ED08

第一章 教育的基本認識

1－1

、教育的意義

1－2

、經濟發展與教育

1－8

第二章 教育理論的基礎

2－1

、教育之生物學的基礎

2－2

、教育之心理學的基礎

2－4

、教育之社會學的基礎

2－8

、教育之哲學的基礎

2－9

第三章 教育史

3－1

、教育目的的意義

3－2

、西洋教育史的演變

3－3

、中國教育

3－30

、本章結論

3－35

第四章 教育哲學

4－1 4－2

、心靈哲學 、人性論

4－11

、知識論

4－15

、道德論

4－32

第五章 教育學派 CONTENTS 1

5－1

、自然主義觀點的教育學說

5－2

、理想主義

5－9

、實驗主義教育哲學

5－14

、文化主義觀點的教育學說

5－26

、進步主義

5－34

、重建主義

5－35

、精華主義教育哲學的思想淵源及其教育理論

5－37

、永恆主義教育理論之基本原則

5－39

、未來主義

5－40

、存在主義哲學

5－41

、批判理論（法蘭克福學派）

5－57

、後現代主義

5－59

、批判教育學（Critical Pedagogy）之基本觀點

5－75

、現象學

5－79

、詮釋學

5－80

、新馬克斯主義

5－82

、結構主義

5－84

、伊利希反學校的教育思想及對我國教育的啟示

5－86

、意識型態與教育的關係

5－88

、批判理性主義（Critical Rationalism）

5－91

、後殖民主義

5－92

、中國學者對教育之主張

5－95

CONTENTS 2

第六章 學校制度

6－1

、學制的意義及其發展

6－2

、各國學制概要

6－5 6－91

、我國的學制

第七章 課程與教材

7－1

、課程

7－2

、教材

7－70

第八章 教學原則與方法

8－1

、教學的意義

8－2

、教學方法的十大原則

8－2

、教學模式

8－6

、教學設計模式

8－7 8－10

、教學的方法

第九章 教育的社會學基礎 、教育社會學的理論與發展

9－1 9－2

、班級社會體系

9－27

、文化模式

9－29

、學生次級文化

9－30

、學校組織與學校文化

9－31

、學校倫理與學校民主

9－33

、教育與社會化

9－34 CONTENTS 3

、教育機會均等

9－34

、教育選擇、社會分工與功績主義

9－36

附錄一 重點彙編及教育名言錄

10－1 10－2

、重點彙編

10－12

、教育名言錄

附錄二 教育相關法規

11－1

、中華民國憲法（節錄教育文化專節）

11－2

、中華民國憲法增修條文（節錄教育相關條文）

11－3

、教育基本法

11－4

、教育經費編列與管理法

11－6

、國民教育法

11－9

、國民教育階段辦理非學校型態實驗教育準則

11－15

、教師法

11－19

、教育人員任用條例

11－25

、師資培育法

11－33

、家庭教育法

11－38

、特殊教育法

11－41

、原住民族教育法

11－48

、性別平等教育法

11－53

、校園霸凌防制準則

11－60

、學校型態實驗教育實施條例

11－65

CONTENTS 4

、高級中等以下教育階段 非學校型態實驗教育實施條例

11－72

、公立高級中等以下學校 委託私人辦理實驗教育條例

11－80

、學生輔導法

11－87

CONTENTS 5

1－2 教育專業綜合科目

、教育的意義 一、教育的重要性 教育的重要，可分四方面說明： 教育對個人的重要： 發展個人潛能。 增進生活知能。 促進自我實現。 教育對社會的重要： 指導社會變遷。 傳遞社會文化。 更新文化。 教育對國家的重要： 促進國家建設。 延續民族生命。 教育對世界的重要： 教育對於世界和平的貢獻至為重要，並且只有教育，才可以指導下一 代青年努力的正確方向，使一切創造發明，此不僅可提高人類生活享 受，而且可真正增進人類的幸福。 由以上可知，教育對個人發展、社會文化、國家民族與世界人類均有密 切的關係和重要地位。張載說：「為天地立心，為生民立命，為往聖繼 絕學，為萬世開太平。」這是先儒對教育的解釋，亦為教育重要且最好 的說明。 二、教育的中西字義 中國對教育的解釋： 教育二字連用成詞，最早見於《孟子‧盡心》：「得天下英才而教 育之，三樂也。」 若個別的解釋字義，《說文解字》謂：「教，上所施，下所效也；

