Plurilingüismo e Innovación Educativa (nº 6)

PLURILINGÜISMO E INNOVACIÓN EDUCATIVA Número VI

Trinity Young Learner Pathway to English language Learning this way helps to instil excellence in the mastery of English. Concepción Gonzalez, co-owner Hello English, Spain

Trinity’s Young Learner Pathway sets out a flexible pathway towards mastery of the English language, starting at an early age with an introduction to language learning through music, drama and performance, before progressing on to develop communicative oral skills. Building this foundation helps equip young learners go on to develop the integrated reading, writing, speaking and listening skills they will need later in their life.

Trinity Stars Awards

Infant school

ISE Qualifications

GESE Qualifications

Primary school

Secondary school

Trinity’s Young Learner Pathway begins as children at infant school prepare to participate in Trinity Stars: Young Performer in English group awards, and can be followed as they move on to primary school, where they prepare for Trinity’s GESE: Graded Examinations in Spoken English. This way children can improve their oral communication skills through encountering and using English language effectively from the very beginning of their learning journey. Introducing children to language learning and assessment with Trinity Stars makes learning English fun and prepares students to take the big step from group assessment to individual assessment and recognition of their achievements through formal qualifications. Children can then build on this foundation of initial language skills and develop integrated reading, writing, speaking and listening skills at higher levels in preparation for ISE: Integrated Skills in English qualifications. These are at levels B1–C2 on the Common European Framework (CEFR), and are suitable for university, international mobility and employment.

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Infórmate sobre los exámenes y las actividades de Trinity en: www.elblogdetrinity.com

Sumario EDITA: Actividades Formativas, S.L. Avd. Juan Carlos I, 20 Zaragoza www.activa.org CONSEJO DE REDACCIÓN: Carlos del Pozo Cuevas Raquel Rodríguez López Rebeca Establés Ortiz Jonathan García Caballero Elena Sánchez Torres Juan Pablo Montaner Navarro DISEÑO E ILUSTRACIONES: Lidia Gracia Golvano Paola Lalana Marcianis MAQUETACIÓN: Lidia Gracia Golvano Paola Lalana Marcianis Juan Pablo Montaner Navarro FOTOGRAFÍAS EDITORIAL Y DPTO PEDAGÓGICO: Andrea Minotto EDICIÓN: Juan Pablo Montaner Navarro

5 Editorial. Carlos del Pozo “Maestro, una persona imprescindible” 6 Otras miradas. Victoria Moya “Todo comunica, todos comunicamos” 8 Otras miradas. Jesús Muñoz de Priego “El ideario en el centro docente concertado...” 10 Charlando con... Alfredo Hernando 13 Otras miradas. Raúl Rogado “Cambios en nuestro sistema educativo” 16 Escenarios. Calasanz (La Coruña) “El alumno es el centro” 18 Flashes. Aine Donaghy “Potenciar el aprendizaje desde el debate (en inglés)” 20 Otras miradas. Paola Mercadal “El deporte como herramienta educativa” 22 Flashes. Marta Genis “El profesor como mediador” 24 Escenarios. Compañía de María (Zaragoza) “Educar la mirada” 28 Flashes. Dpto. Planes Plurilingües Activa “Una Educación Universal, en un plano individual” 30 Otras miradas. Pilar Mateo “Nuevas formas de enseñar” 32 Flashes. Loli Santos “Aprendo y crezco (Cultura de pensamiento)” 34 Escenarios. El Buen Pastor (Zaragoza) “Acompañando a las familias en la educación...” 36 Nuevos centros plurilingües (curso 2018 - 2019) 38 Flashes. Isaac Díez “Innovación educativa en los ciclos de formación profesional” 42 Otras miradas. Raquel Rodríguez “El profesor extraescolar: preparado, valiente...” 45 Otras miradas. David Civera “El arte refleja el interior: el alma” 46 Flashes. Jordi Musons “De instructor a catalizador de aprendizajes” 50 Escenarios. Corazón de María (Gijón) “Una comunidad educativa al servicio de un sueño...” 53 Flashes. Alfonso Sanz “El futuro del pasado: programación y creatividad” 56 Otras miradas. Mª del Mar Rubio “El camino es nuestro: hacia una escuela nueva inclusiva” 59 Escenarios. Safa Grial (Valladolid) “Trabajamos diversas metodologías activas...” 60 Flashes. Maite Molina “Grupo Improving Co: una nueva generación de recursos...” 62 Charlando con... Marta Ballesteros 66 Flashes. Pedro Belmonte “Buscando la fórmula secreta” 68 Otras miradas. Rubén Jiménez “La indagación como base del aprendizaje”

más de 200 COLEGIOS en 12 CCAA

90.000 alumnos

Más de 200 proyectos de potenciación plurilingüe. Cuatro modelos de implantación progresivos hacia la excelencia plurilingüe. 12 Comunidades Autónomas son PIPE

(Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, C. Valenciana, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y País Vasco)

#SomosPIPE Castilla y León

902 09 01 16

pipeescuelascatolicascyl@activa.org

Asturias, Madrid

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plurilinguismo.educativo@activa.org

Cataluña

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Aragón, Galicia, Navarra, País Vasco, Cantabria, La Rioja

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C. Valenciana, Murcia

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Editorial

Maestro, una persona imprescindible Me complace presentarles una edición en la que se habla tanto de una figura imprescindible para el recuerdo, la referencia y la nostalgia de cualquier persona que haya sido alumno. ¿Quién no ha tenido un maestro que le ha dejado huella? Una huella imborrable a pesar de los años, una huella que ha dejado sus vestigios incluso en la personalidad que luego se ha ido consolidando en cada uno... Por eso decía, una persona imprescindible, la compañía obligada en el proceso educativo y para la ruta de aprendizaje de cualquier individuo. De modo que, sirva como homenaje hacia ellos por su pasión por educar, por su paciencia y perseverancia, por su cariño y por su generosidad. Como decía el profesor estadounidense Howard G. Hendricks, “La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón”. En este número encontrarán muestras variadas, enfocadas desde diversas perspectivas o diversos campos, sobre cómo está evolucionando el papel del docente a lo largo de los tiempos. Se habla mucho sobre el actual papel del profesor y cómo está cambiando en un panorama en el que ya el alumno no aparece situado en el lugar en el que se encontraba hace décadas sino que es el núcleo, el foco central alrededor del cual gira cualquier aprendizaje que se dirija hacia él. Un docente que aprende junto a sus alumnos, que guía en el camino y asiste, que pasa a estar en un segundo plano, que no es el protagonista de una clase magistral aunque sí haya extraído para su desempeño actual la esencia de aquellas que tuvo en su vida estudiantil, que escucha opiniones diferentes y recapacita ante ellas permitiendo en el aula la expresión espontánea y libre. Tal vez más “invisible” pero, si cabe, aún más importante que en épocas anteriores. Un profesor que está al tanto de sus alumnos de manera individual y conoce cómo piensan, sus capacidades e, incluso, cómo sienten. Desde Activa, conscientes de la necesidad de que ese rol docente ha variado y continúa variando, definimos hace unos años un plan estratégico para seleccionar a profesores con un rasgo indispensable común y casi, me atrevo a decir, el único necesario: apostamos por profesores vocacionales y con ilusión y motivación por la etapa de enseñanza en la que están especializados. Para nosotros, no es suficiente aportar un CV brillante si no muestran en las entrevistas a las que se enfrentan una disposición total hacia el alumno. Empatía, curiosidad, respeto, humildad, ambición, tenacidad, constancia, entre otros, son ingredientes ineludibles cuando la receta resultante ha de ser la capacitación de personas para su adaptación a la vida real y la formación de individuos no vulnerables, seguros y lo suficientemente autónomos como para enfrentarse a las diversas situaciones que se ponen en el camino a lo largo de nuestra trayectoria vital. Les invito, por tanto, a que lean con atención cada enfoque que se ofrece en esta publicación. Es una buena muestra de lo que está sucediendo en las aulas del siglo XXI. Carlos del Pozo Cuevas Gerente de Activa

Otras miradas

Todo comunica, todos comunicamos “La comunicación tiene el poder de crear puentes, de favorecer el encuentro y la inclusión, enriqueciendo de este modo la sociedad” (Papa Francisco) ción se refiere. Tanto es así que el marketing ha pasado de ser una disciplina casi vetada en educación a convertirse en la salvadora de muchos centros. Los extremos no siempre son buenos y aquí desde luego tampoco lo son. Escuelas Católicas opta por un uso adecuado, profesionalizado y responsable de la comunicación apoyado en herramientas de un marketing adaptado a nuestras necesidades y no por estrategias aisladas de fidelización de clientes o de venta de producto.

De la misma manera, la comunicación tiene el poder de destruir puentes, de entorpecer el encuentro y la inclusión, empobreciendo de este modo a la sociedad. Ese poder de la comunicación se ve reflejado en todas las circunstancias de la vida: una palabra inoportuna de un jefe puede sumir a su empleado en un desánimo inoperativo; una palabra susurrada al oído con ternura puede calmar los miedos aterradores de un niño. La comunicación en educación no podía ser menos. Si un maestro encuentra el gesto de apoyo, la comunicación no verbal adecuada, puede lograr que un niño abocado al fracaso escolar se convierta en el médico que salve muchas vidas; si un centro encuentra

la forma de contarse con sencillez pero con eficacia, puede marcar la diferencia entre ser un centro que apenas subsiste o un centro que no sólo es líder en su sector sino que contribuye a que la enseñanza católica y por tanto la Iglesia se alejen de la imagen casposa que todavía soporta y llegue con más fuerza y actualidad que nunca. Ante esta extraordinaria capacidad de la comunicación, debemos colocarla en el lugar que le corresponde, como una función directiva, permanente y estratégica, porque en la misión de los centros educativos católicos está mostrar su identidad y difundir sus carismas, porque cuidar la comunicación es cuidar nuestra misión evangélica. Cierto es que los centros educativos han cambiado mucho en los últimos años, también en lo que a su comunica-

Precisamente para saber elegir adecuadamente cuál es la comunicación que queremos entramos de lleno en un requisito imprescindible: la profesionalización. Todo esto no se hace por ciencia infusa. Hay que organizarlo, planificarlo y dedicarle recursos humanos, económicos, formativos… Necesitamos un plan, y para ayudar a nuestros centros a trazarlo, Escuelas Católicas ha editado un libro, “Comunicación y educación” (https://issuu.com/ escuelascatolicas/docs/comunicacionyeducacion_librodeestil), que detalla las claves esenciales de la comunicación educativa y ofrece recomendaciones prácticas e inspiradoras para instituciones y centros educativos. Antes de empezar por grandes propósitos, no estará de más que nos detengamos a pensar en las premisas básicas, que para mí se resumen en tres: la escucha, la comunicación personal y el conocimiento de la realidad de la comunicación del siglo XXI. Una

buena comunicación empieza por una escucha adecuada. Tenemos que estar atentos a lo que se dice a nuestro alrededor para establecer una comunicación eficaz con nuestros interlocutores, en definitiva, para acercarnos, al otro, para tender puentes. Hablo de lo que se dice de nosotros en redes sociales, pero también en el patio, en la tutoría, en el comedor… Por otro lado, hemos de ser capaces de tener una comunicación personal adecuada, y que en nuestro centro o institución, todo aquel que tenga algo que decir al otro, es decir, todo el mundo, sepa cómo contarse y cómo contarle al otro. En el XIV Congreso de EC celebrado en Oviedo en el año 2017 tuvimos un mantra: todo comunica y todos comunicamos. Comunica lo que decimos y lo que callamos, lo que hacemos y lo que evitamos, comunican los espacios, los olores y las sensaciones que provocamos en el otro; comunican todas y cada una de las personas que componen nuestra comunicad educativa. Comunica un profesor en clase, un orientador en una entrevista con los padres, el director en una reunión, la persona de recepción al coger el teléfono y el encargado de mantenimiento trabajando mientras los niños están en el recreo… Todo comunica y todos comunicamos.

debemos aprovechar tantos y tantos contenidos emocionantes como se generan en nuestros centros para llegar al corazón, sin perder la razón.

Tenemos que conocer las claves de la comunicación del siglo XXI porque, nos gusten o no, sin su conocimiento andaremos perdidos. Nos encontramos aquí tres características principales: inmediatez, personalización y emoción.

Todo esto puede parecer muy complicado incluso desmotivador. Los que consideramos que los millenials son jóvenes miramos con recelo este nuevo estilo de comunicación y a veces tenemos la

Hoy en día queremos acceder a todo a la velocidad del rayo y la impaciencia nos vence cuando algo tarda un poco, por eso nuestra comunicación debe dar respuesta rápida a nuestro destinatario o este se irá a buscar a otro sitio; hoy en día queremos trajes a medida que den respuesta específica a lo que busco y no estándares que no se ajustan a mis necesidades, por eso debemos conocer bien a nuestros destinatarios; hoy en día buscamos emoción, solo lo que nos conmueve nos deja huella, por eso

Y junto a estas tres características, tres irrupciones: posverdad, big data y narrativa transmedia. La posverdad, con su distorsión deliberada de la realidad, lo que algunos denominan llanamente mentira, las fake news, noticias falsas, están barriendo a la información veraz y contrastada. Sólo conociendo su existencia y luchando con pensamiento crítico, seremos capaces de vencer. El Big Data, o almacenamiento masivo de datos y su uso por parte de las organizaciones ha llegado a las campañas políticas de Barack Obama, por ejemplo, pero también a la educación, ya se está hablando de la analítica del aprendizaje para personalizar la educación. Y la narrativa transmedia, un tipo de relato que se despliega a través de distintos canales de comunicación y en el cual los receptores se convierten también en emisores, un tipo de relato propio de las redes sociales que está trascendiendo a los colegios, que tienen la oportunidad de crear historias e interactuar con sus alumnos.

Una buena comunicación empieza por una escucha adecuada tentación de renunciar a ella. Pero nada más lejos de mi intención que descorazonar. Creo en la comunicación porque creo en el otro y creo en la misión evangélica de la educación católica. Por eso creo que merece la pena intentarlo, es más creo que renunciar a ello es una irresponsabilidad que no nos podemos permitir. Y por el contrario, creo que lucharlo traerá muchos beneficios y nos permitirá mostrar todo nuestro trabajo en un envase adecuado que no distorsione todo lo bueno que hacemos. La palabra hiere y la palabra sana; ante ese poder de la comunicación, es una cuestión de responsabilidad que las instituciones y los centros educativos aprendan a sacar lo mejor de ella para tender puentes, favorecer el encuentro y enriquecer a la sociedad. Victoria Moya Segura Directora del Departamento de Comunicación de Escuelas Católicas, de la Revista EC y de los últimos Congresos de la institución. Desde su puesto en Escuelas Católicas es responsable de las relaciones con los medios de

Escuelas Católicas opta por un uso adecuado y responsable de la comunicación

comunicación, de la imagen corporativa y de todos sus canales de comunicación: web, boletín digital, redes sociales, etc. Licenciada en Ciencias de la Información por la Universidad Complutense de Madrid y especialista en Gestión de la Información, Diseño Gráfico y Editorial, Redes Sociales y Comunicación de Crisis. Anteriormente, desde 1990 hasta 2002, desempeñó su labor en distintos organismos oficiales con funciones siempre relacionadas con la comunicación institucional; desde el análisis de productos informativos de medios de comunicación hasta la coordinación de las relaciones con gabinetes de prensa de distintos organismos autonómicos.

Otras miradas

El ideario en el centro docente concertado; núcleo de la libertad de enseñanza y derecho de la comunidad educativa No basta con calificar de curioso, en el sentido de extraño o raro, sino que quizás sería más acertado hablar de desalentador o hasta de extremadamente preocupante, que el ejercicio de la libertad de enseñanza, y con ello la existencia de aquellos centros que la hacen posible –es decir, la escuela de iniciativa social o concertada, la que ofrece alternativas a la propuesta escolar mayoritaria de la Administración públicasiempre acabe cuestionada y en entredicho. Seamos claros: lo opuesto a la libertad de enseñanza es la escuela pública única, como modelo excluyente, y eso es lo que se está defendiendo, y me temo que con visos de éxito, desde determinados sectores: izquierda radicalizada, intervencionistas, populistas y hasta, sorpréndase, antisistema. Es posible que lo más correcto, y desde luego lo más honesto por mi parte, sería decir que, en mi opinión, una sociedad, al menos en un marco democrático como el que nos contempla, que asume como buena, cuando no directamente busca o cuanto menos tolera de forma acrítica, la limitación de la posibilidad de elegir entre diferentes opciones, en beneficio de una propuesta única -aunque la misma sea la de una escuela de la Administración pública, o, digo más, particularmente porque la misma sea una escuela de la Administración pública-, es una sociedad desquiciada. ¿Qué sociedad en su sano juicio aboga por autolimitarse, por impedir la posibilidad de elegir de sus ciudadanos entre

na prensa o la visión idealizada de las revoluciones. La libertad de enseñanza, tan denostada, supone sencillamente la posibilidad de elegir entre diferentes modelos educativos. Su elemento nuclear, fundamental, definidor, es el ideario. Es decir, el carácter propio, el proyecto educativo singular, la cosmovisión, la propuesta de hombre que hace el centro a la sociedad. El ideario distinto es lo que justifica la existencia de los centros de iniciativa social, de los centros ahora llamados concertados por el instrumento de financiación que actualmente se utiliza, el concierto educativo.

diferentes opciones, para reducirse a la imposición de un único modelo de escuela? No, desde luego, una con claros convencimientos democráticos. Y no, no cambia mi opinión la referencia que suele hacerse a los “modélicos” países nórdicos y escandinavos, porque el monopolio estatal o público, en cualquier ámbito, difícilmente casa bien o resulta lo más coherente, con un marco democrático de derechos y libertades individuales. La propuesta de escuela pública única y excluyente parece más propia de otro tipo de regímenes, y nos trae el “tufillo” de otras latitudes, de otros momentos históricos, no precisamente lúcidos y brillantes, de otros pueblos sometidos al intervencionismo estatal y los planes quinquenales, o quizás otros contemporáneos que insisten, con tétrica añoranza, en recuperar el aire de regímenes caducos que no solo han ido fracasando en todas y cada una de sus experiencias, sin excepción, sino que lo han hecho generando horror y muerte a su paso, aunque, sorprendentemente, puedan contar aún con cierta bue-

La razón de ser del centro concertado, su justificación, está en el ideario y, a contrario sensu, no está en otros argumentos que a veces se utilizan. No está en que los padres puedan elegir el centro que quieran en virtud del criterio que buenamente les venga en gana. Hay quienes afirman que hoy los padres no eligen un centro por su ideario, sino que lo hacen incluso a pesar del mismo. En realidad, cualquier criterio o razón para que un padre elija un centro es legítima. No nos metemos en eso, no cuestionamos eso, pero no cualquier razón justifica la existencia del centro. Una familia puede elegir un centro concertado sencillamente porque está más cerca de su domicilio -un criterio de elección pobre, aunque plausible-, pero la razón de ser del centro –para el titular que lo crea, pero también para la sociedad en su conjunto- no es esa, es que ofrece una propuesta educativa singular y diferenciada.

Tampoco se justifica la existencia del centro concertado, como venimos oyendo sin pudor, y sin rigor, en que los centros públicos no tienen actualmente vacantes suficientes para atender a toda la población en edad escolar. Eso es lo que se denomina el acceso universal a la enseñanza, el derecho a la educación. Y si bien la concertada puede coadyuvar al cumplimiento de ese fin, y es loable que así lo haga, su razón de ser no está en el derecho a la educación, sino en la libertad de enseñanza. No está en garantizar que todos estén escolarizados, sino en la posibilidad de que esa escolarización sea conforme a un modelo o tipo de educación concreto. Es importante tener en cuenta que la concertada no es que no sea ahora subsidiaria de la pública, como reitera el Tribunal Supremo, sino que tampoco lo fue en su origen. Hay quien pretende reinventar la historia diciendo que el PSOE creó los conciertos educativos como sistema de financiación, allá por el año 1985 (los centros ya existían antes y la financiación de los mismos, mediante el sistema de subvenciones, también) para que la educación llegara allí donde la pública aún no podía, pero eso es sencillamente mentira, falso de toda falsedad. El concierto educativo nació para garantizar la continuidad de la libertad de enseñanza. Basta con leerse el Preámbulo de la LODE. Tampoco la razón de ser de la concertada está en que supone un ahorro para el erario público (aunque en la actualidad sea cierto que lo supone), porque la plaza escolar en un centro concertado no debería conllevar menos coste que la de un centro público, sino el mismo. La situación actual conlleva una inadmisible discriminación para aquellas familias que eligen un centro concertado, en el ejercicio de una libertad pública constitucional que le corresponde; la libertad de enseñanza.

El ideario no solo justifica, como venimos diciendo, la existencia del centro de iniciativa social, sino también su financiación con fondos públicos, para que dicha elección,

que supone la libertad de enseñanza, sea real, para todos los ciudadanos y no solo para aquellos que tengan recursos económicos. La financiación con fondos públicos de esos centros con idearios distintos, supone la posibilidad de elegir tipo o modelo de educación para cualquier ciudadano, con independencia de sus condiciones económicas previas. Pocas cosas generan más igualdad de oportunidades que el ejercicio de la libertad de enseñanza, y pocas más discriminación que obligar e imponer el modelo educativo de una escuela pública única a todos, provocando que solo puedan elegir alternativas aquellos que tengan recursos económicos. Hablando de ideario, hay quien lo ciñe exclusivamente a un derecho del titular de un centro educativo, que establece al crear el mismo; pero el ideario es el elemento nuclear de la libertad de enseñanza y trasversal a sus diferentes posibles sujetos. Es decir, el ideario es un derecho de toda la comunidad educativa. Es un derecho para el que crea un centro educativo y ofrece a la sociedad una propuesta concreta; es un derecho para los padres y alumnos que eligen ese centro por ese ideario o al menos conscientes del mismo, bien por compartirlo o bien solo por respetarlo; y es un derecho para los docentes y no docentes de un centro que deciden trabajar en el mismo porque comparten ese proyecto educativo. Con ello, como derecho colectivo, merece una especial protección. En ocasiones, cuando un docente entra en conflicto con el ideario del centro, parece que es un mero enfrentamiento entre el docente y el titular del centro, o, laboralmente, el empresario que instituyó inicialmente ese ideario, pero eso no es cierto. Es un conflicto entre el docente y el resto de la comunidad educativa: el titular del centro que lo creó con la finalidad de ofrecer un ideario; los padres y alumnos que eligieron ese centro por la

El ideario no es un freno para la comunidad educativa singularidad de su oferta y que se ven defraudados en la prestación del servicio educativo si la persona que se encarga de aplicar el mismo, el docente de su hijo/a, se muestra en rebeldía con él; y el resto de compañeros docentes y no docentes que forman parte de un proyecto compartido y cuyo desarrollo se ve enturbiado por el trabajador que no solo no lo respeta, sino que además así lo pone de manifiesto explícitamente y con influencia real y notable en su prestación laboral. El ideario no es un freno para la comunidad educativa, sino elemento aglutinador, compartido, de unidad. Desde esta perspectiva laboral, el centro educativo de iniciativa social con ideario, es lo que se denomina una empresa de tendencia, es decir, una empresa con una finalidad ideológica. En la normativa española se contemplan además otras empresas de tendencia como son las Congregaciones religiosas, los periódicos, los sindicatos y los partidos políticos. Al hablar del papel de la escuela, de sus fines y de los de la educación, y de los roles de los docentes en los procesos de cambio, no cabe olvidar que el fin principal de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, su educación integral, y en ello el ideario –que tiene todo centro, aunque algunos lo expliciten y otros lo ocultenes elemento principal. Jesús Muñoz de Priego Alvear Abogado especialista en Derecho Educativo. Coordinador Iniciativa “enLibertad” @JMunozdePriego

Charlando con...

