010AH901809

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教育學的開端／001

第 1 章 教育學的緣起 ......................................... 002 第 2 章 哲學與教育 ............................................ 009 第 3 章 哲學基本思潮的發展 ............................... 045 第 4 章 哲學的思考（對真善美的界定） .............. 069 第一節 求真 ...................................................069 第二節 求善 ...................................................082

第三節 求美 ...................................................123 第四節 關於人的思考 ...................................138

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哲學研究方法論／201

第 1 章 教育哲學與教育科學 ............................... 202 第 2 章 現象學的教育理論 .................................. 209

第 3 章 詮釋學的教育哲學 .................................. 212 第 4 章 邏輯實證論、觀念分析哲學的教育理論 .... 224

第 5 章 批判理論的教育哲學 ............................... 247 第 6 章 結構主義與後結構主義的教育哲學 ........... 269

第 7 章 實用主義的教育哲學 ............................... 280 第 8 章 後現代主義的教育哲學 ............................ 295

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教育議題的哲學思辨／313

第 1 章 理想與實用之辯 ...................................... 314 第 2 章 意識型態之辨 ......................................... 324

第 3 章 後現代的反思 ......................................... 334 第 4 章 教育現場之哲學思考 ............................... 393

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002

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教育學的開端

教育學的緣起

盧梭（Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778）寫了《愛彌兒》（Emile） 之後，被譽為教育史上的哥白尼，其兒童中心的論點啟迪了近代教育學理 論與實務的開展。而所謂的的「兒童中心」，簡言之，就是不再像以往將 兒童視為「具體而微的成人」；相對地，盧梭劃時代地將兒童不同「發展 ／年齡」階段的特徵細膩地描繪出，身為老師就應該依這些特徵來「因材 施教」。 超越前人的說法，震撼了當時遠在東普魯士（今波蘭地區）的康德（ Immanuel Kant, 1724-1804），而康德為了能一口氣看完《愛彌兒》，不 得不放棄每天例行的散步。爾後，更於哥尼斯堡（Konigsberg）大學哲學 講座論「教育」；繼任者赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841） ，則進一步地將「如何教人學習之學」發展成一套系統化的理論─教育學 。是以在「教育學」的原鄉：19 世紀的德國（時為普魯士），一開始就 是一群哲學大師對於原本只要是知識擁有者即能教書的一套技巧，深化為 學術理論研究的探索（特別是哲學的思辨）。這套新興的理論流傳至大西 洋彼岸的美國，也就將其翻譯為「教育哲學」。

、自然主義的教育哲學

什麼是「自然」？說明定義。 為何要「自然」？提出論點者的問題意識。 或該論點的優點。 如何地「自然」？「自然」有何限制／缺點？ 一、盧梭（Jean Jacques Rousseau,1712-1778）的生平

1 教育學的緣起

003

盧梭出生於瑞士，其在思想史上係劃時代的人物；在教育理念上更掀起 驚天動地的效應，其在教育史上的地位，猶如哥白尼在天文學上的地位 一般，二者都在各自的領域將重點作了一百八十度的轉變。哥白尼將傳 統的天動說（地球中心）改為地動說（太陽中心）；盧梭則扭轉了由來 以久的成人本位立場，而大唱兒童中心說；批判都市文明的敗壞與墮落 ，歌頌自然狀態的完美。教育的重點由成人轉為兒童，史上稱為「教育 界哥白尼式的革命」（Copernican Revolution in Education）。（林玉体 ，2002：285） 【盧梭的影響】

二、盧梭的哲學主張 自然的定義： 稻川榮次郎以為，盧梭對自然的定義可分為三個面向─神學的、自然 史的與心理學的：（劉焜輝譯，1972：24） 自然並不是原始、野蠻的史前狀態；他認為自然是一切事物 自然史的自然 的本來面貌、最真實的本質，掌握到自然就能掌握到事物的 終極價值。（但昭偉，2000） 自然人純然至善，不會虛偽造作，在自然狀態之下，自然人 從「自保之愛」（l’amour De Soi）出發，以達生存與自由 心理學的自然 的目的。然而，一旦人類的發展出了「自重之愛」（l’amour

---------------------------------------------------------------------------------此種分類方式在申論時，除非題目有問，不然毋須寫出，只要能敘述以下表格內之相關 內容即可。

