Premio ABA 2010/11 - Mención Especial 1

4º Premio - Mención Especial EXPERIENCIA DE CAPACITACIÓN DOCENTE EN RECURSOS DE COMUNICACIÓN MEDIADA POR TIC Y CAPACITACIÓN PARA INTEGRAR TIC AL CURRÍCULO DE LA CÁTEDRA UNIVERSITARIA: CHETIC Y PRESTIC: DOS CURSOS EN LÍNEA DESARROLLADOS PARA LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE BUENOS AIRES Mónica Zega de Krütli

Especialista en diseño de Materiales para Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, diplomada en Información y Gestión del Conocimiento Progeo (Programa en Gestión de Organizaciones con Enfoque de Género) de la Red de Mujeres Latinoamericanas y del Caribe. Profesora online para la facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Morón, Profesora Tutora líder para la Red Virtual de Tutores del Ministerio de Educación Nacional y de la Universidad de Pereira, Colombia.

María del Carmen Moreno Vélez

Socióloga por la Universidad Latinoamericana de Medellín, Magister en Orientación y Asesoría Educativa por la Universidad Externado de Colombia, especialista en Ciencia Política por la Universidad de Ibagué. Profesora tutora online de la Universidad de Morón, y profesora tutora líder para la Red Virtual de Tutores del Ministerio de Educación Nacional y de la Universidad de Pereira, Colombia.

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ÍNDICE

1. Resumen .............................................................................................. 3 2. Introducción ......................................................................................... 4 3. Marco político...................................................................................... 5 4. Fundamentación teórica....................................................................... 6 5. Breve diagnóstico ................................................................................ 7 5.1 Diagnóstico situado en la población objetivo de los cursos ......... 8 6. Articulación en el proyecto de la facultad........................................... 9 7. Contexto de la experiencia CHeTIC y PresTIC Breve reseña de los cursos ................................................................ 10 7.1 Objetivos generales de los cursos ............................................... 11 7.2 Formulación de la propuesta ....................................................... 11 7.3 Sobre la articulación con la presencialidad................................. 17 7.4 Estructura de la propuesta en el aula virtual............................... 18 7.5 Modo en que la propuesta se aplica en el curso CHeTIC........... 18 7.6 Modo en que la propuesta se aplica en el curso PresTIC........... 20 8. Lecciones aprendidas ........................................................................ 23 9. Buenas prácticas ................................................................................ 25 10. Anexo ................................................................................................. 26 11. Bibliografía ........................................................................................ 30

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1. RESUMEN

En el presente trabajo reconocemos las necesidades y las potencialidades de la formación docente para el uso de las TIC en procesos educativos vigentes.

Acordamos con diferentes planteos políticos de la UNESCO y acogemos elaboraciones de teóricos en la materia TIC en educación. El caso objeto de estudio es la experiencia de formación de profesores de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Morón, entre 2007-2010.

En su presentación nos acogemos a las sugerencias indicadas por ABAbases10.

Finalmente, agregamos reflexiones sobre las lecciones aprendidas y lo que podríamos identificar como las buenas prácticas en los procesos de aprendizaje de participantes y tutoras.

Abstract In this paper we recognize the needs and the potential of teacher training for the use of ICT in educational processes. We agree with different policy approaches of UNESCO and conceptualizations of some theorists in the field of ICT in education. We rely on the experience of reflection on teacher training at the Faculty of Economics and Business, between 2007 and 2010. In this paper we welcome the suggestions given by ABAbases10. Finally we add reflections on lessons learned and what we might identify as good practices in the learning process of participants and mentors.

Palabras claves: Uso de TIC en educación, comunicación mediada por TIC, Moodle, Web 2.0, redes sociales para el aprendizaje, aprendizaje colaborativo, reflexión sobre experiencias, tutoría, tutoras, aprendizaje significativo.

Key words: Use of ICT in education, communication through ICT, Moodle, Web 2.0, social networks for learning, collaborative learning, reflection on experiences, tutorships, tutors, meaningful learning.