Alfredo Hernando Calvo Psicólogo, Educador e Investigador Creador del proyecto #Escuela21

La Escuela no es el único modo para transformar el mundo, pero sí es el que tiene más potencial ¿Cuándo y cómo comienza la idea de la exploración de las escuelas del siglo XXI por el mundo? Esta aventura comenzó en el año 2013, cuando decidí hacer un cambio no sólo profesional sino vital. Cambié de país y al iniciar una nueva aventura personal, decidí también hacer algo que tenía muchas ganas de hacer desde hacía un tiempo y que era conocer en persona y descubrir alguna de esas escuelas que había ido almacenando y descubriendo a lo largo de mi trabajo con otros coles, buscando inspiración y buscando buenas prácticas. Desde el año 2013 hasta la actualidad he ido intercalando entre lo que se podría denominar como “turismo pedagógico” y compaginando intervenciones, propuestas de trabajo, congresos y otras propuestas… Este trabajo comenzó financiándose de mi propio bolsillo y hoy en día cuento con el apoyo que tengo a través de mis colaboraciones en conferencias y demás trabajos, que me llevan a seguir visitando colegios distintos, colegios innovadores. ¿Cuáles eran sus objetivos? Los objetivos desde el año 2013 hasta ahora han ido cambiando mucho. Algunos se mantienen. Por ejemplo, lo primero que quise conseguir fue una visión internacional porque estaba con-

vencido de que lo que pasaba en España era algo interesante y muy bueno. Y es que estaba cambiando el concepto de escuela. ¿Qué es una buena escuela? Y ¿cómo funciona? Este es un debate que hace cinco años estaba en la cabeza de todos. Me propuse abordarlo desde una perspectiva distinta, huyendo de los estudios internacionales y de los macro-estudios educativos para hacer un enfoque centrado en las buenas prácticas y no en los errores y en lo que no funciona, sino en lo que sí funciona y está demostrado que funciona. Hacerlo desde un enfoque micro, es decir, desde la escuela para dar margen de acción y replicable a las familias y educadores y buscando fuera de España, porque necesitábamos en ese momento abrir el horizonte. En estos cinco años esa aventura no ha terminado y de ser un viaje ha pasado a ser un laboratorio de innovación educativa donde lo que hago es descubrir, sistematizar, comunicar y organizar todo lo posible para favorecer la replicación de las prácticas de escuelas innovadoras en todo el mundo. ¿Qué tienen en común los colegios más innovadores del mundo? La principal característica que tienen en común es que hacen todo lo po-

sible para que todos sus alumnos tengan éxito y en este sentido eso significa que entienden que el proyecto educativo de un centro es susceptible de combinarse. Hay centros que entienden que todos sus elementos son combinables de tal manera que quizás rompen supuestos que siempre hemos dado como establecidos en lo realtivo a cómo son las escuelas. Esto lo hacen con el objetivo de conseguir el éxito de todos sus alumnos. Y cuando hablamos de éxito de cada alumno hablamos del desarrollo de todas las competencias en un proyecto vital único, auténtico e irrepetible que son cada uno de los estudiantes que vienen a un centro educativo. ¿Cómo ha cambiado su visión sobre la innovación educativa a raíz de sus viajes por los distintos países del mundo? Mi visión ha cambiado mucho a raíz de lo que hemos ido viviendo en el debate social por la educación en España. Yo soy psicólogo, empecé como orientador escolar y estuve trabajando muy de lleno en el epicentro de esta transformación del sistema educativo desde mi trabajo en el Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas. En esos años pude ver que la gran pregunta era acerca de si había que cambiar o no las escuelas, y la socie-

dad y las familias respondimos que sí. Y lo que ha pasado es que esa sensación de innovación que teníamos como algo que estaba centrado en metodologías, espacios, herramientas de evaluación o elementos tecnológicos, se han convertido en elementos secundarios. Creo que hay un primer punto crucial en todo esto y es que la evidencia de un proyecto de innovación es el éxito de sus alumnos y la mejora de sus proyectos vitales. Y esto significa que cuando estamos hablando de innovación estamos hablando de cambio, pero también estamos hablando de soluciones distintas que a su vez implican creatividad y de la medición de los resultados. Y estos tres elementos van unidos. Por eso lo que ha cambiado en la innovación es que ya no estamos hablando solo de cambio y creatividad, sino que también estamos hablando de demostración y de evidencia, de que el cambio de lo que ocurre en las aulas tiene que ir unido a la mejora de las competencias de los alumnos. Creo que hay además un nuevo elemento que es el de justicia social. Solo podremos mejorar la localidad donde vivimos, el país, el mundo en el que vivimos a través de la educación. La medida de la calidad de la democracia y de los derechos de una sociedad se mide en la calidad de su sistema educativo. En la innovación hemos pasado de buscar el cambio y la creatividad a buscar el cambio, la creatividad, la justicia social, la evidencia científica y, además, el gran aporte que hemos hecho con el cambio de siglo que es pasar de la escolarización universal al gran reto que tenemos en el siglo XXI que es la personalización del aprendizaje. ¿Se quedaría con el sistema educativo de un país en concreto? El sistema de estudio o método de trabajo que utilizo con Escuela 21 es poner el foco sobre las escuelas, porque hay tres grandes elementos que determinan el éxito académico y el éxito de los proyectos de vida de los estudiantes: los factores socioeconómicos, que están relacionados directamente con otros muchos factores de toda índole (políticos, culturales, científicos...) del entorno de un país determinado, la familia y las

escuelas. De esos tres elementos el que hemos estado siempre sobreanalizando es el de los factores socioeconómicos y es el más difícil de replicar porque nosotros no podemos replicar a Finlandia en Colombia ni replicar a Colombia en Finlandia. Lo que sí podemos hacer es replicar buenas prácticas que en contextos semejantes den pautas concretas a familias y a educadores para trabajar de un modo determinado. Es decir, a partir de lo micro poder revolucionar lo macro. Por eso no soy de quedarme con sistemas educativos, sino de quedarme con escuelas como las que aparecen en mis publicaciones, que no solo son innovadoras sino pioneras y han puesto el ejemplo para que todos podamos aprender de ellas. ¿Se puede transformar el mundo desde la escuela? No diría que es el único modo de hacerlo pero desde luego sí es el modo con más potencial y mejores posibilidades para transformar el mundo. Solo desde la escuela. ¿Qué debe reunir una escuela para considerarla innovadora? Cualquier escuela puede ser una escuela innovadora. Una escuela innovadora es aquella que tiene en cuenta que la innovación se mide en el éxito de todos sus alumnos, buscando cubrir las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos y para eso se trata de un proceso de crecimiento. Se trata de cambiar, hacerlo de un modo diferente, medir qué se está haciendo y continuar creciendo. Cualquier escuela puede ser innovadora en la medida en que sabe que el proceso de innovación es un proceso de crecimiento y de mejora que se mide en la evidencia de mejora del proyecto de vida de todos sus alumnos. A partir de ahí las escuelas innovadoras están trabajando sobre distintos “escenarios” que son una suma de metodologías, herramientas de valoración, uso de espacios, uso del trabajo del profesor y alumno en el aula. Y creo que en este momento hay tres grandes escenarios que

comparten los colegios más innovadores y que son: •

Por un lado está el escenario de los paisajes de aprendizaje, con itinerarios de actividades personalizadas para cada uno de los alumnos, moviéndose por distintas rutas e itinerarios.

•

El escenario del uso de la tecnología para un aprendizaje más adaptativo a través de herramientas y plataformas digitales y que está teniendo mucho éxito en el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia.

•

El escenario colaborativo y conectado con la realidad que engloba lo que entendemos por aprendizaje basado en proyectos y aprendizajes creativos y relacionado con los proyectos para la mejora social.

Creo que estos son los tres grandes escenarios de aprendizaje propicios que nos están acercando a la solución y a la personalización del aprendizaje en las escuelas. ¿Lo que funciona en un país puede no funcionar en otro? Sí, evidentemente. Por eso creo que es tan importante apostar por el enfoque de centro, el enfoque de escuela, de comunidad, el enfoque de familia y el enfoque de escuelas que funcionan bien en un mismo municipio y que se unen entre sí las unas a las otras. Del triángulo de predicción del éxito entre factores socioeconómicos, familia y escuela, lo que sí que podemos trabajar y potenciar es que si la familia y la escuela trabajan juntos pueden hacer que los factores socioeconómicos se lleven menos parte de la explicación. Y que sea posible que estudiantes de zonas de menor rendimiento y mayor necesidad, gracias a escuelas y familias con la replicación de buenas prácticas, sean capaces de tener proyectos de vida con éxito y ser quienes tienen que llegar a ser.

Charlando con... ¿Cree que los docentes en la actualidad tienen miedo al cambio? ¿Cómo deberían afrontarlos? Creo que hablar en términos generales no tiene mucho sentido. En todo grupo social siempre hay un sector de la población que tiene miedo al cambio y otro sector de la población que está deseando que llegue el cambio. En las teorías de la distribución de la innovación y de cómo se distribuye el cambio social siempre se habla de: un 2% de pioneros que acogen el cambio, un 13.5% que son los motivados, un 30% de personas que siguen, un 2.5% reticentes y un 12.5% de gente que no se mueve. En todos los sectores, y en este caso de la educación especialmente, es necesario encontrar a los docentes que están motivados para hacer el cambio. Pero no se trata de cambiar por cambiar, se trata de un cambio unido a evidencias de mejora en la vida de los alumnos y unido a una apuesta por la justicia social. Porque las escuelas en los entornos con mayor necesidad son las que necesitan a los mejores docentes y así podremos decir que las escuelas más innovadoras están naciendo en las zonas con mayor necesidad. ¿Qué respuestas de los docentes se está encontrando a la hora de cambiar el modelo tradicional de enseñar y de impulsar metodologías innovadoras? Estoy convencido de que en España estamos viviendo una primavera de innovación educativa en la que están floreciendo muchísimas experiencias de docentes y muy poquitas de grupos de docentes coordinados bajo un mismo proyecto en un mismo cole. Pero cada vez hay más docentes trabajando con metodologías distintas, formándose desde sus consejerías de educación y desde sus centros de formación de profesores. Lo que estamos viviendo realmente es una búsqueda por la mejora de los estudiantes que se está materializando en cambios muy concretos en el día a día y en el cambio de los proyectos de todas las escuelas. Por lo tanto, el docente está siendo el auténtico protagonista de este proceso. Lo que tene-

mos que hacer es todo lo posible para que los docentes que trabajan bajo un mismo proyecto educativo en un mismo colegio puedan hacer este cambio sostenible, permanente y que acompañe a toda la etapa educativa de los estudiantes para que tenga efectos más duraderos y concretos. Necesitamos proyectos que hagan intervenciones secuenciales, explícitas y activas, y para eso es necesario que estos docentes trabajen juntos y sostengan este proceso de innovación. ¿Contamos con la necesaria implicación de la Administración y las Instituciones educativas en cuanto a liderar esos cambios necesarios? En España contamos con una larga historia del uso de la mercantilización del Ministerio de Educación y de las cuestiones educativas en función de otros temas que para los partidos políticos son más importantes. Independientemente de los partidos políticos que han estado en el gobierno, los temas educativos han estado en muchos casos supeditados a otras cuestiones que tenían que resolverse, se negociaban y a partir de ahí se llegaba a acuerdos sobre educación. Creo que es un buen momento para recuperar un pacto de estado por la educación, que no puede volver a mercantilizarse o convertirse en algo que los partidos puedan supeditar a otros objetivos. Hay muchas cuestiones que las administraciones regionales y autonómicas pueden hacer y que no están supeditadas necesariamente a un pacto de educación. Creo que eso se puede garantizar, que se pueden crear observatorios para definir los centros educativos que están teniendo muy buenos resultados con sus alumnos sostenidos en el tiempo. Se pueden buscar otros sistemas de formación para los docentes, que puedan visitar otros entornos, otras escuelas, que puedan crear redes de centros. Podemos buscar otros docentes con experiencia, motivados, que están en centros con más necesidad y darles la libertad y capacidad para llevar sus buenas expe-

riencias a otros centros. Tenemos que forjar la posibilidad y luchar por la posibilidad de que aquellos claustros de profesores donde se trabaja en proyectos educativos que están funcionando bien y que necesitan sostenerse en el tiempo puedan mantener a la plantilla necesaria sin tener que estar cambiando la mitad o más de la mitad de sus profesores interinos cada año. Eso hace insostenible cualquier proyecto. Creo que hay muchas posibilidades de crear unas redes de centros que vayan apostando por el crecimiento de los docentes a pequeña escala, pensando en la municipalidad, en colaboración con las familias y trabajando muy cerca de las alcaldías. Y creo que se pueden crear buenas redes de centros innovadores, sostenibles, permanentes en el tiempo y que se apoyen desde la cercanía a través de legislaciones muy concretas. Es algo que no depende tanto de recursos económicos, como de cambiar la perspectiva y darnos cuenta de que legislamos para la mejora del sistema de aprendizaje y las mejoras del proyecto de vida de cada uno de nuestros estudiantes y no para la organización del propio sistema en sí mismo. Si las escuelas innovadoras son aquellas que buscan el éxito para todos y cada uno de sus alumnos sin distinción, los sistemas educativos y las Consejerías de Educación más innovadoras son aquellas que legislan para buscar el éxito para todos los alumnos y a partir de ahí todas las decisiones que se toman están supeditadas a la personalización del aprendizaje.

PROYECTO #Escuela21 Un viaje alrededor del mundo visitando escuelas innovadoras que ha recogido en libros como “Escuelas innovadoras y familias creativas” y “Viaje a la escuela del siglo XXI”

Otras miradas

Cambios en nuestro sistema educativo Hay un aumento importante de la necesidad de aprender lenguas extranjeras para el mundo laboral Soy licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de Valladolid. He tenido experiencia docente en Educación de Adultos en la Diputación de Valladolid, en Educación Secundaria impartiendo Inglés y siendo director pedagógico durante seis años. Estoy actualmente en el Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas de Castilla y León. Han sido 19 cursos escolares dedicados casi en exclusividad a Diversificación Curricular y PMAR; y parte de ellos compartidos con la Dirección. Debido a este contexto tan concreto, he considerado muy importante la metodología, la vinculación a los intereses del alumnado y las nuevas tecnologías como aspectos muy importantes dentro del aula. Considero que tengo poco que aportar en cuanto a la enseñanza de las

lenguas extranjeras así que este artículo es más una reflexión sobre dos aspectos: cambios socioculturales y cambios en la legislación de nuestro sistema educativo. CAMBIOS Comparando con finales del siglo pasado, cuando comencé mi experiencia docente, los currículos de la enseñanza de lenguas extranjeras de la enseñanza no universitaria se han sistematizado. Están estructurados en 4 bloques (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita) correspondientes a las cuatro competencias definidas en el Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas. Este nos sirve como referente comparativo de las competencias de las personas independientemente de su lugar de residencia. Dentro de nuestro país, los cursos y títulos de la Escuela Oficial de Idiomas se han adaptado a este marco europeo, pasando a ofertar en el curso 2018/19 un título equivalente a C2.

Ha habido modificaciones en los centros educativos, como su acreditación en la enseñanza bilingüe con el convenio MECD con el British Council en centros públicos en Castilla y León o las secciones bilingües de los centros sostenidos con fondos públicos. He observado un cambio cultural en estas dos décadas. Hay un mayor reconocimiento de la utilidad de aprender lenguas extranjeras. Ahora es habitual tener en nuestros colegios alumnado que estudia en el extranjero durante el verano, un curso escolar completo o parte de él; a diferencia de mi experiencia en 1989 cuando fui a estudiar a Estados Unidos el bachillerato y para las personas de mi alrededor había “roto” moldes. Hay un aumento importante de la necesidad de aprender lenguas extranjeras para el mundo laboral que se puede comprobar en dos aspectos: las personas obtienen titulaciones oficiales de manera frecuente e incluyen esos aprendizajes en el CV, donde desaparecen frases típicas en el pasado como

Otras miradas nivel de inglés escrito “avanzado” y nivel oral “bajo”. En muchos colegios hay clases extraescolares para aprender lenguas extranjeras con diferentes niveles como por ejemplo Activa, que trabaja en más de 400 colegios de 13 comunidades autónomas. No puedo dejar pasar el cambio en la comunicación con el extranjero gracias a skype, facetime, Facebook, etc. ¿Dónde ha quedado la experiencia de marcar todos esos números y prefijos para llamar a los amigos o familiares que residen en el extranjero o a tu familia desde otro país? ¿ Y el miedo a la factura telefónica? ¿Y la sensación de lejanía al no tener comunicación de verdad durante días o semanas? Eso era inmersión real en otra cultura. RETOS

Comienzo por la separación entre el marco normativo europeo y el currículo en la enseñanza no universitaria mientras. Muchos materiales curriculares hacen referencia a estos niveles en sus contenidos y estos no se corresponden con los que dice la norma autonómica que hemos de trabajar. Otra dificultad es la poca flexibilidad de la normativa que dificulta el utilizar una enseñanza con una organización diferente en aspectos como la distribución horaria fija de la 1ª y 2ª lengua extranjera, de las materias impartidas en una segunda lengua o la implantación de una lengua extranjera en un curso donde no está regulado. La carencia de tiempo dedicado a las destrezas orales en el aula y su “peso” real en la evaluación son temas a reflexionar. Relacionado con este tiem-

po están los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Otro reto es la preparación del profesorado que imparte la enseñanza bilingüe que puede tener una titulación específica pero no suelen ser los especialistas en el idioma en el que se imparte, con las carencias que ello conlleva. Además, los profesores de lenguas extranjeras en centros concertados no suelen estar focalizados en las áreas que se imparten en otro idioma sino que además son tutores e imparten más área. Como resultado tenemos que “el que mucho abarca…” Culturalmente seguimos siendo reticentes a salir de nuestro país por diversas razones. Sin embargo, vivir en otro lugar aporta unas experiencias de vida que permiten enriquecerte como persona, comprender otra forma de vivir, pensar e interpretar la realidad. Es con-

veniente en la sociedad actual preparar a nuestros jóvenes para vivir y trabajar en otra ciudad de España o de Europa. Muy importante para el aprendizaje es el tiempo y la calidad de exposición a la lengua extranjera. Hace poco tiempo me he encontrado a un amigo que vive en Holanda, cuya pareja es holandesa. Acaban de tener una niña que recibe el idioma español por parte de su padre, el francés por parte de su madre y aprenderá inglés o alemán en la escuela de su país. Aquí nos parece excepcional pero no lo es tanto en muchos países de nuestro entorno. Como apenas encontramos en España situaciones de exposición cotidiana a un idioma de un país vecino y no se ve cine ni televisión en versión original con subtítulos en castellano a pesar de la tecnología actual, tenemos un déficit de estas experiencias. Otro reto social a trabajar en las aulas es el miedo al error y a la vergüenza en la producción de mensajes especialmente cuando el emisor tiene competencia limitada y falta de seguridad a expresarse en una segunda lengua. Comprender y superar estereotipos es un aspecto positivo del aprendizaje de otros idiomas y un reto sociocultural en sí mismo. Aporto ejemplos que he vivido. Encuentro una cierta aversión española a comer en la calle o en el césped a diferencia de otros lugares europeos donde te encuentras a muchas personas durante su pausa de la comida. Parece reducido a un contexto como estar en el campo o en una excursión de colegio. Esperar en una cola es muy diferente en España y en otro país. No creo que un extranjero comprenda bien nuestra cultura hasta que haya ido a una tienda tradicional a comprar fruta. Por último, recuerdo al final de un intercambio en Dinamarca con la Efterskole de Dronninglund que los alumnos españoles les explicaban su falta de cortesía a los daneses porque se saludaban por el pasillo la primera vez que se veían y luego ya no volvían a hacerlo al cruzarse de paso nuevamente por el

instituto esa mañana como si fueran desconocidos. A esto respondían los daneses que no entendían cómo los españoles al acabar la comida en la cafetería no recogían rápido ni bien y tampoco mostraban preocupación ninguna por ello. Esto último me lo ha explicado mi compañero de trabajo Alfonso, que dice que para los españoles lo común no es de nadie y para los europeos lo común es de todos. APROVECHAR LAS POSIBILIDADES ACTUALES Tenemos unas oportunidades inmensas gracias a internet y las nuevas tecnologías asociadas: plataformas de recursos para profesores (que tendemos a pensar que están para ser leídos completamente), acceso a libros y documentos sobre pedagogía ilimitados, plataformas y cursos online para niños y adultos, plataformas como etwinning para entablar relaciones y realizar intercambios y programas europeos para la movilidad como Erasmus+. En el aula contamos con proyectores y ordenadores que nos permiten utilizar recursos si funciona internet bien en nuestro colegio. Atrás quedaron los laboratorios de idiomas y aún más lejos escuchar una canción o un ejercicio con un casete que pasábamos adelante y atrás hasta que se estropeaba. Antes los recursos eran más escasos.

Comprender y superar estereotipos es un aspecto positivo del aprendizaje de otros idiomas

Se ha producido un gran cambio cultural en las dos últimas décadas En el aspecto de la normativa, aunque cambia según la comunidad autónoma, es conveniente que los centros educativos puedan aprovechar la diversidad en la organización de grupos y personas que les permita su legislación autonómica adaptándola a su realidad. En Castilla y León puede hacerse con un Proyecto de Sección Bilingüe y con un Proyecto de Autonomía. Ahí podrían los centros intentar modificar: la distribución de horas de las áreas de 1ª y 2ª lengua extranjera, concretar el currículo de las materias impartidas en un segundo idioma, aumentar el número de horas de exposición a la lengua extranjera en el segundo ciclo de Educación Infantil o una inmersión más tardía y contundente a partir del segundo internivel de Educación Primaria como ocurre en otros países europeos. Para finalizar este artículo, animo a todas las personas que se dedican a enseñar otras lenguas, a dedicarse un tiempo a ellos mismos, a mantener la ilusión en esta labor. Puede hacerse asistiendo a cursos en el extranjero, a congresos, investigando cómo otros han resuelto las mismas dificultades o retos. Esa inversión en uno mismo es muy provechosa ya que la pasión y la emoción de hacer lo que nos hace fluir, a lo que Ken Robinson llama “flow”, marca la diferencia para las personas que tenemos en el aula a diario. Raúl Rogado Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas Castilla y León

Escenarios

Calasanz (La Coruña) Desde que empecé a trabajar he percibido una idea clara: “El alumno es el centro” Nuestra cultura occidental utiliza habitualmente conceptos para designar la realidad. Personalmente, pienso que esta conceptualización corre el riesgo de alejarnos de la realidad o, por lo menos, de no mostrarla tal cual es. Sí, estoy hablando de innovación. Un concepto que se ha instalado en el ámbito educativo y que está suscitando un amplio debate entre defensores y detractores.

En nuestro Centro entendimos hace tiempo que cualquier paso debía darse como equipo

¿Qué pasaría si no hablásemos de innovación? ¿Y si sustituimos dicha palabra por la certeza de que el centro de la propuesta de experiencias educativas ha de ser el alumno y, por lo tanto, concluyésemos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el primer término del binomio debe estar al servicio del segundo? ¿Por qué no pensamos que estamos viviendo un tiempo de evolución (en el sentido darwiniano) y, por lo tanto, lo que está viviendo la educación en este momento es la consolidación de todo lo bueno que se ha estado desarrollando en los colegios, que las novedades que aparecen son respuestas adaptativas a la vida que por definición es cambiante, en vez de pensar que se está produciendo una ruptura con prácticas pasadas con las posibles connotaciones injustas que esto puede tener? Sinceramente, creo que todos los profesionales en el universo educativo estaríamos de acuerdo. No continuaré con la reflexión ya que no me han pedido un análisis de la realidad educativa, ni un artículo sobre filosofía de la educación sino que describa los cambios que ha experimentado nuestro Centro en la aventura educativa.

Desde que empecé a trabajar en el Colegio de Escolapios de Coruña, siempre he percibido una idea clara: “el alumno es el centro”. Lo que ha ido variando han sido las estrategias, los métodos utilizados para hacer realidad esa idea. El itinerario para lograr el objetivo propuesto ha sido: 1. CONOCER NUEVAS PRÁCTICAS Y FORMACIÓN Hemos hecho un gran esfuerzo por conocer propuestas educativas exitosas, otros modos de hacer, hemos visitado distintos colegios y hemos dedicado muchas horas a la formación. Uno de los valores con los que hemos contado, ha sido un claustro de profesores con la humildad suficiente para demandar formación y con la ilusión y el compromiso necesario para llevar al aula lo aprendido. La formación nos ha ayudado a poner en su contexto a nuestros alumnos y a intuir qué les deparará el siglo XXI. Lo más importante es formar a los alumnos adelantándose a lo que se van a encontrar cuando terminen su período en el centro. Gran parte de las profesiones que existen van a desaparecer y las dos facetas más demandadas en el ámbito laboral van a ser la de trabajar con información que no se conoce y resolver problemas no estructurados, por lo que tienen que estar muy preparados para desarrollar el ingenio y la creatividad. Eso obliga a reequilibrar el modelo pedagógico; renunciar a la memoria sería como si un peregrino renunciase a una de sus piernas, pero no tener en cuenta los sentimientos de los alumnos, sus emociones, la información de la neuroeducación sería querer caminar mirando hacia atrás. La formación nos ha permitido ampliar nuestro campo de visión, elevarnos sobre la urgencia de lo cotidiano para,

con la perspectiva que da divisar el horizonte, poder tomar decisiones con gran poso pedagógico. 2. REFLEXIÓN COMPARTIDA Trabajamos en colegios y la etimología de la palabra nos remite a una realidad fundamental para hacer realidad el sueño de la educación. Trabajar en común, compartir ideas, participar de las decisiones, mirar en la misma dirección, colaborar para la consecución de objetivos.

