Plurilingüismo e Innovación Educativa (Nº 7)

PLURILINGÜISMO E INNOVACIÓN EDUCATIVA Número VII

ESPACIOS EDUCATIVOS

Revista impresa en papel del Programa para el reconocimiento de Certificación Forestal

Cursos de idiomas en el extranjero Estb. 1971

Sumario EDITA: Actividades Formativas, S.L. Avd. Juan Carlos I, 20 Zaragoza www.activa.org CONSEJO DE REDACCIÓN: Carlos del Pozo Cuevas Raquel Rodríguez López Rebeca Establés Ortiz Jonathan García Caballero Elena Sánchez Torres Juan Pablo Montaner Navarro DISEÑO E ILUSTRACIONES: Lidia Gracia Golvano Paola Lalana Marcianis MAQUETACIÓN: Lidia Gracia Golvano Paola Lalana Marcianis Juan Pablo Montaner Navarro EDICIÓN: Juan Pablo Montaner Navarro

5 Editorial. Carlos del Pozo “Maestro, una persona imprescindible” 6 Flashes. Reggio Children “Reggio Emilia Approach” 12 Flashes. Leandro Roldán “Optamos por incluir a todos” 14 Escenarios. Ester de Frutos y Beatriz Sánchez “Museo del Prado” 18 Otras miradas. Vicenta Rodríguez “Dadme espacios para disfrutar” 20 Flashes. Laia Mas “Danone” 22 Otras miradas. Nacho Bonilla “Copa colegial: el baloncesto es educación” 24 Escenarios. Nieves Rey “Ecoembes” 26 Otras miradas. Ángel Astorgano “La confianza en la Formación Profesional” 28 Otras miradas. Ignacio de Loyola Torán “El tercer maestro: Espacios que educan” 30 Flashes. Juan Manuel Elizalde “Kells College” 32 Escenarios. Equipo Aulas Tea “Jesuitas Zaragoza” 36 Flashes. Dpto. Planes Plurilingües Activa “I Creative Writing Contest” 42 Otras miradas. Dpto. Pedagógico “Formación extraescolar: un escenario educativo necesario ” 44 Escenarios. José Enrique Fernández y Gustavo Monroyo “Naturezaula” 46 Otras miradas. Fundación Vicente Ferrer “El camino hacia una educación transformadora” 49 Escenarios. Área de comunicación del Grupo San Valero “Grupo San Valero” 51 Otras miradas. Paco Barros Sanmartín “La familia como espacio de aprendizaje de un centro” 54 Flashes. Paul Bouniol y Nigel Pike “Peoplecert” 58 Escenarios. Minerva Porcel “Jesuïtes Educació” 62 Otras miradas. Blanca Arroyo y Javier Iñigo “Uso de la radio escolar” 64 Escenarios. Sergio Royo “Santa Magdalena Sofía Zaragoza” 66 Flashes. Oscar Ortego y Jordi Huarte “Escola 9 Graons” 72 Escenarios. Equipo directivo “Compañía de María de Valladolid” 74 Otras miradas. María Isabel Ania Velasco “Espacios que educan ”

Más de 3.500 exámenes

oficiales realizados anualmente

más de 250 COLEGIOS en 12 CCAA 120.000 alumnos

Cuatro modelos de implantación progresivos hacia la excelencia plurilingüe

12 CCAA son PIPE

(Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, C. Valenciana, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y País Vasco)

#SomosPIPE Teléfono de contacto

902 36 34 21 C. Valenciana, Murcia plurilinguismo.educativo2@activa.org

Aragón, Galicia, Navarra, País Vasco, Cantabria, La Rioja plurilinguismo.educativo1@activa.org

Asturias, Madrid plurilinguismo.educativo@activa.org

Cataluña idiomes.cat@activa.org

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Editorial

Espacios para aprender Es un orgullo y un placer presentar el séptimo número de la revista Plurilingüismo e Innovación Educativa, una publicación cuyo hilo conductor en esta ocasión hemos querido relacionar con los “Espacios de Aprendizaje”. Unos espacios entendidos no sólo desde el punto de vista arquitectónico, sino abordados desde el prisma más holístico del término en sí. Y es que, en realidad, el aprendizaje es algo que se adquiere de manera continua e inconsciente, sencillamente por estar expuesto al entorno físico, social y cultural en el que cada uno nos encontramos. Es decir, por vivir, sin más. Puede ser que ni siquiera haya que estar dotado de una predisposición para ello: es algo que se absorbe y que cada individuo metabolizamos de una manera diferente. Esta idea que hemos querido desarrollar este año converge con los nuevos modelos de enseñanza: hacer como la mejor forma de saber, es decir, el aprendizaje experiencial. Da igual si el lugar en el que se desenvuelve un alumno es un aula de colegio totalmente equipada o no, un comedor, la tienda del barrio, un patio o cualquier lugar de la naturaleza. La exposición al entorno y la observación harán un gran trabajo para llegar al objetivo enfocado en el plano educativo. Cada uno de los artículos que van a poder encontrar en las siguientes páginas está relacionado con estas ideas, y muestran fielmente la educación en sociedad para construir un mundo más amable, más cívico y más coherente para todos. Se puede enseñar a través de iniciativas, como nos explican desde Ecoembes, organización que ha desarrollado un programa que pretende ayudar a todos los docentes a introducir el medio ambiente en las aulas y sacar las aulas al medio ambiente; se puede enseñar a través de espacios, como nos muestran los ejemplos del Museo del Prado, donde se introduce a los jóvenes en el mundo del arte a través de novedosas experiencias, el Espacio Like, donde se busca la inclusión de todos los jóvenes del centro en los espacios educativos, o Naturezaula, un hermoso proyecto que pone a los jóvenes en contacto con la naturaleza en Galicia; o incluso se puede enseñar a través del deporte, como demuestra el proyecto de la Copa Colegial, una competición en la que más allá de partidos, los participantes aprenden valores como el compañerismo, la superación o el trabajo en equipo. Por supuesto, el punto neurálgico del aprendizaje básico y duradero se encuentra en los centros educativos. A lo largo de estas páginas van a poder recorrer decenas de centros que han recogido sus experiencias e ideales en diferentes artículos. Centros que trabajan para adaptarse a unos modelos educativos cambiantes y que son capaces de adaptar sus espacios para que los alumnos puedan sacar el mayor jugo posible al proceso de aprendizaje. Esta publicación pretende ser un pequeño homenaje a todas esas iniciativas que, tanto dentro de nuestras fronteras como fuera de ellas, como el proyecto Kells, tratan de formar a nuestros jóvenes para que lleguen a la sociedad mucho más preparados. Queremos agradecer esos esfuerzos a todos los centros y educadores y queremos agradecer también que, en cierta medida, permitáis que ACTIVA sea parte importante en muchos de esos proyectos. Carlos del Pozo Cuevas Gerente de Activa

Flashes

Il bambino è fatto di cento. L’esperienza educativa del Reggio Emilia Approach, per una scuola amabile Il bambino è fatto di cento. Il bambino ha cento lingue cento mani cento pensieri cento modi di pensare di giocare e di parlare […] cento mondi da scoprire cento mondi da inventare cento mondi da sognare. […] Loris Malaguzzi. 1

È a partire dalla grande fiducia nelle potenzialità che ogni bambino porta con sé sin dalla nascita che ha preso forma e si è sviluppata in oltre cinquant’anni di pratica quotidiana la filosofia dei servizi educativi comunali di Reggio Emilia (Italia), il Reggio Emilia Approach.

El niño está hecho de cien. La experiencia educativa del Reggio Emilia Approach, por una escuela amable El niño está hecho de cien. El niño tiene cien lenguas cien manos cien pensamientos cien maneras de pensar de jugar y de hablar […] cien mundos que descubrir cien mundos que inventar cien mundos que soñar. […] Loris Malaguzzi. 1

Es la gran confianza en el potencial que todo niño tiene desde su nacimiento, lo que ha llevado a que tomara forma y se perfeccionase durante más de cincuenta años de práctica cotidiana, la filosofía de los centros educativos públicos de Reggio Emilia (Italia): el Reggio Emila Approach.

La storia dei nidi e delle scuole dell’infanzia comunali della città (per bambini da 0 a 6 anni) affonda le proprie radici nelle esperienze delle scuole popolari sorte nel territorio nel secondo dopoguerra, aperte e gestite grazie soprattutto ai movimenti femminili, e si evolve ulteriormente negli anni Sessanta e Settanta grazie all’impegno dell’amministrazione locale e al progetto culturale del pedagogista Loris Malaguzzi (1920-1994) e dei suo collaboratori. Al centro del progetto educativo di Reggio Emilia è il bambino in relazione, capace di costruire i propri apprendimenti e portatore di creatività. Un bambino che, nella relazione con altri bambini e con gli adulti, incontra il mondo, si fa domande, realizza esperienze, si stupisce, ricerca nuove situazioni, formula ipotesi e teorie per spiegare fenomeni o per comunicare idee e sentimenti.

Si tratta di un progetto educativo globale che, riconoscendo i bambini soggetti di diritti e portatori di molte risorse e capacità, ne promuove la formazione attraverso lo sviluppo di tutti i linguaggi di cui sono dotati: linguaggi espressivi, simbolici, cognitivi, relazionali… Invece il cento c’è, in Loris Malaguzzi et al. I cento linguaggi dei bambini. Catalogo della Mostra, Reggio Children, Reggio Emilia, 1996, pag. 3. 1

In coerenza con questa visione, che intende valorizzare la naturale complessità e creatività del vivere e del conoscere, i servizi educativi del Comune di Reggio Emilia si fondano su alcuni tratti distintivi: la partecipazione delle famiglie alla costruzione del progetto educativo, il lavoro collegiale e la formazione di tutte le professionalità che operano nella scuola, l’importanza dell’ambiente concepito come soggetto partecipe della relazione educativa/formativa e non come contenitore, un approccio alla conoscenza che si struttura non come trasmissione/insegnamento ma come ricerca con gli altri,

1. Intrecci di forme in creta, realizzate da bambini dai 5 ai 6 anni, nel parco della Scuola comunale dell’ infanzia Salvador Allende (Reggio Emilia).

La historia de los jardines de infancia y de las escuelas infantiles de la ciudad (para niños de 0 a 6 años), ahonda sus raíces en la experiencia de las escuelas populares surgidas en el territorio tras la segunda guerra mundial, abiertas y gestionadas gracias, sobre todo, al movimiento feminista, que evolucionaron posteriormente durante los años sesenta y setenta, gracias a la implicación de la administración local y al proyecto cultural del pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994) y de sus colaboradores. El centro del proyecto educativo de Reggio Emilia es el niño en sí mismo, capaz de construir su propio aprendizaje y de ser fuente de creatividad. Un niño que en su relación con otros niños y con los adultos, se encuentra con el mundo, se hace preguntas, vive experiencias, se asombra, busca nuevas situaciones y formula hipótesis y teorías para explicar fenómenos o para comunicar ideas y sentimientos.

Se trata de un proyecto educativo global que, reconociendo que los niños tienen derechos y que son portadores de muchos recursos y capacidades, promueve la formación a través del desarroEn cambio, el cien existe (trad. María Carmen Doñate), en Els cent llenguatges dels infants / Los cien lenguajes de la infancia, Associació de Mestres Rosa Sensat/Ediciones Octaedro, Barcelona, 2005, pág. 3 1

Il Reggio Emilia Approach considera inoltre l’importanza della continuità dei processi di apprendimento, emotivi e di relazione dei bambini anche oltre la fascia 0-6 anni: questa attenzione e consapevolezza ha portato a sviluppare un’esperienza di continuità con la scuola primaria, elaborando un curriculum 0-11 anni.

llo de todos los lenguajes de los que están dotados: lenguajes expresivos, simbólicos, cognitivos, relacionales… El Reggio Emilia Approach considera, además, la importancia de la continuidad de los procesos de aprendizaje, emotivos y de relación de los niños, incluso más allá de la franja de los 0 a los 6 años: esta consideración y conciencia ha llevado a desarrollar una experiencia de continuidad en la etapa de primaria, elaborando un currículo desde 0 a 11 años. Coherentemente con esta visión, que trata de valorizar la complejidad natural y la creatividad del vivir y del conocer, los servicios educativos de la ciudad de Reggio Emilia, se fundamentan en ciertos rasgos distintivos: la participación de las familias en la construcción del proyecto educativo; el trabajo de los docentes y la formación de todos los distintos profesionales que trabajan en la escuela; la importancia del ambiente concebido como

Flashes un approccio che mette al centro l’apprendimento del bambino nel gruppo e col gruppo dove, attraverso lo scambio, l’imitazione, la condivisione, il conflitto delle idee, prendono forma gli apprendimenti.

zione concettuale, in stretta sinergia con i linguaggi verbali, logici, corporei ecc... Come ci ricorda Loris Malaguzzi, “Il bambino ha cento modi di pensare” e di conoscere, e desidera usarli tutti.

In questo approccio interdisciplinare e partecipato alla conoscenza, che vede i bambini affiancati da insegnanti curiosi e ricercatori insieme a loro, si colloca l’introduzione – sin dalle origini del Reggio Emilia Approach – dello spazio atelier e della figura dell’atelierista, un insegnante con formazione in ambito artistico.

Grazie in particolare alla cultura dell’atelier, che ha portato dentro al nido e alla scuola una varietà di saperi e di linguaggi espressivi empatici con i modi di costruire conoscenza dei bambini e con i loro processi creativi, viene offerta quotidianamente ai bambini la possibilità di avere incontri con più materiali, linguaggi, punti di vista, di avere contemporaneamente attive le mani, il pensiero e le emozioni.

Questa scelta innovativa ha favorito il superamento di una vecchia concezione di scuola affidata alla sola parola dell’insegnante, e del lavoro manuale inteso come intrattenimento e acquisizione di abilità tecnica, per portare dentro al nido e alla scuola dell’infanzia un potenziamento dei linguaggi espressivi come linguaggi di comunicazione ed elabora-

sujeto partícipe de la relación educativa/ formativa y no como un “contenedor”; un acercamiento al conocimiento que se estructura, no como transmisión/ enseñanza, sino como una búsqueda junto al resto; un enfoque que pone en el centro del aprendizaje al niño en el grupo y con el grupo, donde, a través del intercambio, de la imitación, de la colaboración y del conflicto de ideas, toman forma los aprendizajes. En este enfoque interdisciplinar y de conocimiento compartido, que concibe a los niños apoyados por profesores curiosos que investigan junto a ellos, se establece la incorporación – ya desde los orígenes del Reggio Emilia Approach-, del espacio-atelier y de la figura del atelierista: un maestro con formación en el ámbito artístico. Esta incorporación innovadora, ha favorecido la superación de la antigua concepción de la escuela, basada en la palabra de un maestro y que entiende el trabajo manual como medio de entretenimiento y de adquisición de habilidades técnicas, y la ha llevado, en los jardines de infan-

Uno degli altri elementi identitari del progetto educativo dei nidi e delle scuole comunali dell’infanzia di Reggio Emilia è la valorizzazione di tutti gli ambienti del nido e della scuola come spazi di apprendimento.

cia y en las escuelas infantiles, a potenciar los lenguajes expresivos como lenguajes de comunicación y de elaboración conceptual, en estrecha sinergia con los lenguajes verbales, lógicos, corporales, etc. Tal y como nos recuerda Loris Malaguzzi: “El niño tiene cien maneras de pensar” y de conocer, y desea emplearlas todas. Gracias especialmente a la cultura del atelier, que ha llevado a los jardines de infancia y a las escuelas infantiles una variedad de saberes y de lenguajes expresivos que empatizan con el modo en el que se construye el conocimiento de los niños y con sus procesos creativos, se ofrece a los niños a diario la posibilidad de estar en contacto con más materiales, lenguajes, puntos de vista, de tener activas las manos, el pensamiento y las emociones simultáneamente.

Otro de los elementos que marcan la identidad del proyecto educativo de los jardines de infancia y escuelas infantiles de Reggio Emilia es la puesta en valor de todos los ambientes de la guardería y de la escuela, como espacios de aprendizaje. Todos los espacios internos y externos, incluidas las cocinas, servicios y jardines son entendidos como lugares de vida,

Tutti gli spazi interni ed esterni, incluse cucine, servizi e giardini sono intesi quali luoghi di vita, di comunicazione e di relazione per bambini e adulti. Un concetto che si è ulteriormente sviluppato nel tempo: dagli anni Settanta ad oggi, infatti, nei servizi educativi reggiani è stato sempre più ricercato e praticato il confronto-incontro tra pedagogia, architettura e norme sulla sicurezza e la salute. Tale dialogo continua a consentire la progettazione e la realizzazione di ambienti e spazi che, pur presentando differenze architettoniche, sono tutti coerenti con i valori del Reggio Emilia Approach. Alcune delle scelte fondanti le qualità dell’ambiente educativo sono la trasparenza e la circolarità: gli spazi interni ed esterni sono pensati e organizzati in forme interconnesse che esaltano il valore della visibilità, della relazione, della comunicazione, della partecipazione e della non-gerarchia tra gli ambienti. Le interconnessioni favoriscono le interazioni, le autonomie, le esplorazioni, la curiosità dei bambini. Gli ambienti si propongono come luoghi relazionali ed empatici, con alcuni spazi definiti e altri in divenire, capaci di accogliere le novità, i cambiamenti delle stagioni, capaci di accompagnare la crescita dei bambini nel corso dell’anno… 2. Piazza , Scuola comunale dell’ infanzia Diana (Reggio Emilia). 3. Sezione 4 anni, Scola comunale dell’ infanzia al Centro Internazionale Loris Malaguzzi (Reggio Emilia). 4. Classe prima, Scuola primaria statale al Centro Internazionale Loris Malaguzzi (Reggio Emilia).

de comunicación y de relación para niños y adultos. Se trata de un concepto que se ha ido desarrollando en el tiempo desde los años sesenta hasta hoy en día. De hecho, en los servicios educativos de Reggio Emilia se ha potenciado e incrementado, la investigación y puesta en práctica del enfrentamiento-encuentro entre la pedagogía, arquitectura y normas de seguridad y salud. Este diálogo permite proyectar y crear ambientes y espacios que, a pesar de presentar diferencias arquitectónicas, son todos coherentes con los valores del Reggio Emilia Approach. Algunas de las bases en las que se fundamenta la calidad del ambiente educativo son la transparencia y la circularidad: los espacios internos y externos son pensados y organizados en formas interconectadas que resaltan el valor de la visibilidad, de la relación, de la comunicación y de la participación y de la ausencia de jerarquía entre ambientes. Las interconexiones favorecen la interacción, la autonomía, la exploración y la curiosidad de los niños. Los ambientes se proponen como lugares relacionales y empáticos, con algunos lugares definidos y otros que lo serán, capaces de acoger novedades, cambios de estación, capaces de acompañar el crecimiento de los niños durante el año…

Nelle parole di Vea Vecchi, atelierista per trent’anni nelle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia, tra le più strette collaboratrici di Loris Malaguzzi: “Chi progetta un ambiente dove si vive tante ore al giorno e in una età dove il cervello, il corpo, i sentimenti sono così straordinariamente reattivi e in formazione, deve avere la consapevolezza delle possibilità che offre ai bambini di esprimere e allenare tutte le dotazioni genetiche che possiedono, dei vincoli che instaura, di ciò che nega. Spazi, materiali, colori, luci, arredi devono partecipare ed essere solidali a quella grande alchimia che è il crescere in una comunità.” 2 L’articolazione dell’ambiente, pur nelle differenze tra ogni nido e scuola, prevede sezioni, atelier, mini-atelier, piazza, zone pranzo, parco esterno, eventuali cavedi e giardini d’inverno, offrendo plurimi spazi per le ricerche quotidiane dei bambini e degli adulti e consentendo ai bambini di esplorare e conoscere anche attraverso il corpo, il movimento e il gioco.

2 Vea Vecchi, “Quale spazio per abitare bene una scuola?”, in Giulio Ceppi e Michele Zini (a cura di), Bambini, spazi, relazioni. Metaprogetto di ambiente per l’infanzia, Reggio Children, Reggio Emilia, 1998, pag. 135.

En palabras de Vea Vecchi, que ha sido atelierista durante treinta años en las escuelas infantiles de Reggio Emilia y una de las más cercanas colaboradoras de Loris Malaguzzi: “Quien proyecta un ambiente donde se vive tantas horas al día y en una edad donde el cerebro, el cuerpo, los sentimientos son tan extraordinariamente reactivos y en formación, debe ser consciente de las posibilidades que ofrece a los niños de expresar y adiestrar todas las dotaciones genéticas que poseen, los vínculos que establecen, aquello que niegan. Espacios, materiales, colores, luces, mobiliario deben participar y ser solidarios con esa gran alquimia que es crecer en una comunidad”.2 La organización del ambiente, a pesar de las diferencias entre cada jardín de infancia y escuela infantil, prevé secciones: atelier, mini-atelier, plaza, comedor, parque externo, posibles patios internos y jardines de invierno, ofreciendo espacios de diversa índole para la investigación cotidiana de niños y adultos y permitiendo a los niños explorar y conocer, incluso a través del cuerpo, del movimiento y del juego.

2 Vea Vecchi “ ¿Qué espacio para vivir bien una escuela ?” Traducción de Vea Vecchi, en Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia (a cargo de Giulio Ceppi Michele Zini), Red Solare de School of Art and Comunication SRL, Buenos Aires, Argentina, 2009, pág.135

Flashes La cura degli ambienti interni ed esterni, degli arredi, degli oggetti, dei materiali da parte dei bambini e degli adulti è un atto educativo, che genera benessere, senso di familiarità e di appartenenza, gusto estetico e piacere dell’abitare, che sono anche premesse e condizioni primarie per la sicurezza.3

El cuidado de los ambientes internos y externos, de los muebles, de los objetos, de los materiales por parte de los niños y de los adultos es una acción educativa que genera bienestar, sentido de familiaridad y de pertenencia, gusto estético y placer de vivir, que son también premisas y condiciones primarias para la seguridad.3

“Fare una scuola amabile (operosa, inventosa, vivibile, documentabile e comunicabile, luogo di ricerca, apprendimento, ricognizione e riflessione) dove stiano bene bambini, insegnanti e famiglie, è il nostro approdo.”(Loris Malaguzzi).4

“Nuestro objetivo es hacer una escuela amable (activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión) en la que se encuentren bien los niños, los educadores y las familias. (Loris Malaguzzi).” 4

A cura di Reggio Children

Editado por Reggio Children Traducido por Rebeca Establés Todo artículo (texto e imágenes) desde la página 6 a la 10 © Scuole e Nidi d’infanzia - Istituzione del Comune di Reggio Emilia / Reggio Emilia Approach ® e Reggio Children ®

Per l’articolo ( testo e immagini ) da pagina 6 a 10. © Scuole e Nidi d’infanzia - Istituzione del Comune di Reggio Emilia / Reggio Emilia Approach ® e Reggio Children ®

Ver : AA. VV. Carta de los servicios de guardería y escuelas públicas infantiles de gestión directa, escuelas y guarderías infantiles - Instituciones del Ayuntamiento de Reggio Emilia, Reggio Emilia, 2014. Disponible en italiano y en inglés. 3

Si veda: AA.VV., Carta dei Servizi dei Nidi e delle Scuole dell’infanzia comunali a gestione diretta, Scuole e Nidi d’infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia, Reggio Emilia, 2014. 4 Loris Malaguzzi intervistato da Lella Gandini, “La storia, le idee, la cultura: la voce e il pensiero di Loris Malaguzzi”, in Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman (a cura di), I cento linguaggi dei bambini, Parma, Edizioni Junior - Spaggiari Edizioni, 2017, pag. 74. 3

Loris Malaguzzi entrevistado por Lella Gandini, “La storia, le idee, la cultura: la voce e il pensiero di Loris Malaguzzi”, en Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman (editado por), I cento linguaggi dei bambini, Parma, Edizioni Junior - Spaggiari Edizioni, 2017, pag. 74. Traducción extraida de “La educación infantil en Reggio Emilia” Associació de Mestres Rosa Sensat/Ediciones Octaedro, Barcelona 2001, pág 52. 4

“Proceso evolutivo natural” Espacio vivencial en inglés dirigido a niños y niñas de 0 a 6 años en el que descubrir el mundo a través de los sentidos y las emociones.

