Plurilingüismo e Innovación Educativa (Nº 3)

PLURILINGÜISMO E INNOVACIÓN EDUCATIVA Número III

25 ANIVERSARIO 199

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#SUMARIO 5 Carlos del Pozo: Editorial

37 Jordi Gomá:

El valor lingüístico de la hora complementaria en La Salle Tarragona

6 Irene Arrimadas:

Hacemos realidad nuestro proyecto educativo en clave de innovación

40 Nori Hutcherson: Why has it taken so long for Bilingual Education to be a good thing in the US?

8 Entrevista con Antonio Guerra 10 Leandro Roldán:

42 Dennis Redmond:

Los procesos de enseñanza-aprendizaje de idiomas

Education in Ireland & Spain

12 Ana Preciado:

44 Veronika Grabner:

Cambios en las metodologías de aula-disciplina

El plurilingüismo en Eslovenia

14 José Antonio Solórzano:

45 Katie Fox:

50 años de ¿Cambios educativos? Sin duda, sí

The basis of the Scottish and Spanish education systems

15 Entrevista con Carlos Robla

46 Liam Richardson:

16 Sor Amelia: Como jirafas en la sabana

English education vs. Spanish education

18 Santi Serrano (Macmillan):

47 Ana Martínez:

20 Barry Lynam (Trinity):

48 Dr. Andrés López:

22 Xavier Ballesteros (Cambridge):

50 Mila González:

24 Raquel Rodríguez

52 Xosé Fco. Martínez:

Teachers at the heart

¿Idiomas? ¡Por supuesto que sí!

Incorporación de otras ciencias en el ámbito educativo

Educación alimentaria

La evolución de los métodos de evaluación externa en idiomas Tras 25 años, en ACTIVA vamos más allá apostando por unos servicios educativos novedosos

26 Jonathan García y Rebeca Establés: Cuando hablamos de calidad

28 Máximo Blanco: Educar para Ser

30 Juanjo Fernández: ¡Que lluevan las lenguas!

32 Nuevos centros PIPE 34 Carolina Rodríguez-López:

La Universidad española en el contexto europeo: el proceso de Bolonia

36 Juan Luis Torralba:

Plurilingüismo en la Comunidad Valenciana

Una mirada a la innovación La Educación en España desde la aprobación de la Constitución de 1978.

Repercusiones en Galicia

54 Manuel Magdaleno: La fidelidad creativa

56 Mar Martín:

Un reto educativo llamado Babel

58 Jaume de Lamo: Aprender a Aprender

60 Jesús F. Mayordomo: Vivimos en varias lenguas

62 María José Fernández:

Fundaciones Educativas: juntos podemos llegar más lejos

25 ANIVERSARIO

EDITA: Actividades Formativas, S.L. Avd. Juan Carlos I, 20 Zaragoza

DISEÑO E ILUSTRACIONES: Lidia Gracia Golvano

www.activa.org

MAQUETACIÓN: Lidia Gracia Golvano, Juan Pablo Montaner

CONSEJO DE REDACCIÓN: Carlos del Pozo, Raquel Rodríguez,

EDICIÓN: Juan Pablo Montaner

Rebeca Establés, Jonathan García, Juan Pablo Montaner.

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Porque cada etapa requiere un aprendizaje...

Presentes en: • • • • • •

Congreso de Escuelas Católicas en Madrid los días 29, 30 y 31 de octubre de 2015.

Pastorales.

Entregas de certificados PIPE/PLEI. Ceremonias de entrega de certificaciones oficiales.

Actos de presentación de evolución lingüística gracias a planes como PIPE o PLEI. etc...

#editorial

25 ANIVERSARIO

‘Involúcrame y lo aprendo’ “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

La frase se le atribuye a Benjamin Franklin, gran estadista y científico estadounidense, y resume a la perfección el fondo en el que pretende nadar este texto: la importancia de la educación y la mejora y potenciación de ese proceso fundamental en la vida de cada ser humano. Se esconde en esa cita de Franklin también un axioma que ha tenido mucho que ver en la mejora educativa por la que transitamos en las últimas décadas. El acto formativo ha dejado de ser un simple y rígido proceso académico en el que primaba el aspecto teórico para pasar a ser una actividad completamente dinámica que busca en todo momento potenciar las habilidades, sentidos e intuiciones del alumno, mejorando de esta manera la experiencia y la calidad de ese proceso de aprendizaje. La formación ya no tiene por qué reducirse exclusivamente a un aula.

Coincidiendo con el 25 aniversario de la fundación de ACTIVA, efeméride de la que estamos muy orgullosos, les traigo este año una revista que bajo el hilo conductor ‘Cambios en el ámbito educativo en las últimas décadas: otras perspectivas’, pretende ahondar en cómo han evolucionado los métodos, los procesos de colaboración y los resultados de una tarea tan primitiva como necesaria en cada sociedad: la educación. Haciendo balance, creo que se puede afirmar que deberíamos estar orgullosos de cómo se han mejorando los procesos y potenciado los resultados de esta labor. Basta con mirar los datos que evidencian que ha aumentado el tiempo medio de su vida que una persona dedica al estudio o que el número de españoles que han finalizado una carrera universitaria se ha multiplicado notablemente. Eso sí, tampoco podemos esconder que sigue habiendo aspectos que corregir, mejorar y potenciar, ya que en esta misión de expandir el conocimiento nunca podemos bajar la guardia.

La educación permite avanzar a los ciudadanos, evolucionar a una sociedad, fortalece los valores y la economía de un país y reduce las diferencias y desigualdades entre territorios. ¿Existen razones más importantes como para prestarle la atención que merece? Los diferentes gobiernos europeos así lo han entendido a lo largo del último medio siglo y, de una manera más o menos acertada, han tratado de mejorar la calidad de la educación, circunstancia que ayuda a mejorar el capital humano y por ende el desarro-

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llo de un país. Los avances en España son notables y los esfuerzos de gobiernos y entidades privadas por progresar en la mejora de los procesos educativos han permitido que el país se encuentre en la actualidad en una posición mucho más fuerte y destacada que la que ocupaba hace dos o tres décadas.

No obstante, y aunque esa tarea es obligatoria, no debemos centrar nuestro empeño únicamente en mejorar los procesos y engranajes de la educación de los hombres y mujeres del mañana. También debemos ayudarles a que tengan una oportunidad.

A mediados de 2015, cerca de un millón de personas nacidas en España (733.387) residían en el extranjero tras haber partido a lugares tan dispares como Argentina, Reino Unido, Cuba o Estados Unidos en busca de la oportunidad que no encontraron en nuestro país, según reveló Padrón de Españoles Residentes en el Extranjero (PERE), difundido por el Instituto Nacional de Estadística (INE). Cuesta entender que todos los esfuerzos que se han dibujado para fortalecer el ámbito de la educación se deshagan en las puertas de embarque de los aeropuertos por las que se van muchos de nuestros talentos.

Los avances en formación y metodología también deben encontrar un apoyo en un mercado laboral que arrope y proteja a aquellos jóvenes que piden a gritos una oportunidad. De poco sirve trabajar en el ideal de una generación perfectamente preparada si ésta se escapa, sin quererlo, por la puerta de atrás. Eso sí, incluso en este punto vuelve a cobrar una vital importancia el esfuerzo por la formación y el apoyo y colaboración de las entidades públicas y privadas para brindar a los ciudadanos una educación cada día mejor. De nuevo los datos evidencian que una sociedad bien formada es capaz de generar más recursos, mejorar el sistema económico y, así, generar nuevos puestos de empleo.

Desde ACTIVA queremos seguir contribuyendo a esa evolución de la educación de nuestra sociedad, huyendo de movimientos efectistas pero poco efectivos. Nos implicamos en ello cada día, cada semana, cada año desde hace ya mucho tiempo a través de la renovación constante de nuestros servicios y la puesta en marcha de nuevos proyectos de plurilingüismo e innovación educativa.

Carlos del Pozo Cuevas Gerente de ACTIVA

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#artículos

Hacemos realidad nuestro proyecto educativo en clave de innovación

“Hoy se requiere un estilo pedagógico que potencie nuevas formas de interacción profesor-alumno”

Ya sabemos que estamos inmersos en una sociedad globalizada y del conocimiento en continuo cambio, que está demandando nuevas competencias en el alumnado, haciendo necesario la puesta en práctica de proyectos educativos más personalizados que posibiliten su adquisición.

Imaginemos la enorme capacidad de visión que tenemos que seguir desarrollando en nuestras instituciones educativas y los proyectos que debemos poner en marcha, para poder preparar a nuestros alumnos para una sociedad que les demandará unas competencias profesionales y también personales que todavía hoy en día no están totalmente perfiladas. Esta capacidad de visión que ahora debemos poner en juego se asemeja, y mucho, con la que inspiró a los fundadores de nuestras instituciones educativas varios siglos atrás.

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Aunque la capacidad de visión se atribuía normalmente al ejercicio del liderazgo, sin embargo, en la actualidad, la visión no se considera un acto individual del líder, sino el resultado de la trayectoria, experiencia, estudio y conocimiento compartido de muchas personas que participan en la misma misión de la organización.

De este modo, no sólo es necesario una lente angular para liderar, intuir y prever el futuro, sino también varios espejos retrovisores y laterales para contextualizar nuestro camino recorrido, y multitud de lentes progresivas, para ver a distancia y de cerca a la vez, rastreando distintos paisajes educativos con el mismo objetivo o misión. El futuro casi siempre es previsible si sabemos interpretar las tendencias desde la realidad presente y la trayectoria pasada.

Entonces, la educación que debemos ofrecer a nuestros alumnos en este momento, las competencias que tenemos que adquirir o potenciar como comunidad educativa, y cómo debemos mantener el rumbo en nuestras instituciones educativas, son preguntas que nos estamos haciendo día a día y que nos ayudan a re-diseñar nuestros proyectos pedagógicos.

El futuro casi siempre es previsible si sabemos interpretar las tendencias desde la realidad presente y la trayectoria pasada.

Por todo ello, hoy más que nunca, se requiere un estilo pedagógico que potencie nuevas formas de interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente está ejerciendo con responsabilidad el reto de liderar el proceso de enseñar a aprender a cada alumno, partiendo de una formación inicial y permanente adecuada, y desde la reflexión continua sobre su propia práctica, y cuyas renovadas funciones no puede ejercer en soledad, sino desde claustros cohesionados a través de un proyecto educativo participativo que les interpela y emociona, porque pone en practica la misión y la visión de los fundadores en la sociedad del mañana.

Y la clave está en la innovación, porque las respuestas de siempre ya no funcionan como antaño. Innovar es una forma diferente de abordar las cosas, pero necesariamente teniendo en perspectiva nuestra trayectoria, y la colaboración con otros. De aquí surge la importancia de la inteligencia colectiva: cada miembro de la institución puede y debe generar valor e innovación. Así, también la innovación es una cuestión de actitud emocional para crear hábitos colaborativos desde la visión de cambio que tengamos, y de ese modo, re-pensar lo establecido para realizar los cambios necesarios. Y los motores de la innovación son los famosos tres ejes: saber, poder y querer. Pero si tuviéramos que primar uno por encima de los otros, yo diría que el principal es “querer”, la motivación para hacerlo, que se fomenta desde el buen hacer, la confianza, la ilusión y el disfrute de lo que cada día ofrecemos a nuestros alumnos.

El docente está ejerciendo con responsabilidad el reto de liderar el proceso de enseñar a aprender a cada alumno, partiendo de una formación inicial y permanente adecuada.

¿Cómo podemos seguir avanzando? Lo importante es que nadie se desmotive. No estamos solos en este camino. Formamos parte de una gran red de instituciones, centros y educadores con una amplísima trayectoria y experiencia, que pueden facilitar la tarea de poner en marcha estrategias de innovación en nuestras instituciones, centros y aulas, en un contexto tan imprevisible. Desde esta perspectiva, abriremos nuevos focos para la innovación si compartimos lo que hacemos.

La innovación es una cuestión de actitud emocional para crear hábitos colaborativos desde la visión de cambio que tengamos, y de ese modo, re-pensar lo establecido para realizar los cambios necesarios.

Además del apoyo de la red, la formación continua y el acompañamiento de los educadores es otra de las claves para hacer frente a los desafíos a los que se enfrentan las instituciones. Por ello, los programas que se están impulsando desde múltiples organizaciones nos ayudan, pero la formación sin la reflexión interna que se debe generar dentro de las propias instituciones educativas no sirve de nada y no posibilita hacer realidad las innovaciones en las aulas.

Ya veis que no existen las soluciones rápidas y los atajos; el camino no es fácil, y a veces nos lleva a lugares donde nadie quiere estar. Pero cuando nos encontremos en esas encrucijadas, pongamos el norte en la mejora de las oportunidades vitales de todos y cada uno de nuestros alumnos. Que esa luz ilumine nuestros proyectos.

Irene Arrimadas Directora del Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas. @iarrimadas

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#reflexiones Antonio Guerra Secretario Autonómico Escuelas Católicas Castilla y León

“Hay que modernizar el régimen legal que ampara a los conciertos” ¿Cuáles han sido los momentos clave de la evolución de la educación concertada en España?

sión, a partir de 1973, se inició la generalización de las subvenciones anuales a los centros privados de EGB y FPI.

La primera gran ley educativa que tuvo España, la Ley de Instrucción Pública de 1857, más conocida como Ley Moyano, vino a consagrar la dualidad del sistema educativo, permitiendo que la enseñanza tuviera cabida en centros públicos o en centros privados. Se facilitaba así la aparición de un gran número de centros de enseñanza privada de carácter religioso, un fenómeno que se consolidaría durante toda la etapa de la Restauración y se frenaría durante la II República, para volver a surgir con fuerza durante el franquismo.

En 1978 es aprobada la Constitución, y en su Artículo 27 se declara: 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las Leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.

La Ley de Ordenación de la enseñanza media, de 1953, intenta que esta enseñanza (al menos en su grado elemental) llegue a todos los españoles. En esta época se inicia el desarrollo económico y como consecuencia hay un éxodo del campo a las ciudades, creándose extensos núcleos de población en zonas suburbiales.

Las estructuras del Estado se ven desbordadas y se buscan fórmulas de colaboración con la sociedad civil (principio de subsidiariedad); resultado de esto es la creación de las Secciones Filiales (reguladas por Decreto en 1963), son centros oficiales, dependientes en el orden académico y administrativo de un Instituto de Enseñanza Media, pero en las que participan entidades colaboradoras que aportan recursos humanos, financiación, edificios, mobiliario,... Había convenios entre las entidades colaboradoras y el Estado. Eran centros con Enseñanzas Medias y en ciertos casos, Bachillerato Superior y Preuniversitario, Bachillerato nocturno e incluso cursos de formación profesional o complementaria. En el curso 1970/71 existían 303 filiales, de las cuales el 86% fueron promovidas por Instituciones de Iglesia.

La Ley General de Educación y financiamiento de la reforma educativa (LGE) de 1970, señala que “la Educación General Básica, así como la Formación Profesional de primer grado, serán gratuitas en todos los centros estatales y no estatales. Estos últimos serán subvencionados por el Estado en la misma cuantía que represente el coste de mantenimiento por alumno en la enseñanza en los Centros estatales, más la cuota de amortización e intereses de las inversiones requeridas”. Al amparo de esta previ8

Con la LODE, publicada en 1985, se garantiza y desarrolla el derecho a la libertad de enseñanza y establece un régimen de conciertos al que se pueden acoger centros de titularidad privada de enseñanza obligatoria para ser financiados con fondos públicos.

Para los centros privados de niveles no obligatorios se contempla la figura de los conciertos singulares.

La LOE del 2006, en el Artículo 117, explica los “módulos de concierto”. La cuantía global de los fondos públicos destinados

al sostenimiento de los centros privados concertados, para hacer efectiva la gratuidad de las enseñanzas objeto de concierto, se establecerá en los presupuestos de las Administraciones correspondientes. En el módulo, cuya cuantía asegurará que la enseñanza se imparta en condiciones de gratuidad, se diferenciarán: a) Los salarios del personal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguridad Social que correspondan a los titulares de los centros. b) Las cantidades asignadas a otros gastos, que comprenderán las de personal de administración y servicios, las ordinarias de mantenimiento, conservación y funcionamiento, así como las cantidades que correspondan a la reposición de inversiones reales. Asimismo, podrán considerarse las derivadas del ejercicio de la función directiva no docente. Las citadas cantidades se fijarán con criterios análogos a los aplicados a los centros públicos.

En la Ley de Presupuestos Generales del Estado se determinará el importe máximo de las cuotas que los centros con concierto singular podrán percibir de las familias. ¿Qué retos se plantea actualmente la escuela concertada?

En la actualidad, se hace necesaria una modernización del régimen legal que ampara a los conciertos. Con todo esto existe una amplia diversidad de tratamientos de los conciertos que se vienen produciendo después de que todas las comunidades autónomas asumiesen las competencias educativas. Los vacíos normativos existentes sobre algunas cuestiones provocan planteamientos muy distintos entre las diferentes Administraciones educativas.

Este mapa autonómico ha dibujado un repertorio de diferencias en el tratamiento de la enseñanza concertada por parte de las distintas Administraciones autonómicas, que han repercutido en

Sistema Educativo (no universitario)

desniveles territoriales. Quedan muchos conflictos por resolverse en cuanto a la educación concertada y sobre los que habría que llegar a un acuerdo conjunto: el déficit presupuestario que tienen que cubrir los propios centros; las diferencias retributivas profesionales; el límite entre libertad de elección y planificación o programación de la oferta educativa; la escolarización equilibrada que ampare la libertad de elección; la gratuidad real que permita erradicar el mito de la segregación del alumnado desfavorecido socioeconómicamente; y los recursos suficientes para el desarrollo normal de la educación que mejore la dotación de unidades de apoyo a integración y minorías asegurando así la atención en las mismas condiciones. ¿Hacia dónde debe dirigirse en el futuro?

La escuela concertada representa una parte importante del conjunto de la educación en nuestro país. Dos millones de alumnos dependen de la educación concertada, que emplea a 130.000 profesores y supone el 26% del total de centros del sistema de educación no universitaria: unos 3.500 centros si se descuenta la que es educación privada. En este sistema, las escuelas católicas ocupan una parte importante, ya que representan casi el 60% del total. Escuelas Católicas sigue pidiendo un estudio oficial del “coste real” de lo que le cuesta al Estado escolarizar a los niños en centros públicos y privados. Según datos del CIS: España paga 2.670 euros por alumno en los colegios concertados frente a los 5.348 euros de los centros públicos. La evolución de este gasto se ha mantenido en el tiempo: en 2001 el Estado gastaba 600.000 pesetas al año por un alumno en la enseñanza pública y sólo 300.000 en colegios concertados. El gasto público educativo por alumno es insuficiente en la educación concertada, lo que genera efectos indeseados en la equidad.

Gastos del Estado en Enseñanza 2001

ACTUALIDAD

26% 600.000 pesetas/año (Enseñanza pública)

EDUCACIÓN CONCERTADA 130.000 profesores 2.000.000 alumnos

300.000 pesetas/año (Colegios Concertados)

5.348 €/alumno (Enseñanza pública) 2.670 €/alumno (Colegios Concertados)

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#reflexiones

Los procesos de enseñanza-aprendizaje de idiomas

“No existe el método ideal, sino un saber hacer y una adaptación constante de métodos, teorías o estilos” Si echo mano a mis recuerdos en el aprendizaje de mi primera lengua extranjera, siempre recuerdo a mi profesora de Francés en EGB con aquel método de Sonimage, en la que se nos contaban las peripecias de sus personajes a modo de diapositivas, con aquella repetitiva musiquilla y una voz que nos decía “Écoutez et répétez”, acompañado de interminables listas de vocabulario, ordenadas por campos semánticos.

De todos es conocido aquello de que “cada maestrillo tiene su librillo”, pero bien es cierto que en lo que respecta a la enseñanza de idiomas en cada momento ha habido ciertas corrientes pedagógicas o formas de enseñar idiomas que han tenido más predominancia sobre las otras.

Por ejemplo, entre 1840 y 1940 el método de traducción gramatical era el predominante en Europa porque el objetivo principal era conocer la literatura escrita en un idioma concreto, así pues la lectura y escritura eran el enfoque principal.

Posteriormente como respuesta a esta corriente surge el método directo cuya propuesta era que toda la comunicación que hubiera en el aula fuera en la lengua vehicular.

A finales de los años 20 del siglo pasado el método directo empieza a ser rechazado para dirigir la gramática al punto de partida, se le llamó estructuralismo y sirvió como base al método audio-lingüístico de los años 50 cuyos principios son conductuales, es decir, el aprendizaje consiste en un proceso mecánico de formación de hábitos por repetición de secuencias de estímulos y respuestas.

Como respuesta a las deficiencias de los métodos anteriores, a finales del siglo pasado se produce lo que se ha denominado como la revolución cognitiva, que en oposición a la concepción conductista del aprendizaje, elabora nuevas teorías, ideas y métodos que paliaran las limitaciones de los anteriores; surgen métodos como el de Respuesta Física Total (TPR) que es un método natural que considera el aprendizaje de una lengua extranjera similar al de la materna, fundamentado en el modelo estímulo-respuesta en el que la comprensión auditiva es prioritaria, el Enfoque Natural en el que existe una diferenciación entre adquisición y aprendizaje y cuyo objetivo es la comprensión de significados, es más importante la inmersión y la exposición a la lengua que la producción escrita; no hay explicaciones gramaticales en el aula, repetición de estructuras ni ejercicios de huecos, la Sugestopedia basada en técnicas de relajación y concentración para retener cantidad de vocabulario y estructuras gramaticales, creando un ambiente 10

propicio para ello, con carteles, ambientación del aula, canciones, juegos, etc., e incluso el Enfoque Comunicativo en el que las cuatro destrezas se enseñan de manera integrada y el objetivo central es la competencia comunicativa. Este enfoque no es un método en sí mismo; está abierto a la pluralidad y diversidad y el rango de actividades es innumerable con tal de que el alumno entable comunicación con el resto del grupo o profesor.

En la actualidad, nos regimos por el Marco común europeo de referencia que establece una escala de seis niveles para la organización del aprendizaje de lenguas y homologación de los distintos títulos. Delimita las capacidades que el alumno debe adquirir en cada uno de los niveles para las categorías comprender, hablar y escribir. La categoría comprender integra las destrezas comprensión auditiva y comprensión de lectura; la categoría hablar integra las de interacción oral y expresión oral y la categoría escribir comprende la destreza expresión escrita. Con todo esto el profesor debe ser consciente de las múltiples facetas que debe abarcar su tarea docente.

Con la aparición de las secciones bilingües oficiales en los colegios españoles (en el caso de Escuelas Católicas de Castilla y León son más del 75% de los centros los que tienen ya una sección bilingüe desde el año 2006) se generaliza una propuesta didáctica derivada del aprendizaje de segundas lenguas mediante

el estudio de materias o CBLL, del inglés Content Based Language Learning, en español Instrucción Basada en Contenidos. Su objetivo, como podemos deducir de su nombre, es la enseñanza de una lengua en combinación con la de otros campos del conocimiento (ciencias, matemáticas, música, etc.), sin que haya predominio de una sobre otra.

Los profesores, por su parte, además de tener un buen conocimiento de la lengua que enseñan y las estrategias adecuadas para hacerlo, deben ser expertos en el dominio científico del que se trate. Por ello, deben hacer un doble esfuerzo para controlar el correcto aprendizaje de sus alumnos tanto en lo referido a la lengua extranjera como a la materia que enseñan.

Por último, comentar que la aparición de Internet podría considerarse un punto de inflexión que marca un antes y un después en el uso de dispositivos tecnológicos dentro del contexto educativo y se convierte en el responsable de los cambios más radicales.

La posibilidad de estar conectados en línea y la difusión de información se convierten en una de las mayores bazas dentro del mundo tecnológico y las TICs pasan a ser una herramienta de comunicación entre profesor y estudiantes y de búsqueda de infinitos recursos educativos.