En nuestro Centro entendimos que cualquier paso debía darse como equipo. El Claustro se preguntó sobre las competencias que queríamos que adquiriesen nuestros alumnos para enfrentarse a un mundo, a un futuro que desconocemos y concluimos que además de idiomas, de tecnología, de una sólida base en las materias instrumentales, queríamos que supiesen convivir, trabajar en equipo, que desarrollaran el pensamiento, que potenciasen sus inteligencias, la resiliencia, la creatividad... De este modo, entendimos que el hecho educativo estaba influido por los cambios sociales, por un futuro incierto y que el papel del profesor cambia en el proceso enseñanza-aprendizaje. Las exigencias del presente y del futuro dibujan un nuevo rol para el profesor: les acompaña en su proceso de aprendizaje, se convierte en coach de sus alumnos que guía el aprendizaje. No le da la solución a los problemas, le ayuda a encontrarlas y le orienta para que sea capaz de descubrir las herramientas y conceptos necesarios, favoreciendo su autonomía y su iniciativa personal. Al final, el profesor se convierte en un guía que orienta al alumno, que tradicionalmente recibía toda la información del profesor. El profesor acompaña y estimula el periplo cognitivo de sus alumnos. Los avances a nivel social han provocado muchos cambios y lo importante no es cuánta información acumulas, sino tener destreza para localizarla, saber seleccionar lo que es importante y, finalmente, aplicarla a otros contextos. Vuelvo a la idea del principio: el profe-

sor no trabaja aisladamente sino colegiadamente. 3. ¡ATERRIZANDO! Llega el momento del cómo. Cuántas veces habremos pensado, tras la lectura de un libro o la charla de un ponente, sí aquí todo queda muy bien pero... ¿cómo lo llevamos al día a día? Pues, sin prisa pero sin pausa. También nos sirve otro slogan: de la teoría a la praxis. Intentamos que después de cada formación, en los días sucesivos, hubiese algún eco de la información recibida. Así, en nuestros pasillos florecieron organizadores gráficos, mapas mentales, infografías; del tradicional 4-4-2, esperando la ocasión para contratacar pasamos a una táctica más grupal, de toque y combinación... ¡el cooperativo empezaba su andadura! El segundo año, viendo la satisfactoria acogida de las experiencias del curso anterior, introdujimos dichas prácticas en las programaciones, programando unidades didácticas que incluyesen nuevas metodologías. En este momento, creo que es justo destacar que, en esta lucha por hacer realidad los sueños, merecen especial reconocimiento aquellas que trabajan con los grandes soñadores (con permiso de los adolescentes), nuestras compañeras de Educación Infantil.

paletas de inteligencia, mindfulness y nuestro primer proyecto “En un lugar de la Mancha”. El resto de etapas educativas recogieron el guante y aparecieron los Kahoot, Socrative, Plickers, Escape Room, representaciones teatrales, dianas, rúbricas, metacognición, la flexibilización de horarios y grupos, PBL, Proyectos interdisciplinares... hasta poder aunar gran parte de las materias en un proyecto conjunto para todo el Centro. Ahora mismo estamos en el momento de la evaluación (perdonadme que la haya dejado para el final). Sí, estamos descubriendo que la evaluación es el alfa y la omega de un proceso en perpetuo devenir, vislumbramos que en la evaluación nos jugamos gran parte de la implementación exitosa de estas estrategias. Porque la evaluación proyecta nuevos horizontes, indica nuevos caminos. Es, en esencia, oportunidad para el aprendizaje. ¿Ha sido fácil? ¡Ha sido un placer! Juan Pablo Santiso González Director Colexio Calasanz PP. Escolapios ( A Coruña)

Ellas, emulando la capacidad de ilusionarse y absorber de sus alumnos, fueron una exitosa avanzadilla: estimulación temprana, trabajo por

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Potenciar el aprendizaje desde el debate (en inglés) Formar ciudadanos cultos y mejorar habilidades de comunicación, así como incentivar la interacción social en todas las lenguas que manejan los alumnos es nuestro objetivo. Y creemos que aprender a apreciar valores democráticos y dar un buen uso a argumentos explicados y razonados, es sinónimo de una educación exitosa. Por tanto, y como parte un proyecto plurilingüe ambicioso, los debates promueven la capacidad de transmitir mensajes significativos, interactuar con iguales y hacer un uso correcto de la lengua en toda situación. Es decir, a través del debate se desarrolla la habilidad comunicativa y de interacción social interlinguas. Realizar un debate en inglés es usar la lengua como medio de comunicación, y como instrumento de aprendizaje. Es la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral desde una perspectiva reflexiva y progresiva que se consigue mediante tácticas discursivas específicas. Debatir es interrelacionar e integrar saberes ya aprendidos con otros, nuevos, y es fomentar la capacidad de la escucha comprensiva. Debatir es expresar ideas personales y tratar las opiniones propias y ajenas, de forma fundamentada. Debatir es complementar lo subjetivo y lo objetivo para convencer. Por ende, participar en debates aporta valor a los alumnos en un sinfín de niveles. Aprender un idioma es un proceso complejo y debatir en inglés entraña tantas dificultades como posibles beneficios. Requiere de una preparación concienzuda por parte del alumnado además de un trabajo de investigación acerca del tema entre manos para responder bien ante cualquier argumento que presenta el contrincante. Por tanto, se fomenta mucho más que el desarrollo lingüístico del aprendiz y lo hace en un contexto de alta motivación tanto para participantes, como para profesores, como para espectadores. El trabajo previo incluye la enseñanza directa de estructuras lingüísticas que serán útiles, pero más que nada depende de entrar en conversación autentica en el aula y más allá acerca del tema de interés para cualquier debate específico. Hace muchos años que San Cernin apuesta por crear situaciones que potencien el aprendizaje real a través de lenguas más allá de la materna. En bachillerato los alumnos

IV debate interescolar

reclaman espacios de diálogo. Están preparados para poder participar activamente en el centro y para expresar opiniones acerca de asuntos locales, nacionales y globales de interés. Hacerlo en inglés es sintetizar e integrar muchos de los aprendizajes sociales, académicos y de comunicación que han realizado a lo largo de su viaje por los años en el centro. Es el colofón de una formación académica, social y en valores. Tras experimentar con diferentes modalidades, los debates en los que más se comprometen son los que se hacen en formato de torneo. Y, el certamen que más motiva consiste en debatir un tema diferente cada día. Se recogen temas de interés propuestos tanto por profesores como por los mismos alumnos que participan. Se hace una lista de los más interesantes y/o actuales y es de estos, que, según el día que toque, se debaten. Los alumnos saben con 24 horas de antelación cuál es el tema del día siguiente. Y, de esta manera, tienen la posibilidad de buscar información relevante incluyendo estadísticas, gráficas y citas célebres para fundamentar y sustentar una línea argumental. Siempre hay una postura a favor de la pregunta del debate y otra en contra. No es hasta los cinco minutos antes de empezar que se decide cuál de los equipos defenderá la postura a favor y cuál la postura en contra. De esta manera, aseguramos una búsqueda concienzuda sobre la temática y favorecemos tanto la flexibilidad, como el pensamiento crítico.

La estructura se mantiene siempre igual. El equipo a favor empieza y termina el debate. Cada grupo tiene una introducción de dos o tres minutos para enganchar el interés del publico con un exordio interesante que adelanta, al menos en parte, su línea argumental. Después, hay una primera refutación por parte de cada equipo que dura en tiempo como la introducción. La segunda refutación se divide en tres intervenciones de un minuto cada una. Así, hay espacios para compartir el trabajo preparado de antemano además de entrar directamente a refutar las ideas del otro equipo, desarrollando su capacidad lingüística y crítica sobre la marcha del mismo debate. Es una actividad que goza de una gran aceptación y desde el primer momento se ha ofrecido al alumnado tanto la posibilidad de debatir, como de participar en la evaluación de los progresos del mismo. Mediante rúbricas y desde un contexto lúdico de torneo se prioriza la fluidez y la articulación de ideas complejas. Se valora el contenido de la línea argumental, la estrategia y compenetración del grupo además de la presentación verbal y no verbal de cada participante en igual medida. La lengua inglesa como tal se evalúa mediante la capacidad de compartir una idea de manera que se entienda y sea convincente. Y los ganadores de cada debate se deciden con la suma de los puntos sacada de una rúbrica que mide la aportación tanto de los individuos como del trabajo en grupo.

Intentamos hacer de la educación un proceso explícito de comunicación que prepara para un mundo democrático e informado La UNESCO, por medio del Informe Delors, (1996, 28), formula un ideal social de la educación para el futuro donde se afirma que estamos explícitamente al servicio de la paz y de la comprensión mutua entre hombres. Valora la educación como el espíritu de concordia del que surge además la voluntad de convivir como miembros activos de un mundo globalizado. Para esto, la comunicación tiene que ser eficaz y adecuada. Este deseo se contrapone a una mentalidad muchas veces individualista en la sociedad actual en la cual hay muchos que están dispuestos más a criticar que a apreciar y que se preocupan y paran con la satisfacción subjetiva hedonista. En San Cernin apostamos por esta metodología para intentar alinear mejor los procesos de aprendizaje con lo que pretendemos como colegio. Intentamos hacer de la educación un proceso

explícito de comunicación que prepara para un mundo democrático e informado.

Debatir ayuda con esta misión. Debatir conlleva reconocer el valor de todas las opiniones y estar dispuesto a razonarlo todo. Requiere buscar fuentes de información y valorar su fundamentación. Requiere tratar críticamente con las ideas propias y con las del prójimo. Requiere estar abierto a nuevas posibilidades y argumentos. En resumen, debatir conlleva el desarrollo de capacidades cognitivas, discursivas y estratégicas. Debatir se trata de un paso avanzado en nuestro proceso educativo que prepara a sus participantes para que se desenvuelvan en el presente y el futuro en un mundo cada vez más pluralista. Además, favorece la propia construcción de la personalidad de los alumnos de una manera plural que nace de la apreciación de diferencias. Poder hacerlo en inglés es la guinda del pastel. Creemos firmemente que sacar la educación del aula e implicarse en asuntos reales de interés actual no sólo es hacer colegio, sino crear una interdependencia positiva en la que trabajamos juntos profesores y alumnos hacia un objetivo común. La experiencia demuestra que el impacto es transversal y fruto de una formación integral respetuosa. Como continuación y extensión del proyecto, este mes de octubre, por cuarto año consecutivo, el Colegio San Cernin brinda a los colegios de la comunidad autónoma la posibilidad de participar en un concurso de debate en inglés interescolar. En esta ocasión, participaron once centros educativos en un nuevo certamen que, una vez más, fue un rotundo éxito. Contamos con el apoyo del departamento de educación desde su sección de plurilingüismo, de las dos universidades locales y varias empresas locales y nacionales. Garantizamos así un concurso inclusivo con jurados independientes además de profesores provenientes de los colegios que presentaban un equipo. Con el concurso, los mismos valores que se promueven a nivel de centro se trasladan a nivel de ciudad. Hay acercamiento entre colegios que tradicionalmente han trabajado tras puertas cerradas. Se ha creado un ambiente de colaboración y de apreciación. Las decisiones acerca de los temas a debatir y las rúbricas de evaluación se consensúan democráticamente. Alumnos y profesores se conocen y valoran el esfuerzo y el trabajo los unos a los otros. Comparten ideas y opiniones y dialogan. Y, es gracias a ello, que la calidad de los aprendizajes, así como de los resultados, mejoran con cada nuevo encuentro. Aine Donaghy Departamento de inglés Colegio San Cernin (Pamplona)

Otras miradas

El deporte como herramienta educativa Ante los malos hábitos alimenticios y los bajos niveles de actividad física, el deporte bien enfocado, con un sentido educacional basado en valores, cobra una mayor importancia Asegura la OMS, Organización Mundial de la Salud, que España se encuentra entre los países con una mayor proporción de niños obesos de Europa. Esto se debe a los malos hábitos alimenticios y a los bajos niveles de actividad física de nuestros niños y jóvenes. A nivel académico tampoco estamos en los lugares punteros ni a nivel europeo ni mundial. Por ello cada día que pasa la actividad física, el deporte bien enfocado, con un sentido educacional basado en valores, cobra una mayor importancia.

Hace 20 años que soy entrenadora de baloncesto y también he sido jugadora profesional durante 14 temporadas. Durante estos 20 años de docencia baloncestística he podido comprobar que cada vez es más complicado motivar a los niños y sobre todo a los adolescentes a que practiquen deporte. Por eso ahora más que nunca la figura del entrenador como creador de valores y motivador es cada día más importante. Sobre todo en la actual sociedad en la que vivimos, una sociedad con múltiples actividades de ocio, en la que los niños tienen muchas opciones para elegir y en la que ya no prima tanto la cultura del esfuerzo y el compromiso como en tiempos atrás. Nuestros niños, y en algunos

casos nuestros adultos también, viven en la era de la inmediatez. Lo quieren todo y lo quieren ya. El deporte, con su constante aprendizaje ensayo-error, requiere de mucha práctica para alcanzar un logro. Y eso ya le hace convertirse en algo valioso. Además por medio de deportes se alcanzan muchas otras metas: aprender a relativizar la derrota y la victoria, desarrollar la tolerancia a la frustración, comenzar a creer en uno mismo y sobre todo experimentar mil y una emociones y saberlas controlar son algunos de los múltiples beneficios de la actividad física, que además ayuda a nuestros menores a socializarse, a superar la timidez, a trabajar en equipo, a controlar la impulsividad, a esforzarse,

a comprometerse, a relajar tensiones... Todo ello redunda en que educamos niños a través del deporte con un bien entendido sentido de la disciplina, con una mayor capacidad organizativa, que muestran mayor interés por el aprendizaje y que tienen una mayor capacidad de concentración, otra de las mayores carencias de los chicos de nuestro tiempo. Recientes estudios certifican que la práctica deportiva redunda en un mejor rendimiento escolar y tiene un efecto beneficioso sobre la calidad del sueño. Inculcar estos valores y hacérselos vivir a los más pequeños es una labor que debe de comenzar desde casa pero que la debe continuar el entrenador, convertido en cómplice de todos esos factores educativos. Dentro de todos esos valores comentados me quedo con dos: esfuerzo y compromiso, dos actitudes que guiarán los pasos de nuestros pequeños para ayudarles durante el resto de sus vidas. Los entrenadores debemos ser personas cercanas a los niños y saber motivarlos para que se enganchen a la actividad y para que continúen con ella en la adolescencia y en su vida adulta. Y eso se consigue, principalmente, con esfuerzo y compromiso. Para que el esfuerzo y el compromiso se arraiguen hace falta que el niño esté motivado. Hay que saber que cada niño tiene una motivación diferente en la práctica del deporte: competir, relaciones sociales, estilo de vida saludable, emulación de sus ídolos... y no todos los niños se motivan por igual ante una actividad, por lo tanto hay que buscar actividades que motiven a todos los niños.

El papel del entrenador es fundamental para que el grupo esté motivado, su entusiasmo a la hora de dirigir un entrenamiento, el saber crear un clima de trabajo pero a la vez de confianza, el saber crear buenas relaciones entre los miembros de un equipo... Un factor fundamental para conseguir la motivación de todos los niños

es el saber dotarles de autoestima a cada uno. Que cada alumno se sienta importante dentro del grupo, que sepan que todos son importantes para el equipo y que se consiguen más cosas cuando todos trabajan juntos y en colectivo. Como dijo Phil Jackson, legendario exjugador y entrenador de baloncesto, “la fuerza del equipo está en cada miembro individual. La fuerza de cada miembro individual está en el equipo”.

El entrenador es por encima de todo un educador, un transmisor de valores Como comentaba anteriormente, hoy en día a los niños les cuesta hacer esfuerzos, ya que quieren, y a menudo tienen, una recompensa rápida. Por ello, el entrenador debe inculcarles el valor del esfuerzo, independientemente del resultado de sus intentos y felicitarles por dar el máximo de sus posibilidades, reforzándoles siempre positivamente el esfuerzo. Hay que luchar por aquello que se desea, aunque no siempre conseguiremos aquello que queremos y buscamos aunque nos hayamos esforzado mucho, por eso también hay que enseñarles a no desanimarse sino más bien a tomar impulso para volver a intentarlo: la tolerancia a la frustración como escuela de vida. Todo ello sin olvidarnos de la diversión en el deporte, del aspecto lúdico en la enseñanza, que no tiene que estar reñido con el esfuerzo sino más bien todo lo contrario.

Mediante el deporte hay que enseñar hábitos saludables

Un niño que va contento a una actividad es un niño con mayor predisposición al aprendizaje. JUGAR es educar. Pero todo esto no es una tarea sencilla para el entrenador. Por ello debemos de darle la importancia que merece a una figura que en muchos casos está poco valorada. El entrenador es por encima de todo un educador, un transmisor de valores. En él se pone la responsabilidad de contribuir, en ocasiones muy decisivamente, al crecimiento personal de niños y adolescentes, que quedarán marcados por su impronta. Mi experiencia me dicta que debemos ver el deporte como una prolongación de la educación que le damos en casa o en el aula y no como algo aislado. También es importante que mediante el deporte enseñemos hábitos saludables. Aprovechar todos los momentos que estamos fuera de la pista, antes de entrenar, después, en torneos, en los partidos, para hablarles de la importancia de cuidar su cuerpo, de tener una alimentación sana y equilibrada, de tener descanso de calidad o una higiene apropiada. Son hábitos que mejorarán su vida. Si conseguimos tener una buena relación con los niños la figura del entrenador se convierte en un espejo, en un referente, logrando incluso muchas veces que nos hagan más caso que a sus padres, un poderoso influjo que debemos aprovechar para ayudar a forjar su personalidad ayudándoles a crecer más libres y más fuertes. Paola Mercadal Escolano Trabajadora social, maestra y entrenadora

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El profesor como mediador El alumno se convierte en el responsable de su propio proceso de formación Desde hace ya tiempo, el modelo tradicional de la enseñanza ha ido experimentando un cambio de paradigma gradual, desde un entorno centrado en el profesor a otro centrado en el alumno. En la escuela tradicional, unidireccional, el profesor era considerado como un experto en contenido cuya responsabilidad era planificar y transmitir un canon de conocimientos, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y gestionar el entorno del aula. El alumno, por su parte se limitaba a ser el receptor de la información transmitida, que tenía que aprender mediante técnicas de memorización y repetición para después demostrar su adquisición en un examen. Con el cambio de paradigma, el alumno se convierte en el responsable de su propio proceso de formación y el profesor en un orientador de conocimiento en un contexto en el que se propicia el trabajo en grupo y el debate como medio para conseguir la transferencia de lo aprendido hacia su aplicación en la realidad, transformándose la comunicación entre profesores y estudiantes en bidireccional y participativa. Vygotsky (1933) sugiere que la comprensión de los niños sobre el mundo que les rodea está mediada por los adultos, es decir, que la interacción social es la base del desarrollo, siendo el aprendizaje un proceso de origen social que pasa a ser individual después de la interacción, mediada lingüísticamente, entre el niño y los miembros más experimentados de la sociedad, incluidos padres, profesores y compañeros. Según Vygotsky, el aprendizaje incluye la comprensión y la internalización de conocimientos mediados por el lenguaje a través de dos mecanismos: metacognitivo (herramientas semióticas de autorregulación como autoformación, autocontrol, autoevaluación) y cognitivo (adquisición de conocimiento científico). En el marco de la teoría de Vygotsky, Coste & Cavalli (2015, p.27) definen mediación como cualquier “procedimiento, disposición o acción diseñados en un contexto social dado para reducir la distancia entre dos (o más) polos de alteridad entre los cuales hay tensión.” Esta tensión puede deberse a que una de las partes no cumple los requisitos de la otra, a la

falta de comprensión o conocimiento entre las partes, o bien a tener un conflicto con el hecho, el asunto, las reglas o las normas. La mediación, por lo tanto, se ve ahora como transferencia de información y actuación como intermediario en un idioma o en varios idiomas.

Creatividad, pensamiento crítico, comunicación, resolución de problemas y colaboración El Volumen complementario del MCERL, publicado en 2018, desarrolla nuevas escalas fundamentalmente en el área de la mediación, que ahora no se limita a la búsqueda de acuerdos en las relaciones sociales, diplomáticas o comerciales, sino que también se ocupa de la construcción de conocimiento en el contexto escolar, siendo esencial para las nuevas formas de alfabetización, el aprendizaje de lenguas, el desarrollo de compe-

tencias discursivas y el tratamiento de la diversidad cultural y lingüística en la clase. El Volumen distingue entre mediación relacional (establecer y gestionar relaciones interpersonales para crear un entorno colaborativo positivo) y mediación cognitiva (facilitar el acceso a los conocimientos y conceptos a personas que no pueden acceder a ellos por sí solos (por desconocimiento o falta de familiaridad con los conceptos y/o por una barrera lingüística o cultural). Metzler (2011) habla del profesor facilitador que poseería las siguientes funciones: a) Crear un contexto de aprendizaje acogedor, seguro (física y emocionalmente), inclusivo (sentido de pertenencia a un grupo, a pesar de las diferencias socioculturales o de personalidad), atractivo (experiencia positiva y gratificante) y motivador (que ayude a desarrollar las destrezas de orden superior); b) proporcionan una tarea para realizar en grupo; c) vigilar la realización de la tarea sin intervenir si los estudiantes no necesitan ayuda; d) valorar la participación.

lógicas. Dependiendo de esta casuística, también pueden poseer diversos niveles de habilidad, diferentes estilos de aprendizaje y distintas necesidades. Por tanto, el profesor de este nuestro siglo XXI debe ayudar a desarrollar el conocimiento y las destrezas mentales de orden superior (creatividad, pensamiento crítico, comunicación, resolución de problemas, colaboración) así como promover la adquisición de hábitos de aprendizaje para toda la vida y la capacidad de aprender a aprender con o sin tecnología. Así pues, el nuevo perfil de profesor incluiría ser mediador cognitivo, cultural, social y relacional. Dra. Marta Genis Trinity College London Approved Service Provider (Spain & Portugal) www.trinitycollege.com www.elblogdetrinity.com

REFERENCIAS •

Coste, D. & Cavalli, M. (2015) Education, mobility, otherness. The mediation functions of schools, Council of Europe.

Tener en clase estudiantes que provienen de distintas partes del mundo es hoy lo habitual.

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Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment Companion Volume with New Descriptors. https://rm.coe.int/ cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 •

En este caso, puede que los estudiantes vengan de contextos sociales, culturales y académicos diferentes, tengan experiencias, creencias, valores y estilo de vida heterogéneos, personalidades particulares o bien limitaciones físicas o psico-

Council of Europe (2018) Common European Framework of

Metzler, M. (2011) Instructional models for physical education (3rd ed.). Scottsdale, AZ: Holcomb Hathway.

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Stronge, J. H. (2007). Qualities of Effective teachers. Alexandria, VA.: ASCD Publications.

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Vygotsky, L. S. (1978 [1934]), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós.

Escenarios

Compañía de María (Zaragoza) “Educar la mirada” Muchos son los proyectos que acompañan a nuestros alumnos en el día a día de nuestro curso escolar. “Educar la mirada” es uno de los objetivos que nos proponemos en todos ellos. Se trata de un aspecto transversal que se desarrolla a lo largo de las distintas unidades de programación. No se trata de solo mirar, de ser espectador, sino también de producir, valorar, apreciar la belleza,… Ser protagonista, creador, crítico, productor… Se trata de utilizar el arte como medio para comunicarnos, como fuente de conocimiento, disfrute y expresión de sentimientos.

Todo este trabajo se obtiene gracias a la implicación de los diferentes agentes que componen la comunidad educativa

Tenemos como reto ampliar la capacidad de conocer de nuestros alumnos, desarrollar su creatividad, el trabajo en equipo y crear una línea de enseñanza-aprendizaje donde eduquemos la mirada de pequeños y mayores a través de la visualización y creación de obras de arte y producciones con distintas técnicas y materiales. Todo comienza con una transformación positiva del espacio común como principio activo de convivencia y valor artístico. Nuestro producto final es una escuela-museo, donde el arte es la herramienta guía hacia la dotación y promoción de ideales y valores con la finalidad de aprender a través de la creación y exposición de obras artísticas para elevar la mirada hacia diferentes ámbitos de la vida. De acuerdo con ello, se establece el reconocimiento de la belleza y estética como una de las líneas estratégicas de nuestro Centro.

Todo este trabajo se obtiene gracias a la implicación de los diferentes agentes que componen la comunidad educativa. La participación transversal que desarrolla el alumnado, profesorado y familias, así como otras personas externas al centro, es fundamental no solo para el fin deseado, sino que fomenta el trabajo colaborativo, el compromiso y la calidad del proceso educativo. A través de la escuela-museo se educa la mirada, se promueve la conservación del patrimonio cultural, histórico y artístico desde el ámbito escolar; a la vez que reforzamos la identidad comunitaria de la Institución. Transformamos la escuela en un centro cultural y de investigación en beneficio de toda la comunidad educativa.

¿Qué dicen sus protagonistas? LOS ALUMNOS: Marta Campos, María Duarte y Laura Medrano Ser parte de un proyecto de estas características, ¿te ha despertado interés hacia áreas por las que antes no habías sentido curiosidad? EP: me gusta aprender así. ESO: hemos descubierto algo nuevo en todo lo visual y artístico. Trabajar con un artista y conocer cómo trabaja nos ha gustado mucho. ¿El proyecto Educar la Mirada ha interconectado las aulas del colegio? ¿De qué forma? EP: como colgamos los dibujos en las paredes y las demás clases vieron lo que hacíamos. ESO: el colegio muestra un remix de todos los cursos y muestra cohe-

sión para exponer los trabajos. Ver en los pasillos el trabajo de todos es muy bonito. ¿Crees que formar parte de una Escuela Museo te ha ayudado a valorar más el esfuerzo, la estética, el compromiso, la belleza…? EP: como pinté con mis compañeros, cada vez intento dibujar mejor. Me ha ayudado a mejorar. ESO: sí y hemos descubierto el esfuerzo que conlleva y su belleza (quieren decir que la estética tiene para ellas otro valor que antes no tenía). En tu caso, ¿con qué te quedas del proyecto? EP: hacer con mis compañeros una obra de arte. Porque es mejor hacerlo con los compañeros, que sale mejor y estás con tus amigos. ESO: el buen ambiente de trabajo que tuvimos con el artista George Ward y el producto final que nosotros hicimos a partir de su trabajo. ¿Te has sentido libre a la hora de expresarte, dentro del proyecto? EP: hacíamos lo que queríamos. Nos ayudaban a darnos ideas, pero luego hacíamos lo que queríamos. ESO: sí, se tenían en cuenta las aportaciones individuales, aunque había una idea de proyecto al que nos debíamos acomodar. Por último, ¿nos cuentas una anécdota divertida o positiva vinculada a este proyecto?