“Hacer como la mejor forma de saber”

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Optamos por incluir a todos Inclusión, integración, atención a la diversidad, personalización del aprendizaje… Los matices de cada uno de estos conceptos pierden su importancia cuando en nuestros Colegios vemos a cada niño como un ser único e irrepetible... Antes de que en 1983 Howard Gardner publicara su teorías sobre las Inteligencias Múltiples y revolucionara el mundo de la educación, los centros que hoy conforman Escuelas Católicas ya tenían claro que debían de ser espacios vivos de crecimiento, donde la riqueza de la complementariedad se hiciera posible y se favoreciera el desarrollo de cada alumno en sus diversas potencialidades y necesidades. Al margen de esta concepción del ser humano y del alumno que nos hace poner todo nuestro empeño en que aflore el talento de cada uno de ellos, conviene resaltar el enorme compromiso de la escuela católica con el alumnado que presenta mayores dificultades, compromiso que se hace patente con el gran número de alumnos de estas características escolarizado en nuestros centros. Tampoco somos ajenos a la polémica suscitada ante la propuesta del gobierno de eliminar progresivamente a los centros de Educación Especial, lo cual consideramos como un gravísimo error, solo posible desde la utopía, que ignora que en los centros educativos ordinarios se carece de medios para atender algunas de las necesidades humanas, de recursos, sanitarias… o de otra índole de alguno de estos chicos y chicas. Al margen de esta cruda realidad, y dejando muy clara nuestra apuesta por la atención individualizada de todo el alumnado, nuestros colegios abogan por lograr el mayor grado de inclusión tanto social como educativa de todo el alumnado, sea cual sea su grado de discapacidad. Cuando hablamos de inclusión, no nos referimos solo a integración. La inclusión se centra en lo que el alumno puede hacer, no en sus limitaciones o en su mero diagnóstico.

Esta concepción, tan arraigada en la Misión y en el carisma de nuestros centros se basa en los principios de equidad, cooperación y solidaridad; no en los de igualdad y competición. Nuestros centros no pretenden acercar a la persona a un modelo de ser, de pensar y de actuar estándar, sino que aceptan a cada uno tal y como es, reconociendo a cada persona y su diversidad. Si preguntáramos a nuestros antiguos alumnos y sus familias acerca de nuestro principal factor diferencial, seguro que nos dirían que no es dar a todas las personas lo mismo, sino dar a cada uno lo que necesita. Esto supone el no pretender cambiar o corregir las diferencias del alumnado, sino enriquecerse de ellas.

La inclusión se centra en lo que el alumno puede hacer, no en sus limitaciones o en su diagnóstico

Todo nuestro empeño estriba en intentar eliminar las barreras que pudieran impedir que se nutran de todas las ventajas de la educación, sin perder tiempo en disfrazar las posibles limitaciones que pudiera tener.

Nuestros centros no pretenden acercar a la persona a un modelo de ser, de pensar y de actuar.

Estos matices se pueden percibir con facilidad en detalles como la disposición del aula, el empleo de metodologías colaborativas, la atención a la multiplicidad de inteligencias de nuestro alumnado y el trabajo en común de distintos profesionales dentro del aula, entre otras cosas. Ciertamente el marco legislativo y los recursos proporcionados por la administración no nos lo ponen fácil, por eso estamos poniendo todo nuestro empeño en implementar cambios en los modelos de enseñanza, en la adopción de nuevas rutinas de funcionamiento en el aula y en la realización de modificaciones curriculares que permitan llevar a cabo esta tarea. Todo esto sin contar los enormes esfuerzos que estamos realizando en la modificación de espacios y en la eliminación de barreras arquitectónicas, por ejemplo.

favorecidos, en los altos niveles de promoción y titulación de centros que recogen una gran diversidad social y cultural, en el alto porcentaje de alumnos matriculados en bachillerato que se presentan y aprueban la EBAU, en el buen clima escolar de un centro y la ausencia de problemas de convivencia,… en definitiva, en todos aquellos resultados tangibles que nos indican que se está dando una respuesta adecuada a TODO el alumnado del centro. Leandro Roldán Maza Secretario Autonómico Escuelas Católicas Castilla y León

Enumerar las experiencias llevadas a cabo en nuestros centros educativos sería una tarea imposible e, incluso, injusta, porque seguro que dejaríamos alguna en el tintero, pero si tuviéramos que destacar alguna de ellas, pondríamos el foco de atención en lo cotidiano, en lo cercano, en las experiencias exitosas de bilingüismo en centros situados en entornos des-

Espacio S.M.A.R.T. ayuda a los alumnos en la realización de tareas escolares y les dota de recursos y técnicas específicas, mecánicas y sistematizadas relacionadas con su capacitación, la gestión del tiempo y el autoaprendizaje, a fin de potenciar tiempos y mejorar sus resultados académicos.

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Escenarios

Museo del Prado El arte de educar El Museo Nacional del Prado conmemora su Bicentenario en este año 2019. Muchas han sido las iniciativas destinadas a acercar a la ciudadanía al Museo en sus 200 años de vida y, muy especialmente, a partir de la década de los setenta del pasado siglo. El público escolar es uno de los más importantes y, si bien contamos con datos de visitas al Museo desde comienzos del siglo XX, es con la llegada de la democracia cuando se generaliza la presencia escolar en sus salas.

La escuela se vuelve más abierta, los docentes se acercan al Museo en busca de contenidos para utilizar en sus clases. 14

La escuela se vuelve más abierta, los docentes se acercan al Museo en busca de contenidos para utilizar en sus clases, y alumnos y alumnas de todas las edades se agolpan frente a las principales obras maestras de la pinacoteca. Consciente de esta nueva situación, la dirección del Museo crea el departamento de Educación y Acción Cultural (1983) para ofrecer materiales de calidad y canalizar la presencia de este nuevo público. Así, comienzan a generalizarse las visitas escolares al Museo, aunque siempre son entendidas como una prolongación de la metodología del aula, es decir, una transmisión de contenidos académicos. Con el paso del tiempo, la situación se va modificando y, poco a poco, el Museo se convierte en un espacio verdaderamente innovador para el aprendizaje, en el que el alumnado participa activamente y se implica convirtiéndose en verdadero protagonista. En el marco de esta nueva corriente, surge un acuerdo de colaboración entre el Museo del Prado y la Fundación la Caixa que da lugar a un programa que lleva por título el arte de educar, cuyos itinerarios se plantean de mane-

ra conjunta entre ambas instituciones y pretenden llegar a todos los niveles educativos. En un primer momento, se diseñan cuatro itinerarios transversales que tratan temas tan amplios como la belleza y el cuerpo, el significado de los objetos, la importancia del espacio en la pintura o la manera en la que se representa la divinidad en las obras de la colección del Museo del Prado. La implementación de los nuevos itinerarios –Visiones del cuerpo, Los objetos hablan, Escenarios. El espacio en la pintura e Imaginar la divinidad– da comienzo en el curso 2009-2010, coincidiendo con una ampliación considerable de la oferta escolar. La participación, el diálogo y los contenidos multidisciplinares son los ejes de estos nuevos recorridos concebidos de manera mixta, es decir, sin discriminar entre la observación y la producción, o entre la interpretación y la creación, y que muestran la colección desde una perspectiva contemporánea, que enlaza con la cultura visual de ese momento.

Uno de los objetivos de los recorridos es potenciar los vínculos entre las obras y su realidad más cercana

Estos cuatro itinerarios están pensados para niños y niñas de primaria (3º, 4º, 5º y 6º) y de la ESO, es decir, de 8 a 16 años, y las educadoras son las encargadas de adaptar los contenidos a cada nivel educativo. Desde el punto de vista metodológico se opta por realizar visitas dinamizadas, en las que se parte de la realidad actual de los alumnos y alumnas para ir construyendo un discurso motivador en el que tienen cabida todas las opiniones, y se utilizan una serie de materiales para complementar la visita e incorporar la experiencia cotidiana en el espacio museístico. La observación, el diálogo y la manipulación de materiales constituyen las estrategias fundamentales de las visitas dinamizadas.

La segunda parte del programa da comienzo en el curso 2012-2013 y, en esta ocasión, el foco de atención son los niños y niñas de edades más tempranas, es decir, los tres cursos de infantil y los más pequeños de primaria (1º y 2º).

Se trata de la primera vez que desde el Museo del Prado se idea una programación para educación infantil que, además de plantear una propuesta conceptual también propone la transformación arquitectónica de un espacio del Museo destinado a la acogida de estos grupos. Surge así este nuevo proyecto interdisciplinar que busca potenciar la adquisición de habilidades mediante la observación, la relación con el entorno y la propia experiencia, y utiliza recursos como la narración, la gestualidad o la manipulación de diferentes texturas para desarrollar la motricidad o el lenguaje verbal. El conocimiento de uno mismo, la relación con los demás y las diferentes agrupaciones familiares, así como una especial atención al retrato -individual y colectivo- y al coleccionismo definen las principales líneas de los itinerarios Dime quién eres, Dime qué llevas, Ordena una familia numerosa y Ordena una familia y sus relaciones. En esta ocasión, se presenta la visita al Museo como una experiencia en sí misma y se opta por la modalidad de visita taller ya que se considera la más idónea para dar cabida a las dinámicas planteadas.

Los recorridos del arte de educar ya llegaban a todos los cursos de infantil, primaria y secundaria, pero aún quedaban fuera los dos cursos de bachillerato. Precisamente, este colectivo era el que contaba con una trayectoria de actividades educativas más larga dentro del Museo, pero las iniciativas pensadas para ellos requerían de un importante proceso de transformación y adaptación a las nuevas formas de aprendizaje. Por esta razón, se decide crear nuevos itinerarios dedicados a bachillerato, y así surgen Historia de 7 conquistas, ¿Maestros? ¿Antiguos?, El Prado inesperado, Velázquez subversivo, ¿Solo Goya?, Mitología: instrucciones de uso y Vivir en el Siglo de Oro, que buscan la participación activa y el posicionamiento crítico de los jóvenes. Uno de los principales objetivos de estos nuevos recorridos es potenciar los vínculos existentes entre las obras y su realidad más cercana, así como crear conexiones entre las últimas tendencias artísticas y las obras del Museo,

Escenarios

todo ello articulado mediante el debate constructivo y colaborativo. Estas visitas comentadas se implementan en el curso 2016-2017 y suponen un verdadero cambio en la manera de mostrar los contenidos y de implicar al alumnado.

La evaluación ha sido una de las premisas fundamentales a lo largo de todos los años de desarrollo del programa y ha supuesto la base para efectuar mejoras en las dinámicas, los contenidos y la ampliación de los recorridos. Las aportaciones de los participantes, así como la autoevaluación de las educadoras y de los equipos de La Caixa y del Museo del Prado han sido claves para activar reflexiones conjuntas y cambios en el programa. Así, en 2018, se decide poner en marcha una revisión conceptual y organizativa, consistente en proponer un itinerario diferente para cada curso de infantil –Creadores de sonidos, TocaMiraCuenta y ¿Quién es quién?–, primaria –Color [observa], Objetos [interpreta], Cuerpo

[percibe], Museo[s], Escenario[s] e Historia[s]– y secundaria –Tres grandes maestros: El Greco, Velázquez y Goya, Ilustres personajes, Conquista el espacio y Nuevas mitologías– y elegir entre cinco propuestas para bachillerato –Historia de 7 conquistas, Velázquez. Más allá de la pintura, Goya y la libertad, Vivir en el Siglo de Oro y El Prado inesperado–. La importancia de cuestiones de género, identidad, diversidad y sostenibilidad como fundamento de todos los recorridos y la incorporación de nuevas dinámicas activas, que busquen implicar al visitante y conquistar nuevos espacios, son el punto de partida de este cambio, que se lleva

El arte de educar ya ha cumplido diez años

a cabo en el curso 2018-2019 y cuya puesta en marcha coincide con la conmemoración del Bicentenario del Museo del Prado. Se trata de impulsar nuevas formas de conocimiento que ofrezcan la autonomía necesaria para entender el arte – en particular– y el mundo –en general–. El arte de educar ya ha cumplido diez años. En este periodo el programa ha evolucionado, adaptándose a los nuevos tiempos pero, ante todo, ha intentado contribuir a la creación de individuos críticos, que habiten el Museo y participen del discurso artístico mientras disfrutan de la obra de arte. En este año 2019, todos tenemos muy presentes el lema del Bicentenario: “El Museo es de todos y para todos” y, por supuesto, también de todos los niños y niñas que hoy vienen con la escuela y que serán los visitantes del día de mañana. Ester de Frutos González Beatriz Sánchez Torijas Área de Educación del Museo Nacional del Prado

Pensando en todos... Plan CONCILIA Semana Blanca

LUDOTECAS

Navidad Carnaval Semana Santa

VERANO

¡¡ NUEVAS TEMÁTICAS CADA AÑO !!

Miniestancias

SALIDAS AL EXTRANJERO Viajes

Estancias Cursos

www.activa.org info@activa.org 902 36 34 21

ActividadesFormativas

@ActivaRedes

y mucho

plurilinguismoeducativo.com

Delegaciones en Barcelona, Burgos, Gijón, La Coruña, León, Logroño, Madrid, Murcia, Pamplona, Salamanca, Santander, Soria, Valencia, Valladolid y Zaragoza.

Otras miradas

Dadme espacios para disfrutar Hora punta en transporte público. La viajera mira embobada su móvil y juguetea con enorme habilidad sobre la pantalla, a su lado, otro pasajero gira su cabeza para lanzar una mirada interesada e inoportuna sobre el dispositivo de su vecina, poco a poco se va inclinando para observar mejor y termina invadiendo el espacio de intimidad personal de la señora. La llegada a la parada pone fin a este cotilleo tecnológico y la viajera se siente aliviada. En algunos trenes han tenido que dedicar un vagón al silencio, necesario para descansar, trabajar o leer, sin ser avasallados por la sonora conversación de otro viajero. Estos coches, son pequeños oasis, en medio de las múltiples charlas que se mantienen durante el trayecto. Los intereses laborales y las situaciones familiares son expuestas, sin ningún pudor, en este espacio ferroviario ante el resto de pasajeros. Necesitamos espacios comunes sin miradas controladoras e inoportunas y que los diálogos ajenos, no rompan el espacio vital y silencioso. Es cuestión de respeto. También en los hogares hay que trabajar los espacios: enseñar desde pequeños a ordenar la habitación, re-

coger los juguetes no es “obligación de los adultos”. Es imprescindible que las familias impliquen a los hijos en la distribución de objetos y ropas en su lugar correspondiente, esta rutina tiene una formidable influencia en el cerebro de los niños y les ayuda a adquirir pautas de aprendizaje. Espacios ordenados para que sean niños autónomos. En las aulas de Educación Infantil se utiliza mucho el rincón de pensar. Allí son enviados los pequeños e inquietos infantes que necesitan un poco de sosiego mientras la profesora resuelve el conflicto entre ellos. Pasado un tiempo prudencial y tras un abrazo de perdón, la paz vuelve al aula. Me pregunto yo: ¿Qué supone para los críos “el rincón de pensar”? Arrojados a un extremo de la clase y sin saber muy bien la causa del enfado, tienen que reflexionar sobre su actuación con un compañero o una actitud no adecuada en el grupo. Normalmente, es la buena maestra la que pauta ese tiempo, haciendo caer en la cuenta al pequeño que merece la pena portarse bien. Pero ¿solo se piensa en ese espacio? Es como si todo el día estuvieran sin pensar y solo llegara la inspiración mental en ese “rincón”. Esta imagen nos retrotrae a los años 60 cuando los maestros de entonces nos enviaban al rincón de los castigados por habernos portado mal.

Este es uno de los espacios que está siendo revisado por los profesores innovadores, buscando que el pensamiento abarque todos los lugares del Colegio y que ese espacio de castigo no sea bautizado con el adjetivo de “pensar”, es importante que haya durante toda la jornada escolar un proceso de metacognición para que los alumnos tomen conciencia de lo que aprenden, las dificultades encontradas y la actitud que han tenido en la clase. En muchas escuelas, se distribuyen espacios diferenciados en función de las actividades, donde el aprendizaje se diversifica para respetar los ritmos distintos. Tenemos algunos alumnos que permanecen en el espacio sideral, alejados de los aburridos temas curriculares, sus inquietudes son más elevadas y sobrepasan las paredes del aula, algunos dicen que están en las nubes, otros decimos que son buscadores de respuestas y experiencias fascinantes. Hay vericuetos que nos gustaría borrar de nuestros Centros, esos rincones que huelen a miedo, allí donde se esconden los cobardes para atacar a los valientes silenciosos. Queremos pintar de colores las esquinas de los patios donde se encuentren las manos de los adolescentes enamorados y los más pequeños jueguen protegidos por el respeto de los mayores. Ya sabemos

que hay ángulos del recreo donde se mira furtivamente el móvil -prohibido en todos los horarios- y, en ocasiones, utilizado para enviar mensajes, que estrangulan ilusiones y rejonean el ánimo del compañero más vulnerable. Proponemos espacios lúdicos donde la creatividad no necesite de dispositivos. Queremos diseñar un hermoso espacio de reflexión para el Claustro, en el cual, los docentes puedan deliberar sobre su quehacer cotidiano y buscar juntos las mejoras educativas para el alumnado. Ya sabemos que en los Centros educativos resulta difícil encontrar estos espacios de serenidad para dialogar y las múltiples tareas administrativas, burocráticas y escolares nos roban mucho tiempo, a esto se añade la formación continua, bien sea en el territorio colegial o en otras instituciones. Sin embargo, la acción debe surgir de la reflexión, hay que incorporar este hábito a nuestra forma de trabajar. Un tiempo de análisis y de diagnóstico de situaciones, proporciona nuevas estrategias e iniciativas de gran valor para el cambio educativo. Abramos los recintos amurallados de nuestra aula y dejemos que otros colegas entren a observar cómo damos nuestra clase, de una forma sistemática y evaluativa y luego vayamos a la explanada del intercambio enriquecedor y apreciativo. No se trata de criticar la labor educadora, sino de sugerir mejoras y acoger posibilidades diversas.

Saliendo de la ciudad encontramos espacios de ocio y tiempo libre, en los que se amplían relaciones de amistad y se madura con vivencias extraordinarias. Son esos lugares informales, donde se aprende de otra manera y se desarrollan competencias que ayudan a forjar el carácter. También se dirige a nuestras Instituciones invitándonos a ofrecer a los jóvenes lugares propios que ellos puedan acondicionar a su gusto, para entrar y salir con libertad. Se nos pide que tengamos lugares de acogida para favorecer el encuentro con los jóvenes sea

cual sea su circunstancia social o personal. (Cf. CH. V. 218).. El Papa Francisco se ha hecho eco de la necesidad de espacios inclusivos, lugares para todo tipo de jóvenes, con una Iglesia de puertas abiertas que ofrezca espacio a todos y a cada uno de ellos (Cf. CH. V. 234) También se dirige a nuestras Instituciones invitándonos a ofrecer a los jóvenes lugares propios que ellos puedan acondicionar a su gusto, para entrar y salir con libertad. Se nos pide que tengamos lugares de acogida para favorecer el encuentro con los jóvenes sea cual sea su circunstancia social o personal. (Cf. CH. V. 218). En este sentido nuestros Centros son espacios de evangelización y tenemos que buscar las mejores formas de organización, para que expresen nítidamente la identidad cristiana y desarrollen un estilo educativo de presencia evangélica, donde cada miembro de la comunidad educativa y las personas responsables de las actividades extraescolares y complementarias, puedan colaborar con sus talentos y hacer presente el Carisma institucional. En el sector de la enseñanza todos somos líderes. El buen líder educador tiene “espacios verdes” en su agenda, no es sano tirar mucho de la cuerda, vivir al límite, no somos más eficaces por tener el diario repleto de citas y compromisos. Es preciso controlar los propios tiempos para rendir más y mejor. Se requieren “espacios limpios” ir vaciando nuestra vida de prejuicios, de razonamientos antiguos, para dejar paso a lo nuevo. Limpieza a fondo de ideas, actos, resentimientos y manías, para que entre el aire fresco de lo inesperado, para ello tenemos que estar muy “indiferentes”, al estilo ignaciano, para adaptarnos a los nuevos tiempos, a las nuevas situaciones, sin anclarnos en el pasado y al “siempre se ha hecho así”.

Todos necesitamos de espacios diferentes o “heterotopías”

El auténtico líder trabaja su vida espiritual, piensa, medita, reflexiona, incluso los autores no confesionales hablan de ello y aluden a la oración como necesidad para cultivar la vida interior. Aconsejamos dedicar todos los días un espacio para ti mismo, para mantener un equilibrio personal.

Goleman, nos invita a tomar el control del mundo interior, meditando unos minutos cada día antes de ir al trabajo, para tener más claridad en las prioridades, para marcar los aspectos valiosos en los que conviene concentrarse y reflexionar para tomar mejores decisiones, más proactivas y no tan reactivas. También a crear estructuras de reflexión: dedicar un tiempo y espacio para la autoevaluación al final del día, es una estrategia imprescindible en la docencia, dedicar todos los días un tiempo a pensar. Todos necesitamos de espacios diferentes o “heterotopías” como dice el filósofo Michel Foucault, espacio heterogéneo de lugares y relaciones, esos parajes donde empezamos a rozar con la punta de los dedos el sueño por alcanzar y vamos tejiendo el futuro con el hilo de nuestros recuerdos. Vicenta Rodríguez Secretaria Autonómica EC Comunidad Valenciana

Flashes

Alimentando el cambio Empoderando a las nuevas generaciones para una alimentación saludable y sostenible. Hace 100 años, en un pequeño taller del barrio de Raval de Barcelona, Isaac Carasso elaboró el primer yogur Danone movido por un firme propósito: mejorar la salud de los más pequeños. En aquella época, los niños sufrían malnutrición y problemas gastrointestinales y Carasso, quiso extender las propiedades beneficiosas del yogur entre la población. Esa vocación de aportar salud a través de la alimentación al mayor número de personas posible sigue vigente en la actualidad. Hoy, en un contexto en el que cada vez cobra más importancia la necesidad de una transformación en el sistema de alimentación actual, queremos ser parte de la solución. Danone quiere liderar ese cambio de paradigma convirtiendo a las generaciones futuras en changemakers. Esa es la semilla del proyecto Alimentando el Cambio. IMPULSANDO UNA TRANSFORMACIÓN REAL “Alimentando el Cambio” es un ecosistema de innovación social que busca promover una transición hacia hábitos de alimentación e hidratación más saludables y sostenibles, empoderando y dando las herramientas necesarias a niños y niñas para que tomen las riendas de su bienestar. Se trata de un movimiento inclusivo impulsado por Danone y la Fundación Ashoka, junto con la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y el Ministerio de Educación y Formación Profesional, y con la participación desde 2019 de la Fundación Trilema. Además de los socios fundacionales, “Alimentando el Cambio” cuenta con la implicación de una potente coalición de empresas y entidades, incluyendo la editorial Edelvives, WoltersKluwer, la empresa de restauración colectiva Serunion, la Universidad San Pablo CEU y la Fundación Sant Joan de Déu. Para lograr este ambicioso propósito, Alimentando el Cambio actúa en tres grandes áreas: la educación en los centros escolares, la experiencia en el momento de compra y, la procedencia de los alimentos e ingredientes.

