克拉默和布朗的 《現代教育》，馬林森的《比較教育研究概論》，烏利希的《各 國教育》，希爾克的《比較教育》，卡紮米亞斯和馬西亞拉斯的 《教育的傳統與變革》，沖原澧等的《世界教育》、《比較教育 學》，愛潑斯坦的《比較教育國際化的探索：在世界比較教育學 會聯合會上的報告》，阿爾特巴赫等的《比較教育的新方法》， 庫姆斯的《世界教育危機─80 年代的觀點》，斯克里沃等的《 比較教育的理論與方法》，波斯爾思維特的《比較教育和國民教 育制度百科全書》和霍爾斯的《比較教育─當代問題和趨勢》等 等。 在這一階段，比較教育的發展還表現在以下三個方面：第一，比 較教育研究在國家分布上得到擴大；第二，比較教育研究的學會 組織在這一時期繼續發展，並開始形成國際性的研究網路；第三 ，聯合國教科文組織、世界銀行和福特財團等一些國際組織和財 團資助和組織的教育比較研究專案繼續得以開展，其中有些項目 還有第三世界國家的研究者參與研究。

、學科特性與領域分化 一、比較教育的概念及其學科性質 何謂比較教育學，它的研究物件是什麼？被稱為「比較教育之父」 的法國教育家朱利安（Marc-Antoine Jullien）是最早提出比較教育

第一章 比較教育概論

1－11

概念的人，他認為比較教育研究的範圍大致是：「一部對此項研究 能提供更直接和更重要的應用效果的著作，其內容應成為歐洲各國 現有主要教育機構和制度的比較，首先研究各該國興辦教育和公共 教育所採取的各種不同的教育方式，學校教育全學程所包括的各種 課程需要達到的教育目標，以及每一目標所包括的公費小學、古典 中學、高等技術學校和特殊學校的各銜接年級；然後研究教師給青 少年學生進行講授所採用的各種教學方法，他們對這些方法所逐步 提出的各項改進意見以及或多或少所取得的成就。」 美國比較教育學家康得爾（I. L. Kandel）認為，「比較教育的繼續 教育史的研究，把教育史延伸到現在，闡明教育和多種文化形式之 間必然存在的密切聯繫。」、「比較法要求首先判明決定教育制度 無形的、難以捉摸的精神力量和文化力量，判明比校內的力量和因 素更為重要的校外力量和因素。」、「比較教育的目的在於發現導 致教育制度相差別的那些力量和因素的差異性。」 前蘇聯的比較教育研究者索科洛娃認為，「比較教育學研究當前世 界中教學和教育的理論和實踐的、共同的和個別的特點及發展趨勢 ，揭示它們的經濟、社會、政治和哲學基礎，以及民族的特點。在 綜合年輕一代的教學和教育的大量實踐經驗的基礎上，比較教育學 闡明社會主義、資本主義和發展中國家國民教育發展的規律和趨勢 ，因而促使更進一步的研究教學和教育的理論。」 目前，在比較教育界對比較教育概念有著比較公認的看法，大致包 括以下四個方面： 強調了比較教育學的目的和實用價值：認為比較教育學研究的主 要目的旨在吸取外國的成功經驗，改進本國教育。比較教育學是 一門為公眾服務的學科。它的作用在於向人們提供廣泛的教育情 況與資訊，不斷進行對各國教育問題與趨勢的研究與分析，幫助 人們加深對教育現象的認識，擴大對外國教育情況的瞭解，協助 本國的領導者進行教育決策或預測，進而改善本國的教育狀況。

1－12

比較教育

突出了比較教育學的研究物件與範圍：其中又分成校外與校內兩 個派別。校外派強調比較教育學必須透過教育現象，透過對其相 似性與差異性的分析，揭示控制各國教育制度的基本因素；校外 派認為在確定比較教育學研究的物件與範圍時，校外的事情甚至 比校內的事情更為重要，並且校外的事情可以支配校內的事情； 校內派則與此相反，他們認為比較教育學是研究教育本身的一門 學科，而教育是有其本身的特點與規律的。教育的主要實施者是 學校，教育的主要實踐活動也均在學校內進行。 注重對科學方法論的研究，並試圖從方法的角度對比較教育學確 立定義或界說：贊成這種觀點的比較教育學家認為方法就是比較 教育學本身。 主要特點是特別關注比較教育學的功能與性質：比較教育學的主 要研究對象應該是比較當代不同國家或地區的教育理論與實踐， 分析其與經濟、政治、社會、文化等方面的相互關係，找出它們 之間的同一性或差異性，揭示教育發展的趨勢以及一般原理與規 律。 綜上所述，比較教育的概念概括為，以比較法為主要方法，研 究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要 因素及其相互關係，探索未來教育的發展趨勢的一門教育科學。比 較教育學既是一門應用科學，又是一門理論科學。 二、比較教育的基本特徵 從對比較教育發展的歷史和有關比較教育的眾多代表性研究成果 的分析來看，比較教育主要有以下幾個基本特徵： 多元性： 比較教育學既可以以國家作為比較的基本單位，也可以以地區、民 族作為比較的基本單位。比較教育學同其他學科的一大不同之處， 即研究物件的多元性，也就是所謂的跨國家性、跨地區性、跨民族 性。我們認為，比較教育學不僅包括國家之間的比較，而且包括國