第一章 教育的基本認識 1－3

育，養子使作善也。」段玉裁注：「育，不從子而從倒子者，正謂 不善者可使作善也。」又《禮記‧學記》：「教也者，長善而救其 失者也。」《中庸》說：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教 。」由此可知，古代所謂教育，其目的在使人為善。 以言教育方法：按《荀子‧修身》：「以善先人謂之教。」《易經 ‧蒙卦》：「君子以果行育德。」孔子所謂「因材施教」，皆指教 者應以人格感化被教者，因學者之固有才能，而善為誘導。 西洋對教育的解釋： 西洋的「教育」一詞，英文為 Education，法文為 éducation，德文為 erziehung，皆由拉丁文名詞 educare 蛻化而來。而 educare 則又出於 動詞 educere。這動詞是由 e 和 ducere 兩字組成。e 在拉丁文中之意 義為「出」，ducere 為「引」，合起來是「引出」的意思，這就是說 ，教育要用引導的方法來發展學生的身心。就教育目的而言，希臘哲 學家亞里斯多德曾說：「各種學藝皆以善為目的。」這和我國古代的 說法不謀而合。 中西相異之點： 從中國和西洋古代對於教育字義的解釋相比較，可以得到兩個相同點： 教育目的，重在使人為善；教育內容，不限於知識，並且包括德育 和體育。 教育方法，注重啟發誘導，而非強迫注入；注重人格感化，而非強 迫學生服從。 三、教育的意義 生物學的教育意義： 從生物學的觀點來看，教育是在幫助個人適應其生活環境，因為人類 要獲得圓滿的生活，就必須適應其生活環境，並且與所處的環境相調 和。而教育的作用就是指導人們適應其生活環境，指導人們圓滿地生 活於環境當中。盧的格、史摩爾因此說：「教育的目的，乃在適應人 類的社會生活環境。」 在生物學上，還有一種重要的學說，即所謂「復演說」（Theory of Recapitulation）。依據這一個學說，一個人從胚胎以至成人，其一 生發育的次序，完全依照過去人類進化的程序。詳細說來，人在胚

1－4 教育專業綜合科目

胎內，最初是單細胞動物，其後漸成為多細胞動物、軟體動物、腮 呼吸動物，最後成為肺呼吸動物，而具備人的形狀。所以人類在胎 兒時期，不過是把原生動物的狀態漸次發育到人的狀態之演進的過 程復演一次而已。至於誕生以後，人類智能和道德的發展過程，乃 是把「原始人」漸次達到「文明人」的進化史重演一次。這也就是 說，人類智能和道德的發展，最初像野蠻人、半開化人，進而像遊 牧民族，最後才達到現代文明人的程度。 美國兒童心理學家霍爾（G. Stanley Hall）即應用此一理論來說明 人類身心發展的程度。霍氏拿復演論來說明遊戲的起源，他以為兒 童的遊戲不過是復演種族過去的活動，例如：兒童模仿的遊戲，是 復演動物時代的活動；狩獵形式的遊戲，是復演野蠻時代的活動； 對於動物的愛好，是復演游牧時代的活動；關於園藝的遊戲，是復 演農業時代的活動。所以他說：「照我的意見，遊戲是人類遠祖的 運動習慣繼續至今的。所以要想知道遠祖時代的人做些什麼活動， 最好去看兒童的遊戲。」 復演說的評述： 復演說對於教育上的貢獻，在於使教育者知道兒童身心發展的過 程是由簡單而至複雜逐漸進步的。教養的工作必須依照兒童身心 發展的階段而作適當的設施。 此學說的缺點，就是把個人身心發展的程序看得過於呆板。就身 體發展而論，一個人在胎兒時期的發育過程，固然多少帶有動物 進化的痕跡，但是並非完全依照動物進化的順序。就人類心智的 發展程序而言，現代兒童從誕生之後，便浸潤於文明生活之中， 無須復演野蠻和未開化時代的生活。 心理學的教育意義： 從前心理學者對於教育的解釋有兩個重要的學派，一派以為教育是訓 練人類的心能；一派以為教育是心能的形成。現在的心理學者以為教 育是改變人類的行為，茲分別說明於下： 形式訓練說：形式訓練說（Education as Formal Discipline, or as Training of Facultics）的要義，以為人於初生的時候，就有了各 種心能（Faculty），例如：知覺、記憶、判斷、推理、注意等，