EP: el pelo lo hicimos azul con telas para que nos quedara mejor. Nos lo pasamos muy bien con los papás que nos vinieron a ayudar. ESO: trabajar con el artista y el proyecto en sí , haciendo una variante de su trabajo. LOS PROFESORES Los profesores del centro, viven con especial entusiasmo este proyecto. No solo aquellos implicados por sus asignaturas, sino que también es un trabajo que repercute y hace formar parte activa al resto del profesorado y resto del personal del centro, por lo que el entusiasmo es compartido. Algunas de las frases que dicen los profesores son: “Se crea un entorno agradable para estudiar, para dar clase y para ampliar espacios de aprendizajes. Nuestros alumnos salen a trabajar al pasillo y lo conciben como continuación de la clase”. “Pienso que lo bonito invita a que se cuide mejor y a mí, visualmente, me sirve para aprender”. “Nuestros alumnos se implican no solo por el atractivo del trabajo plástico, entienden también el significado que hay detrás de cada trabajo, los valores que se construyen, el esfuerzo que conlleva el arte y finalmente, la satisfacción por el gusto y disfrute que muestran las personas ajenas al centro que visitan la exposiciones”. “Aprenden a respetar las obras de otros, a cuidar el patrimonio”. “Aprender a trabajar en equipo, a descubrir otros talentos entre sus compañeros”

LOS PADRES: Francisco Berruete En un colegio con gran volumen de alumnos, como es el Colegio Compañía de María de Zaragoza, ¿cuál creen que es el alcance del proyecto “Educar en la Mirada” entre las familias? El Proyecto se ha hecho visible, a través de los años, porque se ha sabido desde el mismo implicar a toda la comunidad educativa. Se ha trabajado desde la perspectiva del arte como instrumento didáctico, recorriendo aspectos elegidos de artistas relevantes, como Miró, Picasso o Velázquez, reactivando facetas de su obra. Las vías de comunicación entre los diferentes agentes que participan en el colegio ha sido multifocal, entre profesores-alumnos, padres e hijos y entre grupos de alumnos. ¿De qué modo se les ha implicado para que se sientan partícipes del mismo? En la explicación de los alumnos a los padres en sus casas, solicitando su colaboración para la realización de los trabajos particulares. Participando los padres con las tareas finales de Proyecto en las aulas con los alumnos y ayudando en la instalación de las muestras. La propia exposición de los trabajos en las escaleras y pasillos del colegio ha hecho que se sientan protagonistas de su trabajo. Otras veces al elegir autores locales como Eva Armisén, han tenido ocasión de conocerla y observar sus obras de primera mano. ¿Cómo sale un proyecto así de las paredes del centro educativo y llega a las casas? La implicación de los alumnos en el trabajo y el verse inmersos en un Proyecto importante para la comunidad ha hecho que esas inquietudes se trasladen a las casas y hagan partícipes a sus padres de sus responsabilidades tanto individuales como de grupo. Es de destacar la temporalidad del trabajo que ocupa varios meses del periodo lectivo haciendo que las ideas se vayan sumando de un modo paulatino. El poder disfrutar de la exposición como un logro del grupo y que pueda mostrarse al resto de la comunidad educativa afianza el

Escenarios proceso de todo el Proyecto. Los proyectos han llegado a los ojos de los padres y madres a través también de videos que han grabado y difundido, como el proyecto de Origami-papiroflexia. Virtud de esta exposición fue también la de trabajo con materiales sencillos como el papel o en otras ocasiones buscando nuevos recursos expresivos a materiales, como fue el reciclaje de paraguas en desuso. Si tuvieran que destacar cómo influye este tipo de proyectos en la calidad de aprendizaje del alumno, ¿qué dirían? Las virtudes que entendemos más destacables son las de poner a los alumnos en relación con el mundo de las ideas de donde surge la creación artística, vinculado a la sensibilidad creativa. Fomentar esa sensibilidad a la belleza, al cuidado y al respeto desde

edades tan tempranas, ¿cómo influye en la calidad académica pero también social y emocional del alumnado? Todos los Proyectos comienzan por situar al alumno en un tiempo y un espacio en el cual el artista y el proceso creativo se han producido. Entendemos que el arte da respuesta o hace una lectura de un hecho social en un momento determinado y los alumnos entienden que eso pasó por algo en otro tiempo. El logro conseguido por la realización de un trabajo manual afianza sus destrezas y autoestima, unido al refuerzo de padres y profesores, además del orgullo que les produce el mostrar sus obras expuestas fruto de un trabajo en grupo.

individual, pero no descubriendo su obra a través de la realización de actividades relacionadas con sus obras, ni reinterpretando su proceso creativo. La posibilidad que han tenido de estudiar un autor, por ejemplo Picasso, desde sus diferentes etapas pictóricas y trabajar cada una de ellas es una virtud del proyecto que enriquece el aprendizaje desplegando las facetas de cada artista y entendiéndolo como una persona que evoluciona.

En su caso concreto, ¿le habría gustado formar parte de una Escuela Museo en el colegio donde desarrolló sus estudios?¿Por qué? La verdad es que sí, recuerdo haber estudiado los autores de un modo

Colegio Compañía de María (Zaragoza)

Por último, si tuviera que definir el proyecto con tan solo una palabra, ¿cuál escogería? Maravillarte.

#Naturally English Es un espacio en inglés diseñado para el desarrollo lingüístico integral de l@s niñ@s.

Propuestas originales. Recursos significativos y estructurados. Profesorado altamente involucrado.

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www.activa.org info@activa.org 902 36 34 21

ActividadesFormativas

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plurilinguismoeducativo.com

Delegaciones en Barcelona, Burgos, Gijón, La Coruña, León, Logroño, Madrid, Murcia, Pamplona, Salamanca, Santander, Soria, Valencia, Valladolid y Zaragoza.

I Encuentro de centros PIPE en Aragรณn Compartiremos experiencias y haremos balance del Plan juntos. PRร XIMAMENTE Informaremos de lugar y fechas.

Flashes

Una Educación Universal, en un plano individual La educación universal es el segundo de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio1 establecidos por la Organización de las Naciones Unidas Pretendía garantizar a todos los niños y niñas del mundo el acceso a la educación primaria antes del 2015 y, estamos aún lejos de conseguirlo a pesar de todos los medios destinados a ello y de los esfuerzos y dedicación de personas e instituciones que luchan por un mundo mejor y no lo entienden sin que este derecho fundamental sea garantizado.

El proceso de aprendizaje de estos Conocimientos (con C mayúscula), no puede asistir impasible a esta realidad por lo que los métodos de enseñanza se han visto obligados (o mejor, impulsados), a cambiar en dos dimensiones: respecto a lo que se venía haciendo en el pasado, y en relación al eje alrededor del que se desarrolla todo el proceso, que ha pasado de ser el maestro, e incluso el grupo de alumnos, a centrarse en el alumno como ser único e individual.

Nos vienen a la mente dos grandes frases de dos de los hombres con más carisma, compromiso y dedicación a una causa que ha conocido la humanidad: Nelson Mandela, “la educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo” y George Washington Carver, “la educación es la llave para abrir la puerta de oro de la libertad”.

No es nuevo poner el foco de atención en el alumno, no es nuevo el papel del maestro como guía del aprendizaje, no es nuevo propiciar que el alumno extraiga sus propias conclusiones a través de mecanismos que desarrollan el pensamiento crítico y transversal y, ni siquiera lo es ni el aprendizaje significativo ni la transversalidad; todo ello ya se hacía en las escuelas de la antigüedad – por ejemplo, nos viene a la mente

Este ambicioso reto al que se enfrenta la humanidad, en nuestro país, y en general, salvo algunas excepciones, en lo que coloquialmente llamamos mundo occidental, constituyó uno de los grandes logros del siglo XX que permitió a la sociedad dar pasos de gigante en todos los aspectos, todos ellos positivos, que no dejan lugar a dudas de la importancia transformadora de la adquisición de conocimientos. Sin embargo, los logros del pasado están ya superados y avanzamos acelerando hacia un futuro que, si bien no sabemos cómo se va a mostrar, sí que tenemos claro que el concepto de conocimientos que nos ha permitido llegar hasta aquí ha dejado de ser válido; ha evolucionado ampliándose, abarcando otras dimensiones del ser humano y adoptando nuevas formas.

Debemos detectar el potencial de cada alumno para motivarlo y desarrollarlo al máximo

Ayudamos a los centros escolares a afrontar la enseñanza de cualquier materia en una lengua no materna Las dificultades son en muchos casos enormes, pero nunca insalvables y por ello, dentro de un escenario de atención individual y personalizada, a través de los diferentes planes de plurilingüismo: PIPE, BIBE y PLEI, se pretende establecer

las clases/debate de los filósofos atenienses-, e incluso las metodologías basadas en el aprender haciendo, tienen un antepasado en el proceso de formación de los artesanos de los diferentes gremios.

El verdadero reto es llevarlo a una Educación Universal en constante evolución con exigencias que, siendo globales, hay que desarrollarlas a nivel cada vez más individual. Esto implica detectar el potencial de cada alumno para motivarlo y desarrollarlo al máximo al mismo tiempo que, tanto a nivel individual como colectivo se forma a personas libres, con espíritu crítico constructivo, preparadas para aprender a aprender y para afrontar el reto de crear un mundo mejor. Todo ello estando inmersos en un escenario de profundos cambios tecnológicos, geográficos, culturales y sociales en el que debemos actuar con cautela, espíritu crítico y permeabilidad, simultáneamente. En este contexto que afecta a todas las dimensiones del ser humano y a todas las áreas de Conocimiento (de nuevo con C mayúscula), y que ha trascendido incluso a disciplinas ajenas (en el pasado) al mundo de la educación y que son tan diversas como la arquitectura y el diseño de espacios (de aprendizaje), la ergonomía, la nutrición, el estudio del tiempo o el liderazgo, por nombrar algunas, a nosotros, como responsables de planes plurilingües nos corresponde ayudar a afrontar a los centros escolares la enseñanza, no sólo de lenguas extranjeras -con un nivel de exigencia cada vez mayor-, sino a abordar la enseñanza de otras materias en una lengua no materna.

un marco común de desarrollo en el que, aprovechando sinergias, por un lado cada maestro pueda seleccionar aquellos elementos que contribuyan a la mejora de su práctica docente en función del momento lingüístico y circunstancias educativas, y por otro lado, se hagan aportaciones comunes al conjunto de los centros en un intento de elevar el nivel global de desarrollo y posicionamiento lingüístico de las comunidades educativas respetando siempre su idiosincrasia pero sin olvidar que, si el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo funcionan en el aula, tenemos el deber de elevarlo a foros de aprendizaje más amplios.

Rebeca Establés, Jonathan García y Elena Sánchez Departamento de Calidad de Planes Plurilingües de Activa

1 http://www.un.org/es/millenniumgoals/education.shtml

Otras miradas

Nuevas formas de enseñar Retos a los que se enfrentan los profesores y beneficios de las nuevas pedagogías Vivimos una época cambiante, frenética, globalizada. Escuchamos todos los días noticias sobre la necesidad de adaptación al cambio, a los nuevos tiempos que nosotros mismos provocamos, y buscamos, en nuestra constante necesidad de innovación, renovación y superación.

que hacemos nosotros si queremos adaptarnos: cambiar. Es la máxima de “renovarse o morir”. Y en esa premisa parece que llevamos unos años, en los que palabras como flipped classroom, pedagogía loft, aprendizaje cooperativo, Think Based Learning y otras muchas etiquetas se han colado en nuestro vocabulario de enseñantes y parece que han puesto patas arriba el pequeño universo de los maestros.

Y esta situación invade todos los ámbitos de nuestra vida y nuestra sociedad. Somos un grupo cambiante, heterogéneo, pero también globalizado, conectado, y esto impregna la escuela, igual que impregna cada espacio de nuestras vidas.

Podemos llegar a sentir que se nos ha metido en un tornado de renovación pedagógica del que no podemos salir, y que cada vez busca la vuelta más espectacular… y en momentos, sentir la necesidad de parar y mirar desde arriba el mapa que se está dibujando es más que necesario.

Y la escuela, ¿qué debe hacer ante todo esto? Pues exactamente lo mismo

Entonces…¿todos estos cambios no son necesarios? ¿Estamos perdien-

do el tiempo embarcándonos en cursos de formación que no nos dicen nada nuevo? Rotundamente no. Esa idea no puede permanecer ni un solo minuto en nuestra cabeza. Porque efectivamente cada año que pasa conocemos a un grupo de niños diferente al anterior, y para los que todo lo que habíamos programado el curso anterior no sirve, ha perdido su sentido, no les motiva como antes, no les interesa, y por lo tanto no les provoca la necesidad de aprender. Y debemos, por ética personal y profesional, dedicar tiempo a la lectura, la formación, la reflexión, y la crítica hacia nuestra práctica educativa. No podemos caer en la comodidad, tristemente extendida, de repetir la programación que tanto nos costó preparar hace 5 cursos, porque el grupo de niños

que “me ha tocado este año” no es tan diferente de los demás. Sin embargo ese es nuestro mayor error. Pensar que estamos en una línea de producción en serie, en la que nos toca colocar la suma con llevadas en enero, y las normas de acentuación en abril. Necesitamos tomar conciencia de las diferencias que cada curso, cada mes, ¡cada día! entran en nuestras aulas. Darles tiempo para despertar, para mostrarnos sus intereses, y darnos tiempo a nosotros mismos para conocerlos. Y será entonces cuando podamos realmente ofrecer una nueva forma de enseñar. Porque la habremos pensado y meditado con calma para cada uno de ellos.

Ese es el gran reto al que nos enfrentamos los maestros que estamos hoy en las aulas. En un tiempo en el que todo va demasiado deprisa, en el que los objetivos deben conseguirse antes que el que se sienta a mi lado, porque si no habré fracasado; en un tiempo en que los padres invaden el mundo mágico y tranquilo de sus hijos con prisas, ambiciones, y sueños impuestos; un tiempo en el que queremos que los niños crezcan rápido y dejen de ser niños pronto. El papel del maestro debe ser el de escuchar, mirar, atender, acompañar. Y en ese acompañar no perder la visión de la diferencia que cada niño trae consigo, y respetarla. Será entonces cuando aparecerán en las aulas rincones de trabajo con diferentes objetivos, grupos de lectura con diferentes niveles, espacios de investigación, y confianza, mucha confianza en la capacidad del niño para descubrir y entusiasmarse por cada una de las cosas que le ofrezcamos. ¿Cuáles deberían ser entonces los pasos a dar por una escuela que quiera ofrecer lo que los niños necesitan en cada momento? Escucha, mirada, respeto. Los juicios de valor ya no sirven. Hemos aceptado que cada uno somos diferentes y pedimos ese respeto para nosotros mis-

mos, olvidándonos que cada uno somos nosotros mismos desde el mismo momento en el que nacemos, ¡antes incluso! ¿Por qué nos cuesta tanto entonces aceptar que un niño no aprende de la misma manera que el que se sienta a su lado? ¿O permitir a un niño que se mueva cuando ya no puede permanecer más tiempo quieto? Hemos vivido unos años en los que los ránkings de las mejores escuelas, los mejores sistemas educativos, nos bombardeaban casi a diario en las televisiones, los periódicos, los informes…. Nos hemos dedicado a visitar escuelas con pedagogías diferentes, con espacios diferentes, con niños diferentes. Pero si buceamos un poco en todas esas diferencias, hay algo común a todas, y es el respeto al ritmo de cada uno, la confianza en las capacidades de cada niño, y la mirada respetuosa de un maestro que sabe dar a cada niño su sitio en la escuela. Ese es el verdadero reto al que nos enfrentamos. No nos toca luchar por una educación igual para todos, porque no somos todos iguales. Nos toca pelear por una escuela en la que todos los niños tengan su sitio, ni mejor ni peor que el de al lado, el suyo. Importante por ser suyo. Todas las innovaciones que se dan en educación son buenas, porque cada

¿Perdemos el tiempo en cursos de formación que no nos dicen nada nuevo?

Debemos tomar conciencia de las diferencias de cada curso una de ellas sirve para un niño concreto que aprende de una manera concreta en un tiempo determinado. Y cada una de esas aportaciones pedagógicas puede tener su sitio en las aulas, y debe tenerlo. Pero la mayor innovación debería ir acompañada de un papel secundario, casi desapercibido en ocasiones, del maestro. Asumir que hemos dejado de ser la persona que posee el saber absoluto, para ser un elemento silencioso que deja el protagonismo del aula al niño. En ese momento, encajaremos como en un puzzle el aprendizaje cooperativo, las destrezas de pensamiento, los rincones de trabajo, los espacios de aprendizaje, los proyectos, las matemáticas Singapur, porque cada una de ellas nos aportará algo beneficioso para uno de los niños que tengamos delante, sin necesidad de que todos estén sentados a la vez, respondan a la vez, aprendan a la vez. Con todo esto sobre la mesa, tal vez más que empezar por el cambio de las metodologías en el aula, y enfrascarnos en el encaje de bolillos para que todo entre en horario, el agobio de las formaciones, y la sensación de que no hemos hecho nada bien hasta ahora, debamos empezar por algo tan sencillo, y tan complicado a la vez, como es cambiar la mirada hacia el niño que tenemos delante. Ese cambio nos traerá la verdadera revolución en la escuela. Pilar Mateo Lacalle Directora de Infantil y Primaria del colegio Santa María de Logroño.

SANTA MARÍA Logroño

Flashes

Aprendo y crezco (Cultura de pensamiento) Desde el Colegio Maristas Champagnat de Salamanca, como parte de Maristas Provincia Compostela, nos presentan su visión del aprendizaje en el siglo XXI, dándonos a conocer iApprendo como su propio modelo pedagógico que guía la educación en todos sus centros. Este modelo trata de educar al niño para ser competente en el futuro, desarrollando la “capacidad de autoaprendizaje”, también conocida como aprender a aprender, potenciando las inteligencias múltiples de los alumnos y haciendo que todas ellas se desarrollen a través de diversas herramientas que al mismo tiempo son un reto para cada niño. iApprendo pone en primer plano a cada uno de los alumnos del centro, atendiendo a la diversidad que existe en las aulas hoy en día. A cada uno de ellos se le expone a situaciones educativas que le permitan desarrollar su inteligencia, lo que le lleva a tener que tomar decisiones para resolver los problemas que se le plantean. Una metodología que potencia el desarrollo cognitivo de los jóvenes y que se refuerza con el desarrollo de unos mapas mentales que ayudan al alumno a organizar mejor sus ideas. Cada niño aparece en primer plano de este proceso educativo y se le da la oportunidad de adaptar su ritmo de aprendizaje. De esta manera, el alumno asimila mejor los conocimientos y disfruta mucho más de un proceso que le lleva a aumentar su curiosidad por nuevos conocimientos. En este proceso no está solo, ya que el carácter cooperativo de este modelo permite reforzar la responsabilidad individual de cada persona. El modelo se completa con tres puntos de gran importancia: basar el aprendizaje en problemas; ayudar a que el alumno aprenda con sus aciertos y errores y permitir que se desarrolle en un ambiente puramente tecnológico. Loli Santos Directora del Colegio Marista Champagnat (Salamanca)

Escenarios

El Buen Pastor (Zaragoza) Acompañando a las familias en la educación de sus hijos ¿CÓMO SERÁ EL MUNDO EN EL AÑO 2033? Son las 17:30 de una tarde del mes de marzo y el salón de actos está repleto de familias que acuden, buscando la mejor opción para sus hijos de 3 años, para conocer, de primera mano, el proyecto educativo de este colegio situado en Zaragoza. Muchos de ellos se saludan. Ya no son desconocidos porque han asistido previamente a “jornadas de puertas abiertas” de otros centros de la zona y acuden a la cita con la lista de cosas que “tiene o no tiene” cada colegio y con un cierto nivel de tensión ante la “necesidad de acertar”.

Vivimos en un tiempo que precisa dar el paso que va desde el profesor innovador hasta la conocida como cultura de centro 34

Iniciamos la sesión con una pregunta: -¿Os habéis parado a pensar alguna vez cómo será el mundo en el año 2033…? Vivimos en un mundo en continuo cambio, que precisa que nos adaptemos constantemente. Lo único que podemos decir hoy, con seguridad, es que vuestros hijos adquirirán la mayoría de edad en un mundo que aún está por inventar. Esta pregunta también fue abordada previamente por el equipo directivo y el claustro de profesores del centro y supuso un antes y un después en el colegio. Detenerse a pensar en ese futuro, poniendo al alumnado con nombres y apellidos en él y tratando de aclarar qué herramientas (aptitudes, conocimientos, competencias, emociones, …) va a necesitar para tomar las riendas de su propia vida y ser feliz cuando ya no esté en nuestras aulas ha sido el motor de todos los cambios que se están poniendo en marcha. Desde hace unos años, trabajamos el Perfil de Salida del Alumnado y nos ha llevado a una reflexión por parte de toda la comunidad educativa para poner

encima de la mesa una visión compartida que ponga el foco de atención en el alumnado, ya que alrededor de él deben girar todas las decisiones e innovaciones que se realicen. De esta manera, nuestro colegio pretende ser un proyecto de mejora del mundo. VIVIR EN EL CAMBIO Al igual que el resto de la sociedad, los centros educativos estamos inmersos en un momento histórico que algunos llaman la tercera revolución industrial1 o revolución científico-tecnológica. Momento que nos obliga a redefinir cuál es nuestro papel como instituciones y, a la vez, otorga un valor añadido a nuestra misión que continúa teniendo más sentido que nunca. En una época, que precisa gestionar los cambios para que la innovación sea estable, continua, sostenible y, además, compartida por toda la comunidad, el grado de implicación del personal del centro es uno de los primeros factores que se deben tener en cuenta. Un objetivo irrenunciable en El Buen Pastor ha sido buscar que todos los cambios sean a nivel de centro, huyendo de propuestas aisladas dentro del aula y potenciando que todo el personal juegue un determinado rol y se encargue de una parte concreta, la cual está contenida en un todo coordinado. En este objetivo, es importante señalar que todo el personal debe participar de la innovación, independientemente de si desarrolla su labor como personal docente o PAS; e incluso extendiendo el radio de acción a voluntarios, entrenadores deportivos y empresas de actividades extraescolares. Pero este camino no está exento de dificultades. La primera de ellas es la velocidad de los cambios, incrementada

por una sociedad que busca la inmediatez. Todo el mundo coincide en señalar que antes las cosas “iban más despacio”. No estábamos envueltos en esta vorágine de cambios a velocidad de vértigo que impone la sociedad actual.

Casi de la noche a la mañana han aparecido nuevas formas de comunicación, transporte, investigación, relación… De repente, todo gira en torno a la innovación y la adaptación al cambio. El equipo docente vive (convive y sobrevive) diariamente con la sensación de “caducidad pedagógica”: aquello que hoy ha aplicado no sirve para el próximo curso y hace que el nivel de estrés se dispare. En segundo lugar, nos encontramos con que, dentro del claustro de profesores, pueden surgir los llamados “Quijotes de la innovación”. Esos docentes que, aparentemente, van por delante y se lanzan a la piscina de los cambios sin la suficiente reflexión ni calado en el resto del colegio produciendo acciones inconexas y difícilmente sostenibles a medio plazo. Personas que, sin pretenderlo, generan incertidumbre en alumnado y otros profesionales del centro. Estos profesionales deben ser conscientes del gran potencial que tienen si analizan sus inquietudes y cualquier posibilidad de mejora se comparte con el claustro y se generaliza, si procede, a todas las aulas. En tercer lugar, nos encontramos con las personas reticentes a los cambios. Profesores que se resisten a la innovación y que siguen en la rutina porque siempre se ha hecho así. Nadie va a venir ahora a explicarles otra manera de hacer las cosas porque su experiencia les dice que cualquier tiempo pasado fue mejor. Estos forman parte de los llamados “maestros newtonianos” ya que siguen al pie de la letra la primera ley de Newton2. Sin embargo, ellos también contienen un potencial extraordinario en la gestión del cambio ya que, una vez

puestos manos a la obra, pueden alertar de posibles errores y dificultades y, gracias a su amplia experiencia, ayudan a no desviarse del objetivo final. Por todo ello, para poder avanzar, se hace preciso ver el cambio como una oportunidad y no como un riesgo. La única manera de sobreponernos a todas estas dificultades y conseguir que la innovación tenga calado en la estructura del centro es que el equipo directivo tome las riendas y lidere los procesos de innovación proporcionando a la comunidad educativa un marco estable que coordina todas las acciones. El equipo directivo, bajo la premisa de que nadie se quede atrás, debe tomar decisiones y acompañar a todos los miembros del personal que, de esta manera, se convierten en piezas de un gran puzzle en el que cada una tiene un cometido concreto. En resumen, se precisa dar el paso que va desde el profesor innovador hasta la conocida como cultura de centro. Una cultura que analiza lo que hace, reflexiona sobre lo que puede mejorar e implementa cambios de una forma global y coordinada. Se trata de una estructura organizativa potente que es percibida desde el exterior del colegio como estable y que evita la improvisación. En unos tiempos en los que el bombardeo de tendencias, ideas y posibilidades didácticas puede generar la falsa necesidad de ejecutar cambios de manera constante, esta cultura de centro posibilita diferenciar las “modas pedagógicas” frente aquellas innovaciones que sí es conveniente poner en marcha en la búsqueda del bien del alumnado bajo tres principios que se deben tener muy presentes: estabilidad, continuidad y sostenibilidad.

de las familias, del propio personal y de la sociedad. En el colegio El Buen Pastor intentamos dar respuesta a esas necesidades en todas las etapas educativas y, como novedad de este curso, representantes de toda la comunidad educativa han elaborado un Proyecto de Organización de Tiempos Escolares en Infantil y Primaria que incluye 6 proyectos de innovación (Cerebros en acción, Con Ciencia 2, Creatividad, Habilidades comunicativas, Educar en el ocio y Educación emocional) y que ha sido diseñado, entre otras cosas, para que todas las familias puedan encontrar una organización flexible y ajustada a sus características. Algunos de los logros de este proyecto son la ampliación del horario del centro favoreciendo la conciliación familiar, el encuadre de toda la innovación educativa pasando a ser una cuestión de centro, la mejora de los procesos de apoyo y refuerzo educativo y la realización de talleres didácticos, entre otros. En definitiva, vivimos un momento histórico en el que los cambios se suceden incesantemente y se solapan unos con otros. La sociedad mira a los centros educativos y reclama de ellos que sepan dar respuesta a los nuevos tiempos de una manera organizada y eficaz. Es nuestra labor conseguir esa mejora del mundo a través de la formación. Ojalá los hombres y mujeres del futuro puedan afirmar que estuvimos a la altura y que les supimos acompañar en la construcción de ese mundo que aún está por inventar. José Miguel García Rodríguez Jefe de estudios de Infantil y Primaria Colegio El Buen Pastor (Zaragoza)