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2. INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo presentamos registros y reflexiones sobre lo realizado en los cursos CHeTIC y PresTIC con participantes del cuerpo de profesores de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Morón. A partir del reconocimiento de políticas sobre educación y TIC, procuramos registrar elementos fundamentales de una intervención educativa, reflexionar sobre ellos y compartir las elaboraciones con comunidades académicas interesadas en indagar, conocer, cuestionar y elaborar propuestas sobre diferentes experiencias educativas desarrolladas sobre plataformas tecnológicas que se apoyen en el uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

La propuesta educativa que presentamos ha sido desarrollada en dos cursos referidos a dos niveles de formación: 1. CHeTIC es la sigla de Curso sobre Herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y se constituye en el primer nivel de esta propuesta educativa. Responde al requisito de la Facultad en su plan de formación docente e innovación educativa. Es propedéutico al segundo curso que se describirá luego. En lo conceptual, se enmarca en el primer enfoque identificado por Estándares en Competencias TIC para Docentes –ECD-TIC– de la UNESCO que dice: “Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos– (enfoque de nociones básicas de TIC)”. (UNESCO, 2008: 6, 15 y 20-22).

2. El segundo nivel –PresTIC– se relaciona con la apropiación del uso de las TIC para apoyar los programas de formación profesional en el abordaje de competencias docentes que permitan la inclusión de TIC en las cátedras. Lo denominamos PresTIC– acrónimo de la idea que nos permite reflexionar sobre las posibilidades del paso de la educación Presencial al uso de las Tecnologías de la

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Información y la Comunicación para llevar a cabo diversos procesos formativos inscritos en currículos de la educación superior. Este PresTIC encuadra en el segundo y se asoma al tercer enfoque identificado por ECD-TIC: “Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento)”. (UNESCO, 2008, 6, 16 y 22-25).

“Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento)”. (UNESCO, 2008, 6, 17 y 25-28).

3. MARCO POLÍTICO Seguimos con atención los planteos políticos señalados por la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO–.

De sus orientaciones reconocemos algunos de los documentos, especialmente los que se producen a partir de la “Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: Visión y Acción” (en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm) aprobada por la Conferencia Mundial sobre Educación Superior reunida en 1998 en París; “Los estándares en competencias TIC para docentes” Londres, 2008 (en http://www.eduteka.org/ pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf) y “La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo”, título de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior reunida en París en 2009 (en http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf). Todos estos documentos enfatizan la necesidad de preparar al profesorado de todos los niveles educativos y tratan específicamente el tema de las TIC como una exigencia-potencialidad que se debe atender constantemente. En el Anexo 1 ampliamos sobre estos documentos.

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4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En el desarrollo de CHeTIC y de PresTIC reconocemos la existencia de múltiples propuestas pedagógicas. En el diseño de los cursos partimos de las propuestas constructivistas para fundamentar el aprendizaje colaborativo, basado en el cultivo de competencias comunicativas, investigativas y propositivas. Su naturaleza es sociocognitiva.

No desdeñamos algunos de los aportes de modelos hétero-estructurantes que hoy están muy asociados a los modelos pedagógicos tradicionales y refieren al énfasis en la recepción de la información por parte de los alumnos (Not, 1983).

Consideramos que son importantes para el acercamiento inicial al uso de las TIC debido a que, a través de ellos, se facilitan instrucciones impartidas para abordar el manejo de las TIC en proyectos académicos que desembocan en la apropiación o naturalización de éstas como mediaciones que contribuyen a la construcción colaborativa de escenarios de aprendizaje donde se fomenta y cimenta la elaboración del conocimiento. En este sentido, recordamos a Badia (2006:11) quien señala el reconocimiento del formalismo como característica y potencialidad de las labores educativas sustentadas en el apoyo de tecnologías: “Algunos autores, como Coll et al. (2001) y Martí (2003), han caracterizado ciertas potencialidades de las TIC que cambian, o pueden cambiar, bien el proceso de aprendizaje, bien el funcionamiento mental del estudiante cuando este se relaciona con la información de contenido cuyo soporte se basa en la aplicación de las TIC. Algunas de las características tecnológicas con evidentes implicaciones educativas que han destacado estos autores son: – Formalismo. El uso educativo de las TIC requiere por parte del estudiante el seguimiento de instrucciones secuenciales muy definidas, precisas y en muchos casos extremadamente rígidas. El alumno debe actuar según la lógica del dispositivo tecnológico o del programa informático, que exige para funcionar adecuadamente que determinadas acciones deban hacerse de modo riguroso y en un orden determinado”.