Para concluir, pienso que no existe la perfección metodológica y que algunos de los métodos que han surgido pueden ser considerados más aconsejables que otros, no existe el método ideal sino un saber hacer y una adaptación constante de métodos, teorías, enfoques y estilos de enseñanza-aprendizaje.

Tarea de todos es, ahora que conocemos nuestro pasado, utilizar lo que de positivo tiene, para desde él, plantearnos una nueva metodología y plan de actuación docente, involucrando al alumno y haciéndole consciente de su proceso de aprendizaje. Debemos tener siempre en mente la gran diversidad existente en las aulas y ayudar a que el individuo se llegue a conocer como estudiante y se responsabilice de su aprendizaje para llegar a convertirse en aprendiz autónomo, para que el aula no sea ese espacio a donde el estudiante acude por mera obligación con el único objetivo de aprobar unos exámenes impuestos por el currículo.

Leandro Roldán Departamento Innovación Educativa EC Castilla y León

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#reflexiones

Cambios en las metodologías de aula - disciplina “Es el momento de encaminarnos hacia metodologías más activas en las que el alumno sea protagonista” Para empezar, expondré algunas frases que a muchos de ustedes no les resultarán desconocidas: 1. “La juventud de hoy ama el lujo. Es mal educada, desprecia la autoridad, no respeta a sus mayores, y chismea mientras debería trabajar. Los jóvenes ya no se ponen de pie cuando los mayores entran al cuarto. Contradicen a sus padres, fanfarronean en la sociedad, devoran en la mesa los postres, cruzan las piernas y tiranizan a sus maestros”.

2. ”Ya no tengo ninguna esperanza en el futuro de nuestro país si la juventud de hoy toma mañana el poder, porque esa juventud es insoportable, desenfrenada, simplemente horrible”.

3. “Nuestro mundo llegó a su punto crítico. Los hijos ya no escuchan a sus padres. El fin del mundo no puede estar muy lejos”.

4. “Esta juventud está malograda hasta el fondo del corazón.

Los jóvenes son malhechores y ociosos. Ellos jamás serán como la juventud de antes. La juventud de hoy no será capaz de mantener nuestra cultura”.

Estas cuatro quejas se escuchan a menudo en cualquier esquina de nuestras ciudades, de nuestros colegios y hasta de nuestros claustros. Y, ¿no estamos todos más o menos de acuerdo con ellas? Parece que nuestros jóvenes no escuchan, que, como dicen ellos “van a su bola”, que no les interesa nada…

Sin embargo, se sorprenderían si les dijese de quién son las citas y a qué época de nuestra historia pertenecen.

La primera, esa de la juventud maleducada que ama el lujo pero le gusta poco trabajar, es de Sócrates, filósofo por todos conocido como hombre cabal y poco sospechoso de exageraciones del S IV antes de Cristo.

La segunda, que atiza a la juventud con dos adjetivos contundentes: “insoportable y desenfrenada” es de Hesíodo, poeta griego del S. VIII antes de Cristo.

La tercera, la que achaca a la juventud “el fin del mundo”, es nada menos que de 2000 años antes de Cristo…. Es verdad que lo del tiempo es relativo pero tanto como que el fin del mundo “no podía estar muy lejos” no me parece, ¿no creen?

Y finalmente, la cuarta, cúmulo de improperios varios contra la juventud, ha aparecido escrita en un vaso de arcilla con más de 12

3000 años de existencia, en Babilonia, ¡ahí es nada!

Y ahora, volvamos a nuestra época, nuestras esquinas varias y nuestros claustros… está claro que el “problema” no son los jóvenes, y que si bien seguramente más del 60% de nuestros mayores suscribirían a ojos cerrados esas citas, está claro que no nos podemos quedar en ellas sin más. Todas las juventudes de todas las épocas han vivido cambios, rechazos, rebeldías, enfrentamientos con sus mayores y muchas cosas más. Y está claro también que todas las juventudes de todas las épocas han necesitado alguien que se adapte a sus inquietudes, que responda a sus necesidades, que le ayude a crecer como el adulto que esa nueva época a la que se enfrentan, necesita.

Y la escuela siempre ha sabido estar al quite de estas demandas y aunque a los profes de hoy nos parezca que lo tenemos mucho más difícil que los que nos formaron a nosotros, sabemos de sobra que no es del todo cierto.

Lo que sí es cierto, más allá de las rebeldías varias, es que las nuevas tecnologías y el trepidante ritmo de cambio en nuestros días, nos “obliga” a estar, por lo menos, en la misma sintonía y caminar al mismo compás, algunas veces imposible de seguir.

Que lo que sí ha cambiado es la forma de estar en el mundo, y en concreto la forma de aprender de nuestros chicos.

Se acabaron las largas clases con sus respectivas explicaciones de los profes. Nuestros chicos aprenden experimentando. Y si eso es así para todas las materias, no lo es menos para el aprendizaje de una lengua extranjera.

Las dificultades de disciplina no surgen porque sí, ni porque nuestros chicos “no quieran aprender o no les interese nada”. Las dificultades de disciplina surgen cuando nos empeñamos en que aprendan de una “determinada” manera, que no tiene nada que ver con su forma de estar en el mundo, con lo que la sociedad en la que todos estamos inmersos les ofrece fuera de las aulas.

Así que si no queremos pasarnos el resto de nuestros días lamentándonos, ha llegado el momento de cambiar nuestras metodologías y de encaminarnos hacia metodologías más activas en las que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.

Los expertos en esta materia nos ofrecen distintos caminos para que cada uno elija aquel en el que se sienta más cómodo. No estamos hablando de que lo que hemos hecho hasta ahora no sirva, o de que el profesor se convierta en un mero espectador del aprendizaje. Lo que queremos decir es que estamos llamados a integrar todo lo que sabemos, y todo lo que la tecnología, la

psicología e incluso la neurociencia nos ofrecen, para que nuestros alumnos se encuentren con el mejor escenario posible, con el mejor guión, con las mejores herramientas en este camino del aprendizaje en el que todos tenemos un papel que representar.

Entre esas nuevas metodologías hay muchas y muy variadas de las que podemos tirar pero yo me voy a centrar en una que en La Rioja, comunidad autónoma en la que me encuentro, está funcionando muy bien, y me refiero al método CLIL (Content and Language Integrated Learning) – AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras).

“El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas.” (Navés y Muñoz, 2000)

Junto a este método solo una palabra más rompiendo una lanza a favor de un aprendizaje fundamentalmente fonético y oral, pegado a la realidad de los alumnos. Nuestros sistemas educativos han tendido siempre a “tirar” mucho de escritura y gramática y esa forma de aprender la hemos transportado también al aprendizaje de otras lenguas.

Si, en mi opinión, esta metodología hay que cambiarla para el aprendizaje de la lengua española, (nuestros chicos se las ven y se las desean para salir con éxito de una exposición oral), con mucho más motivo habrá que cambiarla para el aprendizaje de una lengua extranjera. Enseñemos a nuestros alumnos a hablar en castellano, en inglés, en francés o en alemán…. que después ya llegará el momento de aprender a escribir y con ello: la gramática, la sintaxis, la ortografía… ¡y todo lo demás!.

Ana Preciado Directora del Colegio Esclavas del Amor Misericordioso de Alfaro (La Rioja) Vocal de la Junta Directiva de Escuelas Católicas de La Rioja

Este método, que nos lleva a que los alumnos vayan poco a poco integrando el aprendizaje de otras materias en inglés, nos pone en situación de “naturalizar” el aprendizaje de una lengua, que es fundamental, sobre todo en los primeros años, al mismo tiempo que aumenta considerablemente las horas de exposición a la misma.

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#reflexiones

50 años de ¿cambios educativos? Sin duda, sí “Hay millones de educadores que entregan lo mejor de sí mismos y se renuevan e innovan” ¡Ah, 50 años fantásticos, inigualables, en la historia de esta humanidad maltrecha! Me fascinan tantos avances, tantos logros tecnológicos -casi siempre descubiertos para hacer avanzar las guerras-; tantas formas de comunicarnos y tenernos informados para ahondar en la soledad; tantas leyes educativas -van como cinco en nuestro país- para mejorar los intereses de unos pocos aunque sean muchos más los que se han visto beneficiados y han pasado por aulas, centros, academias, proyectos, universidades.

Sí, sin duda se ha mejorado educativamente en estos 50 años.

No me gustan los adverbios de modo, tampoco éste: “educativamente”. Esa terminación modal, mente, no sé si le falta la preposición de delante, demente. Un poco de locura y desatino sí que ha habido en estos 50 años educativos. Se ha querido ir tan rápido, todo ha ido tan raudo que muchos se han caído y quedado por el camino. Dicen que el fracaso escolar llega a un 31%. Entonces, ¿de qué se trataba? ¿de que un 79% saliera triunfante? Sabemos que no. ¡¿Cuánto se fracasa en la universidad?!

Pareciera que ironizas, Solo. No, la verdad es que no. Sé que se hablan más idiomas, el plurilingüismo es una realidad que se impone cada día. Sé que la tecnología ha mejorado el acceso a esta sociedad del conocimiento. Sé que los intercambios han ampliado el horizonte vital, laboral y no pocas veces afectivo de nuestros jóvenes. Sé que muchos, que ya no son mano de obra barata como hace 50 años, y que pertenecen a “la generación mejor preparada de la historia”, ahora están fregando platos en Stuttgart, haciendo camas en Londres y algunos, pocos, muy pocos, salen en “españoles por el mundo” como triunfadores que no van a regresar. Sé que “perdiendo el norte” -esa película genial- no es solo una hipérbole, sino una realidad de solo los últimos 5 años. Sé que los estudiantes saben otras cosas, unas más útiles y otras más inútiles. Sé que hay valores que se han cultivado y virtudes que se agostado.

Sé que los educandos son menos tímidos, más seguros de sí.

Sé que en algunos, no muchos, se ha acrecentado el sentido solidario y del voluntariado. Sé que la ecología ha cobrado un espacio en el imaginario educativo. Sé que hay más violencia machista que antaño entre nuestros adolescentes y jóvenes. Sé que hay menos fe transcendente y más credulidad en esoterismos, ocultismos, misterios y propuestas peliculeras fantasiosas. Sé que hay más tiranía de niños y jóvenes en sus casas y más ignorancia ¿desprecio? a abuelos y mayores.

Sé que hay más deporte y culto al cuerpo porque lo grande es ser joven. Sé que “desde que los hijos educan a los padres se acabaron los complejos de Edipo” (M. Benedetti). Sé que “Los psicólogos saben ocuparse con máxima tranquilidad y franqueza de cualquier desviación sexual, pero se sonrojan y enmudecen frente a situaciones religiosas; el tabú de nuestros abuelos fue el dinero, 14

el de nuestros padres era el sexo y el nuestro la religión y la espiritualidad” (G. W. Allport). Sé que hay otra cultura emergente que no valora las humanidades, ni el pensar, ni… Sé que… sí, sí, sé que la educación es una ecuación donde la x a despejar seguirá siendo la gran incógnita que cada día se juega en las aulas, en centros de pensamiento, de cultura y cultivo del ser, del hacer y del saber.

Sí, sé que he puesto muchos “sé que…”, quizás no sepa tanto y por debajo subyazcan, agazapadas, no pocas dudas.

De verdad, creo que se ha mejorado en estos 50 años. Y mucho.

Lo creo, pero no soy un ingenuo. Las guerras diarias en cada rincón del mundo, las violencias de género, los suicidios juveniles en países de gran éxito escolar, las matanzas escolares, los abusos de todo tipo, las noticias negras de cada día… y, sobre todo sus reversos, vienen a decirme que no todo está perdido, que hay millones que estudian, trabajan, crecen, maduran, aman y esperan y creen y anhelan vivir en un mundo mejor y lo hacen de forma silenciosa, sin salir en los noticieros; que hay millones de estudiantes voluntarioso y entregados. Y que, a su lado, hay millones de educadores que entregan lo mejor de sí mismos y se renuevan e innovan y no son considerados ni son noticia. Estos son los que sostienen el mundo, el mundo educativo; son los que hacen el mundo habitable, amable, querible y futurible.

Esta tarde, rebuscando entre mis papeles -una manía esa de guardar “por si acaso”, y sí, hay por si acaso, como éste de ahora, con este artículo, que ni a “artículo de opinión” llega- encontré una pequeña postal roja que decía: “Hay acontecimientos que son la espuma del oleaje. Es el mar el que me interesa” (Paul Valéry). Me interesa el mar de la educación, el que se renueva con cada marea… y son muchas las mareas y las olas y las calmas. Quizás estoy equivocado, pero me dejo mecer, llevar, adormecer y no perder la calma. Ya no podré disfrutarlo otros 50 años más, pero sí quizás otros 15 ó 20, si me cuido… Serán suficientes y daré gracias por ello, como las doy cada día. De Maritain es esta otra: “El error es como la espuma sobre las olas, inaprehensible y siempre reciente, el alma no ha de agotarse en combatir la espuma”.

No, no voy a agotarme en tamaño combate con la espuma. No, no perderé mi espíritu luchador, -a mi abuelo lo apodaban “Lucha” y ahora habito su casa- como educador con la Palabra y con las palabras, aunque mis fuerzas ya van mermando.

José Antonio Solórzano Pérez Secretario Autonómico de Escuelas Católicas de Cantabria

#reflexiones Carlos Robla Secretario Autonómico Escuelas Católicas Asturias

“La evaluación debe ser un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje” zación del aprendizaje y a las competencias clave, sustitutas de las competencias básicas de la LOE. Un esfuerzo de cambio más, esta vez impuesto por nuestra inaplazable adaptación al marco europeo.

Como estrategia principal para la mejora de la calidad de enseñanza, ¿qué aspectos del proceso de evaluación deberían potenciarse o reforzarse?

Al igual que sucede en las técnicas de enseñanza, los métodos de evaluación han evolucionado mucho en las últimas décadas. ¿Qué destacaría en este campo?

En las últimas décadas ha cambiado mucho la sociedad y, por tanto, también los métodos de evaluación. Ha habido una sucesión de leyes de distinto corte, muchas veces inspiradas en modelos extranjeros ya superados, que han condicionado los métodos de evaluación hasta llegar incluso a exasperar al profesorado. Estos sucesivos cambios han obedecido más a los vaivenes de la política y de su instrumentalización ideológica de la enseñanza que a las verdaderas necesidades del sistema educativo. ¿Cuál ha sido el avance más significativo en este campo?

Con la dificultad de sintetizar tan largo periodo de tiempo, apuntaría como más destacable la evaluación continua/continuada que ha supuesto un cambio de método más centrado en el aprendizaje que en el control y más participativa y consensuada. ¿A qué desafíos se enfrenta la evaluación de los alumnos hoy en día?

Si hablamos de la LOMCE, nos enfrentamos a la estandari-

Probablemente, una mayor implicación del alumno en la evaluación de su proceso de aprendizaje. Para el profesor, la evaluación debe ser un proceso integral que contemple el progreso académico del alumno, sus actitudes e intereses y también sus hábitos de trabajo.

Hasta qué punto es importante y necesaria nuestra participación en estudios internacionales como PISA para la mejora de los métodos de evaluación?

Es importante porque proporciona una información comparada al situar a nuestro sistema educativo en un marco de referencia internacional. Su necesidad viene dada por la obligación de estandarizar los métodos de evaluación en un mundo tan globalizado,. Sin embargo, puede ser peligrosa su utilización cuando se establecen comparaciones descontextualizadas para alimentar polémicas estériles. ¿Existe una confrontación entre los objetivos de la educación y los objetivos de la evaluación como reflejan algunos debates que se dan en la actualidad en el mundo educativo?

La evaluación debe ser un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no una actividad aislada. Es necesario cerciorarse de que los objetivos y resultados académicos que se quieren alcanzar son congruentes con el objetivo último de la educación que es la formación integral de la persona.

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#the_world_around_us

Como jirafas en la sabana “Nuestro reto tiene que ser luchar por sacar lo mejor de cada uno” Hay muchos escritos, documentos, estudios, estadísticas... sobre el cambio. Compartiré pues con vosotros no ideas y teorías que se conocen y se van transmitiendo de unos a otros, sino mi experiencia, lo que ha supuesto para mí el paso por este vendaval del cambio. Y lo llamo así porque realmente ha sido eso: algo que nos ha descolocado, que ha movido muchos de nuestros cimientos y nos ha llevado a plantearnos nuestro hacer de cada día y nuestros fundamentos y prioridades en el tema de la educación.

Cuando por el año 73 llegué a Chile, muchos religiosos habían dejado los colegios para ir a las fronteras. Os confieso que yo, entonces, no tenía ni idea de lo que significaba aquella decisión ni aquellas palabras. Combiné allí universidad, clases y trabajo en Callampa, experiencias todas de una riqueza incalculable, que abrieron mi mente... Sí, sólo mi mente, porque mi corazón ya lo estaba. Eran tiempos de cambio y había que abrir los ojos y buscar respuestas a unas preguntas que yo nunca antes me había hecho.

En uno de mis viajes tuve la oportunidad de conocer el sistema educativo de Finlandia, en una estancia en Helsinki, el sueño de todos los países por su puntuación en los informes PISA. No os niego que me resulta complicado y arriesgado hacer comparaciones teniendo en cuenta resultados cuando partimos de realidades tan distintas, y por lo tanto, de variables que nada tienen que ver unas con las otras. El clima, la edad de escolarización, el carácter, la formación y elección del profesorado... ¿Os podéis imaginar un comedor con grupos de alumnos entrando y saliendo acercándose a recoger su comida (self service) y oír solo las risas y charlas de la mesa que compartían el director y cinco profesores extranjeros? ¿o también comprobar que a tus espaldas han salido los alumnos al recreo y no te has enterado? Me pregunto si alguna vez, ese buen profesor, con alumnos a los que no es preciso recordar que es hora de comenzar la clase, tiene la satisfacción de oír gritar a algún alumno de un lado al otro del pasillo: “Profeeeee, he sacado un 7 en mates”. Tengo un amigo irlandés que es genial y cada vez que nuestras conversaciones derivan en comparaciones de este tipo, me dice: “but Amelia, are they happy? La copia de modelos es bastante arriesgada, por eso creo que nuestro reto tiene que ser luchar y nunca desfallecer por sacar lo mejor de cada uno.

Mi vuelta a España en el 78 y una serie de experiencias como Taizé, intercambios en proyectos Comenius, estancias en Irlanda para controlar el inglés, congresos, visitas a centros en el extranjero... fueron dando vida y configurando mi sueño de un estilo diferente de educar y de la necesidad de centrar los esfuerzos en la formación del profesorado, especialmente en Carisma propio, lenguas extranjeras, tecnología y nuevas metodologías.

Y vuelvo con lo que estaba anteriormente. Lo relativo a las lenguas extranjeras y la tecnología casi nos ha venido impuesto por la sociedad actual. Los jóvenes de hoy en día están en contacto permanente con las nuevas tecnologías y las redes sociales, y se mueven con mucha facilidad, hablan idiomas o, al menos, son capaces de defenderse en otra lengua que no es la suya. Pero el tema carismático y el de las nuevas

Y para ello tengo que partir de una gran verdad que ha configurado mi existencia. Y es que amo la educación, amo el mundo de la educación, creo en él y en él he gastado toda mi vida.

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metodologías es otra cosa. Es necesario contar con medios, con tiempo real... Hay que hacer inversiones que nos ayuden a abrir nuestra mente y a cambiar esquemas de otros tiempos, sin perder lo específico y característico de cada uno.

Porque la educación de hoy necesita cambiar. Necesitamos cambiar el estilo de educar. Y es de esa necesidad de cambio de donde han surgido muchas nuevas metodologías, tales como...

Flipped clasrooms, TBL y PBL, Trabajo Cooperativo, Inteligencias Múltiples, Currículo Bimodal... Metodologías que nos acercan a otro estilo diferente de educar y nos preparan para acoger otras nuevas metodologías que, sin duda, irán surgiendo en el futuro. ¿Y cuál es ese estilo diferente de educar al que me estoy refiriendo? Retomo la pregunta porque es importante no perderla de vista. Cuando hablo de estilo diferente me refiero al estilo que hace posible que los alumnos crezcan y desarrollen todas las facetas de su vida, todos los ámbitos que configuran su personalidad. Hoy internet está al alcance de todos ellos, por lo que el acceso a la información es fácil. Pero, ¿Quién les educa en las opciones vitales? ¿Quién les ayuda a saber elegir, discernir? ¿Quién les da herramientas que les ayuden a superar obstáculos, a luchar por alcanzar metas, a reconocer el valor del esfuerzo, a gastar tiempo en lo gratuito, a ser capaces de admirar la belleza, de buscar la verdad y de cultivar la bondad?

Por eso es indiscutible el papel del profesorado en un centro educativo. Pero es más indiscutible aún la necesidad de que el profesorado sea de alta calidad, porque sólo desde ahí se podrá alcanzar el sueño de una formación integral a los niños y jóvenes de hoy para la sociedad del mañana. ¿Y qué entiendo por profesorado de alta calidad? Me refiero a personas sensibles, abiertas, dinámicas, soñadoras y con espíritu crítico. Ya dijo Paulo Freire: “La educación necesita tanto de formación técnica y profesional como de sueños y utopía”. Personas

que saben que aprenden cada día, no sólo de sus compañeros, sino también de sus alumnos. Personas que saben escuchar, escrutar los signos de los tiempos y buscar respuestas distintas y personales a cada situación. Personas que ponen pasión, que sueñan y enseñan a soñar, que ponen en camino y despiertan el deseo de más. Personas flexibles, que facilitan la vida, que ayudan a caminar y a vivir. Personas que dan las herramientas necesarias para el camino, pero que respetan los ritmos y acompañan sin atosigar.

En un mundo tan plural como el nuestro, donde los niños reciben tantos mensajes y tan diferentes, la escuela tiene un papel importantísimo. Y se nos exige dedicación, entrega, amor, generosidad... Y esto sólo se llevará a cabo si el profesorado está preparado para ello.

Me gusta recurrir a la imagen de la Jirafa. Me parece muy sugerente para entender este tema de la educación. Nosotros tenemos que ser como las jirafas en la sabana. Es más, me gusta pensar que los educadores somos como las jirafas.

Porque las jirafas tienen el corazón más grande de todos los animales. A la educación hay que ponerle corazón. Mucho corazón, para ser capaces de comprender lo que tenemos entre manos.

Estamos educando, forjando historias, ayudando a crecer, a conseguir que cada niño llegue a ser la mejor versión de sí mismo. Y esto es apasionante.

La jirafa tiene una visión de larga distancia. No podemos quedarnos encerrados en nuestros centros. Tenemos que ampliar el horizonte, mirar a otros, buscar unidos y proyectar la educación del futuro, la que ayude a dar respuestas a lo que vendrá. Otear el horizonte y discernir, entre todas las opciones, la mejor.

La jirafa es elegante y vive con otros animales diferentes a ella. Tenemos que educar en la pluralidad, en la diversidad y el respeto, en el disfrute. En una sociedad plural es requisito indispensable para garantizar la convivencia.

La innovación, los idiomas, los medios con los que contemos sin duda ayudarán y facilitarán la tarea. Entre otras cosas porque vamos en sintonía con lo que exigen los tiempos. Pero lo que realmente tenemos que hacer es educar para ser personas, capaces de crecer y respetar, capaces de soñar y progresar. Esa sería, desde mi punto de vista, la mejor educación para el hoy y para el mañana, para el futuro.

Mª del Socorro Sánchez Martín (Sor Amelia) Presidenta de FERE Cantabria

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#artículos

Teachers at the Heart

“La educación afronta un cambio de escenario propulsado por las herramientas tecnológicas y digitales”

Nadie duda que se acerca la gran ola que va a barrer todo aquello que hemos oído demasiadas veces en los últimos años: “esto siempre se ha hecho así”, “me parece demasiado arriesgado” o “que lo cambien los que vengan después”.