LA ESCUELA COMO MOTOR DE CAMBIO Queremos impulsar el rol de los centros de enseñanza como espacio de aprendizaje sobre alimentación y salud. La FAO y la OMS han puesto de manifiesto la relevancia de la educación nutricional en la escuela. Sin embargo, cómo alimentarse y su impacto sobre la salud, sigue sin ser un contenido relevante en las aulas de nuestro país. Tan solo existen iniciativas relacionadas con la alimentación de manera puntual y sin continuidad. A través de la Fundación Trilema, se está desarrollando un programa pedagógico que pretende implementar la asignatura de “Bienestar y alimentación” en las escuelas españolas. Esto se complementará con formación en materia de nutrición a los centros escolares, profesores y monitores de comedor, para poder así generar un cambio en los hábitos de alimentación de los niños a gran escala. Durante este curso 2019/2020 comienza la prueba piloto del programa en 15 colegios a nivel nacional. Esto

Si queremos generar una transformación sostenible en el tiempo es necesario involucrar a las familias

supondrá la implicación de más de 7.500 alumnos, 220 profesores y 100 monitores de comedor, trabajando directamente en las aulas a través de proyectos integrales. Para reforzar el alcance de estas acciones, se elaborará y publicará un Libro Blanco sobre los hábitos de alimentación saludable e hidratación, se creará una red de escuelas saludables, y se dará formación a todos los involucrados en los comedores infantiles. La ambición del programa es impactar en un 50% de las escuelas de primaria de España y llegar a casi 2,3 millones de niños. APOSTANDO POR COMPRAS MÁS SALUDABLES Y SOSTENIBLES La primera toma de contacto de los más pequeños en la adquisición de hábitos de alimentación se realiza en casa. Por este motivo, si queremos generar una transformación sostenible en el tiempo es necesario involucrar a las familias. Debemos convertir las cocinas en espacios de experimentación y hacer a los más pequeños partícipes del proceso de compra. Acercarles al origen de los alimentos, que aprendan y pregunten sobre aquello que comen. Si queremos saber qué comemos debemos entender de dónde provienen los alimentos, qué contienen y cómo han llegado hasta nuestra mesa. Danone quiere liderar el cambio hacia una información más clara y transparente con el consumidor. Con este propósito, hemos comenzado a implementar Nutri-Score en nuestros productos destinados al público infantil. Nuestro objetivo es que en el 2020 todos sus productos cuenten con este sistema de etiquetado nutricional complementario. Nutri-Score cuenta con el apoyo de expertos y actores de máxima relevancia en el ámbito de la salud y la nutrición, como la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN). Además, ha demostrado ser el sistema de mayor comprensión por parte del consumidor, facilitando elecciones de compra más saludables. VUELTA A LOS ORÍGENES: PRODUCTOS DE PROXIMIDAD El consumo de productos locales disminuye la huella medioambiental que generamos y tiene un impacto positivo en la economía de la zona. Queremos impulsar una transformación en el modelo actual y avanzar hacia un sistema productivo que ponga en valor la labor de los productores. En especial, la de aquellos que apuestan por el cuidado del medioambiente y el bienestar animal. En Danone contamos con un modelo de aprovisionamiento sostenible y de proximidad, que minimiza la huella de carbono y el consumo de agua durante toda la cadena de valor, garantizando que nuestra leche fresca es 100% sostenible cuando llega a las fábricas. Toda la leche de los productos Danone se obtiene de ganaderías españolas, potenciando la producción local y de proximidad e impactando positivamente en la economía de la zona. Además, todas estas ganaderías apuestan por el bienestar animal y por la máxima calidad en sus productos.

A través del establecimiento de relaciones de larga duración, facilitamos el relevo generacional, empoderando a los jóvenes que quieren seguir la estela ganadera. Llevamos más de 25 años trabajando con los mismos ganaderos y, en algunos casos, se relacionan ya con las segundas y terceras generaciones de una misma familia. En el marco de Alimentando el Cambio, Danone abre las puertas de sus ganaderías a las escuelas y familias para que los más pequeños puedan aprender la importancia de la producción local y del cuidado animal y medioambiental. Esto les permite acercarse en primera persona al proceso de producción y el origen de los alimentos que consumen. ALIMENTANDO EL CAMBIO CHALLENGE Para reforzar el impacto positivo de este proyecto en el entorno educativo, hemos puesto en marcha el programa Alimentando el Cambio Challenge. El objetivo es identificar y favorecer la difusión de iniciativas que promuevan el aprendizaje de buenos hábitos alimentarios en las escuelas españolas de educación primaria, con el fin de que ayuden a mejorar la alimentación e hidratación de los niños y niñas de otras escuelas. En su primera edición, Alimentando el Cambio Challenge ha reconocido las iniciativas de tres escuelas españolas de educación primaria de Segovia, Madrid y Vilanova de Arousa (Galicia) durante el curso 2018-2019. Los proyectos ganadores han demostrado haber provocado una mejora real en los hábitos de alimentación e hidratación de los niños así como haber contribuido a la capacidad de estos para ser proactivos y responsables en cuanto a su alimentación en las tres categorías: 1. Experiencias innovadoras de alimentación saludable e hidratación en la escuela. 2. Experiencias innovadoras familia-escuela para fomentar hábitos saludables 3. Iniciativas innovadoras pedagógicas de mejora del comedor LIDERANDO EL CAMBIO HACIA UNA ALIMENTACIÓN SALUDABLE Y SOSTENIBLE En el año de nuestro centenario, queremos reafirmar nuestro compromiso por mejorar la alimentación de las personas y, en especial, la de las futuras generaciones. Este propósito se enmarca dentro de nuestra visión “OnePlanet. OneHealth”, que defiende que cada vez que comemos y bebemos tenemos la oportunidad de elegir el mundo que queremos. Nuestro propósito es ofrecer alternativas nutricionalmente superiores a los más pequeños, abanderando una comunicación responsable que contribuya a promover hábitos de alimentación e hidratación más saludables. Laia Mas Directora de Public Affairs de Danone Iberia

Otras miradas

Fotografía de: Daniel Marzo

Copa Colegial: el baloncesto es educación ¿Quién no ha escuchado a un padre castigar a su hijo con no entrenar con su equipo en caso de sacar malas notas? Durante mucho tiempo se ha utilizado el deporte como una actividad “extraescolar” un divertimento para quien lo practica que está por debajo en la lista de prioridades del estudio y el comportamiento de los más jóvenes. Sin embargo, el deporte y, en el caso que nos ocupa, el baloncesto, es para la Fundación Baloncesto Colegial, entidad organizadora de la Copa Colegial en nueve ciudades de España, un vehículo que tiene carácter y entidad propia para ser considerado por sí mismo como una poderosa herramienta educativa. ¿POR QUÉ ELEGIMOS EL BALONCESTO? Porque el baloncesto es el deporte más universal creado dentro de un

colegio. Lo inventó un profesor con la finalidad de que se convirtiera en parte fundamental de la formación de sus alumnos dentro de las clases de educación física del colegio. Los colegios son el centro de la actividad deportiva tanto en su parte más formativa como en la más puramente competitiva (entrenamientos, partidos...), lo que permite controlar y gestionar mejor las diferentes expectativas. Compatibilizar deporte y estudios es una condición necesaria dentro de nuestro modelo. El sentido de pertenencia del deportista y la responsabilidad con su entorno es muy grande. El entorno en el que compite es el mismo en el que recibe su educación académica. Al no existir mercado de jugadores en las edades tempranas, aumenta mucho la base competitiva. El talento está disperso y no se puede controlar, lo que estimula mucho la participación

de los colegios en las competiciones. La ventaja competitiva hay que crearla, no viene dada. La creación de la figura del “Jugador Estudiante” estimula la participación e involucración de la comunidad escolar en las competiciones; padres, profesores y compañeros de colegio suelen estar atentos a la evolución de las competiciones. Para nosotros, el “Jugador Estudiante” no se puede proyectar fuera de su ámbito de actuación, siendo claramente un jugador amateur, y no un profesional en edad escolar como puede suceder en un club meramente deportivo. Desde la Fundación Baloncesto Colegial, a través de la Copa Colegial, llevamos quince años promocionando y desarrollando cantidad de actividades dirigidas a la utilización del baloncesto colegial como herramienta educativa.

Nuestro objetivo es que el baloncesto sea parte integral del proyecto educativo en los colegios, implementando los valores de sentido de pertenencia, trabajo en equipo, liderazgo, deportividad y esfuerzo, mejorando el deporte base y generando a través suyo ventajas y beneficios educativos. El baloncesto colegial nos permite trabajar con los jugadores comportamientos que, en el futuro, generarán valores esenciales en su vida. La Fundación Baloncesto Colegial está presente en más de 200 colegios de nueve ciudades de España: Madrid, Barcelona, Zaragoza, Sevilla, Valencia, Vitoria, Málaga, A Coruña y Valladolid, creciendo cada año en número de participantes y actividades tanto deportivas como educativas que se desarrollan en nuestras sedes.

Esta herramienta se basa en cuatro pilares fundamentales dentro del ámbito deportivo y académico sobre los que se trabaja de forma conjunta: Los entrenadores, refiriéndonos a entrenadores colegiales, de los equipos fomentados por el propio centro escolar en el que los jugadores practican el deporte junto a sus compañeros de clase y de colegio. Desempeñan una

labor de formación permanente y suponen un ejemplo para sus jugadores, siendo su figura la de un educador, al mismo nivel que los profesores de cualquier asignatura. Los padres, cuya labor en casa es fundamental para el desarrollo y la motivación académica, deportiva y formativa de sus hijos. Deben colaborar activamente con los entrenadores, siendo capaces de escucharles, entender sus mensajes y aportar su valor a los responsables del colegio sin intervenir directamente en sus decisiones. Los profesores, cuya ayuda en el proceso formativo del deporte debe ir encaminada a darle dentro del colegio la importancia necesaria, situándolo al mismo nivel que el resto de las actividades escolares. Y, por último, los propios jugadores, quienes deben ser conscientes de que el deporte, como todas las cosas importantes de la vida, requieren de un esfuerzo continuado que, con el tiempo y de forma tal vez no inmediata, les llevará a obtener una recompensa que no tiene porqué ser en forma de victorias o triunfos en campeonatos, sino en la

Compatibilizar deporte y estudios es una condición necesaria en nuestro modelo

El baloncesto es el deporte más universal creado en un colegio satisfacción de haber hecho un trabajo, haber ayudado a sus compañeros y haber dado todo de sí mismos para mejorar de forma permanente. El objetivo final es ayudar a los jugadores a crecer como personas y no sentirse valorados solamente por sus aptitudes para el deporte. Se trata de conseguir una vinculación y un sentido de pertenencia con el colegio en el que estudia y con sus compañeros. Es desarrollar una correcta aceptación de la derrota, en caso de que llegue y, desde luego, tener el máximo respeto por sus rivales, unas actitudes que les serán de mucho valor más allá del deporte, en la vida real a lo largo de los años. Nacho Bonilla Director de comunicación de Copa Colegial Zaragoza, Valencia y Vitoria.

Fotografía de: Luis Vallejo

Escenarios

Ecoembes “Las aulas tienen que convertirse en un espacio donde se trabaje por y para el medioambiente” “Se requieren medidas urgentes ahora”, así concluye el último informe del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Unas medidas sin las que no se alcanzarán las metas fijadas en los distintos acuerdos internacionales sobre cambio climático, desarrollo sostenible y protección medioambiental.

Estamos ante una emergencia ambiental y los valores relacionados con la sostenibilidad y el cuidado del medioambiente deben ser los protagonistas de cualquier proyecto educativo. 24

Estamos ante una emergencia climática, no hay ninguna duda de ello. Y, aunque estas medidas a tomar ya se conocen y están recogidas en tratados internacionales como el Acuerdo de París o los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), muchas veces falta voluntad para ponerlas realmente en marcha. Entre las diferentes metas planteadas, la meta 4.7 de los ODS 2030 marca una hoja de ruta clara: garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible. La educación ambiental se convierte, por tanto, en una herramienta obligatoria para alcanzar este más que necesario objetivo. Sin duda, debemos transformar la forma en la que educamos a los más pequeños para enseñarles a amar el planeta en el que viven, sin dejar de lado que está en sus manos la conservación del mismo. Es verdad que existe cierto consenso social sobre la importancia de la educación y se han dado grandes pasos, pero debemos reconocer que aún queda mucho camino por recorrer. Por eso, desde Ecoembes queremos aportar nuestro granito de arena. Así, apostamos por un gran Pacto de Estado por la Educación que incluya la educación ambiental con

el fin de que se le dé el papel que se merece, ya que se trata de una palanca imprescindible para llegar a una sociedad más comprometida y sostenible. En este proceso, los docentes juegan un papel primordial. Muchos, conscientes de su rol y de su impacto, ya trabajan por inculcar a los niños valores de respeto por el medioambiente. Y son ellos mismos quienes, en muchas ocasiones, demandan más. Prueba de ello es que, en un reciente estudio elaborado por el grupo Magisnet en colaboración con Ecoembes, el 91% de los docentes encuestados consideran que la educación ambiental debería aparecer como una de las competencias clave dentro de las leyes de educación. El medioambiente – por fin- deja de ser algo secundario para empezar a estar en el centro educativo.

La necesidad de reconectar con la naturaleza. Tenemos a unos profesores más implicados dispuestos a dar lo mejor de sí en beneficio del medioambiente, pero ¿qué pasa con los alumnos? La realidad es que, a pesar de que han nacido con una conciencia ambiental más alta, la desconexión que tienen con la naturaleza es cada vez mayor. Los niños de hoy son más digitales y hay que sacarles de su tableta para que vivan experiencias reales. En este contexto, acercarles a experimentar y conocer la naturaleza es esencial para que los propios niños y niñas puedan sentirse parte de ella y que les sirva, así, de motivación para cuidar su entorno. Por eso, la educación ambiental va más allá de que los niños reciclen: tienen que conocer y amar la naturaleza porque, cuanto más estrecha sea esta relación con el medioam-

biente, más concienciados estarán para cuidar del planeta a través de sus hábitos y comportamientos en materias tan amplias como la biodiversidad, energía, agua y cambio climático.

Naturaliza, aprendizaje ambiental activo. Partiendo de esta reflexión, hace dos años que en Ecoembes decidimos dar un paso más y desarrollar Naturaliza, un proyecto con el que soñamos que el medioambiente esté presente dentro del currículum escolar y de todos los ámbitos educativos. Con Naturaliza queremos impulsar la educación ambiental de forma transversal en la educación primaria. Y, aquí, el papel de los profesores es, una vez más, primordial. Los docentes son los grandes héroes en este proyecto, los que lo hacen posible. Por eso, trabajamos codo con codo con ellos, para ayudarles en esta gran tarea y que tengan la mejor formación posible. Así, Naturaliza cuenta con una Escuela de Docentes con contenido ambiental y de innovación pedagógica desde donde reciben asesoramiento experto en la materia. Además, tendrán acceso a una biblioteca de recursos educativos diseñados de tal manera que puedan impartir los contenidos curriculares y ambientales de forma simultánea.

La educación ambiental da sus frutos Gracias a todos estos recursos, queremos acompañar de la mejor manera posible a los profesores para conseguir que los alumnos disfruten aprendiendo y se pueda introducir el medioambiente en las asignaturas troncales de forma muy práctica y didáctica. Por ejemplo, aprendiendo a sumar y restar al mismo tiempo que se aprende ecología, trabajando los contenidos de lengua a través de textos que hablen sobre temáticas ambientales,

o estudiando el aparato respiratorio explicando cómo la contaminación del aire afecta a nuestros pulmones. Además de los recursos teóricos creados, Naturaliza incluye otros para que los docentes se animen a salir del aula. De esta forma, las clases son más vivenciales y se genera una experiencia positiva y motivadora. El objetivo es aprovechar las posibilidades que ofrece el entorno más cercano y lograr que los niños recuperen el vínculo con la naturaleza del que hablábamos. Tras un gran trabajo de reflexión con una treintena de expertos, estamos muy emocionados porque por fin Naturaliza llega a todos los colegios del país en el curso 2019/2020 y ya se pueden apuntar los docentes de primaria de centros educativos públicos, concertados y privados, independientemente de la metodología educativa que desarrollen. Prevemos que más de 500 profesores contarán con Naturaliza en sus aulas en el próximo curso académico, dando esa necesaria mirada ambiental a los contenidos que imparten. Todos estos esfuerzos y el compromiso de los docentes tienen sus recompensas. Apostar por la educación ambiental da sus frutos y así lo hemos comprobado con un estudio realizado sobre los alumnos participantes en el piloto del proyecto que realizamos. Todo proyecto serio debe testarse antes de lanzarse, y por eso quisimos ver si nuestra propuesta de verdad generaba un cambio. Un piloto que habría sido imposible sin la colaboración de todos los profesores y alumnos que nos han dedicado su tiempo e ilusión y han confiado en este proyecto pionero. Además, tuvimos la suerte de poder contar con el Catedrático de Psicología Ambiental de la Universidad Autónoma de Madrid, José Antonio Corraliza, y Silvia Collado, de la Universidad de Zaragoza, que han llevado a cabo este estudio con los alumnos participantes en esta primera fase. Su trabajo de investigación, “Conciencia ecológica en la infancia. Efectos del programa Naturaliza en población escolarizada”, basado en 1.879 niños y niñas, tenía como objetivo evaluar el

impacto del proyecto en los alumnos y medir la evolución de su afinidad hacia el medio ambiente, sus creencias ecológicas y sus comportamientos pro ambientales. En definitiva, ver los impactos de enseñar con esa mirada ambiental que propone Naturaliza. Según sus primeras conclusiones, el efecto de Naturaliza sobre estos tres marcadores es positivo. Así, los alumnos que han declarado que se debe cuidar mejor las plantas y los animales son un 25,2% más en tan solo tres meses, que fue la duración del piloto. O por ejemplo, cuando se les pregunta si las plantas y los animales son importantes para la gente o si su vida cambiaría si no hubiese plantas ni animales, los alumnos que se muestran de acuerdo son, respectivamente, un 9,5% y 8,4% más después de haber participado en la fase piloto. Estos datos confirman que cuando se ponen en marcha iniciativas de este tipo, tan necesarias, se generan cambios y se pueden llegar a alcanzar grandes resultados.

Ahora, más que nunca, una transformación plena en la forma en la que educamos se hace imprescindible. Estamos ante una emergencia ambiental y los valores relacionados con la sostenibilidad y el cuidado del medioambiente deben ser los protagonistas de cualquier proyecto educativo. El verdadero valor de la educación reside en su capacidad para construir comportamientos y generar actitudes que contribuyan a crear, gracias al trabajo de todos, una sociedad más responsable con su entorno. Paso a paso, avanzamos hacia ese futuro. Aún queda mucho para que la educación ambiental pase de ser un objetivo a una realidad, pero, sin duda, cada vez somos más los comprometidos con ello. Nieves Rey Directora de Comunicación y Marketing de Ecoembes

Otras miradas

La confianza en la Formación Profesional ¿Están los jóvenes mejor informados a la hora de tomar la decisión de qué estudiar? Las cifras del alza de las matrículas en Formación Profesional se consolidan en España. Las cifras del alza de las matrículas en Formación Profesional parece que se consolidan en España. Es un buen dato que supone que se estrecha la distancia entre el sistema educativo y la empresa. Pero todavía estamos por debajo de la media de los países de la OCDE. ¿Están los jóvenes mejor informados a la hora de tomar la decisión de qué estudiar? Ciertamente ha aumentado la información sobre la Formación Profesional, especialmente en algunas Autonomías y sin duda están interviniendo otros aspectos. Florentino Felgueroso, investigador de la Fundación Fedea, piensa que la crisis nos ha europeizado, y que ahora nos parecemos a otras economías europeas. “El modelo que hemos potenciado es el de ir a la universidad o abandonar los estudios,

pero eso está cambiando. Ahora hay más gente que no se descuelga de los estudios, pero no con la intención de ir a la universidad, sino de hacer una FP y trabajar de forma inmediata”. El mundo laboral evoluciona a gran velocidad. Si las enseñanzas universitarias habían sido años atrás un valor diferencial en la búsqueda de empleo, ahora la realidad es otra y, por primera vez, las empresas priorizan la tipología de los estudios al nivel formativo. En 2018, las ofertas de trabajo que requieren un título de Formación Profesional (42,26%) superaron a las que demandan estar en posesión de una titulación universitaria (38,5%), según datos de Adecco Group Institute, el nuevo centro de estudios del Grupo Adecco, y del portal de empleo Infoempleo. La alta empleabilidad de la Formación Profesional la convierte en una opción cada vez más elegida por los estudiantes. De hecho, desde el curso

académico 2011/2012, el número de alumnos matriculados en sus distintas modalidades ha experimentado un crecimiento constante. Así, se ha pasado de las 615.079 matrículas de 2011/2012 a las 810.621 del periodo 2017/2018, lo que supone un incremento del 31,79%. Si bien es cierto que en otros países europeos como Alemania o Suiza estos estudios cuentan con una gran tradición y aceptación general, la FP está tomando fuerza en el mercado de trabajo español: en 2017, un 40,32% de las ofertas publicadas incluía entre sus requisitos contar con una titulación de este tipo, mientras que tan solo un año después, el porcentaje se eleva hasta el 42,26%. La novedad de la FP dual ha sido, sin duda, uno de los alicientes que ha colaborado en el aumento de la demanda de plazas de FP. La Formación Profesional Dual, a pesar de sus buenos datos, sigue siendo una modalidad

poco conocida y extendida en España. Este sistema se basa en aunar la demanda de las empresas con la enseñanza. De esta manera, los alumnos combinan sus estudios en un centro de educación secundaria con las prácticas remuneradas en las empresas. Lo más positivo es que muchas compañías participan activamente en la elaboración de los planes de estudio para aumentar la empleabilidad. Los principales representantes empresariales coinciden en que faltan profesionales con un tipo de formación determinada. Existen pocos jóvenes con conocimientos en Big Data o en otro tipo de especialidades tecnológicas, algo que es preocupante teniendo en cuenta que para 2025 se espera que el 90% de los empleos necesite competencias digitales. Por eso, la FP Dual se ha convertido en un sistema que agrada a las empresas españolas, ya que consiguen cubrir puestos de trabajo con los perfiles que más necesitan.

Sin embargo, pese a ser una excelente alternativa para encontrar empleo, todavía nos encontramos a años luz de países como Alemania, donde hasta un 70% de los alumnos ha llegado a cursar esta modalidad. Aunque el Gobierno presentó la FP dual como una de las soluciones para reducir drásticamente la tasa de paro juvenil, que se sitúa, según la última Encuesta de Población Activa (EPA), en el 41,65%, lo cierto es que todavía queda un largo camino por recorrer, pese a que en el último año el número de alumnos se cuadruplicó respecto al curso 2012/2013, así como el número de centros de formación (cinco veces más) y el de ‘empresas’ (casi 10 veces más). La burocracia, así como la falta de candidatos y de centros, son los principales escollos que se está encontrando la FP dual para su implan-

tación en nuestro país, según la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE). Por eso, piden una mayor divulgación de esta modalidad y que se la dote de mayor prestigio. Para los defensores del modelo dual, esta rama de la FP tiene beneficios no sólo para los aprendices, sino también para las empresas y los centros educativos. Los primeros, porque reciben una instrucción más completa al poder formarse en un entorno real de trabajo. Las compañías, porque les permite incorporar personal cualificado y formado en la cultura y los procedimientos de la empresa. Y, por último, para los centros educativos, porque pueden convertirse en referentes en su ámbito profesional. No obstante, para que termine de arrancar en España se hace necesario, según los expertos, pulir algunos aspectos que nos hacen diferentes a otros países, como Alemania y Finlandia. Es decir, no podemos importar el modelo germano tal cual, sino que debemos implantar nuestro propio modelo, aquel que se adapte a nuestro tejido productivo y a la propia idiosincrasia de todos los actores de nuestra sociedad. El Grupo Antolín, un modelo a seguir. En España queda mucho por hacer en cuanto a Formación Profesional dual

La novedad de la FP dual ha colaborado en el aumento de la demanda de plazas de FP

La FP está tomando fuerza en el mercado de trabajo se refiere pero hay algunas empresas que ya han visto las ventajas de sumarse a ella. Es el caso del Grupo Antolín, una empresa familiar multinacional dedicada a la fabricación de componentes para automóviles. En 2016 empezó la construcción de su primer centro de innovación y formación dual en España, anexo a las instalaciones del Grupo Antolín Aragusa, en Burgos. La cuestión es que esta empresa empezó a formar a jóvenes en polímeros para trabajar en la compañía, y de momento la estrategia está siendo refrendada por los resultados anuales, lo que ha provocado que haya aumentado su inversión en el mencionado centro, hasta alcanzar la nada desdeñable cifra de 2,5 millones de euros, que tiene ahora capacidad para hasta 50 alumnos. La clave de este tipo de programas de formación es que, por ejemplo en el caso de Antolín, cuenta además de con profesores externos con 13 internos que son empleados del propio Grupo, ventaja a la que se añade que esta empresa designa un tutor por cada dos alumnos para el trabajo realizado en planta y un tutor por alumno para el caso de los técnicos. El problema más grande que tenemos es la educación y o somos capaces de darle la vuelta o como país no saldremos adelante. Se puede y se debe hacer política en muchas cosas, pero en el tema de la educación necesitamos un consenso y aquí no hay que hacer política, sino lo mejor para los jóvenes que son nuestro futuro. Ángel Astorgano Coordinador Nacional ESCUELAS SALESIANAS

Otras miradas

El tercer maestro: Espacios que educan El primer maestro de cualquier niño es su propia familia, en ella aprendemos los rasgos fundamentales de nuestra personalidad y que nos acompañarán durante nuestra vida. En un estadio inferior a la familia se encuentra el segundo maestro, este es la escuela, ese entorno de aprendizaje donde todos los días los alumnos, los profesores, el PAs interactúan para avanzar en el desarrollo holístico de todos y cada uno de nuestros alumnos y por último se encuentra, el tercer maestro: el espacio físico educativo. Y es sobre este espacio, el educativo, desde donde queremos compartir con todos vosotros los motivos y razones por las que lo consideramos

fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos en el Colegio María Auxiliadora. Los espacios educativos deben cambiar del mismo modo que cambia la sociedad y cambia la manera de educar. Las nuevas metodologías requieren de espacios dinámicos, sencillos e intensos, donde sean lugares de fluir distintas realidades, distintas metodologías y distintos ritmos de aprendizaje y todo esto no lo podemos conseguir con espacios tradicionales de aprendizaje. El retorno de la inversión de nuevos espacios se traduce en una mejor educación, una educación al servicio

del educando, al servicio como agente facilitador de experiencias de aprendizajes acorde a los estilos de vida de nuestros alumnos del siglo XXI. Para ello es imprescindible diseñar lofts educativos y en ellos, mobiliario para los distintos alumnos que conviven en el aula. No hace falta señalar en este artículo, qué tipo de mobiliario necesitan los alumnos con aprendizaje kinestésico, o los visuales o los auditivos. Esas distintas realidades estuvieron presentes cuando diseñamos nuestra nueva biblioteca multiusos. La primera de muchos nuevos espacios que tenemos proyectados en el colegio para los próximos años.

