ED44

第一章 課程與教學的基本意義與內涵 1－1 準備方式概念圖 ............................................... 1－2 綱要表解 ........................................................... 1－3 第一節 課程的基本意義 ................................... 1－5 第二節 教學的意義 ......................................... 1－12 第三節 課程與教學之關係 ............................. 1－17 重點記憶錦囊 ................................................. 1－18 精選試題 ......................................................... 1－21

第二章 課程與教學之理論基礎 2－1 準備方式概念圖 ............................................... 2－2 綱要表解 ........................................................... 2－3 第一節 課程與教學的社會學基礎 ................... 2－5 第二節 課程與教學的哲學基礎 ..................... 2－15 第三節 課程與教學的心理學基礎 ................. 2－19 重點記憶錦囊 ................................................. 2－24 精選試題 ......................................................... 2－26

第三章 中小學課程典範發展 3－1 準備方式概念圖 ............................................... 3－2 綱要表解 ........................................................... 3－3 第一節 近期課程論述 ....................................... 3－4 第二節 課程理論典範的轉移 ........................... 3－5 第三節 課程發展 ............................................... 3－9 重點記憶錦囊 ................................................. 3－13 精選試題 ......................................................... 3－17

第四章 課程設計理論與實務發展 4－1 準備方式概念圖 ............................................... 4－2

綱要表解 ............................................................4－3 第一節 課程設計 ............................................... 4－5 第二節 課程設計的意識型態 ........................... 4－6 第三節 課程設計的模式 ................................. 4－12 第四節 課程選擇 ............................................. 4－28 第五節 課程組織與課程統整 ......................... 4－31 第六節 課程實施 ............................................. 4－41 重點記憶錦囊 ................................................. 4－44 精選試題 ......................................................... 4－48

第五章 教學原理與方法 5－1 準備方式概念圖 ............................................... 5－2 綱要表解 ........................................................... 5－3 第一節 重要教學理論 ....................................... 5－5 第二節 各種教學法 ......................................... 5－17 重點記憶錦囊 ................................................. 5－59 精選試題 ......................................................... 5－62

第六章 新興評量理念與類型 6－1 準備方式概念圖 ............................................... 6－2 綱要表解 ........................................................... 6－3 第一節 評量的基本概念與性質 ....................... 6－5 第二節 多元評量的類型與方法 ..................... 6－11 第三節 課程評鑑意義與模式 ......................... 6－18 重點記憶錦囊 ................................................. 6－23 精選試題 ......................................................... 6－26

第七章 班級經營理論與實務 7－1 準備方式概念圖 ............................................... 7－2

綱要表解 ........................................................... 7－3 第一節 班級經營的理論與模式 ....................... 7－4 第二節 班級經營重要技巧與實務 ................... 7－8 重點記憶錦囊 ................................................. 7－16 精選試題 ......................................................... 7－19

第八章 課程與教學新議題與新趨勢 8－1 準備方式概念圖 ............................................... 8－2 綱要表解 ........................................................... 8－3 第一節 翻轉教室教學理念與作法 ................... 8－5 第二節 多元文化課程設計模式 ....................... 8－6 第三節 文化回應教學 ..................................... 8－12 第四節 課程敘說研究 ..................................... 8－14 第五節 建構主義取向教學 ............................. 8－18 第六節 反省性教學（Reflection Teaching） . 8－20 第七節 問題解決導向學習 ............................. 8－23 第八節 教師專業學習社群（PLC）與 教學創新 ............................................. 8－27 重點記憶錦囊 ................................................. 8－30 精選試題 ......................................................... 8－32

《附錄》十二年國民基本教育 課程綱要總綱 9－1

1－2

宜注意古德拉（Goodlad）、葛拉松（Glatthorn）的「課程層次」 意義及舉例。 潛在課程之意涵與相關實例分析。 此外，需進一步重視「課程與教學」之關係。 重要指數：

記憶並釐清不同課程層次的意義及舉例。 瞭解潛在課程意義與實例，並多多應用、練習此類考題。 記憶「課程與教學」之多重關係及代表人物。

第一章 課程與教學的基本意義與內涵

第一節 課程的基本意義 一、課程概念剖析  二、課程之概念  明顯課程或形式課程    理想課程   三、課程的結構  潛在課程或內隱課程    空無課程   理念課程    正式課程   四、課程層次 知覺課程    運作課程    經驗課程   建議課程   書面課程    支持課程  五、課程實施程度  被教課程  施測課程  習得課程

第二節 教 學 的 意 義 一、教學的定義  教學 vs.訓練  二、教學與其他相關活動  教學 vs.灌輸   教學的相關因素    三、教學的相關因素分析 教師常有的教學迷思

