目 錄 第 一 章 教育行政學
1－1
第 二 章 學校行政
2－1
第 三 章 教育政策
3－1
第 四 章 教育統計
4－1
第 五 章 教育測驗與評量
5－1
第 六 章 教育研究法
6－1
第 七 章 教育法令
7－1
、憲法相關法規 一、中華民國憲法（節錄） 二、中華民國憲法（教育文化專節） 三、中華民國憲法增修條文（節錄） 四、教育部組織法 五、環境教育法（節錄） 六、國家教育研究院組織法
7－6 7－6 7－7 7－7 7－9 7－10
七、教育部與所屬機關學校之公務員及教師廉 政倫理規範（節錄）
7－11
八、公民與政治權利國際公約及經濟社會文化 權利國際公約施行法
7－12
、教育基本法相關法規 一、教育基本法
7－12
二、教育經費編列與管理法
7－16
三、教育部教育經費分配審議委員會設置及審 議辦法 四、校園霸凌防制準則（節錄）
7－19 7－20
五、教育部主管高級中等以下學校處理學生申 訴案件實施辦法
7－23
、國民教育法相關法規 一、國民教育法 二、國民教育法施行細則 三、強迫入學條例 四、強迫入學條例施行細則
7－24 7－30 7－32 7－34
五、國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導 辦法（節錄）
7－34
六、國民教育階段辦理非學校型態實驗教育準 則（節錄） 七、加強國民中學技藝教育辦法（節錄）
7－35 7－37
八、國民小學及國民中學教科圖書審定辦法（ 節錄） 九、國民中小學設備基準（節錄）
7－38 7－39
十、國民小學及國民中學教科圖書審定委員會 組織運作要點（節錄）
7－40
十一、國民小學國民中學及直轄市縣（市）政 府置專任專業輔導人員辦法（節錄）
7－40
十二、國民中小學教學支援工作人員聘任辦法 （節錄）
7－41
十三、國民小學與國民中學班級編制及教職員 員額編制準則
7－42
十四、國民小學及國民中學常態編班及分組學 習準則（節錄） 十五、國民小學及國民中學學生成績評量準則
7－45 7－46
十六、國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調 及介聘辦法（節錄） 十七、國民教育階段家長參與學校教育事務辦法
7－49 7－50
十八、公立高級中等以下學校教師成績考核辦 法（節錄）
7－51
十九、教育部國民及學前教育署推動各級主管 教育行政機關為所轄高級中等以下學校及 幼兒園投保公共意外責任保險實施要點 二十、臺中市國民中小學校外教學活動注意事項
7－56 7－56
二一、各級學校辦理校外教學活動組租（使） 用交通工具應行注意事項（節錄）
7－57
二二、國民中小學辦理校外教學實施原則（節 錄）
7－57
二三、高雄市政府教育局國民教育輔導團作業 要點（節錄）
7－58
、各級學校相關法規 一、高級中等教育法（節錄） 二、高級中等學校多元入學招生辦法（節錄） 三、高級中等學校學生輔導辦法（節錄） 四、幼兒教育及照顧法（節錄） 五、幼兒教育及照顧法施行細則（節錄）
7－58 7－62 7－66 7－67 7－73
六、教育部國民及學前教育署補助辦理公私立 幼兒園輔導計畫作業原則（節錄） 七、學校衛生法（節錄） 八、學校衛生法施行細則（節錄）
7－74 7－75 7－77
九、學校餐廳廚房員生消費合作社衛生管理辦 法（節錄） 十、各級學校學生學年學期假期辦法
7－77 7－78
十一、校園安全及災害事件通報作業要點（節 錄） 十二、各級學校扶助學生就學勸募條例（節錄） 十三、國民體育法（節錄） 十四、各級學校體育實施辦法（節錄）
7－78 7－80 7－81 7－81
、教育人員相關法規 一、師資培育法（節錄） 二、師資培育法施行細則（節錄） 三、教師法（節錄） 四、教師法施行細則（節錄）
7－82 7－85 7－86 7－92
五、高級中等以下學校教師評審委員會設置辦 法（節錄）