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR AL SERVICIO DE LA INNOVACIÓN (Y VICEVERSA) Para que el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades y se consiga la verdadera educación integral es necesario que el colegio realice una labor de acompañamiento y por ello debe reflexionar y organizarse para intentar satisfacer las necesidades del alumno,

1.“Rifkin, Jeremy (2011). La tercera revolución industrial”. 2.“Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él.” (Isaac Newton)

Nuevos CENTROS PLURIL San Pedro y San Felices (Burgos)

Sagrado Corazón -HH. Salesianas(Burgos)

Blanca de Castilla (Burgos)

Sagrado Corazón (Zaragoza)

Beata Imelda Santo Tomás FESD (La Felguera)

ARAGÓN ASTURIAS

CASTILLA y LEÓN

CANTABRIA

CATALUÑA

Salesianos (Santander)

Escola Vedruna Immaculada (Sabadell)

La Salle Santa Coloma de Farners (Santa Coloma de Farners)

La Salle Cassà (Cassá de la Selva)

L’Avet Roig (Sant Celoni)

San Pelayo - Emma (Santiago de Compostela)

Escola Valldaura (Barcelona)

COMUNIDAD VALENCIANA

San Gabriel (Barcelona)

Borja Jesuitas (Gandía)

MURCIA Jesús-María (Murcia)

Nuestra Señora del Socorro (Benetusser) Fundación Educativa ACI Sagrado Corazón -Esclavas(Valencia)

Escolapies Lluria (Barcelona)

GALICIA

Escola Maria Ward (Badalona)

Sagrado Corazón de Jesús Castiñeiras (Ribeira)

Inmaculada Concepción (Cullera) Fundación Flors (Villarreal)

Nuestra Señora de los Ángeles (Alicante)

LINGÜES (curso 2018-2019) Corazonistas (Zaragoza)

Virgen de Guadalupe (Zaragoza)

Rey Pastor (Logroño)

ARAGÓN LA RIOJA

GALICIA

Sagrado Corazón (Haro)

Santo Ángel (Ourense)

CASTILLA y LEÓN

CATALUÑA

Amor de Dios (Toro)

La Salle Santa Coloma de Farners (Santa Coloma de Farners)

La Salle Cassà (Cassá de la Selva)

Nuestra Señora del Carmen (Valladolid) San Vicente de Paúl (Benavente)

CANTABRIA Mercedes (Santander) Maristas CCV (Valladolid)

Nuestra Señora de la Paz (Torrelavega)

Virgen de la Vega (Benavente)

Discípulas de Jesús (León) Antonio Machado (Salamanca)

San Agustín (Santander)

Sagrados Corazones (Torrelavega)

CASTILLA y LEÓN

La Inmaculada MSJO (Valladolid)

Antonio Machado (Salamanca)

Flashes

Innovación educativa en los ciclos de formación profesional Hoy los centros de FP intentan ser centros integrados con los tres subsistemas: Reglada, Ocupacional, y Continua. Afrontamos la Reglada. ACTIVA me invita a presentar mi visión sobre la innovación en los ciclos de FP. Sugiere que sea mi experiencia en Salesianos Deusto, un centro de FP del País Vasco. Mi referencia será el IV Plan Vasco de FP. Ya está iniciado el V. El rol y la atención que se da a la FP, varían bastante en cada comunidad autónoma. 1. LOS CICLOS FORMATIVOS DE FP Los Ciclos Formativos son la Formación Profesional Específica dentro del Sistema Educativo. Están orientados a la inserción socio-laboral. En la elaboración de las cualificaciones y en el diseño y la adquisición de las competencias tiene mucho que ver el mundo del trabajo y empleo. En el diseño y desarrollo intervienen los Ministerios de Educación y Trabajo, y los Agentes Sociales. En 1999 nació el INCUAL (Instituto Nacional de las Cualificaciones). Su misión es adaptar la FP a las demandas y exigencias del momento. “El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional” (SNCFP), “El Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales” (CNCP), “El Catálogo Modular de Formación profesional” (CMFP)… deben estar en continua evolución. El

cuadro sacado del INCUAL muestra la complejidad y los retos que debe asumir. No lo comento. Es claro en la forma y contenido. Entiendo que se conocen la organización y estructura de los Ciclos de FPT dentro del Sistema Educativo Español. Quien lo necesite en las webs del Ministerio o del INCUAL encontrará toda la información. (Ver IMAGEN 1)

2. CONSIDERACIONES DESDE MI EXPERIENCIA 2.1. Cambiar el modelo. En la página 27 del documento del IV Plan Vasco de FP aparece el siguiente cuadro: (Ver IMAGEN 2)

2.2. Ámbitos, objetivos y líneas de acción que presentan RETOS, COMPROMISOS Y METAS IMPORTANTES en la FP para las CC AA. El cuadro siguiente visualiza la complejidad de líneas y caminos que recorrer en la gestión, desarrollo e innovación de la FP. Las 10 páginas que siguen al cuadro (28-38) lo explican extensamente. Subrayo lo que creo fundamental. (Ver IMAGEN 3)

a. Desde una INTEGRADA”:

“FORMACIÓN

PROFESIONAL

La empleabilidad de las personas y la competitividad de las empresas piden que la FP sea una formación integrada en sus diferentes subsistemas y que abarque toda

la vida de la persona. Por ello es importante que exista una relación empresa-escuela en todos los momentos y ámbitos. La FP debe responder a las necesidades de las empresas del entorno, con una especialización adecuada a sus necesidades, y desarrollarse de forma dual. La formación dual requiere un proyecto educativo conjunto entre el centro y la empresa. En las empresas grandes, y en algunas medianas, existe el departamento de formación. En las pequeñas y medianas, la situación es diferente. El objetivo de toda empresa es producir y vender. La formación es importante. Las empresas se abren a la formación, pero su objetivo es claro. La coordinación y especialización entre centro y empresa a veces es difícil. Los ciclos de FP Reglada y sus centros: deben ofrecer y crear constantemente alternativas de aprendizaje según sean las empresas del entorno y sus retos; deben cuidar y trabajar mucho las competencias transversales. Las empresas afrontan las tecnológicas; y deben estar en procesos de calidad y de mejora continua que capaciten para formarse a lo largo de toda la vida. b. Desde “UNA INNOVACIÓN APLICADA A LAS EMPRESAS”: Se refiere a la especialización y empleabilidad que las empresas de la zona demandan y su influjo en el centro y la FPR. Es importante fijarse y afrontar las exigencias de las empresas de la zona, pero la FPR no puede pensar exclusivamente en las necesidades de una zona o un sector aunque sean prioritarias. Debe ser polivalente.

El mayor reto de la FP es articular un centro de Formación Profesional Reglada c. Buscando “UN EMPRENDIMIENTO ACTIVO”: El espíritu emprendedor es importante para toda persona se convierta o no en un empresario. La creatividad, innovación, apertura… son cualidades y capacitación necesarias para todos. Afecta a las competencias transversales que cada vez tienen más importancia... La FPR debe tenerlas en cuenta. Los ciclos de la FPR no deben centrarse sólo en lo específicamente técnico. d. Abiertos “A LA INTERNACIONALIZACIÓN”: Los encuentros, intercambios, experiencias de trabajo en red… son enriquecedores. El departamento de internacionalización es enriquecedor y necesario. Fomenta la dimensión intercultural, lingüística, y de trabajo en equipo… e. Organizando “NUEVOS MODELOS DE CENTROS”: ¿Cómo gestionar, coordinar, animar… todo lo descrito en un centro de FP?

Flashes

El sujeto de toda educación es LA COMUNIDAD EDUCATIVA. La persona de cada alumno y alumna y su formación son su punto central. Familias, profesores, alumnos, titularidad, PAS, agentes sociales… deben vivir un proyecto educativo que integre de forma coordinada y estructurada los campos y detalles señalados. Describiendo un centro así, he podido escuchar que cuando una persona se acerque al centro modelo de FP del año 2020 su expresión sea: ¿QUÉ ES ESTO? El mayor reto de la FP es articular un centro de Formación Profesional Reglada en las claves de: Innovación e internacionalización respondiendo al entorno y a la internacionalización; autonomía y flexibilidad que le permitan respuestas rápidas, eficientes, y eficaces; y capacidad creativa y trabajo en red. No es fácil. El cambio normativo y jurídico exige su tiempo y su ritmo. El coste económico es fuerte. ¿Quién asegura la sostenibilidad económica de los centros? ¿Quién certifica que la autoridad educativa permita la flexibilidad, y, dote de autonomía normativa a los centros? ¿Qué papel deben desempeñar los diferentes agentes que componen la COMUNIDAD EDUCATIVA? 2.3. Estrategia de innovación: TKNIKA y LOS CICLOS DE ALTO RENDIMIENTO (ETHAZI) La administración educativa para llevar a cabo el Plan acordó que la Viceconsejería de FP gestionase toda la FP. Como instrumento potenció TKNIKA.

La formación dual requiere un proyecto educativo conjunto entre el centro y la empresa Os remito a su página web para conocer a fondo su realidad. Subrayo dos detalles: su función es la investigación e innovación sobre todo lo que afecte a la FP; Las áreas que trabaja; La innovación aplicada; La mejora continua; La investigación de metodologías y procesos de aprendizaje en la FP; El emprendimiento y la gestión del cambio; y La internacionalización en la FP. A TKNIKA le toca la investigación, diseño e implantación de las metodologías que mejoren el aprendizaje en los ciclos de FP, sobre todo, “Los ciclos de alto rendimiento” (ETHAZI). ETHAZI es un modelo de aprendizaje colaborativo basado en RETOS. Se inició como experiencia en el año 2013. Su implantación está ya en 52 centros, 5625 alumnos, 1650 profesores y 225 ciclos… Está en pleno despliegue e implantación. El cuadro siguiente, sacado de la

página web ETHAZI, presenta de forma esquemática qué se entiende por RETO. (Ver IMAGEN 4)

En concreto se plantea un reto, una situación problemática en el mundo laboral buscando llegar a un resultado, generar conocimientos, y dar diferentes soluciones… Se estructura con las competencias técnicas y específicas del ciclo correspondiente y se tienen en cuenta las competencias transversales como son el trabajo en equipo, la orientación a resultados, la autonomía, la creatividad… Se lanza a toda la clase organizada en grupos de trabajo… Es distinto del modelo clásico de clase y aprendizaje. Plantea de forma diferente el horario, la evaluación, los espacios, la tareas del profesor… Exige: partir de situaciones reales del mundo laboral referentes al ciclo formativo correspondiente; repensar bien las competencias y resultados que queremos aprender; elaborar el diseño y programación por parte del conjunto de profesores del ciclo; emplear a la vez diferentes espacios y equipos interconectados y flexibles para el trabajo activo y colaborativo; y realizar la evaluación continua y seguimiento con SET (Skills Evolution Tool) Una herramienta ya preparada. La clave es la formación y capacitación de los docentes. La Viceconsejería de Formación Profesional, gestionado desde TKNIKA, brinda: sensibilizar para el cambio; tutelar y tutorizar la formación de los centros; formar y crear en cada centro un Coordinador del Aprendizaje de Ciclos de Alto Rendimiento; programas formativos para el cambio metodológico

en FP que abarcan: los fundamentos del aprendizaje colaborativo, el aprendizaje colaborativo basado en RETOS, la evaluación por competencias, el desarrollo del pensamiento creativo y el fomento de la cultura emprendedora. 3. CONCLUYENDO La Formación Profesional y Técnica es importante para el desarrollo personal, social, económico, y político de una sociedad. La Formación Profesional Específica, dentro del Sistema Educativo Español, es una FP basada en competencias y está abierta. Tiene puentes y pasarelas dentro del sistema. Siguiendo la FPR se puede acceder hasta la Universidad.

El centro es la persona. La persona del formando y las personas que constituyen la comunidad educativa en los centros. Por su especificidad y relación con la inserción socio-laboral son muy importantes la relación con las empresas y el departamento empresa-escuela. Sus retos y gestiones: la formación dual, la especialización, la flexibilidad, el emprendimiento… Existen dos cuestiones delicadas y siempre presentes: la financiación que exige y la flexibilidad y agilidad en la aprobación y cambios de la normativa jurídica que capacite y valide la innovación. Los Ministerios de Educación y Trabajo y los agentes sociales, tienen en este campo, los primeros una obligación, y los segundos una responsabilidad importante para el futuro del país. Isaac Díez de la Iglesia Salesianos Deusto

Otras miradas

El profesor extraescolar: preparado, valiente y comprometido En el momento educativo actual, la figura del docente resulta de capital importancia. Dentro de ese marco, conviene reconocer el papel de los profesores extraescolares Es indiscutible que nos encontramos en un momento de cambio constante en el panorama educativo. Por un lado, se ha descubierto y se está demostrando que el ALUMNO responde más positivamente ante aprendizajes que le sitúan en el núcleo, que le convierten en protagonista principal

y que le permiten echar a volar su imaginación y hacer o experimentar por sí mismos, sin temor al error o al fracaso porque esto forma parte del aprendizaje, entre otras muchas cosas. Por otro lado, las FAMILIAS y, por tanto, los CENTROS EDUCATIVOS buscan dar respuesta a esas necesidades que parecen presentar los alumnos y se esfuerzan por investigar/proporcionar

las mejores soluciones educativas y las más adaptadas a cada uno. Y, por último, el PROFESOR que, teniendo en cuenta ese contexto, se ve obligado a modificar en algunos casos o a reorientar en otros su tarea docente con el fin de que se cubran las necesidades de todas las partes, sobre todo la que tiene que ver con ofrecer lo mejor al alumno, que será el profesional del futuro.

Teniendo en cuenta esta realidad, resulta evidente que la figura del docente es clave ya que en él o ella recae la responsabilidad de guiar todo ese camino, de indagar y contrastar nuevas metodologías de aprendizaje, de poner en práctica las nuevas propuestas pedagógicas que más encajen con los objetivos del centro y con los propios alumnos y de evaluar su utilidad y eficacia real y, una vez hecho todo ese esfuerzo y el análisis posterior, concluir y dirigirse hacia el nuevo sendero dibujado. Llegados a este punto, desde el departamento pedagógico de Activa, empresa dedicada a la gestión de servicios educativos complementarios y extraescolares en más de 400 centros educativos de todo el territorio nacional, estamos obligados a sumergirnos en este contexto y a compartir la misma preocupación que atañe a todos los actores principales mencionados anteriormente, pues como entidad que aporta su humilde parte en esta tarea tan apasionante que supone educar, tenemos el mismo grado de compromiso y necesidad de estar a la altura de lo que la comunidad educativa reclama. No es posible, ante tal vorágine estar ajenos. Nos sentimos parte de esta revolución y, de hecho, dar respuesta a nuevos retos forma parte de nuestra trayectoria profesional, que dura ya más de 27 años. Durante esta, hemos centrado gran parte de nuestros esfuerzos en la búsqueda de profesionales (perfiles docentes) con formación académica y experiencia adecuada pero que, además, compartieran la visión y la apertura ante estas nuevas tendencias y prácticas pedagógicas, mucho más activas y participativas en el aula. En definitiva, que compartieran nuestra filosofía: #Educar para emocionar. Nos lo exigen nuestros centros, pero, además, nos lo exigimos a nosotros mismos. No nos podemos permitir ir en otra dirección.

En todos estos años de trabajo en los que hemos dado respuesta a necesidades formativas en un gran número de centros escolares, si algo hemos aprendido es que al profesio-

nal (docente) de las actividades complementarias y extraescolares estos cambios le afectan profundamente. Por un lado ha de preocuparse por adentrarse en todos los centros educativos en los que desempeña su trabajo, conocer (y de alguna forma compartir) su visión y sus objetivos estando muy cerca de los equipos docentes curriculares para un correcto, y necesario, control de su alumnado independientemente de las horas impartidas. Por otro lado, deben ofrecer una formación integrada y global que se diferencie de la que se imparte curricularmente no sólo en contenido, sino también en forma y, por lo tanto, en la metodología y enfoque.

Dar respuesta a nuevos retos forma parte de nuestra trayectoria profesional

Los profesores extraescolares tienen que reunir una serie de virtudes esta ocasión (cómo está evolucionando la figura del profesor con el paso de los años) no podíamos por menos que dedicar un espacio a dar las gracias a aquellos profesores que bien actualmente bien en el pasado se dedicaron de lleno a los alumnos que acudían a esas actividades complementarias y extraescolares que ellos impartían. Por su esfuerzo, por su pasión y por todo lo que aportan para que los procesos educativos sean más efectivos y certeros. Muchos de los profesores que hoy son ejemplo en el aula, grandes profesionales de distintos centros educativos, empezaron desarrollando su labor en unas pocas horas de un colegio cualquiera hace mucho tiempo. Presumiblemente, muchos de los actuales profesores de actividades extraescolares serán los docentes, grandes figuras de referencia para muchos alumnos, del mañana. Entonces podrán seguir poniendo en práctica esos procesos educativos a los que tanto están contribuyendo hoy en día. Raquel Rodríguez López Directora Pedagógica de Activa

Por estos motivos, los profesores extraescolares tienen que reunir una serie de virtudes que les hace ser muy especiales: ser profesionales de la docencia con una profunda capacidad de empatía y adaptabilidad tanto con el alumno como con sus compañeros de profesión, tener preparación académica y capacidad y voluntad infinitas de aprendizaje, estar abiertos a nuevos y constantes retos y ser dinámicos y con una gran vocación docente. En este número y, teniendo en cuenta el hilo conductor de la revista en

Educar para EMOCIONAR...

www.activa.org

Otras miradas

El arte refleja el interior: ‘El alma’

Cualquier tipo de arte ayuda a construir la personalidad, el talento y la capacidad de desarrollarnos Mi arte es la música. Un lenguaje mundial y muy emocional en el que se pueden encontrar dos maneras de comunicar: La parte puramente musical, que a cada individuo llega de una manera diferente, y la parte literaria, que contiene un mensaje y la razón que da sentido completo a una canción. La música es un arte que envuelve un pensamiento o una situación que hemos vivido o imaginado en algún momento. Es una actividad que nos permite darle alas a las emociones que rigen nuestra vida.

Incluso se podría decir que la música es un lenguaje ‘bilingüe’. La magia de ese lenguaje reside precisamente en las mil formas diferentes en las que cada persona puede sentirse identificado en una canción, en una frase, en una nota... Y para cada uno de ellos el significado es completamente diferente. ¿Es importante formarnos en la música? Yo diría que lo primero que uno debe hacer es formarse emocionalmente. Escuchar su propio corazón y desarrollar cualquier tipo de emoción que nos inquiete y queramos compartir con otras personas, ya sea a corto alcance o abarcando una gran influencia sobre los otros.

rrera es que solo son estados mentales que condicionan nuestro carácter. Hay que saber administrar esas emociones, aprendiendo de ellas para que nos dirijan a la verdadera realidad que realmente nos aporta satisfacción o felicidad.

Si algo he aprendido de los éxitos y los fracasos que he vivido en mi ca-

David Civera Cantante

Podría resumir estos pensamientos en que no hay nada más importante que escuchar nuestro yo interior y pensar siempre en lo que “realmente queremos hacer” y no en lo que se supone que “tenemos que hacer”. Agradezco la oportunidad que se me brinda de intentar poner un poco de mí en la etapa educativa de aquellos que van a leerme.

Flashes

De instructor a catalizador de aprendizajes Hoy en día existe un amplio consenso sobre la urgencia de consolidar cambios profundos que promuevan una educación centrada en el alumno desde una perspectiva de aprendizaje activa. Entonces, ¿por qué su implantación en los centros educativos sigue siendo tan costosa? ¿Por qué se producen estos cambios con tanta lentitud cuando disponemos de numerosas evidencias que confirman que, para lograr un aprendizaje significativo y contextualizado en el siglo XXI, nuestras escuelas necesitan cambios radicales? Posiblemente los motivos sean diversos. Sin embargo, la transformación del rol docente es uno de los más importantes. A pesar de que este tsunami de transición educativa se ha planteado de inicio desde una visión centrada en el alumno, dicho proceso requiere por encima de todo una nueva perspectiva en el ejercicio de la actividad docente. Una transformación que sacude los fundamentos más profundos de la práctica docente, que no solo nos lleva a aplicar nuevas metodologías o a modificar nuestros propósitos educativos, sino que también

conduce a cada docente hacia un nuevo marco profesional y, en muchos casos, personal. Hoy se están replanteando prácticamente todos los formatos de transmisión del conocimiento que han predominado durante generaciones. Pero no podemos perder de vista que muchos de los docentes actuales forjamos nuestras prácticas y aprendizajes bajo el lema de la homogeneización y el esfuerzo, así como bajo el sobredimensionamiento del éxito y el fomento de la competitividad. Ahora, en cambio, se nos propone educar desde la motivación y la acción, fomentando la cooperación y la autonomía. Una propuesta que radica en una educación inclusiva donde el éxito colectivo siempre supera al individual y donde el trabajo en equipo se convierte en la columna vertebral del aprendizaje. Esta nueva perspectiva afecta de lleno al rol del docente, que pierde protagonismo dentro del aula y se convierte en gestor, dinamizador o catalizador del ecosistema de aprendizajes que se suceden tanto dentro como fuera del aula. Si de verdad aceptamos estas nuevas bases de aprendizaje cooperativo como instrumento sólido de aprendizaje, los

D’instructor a catalitzador d’aprenentatges En l’actualitat, el consens sobre la urgència de consolidar canvis profunds que promoguin una educació centrada en l’alumnat, des d’una perspectiva activa de l’aprenentatge, és pràcticament universal. Però aleshores, per què es tan costosa la seva implantació en el si dels centres educatius? Per què, si tot i disposar de nombroses evidències que confirmen que per assolir un aprenentatge significatiu, contextualitzat en la realitat del segle XXI, calen canvis radicals a les nostres escoles, aquests canvis es donen amb tanta lentitud?

Avui es replantegen pràcticament tots els formats de transmissió de coneixement que han estat estables durant generacions. Però no podem perdre de vista que molts dels docents actuals vàrem forjar els nostres propis aprenentatges sota el marc de l’homogeneïtzació i l’esforç, i el sobredimensionament de l’èxit i la competitivitat. I avui se’ns proposa educar des de la motivació i l’acció, fomentant la cooperació i l’autonomia. Es proposa una educació inclusiva on l’èxit col•lectiu supera l’èxit individual i on el treball en equip es converteix en el pal de paller de l’aprenentatge. Aquesta nova perspectiva no és aliena al docent, que perd protagonisme dins l’aula i es converteix en gestor, dinamitzador o catalitzador de l’ecosistema d’aprenentatges que es succeeixen dins i fora de l’aula.

Possiblement els motius són diversos, però els requeriments de transformació del rol docent en aquest procés de canvi, n’esdevé un dels essencials. Encara que aquest tsunami de transició educativa que estem vivint inicialment s’ha plantejat des d’una visió focalitzada en l’alumnat, requereix sobretot d’una nova perspectiva en l’exercici de la docència. Una transformació docent que sacseja els fonaments més profunds de la pràctica docent, que no només implica aplicar noves metodologies o modificar els propòsits educatius, sinó que condueix a cada docent a un nou marc professional, i en molts casos personal.

