第一章 教育的基本認識
1-1
、教育的意義
1-2
、經濟發展與教育
1-8
第二章 教育理論的基礎
2-1
、教育之生物學的基礎
2-2
、教育之心理學的基礎
2-4
、教育之社會學的基礎
2-8
、教育之哲學的基礎
2-9
第三章 教育史
3-1
、教育目的的意義
3-2
、西洋教育史的演變
3-3
、中國教育
3-30
、本章結論
3-35
第四章 教育哲學
4-1 4-2
、心靈哲學 、人性論
4-11
、知識論
4-15
、道德論
4-32
第五章 教育學派 CONTENTS 1
5-1
、自然主義觀點的教育學說
5-2
、理想主義
5-9
、實驗主義教育哲學
5-14
、文化主義觀點的教育學說
5-26
、進步主義
5-34
、重建主義
5-35
、精華主義教育哲學的思想淵源及其教育理論
5-37
、永恆主義教育理論之基本原則
5-39
、未來主義
5-40
、存在主義哲學
5-41
、批判理論(法蘭克福學派)
5-57
、後現代主義
5-59
、批判教育學(Critical Pedagogy)之基本觀點
5-75
、現象學
5-79
、詮釋學
5-80
、新馬克斯主義
5-82
、結構主義
5-84
、伊利希反學校的教育思想及對我國教育的啟示
5-86
、意識型態與教育的關係
5-88
、批判理性主義(Critical Rationalism)
5-91
、後殖民主義
5-92
、中國學者對教育之主張
5-95
CONTENTS 2
第六章 學校制度
6-1
、學制的意義及其發展
6-2
、各國學制概要
6-5 6-91
、我國的學制
第七章 課程與教材
7-1
、課程
7-2
、教材
7-70
第八章 教學原則與方法
8-1
、教學的意義
8-2
、教學方法的十大原則
8-2
、教學模式
8-6
、教學設計模式
8-7 8-10
、教學的方法
第九章 教育的社會學基礎 、教育社會學的理論與發展
9-1 9-2
、班級社會體系
9-27
、文化模式
9-29
、學生次級文化
9-30
、學校組織與學校文化
9-31
、學校倫理與學校民主
9-33
、教育與社會化
9-34 CONTENTS 3
、教育機會均等
9-34
、教育選擇、社會分工與功績主義
9-36
附錄一 重點彙編及教育名言錄
10-1 10-2
、重點彙編
10-12
、教育名言錄
附錄二 教育相關法規
11-1
、中華民國憲法(節錄教育文化專節)
11-2
、中華民國憲法增修條文(節錄教育相關條文)
11-3
、教育基本法
11-4
、教育經費編列與管理法
11-6
、國民教育法
11-9
、國民教育階段辦理非學校型態實驗教育準則
11-15
、教師法
11-19
、教育人員任用條例
11-25
、師資培育法
11-33
、家庭教育法
11-38
、特殊教育法
11-41
、原住民族教育法
11-48
、性別平等教育法
11-53
、校園霸凌防制準則
11-60
、學校型態實驗教育實施條例
11-65
CONTENTS 4
、高級中等以下教育階段 非學校型態實驗教育實施條例
11-72
、公立高級中等以下學校 委託私人辦理實驗教育條例
11-80
、學生輔導法
11-87
CONTENTS 5
1-2 教育專業綜合科目