1－3

1－4

傳統式與開放式教學比較    行為學派   四、教學的理論基礎（詳見第二章） 認知學派   人本學派   五、教學的基本歷程  教學目標的意義    認知領域目標的分類（ 六、教學目標之決定       Bloom 提出）      情意領域目標的分類（ 教學目標的分類     Krathwohl 提出）    動作技能領域目標的分   類（Simpson 提出）  七、行為目標之評析

第三節 課程與教學之關係 同心包含模式  二元獨立模式 一、課程與教學之關係   相互連結（交叉）模式    迴圈聯繫模式   二、課程與教學和知識旨趣之關係

第一章 課程與教學的基本意義與內涵

1－5

第一節 課程的基本意義 一、課程概念剖析 依據 McNeil、Eisner、Vallence 的剖析，可將課程概念分為：人性化 課程；社會重建主義課程；課程工學；學術課程；認知過程課 程。（歐用生，1980） 二、課程之概念（蔡清田、黃光雄） 課程分類 探討 項目

意

功

優

觀點

課 程 即 「 科 目 」 取向 精 粹 主 義 將課程視為一種學習領域、 學習科目、教材或教科用書 通常是學校教師、學生家長 及社會大眾所熟悉的一種課 義 程定義 為一種「知覺課程」

課 程 即 「 經 驗 」 經 驗 主 義 課程視為一種「學習經驗」 ，是學習者、學習內容與教 學環境之間的交互作用，以 及交互作用之後所產生的經 驗歷程與實際結果 主張學校課程應適應個別學 生認知、技能及情意發展階 段，而非學生適應學校 促使學生於最值得學習的學 重視正式課程、非正式課程 科知識內容上，獲得知識的 與潛在課程以及其他經過指 成長 導或未經過指導的學生學習 偏向科目本位理論取向 經驗，成為較多元的學習經驗 強調學習者之個別差異、主 能 動性，重視學習者平等參與 學習活動的機會，兼重教育 目標與學習過程（學習動機 是內發而非外塑的） 可將科目之間、學習領域之間 重視學生興趣與需求 點 做一清楚的區分 忽略學生對學習活動的主觀 對個別者未充分教育指導， 性、認知創造力、思考能力 少注意社會需求，忽略社會 、智能發展等，使學生處於 文化對課程影響，低估課程 一種被動接收訊息的學習角色 與社會之間的互動

1－6 忽略教育動態因素，易使教 以學生學習經驗為範圍太廣 師中心的學科內容成為單向 闊，對課程研究造成高度教 灌輸 育挑戰 忽略課程設計之工作（如教 難有客觀的評鑑標準，教師 學策略、引起動機……）、 及學生可能趨易避難 學生在學習活動中所獲得的 現實生活中難以完整而周全 制 實際經驗、師生互動及潛在 地安排，以順應個別需求及 課程影響 個人整體的全人格發展 只注意學科內容的知識權威 性，卻忽略了如何顧及學生 之個別差異。因此教育改革 易流於學科間調整、上課時 數調整、教材內容粗略增刪 的形式

限

課程分類 探討 項目

意

功

觀點

課 程 即 「 計 畫 」 取向 社 會 行 為 主 義 取 向 從事前規劃的角度來探究課 程設計與課程發展，是一種 學習者的學習計畫 是教育學者心中的「理念課 程」，如學校的「校務計畫 」、教師的「教學計畫」。 包含了課程目標內容、方法 、活動、評鑑及程序 主張課程是預期的，關心課 義 程如何能預備成人參與、社 會生活……等 層次與範圍包括全國性、全 省性、縣市性、全校性、個 別班級等，所擬定的教室層 次課程包含各項課程計畫

具有清楚的層級，可事先規劃 設計。如中央政府規劃的全國 能 課程、地方縣市政府計劃的課 程、學校發展的課程或個別教

課 程 即 「 目 標 」 F. Bobbitt、Ralph Tyler 科技取向 此定義將課程視為一種一系 列目標的組合，不論是教育 目的、宗旨、一般目標、具 體目標、行為目標或表現目 標等，皆由學生行為的改變 ，呈現其教學效果。所以， 課程目標是評鑑學生學習結 果的規準 其教育方法則強調實作或實 際參與活動以獲取經驗 此種觀點重視課程目標的引 導作用，依據目標選擇教材 ，通常是以社會需求為主， 其次顧及學生興趣與能力及 合適的學科知識。其課程一 方面包括實質上的活動或經 驗，另一方面則注重形式上 順序的邏輯安排 具有統一明確的教育目標、可 觀察性、可測量、易進行評鑑 。如契約教學、編序教學、精 確教學