Resulta complicado conjugar la uniformidad en el aula a nivel de mobiliario y espacios con los distintos aprendizajes y sus distintos ritmos que tienen los alumnos en la realidad actual.

Estos nuevos espacios rompen la estructura tradicional en diseño de colegios donde centra la estructura arquitectónica en el docente y su status en el espacio aula. Me gusta mucho señalar la idea de Prakash Nair que señala que los colegios deben ser edificios que aprenden, espacios “innovadores y versátiles que se adaptan a las necesidades de los alumnos a medida que estos van evolucionando”.

Las nuevas metodologías requieren de espacios dinámicos

Nuestros espacios deben ser esos lugares que unen a las personas, que unen a los maestros y sus alumnos, lugares que catalizan experiencias positivas de relaciones entre personas con el objetivo de educar también por el entorno de desarrollo. Son lugares con mobiliario, colores, texturas, iluminación que fomentan la creatividad, la alegría. Elementos indispensables para una escuela salesiana y para cualquier centro educativo que considere que tan importante es el qué, cómo y dónde de la educación de sus alumnos. Por último, para finalizar os propongo un cambio en la ecuación de la educación en nuestro colegio para ser escuela del siglo XXI:

Ignacio de Loyola Torán Busutil Titular y Director General Comisión Escuelas Nacional Salesianas 1. Ganador del CEFPI MacCowell Award, Mayor galardón que se concede a los diseños de espacios educativos.

Alumnos

ECUACIÓN DE LA EDUCACIÓN Espacios Educativos

Familia

Profesores

Flashes

Kells College. Espacios de aprendizaje en un entorno extranjero Soñamos con un mundo donde las lenguas no sean un obstáculo. Por eso contamos con cursos de idiomas en los cinco continentes con más de 80.000 alumnos desde 1971. En Kells College, en el 2021 cumpliremos 50 años, fuimos pioneros en la organización de Cursos de Idiomas en el Extranjero. Nuestra misión es contribuir, mediante la inmersión lingüística, en la experiencia vital y curricular de los alumnos facilitando la integración en la vida y cultura del país anfitrión. Vivir en el extranjero y vivir el idioma es una experiencia de aprendizaje única y fundamental para dominar una lengua extranjera. La inmersión en un entorno fuera de nuestro país no es igual para todos; cada alumno la percibe de forma diferente ya que hay factores individuales tales como: el nivel académico, la autonomía, la implicación, etc que son determinantes en la experiencia. Estas son variables que condicionan el tiempo de integración y el desarrollo de las competencias en el conocimiento de idiomas, de ahí la importancia de personalizar al máximo los Programas en función de las características, expectativas y objetivos. El aprendizaje de una lengua extranjera, hoy en día, va más allá de los Laboratorios de Idiomas, que nos permiten emular situaciones cotidianas a través de medios audiovisuales. Vivir el idioma y experimentarlo aplicando la gramática y el vocabulario que se ha estudiado previamente, nos conducirá al

éxito, a ser políglotas reales. Vivir la lengua, es enfrentarse a la necesidad de comunicarse y ser entendido en un idioma distinto al propio e ir avanzando hasta sentir que se habla sin pensar ni traducir. Vivir en espacios de aprendizaje en el extranjero se ha convertido en una práctica fundamental para lograr el dominio de la lengua nativa del país. Superar los retos que ofrece el día a día en un entorno de inmersión en un idioma distinto al propio, provoca que se desarrollen todas las competencias cognitivas que están relacionadas con un idioma. Al salir de la zona de confort, los alumnos tienen que ser capaces de reaccionar a todo tipo de situaciones cotidianas que, al mismo tiempo, pueden ser inesperadas: ir a la farmacia, elegir asignaturas y comprender el proceso de convalidación, explicar nuestros gustos y preferencias a nuestra familia anfitriona o simplemente ir de compras, etc. Poner en práctica la expresión oral con el objetivo de entender y que nos entiendan es el principio de la comunicación, es el inicio para dominar un idioma. Además, al igual que ocurre en nuestro país, en el resto de los países extranjeros pueden convivir variedades dialectales dependiendo del área donde se viaje, lo que permite afinar la capacidad auditiva y adaptar la pronunciación para conseguir un nivel más alto de expresión oral. El perfil de nuestros alumnos corresponde a personas motivadas, participativas, maduras, flexibles, comunicativas, sociales, responsables y con ganas de asumir nuevos retos. Son las características necesarias para todo aquel que quiera vivir y aprender un idioma independientemente de la edad que tenga. Para alumnos mayores de 18 años, además, se puede segmentar la propuesta formativa con contenidos lingüísticos que se adapten a las necesidades por sectores profesionales como son el educativo, sanitario, negocios, abogacía, … Con respecto al colectivo educativo, el reciclaje y la formación continua mediante la inmersión lingüística resulta clave para su actividad docente en lenguas extranjeras y facilitan, además, el uso de idiomas extranjeros como lengua vehicular en la impartición de los distintos contenidos lectivos.

Vivir en espacios de aprendizaje en el extranjero se ha convertido en una práctica fundamental

Podemos hacer una primera clasificación de los Cursos de Idiomas en el Extranjero entre los Programas destinados a menores de 18 años y los Programas para adultos. Para niños y jóvenes menores de 18 años la inmersión lingüística se puede realizar durante las vacaciones escolares de verano o bien estudiando un Curso Académico completo en el extranjero.

Existen muchas alternativas de Programas. Con el fin de aconsejar cuál es la mejor opción para cumplir las expectativas del alumno es fundamental conocer el grado de madurez, la experiencia vital internacional, el nivel del idioma y los objetivos que se persiguen. Los Programas de Verano se podrían resumir en: 1. Programas que combinan actividades, excursiones y clases de inglés, eligiendo entre alojamiento en familia o residencia. 2. Estancia Independiente; integración en la vida de la familia local sin asistir a clases. 3. Inglés en Casa del Profesor; la familia anfitriona es la familia del profesor y se combina la convivencia con las clases. 4. School Integration, con alojamiento en familia. Los Programas Académicos ofrecen la oportunidad de estudiar un curso académico en el extranjero lo que suma al expediente escolar un año de estudios en el extranjero. El impacto curricular es innegable, no sólo porque ofrece la posibilidad de lograr competencias lingüísticas mayores, sino que, además, fortalece habilidades que acompañarán al estudiante toda la vida, tanto a nivel personal como profesional: resistencia a la frustración, flexibilidad, desarrollo adaptativo que ami-

El dominio de los idiomas es una competencia clave en el ámbito profesional del siglo XXI nora la aversión al cambio y que es una de las competencias más valoradas en los perfiles profesionales de nuestro siglo. Los Programas Académicos permiten realizar trimestres, semestres o años académicos en el extranjero, dependiendo del destino elegido. Los países anfitriones más habituales para estos Programas son: Irlanda, Canadá, Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda. El dominio de los idiomas es una competencia clave a nivel curricular en el ámbito profesional del siglo XXI y como hemos visto, su aprendizaje mediante la inmersión lingüística no está reservado exclusivamente para niños y jóvenes, los adultos tienen variedad de alternativas. En Kells College ofrecemos Programas de idiomas en 20 países; inglés, francés, alemán, chino, árabe, ruso, … todos los lunes del año se puede empezar un curso en cualquier escuela del mundo.

Juan Manuel Elizalde Director de Kells College

Escenarios

Jesuitas (Zaragoza) Educar en la diversidad. Aulas inclusivas en el Colegio del Salvador El Colegio del Salvador es un Centro de titularidad de la Compañía de Jesús (Jesuitas). Un modelo pedagógico propio: la pedagogía ignaciana (inspirada en la experiencia de Dios, del mundo y del ser humano de S. Ignacio de Loyola). Un estilo de Colegio que, avalado por una herencia educativa de siglos, apuesta decididamente por la innovación educativa en un dinamismo de fidelidad creativa. Consta de cinco vías en Infantil, Primaria y Secundaria. En Bachillerato actualmente hay 4 vías.

Cada aula TEA está dotada de un profesional de Pedagogía Terapéutica y una auxiliar de Educación Especial. 32

En el curso escolar 2007-2008 solicitamos el poder dar respuesta a determinados alumnos que presentan necesidades educativas especiales, concediéndonos desde el gobierno de Aragón, poder ser Centro Preferente de Integración para alumnado TEA (Trastorno de Espectro Autista). Comenzamos en ese mismo curso escolar con la dotación de un aula preferente. Al curso siguiente se nos concede una segunda aula para alumnado TEA de Infantil y Primaria. Años después, conforme el alumnado de las aulas TEA fue avanzando en su escolaridad se vio la necesidad de ampliar el proyecto a la etapa de Educación Secundaria. En el curso 2015-2016 se nos concede el aula TEA para Secundaria, pudiendo así dar respuesta al alumnado hasta terminar su escolaridad. Cada aula está dotada de un profesional de Pedagogía Terapéutica y una auxiliar de Educación Especial.

Además, en Infantil y primaria desde el curso 2014-2015 contamos en las aulas TEA con una maestra de Audición y Lenguaje. Durante estos años, la ratio de alumnado por aula ha ido variando. Actualmente, según la normativa del Gobierno de Aragón en Infantil y Primaria la ratio propuesta es de 7 alumnos y en Secundaria de 4 alumnos. El objetivo de nuestras aulas es la plena inclusión de nuestro alumnado en la comunidad educativa. A partir de este objetivo trabajamos para concienciar y sensibilizar a alumnos, profesores, personal no docente y familias. Por ello, como centro trabajamos para que la diversidad del alumnado nos enriquezca y pueda hacernos crecer todos juntos. Otro de nuestros objetivos como equipo es apoyar al alumnado y orientar al profesorado compartiendo materiales y metodologías que den respuesta a las necesidades que se generan en el día a día en nuestras aulas. Para poder conseguir éste último objetivo, desde el equipo de las aulas TEA se programan sensibilizaciones con el profesorado implicado en la tarea educativa de estos alumnos. Así mismo, todos los años celebramos la Semana de la Diferencia partiendo del día 2 de Abril (Día Internacional de Concienciación del Autismo). En esta semana se preparan actividades tanto para familias, alumnado y profesorado con el fin de concienciar que todos somos diferentes pero iguales. Las características propias de los alumnos con Trastorno de Espectro Autista de nuestras aulas son muy diversas.

Sus edades son diferentes, puesto que van desde los 3 a los 13 años en Infantil y Primaria; y en Secundaria de los 13 a los 17 años. Aunque nuestros alumnos son muy diferentes entre sí, tanto por capacidad como por aspectos propios del TEA, todos ellos presentan dificultades comunes tales como: •

Entender y comunicarse con y sin palabras.

•

Interpretar la conducta de los demás y relacionarse.

•

Pensar y comportarse de manera flexible.

•

Idear e imaginar situaciones.

Hay que tener en cuenta que el autismo no desaparece ya que no es una enfermedad, pero mejora en muchos aspectos con un apoyo específico y metodologías adecuadas.

Curso tras curso vemos que nuestros alumnos, van progresando y adquiriendo habilidades y capacidades que les facilitan el desenvolverse en la vida diaria.

turales del cole como teatro, celebraciones litúrgicas, etc. Además de todas las sesiones curriculares de su aula. Así mismo los alumnos participan en las actividades extraescolares ofertadas por el centro como natación, patinaje, judo, pre deporte, coro, piano... junto con el resto de sus compañeros del Centro. El proceso de enseñanza – aprendizaje se lleva a cabo tanto en las aulas TEA como en sus aulas, participando como ya hemos dicho en todas las actividades curriculares según su nivel de desarrollo y capacidad. De esta forma garantizamos la inclusión de todo el alumnado.

do, sepan cómo relacionarse con ellos, cómo pueden ayudarles y cómo les pueden pedir determinadas cosas. Por ello es necesario, la sensibilización y los cursos de formación que se realizan año tras año. En las aulas TEA, que en nuestro Centro se llaman Pirineos, Planetas y Birabolas, llevamos a cabo una metodología específica para atender sus necesidades. Realizamos adaptaciones curriculares en los casos que lo precisen, haciendo uso de distintos recursos: •

Elaboramos materiales visuales, muchos de estos niños necesitan un apoyo visual para organizar la información y comprenderla. Adaptamos materiales de las áreas de matemáticas, lengua, ciencias naturales y sociales con pictogramas o imágenes.

•

Materiales manipulativos, suelen mostrar más atención y comprensión del contenido cuando pueden manipular y vivenciar con ellos.

•

Uso de TICS: les atraen, motivan, favoreciendo su atención e interés.

•

Como otro punto importante es partir de sus gustos y centros de interés con el fin de que el aprendizaje sea motivador para ellos.

•

En Secundaria llevamos a cabo un trabajo de elaboración de cuadernillos, tablas, esquemas, mapas mentales, que les facilitan la adquisición de contenidos de las áreas propias de esta etapa.

Nuestra práctica educativa debe concretarse en una enseñanza estructurada. En la mayoría de los casos debe ser lo más individualizada posible. Es fundamental realizar una serie de adaptaciones tanto en el entorno (paneles informativos, señalizar con pictogramas espacios comunes, agendas visuales…) como en los conocimientos que queremos que aprendan (adaptaciones curriculares).

Contemplando estas características, es necesario que nuestra intervención como profesionales, sea a nivel global. Trabajamos en distintos ámbitos como son el lenguaje, las habilidades sociales, la autonomía (aspectos fundamentales a desarrollar en estas personas y que necesitan de un aprendizaje específico), así como en motricidad fina, psicomotricidad y por supuesto en las áreas curriculares como matemáticas, lengua, ciencias naturales, música…etc.

El objetivo de nuestras aulas es la plena inclusión de nuestro alumnado

Un aspecto fundamental de este proyecto es fomentar la inclusión en su aula ordinaria. Cada uno de nuestros alumnos tiene asignada un aula ordinaria, acudiendo siempre con sus compañeros en el momento del recreo, comedor, excursiones, actividades cul-

Es necesaria la implicación de todo el centro y de la comunidad educativa para el correcto desarrollo de este proyecto. Es importante que tanto alumnos como profesorado conozcan al alumna-

Algunos aspectos trabajados en el día a día de las aulas son: •

Hábitos y rutinas para desarrollar su autonomía, tanto en el baño, lavabo, almuerzo, vestirse y desvestirse así como el reconocimiento de sus pertenencias.

•

Asamblea al comienzo de la jornada, con el fin de anticiparles las actividades del día y ubicarles en

Escenarios posible y permanecen más tiempo en el aula específica. Cabe destacar como un gran logro, que por segundo año consecutivo, nuestros alumnos han obtenido el título de Educación Secundaria Obligatoria. A lo largo de estos años, la experiencia de las aulas nos ha enriquecido como centro y como comunidad educativa en muchos aspectos tales como:

el tiempo, fomentando el lenguaje oral o la comunicación a través de fotos o pictogramas. •

Trabajar áreas curriculares como matemáticas, lengua, sociales, naturales. Hacemos mucho hincapié en la lectoescritura y la comprensión verbal o de textos ya que es algo en lo que muestran mayores dificultades y es facilitador para poder estar en sus aulas de referencia.

•

Planificación de diferentes salidas que oferta el centro.

•

Repaso y preparación de trabajos y exámenes de manera más individualizada.

•

Ofrecemos apoyo educativo en el aula ordinaria el mayor tiempo posible. Uno de nuestros objetivos es la plena inclusión del alumnado TEA en el aula ordinaria.

•

Repaso de contenidos y preparación de exámenes en el aula específica.

Otras actividades que realizamos y que son muy importantes para su desarrollo son la estimulación sensorial, la motricidad fina y la psicomotricidad así como desarrollar o ampliar su juego ya que en general presentan dificultades en la imaginación y comprensión de reglas.

Por otro lado el lenguaje, comunicación y habilidades sociales se trabajan desde el aula de Audición y Lenguaje, donde los alumnos acuden dos o tres sesiones semanales, tanto de forma individual como en pequeños grupos con el fin de fomentar y desarrollar estos aspectos.

Estos aspectos en Secundaria, se trabajan de manera individualizada con los alumnos dentro de los apoyos que reciben en el aula TEA. En la actualidad nuestro alumnado TEA es diverso, podemos encontrarnos con alumnado que está totalmente incluido al 100% en sus aulas, recibiendo el apoyo específico del aula TEA dentro de sus clases o alumnado que pasa mayor tiempo en el aula TEA debido a sus dificultades, realizando en su aula de referencia todas aquellas áreas para las que está preparado, aunque presente mayores dificultades, con el fin de poder desarrollar la actividad de forma adecuada siendo acompañado por personal específico del aula TEA. En Secundaria al igual que en Primaria, nos encontramos con un alumnado bastante heterogéneo. Nuestro objetivo es que permanezcan el mayor número de horas posibles dentro del aula ordinaria. En ocasiones, debido al desfase curricular que presentan no es

•

Respuesta educativa a una realidad social.

•

Fomentar la inclusión, despertando sensibilidades, comprensión y respeto en toda la comunidad educativa.

•

Desarrollar materiales, metodologías y recursos que den respuesta a todo tipo de necesidades dentro y fuera de las aulas TEA.

Por ello, podemos decir que el balance de estos años es realmente positivo. El alumnado que ha crecido con alumnos TEA se muestra sensible y respetuoso hacia ellos y hacia otras necesidades educativas que se presentan en el Centro. Es un proyecto en el que los beneficiados no sólo son el alumnado TEA sino que toda la comunidad educativa se ha ido enriqueciendo. El profesorado ha aprendido a dar respuesta a las diferentes situaciones que se han ido generando en su día a día. Las familias se muestran muy satisfechas de poder participar con sus hijos en este proyecto. Equipo Aulas TEA Colegio del Salvador

Presentes en el

CONGRESO ESCUELAS CATÃ&#x201C;LICAS

14,15 y 16 de noviembre

#magister EDUCAR PARA DAR VIDA

Flashes

I CREATIVE WRITING CONTEST st

El aprendizaje de un lenguaje extranjero es un proceso constructivo en el que día a día se van añadiendo elementos que enriquecen nuestros conocimientos y que constituyen la base sobre la que seguir avanzando. En este contexto, cobran especial importancia los espacios y los escenarios de aprendizaje. En los primeros, los estudiantes interactúan bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas y culturales propicias para generar experiencias de aprendizaje significativo, y en los segundos nos referimos a las condiciones en las que desarrolla la actividad formativa, que han de contribuir a crear espacios con condiciones favorables para todo tipo de aprendizaje: experiencial, emocional, creativo, vivencial, académico/reproductivo, crítico, individual, social, etc. Uno de los principales objetivos que nos marcamos dentro del Plan Integral de Plurilingüismo Educativo es naturalizar el uso de lenguajes extranjeros -en el que el inglés demanda un protagonismo especial-, un objetivo con un espectro muy amplio en el que tienen cabida multitud de iniciativas que deben ser enmarcadas en diferentes tipos de escenarios. A veces, pensamos que esta naturalización ha de pasar por fomentar el uso de rutinas en el aula, o simular determinadas situaciones de la vida real que son planteadas y debatidas en un idioma diferente a la lengua materna. En nuestro planteamiento, este objetivo no es alcanzable si no se habla de retar a los estudiantes, enfrentándoles a situaciones que se escapan de su área de conocimiento habitual y en las que van a tener que expresarse, provocando situaciones que fomenten el debate, la interacción, el pensamiento crítico, la investigación y adquisición (¿por qué no?), de nuevos conocimientos académicos y técnicos. De este modo, se propicia que cada alumno, empleando todas las herramientas y aprovechando todos los escenarios que tiene a su disposición, adquiera un conocimiento no solo

Uno de los principales objetivos: naturalizar el uso de lenguajes extranjeros 36

del lenguaje, sino también del mundo que le rodea, potenciando de este modo, el desarrollo de las competencias transversales. Si, además, este descubrimiento se asocia a una lengua extranjera, el objetivo estará sobradamente cumplido. Bajo estas premisas a lo largo del curso 2018/2019 desde el Departamento de Calidad de Planes Plurilingües, en colaboración con Escuelas Católicas de diferentes Comunidades Autónomas, pusimos en marcha un proyecto que retaba a los alumnos de los más de 250 centros adheridos al Plan PIPE, a reflexionar sobre una problemática, que lamentablemente lleva ya demasiado tiempo siendo noticia en el mundo globalizado en el que vivimos: el problema de los refugiados. Ha sido sorprendente ver cómo un tema que podría, de entrada, resultar complejo de introducir a alumnos de primaria, secundaria y bachillerato, y que se planteaba, además, en una lengua no materna como es el inglés, haya tenido tan buena acogida e implicación por parte de centros, profesores y alumnos. Los alumnos han investigado la problemática, se han conmovido, han debatido en sus clases y, partiendo de un folio en blanco, han creado sus composiciones para representar a su centro en las diferentes categorías. Muy probablemente estos alumnos cuando piensen en este problema puedan, además de reflexionar sobre él, hacerlo en inglés. Trabajar así, también es crear un espacio educativo en el que, además de aprender un idioma, integramos el aprendizaje en valores, reflexionamos sobre el mundo que nos rodea y, en la medida de lo posible, ayudamos a concienciar a los demás sobre un hecho acuciante, que avergüenza al mundo (o debería). Por ello, y como parte de su premio, los ganadores de cada categoría verían publicadas sus obras en este número. Desde el Departamento de Calidad de Planes Plurilingües, queremos, además de felicitar a los ganadores, cuyos trabajos tenemos el gusto de publicar en estas páginas, reconocer el esfuerzo de todos y cada uno de los participantes en este “espacio educativo”, en el que tenemos intención de continuar aprendiendo. Rebeca Establés, Jonathan García y Elena Sánchez Departamento de Calidad de Planes Plurilingües de Activa

Dear Stranger… Do you want to be my friend? Dear Stranger, If you found this bottle, you will be reading my message. My name is Mussa. I am ten years old. I live in Jableh, a Syrian city, with my parents and my brother Ibrahim. He is four years old. Do you know that there is a war in Syria? Because of this, there aren´t many people in Jableh. Most of them ran away or died, so I don´t have many friends. But … I was sure! There was some child who wanted to be my friend beyond the sea. I´m very happy because you found my message! I hate wars! Do you know? All people are sad and afraid. Nowadays, enemy soldiers are around our city. They don´t let food or medicines arrive so we are very hungry and some people are very ill too. My grandmother is one of them. She is very sick, but there is no hospital in Jableh because it was destroyed by a bomb so doctors take care of the people in tents where sick and injured are on mattresses on the floor. I loved reading! Do you like it? My favorite books were about pirate stories. I lost all my books because my school was destroyed too. I didn’t like it very much but now I miss going there with my friends. My brother Ibrahim can not read and write. He didn´t go to school because he was too young to study but now that he is older I hope to be alive for a long time to teach him all things I could study. Before the war, I used to read him some stories about treasures and pirate islands at night but now, I can´t read him because light doesn’t work and mum says that we should save candles.