、教育的意義 一、教育的重要性 教育的重要,可分四方面說明: 教育對個人的重要: 發展個人潛能。 增進生活知能。 促進自我實現。 教育對社會的重要: 指導社會變遷。 傳遞社會文化。 更新文化。 教育對國家的重要: 促進國家建設。 延續民族生命。 教育對世界的重要: 教育對於世界和平的貢獻至為重要,並且只有教育,才可以指導下一 代青年努力的正確方向,使一切創造發明,此不僅可提高人類生活享 受,而且可真正增進人類的幸福。 由以上可知,教育對個人發展、社會文化、國家民族與世界人類均有密 切的關係和重要地位。張載說:「為天地立心,為生民立命,為往聖繼 絕學,為萬世開太平。」這是先儒對教育的解釋,亦為教育重要且最好 的說明。 二、教育的中西字義 中國對教育的解釋: 教育二字連用成詞,最早見於《孟子‧盡心》:「得天下英才而教 育之,三樂也。」 若個別的解釋字義,《說文解字》謂:「教,上所施,下所效也;
第一章 教育的基本認識 1-3
育,養子使作善也。」段玉裁注:「育,不從子而從倒子者,正謂 不善者可使作善也。」又《禮記‧學記》:「教也者,長善而救其 失者也。」《中庸》說:「天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教 。」由此可知,古代所謂教育,其目的在使人為善。 以言教育方法:按《荀子‧修身》:「以善先人謂之教。」《易經 ‧蒙卦》:「君子以果行育德。」孔子所謂「因材施教」,皆指教 者應以人格感化被教者,因學者之固有才能,而善為誘導。 西洋對教育的解釋: 西洋的「教育」一詞,英文為 Education,法文為 éducation,德文為 erziehung,皆由拉丁文名詞 educare 蛻化而來。而 educare 則又出於 動詞 educere。這動詞是由 e 和 ducere 兩字組成。e 在拉丁文中之意 義為「出」,ducere 為「引」,合起來是「引出」的意思,這就是說 ,教育要用引導的方法來發展學生的身心。就教育目的而言,希臘哲 學家亞里斯多德曾說:「各種學藝皆以善為目的。」這和我國古代的 說法不謀而合。 中西相異之點: 從中國和西洋古代對於教育字義的解釋相比較,可以得到兩個相同點: 教育目的,重在使人為善;教育內容,不限於知識,並且包括德育 和體育。 教育方法,注重啟發誘導,而非強迫注入;注重人格感化,而非強 迫學生服從。 三、教育的意義 生物學的教育意義: 從生物學的觀點來看,教育是在幫助個人適應其生活環境,因為人類 要獲得圓滿的生活,就必須適應其生活環境,並且與所處的環境相調 和。而教育的作用就是指導人們適應其生活環境,指導人們圓滿地生 活於環境當中。盧的格、史摩爾因此說:「教育的目的,乃在適應人 類的社會生活環境。」 在生物學上,還有一種重要的學說,即所謂「復演說」(Theory of Recapitulation)。依據這一個學說,一個人從胚胎以至成人,其一 生發育的次序,完全依照過去人類進化的程序。詳細說來,人在胚
1-4 教育專業綜合科目
胎內,最初是單細胞動物,其後漸成為多細胞動物、軟體動物、腮 呼吸動物,最後成為肺呼吸動物,而具備人的形狀。所以人類在胎 兒時期,不過是把原生動物的狀態漸次發育到人的狀態之演進的過 程復演一次而已。至於誕生以後,人類智能和道德的發展過程,乃 是把「原始人」漸次達到「文明人」的進化史重演一次。這也就是 說,人類智能和道德的發展,最初像野蠻人、半開化人,進而像遊 牧民族,最後才達到現代文明人的程度。 美國兒童心理學家霍爾(G. Stanley Hall)即應用此一理論來說明 人類身心發展的程度。霍氏拿復演論來說明遊戲的起源,他以為兒 童的遊戲不過是復演種族過去的活動,例如:兒童模仿的遊戲,是 復演動物時代的活動;狩獵形式的遊戲,是復演野蠻時代的活動; 對於動物的愛好,是復演游牧時代的活動;關於園藝的遊戲,是復 演農業時代的活動。所以他說:「照我的意見,遊戲是人類遠祖的 運動習慣繼續至今的。所以要想知道遠祖時代的人做些什麼活動, 最好去看兒童的遊戲。」 