7－93
六、不適任教育人員之通報與資訊蒐集及查詢 辦法（節錄） 七、教師請假規則（節錄） 八、教師進修研究獎勵辦法（節錄）
7－94 7－96 7－98
九、學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事 項（節錄）
7－99
十、中小學兼任代課及代理教師聘任辦法（節 錄）
7－102
十一、教師申訴評議委員會組織及評議準則（ 節錄）
7－103
十二、國民中小學聘任班級導師注意事項（節 錄） 十三、學校教職員退休條例（節錄）
7－105 7－106
十四、國民中小學教師授課節數訂定基準（節 錄） 十五、國民小學學生獎懲委員會設置要點
7－108 7－109
十六、教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施 要點（節錄）
7－109
十七、教育部國民及學前教育署補助國民中小 學調整教師授課節數及導師費實施要點（ 節錄） 十八、教育人員任用條例（節錄）
7－111 7－112
、社會教育有關法規 一、家庭教育法（節錄） 二、家庭教育法施行細則（節錄）
7－112 7－115
三、高級中等以下學校提供家庭教育諮商或輔 導辦法（節錄） 四、終身學習法（節錄） 五、性別平等教育法（節錄）
7－115 7－116 7－118
六、校園性侵害性騷擾或性霸凌防治準則（節 錄）
7－124
、特殊教育法相關法規 一、特殊教育法 二、特殊教育法施行細則 三、身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法 四、教育部特殊教育諮詢會設置辦法
7－126 7－132 7－134 7－138
五、教育部特殊教育學生鑑定及就學輔導會組 織及運作辦法
7－139
六、特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實 施辦法
7－140
七、高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安 置原則及輔導辦法
7－141
八、高級中等以下學校特殊教育班班級及專責 單位設置與人員進用辦法（節錄）
7－142
九、特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編 制標準（節錄）
7－144
十、特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦 法（節錄）
7－146
十一、新北市政府國民教育階段重度身心障礙 學生教育代金申請要點（節錄） 十二、特殊教育學生申訴服務辦法（節錄）
7－147 7－147
十三、特殊教育支援服務與專業團隊設置及實 施辦法（節錄）
7－148
十四、高級中等以下學校身心障礙學生就讀普 通班減少班級人數或提供人力資源與協助 辦法 十五、身心障礙學生升學輔導辦法
7－148 7－149
十六、身心障礙成人教育及終身學習活動實施 辦法（節錄）
7－150
十七、各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服 務辦法（節錄）
7－150
十八、身心障礙學生及身心障礙人士子女就學 費用減免辦法（節錄）
7－151
十九、身心障礙學生無法自行上下學交通服務 實施辦法（節錄）
7－152
二十、高級中等以下學校特殊教育推行委員會 設置辦法
7－153
二一、直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊教 育績效評鑑辦法（節錄） 二二、特殊兒童鑑定及就學輔導標準（節錄） 二三、身心障礙者權益保障法（節錄）
7－154 7－154 7－155
、原住民族教育法相關法規 一、原住民族教育法（節錄） 二、原住民族教育法施行細則（節錄）