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004

教育學的開端

Propre），人性就不可免地趨向墮落，本來應該是追求美好 事物的動力，卻成為了德行墮落的起源。 在《愛彌兒》開章名句：「天造之物，一切皆善；一經人手 ，全都變惡」 （Everything is good as it comes from the hands of 神 學 的 自 然 Maker of the world but degenerates ones it gets into the hands of man.），即揭櫫了盧梭對於自然狀態的緬懷，人為世界、文 明社會所造成的異化現象的悲嘆。

何以要「返回自然」（Back to Nature）： 盧梭認為只有能保障人類在自然狀態下享有自由平等的社會，才是合 乎道德理想的社會。（但昭偉，2000） 三、盧梭的教育主張（林玉体，1997：299-314） 盧梭的自然主義與教育主張： 盧梭的教育學說即是要「返回自然」（Back to Nature）以培養「自 然人」為目的，一切方式循「自然」原則。其學說重點如下： 去除形式作風（Formalism），糾正矯揉做作（Artificiality）的惡 習。 自然教育即「消極教育」（Negative Education）： 所謂消極教育，乃是順從自然，讓兒童自發活動，而不教以書本 的知識，盧梭甚至認為：「書本是兒童的毒物」。因為自然教育 使學童原形畢露，不加任何人為裝飾。一切後天的努力或環境的 施為，都違反「自然」。順其自然，是教育的最高指導原則。 「自然」就是善。既然人性本善，則惡又何自生？盧梭認為人性 善，社會才惡，人為才惡。自然仍有約束力，因之有教育作用。 自然教育即「實物教學的教育」：盧梭主張自然教育，自然教育就 是要與大自然接觸，大自然界滿布具體的實物，實物就是教學的最 佳材料。 自然教育即「尊重兒童價值的教育」：盧梭認為兒童是天真無邪的 ，本身即具有珍貴無比的價值，值得尊重。 「愛彌兒」的教育構想：《愛彌兒》（Emile）是 18 世紀提倡自然 主義的思想家盧梭的重要著作，以兒童為中心，尊重兒童的價值。此

1 教育學的緣起

005

著作內容重點： 第一篇─嬰兒期（Infancy）：幼兒出世到 3 歲的教育（父親是 教師，母親是媬姆），教育內容注重幼兒身體健康、心靈發展， 供給幼兒充分自由愉快的生活。 第二篇─兒童期（Childhood）：3～12 歲，以感官的發展為主， 切忌知識及道德的灌輸。 第三篇─青年前期（Preadolescence）：12～15 歲，使學童「自 我發現科學」，以「自然」為課本，以事實為教師。學習手工， 手腦並用，並具有一技之長（實物教育）。 第四篇─青年期（Adolescence）：15～20 歲，正式教育的開始 ，學習知識、道德與宗教思想。 第五篇：女子教育，修身的教育、培養溫順的美德。 理想的教師圖像：J.J. Rousseau 認為兒童是教育的中心，重視兒童 的個性，讓兒童自然的發展，以充分發展兒童的能力。Rousseau 心中的理想教師，似應恪守幾下準則：（黃光雄、鄭玉卿，2008） 最好的教育提供一個滿足最低需要的自然環境，一個適合人生活 的環境，教師是守護兒童善性的衛士，使個體能依循天性稟賦的 自然發展成為自己。 應依次讓幼兒使用視覺、觸覺、聽覺，去體驗周遭事物，特別注 意不要讓孩子養成假手他人，或命令他人做事等等任何不良習慣。 教師的職責不在於教導學生行為準則，而在於幫助學生發現這些 準則。要有正確的兒童觀，給兒童真正的自由，隨時隨地仔細研 究兒童的語言與動作，只引導而不灌輸或教訓，按照兒童的年齡 去對待兒童，把兒童放在應有的地位而不揠苗助長，才能讓兒童 發現自我並掌握發展的規律。 一個好教師應該是一個踏實、不幻想，不追求超過自己能力的慾 望，保持純樸而懂得生活道理的人。 盧梭的自然主義教育觀對後世影響甚鉅，斐斯塔洛齊、福祿貝爾和 蒙特梭利等人均受盧梭的影響。

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006

教育學的開端

、愛彌兒（Emile）／盧梭（J.J. Rousseau）的愛彌兒（Emile）。 【國北教大課教所教育學、中山】 、請闡述法國自然主義教育思想家盧梭（J.J. Rousseau）心目中理想的 教師圖像之要點。