Si de debò acceptem aquestes noves bases de l’aprenentatge cooperatiu com a instrument sòlid de l’aprenentatge, els docents també serem interpel•lats per practicar-lo i en la mesura del possible convertir-nos en referents per l’alumnat. I és aleshores que afloren nous dilemes. Es pot educar en la cooperació, l’empatia, el pensament crític, la flexibilitat o la creativitat des d’una perspectiva personal com a docent en que no es disposi d’unes mínimes habilitats personals en aquestes competències? Com podem educar amb aquestes noves demandes docents sense haver-les treballat d’una

docentes nos veremos interpelados a practicarlo y, dentro de lo posible, a convertirnos en referentes para los alumnos. Y es en este punto donde surgen nuevos dilemas. ¿Es posible educar en la cooperación, la empatía, el pensamiento crítico, la flexibilidad o la creatividad desde una perspectiva personal como docente cuando no se dispone de unas mínimas habilidades personales en estas competencias? ¿Cómo podemos educar con estos nuevos requerimientos docentes sin haberlos trabajado previamente de forma explícita, ni en el contexto de nuestra formación ni necesariamente en el de nuestra práctica docente? ¿Hasta qué punto los docentes estamos dispuestos a evolucionar para reconstruir y redirigir nuestros propios perfiles personales? Desde hace unos cuantos años en la escuela Sadako apostamos por trabajar en aulas cooperativas donde los alumnos y los profesores trabajamos en equipo. El hecho de trabajar con modelos de multidocencia dentro de una misma aula ha permitido crear un marco de cooperación docente totalmente nuevo para nosotros y en el cual nos hemos tenido que sumergir y aprender. Compartir docencia con otros compañeros/as de profesión, incluso compartiendo diferentes especialidades, permite construir un aprendizaje globalizado de mayor calidad y sumamente gratificante. Sin embargo, a su vez, para ejercer en modelos de codocencia o multidocencia se requieren competencias profesionales de alto nivel y una predisposición personal indispensable. Hemos tenido que trabajar nuestros propios valores, nuestros puntos

fuertes y nuestras debilidades profesionales y emocionales, y crear un clima de confianza y cooperación que nos permita seguir creciendo como equipo. Hemos tenido que aprender a abordar esas situaciones cotidianas que, cuando no se gestionan bien dentro del equipo, revierten en vivencias que alteran el bienestar propio, el del equipo de trabajo y, sin ninguna duda, el de nuestros alumnos. La dinámica actual de la escuela era inimaginable hace unos pocos años. Pero para llegar a este punto hemos tenido que adentrarnos en cuestiones profundas relacionadas con nuestra dinámica de trabajo y con nuestra propia concepción como docentes. Hemos dejado atrás estándares muy arraigados en el sistema, basados

forma explícita, ni en el marc de la formació rebuda, ni necessàriament en la nostra pràctica docent? Fins a quin punt els docents estem disposats a evolucionar per a reconstruir els nostres propis perfils personals? A l’escola Sadako ja fa força anys que vàrem apostar per treballar en aules cooperatives on alumnat i docents treballem en equip. El fet de treballar en models de multidocència dins una mateixa aula ha permès crear un marc de cooperació docent totalment nou per a nosaltres en el que ens hem hagut d’endinsar i aprendre. Compartir la docència amb altres companys/es de professió, fins i tot compartint especialitats diferents, permet construir un aprenentage globalitzat de més qualitat i summament gratificant. Però alhora, per exercir en models de codocència o multidocència es requereixen de competències professionals d’alt nivell i una predisposició personal indispensable. Hem hagut de treballar els nostres propis valors, les nostres fortaleses i debilitats professionals i emocionals i crear un clima de confiança i cooperació que ens permeti continuar creixent com a equip. Hem hagut d’aprendre a abordar aquelles situacions quotidianes que mal gestionades dins l’equip comporten vivències que pertorben el propi benestar, el de l’equip de treball i sens dubte el del nostre alumnat. La dinàmica actual de l’escola era inimaginable fa ben pocs anys. Però per arribar-hi hem hagut d’endinsar-nos en qüestions profundes de la nostra dinàmica de treball i de la pròpia concepció

com a docents. Hem deixat enrere estàndards molt arrelats al sistema, basats en la llibertat de càtedra o allò de “tants caps tants barrets (cada maestrillo tiene su librillo)”. Em sembla que aquesta vivència viscuda a l’escola és extrapolable a molts àmbits als quals s’ha d’encarar avui un/a docent, i que inexorablement porten a una transformació intrínseca del propi rol com a docents. Avui més que mai, l’educador estableix un compromís amb els seus destinataris, ja que no eduquem a partir del que sabem sinó del que som. Podem ensinistrar sense formar part d’allò que volem transmetre. Podem ensenyar a un gos a saltar una tanca o a bordar quan localitza un desaparegut sense que qui instrueix sigui capaç de reproduir l’exercici. Però aquest procés no és viable en l’educació actual. Qui educa, ho fa

Flashes en la libertad de cátedra o eso de “cada maestrillo tiene su librillo”. Creo que esta experiencia que hemos vivido en nuestra escuela se puede extrapolar a muchos otros ámbitos a los cuales un docente debe enfrentarse hoy en día y que de forma irremediable conducen hacia una transformación intrínseca de su rol. Hoy más que nunca el educador establece un compromiso con sus destinatarios, ya que no educamos a partir de lo que sabemos, sino de lo que somos. Podemos adiestrar sin formar parte de aquello que queremos transmitir. Podemos enseñar a un perro a saltar una valla o a ladrar cuando localiza a una persona desaparecida sin que el instructor sea capaz de reproducir el ejercicio. Pero este proceso no es viable en el marco educativo actual. Quien educa, lo hace desde el modelaje. Quien quiere promover la creatividad, el pensamiento crítico, la capacitad de hacerse preguntas, la empatía o la capacidad de trabajar en equipo difícilmente lo hará de una forma consistente si no lo hace desde el propio ejerci-

des del modelatge. Qui vol promoure la creativitat, el pensament crític, la capacitat de fer-se preguntes, l’empatia o la capacitat de treballar en equip difícilment no ho farà de forma consistent, si no és des del propi exercici d’aquestes competències. L’educació no és un procés asèptic des del qual es pot instruir l’adquisició d’actituds i competències, i és aquest el principal argument que justifica una reformulació dels propis requeriments per exercir com a docents i possiblement que replantegen tots els processos de formació que reben els futurs docents.

cio de dichas competencias. La educación no es un proceso aséptico desde el cual se pueda instruir en la adquisición de actitudes y competencias, y este es el principal argumento que justifica una reformulación de los propios requerimientos para ejercer como docentes y que nos invita a replantear todos los procesos de formación que reciben los futuros docentes. En este proceso de transformación, los docentes nos vemos interpelados también a modificar la gestión de la autoridad, otro de los ejes que tradicionalmente han dado consistencia al rol del docente dentro del aula. La posición de poder que ocupaba el docente dentro del aula era indispensable para asegurar el control como garante del conocimiento. Hoy en día, el docente comparte el conocimiento con el alumno, que puede acceder a él desde cualquier dispositivo tecnológico, a la vez que se convierte en un diseñador de experiencias de aprendizaje. Gestionar la autoridad y la ansiedad personal en este nuevo contexto requiere de un alto convencimiento y de grandes competencias profesionales. Uno de los riesgos de la evolución educativa es que no se gestione bajo estándares de calidad y que se implante como una metodología más. Sin docentes o equipos docentes cualificados que sean capaces de abordar estos nuevos retos con firmeza se podría producir una vivencia colectiva en el sector de descenso de aprendizajes y de gestión compleja o ineficaz de la autoridad en las aulas. Esta percepción podría provocar un peligroso efecto péndulo

En aquest procés de transformació els docents ens veiem interpel•lats també a modificar la gestió de l’autoritat a l’aula, un altre dels eixos que tradicionalment han donat consistència al rol del docent dins l’aula. La posició de poder que ocupava el docent dins l’aula, era indispensable per assegurar-ne el control com a garant de gran part del saber. En l’actualitat el docent comparteix el saber a l’alumnat que hi pot accedir des de qualsevol dispositiu tecnològic, alhora que es converteix sobretot en un dissenyador d’experiències d’aprenentatge. Gestionar l’autoritat i l’ansietat personal en aquest nou context requereix d’un alt convenciment i de grans competències professionals. Un dels riscos de l’evolució educativa que s’està plantejant és que no sigui gestionada sota estàndards de qualitat i que s’implanti com una metodologia més. Sense docents o equips docents qualificats que siguin capaços d’abordar aquests nous reptes amb fermesa es podria donar una vivència col•lectiva en el sector de davallada d’aprenentatges i de gestió complexa o ineficaç de l’autoritat a les aules. Aquesta percepció podria provocar perillosament l’efecte pèndol que

que nos devolvería a una educación tradicional, sin duda obsoleta, pero que daría seguridad y control a aquellos que la practican. En este proceso de transformación es indispensable una implantación colegiada de todo el equipo de un centro, controlando el ritmo de consolidación de los procesos de cambio.

Estamos hablando de un cambio de cultura educativa que debe ser abordado por el conjunto de la institución, donde el alumnado, las familias y por supuesto el PAS y los docentes del centro deben convergir en ritmos sincrónicos hacia los nuevos propósitos educativos que se están implantando. Los cambios de cultura de centro no son inmediatos y, cuando se gestionan mal, conducen a una diáspora de percepciones y objetivos que impiden una consolidación adecuada y consistente. De esta manera, los equipos directivos de los centros tienen un papel clave en la coordinación harmónica de este proceso de implantación. Del mismo modo que se exige a alumnos y docentes, los equipos directivos también deben disponer de competencias que les permitan desenvolverse como un equipo que coopera, reflexiona, diseña e inspira. Es evidente que sin equipos docentes dispuestos a adentrarse en este profundo proceso de transformación de la identidad profesional, el cambio no será posible. Pero

ens retornés a una educació tradicional, sens dubte obsoleta, però que donaria seguretat i control a aquells que la practiquen. En aquest procés de transformació és indispensable una implantació col•legiada de tot l’equip d’un centre, controlant-ne el ritme de consolidació de processos de canvi.

Estem parlant d’un canvi de cultura educativa que ha de ser abordada per tota la institució educativa, on l’alumnat, les famílies i per descomptat el PAS i docents del centre han de convergir en ritmes sincrònics vers els nous propòsits educatius que s’hi estan implantant. Els canvis de cultura de centre no són immediats, i mal gestionats porten a una diàspora de percepcions i objectius que impossibiliten una consolidació adequada i consistent. Així, els equips directius dels centres tenen un paper cabdal per coordinar harmònicament aquest procés d’implantació. De la mateixa manera que es demana a l’alumnat i als docents, els equips directius han de disposar de competències que els permetin comportar-se com un equip que coopera, reflexiona, dissenya i inspira. És clar que sense equips docents predisposats per endinsar-se en aquest procés profund de transformació de la identitat professional, la transformació no serà possible. Però també és clar que sense equips directius valents, cohesionats

también está claro que sin equipos directivos valientes, cohesionados y competentes, dicho proceso no saldrá adelante. Estamos viviendo un momento clave para la educación futura de nuestros niños y niñas donde a los dinamizadores de este proceso no les podemos fallar. A mi parecer nos encontramos justo al inicio de un proceso profundo de transformación del rol docente. Justo empezamos a desencorsetar prácticas y rutinas que permanecen arraigadas en el subconsciente de la práctica educativa colectiva. Posiblemente el educador o la educadora del futuro será un mentor discreto que se concentrará en acompañar emocionalmente a los niños y jóvenes, y que será especialista en el diseño de experiencias de aprendizaje que catalicen a los alumnos hacia el desarrollo de procesos de aprendizaje profundos y gratificantes. O quizás simplemente no será. Plutarco ya lo apuntaba en la Grecia antigua cuando decía que “la mente de un niño no es un vaso para llenar, sino una lámpara para encender”. Ahora es el momento de trabajar intensamente para poder encender la lámpara de una nueva educación. La transformación solo será posible si queremos que sea posible. Jordi Musons Director de la Escuela Sadako @jordimusons

i competents tampoc. Estem vivim un moment clau per l’educació de futur dels nostres infants en què els dinamitzadors d’aquests procés no els podem fallar. Al meu entendre tot just estem a l’inici de procés profund de transformació del rol docent. Tot just ens comencem a desencorsetar de pràctiques i rutines que romanen arrelades en el subconscient de la pràctica educativa col•lectiva. Possiblement l’educador/a del futur serà un mentor discret, que es concentrarà en acompanyar emocionalment als infants i joves i serà especialista del disseny d’experiències d’aprenentatge que catalitzin a l’alumnat a desenvolupar processos profunds i gratificants d’aprenentatge. I sinó potser simplement no serà. Plutarc, ja ho apuntava a la Grècia antiga quan deia que “la ment d’un infant no és un got per omplir sinó una làmpada per encendre”. Ara és el moment de treballar intensament per a poder encendre la làmpada d’una nova educació. La transformació només serà possible si volem que sigui possible. Jordi Musons Director de l’Escola Sadako @jordimusons

Escenarios

Corazón de María (Gijón) Una comunidad educativa al servicio de un sueño: cada alumno, un tesoro En 1996 se publicó un documento que aún continúa siendo una referencia a día de hoy, La educación encierra un tesoro.

Tenemos claro que nuestra acción educativa y pastoral está orientada a cada alumno

Se trata de un informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. El trabajo lo coordinó Jacques Delors. Según el político francés la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Doscientos años antes el filósofo alemán Immanuel Kant escribía que “la educación es el desarrollo en el ser humano de toda la perfección de que su naturaleza es capaz”. En el Colegio Corazón de María de Gijón, el CODEMA (como es conocido en Asturias) apostamos tanto por facilitar que cada alumno alcance con éxito la mejor versión de sí mismo como por acompañarle en la aventura que supone crecer e ir descubriendo que su vida es un tesoro para él mismo y para los demás. Tenemos claro que nuestra acción educativa y pastoral está orientada a cada alumno. El Ideario y el Proyecto Educativo, documentos vivos y portadores de vida, han sido y son la fuente que inspira y proporciona fuerza y sentido a una tarea educativa completa que busca la calidad académica, la formación humana y la vivencia elaborada de experiencias personales, sociales y trascendentes. Valores inspirados en el Evangelio de Jesús vivido al estilo de San Antonio María Claret que buscan dinamizar el corazón y humanizar la razón de nuestro alumnado. Hace unos años, al interior del Equipo directivo, en el contexto del camino hacia la excelencia educativa que condujo a la obtención del Sello EFQM

400+, nos hicimos una pregunta de fondo: ¿cómo ser fieles a nuestra misión educativa, cuya razón de ser es cada alumno, en un mundo caracterizado por un cambio constante? ¿cómo preparar de la mejor de las formas posibles a nuestro alumnado para un mundo que es distinto al que hemos conocido y que lo va a continuar siendo? ¿cómo dotarles de las herramientas necesarias para afrontar lo que la moderna sociología define como un entorno VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo)? Articular una respuesta sistematizada a esta pregunta en forma de proyecto educativo integral era necesario, pero no resultaba sencillo y las urgencias no debían conducirnos a improvisarla. De una parte, si queríamos seguir educando para la vida, teníamos que ser capaces de identificar aquellos valores que a pesar de las transformaciones no solo no deben cambiar, sino que están llamados a facilitar una sólida existencia personal en una sociedad donde el cambio continuo es el nuevo paradigma.

En nuestra experiencia resulta clave el liderazgo colectivo De otra, educar para el siglo XXI exige mirar con ojos esperanzados el mundo y pensar nuevos modelos pedagógicos que, respondiendo a la realidad, permitan a nuestros alumnos y alumnas

desenvolverse con éxito en la vida como personas competentes y felices. No se puede enseñar ni aprender de la misma forma cuando el mundo y las necesidades por él planteadas a la escuela son otras. Debemos ser valientes en el cuestionamiento de tradiciones e inercias y creativos cuando se trata de superar las limitaciones y la falta de recursos. Ahí radica uno de los principales desafíos educativos de la actualidad. En este proceso de reflexión resultaron de gran ayuda las recientes investigaciones de las neurociencias. Estas disciplinas ofrecen apoyo a la pedagogía y la psicología, y facilitan entender mejor la complejidad del funcionamiento mental. Podemos decir que han revolucionado la forma de comprender las conductas del ser humano y lo que es aún más importante: cómo aprende, cómo almacena la información nuestro cerebro y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje. Nos han enseñado que aprender significa construir significado con sentido propio desde múltiples formas de inteligencia. En nuestra experiencia resulta clave el liderazgo colectivo, transformador, cercano y personal del Equipo directivo. Desde hace años, directivos y más tarde también profesores, participamos en iniciativas, cursos, jornadas, foros, eventos y encuentros en los que poder encontrar respuestas a nuestras aspiraciones hechas interrogantes. Respuestas que nos ayuden a abrir y transitar nuevos caminos con ilusión y motivación. En nuestro ánimo ha estado y está aprender de los mejores para ser mejores y para ello hemos visitado centros educativos de referencia en buenas prácticas en España y fuera de ella. Agradecidos por lo recibido, abrimos ahora nuestras puertas a otros colegios de Asturias, de fuera de nuestra autonomía y de la familia claretiana para compartir nuestro “ser y hacer”. Junto con otros centros de la red institucional diseñamos nuestro propio Plan de Innovación incluyendo en el mismo la implantación progresiva de nuevas metodologías que favorecen la atención personalizada del alumno en su diversidad: la teoría de las inteligen-

cias múltiples aplicadas a la educación, la cultura de pensamiento, la enseñanza para la comprensión, la estimulación temprana, el aprendizaje basado en problemas-proyectos, el trabajo cooperativo, las nuevas formas de evaluación, los ámbitos de aprendizaje, la educación emocional, la inteligencia al servicio de la creatividad y la responsabilidad, el ApS, el uso de las tecnologías contextualizadas en los procesos de aprendizaje, el ajedrez escolar, la robótica y la programación, la flipped classroom…

tras aulas vinculados a materias curriculares de diferentes programas europeos orientados al desarrollo de vocaciones científicas nos permite la participación frecuente de profesorado de materias STEAM en Bruselas en iniciativas y talleres organizados por European Schoolnet.

Educar en este tiempo supone también asumir el desafío de formar personas para una ciudadanía global, así que hemos priorizado, junto con el desarrollo de los programas de bilingüismo e implementación de lenguas, la dimensión internacional.

Cambiar no es fácil. Pero para ello contamos con una Comunidad educativa madura y comprometida. La gestión de un cambio de estas características no sería posible sin la colaboración del profesorado, las familias y el alumnado. Hablamos de un nuevo “rol del profesor” donde las clases magistrales pierden peso y lo adquiere la capacidad de ser facilitadores y guías del aprendizaje del alumnado. Un rol que reclama un docente vocacionado y apasionado en su desempeño dispuesto a darse en cada clase y en cada tutoría. Un educador que cree en el trabajo en equipo y en la formación continua.

Tras varias experiencias, en estos momentos llevamos adelante tres proyectos Erasmus+ KA2 como centro coordinador con varios colegios europeos y hemos participado en diferentes KA1 (job shadowing). Además, gracias a la comunidad generada por eTwinning, profesores y alumnos realizan distintos proyectos con compañeros de otros países facilitando el desarrollo de competencias digitales, comunicativas, colaborativas... La ejecución en nues-

Hablamos de un nuevo “rol del alumno” que necesariamente debe abandonar un papel pasivo de mero receptor de información que se le transmite en el aula para convertirse en protagonista activo y autónomo mediante experiencias de trabajo colaborativo y a través del aprender haciendo. Y finalmente, hablamos de un nuevo “rol de las familias” cuyo conocimiento e implicación es clave para el éxito de estas nuevas pedagogías. Para nosotros no es posi-

Escenarios ble entender la acción educativa si no es contando con su implicación. Somos un centro abierto en el que se busca crecer en la relación y vinculación con la familia. Una relación marcada por la comunicación, la confianza, la colaboración, la comprensión y el conocimiento mutuo. Ambos, colegio y familia estamos llamados a educar en coherencia y continuidad. Una transformación así no se consigue de un día para otro o con tan solo desearlo. Ni siquiera las buenas intenciones compartidas son suficientes. Junto a la determinación y la formación, resultan necesarias la motivación y la permanente evaluación. En el CODEMA nos gusta hablar de la “seducción pedagógica”, ser capaces de vencer las dudas y resistencias mostrando los evidentes resultados y ventajas de estos cambios para el alumnado.

Este proceso nos ha llevado a dar un paso más en la línea de la personalización del aprendizaje. Un paso importante y significativo. Hemos diseñado un proyecto para la atención integral y el desarrollo del

talento del alumnado al que hemos denominado Proyecto Dynamis. El término ‘dynamis’ significa en el pensamiento de Aristóteles “ser en potencia”. Este nuevo proyecto facilitará que todo el alumnado pueda desarrollar a lo largo de su vida escolar en el centro aquellas habilidades y competencias que le son propias. Con la ayuda de los educadores (profesorado, orientadores, antiguos alumnos, entrenadores, monitores, catequistas, voluntarios…), de las familias y de agentes externos (asociaciones, instituciones, organizaciones…) se conseguirá que cada alumno alcance la realización de lo que se descubra como potencial. Es un ambicioso proyecto destinado a generar una sinergia entre los diferentes factores sociales empleando sus fortalezas con el fin de no permitir la pérdida del talento temprano descubierto en el alumno y, de forma particular al alumnado de altas capacidades. Hace unas décadas el ensayista madrileño José Ortega y Gasset sentenció: “Sólo es posible avanzar cuando se mira lejos. Solo cabe progresar cuando se piensa en grande”. Esta cita acompaña nuestro sueño educativo. Continuar caminando con la mirada puesta en los horizontes más altos persiguiendo los sueños más grandes, aquellos que pro-

Resultan necesarias la motivación y la permanente evaluación porcionan sentido y hondura a la vida. La vida de cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Simón Cortina Hevia Director Colegio Corazón de María

Flashes

El futuro del pasado: programación y creatividad El presente es el futuro del pasado. Y por eso, en todos los aspectos de la vida, debemos mantener la vista hacia adelante. En cualquier deporte de pelota hay dos tipos de jugadores, los que corren hacia donde está la pelota y los que corren hacia donde va a estar. Sin duda, el segundo tipo de jugador tiene muchas más posibilidades de cumplir exitosamente su objetivo, ya sea recibir un pase, marcar un gol o coger un rebote. Podemos extrapolar esto a diferentes aspectos vitales. Y en educación no es distinto. Si el objetivo es conseguir el desarrollo íntegro de los jóvenes, uno de los aspectos a tener en cuenta, entre otros tantos, será su preparación para el futuro. Y no se trata tan solo del futuro laboral al que, sin duda alguna, todos se verán expuestos tarde o temprano. Hablamos también de un futuro en una sociedad más abierta, cambiante, conectada y colectiva que nunca. Por lo que, si buscamos un desarrollo completo, tendremos que conseguir personas críticas, conscientes y menos vulnerables. Y, por supuesto, capaces de adaptarse. Creo que en esto todos estaremos de acuerdo. Y hoy en día tenemos la oportunidad de utilizar recursos creativos y tecnológicos que nunca antes habían estado a nuestro alcance. Estos no solo nos ayudan a trabajar en ese sentido, sino que también nos permiten adaptar y personalizar la educación. ¡Aprovechémoslo! En este contexto aparece la creatividad, entendida como un mecanismo resolutivo. La capacidad de crear soluciones para problemas de todo tipo a través del ingenio. Jeff DeGraff habla de

5 tipos de creatividad. Está la creatividad mimética, donde aplicamos medidas de un entorno para emplearlas en otro. La bisociativa, aquella en la que conectamos ideas diferentes para conseguir un nuevo resultado. La analógica, donde aparecen conexiones basándonos en las semejanzas entre diferentes cosas. La narrativa, que refleja la capacidad de crear historias. Y, por último, la intuitiva, donde manifestamos nuestra pericia en el momento de crear ideas sin contar con precedentes. Aunque lo más interesante de todo esto es que, según Ken Robinson, la creatividad se puede desarrollar. Y esto es una gran noticia. Porque la creatividad es una de las capacidades más importantes para que una persona se sienta íntegramente desarrollada. La creatividad nos permite afrontar el futuro siendo menos vulnerables y más capaces. De hecho, a mi entender, no hay competencia más importante que la creativa. La creatividad es la competencia transversal por excelencia. Ser creativo te permite entender mejor las matemáticas, vincularlas con la física y acabar escribiendo un cuento sobre ambas.

La creatividad es la competencia transversal por excelencia y nos permite afrontar el futuro 53

Flashes La creatividad es la cualidad humana clave para la adaptación a los nuevos entornos. Y como ya he comentado, nos estamos enfrentando, y nos enfrentaremos más que nunca en la historia, a un cambio de entorno voraz e inevitable. Nos enfrentamos a un paradigma vital tan dinámico que no podemos prever. Nos enfrentamos a un rebote de balón imposible de predecir. Lo único que podemos saber es que las personas creativas seguramente estarán ahí para coger ese rebote. Aunque no sepamos muy bien cómo. Planteada como un instrumento de desarrollo personal donde se aprovechan las herramientas tecnológicas para conseguir un progreso transversal de los participantes. Y, como no podía ser de otra forma, pensando en el crecimiento creativo de estos. “¿Programación de ordenadores y robots como herramienta de desarrollo creativo?” se preguntará alguno. Pues sí, puede que estas sean, para ese fin, las herramientas más poderosas a nuestro alcance en estos momentos. Pero como bien sabemos todos, no solo importa la herramienta. Es igual, o más importante, saber cómo emplearla. Si queremos fregar el suelo de nuestra cocina, de nada nos servirá coger la fregona del revés. Aunque obviamente no es lo mismo fregar el suelo de una cocina que desarrollar desde cero tu propio videojuego o programar un robot. ¡¿Cómo van a desarrollar programas complejos jóvenes de 8 años si ni las personas “mayores” los entienden?! ¿No nos estamos pasando? ¿No son materias demasiado complicadas para el nivel cognitivo de los más peques? Tal vez pienses o hayas pensado eso alguna vez. Y la respuesta es simple: no son los jóvenes los

que se adaptan a estas materias tan complejas, lo que se adapta son los planteamientos y la propia tecnología para ser aprovechados por ellos. Mucha gente piensa, o pensaba, que la lógica de la programación y el pensamiento computacional son fenómenos lejanos y extraños. Piensan que es algo muy distante del mundo real y del día a día. Algo muy complejo como para entenderlo si no has dedicado horas y horas a estudiarlo. Pero, ¿te has parado a pensar alguna vez qué hay detrás de la magia de un móvil, de un ordenador o de un coche inteligente? Te lo digo yo: la receta de la abuela. Y ahora mismo estarás pensando que se me ha ido la cabeza, que qué tiene que ver la receta de la abuela con todo esto que hasta ahora estaba contando. Pues bien, un programa de ordenador es una colección de instrucciones. Y organizar esas instrucciones con un objetivo concreto es programar. Calentar a temperatura…, hervir durante…, trocear…, espera hasta que…, si está soso echa sal… Y es que, cuando cocinamos una receta, somos robots programados a través de la misma. Al igual que cuando plantamos una planta, vamos de compras, conducimos o jugamos a un juego de mesa. Lo que se pretende es que los “jóvenes programadores” desarrollen, a través del pensamiento computacional y la tecnología, multitud de capacidades. Capacidades que les servirán en su futuro vital, sea cual sea su vida y su profesión. Por supuesto, no se pretende que un niño, que está empezando a leer, sea ingeniero en educación infantil. De hecho, tal vez sus intereses, cuando crezca, disten mucho de la tecnología. No obstante, al igual que hay multitud de formas de contar una historia: un cómic, una obra de teatro, una canción, una

Desarrollo de la creatividad · Pensamiento computacional Conocimiento del mundo tecnológico que nos rodea Ingeniería temprana · Competencia tecnológica 54

Asentamiento de conocimientos · Algoritmia

· Educación digital

película e incluso un videojuego; también hay muchas formas de trabajar empleando el pensamiento computacional. Por tanto debemos quitarnos de la cabeza la imagen del informático programando sobre una pantalla oscura llena de ininteligibles caracteres. Y es que, en este caso, no son los programadores los que se adaptan a la tecnología, sino la tecnología la que se adapta a ellos.