7－156 7－159
三、教育部國民及學前教育署補助高級中等學 校原住民學生助學金及住宿伙食費原則（ 節錄）
7－160
四、原住民族中小學原住民教育班及原住民重 點學校教師主任校長聘任遴選辦法
7－160
、兒童與少年相關法規 一、兒童及少年福利與權益保障法（節錄）
7－161
二、兒童及少年福利與權益保障法施行細則（ 節錄） 三、學生交通車管理辦法（節錄）
7－170 7－171
四、兒童課後照顧服務班與中心設立及管理辦 法（節錄） 五、兒童及少年性交易防制條例（節錄） 六、中途學校教育實施辦法（節錄）
7－172 7－176 7－177
、其他法規摘要精選 一、補習及進修教育法（節錄） 二、政府採購法（節錄）
附 錄 名詞彙總整理
7－177 7－178
8－1
1－2 教育綜合專業科目精編
第一節 教育行政緒論 、教育行政意義 一、教育行政意義 在教育情境及問題限定下，透過教育參與者的智慧與努力，利用有限資源， 經由計畫、組織、協調、執行、評鑑等步驟，管理教育事業，達成有效解決 教育問題為目標的歷程。教育行政學組成同時具有科學與藝術成分，是一門 包含藝術成分的「應用科學」。 二、教育行政功能（歷程） 教育行政功能各學派說法分歧，大都大同小異，綜合而論則以計畫、組織、 領導、決定、評鑑與視導等六大項。 教育計畫：「未雨綢繆」或「謀定而後動」或「凡事豫則立，不豫則廢」 均有計畫的意思。計畫即指決定教育行政機關或學校未來的期望目標，擬 定達成各項目標的各種可行方案，以及選擇最適方案的一種分析過程；教 育人員採用系統方式，研擬各種合理、可行的行動策略，以達成既定教育 目標，即為計畫行為。 教育組織：計畫結合組織中人、事、物、財等資源，做適當合理分配，透 過「人員」與「結構」交互作用將工作分類且分配於各橫縱連繫單位，在 與環境互動調適下，發揮分工合作功能，達成組織目標的過程。 教育領導：段玉裁《說文解字注》之詮釋：「領猶治也。領，理也。皆引 伸之義，謂得其首領也。」「導者引也。」可見「領導」二字含有治理引 導之義。黃昆輝（民 77）認為教育行政領導是教育行政人員指引組織方 向的目標，發揮其影響力，以集合成員的意志，利用團體智慧，激發並引 導成員向心力，從而達成組織目標的行為；領導是對教育事務進行管理， 管理是計畫、組織、領導、決定、評鑑與視導的歷程，引領組織與成員努 力的方向，激勵士氣以實現組織目標。學者 Terry 認為：「領導為影響他 人自願努力以達成群體目標的人際互動過程。」換言之，Hersey 指出領 導程序包括：領導者；被領導者；情境此三方面變項函數構成。 教育決定：教育決定（Decision-making）乃為「教育行政人員為圖教育發 展與進步，對一個待解決的教育問題，擬訂及評估數個可行教育方案，並 從中選擇一項最適方案的動態過程」，目的在協助有效達成教育行政目標 。賽蒙（H. A. Simon）認為整個行政管理的歷程，就是「作決定過程」
第一章 教育行政學 1－3
，同時也是教育行政的中心功能。 教育評鑑：系統蒐集教育行政事務的資訊，進行審慎分析與價值判斷，關 注目的在特定目標達成程度，決定方案與改進活動參考依據。教育行政工 作在計畫與執行後宜進行評鑑，針對事項審慎考量，以明得失與原因，作 為決定如何改進或重新計畫過程；亦即系統蒐集資料、分析與價值判斷， 關注目的在特定目標達成程度，分析其優劣得失，然後作為改進活動與決 定選擇方案歷程。 教育視導： 秦夢群（民 87）定義：「教育視導為視導者對於教育活動，藉觀察、 評鑑、輔導等步驟，提供協助與指導，並與被視導者共同合作改進歷程 。」 張德銳（民 86）定義：「教育視導則指視導者對被視導者提供服務， 為視導者與被視導者間協調合作的過程，視察與輔導工作並重，以改進 被視導者行為為直接目標，增進學生學習效果為終極目的之教育行政措 施。」