【地三】

、試說明何以盧梭（J. J. Rousseau）主張的自然教育並不是一種放任式 教育。

【身三】

激發教育學者去研究兒童發展的是那一位思想家？ 柏拉圖（Plato）

洛克（J. Locke）

彌爾（J.S. Mill）

盧梭（J. J.Rousseau）



【暨大學程甄選】 表現教育愛最為顯著的培斯塔洛齊，最受那一位思想家的影響？ 柏拉圖（Plato）

洛克（J. Locke）

彌爾（J.S. Mill）

盧梭（J.J. Rousseau）



【暨大學程甄選】

、教育哲學的界定 一、教育哲學的意義（梁福鎮，2006：3-23；徐宗林，2000：37-44） 「教育哲學」的濫觴： 歐陸哲學教育學的創立，就是教育哲學的起源；而英美教育哲學的起 源，則要追溯到德國的哲學教育學。自從康德倡議在大學從事教育學 研究之後，歐陸相繼興起教育學探究的風潮，其中一部分學者從科學 的觀點出發，造成科學教育學的興起；一部分學者則從哲學觀點出發 ，造成哲學教育學的興起。 康德（Immanuel Kant, 1724-1804）：康德自 1776 年起，曾數度在

1 教育學的緣起

007

寇尼斯堡大學哲學講座內進行教育學講演，其內容集結成書為《教 育論》（On Education）。主張設立教育學講座，把教育視為一門 學術，一方面設立實驗學校，另一方面從事教育理論的研究，使得 教育哲學成為大學講堂的一門學科。  1779 年 E. Chr. Trapp 就任 Halle 大學教育學講座，即嘗試從人性 的普遍性之認識上，建立一種嚴謹的教育科學。 赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841）： 赫爾巴特接任康德在寇尼斯堡大學的哲學講座後，致力教育理論 體系的建立。同時設立實驗學校從事教育研究的工作，成為後來 大學教育系所附設實驗學校的範例。 赫爾巴特於 1806 年創立「普通教育學」（Allgemeine Padagogik ），企圖從倫理學的觀點來決定教育的目的，並以心理學的觀點 來發展教育的方法，將普通教育學建立成為一門教育科學。 「哲學教育學」（Philosophische Padagogik）在歐陸稱為「普通 教育學」或「系統教育學」（Systematische Padagogik），而「 普通教育學」是一種教育哲學（Philosophy of Education）。所以 ，「普通教育學」就是「教育哲學」。 「教育哲學」（Philosophy of Education）詞源：1848 年德國教育 學者羅森克蘭玆（另譯「盛克讓玆」）（Karl Rosenkranz, 1805-1876 ）著作的《系統教育學》（另譯「教育學體系」）一書傳至美國後 ，由美國教育學者布瑞克特（另譯「波銳克特」）（Anna Callender Brackett, 1836-1911）則將該書名譯為《教育哲學》。 何謂「教育哲學」？ 杜威（John Dewey, 1859-1952）：  1916 年杜威出版《民主與教育》（Democarcy and Education） 一書，該書的副標題即為「教育哲學導論」（An Introduction to Philosophy of Education）。其係從實用主義（實驗主義）的觀點 出發，探討民主社會中的各種教育問題，開啟了實用主義教育哲 學研究的風潮。 教育哲學的意義：「教育哲學不是利用既成的觀念於具有不同起

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教育學的開端

源及目的的系統思想之實際上：教育哲學是對當代社會生活的困 難，形成正確的心理及道德習性問題上提出明顯的立論。因而， 最具深刻意義的哲學定義，乃是認定哲學是一般的教育理論」。 徐宗林師（徐宗林，2000：43）：「教育哲學應為應用哲學的一支 ；經由哲學的思考，以分析的、思辨的，及批判的方式處理教育理 論及其相關的問題」。 黃藿師（黃藿，2002a：12）：「教育哲學是一門跨教育與哲學兩 個學門的科際整合性研究，它主要是要運用哲學的思考與方法來研 究與教育相關的各項問題」。 二、教育哲學的任務（目標）（黃藿，2002a：12） 英國教育哲學家皮德思（R.S.Peters）在 1966 年提出教育哲學有四項主 要任務或目標： 對教育的特定概念進行分析，這是哲學心理學與社會哲學共同的任務。 將倫理學與社會哲學應用到可欲的教育內容與程序的假設上。 對教育心理學家所使用的教育方法，檢驗其概念架構與假設。 從教育哲學角度來檢驗課程的內容與組織，以及學習相關的問題。 三、教育哲學家的角色（黃藿，2002a：14） 教育理論知識、概念架構的釐清者與形塑者。 透過實踐理性（Practical Reason）及理論理性（Theoretical Reason） 在教育事務方面的運用，以邏輯論證一致性各種形式的分辨者。 教育思想與教育實踐預設的審查者，尤其是針對那些我們依憑來瞭解 善良人性構成要素的概念架構和信仰的形式，進行審查。 四、教育哲學的功能（伍振鷟，1999b：34-37；梁福鎮，2006：618-628） 檢討教育上根本的假定、概念與原理，指引教育活動的進行。 解釋教育的意義、價值與本質，作為推展教育活動的依據。 解決教育上的理論的、實施的困難與矛盾之學。 反省批判教育目的的缺失，以引導教育活動的進行。 選擇適當的教育方法，改善教學活動的效果。 掌握影響教育歷程的因素，提高學校教學活動的效果。 釐清確定教育的內容，培養學生健全的人格。 發現教育機構的問題，進行有效的教育改革。

