Curriculum universitario en España, Francia y Portugal

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD FERMIN TORO VICERECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DOCENCIA UNIVERSITARIA

CURRICULUM UNIVERSITARIO ESPAÑA, PORTUGAL Y FRANCIA

COMPARACIÓN CON EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

Profesor: Samir Matute.

Problemáticas de la Educación en Venezuela Estudiantes: Aguilar, Eneida C.I. V-16.593.671 Hernández J., José Gregorio C.I. V-8.035.004 Mendoza V., Luisa A. de la C. C.I. V-9.469.059 Sierra, Paula C.I. V-12.970.574

INTRODUCCIÓN Como referencia histórica y de acuerdo con Menin (2001), el término curriculum deriva del latín curriculum, de currere, "correr", que significa "carrera". El origen del curriculum como campo de estudio e investigación no es producto de un interés simplemente académico, sino de una preocupación social y política por tratar y resolver las necesidades y problemas educativos de un país. Como ya se advertía hace tiempo, "es una conveniencia administrativa, no una necesidad intelectual" (Pinar y Grumet, 1981: 21).

Al hablar del curriculum no podemos separarlo de la realidad histórica que él representa, pasando por la antigüedad y llegando hasta nuestros días, el curriculum ha mostrado siempre prácticas pedagógicas y educativas, es así como cada civilización hizo su aporte, Grecia aportó con el humanismo, Roma con su formación encíclica, China con la introducción del examen, la India con su ceremonial religioso, los judíos con la instrucción talmúdica, la educación medieval con el trívium y el quadrivium.

A principios del siglo pasado, los países desarrollados empiezan a preocuparse por la educación de su población como un problema político que requiere un tratamiento específico de reflexión y de investigación, dándole un tratamiento sistemático y fundamentado en las decisiones de un país sobre qué, para qué y cómo enseñar.

En el año 1918 se funda la profesionalización del curriculum gracias a Bobbit, pero eso no significa que con él se inicia su historia, ya Kliebart en el año 1992 dice que algunos señalan a 1918 como el inicio por ignorancia de lo que se ha hecho, y que la preocupación por estudiar el momento actual pero también por su falta de perspectiva histórica, los confundieron en cuanto a la fecha de fundación, afirmando que el curriculum es un campo de actividad práctica formativa que se desenvuelve en medio de la crisis.

Es importante mencionar que el curriculum está representado por un bloque geopolítico, de tal manera que para entenderlo necesitamos situarnos dentro del campo socio-político, administrativo y cultural, básicamente influenciado por el bloque angloamericano. En los bloques francés e hispano se habla más de didáctica que de curriculum.

A partir del siglo pasado comenzó a hablarse de curriculum en Venezuela, específicamente a partir de la década de los años setenta, que en un comienzo abordó el campo de la ingeniería, dejando de lado la filosofía, luego con las reformas a los diseños curriculares se desplazaron de los pensum de estudio las ramas filosóficas de la antropología, la lógica, la sociología, el pensamiento y la comprensión del hombre.

En los últimos años distintas universidades del país han cambiado su modelo educativo y curricular, algunas de las acepciones que han recibido las nuevas propuestas son: modelo educativo centrado en el aprendizaje, modelo curricular flexible o semiflexible, modelo educativo socio crítico e igualitario, fundamentado en los valores. En Europa la transformación añade un modelo educativo fundamentado en el curriculum por competencias, también observamos un abierto rechazo a un currículum ortodoxo centrado en la enseñanza, enciclopédica, bancaria, tradicional, disciplinaria y rígida. En contrapartida con el modelo anterior, las propuestas curriculares recientes incorporan ciertos

principios

innovadores:

flexibilidad,

interdisciplinariedad,

transversalidad,

virtualidad, centrado en el aprendizaje, basado en competencias, más personalizado (énfasis en la tutoría), orientado a la internacionalización del personal profesional, entre otros.