、教育行政研究典範 典範或派典（Paradigm）意義依韋氏第三版國際字典：「派典指類型（ Pattern）、模式（Model）、範例（Example），指出可以模仿或學習的範例， 或可以依循參照的模式。」孔恩（Kuhn）認為科學知識是日積月累而成，當 一群科學家以過去的科學成就，其內涵包括原則、理論、方法、工具等，而形 成共同規範、準則、價值、信念，作為探討科學知識的基本架構，即為「科學 派典」（Scientific Paradigm）。 一、理性典範（Rationalistic Paradigm） 理性典範是本著經驗主義的研究典範，主張世界存在客觀實體，即量化研究 只對特定變項進行研究，以演繹方式進行資料分析，精確地測量研究結果。 亦即對於組織特徵採用邏輯實證態度進行分析，又稱自然科學研究或量性研 究。 二、自然典範（Naturalistic Paradigm） 即質性研究強調整體進行研究，以歸納方式進行資料分析，研究過程中主要 係從現象學觀點作為理論概念依據，特別注重人類行為的主觀意義、當事者 的內在觀點、自然情境脈絡與人們解釋經驗過程，又稱人文科學研究或質性 研究。
1－4 教育綜合專業科目精編 三、批判典範（Critical Paradigm） 強調現象背後的價值觀與意識型態的存在，主張必須加以進行價值批判，如 此才能瞭解組織行為的來龍去脈，主張重視弱勢族群權益與伸張社會正義。 學者哈伯瑪斯（Habermas）修正批判理論，對先進資本主義提出批判，包 括女性主義、充權理論、新馬克斯主義、非均衡分析（與渾沌理論有關）。 四、整合典範（Integrative Paradigm） 整合典範基礎來自系統理論，強調以綜觀研究瞭解事實真相；主張系統內任 何子系統彼此均相輔相成，重視子系統發展與價值，且研究並無唯一最佳途 徑，每一個典範都有其價值，最好整合各典範兼容並蓄。
第二節 教 育 專 業 、教育專業化 一、意義 教育行政人員受過教育行政專業培育，擁有教育行政專業技能與知識，能有 效率完成行政工作的人員，可以稱為教育行政專業化人員；專業化的目的在 於提昇本身專業形象素養、提昇工作效率與效果、保障師生與人民權益。教 師為專業人員，「教學專業」（Teaching Profession）內涵的敘述包括長期 的專門訓練、服務重於報酬的觀念、明確的倫理信條、享有獨立自主性、專 門的知識與技能。 我國中小學教師除精通教學科目的知識與技能外，並應修習教育學分， 瞭解教育理論與教材教法，經過相當時間的實習，始能成為合格教師。 二、專業化標準（謝文全，民 94） 謝文全（民 94）提出專業化標準包括設立專業培育機構、建立專業證照制 度、遵守專業倫理規範、擁有專業自主與自律。 三、強化專業化形象方式（謝文全，民 94） 謝文全（民 94）強化專業化形象方式包括成立專業培育機構、成立專業培 育課程、建立專業證照制度、鼓勵專業發展形象。
、教育行政倫理 道德（Moral）源自拉丁文的「Mores」，倫理（Ethics）一詞源於希臘文 的「Ethos」，兩者的意義均來自「習俗」的概念，道德即人們與文化的特定 習俗、觀點和實踐。林火旺（2004）認為倫理較偏向指個人的人格，而道德則
第一章 教育行政學 1－5
是指人與人之間的關係。倫理一詞，就文義加以解釋，「倫」為類，義也；「 理」則為分也，為文理、事理，亦為性也。俗諺：「政者正也，子率以正，孰 敢不正」凸顯一個為政者應堅守並確保行政倫理。 一、教育行政倫理的特性 價值性：對教育行政人員價值引導，屬正向的、積極的，讓教育行政人員 奉為圭臬、遵循。 規範性：倫理本身具有規範功能。維繫社會和諧穩定力量，除靠法律約束 外，內在良知亦屬重要。 實踐性：教育行政倫理的發揮有賴於成員力行實踐，「倫理」是描述教育 實踐的特質。 自覺性：倫理須透過個人不斷地反思或反省，從自我省思中不斷精進。「 良知」是激發倫理的動力，從人類本性上啟發人的自覺。 應然性：倫理所強調的「應然面遠大於事實面」，倫理所關心的是「可以 或不可以做的問題」或是「應該做或不應該做的問題」。 