La educación, como toda la sociedad en su conjunto, afronta un cambio de escenario propulsado por las herramientas tecnológicas y digitales y la imperiosa necesidad de formar a los alumnos en unas destrezas para la vida (Life Skills, como nos gusta identificar en Macmillan Education), que les conformarán definitivamente como aprendices durante todo su futuro. Si ya es imprescindible formarse siempre y en todo lugar, mediante entornos formales e informales y para todo tipo de circunstancias, personales y profesionales, tan crucial como eso es transformar los consabidos roles del profesor y el alumno de forma que el estudiante se apodere y encuentre fórmulas, mediante un mayor acento en los procesos y en los cómos, para que su actuación educativa maximice su propio estilo de aprendizaje sin descuidar ninguno de los ámbitos del desarrollo de su personalidad: construcción del conocimiento, sí, pero también educación emocional y conciencia del ser en una comunidad donde la interacción, los valores, la comunicación y la mezcla sinérgica meritan al alza en adelante.

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¿Y los profesores? Su importancia es más que crucial aún a sabiendas que el sistema educativo está conformado, además de por un sistema de centros escolares, por las familias y la sociedad en su conjunto, incluyendo el papel de las administraciones en la responsabilidad de la oferta y en la regulación de la prestación del acto educativo institucional. La importancia del colectivo docente es tal que, digámoslo sin disimulo, son los auténticos protagonistas de la película de este cambio.

Macmillan Education ha ido acompañando al profesorado durante estos años, apoderando a los docentes mediante herramientas metodológicas útiles derivadas de la evidencia pedagógica del día a día.

Macmillan Education apostó por ello y, desde el primer momento en sus inicios, como editorial proveedora de contenidos adaptados específicamente para el profesorado de inglés, inició unos programas de formación para ELT, conocidos por toda la comunidad educativa como Macmillan Teacher’s Days, que desde entonces se han afianzado como los eventos de referencia formativa en metodología didáctica para la enseñanza del inglés en la península. 30 años después, más de 10.000 profesores al año asisten a nuestras jornadas y viven en primera persona la posibilidad de recibir apoderamiento profesional, imprescindible para las

circunstancias actuales del aula: eficiencia en la preparación de las clases, necesidad de impartición de otras áreas curriculares en inglés (CLIL), implementación de contenidos digitales y herramientas tecnológicas en el día a día docente, educación emocional de alumnos e integración de otras áreas de interés en los profesores, fonética, trabajo colaborativo, clase invertida, aprendizaje basado en problemas, aprender haciendo, personalización en base a las inteligencias múltiples y los diferentes estilos de aprendizaje, aprendizaje comunicativo en base a escenarios reales, etc. Macmillan Education ha ido acompañando al profesorado durante todos estos años, apoderando a los docentes mediante herramientas metodológicas útiles derivadas de la evidencia pedagógica del día a día.

La importancia del colectivo docente es tal que, digámoslo sin disimulo, son los auténticos protagonistas de la película de este cambio.

Es por ello que Macmillan Education se incorporó a PIPE desde el primer minuto, como formador en exclusiva de este importante Plan para la Implementación del Plurilingüismo Educativo. Apoderar formativamente a los profesores para reforzar el Plan Lingüístico de Centro y posibilitar una mayor capacitación de alumnos y profesores en otros idiomas es clave como elemento diferenciador de centro y también como apuesta decidida para impulsar los cambios educativos que acabarán derivando en unos mejores resultados educativos y en el desarrollo de unos alumnos que acaben conformando el progreso y el bienestar de una sociedad mejor.

Teachers at the Heart. Formación continua, permanente, adecuada, actualizada, práctica, innovadora, atractiva, transversal y útil para el profesorado. Herramientas formativas amplificadoras del talento en la búsqueda de la excelencia docente, como las que lleva desarrollando Macmillan Education hace tres décadas en nuestro país, y desde el inicio en el programa PIPE. Santi Serrano Gerente Mediterráneo Macmillan Education

At Macmillan we understand the importance of lifelong learning and support your commitment as educators, delivering classes that address the changing profile of modern-day learners.

From Pre-primary all the way into Adult and Business English, Macmillan offers courses that share a common theme – that their methodology and content deliver both successful language acquisition and support the development of these key life skills.

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www.macmillanelt.es/lifeskills

#artículos

Incorporación de otras ciencias en el ámbito educativo “En la educación lingüística ha habido cambios basados en la lingüística, psicología y neurolingüística” Han pasado unos 60 años y la Taxonomía de Dominios de Aprendizaje de Bloom sigue siendo una herramienta básica como estructura para el desarrollo de currículos para la enseñanza/aprendizaje, especialmente después del trabajo de Wilson, L.O. que sustituyó verbos por sustantivos – vea el diagrama anexo – en 2001. Ha sido revisado incluso para dar cobijo a las realidades de la era digital. Pero las habilidades de Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear siguen con total vigencia.

En el campo de la educación lingüística, también ha habido cambios, basados en la lingüística, psicología y neurolingüística.

También un proyecto que empezó poco después de la Segunda Guerra Mundial – más o menos al mismo tiempo que Bloom - y que culminó su trabajo en la publicación del Marco Común Europeo de Referencia, ha traído muchos cambios al sector. La novedad (para la mayoría) fue basarlo en competencias y ‘performance’ y no en la gramática. Extraño que Trinity ya utilizaba estos criterios para sus primeros exámenes de inglés unos ¡40 años antes! Y sigue haciéndolo.

En 2002, Trinity introdujo su serie de exámenes multi-competencia Integrated Skills in English como los primeros exámenes basados directa-

Para una entidad con 140 años realizando exámenes, los cambios en los últimos 50 tienen un significado relativista aunque haya más y más cambios propuestos siguiendo el desarrollo imparable de la investigación científica de varios campos.

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mente en los descriptores del Marco.

En 2002, Trinity introdujo su serie de exámenes multi-competencia Integrated Skills in English como los primeros exámenes basados directamente en los descriptores del Marco y que acaban de ser revisados en 2015 para ser exámenes modulares – un módulo de Reading/Writing y otro de Speaking/Listening. Son exámenes que evalúan el inglés pero en el módulo de R/W también se practica lectura de multi-textos e infogramas, tomar notas y realizar resúmenes, todas habilidades de estudio vitales para cualquier alumno en cualquier asignatura. En el módulo de S/L el alumno debe aprender a presentar, saber escuchar y tomar notas y poder usar las mismas como base para una intervención oral – sí, otras habilidades vitales para la carrera futura de cada alumno. Todo este bagaje educativo, no solamente el inglés, se

apoya incluso desde el nivel A2. ¿Será por esto que el colegio considerado como el nº 1 de España en estudios recientes cambió a Trinity hace años?

Las tareas de los módulos beben de las fuentes de Bloom – especialmente en los del pensamiento superior/ abstracto, que a su vez dependen de los de los niveles inferiores.

dato debe aprobar cada destreza en ambos módulos (recibiendo un certificado de módulo con una nota para cada uno) para obtener su certificado ISE que está acreditado por la CRUE cara a su uso en la universidad, y la Marca Q de calidad de ALTE garantiza su uso internacional, por ejemplo en el 90% de las universidades del Reino Unido. Su formato modular los hace altamente flexibles de utilizar y administrar tanto para el centro como para el alumno: se puede pagar y hacer los módulos juntos o por separado, incluso en años académicos diferentes.

Cambios ha habido, hay y debe haber para adaptarnos a circunstancias nuevas – como especie sin parangón - pero sin tirar todo por la borda. Lo que queda es la calidad y un impacto único.

Barry Lynam National Consultant Spain & Portugal

Las tareas de los módulos beben de las fuentes de Bloom – especialmente en los del pensamiento superior/abstracto, que a su vez dependen de los de los niveles inferiores. En el ISE, el candi-

1956

2001

Evaluación

Crear

Síntesis

Evaluar

Análisis

Analizar

Aplicación

Aplicar

Comprensión

Comprender

Conocimiento

Recordar

Sustantivos

Verbos

Pensamiento de Orden Superior

Pensamiento de Orden Inferior

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#artículos

La evolución de los métodos de evaluación externa en idiomas

La introducción del bilingüismo en los sistemas educativos y los materiales digitales son algunos de los cambios que marcan el progreso en esta materia La evaluación externa de idiomas, en concreto del idioma inglés por parte de Cambridge English Language Assessment, ha cumplido ya más de un siglo.

básicamente, con la introducción del aprendizaje del inglés a edades tempranas. Este hecho permite aplicar una metodología que antepone el establecimiento de procesos de aprendizaje naturales, en los que prima el hecho comunicativo oral, sobre factores de carácter más académico. Numerosos expertos aseguran que ésta es la mejor manera de introducir a una persona en el aprendizaje de un idioma y de asegurar unos buenos cimientos en el mismo. La evaluación, también desde edades tempranas, no hace más que afianzar estos conocimientos y dotar a los alumnos de una confianza y familiaridad con la evaluación que les resultará fundamental en el futuro.

El primer examen Cambridge English: Proficiency se realizó en Reino Unido en el año 1913; mientras que, en España, la primera candidata superó el examen Cambridge English: First en Barcelona en el año 1945. De estos pioneros, debemos dar el salto a las décadas de los años 80 y 90 para encontrar la certificación del inglés concebida como un complemento importante a la educación en idiomas, con un incremento exponencial de las personas interesadas en obtener estos certificados por motivos laborales y académicos.

El examen, una herramienta en continuo cambio...

Por otra parte, no es posible hablar de la evolución en la evaluación sin mencionar los cambios experimentados en los propios exámenes y destinados a adaptar estos a los últimos avances pedagógicos en el ámbito de la evaluación lingüística.

Pero no ha sido hasta los últimos años, y concretamente en el caso español, cuando la certificación lingüística ha experimentado el gran salto cualitativo y cuantitativo al convertirse en una parte importante de los programas de fomento de enseñanza del inglés en todo tipo de colegios. En lo que se refiere a la enseñanza universitaria, el Plan Bolonia también ha dado un impulso a la certificación lingüística al promover un mejor conocimiento de los idiomas en el marco de la Unión Europea.

Dos motivos emergen como las principales razones de la introducción de la evaluación externa en los programas educativos: el deseo de incrementar las competencias en el aprendizaje del idioma, especialmente el inglés, y el deseo de incrementar el número de estudiantes en el mismo. Cuando aprendizaje y evaluación están fuertemente integrados, estos dos retos podrán ser mejor conseguidos, ya que el entorno de aprendizaje es más positivo y motivador.

La evaluación externa como parte del currículo educativo ejerce una poderosa influencia en el proceso de enseñanza, con efectos positivos en cuestiones como la motivación en el aprendizaje, la mejora de las competencias adquiridas, las actitudes, la motivación en el profesorado y la innovación en la práctica de la enseñanza del inglés. En este último sentido, el impulso del bilingüismo y la introducción de la evaluación externa en las aulas han supuesto importantes cambios metodológicos en la enseñanza relacionados, 22

Precisamente a principios del año 2015, los certificados Cambridge English: First y Advanced fueron actualizados en este sentido.

Exámenes más cortos, con cuatro partes en lugar de cinco, y con un cuidadoso diseño basado en estudios llevados a cabo durante los últimos años, han permitido que el test actualizado evalúe exactamente el mismo nivel y habilidades del dominio del inglés pero en menos tiempo. Un extenso equipo de investigadores hace, así mismo, que la evolución se refleje en cada uno de los ítems de la prueba; de manera que las preguntas traten temas adecuados a la sociedad actual y a la edad de los candidatos.

Por supuesto, la informática ha llegado también a la evaluación lingüística. Cabe destacar los numerosos recursos pedagógicos online que están disponibles gratuitamente en la página web para profesores y para padres y alumnos. En los últimos años, Cambridge English ha editado desde aplicaciones para mejorar vocabulario, hasta audio-series para practicar el listening pasando por karaokes infantiles, todo ello con la intención en apoyar y enriquecer la enseñanza tradicional. Por otra parte, la evaluación online –el sistema Computer Based- supone una tendencia que se va implantando en muchos centros. Ordenadores en red, conexión a Internet, códigos de encriptación, auriculares y una impresora… son los elementos que componen esta nueva manera de hacer el examen.

La informática permite, así mismo, implementar los más estrictos niveles de seguridad en las pruebas. Este aspecto es, precisamente, otro de los campos en los que la innovación es clara. Además de los rigurosos controles de identidad que se realizan en cada una de

las pruebas, sistemas avanzados de análisis estadístico permiten realizar cálculos exactos de probabilidades ante la posibilidad de que se produzcan trampas en los exámenes.

Hacia un reporte exacto y significativo de los resultados...

Por último, el valor de un certificado es relativo si éste no asegura al candidato un reconocimiento en el mundo laboral o educativo en función de los objetivos del mismo. En este sentido, la manera de presentar las calificaciones también ha avanzado para ofrecer una fotografía más exacta de la capacidad del candidato y un instrumento más útil para las entidades que lo demandan.

La alineación con los estándares internacionales reconocidos es un requisito fundamental para asegurar la validez de los certificados.

El estándar por excelencia es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCER, el mayor conjunto de descriptores de la lengua desarrollado hasta ahora y en cuya elaboración Cambridge English Language Assessment tuvo un papel de relevancia como miembro fundador de ALTE (Association of Language Testers in Europe).

sistema basado en muchos años de investigación y en el continuo esfuerzo de mejora de Cambridge English, que está diseñado como complemento al MCER. El sistema provee de una imagen clara de las capacidades del candidato y permite ver cómo sus logros se corresponden con los estándares reconocidos internacionalmente, así como con otros exámenes de Cambridge English.

Como conclusión, podemos afirmar que el mundo de la evaluación del inglés no ha dejado de evolucionar desde hace más de un siglo hasta convertirse en una parte importante de la enseñanza y el aprendizaje del idioma.

Xavier Ballesteros Head of Marketing Cambridge English Language Assessment para España y Portugal

Otra cuestión importante es presentar un sistema de reporte de resultados que ayude a que las organizaciones educativas y empresariales puedan elegir con un gran grado de precisión qué habilidades requieren de sus candidatos y comprobar si estos las cumplen.

Un ejemplo de ello es The Cambridge English Scale. Se trata de un

El examen de inglés de Cambridge English Language Assessment en su centro.

Exámenes de inglés para estudiantes de Primaria, Secundaria y Bachillerato.

Cambridge English: • Young Learners English Tests, nivel hasta A2 • Key for Schools, nivel A2 • Preliminary for Schools, nivel B1 • First for Schools, nivel B2

www.CambridgeEnglish.org/es info@cambridgeenglish.es

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#reflexiones

Tras 25 años, en ACTIVA vamos más allá apostando por unos servicios educativos novedosos “Los servicios educativos que complementan a la actividad curricular se han convertido en algo muy importante” 2016 es el año que está viendo a ACTIVA celebrar su cuarto de siglo. Ya llevamos 25 años acompañando a centros educativos de todo el territorio nacional en esta apasionante tarea que es EDUCAR. Una tarea en la que cada día se aprende algo nuevo, cada día se saca una conclusión valiosa de lo que funciona y de lo que no tanto y esto es, precisamente, lo que permite avanzar, progresar, adaptarse a las nuevas realidades y, por supuesto, mejorar.

Se han producido muchos cambios desde puntos de vista muy variados: lógicamente 25 años dan para mucho y en materia educativa todo está en constante evolución (no podíamos esperar menos). Desde el punto de vista de la demanda, los servicios educativos que complementan a la actividad curricular se han convertido en algo muy importante que engloba e integra a toda la comunidad educativa. Tanto colegios como familias buscan servicios educativos que aporten su granito de arena en el entramado propio de su rutina diaria, no actividades sueltas deslavazadas. Es una manera de darle sentido y carácter propio a la actividad extraescolar. Al fin y al cabo, los servicios extraescolares de un centro no deberían ser otra cosa más que una prolongación de la actividad de este, con un mismo interés, con una misma identidad, con los mismos objetivos…

ACTIVA adapta su oferta a cada centro cliente para que así prevalezca ese mismo espíritu en todos los rincones del colegio y la actividad extraescolar no sea algo ajeno a este, aunque la gestión sea externa. En este sentido, la importancia de la implicación de los centros supone un punto de importancia capital en la búsqueda de la excelencia en este tipo de actividades.

Porque pese a tratarse de actividades extraescolares, siempre se ha de aspirar a la mayor calidad posible.

De este modo, los servicios de idiomas y planes integrales como PIPE o PLEI suponen una herramienta que potencia, mejora y estandariza la enseñanza de idiomas en diferentes campos educativos de forma global, compatible y con resultados avalados/certificados por entidades de reconocimiento mundial. La apuesta de ACTIVA por el plurilingüismo y una formación de calidad en idiomas es decidida abarcando el ámbito curricular (ofreciendo apoyo y aportando recursos al equipo docen24

te), el complementario posibilitando, la formación-certificación en idiomas de las comunidades educativas en conjunto y se completa además con otros servicios extraescolares como la implantación de programas de refuerzo bilingües- plurilingües, la Escuela de Idiomas ACTIVA, la Complementary Hour (como una prolongación de las materias curriculares pero trabajadas desde una perspectiva diferente y que supone una herramienta fundamental como exposición constante de los alumnos a una lengua extranjera), inmersiones lingüísticas y otras actividades que se llevan a cabo en periodos no lectivos como por ejem-

plo las English Afternoons, el English Summer Camp o incluso campamentos en otras lenguas extranjeras como el Deutsch Sommercamp.

Desde el punto de vista de la profesionalización, ACTIVA es una empresa referente dentro del sector puesto que cuando comenzó su andadura no había empresas que se dedicaran a la profesionalización de los servicios educativos extraescolares y esto ha servido de inspiración a muchas otras empresas emergentes a posteriori, aunque, en estos 25 años, por supuesto, también ha habido cambios en este sentido. Actualmente estamos ante un porcentaje muy bajo de familias que siguen haciendo uso de las actividades extraescolares como un “parking de niños” y… menos mal. Hace años era más común encontrarse con familias a las que les importaba más bien poco lo que estuviera haciendo su hijo/a los lunes y miércoles de 17 a 18 h (por poner un ejemplo). Lo importante era que estuviera cuidado ya que, por motivos de conciliación laboral no se podían ocupar de él/ella. Eso ahora apenas se ve. Esa conciliación laboral ha derivado actualmente hacia una mayor presencia de los abuelos para llevar y recoger a los niños, pero las familias son mucho más exigentes y buscan las actividades complementarias o extraescolares con un criterio mucho más definido: que les sea útil en un futuro.

Ese mayor peso que ahora tienen las actividades extraescolares en la formación de los jóvenes también ha provocado cambios en las estructuras de cada materia y en los hábitos de los formadores. Desde el punto de vista metodológico, en los últimos años se han producido muchos cambios en los planteamientos educativos con la idea de adaptar los conocimientos y el proceso de aprendizaje a la nueva realidad de este tipo de actividades. Se ha reforzado la posición del alumno convirtiéndole en parte esencial de su propio proceso de aprendizaje. Los profesores siguen siendo, obviamente, una figura importante, pero su rol ha ido variando hasta convertir su figura en un guía para ese aprendizaje, no en un actor principal. Un guía que motiva y provoca impactos positivos en las aulas empleando estrategias didácticas diferentes a las que se venían empleando tradicionalmente.

Los cambios, lógicamente, buscan la constante mejora en los procesos de formación de los estudiantes y abarcan campos que antes ni se consideraban. Sólo así se puede explicar el desembarco y los buenos resultados que han aportado metodologías novedosas, que revisan incluso aspectos tan aparentemente nimios como la colocación del mobiliario de las aulas para facilitar el trabajo. Un trabajo que, en lo meramente técni-

co, también se ha reorganizado de una forma lógica para enriquecer su eficacia. Ahora, por ejemplo, se apuesta por dividir el trabajo en proyectos, algo que permite ir avanzando en las diferentes competencias básicas o se apuesta con firmeza por la teoría de las inteligencias múltiples, que potencian el que el alumno aprenda por emociones, logrando así una base de conocimientos más sólida que es capaz de aprender y retener con mayor facilidad….y felicidad.

Ahora sabemos la importancia de que un alumno asuma gran parte de conocimientos en edad temprana porque absorben mucho más la información y todos los padres y madres queremos que nuestros hijos sean los mejores, los más inteligentes y los más felices. Por eso les queremos ofrecer lo mejor, y si un servicio educativo que ofrece el colegio (con la confianza que este le da a una familia) es atractivo, útil y novedoso, sin duda esa familia lo quiere para su hijo/a.

Una muestra de este creciente interés se muestra en el hecho de que actualmente apreciamos que hay mucha exigencia a la hora de saber lo que un alumno está haciendo en esa hora complementaria/extraescolar. Y, por supuesto, nosotros estamos obligados a hacer un buen seguimiento de ese/a alumno/a para poder ofrecer toda la información requerida sobre su interés, su conducta, su aprovechamiento, etc. No sólo eso, también si va superando los objetivos que se plantean en la actividad. En este sentido, uno de los aspectos en los que más se ha profesionalizado nuestra labor tiene que ver con la comunicación tanto hacia el centro educativo como hacia la propia familia.

Tras 25 años sumergidos en la estimulante aventura de formar a personas, podemos asegurar que la evolución de los servicios educativos en las últimas décadas ha sido notable. Un proceso en el que han participado todas las partes implicadas, guiadas por el afán de dotar de la máxima calidad posible a los procesos educativos y a los conocimientos que adquieren los alumnos. Una evolución que seguirá su curso y planteará nuevos y atractivos retos, para los cuales estamos preparados y que afrontaremos, como siempre, con ilusión y profesionalidad.

Raquel Rodríguez Directora Pedagógica de ACTIVA

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#artículos

Cuando hablamos de Calidad

“La mejora constante es un deber y es siempre satisfactoria tanto si tiene el merecido reconocimiento como si no” Existen muchas palabras hoy en día que resultan difíciles de sintetizar en una sola, e incluso en varias definiciones, y una de ellas es Calidad. calidad1

Del lat. qualĭtas, -ātis, y este calco del gr. ποιότης poiótēs.

1. f. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad.

2. f. Buena calidad, superioridad o excelencia. La calidad de ese aceite ha conquistado los mercados.

3. f. Adecuación de un producto o servicio a las características especificadas. Control de la calidad de un producto.

4. f. Carácter, genio, índole.

5. f. Condición o requisito que se pone en un contrato.

6. f. Estado de una persona, naturaleza, edad y demás circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad.

7. f. Nobleza del linaje.

8. f. Importancia o gravedad de algo.

9. f. pl. Prendas personales.

10. f. pl. Condiciones que se ponen en algunos juegos de naipes.

FUENTE 23ª Edición Diccionario de la Lengua Española;. Octubre 2014 Existen muchas palabras hoy en día que resultan difíciles de sintetizar en una sola, e incluso en varias definiciones, y una de ellas es Calidad; quizá porque es un concepto no siempre tangible, quizá porque tiene un componente subjetivo o quizá porque ha entrado a formar parte del lenguaje empresarial más críptico, pero lo cierto es que la calidad entendida como la permanente satisfacción de las exigencias del cliente ha pasado a formar parte del ADN de cualquier entidad con una visión de futuro.

De hecho, en el ámbito de la educación, la primera pregunta sería ¿quién es el cliente?: ¿las familias y sus necesidades de conciliación y sus múltiples expectativas respecto a sus hijos? ¿los alumnos y sus necesidades formativas y de crecimiento personal? o ¿los centros que necesitan garantizar su propia supervivencia y la de sus valores para servir a familias y alumnos? Probablemente los tres, ya que son aspas de un mismo molino que hay que equilibrar y simultáneamente priorizar.

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Por todo ello, los que, desde el departamento de calidad y dentro de este complejo campo que es la educación, velamos por ofrecer constantemente un servicio que esté a la altura –y más allá- de las expectativas, tenemos dos obsesiones: la primera es obvia, ¿cómo se lleva a la práctica? y la segunda, ¿cómo medimos la calidad?

Concebir, proyectar, planificar, desarrollar y llevar a la práctica servicios en los que la calidad, sea una constante implica tener un profundo conocimiento de las necesidades reales y expectativas de cada una de esas tres aspas de ese molino que son los clientes y contar con los medios materiales, formativos, organizativos y humanos necesarios para llevar a cabo aquello que en muchos casos vive sólo en nuestra imaginación. Además, es necesario realizar un seguimiento constante, corregir de forma inmediata las desviaciones detectadas y contar con sistemas y procedimientos estandarizados, de eficacia previamente demostrada en la prevención y el control.