En Barquisimeto, específicamente en el Programa de Maestría de la Enseñanza de la Historia en la UPEL-IPB se abordó por primera vez el curriculum como historia social, enmarcado dentro de la Historia Social de la Educación, como una elaboración con sentido historiográfico. Abordar el curriculum como historia social implica remontarnos a la época colonial, lo cual no es tema del presente trabajo, pero saber que enmarca 7 etapas que van desde 1767 hasta nuestros días.

Basados en ésta última séptima etapa, que parte del proyecto educativo, se consagran en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, las escuelas bolivarianas que representan un nuevo diseño de enseñanza en el sistema educativo venezolano. Los curriculum universitarios se han diseñado con sentido y pensando en la formación profesional de lo que se pretende ser, meditando en los criterios de demarcación de las profesiones y absorbidos por una comunidad científica común, que la toma como propia. Dicha demarcación considera aspectos formales como la certificación, lugar de la misma, origen y tipo, lo que permite delimitar el campo de acción

y competencias en el que se puede desempeñar quien posea dicho curriculum y a quien se puede aceptar como miembro de este círculo.

Las profesiones modernas se fundan en el tiempo mismo de la modernidad, en donde se formaron las profesiones más relevantes de la época, como médicos, abogados, teólogos, y que están asociadas a los gremios a los cuales pertenecían, tintoreros, constructores, tejedores, entre otros. Partiendo desde allí y basando su surgimiento desde cuatro modelos históricos, el napoleónico, al alemán de Humboldt, el británico y el estadounidense, han llegado a ser ejemplo de utilización como instrumento y herramienta para transformar el estado y al ciudadano para la modernización social.

Ante la nueva situación política, la evolución y las nuevas necesidades sociales de sus comunidades y la unificación de la moneda, se da la necesidad de unificar los criterios del curriculum universitario, con el fin de crear un profesional capaz de practicar su carrera de acuerdo a las competencias adquiridas y las necesidades del contexto social en el que se desarrolla este profesional.

En la siguiente investigación se describe el Curriculum Universitario en las áreas geográficas de España, Portugal y Francia, podrá encontrar los aspectos más importantes, así como el aporte que cada país ha recibido de esos sistemas educativos implantados en sus regiones. También se narra una breve descripción del sistema curricular universitario venezolano, y finalmente, se esboza una importante comparación entre estos tres sistemas universitarios europeos con nuestro sistema educativo universitario venezolano.

EL CURRICULUM UNIVERSITARIO EN EUROPA En Europa se presentó la propuesta de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cohesionado, competitivo y atractivo para docentes y estudiantes europeos y de terceros países. Este proceso pretende construir un EEES que promueva la competitividad de los estudiantes con respecto a otros países europeos, mejorar la movilidad estudiantil, la empleabilidad de los diplomados, aumentar la calidad de la enseñanza y permitir el reconocimiento de títulos en todo el ámbito de la Unión Europea. De esta manera, se reestructura el sistema educativo universitario de todos los países de la Unión Europea para adaptarse a sus premisas.

En el documento elaborado por la Red Española de Información sobre Educación (Eurydice) en el año 2002, se revisan los curriculum de los Estados miembros de la Unión Europea correspondientes a la

educación

general

obligatoria.

En

las

conclusiones del estudio se afirma que todos los países «incluyen referencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias». España era uno de los países que en aquel momento abordaba las competencias de forma implícita y en estos momentos, con el desarrollo de su nueva Ley Orgánica de Educación, lo va a hacer de forma más explícita, ya que dentro de sus disposiciones normativas así lo establece.

CURRICULUM UNIVERSITARIO ESPAÑOL:

En España la estructura universitaria ha sufrido una profunda reforma para modificar sus titulaciones, sus métodos de enseñanza y sus instituciones educativas para que se adapten al Proceso de Bolonia. Los estudiantes españoles comienzan la universidad una vez finalizados sus estudios de bachillerato o haber concluido un ciclo formativo de Grado Superior, tras superar el examen de selectividad y realizar el proceso de

preinscripción y matriculación en la titulación que deseen cursar. La estructura de las enseñanzas universitarias, que permiten la obtención de títulos de carácter oficial, consta de dos niveles: estudios de Grado (primer ciclo universitario) y de Postgrado (que se compone de Máster y Doctorado  segundo y tercer ciclo, respectivamente).