Dad says that in Lebanon I will not go to school because I will work very hard to help my family. We will need some money to pay for food, clothes and a house, but I am very happy, I don´t mind working hard while Ibrahim goes to school. I just want to arrive in Lebanon with my family and forget about my problems. I want to sleep at night without fear. I don´t want to be hungry anymore. I want to see Ibrahim playing in the street with another children. I don´t want to see mom crying anymore. I want to see her smiling every day. I want to see dad happy and walking again. Since this war started he is very sad… Please, tell your family and your friends what is happening here! Maybe somebody can help us! I hope the war ends soon! I want to see my family happy! I don´t want to see more people dying around me! I just want my life back. I can not write any more. Soon there won´t be light but, I just want you to remember this: Syrian children are like any other child. We have dreams, we want to grow with love and illusion, we want to learn, we want to play, we want to be happy, we want to become men in a peaceful country and we have the right to do it. Can you say it very loudly there, on the other side of the sea? Will you be able to do it for me? I send you a big hug! Pablo Piquer García Calasanz – PP Escolapios A Coruña 1er Premio Categoría 1º y 2º E.S.O

Our neighbor Omar told daddy that he will try to get of Jableh tonight. He will go to a refugee camp in Lebanon. Mom says that we can´t go now because an enemy soldier hurt dad during an attack and he lost a leg. He can´t walk and he is in pain but soon he will be well and we will go to Lebanon too. I want to go to Lebanon but I´m sad because of this too. I don´t want to leave my home. I just want to escape the war.

Flashes

Kenia’s change of life A long time ago in Nigeria lived a 12 year old girl called Kenia. She had a happy life as any other child could have: she went to school, enjoyed her free time with friends and family, etc. They were humble people, but she had everything she needed. One sudden day, her life changed. Bombs and misiles started to fall and soldiers arrived with weapons and killed her family and some of her friends for no reason. Now, she was alone and frightened. She did not understand what was happening… Politics, people used to say, but she thought she should do her best to survive. She managed to leave her country in a patera. It was her first trip by boat, and she was unsure about her destiny, but she had to try! After a long and dangerous country, suffering from cold and hanger they arrived to the coast of Spain, where people travelling with her said that life was much better.

However, the police prevented them from entering, but Kenia was able to escape and fled to a forest near the beach. She lived for a month and a half in that forest, surviving with the water of a lake and eating wild fruits. Everyday she felt weaker and weaker. One day, she fell asleep reaching the lake for water, and when she woke up she realised she was in a tent with more people. Next to her there was a table full of food. Without a second thought Kenia started to eat all the food on the table. There were plenty of fruits, a meat pie, vegetables, salads and a jar of fresh water. She was so hungry that she ate everything she could. Suddenly a girl appeared with a smile on her face. She was wearing a colourful vest which seemed any kind of uniform. Kenia was terrified, as she thought she had been captured. “Did you like the food?”, the girl asked. Kenia didn’t want the girl to touch her. “Be calm and don’t worry, I am not a cop”, the girl told Kenia. “I’m a NGO member and I found you in the woods. My name is Elisa, but you can call me Eli”. Kenia accepted her affection. She spent some time there, where lots of other refugees lived. The day Kenia turned fourteen, Eli came to see her with good news. A family had adopted her and they came to pick her up. But it was not an unknown family…her family was alive! Eli helped them to get a new home and Kenia was very happy. After some years, they have recovered their life. Kenia thinks that she was really lucky and hopes that one day her country will restore peace in order to go back. Ana Muñoz, Carmen Flores, Miriam Huguet y Carla Falomir Nuestra Señora de la Consolación Castellón 1er Premio Categoría 4º a 6º E.P

Zurah Nerea Cabana, Isabel Martínez y Sara Soliva Dominiques Vallirana (Barcelona) 1er Premio Categoría 3º y 4º E.S.O

*Trabajo original sin edición.

Flashes per flowers to place them next to the dead, hoping that they would go to a beautiful and peaceful place in the afterlife. Years passed and Shanna suffered different attacks to which she could survive. She saw her whole family die and, when she turned 16, she was kidnapped and was moved to another country where kids were exploited. As she grew up, however, she kept drawing paper flowers. After several months of suffering, she managed to escape to Western Europe and travelled through several countries for months until reaching the city of Valencia in Spain. Like all teenagers, it took her a long time to adapt, but she realized how many and varied flowers existed in her new country, flowers that she could not have even imagined when she was little. Then she had an idea to grow as a person and to bring a peace offering to those who were dying in her country. She gathered flowers and made a small altar under a tree in homage to the deceased in Syria. Aware of the seriousness of the occasion, she also decided that those paper flowers she had been drawing since she was a child would become a reality and be an instrument to help families who had lost someone.

The flowers of war It was a Saturday morning. Shanna should have gone to school but, unfortunately, she lived in a country attacked by the war: Syria. Every morning, she went instead to a health centre, where she helped people injured in combat, since the only active role women could have was to care for the sick. Unfortunately, Shanna was watching many people die every day and her big heart made the young girl draw pa-

She looked for resources and help and, with the support of a refugee association, got the necessary papers to be a resident and build her own flower shop. Her flowers would be a colourful welcome for those who are born as well as a nice farewell for those who had left. Soon, her flower shop became well-known since Shanna included in each order of flowers a small note containing her own reflections. Little by little, the people ended up knowing Shanna’s story. They wanted to participate in such a beautiful project and suggested the idea of sending to Syria some of the money she raised with the flowers to help people in need. Today, Shanna’s flower shop is famous all over the country and numerous media have wanted to tell everyone this beautiful story of self-improvement. Shanna hopes to be able to go home one day, when the war is over. Meanwhile, she will continue to make her little paper flowers come true. Gaia Albino, Sara Doménech y Natalia Varandela Santísima Trinidad - Valencia 1er Premio Categoría Bachillerato

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L4L es un proyecto de innovación educativa para primaria basado en la neuroeducación y el poder del factor sorpresa en el aprendizaje.

1º y 2º Ed. Primaria

3º y 4º Ed. Primaria

S D A M O N

www.activa.org info@activa.org 902 36 34 21

ActividadesFormativas

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plurilinguismoeducativo.com

Delegaciones en Barcelona, Burgos, Gijón, La Coruña, León, Logroño, Madrid, Murcia, Pamplona, Salamanca, Santander, Soria, Valencia, Valladolid y Zaragoza.

Otras miradas

Formación extraescolar: un escenario educativo necesario Son muchos los objetivos que nos marcamos aquellos que nos dedicamos a la educación complementaria o extraescolar: el más importante es que el alumno sea feliz acudiendo a la actividad que realiza. Eso ocurre si, en primer lugar, ha participado junto a su familia en su elección y, en segundo lugar, si le gusta el enfoque de la actividad en el aula, se siente cómodo con su profesor, no le supone un sobreesfuerzo añadido a la carga curricular y va motivado. Nuestra máxima en este sentido es educar de manera transversal y desde el juego, la diversión, la emoción y el asombro. 42

Si el alumno no se lo pasa bien, difícilmente se enganchará y, consecuentemente, difícilmente aprenderá. Por este motivo, desde el Departamento Pedagógico de Activa no dejamos de explorar y analizar las últimas tendencias y experiencias metodológicas, y procuramos incorporar en nuestros nuevos proyectos prácticas innovadoras que permitan a los alumnos asimilar conceptos de manera más asentada y de un modo altamente motivador. El segundo reto que creo necesario resaltar es nuestro compromiso con el avance en el conocimiento: el alumno

ha de adquirir los contenidos marcados en cada una de las actividades y en las diversas etapas. Una actividad funciona cuando existe un progreso. Conseguir que el alumno asimile contenidos previamente establecidos mientras disfruta haciéndolo, supone generar experiencias de aprendizaje no impuestas, en las que la curiosidad promovida les lleve a querer absorber, a seguir profundizando y a progresar en el conocimiento. Este enfoque, que conlleva que el aprendizaje esté centrado en el alumno (paidocentrismo) y no en el docente, implica un cambio profundo, no solo en el desarrollo de las clases, sino

también en la programación pedagógica de los contenidos y de la actividad y, en conclusión, en la definición del espacio educativo. Hay muchos más, pero señalaría estos dos como retos clave, los que son necesarios, los que se ven, los que se nos exigen.

Pero, además de estos objetivos, consideramos que existen otros factores que hacen de la actividad extraescolar en sí un espacio de aprendizaje único dentro de la escuela. En primer lugar, el hecho de que en una misma clase convivan, en ocasiones (y según la actividad) alumnos de diferentes cursos y edades. Esa mezcla de alumnos supone un enriquecimiento desde el punto de vista social. Obliga a los alumnos a la socialización y a trabajar de forma cooperativa. Los mayores ayudan a los pequeños y son capaces no solo de aprender sino de trasmitir a un tercero el conocimiento adquirido. Asimismo, los pequeños aprenden de alumnos ligeramente mayores por lo que comprenden mejor el mensaje trasmitido por parte de estos, lo cual dota a los alumnos progresivamente de unas habilidades sociales y de comunicación fundamentales para su vida futura. Por otro lado, la posibilidad de conocer diferentes espacios del centro. Exploran ”su cole”. Se desenvuelven por espacios hasta el momento desconocidos, en algunos casos, sobre todo para los más pequeños. El tener un mayor conocimiento del espacio que visita a diario, le hace sentirse parte del mismo. Y ese sentido de pertenencia es vital para su total integración escolar. En tercer lugar, exponerles a relacionarse con otros docentes no vinculados al colegio y, por consiguiente, no vinculados a la evaluación directa de sus capacidades curriculares. Reconocer la figura del educador sea o no personal del centro, y respetarle dada su función en el aula, también es necesario cuando hablamos de alumnos de edades entre

3 y 16 años. Esto también forma parte de la educación en la socialización y en el respeto al educador. Otro factor de especial relevancia es el que tiene que ver con la autonomía, como parte fundamental del proceso de aprendizaje. Educar en la autonomía y en la responsabilidad es una de nuestras metas transversales. El alumno debería conseguir ser responsable de su <<tiempo libre>> en el colegio, guiado en un primer momento, pero después de forma totalmente autónoma. Conseguir esto, le hará sentirse más mayor y, consecuentemente, tener un grado de autoestima más elevado. Además, a pesar de que hay diversas vías establecidas para que la comunicación con las familias sea precisa y fluida, nuestro cometido en este sentido es el de hacer partícipes de este proceso de comunicación también a los alumnos.

Una actividad funciona cuando existe un progreso

Por todos estos motivos, desde Activa creemos firmemente en este espacio extraescolar como parte del proceso integral de aprendizaje de los adultos del futuro y, por esta razón, trabajamos con todos nuestros sentidos puestos para dar el mejor servicio tanto a colegios y familias como, sobre todo, a nuestros preciados alumnos. Raquel Rodríguez López Directora Pedagógica de ACTIVA

Por último, el ampliar el abanico de disciplinas que se ponen al alcance de los alumnos les permite descubrir sus talentos, sus pasiones y sus habilidades innatas. Por lo que, además de su aprendizaje obligatorio, dispone de otras experiencias de aprendizaje con las que realmente se sentirá identificado y que, quién sabe, quizás en un futuro se conviertan en una gran afición o incluso en su profesión.

El alumno debería conseguir ser responsable de su <<tiempo libre>> en el colegio 43

Escenarios

Naturezaula Conocemos el proyecto que se lleva a cabo en el centro Salesianos de Ourense En el siguiente artículo presentamos Naturezaula, nuestra experiencia de innovación educativa ligada a VOZ NATURA, un programa de educación medioambiental de La Voz de Galicia desarrollado por la Fundación Santiago Rey Fernández-Latorre desde el curso 1997/1998, con el objetivo de concienciar e implicar a la comunidad escolar de Galicia en la recuperación y defensa de la naturaleza.

Desde su puesta en marcha hace 22 años se han ejecutado más de 5.000 proyectos por toda Galicia. 44

Desde su puesta en marcha hace 22 años se han ejecutado más de 5.000 proyectos por toda la geografía gallega gracias a la participación de más de 800.000 estudiantes y 39.000 profesores. Si entendemos la innovación en la práctica educativa como la introducción de una serie de metodologías capaces de promover la participación activa y el aprendizaje del alumnado, estaríamos hablando de utilizar nuevos recursos y espacios innovadores, junto con el diseño y planificación de situaciones novedosas de aprendizaje tanto en el aula como fuera de la misma. Esto supone cambios no solo en la forma de enseñar sino también en las maneras de aprender y, en consecuencia, de gestionar los conocimientos, lo que implica generar nuevos escenarios de aprendizaje llevando a la práctica diaria la innovación como una acción necesaria e imprescindible. Cualquier entorno (arquitectónico, virtual o natural) puede ser innovador a la hora de aprender y, tanto éste

como el momento en el que se recibe ese aprendizaje, son elementos de la misma importancia que los contenidos y objetivos de la enseñanza. En nuestro caso, el proyecto iniciado hace siete años ha estado fuertemente ligado a un elemento próximo al centro educativo (accesible, cercano y con una elevada potencialidad educativa y didáctica), el sendero periurbano de Ourense. En este momento podemos hablar de este sendero como un equipamiento de educación ambiental en el que desarrollamos contenidos y actividades de varios ámbitos (historia, etnografía, botánica, geomorfología, climatología, deporte, paisaje…), sin olvidar que el propio centro escolar está siendo el escenario de un aprendizaje con actividades innovadoras (como las Xornadas ConCiencia, el huerto escolar, la interacción con los jardines…) y que otras ubicaciones de la provincia y la comunidad autónoma acogen itinerarios didácticos durante todo el curso. Con el proyecto Naturezaula: sentir, aprender y actuar, tratamos de conseguir una serie de objetivos a través de actividades destinadas a todo el alumnado del CPR Plurilingüe María Auxiliadora-Salesianos de Ourense. Sentir (por ejemplo en el huerto escolar) el contacto con la tierra, el agua, los minerales, las plantas… Aprender (por ejemplo en las aulas) de todas y todos aquellos que nos aportan conocimientos y vivencias al compartir sus experiencias profesionales y ponerlas a disposición de la comunidad educativa (docentes, profesionales forestales, profesores universitarios, expertos ambientalistas…). Actuar (por ejemplo en nuestros hogares) cuidando el entorno, interiorizando acciones cotidianas a favor del medio ambiente…

Este proyecto ha ido creciendo y como fruto de este trabajo conseguimos el premio provincial Voz Natura en el curso 2013-2014, en nuestra segunda participación en el programa. Este año el comité científico valoró el trabajo del CPR María Auxiliadora-Salesianos de Ourense como el mejor de este curso, entre 360 centros participantes. Entre los aspectos destacados por este comité sobresale que convertimos el sendero periurbano de Ourense en un centro de interpretación del patrimonio natural, histórico y etnográfico, en una clase al aire libre donde estudiar distintos contenidos del curriculum. También limpiamos y señalizamos la ruta favoreciendo el disfrute de este espacio por parte de todos los ciudadanos. El alumnado de ESO y Bachillerato se trasladó a lugares emblemáticos de la provincia de Ourense como el Parque Natural O Invernadeiro, los cañones del Mao y el Sil en la Ribeira Sacra, las minas de pizarra de Casaio, el Parque Botánico de Montealegre; bosques autóctonos como el de Ridimoas, la “fraga” de San Xoán de Río, el “souto” de Rozabales; y otros espacios de interés próximos a Galicia, como el Paisaje Cultural Patrimonio Mundial Las Médulas o Valporquero, Vegacervera y Valdehuesa, en la montaña de León… espacios que para muchos fueron un descubrimiento y donde aprendieron a respetar ecosistemas de gran riqueza ambiental.

En el centro educativo el alumnado de todos los niveles se implicó en el vivero de árboles autóctonos; en los cursos superiores realizaron maquetas topográficas con cartón y construyeron un invernadero que los más pequeños aprovecharon para trabajos del huerto y los jardines del centro. Las Xornadas ConCiencia, las visitas a exposiciones sobre temas ambientales, a la estación de tratamiento de agua potable, a la estación depuradora de aguas residuales o a los museos temáticos sobre biodiversidad…

nos permitieron generar nuevos espacios innovadores de aprendizaje en los que se abordaron temas como las plantas exóticas invasoras, los incendios forestales, el tratamiento del agua o el cambio climático.

Cualquier entorno arquitectónico, virtual o natural puede ser innovador a la hora de aprender Las estrategias de aprendizaje innovadoras también fueron abordadas desde la creatividad plástica y audiovisual, llevándose a cabo diversas actividades relacionadas con el proyecto (trabajos sobre papel vegetal, láminas de otoño, comederos y cajas nido para aves, cuentacuentos, elaboración de videos…) y participando en la elaboración de un blog ligado al programa, premiado por su labor en la utilización de las rutas didácticas como herramienta imprescindible y poderosa en la educación ambiental y por su gran carga visual, destacando la participación de todos los niveles educativos

del colegio en la elaboración de contenidos, lo que atestigua la continuidad y la transversalidad de los proyectos ambientales y la colaboración entre los distintos departamentos del centro, dejando claro que se trata de un trabajo innovador e interdisciplinar. Para terminar, insistir en la idea de que el Proyecto Voz Natura y nuestra participación en el mismo han supuesto un antes y un después en la gestión de las actividades ambientales en las que participa el centro, representando una iniciativa muy enriquecedora y necesaria, que bien podría extenderse por todo lo que aporta, no sólo al entorno, sino al crecimiento personal de los futuros ciudadanos, para los que la conservación y convivencia con el medio va a formar parte de su día a día, propiciando una relación más respetuosa con el mismo, facilitando la motivación del alumnado y potenciando que a la hora de aprender sea su propio guía en el momento de tomar decisiones sobre temas que son de su interés. José Enrique Fernández Marcos Gustavo Monroy González Coordinadores del proyecto

Otras miradas

Fotografía de: Albert Uriach

El camino hacia una educación transformadora En la Fundación Vicente Ferrer (FVF) viajamos hacia la igualdad. Por eso llevamos casi 50 años trabajando junto con las comunidades más desfavorecidas de la India. En la Fundación Vicente Ferrer llevamos a cabo un programa de desarrollo integral y centramos nuestras acciones en seis áreas de actuación clave: Educación, Sanidad, Mujeres, Hábitat, Personas con discapacidad y Ecología. Nuestra labor se inició en Anantapur, una región eminentemente rural castigada por la sequía. A lo largo de los años, hemos ido ampliando la intervención a nuevas áreas dentro de los estados de Andhra Pradesh y Telangana. Actualmente, cerca de tres millones de personas se benefician de nuestro proyecto, pero la misión de la FVF no termina aquí: nuestro objetivo es llegar cada día a más familias empobrecidas.

La educación es y ha sido siempre uno de los pilares fundamentales del trabajo realizado por la Fundación Vicente Ferrer. El camino recorrido para lograr una educación de calidad para todas las personas comenzó en 1969. Tras su llegada a Anantapur, Vicente y Anna Ferrer iniciaron un trabajo titánico: conseguir el 100% de escolarización en primaria para los niños y niñas de las comunidades más vulnerables y empobrecidas. A pesar de que en la India existe un sistema educativo público gratuito, en la mayoría de los casos, los niños y niñas dálit, tribales y de castas desfavorecidas no iban a la escuela. Debido al estigma social, los estudiantes dálit no eran bienvenidos en clase, donde ocupaban las últimas filas, y las niñas eran relegadas a las tareas del hogar. En esta primera etapa, la clave estaba en la

toma de conciencia por parte de los colectivos más vulnerables de la existencia del derecho a la educación y de la importancia de ejercerlo para lograr una vida plena. Actualmente, el 100% de las niñas y niños de primaria de los 3.662 pueblos de la zona de actuación de la Fundación Vicente Ferrer están escolarizados. La Fundación trabaja para asegurar un acceso de calidad y continuado a la educación en todos sus niveles. Así pues, logrado el empeño inicial, el reto continúa para mantener la tasa de escolarización del 100% en primaria, evitar el abandono escolar y asegurar la continuidad de estudios de secundaria y superiores a estudiantes de las comunidades empobrecidas como consecuencia de la discriminación.

Todos estos retos, que no son pocos, se alinean con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para 2030, cuyo objetivo número cuatro pretende “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad”. Ello implica ir más allá y definir una meta en la que todas las niñas y los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad, que dé como resultado el desarrollo de competencias. Es decir, se deben enseñar conocimientos y desarrollar la capacidad de aplicarlos. Los ODS pretenden también reducir el analfabetismo y facilitar el acceso a un trabajo digno a las personas adultas. La educación facilita no solo nuestro crecimiento integral como personas, sino que nos proporciona los instrumentos para participar de forma crítica en la sociedad y llevar una vida digna, en igualdad de oportunidades con el resto de personas. Por este motivo, la Fundación pone especial énfasis en la escolarización y posterior incorporación a la vida profesional de las niñas. En la India, se considera que como en un futuro la niña se casará y será mantenida por otro hombre, su formación se considera innecesaria y quedan relegadas a las tareas del hogar.

Es importante poner énfasis en la educación inclusiva, para todas las personas sin excepción, puesto que sólo en el respeto a los derechos humanos se puede construir una sociedad democrática, que promueva una educación emancipadora y transformadora con el fin de desarrollar un pensamiento crítico que contribuya al desarrollo sostenible de la sociedad. Resulta imprescindible situar el derecho a la educación en el lugar prioritario que le corresponde. Este es el único modo para mejorar las condiciones de vida de los grupos más desfavorecidos de la India, además de aumentar su dignidad y au-

toestima y disponer de los medios necesarios para combatir la pobreza.

Es importante poner énfasis en la educación inclusiva

Promoviendo la solidaridad en las aulas. En España, llevamos más de 20 años impulsando acciones en las escuelas para promover valores como la solidaridad y la interculturalidad en las aulas. A partir de la realidad de la India que conocemos, tratamos temas como la importancia de preservar el medio ambiente, la igualdad entre hombres y mujeres, la importancia de recibir una educación de calidad para poner fin a la pobreza, etc. A parte de actividades puntuales como charlas, cine fórums o exposiciones, contamos con dos programas que se desarrollan a lo largo de todo el curso escolar: el programa School to School dirigido a alumnado de educación primaria y el Mandala Igualdad para estudiantes de secundaria. El programa School to School (www. fundacionvicenteferrer.org/schooltoschool) consiste en un intercambio cultural y de tradiciones entre una escuela india y una escuela española. Este intercambio se materializa con el envío de un álbum de la escuela Española a la India y viceversa, en el que ilustran su realidad. Los paquetes que llegan a España viajan más de ocho mil kilómetros desde la escuela de refuerzo de la Fundación en la India. Dentro del sobre los alumnos y alumnas de las escuelas españolas encuentran un álbum con mapas, fotografías del centro, una carta de presentación manuscrita en telugu, el idioma local, un listado del alumnado con sus gustos y aficiones, una descripción de sus juegos preferidos para el recreo… Leyendo la traducción al castellano y viendo las fotografías, el alumnado busca las similitudes y diferencias con su colegio o las costumbres del lugar, desde un intercambio de igual a igual. En la actualidad, participan en el programa School to School más de 180 centros educativos de España.

El programa Mandala Igualdad (www.fundacionvicenteferrer.org/mandalaigualdad) pretende promover una reflexión crítica entre el alumnado de educación secundaria sobre las principales causas de las desigualdades, la exclusión y la pobreza. Para hacerlo, analiza la situación de tres colectivos que sufren discriminación en la India rural: mujeres y niñas, personas con discapacidad y personas de castas desfavorecidas.

El programa School to School es un intercambio cultural y de tradiciones Para promover la inclusión y la igualdad, se realizan talleres prácticos en el aula. Estas actividades están diseñadas para partir de preguntas que invitan a pensar. Las actividades se orientan a partir de preguntas que invitan al alumnado a reflexionar, a buscar respuestas, para que se construya su propia opinión; favorecer el diálogo para compartir. Las actividades fomentan el diálogo entre el alumnado para comunicar la propia opinión y contrastarla; ofrecer una visión con distintos puntos de vista. Las actividades buscan ser abiertas para que el alumnado comprenda la complejidad

Otras miradas de algunos fenómenos como la situación de las mujeres y niñas, las personas con capacidades diferentes o que pertenecen a castas desfavorecidas en la India; incorporar dinámicas de representación. Muchas actividades incluyen dinámicas de juegos de roles

Para promover la inclusión y la igualdad, se realizan talleres prácticos en el aula

para facilitar la empatía y la comprensión de la situación de otras personas. Por ejemplo, se investiga la distribución de tareas domésticas entre las diferentes personas que integran una familia, tanto en la India rural como aquí. En otro de los talleres el alumnado reflexiona sobre la propia actitud frente a las personas con capacidades diferentes mediante una dinámica de representación. O bien, a través de un juego vivencial, el alumnado experimenta lo que supone vivir una discriminación por motivo de casta y valora el sentido de la cooperación, los derechos humanos y la solidaridad. Todos los programas y actividades que llevamos a cabo van dirigidos a centros educativos interesados en proponer a su alumnado una reflexión crítica sobre las desigualdades, la pobreza y las relaciones Norte-Sur, a través de la realidad socio-cultural de la India rural, donde trabajamos. Las actividades tratan de partir

de problemas concretos y reales y de fomentar el aprendizaje cooperativo en el aula. Todos nuestros recursos educativos están recogidos en nuestra página web Manabadi, que significa “Nuestra escuela” en telugu, el idioma local de Andhra Pradesh, donde trabajamos: https:// fvf-manabadi.org/. Manabadi es además un espacio en el que la comunidad educativa comparte y muestra sus iniciativas más solidarias e innovadoras. Tal y como afirmaba Vicente Ferrer “La educación es el primer paso. El medio necesario para transformar la sociedad y liberarla”. Y a través de estas actividades estamos más cerca de lograrlo. Más información www.fundacionvicenteferrer.org

English projects from 6 to 10 year olds

Escenarios

Grupo San Valero El aula móvil del Grupo San Valero lleva su formación a cualquier punto geográfico. Con esta iniciativa el Grupo San Valero acerca la docencia a cualquier lugar, en ella se pueden impartir programas educativos de cualquier área del conocimiento gracias a su tecnología polivalente. Esta nueva herramienta formativa participa en acciones formativas de cualquiera de las entidades del Grupo San Valero y de empresas, instituciones y colectivos con los que se crean alianzas para hacer llegar la docencia a cualquier rincón donde se requiera.