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Además, Badia identifica otras características que reconocemos a lo largo del trabajo. Ellas son: Dinamismo, Multimedia, Hipermedia. (Badia, 2006:11).

Las tutoras tomamos parte muy activa en todo el proceso, desde el diseño y puesta online de los cursos, producto original de estas ponentes. Inicialmente, en cada curso, con nuestras intervenciones modelamos y ejemplarizamos las realizaciones de las primeras tareas. Este papel se va diluyendo en la medida en que los participantes pueden gestionar las actividades con el apoyo de los otros compañeros y declinan así la mirada sobre las tutoras como únicas referentes. Se va construyendo, colaborativamente, una red social soportada en la plataforma electrónica. En esta red, en la que se enfatiza su carácter de colaborativa, a través de cada curso, se pueden identificar diferentes modelos para la construcción del aprendizaje. Al finalizar el curso, las tutoras destinamos más esfuerzos a la evaluación de los procesos –que incluyen la naturalización del aprendizaje colaborativo, la reflexión sobre las incumbencias docentes y la resignificación de los saberes– que a los resultados que impliquen el seguimiento de un modelo pautado a fin de obtener la acreditación.

5. BREVE DIAGNÓSTICO La necesidad del conocimiento, apropiación y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las tareas educativas es ampliamente reconocida por los estados, los gobiernos, los organismos supranacionales y, cada vez más, por las instituciones educativas. Sin embargo, en muchos ambientes educativos, todavía es preciso hacer ingentes esfuerzos para llevar adelante tareas que coadyuven a que los docentes asuman la responsabilidad de formarse en el cultivo de las competencias necesarias para el manejo de la información y la naturalización del uso de las TIC en los procesos educativos.

El desarrollo de las TIC comienza a impactar las tareas educativas desde la década del 90 del Siglo XX. Pero, en realidad, la mayoría de los docentes universitarios vinculados a las Instituciones de Educación Superior, por su formación, sus conocimientos y experiencias no tenían, para entonces, el adiestramiento necesario para asumir las tareas educativas indagando y apropiando estrategias relacionadas con el uso de las TIC. Para muchos docentes la aparición de estos

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desarrollos –y la necesidad de incorporarlos a sus prácticas académicas– se constituyó en una amenaza; y las estrategias ideadas por las instituciones se volvieron una pesada carga ya que se preveía la presencia de cambios en las relaciones jerárquicas entre estudiantes y profesores. Se les imponían aprendizajes en escenarios desconocidos, apropiación de herramientas novedosas, cambios de actitud frente a dicha apropiación de recursos en permanente desarrollo, disposición al cultivo de competencias diferentes y también necesarias para el desempeño en las sociedades que evolucionan rápidamente, asunción de nuevos roles, y “mil lastres” más que les fatigaban.

Estas dificultades ante lo novedoso incidieron en los procesos de apropiación de las TIC a fines del Siglo XX. Pero, a la par, se presenta la incesante ola informativa acerca de la urgencia de apropiarse de estas herramientas y de cultivar las competencias para acercarse a la incorporación de las TIC en la educación. Desde el 2004, se comienza a registrar el desarrollo de la Web 2.0 que facilita la interacción entre los internautas incidiendo en la conformación de comunidades educativas amplias e internacionales, integradas por individuos capaces de compartir las experiencias y, muchas veces, deseosos de participar con otros en diferentes elaboraciones académicas que jalonan diversos procesos. Así, se comparte información, se cultivan categorías analíticas y se puede ingresar a sitios en la Red que facilitan experiencias para afrontar preguntas, indagaciones, avances, elaboraciones que contribuyen a la formación de redes académicas dedicadas a reflexionar y aportar sobre los diversos temas educativos. Entre ellos, el aprendizaje en sus diferentes estilos, vertientes y sus inconmensurables potencialidades.