La universalización del concepto de “enseñanza de calidad” como una exigencia social, supone la apertura de estos centros a una nueva realidad sociocultural.

En este sentido, a pesar de que, evidentemente, todo se rige por una serie de procesos y procedimientos establecidos pensados fundamentalmente para que podamos pautar, en función de las diferentes realidades, actuaciones concretas con un fin común, entendemos que la calidad debería de ir un paso más allá y no limitarse a plantear de qué modo hay que realizar una determinada actuación, sino que debemos previamente pensar en los parámetros de evaluación de cada proceso, en cómo se valorará su eficacia y su efectividad de forma aislada y como parte del conjunto, y en lo que es absolutamente fundamental: el factor humano que deberá llevarlo a cabo y la implementación de medidas para garantizar su continuidad en el tiempo que tienen que basarse en la mejora continua y en la corrección constante de las desviaciones respecto al plan establecido.

Por todo ello, cuando hablamos de medición de la calidad, casi de una manera automática, pensamos en procesos, procedimientos, auditorias, medidas correctoras... Si bien es cierto que ésta

por criterios diferentes a los actuales: el hecho de pagar por un servicio hacía que la calidad percibida fuera asociada de manera automática, una mayor homogeneidad de alumnado, centros en función de sexos, criterios económicos o sociales similares, alumnos destinados a ocupar una posición social y profesional determinada, …

es una parte de un sistema de calidad, no es el objeto de esta reflexión, puesto que sin duda, el proceso educativo guiado por un proceso de calidad tiene como objetivo mejorar el proceso formativo, al menos en lo que a estandarización de procedimientos se entiende, para alcanzar como meta final este reconocimiento de calidad.

Lo importante es no dejarse llevar y ser conscientes de que los procesos de calidad son absolutamente necesarios y el hecho de que de puertas para afuera no sean apreciados no exime al centro de estar sometido a la exigencia de su cumplimiento.

Tras 25 años de experiencia, todo esto nos lleva a pensar que quizá en el campo que nos atañe, la pregunta adecuada no sea ¿cómo se mide la calidad?, sino, ¿cómo se percibe? Históricamente se ha ido dando más relevancia a unos actores que a otros y para ello no hay más que observar cómo se daba y se da respuesta a la pregunta: ¿cómo se aprecia la calidad fuera del centro educativo? Ésta es sin duda una cuestión que ha estado sometida a un criterio diferenciado en función del momento concreto. Con anterioridad a los años setenta a los centros privados, se les asociaba con una “calidad” educativa, que en muchos casos se regía

La creación del concierto económico y de alguna forma, la universalización del concepto de “enseñanza de calidad” como una exigencia social, supone la apertura de estos centros a una nueva realidad sociocultural, implica una adaptación y una reestructuración múltiple. El binomio calidad educativa – enseñanza concertada, comienza a disiparse, haciendo necesario, por tanto, una nueva orientación y una “profesionalización” del concepto de calidad educativa. De este modo, en un intento de convertir la calidad en algo tangible y medible se va de la mano de todo tipo de reconocimientos de calidad educativa, entidades certificadoras de calidad, sellos, etc. que obviamente contribuyen a que los procesos se estandaricen y cumplan con unos métodos establecidos y que tratan de dar respuesta a la cuestión de cómo medimos la calidad aunque no siempre de forma efectiva ya que reiterando la pregunta correcta ¿Cómo se aprecia esta calidad fuera del centro educativo? La respuesta sería, casi con seguridad la misma que para otras cuestiones que valoren cómo se aprecia cualquier otro aspecto educativo fuera del propio centro escolar: en el mejor de los casos se conoce su existencia. No es que se quiera ser pesimista respecto a este particular, pero en general, existe poco reconocimiento y poca implicación con los aspectos educativos fuera de las paredes de los propios centros y este no es una excepción.

Lo importante es no dejarse llevar y ser conscientes de que los procesos de calidad son absolutamente necesarios y el hecho de que de puertas para afuera no sean apreciados no exime al centro de estar sometido a la exigencia de su cumplimiento incluso por parte de los más desconocedores del particular, y por supuesto, no le dispensa del cumplimiento de los procesos y procedimientos establecidos.

Tras esta reflexión para concluir podemos afirmar que la mejora constante es un deber y es siempre satisfactoria tanto si tiene el merecido reconocimiento como si no, y las pautas, procesos y procedimientos que tienen como objetivo la Calidad con “ce” mayúscula implican siempre progreso, desarrollo, estandarización positiva y garantía de continuidad y avance y, por ello, creemos que deben estar presentes en todos los aspectos de de la vida cotidiana de los centros de educación.

Jonathan García y Rebeca Establés Responsables Departamento de Calidad de Planes Plurilingües - ACTIVA

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#reflexiones

EDUCAR para SER

“La educación integral y en valores ha evolucionado y se plantea desde perspectivas nuevas” Las instituciones educativas de iniciativa privada, sobre todo las representadas por las congregaciones religiosas, se insertan en el mundo de la educación en unos tiempos donde era necesario aportar instrucción para elevar el nivel cultural de la sociedad; muchas veces se partía de unos niveles muy básicos. La educación se veía como un medio privilegiado para ello: por ejemplo es impresionante cómo en el sureste de Francia, en torno a Lyon, a finales del siglo XVIII y principios del XIX surgen muchas congregaciones religiosas con este fin. Las circunstancias históricas en torno a la revolución francesa lo propiciaron, entornos parecidos sucedieron en otras épocas y lugares.

Además de la aportación cultural que se hace a la sociedad, estas instituciones añaden una importante labor educativa de la persona concebida como una educación integral. Además de trasmitir conocimientos intelectuales se hace mucho hincapié en la educación física, la gimnasia, la educación artística y musical; se hacen actividades fuera del horario escolar como deportivas, movimientos juveniles, scouts, etc. En los primeros años, muchas de estas actividades estaban enmarcadas prioritariamente en un ambiente cuasi misionero de catequizar a la población especialmente a la infancia y juventud. Se ha ido evolucionando a una educación de todas las dimensiones de la persona.

Otra de las características es que se distinguen por educar en valores de acuerdo a una visión de la persona prioritariamente desde el humanismo cristiano. El tema de educar en valores se mezcla continuamente con el concepto de educación integral de la persona. En distintas épocas los valores que se han priorizado han sido diferentes o se van resaltando unos más que otros, por ejemplo leyendo el carácter propio de algunas instituciones educativas en unos se hace mucho hincapié en el valor del esfuerzo y la responsabilidad, y en otros se destaca el espíritu crítico, la solidaridad, la ecología, la creatividad, etc. Todo esto, a veces en la misma institución, va cambiando en cada momento histórico.

y carácter propio y, lo que es más importante, el aplicarlo en el día a día de las aulas. Son válidas estas visiones en cuanto que responden al modelo de alumno que queramos construir, que soñamos, y así se lo decimos a los padres, que si un alumno está en una institución en torno a 15 años se le ofrece un tipo de educación y que irá asumiendo estos valores como propios.

El tema de educación integral y educar en valores ha seguido evolucionando y se plantea desde perspectivas nuevas en las escuelas e instituciones. Quizá nos ha ayudado bastante en estos momentos el proceso de cambio y renovación metodológica en el que están envueltas nuestras instituciones en los últimos años.

Esta renovación que parecía que afectaba sólo a la metodología a la hora de impartir las clases o como mucho a los espacios físicos de la escuela, ha removido el mundo del sentido, el para qué, de nuestras instituciones y qué bueno que haya sido así.

Una parte importante, casi nuclear, del cambio metodológico es poner al alumno en el centro: su persona, su camino de aprendizaje, su motivación y su peculiaridad. Saber llegar a cada uno, adecuarse a su ritmo, atender a su peculiaridad, desarrollar todas sus inteligencias en el aprendizaje, etc. El hecho de que se haya insistido en cambiar la metodología no es baladí, porque

Siempre me pareció un acierto de las instituciones educativas cristianas la introducción de los conceptos de educación integral y educación en valores en su ideario

APRENDIZAJE

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usar otra metodología nos habla de otro sentido y enfoque educativo. Por ejemplo el cambio de la colocación de la clase en grupos de cuatro para funcionar al modo cooperativo nos hace ver que el centro es el grupo; en cambio colocar la clase donde todos están mirando para el profesor nos habla de que el centro es el profesor, todos se callan cuando entra, él habla y los demás escuchan; y de la misma manera ocurre con la aplicación de metodologías como las inteligencias múltiples, las rutinas de pensamiento, el trabajo por proyectos, el aprendizaje servicio, … No es lo mismo usar una metodología u otra, hay un mensaje y una filosofía no oculta sino bien visible. Es una transformación profunda que va más allá de las formas (cómo educamos: técnicas, herramientas educativas, etc.) y que tiene mucho que ver con el fondo (desde dónde educamos y para qué educamos). Y las formas dicen mucho del fondo. Aspiramos a construir una escuela que se preocupe prioritariamente por las personas, por cada persona que este sea su mayor valor en los idearios y sobre todo en el funcionamiento diario. Y la innovación educativa y las renovaciones metodológicas que han impulsado las instituciones, y desde hace unos años Escuelas Católicas, nos han ayudado a ello.

Es importante señalar los cambios en las concepciones pedagógicas de la educación. Cuando yo estudiaba me hablaban del alumno como un ser incompleto, al que hay que llenar de conocimientos; del alumno como alguien del que hay que tirar para arriba como un crecimiento forzado, de pequeño a mayor; del alumno como un ser inmaduro, se le educa para llegar a la madurez.

Muchos de estos enfoques desde las aportaciones hechas sobre cómo funciona el cerebro, sobre la consciencia y sus niveles por la neurolingüística, desde los movimientos de renovación pedagógica, también desde la potenciación de la interioridad/espiritualidad de la persona, etc. han cambiado radicalmente. Estamos en un cambio de paradigma, en un tiempo nuevo donde la persona (una, multidimensional, pero una) es plena en cada momento de su vida.

Si la persona es plena en cada momento, tiene que vivir su presente, cada instante en plenitud y no soñar con un futuro en el que sea adulto o maduro. En cada momento de su vida (3 años, 12 años, 18 años, 30 años, 40 años,…) es un ser pleno, no incompleto, con todas su potencialidades. A la vez siempre estamos madurando, creciendo, descubriendo. Todo esto no se hace solo de niño, es tarea de una vida. ¿Alguno de los adultos que lea esto considera que en su vida no tiene que crecer, madurar, completarse? No se educa solo para el futuro, se educa sobre todo para el presente, para cuidar el SER de cada persona.

Me gusta la comparación de la persona con la semilla o la planta, en ella están todas las potencialidades que pueden desarrollarse o truncarse, las condiciones externas le pueden ayudar o no pero es plena cuando es semilla, cuando es brote, cuando es arbusto, cuando es árbol, …y en cada momento es plenamente lo que tiene que SER.

mos a los alumnos: esto te servirá para cuando seas mayor o te educamos para que seas una persona responsable de adulto.

Me parece más adecuado enfocar la vida como un proceso de aprendizaje continuo, en un mundo que evoluciona continuamente y aportar o ayudar a buscar herramientas para saber vivir el presente, en el lugar y edad en que estemos.

Las personas en cada momento ya somos plenamente lo que tenemos que SER, no tenemos que aspirar a ser alguien distinto ni más pleno. Ayudar a las personas a esta consciencia del presente es parte de nuestra labor de educadores y pienso que lo estamos haciendo muy bien por ejemplo al introducir momentos de interioridad y espiritualidad, en nuestra organización escolar pues es uno de los buenos caminos para lograrlo.

Me gustan las instituciones que están enfocando en su ideario su labor educativa como EDUCAR para SER, lo considero una buena evolución de la educación integral o la educación en valores, seguimos poniendo el centro de la labor educativa en la persona.

Máximo Blanco Morán Equipo titularidad Maristas Compostela

Quién de nosotros, en cualquier edad que tengamos, se considera maduro y en plenitud o más bien seguimos aprendiendo, qué concepto de madurez estamos manejando cuando deci29

#desde_dentro

¡Que lluevan las lenguas!

Con cierta frecuencia los medios de comunicación nos asaltan con reportajes y dosieres sobre el dominio del inglés en nuestra sociedad, y en general se apuntan a la tendencia imperante que afirma que cada vez vamos a peor y los niños saben menos.

Pues bien, no es cierto. Se mire cómo se mire, no es cierto. Especialmente cuando la conclusión se desprende de estudios que, sin ser falsos, se han realizado para que predomine una determinada tendencia. Del mismo modo que hay estudios que demuestran que dormimos poco y mal (promovidos por una marca de colchones) o que prácticamente todas las mujeres llevan los pechos oprimidos y torturados por sujetadores inadecuados (promovidos por una empresa de lencería íntima) o que hacemos el amor con una frecuencia y duración ridículas (promovidas por empresas de preservativos), periódicamente aparecen estudios que indican que nuestro nivel de inglés sigue siendo “de película”, es decir, como el de los indios de película hablando en infinitivo o como el rey de la selva y su fórmula para presentarse “Yo, Tarzán. Tú, Jane.” La única diferencia es que en el caso del inglés a veces son estudios promovidos por alguna empresa con agresivas prácticas comerciales, pero mayoritariamente realizados a base de seleccionar determinados resultados de las pruebas de competencias básicas, o de PISA, o de acceso a la Universidad.

Si miramos por encima estos datos podríamos llegar a este tipo de conclusiones. Pero examinémoslos a fondo, y veremos que, efectivamente, puede que haya una disminución de alumnos con el nivel muy alto y que los alumnos con el nivel bajo lo tengan muy muy bajo -y ninguna de las dos circunstancias es una buena noticia- pero al mismo tiempo vemos como aumenta el número de alumnos que alcanzan un nivel medio que les permitirá, si así lo requieren sus estudios, su deseo comunicativo, o sus necesidades laborales, ir más allá.

En nuestras escuelas no se trata tanto de gestionar el multilingüismo como

que las condiciones acústicas no sean las adecuadas, y los resultados serán sensiblemente inferiores a los que corresponderían al dominio real del idioma por parte de aquellos alumnos.

Además, la variabilidad de resultados según las escuelas es muy considerable, porque, más allá de su localización geográfica o del nivel socioeconómico de las familias, está la gran, magnífica, extraordinaria tarea cotidiana de sus profesores, que son los que marcan la diferencia. Por eso insisto en que no es cierto que los alumnos sepan cada vez menos inglés. No es cierto y, sobre todo, no es justo. No es justo con el trabajo de tantos maestros que se han esforzado y se esfuerzan día a día para que sus alumnos aprendan una lengua extranjera, y que se ven forzados a soportar en el cogote el aliento crítico de la sociedad agobiando: “No vamos bien, no tienes nivel suficiente para enseñar, los alumnos no salen preparados...” No es justo, porque esos mismos maestros trabajan día a día para mejorar el conocimiento y el dominio de la lengua inglesa, y de otras muchas que pueblan nuestras aulas.

En el caso de las escuelas adscritas a la Fundació Escola Cristiana de Catalunya, como soy el responsable del Proyecto Escuela Multilingüe, permitidme que me extienda: Desde el 2006, la Fundació Escola Cristiana de Catalunya se propuso cuatro objetivos para su Proyecto Escuela Multilingüe: 1. Mejorar el dominio de la lengua inglesa por parte de los profesores.

2. Mejorar la metodología de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

3. Certificar el nivel de dominio de las lenguas extranjeras a través de pruebas externas.

4. Aumentar el tiempo de exposición de los alumnos a las lenguas extranjeras, especialmente el inglés.

entre los pueblos.

A estos cuatro habría que añadir un quinto objetivo de atención a la diversidad, derivado de la realidad de nuestras aulas, que cuenta con una importante aportación de alumnos procedentes de culturas y lenguas de todo el mundo. Me viene a la mente una de nuestras escuelas, sita en el corazón del casco antiguo de Barcelona, en cuya secretaría hay un mapamundi acribillado con agujas de colores que indican la variada procedencia de su alumnado. A la lógica pregunta sobre cómo se apañan, la dirección de la escuela acostumbra a sonreír y afirma: “Esto son las Naciones Unidas”. Y yo añadiría que lo son en su aspecto más positivo.

Eso sin entrar a valorar que si todas las pruebas están sometidas a variables, las de lenguas extranjeras aún más. Basta con que la grabación utilizada para el listening no sea óptima, o que el aparato que se ha usado en aquella escuela no sea muy bueno, o

En nuestras escuelas no se trata tanto de gestionar el multilingüismo como de amarlo, porque del conocimiento y el dominio de diversas lenguas sólo puede derivarse el enriquecimiento personal y una mayor comprensión entre los pueblos. Si las personas que dominan diversas lenguas son plurilingües y los ámbitos en que

de amarlo, porque del conocimiento y el dominio de diversas lenguas sólo puede derivarse el enriquecimiento personal y una mayor comprensión

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coexisten diversas lenguas son multilingües, nos gusta decir que la Escuela Cristiana de Catalunya aspira a ser una escuela multilingüe de alumnos plurilingües.

Hemos impulsado la creación de una Certificación Escuela Multilingüe, que indica que las escuelas llevan a cabo iniciativas integradas en un proyecto estructurado y coherente.

Desde su inicio, las escuelas cristianas de Catalunya han dispensado una gran acogida a este proyecto, que ha contado con la colaboración de diversas empresas y organizaciones del sector. Así, se han organizado cursos de inglés presenciales y online para docentes interesados en saber más inglés; cursos de metodología de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa; cursos de metodología AICLE –Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera-; se ha establecido un acuerdo con la Universidad de Cambridge para la realización de sus exámenes en nuestros centros y con el Goethe Institut para los exámenes de alemán; nuestras escuelas participan cada año en el concurso The Fonix con notable éxito; impulsamos un Programa de Auxiliares de Conversación –que llegó a traer a nuestras escuelas más de 200 chicos y chicas procedentes de diversos países anglófonos-; organizamos el Schools Song Contest, proyecto telemático para chicos y chicas que realizan videoclips y actuaciones musicales en inglés; cada año tiene lugar la Jornada Escuela Multilingüe + Feria 3M (los Mejores Materiales Multilingües), con la participación de centenares de profesores; se ha impulsado la creación de una Certificación Escuela Multilingüe, que nos indica que las escuelas certificadas están llevando a cabo iniciativas multilingües diversas integradas en un proyecto estructurado y coherente; se realizan charlas de información, formación y asesoramiento a equipos directivos y claustros... y todo ello tiene un punto de encuentro en www.multilinweb.net, la web del Proyecto.

Algunas de estas iniciativas se han visto seriamente perjudicadas por la disminución/supresión de ayudas motivada por la crisis, pero hemos seguido trabajando con ánimo y tesón en la línea de la afirmación de Teddy Roosevelt: “Haz lo que puedas, con lo que tengas, allá donde estés”.

Y seguiremos haciéndolo, amando la riqueza y diversidad de nuestras aulas en catalán, castellano, inglés, francés, alemán,

ruso, mandarín, amazig, urdú... Nos gusta decir que si una lengua “llueve” en una escuela (con múltiples iniciativas y actividades de todo tipo y duración) al final todo el mundo acabará “empapado”.

Así pues, convirtamos el verbo impersonal en uno muy personal, con los rostros, las lenguas y los acentos de cada uno de nuestros alumnos... ¡y que lluevan las lenguas!

Juanjo Fernández Responsable Proyecto Escuela Multilingüe Fundació Escola Cristiana de Catalunya @juanjofdezsola

Muchos de los colegios que trabajan con Activa en Cataluña pertenecen a la Fundació Escola Cristiana de Catalunya (FECC). Entre estos, aquellos adheridos al plan PIPE, compatibilizan su pertenencia a este plan de plurilingüismo con la certificación de Escuela Multilingüe de la FECC, sumando así fuerzas para un objetivo común.

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Nuevos centros P en el curso 2015-

Patronato San José Gijón (Asturias)

Sagrada Familia El Entrego (Asturias)

Sagrada Familia El Pilar Pola de Lena (Asturias)

San Nicolás de Bari Avilés (Asturias)

Llar d’Infants El Trenet Terrassa (Barcelona)

Joan Bardina Sant Boi de Llobregat (Barcelona)

MM. Concepcionistes (Barcelona)

Salesians Terrassa (Barcelona)

Salesianos Arévalo (Ávila)

Maristas Champagnat (Salamanca)

Sagrado Corazón (Jesuitinas) (Salamanca)

Santa Isabel Alba de Tormes (Salamanca)

Sagrado Corazón (León)

Ntra. Señora del Carmen La Bañeza (León)

Sagrada Familia (Burgos)

San Juan de la Cruz (León)

Cristo Rey Ferrol (A Coruña)

San Rosendo Ferrol (A Coruña)

C.P.R. A Ponte Pasaxe Culleredo (A Coruña)

San José (Ourense)

Santa María Elche (Alicante)

Esclavas del Sagrado Corazón Benirredrá (Valencia)

San Vicente Ferrer FESD Sagunto (Valencia)

Gregorio Mayans Gandía (Valencia)

PIPE -16 Colegio Internacional Ánfora Cuarte de Huerva (Zaragoza)

Ntra. Señora del Buen Consejo Avilés (Asturias)

Colegio Nazaret Oviedo (Asturias)

San Vicente de Paúl Gijón (Asturias)

Cumbres Santander (Cantabria)

Inmaculada Concepción Isla (Cantabria)

C.E.I. Niño Jesús Santander (Cantabria)

San Josep (Gràcia) (Barcelona)

Amor de Dios Toro (Zamora)

María Inmaculada (Zamora)

Santísima Trinidad (Zamora)

Divino Maestro (Palencia)

Filipenses Blanca de Castilla (Palencia)

Ntra. Señora del Pilar (Valladolid)

Virgen Blanca (León)

Divino Maestro (Lugo)

Sagrado Corazón de Jesús Ribadeo (Lugo)

Divino Maestro Santiago (A Coruña)

San José A Guarda (Pontevedra)

María Auxiliadora (Ourense)

Atalaya-Cantabria Vigo (Pontevedra)

Ntra. Señora de Monte-Sión Torrente (Valencia)

Ntra. Señora de la Consolación Nules (Castellón)

Ntra. Señora de la Consolación Villareal (Valencia)

Escolapios Malvarrosa (Valencia)

Ntra. Señora de los Ángeles Sangonera la verde (Murcia)

El Taller Molina de Segura (Murcia)

#reflexiones

La Universidad española en el contexto europeo: el proceso de Bolonia “En sus inicios, este proceso pretendía fortalecer la competitividad y el atractivo de la enseñanza superior” La incorporación de los estudios universitarios españoles al Espacio Europeo de Educación (EEES), lo que hemos popularizado como plan Bolonia, ha supuesto un cambio paulatino en nuestro sistema universitario y una modificación en la estructura de los estudios. Desde la implantación del plan, los estudios universitarios en España se organizan en tres niveles formativos: grado, máster y doctorado, cuyos títulos tienen validez en todo el EEES, integrado en la actualidad por 49 países.

El objetivo básico del EEES es facilitar la movilidad de estudiantes, del profesorado y de los titulados entre todos los países miembros. La idea central es que los estudiantes puedan proseguir sus estudios, si así lo desean, en cualquier otra universidad del sistema, mediante programas de intercambio de profesorado, lo que, a medio y largo plazo, además, debería alentar la movilidad internacional de los trabajadores con formación superior.

La estructura de los estudios se organiza en torno al eje básico del título de grado. Éste tiene una duración de 240 créditos ECTS. Algunos estudios de grado, que cuentan con regulación específica, medicina, arquitectura o ingeniería, tienen una duración mayor. Por su parte, los programas de máster comprenden entre 60 y 120 créditos ECTS (de uno o dos años). Y, finalmente, el doctorado se constituye como un período de formación (de, al menos, 60 créditos ECTS y que puede ser parte del ciclo de máster) y otro de investigación, que culmina con la elaboración de la tesis doctoral. El doctorado suele tener una duración de entre tres y cuatro años.