El proyecto Tuning realizado en el año 2003, el cual es un proyecto financiado por la Comisión Europea en el marco del Programa Sócrates creado para responder al reto de la Declaración referencia

de para

Bolonia,

está

sirviendo

muchas

universidades.

de Este

proyecto propone el sistema de competencias como lenguaje común para describir los objetivos de los títulos y planes de estudio, así como referencia para la evaluación de los resultados de los estudiantes. Para ser más preciso, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha tomado como base de referencia la propuesta Tuning para la formulación de las competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades españolas.

Los estudios universitarios en España se regulan por el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre (modificado por el Real Decreto 861/2010, del 2 de julio), en el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales según las líneas generales emanadas del EEES. Así, se fijan tres niveles de estudios superiores: Grado, Máster y Doctorado.

Recientemente la UNESCO dio un paso importante en materia curricular en España con la presentación del curriculum para profesores sobre alfabetización mediática e informacional, requisito indispensable para el ejercicio del derecho individual.

CURRICULUM UNIVERSITARIO PORTUGUÉS:

La enseñanza superior en Portugal es un sistema binario compuesto por la

enseñanza superior y la enseñanza politécnica, adaptándose también al sistema del EEES. La implementación del Proceso de Bolonia en Portugal originó la adopción de medidas básicas con el fin de promover la igualdad de oportunidades en el acceso a la enseñanza superior, mejorar los sistemas de apoyo a los estudiantes, incrementar los niveles de participación y finalización de programas de enseñanza superior, atraer nuevos públicos en el contexto del aprendizaje permanente y garantizar la cualificación de los ciudadanos portugueses en el espacio europeo. En este sentido, fue necesario adoptar una serie de medidas legislativas y políticas que dieron lugar a una profunda reforma legal del sistema educativo para adaptarlo al marco europeo de cualificación de la enseñanza superior.

Se debe aclarar que este nuevo sistema se fundamenta en los créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) que representan la cantidad de trabajo que cada módulo exige con respecto al volumen total de trabajo necesario para finalizar satisfactoriamente una titulación en un centro, es decir: clases teóricas, trabajos prácticos, seminarios, prácticas, investigaciones o trabajos de campo, trabajo personal (en la biblioteca o en casa), así como exámenes u otras formas de evaluación. De esta forma, el sistema ECTS se basa en el volumen total de trabajo del estudiante y no se limita únicamente al número de horas de clase (contacto directo).

El nuevo marco de educación superior portugués al abrigo del Proceso de Bolonia está definido en la enmienda de la ley de bases del sistema educativo (Ley Nº 49/2005 del 30 de agosto) y en la correspondiente reglamentación del Decreto Ley Nº 74/2006 del 24 de marzo. El Proceso de Bolonia vino de esta manera a reestructurar la forma en que está organizada

la

enseñanza

superior

portuguesa.

Esa

reestructuración

se

basa,

fundamentalmente, en tres aspectos: 1) Adopción del modelo de organización de la enseñanza superior en tres ciclos, correspondiéndole a cada ciclo un grado: •

Primer ciclo: concede el grado de Licenciatura y tiene una duración normal de 6 semestres curriculares de trabajo de los estudiantes (180 créditos ECTS) en la enseñanza politécnica y de 6 a 8 semestres (180 a 240 créditos ECTS) en la enseñanza universitaria.

•

Segundo ciclo: concede el grado de máster y tiene una duración normal

comprendida entre tres y cuatro semestres curriculares de trabajo de los estudiantes (90 a 120 créditos ECTS).

•

Tercer ciclo: concede el grado de doctorado.

2) Transición de un sistema educativo basado en la transmisión de conocimientos a un sistema basado en el desarrollo de competencias de los propios estudiantes.