復演說的評述: 復演說對於教育上的貢獻,在於使教育者知道兒童身心發展的過 程是由簡單而至複雜逐漸進步的。教養的工作必須依照兒童身心 發展的階段而作適當的設施。 此學說的缺點,就是把個人身心發展的程序看得過於呆板。就身 體發展而論,一個人在胎兒時期的發育過程,固然多少帶有動物 進化的痕跡,但是並非完全依照動物進化的順序。就人類心智的 發展程序而言,現代兒童從誕生之後,便浸潤於文明生活之中, 無須復演野蠻和未開化時代的生活。 心理學的教育意義: 從前心理學者對於教育的解釋有兩個重要的學派,一派以為教育是訓 練人類的心能;一派以為教育是心能的形成。現在的心理學者以為教 育是改變人類的行為,茲分別說明於下: 形式訓練說:形式訓練說(Education as Formal Discipline, or as Training of Facultics)的要義,以為人於初生的時候,就有了各 種心能(Faculty),例如:知覺、記憶、判斷、推理、注意等,
第一章 教育的基本認識 1-5
而教育的作用就是訓練這些心能;至於由學習而獲得知識,乃是 次要的。例如:學習歷史的主要目的,是要訓練學生的注意力和 記憶力,並非是要熟悉歷史上的人物和事蹟。這種學說以「官能 心理學」(Faculty Psychology)為基礎,代表人物為英國哲學家 洛克(John Locke, 1632~1704),他曾說:「心與身全賴練習 ,即許多天生的本事,仔細考究,大半由於練習,反復行之,始 克奏效。人類從少年時代,即能真正瞭解真理者甚少,猶之未經 練習,不能雕刻、畫圖、跳舞,或寫好字一樣。」 形式訓練說的評述:形式訓練說的主張,對於教育上的貢獻,還 是在體格鍛鍊這一方面。至於心能的訓練,雖然現在還為一些傳 統的教育家所不願放棄,但據許多心理學者的研究,證明學習的 轉移是有條件的、有限制的,所以這種籠統的心能訓練的見解, 已漸為人所拋棄。 形成說(Education as Formation)的要點,以為教育的作用在於 事實的和實在的經驗之獲得。他們不承認人類生來具有各種心能 ;反之,心能是從外面建造成功的。心能好像陶土,若將陶土變 成為陶器,就必須由陶工來製造;陶工可以依照他的意思,把陶 土製成一個瓶,或是一個碗。 這種學說可以德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776~1841) 為代表。在赫氏時代,官能心理學盛行,教育上只注意到形式的 訓練,而忽視教材本身的價值。赫氏一反前說,他注重教材,以 為人沒有固有的心能,如記憶、理解、注意、思考等,而須以教 材構成之。他以為人類的心靈活動發源於外面輸入的種種觀念, 每個單位的觀念為構成心靈的分子;心靈的活動就是觀念的集團 活動。教育上的主要工作,在選擇適當的教材,以增進兒童的知 識,使能判斷善惡。 形成說的評述:這種學說固足以糾正官能心理學和形式訓練說的 流弊,但是此說過於重視教材和環境的力量,而忽略了兒童固有 的能力,亦屬矯枉過正。 行為養成說:行為養成說的要點,以為教育的作用在改變人的行為 ,例如美國心理學家桑代克曾說:「教育是對人的一種改變:一方
1-6 教育專業綜合科目