El acrónimo ECTS se corresponde con la expresión en inglés European Credit Transfer System, y es el estándar adoptado por las Universidades del EEES para garantizar la convergencia de los diferentes sistemas universitarios europeos. Los créditos ECTS se basan en el trabajo personal del estudiante, esto es, tanto horas lectivas como las dedicadas al estudio individual, la elaboración de trabajos y de prácticas. Un crédito ECTS equivale a 25 horas de trabajo. Un curso académico cuenta con 60 créditos ECTS con dedicación a tiempo completo por parte del estudiante. El sistema de Bolonia promueve la formación y la evaluación continuadas durante el curso. Así mismo, este sistema fomenta el conocimiento de lenguas de manera que los universitarios están obligados a alcanzar las destrezas exigidas por un nivel B1 (intermedio) en una determinada lengua según 34

la naturaleza de los estudios. En España los más demandados son inglés, francés, italiano y alemán. *** Durante la celebración en 1998 del 800 aniversario de la Universidad de París (Sorbona) los ministros de educación asistentes realizaron una declaración conjunta en la que coincidieron en la idea de que la segmentación del sector europeo de la educación superior había quedado obsoleto y estaba siendo perjudicial para un correcto funcionamiento universitario. La decisión de participar en un proceso voluntario para crear el EEES se formalizó un año después en Bolonia, por 30 países, en la llamada Declaración de Bolonia.

En sus inicios, el proceso de Bolonia pretendía fortalecer la competitividad y el atractivo de la enseñanza superior europea y fomentar la movilidad de los estudiantes y la empleabilidad a través de la introducción de un sistema basado en los estudios de pregrado y postgrado con programas y titulaciones fácilmente comprensibles. Así mismo, asegurar una calidad mínima común ha sido uno de sus más importantes propuestas.

Las sucesivas reuniones ministeriales que se han producido desde 1999 han ampliado este programa y han dado mayor precisión a las herramientas con las que el EEES partió en origen. La estructura de los estudios de postgrado y de pregrado ha sido modificada dando lugar al mencionado sistema de tres ciclos, en el que se incluye, por ejemplo, un marco de calificaciones que enfatiza la importancia de los resultados del aprendizaje. Se han incorporado también los conceptos de dimensión social de la educación superior y de reconocimiento de las calificaciones que han acabado centrando las políticas de educación superior europeas.

Podemos observar un seguimiento de los principales objetivos del Proceso de Bolonia a través de las diversas declaraciones que se han publicado. La de Bolonia de 1999, y los comunicados de Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005). Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest-Viena (2010) y Bucarest (2012). *** La llegada a España de las directrices del programa del Plan Bolonia, ha supuesto seguramente uno de los cambios más profundos en el sistema universitario español. El calado de ese cambio

tenemos respuestas que nos aseguran que una mayor “liberalización” del sistema universitario (con evaluaciones externas, con gestión por parte de agentes externos y/o ajenos a ella y con una financiación procedente del Estado pero también de todo cuanto inversor la propia universidad sea capaz de atraer) acabaría seguramente con los fallos que le detectamos. Pero también, a las mismas quejas, se ofrecen soluciones basadas en la necesidad de aumentar la financiación pública para impulsar actividades que renueven la función esencial de la universidad como servicio y como el mejor vector para vehicular la mejora general de la sociedad.

Carolina Rodríguez-López

ha provocado una variedad notable de reflexiones, críticas, resistencias y decisiones que merecen ser tenidos en cuenta. En buena medida, además, la puesta en práctica del Plan Bolonia ha coincidido en España con la irrupción de la crisis económica actual que también está contribuyendo a la ejecución de planes de reforma y de cambio que están modificando sustancialmente la fisonomía, función y valoración pública de la universidad española.

Las miradas diversas que sobre la situación podemos ya explorar nos llevan a observar dos grandes grupos de reflexiones. Encontramos a quienes sostienen que, si bien todos estos cambios han sido y están siendo tan profundos como desconcertantes, a nuestra universidad le ocurría ya algo antes de que estas novedades vinieran a complicar un cuadro ya de por sí complejo. En definitiva, insisten, el modelo universitario español no acabó de estar nunca del todo bien definido y que sus deficiencias han acabado oscureciendo las más positivas contribuciones que la universidad española sí ha proporcionado. El cambio que Bolonia obliga y la crisis económica actual han servido para sacar a la luz las deficiencias que el sistema universitario español ya venía arrastrando.

En el mismo camino encontramos igualmente a quienes no dudan en ofrecer un balance netamente negativo del sistema universitario español –tras la adaptación del plan Bolonia-, calificándolo como sistema fracasado (con males crónicos como la endogamia, la politización, el exceso de títulos o la escasa investigación) y valorando como soluciones posibles un mayor control en el proceso de toma de decisiones, una mayor colaboración entre lo público y lo privado y una más clara rendición de cuentas por parte de la universidad (en términos económicos, pero también en calidad, impacto y aplicación de la investigación).

A las diarias quejas por parte de investigadores y docentes sobre el exceso de burocratización de la universidad, sobre las escasas o nulas facilidades para desarrollar proyectos de investigación, sobre lo poco transparentes de algunas prácticas universitarias y lo alejada de la sociedad que se encuentra la universidad, ob-

Doctora en Historia Contemporánea por la Universidad Complutense de Madrid donde es profesora desde 2007. >> Investigadora invitada en l’ École des Hautes Études en Sciences Sociales (Paris) y en l’Université de la Sorbonne-Panthéon I. >> Visiting Scholar en la Universidad de Harvard (2009 y 2010). >> Visiting Scholar en el Zentrum für Zeithistorische Forschung (ZZF-Postdam) (2013). >> Visiting Scholar en California State University (2015). >> Autora, entre otras obras, de: *La Universidad de Madrid en el primer franquismo: ruptura y continuidad (1939-1951) -de 2002-; *La Universidad española 1889-1939. Repertorio de legislación -2004 *Hacia un modelo universitario: la Universidad Carlos III de Madrid -de 2004. >> Directora de CIAN-Revista de Historia de las Universidades (www.uc3m.es/cian).

PARA SABER MÁS: Dossier: Bolonia hora cero: Un balance de la situación actual de la universidad española.

CIAN-Revista de Historia de las Universidades, 18 (2015): http://e-revistas.uc3m.es/index.php/CIAN/ issue/view/422 35

@a_fondo

Plurilingüismo en la Comunidad Valenciana Dentro de los cambios que ha sufrido el panorama educativo en España en los últimos años y del que todos hablamos con la necesidad de que se tome alguna medida consensuada por parte de nuestros gobernantes, voy a hacer referencia a las transformaciones sufridas en la Co-

“Nuestra comunidad lleva apostando por la regularización del uso del valenciano desde hace años con diferentes planes lingüísticos que han conseguido dotar de valor educativo y comunicativo a nuestra lengua”

contemple la evolución del tratamiento de los tres idiomas y garantice su adquisición al finalizar la escolarización; promoviendo la formación del profesorado para obtener mejores habilidades lingüísticas y facilitando la impartición de materias no lingüísticas tanto en castellano, valenciano como en inglés.

En este sentido, nuestro PLC recoge la implantación del calendario propuesto por la Conselleria , pero además, y avalados por el Plan PIPE, estamos intentando naturalizar la adquisición de la lengua inglesa con la impartición de actividades complementarias totalmente en inglés en toda la E. Infantil y el primer ciclo de E.P. ( en el plazo de 2 años todas las actividades complementarias de E.P. se impartirán en inglés)

PPEC (Programa Plurilingüe con Enseñanza base en Castellano) PPEV (Programa plurilingüe con Enseñanza base en Valenciano) Indistintamente del programa elegido en cada centro, todos hemos de tener un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) que 36

Finalmente, como colofón a estas actividades, el colegio ha optado por ofrecer a los alumnos la oportunidad de participar en inmersiones lingüísticas en territorio nacional para alumnos de 5º y 6º de E.P. y de realizar estancias en un país de lengua inglesa para alumnos de E.S.O. Con todo ello, queremos atender las demandas de nuestras familias en una época en la que la globalización y las posibilidades de viajar y comunicarse con personas de diferentes partes del mundo hacen necesaria una implicación total por parte de

munidad Valenciana que , como es obvio, también reflejan los vaivenes políticos en materia educativa.

Nuestra comunidad lleva apostando por la regularización del uso del valenciano desde hace muchos años con diferentes planes y programas lingüísticos que han conseguido dotar de valor educativo y comunicativo a nuestra lengua. Pero, en los últimos años, además de con las dos lenguas cooficiales (castellano y valenciano) se está haciendo un esfuerzo importante por mejorar la adquisición del inglés como primera lengua extranjera y se están promoviendo los llamados programas o planes plurilingües. El Decreto 127/2012 de la Conselleria de Educación tiene como objetivo regular el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de la Comunidad Valenciana y propone dos programas lingüísticos para desarrollarlo:

Sumando a estas iniciativas y para seguir avanzando en la progresión de nuestro Plan PIPE, también contamos con la ayuda de un auxiliar de conversación nativo en inglés que semanalmente colabora con nosotros para fomentar una mejor adquisición del idioma y al mismo tiempo provocar en los alumnos la necesidad de comunicarse con él en situaciones reales, incluso fuera del aula.

“Hay que estar a la altura de la sana ilustración de la época” Sta. Mª Rosa Molas (Fundadora de las Hermanas de Ntra. Sra. de la Consolación)

los centros educativos para proporcionar a nuestros alumnos las herramientas necesarias que les faciliten su incorporación al MUNDO.

y también se ha creado una Escuela de Idiomas en el colegio como actividad extraescolar abierta a nuestro entorno. Con estas iniciativas nuestros alumnos, con la ayuda de Activa Idiomas, tienen la posibilidad de presentarse a exámenes oficiales en nuestro propio centro para obtener certificaciones avaladas internacionalmente, tales como las de Cambridge ELT o Trinity College London.

Juan Luis Torralba Belmonte Director Pedagógico Colegio Ntra. Sra. de la Consolación de Burriana (Castellón)

#desde_dentro

El valor lingüístico de la hora complementaria en La Salle Tarragona

El valor lingüístic de l’hora complementària a La Salle Tarragona

Hace tres años, durante el curso 2012-2013, el equipo directivo de la Salle de Tarragona inició un proceso de reflexión y trabajo para analizar y mejorar el statu quo del proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en nuestra escuela, desde P3 hasta Bachillerato.

Fa 3 anys, durant el curs 2012-13, l’equip directiu de la Salle de Tarragona va iniciar un procés de reflexió i treball per tal d’analitzar i millorar l’statu quo del procés ensenyament-aprenentatge de les llengües estrangeres a la nostra escola des de P3 fins a Batxillerat.

Comparando, en función de varios datos de evaluación externa, la situación del inglés en nuestra escuela con los resultados obtenidos en el resto del país, se llegó a la conclusión de que su estado de salud era satisfactorio. Sin embargo, creímos que si queríamos continuar liderando la excelencia educativa en la ciudad de Tarragona y siendo un referente educativo dentro del sector de la enseñanza catalana, estábamos obligados a dar un paso adelante.

Varios estudios, fruto de las encuestas realizadas en las jornadas de puertas abiertas durante los últimos años, indicaban que una de las principales preocupaciones de los padres a la hora de escoger el centro de sus hijos era y sigue siendo el nivel de aprendizaje de inglés. Necesitábamos, por lo tanto, un plan ambicioso para estar a la altura de la confianza que nos brindan las familias cuando matriculan a sus hijos en nuestra escuela.

Es curioso constatar cómo esta necesidad de adaptación a las expectativas de las familias no es nueva en la historia lasaliana de la ciudad de Tarragona. Salvando las diferencias, el éxito del proyecto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas al fundar el primer colegio en 1906 también estuvo atado al aprendizaje de idiomas y al hecho de saber satisfacer las necesidades de la sociedad del momento. Un año después de la llegada de los hermanos de la Salle a Tarragona, un cronista de la época dijo: “(…) las familias quedaban muy satisfechas al oír expresarse en francés a sus hijos, augurando con ello feliz éxito en sus relaciones comerciales con la nación vecina. (...) Estos progresos eran discutidos calurosamente, apostados y comentados en los cafés y tertulias de los me-

Si es comparava la situació de l’anglès a la nostra escola, atenent les diverses dades d’avaluació externa, amb els resultats de la resta del país, es podia concloure que el seu estat de salut era satisfactori. Tot i això, es va creure que, si es volia continuar liderant l’excel•lència educativa a la ciutat de Tarragona i volíem continuar essent un referent educatiu dins del sector de l’ensenyament català, estàvem obligats a fer un pas endavant.

Diversos estudis, fruit del buidatge de les enquestes realitzades en les jornades de portes obertes dels darrers anys, ens mostraven que una de les principals preocupacions dels pares a l’hora d’escollir el centre dels seus fills era i continua sent el nivell de l’aprenentatge de l’anglès. Necessitàvem, per tant, endegar un pla ambiciós per satisfer la confiança que ens fan les famílies quan matriculen els seus fills a la nostra escola. És curiós constatar com aquesta necessitat d’adaptació a les expectatives de les famílies no és nova en la història lassal•liana a la ciutat de Tarragona. Salvant les diferències, l’èxit del projecte dels Germans de les Escoles Cristianes, quan van fundar el primer col•legi l’any 1906, també va anar lligat a l’aprenentatge dels idiomes i al fet de saber satisfer les necessitats de la societat de cada moment. Un any després de l’arribada dels germans de la Salle a Tarragona, un cronista de l’època deia que “...las familias quedaban muy satisfechas al oir expresarse en francès a sus hijos, augurando con ello feliz éxito en sus relaciones Comerciales con la nación vecina. (...) estos progressos eran discutidos calurosamente, apostados y comentados en los cafés y tertulias de los majores contables de la capital.” Estudiar a La Salle significava una feina assegurada en alguna de 37

#desde_dentro

jores contables de la capital”. Estudiar en La Salle garantizaba encontrar trabajo en alguna de las muchas casas vitivinícolas de la ciudad que a principios del siglo XX exportaban sus productos a Francia.

La historia nos recuerda que no hace falta inventar nada. Solo hay que saber identificar las necesidades de cada momento y darles respuesta. Por esta razón, nuestro plan pretende satisfacer las necesidades de los alumnos y de las familias de una forma coherente, estructurada y realista.

Actualmente, para referirse a la adquisición de segundas lenguas, los académicos suelen hablar de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera) o CLIL, en inglés (Content & Language Integrated Learning). Este término fue acuñado en 1995 por el finlandés David Marsh y la holandesa Anne Maljers.

El AICLE es una corriente de la lingüística aplicada que propugna que en los contextos escolares se logra un mayor éxito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras cuando estas se utilizan para enseñar asignaturas comunes, como la historia o las ciencias. En palabras de la profesora de la Universidad de Aberdeen, Do Coyle, (1999): “La integración sitúa el aprendizaje de contenidos de la asignatura al mismo nivel que el aprendizaje de la lengua extranjera”.

Nuestro plan pretende satisfacer las necesidades de los alumnos y de las familias de una forma coherente, estructurada y realista.

El camino a seguir, pues, parecía claro y pasaba por introducir el AICLE para dar más eficiencia y calidad a la enseñanza del inglés en todas las aulas del centro. Fue en este punto cuando nos dimos cuenta de las posibilidades que nos ofrecía la hora complementaria. El hecho de cambiar todas las horas complementarias de un centro como el nuestro, con 3 líneas en infantil, 4 en primaria y 3 en la ESO, suponía un incremento semanal de 201 horas (45 en infantil, 120 en primaria y 36 en la ESO), lo que equivale a un incremento anual total de casi 8.500 horas en inglés. En infantil introdujimos “asignaturas” como Targeted games, Storytelling, Music o Movement en la dinámica habitual del aula.

Al inicio fue una tarea añadida de coordinación con las tutoras del grupo, pero con el paso del tiempo la hemos ido normalizando e incorporando como dinámica habitual. En primaria nos inclinamos por “asignaturas” distintas según los cursos: Reading enhancement, Computing, Fun Maths, Effective reading, Creative Language Workshop, English culture... Y en la ESO procuramos que estas horas nos sirvieran para ayudar a preparar mejor a nuestros alumnos de cara a los exámenes de evaluación externa, como los de la Universidad de Cambridge, reforzando la lectura (2 libros por trimestre), el speaking y la dinámica propia de dichos exámenes.

Este cambio conceptual supuso la contratación de 11 profesio38

les moltes cases vitivinícoles de la ciutat que a principis de segle XX exportaven els seus productes a França.

La història ens recorda que no hem d’inventar res. Tan sols hem de saber identificar les necessitats de cada moment per donar-hi resposta. Per aquesta raó el nostre pla pretén donar resposta a les necessitats dels alumnes i famílies d’una forma coherent, estructurada i realista.

Hem de saber identificar les necessitats de cada moment. El nostre pla pretén donar resposta a les necessitats dels alumnes i famílies d’una forma coherent, estructurada i realista.

Actualment, la paraula de moda entre els acadèmics, referent a l’adquisició de segones llengües avui dia és AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts en Llengua Estrangera) o CLIL en anglès (Content & Language Integrated Learning). Aquest terme fou creat el 1995 pel finès David Marsh i l’holandesa Anne Maljers.

L’AICLE és un corrent de la lingüística aplicada que propugna que en els contextos escolars existeix un major èxit en l’aprenentatge de les llengües estrangeres quan es fan servir aquestes llengües per ensenyar matèries comunes com la història o les ciències.

En paraules de la professora de la Universitat d’Aberdeen Do Coyle (1999) “La integració posa l’aprenentatge de continguts de l’assignatura a la mateixa alçada que l’aprenentatge de la llengua estrangera”.

El camí a seguir, doncs, semblava clar i passava per introduir l’AICLE per tal de donar més eficiència i qualitat a l’ensenyament de l’anglès a totes les aules del centre. És en aquest punt quan ens vam adonar de les possibilitats que ens oferia l’hora complementària. El fet de canviar totes les hores complementàries d’un centre com el nostre amb 3 línies a infantil, 4 a primària i 3 a l’ESO suposava un increment setmanal de 201 hores (45 a infantil, 120 a primària i 36 a l’ESO) i un increment anual total de gairebé 8.500. hores que passaven a ser fetes en anglès. A infantil vam introduir “assignatures” com ara Targeted games, Storytelling, Music o Movement a la dinàmica habitual de l’aula. A l’inici va suposar una tasca afegida de coordinació amb les tutores del grup que amb el pas del temps hem anat normalitzant i incorporant com a dinàmica habitual. A primària ens vam decantar per “assignatures” diverses segons els cursos: Reading enhancement, Computing, Fun Maths, Effective reading, Creative Language Workshop, English culture... I a l’ESO vam procurar que aquestes hores ens servissin per ajudar a preparar millor els nostres alumnes de cara als exàmens d’avaluació externa com els de la universitat de Cambridge reforçant la lectura (2 llibres de lectura per trimestre), l’Speaking i la dinàmica pròpia d’aquests exàmens. Aquest canvi conceptual va suposar la contractació d’11 professionals que es van incorpo-

nales que se incorporaron a la escuela y aportaron un plus de calidad en todas las etapas de formación. El reto era ambicioso, pero al cabo de tres años podemos afirmar que la decisión fue acertada. Ya se empiezan a ver los frutos y el número de alumnos que certifican externamente su nivel de lengua no para de crecer.

Muchos de nuestros alumnos han mejorado tanto su inglés que el próximo curso ofreceremos la posibilidad de cursar alemán como primera lengua extranjera, a partir de 1º de ESO.

rar a la dinàmica de l’escola aportant un plus de qualitat a totes les etapes de l’escola de cop. El repte era ambiciós però, al cap de 3 anys podem afirmar que la decisió va ser encertada. Els fruits ja es comencen a veure i el nombre d’alumnes que certifiquen externament el seu nivell de llengua no para de créixer. Tal ha estat la millora de l’anglès en molts dels nostres alumnes que, per al curs vinent, oferirem la possibilitat de cursar Alemany, com a primera llengua estrangera, a partir de 1r d’ESO.

Si bien es verdad que la hora complementaria ha sido la piedra angular de todo el proyecto, el despliegue del plan completo también ha comportado que otras materias curriculares (como las ciencias naturales, las sociales o la música) se hayan sumado a la metodología AICLE. Asimismo, hemos ampliado la oferta de estancias lingüísticas en el extranjero y de intercambios lingüísticos, que varían de la semana al trimestre según el perfil del alumnado.

Todo este conjunto de medidas han posibilitado el gran salto adelante en calidad, resultados y satisfacción de alumnos y familias.

Si bé l’hora complementària ha jugat el paper de pedra angular de tot el projecte, el desplegament de tot el pla també ha comportat que altres matèries curriculars (com les ciències naturals, les socials o la música) també s’hagin incorporat a la metodologia AICLE. També hem ampliat l’oferta d’estades lingüístiques a l’estranger i intercanvis lingüístics que varien de la setmana al trimestre segons el perfil d’alumnat. Tot un seguit de mesures que ens han possibilitat el gran salt endavant en qualitat, en resultats i en satisfacció d’alumnes i de famílies.

Jordi Gomá Coordinador de bachillerato, coordinador PLEI y miembro del equipo directivo de La Salle Tarragona.

Jordi Gomá Coordinador de Batxillerat, coordinador PLEI i membre de l’equip directiu de La Salle Tarragona.

LA SALLE TARRAGONA forma parte de PLEI (Plan de Plurilingüismo Educativo Integral) desde el curso 2012-13. El centro cuenta con los servicios de Activa Complementary Hour, que describe el artículo, Auxiliares de conversación, Escuela de Idiomas y Formación de Profesores desde su adhesión al plan.

LA SALLE TARRAGONA forma part de PLEI (Pla de Plurilingüisme Educatiu Integral) des del curs 2012-13. El centre compta amb els serveis d’Activa Complementary Hour, que descriu l’article, Auxiliars de conversa, Escola d’ Idiomes i Formació de Professors des de la seva adhesió al pla.

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#the_world_around_us

Why has it taken so long for Bilingual Education to be a good thing in the US? Two-way Immersion and the Seal of Biliteracy in California When first asked to write about parallels between Bilingual Education in the US and Spain I began thinking about what I actually knew, or didn’t know, about bilingual education in the US, and how the term, in my experience at least, differed from the European concept of learning a second language. When I lived in the US Bilingual Education was a very controversial subject, especially in states with large immigrant populations, like California. While originally from California, like many Americans I’ve lived in other parts of the US as well. I went to Elemen40

tary School in California, High School in Colorado, University in Missouri. In that time, I had very little contact at all with languages or bilingual education except for one year of French at University. I then returned to California for my Master’s in ESOL Teaching. It was a time when California was proposing to make English the “official language”. This made Bilingual Education a highly political subject and many people worried about whether funding for language programs would be reduced as a result. It was a constant topic of discussion as we debated what it would

While there is great effort to teach English to non-native speakers, the US continues to be one of the few developed countries in the world where a student can finish 16 years of formal education without ever studying a foreign language. Furthermore, if they do take foreign language courses in school, there are very few ways for students to have their language skills recognized on a national level. This is the same for students who have retained their first language while acquiring a proficient level of English. So, with “Bilingual Education” being reduced at times to integrating non-native speakers into mainstream classes and no way for students to prove their language skills, is there any hope in sight for those who want to be bilingual?

mean for us as ESL teachers, or for schools with large immigrant populations, where learning English is often synonymous with becoming an “American citizen”.

In recent years there have been some important changes taking place in language education, much of it starting in states, like California, with large immigrant populations. First, there was the appearance of Two-Way Immersion Programs which have provided the opportunity for English speakers to learn foreign languages while others learn English. In California alone there are 106 Two-Way Immersion programs. The participants are native speakers of both languages: English and Spanish, for example. The methodology consists of teaching all subjects in both languages and students negotiate the meanings through interaction with their classmates and the teacher. Although Spanish/English immersions are the most common, there are also programs in Chinese, Korean and French. For both groups of language speakers, Two-Way Immersion is a very positive experience.