5.1 Diagnóstico situado en la población objetivo de los cursos Muchos docentes –y en mayor grado los beneficiarios de estos cursos– gestionan las TIC para su uso personal y, en muchos casos, para su capacitación profesional.

Es dable ver, sin embargo, un divorcio entre lo que consideran el uso personal de las herramientas TIC y su integración a la praxis docente.

En la encuesta inicial del primer tramo, todos los docentes se manifiestan proficientes en el uso de procesador de texto, planilla de cálculo, navegador, correo electrónico y uso recreativo de Internet. Como vemos, no están muy distantes del común de sus estudiantes, que utilizan las TIC en forma personal o

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recreativa, ya que la mayoría desconoce la netiqueta o las pautas para participación en foros –para mencionar algunas habilidades comunicativas–.

En el ámbito docente la mayoría proviene de profesiones liberales –abogados, contadores, administradores de empresas, psicólogos, etc.– y no son docentes de carrera. Por ello no están al tanto de las nuevas metodologías de aprendizaje y ponen el acento en “la enseñanza” o la “transmisión de conocimientos” antes que en el aprendizaje –ya sea este colaborativo, situado o significativo–.

Es una constante ver que, por más empeño que pongan, al carecer de bagaje teórico, reproducen con sus alumnos los modelos tradicionales con los que fueron instruidos.

Con la apertura, en la Facultad, de carreras a distancia se hizo patente que estos profesores necesitaban capacitación pedagógica y, especialmente, capacitación para desenvolverse con éxito en ambientes en línea a fin de que se adecuaran a estos nuevos entornos y no repitieran el modelo de “clase magistral por Internet”.

Para estos cursos, que son voluntarios pero sin los cuales no pueden acceder a ser profesores de carreras a distancia, las cohortes se organizaron en grupos de entre 32 y 28 cursantes-profesores universitarios del claustro de la Facultad.

Cabe destacar que la Facultad corre con todos los emolumentos atinentes al curso, becando a los profesores que serán beneficiarios.

6. ARTICULACIÓN EN EL PROYECTO DE LA FACULTAD La Facultad –estrechamente vinculada con el mundo del conocimiento y conocedora de las exigencias del desarrollo empresarial globalizado– asume la necesidad de abordar la innovación educativa, que se refleja en las prácticas educativas apoyadas en el uso de las TIC, y enfatiza su tarea de fomentar la formación docente, enriqueciéndola con la adopción de estrategias que coadyuven a un mejor desempeño de sus profesionales. En la indagación sobre cómo allegar recursos profesionales para apoyar las tareas, identifica la existencia de profesionales de la educación comprometidos con la investigación, apropiación, implementación y uso de las TIC en diferentes procesos educativos.

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En 2007, la Facultad solicita la implementación del Curso de recursos interactivos TIC –CRITIC– desarrollado por una de las ponentes con el acompañamiento de María Mercedes Martín, para sus profesores. Para adecuarlo al entorno académico universitario hubo necesidad de actualizar objetivos, contenidos y también la posibilidad de ampliar el uso de recursos y de rediseñar estrategias.

7. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA CHETIC Y PRESTIC BREVE RESEÑA DE LOS CURSOS

Allí nació el CHeTIC, curso completamente en línea en plataforma Moodle, cuya primera cohorte participó entre abril y julio del 2008 con estas profesorastutoras. Las tutoras fueron rotando para las segundas y terceras cohortes (entre julio y noviembre del 2008 y entre julio y noviembre del 2009). Una de las ponentes fue profesora en todas ellas; para la cuarta y quinta cohortes (entre abril y octubre del 2010 y abril y octubre de 2011) ambas ponentes nos conformamos como pareja pedagógica.

A partir del reconocimiento de los valores agregados a través del uso de las herramientas Web 2.0 para apoyar tareas educativas, y de la implementación de carreras a distancia en la Facultad, los cursantes del CHeTIC de las primeras cohortes solicitaron un segundo nivel que les permitiera integrar herramientas de manera que sus cátedras pudieran tener altos porcentajes de realizaciones en línea o que, incluso, se pudieran ofrecer cursos completos en línea.