面在引起每個人的變化,同時還要阻止他的變化。」 行為派(Behaviorism)心理學者以為人類的行為是對於環境中 一切刺激而起之反應。這種反應不但包括身體外部的各種活動, 還包括內臟活動和思想等潛伏的反應。各種學習活動便是許多刺 激與反應的交替作用,經多次練習之後,便養成習慣。教育的功 能即在造成新的刺激與反應的聯結,使人的行為逐日在改變之中 。所謂道德品性都是習慣,桑代克說:「人格就是習慣的總和」。 行為派的評述:行為派的說法,以為人類心意的活動,純粹是一 種機械作用。所謂意志自由、道德理想,皆被視為迷信。杜威對 於這種說法曾作嚴厲的批評,他說:「一般教育者以為養成習慣 為教育之基本原則。但習慣有兩種涵義:通常只知道習慣是行為 的模式,可以使行動經濟化而增加效率。如果只就外表效率的立 場來看,是僅在於習慣之能控制身體動作,而未注意控制環境的 變化。倘若認為習慣不過是有機體中由一種變化形成的,而忽略 此種變化實包括個體控制環境變化之能力,於是適應之意義,看 作與外界符合,又將環境看作固定之事物。倘若習慣之性質不過 如此,將見人類行為盤繞如機械,受制於環境事物,而不能以自 體制馭環境,致成為習慣之奴隸。推其原因,在忽略其中心靈的 態度,遂使智慧與動作分離。於是習慣乃墮於機械的覆轍,而使 生長之勢能……可塑性(Plasticity)宣告終結。」 社會學的教育意義: 社會學者以為個人的生長或發展是在社會環境中進行的,而且以延續 社會的生命為目的。所以他們以為教育是謀社會的適應,是傳遞社會 文化的歷程。 教育是謀社會的適應:個人不能脫離社會而生存。個人行為的改變 就是為適應社會環境,以滿足他的需要,所以教育學者在「個人的 發展」一概念之外,常同時提出「社會的適應」概念來解釋「教育 」的本義。例如美國教育學者史摩爾(A. W. Small)說:「教育之 最大的目的,自社會學的觀點看去,乃增進個人對其所生存的社會 之適應能力。」個人生來就在社會裡經營生活,無法脫離社會而生 存。個人若能適應社會的環境,才能夠滿足他的需要。不過人類的
第一章 教育的基本認識 1-7
適應方法並不像動植物那樣只有消極的、被動的順應或遷就,而是 能夠自動地、積極地去改造環境,以增進人類的幸福。所以教育上 不僅要使兒童認識所生存的社會環境,而且要培養兒童有控制社會 和改造社會的能力。 教育是傳遞社會文化的歷程:人要滿足其需要以維持生活,必須適 應環境;個人要圖謀其自身的發展,更必須能充分適應環境。不過 人類要圓滿地適應其生活環境,除了靠本身的能力外,還要利用前 人的生活經驗。而前人生活經驗的傳遞,則有賴於教育。所以教育 也可以說是傳遞人類生活經驗的過程,也就是傳遞社會文化的歷程。 哲學的教育意義: 哲學家對於「教育」所下的定義,往往因立場不同而各異。其重要說 法有下列各派: 自然主義:自然主義者以為教育是開發人類潛伏能力的過程,他們 認為人類生來即具有種種能力,這種能力最初即成為「完全的形式 」,潛伏在心靈之中;而教育的使命便是將這種潛伏的「完全形式 」或能力開展出來。 理想主義:理想主義者以為教育是啟發理性的歷程,認為人之所以 為人,而不同於其他動物者,是因其具有理性。理性即人類生活的 共同理則。教育的任務就是啟發人心所具之理性;易言之,教育是 啟發良知,以達於至善的歷程。 實驗主義:實驗主義者以為「教育是生長」、「教育是經驗的改造 」。這種說法可以美國哲學家杜威為代表。 文化學派:文化學派教育學者也想調和兒童發展和社會適應之爭。 他們以為教育的任務,是個人人格如何在社會文化中獲得它的發展 和完成,例如德國哲學家斯普郎格(Edward Spranger, 1882)說: 「教育是為培養個人人格的一種文化活動。它雖在社會文化中有價 值的內容裡進行,而它的最後目的卻在覺醒個人,使具有自動追求 理想價值的一個意志。」 四、教育的本質性定義 規範性定義: 教育是追求良善道德規範、人生正向價值的歷程與效果。例如《說文
1-8 教育專業綜合科目