El razonamiento matemático está implícito en la programación. Hay que interpretar y predecir. A esto se le une el afán por trabajar el pensamiento científico a través de la simulación y la experimentación. También hay que tener en cuenta que programar supone transformar nuestras ideas a nuevos lenguajes. Da la posibilidad a los participantes de crear sus propias historias en nuevos medios de una forma casi ilimitada, trabajando, de esta manera, la competencia de comunicación lingüística. Encontraremos entonces a jóvenes llevando a cabo procesos de creación completos, transformando lo que tienen en la mente, impulsando su sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Y a la vez, estarán trabajando en un entorno digital, donde deben acceder a información, manejarla y procesarla, pudiendo compartir con el mundo sus creaciones. Esta posibilidad puede ser un buen estímulo para impulsar proyectos culturales y artísticos.

Pero, ¿qué se consigue enseñando a un joven a programar? La lista de beneficios es muy extensa. Podemos nombrar alguno de los más importantes. El hecho de desarrollar el pensamiento computacional implica trabajar habilidades de pensamiento crítico y lateral. Tendrán que conseguir soluciones a problemas de forma que puedan ser interpretadas como instrucciones y algoritmos. Un proceso creativo en el que están implicados el pensamiento lógico, racional y sistemático que les ayudará en el día a día.

De esta manera estamos consiguiendo que los participantes dejen de ser meros consumidores de tecnología y se conviertan en creadores. Conociendo el mundo que les rodea y haciéndose más críticos, más conscientes de la realidad y, en definitiva, menos vulnerables. Ofreciendo, además, un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo. Consiguiendo un proceso en el que el alumno, guiado por el profesor, es el verdadero protagonista. Si la creatividad no tiene límites, Activatech tampoco.

Antes hablaba de la importancia del desarrollo de la creatividad en la educación, la competencia transversal por excelencia. Y gracias a propuestas como Activatech los jóvenes pueden trabajarla. Pero no se queda solo en el fomento de la creatividad. El trabajo con herramientas como la programación y la robótica, con el enfoque de Activatech, implica el desarrollo del resto de competencias y habilidades.

Y ahora es cuando nos volvemos a hacer esa pregunta: “¿Programación de ordenadores y robots como herramienta de desarrollo creativo?” Sí. Alfonso Sanz Asesor Activatech

iniciativa

programación

matemáticas

cia

cien

robótica

creativida

902 36 34 21 www.activa.org info@activa.org

ActividadesFormativas @ActivaRedes

plurilinguismoeducativo.com

Otras miradas

El camino es nuestro: hacia una escuela nueva inclusiva Comprometidos con el cambio metodológico para el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos “Diego no conocía el mar. Su padre un día lo llevó para que lo descubriese. Viajaron por el Sur. El, el mar, estaba del otro lado de las dunas altas, esperando… Cuando por fin el niño y el padre alcanzaron aquellas cimas de arena, después de mucho caminar, el mar estaba enfrente de sus ojos. Y fue tanta la inmensidad del mar, y tanto su fulgor, que el niño se quedó mudo por la belleza. Y cuando finalmente consiguió hablar, temblando, balbuceando, pidió al padre: - Ayúdame a mirar.” (Eduardo Galeano)

He querido comenzar con esta evocadora y sencilla historia como preámbulo de mi comunicación. En este momento tan apasionante y tan incierto que nos está tocando vivir a nivel social, presiento que en el ámbito educativo es importante volver a lo esencial. Y lo esencial quizás sea mirar despacio, con esperanza y luminosidad a nuestros alumnos, esos jóvenes con los que caminamos; mirar con benevolencia a las familias que nos acompañan en la tarea de construir un educación distinta con sus aportaciones; mirar con ternura y complicidad a todos nuestros compañeros que hacen que la escuela sea diferente, mirar más allá de las ventanas de nuestros centros, y bal-

buceando descubrir que las escuelas pueden ser un balcón lleno de luz para ese mañana que está en los ojos de los niños. NUESTRO CAMINO El colegio diocesano Santa María la Nueva y San José Artesano gestionado por la Institución Teresiana es un centro concertado y bilingüe que cuenta con unos 1.700 alumnos, más de 1.300 familias y 135 profesionales. El centro se ha convertido en uno de los referentes educativos de la ciudad por su carácter inclusivo, por su clara orientación hacia al entramado laboral y empresarial de Burgos, y porque abarca todos los niveles de enseñanza: educación Infantil (1º y 2º Ciclo), Primaria, Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional Básica, Ciclos Formativos de Grado Medio, Ciclos Formativos de

Grado Superior y Formación Profesional a distancia. Es un Centro comprometido con el cambio metodológico para potenciar y favorecer el proceso de enseñanzaaprendizaje de nuestros alumnos. Su profesorado tiene un interés continuo en la formación en metodologías activas que ayuden a la formación integral. Desde hace cuatro cursos, de manera singular, se ha iniciado un proceso de cambio metodológico que se está desplegando en todas las etapas educativas. Contamos con un equipo de educadores involucrado e ilusionado por trabajar en común. Todo este trabajo está impulsado por el Equipo de Innovación de nuestro Centro que se creó hace tres años, en coordinación con el Área de Innovación de la Red de Centros de la Institución Teresiana. El proceso de esta apuesta educativa por el cambio, tiene como antecedente, en nuestro centro, la fusión de dos centros concertados, que sucedió en el curso 2012-2013. Al mirar el entorno donde está ubicado, un barrio de Burgos, Gamonal, el equipo directivo, liderando el proceso, con el equipo de educadores, fue reconociendo retos para educar y acompañar de otra manera, ayudando a que cada alumno “diera de sí todo lo bueno que puede dar” como decía Pedro Poveda, fundador de la Institución Teresiana. APUESTA CLARA POR LA INCLUSIÓN La atención a la diversidad es tarea y responsabilidad de todo el profesorado del Centro. Pretende garantizar una respuesta educativa ajustada a la diversidad de situaciones, capacidades, intereses y motivaciones de todo el alumnado. El programa de atención a alumnos con NEE atraviesa todas las etapas educativas. El modo organizativo de flexibilización de tiempos, espacios y recursos del profesorado, para atender a un número muy significativo de alumnos que lo necesitan, es muy empeñativo, y muy reconocido por la sociedad y por el entorno.

La oferta de la FP Básica es una medida de atención extraordinaria a la diversidad. Es un programa formativo alternativo y más motivador para algunos alumnos.

Tenemos un equipo de educadores ilusionado por trabajar en común

Tiene como objetivos: ofrecer al alumnado las mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional, y promover y facilitar la permanencia de los alumnos en el sistema educativo. Con la FP Básica, el Centro da respuesta a la diversidad del alumnado propio con especiales dificultades, así como a las de alumnos de otros centros de donde proviene el 80% del total de los destinatarios. En el planteamiento de la FP Básica del Centro, destaca: Plan de Acción Tutorial específico; Orientación educativa y académico profesional;

Es importante volver a lo esencial en este momento tan apasionante en lo educativo Apoyo a los estudiantes de forma individualizada y grupal; Seguimiento personal de los alumnos con dificultades en esta etapa; Coordinación específica con entidades y servicios sociales y sanitarios; Acompañamiento especial en la Formación en Centros de Trabajo; Consecución de los objetivos del ciclo e incorporación a los ciclos de Grado Medio; y Coordinación específica para esta etapa.

EL PROFESOR COMO VIGÍA En nuestro centro, que se distingue por ser inclusivo, un buen grupo de profesores se han convertido en “vigías” que han atisbado caminos de cambio, por donde transitar en común para dar el paso en un proceso educativo más innovador. En estos años se ha ido constituyendo y consolidando el Equipo de Innovación del centro, al que antes ya he hecho referencia. Este equipo está integrado por profesores de todas las etapas educativas: EI, EP, ESO, BACH y FP. Junto con el equipo directivo, va impulsando los procesos de sistematización en metodologías activas en todo el colegio. Nos hemos inclinado por introducir perspectivas didácticas colaborativas y cooperativas, ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), Proyectos de aprendizaje, Proyectos de trabajo, aprendizaje basado en retos o problemas. Como vigías vamos recorriendo este camino durante los diferentes cursos, poniendo en práctica diversas experiencias interdisciplinares, creativas y motivadoras. Para que esos caminos vayan haciéndose más firmes, tenemos espacios para reflexionar, proyectar y planificar en las diferentes etapas. Cada curso, en nuestro centro bilingüe, tomamos decisiones de lo que vamos a desarrollar a partir de nuestro Plan Estratégico, junto al lema del año (compartido por los 15 centros de la Red de la Institución Teresiana), los proyectos bilingües y europeos, en los que participamos con ayuda de PIPE. En cada etapa se diseñan tres experiencias que serán implementadas durante el año. Además en Formación Profesional tenemos Certámenes de

Otras miradas Proyectos con una proyección hacia la ciudad de Burgos que va creciendo en repercusión y en calidad.

Educar en valores es básico para lograr que los alumnos sean capaces de llegar a acuerdos Trabajar los contenidos de las diferentes áreas, es una experiencia muy estimulante y motivadora para ellos. Se favorece el aprendizaje cooperativo a través de técnicas que ya tenemos sistematizadas en los diferentes cursos, y también con el esfuerzo y trabajo personal de cada alumno. Educar en valores es básico para lograr que los alumnos sean capaces de llegar a acuerdos y valorar por igual las opiniones de sus compañeros con respeto y equidad. EL PASO POSIBLE: hay que soñarlo Estas experiencias metodológicas, que estamos creando en el colegio, nos ayudan a continuar apostando por una educación cada vez más abierta a la vida, desde un aprendizaje situado en el contexto y utilizando metodologías activas. Al mismo tiempo realizamos intercambios entre los alumnos de diferentes niveles, los mayores con los pequeños, compartiendo saberes, y propiciando experiencias de aprendizaje servicio. Las familias, incluidos los abuelos, también aportan y enriquecen con su valiosa experiencia a este singular proyecto educativo. Para las personas que se acercan al colegio no pasa desapercibido el esfuerzo

de repensar y soñar la práctica educativa a la luz de los desafíos sociales y culturales de este siglo. Esto, sin embargo, no está exento de retos personales, docentes y organizativos buscando la respuesta más adecuada para, como diría el profesor Díaz Salazar1: • Ayudar a los alumnos a ser personas que descubran su sentido de la vida, su vocación y su misión. • Conectar cada asignatura con los problemas reales de la humanidad, y formar buenos ciudadanos y profesionales que sean transformadores, activistas sociales, que escuchen “el grito de los empobrecidos y de la Tierra devastada por la sociedad de consumo”. • Propiciar una educación para la acción desde lo que nos hace más humanos: la compasión, la solidaridad, la justicia y la construcción de la paz. Siempre contamos con el equipo de profesores y de todo el personal del centro que sienten su profesión como vocación, y que creen con fuerza y pa-

sión en la educación con sus retos y oportunidades.

De nuevo, vuelvo a lo esencial de nuestra tarea educativa: los alumnos, sus ojos, su mirada, sus ganas de levantarse, el camino que van construyendo…Son muy sugerentes estas palabras: “Vamos caminando…y para conseguir llegar pronto al término de nuestro viaje, debemos de mirar siempre a dónde vamos y lo que nos falta, sin distraer nuestra atención para no perder nuestra meta final” Pedro Poveda Mª del Mar Rubio Horta Directora del Centro Santa María la Nueva y San José Artesano (Burgos) 1. DÍAZ-SALAZAR, R Educación y cambio ecosocial. Del yo interior al activismo ciudadano. Edit.PPC. Fund SM. Madrid 2016.

Escenarios

Safa Grial (Valladolid) Trabajamos diversas metodologías activas y evaluando de manera competencial Nuestro objetivo como centro ha sido trabajar con herramientas de aprendizaje cooperativo, “flipped classroom”, rutinas y destrezas de pensamiento e inteligencia emocional.

Plataforma Classcraft. www.classcraft.com

En el área específica de Latín y Cultura Clásica llevamos un recorrido pionero siguiendo esta línea pedagógica donde se le da un verdadero protagonismo al alumno. Adjuntamos algunos enlaces a las webs creadas

mismo, se establecen los roles de los equipos cooperativos. Tradujimos el sistema de puntos que aparecen en Classcraft del castellano al latín. Se han creado batallas con los avatares de cada alumno, introduciendo el currículo educativo dentro de la plataforma, de manera que se pueden cubrir aspectos como: la gramática latina, traducción y fomentar a su vez los valores de equipo. Vemos un ejemplo, trabajando el adverbio latino: https://twitter.com/ SafaGrialVA/status/ Con el propósito de conseguir un efecto multiplicador y que todo lo trabajado no quede en un área, esta herramienta se está trabajando en otros departamentos y en breve ofrecemos la posibilidad a los padres de participar en ella, de manera que se haga partícipe a las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.

Durante este curso hemos apostado por la gamificación como una herramienta de aprendizaje en el área de Latín

por los alumnos de nuestro trabajo: Cultura Clásica Safa, Latín Safa y Romanorum Vita. Durante este curso hemos apostado por la gamificación como herramienta de aprendizaje en el área de Latín de 4º ESO, siendo una metodología abierta a la diversión y entretenimiento que transforma las clases en espacios emocionantes, educativos y motivadores, generando un gran interés en el alumno. Para ello hemos utilizado la plataforma classcraft.com Comenzamos dividiendo a los alumnos en equipos cooperativos, asignándoles los nombres de los gladiadores de nuestro proyecto Romanorum Vita; Hoplomachi, Murmillones, Retiarii. Así

“Ludere et discere” Elena Gallardo Directora general Colegio Safa Grial (Valladolid)

Proyecto Romanorum Vita

Flashes

Grupo Improving Co: una nueva generación de recursos lúdicoeducativos en inglés “Pss-pss, blondie…” Me volví para ver quién, a mis años, me llamaba “rubita”. Para mi sorpresa descubrí que era un dragón que me hablaba desde un teatrillo de guiñol. Naturalmente, y de forma muy educada, me dirigí al dragón para preguntarle qué deseaba y me contestó: “Would you bring a beer to this very thirsty old dragon?” Tuve que explicarle que estábamos en un colegio y que no había cervezas para dragones ni para maestros. A continuación me alargó un folleto que decía: Grupo Improving. “A NEW WAY TO IMPROVE YOUR LIFE”. Una nueva generación de actividades lúdico-educativas en inglés. Después de semejante introducción quién no iba a preguntar quiénes eran y qué hacían realmente estos señores. Entre las cosas que ofrecían una me llamó especialmente la atención, porque era tan poco convencional como su dragón, “SHOWTIME: Jornadas lingüísticas de inmersión dentro de las aulas”. Imaginen, 9:00 de la mañana; un grupo de actores disfrazados de duendes irlandeses, vaqueros del salvaje oeste o de autobús londinense, todos ellos armados con instrumentos musicales variados y cantando a la entrada de las clases. Los niños de primaria entrando en sus clases preguntándose unos a otros quiénes serán “los raros esos…”. Y en cuanto entran en el aula tampoco está como siempre, ¡las mesas han desaparecido y las sillas están colocadas como en un teatro! WOW! Así empieza una sesión de Showtime, utilizando la sorpresa y la novedad como elemento captador de la atención de los alumnos. A continuación entran en las aulas contando una his-

toria “interactiva” a través de música, canciones y baile; magia; títeres; juegos y todo ello con mucho humor y… en inglés. En cada aula se desarrolla una historia distinta que dura exactamente 25 minutos –el tiempo máximo de atención prolongada- después una pausa de 10 minutos en la que los alumnos pueden comentar entre ellos lo que acaban de ver y actuar, los profesores pueden comentar y aclarar palabras nuevas que han aprendido o practicar las canciones que acaban de ver. Y después del breve descanso otra historia de 25 minutos, y así sucesivamente hasta un total de seis obras que se rotan entre todas las aulas. Los actores adaptan su vocabulario y las propias historias al nivel de los estudiantes, la misma historia en 1º de primaria se complicará ostensiblemente cuando se desarrolla en 6º. El nivelado de las historias o ejes temáticos viene además desarrollado por etapas, así mientras mis alumnos de Infantil disfrutan de las Aventuras de Dex,

¿Sabían que los jóvenes pueden tardar no más de 8 segundos en decidir si lo que les estamos presentando en clase les interesa o no?

Nivel de retención

Nuevo aprendizaje

Cierre

Las mañanas pasan volando, cuando Showtime viene de visita

Tiempo en la lección un diplodocus monísimo al que le pasa de todo, los alumnos de Primaria disfrutarán de historias de la India, un homenaje a Rudyard Kipling y los de Secundaria tendrán una visión muy particular e inolvidable de las tragedias de Shakespeare. “Las mañanas pasan volando, cuando Showtime viene de visita”, me decía una alumna de Primaria la semana pasada. Pero lo cierto es que el trabajo empieza antes del día de las funciones y termina al día o días siguientes, porque con cada grupo de representaciones viene un dossier con actividades y canciones que los profesores de inglés trabajan en clase con los alumnos antes y después del evento en sí. Esta espectacular experiencia que llevo disfrutando desde hace cuatro años en los tres colegios en los que trabajo, aplica lo que la Neurociencia ha aportado a la Educación en los últimos años. ¿Sabían que según los últimos estudios de Neurociencia, los jóvenes de hoy pueden tardar no más de 8 segundos en decidir si lo que les estamos presentando en clase les interesa o no? ¿O que el cerebro es un auténtico “novelty seeker” y que aquello que le sorprende, lo nuevo, va a captar enseguida su interés? ¿Y que el humor y la risa van a favorecer no sólo un ambiente más positivo dentro del aula sino que además aportan más oxígeno al cerebro y por lo tanto de esta forma se favorecen las conexiones sinápticas?

La Neurociencia y su aplicación en educación nos está abriendo los ojos a todos aquellos que dentro del aula tratamos de ser, todos los días, auténticos “facilitadores” del aprendizaje de nuestros alumnos. Gracias a esos estudios sobre cómo funciona el cerebro humano, sabemos que en una clase de 45-50 minutos de duración, la atención de los estudiantes va a tener un pico máximo de atención al principio de la clase y otro algo menor al final

de la misma. Por eso debemos procurar dar información en “trozos digeribles” que nos permitan captar los momentos de máxima atención de la forma más productiva. Muy interesante para todos los docentes y sobre todo para los que enseñamos idiomas es el hecho de que se establecen más conexiones sinápticas en el cerebro de un alumno cuando habla con otro.

Este “bulle bulle”, llega a su máximo resultado cuando además, lo unimos a una experiencia positiva y esto es exactamente lo que sucede cuando el Grupo Improving aparece con su Showtime en las aulas de los colegios, con sus espectáculos pensados para interesar, disfrutar y aprender distintos aspectos culturales de la anglofonía, que llega a todos los estilos de aprendizaje y que incluso ayuda a los profesores de inglés a integrar en sus clases ideas que ven desarrollar a los actores en cada una de sus “historias”. Una actividad totalmente en inglés que mis alumnos desde los tres años hasta los 18, disfrutan cada año y ¡siempre es diferente! Maite Molina Directora de Lenguas www.colegio-abaco.com / www.colegioalameda.com / www.colegio-arcangel.com

Charlando con...

Marta Ballesteros Psicóloga miembro del equipo de Centro TAP

“La sobreprotección de los niños les puede generar baja autoestima” Estamos en un momento en el que las tendencias educativas están centradas en ofrecer una educación al alumno que le ayude a aprender de una manera autónoma. ¿Cómo consideráis, desde el punto de vista psicológico, que esto se debería trabajar tanto en el centro escolar como en el núcleo familiar? Sin duda consideramos que la educación actual de los niños y adolescentes debería basarse en aprender de manera autónoma e integral, no solo buscando un aprendizaje conceptual por parte del alumno, sino favoreciendo en este el aprendizaje activo (significativo) y consciente. Cabe por tanto destacar la importancia de desarrollar la creatividad del alumnado para conseguir este objetivo, de esta forma podremos ver una repercusión directa en las habilidades, destrezas, capacidades y competencias que adquieren nuestros alumnos. El objetivo es que el alumnado desarrolle sus propias habilidades cognitivas para aprender, integrar y reformular el conocimiento adquirido (autonomía en los procesos de aprendizaje). Para lograrlo con mayor agilidad y motivación en la escuela, sería interesante poder orientar un aprendizaje diseñado por objetivos, basado en tareas colaborativas, hacia un descubrimiento guiado, y generar así una observación directa sobre nuestros alumnos que facilite la identificación de los factores de protección de cada uno de ellos, favoreciendo su desarrollo psicosocial en el sistema escolar. Desde casa sería recomendable intro-

ducir paulatinamente responsabilidades en las rutinas cotidianas, ajustadas estas a la edad y el desarrollo psicomotor de los niños, generando así una mayor sensación de autonomía en cada una de las etapas de crecimiento. Además creemos que uno de los objetivos que debemos fomentar en las unidades familiares es la coordinación entre los dos contextos de desarrollo principales en los que se desarrollan los niños en los primeros años de vida (de los 3 a los 16 años), el contexto familiar y escolar, poder seguir una misma línea educativa y de aprendizaje fomentará la estabilidad, la seguridad y la autonomía del niño, ya que encontrará alta consistencia entre sus principales figuras de referencia (padres-maestros/profesores). ¿Qué rasgos debería tener, bajo vuestro punto de vista, un profesor que fomente esa autonomía en el proceso educativo a sus alumnos? Un profesor que fomente autonomía en su alumnado debería tener formación y visión global sobre el desarrollo evolutivo de los niños, tener un amplio conocimiento sobre Neurodidáctica, conocer muy bien los procesos implicados en cada uno de los aprendizajes por los que pasarán sus alumnos, asegurándose de esta manera que con cada uno trabajará sobre su zona de desarrollo más próxima. Además deberá contar

con habilidades para poder mostrarse reflexivo e innovador, siendo una figura que facilite el apoyo y el aprendizaje en todo momento. Su figura deberá ser percibida como la de un consejero que ayuda cuando lo necesitan, y por supuesto deberá ser un generador de recursos para orientar a los alumnos hacia las fuentes de conocimiento. Es fundamental que sea positivo ante los progresos del alumno con capacidad para adaptarse y sobreponerse ante las adversidades diarias, mostrándose accesible emocionalmente, ya que es la referencia para el alumnado. ¿Hasta qué punto es importante trabajar la resiliencia en el aula? Desarrollo, aprendizaje y resiliencia son conceptos que en educación deberían ser indivisibles, la resiliencia es esencial para el desarrollo personal, realización del individuo, la superación, la flexibilidad y la gestión emocional, y sobre todo una vez incorporado ayuda a los alumnos a tolerar con mayor capacidad la frustración en los procesos de aprendizaje, ya que es una habilidad clave para el desarrollo de la capacidad de recuperación ante las adversidades. Por ello es necesario trabajar la resiliencia de nuestro alumnado en el aula, para conseguir niños y adolescentes con mayores recursos ante dificulta-

des, si son capaces de incorporar esta destreza en etapas tempranas nos aseguraremos que en etapas posteriores, las adultas, serán capaces de gestionar con mayor facilidad, minimizando así los costes emocionales y generando seguridad para tomar decisiones, resolver conflictos y enfrentarse a situaciones complejas y desconocidas con bajo temor al fracaso. ¿Y la inteligencia emocional? La inteligencia emocional (IE) es sin duda el mayor de los vehículos con los que los profesionales de la educación contamos para generar desarrollo, aprendizaje y conocimiento significativo en nuestro alumnado. El fin de la educación es el desarrollo integral de la persona (desarrollo cognitivo y emocional) y únicamente se logra si somos capaces de enseñar a los alumnos a identificar, gestionar, expresar y modificar sus emociones. La IE facilita estos procesos y por tanto asociamos grandes beneficios como la adquisición de cinco de las competencias emocionales más relevantes para los procesos educativos: asertividad (comunicación), responsabilidad (constancia y tolerancia a la frustración), empatía (identificación de emociones en los demás), autocontrol (regulación y mantenimiento de la motivación) y cooperación (aprendizaje comunitario). La IE por tanto facilitará que el niño de hoy se convierta en un adulto empático, con la capacidad de generar escucha activa y comunicación fluida, que defienda sus derechos, que exprese y arriesgue en sus sueños, que sea inquieto en su búsqueda de respuestas, sin miedo a no llegar al objetivo marcado inicialmente, consiguiendo desarrollar una relación positiva con él y con los demás. Es curioso que los equipos docentes tengan su objetivo centrado en trabajar la autonomía de sus alumnos en el aula y, sin embargo, sea una tendencia social la sobreprotección de los niños en el ámbito familiar. ¿Cómo podrían encajarse estas dos piezas para considerarlo un engranaje perfecto?

Quizá sería bueno comenzar por explicar a los padres y madres qué es buscar la autonomía del niño, qué ventajas tiene para su desarrollo fomentarla y cómo la sobreprotección puede generar en el niño un impacto negativo sobre su desarrollo. Sabemos que la sobreprotección ejercida sobre los niños puede generarles baja autoestima porque no le damos la oportunidad de explorar, emprender, cometer errores para que puedan buscar sus propias soluciones o hacer peticiones de ayuda. Es muy probable que si anticipamos sus necesidades constantemente, no se crean capaces de resolver sus propias dificultades y esto les proyecte la imagen de poco capaces. Los niños inevitablemente usan como modelos a sus amigos y compañeros de clase y su entorno, y si perciben que los demás hacen cosas y hemos generado en ellos confianza, serán capaces de reproducir lo que admiran en sus iguales, atreviéndose a explorar e intentarlo, si por el contrario anticipan que no pueden, directamente anticiparán su “fracaso” y evitarán intentarlo, esperando en algunos casos que sean las figuras sobreproteccionistas las que les faciliten dicha actividad. Proteger forma parte fundamental de las competencias de una unidad familiar, pero debemos equilibrar la protección con el crecimiento y desarrollo de nuestros hijos, acompasándonos por tanto con su evolución, necesidades y desarrollo. ¿Cuáles son las necesidades educativas más frecuentes que tratáis en el centro? Actualmente en Centro TAP recibimos muchas demandas educativas, psicopedagógicas y psicológicas por parte de padres y madres que están preocupados con el proceso de crianza y de aprendizaje en los que están inmersos con sus hijos, tanto en edades tempranas (4-7 años), como en edades mayores (8-11 años), así como en la etapa adolescente (12-18 años). Nos encontramos además que son muchos los centros escolares que a día de hoy confían en nuestros servicios y profesionales especializadas, recomendando así nuestros servicios.