They do well academically and become literate in two languages. Students learn from their peers as well as their teachers, sharing language, culture and friendship . Obviously these programs cannot be offered everywhere, but they are certainly an interesting alternative to the traditional methods.

The term Bilingual Education in Spain, where students acquire a second language, usually English, through a formally established bilingual curricula, differs somewhat from that of the US. There the term generally refers to the process of integrating immigrant students as quickly as possible into mainstream education in English; different methods include complete immersion (sink or swim) or pull-out classes, and most do little to maintain students’ first language. Few of these methods have proved to be particularly successful; many of these children go from being monolingual in their first language to being monolingual in English and often perform poorly in school. While some can still speak their first language, they are often unable to read or write it. Despite its name, until recently there has been very little interest in making students truly bilingual.

A second step in encouraging language learning is the Seal of Biliteracy . Biliteracy refers to having a functional level of proficiency in each language: The level of proficiency is not necessarily identical for both languages. The Seal began in 2010 as an initiative of Californians Together as they searched for a way to treat immigrant students’ multilingual backgrounds as an advantage rather than a problem by highlighting the benefits of acquiring linguistic competences in more than one language. It also answered the very real need for standardized criteria for language skills in the US. In Europe, the Common European Framework has been in place for more than 25 years and in conjunction with official exams such as the DELF/DALF, Cambridge Language Assessment, Trinity College, etc, language learners have been able verify their language levels. The Seal 41

#the_world_around_us

is awarded by the State Department of Education to students upon completion of High School and appears on their diplomas and in their academic transcripts. It recognizes linguistic achievements in English and a second, or third, language.

Non-native speakers of English who have reached a proficient level of biliteracy in their first language and English, and native speakers of English who demonstrate a proficient level in a foreign language can receive the Seal. California was the first state to implement the Seal and it is now being used in 13 states with another 10 awaiting approval.

The entities in charge of establishing criteria for language testing are the American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), the National Association of Bilingual Education (NABE), and the International Association of TESOL, among others. The certification process requires an analysis or evaluation of the student’s academic transcripts. For more common languages there are several types of evaluations, such as University entrance exam scores (SAT II) or Advanced Placement classes together with language courses taken.

ACTFL has also established a framework for languages similar to that of the European Framework . For less commonly spoken languages or those with no written aspect, such as Tribal languages, the criteria are established by the corresponding associations (i.e. Tribal Language Assessments, ACTFL Latin Interpretive Reading Exam).

In conclusion, while the term Bilingual Education has different meanings in Spain and in the US, the introduction of Two-Way Immersions and the Seal of Biliteracy the US is definitely a positive step forward both in terms of attitude towards speakers of languages other than English and language learning in general. Although true bilingual education takes time, American students, like students in Spain, from an early age, are beginning to understand the importance of learning languages for their futures.

Nori Hutcherson Coordinadora de Activa

Education in Ireland & Spain

Brief summary of both education systems The following is a brief summary of the Irish education system as I understand it and what I understand of the Spanish education system after spending time here as an English assistant.

My experience told is mostly with primary school children aged 4-12 years of age but also secondary school which normally consists of boys and girls aged 12-18.

The vast majority (96%) of primary schools in Ireland are owned and under the patronage of religious denominations and approximately 90% of these schools are owned and under the patronage of the Catholic Church.

Primary education in Ireland consists of eight years of schooling spread over four levels/stages-junior infants to sixth class.

Children can enrol in school to begin the September following their fourth birthday. Only in exceptional cases will a child repeat a school year.

Children then progress to a second level school. Generally a child will remain in second level education for 6 years. There is a state exam at the end of the first 3 years called the Junior Certificate. Children must remain in education system until their 16th birthday by law. 95% remain in school until they are eighteen years old and complete the State ‘Leaving Certificate’ exam (Similar to the Bachillerato here in Spain.). 70% of Irish children proceed to a third level institution for further studies.

Most secondary schools are fully state funded but there are 42

also many privately run schools. Fees for these schools can be as much as €10,000 per year and more if the pupil is a boarder.

As far as I am aware, Spain has a similar situation to this, but probably less expensive for the private education.

Third level education is state funded but requires a student to pay registration. Universities have a registration fee of just under €3,000 per year for degree courses. There are grants available for a small number of students whose families are financially unable to meet the costs.

The primary curriculum (1999) is presented in six curriculum areas comprising of 12 subjects. Irish, English, Maths, History, Geography, Science, Music, Art, Drama, Physical Education, Social, personal and health education, Religious or ethical education. The only one of these subjects not taught in Spain is obviously, Irish.

English is the first language in most schools and the children learn ‘Irish’ as a second language. However there are a growing number of schools where Irish is the primary language in the school. These schools are known as ‘Gael Scoilanna’. It’s a similar way to how some schools may work in Galicia, País Vasco or in Catalunya.

Children do not begin to acquire a European language until secondary level. French, German and Spanish are the most common languages available in secondary schools. Some but

few schools also offer Italian as an option.

A new language curriculum is currently being developed.

The curriculum aims to: • Develop each child’s potential to the full.

• Encourage a love of learning.

• Help children develop skills they will use all their lives.

Assessment in primary school is about building a picture over time of a child’s learning progress across the curriculum. The teacher uses different ways to gather evidence about how and what the child learns on an ongoing basis. This information is used to celebrate the child’s current learning, and to help make decisions about next steps for future learning The Department of Education prescribes the time to be spent on each of the six curriculum areas each week.

The Irish primary education system aims to provide a holistic education to enable children to live their lives to the full and to realise their potential as unique individuals. It encourages a rich variety of approaches to teaching and learning that cater for the different needs of individual children. The primary curriculum is designed to nurture the child in all dimensions of his or her life, spiritual, moral, cognitive, emotional, imaginative, aesthetic, social and physical.

While the State provides for free primary education, schools are established by patron bodies that define the ethos of the school and appoint the board of management to run the school on a day to day basis.

The Department of Education and Science (DES) have recently set up a regulatory body, The Teaching Council of Ireland. To teach in a state school one must be a member of the TCI. All teachers are required to have a teaching degree from a recognised university.

children of similar age and mixed ability. The class will have a teacher assigned to them by the principal in September. The teacher is qualified to teach each subject of the curriculum and has the responsibility for each child and subject taught. If a child in the classroom has care needs due to a disability he/she may have a special needs assistant (SNA) assigned to them during the school day.

Each school is required by law to have a school plan and policy documents. Teachers are required by law to plan for lessons and account for the child’s learning outcomes. The teacher is required to differentiate learning objectives for the children in his/her care to ensure each child has the opportunity to reach his/her personal potential.

City schools tend to be larger in size with many classes in each stream. Rural schools can be as small as a one teacher school.

The Department of Education recognise that children who come from areas with high unemployment and social disadvantage have poorer educational outcomes. They have designated extra teachers and money to these schools in order to try to improve opportunities for these children.

Children who have significant learning difficulties have access to the learning support teacher in or out of the classroom for a time most days. Usually this will be for support in English or Maths. In primary schools these subjects are assessed each year using standardised testing issued by the department of education. Other subjects are assessed using local school devised assessment.

Teachers meet with parents at least once a year to discuss the child’s progress. This is called a Parent-Teacher meeting. A written report is sent to the parents once a year usually at the end of the school year each June.

Dennis Redmond Language Assistant

The school year is from September 1st each year to June 30th.

Each school must open for 186 days. The school day is 5.5 hours with a short break of 10 minutes in the morning and a break of 30 minutes for lunch. Most schools close at 2.30pm or 3pm each day. The children generally bring their own lunch with them to school. Some schools in disadvantaged areas provide a packed lunch for the children.

A typical primary school will have a principal teacher, a deputy- principal, mainstream teachers and one or more teachers who support the learning of children with learning difficulties. In a school with more than eight teachers the principal teacher administers with no assigned class. In smaller schools the principal teacher will administer and teach a class.

A typical mainstream classroom will consist of between 24-28 43

#the_world_around_us

El plurilingüismo en Eslovenia “Los eslovenos vivimos rodeados de inglés” Jeziki igrajo veliko vlogo v Sloveniji, predvsem zaradi majhnega števila govorcev slovenščine kor maternega jezika. Le okoli 2 miljona ljudi na svetu ima slovenščino za materni jezik.

Posledično je znanje jezikov bistvenega pomena za naš vsakdan, na primer, če hočemo poglobiti znanje na kateremkoli področju, še posebej na univerzitetnem nivoju, bomo morali poiskati literaturo v angleščini, ker se prevaja le najbolj prodajana literatura. Tudi filmi se ne sinhronizirajo, skoraj vsi se predvajajo v originalni različici s podnapisi, le filmi in risanke za najmlajše se sinhronizirajo v slovenščino. Torej slovenci živimo obkroženi z angleščino, poleg seveda obveznega učenja tujih jezikov.

Los idiomas tienen un gran papel en Eslovenia, sobre todo porque solamente hay 2 millones de hablantes de esloveno. Consecuentemente, el conocimiento de idiomas es esencial para desenvolverse en la sociedad contemporánea, es decir, si uno quiere profundizar conocimientos en cualquier materia, por ejemplo, a nivel universitario, va a tener que buscar la literatura en inglés, ya que se traduce sólo la literatura más comercial. Tampoco se doblan las películas, todas se ponen en versión original con subtítulos, lo único que se dobla son los dibujos para los más pequeños. De modo que los eslovenos vivimos rodeados de inglés, aparte de la enseñanza obligatoria de idiomas extranjeros.

La enseñanza obligatoria o primaria en Eslovenia dura 9 años, los alumnos comienzan el colegio con 6 años y terminan normalmente con 15 años. Antes de empezar la enseñanza obligatoria, hay guar-

derías que ofrecen sus servicios a niños desde los 11 meses (la baja de maternidad en Eslovenia dura 12 meses) hasta la entrada en primaria. Después de primaria, viene la enseñanza secundaria que normalmente dura 4 años hasta la entrada a la universidad. La educación pública primaria, secundaria y universitaria son gratuitas y las 44

guarderías están subvencionadas por el estado dependiendo de los ingresos medios de los padres.

Mi primer contacto consciente con la lengua inglesa fue cuando tuve 5 años y todavía no sabía leer. Recuerdo perfectamente la frustración que sentí al no poder entender las películas en la televisión, ni leer los subtítulos. Consecuentemente, poder leer los subtítulos era una motivación muy grande para aprender a leer lo más rápido posible.

En aquellos tiempos sólo teníamos dos canales de televisión en casa pero poco después llegó la televisión por cable y con ella, los primeros canales en inglés sin subtítulos como por ejemplo Cartoon Network.

Imaginad mi frustración al ver que ni mi conocimiento de lectura me iba a ayudar a entender los dibujos tan chulos que nunca antes había visto. En el colegio no empezamos a dar inglés hasta los 10 años, así que en ese momento, mi conocimiento del inglés era básicamente nulo. Sin embargo, tan grande era mi interés por esos dibujos que los vi en inglés sin enterarme de nada, por lo menos al principio. No me di cuenta que aprendí algo hasta que empezamos con el inglés en 4º de primaria y me resultó muy fácil entenderlo todo, además, las cosas ya me sonaban, si alguna frase no estaba bien hecha, ya sabía que algo estaba mal, aunque no lo sabía explicar todavía.

También me gustaban mucho los libros, hasta 8º de primaria, ya me había leído media biblioteca del colegio y quería más. Fue entonces cuando se publicó el primer libro de Harry Potter en esloveno. Me gustó tanto que no podía esperar a que saliera el siguiente. Cuando me leí la tercera secuela, ya me cansé de esperar a las traducciones y de entonces en adelante, lo leía en inglés. También tengo que mencionar que mis profesores de inglés en primaria tenían un nivel estupendo y, aunque con un método tradicional, sabían muy bien cómo transmitir sus conocimientos a nosotros, los alumnos.

Cuando entré en secundaria tuve un salto muy grande con el inglés porque me tocó una profesora con unas expectativas muy altas y que ya desde el primer año, nos ponía en todos los exámenes ejercicios tipo Cambridge (gap fill, word formation, writing, etc.) Los adaptó para nuestro nivel y los contenidos que dábamos en aquel momento, pero el tipo de ejercicios siempre era el mismo. Lo hacía porque al terminar los estudios secundarios se realiza algo similar a la selectividad en España, es una serie de exámenes que aportan puntos para el acceso a la universidad. El inglés es uno de los cinco exámenes obligatorios y los ejercicios en el examen son muy similares a los del First certificate de Cambridge. Así que la enseñanza del inglés se vuelve muy rigurosa en secundaria (420 horas lectivas de inglés en 4 años), ya que todos los alumnos tienen que alcanzar un nivel B2 para poder aprobar la “selectividad”. Además, en el tercer año, elegí español como la tercera lengua extranjera y empecé a estudiarlo junto con inglés y alemán.

Con 18 años tuve que afrontar la decisión de elegir la carrera. Los idiomas siempre se me habían dado muy bien, además, me gustaba

estudiar la lingüística y la literatura. Así que decidí estudiar doble licenciatura de Filología inglesa y Filología hispánica. Ya en el primer año descubrí que la literatura no me iba a gustar mucho porque consistía en interminables series de datos que teníamos que aprender y eso nunca se me había dado bien. Por otro lado, la lingüística me encantó y, sorprendentemente, también la pedagogía que formaba parte de la licenciatura. Nunca me había esperado que me fuera a gustar la enseñanza pero gracias, en su mayor parte, a los profesores de metodología me aficioné a la enseñanza y terminé mi carrera haciendo un trabajo sobre la enseñanza.

Esta ha sido mi trayectoria institucional del aprendizaje de idiomas, no obstante, sigo aprendiendo cada día, nunca dejaré de descubrir cosas nuevas. De hecho, estoy redescubriendo mi propia lengua también, porque he empezado a enseñar un curso de esloveno y, aunque siem-

pre sabía que el esloveno es una lengua extremadamente difícil, me estoy dando cuenta de que el mero hecho de ser nativa, no significa nada a la hora de enseñar porque me encuentro con muchas más dificultades que cuando enseño inglés.

Para concluir, creo que a lo mejor los eslovenos tenemos una pequeña ventaja a la hora de aprender las lenguas extranjeras. Es la dificultad de nuestra propia lengua. Siendo el esloveno un idioma tan complejo, probablemente nos cuesta menos estudiar otros idiomas y asimilar las peculiaridades de cada uno, ya que el nuestro tiene de sobra.

Veronika Grabner Coordinadora de Activa

The basis of the Scottish and Spanish education systems “Spanish schools seem to employ classes earlier in the curriculum” On the surface, there are not many obvious differences between the Scottish and Spanish education systems. Both acknowledge an education beginning from the age of three or four years old in pre-school classes, classes in primary school up to the age of twelve followed by secondary school and on to further education. It can be concluded that there are many similarities between the basis of the Scottish and Spanish education systems.

However, having being brought up in Scotland and now experiencing working as a native language teacher in Spanish primary schools, I have noticed a few notable differences between them. Both of these observations are centred on the teaching of foreign languages in the schools. Firstly, in Scotland, foreign languages were not taught until the end of primary school, which is around the age of ten. However, as of only last year, foreign languages have started to be taught at the end of the first year of primary. It is often felt and discussed that this is too late in the curriculum to introduce the learning of a foreign language. However, in Spain it is far more common for the teaching of a foreign language to begin at the start of primary school, even in pre-school classes.

broader understanding of the language and accent.

Lastly, the teaching of curricular classes in a foreign language within the schools is unique to Spain in comparison. In Scotland, all classes are taught in English with the exception of the sole foreign language class. In Spain, some of the curricular classes are taught in a foreign language. This might include the science, music, drama or physical education class taking place in a foreign language. While this is prevalent in Spain, it is almost unheard of in Scotland.

The basis of the Scottish and Spanish education systems are very similar on the surface. However, in terms of learning a language, Spanish schools seem to employ classes earlier in the curriculum and provide more extensive resources.

Katie Fox Language Assistant

Secondly, Scottish schools do not fund or partake in schemes providing native language teachers like myself – unless voluntary. Native teachers are paramount in the learning of a new language. It provides the children with an excellent opportunity to learn about the culture of the native speaker and grasp a 45

#the_world_around_us

English Education vs Spanish Education “The bilingual schools in Spain are brilliant” Education systems in the EU will have the same high level of expectations to supply themselves with a skilled labour force. The level of education and how the education systems work will have striking similarities, this was something that was obvious to me before I arrived to Spain because well, teenagers are teenagers right?

English, Spanish, French it doesn’t matter, this was confirmed by questions about who my football allegiance belonged to and if I liked One Direction and Justin Bieber! It was even more noticeable when I started working in lessons. Students have their core subjects in secondary and being part of bilingual science lessons the content is also the same, this wasn’t a surprise, however a different country means a different culture and a different school system.

I had been in Spain for a week before I officially started lessons and had seen the school in the week, I hadn’t taken any notice as I thought it was just a modern church, when in fact this was the school, the church was part of the school structure. When I walked through the main entrance there were nuns in the reception area and symbols of Christ. This was the biggest difference between our two countries. The role of religion in the school. At 12pm everyday a nun reads a prayer from the bible that students hear from speakers fitted in every classroom. Granted during my days at primary school (I never realised how much I had forgotten about biology) I attended a school that was associated with the Church of England as was most primary schools in my area, however no school had a church connected to the building (this is an article on my experiences with the differences between the two countries, again I don’t know if this is a common feature or not).

Having asked my new work collegues about the school there was a huge difference and not with the religion which I imagine reason of the vast cultural differences. It was in fact the education organisation as a policy. In England there are two types of school, private or public, here in Spain I learnt that there is public there is private and the way I have understood and can best explain it is that these schools with religion being a main focal point are something that lies in between almost semi-private, 26% of children in Spain attend these semi-private schools.

The major differences in Spanish schools I noticed within the first hour, the first lesson I stood at the front of the classroom and students were sat at their desks in their own personal clothes, the closest thing to a school uniform was a tracksuit with the school’s logo on and this was an optional piece of clothing. It is custom in England to wear black shoes with grey/black trousers, a white shirt a tie and either a blazer or a jumper. When I was at school and watching American tv shows where students wore their own clothes I was always jealous, trainers and a t-shirt are always more comfortable, however looking back, a school uniform is a much better system to have in place, all students wear the same clothes so students aren’t singled out and maybe even bullied for their clothes and also gives them identity and a sense of pri46

de from dressing smart and being affiliated to a school. The next difference was after the first question a student asked me ‘What is your name?’ I turned to the teacher and asked ‘How do students address teachers? Should I say Liam or Mr Richardson?’ I was surprised to be told ‘Here in Spain we call teachers by their first name’. Now obviously Spain have their own methods and I have had no issues thus far whilst working, but I personally feel calling teachers by their surname works better, it is more respectful and teaches respect to students on how to address elders and people with more authority in every aspect of life. It creates a divide between student and teacher which in my opinion enforces discipline and as I previously mentioned respect, this is the case for England anyway (parents obviously have a crucial role as well). However, I am just a teaching assistant who has worked here for a measly 4 months and so not fully qualified to have an opinion on the matter.

School was tough, it was stressful at times particularly towards my final years in compulsory education, coursework in English, excessive revision in maths and the three sciences made it so. However, I count myself lucky. I count myself lucky that I am not a student studying in Spain, school was hard enough, and I couldn’t imagine having to learn another language from 3 years old. I couldn’t imagine learning another language forced upon me and most of all I couldn’t imagine learning social science and natural science in another language. You think learning about the human respiratory system is hard? This lot of children are learning about it in another language and full credit it to them. If I was a Spanish student the thing I would be proudest about and the thing I would boast about most to English students and teachers is that ‘I am a bilingual student’ I think coming from a country that doesn’t do enough to teach languages, the bilingual schools in Spain are brilliant. It challenges students to a point that I was never tested to at school, it gives them great opportunities to study in England and gives them skills that cannot be taught to English students. What I have mentioned have mainly been cultural differences which would be expected, the English and Spanish are very different people, however this is a full educational difference which overall there are not that many, it is a major difference and is something most of all it is something I admire about Spanish education.

Liam Richardson Language Assistant

#desde_dentro

¿Idiomas? ¡Por supuesto que sí!

El Colegio Balmes en su afán de innovación y adecuación a las necesidades y las demandas sociales, se propuso como un reto el desarrollo de un Proyecto Propio Multilingüe con el Inglés como idioma fundamental para sus alumnos.

Puesto que nuestros niños y niñas de hoy serán los hombres y mujeres del mañana que tendrán que optar a puestos de trabajo en un mundo muy globalizado y muy competitivo, no cabe la menor duda de que los idiomas son un pilar clave en su formación.

Desde nuestra contribución a ese objetivo intentamos ofrecer los mejores recursos, y es por ello, por lo que decidimos ponernos en contacto con Activa, empresa referente en la enseñanza de idiomas, que nos brindó con el Plan PLEI, la oportunidad de aumentar el número de horas de exposición al Inglés a través de una Escuela de Idiomas en horario extraescolar, con Exámenes Oficiales de Trinity al final del curso y certificar así los niveles de Inglés alcanzados según los estándares del Marco Común Europeo de Referencia.

Estamos convencidos de que estamos contribuyendo a mejorar los niveles de inglés en el Colegio acorde con las expectativas puestas en nuestro Centro.

Además nos ofrecieron también, a un “Speaking Assistant” durante toda la jornada escolar, que tendría un horario establecido para acompañar a los profesores titulares, apoyar en la mejora

de la pronunciación, participar junto con los alumnos en todas las actividades escolares y acercarles a un mundo plural a través de su propia experiencia, su cultura, y sobre todo, su idioma.

Empezamos con este proyecto en el curso 2015-2016 con una estupenda acogida por parte de nuestra comunidad educativa, nuestras familias y nuestros alumnos. Estamos convencidos de que contribuimos así a mejorar los niveles de inglés en el Colegio acorde con las expectativas puestas en nuestro Centro.

Nuestra experiencia es aún corta en el tiempo, pero está resultando tan positiva que no cabe más que seguir trabajando en ella, mejorarla año tras año y seguir disfrutando del entusiasmo y participación con la que ha sido recibida por todos.

Ana Martínez Santaellla Jefa de Departamento de Idiomas Colegio Balmes. Móstoles (Madrid)

Niveles del MCER

(Marco Común de Referencia Europeo)

C2 C1

A1

beginner

A2

pre intermediate

BASIC USER

B1

intermediate

B2

upper intermediate

INDEPENDENT USER

advanced

expert

PROFICIENT USER

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#reflexiones

Educación alimentaria

Hábitos y tendencias desde la segunda mitad del siglo XX hasta la primera década del siglo XXI sometido a presiones externas. Debe quedar claro, pues, que la salud, el crecimiento y, en general, el desarrollo de la especie humana están condicionados, de forma muy importante, por los diferentes hábitos alimenticios.

La década de los años 40-50, probablemente la época más trágica de la era moderna que España padeció, la base alimenticia, para una gran mayoría de la población, carecía del mínimo valor nutritivo necesario para la subsistencia ya que estaba compuesta, de forma predominante, por garbanzos, patatas, boniatos, bacalao, pastas para sopas y, ocasionalmente, carne de membrillo y un chocolate terroso incomestible. El déficit de proteínas de alto valor biológico, de azúcares , vitaminas, minerales y la ingestión de grasas de mala calidad originó una catastrófica situación dietética y social, producto de importantes carencias nutritivas, que se reflejó en la aparición de una serie de enfermedades relacionadas como fueron las hepáticas, las osteo-musculares , tiroideas y anémicas ( con importante afectación del desarrollo infantil), tuberculosis, etc…

Los años 60-70 se caracterizan por un desarrollo industrial y agrícola progresivo y expansivo en España. Empiezan a aparecer granjas avícolas y porcinas; las neveras se hacen habituales en todos los hogares y empiezan a funcionar los camiones frigoríficos, con lo que la gama de productos congelados llegan a los supermercados (invento francés) y, por extensión, a todos los hogares españoles. Los productos lácteos se hacen habituales y se empieza a valorar y reconocer la dieta mediterránea : legumbres, verduras, aceite de oliva, pescado, hortalizas, fruta, pan…

No me resisto, para empezar, a transcribir un pequeño fragmento del Libro de Buen Amor del Arcipreste de Hita: “ El mundo por dos cosas trabaja: la primera Por aver mantenencia ; la otra Por aver juntamiento con fembra placentera” La alimentación es una necesidad fisiológica fundamental para la vida, que tiene una extraordinaria dimensión social y cultural.