1－7

第一章 課程與教學的基本意義與內涵

優

限

學者在教室設計的課程等 課程設計人員可以經周密的計 透過目標建立，可精確控制各 點 畫，規劃優良的學習內容與方 種設計現象，並引導評鑑進行 法，達成預期的學習結果 只重正式規劃，甚至官方命 過度重視預期結果，忽略學 令、社會文化價值傳遞，忽 生個別經驗、師生互動的結 略背後課程目標合理性與意 果（學生對老師的記憶，往 識型態（功能論社會化） 往是情意方面） 制 容易形成教育監督管理與控 忽略教師課程設計與發展過 制的手段，忽略師生互動、 程中的主動角色 教師「知覺課程」、「運作 課程」、學生的「經驗課程」

課程分類 探討 觀點 取向 項目

意

義

功

能

優

點

限

制

課

程

即

「

研

究

假

設

」

課程是一種可供質疑驗證的假設，教師可以把教室當成課程 實驗室，教學便是進行實驗研究，而教師與學生是共同研究 的學習夥伴，課程就是有待考驗的研究假設 因為學生是不同的，個別的教室情境也是相異的，因此，每 一位教師都必須根據個別教室情境中的實際經驗，去接受、 修正或拒絕任何普遍性的規則或原理。換言之，理論與實務 是辯證發展的，透過教學實務可驗證或修正課程理論，透過 課程發展及研究實施，可改進教學歷程 重視教師的教學方法、學生學習的思考模式、師生互動因素 重視課程革新、與時俱進及學校教師的專業成長、專業自 主性 重視批判教學，鼓勵學習者質疑。探究、討論的學習方式 互為主體關係 若整體環境未提供教師專業成長機會，此種課程研究發展 之實驗精神，易流於形式 強調批判與創造思考能力，但不可造成學生學習失控，或 造成社會的矛盾與對立，危及學生個人利益

1－8

三、課程的結構 正式課程 明顯課程   非正式課程 實有課程    潛在課程 學校課程   空無課程  學校課程結構圖  明顯課程（Manifest Curriculum）或形式課程（Formal Curriculum） ：是指課程標準、教科書、教學指引、學校目標之內的內容，是學校 或教師公然承認或公開敘述的部分，包含教師有意計劃和教導的科目 。包括「 正 式課程」（ Formal Curriculum） 與 「非 正式課 程」（ Informal Curriculum），指的是學校和教師所規劃和提供的知識與經 驗，於學校中實際進行的活動。 正式課程：如學校所規劃而明列於科目表的學習科目。 非正式課程：正式課程之外，學校所規劃的運動會、教學參觀等學 習活動。 理想課程（Idea Curriculum）：是正式課程的基礎，影響正式課程的 傳統、文化、哲學等。是指引顯著課程的原理原則，例如：為何要教 鄉土語言？為何減少文言文？白話文與文言文比例之原理等。 潛在課程（Hidden Curriculum）或內隱課程（Implicit Curriculum）： 是指學校文化、價值氣氛、教師教學或組織型態等，對學生潛移默化 的功用。是學生與顯著課程、理想課程交互作用的副產物，產生非預 期的學習內容、經驗與結果。學生必須學習學校的運作規則、文化， 並瞭解教師行事作風，以獲得成功規則，如舉手發言、準時出席、作 業質量。 潛在課程之意涵：潛在課程（Hidden Curriculum）係指在學校或班 級教學活動中，一些未經計劃或事先設計的活動或經驗，卻會暗中 影響到學生學習目標達成的種種活動或經驗。潛在課程是一種非正 式的、無計畫的、不明顯的學習，在學校教學活動中，例如：學校 環境和組織特性、學校氣氛和文化、班級氣氛和文化、學生同儕文 化、教師期望、師生互動等，深深影響到學生的學習經驗和成效，

第一章 課程與教學的基本意義與內涵

1－9

但它卻是隱藏的、難以預期的，不像在正式課程（Formal Curriculum ）中，是透過一種有計畫和有目的的活動來引導學生學習，所以它 會反映出某種意識型態或價值理念。（吳清山、林天佑） 潛在課程的起源：最早提出「潛在課程｣ 名詞，係由傑克森（P. W. Jackson）於 1968 年在其《教室中的生活》（Life in Classrooms） 一書中提出，隨後陸陸續續引發一些課程學者和研究者的討論。對 於潛在課程研究的外緣因素，即以「反理性中心」、「反科技的工 具理性」和「反科層體制文化」等三方面加以探討： 反理性中心：強調個體意識、多元主義、直觀和超越，反對理性 成為瞭解社會現象的唯一工具。 反科技的工具理性：在課程上強調注重歷程的「理解」，賦予「 個別知識」、「自我意識」、「生活世界」的價值，同時也注意 師生「相互主體性」的溝通和意義。 反科層體制文化：認為在龐大的「科層體制」下，人必須接受「 體制」的規定和指示，而「人」被「物化」了；因此強調教育過 程中，主體性意識和價值的創造與開展具有重大意義。 潛在課程的內容： 潛在課程的類型：黃光雄及其他學者們均從多元角度來界定「潛 在課程」，最明顯的有下列三種類型： 從學習的結果來界定：如果學習的結果是具學術性的，也就是 屬於認知領域方面的，例如：理化、英語、國語……等各學科 ，就是「明顯課程」；而非學術性的，例如：態度、社會技巧 的培養、校慶運動會各種活動、週會等具有文化情境的，就是 「潛在課程」。 從學習的環境來界定：環境可分成三類，即認知環境、物質環 境和社會環境。像各種制度、措施等就是社會環境。從認知環 境中學習而產生的效果就是「明顯課程」；而學校的建築、校 園的設計、布置以及社會制度等對學生的影響，就是「潛在課 程」。 從學習的潛在影響來界定：也就是說學校的制度規劃、老師的