第一章 教育的基本認識 1－5

而教育的作用就是訓練這些心能；至於由學習而獲得知識，乃是 次要的。例如：學習歷史的主要目的，是要訓練學生的注意力和 記憶力，並非是要熟悉歷史上的人物和事蹟。這種學說以「官能 心理學」（Faculty Psychology）為基礎，代表人物為英國哲學家 洛克（John Locke, 1632～1704），他曾說：「心與身全賴練習 ，即許多天生的本事，仔細考究，大半由於練習，反復行之，始 克奏效。人類從少年時代，即能真正瞭解真理者甚少，猶之未經 練習，不能雕刻、畫圖、跳舞，或寫好字一樣。」 形式訓練說的評述：形式訓練說的主張，對於教育上的貢獻，還 是在體格鍛鍊這一方面。至於心能的訓練，雖然現在還為一些傳 統的教育家所不願放棄，但據許多心理學者的研究，證明學習的 轉移是有條件的、有限制的，所以這種籠統的心能訓練的見解， 已漸為人所拋棄。 形成說（Education as Formation）的要點，以為教育的作用在於 事實的和實在的經驗之獲得。他們不承認人類生來具有各種心能 ；反之，心能是從外面建造成功的。心能好像陶土，若將陶土變 成為陶器，就必須由陶工來製造；陶工可以依照他的意思，把陶 土製成一個瓶，或是一個碗。 這種學說可以德國教育家赫爾巴特（J. F. Herbart, 1776～1841） 為代表。在赫氏時代，官能心理學盛行，教育上只注意到形式的 訓練，而忽視教材本身的價值。赫氏一反前說，他注重教材，以 為人沒有固有的心能，如記憶、理解、注意、思考等，而須以教 材構成之。他以為人類的心靈活動發源於外面輸入的種種觀念， 每個單位的觀念為構成心靈的分子；心靈的活動就是觀念的集團 活動。教育上的主要工作，在選擇適當的教材，以增進兒童的知 識，使能判斷善惡。 形成說的評述：這種學說固足以糾正官能心理學和形式訓練說的 流弊，但是此說過於重視教材和環境的力量，而忽略了兒童固有 的能力，亦屬矯枉過正。 行為養成說：行為養成說的要點，以為教育的作用在改變人的行為 ，例如美國心理學家桑代克曾說：「教育是對人的一種改變：一方