El Aula está dotada de todos los elementos necesarios para la enseñanza, como si se tratase de un Aula en un edificio. 49

Se han desarrollado actividades relacionadas con el nuevo modelo formativo FP++, jornadas como las de la Cámara de Comercio en Tarazona o los Cursos de Verano de la Universidad San Jorge en Alcañiz, Arnedo, Calatayud y Binéfar. También es un aula más de uso diario en el Centro San Valero donde está ubicada cuando no tiene salidas. Como espacio educativo, dispone de los equipamientos necesarios para impartir formación en un ambiente favorable, cercano y próximo a las personas, en un entorno estudiado de condiciones ambientales óptimas. Climatizada, aislada de ruidos, olores y otras distracciones del entorno que pudieran influir negativamente, consigue crear una atmósfera adecuada para el aprendizaje. El Aula, totalmente autosuficiente, está dotada de todos los elementos necesarios para la enseñanza, funcionando como si se tratase de un Aula enclavada en un edificio. La fuente de energía puede ser tomada del lugar en el que se encuentra, o del generador eléctrico del que dispone. Para su clima-

tización, el Aula dispone de dos unidades generadoras de frío y calor propias. En su diseño se han tenido en cuenta componentes de comodidad y confort. Así el Aula Móvil dispone de iluminación adecuada con avanzadas tecnologías led, amplitud de espacio, asientos ergonómicos, colores y diseños suaves, climatización, acústica estudiada y aislamiento sonoro del exterior. Es plenamente accesible para personas con alguna discapacidad gracias a un ascensor hidráulico de acceso. Se han contemplado aspectos importantes de seguridad e higiene. En su interior hay un baño equipado, no hay esquinas ni salientes y se han evitado reflejos en las superficies de trabajo. Además, el aire se renueva adecuadamente, dispone de equipo de protección contra incendios, alarmas y sistema de seguridad, botiquín de primeros auxilios y desfibrilador externo semiautomático DESA, lo que hace que su entorno sea un espacio cardioprotegido.

En su diseño se han tenido en cuenta componentes de comodidad y confort

El equipamiento común para todas las áreas formativas incluye:

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Mesa central equipada para 16 alumnos y un profesor. Wifi, accesos y conectividad de alta velocidad. Sistema de video conferencia. Pizarra de cristal templado blanco inocuo. Dos pantallas led de gran tamaño. Ordenador portátil para cada puesto. Estantes y armarios para dejar materiales y efectos personales. Sistema de electrificación. Sistema de iluminación. Sistema de climatización. Sistema de protección frente a incendios. Sistema de seguridad.

Desfibrilador DESA, Saver One. Botiquín de primeros auxilios. Escalera de acceso en acero inoxidable con barandilla. Plataforma elevadora para discapacitados.

En cuanto al equipamiento técnico, el aula dispone de: • • •

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Un ordenador portátil para cada uno de los alumnos y para el profesor. Servidor wifi 4G. Tomas de corriente de 220V para portátiles y otros equipamientos necesarios para la realización de prácticas. Conexiones USB y HDMI individuales. Tomas trifásicas 380V para cada puesto de trabajo y tomas de 12V en corriente continua.

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Armarios, estantes y cajones para guardar material de prácticas. Compresor alternativo de alto rendimiento de 100 litros de capacidad, con potencia de 1,5 CV. Sistema de distribución de aire comprimido con filtros y manómetros, con conexiones de aire comprimido para cada uno de los puestos de trabajo.

El Grupo San Valero inició su actividad educativa en 1953. En la actualidad está formado por: Centro San Valero, Fundación Dominicana San Valero, CPA Salduie, SEAS Estudios Superiores Abiertos y Universidad San Jorge.

Área de Comunicación del Grupo San Valero

Otras miradas

La familia como espacio de aprendizaje de un centro Todos conocemos las palabras de José Antonio Marina cuando dice que “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Nadie pone en duda que no somos los mismos de hace 20 años. Los modelos de familia; las instituciones escolares, las metodologías y herramientas de la escuela no son las mismas de hace 20 años….y sin embargo tendemos a echar una mirada hacia atrás de forma melancólica escondiéndonos en seguridades que nos protegen de las incertidumbres.. A veces identifico nuestras reacciones de defensa y reivindicación como los de la serie de TV “Cuéntame”: Familias y Docentes acudimos

al pasado para revivir con añoranza y refugiarnos en nuestras certezas. Sin embargo, desde este foro sugiero otra posible serie: Contemos, que suena más a futuro y a persuasión. Todos conocemos las palabras de José Antonio Marina cuando dice que “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Desde el momento que una institución educativa, un equipo directivo o una Comunidad Educativa cree en esta sentencia debe poner toda su maquinaria reflexiva con el fin de dar las mejores respuestas educativas para su tribu local. Primeramente hago mención de la tribu local porque la conformación -

personas, entidad titular, instituciones, servicios del entorno más inmediato…; la cultura organizativa y relacional, y los medios que maneja cada centro son bien diferentes. Es una obviedad reconocer que cada escuela es diferente porque cada una tiene sus “cadaunadas”. Creo que en educación, a pesar de la crisis del marco normativo y sus incertidumbres y a pesar de la gran revolución tecnológica y de comunicación, en España estamos viviendo un momento muy dulce. La escuela se mueve y está encontrando instrumentos y espacios que en un futuro muy próximo le otorgarán el protagonismo necesario para nuestras sociedades. También es cierto, que en esta fase de descubrimientos y de retos

nos topamos con fracasos, pero debemos tener la suficiente altura de miras para reconocernos en el camino y esperar de forma resiliente por la bonanza del futuro educativo. En la escuela estamos descubriendo nuevos fundamentos al servicio de la educación de toda la tribu. Y me voy a centrar en uno: Los Espacios de Aprendizaje y la Familia. Todo espacio de la escuela –físico, temporal o relacional- tiene que convertirse en un posible espacio para el aprendizaje, no sólo de contenidos curriculares sino también de relaciones, competencias y valores.

Un pasillo, un huerto escolar, unas escaleras, un rellano, el hall de la portería del centro, una plaza de la ciudad… también deben ser espacios de formación. En esos espacios relacionales se encuentra el protagonismo de la familia. Esta ha de crear sinergias y alianzas con el Centro al que han confiado la educación de sus hijos. La relación que se genera, producto de una alianza, tiene que suscitar momentos o situaciones de aprendizaje. La familia ha optado por nuestro centro (con diferentes motivaciones) y nosotros tenemos que crear plataformas de participación para que ellas sean nuestras aliadas con un valor compartido en medio: sus hijos e hijas… nuestros alumnos y alumnas. Cuando hablo de participación no estoy refiriéndome al Consejo Escolar o al AMPA solamente. Estoy queriendo transmitir la necesidad de encontrar nuevas estrategias para su implicación normalizada con el Proyecto Educativo. Parto de la base de que en educación, todo lo que cada uno sabe lo debe poner al servicio de la Comunidad. Pienso ahora, por ejemplo, en un Proyecto de Comprensión cualquiera que se está desarrollando en un aula: ¿No hay madres o padres (o abuelos) en el Centro expertos en esa materia que

Esta política de alianzas familia-escuela mitiga desconfianzas

puedan compartir su saber?, Cuando estamos en la semana de Orientación ¿No tenemos entre las familias quienes puedan generar entusiasmo por disciplinas o ramas del conocimiento y satisfacer interrogantes? ¿No podemos hacer “quedadas” de familias en el aula para preparar un festival, un evento o un proyecto? Creo que las familias deben entrar al aula. No sólo para ayudarnos a desarrollar nuestra programación sino que estamos ante una oportunidad maravillosa para que conociendo lo que hacemos, por qué lo hacemos… e implicándolos en el crecimiento de los niños conseguiremos crear redes, que comprendan nuestro desempeño y generar respeto hacia nuestro trabajo. Para los escépticos me atrevo a tranquilizarlos con una certeza: Los profesionales de la docencia somos nosotros y no debemos permitir injerencias. Espacios compartidos sí, pero al servicio de un Proyecto que define el Centro y lo tangibiliza el profesorado en el aula. Por ejemplo no debemos permitir que el padre o la madre entre en el aula de su hijo para tener su momento “prota” delante de su vástago. Cada niño es único para su familia, pero no son los únicos del aula. Y me atrevo a decir más, en los niveles de primaria e infantil, si la familia entra al aula para desarrollar una actividad muy específica, yo la invitaría a compartir esa mañana o tarde completa y hacerle corresponsable y aliado de mi trabajo.

En educación, todo lo que cada uno sabe lo debe poner al servicio de la Comunidad

¿Por qué insisto tanto en dar a conocer nuestra labor y hacer partícipes a la familia de ella? Primero porque creo que es bueno para los alumnos (primeros y principales protagonistas de nuestro desempeño), segundo porque nadie ama aquello que desconoce, y conociendo nuestros objetivos y cómo los trabajamos de primera mano es muy posible que llegue a amar y valorar lo que estamos haciendo. Esta política de alianzas familiaescuela mitiga muchas desconfianzas y desencuentros. Antiguamente los valores de la familia y de la escuela eran muy parecidos, las decisiones eran compartidas y si no lo eran se acudía al principio de confianza en el profesor. Pero (o gracias a Dios) nuestra sociedad ha cambiado. Ahora es más plural, más global, más participativa, más crítica, más líquida también… Y desde la escuela debemos contar con estas circunstancias y con nuevos actores. Podremos organizar muchas charlas, reuniones de padres, preparar actividades variadas… que siempre decimos que vienen los mismos o parece que las preparamos para los mismos. Pues bien, haciéndolos entrar en el aula nos aseguramos que llegamos a todos, y todos colaboran de verdad con el proyecto. Hay que convertir a los Tutores en los grandes formadores de las familias. La Dirección en su organización anual debe reservar espacios (entregas de notas en reuniones u otras para la ocasión) en los que los Tutores no sólo informen de cuestiones prácticas del curso, sino que aprovechen el momento para formar en temas de interés para las familias y que repercuta posteriormente en el aula. Alguien podrá decir que esta política es lo que provoca que las familias tengan que venir muchas veces al Centro y eso in-

Otras miradas vade las posibilidades laborales de las familias. Pues bien, debemos ponernos en valor y poner en valor la educación ¿cuántas veces se solicita permiso en los trabajos para ir a pediatras, oftalmólogos, dentistas y otros especialistas? ¿Acaso la educación de un niño no es también sumamente importante? ¿Y no será hora de que los empresarios acepten justificaciones de Colegios igual que admiten la de un Centro de Salud o de una clínica? Por otro lado, creo en una escuela global. En ella aprendemos todos, nos formamos todos y crecemos todos. Por tanto la Asociación de Madres y Padres debe ser, no sólo una plataforma de participación, sino un espacio de aprendizaje.

Estoy convencido que un AMPA no es una entidad para organizar o financiar actividades para alumnos. Una Asociación de Madres y Padres es eso: Una Asociación formada por Madres y Padres para estar atenta a sus asociados (que son madres y padres). Por esa razón, apuesto por unas AMPAS que piensen en ellas, que organiza actividades para ellas, entre las cuales han de estar aquellas que supongan momentos formativos. ¿Dónde quedan las Escuelas de Padres y Madres? Deben ser un instrumento importante al servicio del aprendizaje de las familias: Las hay ya estructuradas y organizadas por diferentes estamentos, las hay On-Line… Pero yo apelo a la que el AMPA y la Dirección del Centro diseñan pensando en su propia tribu. Con el asesoramiento de especialistas se debe diseñar un itinerario de aprendizaje. Este apartado sugiere otro artículo, pero no debemos perder de vista que en la búsqueda de espacios de aprendizaje para las familias debemos contemplar un itinerario ad hoc con quienes confían en nuestro proyecto.

Creo en una escuela global. En ella aprendemos, nos formamos y crecemos Finalmente quisiera manifestar mi fe en los Protocolos de Comunicación de los Colegios. Una buena selección de los “qués”, de los “cómos”, de los “cuándos” y de los “quiénes” cuando transmitimos cualquier información a las familias puede generar aprendizajes y hábitos que redunden en el propio alumnado y en general en el Centro. Y aprovecho para hacer un considerando: Las páginas web posibilitan el cole abierto las 24 horas, pero las plataformas de gestión y comunicación que

usamos con las familias no son para considerar al profesorado como si fuera un teleoperador educativo que va a estar disponible las 24 horas. En esto también debemos de ser didácticos.

Contemos: 1. Informemos lo que hacemos y lo que necesitamos de las familias. 2. Tengamos actitud persuasiva para que sean las aliadas de nuestro trabajo. 3. Generemos metas y favorezcamos un sentido/pensamiento crítico.

Paco Barros Sanmartín Director general del colegio plurilingüe Sagrado Corazón de Pontevedra

Flashes

Language testing adapted to any learning space: LanguageCert Online Exams with live invigilation A changing landscape. Due to the mounting popularity of online education programmes, the increasing internationalisation of education and the growing demand for certification, online proctoring (OLP) is forecast to develop more than ever before. Currently, thousands of online proctored tests are regularly administered by universities, colleges, commercial organisations and professional institutes. Therefore, it was no surprise to recently see LanguageCert - a big player in the language assessment market - launch its OLP exams globally, and thus provide candidates with one more option to achieve certification.

What is OLP testing all about? OLP testing allows candidates to take their exam remotely with a proctor not physically present. However, the

proctor relies on a highly sensitive system which uses online connectivity to observe, analyse and record the test takers’ behaviour so that they do not attempt any kind of fraudulent action. Actually, OLP testing is an add-on to computer-based assessment which on its own does not allow candidates to sit secure exams in any location. Thanks to OLP, candidates - wherever they are - simply need to have access to a suitable device (laptop or desktop PC), an internet connection, a functional webcam and a microphone.

What are the benefits of LanguageCert Online Exam for candidates? LanguageCert Online Exam with live proctoring presents a number of benefits for candidates compared to ‘traditional proctoring’: among others, candidates can take their exam

Adaptando las pruebas de idiomas a cualquier espacio: Exámenes Online de LanguageCert con vigilancia en línea Un entorno cambiante. La supervisión en línea de exámenes (OLP, por sus siglas en inglés) está destinada a desarrollarse más que nunca debido tanto a la popularidad de programas educativos en línea, como a la creciente internacionalización de la educación, así como a la mayor demanda de certificaciones. En la actualidad, universidades, facultades, organizaciones comerciales, e institutos profesionales gestionan miles de exámenes supervisados en línea, por lo que no resulta sorprendente que LanguageCert –una compañía fundamental en el campo de la evaluación- haya lanzado recientemente sus exámenes OLP de forma internacional, dando así a los candidatos otra opción más de cara a la certificación.

¿En qué consisten las pruebas OLP? Las pruebas OLP permiten a los candidatos examinarse de forma remota sin la necesidad de la presencia de un super-

visor. Por el contrario, el supervisor hace uso de un sistema altamente fiable que hace uso de la conectividad en línea para observar, analizar, y registrar el comportamiento de los aspirantes, de manera que no puedan llevar a cabo ningún tipo de acción fraudulenta. No obstante, las pruebas OLP son solo un complemento más a la evaluación informática ya que, por sí mismas, no permiten que los candidatos se examinen de forma segura en cualquier lugar. Gracias al sistema OLP, los candidatos –donde quiera que se encuentren- no necesitan más que el dispositivo adecuado (un ordenador portátil o sobremesa), conexión a internet, una webcam funcional y un micrófono.

¿Cómo benefician los Exámenes Online de LanguageCert a los candidatos? Comparada con la “supervisión tradicional”, la supervisión en línea de los Exámenes Online de LanguageCert ofrece una

from any location at any time as they can have exams tailored to their schedule, without additional travel costs and without worrying about any administrative hassle. What is more, if needed, candidates can be guided by their remote proctor throughout their exam, and the whole procedure is smooth and simple thanks to the most sophisticated state-of-the-art platform LanguageCert uses.

How is the integrity of LanguageCert Online Exams ensured?

session. The software informs the online proctor if it identifies any notable ‘unusual’ behavior (e.g. tilting head, eye movement, missing face, voice detection) and produces a statistical analysis of the completed exam which may expose anomalies reflecting attempts to cheat. All alerts are represented with icons on the proctor’s interface and are tagged, timestamped and logged so that they can be revisited during any audits required. Recordings include that of the candidates’ webcam, desktop activity, chat transcript and even the use of the proctor’s computer.

A number of steps are taken to ensure the integrity of all LanguageCert Online Exams. Before starting the exam, ID evidence is captured via webcam and stored securely as part of the candidates’ file. Then the candidates’ PC or laptop is automatically locked down when they download and install the exam software previously sent to them. Upon exam initiation, the application locks down the exam environment in two ways: by means of navigation prevention features (e.g. right-clicking, use of function keys and desktop, key combinations, copypasting and printing) and infringement prevention features (launching of any application during the exam session, use of all communication software, connecting a second monitor etc.). LanguageCert’s software allows proctors to communicate with candidates using audio/video throughout the

serie de beneficios específicos a los candidatos, entre los que se encuentra la facilidad de que los candidatos se puedan examinar desde cualquier lugar y en cualquier momento, puesto que los exámenes se ajustan a su horario, sin ningún gasto de viaje adicional y sin preocuparse por trabas administrativas. Además, si lo necesitan, su supervisor remoto les puede guiar a lo largo del examen, facilitando todo el procedimiento gracias a la sofisticada plataforma de vanguardia que utiliza LanguageCert.

¿Qué garantías ofrecen los Exámenes Online de LanguageCert? La integridad de los Exámenes Online de LanguageCert se asegura mediante un protocolo específico: antes del inicio del examen, se identifica al candidato mediante su propia webcam, almacenando sus datos como parte de su archivo personal; después, la descarga e instalación del software necesario para el examen bloquea su dispositivo. Al inicio del examen, dicho software bloquea el entorno de examen de dos formas: por un lado, previene la navegación (imposibilita acciones como hacer clic derecho, usar el escritorio o las teclas de función, combinaciones de teclas, funciones de copiar-pegar e impresión, por ejemplo) y, por otro, previene posibles infracciones (tales como iniciar otra aplicación durante el examen, usar cualquier software de

comunicación, conectar un segundo monitor, etc.). Además, el software de LanguageCert permite a los supervisores comunicarse con los candidatos de forma audiovisual durante el examen, e identifica cualquier comportamiento físico inusual (inclinaciones de cabeza, movimiento de los ojos, abandono de la posición de examen, o detección de voz, por ejemplo), informando al supervisor en línea al tiempo que produce un análisis estadístico de cara al final del examen, lo que permite exponer anomalías relacionadas con posibles actividades fraudulentas. Todas las alertas se asocian a iconos en la interfaz del supervisor y se etiquetan, fechan, y registran para poder ser revisadas en caso de ser necesario. Estos registros también incluyen vídeo to-

Flashes What about test procedure? Clearly, just like in any ‘testing setting’, candidates need to adhere to a few rules, such as making sure the lighting in their room is bright enough, their desk is clear, and the room is quiet. They also need to make sure they have a monitor big enough to display the exam content legibly, a keyboard, a mouse, and a web camera that can be rotated. Finally, they need to remember that the use of a phone is strictly prohibited and that they cannot leave the room for any reason during their exam.

LanguageCert Online Exams: now part of a wider solution. LanguageCert will naturally continue to administer its traditionally proctored computer-based and paper-based exams globally but is now offering a NEW option for candidates: its Online Exams with live invigilation. It can offer a more personalised level of service and more ‘when’ and ‘where’ options, i.e. more exam dates, exam times tailored to a candidate’s schedule, and the avoidance of inconvenient journeys if there is no exam centre nearby. Exam administration is very smooth with this new LanguageCert testing solution; the technology used is minimal and the same levels of testing integrity are attained compared to examinations traditionally proctored. What is more, Online Exams can work very well along with traditional paper-based or computer-based exams. So, yes, LanguageCert Online Exams are now part of a wider solution for candidates. Paul Bouniol & Nigel Pike

mado de la webcam del candidato, actividad de escritorio, transcripción de chat e, incluso, actividad en el dispositivo del supervisor.

¿Cuál es el procedimiento de examen? Al igual que en cualquier otro examen, los candidatos deben de seguir unas reglas específicas. En este caso, han de asegurarse de que la iluminación de la habitación es la adecuada, la mesa ha de estar despejada, y la habitación ha de estar en silencio. Además, tienen que asegurarse de tener un monitor lo suficientemente grande para leer bien el contenido del examen, así como teclado, ratón, y webcam con rotación de cámara. Por último, el uso del teléfono está totalmente prohibido, y no puede abandonarse la habitación bajo ningún concepto durante el examen.

Los Exámenes Online de LanguageCert: ampliando las soluciones. LanguageCert continuará proporcionando exámenes en papel y por ordenador bajo supervisión tradicional por todo el mundo, pero ahora ofrece una nueva opción para sus candidatos: Exámenes Online con vigilancia en vivo. Así, se ofrece un servicio mucho más personalizable en cuanto al “dónde” y al “cuándo”: más fechas de examen, con horarios ajustados al candidato, y evitando viajes innecesarios cuando no existe un centro examinador cercano. Con este sistema, LanguageCert proporciona un método eficaz para la realización de exámenes: la tecnología necesaria es mínima, pero las garantías de examen son las mismas que las de los exámenes con supervisión tradicional. Además, los Exámenes Online también pueden funcionar perfectamente con exámenes tradicionales en papel o exámenes informáticos. Así, los Exámenes Online de LanguageCert amplían las soluciones disponibles para los candidatos. Paul Bouniol & Nigel Pike

NOTE:

NOTA:

LanguageCert is part of the PeopleCert Group which heavily relies on state-of-the-art technology. PeopleCert is a global leader in the assessment and certification of professional skills and develops as well as manages globally recognised qualifications. It administers paper and computer-based exams (more than 500,000 exams per year globally). In 2012, it introduced secure OLP exams across the globe and recently received an ‘Excellence Award’ for its Online Proctoring solution.

LanguageCert forma parte de PeopleCert Group, un grupo que se apoya en el uso de tecnología de vanguardia. PeopleCert es un líder global en el campo de la evaluación y certificación de destrezas profesionales, y desarrolla y administra cualificaciones reconocidas mundialmente. Además, gestiona exámenes informáticos y en papel (más de 500.000 anualmente y de forma internacional). En 2012, implementó los exámenes OLP por todo el mundo, recibiendo recientemente un “Excellence Award” por sus soluciones para la supervisión en línea.

Nigel Pike LanguageCert Qualifications Development Manager ed Nigel Pike is MBA-qualified and highly experienc in e rienc expe of years 20 over g in assessment, havin Direc inted appo was He t. smen asses English language uage Astor of Assessment at Cambridge English Lang ging mana been has he 2015, Since . sessment for 6 years uaLang all of ery deliv and ction produ the development, ns. geCert examinatio

Paul Bouniol

LanguageCert Academic Consultant

Paul Bouniol has been involved in th e field of language education with a vast teaching ex perience in the EF ESL sector for mor L/ e than 35 years. Hi s personal experti se encompasses various posts rang ing from Director Studies, Internatio of nal Baccalaureate Coordinator, Applied Linguistics lecture r to Research Asso ciate and Academ Coordinator. Curre ic ntly, he is a membe r of LanguageCert as an Academic Co nsultant.