二、教育行政人員倫理信條（或準則）的特性 我國教育人員的倫理信條，最早是由中國教育學會在民國 65 年提出，經全 國教育學術團體聯合年會決議通過。謝文全（1993）認為專業工作的標準至 少應包含下列七項：受過長期專業訓練，能運用專門知識技能；強調服 務重於謀利；視工作為永久性職業；享有相當獨立自主性；建立自己 的專業團體；訂立並遵守專業倫理信條；須不斷接受在職進修教育等。 三、教育行政人員具備的知識 根據教育學者音伯爾（Imber）在 1995 年的分析，可以歸納出三類教育行政 人員所需具備的知識，且應兼顧三方面知識完整性，分述如下：（轉引自王 如哲，民 93） 理論性知識（Theoretical Knowledge）：教育基本目標的理論、知識或原 則，行政人員計畫並執行系統性的改革，以提昇學生的學習效果或增進教 育成效，包括行政與組織理論、視導、領導、組織變革、人資及教學領導 等課題。 技術性知識（Technical Knowledge）：行政人員管理學校運作時，影響執 行各種特殊任務表現的相關資訊所組成，包括學校設施的維護、行事計畫 的編訂、符合法令規定等。 生涯性知識（Career Knowledge）：生涯性知識與學校行政的任務或教育 目標的實現並沒有直接的關聯；相反的，生涯性知識是一種可以增進行政
1－6 教育綜合專業科目精編 人員工作生活品質的知識。包括知道如何準備履歷表、知道在面談時如何 來表現自己、公共關係等。 四、教育行政專業倫理的本質 Strike、Haller & Soltis（1998）指出「最大利益原則」（Principle of Benefit Maximization）指面臨任何決定時，最好、最公正的決定是對最多數人而言 ，能產生最大福利或最大改善的決定。Strike、Haller 和 Soltis（1988）三位 學者對倫理本質的看法，進一步提出教育行政專業倫理的本質： 具有客觀性的可能：倫理的決定並非只是個人主觀偏好的事務，道德的推 理有其特質，這個特質有助於我們做更好更合理的道德決定，亦即教育行 政專業倫理具有客觀性的可能。 以公平正義為主要目標：教育行政人員在做專業倫理決定時，必須考量對 他人的責任與義務，都需以公平正義為目標。 同時涉及事實（Facts）與價值（Value）層面：教育行政專業的決定或判 斷，都會涉及到事實面與價值面，有時透過事實協助有利於價值判斷；有 時進行價值判斷，也必須顧及社會公平性和權力運用的適當性與合理性。 經常陷入道德兩難（Ethical Dilemmas）的情境：道德情感的衝突，也就 是說同時訴諸兩個可欲的道德原則：例如，一方面想兼顧公平的原則，另 一方面又考慮某些人的權利。 五、教育行政專業倫理的內涵 個人層面：從個人層面的觀點來看，教育行政倫理是有關於在特定的狀況 下，行政人員做選擇的倫理，其主要內涵為： Greenfield（1991）從學校行政工作的觀點指出，學校行政工作的道德 面向包含：行政人員的品格、行政人員行動的正確性、行政人員道德權 威的運用。 Kimbrough & Nunney（1988）從教育行政的觀點指出，教育的內涵應 包括以下兩個面向： 合法的義務（Legal Obligations）：教育行政人員必須經常面對涉及 倫理問題的情境，行政人員的所作所為，有義務與國家的法律、政策 、規範或法則等相一致。 形式的義務（Obligations of Form）：是行政倫理中最重要的面向， 形式的義務必須根據不同社區、州的情況而做改變。這方面的倫理如 品格、行政責任、關懷、忠誠等。例如行政人員欺凌教師或其他人員 ，將之視為奴隸來使喚，是權威的誤用，也是非專業的，且違反倫理
第一章 教育行政學 1－7