1－6 教育專業綜合科目

面在引起每個人的變化，同時還要阻止他的變化。」 行為派（Behaviorism）心理學者以為人類的行為是對於環境中 一切刺激而起之反應。這種反應不但包括身體外部的各種活動， 還包括內臟活動和思想等潛伏的反應。各種學習活動便是許多刺 激與反應的交替作用，經多次練習之後，便養成習慣。教育的功 能即在造成新的刺激與反應的聯結，使人的行為逐日在改變之中 。所謂道德品性都是習慣，桑代克說：「人格就是習慣的總和」。 行為派的評述：行為派的說法，以為人類心意的活動，純粹是一 種機械作用。所謂意志自由、道德理想，皆被視為迷信。杜威對 於這種說法曾作嚴厲的批評，他說：「一般教育者以為養成習慣 為教育之基本原則。但習慣有兩種涵義：通常只知道習慣是行為 的模式，可以使行動經濟化而增加效率。如果只就外表效率的立 場來看，是僅在於習慣之能控制身體動作，而未注意控制環境的 變化。倘若認為習慣不過是有機體中由一種變化形成的，而忽略 此種變化實包括個體控制環境變化之能力，於是適應之意義，看 作與外界符合，又將環境看作固定之事物。倘若習慣之性質不過 如此，將見人類行為盤繞如機械，受制於環境事物，而不能以自 體制馭環境，致成為習慣之奴隸。推其原因，在忽略其中心靈的 態度，遂使智慧與動作分離。於是習慣乃墮於機械的覆轍，而使 生長之勢能……可塑性（Plasticity）宣告終結。」 社會學的教育意義： 社會學者以為個人的生長或發展是在社會環境中進行的，而且以延續 社會的生命為目的。所以他們以為教育是謀社會的適應，是傳遞社會 文化的歷程。 教育是謀社會的適應：個人不能脫離社會而生存。個人行為的改變 就是為適應社會環境，以滿足他的需要，所以教育學者在「個人的 發展」一概念之外，常同時提出「社會的適應」概念來解釋「教育 」的本義。例如美國教育學者史摩爾（A. W. Small）說：「教育之 最大的目的，自社會學的觀點看去，乃增進個人對其所生存的社會 之適應能力。」個人生來就在社會裡經營生活，無法脫離社會而生 存。個人若能適應社會的環境，才能夠滿足他的需要。不過人類的

第一章 教育的基本認識 1－7

適應方法並不像動植物那樣只有消極的、被動的順應或遷就，而是 能夠自動地、積極地去改造環境，以增進人類的幸福。所以教育上 不僅要使兒童認識所生存的社會環境，而且要培養兒童有控制社會 和改造社會的能力。 教育是傳遞社會文化的歷程：人要滿足其需要以維持生活，必須適 應環境；個人要圖謀其自身的發展，更必須能充分適應環境。不過 人類要圓滿地適應其生活環境，除了靠本身的能力外，還要利用前 人的生活經驗。而前人生活經驗的傳遞，則有賴於教育。所以教育 也可以說是傳遞人類生活經驗的過程，也就是傳遞社會文化的歷程。 哲學的教育意義： 哲學家對於「教育」所下的定義，往往因立場不同而各異。其重要說 法有下列各派： 自然主義：自然主義者以為教育是開發人類潛伏能力的過程，他們 認為人類生來即具有種種能力，這種能力最初即成為「完全的形式 」，潛伏在心靈之中；而教育的使命便是將這種潛伏的「完全形式 」或能力開展出來。 理想主義：理想主義者以為教育是啟發理性的歷程，認為人之所以 為人，而不同於其他動物者，是因其具有理性。理性即人類生活的 共同理則。教育的任務就是啟發人心所具之理性；易言之，教育是 啟發良知，以達於至善的歷程。 實驗主義：實驗主義者以為「教育是生長」、「教育是經驗的改造 」。這種說法可以美國哲學家杜威為代表。 文化學派：文化學派教育學者也想調和兒童發展和社會適應之爭。 他們以為教育的任務，是個人人格如何在社會文化中獲得它的發展 和完成，例如德國哲學家斯普郎格（Edward Spranger, 1882）說： 「教育是為培養個人人格的一種文化活動。它雖在社會文化中有價 值的內容裡進行，而它的最後目的卻在覺醒個人，使具有自動追求 理想價值的一個意志。」 四、教育的本質性定義 規範性定義： 教育是追求良善道德規範、人生正向價值的歷程與效果。例如《說文

1－8 教育專業綜合科目

解字》謂：「教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。」在教育 的概念中主張教育的「工作─成效概念」者，皆屬規範性定義。 功能性定義： 重視教育活動帶來的功能。例如：「教育是啟發個體潛能，達到個體 的自我實現」；「教育是經驗不斷的重組與改造」；「教育在傳遞人 類文化的遺產」等，皆屬功能性定義。 內涵性定義： 內涵指的是有深度的內容，所謂內涵性定義是將教育所指涉的重要內 容舉出，並有教育活動實踐之。例如：「教育是促進經濟發展、教育 是適應經濟結構 的活動 」； 「教育是傳道、授業、解惑的活動」 ； 「 教育是發展個人潛能、增進生活知能、促進自我實現的活動」等，皆 屬內涵性定義。