La Facultad entendió que su cuerpo docente debe tener una capacitación más profunda y nos solicitó el diseño de un curso que permitiese abordar la creación de recursos y materiales para soportar con TIC las clases presenciales o para diseñar materiales que integrarían cursos a distancia. Fue así como asumimos la tarea de elaborar la propuesta y orientar la primera cohorte del PresTIC –entre mayo y octubre del 2009– curso completamente en línea en plataforma Moodle.

En abril de 2011 comenzó la segunda cohorte del PresTIC, con la matrícula de participantes en cohortes anteriores del CHeTIC que manifestaron interés en continuar con este compromiso formativo.

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7.1 Objetivos generales de los cursos Al finalizar el primer curso –CHeTIC– se espera que los participantes puedan apropiar, actualizar y profundizar el conocimiento y buen manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación, en el marco de la Web 2.0 y competencias pedagógicas y comunicativas para sustentar su praxis.

En el segundo curso, –PresTIC– se espera que los participantes sean capaces de lograr aprendizaje y apropiación de metodología y recursos didácticos, comunicacionales y tecnológicos para integrar exitosamente las Tecnologías de la Información y Comunicación al currículo, posibilitando emprender cambios en la integración de TIC a las cátedras presenciales, así como diseñar módulos de aprendizaje virtual.

7.2 Formulación de la propuesta Ambos cursos presentan sus diseños sustentados en el cultivo de las competencias comunicativas, especialmente en la escritura y la lectura, así como en contenidos conceptuales y herramentales, de tal manera que el uso de las herramientas TIC esté siempre acompañada de posibilidades de reflexión y referencias académicas y teóricas que faciliten el estudio de los conceptos y la apropiación de las bases hipotéticas necesarias para sustentar propuestas pedagógicas y para la elaboración colaborativa de conocimientos, producto de las prácticas de aprendizaje contextualizado y situado en la Web. En la actualidad, el CHeTIC y PresTIC mantienen su estructura original, aunque estén siempre en proceso de revisión y adecuación. Advertimos que, en cada curso, las unidades de aprendizaje se organizan en bloques, lo que permite establecer la duración de cada uno, teniendo en cuenta la complejidad de los temas tratados. En cada bloque se ofrecen recursos visuales y textuales y se estimula la participación en foros de discusión sobre el tema descrito en dicho bloque.

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Recomendamos a los cursantes (además de otras sugerencias de orden práctico referidas a las rutinas a emplear y a la distribución de los tiempos) ver, leer y tener en cuenta los tutoriales y las ayudas herramentales. Así como también, presentar inquietudes y elaboraciones a través del uso de diferentes herramientas comunicacionales. Fomentamos que las comunicaciones públicas sean desde cada cursante hacia toda la comunidad de los participantes, que nos incluye a las tutoras, más que comunicaciones uno-a-uno con pares o tutoras. El diálogo se aborda así como co-creación de conocimiento compartido más que como demostración de saberes previos, opiniones o juicios.

En cada bloque está prevista la realización de discusiones y reflexiones sobre los materiales conceptuales; y proponemos la gestión y apropiación de herramientas TIC que faciliten o acompañen los temas teóricos tratados.

En CHeTIC ofrecemos oportunidades y espacios para: • Aprendizaje a través de actividades especialmente diseñadas donde se ponen en práctica los contenidos ofrecidos.

• Espacios de diálogo y colaboración interpares.

• Espacios de reflexión para el desarrollo del metaconocimiento y para efectuar cambios en la práctica docente.

• Promoción de hábitos de trabajo online y en red.

• Diálogo público y privado con los tutores-guías quienes proporcionamos orientación, apoyo, motivación y retroalimentación para auto-regular el proceso cognitivo.

• Materiales, actividades, evaluaciones y autoevaluaciones individuales y grupales de distinto tipo y frecuencia, relevantes a las metas profesionales de los participantes.

• Apropiación más eficaz del conocimiento, ya que se adquiere en un ámbito virtual similar al que se aplicará lo aprendido.