的。 制度層面：Starratt（1991）提出批判倫理（The Ethic of Critique）、正義 倫理（The Ethic of Justice）與關懷倫理（Ethics of Caring）精神，以期有 機會建立倫理學校。 六、教育行政倫理決定 Kidder（1995）提出倫理決定九步驟為：確認倫理的議題、確認事件的 參與者、蒐集相關事實、檢驗對與錯的議題、檢驗對與錯的價值、應用倫 理觀點或原則、探究第三條路、做出決定、修正及反省決定。 Josephson（2002）在《做出倫理決定》（Making Ethical Decisions ）一 書中提到，要作出更合適決定的七個步驟：停下腳步仔細思考（Stop and Think）、釐清目標（Clarify Goals）、決定事實（Determine Facts）、發 展多重機會（Develop Options）、思考結果（Consider Consequences）、 選擇（Choose）、監看且修正（Monitor and Modify）。 Cooper 倫理決定模式，包括倫理問題的認知、事實描述、倫理問題的定 義、列出可確認的方案、推斷可能結果及倫理原則的決定等六步驟。 七、半專業（Semi-profession） Etzioni 主張教育人員經過短期訓練、有較低的社會地位、知識分化尚不嚴 謹、自主性較低，所以只是「半專業」；在我國雖然仍有少數人否定中小學 教師的專業性，但是絕大多數人仍認為目前教師至少是「半專業」，如果努 力進行專業化，是有可能在未來成為「全專業」（Full-profession）。社會 學家 Dan Lortie 等人認為中小學教師工作待遇不高，其知識技能也不是掌 握在少數人手裡，無法為自身爭取較高的利益。但教師具有相當程度的專 業自主性，可以稱之為半專業。 八、後現代學校行政倫理 黃乃熒論點：黃乃熒（2004）指出後現代學校行政倫理的重要意涵包括 ：強調實體的不明確性、異質立場的並行、個體的自主性、對他人的關懷。 溫明麗論點：溫明麗（2005）後現代行政倫理特質包括：挑戰古典理 性：反普遍；重視行動：偶發性；強調差異：重視獨特和自主；追 求創意：反對再現；承擔自我選擇的責任：自我超越；肯定直覺判斷 ：情性導向。行政本質彰顯制度可變性、價值多元性、權力求解放、策略 重創新、去歷史包袱。
1－8 教育綜合專業科目精編
、專業發展學校（Professional Development School；PDS） 美國於 1975 年推行「基本能力測驗」（Minimum Competency Testing； MCT），強調基本學科的重要性，提倡「能力本位教育」、「績效責任」與 「由上而下」的改善教育品質，史稱「第一波教育改革」（First Wave of Education Reform）。第二波之教育改革運動主要圍繞在師資培育的改進，在 此脈絡下建立了專業發展學校（Professional Development School；PDS）（黃 思涵，民 98）。 一、專業發展學校 專 業 發 展 學 校 主 要 以 美 國 師 資 培 育 認 證 協 會 （ National Council for Accreditation of Teacher Education；NCATE）在 2001 年提出的認證標準 為主，指標共包括五個向度： 學習社群（Learning Community）：以學習為中心的社區，支持學生、 實習生、指導教師以及其他專業人員的學習與發展，且各參與者須把經 驗實踐作為最佳學習導向方式。 績效責任與品質保證（Accountability and Quality Assurance）：專業發 展學校的參與者應對其自身的專業性負起責任，並將專業能力運用於教 學與學習上，以向公眾證明其專業性。 共同合作（夥伴協作）（Collaboration）：專業發展學校夥伴能有系統 性的傳達共同信念，並藉由對自己與彼此的承諾達成雙方互信合作的目 標。 公平性與多樣性（Equity and Diversity）：專業發展學校的夥伴成員能 證明他們自己的知識與技能，以協助學生學習成效，最終目標是克服學 生因文化偏差因素造成不公平性。