Comer está vinculado, por un lado, a saciar el hambre (vivir), y por otro lado al buen gusto (placer).Si bien los hábitos alimentarios nacen en el propio seno familiar, se refuerzan en el medio escolar y se contrastan en el propio ámbito social, cierto es que también se benefician del patrimonio biológico y cultural, aunque, a veces, 48

Hasta las postrimerías del siglo XX, el consumo de carne, pescado y fruta, estuvo directamente asociado al nivel de ingresos de las familias y, curiosamente, también al tamaño del municipio donde residían: a mayor número de habitantes, mayor variedad en la dieta (Varela; ENNA-3).

Empiezan a llegar los productos procesados, rebosantes de aditivos, colorantes y conservantes, azúcares, grasas saturadas, sales…Ya se empieza a observar un consumo exagerado de zumos edulcorados y productos aperitivo poco saludables y , paradójicamente, comenzamos a pasar de las patologías de las carencias a la era de las patologías por exceso: muchas carnes y embutidos, quesos hipergrasos, frituras, dulces, bollería…¡exceso de grasa, sal y azúcar! ¿Consecuencias? : diabetes, hipertensión, obesidad, trastornos cerebro-vasculares…

El mundo de hoy, convertido en una “aldea global” es responsable, en gran parte, de los cambios de vida que le está tocando vivir a la sociedad, sin olvidar la tremenda repercusión que ha

supuesto la incorporación de la mujer al trabajo y el descenso de las comidas en el seno familiar. Otro cambio social importante lo constituye la presencia, cada vez más numerosa, de ciudadanos de otros países, con sus propias costumbres alimentarias, muy distintas a las nuestras. Determinante también, tradiciones y mitos vigentes todavía, así como la presión de las multinacionales de la alimentación que hacen de la publicidad, agresiva a veces, un fuerte instrumento de convicción, especialmente entre los jóvenes.

•

Búsqueda de una alimentación sana y natural, que da lugar a una modificación de la composición tradicional de las comidas con reducción progresiva de las cantidades consumidas.

Esta atención creciente a los problemas de la salud da lugar a la reafirmación plena de la dieta mediterránea.

•

Integración de la gastronomía a la cultura cotidiana y, en especial, a la cultura del ocio. Asimilación del consumo de productos de calidad como símbolo de prestigio.

Estas nuevas tendencias en los hábitos alimentarios han generado ciertas preferencias alimentarias, que nos han traído, a su vez, la “junk food” o comida basura, la “fast food” o comida rápida, tan celebrada por la población juvenil, el “snack” o aperitivo del adulto, las “chucherías”, tan del agrado infantil, el “self service”, para clientes glotones…Expresiones como alimentación ecológica , transgénica, artesanal, etc…ya no son tan novedosas.

•

Reducción del tiempo dedicado a la preparación de las comidas, lo que hace que aumente el consumo de todo tipo de conservas, productos transformados, platos y postres preparados.

•

Mayor presencia del consumo fuera del hogar, con una implantación progresiva de los nuevos modelos de restauración, por ejemplo, de comida rápida que ganan terreno a los establecimientos tradicionales.

Definitivamente, comemos mejor que comían nuestros abuelos y peor que comían nuestros padres en los años 80.

Para terminar, citaré textualmente las tendencias educo-nutricionales previsibles de los españoles para el futuro, según el Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación (1999):

Dr. Andrés López Gómez Especialista en Endocrinología, Metabolismo y Nutrición.

SERAL (Departamento de Calidad).

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#desde_dentro

Una mirada a la innovación A día de hoy, es un hecho incuestionable que nuestra sociedad ha experimentado una vertiginosa transformación en las últimas décadas y que vivimos inmersos en una especie de metamorfosis social, estructural y cultural, principalmente impulsada por el constante desarrollo tecnológico, que, en ocasiones, parece sobrepasarnos. El cambio ha llegado y, aunque parezca una paradoja, ha llegado para quedarse. Ha llegado para convertirse en una constante en cualquier lugar del mundo y en cualquier ámbito de nuestra vida -bien sea en el laboral y financiero, en el familiar, en el de nuestras relaciones personales, e incluso en el relacionado con las emociones-, porque no podemos dejar pasar que las tecnologías de la información y la comunicación están adoptando un papel decisivo en el siglo XXI, tanto en la vida económica y social, como en las relaciones interpersonales.

Como no podía ser de otra forma, esta transformación ha llegado a los centros escolares, donde el espacio y el quehacer escolar diario se han visto positivamente afectados, no como consecuencia de las múltiples reformas educativas, compuestas de siglas y palabras impronunciables -...LODE, LOCE, LOE, LOMCE- que ha experimentado el sistema educativo español en las últimas cuatro décadas, sino por un poderoso fenómeno que podemos etiquetar como “Innovación Educativa”. Pero ..., ¿qué es la “innovación educativa”? ¿Este concepto está ligado exclusivamente al uso de las nuevas tecnologías dentro del aula?

Innovar dentro del aula es proyectar nuestra mejor versión como perso-

y puntos fuertes en el futuro y sacar lo mejor de ellos mismos en su vida personal, laboral, familiar, académica,...

No es un maestro innovador aquel que vive preocupado por el hecho de si tendrá tiempo suficiente para ver en clase todos los contenidos de su libro de texto; aquel que solo evalúa mediante pruebas, tests, escalas con números y porcentajes; aquel que no pierde el sueño aunque sospeche que uno de sus alumnos pueda estar triste. No es un profesor innovador aquel que da más importancia al hecho de elevar los estándares de lengua y matemáticas (¡claro que son áreas importantes!, y soy profesora de lengua), en detrimento de las áreas artísticas, o de la educación física.

nas y como docentes cada día (o, por lo menos, intentarlo) para contagiar a los alumnos, a las familias, al entorno próximo.

La innovación educativa debe ser entendida como una acción novedosa que persigue un cambio, una reacción y una mejora dentro del aula, en el propio centro escolar, en las familias y también en el entorno más próximo que rodea a una comunidad educativa, ya sea el barrio, nuestro pueblo,... Innovar dentro del aula es proyectar nuestra mejor versión como personas y como docentes cada día (o, por lo menos, intentarlo) para contagiar a los alumnos, a las familias, al entorno próximo.

No me imagino una innovación educativa sin ilusión, sin vocación personal, sin el convencimiento de que mi labor como maestra está provocando un efecto positivo en mis alumnos, ayúdandoles a creer en sí mismos, a gestionar los conflictos y las emociones; guiándoles para que sean capaces de reconocer sus debilidades 50

factor humano

Es un error pensar que usar aparatos y dispositivos tecnológicos dentro del aula es sinónimo de innovación educativa.

Asimismo, es un error pensar que usar aparatos y dispositivos tecnológicos dentro del aula es sinónimo de innovación educativa.

Un ejemplo muy claro de ello es el siguiente: Si utilizamos una moderna pantalla digital como una simple pantalla en la que proyectamos información concreta para dar a nuestro alumnado, no estamos haciendo nada nuevo que nos diferencie de las clases magistrales en las que el profesor exponía con perfecta caligrafía blanca su saber sobre la superficie de una pizarra convencional.

Sí, tenemos una herramienta más moderna; sin embargo, no estamos innovando. La tecnología por sí misma no es la solución.

En cambio, como docentes del siglo XXI, debemos ser conscientes de las poderosas posibilidades educativas que nos brindan los medios digitales y el uso de dispositivos tecnológicos dentro del aula.

Como conclusión, podemos decir que la innovación educativa se ha de sustentar en tres pilares: el factor humano (alumnos, profesores, familias), el factor tecnológico (uso de nuevas herramientas y entornos digitales para consultar, organizar, transformar información) y el factor procedimental (nuevas formas de trabajo y relación en el aula, metodologías participativas e inclusivas que promuevan la creatividad, la acción y el cambio dentro y fuera del entorno escolar). No debemos tener miedo a que la pizarra tradicional y las tizas compartan espacio con la pizarra digital y las

tablets; a que los alumnos realicen sus propias investigaciones y nos enseñen algo que no sabíamos sobre el Sistema Solar; a que los alumnos resuelvan tareas de forma cooperativa y sean capaces de ejecutar roles dentro de la clase que antes estaban asignados al profesor; a que los libros de papel, los recursos on-line y los libros digitales compartan estanterías y carpetas virtuales para agrupar contenidos y organizar la información. No debemos tener miedo a compartir recursos, proyectos y experiencias en blogs, wikis y webs... con otros colegios y otros profesores; a seguir preocupándonos por las faltas de ortografía y hacer dictados divertidos para corregirlas; a mostrarnos generosos y cercanos con nuestros alumnos.

Al fin y al cabo, los centros educativos han sido, son y deben seguir siendo el inicio y el reflejo de las transformaciones sociales, o lo que es lo mismo, el microcosmos donde se convive, se comparte, se aprende, se mejora, se proyecta, se innova... en un escenario de renovación permanente. Los centros educativos deben seguir siendo el espacio en el que profesores, profesionales innovadores de la educación, posibiliten una educación para el desarrollo humano y promuevan entornos de aprendizaje centrados en los alumnos: despertando su creatividad, fomentando sus potencialidades y cualidades, contribuyendo, de esta manera, a la transformación social mediante el esfuerzo y el compromiso de toda la comunidad educativa.

Mila González Fustes Colegio San José, Sotrondio (Asturias)

factor tecnológico

factor procedimental 51

@a_fondo

La educación en España desde la aprobación de la Constitución de 1978.

Repercusiones en Galicia El sistema educativo español se regula por la Constitución Española aprobada en 1978 y por varias leyes orgánicas que desarrollan los principios y derechos constitucionales. La legislación básica se concreta en: • • • • • • •

la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria; la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación; la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo; la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes. la Ley Orgánica de calidad de la educación, del 23 de diciembre de 2002; la Ley Orgánica de educación, de 3 de mayo de 2006;

La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) desarrolla el artículo 27 de la Constitución a excepción del apartado décimo relativo a la autonomía universitaria. Su objetivo es garantizar para todos el derecho a la educación y conseguir una enseñanza básica, obligatoria y gratuita, sin ningún tipo de discriminación.

Desde esta Ley se garantiza y desarrolla el derecho a la libertad de enseñanza. Se aprueba la existencia de una doble red de puestos escolares, públicos y privados, estableciéndose un régimen de conciertos al que se pueden acoger centros de titularidad privada para ser financiados con fondos públicos. Queda reconocida la libertad de asociación, federación y confederación de los padres y de los propios alumnos.

La Ley Orgánica de Ordenación Ge52

neral del Sistema Educativo (LOGSE) confirma los principios y derechos reconocidos en la Constitución y en la LODE. Va encaminada a conseguir objetivos como la regulación efectiva de la etapa previa a la escolaridad obligatoria, la reforma profunda de la formación profesional, y la conexión entre las Enseñanzas de Régimen General y Especial, que incluye las Enseñanzas Artísticas y de Idiomas. Se establecen diez años de escolarización obligatoria y gratuita. Para garantizar una formación común de todo el alumnado, la Ley determina los aspectos básicos del currículo. Con esta Ley también se refuerza la diversidad e identidad cultural, lingüística y educativa de cada Comunidad, dando oportunidad desde el sistema al bilingüismo y a la inclusión de materias propias de la cultura de cada territorio.

La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG) aborda la participación de la comunidad educativa en la organización y gobierno de los centros docentes y en la definición de su proyecto educativo. Se regulan también los órganos colegiados de gobierno de los centros docentes como el Consejo Escolar y el Claustro de profesores, detallando su composición, competencias y participación de la comunidad educativa en ellos.

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) modificaba someramente las Leyes Orgánicas anteriores y proponía una serie de medidas con el principal objetivo de lograr una educación de calidad para todos. La LOCE no fue llevada a efecto, siendo reemplazada por la LOE. Ley Orgánica de Educación (LOE), regula las enseñanzas educativas en España en diferentes tramos de edades, vigente desde el curso académico 2006/07. Se modificó parcialmente el 28 de noviembre

La introducción de la lengua gallega como materia en la enseñanza se produce en el año 1979, durante la etapa preautonómica. de 2013, con la aprobación de la LOMCE, que entró en vigor en el curso 2014/2015.

Temas polémicos de esta Ley estuvieron relacionados con la enseñanza de la religión católica, de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos, y la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, obligatoria y evaluable en la educación básica y el bachillerato.

Estas leyes se aplicaron en Galicia con pequeñas modificaciones debidas a que esta Autonomía tiene lengua propia y temas específicos, sobre todo en las sociales y en la historia. El 21 de diciembre de 1980, los gallegos aprobaron en referéndum el Estatuto de Autonomía Gallego, que mostraba especialmente su propia personalidad y establecía las condiciones para la construcción del futuro de Galicia de acuerdo con su propia cultura, necesidades y esperanzas Conscientes de que la lengua “es el núcleo vivo de nuestra identidad, la creación más importante y original de los gallegos, el 15 de junio de 1983, el Primer Parlamento Gallego, aprobó por unanimidad La Ley para la Normalización Lingüística de Galicia.

Esta ley establece que el gallego es la lengua oficial de Galicia, ya que es su propia

lengua y posibilita su utilización en todos los ámbitos. Unos de los primeros pasos dados por la Administración Pública fue la creación en 1983 de la Dirección General de Política Lingüística, un órgano constituido con el fin de planificar acciones para la promoción del uso de la lengua gallega.

La ley para la creación del EGAP establece como objetivos de la Escuela Pública Gallega de Administración Pública la difusión y normalización del gallego en la administración pública, la formación

El decreto del Plurilingüismo en la enseñanza no universitaria, del 20 de mayo de 2010, estableció el marco general de promoción del plurilingüismo en el sistema educativo de Galicia. lingüística de los empleados y la participación en la fijación del gallego técnico, administrativo y jurídico. Cada ciudadano tiene el derecho de que se le trate tanto oralmente como por escrito en gallego, y

a obtener la protección jurídica de este derecho en el territorio gallego.

La introducción de la lengua gallega como materia en la enseñanza se produce en el año 1979, durante la etapa preautonómica. El desarrollo de la Ley para la Normalización Lingüística en este área tiene como objetivo básico el conseguir que en los ciclos en los que la enseñanza del gallego es obligatoria, los alumnos conozcan éste, en su niveles orales y escritos, en igualdad con el castellano.

De acuerdo con esta ley, será globalmente asignado el mismo número de horas para la enseñanza del gallego y del español dentro del régimen general educativo.

En la educación secundaria, se fija el número de asignaturas mínimo que deberán impartirse en gallego.

Decreto del Plurilingüismo en la enseñanza no universitaria, del 20 de mayo de 2010, establece el marco general de promoción del plurilingüismo en el sistema educativo de Galicia. Regula la distribución de las lenguas vehiculares de las distintas materias de estudio y tiene como objetivos el de garantizar la competencia plena y en igualdad en las dos lenguas oficiales y el de conseguir la adquisición de un conocimiento efectivo en

lengua(s) extranjera(s).

En la etapa de educación infantil, el profesorado usará en el aula la lengua materna predominante entre el alumnado.

Educación primaria y secundaria se indica la lengua en que han de impartirse las materias. Cada centro debe elaborar su proyecto lingüístico de modo que se tienda a un uso equilibrado del gallego, castellano y la lengua(s) extranjera(s). En los centros plurilingües la tendencia es a dedicar un 33% a cada lengua.

Este decreto fue muy criticado por la Real Academia Galega, el Consello da Cultura Galega y otros organismos. Ha supuesto avance notable para las lenguas extranjeras, sobre todo para el inglés y, a la vez, un grave quebranto para la recuperación y normalización de la lengua gallega en el ámbito escolar, dada la reducción de tiempos que se le dedica y a la carencia de medios didácticos..

Xosé Fco. Martínez Reboiras Secretario Autonómico de Escolas Católicas de Galicia

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#reflexiones

La fidelidad creativa

“La escuela concertada ha aportado mucho durante estos 30 años al panorama socio-educativo en España” “Longe fugit quisquis suos fugit”. Petronio (Mucho se aleja quien se aleja de los suyos)

fortalecida por el ejercicio de la libertad y el reconocimiento del pluralismo en nuestro país.

El pasado 4 de julio de 2015, se cumplían 30 años de la entrada en vigor de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, conocida como LODE (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio).

Esta ley, entre otros contenidos, estableció el sistema de conciertos educativos. Es por ello que la fecha de publicación de esa norma se considera el nacimiento de la escuela concertada.

Cierto es que para que pudiera ser efectiva la libertad de elección educativa de las familias era indispensable un adecuado apoyo presupuestario por parte de las Administraciones públicas que garantizase el principio de igualdad de trato. Y aunque el régimen de conciertos nació sin esa condición, todos creímos en la palabra del entonces Ministro de Educación de que eso era sólo el comienzo y que la dotación presupuestaria se iría incrementando con el paso de los años hasta asegurar esa “igualdad de trato”.

Hoy, 30 años después, vemos que esa “equidad” (cualidad que consiste en no favorecer en el trato a una persona perjudicando a otra), todavía está por llegar.

No obstante, hubo que esperar al 28 de diciembre de ese mismo año (curioso día cuando menos) para ver la entrada en vigor del Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos, que desarrollaba la LODE y anunciaba el comienzo de los conciertos para el curso 1986-1987.

Y conviene recordar que ambas normas vienen sancionadas por el Rey D. Juan Carlos y firmadas por D. Felipe González Márquez y su ministro D. José María Maravall Herrero, ya que hoy muchos o no lo saben, o lo han olvidado o fingen no saberlo.

Como escribía mi admirado Fernando Sánchez-Pascuala Neira en su artículo La escuela concertada del pasado 11 de junio de 2015: “La escuela concertada fue instaurada en España por un gobierno de izquierda hace treinta años y la anulación del servicio militar obligatorio se llevó a efecto por un gobierno de derecha hace quince. He preguntado a algún joven sobre a quién atribuía cada actuación histórica y respondieron creer justamente lo contrario de la realidad”.

Todos sabemos que española, entre otras recho a la libertad de nocido por el artícuy por la comunidad ropa. La naciente

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esa decisión aportó a la sociedad cosas, la posibilidad de ejercer el deelección de centro educativo, recolo 27 de la Constitución Española internacional y el Consejo de Eudemocracia española se veía

No obstante, la intención de este artículo es otra: poner de manifiesto lo que la es- cuela concertada ha aportado durante estos 30 años al panorama socio-educativo en España.

Y si hay un término que define esta aportación es el de “Fidelidad creativa”. Término necesario para describir el proceso, la tensión y la decisión de abrirse y avanzar en el terreno educativo sin renunciar a las raíces, a la identidad y a la misión de la escuela católica.

Y no se trata simtuciones se hamirando hacia ejercicio de esque durante esdecididamente con el tiempo tres momenzando las pala mirada hay la mirada

plemente de que nuestras instiyan visto obligadas a tener un ojo adelante y otro hacia atrás, en un trabismo nada recomendable, sino tos últimos 30 años han optado por establecer una triple mirada adecuado para cada una. Estos tos de contemplación son, utililabras de Montserrat del Pozo, cia atrás, la mirada alrededor hacia adentro.

Pronto comprendió la “nueva” escuela concertada, con sus múltiples instituciones, que la labor educativa ejercida durante siglos, con una visión, misión y modos de proceder, era su seña de identidad más genuina y de la que dependía su propia existencia. Incluso hoy, la bandera de la Identidad, constituye la piedra angular de nuestros centros educativos.

•

Escuelas con un proyecto curricular y pedagógico innovador, que integra los avances científicos (neurociencia) y tecnológicos, que ha desplazado la enseñanza del centro de la educación y la ha sustituido por el aprendizaje, que hace depender los contenidos de las competencias y que aplica la innovación a partir de evidencias y resultados.

Pero al mismo tiempo advirtió que esa apuesta por la Identidad, en una sociedad cada vez más plural, con veloces cambios culturales y con vertiginosos avances científicos y tecnológicos, no podía hacernos caer ni en el dogmatismo ni en el relativismo, es decir, ni en el temor ni en la comodidad.

•

Escuelas donde la educación integral del alumno, además de los aprendizajes cognitivos, emocionales, de valores y sociales, incluye, como parte esencial, el cultivo de la interioridad y de la trascendencia.

Había que mirar alrededor. Nuestra identidad como memoria y proyecto evangelizador debía observar y abrirse al contexto, a las familias, a los alumnos, a las instituciones, a los avances científicos y tecnológicos, a aprender de otros y con otros, a la comunidad cercana y a la comunidad global.

De nuevo un reto y un riesgo: no estar cerrados al contexto pero tampoco disueltos en él. No podemos caer en la falta de imaginación, pero aún menos en la tentación de la urgencia que elimina la necesaria distancia de perspectiva. Y es aquí donde surge la mirada hacia adentro, la mirada profunda y calmada. Ese ejercicio de discernimiento, tan nuestro, que nos permite ser coherentes con el horizonte, y nos da limpieza y honestidad en los procedimientos.

Este ejercicio de “Fidelidad creativa”, sostenido en el tiempo, es el que ha conseguido que hoy, en el año 2016, las escuelas concertadas puedan ser reconocidas por la sociedad española como: •

Bien es cierto que hoy todos somos conscientes de que el concepto de libertad de enseñanza y el modelo de educación de nuestro país se está poniendo en cuestión en determinados ámbitos sociales, políticos y económicos. Pero ante el intento de algunos sectores de confrontar, de separar y de restar eficacia al conjunto de la escuela, es necesario que la escuela concertada, sin vanidad pero con valentía, muestre a la sociedad sus avances, sus datos, sus resultados y sus aportaciones a la educación en España para que nadie ponga en duda que, como proclamaba el lema del último Congreso de Escuelas Católicas: “Sabemos Educar”.

Manuel Magdaleno Peña Profesor de Economía de la empresa Director Titular del Colegio Jesuitas de Zaragoza (2005-2011) Director General de Política Educativa del Gobierno de Aragón (2011-2015) @ManuMagdaleno

Escuelas con un carácter propio, unas raíces y unas señas de identidad que son reales, y no simples anotaciones en los documentos institucionales, y a las que no se va a renunciar.

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@a_fondo

Un reto educativo llamado Babel “Babel es tal vez una bendición misteriosa e inmensa. Las ventanas que abre una lengua dan a un paisaje único. Aprender nuevas lenguas es entrar en otros tantos mundos nuevos.”

(George Steiner)

forzado con más horas el trabajo de la competencia lingüística, como es el caso en Aragón con el programa PIBLEA1, con lo que esto puede tener de utilidad para el futuro de nuestros alumnos. Si que es cierto que sólo marcar más horas de docencia

Muchas son las cosas que han cambiando en el panorama educativo español en estos 50 años. Ya incluso ni se habla de la necesidad de cambiar sino de cómo tiene que ser este cambio, hacia donde debe dirigirse, como hacerlo sostenible… Hablamos de un cambio que se convierte en transformación y crecimiento de nuestras organizaciones educativas.

Sólo con marcar más horas de docencia no es suficiente, sino que estas horas deben ser de calidad y eso requiere el trabajo y esfuerzo de todos alrededor de un proyecto lingüístico de centro.

En esta foto de cambio, aparece con fuerza el plurilingüismo, como necesidad social, como demanda de las familias, como eje estratégico de Europa, como desarrollo competencial, como evidencia científica de nuestro desarrollo cerebral… Si escuchamos toda esta información de las distintas fuentes, es evidente que algo tenía que cambiar en nuestro sistema educativo.