2 哲學與教育

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哲學與教育

、哲學與教育 一、哲學的意義 哲學的涵義：（鄭世興，2000：5-10） 哲學是愛智（Philosophy as Love of Wisdom）： 字面意義：希臘語「愛」“Philein”（To Love）＋「智」“Sophia” （Wisdom），即「愛智」。 哲學是一種對萬事萬物的「理性的解釋」。 優點：簡單明瞭。 缺點：其界定之外延意義似過於籠統鬆懈，不大切合現代的學術 用法。 哲學是科學的科學（Philosophy as The Science of Sciences）： 哲學所欲建立一切學術的原理原則。 哲學是一切科學原理的原理，亦即一切科學的科學。可為：「沒 有科學實證的哲學原理是空的，沒有哲學原理的科學實證是盲的 」。 優點：在學術研究上強調哲學原理之普遍性、整合性及批判性的 角色與功能。 缺點：易使一般學者過分迷信哲學的指導功能。 哲學是規約（Philosophy as Prescription）： 將哲學視為「規約或規範的活動」（Prescriptive or Normative Activities）。 哲學是研究價值判斷或行為規範的原理原則之學問。 優點：強調哲學家在於強調哲學家應建立一套行為規範或價值判 斷的規準。

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教育學的開端

缺點：易使哲學畫地自限，易流於偏狹。 哲學是思辨（Philosophy as Speculation）： 將哲學視為「思辨的活動」。而「思辨」是指心靈的內省、直觀 （神秘的或非神秘的）、瞭解、辯證……等主觀的表達方式而言。 哲學是探究宇宙與人生根本原理的學問。 優點：提醒哲學研究者，哲學難免有思辨的色彩，哲學因其本身 所牽涉的題材，如形上學、價值論是無法絕對的客觀的分析論斷。 缺點：常藉主觀的思辨，造成範疇的失誤（Mistake of Category ），誤認「信念」（Belief）為「知識」（Knowledge）。 哲學是分析（Philosophy as Analysis）： 將哲學視為「分析的活動」。所謂「分析」，係涵蘊著批判、整 合等方法，是對邏輯與語言關心，目的在釐清思想。 係藉「觀念分析」（Conceptual Analysis）的嚴謹方法來釐清哲 學園地裡的含混不清的語言、觀念、問題、預設等等。 優點：是是非非，有一分證據說一分話，問明「什麼是什麼」（ What is is）；絕不把「不是什麼」說成「是什麼」。 缺點：分析太過，過猶不及。哲學的分析應適可而止，不然易流 於繁瑣（Hair-Splitting）。 哲學的研究範圍／架構：（劉育忠譯，2010） 形（而）上學（Metaphysics，物理學之「後」）：（葉學志，2004 ：6-8；黃振豊譯，2001：108） 字源探析： 「形上學」（Metaphysics）一詞源自於早期對亞里斯多德（ Aristotle）「第一哲學」（First Philosophy）論述的稱呼。所 謂「第一哲學」討論的不是最容易瞭解的事情，而是最根本的 問題。而亞里斯多德討論第一哲學的論文緊接在《物理學》（

---------------------------------------------------------------------------------這裡的「後」，可視為一種雙關語，一個是時間上的「後」，我們在觀察現象界的事物 「後」，去反思其隱藏其中的原理原則；另一個則是邏輯上的「後」，即對於研究對象 的探討，去追尋其背「後」所隱涵的律則。