3) Organización de las titulaciones de acuerdo con el sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos), definida en el Decreto Ley Nº 42/2005 del 22 de febrero.

CURRICULUM UNIVERSITARIO FRANCÉS

En Francia se está dando la misma situación. El sistema de enseñanza superior francés reúne varios tipos de centros que pueden ser públicos o privados: Las Universidades (financiadas por el Estado, que les permite ofrecer un excelente nivel de formación por un costo anual muy favorable) y los Grandes Ecoles y escuelas especializadas (privadas y que efectúan una formación en 5 años). Francia también se circunscribe al EEES, cada nivel de estudios se alcanza por adquisición de créditos europeos ECTS y no por validación de años de estudios como era el caso anteriormente.

De acuerdo a la realidad universitaria en estos tres países, el sistema de EEES plantea un curriculum basado en competencias como una oportunidad para hacer un planteamiento «socio constructivista e interactivo» del aprendizaje, que para algunos autores, aglutina tres planos complementarios: a. El plano de la dimensión constructivista, que presupone que el sujeto construye su sapiencia a partir de sus conocimientos y de su actividad. b. El plano de las interacciones sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos en interacción con los otros. c. El plano de las interacciones con el medio, que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los

demás, pero también gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio.

Esto quiere decir que los aprendizajes escolares requieren un contexto y situación determinados.

El planteamiento del curriculum basado en competencias puede ser una oportunidad para repensar el sentido educativo de la enseñanza obligatoria como periodo que tiene como función principal la preparación de los jóvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida; para repensar el rol del docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de enseñanza obligatoria; para plantear un modelo de escuela más abierto a la comunidad educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de evaluación más participativo; para hacer un planteamiento de aprendizaje más abierto a la interacción y al contexto.

Desde sus orígenes el currículum ha estado vinculado al desarrollo económico de la sociedad, una sociedad cada vez más exigente con el sistema educativo para que responda a las necesidades e intereses actuales. Este afán por la inmediatez del currículum le ha valido muchas críticas.

Si se considera que los curriculum son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada, esta vez la dirección del curriculum se dirige a favorecer las tendencias mercantilistas que consideran que la educación superior debe orientarse a la satisfacción de las necesidades del mercado y de la sociedad de consumo.

La formulación del currículum por competencias se está generalizando en el ámbito de la planificación curricular tanto de las enseñanzas básicas y de las superiores como de la educación permanente para toda la vida. El pensamiento de fondo que justifica el planteamiento de curriculum basado en competencias tiene que ver con la toma de conciencia de que la educación formal ha sido y sigue siendo demasiado académica, y que prepara insuficientemente a los jóvenes para que puedan vivir una vida más plena como sujetos individuales, como ciudadanos y para su integración en el mundo del trabajo, así como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

El planteamiento de un curriculum por competencias va más allá del curriculum tradicional y académico, ya que partiendo de la lógica del “saber” se desemboca en la lógica del “saber hacer”.

Desde este enfoque, lo importante no es sólo que el estudiante sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa además usar y aplicar esos conocimientos en situaciones y contextos reales que se le plantean dentro de la sociedad y el contexto de estos países. Es cierto que para “saber hacer” se precisa “saber”, pero el “saber” deja de ser suficiente y se conecta intencionalmente con su uso. De esta forma se puede reducir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción.

Los estudiantes habitantes de cualquiera de estos países deben prepararse para los cambios sociales que se han venido gestando dentro de la comunidad europea. Estos cambios exigen que las personas sean formadas en competencias básicas que contemplen todos los campos del desarrollo de la persona (perspectiva educativa integral) y den prioridad a las competencias para saber transferir, actualizar, ampliar y renovar continuamente los conocimientos, así como en habilidades para hacer frente a las cambiantes tecnologías de la información, de la comunicación y de otros campos profesionales.

En definitiva, que sean capaces de movilizar recursos y tomar decisiones, escuchar otras opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, socio-críticos, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas en contextos diversos y, también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones.