解字》謂:「教,上所施,下所效也;育,養子使作善也。」在教育 的概念中主張教育的「工作─成效概念」者,皆屬規範性定義。 功能性定義: 重視教育活動帶來的功能。例如:「教育是啟發個體潛能,達到個體 的自我實現」;「教育是經驗不斷的重組與改造」;「教育在傳遞人 類文化的遺產」等,皆屬功能性定義。 內涵性定義: 內涵指的是有深度的內容,所謂內涵性定義是將教育所指涉的重要內 容舉出,並有教育活動實踐之。例如:「教育是促進經濟發展、教育 是適應經濟結構 的活動 」; 「教育是傳道、授業、解惑的活動」 ; 「 教育是發展個人潛能、增進生活知能、促進自我實現的活動」等,皆 屬內涵性定義。
時代性定義: 所謂時代性定義,就是教育受時空的影響,而使教育效果有所增減。 例如:「教學相長」;「教育要與時俱進」等,皆屬時代性定義。
、經濟發展與教育 一、經濟與教育的關係 經濟與教育可說是息息相關的。過去,我國學者對此曾有二個不同的看 法,一派主張富而後教,一派主張教而後富。前者認為經濟建設為國家 第一要政,以為實業發達後,稅源才能充裕,才有發展教育的餘力。後 者認為教育才是救國的要務,惟有教育才可以興國,所以投資於農工不 如先投資於教育,使人力充實後,自然可以振興實業,而發展經濟。事 實上,教育應該把握所存的財力、物力以作為適當的人才儲備和供應。 教育不僅要適應當前生活的需要,還要配合經濟發展的動向和政策,而 非「富而後教」,亦非「教而後富」。由上可知,經濟與教育二者是相 互影響的。 教育受經濟制度的影響: 教育事業的發達與否,常受經濟條件的限制,欲發展教育事業,必先 充實教育經費,而欲充實教育經費,則必須發展生產事業、提高國民 經濟水準。故若要教育事業成功,必賴經濟力的支持。
第一章 教育的基本認識 1-9
經濟狀況受教育的影響: 一個國家的經濟發展與否,往往有賴教育而定,專門技術人才固然有 待於教育的培養,即普通技術工人也須有相當的職業教育,故教育事 業必須配合國家經濟制度,注重訓練生產人才,實施職業指導,方能 促進國家經濟發展。 二、教育的經濟功能 無論在任何經濟發展階段之中,教育都有促成人力資源發展的職責。因 此,在當前世界各國的經濟制度中,教育具有兩項共同的功能: 教育促進經濟發展: 無論是在學術圈或政府行政當局,教育已被視為經濟成長的一項重 要決定因素,這種趨勢和教育投資的觀念相輔並進。對於這種說法 ,我們可以在歷史上找到佐證。例如:在工業革命之後,德國的教 育制度培育適應各經濟領域的勞動力,使德國在工業起飛階段,迅 速地趕上了英國。1870 年之後,日本人民教育程度的提高,也成 為其現代的主要動力。 教育能夠促進經濟發展,當無疑義。教育水準及國民所得具有相當 程度的關係。在世界上,教育程度最高的國家的確有最高的國民所 得;但是,這種結論無法說明國民所得的多寡與教育程度的高低具 有絕對的相關。1890 年,美國人民的所得已經很高,同時又正經 歷自動化的過程,可是接受中等教育者卻仍然不到 5%。由此可知 ,很多開發中的國家大量投資於教育,可是國民所得卻不能有預期 程度的提高。 要達成教育促進經濟發展的功能,教育制度必須從事兩方面的調適: 一般人民的知識水準要達到促進經濟發展的起碼程度;同時,人 民要具有社會經濟所要求的起碼技能。 教育與訓練制度要根據環境的需要作適度的更張;同時,教育量 不能過分超出經濟發展的人力需求量。換句話說,人力資源的「 供」與「求」應該求取平衡。 教育適應經濟結構: 教育制度的形態受制於經濟結構。基於這種觀點,有人以為「就教育 與職業結構的關係而言,教育是依變數,而不是自變數」。職業結構
1-10 教育專業綜合科目