因此必須確保公平的學習權外，更應 進行反思，以滿足多元學習者的需求。 結構、資源與角色（Structures, Resources and Roles）：專業發展學校理 念徹底顛覆傳統的新思維，因此學校需重新定位角色、重組組織結構與 支持，以及資源重組與整合配合。 為使每項指標能具體讓大眾所理解，NCATE 又將每個指標區分為四個階 段： 初始期（Beginning）：強調雙方在信念、口頭承諾、計畫、組織等運 作，能和專業發展學校的夥伴理念相符合。 發展期（Development）：專業發展學校的夥伴追求部分機構的支持，
第一章 教育行政學 1－9
以達成合作關係的任務。 標準期（At Stand）：所有目標皆能完全融入合作體系之中，且專業發 展學校的工作受到各界的支持與尊重，並共同追求最佳的實踐模式。 領導期（Leading）：利用其經驗促使各合作機構在決策與實務上進行 系統性變革，並對各學區、州以及國家的政策產生影響。 二、英國教育實習機構─訓練學校（TS）之認證指標 源由：英國教育部公布《教師：變遷中迎接挑戰》（Teachers-meeting the Challenge of Change）綠皮書後，書中才首先說明訓練學校的雛形（DCSF, 2009a）。在綠皮書中，英國政府為了提昇教師地位和教學品質，提出「 現代化教育」、「提高領導力」、「提昇教學酬賞」、「提供更好的訓練 」、以及「提昇教育支持與新契機」五大目標（黃思涵，民 98）。 訓練學校標準：主要由孩童、學校與家庭部（DCSF）與學校訓練暨發展 委員會（TDA）共同發展，但主要由學校訓練暨發展委員會（TDA）所 負責。以 2008 年學校訓練暨發展委員會（TDA）提供的訓練學校核心標 準（Training School Core Benchmarking）來看，其共有四大關鍵表現，分 別為： 全體專業發展與訓練之文化特質（A Culture and Ethos of Training and Professional Development for All）。 充足的學校人力（Securing School Workforce Supply）。 支持全體人員的專業發展（Supporting Workforce Development）。 支持現代化（Supporting Modernization）。 以上四項，每一個關鍵表現裡面又有數個不等的分項指標，供學校自評參 考使用（黃思涵，民 98）。
第三節 教育行政學理論 教育行政理論發展約可分四個時期，第一期 1900～1930 年代「科學管理 時期」（理性系統模式、傳統理論時期）；第二期約在 1930～1960 年代「行 為科學時期」（自然系統模式）；第三期約在 1960～1990 年間「系統理論時 期」（開放系統模式）；第四期則為 1990 年以後「非均衡系統模式」（新興 理論時期）。國內早期學者黃昆輝（民 84）將教育行政理論發展約可分三個 時期，科學管理時期（1900～1930）、人際關係時期（1930～1950）、行為科 學時期（1950 年以後）。
1－10 教育綜合專業科目精編
、理性系統模式 理性系統模式（Rational System Model）認為組織應以理性方式建立目標 ，透過正式化、階層化建立組織結構，以最高效率達成目標。此時期主張之學 者有韋伯（Weber）、泰勒（Taylor）、費堯（Fayol）、傅麗德（M. P. Follett ），強調組織「結構」觀點，領導上主張權威式，強調生理或物質的獎酬。 一、科層體制學派 科層體制學派意義：又稱科層組織（Hierarchial Organization）或官僚體制 （Bureaucracy），德國社會學家韋伯（Max Weber）於 1890 年《社會與 經濟組織理論》書中所提倡，被譽為「近代社會學之父」。