1－10

行為態度，對學生的潛在影響是「有意」或「無意」的。如果 事先經過設計、規劃，學生的學習過程都被老師掌握，這就不 叫「潛在課程」；如果老師事先無意的、沒有計畫的，卻對學 生產生了影響，這才叫「潛在課程」。 潛在課程的五項特徵： 是間接的而不是直接的：老師上課時會針對教學目標直接教給 學生需要的知識，但潛在課程是隱而不見，以間接的方式影響 學生。例如：表現優異的學生老師給予獎勵卡以茲鼓勵，學生 藉由收集獎勵卡，培養榮譽感。 往往是具有情意價值性的：布魯姆將學習的目標分為認知、技 能、情意三大類。潛在課程的影響就是在情意這方面。例如： 老師上課活潑，開朗應答，學生也會感染歡樂的氣氛，形成樂 觀的班風。 有正面的也有負面的：如學生參加比賽時，老師從旁給予適當 的壓力，促使學生努力用功向上。但過大的壓力，則容易導致 學生退縮，打擊自信心。 只是可能的而不是絕對性的：潛在課程是一種潛在的可能性， 可能這樣，也可能那樣，隨著每位學生環境背景的不同，產生 不一樣的效應。 常比正式課程的影響更為深遠：明顯課程所教導我們的，也許 會影響我們的學業成績、未來的職業，但那些是可以加強，可 以補救的。然而「潛在課程」帶來的影響，卻是一個人人格特 質的養成、待人處世的態度、思考模式及根深蒂固的觀念。 潛在課程的範圍： 學校的物質、社會和文化環境—身教與境教：狹義的潛在課程 ，是指在學校學習環境中產生的一種非預期的經驗。一般所謂 的「境教」或所謂的「變化氣質」，部分與潛在課程有關。此 外，像學校或班級中師生關係或同儕關係所形成的社會體系， 或是像學校的「校風」、班級的「班風」，也都會產生潛移默 化的影響。

第一章 課程與教學的基本意義與內涵

1－11

價值觀念與意識型態：由於學校課程的選擇、組織和分配，常 牽涉到社會文化中的價值體系，因此課程研究的範圍，如果不 注意學習內容背後的意識型態，以及學習過程中知識、價值的 學習與權力結構或社會階層的關係，那麼就無法瞭解課程的真 相，教學可能成為灌輸，學校也可能成為意識型態的製造廠。 例如：性別、種族、階級、年齡的差異而有「文化資本」（ Cultural Capital）分配的不同和不公平的現象，而在教育上形 成教育機會的不均等。 情意方面的學習：情意方面，包括態度、感覺、情意、價值等 意向。在學校正式課程中，無可諱言的，仍是以「知」育為主 體，而「情」、「意」的學習常被視為「附學習」。但事實上 ，後者的影響力反而比前者更大，潛在課程對此領域的研究， 再再指出情意學習被貶低的偏失。如果要使學生真正能提昇其 內在自我的意識，提供與外在生活世界建立和諧且有意義的關 係，情意的學習，實不可再忽視。（歐用生） 空無課程（Null Curriculum）：空無課程或譯「懸缺課程」，是指學 校應該教，但沒有教的學習內容。基於某些原因而不教給學生的知識 、技能、方法、價值。產生空無課程的原因有三： 社會變遷過快，課程內容來不及更新。 領導者的意識型態觀念，不願意讓學生學習此課程，而未納入課程 計畫當中。 課程設計者忽略了某項學習目標。 四、課程層次 美國學者古德拉（Goodlad, 1979）認為有五種不同的課程在不同的層次 運作，而每一個層次的課程都是特殊決定過程所造成的結果： 理念課程（Ideal Curriculum）：如政府、基金會等所探討的課程問題 ，以及所提出的課程革新方向均屬之。 正式課程（Formal Curriculum）：如地方政府或教育董事會所核准的 課程方案，可能是各種理念課程的綜合或修正，也可能包括其他課程 政策、標準、教科書等。