影響教育制度的形態,而不是教育制度的形態影響職業結構。同時, 「教育擴展是經濟發展的結果,而不是其原因」。誠然,就被動的觀 點而言,教育的經濟功能是在適應經濟結構。 經濟制度的改變必然引起職業組合及人力結構的改變。教育制度必 須適應這種改變。例如:我國正由農業社會走向工業社會。就經濟 學觀點而言,過多的農業人口,事實上就是「潛在的失業」人口。 因此,未來的經濟發展目標是:減少農業人口,增加工商業人口, 同時也增加交通運輸業、人事服務業、自由業等人口。事實上,我 國職業結構的改變已經朝此方面發展,而這種職業結構的改變,自 然影響教育制度的形態。5 年制專科教育及中學教育的更新,都受 此種改變的影響。 從所謂「技術適應」的問題,也可以說明教育必須配合變化中經濟 結構的道理。技術變遷日新月異,自動化(Automation)的影響又 日益增強,其顯著的結果是,社會有人浮於事的現象,又有才難的 感嘆。這種現象不僅是我國的問題,也不僅是開發中國家的問題, 而是各國職業結構改變過程中的共同問題。而這種問題的最佳解決 方案,是使教育形態與經濟結構求取密切的協調。 由以上的說明可以知道,無論在任何經濟發展階段之中,教育都有促 成人力資源發展的職責。教育固為一種消費,也是一種可以獲得多方 面利潤的投資。因此,在當前世界各國的經濟制度中,教育具有兩項 共同的功能,一為促進更進一步的經濟發展,一為適應變化中的經濟 結構。不過,實踐這兩種功能的途徑,要視各國社會、文化及經濟本 身背景的不同而定。 三、教育的「投資」及「消費」的觀念 由於經濟與教育的關係日益密切,教育經濟學家乃開始研討這個問題─ 教育到底是一種消費還是投資? 教育一向被認為是一種消費。社會的財富愈增加,用在教育方面的經 費也愈多。教育在一般人的心目中,一向是一種花錢的事業。兒童的 就學、老師的培養、學校設備的充實,無一不依賴教育經費的增加。 以前很少人把教育當成一種投資。一方面,教育確為一種消費;另一 方面,在傳統社會中,教育具有神聖的意義,如果把「教育」當作和
第一章 教育的基本認識 1-11
土地、金錢一樣的「資本」加以「投資」,不能為人接受,但事實上 ,社會經濟的發展卻已顯然有此動向。 在傳統社會中,一提到「教育」,就有「不事生產」的印象。然到了 20 世紀,情形完全不同,知識有了最實際的用處。由於經濟發展階 段的不同,並不是每個社會的人都要受過極長的教育,但是,如果一 個社會組成分子的教育程度低於個人潛能的發展限度,或低於社會經 濟的實際需要,經濟發展必定受到阻滯,所以知識已經成為人類最主 要的資源;現代的社會不能不成為一個教育性的社會。誠如左克(P. F. Drucker)所說:「一個國家之中,人力資源的提供是衡量其經濟 、軍事及政治力量的最佳標準。」在 20 世紀之中,教育投資的盈利 已經可以和其他物質的投資相提並論了。 教育是一種投資的觀念,源自於 1960 年代諾貝爾經濟學獎得主蕭爾 茲(A. Schultz)所倡導的「人力資本論」。意謂國家在教育上的投 資,為促進經濟成長的主要要素。因此,教育是投資,抑或與教育是 一種消費的觀念已對立發展,但並無衝突之處。因此,論教育的經濟 性質,我們可以說「教育是一種消費,也是一種投資」。 :1807 年菲希特《告德意志人民書》倡教育投資論,教師應以 培養民族的幼苗者自居。 1960 年代諾貝爾經濟學獎得主蕭爾茲(A. Schultz)在《人力 資本論》一書中倡教育投資。 皮高(A. C. Pigou)認為教育是「無形資本」。 「人力資本論」的理論依據為「和諧理論」。世界體系、依賴 理論的理論依據為「衝突論」。 四、教育的實然與應然問題 教育要注重「實然」與「應然」兩大層面: 實然: 實際、真實的教育命題,如 3 2 5,等科學性、真實性的教 育命題。 應然: 規範性、價值性的教育命題,如教育應培養學生良好的態度、理想、 習慣等教育命題。