此體制稱之為 「理想式組織」（Ideal-type Organization），只要依據某種體制運作，組 織便能做最理性（Rationality）的決定，發揮最佳效率達成組織目標。科 層組織的特點如下：正式化、階層化（明確組織分工，階層體制分明）、 專業集中化（以專業能力及資格作為用人標準）、配合化（公事公辦，公 私之間有嚴格劃分）、公開化、功績主義〔Weber 科層體制中之功績主義 考量年資、學歷、才能、貢獻度，且以年資為考核重點（形成缺點）〕、 所有權與管理權分開（人民與政府部門關係，所有權者為人民但管理權卻 是官僚政府）。學校組織特質是非營利性組織、受養護性（Domesticated ）組織、科層體制組織、服務性組織。 科層體制權力：來自「合法權力」演變，分成三階段： 傳統權威（Traditional Authority）：權力來自血統與世襲繼承，非個人 努力或才能，此領導為傳統權威至高無上。易導致保守而不適應環境變 化，歷代繼承者並非個個賢能，導致獨裁衰敗；基於教師係社會道統的 繼承者，而因受學生所尊崇即為傳統權威。 近年來教師地位日漸低落，除非教師使出渾身解數設法成為學生愛 戴的心師，或者是學富五車的經師，再不然至少握有評鑑學生的權 力，但對國中學生而言，沒有以上特質的代課教師已經無法獲得學 生尊敬，這是因為世風日下，教師已經失去「傳統權威」。 超人權威（Charismatic Authority）：又稱魅力權威，權力來自領導者個 人特質，與生俱有領導天賦、超人特質或與眾不同的能力，此權威不受 任何慣例所影響。易因領導者獨裁專制導致衰敗或人亡政息，如項羽、 拿破崙即屬此；或精神領袖憑藉個人魅力吸引他人跟隨，如耶穌、甘地 等。
第一章 教育行政學 1－11
教師不僅為經師，亦應為人師。要成為人師，就 Weber 對於權威 來源的分類，教師最應具備「魅力」權威。「服從我，因為我能改 變你們的生活」反應了「超人權威」。 法定權威（Legal Authority）：權力來自領導者職位賦予之法定權力， 成員並非服從個人，而是服從其職位之權力；最值得信賴亦是行政運作 最根本權威。科層體制理論中領導者必須依法行事，不能為所欲為，組 織較為穩定獲得最大運作效率，因此法定權威較傳統與超人權威為佳。 我國教師就目前情況而言，多少兼具傳統、精神感召與法理三種權 威，但若能同時具備專業知能以贏得學生的信賴，此可稱為是「專 業權威」的展現。正式權威包含傳統與法定權威，而非正式權威則 為超人權威（如教師人格特質）。 學校科層組織特徵： 正式法治，依法行事：明確制定法規，規定成員任務與職權，依法行事 不講人情關說，學校運作維持相當穩定性、一致性與可預測性。 階層嚴謹，專業分工：在法則職權下，學校有結構化指揮系統，不僅階 層嚴謹，彼此權力明文規定，職權亦遵守階層性，低階（老師）受高階 （校長）監督與控制，校長有決策權力，學校教師也依個人專長專業分 工，如級任、專任、科任老師。 用人唯才：學校成員必須受專業教育，經考試合格才能任用，因此無論 教師與行政人員依其不同專長，均需合乎法定資格方能任用。 薪水系統任期保障：學校薪水依個人職位、學歷、年資、專長而有不同 薪資，一切公平、公正、公私分明，薪水雖無大幅度變化，但工作受憲 法明文保障，國家應保障教育工作者之生活。 建立記錄檔案：學校活動皆要建立檔案，如會議記錄、活動記錄、人事 記錄、學生成績與輔導記錄，皆需詳加記錄保存，作為日後決策參考。 （秦夢群，民 89；吳煥烘、劉巧麗、蘇鈺琦，民 91） 學校科層化與專業化程度：Hoy 與 Miskel 根據學校科層化（權威分層嚴 密度、法規條文、作業程序標準化、不講人情程度）與專業化（分工精細 度、專業知識注重程度）的程度分為下列四種： 韋伯型（Weberian）：高科層高專業，與韋伯所倡導官僚科層體制的組 織相近。 權威型（Authoritarian）：高科層低專業，學校嚴格遵守法令規章行事 ，不講人情，升遷方式採用忠實程度標準。