時代性定義： 所謂時代性定義，就是教育受時空的影響，而使教育效果有所增減。 例如：「教學相長」；「教育要與時俱進」等，皆屬時代性定義。

、經濟發展與教育 一、經濟與教育的關係 經濟與教育可說是息息相關的。過去，我國學者對此曾有二個不同的看 法，一派主張富而後教，一派主張教而後富。前者認為經濟建設為國家 第一要政，以為實業發達後，稅源才能充裕，才有發展教育的餘力。後 者認為教育才是救國的要務，惟有教育才可以興國，所以投資於農工不 如先投資於教育，使人力充實後，自然可以振興實業，而發展經濟。事 實上，教育應該把握所存的財力、物力以作為適當的人才儲備和供應。 教育不僅要適應當前生活的需要，還要配合經濟發展的動向和政策，而 非「富而後教」，亦非「教而後富」。由上可知，經濟與教育二者是相 互影響的。 教育受經濟制度的影響： 教育事業的發達與否，常受經濟條件的限制，欲發展教育事業，必先 充實教育經費，而欲充實教育經費，則必須發展生產事業、提高國民 經濟水準。故若要教育事業成功，必賴經濟力的支持。

第一章 教育的基本認識 1－9

經濟狀況受教育的影響： 一個國家的經濟發展與否，往往有賴教育而定，專門技術人才固然有 待於教育的培養，即普通技術工人也須有相當的職業教育，故教育事 業必須配合國家經濟制度，注重訓練生產人才，實施職業指導，方能 促進國家經濟發展。 二、教育的經濟功能 無論在任何經濟發展階段之中，教育都有促成人力資源發展的職責。因 此，在當前世界各國的經濟制度中，教育具有兩項共同的功能： 教育促進經濟發展： 無論是在學術圈或政府行政當局，教育已被視為經濟成長的一項重 要決定因素，這種趨勢和教育投資的觀念相輔並進。對於這種說法 ，我們可以在歷史上找到佐證。例如：在工業革命之後，德國的教 育制度培育適應各經濟領域的勞動力，使德國在工業起飛階段，迅 速地趕上了英國。1870 年之後，日本人民教育程度的提高，也成 為其現代的主要動力。 教育能夠促進經濟發展，當無疑義。教育水準及國民所得具有相當 程度的關係。在世界上，教育程度最高的國家的確有最高的國民所 得；但是，這種結論無法說明國民所得的多寡與教育程度的高低具 有絕對的相關。1890 年，美國人民的所得已經很高，同時又正經 歷自動化的過程，可是接受中等教育者卻仍然不到 5%。由此可知 ，很多開發中的國家大量投資於教育，可是國民所得卻不能有預期 程度的提高。 要達成教育促進經濟發展的功能，教育制度必須從事兩方面的調適： 一般人民的知識水準要達到促進經濟發展的起碼程度；同時，人 民要具有社會經濟所要求的起碼技能。 教育與訓練制度要根據環境的需要作適度的更張；同時，教育量 不能過分超出經濟發展的人力需求量。換句話說，人力資源的「 供」與「求」應該求取平衡。 教育適應經濟結構： 教育制度的形態受制於經濟結構。基於這種觀點，有人以為「就教育 與職業結構的關係而言，教育是依變數，而不是自變數」。職業結構