En esta línea se sitúa la recomendación conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, cuya finalidad es la de “contribuir al desarrollo de una educación y formación de calidad, orientada al futuro y adaptada a las necesidades de las sociedad europea, apoyando y completando las acciones que los Estados miembros emprenden con el fin de garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias claves que los preparen para la vida adulta y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral”

Los fines de la educación deben estar dirigidos a formar personas competentes para actuar de forma eficaz en todos los ámbitos de desenvolvimiento de la persona en sus dimensiones como ser individual, miembro de la sociedad y de la naturaleza.

Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del curriculum no deben ser los “saberes” conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la persona (no sólo en las laborales).

Por esto, es necesario orientar los aprendizajes para conseguir que los estudiantes desarrollen diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentar situaciones que le ocurran en el desarrollo de sus actividades como personas habitantes de una comunidad.

Las implicaciones del curriculum por competencias son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación que se le realiza al estudiante, así como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje que debe tener ese estudiante para su desarrollo y satisfacción de las necesidades dentro de una comunidad.

Se le critica a este curriculum por competencias sería una reedición con nuevo estuche del conocido modelo de curriculum por objetivos formulado en los años cincuenta y sesenta en los Estados Unidos de América (Tyler, 1998), basado en una perspectiva conductista del aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia en la Ley General de Educación de los setenta y los Programas Renovados de los ochenta.

La diferencia consistiría en que en vez de formular objetivos operativos con la perspectiva de lograr conductas o comportamientos observables, medibles y tangibles, ahora se trataría de adquirir competencias también observables y medibles.

El riesgo es entender la enseñanza como un proceso de entrenamiento para la adquisición de destrezas con el fin de ser eficiente para responder a las demandas circunstanciales de la sociedad y del sistema de producción.

No habría un planteamiento de educación integral ni una búsqueda de las competencias transversales necesarias para el largo aprendizaje de la vida.

CURRICULUM UNIVERSITARIO VENEZOLANO:

Debemos partir diciendo que el modelo curricular venezolano está concebido como poliédrico porque tiene distintos puntos de vista a la hora de definir sus modelos curriculares para cada institución universitaria, polimorfos porque posee múltiples formas y polisémico porque su semántica no se puede reflejar basada en un único significado. Partiendo de allí, Venezuela se caracteriza por brindar diversidad de concepciones, modalidades de estudio, procesos de admisión tales como: Convenios Gremiales, alto rendimiento, por pertenecer a alguna población indígena, por ser atleta de alta competencia, por ser artista destacado, sistemas de evaluaciones, pruebas internas de admisión, escalas de evaluaciones, diferencias entre regímenes anuales, semestrales y trimestrales,

en fin, un inmenso

número de universidades heterogéneas en cuanto al desarrollo curricular, planificación y gestión administrativa.

La

educación

superior

venezolana se caracteriza por la falta de políticas gubernamentales para la concepción y organización curricular, puesto que cada una de ellas hace lo que le parece conveniente, a veces en detrimento del estado y de los estudiantes. También la obsolescencia de los curriculum es otra característica importante de resaltar en los programas universitarios venezolanos, teniendo ya una data de hasta tres décadas, haciendo necesaria una reingeniería.

Por esto, los docentes han tenido que recurrir a la implementación del curriculum oculto para de alguna manera actualizar los conocimientos de los estudiantes, aplicando programas paralelos actualizados que en muchas ocasiones no toman en cuenta el perfil del egresado, ni aspectos técnicos tan importantes para la práctica de la profesión.

Los conceptos anteriores han llevado a la necesidad de realizar procesos transformadores curriculares que lleven a la modernización, actualización e innovación de sus diseños curriculares, o pensum de estudios, que estén contextualizadas a la realidad tecnológica que atraviesa el mundo y sustentados en base a conocimientos curriculares muy bien establecidos con anterioridad que sirvan como ejemplo y enlace para lograr estos objetivos académicos.