Todos hemos oído cantidad de críticas al modelo “bilingüe” que ha traído la LOMCE, quizás el mayor error esté en el término empleado, generando unas expectativas difíciles de cumplir. Dicho esto, yo que soy persona de ver el vaso siempre medio lleno, creo que a pesar de esas críticas, seguro que lanzadas con fundamento, prefiero centrarme en las oportunidades, ver las aportaciones que nos brinda esta situación curricular para seguir avanzando y buscando soluciones que den respuesta a esas necesidades que nos lanzan las fuentes de información de nuestros contextos.

La necesidad de ser bilingüe, o incluso multilingüe, crea nuevas oportunidades y son estas oportunidades las que intento reflejar de manera resumida en este artículo tras una reflexión personal sobre este tema.

En el centro educativo…

Lo evidente es que desde las distintas administraciones educativas, se han re56

no es suficiente, sino que estas horas deben ser de calidad y eso requiere el trabajo y esfuerzo de todos alrededor de un proyecto lingüístico de centro, un proyecto que va más allá de lo curricular y que exige tener en cuenta distintos aspectos para su planificación y desarrollo2.

Si algo nos ha aportada la enseñanza de idiomas son procesos de enseñanza-aprendizaje más competenciales.

Simplemente leyendo el modelo competencial recogido en el marco común de referencia para las lenguas3, podemos ver otra manera de enseñar y aprender, otra manera de evaluar4.

Cuestiones prácticas que se imponen como necesidad en cualquier área o proyecto que desarrollemos en nuestro aula como docentes.

En el cerebro en desarrollo…

Otra evidencia, son las que nos lanzan distintos grupos de investigación que, desde hace años, tratan de averiguar cómo afecta al cerebro el aprendizaje de lenguas. De todos es conocido los estudios que ponen de manifiesto que la gramática y el acento se dominan mejor si se aprenden en edad temprana. Siguen sin respuesta muchas otras preguntas, pero hay datos que acreditan que el cerebro bilingüe ni es ni funciona igual que el monolingüe.

La ciencia nos dice que hablar más de una lengua hace que el cerebro trabaje de forma distinta, que se activen diferentes áreas neuronales y que aumente la densidad de la materia blanca, de la sustancia aislante que recubre las conexiones nerviosas. Esas diferencias se traducen en la práctica en mentes más flexibles y eficientes, con mayor capacidad de atención y concentración, de resolución de problemas y de memoria, y protegen contra el deterioro cognitivo provocado por la edad o por una lesión cerebral, según aseguran quienes investigan sobre los efectos del bilingüismo.

Utilizar dos lenguas obliga a una serie de procesos mentales “extras” que modifican el cerebro y proporcionan un entrenamiento mental que acaba por suponer una ventaja para casi cualquier actividad cognitiva, especialmente para las que tienen que ver con el control atencional, es decir, con ignorar la información que no es relevante para lo que uno hace.

En los docentes…

Cada vez son más las competencias profesionales o al menos diferentes, que requiere un buen docente para afrontar la educación aquí y ahora. Para ello se hace necesaria una formación continua que dé respuesta a los retos educativos del siglo XXI. En mi caso, puedo decir que la formación la estoy dirigiendo a tres aspectos que en este momento me resultan fundamentales: el desarrollo de la competencia digital, la atención a la diversidad y el desarrollo de la competencia lingüística.

Estos tres aspectos creo que podrían ser fundamentales para el desarrollo de los programas de educación bilingüe. Estos programas, requieren tanto de la capacitación del profesorado en la lengua como del uso de dinámicas y mecanismos docentes que faciliten un entorno de inmersión lingüística, que favorezcan el aprendizaje de manera competencial y el éxito de todos los alumnos, sean cuales sean sus habilidades y conocimientos previos. De esta

Cada vez son más las competencias profesionales que requiere un buen docente para afrontar la educación aquí y ahora. Es necesaria una formación continua que dé respuesta a los retos educativos del siglo XXI. manera, no se trata de una mera exposición al segundo idioma dirigida por el docente, sino de la implicación de todos los participantes en el desarrollo de la competencia lingüística utilizando las mejores estrategias para ello.

En la comunidad educativa…

La última oportunidad que recojo en mi reflexión tiene que ver con la comunidad.

Cualquier proyecto nos lleva a pensar, reflexionar, a trabajar en equipo, a coordinarnos. Un equipo que va más allá del claustro, que se hace grande en el momento que establecemos sinergias con otros agentes implicados en la educación de nuestros alumnos y que favorecen y facilitan su desarrollo y nuestra labor docente.

Tenemos por delante estas oportunidades, seguro que alguna más, pero para empezar suficientes para seguir contribuyendo a la mejora educativa y con ello al desarrollo de todos los alumnos que pasan por nuestras aulas. El reto es viajar a Babel y abrir ventanas al mundo que nos toca vivir.

Mar Martín Murga Asesora Pedagógica de Escuelas Católicas de Aragón @marmarmur

Programa integral de bilingüismo en lenguas extranjeras en Aragón Un ejemplo es el programa PIPE: Plan Integral de Plurilingüismo Educativo: http://www.activa.org/servicios/ activa-idiomas/implantacion-de-programas-plurilingues/pipe-plan-integral-de-plurilinguismo-educativo/ 3 Recomiendo la lectura del documento: “Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación”. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 4 Portfolio europeo de las lenguas: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/ 1 2

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#desde_dentro

Aprender a aprender Aprendre a aprendre Una mirada educativa llena de estimación.

Una mirada educativa plena d’estimació.

¿Por qué? ¿Dónde? ¿Cuándo?

Per què? On? Quan?

A menudo caminamos sin tener demasiado claro el horizonte o el marco de actuación de nuestras escuelas. Si todas las personas con que hablamos nos hacen pensar, lograremos permanecer atentos a las necesidades que se nos vayan planteando. La escuela busca nuevas formas educativas.

Caminem i sovint no tenim prou clar l’horitzó o el marc d’actuació de les nostres escoles. Tots els interrogats, ens han de fer pensar i així poder restar amatents a les necessitats que se’ns van plantejant. L’escola llança el seu crit en busca de noves formes educatives.

Hoy caminamos en pedagogía escolar y hablamos de la escuela inclusiva, la escuela proyectista, la escuela de inteligencias múltiples, la escuela... Del mismo modo que antes había escuelas de Montessori, escuelas Piagetistas, escuelas que utilizaban las técnicas de Freinet, etc., el profesorado siempre ha estado abierto a nuevas tendencias.

Avui caminem en pedagogia escolar i parlem de l’escola inclusiva, l’escola projectista, l’escola d’intel•ligències múltiples. L’escola ...

Igual que en el passat hi havia escoles de Montessori, escoles Piagetistes, escoles que utilitzaven les tècniques de Freinet ... El professorat sempre ha estat obert a noves tendències.

La estimación a nuestros alumnos, junto con la dedicación y la entrega, son aspectos que facilitan nuestro trabajo en las aulas.

Ahora y siempre, los educadores de todas partes debemos saber centrar nuestra pedagogía en los alumnos porque son el centro de nuestra acción, y ello implica seguir abiertos a las necesidades que se planteen en cada momento. Debemos centrarnos en la realidad que rodea a nuestros alumnos.

La pedagogía no es una moda ni una competición abierta; es un camino para hallar la mejor forma de trabajar. Los cambios no son solo materiales, sino que deben ser estratégicos y tener visión de futuro. ¿Enseñamos a pensar? ¿Enseñamos a recitar? ¿Enseñamos a experimentar? ¿Enseñamos a vivir? ¿Enseñamos y aprendemos? ¿Trabajamos por la excelencia? ¿Trabajamos por la inclusión? ¿Trabajamos el interior? ¿Trabajamos las emociones? ¿Trabajamos de forma cooperativa?

En función de cuáles sean nuestras respuestas, crearemos el tipo de escuela que queremos proyectar. Aquí radica la gran diferencia entre Centros Educativos e Instituciones que hacen elecciones claramente diferenciadas.

Aprendemos en todo momento y, como profesores, este tiene que ser un factor a tener en cuenta. No puedo enseñar si no tengo voluntad de aprender. El educador debe ser receptivo y capaz de crecer ante los nuevos retos educativos. Las transformaciones pedagógicas no vienen de la mano de una máquina, sino de las 58

Ara i sempre, els educadors de tot arreu hem de saber centrar la nostra pedagogia en els alumnes ja que són el centre de la nostra acció i això significa restar oberts a les necessitats que és plantegen en cada moment. Centrant-nos en la realitat que envolta als nostres alumnes.

La pedagogia no és una moda, no és una competició oberta, és un camí on es pot trobar la millor manera de treballar. Els canvis no són només materials, han de ser estratègics i amb visió de futur.

Ensenyem a pensar? Ensenyem a recitar? Ensenyem a experimentar? Ensenyem a viure? Ensenyem i aprenem? Treballem per l’excel•lència? Treballem per la inclusió? Treballem la interioritat?

Treballem les emocions? Treballem en cooperatiu?

L’estimació als nostres alumnes junt amb la dedicació i l’entrega són aspectes que faciliten el nostre treball a les aules de qualsevol escola, gran o petita, amb molts o pocs recursos.

Fent que allò que sembla impossible sigui real i tangible.

Segons sigui la nostra resposta o respostes crearem el tipus d’escola que volem projectar. Aquí radica la gran diferència entre Centres Educatius i entre Institucions que fan eleccions clarament diferenciades.

Aprenem en tot moment i com professor/a aquest ha de ser un paràmetre a tenir en compte. No puc ensenyar si no tinc volun-

maneras y métodos para motivar y dinamizar a los grupos; así podremos avanzar en nuestra tarea día tras día.

Valoro la formación continua de todos los docentes y su esfuerzo por mostrar una actitud proactiva, ya que ello comporta flexibilidad y disponibilidad para con los alumnos.

Aprendemos en todo momento y, como profesores, este tiene que ser un factor a tener en cuenta. No puedo enseñar si no tengo voluntad de aprender.

tat d’aprendre. L’educador ha de ser receptiu i capaç de créixer davant els nous reptes educatius. Les transformacions pedagògiques no venen de la mà d’una màquina, venen de les maneres i formes de motivar i dinamitzar grups, així podrem avançar en la tasca del dia a dia.

Valoro la Formació contínua de cada docent i l’esforç d’estar en actitud proactiva, això comporta una flexibilitat i una disponibilitat envers els educands.

Aprenem en tot moment i com professor/a aquest ha de ser un paràmetre a tenir en compte.

No querría poner fin a mi pequeña reflexión sobre la Educación y el Educador sin mencionar un aspecto mágico, aquello que revoluciona todo tipo de pedagogía: la ESTIMACIÓN. La estimación a nuestros alumnos, junto con la dedicación y la entrega, son aspectos que facilitan nuestro trabajo en las aulas de cualquier escuela, independientemente de lo grande o pequeña que sea o de los recursos de que disponga. Con ello se consigue que lo parece imposible sea real y tangible.

No voldria cloure la meva petita reflexió sobre l’Educació i l’Educador sense anomenar un aspecte màgic, allò que revoluciona tot tipus de pedagogia, l’ESTIMACIÓ. L’estimació als nostres alumnes junt amb la dedicació i l’entrega són aspectes que faciliten el nostre treball a les aules de qualsevol escola, gran o petita, amb molts o pocs recursos. Fent que allò que sembla impossible sigui real i tangible.

Trabajad mucho y, al mismo tiempo, transmitid mucha estimación.

Treballeu molt i a la vegada estimeu molt.

Jaume de Lamo Escolapias Sant Martí. Educador.

Jaume de Lamo Escolàpies Sant Martí. Educador.

@jaumedelamoare

@jaumedelamoare

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@a_fondo

Vivimos en varias lenguas Es sabido que desde hace unos años las grandes multinacionales de la informática están desarrollando y perfeccionando traductores que permiten, no sólo traducir textos escritos y páginas web de manera inmediata y –hay que decirlo- cada vez con más precisión, sino que ya existen

Estamos en la “era de la información y del aprendizaje”. Y esto significa que aprender se convierte en la tarea más fundamental de todas si no queremos quedar fuera de nuestra época, si no queremos quedar marginados. aplicaciones y programas que traducen directamente la palabra hablada de modo que es posible mantener una conversación entre varios hablantes donde cada uno habla en una lengua y otro lo escucha en otra; se cumpliría así la utopía de una comunicación universal sin restricciones; se haría posible el diálogo sin impedimen-

tos en razón de la lengua que cada uno quiera utilizar en cada momento. ¿Significará esto, en un futuro más o menos próximo, el fin de toda enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros? ¿Tiene sentido empeñarse en aprender otras lenguas si los ordenadores nos van a solucionar todo problema de comunicación con los nativos de cualquier otro idioma?

Todavía más, hace unos pocos días el diario “El País” recogía una asombrosa afirmación de Nicholas Negroponte, creador del “Media Lab” en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, uno de los laboratorios interdisciplinares más innovadores del mundo. Según Negroponte, “la mejor manera de llegar a nuestro cerebro es a través del torrente sanguíneo con nanorobots, así que podremos aprender idiomas con tan sólo tomar una pastilla”. Una vez superado el desconcierto inicial que puede provocar semejante afirmación, nos hacemos de nuevo preguntas parecidas: ¿Desaparecerán todos los programas de bilingüismo y plurilingüismo que con tanta dedicación, esfuerzo y entusiasmo hemos construido en nuestros Centros Educativos durante los últimos años?

Este tipo de planteamientos nos hace ver, desde luego, la importancia de la tecnología por cuanto ha venido siendo una aliada, cada vez más potente, en el aprendizaje de idiomas y así seguirá siendo. El futuro que vamos intuyendo en este ámbito es bien prometedor y desde luego habrá que aprovechar todas las oportunidades que nos vaya presentando. Hay, sin embargo, dos aspectos que no pueden quedar desatendidos a no ser que perdamos de vista lo importante.

El primero es el factor humano. Podremos aprender idiomas tomando una pastilla; pero, ¿por qué reducir el papel de los nanorobots a los idiomas? ¿Qué tal aprender matemáticas tomando otra pastilla? ¿Física y filosofía también? ¿Quizá las técnicas quirúrgicas o el cálculo de resistencia de materiales para construir puentes?...

Vemos, pues, que la tecnología está y va a estar presente en todos los procesos educativos. Los cambios pedagógicos y

La UNESCO en su documento marco titulado “La educación en un mundo multilingüe” sostiene que aprender otra lengua permite acceder a otros sistemas de valores y a otros modos de interpretar el mundo. didácticos que ella ha introducido son ya profundos y lo serán todavía más en el futuro. Sin embargo, no hay educación posible, ni proceso de enseñanza-aprendizaje que pueda prescindir del papel del educador. La renovación pedagógica más poderosa en el contexto de las enseñanzas de idiomas ya está surgiendo por el lado del profesor en la medida en que el aprendizaje es cada vez más personalizado y las actividades docentes son actividades de resolución de problemas, donde la tecnología y los medios virtuales son utilizados

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El uso y el aprendizaje de otros idiomas produce efectos beneficiosos sobre la inteligencia por cuanto el cerebro ha de estar continuamente eligiendo términos y conceptos entre un idioma y otro. para configurar situaciones reales de comunicación en cualquier contexto posible que pueda imaginarse.

Claro que, además, las lenguas son instrumentos de comunicación humana que requieren siempre otro interlocutor al menos, o varios. Dicho de otra manera, todo aprendizaje, pero especialmente el aprendizaje de los idiomas, se realiza siempre en el interior de un grupo humano. Y así todo profesor ha de ejercer una tarea de liderazgo fundamental e imprescindible sobre el aprendizaje de sus alumnos. Liderazgo que se expresa en la sabiduría de establecer y ayudar a alcanzar los objetivos del grupo y de cada persona dentro de él, en la capacidad de anticiparse a las dificultades del proceso de aprendizaje, en verse a sí mismo y los que le rodean en continuo proceso de aprendizaje y perfeccionamiento y en saber generar entusiasmo y motivación.

Todo aprendizaje, pero especialmente el aprendizaje de los idiomas, se realiza siempre en el interior de un grupo humano.

Y así todo profesor ha de ejercer una tarea de liderazgo fundamental e imprescindible.

El profesor en las enseñanzas bilingües y plurilingües, además, asume el rol de dirigir lo que José Antonio Marina denomina “las funciones ejecutivas de la inteli-

gencia”.

Este concepto viene a decir que el aprendizaje de otros idiomas contribuye a la mejora de la inteligencia lógico-matemática, la capacidad de razonamiento y que, en general, ayuda a rendir mejor en el ámbito académico. Por ejemplo, los investigadores han descubierto que los niños bilingües son mejores resolviendo problemas que incluyen información engañosa.

Dicho de otro modo, el uso y el aprendizaje de otros idiomas produce efectos beneficiosos sobre la inteligencia por cuanto el cerebro ha de estar continuamente eligiendo términos y conceptos entre un idioma y otro, lo cual activa la memoria de trabajo, fija la atención, obliga a optar entre respuestas alternativas y dirige la acción hacia objetivos.

El segundo es el factor cultural. No es necesario insistir, no estamos tanto en la “era tecnológica”, cuanto en la “era de la información y del aprendizaje”. Y esto significa que aprender se convierte en la tarea más fundamental de todas si no queremos quedar fuera de nuestra época, si no queremos quedar marginados. Y puesto que ya estamos instalados en la famosa “aldea global” el dominio de varias lenguas es el mejor pasaporte para ese futuro que, en muchos casos, ya es también presente.

Cada vez hay más personas que viven en más de una lengua; y parece claro que nuestros hijos no vivirán en una lengua única. De ahí que ya en 2003 la UNESCO en su documento marco titulado “La educación en un mundo multilingüe” sostiene que aprender otra lengua permite acceder

a otros sistemas de valores y a otros modos de interpretación del mundo, al mismo tiempo que promueve la comprensión intercultural y contribuye a reducir la xenofobia.

De modo que la tendencia para los próximos programas educativos camina en la línea de un trilingüismo institucional que, según algunos expertos, se irá convirtiendo en regla dentro de los próximos diez años. Cuantas más lenguas podamos aprender, más afirmados estaremos en nuestra propia lengua. Como decía Goethe, quien no conoce otra lengua, no conoce la suya propia. Asimismo, conocer al otro nos ayudará a aprender a convivir y a enriquecernos con lo diferente, lo que no significa perder nada de nuestra identidad cultural, sino más bien, nos permitirá reafirmarla.

Recorrer personalmente la experiencia de aprender otra lengua proporciona una visión más extensa y completa de la realidad, otra manera de percibir el mundo, una mirada diferente y más profunda sobre uno mismo.

Jesús F. Mayordomo de la Fuente Responsable del Área Administrativo-Laboral de la Fundación Educativa Santo Domingo. @jfmf

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@a_fondo

Fundaciones Educativas: juntos podemos llegar más lejos “Si quieres ir rápido ve solo; si quieres llegar lejos ve acompañado” (Proverbio africano)

Hace ya más de 20 años que surgieron en España las primeras Fundaciones Educativas de centros concertados. Podríamos analizar de qué índole fue la necesidad que llevó a nuestros predecesores a constituirse de este modo: garantizar la viabilidad de los colegios, descenso de religiosos dedicados a la enseñanza, asegurar la continuidad del proyecto fundacional en misión compartida con los laicos, u otras.

La realidad es que en la actualidad la mayoría de los colegios concertados en nuestro país están integrados en Fundaciones Educativas. Éste es el camino que estamos transitando y que debemos seguir para llegar a buen puerto.

En la era del cambio que estamos viviendo el papel de la escuela ha de ser otro. No podemos seguir en el papel de custodios y transmisores del conocimiento ni podemos seguir aislados en nuestra aula, en nuestro claustro, en nuestro colegio.

Formamos parte de comunidades cada vez más extensas donde el conocimiento se comparte, donde hay elementos comunes que nos aglutinan y hacen que formemos parte de esa Gran Comunidad.

Nuestros colegios han de estar conectados entre sí y en constante comunicación con los colegios de otras fundaciones.

Desde los equipos que gestionan los colegios que forman parte de nuestras fun62

daciones hemos de velar por llevar a buen puerto todos los colegios y las personas que forman parte de la comunidad educativa. Es importante la rentabilidad econó-

La labor de las personas que desarrollan su trabajo en los servicios comunes de las fundaciones es descubrir los talentos y ponerlos al servicio de los proyectos. mica, pero no ha de ser en detrimento de otros aspectos imprescindibles: formación del profesorado, nuevas metodologías educativas, nuevas tecnologías, enfoques integradores en el que cabemos todos y sacamos lo mejor de cada uno.

Establecer unas pautas comunes consensuadas y respetar las particularidades de cada centro son premisas importantes para que, juntos, lleguemos más lejos. El talento está en cada uno de nuestros cen-

tros, en cada uno de nuestros claustros; la labor de las personas que desarrollan su trabajo en los servicios comunes de las fundaciones es descubrir esos talentos y ponerlos al servicio de los proyectos.

Tiempos de cambio, de no seguir haciendo las cosas “como siempre porque siempre nos fue bien”; tiempos de compartir, de salir del confort de nuestra aula, de poner al servicio de los demás

nuestro saber; de aprender a cooperar; de mirar a nuestros alumnos desde la emoción y no solo desde el saber.

Y 20 años no es nada nos recuerda el famoso tango. Y nuestra tradición secular, algunas instituciones celebramos en el año 2016 nuestros 800 años de existencia, nos invita a seguir apostando por la educación desde el Sentido; por y para lo que fuimos creados. En tiempos de cambio e innovación no podemos perder de vista las raíces, nuestra razón de ser, nuestra meta: educar hombres y mujeres abiertos al encuentro, sensibles a las necesidades de los demás, dispuestos a caminar con los otros…

Los ordenadores y la tecnología; el bilingüismo; las clases sin paredes; las metodologías activas y participativas, sin el alma de la escuela concertada son cacharros vacíos que no dejarán huella en nuestros alumnos.

Debemos reflexionar sobre cuál es nuestro papel en esta sociedad, cuáles son las necesidades del entorno de nuestros centros identificando nuestros orígenes y dar una repuesta valiente a estas necesidades. En estos momentos sociales-económicos-históricos no podemos hacerlo sin el papel de las fundaciones educativas.

En los orígenes de las fundaciones el modo natural de unirse era los colegios de una misma institución. Son tiempos de apertura, de fundaciones abiertas a otros carismas, quizás de “fundaciones de fundaciones”, en definitiva de sumar y buscar elementos comunes. Solo juntos llegaremos más lejos.

María José Fernández Galleguillos Responsable Área Pedagógica.

Fundación Educativa Santo Domingo

200 COLEGIOS en 11 CCAA

72.000 alumnos

Cerca de 200 proyectos de potenciación plurilingüe.

Cuatro modelos de implantación progresivos hacia la excelencia plurilingüe.

11 Comunidades Autónomas son PIPE

(Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, C. Valenciana, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia y País Vasco)

#SomosPIPE INFORMACIÓN: Aragón, Cataluña, C. Valenciana, Galicia, Madrid, Murcia, País Vasco

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Cantabria

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Asturias

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25 ANIVERSARIO 199

1-20 16

Gestión de actividades formativas Gestión integral de actividades (Artístico-culturales, deportivas, formativas, lúdicas...)

Implantación de programas de refuerzo Gestión de monitores y profesores Formación de adultos

Implantación de planes plurilingües

Ludotecas

Escuelas de idiomas

Tardes activas de junio y septiembre

Preparación de títulos oficiales Implantación de programas de refuerzo bilingües Programas de auxiliares de conversación nativos Formación y certificación de formadores Inmersiones lingüísticas

Aprendizaje cooperativo y desarrollo emocional, intelectual y social de cada alumno

Aprendizaje constructivo

(Semana Santa, Navidad...)

Campamentos urbanos de verano Programas de intercambio Cursos de idiomas en el extranjero

Libros de informática para Educación Primaria (en castellano y en inglés) Click&Play English Informática en inglés (Entorno Windows)

Aprende Informática LINUX Informática con software libre (Entorno Linux)

ibles s dispon Ser vicio os tr o n e también S A M IO ID

Competencias sociales y de comunicación intercultural

Metodología práctica

RESPONSABILIDAD / CALIDAD / CONFIANZA

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