1－10 教育專業綜合科目

影響教育制度的形態，而不是教育制度的形態影響職業結構。同時， 「教育擴展是經濟發展的結果，而不是其原因」。誠然，就被動的觀 點而言，教育的經濟功能是在適應經濟結構。 經濟制度的改變必然引起職業組合及人力結構的改變。教育制度必 須適應這種改變。例如：我國正由農業社會走向工業社會。就經濟 學觀點而言，過多的農業人口，事實上就是「潛在的失業」人口。 因此，未來的經濟發展目標是：減少農業人口，增加工商業人口， 同時也增加交通運輸業、人事服務業、自由業等人口。事實上，我 國職業結構的改變已經朝此方面發展，而這種職業結構的改變，自 然影響教育制度的形態。5 年制專科教育及中學教育的更新，都受 此種改變的影響。 從所謂「技術適應」的問題，也可以說明教育必須配合變化中經濟 結構的道理。技術變遷日新月異，自動化（Automation）的影響又 日益增強，其顯著的結果是，社會有人浮於事的現象，又有才難的 感嘆。這種現象不僅是我國的問題，也不僅是開發中國家的問題， 而是各國職業結構改變過程中的共同問題。而這種問題的最佳解決 方案，是使教育形態與經濟結構求取密切的協調。 由以上的說明可以知道，無論在任何經濟發展階段之中，教育都有促 成人力資源發展的職責。教育固為一種消費，也是一種可以獲得多方 面利潤的投資。因此，在當前世界各國的經濟制度中，教育具有兩項 共同的功能，一為促進更進一步的經濟發展，一為適應變化中的經濟 結構。不過，實踐這兩種功能的途徑，要視各國社會、文化及經濟本 身背景的不同而定。 三、教育的「投資」及「消費」的觀念 由於經濟與教育的關係日益密切，教育經濟學家乃開始研討這個問題─ 教育到底是一種消費還是投資？ 教育一向被認為是一種消費。社會的財富愈增加，用在教育方面的經 費也愈多。教育在一般人的心目中，一向是一種花錢的事業。兒童的 就學、老師的培養、學校設備的充實，無一不依賴教育經費的增加。 以前很少人把教育當成一種投資。一方面，教育確為一種消費；另一 方面，在傳統社會中，教育具有神聖的意義，如果把「教育」當作和

第一章 教育的基本認識 1－11

土地、金錢一樣的「資本」加以「投資」，不能為人接受，但事實上 ，社會經濟的發展卻已顯然有此動向。 在傳統社會中，一提到「教育」，就有「不事生產」的印象。然到了 20 世紀，情形完全不同，知識有了最實際的用處。由於經濟發展階 段的不同，並不是每個社會的人都要受過極長的教育，但是，如果一 個社會組成分子的教育程度低於個人潛能的發展限度，或低於社會經 濟的實際需要，經濟發展必定受到阻滯，所以知識已經成為人類最主 要的資源；現代的社會不能不成為一個教育性的社會。誠如左克（P. F. Drucker）所說：「一個國家之中，人力資源的提供是衡量其經濟 、軍事及政治力量的最佳標準。」在 20 世紀之中，教育投資的盈利 已經可以和其他物質的投資相提並論了。 教育是一種投資的觀念，源自於 1960 年代諾貝爾經濟學獎得主蕭爾 茲（A. Schultz）所倡導的「人力資本論」。意謂國家在教育上的投 資，為促進經濟成長的主要要素。因此，教育是投資，抑或與教育是 一種消費的觀念已對立發展，但並無衝突之處。因此，論教育的經濟 性質，我們可以說「教育是一種消費，也是一種投資」。 ：1807 年菲希特《告德意志人民書》倡教育投資論，教師應以 培養民族的幼苗者自居。 1960 年代諾貝爾經濟學獎得主蕭爾茲（A. Schultz）在《人力 資本論》一書中倡教育投資。 皮高（A. C. Pigou）認為教育是「無形資本」。 「人力資本論」的理論依據為「和諧理論」。世界體系、依賴 理論的理論依據為「衝突論」。 四、教育的實然與應然問題 教育要注重「實然」與「應然」兩大層面： 實然： 實際、真實的教育命題，如 3  2  5，等科學性、真實性的教 育命題。 應然： 規範性、價值性的教育命題，如教育應培養學生良好的態度、理想、 習慣等教育命題。