Escenarios

Jesuïtes Educació El modelo educativo de Jesuïtes Educació: Proyecto Horizonte+ Los objetivos de los nuevos espacios y la renovación arquitectónica de las escuelas jesuitas en Cataluña. Durante el proceso de transformación profunda de la educación que estamos llevando a cabo, detectamos que mientras que la sociedad actual cambia a una velocidad vertiginosa, la escuela en general y las aulas en particular siguen en el siglo XX. Este escenario promueve y facilita un modelo educativo rígido y unidireccional. Para avanzar hacia un modelo educativo que sitúe en el centro a la persona y la acción se focalice en el aprender haciendo, resolvimos que era necesario rediseñar el aula ya que la distribución del espacio y del mobiliario, condicionan las posibilidades metodológicas y marcan las actitudes y aproximaciones cotidianas de alumnos y educadores. Uno de los principales objetivos que persiguen los espacios actuales del proyecto Horizonte+ es favorecer la acción, la interacción, la convivencia y el trabajo colaborativo. Enric Masllorens Director general de Jesuïtes Educació

Utilizar espacios y recursos de forma creativa y flexible es crucial para promover nuevas maneras de aprender. 58

La evolución del Modelo Educativo de Jesuïtes Educació (MEJE) para llevar a término el proyecto Horizonte+, se explica a partir de la integración de acciones y prácticas educativas de índole muy distinta que podemos agrupar en ocho categorías o dimensiones pedagógicas: alumnos, familias y entorno, educadores, contenidos, metodologías, evaluación, organización y espacios. Las orientaciones de cada una de estas dimensiones pedagógicas reflejan el carácter ignaciano de las escuelas de jesuitas y un modo de proceder propio. Por dicho motivo las hemos denominado los ocho esenciales del MEJE:

1. ALUMNOS: Proyecto vital y vocacional para conducir la propia vida, siendo personas conscientes, competentes, compasivas y comprometidas. 2. FAMILIAS Y ENTORNO: Vinculación de los alumnos con el mundo, haciéndoles partícipes desde el propio contexto para que puedan mejorarlo con la ayuda y la implicación de las familias y otros agentes educativos. 3. CONTENIDOS: Aprendizajes para comprender y habitar el mundo con los demás y para los demás. 4. EDUCADORES: Acompañamiento personal, académico, espiritual y pastoral, desde el testimonio de los educadores.

5. METODOLOGÍAS: Experiencias significativas y personalización de los aprendizajes para la excelencia académica y personal. 6. EVALUACIÓN: La evaluación para el aprendizaje como un elemento nuclear para el crecimiento integral de cada persona. 7. ORGANIZACIÓN: Estructuras organizativas que posibilitan el desarrollo de una cultura humanizadora. 8. ESPACIOS Y RECURSOS: Espacios polivalentes y recursos diversos para crear sinergias que permitan nuevos vínculos y aprendizajes. Loris Malaguzzi(1) introdujo el concepto del tercer educador(2) refiriéndose al espacio-ambiente educativo que influye en el proceso de aprendizaje. Asimismo, María Montessori(3) afirmaba que el ambiente del aula debía provocar curiosidad, interés y motivación a los alumnos, así como disponer de todos los elementos al alcance de estos para potenciar su autonomía y libertad. Hoy en día, desde la neurociencia se habla de neuroeducación y neuroarquitectura para estudiar los entornos en los que se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje y aportar nuevos conocimientos sobre cómo deben ser los espacios educativos. El MEJE incorpora el entorno físico y la gestión de los recursos como

un aspecto crucial para potenciar el desarrollo integral de los niños y jóvenes. La influencia del espacio-tiempo sobre el aprendizaje se contempla en el diseño y organización de los distintos escenarios educativos de los ocho colegios de la red Jesuïtes Educació. Nuestro foco está puesto en reinventar los espacios físicos y las estructuras organizativas: con la mirada en el aprendizaje más que en la enseñanza, con la intención de promover la máxima interacción entre alumnos, docentes, familias y otros agentes

Queremos que nuestras escuelas lleguen a ser auténticos espacios de investigación pedagógica

educativos relevantes del contexto y con el deseo de aprovechar todos los rincones del centro para la educación formal e informal. En definitiva, estamos ante un nuevo reto que nos exige proponer diseños creativos y sostenibles con el fin de reconvertir los edificios de nuestros colegios para que puedan considerarse en sí mismos una herramienta para el aprendizaje además de un entorno seguro y confortable. La utilización de espacios y recursos de forma creativa y flexible es crucial para promover nuevas maneras de relacionarnos y de aprender. Más allá de las aulas innovadoras trabajamos para que nuestros edificios sean espacios acogedores y educativos integrados en el entorno. Queremos que nuestras escuelas lleguen a ser auténticos espacios de investigación pedagógica y verdaderos laboratorios de innovación didáctica que promuevan nuevos métodos o modelos formativos. Todo ello implica explorar nuevos territorios para conocer y aprender de otras experiencias de transformación educativa al mismo tiempo que incorporamos los avances de la ciencia. Solo de este modo podremos dar respuesta a las necesidades reales de nuestros alumnos, que pertenecen a un mundo interconectado, tecnológico y en permanente cambio. Minerva Porcel Directora de pedagogía e innovación de Jesuïtes Educació

(1) Loris Malaguzzi (1920-1994). Maestro y pedagogo, fue una de las figuras más importantes de la educación infantil del siglo XX. Alcanzó un reconocimiento mundial gracias a sus ideas educativas y a su labor en la creación de escuelas infantiles municipales para niños y niñas en la ciudad italiana de Reggio Emilia; un verdadero ejemplo de educación progresista, democrática y pública. (2) Entendiendo el primero y el segundo como la familia y los docentes respectivamente. (3) María Montesori (1870-1952). Pedagoga, médica, psiquiatra y filósofa. Creadora del Método Montesori, revolucionó los parámetros de la educación infantil, existentes hasta ese momento, situando al alumno como auténtico protagonista de todo el proceso educativo.

Escenarios Los espacios en el nuevo modelo pedagógico infantil. El espacio es un recurso pedagógico en sí mismo. Desde el MOPI pensamos que los niños deben ocupar espacios adaptados a sus necesidades y momento evolutivo, físico, cognitivo y emocional. Disponer de un aula rica en estímulos es animar a los alumnos a participar, a crear y, en definitiva, a construir su aprendizaje, un aprendizaje social, en el que tienen la oportunidad de desarrollar la comunicación y las relaciones interpersonales con otros niños y adultos, gracias también a la docencia compartida, en la que interactúan con distintos maestros. Estos espacios facilitan la autonomía de los alumnos y el desarrollo social, dos objetivos claros y fundamentales del MOPI. El aula ofrece posibilidades de juego y les permite aprender teniendo en cuenta sus inquietudes y curiosidades, así como desarrollar su capacidad para comunicarse y participar en la interacción respetuosa con los demás. Disponemos de un espacio de ágora, donde pueden compartir, dialogar, preguntarnos y reflexionar juntos. Diferentes espacios distribuidos por el aula nos permiten disponer de zonas para manipular, experimentar, construir, crear, representar, etc. A veces todos juntos y a veces en grupos más reducidos. El mobiliario facilita la flexibilidad del espacio y su distribución. Dolors Solsona Directora pedagógica y directora de infantil del colegio Claver (Jesuïtes Lleida)

...ayuda a consolidar hábitos saludables para la vida

Espacio lúdico-educativo que...

...incide en el valor de la constancia, el esfuerzo y el espíritu de superación

...fomenta el sentido de pertenencia dentro del centro escolar

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En nuestros espacios, la búsqueda de luz natural es uno de los requisitos principales

Una nueva visión del espacio. “Como característica diferencial, nuestras aulas se aprovechan del valor de nuestros espacios originales. Diseñamos y construimos las nuevas aulas valorando y protegiendo el rico patrimonio arquitectónico del que disponen nuestras escuelas” “La creación de los espacios es compartida con los tutores y profesores desde el principio, y este factor ayuda a hacer crecer la visión de los educadores en los nuevos proyectos” “Se busca otorgar al profesorado de Jesuïtes Educació el máximo de capacidades, tanto pedagógicas como de aprovechamiento de su entorno; se desea garantizar la convivencia entre alumnado, profesorado, tecnología en el aula y su entorno” “En nuestros espacios, la búsqueda de luz natural es uno de los requisitos principales, junto con la visión de una perspectiva abierta de aula, por eso nuestras aulas presentan grandes aberturas hacia las zonas comunes de paso, además de conexión visual con las ágoras” “Los espacios creados también buscan velar por los principios de sostenibilidad y actualización de Jesuïtes Educació, buscando siempre una evolución, tanto tecnológica como en nuevos materiales y sistemas constructivos, que garantice una mejora continua de nuestras aulas”. Borja Sebastián Arquitecto técnico. Responsable de infraestructuras y espacios de Jesuïtes Educació

Otras miradas

Uso de la radio escolar como herramienta educativa Radio AGE llegó a nuestro centro hace tres cursos. Somos un pequeño colegio concertado de Burgos, con niveles de infantil, primaria y secundaria, con tendencia al cambio y a la innovación educativa. La idea inicial era obtener una herramienta innovadora y motivadora que contribuyera a dar respuesta a la necesidad de un cambio metodológico tan necesario en la escuela actual. Por eso nos decidimos por la radio escolar, ya que consideramos que es una herramienta extraordinaria desde la cual se pueden trabajar todas y cada una de las áreas curriculares, haciendo el aprendizaje más competencial y preparando alumnos más capaces, más críticos, más autónomos y, en definitiva, más preparados. Todos los alumnos del centro, desde los más pequeños a los más mayores, trabajan con la radio, adaptán-

dola a las necesidades curriculares de cada nivel y de cada materia. Los programas que se realizan son muy diferentes: los más pequeños recitan poesías, hablan de temas que se preparan con sus profesoras relacionados con sus proyectos, preparan entrevistas a padres, profesores…y según van creciendo aumentan las posibilidades: preparan programas musicales, históricos, entrevistas ficticias a personajes del pasado, concursos culturales con contenidos curriculares… incluso entrevistas a personajes públicos de la ciudad. El curso pasado, de hecho, se realizaron entrevistas a todos los líderes de los partidos que se presentaron a las elecciones municipales, dentro de la asignatura de ciencias sociales de 3º de la ESO.

Dentro del Plan de Lectura del centro también se puede sacar mucho partido a la Radio escolar: desde el programa “Onda Literaria” los alumnos hablan sobre los libros que se leen, los recomiendan y los comentan. También se hacen lecturas de libros clásicos, obras de teatro… Además, escriben y locutan sus propios relatos y poesías. Los idiomas son también un área que se beneficia en gran medida con esta herramienta. Los alumnos practican la expresión oral en otras lenguas, se escuchan y corrigen y pierden miedos. Otra de las grandes actividades importantes de la radio es el programa en directo que realizamos durante las fiestas del centro. Se prepara una hora de programa en la cual se

unen profesores, alumnos y familias, y de manera muy dinámica se crean secciones donde todos puedan participar: desde entrevistas a padres y miembros del AMPA, hasta la sección de preguntas al director lanzadas por los alumnos, conexiones en directo con compañeros en el extranjero, música en directo… Es una manera divertida y diferente de fomentar la relación escuela-familia y la colaboración de todos los miembros de la comunidad escolar. ¿QUÉ CONSEGUIMOS CON EL USO CONSTANTE DE LA RADIO? La finalidad de este proyecto es establecer relaciones entre el mundo de la educación y de la radio, trabajando diferentes aspectos del área de lengua de una manera funcional y dinámica. Se buscan objetivos que faciliten la expresión oral de nuestros alumnos, y también descubren

Se buscan objetivos que faciliten la expresión oral

aspectos característicos de la radio: informar, formar, entretener, y persuadir, dando a conocer la experiencia al entorno próximo. Igualmente persigue el fin de favorecer y perfeccionar la vocalización de nuestros alumnos y, a la vez, fomentar la comprensión de la lectura. Con la radio aprenderán a escuchar y a escucharse, a expresarse, sobre todo aquellos alumnos que puedan tener más problemas de comunicación y relaciones sociales. Así, desarrollan la expresión oral y mejoran las posibilidades de comunicación utilizando el discurso como herramienta estratégica.

res resultados en los exámenes, y los alumnos más mayores ya son capaces de improvisar entradillas y despedidas de manera muy fluida. Los profesores seguimos reinventando contenidos y programas para hacer de la radio una herramienta atractiva, útil y funcional. Blanca Arroyo y Javier Iñigo Directora de “Radio AGE” Director del Colegio Aurelio Gómez Escolar de Burgos

Tras tres cursos con la radio a pleno rendimiento podemos constatar que el método funciona. De los contenidos trabajados en la radio se obtienen mejo-

RECORRIDO

FEEDBACK

MOTIVACIÓN

Desde INFANTIL hasta BACHILLERATO. (Sesiones adaptadas a cada alumno)

Contacto directo con padres y madres.

Creatividad y diversión como elementos impulsores para el desarrollo integral del alumno.

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TICs

CREATIVIDAD

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Escenarios

Santa Magdalena Sofía (Zaragoza) En el centro Santa Magdalena Sofía (Valdefierro, Zaragoza) detectamos la necesidad de romper con la estructura tradicional del patio de recreo.

El Espacio Like es un proyecto que implica por igual a los alumnos, partícipes de su propia diversión, como a los docentes que tenemos el rol de facilitarla. 64

Era una estructura futbolcentrista (si se nos permite la expresión), nada variada y conflictiva, en la que los alumnos y alumnas no disfrutaban de una variedad de opciones que hicieran del recreo un espacio educativo. Fue precisamente con este objetivo (ambicioso y casi utópico), que comenzó el proyecto Espacio Like. Es un proyecto que implica por igual a l@s alumn@s, partícipes de su propia diversión, como a los docentes que tenemos el rol de facilitarla. Contamos con juegos de mesa, futbolines, días específicos de deportes menos comunes (patines, bicicletas…), juegos cooperativos y un sistema de rotación para que cada día, los distintos alumnos y alumnas del centro, jueguen a un deporte distinto: datchball (un deporte mixto en sus reglas), colpbol, minibásket y, por supuesto, fútbol (no teníamos la capacidad moral para desterrarlo del todo). Tampoco falta la música con altavoces para que un grupo de alumn@s mayores instruya a otros más pequeños en al arte de bailar: necesitamos ver, al menos a veces, la vida a ritmo de zumba. Además de la organización deportiva, nos gusta creer que el espacio Like es una filosofía de centro educativo: buscamos que el recreo sea un espacio climáticamente sostenible (con diferentes espacios para reci-

clar y potenciando la reducción en el consumo de plásticos), que los alumnos gestionen sus propios conflictos (tenemos una serie de voluntarios y mediadores en cursos superiores para ello), que los alumnos exploten sus propias virtudes (con talleres de maquillaje o creación de pulseras en Educación Secundaria), que no haya niños y niñas que sean incapaces de encontrar su hueco en el patio. Todo esto conlleva organización, trabajo y un turno de vigilancia específico de cada profesor o profesora en una zona concreta del patio, pero a pesar de eso, tenemos que reconocer que los resultados son, cuando menos, esperanzadores: se han reducido drásticamente hasta casi desaparecer los conflictos en el patio, el espacio Like ha sido públicamente reconocido y premiado en varias ocasiones y la sonrisa es la tónica general durante los treinta minutos que dura el recreo.

Concebimos el Espacio Like como un microcosmos de la sociedad

Como norma general, el profesorado se implica en las actividades y es partícipe de muchos de los momentos de diversión que surgen durante el tiempo de recreo, hecho que motiva al alumnado e invita a seguir compartiendo, más allá del aula, la experiencia educativa. En este artículo, hemos intentado demostrar que concebimos el Espacio Like como un microcosmos de la sociedad, un pequeño reflejo de

lo que debería ser nuestra realidad cercana a gran escala, con espacios para todos sin que nadie se sienta excluido, con variedad de ofertas que abarquen todos los perfiles y, en la medida de lo posible, desarrollar cierta habilidad para la autogestión de los conflictos. Entre tanto, seguimos incluyendo mejoras en nuestro proyecto, potenciando la inclusión de nuevos deportes y hábitos de vida saludable, incorporando nuevos juegos y materiales a nuestra ludoteca (con las construcciones Lego probablemente

como gran estrella invitada), realizando actos simbólicos dentro de este tiempo de recreo para concienciar socialmente y entendiendo que la carrera de fondo de la educación necesita del tiempo favorito de los niños y niñas (que es y será el recreo) como cómplice activo e inexorable de su proceso educativo. Sergio Royo Profesor y miembro del equipo de imagen del centro

Escuela de Propuesta dirigida a niños y niñas de Ed.Infantil y Primaria que tiene como meta incrementar y canalizar la creatividad natural de los participantes tanto de manera individual como colectiva además de ampliar su visión del mundo y del arte.

Artes Plásticas • Artes Escénicas • Artes Audiovisuales www.activa.org info@activa.org 902 36 34 21

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Flashes

La gestión del espacio en los centros educativos: Una renovación necesaria Cuando pensamos en espacios dedicados a fines pedagógicos, tendemos a imaginarlos según un ideal que se corresponde con la filosofía que impregna el proyecto educativo. En nuestro caso, pensamos en espacios abiertos, agradables, amplios, luminosos, bien ventilados, con buen aislamiento acústico y térmico, con buena climatización, intercomunicables y versátiles. Espacios interiores o exteriores que luego iremos decorando con un mobiliario que dé continuidad a estos principios básicos y que permita desarrollar el tipo de pedagogía que consideramos que necesitan nuestros alumnos. Vivimos en una época de cambios pedagógicos, de nuevos modelos educativos y modos de concebir el papel del alumno en su proceso de aprendizaje. Estos cambios nos

invitan a repensar y valorar antiguos modelos ya conocidos e incluso aplicados años atrás, además de a cuestionar la conveniencia de los modelos aplicados en las últimas décadas en nuestro contexto social. Evaluar formativamente, para aprender y mejorar, es una de las obligaciones de toda escuela, también en lo que concierne a los espacios y su uso. Sin lugar a duda, este cambio de paradigma y del rol del alumno dentro del aula debe comportar un cambio en cómo se plantean las propuestas educativas por parte de los equipos docentes. Unas propuestas que impliquen mayor actividad y flexibilidad, que se alejen de la sistematización y de la obligación de seguir un libro de texto o una programación prevista e invariable. Además, estas nuevas metodologías o propuestas pedagógicas, que van de la mano de un cambio de rol del niño y del adulto en el contexto del aula, van más allá y atañen otros aspectos como la necesidad de repensar los espacios físicos donde se desarrolla el aprendizaje. El trabajo por proyectos, las cajas y los ambientes de aprendi-

La gestió de l’espai als centres educatius: Una necessària renovació Pensant en espais dedicats a pedagogia, tendim a imaginar l’ideal adient a la filosofia que impregna el projecte educatiu. En el nostre cas, pensem en espais oberts, agradables, amplis, lluminosos, ben ventilats, amb bon aïllament acústic i tèrmic, amb una bona climatització, intercomunicables i versàtils. Espais interiors o exteriors que després anirem vestint amb mobiliari que doni continuïtat a aquestes idees bàsiques i que permeti desenvolupar el tipus de pedagogia que considerem que necessiten les criatures que hi conviuran. Vivim una època de canvis pedagògics, de canvis de models educatius i d’entendre el paper de l’alumne en el seu procés d’aprenentatge. Un canvi que ens porta a tornar a mirar i valorar antics models ja coneguts i aplicats anys enrere, a més de qüestionar la conveniència dels

models aplicats a les darreres dècades dins de la societat actual. Avaluar formativament, per aprendre i millorar, és quelcom que hem de fer les escoles. També aplicat als espais i el seu ús. Indiscutiblement, aquest canvi de paradigma i del rol de l’alumne dins de les aules ha de comportar un canvi en com es plantegen les propostes educatives per part dels equips docents. Unes propostes que impliquen més activitat i flexibilitat, que trenquen amb la sistematització i corsés de seguir un llibre de text o una programació prevista i invariable. I aquestes noves metodologies o propostes pedagògiques que van de la mà d’un canvi del rol de l’infant i de l’adult dins de les aules, va més enllà en altres aspectes com el de repensar els espais físics on succeeixen. El treball per projectes, les caixes d’aprenentatge, els ambients d’aprenentatge o el tallers temàtics suposen unes dinàmiques que difícilment poden donar-se en les condicions òptimes en espais estàtics, estancs i limitats. Si les propostes que es duen a terme a l’aula impliquen dinamisme, els espais han de donar-hi resposta. La imatge

zaje o los talleres temáticos suponen unas dinámicas que difícilmente pueden producirse en condiciones óptimas en espacios estáticos, estancos y limitados. Si las propuestas que se llevan a cabo en el aula implican un cierto dinamismo, los espacios deben ajustarse a ello.

partir de estas premisas, nos movemos día a día cuando pensamos y repensamos espacios, y por ello una parte del trabajo docente consiste en tener la creatividad necesaria para hacer y deshacer espacios para que se conviertan en una herramienta más al servicio de los niños.

La imagen tradicional de un aula con sus mesas individuales encaradas hacia una pizarra omnipresente y una mesa propiedad del docente es obsoleta para la mayoría de los casos.

De este modo, empezamos a considerar algunos aspectos fundamentales como: tener espacios donde puedan convivir cómodamente un cierto número de personas que habitualmente ocuparán esos metros cuadrados; que estos metros, a su vez, no afecten a la comodidad de las zonas de paso; que estas zonas de paso puedan convertirse en espacios pedagógicos en un edificio donde todo debe girar alrededor de esta intención; y, por todo ello, que

Es una imagen que difícilmente puede acompañar a propuestas pedagógicas donde se reserva al alumno un papel activo. En cualquier caso, como modelo único de aula ha dejado de ser válido en la actualidad. Sería ideal y utópico que todo lo que rodea la arquitectura escolar se inspirase en la filosofía Bauhaus, según la cual la “forma sigue a la función”, y que esta forma no se viera limitada por las posibilidades técnicas y económicas del tipo de construcción y de los materiales utilizados. A

tradicional d’una aula amb les seves taules individuals encarades cap a una pissarra omnipresent i una taula propietat del/la docent, és obsoleta en la majoria dels casos.