Desde el centro escolar identifican una dificultad académica, comportamental y/o relacional e invitan a las familias a que recurran a nuestro centro para recibir el apoyo necesario que facilite el mejor desarrollo biopsicosocial para sus hijos. La demanda principal suele ser problemas relacionados con la atención o con la baja regulación del comportamiento, aunque ante estas peticiones desde el contexto clínico valoramos otras variables como las habilidades y competencias sociales, identificación, regulación y expresión emocional, baja autoestima, resolución de problemas, celotipias entre hermanos, etc., ya que observamos las causas subyacentes a estos motivos identificados como principales problemas de consulta. Además en Centro TAP tenemos mucha demanda para realizar evaluaciones psicopedagógicas ante posibles dificultades de aprendizaje y demandas neuropsicológicas para detectar posibles problemas en el desarrollo de los menores. Somos un equipo multidisciplinar con once profesionales especializados en diferentes áreas de la salud mental, que trabajamos de manera coordinada para poder facilitar a las familias soluciones integrales a los posibles dificultades que presenten sus hijos, siempre trabajamos desde un marco amplio para favorecer el correcto desarrollo evolutivo del niño y/o adolescente, fomentando en todo momento la psico-educación con los padres o entorno familiar más amplio (si así fuera necesario) y la coordinación con el centro escolar para lograr con la mayor eficiencia posible la consecución de los objetivos marcados en el proceso terapéutico. Frecuentemente nos llegan, a través de los medios, noticias relacionadas con el acoso escolar. ¿Qué recomendaciones podrían dar tanto a los centros escolares como a las familias y a los propios alumnos para detectar y prevenir problemas de este tipo? Para poder actuar de una manera efectiva sobre el acoso escolar debemos saber qué es acoso y que no lo es, por tanto comencemos desde la definición: el acoso escolar (en inglés bullying) se

Charlando con... define como una forma de maltrato reiterado e intencional de un alumno o un grupo de alumnos hacia otro/s, que causa daños a nivel psicológico, presentando en ocasiones también daños físicos. El menor acosado presenta una situación de alta vulnerabilidad, aislamiento, miedo…adoptando una posición de sumisión y pasividad (silencio) ante su agresor/ es y aquellos compañeros que son espectadores de la situación de acoso que sufre. El contexto en el que se produce puede ser el propio centro escolar extendiéndose en ocasiones a través de las redes sociales, recibiendo el nombre específico de ciberacoso. No podemos hablar por tanto de una situación de acoso escolar, si al mismo tiempo no cumple con estas tres condiciones: intencionalidad, reiteración y desequilibrio de poder. Por ejemplo, una pelea entre iguales fruto de un desencuentro en el juego que se ocasione de manera puntual habría que atenderla, ya que se considera una situación de violencia, pero no se puede considerar acoso escolar. Estos son los tipos de acoso con los que nos encontramos: •

Maltrato físico: amenazar con armas, pegar, esconder, romper y/o robar objetos personales.

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Maltrato verbal: insultar, poner motes y/o hablar mal de alguien.

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Ciberbullying: redes sociales, teléfonos móviles.

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Sexting: acoso sexual en las redes sociales.

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Maltrato psicológico: esta tipología está presente en todas las demás fórmulas de acoso. El objetivo es siempre debilitar al acosado, para minar su autoestima, su sensación de seguridad, provocarle temor y que asuma que no puede pertenecer al grupo por ser “diferente”.

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Exclusión social: ignorar a alguien y/o no dejar participar en actividades.

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Maltrato mixto (físico y verbal): amenazar con el fin de intimidar, obligar a hacer algo con amenazas (chantaje) y/o acosar sexualmente.

Identificar los factores de riesgo y protección asociados al bullying facilitará la prevención y la posterior intervención. Conocerlos y discriminarlos podrá disminuir sin duda alguna este fenómeno. FACTORES DE RIESGO Edad; Género; Identidad étnica y cultural; Orientación sexual; Características personales; Modelos de aprendizaje social; y Falta de apoyo familiar. FACTORES DE PROTECCIÓN Programas de formación destinados a padres, profesores y alumnos. Alta implicación de toda la comunidad educativa. En el aula, favorecer el aprendizaje cooperativo fomentará el aprendizaje de habilidades tanto a nivel individual como colectivo. Familias con alta comunicación. Soporte social adecuado. Detección temprana del acoso escolar. Características personales: alta autoestima, buen estilo de afrontamiento, capacidad para pedir ayuda, habilidades de comunicación, gestión emocional, tolerancia a la frustración, etc... Construcción de valores tanto en el contexto familiar como en el aula. Condenar la violencia siempre que aparezca. Formar, sensibilizar e identificar las variables de vulnerabilidad con toda la comunidad educativa garantizará la protección de los menores acosados y la integración de aquellos niños y jóvenes que presenten comportamientos alejados de los valores de respeto, compañerismo, empatía, compasión, etc. A TENER EN CUENTA 1. La observación directa sobre el alumnado identificando sus factores de riesgo y de protección nos facilitará la detección precoz. 2. Aislamiento social, retraimiento, caída en el rendimiento académico, tristeza, desánimo, estado de alerta,

sentimientos de culpa, todos estos indicadores nos pueden dar información valiosa a padres y profesores con el fin de detectar un posible caso de acoso escolar. 3. El grupo de iguales como testigos directos de la situación de acoso (espectadores) es una pieza clave para la intervención, ya que estos pueden denunciar e interrumpir la situación de maltrato. El menor acosado se siente poco capaz de describir la vivencia por la que está pasando debido precisamente a sentimientos de vulnerabilidad, vergüenza y culpa. 4. Los centros escolares deben poner en marcha los protocolos de actuación ante cualquier situación de acoso como primer paso necesario para frenarla. 5. Generalmente se considera necesaria la ayuda psicológica con el menor que sufre acoso (desarrollo de autoestima, habilidades de comunicación, resolución de conflictos, etc.), sin embargo, algo que no se suele tener en cuenta y es fundamental para que la situación de violencia no se vuelva a repetir es trabajar con los acosadores (fomentar la empatía, educación en valores, tolerancia a la frustración, habilidades de comunicación, aceptación de la diversidad, fomentar la autoestima, etc). Para el equipo de profesionales que formamos Centro TAP, PROTEGER A LOS MENORES MEDIANTE LA EDUCACIÓN EN VALORES es la clave. Educar en la igualdad, en el derecho a ser diferente y no sufrir discriminación o agresión por ello, educar en el rechazo a cualquier tipo de violencia, por sexo, raza, o religión… Sin duda educar en la cooperación y en un currículo de no violencia es la fórmula para que no existan ni acosadores ni acosados. Por último, si en el proceso educativo participa el triángulo familia-centroalumno, ¿cómo, desde vuestra perspectiva, se puede ayudar a establecer

un trabajo conjunto para conseguir una formación integral del alumno? Una vez más, consideramos que para facilitar la coordinación entre todos los miembros que componen la comunidad educativa en las que se integran los niños, es esencial EDUCAR en este fin, debe ser un objetivo de todas las familias y centros escolares por tanto hagámoslo real a través de la identificación de los beneficios que repercutirán directamente en los niños. Sabemos que facilitar la comunicación entre las partes hace que el niño se desarrolle con más seguridad, alcance antes los hitos de desarrollo y gane capacidad en autonomía e independencia.

Es importante que la familia confíe en el proyecto educativo del centro escolar y se alinee con él, con sus decisiones y sus propuestas para darle continuidad en el entorno familiar. Así mismo valoramos crucial que el centro escolar facilite procesos de comunicación directos y fluidos con las familias sobre los progresos, inquietudes, preocupaciones, motivaciones, etc, de sus hijos, así los padres podrán ser participes en todo momento del desarrollo y la evolución de sus hijos, identificando las posibles dificultades en tiempo real. Para lograr todo esto que comentamos, lo que proponemos desde nuestro

conocimiento y experiencia, es poder construir una comunicación respetuosa, fluida y frecuente entre las tres partes, donde el alumno también sienta que tiene su propio espacio dentro de cada uno de los contextos donde se desarrolla (familia/centro escolar), dando lugar al desarrollo integral que buscamos, no solo en cuanto a sus conocimientos, sino también para favorecer la obtención de un criterio y pensamiento propio, encontrando un círculo de confianza para poder expresar emocionalmente todo aquello que necesite y generar así relaciones interpersonales positivas y de ayuda.

Marta Ballesteros Durán Licenciada en Psicología Clínica en la Universidad Complutense de Madrid. Experta en psicoterapia infanto-juvenil por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Especialista en técnicas de psicoterapia cognitivo-conductual, sistémica y de familia. Marta Ballesteros Durán forma parte del equipo de Centro TAP, donde colabora y desarrolla su actividad profesional en el ámbito de la intervención clínica, así como en el área formativa desarrollando diferentes programas. Se ha formado en psicoterapia y psicodrama en la Escuela de Psicoterapia y Psicodrama de Madrid. Es una gran conocedora de los trastornos cognitivos, emocionales, fisiológicos y conductuales desde un enfoque integrativo del apego y la disociación. Ha desarrollado su actividad profesional como psicóloga clínica en consulta privada, centros docentes y asocia-

ciones de la Comunidad de Madrid (Planes de Refuerza y PROA), construyendo una amplia trayectoria en intervención y tratamiento con población infantil, adolescente y adulta, trabajando de forma individual y familiar. Ha participado en la coordinación de actividades para niños con necesidades especiales y del espectro autista, así como en la implementación de programas psicoeducativos de prevención y educación para la salud. Además, junto al equipo de Centro TAP, participa en las líneas de investigación y desarrollo que se llevan a cabo en el ámbito de la psicología clínica y de la salud, participando activamente en Congresos Nacionales e Internacionales.

Flashes

Buscando la fórmula secreta Pedro Belmonte, maestro nominado a los premios Educa Abanca 2019 Los docentes del siglo XXI asistimos a diversas ponencias, cursos o seminarios, todos ellos con nombres muy llamativos e impactantes. Existe la necesidad actual de encontrar un nuevo modelo para nuestra escuela y de que algo cambie y mejore lo que percibimos que se queda anclado en el pasado. Al ser consciente de esta situación, buscamos esa fórmula secreta que nos salve de esta quema social, necesaria sí, pero insistente en ocasiones, ya que numerosos informes, concursos y estudios nos lo recuerda contantemente como nuestro querido informe PISA. La sociedad en la que vivimos, tanto profesores, como familias y sobre todo cada vez más el alumnado, es una sociedad globalizada, donde todo lo que quieras y puedas saber está en internet, al alcance de cualquier persona y explicado de mil maneras y formatos. Introducimos tecnología, las famosas “TICs” como esperando la tabla de salvación, si bien son útiles, una tablet, un dispositivo móvil o un ordenador, siguen siendo lo que son: recursos y, en definitiva, unas máquinas. Objetos que sin una razón pedagógica o fundamento docente que las incorpore en una sesión o planificación serán islas en un mar repleto de elementos desconectados. La formación es más que necesaria, es una obligación para el ser que disfruta enseñando, de igual modo los recursos tecnológicos al estar presentes en la vida diaria de los niños, debemos utilizarlos como herramientas que nos facilitan el proceso, que nos ayudan a alcanzar objetivos o recursos que nos permiten mostrarnos más accesibles y modernos a nuestro público. Pero lo que realmente nunca, nada o nadie podrá sustituir es la figura del maestro/a o profesor/a, siendo esta la clave de un sistema educativo y es que la relación docente-alumno, pasa a menudo desapercibida, olvidando que la acción tutorial es lo que vertebra la vida escolar. Ser tutor o tutora de un grupo, es una gran responsabilidad moral, humana y profesional, pero ¿realmente le damos

la importancia que se merece a este cargo? Ser tutor/a te convierte en una figura multidisciplinar para fomentar la relación entre las distintas partes de la comunidad escolar, personaliza la educación a cada alumno/a en su entorno más próximo, el aula, resuelve los pequeñosgrandes conflictos que surgen de manera cotidiana y espontánea y por supuesto motiva la convivencia a través del propio ejemplo con su comportamiento dentro y fuera de clase. Todo esto te hace ser un verdadero mediador que requiere de esa gran dosis de paciencia, perseverancia y vocación.

Todos tenemos ese tutor o tutora que nos marcó en su día y de algún modo nos inspira en nuestra praxis debido a la importancia que tuvo en su momento en nuestra vida, esa persona que destacaba no tan solo por lo que enseñaba o su metodología, sino por lo que producía en ti y hacía aumentar tus posibilidades sin apenas ser consciente en ese instante. En definitiva un factor X humano que despertaba conciencia y valores que hicieron de nosotros lo que somos hoy, pequeños arqueólogos aficionados a sacar lo que está dentro de nuestro alumnado.

Desde Infantil, donde la figura del maestro/a es más que eso, es la segunda mamá o papá, o quizás a veces casi la primera figura de influencia. ¡Qué significativa es esta etapa donde adquirimos más de la mitad de las herramientas que usaremos el resto de nuestra vida! Pasando a primaria, convirtiéndose el tutor/a en un referente de admiración al que imitar, hasta la temida secundaria, etapa que suele complicarse la relación o se diluyen las funciones del tutor/a por primar la parte conceptual del proceso educativo y lo urgente de engullir temarios aislados de asignaturas estancas que suelen romper o impedir momentos necesarios de encuentro. Sea cual sea el momento o el lugar, no nos engañemos, somos seres sociales y necesitamos un vínculo al que acudir para crecer y mejorar. Una conexión que hace al alumnado sentirse protagonista y es ese vínculo entre las tres partes del proceso: alumnos, docentes y familias la verdadera y vital herramienta de toda innovación en cualquier centro. Pero ¿cómo fomentar esta relación? Abriendo quizás nuestra aula al mundo real, invitando a las familias de nuestros alumnos a algunas sesiones, dejando hueco a aquellos padres y madres que sabemos hay en cada clase a aportar su granito de arena y por supuesto, manteniendo reuniones periódicas trimestrales con todos ellos. Las famosas y temidas tutorías deberían ser experiencias de éxito, momentos de encuentro e intercambio de información para mejorar la parte común de los dos lados, su hijo/a. Aquí también se podría destacar la agenda, un elemento en ocasiones menospreciado, que sin embar-

go, con un buen uso rutinario se convierte en un instrumento de comunicación eficaz y clave, no solo para apuntar algún suceso negativo, también para felicitar y dejar constancia de lo conseguido. De igual modo, revisable son las típicas plataformas on-line que los centros suelen tener de correspondencia con las familias, los formatos fríos aburren y congelan. Si queremos llegar a buen puerto, familias y profesorado deberemos remar hacia la misma dirección, siendo compañeros en el mismo barco buscando el punto medio y equilibrio de poderes que nos lleve a esa fórmula secreta donde el alumnado aprenda e interiorice mecanismos que le generen conocimiento en un contexto abierto a su entorno más próximo e importante: su familia y centro educativo. La solución está a nuestro alcance desde el momento que nos planteamos cómo mejorar y analizamos nuestra situación con un prisma crítico y positivo hacia una educación que es posible y necesaria. Pedro Belmonte Aranda Maestro de Educación Primaria e Inglés y Educador Social Colegio Patronato Sagrado Corazón Cartagena dropect83@hotmatil.com @unmaestrodeprimaria @peter558ct

Otras miradas

La indagación como base del aprendizaje Objetivo: formar personas competentes, capaces de desarrollarse en los tiempos actuales y transformarlos El plurilingüismo, así como las prácticas educativas destinadas a fomentarlo, parecen ganar cada vez más importancia en el sistema educativo actual. Durante los últimos años, expertos en educación han mostrado especial interés en metodologías como AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera) o la inmersión lingüística no solamente por la actitud positiva que genera entre su alumnado, sino por las ganancias lingüísticas que derivan de la aplicación de estas prácticas. Como profesor que soy, siempre me he preguntado la razón por la que países europeos como Finlandia obtienen una mejor puntuación por lo que respecta a la calidad educativa en comparación con sus homólogos españoles/catalanes. ¿Es posible, pues, que la cultura propia de cada país sea un factor determinante para conseguir metodologías educativas de éxito? Lejos de confirmar estas hipótesis, un buen número de estudios argumentan que la diferencia más sig-

nificativa entre los sistemas educativos actuales en Finlandia y España es la formación del profesorado, así como la aplicación de metodologías más innovadoras y significativas para el alumno. EL CONTEXTO EUROPEO Indudablemente, la globalización y la internacionalización propias del siglo XXI están causando una demanda de conocimientos de lenguas extranjeras cada vez más notable entre los ciudadanos europeos. Así, pues, en la Europa post-Boloña, donde la enseñanza de la lengua inglesa en la educación secundaria ha experimentado un aumento considerable, estudiar y ser competente en lenguas diversas se ha convertido en un requisito indispensable para que ciudadanos europeos puedan adaptarse eficientemente a las oportunidades que ofrece una Europa integrada. Por tanto, y como educadores, es nuestra obligación asegurarnos de que nuestros alumnos adquieren las competencias básicas para comunicarse en

una o varias lenguas extranjeras una vez finalizada la enseñanza obligatoria. UN CASO PRÁCTICO: Inquiry Project en Jesuïtes Casp-Sagrat Cor de Jesús, Barcelona Contando con más de siete millones de habitantes y siendo Cataluña una comunidad bilingüe (el catalán y el castellano son idiomas oficiales), la lengua inglesa está contemplada como la primera lengua extranjera en el currículum del país y la tercera lengua de obligado estudio, hecho que la diferencia de la mayoría de las comunidades del Estado. Que nuestros alumnos acaben la educación secundaria con una competencia solvente de la lengua inglesa es, sin duda alguna, uno de los grandes retos a los que se enfrenta el profesorado de lenguas extranjeras. Así, pues, a lo largo de mis 10 años de experiencia docente -entre la que destaca mi formación y aprendizaje constante en la empresa Activa durante más de cinco años-, he tenido la opor-

tunidad de trabajar para la escuela privada, la escuela concertada, así como de conocer diferentes realidades sociales cristalizadas en diversos perfiles de escuela y alumnado. Si algo he podido comprender tras estos años es que la forma más efectiva de que nuestros pupilos adquieran un aprendizaje sustancial de la lengua extranjera es convertir este último en significativo, esto es, que los adolescentes entiendan y conciban una cierta practicidad en aquello que impartimos. Veamos, pues, un caso práctico de una propuesta metodológica para el aprendizaje de lengua extranjera en la escuela Jesuïtes CaspSagrat Cor de Jesús. Localizada en pleno centro de Barcelona, y con un innegable carácter cristiano, la escuela Jesuïtes Casp-Sagrat Cor de Jesús se define a sí misma como “una opción prioritaria para la formación en las dimensiones intelectual, personal, social y religiosa, que se potencian mutuamente”. Como es bien sabido, uno de los grandes objetivos de la red de escuelas Jesuïtes es el conocido como Horitzó 2020 (Horizonte 2020), que plantea una rotunda revolución metodológica desde las etapas de educación infantil hasta bachillerato, y que queda cristalizada en una nueva propuesta educativa: MOPI (educación infantil), PIN (1º, 2º, 3º y 4º de primaria), NEI (5º y 6º de primaria, y 1º y 2º de ESO), TQTE (3º y 4º de ESO y bachillerato). Así, pues, algunas de las reformas que introduce este modelo son la interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos, la adaptación

Personas que se conviertan en una parte esencial del mundo que crearán

El aprendizaje basado en la indagación es un enfoque educativo constructivista

de los espacios físicos que fomenten la creatividad, la incorporación de nuevas tecnologías en el aula, la eliminación de horarios rígidos, la impulsión de la codocencia, así como la integración de la autoevaluación y la evaluación entre alumnos por medio de rúbricas.

Plenamente inmersos en este proceso de transformación, desde la escuela Jesuïtes Casp planteamos los siguientes recursos para reforzar el aprendizaje de lenguas: proyectos AICLE desde las asignaturas de tecnología y ciencias naturales en lengua inglesa, proyectos AICLE en lengua francesa, profesores de apoyo y de conversación nativos, desdoblamientos y bajadas de ratio con el fin de atender las necesidades del alumnado, así como la inclusión de una cuarta hora de inglés en el segundo curso de educación secundaria. Desde la escuela se me brindó la oportunidad de crear esta asignatura innovadora, que los alumnos estudian una vez a la semana. INQUIRY PROJECT: una mezcla de AICLE e indagación Inquiry Project es el nombre que di a una asignatura basada en la indagación y en la experimentación: la palabra inquiry procede del renombrado inquirybased learning mientras que project alude a su naturaleza de aprendizaje basado en proyectos. Se trataría, por tanto, de una síntesis metodológica de indagación y AICLE, ya que la lengua vehicular es el inglés.

¿Qué es el aprendizaje por indagación y cómo lo aplico en las aulas? El aprendizaje basado en la indagación (inquiry-based learning) es un enfoque educativo constructivista en el que la motivación por el aprendizaje es interna, esto es, originada en el propio alumno. No obstante, es importante señalar que esta metodología abraza y se complementa de otras aproximaciones pedagógicas, como el aprendizaje por proyectos o el pensamiento

creativo, y puede adaptarse a diversas edades y currículums. Por norma general, los expertos diferencian tres tipos de aprendizaje por indagación: indagación estructurada -en la que el profesor guía al grupo clase y escoge el tema, preguntas y proceso de la investigación-, indagación guiada -el profesor elige los temas y las preguntas mientras que los alumnos escogen la solución o el producto final- y, finalmente, indagación libre -en la que los alumnos eligen sus temas, sus propias preguntas, así como el producto final o soluciones. Algunos de los beneficios que se obtienen de este enfoque pedagógico son el énfasis no solo en el resultado, sino también en el proceso; la promoción del pensamiento crítico entre el alumnado, el interés por la evaluación formativa y la planificación entre los alumnos, la participación activa del alumnado en la construcción de su propio aprendizaje, la reflexión y la metacognición, así como la implementación de los conocimientos adquiridos en el aula a su realidad más cercana. Así, pues, Inquiry Project nació hará alrededor de tres años como una cuarta hora de AICLE en segundo curso de educación secundaria, y su aplicación práctica no tardó en concretarse: una asignatura en la que los alumnos desempeñan una investigación guiada sobre los temas que más les interesan, cuyo producto final es una presentación oral trimestral con una carga densa no solo de lengua -vocabulario, gramática y habilidades orales específicas del currículum-, sino de contenido propio, metacognición y pensamiento crítico. En cuanto a la evaluación, esta hora semanal forma parte de la asignatura lengua

Otras miradas extranjera inglesa, y decidimos evaluarla como la parte oral de esta última. El día a día de la asignatura es, por tanto, el llamado ciclo del aprendizaje por indagación, es decir, un proceso cognitivo secuenciado en el que los alumnos eligen un tema, se hacen preguntas a sí mismos sobre este, seleccionan y clasifican las fuentes de información, sintetizan los contenidos investigados para posteriormente integrar unas conclusiones y explicarlas a sus compañeros de clase. Finalmente, si la clase así lo desea, se abre un turno de participación con el fin de intercambiar impresiones con el grupo clase sobre los temas tratados. Innegablemente, y gran parte gracias a esta asignatura, he podido comprobar que nuestros alumnos nos sorprenden satisfactoriamente si les dejamos un cierto margen de maniobra (siempre bajo una supervisión constante), pues demuestran una madurez, un

interés por el aprendizaje y una autonomía que quizás no mostrarían en clases más guiadas. Como muestra de ello, algunos de los temas escogidos por los chicos pertenecen a ámbitos del conocimiento humano tan variados como las ciencias sociales (el feminismo, la inmigración o los refugiados), históricos (la Segunda Guerra Mundial o los años sesenta), las ciencias (el sistema solar, la propulsión de los aviones) o las artes (el jazz y su cultura), entre otros. Sin embargo, y a pesar de todos los aspectos positivos que se crean en torno al aprendizaje por indagación, es innegable que la asignatura Inquiry Project tendría más potencial si se utilizara, quizás, para profundizar aún más en el debate después de cada presentación; y si se integrara, incluso, una educación en valores que fomentara no solo un espíritu crítico entre el alumnado, sino el que acaba siendo el objetivo fundamen-

tal del docente: que nuestros chicos y chicas sean buenas personas. Al fin y al cabo, a través de estos nuevos métodos educativos, intentamos colaborar, desde una vertiente más, en el objetivo que nos debería ocupar: formar personas competentes, capaces de desarrollarse en los tiempos actuales y transformarlos; conscientes, que observen su entorno con una mirada crítica y ofrezcan respuestas justas y solidarias; globales, que entiendan la diversidad del mundo y de los diferentes puntos de vista, y colaboradoras, flexibles y familiarizadas con el trabajo en grupo y en red. En definitiva, personas que se conviertan en una parte esencial del mundo que crearán y en el que desarrollarán su proyecto profesional pero también vital. Rubén Jiménez Profesor del colegio Jesuïtes Casp-Sagrat Cor de Jesús (Barcelona)

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