En Venezuela al igual que en España, Portugal y Francia, así como en 18 países y 184 universidades a todo lo largo y ancho del mundo está de lo que se concibe como la transformación universitaria, y dentro de esta transformación viene a ser de vital importancia el curriculum por competencia. Esta formación es considerada como una manera de ayudar o contribuir con la empleabilidad del egresado, facilitando la innovación didáctica.

Este tipo de educación curricular, enfoca al alumno como motor imprescindible, ya que es éste quien debe desarrollar las competencias, al mismo tiempo que exige mayor compromiso, no solo del estudiante, sino del profesor, el facilitador y de la Institución.

Las competencias responden a una integración de los pilares de la educación superior, saber conocer, saber hacer, saber ser y vivir juntos, describen los resultados

del

aprendizaje

de

un

determinado programa que incluye el ámbito profesional, personal y social.

De otros depende la suerte de las universidades venezolanas, de nosotros la petición por una educación digna, noble y útil a la patria.

CONCLUSION Quienes iniciaron promoviendo la competitividad mejorando la movilidad y la calidad de la enseñanza como una estrategia, jamás se imaginaron el alcance que tendría su aporte en la reestructuración de todo un sistema educativo. Primero la Unión Europea pero luego su influencia ha calado tan hondamente que países al otro lado del Atlántico como Venezuela, Brasil, Colombia, entre otros, que han sentido la necesidad de sembrar los

fundamentos y las bases para incluir referencias implícitas y explícitas al desarrollo de competencias, no es de extrañar que en los últimos años hayamos sido testigos de cómo distintas universidades del país han cambiado su modelo educativo y curricular.

Las propuestas curriculares recientes incorporan ciertos principios innovadores: flexibilidad, interdisciplinariedad, transversalidad, virtualidad, centrado en el aprendizaje, basado en competencias, más personalizado (énfasis en la tutoría), orientado a la internacionalización, etc.

La formulación del curriculum por competencias se está generalizando en todas partes y en todos los niveles educativos, tan es así, que se ha querido implementar para que el alumno lo lleve con él, lo ponga en práctica y pueda vivir una vida más plena como sujeto individual y como ciudadano, y para facilitar su integración en el mercado laboral, así como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Como la educación persigue el noble fin de formar integralmente al alumno, la necesidad de orientar los aprendizajes surge para conseguir que los estudiantes desarrollen todas sus diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentar todos los escenarios posibles que le ocurran en el desarrollo de sus actividades como profesional en la competencia de sus funciones.

No queremos llegar a pecar por ser críticos del actual curriculum por objetivos, formulado en los años cincuenta y sesenta en los Estados Unidos de Norteamérica, puesto que bastante ha aportado al beneficio institucional, y particular, pero es menester recapitular en referencia a la implementación e implantación del curriculum por competencias bajo un nuevo formato basado en una perspectiva conductista del aprendizaje.

No nos queda otra que aplaudir la decisión que tomen instituciones universitarias o individuos en la consecución de la excelencia por el beneficio de la Universidad, la colectividad e incluso por el beneficio del país, traducido en personas dignas y útiles a su patria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Disponible en: http://www.eurydice.org.



Tyler, R. W (1998). Principios básicos del curriculum. Buenos Aires, Ed. Troquel.



Memorias Del Seminario Internacional. Curriculum Universitario Basado En Competencias Universidad Del Norte, Barranquilla, Colombia, 25 y 26 de julio de 2005.



Menin, O. (2001). Pedagogía y universidad: currículum, didáctica y evaluación.

Argentina: Homo Sapiens Ediciones.



TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report, Phase One.

University

of

Deusto/University

of

Groningen.

Disponible

en:

www.relint.deusto.es. 

Pinar, W y Grumet, M. (1981). “Theory and practice and there conceptualisation of curriculum studies", "Teoría y práctica en la reconceptualización del curriculum de estudio” (español) en Lawn, M. y Barton, L. (Eds.). Rethinking curriculum studies, Londres, Croom Helm.