És una imatge que difícilment pot acompanyar a propostes pedagògiques on l’alumne tingui un paper actiu. Com a únic model d’aula no és vàlid actualment. Sería ideal i utòpic, que tot el que envolta l’arquitectura escolar seguís la filosofia Bauhaus a partir de la qual “la forma segueix a la funció”. I que aquesta forma no tingués límits en les possibilitats tècniques i econòmiques del tipus de construcció i dels materials utilitzats. A partir d’aquestes premises ens movem dia a dia quan pensem i repensem espais i d’aquí que, una part de la

feina docent sigui, doncs, intentar tenir la creativitat necessària per tal de fer i desfer espais que esdevinguin en una eina més al servei dels infants. Així, comencem posant la mirada en alguns aspectes principals com tenir espais on hi puguin conviure còmodament cert nombre de persones que habitualment ompliran aquells metres quadrats. Que aquests metres, al mateix temps, no restin comoditat a zones de pas. Que aquestes zones de pas puguin esdevenir en espais pedagògics en un edifici on tot gira entorn d’aquesta intenció. I, per tot plegat, que les zones destinades a adults tendeixin al mínim necessari en favor de les zones versàtils ocupades per infants i on es desenvolupa la pedagogia. Les aules, doncs, no són els únics espais on pot esdevenir l’aprenentatge. Cal entendre tot el conjunt de l’escola

Flashes las zonas destinadas a los adultos se reduzcan al mínimo necesario en favor de zonas más versátiles ocupadas por los niños y donde se desarrolla la pedagogía. Las aulas, desde esta perspectiva, no son los únicos espacios donde puede producirse el aprendizaje. Debemos entender el conjunto de la escuela como espacio pedagógico. Los diferentes espacios interiores (aulas de referencia, pasadizos, aulas temáticas, comedor, salas polivalentes) y exteriores deben convertirse en zonas útiles, sociales e inclusivas que faciliten el aprendizaje y la integración de las propuestas pedagógicas en el marco de cualquier proyecto educativo actual. Los espacios exteriores deben disponer de las mismas cualidades que los interiores, con el añadido de las posibilidades naturales que solo pueden ofrecer esos espacios y que deben aprovecharse y potenciarse. No podemos olvidar que deben ser zonas seguras, inclusivas y con sombra. La naturaleza del aprendizaje es social. Nace, se construye y se comparte a partir de la interacción entre

com a espai pedagògic. Els diferents espais interiors (aules de referència, passadissos, aules temàtiques, menjador, sales polivalents) i exteriors, han d’esdevenir en zones útils, socials i inclusives que facilitin l’aprenentatge i la integració de les propostes pedagògiques que requereix qualsevol projecte educatiu actual. Els espais exteriors han de disposar de les mateixes qualitats que els interiors, amb l’afegit de les possibilitats naturals que només s’hi poden donar allà i que s’han d’aprofitar i potenciar. Sense oblidar que siguin zones segures, inclusives i amb ombra. L’aprenentatge és de naturalesa social. Neix, es construeix i es comparteix a partir de la interacció entre les persones. Així, els espais han de fomentar aquesta interacció amb versatilitat per acollir petits grups de treball, grans grups cohesionats o un lloc de conversa on presentar i compartir vivències i on esta-

Las aulas, desde esta perspectiva, no son los únicos espacios donde puede producirse el aprendizaje las personas. De este modo, los espacios deben fomentar esta interacción y versatilidad para acoger pequeños grupos de trabajo, grandes grupos cohesionados o un lugar de conversación donde presentar y compartir experiencia y donde establecer diálogos cómodos o debatir conclusiones. Además, deben permitir la transición de los niños de un espacio a otro con fluidez, comodidad y autonomía, permitiéndoles interactuar entre ellos en los momentos de distensión entre propuestas. Esto implica que las puertas entre lugares de trabajo convergentes deben ser lo más grandes posible, y que el mobiliario debe dar la oportunidad a diferentes configuraciones

blir diàlegs còmodes o debatre conclusions. A més, han de permetre la transició dels infants d’un espai a un altre d’una manera fluida, còmode i autònoma que els permeti interactuar entre ells en aquests moments distesos de moviment entre propostes. Això suposa que les portes entre llocs de treball convergents han de ser el més grans possible i que el mobiliari ha de donar oportunitat a diferents configuracions d’aula sense grans dificultats de moviment i sense sobrecarregar. A més, aquesta voluntat de socialització, pot ser afavorida per parets corredisses o grans finestrals que permetin interacció, observació i transparència pedagògica, a més de donar sensació d’amplitud i lluminositat. Un dels aspectes més importants a treballar i fomentar a les escoles és l’autonomia de l’infant. És quelcom que està molt relacionat amb la capacitat personal de prendre decisions i la iniciativa. I el disseny dels espais als centres és molt important per fomentar aquests aspectes en l’alumnat. Els infants han de desplaçar-se sols i en grup per les diferents zones de l’escola; les han de conèixer i han de saber què es pot fer i què no en cadascuna d’elles; han de saber de quines poder fer ús en un moment determinat. Amb tot plegat han de poder prendre decisions i triar, per exemple, on volen o necessiten continuar treballant el seu projecte o quin consideren que és el millor lloc per poder encetar la caixa d’aprenentatge en la que estan immersos. Poder triar entre els espais i desplaçar-se amb confiança entre ells suposa un treball d’autonomia i de la presa

del aula sin grandes dificultades de movimiento y sin sobrecarga de objetos. Además, esta voluntad de socialización puede verse favorecida por paredes correderas o grandes ventanas que permitan la interacción, observación y transparencia pedagógica, además de dar sensación de amplitud y luminosidad. Uno de los aspectos más importantes a trabajar y fomentar en las escuelas es la autonomía del niño. Un aspecto que está muy relacionado con la capacidad personal de tomar decisiones y la iniciativa. En este sentido, el diseño de los espacios en los centros educativos es muy importante para fomentar estas capacidades en el alumno. Los niños deben desplazarse solos y en grupo por las diferentes zonas de la escuela; las deben conocer y saber qué se puede hacer y qué no en cada una de ellas; deben saber cuáles pueden utilizar en un momento determinado. En suma, deben poder tomar decisiones y

escoger, por ejemplo, dónde quieren o necesitan trabajar en su proyecto o cuál consideran que es el mejor lugar para poder abrir la caja de aprendizaje en la que se encuentran inmersos. Poder escoger entre los espacios y desplazarse con confianza entre ellos supone un trabajo de autonomía y de toma de decisiones. Si las zonas de trabajo se limitan al aula, estos objetivos serán más difíciles de conseguir. Por ello, estos espacios deben ser versátiles y abiertos, conocidos por el alumnado y con orientaciones de uso compartidas. Si se quiere dar aún otro paso en esta dirección, como usuarios de estos espacios pedagógicos, se puede dar la posibilidad a los alumnos de transmitir al equipo docente propuestas de cambio, implicándolos en la renovación y mejora de los espacios. De este modo, los empoderaremos y los haremos participar en el diseño de la escuela y su ambientación. Sus decisiones serán escuchadas y valoradas, haciendo que se sientan parte esencial de la escuela y de su proyecto educativo. Compartir, difundir y hacer públicos los aprendizajes es uno de los elementos motivadores más poderosos. Dignifica y da importancia al

Les aules, doncs, no són els únics espais on pot esdevenir l’aprenentatge. Cal entendre tot el conjunt de l’escola com a espai pedagògic

de decisions. Si les zones de treball es limiten a l’aula això serà més difícil d’assolir. Per això aquests espais han de ser versàtils i oberts, coneguts per l’alumnat i amb orientacions d’ús compartides. I, encara un pas més enllà, com a usuaris d’aquests llocs pedagògics, es pot donar la possibilitat de que l’alumnat faci arribar a l’equip docent propostes de millora dels mateixos tot implicant-los en la seva renovació i millora. D’aquesta manera els empoderem i els fem partícips en el disseny de l’escola i la seva ambientació. Les seves decisions seran d’aquesta manera escoltades i valorades tot fent que se sentin part essencial de l’escola i del seu projecte educatiu. Compartir, difondre i fer públics els aprenentatges és un dels elements motivadors més poderosos que hi ha. Dignifica i dona importància al temps i l’esforç invertits. Poder fer-ho amb els diferents membres de la comunitat educativa és essencial i per això l’escola ha d’estar pensada per poder acollir a les famílies i d’altres persones que vulguin veure les presentacions de les descobertes dels projectes dels seus fills o filles, exposicions d’allò que en el dia a dia ha esdevingut en una producció o la projecció de treballs

Flashes tiempo y esfuerzo invertidos. Poder hacerlo con los diferentes miembros de la comunidad educativa es esencial y por ello la escuela debe estar pensada para poder acoger a las familias y otras personas que quieran ver las presentaciones de los proyectos de sus hijos o hijas, exposiciones de lo que se ha trabajado durante el día a día o la proyección de trabajos digitales. La escuela debe dar la importancia que se merece a cada uno de estos ejemplos poniendo en valor toda la dedicación de los niños. Todo ello da sentido a la motivación e implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje. Estas propuestas deben ser acogidas en lugares adecuados y no en pasillos estrechos y oscuros, o aulas incapaces de acoger en condiciones a un cierto número de personas, ya que el resultado final podría verse afectado. Por lo tanto, una sala de actos y un gran espacio diáfano deberían ser elementos

digitals. L’escola ha de donar la importancia que es mereix a cadascun d’aquests exemples posant en valor tota la dedicació dels infants. Tot plegat dona sentit a la motivació i implicació de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge. Aquestes propostes han de poder ser acollides en llocs adients i no en passadissos estrets i foscos, o aules incapaces d’acollir en condicions a un cert nombre de persones ja que, tot plegat, podria menystenir el resultat final. Per tant, una sala d’actes i un gran espai diàfan haurien de ser elements essencials a les escoles, així com també un vestíbul d’entrada ampli que permeti un bon fluxe de pas de persones al mateix temps que pugui acollir mostres del que esdevé dia a dia en la vida de la comunitat educativa.

Tanmateix, cal intentar que els espais creats siguin còmodes, agradables i diversos. Espais neutres que creixen al llarg del curs amb tot allò que esdevé de la participació i interacció dels infants amb el medi que els envolta. 70

esenciales de las escuelas, así como también un vestíbulo de entrada amplio que permita un buen flujo de paso de personas al mismo tiempo que pueda acoger muestras de lo que sucede en el día a día en el seno de la comunidad educativa.

A su vez, debemos intentar que los espacios creados sean cómodos, agradables y diversos. Espacios neutros que crezcan a lo largo del curso con la participación e interacción de los niños con el entorno. Espacios democráticos donde todo el mundo tenga la posibilidad de dar su opinión y dialogar sobre todas las opciones y desde la voluntad de acordar todo lo que afecta al conjunto. Ambientes respetuosos con la perspectiva de género y que no conlleven mensajes desfasados en una sociedad que lucha por superar los roles irrespetuosos y las agresiones a lo diferente por parte de gente intolerante que atenta contra la libertad e igualdad de las personas y comunidades.

Espais de democràcia on tothom té la possibilitat de dir la seva, on es pugui dialogar sobre el respecte cap a totes les opcions i des de la voluntat d’acordar tot allò que ens és comú. Ambients respectuosos amb la perspectiva de gènere i que no portin implícits missatges desfasats en una societat que lluita per superar rols irrespectuosos i agressions a les diferències per part de gent intolerant que atempta contra la llibertat i la igualtat de persones i comunitats. L’escola, com la societat, necessita ser actualitzada constantment, en el continent i el contingut. Cal que l’arquitectura dels centres també entri en aquesta actualització i cal que les polítiques d’innovació educativa contemplin aquesta necessitat. Perquè l’arquitectura pot condicionar el desplegament d’un projecte educatiu mentre el que realment ha de succeir és que el projecte educatiu condicioni l’arquitectura. Un cop més, la filosofia Bauhaus de que la forma segueixi a la funció. Cal que equips directius i docents tinguin espais per treballar de la mà amb equips de professionals tècnics per tal d’adequar i dissenyar l’arquitectura al projecte pedagògic d’una escola. Cal abandonar normatives estàndards i limitadores que han quedat obsoletes i adaptar els espais a les necessitats pedagògiques reals i actuals de cada escola. Cal que els equips directius i docents dels centres siguin conscients d’aquesta

Tanto la escuela como la sociedad deben actualizarse constantemente, en el continente y en el contenido. Es necesario que la arquitectura de los centros también se actualice y que las políticas de innovación educativa contemplen esta necesidad. Porque la arquitectura puede condicionar la implementación de un proyecto educativo, mientras que lo que realmente debería suceder es que el proyecto educativo condicione la arquitectura. Una vez más, debemos seguir la filosofía Bauhaus y dejar que la forma se adapte a la función. Es necesario que los equipos directivos y docentes tengan espacios para trabajar con equipos profesionales técnicos para adecuar y diseñar la arquitectura al proyecto pedagógico de la escuela. Debemos abandonar normativas estandarizadas y limitadoras que han quedado obsoletas y adaptar los espacios a las necesidades pedagógicas reales y actuales de cada escuela. Es necesario que los equipos directivos y docentes de los centros sean conscientes de esta necesidad, y que los equipos de arquitectos que asuman un proyecto de edificación puedan escuchar y entender cuáles son las necesidades de las personas beneficiarias, los niños principalmente, y que puedan atender a las particularidades de cada centro. Es necesario que las políti-

necessitat. Cal que els equips d’arquitectes que assumeixin un projecte d’edificació pedagògica puguin escoltar i entenguin quines són les necessitats de les persones beneficiàries, els infants principalment, i que poden tenir particularitats diferents entre propostes de cada centre. Cal que les polítiques educatives ho fixin com una prioritat amb pressupostos reals i amb planificacions a mig-llarg termini que tinguin espai temporal definit per tal que les diferents parts implicades es puguin trobar i arribar a conclusions ben reflexionades.

cas educativas lo tengan como prioridad con presupuestos reales y con planificaciones a medio-largo plazo que tengan un espacio temporal definido para que las diferentes partes implicadas se puedan reunir y llegar a conclusiones debidamente reflexionadas.

Todo ello se debe hacer con la mira puesta en el beneficio de proyectos vivos y de las edificaciones que los acompañan, que deben ser también mutables, haciendo del conjunto un todo al servicio de los niños. Queremos que los seres vivos disfruten y se desarrollen en sus hábitats naturales. Del mismo modo, queremos que la pedagogía se disfrute y desarrolle en espacios propicios y no en contextos que dificulten su implementación. Oscar Ortego y Jordi Huarte Maestros y equipo directivo de la Escuela 9 Graons

Volem que els éssers vius gaudeixin i es desenvolupin a dins dels seus hàbitats naturals. De la mateixa manera, volem que la pedagogia sigui gaudida i desenvolupada en espais que li siguin propicis i no en hàbitats que la puguin dificultar. Oscar Ortego i Jordi Huarte Mestres i equip directiu de l’Escola 9 Graons

Cal que tot plegat es faci pel amb la mirada posada en el benefici de projectes vius i d’edificacions que els acompanyin. Edificis aquests, que també siguin mutables fent del conjunt un únic ens al servei dels infants. 71

Escenarios

Compañía de María (Valladolid) Desde hace 4 años el colegio está realizando un cambio en sus infraestructuras En este artículo, el equipo directivo y los arquitectos Marta y José Luis Rodríguez Martín, estrechamente vinculados al colegio, y encargados del diseño del nuevo proyecto escolar, cuentan la transformación arquitectónica de los espacios del colegio Compañía de María Valladolid.

Todos los espacios del colegio educan: aulas de grupo, aulas específicas, pasillos, patios...

Desde hace cuatro años el colegio Compañía de María Valladolid está realizando un proyecto de cambio en sus infraestructuras. ¿A qué responde esta transformación? Nuestro centro lleva funcionando desde el año 1880 en Valladolid y el edificio en que se ubicó era un antiguo palacio del siglo XVI. Ahora en pleno siglo XXI tiene que adaptarse a las necesidades de los nuevos tiempos. El colegio está en un proceso de crecimiento pasando de línea dos a línea tres en Educación Infantil y Educación Primaria, con lo cual necesitábamos crear nuevos espacios y reestructurar en profundidad las instalaciones existentes en nuestro centro, con visión de futuro, adecuándonos a los nuevos tiempos. Así que nos pusimos todos manos a la obra para diseñar un plan de actuación a medio plazo, un gran reto necesita meditarse bien. Los arquitectos conocen de primera mano tanto las necesidades de nuestro centro como nuestro modelo pedagógico y el equipo directivo analiza las necesidades e intenta dar respuesta a los retos educativos del siglo XXI. “Es un momento emocionante. Planificar, diseñar y construir nuevos espacios, probablemente sea un evento único el que estamos viviendo. Una transforma-

ción arquitectónica que deberá servir durante muchas décadas y que afectará a las futuras generaciones es una gran responsabilidad”, apunta Francisco Otero Delgado, director titular del centro. El proyecto incluye varias fases en las que hemos ido adaptando los espacios a las necesidades de nuestros alumnos para conseguir mejorar la calidad de su experiencia educativa. Nuestro punto de partida es cómo aprendemos. La sociedad cambia y la escuela debe trabajar en la dirección correcta para preparar a los alumnos para el futuro, diseñando un entorno que motive a los alumnos. El espacio deja de ser un elemento pasivo para convertirse en un elemento educador importante. De acuerdo al Proyecto Educativo Compañía de María:

La sociedad cambia, y la escuela debe trabajar en la dirección correcta para preparar a los alumnos para el futuro

“Una educación que va más allá del aula y de lo establecido, buscando otros espacios educativos que favorezcan la educación integral y la vivencia de la interculturalidad”.

A la hora de planificar la reestructuración hemos tenido que considerar una gran variedad de cuestiones: •

•

Cumplimiento de las normativas de aplicación (urbanísticas, Código Técnico de la Edificación, normativas sectoriales para Centros Escolares de la Junta de Castilla y León). Eliminación de barreras arquitectónicas. El colegio cuenta con “recorridos adaptados” para llegar a todos sus recintos y espacios exteriores, utilizando un ascensor adaptado o bien pequeñas rampas. Conseguir una correcta iluminación y ventilación natural de los espacios, así como una iluminación artificial con regulación, creando diferentes “escenas” adaptadas a las necesidades puntuales de cada recinto. Mejora de las condiciones acústicas de las aulas, garantizando la inteligibilidad del mensaje, evitando de esta forma la fatiga de los docentes y la disminución del rendimiento de los alumnos.

•

Mejorar las condiciones de eficiencia energética y sostenibilidad.

•

Crear espacios en los que el diseño juegue un papel determinante (formas, composiciones, materiales, color, luz).

•

Adaptación a los objetivos económicos establecidos en el Plan de Inversiones aprobado por la Compañía de María para el colegio.

Sin olvidar que somos un centro que mantiene sus vínculos con el pasado. El colegio Compañía de María Valladolid se ubica en un edificio histórico de la ciudad, un edificio de tres plantas, situado en el corazón de Valladolid. El colegio acoge a más de mil alumnos de infantil, primaria, secundaria y bachillerato. Ya Santa Juana de Lestonnac, nuestra fundadora, desde el inicio, dio mucha importancia a la arquitectura escolar y diseñó el modelo arquitectónico que debían tener los colegios. El colegio es el lugar donde los alumnos pasan gran parte del día, por eso resulta primordial pensar en espacios que eduquen, lugares en los que todos se sientan cómodos, en espacios flexibles y amables en los que cada uno encuentre su sitio, orientados a facilitar el aprendizaje y que incorporen además lo estético como un valor. La importancia del espacio escolar en el que niños y jóvenes pasan tanto tiempo es vital para su desarrollo. Un diseño adecuado de los espacios educativos facilita el aprendizaje reflexivo y colaborativo, el cual se imparte a través de una variedad de estilos de enseñanza, ya sea trabajando en grupos cooperativos o individualmente. Nuestras instalaciones están concebidas para trabajar en grupo, pero también generando ambientes que contribuyan a la concentración. Todos los espacios del colegio educan: aulas de grupo, aulas específicas, pasillos, patios, dependencias de servicios… Un alumno educado en un lugar adecuado será responsable del mismo y además cuidará todos los espacios en los que interactúa. Se han transformado las aulas y pasillos en espacios de aprendizaje, espacios que aceptan actividades de distinto tipo polivalentes y versátiles. Desde que se empezó esta remodelación se tuvo claro que los espacios del centro son lugares flexibles, polivalentes, abiertos, acogedores, coloridos, or-

ganizados en definitiva como espacios que ayudan en la educación y formación de nuestros alumnos. Luminosidad, funcionalidad, movilidad, apertura, accesibilidad, acústica... Estos conceptos han estado presentes durante todo el proceso de cambio arquitectónico. Las aulas han cambiado incorporando las modificaciones necesarias para adaptar su uso a las nuevas metodologías educativas. La iluminación, la orientación del aula, la cantidad de luz natural o la temperatura son aspectos más importantes de lo que parecen. Para garantizar el máximo aprovechamiento de la luz natural hemos utilizado cristaleras para separar espacios. Unas divisiones que crean espacios flexibles y permiten el desarrollo de diferentes tipos de aprendizaje. También hemos incorporado tabiques móviles con la finalidad de separar y optimizar al máximo los espacios que conforman las aulas del colegio y nos permiten tener en un mismo espacio una amplia sala para reuniones. En toda reforma hay que reservar un presupuesto para el mobiliario que nos va a permitir definir áreas de almacenaje, unidades de almacenamiento móviles e integradas como características de organización del espacio. En Infantil, muebles con ruedas que colaboran en el orden del espacio y que se utilizan para crear espacios de aprendizaje. Motivar a los alumnos en un entorno que inspira. Al igual que en otros aspectos de la vida, las mesas, las sillas y los armarios han evolucionado para adaptarse a los nuevos tiempos. Hemos considerado fundamental crear un espacio que favorezca el trabajo en equipo. Para ello en la reforma hemos ido incorporando casilleros que permiten liberar el peso de las mesas y facilitan distintas agrupaciones de trabajo. Equipo Directivo Colegio Compañía María (Valladolid)

Otras miradas

Espacios que educan La revolución pedagógica a la que asistimos desde hace años, ha enriquecido de tal manera el proceso de aprendizaje que hace necesario un cambio en los espacios donde se produce. El proyecto se planteó con el objetivo de apoyar el cambio metodológico en nuestras aulas y facilitar la individualización del aprendizaje; en este sentido encontramos en el dispositivo, una potente herramienta de cambio que reforzaba nuestra apuesta pedagógica. La experiencia del proyecto nos ha demostrado que el uso pedagógico de las TIC, enriquece los espacios de aprendizaje en la medida en que facilita y promueve la construcción de multitud de situaciones pedagógicas.

Debemos comenzar reflexionando sobre lo que entendemos por entornos de aprendizaje. Es necesario ampliar la visión y no ceñir el concepto de “entorno” solamente a un “lugar”. Espacio de aprendizaje es toda experiencia que genera una situación educativa. Pensemos en la cantidad de recursos pedagógicos que nos ofrece el entorno de nuestros colegios. Es importante aprovecharlos, programando actividades que amplíen el curriculum y faciliten un aprendizaje experimental, estableciendo objetivos educativos dentro y fuera del colegio. El cambio de paradigma en el ámbito educativo, exige también la transformación del aula en lugar de

aprendizaje y no únicamente lugar de transmisión de contenidos, como ha sido tradicionalmente concebida. Es necesario hacer de nuestros colegios entornos que permitan un proceso centrado en el alumno. Lugares de encuentro, interacción y desarrollo emocional. Espacios que faciliten la investigación, el trabajo en equipo y la creatividad. Entornos que nos enseñen a aprender a pensar y pensar para aprender. En definitiva, espacios que eduquen. ¿En qué medida contribuye el uso de las TIC en el aula a generar estos espacios anteriormente mencionados? Los dispositivos digitales constituyen en sí mismos entornos de aprendizaje. Así lo consideramos en nuestro centro hace 7 años, cuando decidimos implantar el iPad en la modalidad 1X1 como herramienta de trabajo.

Las TIC nos han permitido generar y acceder a entornos virtuales de aprendizaje que han facilitado que el alumno construya sus aprendizajes en lugar de reproducirlos. Hemos observado que motiva la reflexión, el espíritu crítico y ayuda a generar un aprendizaje colaborativo. Concluyendo, el espacio en el que se desarrolle cualquier aprendizaje es determinante para el mismo. Personalmente, no creo que generar entornos de aprendizaje sea únicamente cuestión de macro reformas arquitectónicas. Los cimientos de la construcción de los entornos de aprendizaje de un colegio son y deben ser siempre su Proyecto Educativo. María Isabel Ania Velasco Directora Pedagógica de Educación Infantil y Educación Primaria. Colegio Santa Teresa de Jesús. Soria.

Trinity Young Learner Pathway to English language Trinity impacta muy positivamente en el nivel comunicativo de nuestro alumnado y en el desarrollo de sus competencias Lalo Muñiz (Colegio Internacional Meres)

Trinity Young Learners Pathway abre un camino flexible hacia el dominio de la lengua inglesa, comenzando a una edad muy temprana, con una introducción al aprendizaje del inglés a través de la música, el teatro y la interpretación; todo ello antes de pasar a desarrollar las habilidades orales comunicativas. Construir estos cimientos ayuda a los jóvenes a desarrollar las habilidades integradas de comprensión y expresión escrita y oral que necesitarán más adelante en la vida.

Premios Trinity STARS

Educación Infantil

Certificados ISE

Certificados GESE

Educación Primaria

Ed. Secundaria y Superior

Trinity Young Learners Pathway: comienza cuando el alumnado se prepara durante la etapa de educación infantil para participar en los premios grupales Trinity Stars: Young Performer in English y puede seguir cuando pasan a la escuela primaria, donde se preparan para los exámenes Trinity GESE: Graded Examinations in Spoken English. De esta manera, el alumnado puede mejorar sus habilidades comunicativas orales al encontrarse con la lengua inglesa y usarla eficazmente desde el principio de su aprendizaje. Introducir al alumnado en el aprendizaje de la lengua y su evaluación con Trinity Stars, hace que aprender inglés sea divertido y prepara a los estudiantes a dar el gran paso de la evaluación en grupo a la evaluación individual y al reconocimiento de sus logros a través de títulos oficiales. El alumnado puede basarse en estos cimientos de las habilidades iniciales de la lengua y desarrollar las habilidades integradas de comprensión y expresión escrita y oral a unos niveles superiores para la preparación de los títulos Trinity ISE: lntegrated Skills in English. Éstos están disponibles en diferentes niveles desde el A2 hasta el C2 del Marco Común Europeo (MCER) y son adecuados para la universidad, la movilidad internacional y el empleo.

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