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Nuestra propuesta tutorial implica: • Capacitar a los destinatarios para que cuenten con herramientas de apropiación de conocimiento en el entorno de las nuevas tecnologías y de reflexión que les brindarán mejores oportunidades para el desarrollo profesional.

• Ampliar sus capacidades para la formación permanente mediante el aprendizaje colaborativo/reflexivo; y el uso de TIC para mejorar sus prácticas docentes.

• Favorecer las oportunidades de experimentación guiadas con las herramientas de la Web 2.0 necesarias para los procesos de enseñanza y de aprendizaje actual.

• Proveerlos de herramientas conceptuales y prácticas que les permitan iniciar tutorías virtuales –o reforzar en un nuevo contexto metodológico las ya existentes–.

Todo ello enmarcado en su cultura académica y en las necesidades de desarrollar las posibilidades de comunicación mediada por TIC, entre pares y con alumnos, para insertar su práctica en el contexto de la Sociedad de la Información.

Para cumplir con estas premisas es fundamental, como paso previo, un buen manejo y apropiación de herramientas TIC y un afianzamiento de las competencias comunicacionales relacionadas con estas, a la par de la metareflexión sobre la adquisición de conocimientos y la puesta en común de buenas prácticas para lograrlo.

Por ello proponemos: • Interacción fructífera con los contenidos ofrecidos para que la apropiación del conocimiento se produzca según el compromiso asumido para abordar las actividades y metas propuestas.

• Responsabilidad personal, ya que cada participante tiene un papel activo en la construcción del propio saber y capacidades procedimentales.

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• Diálogo con los profesores-guías, quienes proporcionamos orientación, apoyo, motivación y retroalimentación, y atendemos a las necesidades particulares de cada participante, tanto de forma individual como colectiva.

• Interacción entre participantes, posible por el carácter online del curso, de modo asincrónico mediante foros y sincrónico mediante diversas herramientas de comunicación online.

• Andamiaje por parte de los tutores y fomento del andamiaje interpares, como práctica para lo que deberán realizar en sus ámbitos docentes.

• Desarrollo de hábitos de trabajo en red, imprescindibles para integrarse en la dinámica de la sociedad actual y a las pautas de los nuevos modelos pedagógicos.

• Construcción colectiva del conocimiento, como contribución esencial para el proceso de aprendizaje.

• Reflexión sobre los estilos y modos de enseñanza propios, a fin de adecuarlos a una educación centrada en el aprendizaje –característica de la educación del nuevo siglo–.

• Espacios de socialización asincrónicos y sincrónicos para afianzar el sentido de pertenencia al grupo institucional.

Podría ser considerado un curso propedéutico a la incorporación de TIC como estilo y modo de comunicación y de registro de experiencias en la Facultad y al desarrollo de competencias tutoriales más profundas.

En PresTIC ofrecemos: • Reconocimiento de algunas teorías de educación y del modelo educativo que sustentan las TIC para, a su luz, interpelar la práctica docente.

• Aprendizaje a través de actividades, especialmente diseñadas, donde se ponen en práctica los contenidos que se desarrollarán en forma de Taller, promoviendo el aprendizaje colaborativo y el andamiaje por parte de los

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tutores; y el fomento del andamiaje interpares, como práctica para lo que deberán realizar en sus ámbitos docentes.

• Caracterización de las problemáticas educativas y de las oportunidades que las TIC brindan para solventarlas.

• Espacios de diálogo y colaboración interpares y espacios de reflexión para el desarrollo del metaconocimiento donde se fomentan las posibilidades de compartir lo aprendido y de asumir cambios en la práctica docente.

• Recursos textuales y visuales, actividades, evaluaciones y autoevaluaciones, individuales y grupales, de distinto tipo y frecuencia, en relación con las metas planteadas para el curso.

• Espacios de diálogo público y privado con los tutores-guías quienes proporcionamos orientación, apoyo, motivación y retroalimentación para autoregular el proceso cognitivo.

• Webinars como guía para el trabajo en Taller y como práctica para las conversaciones sincrónicas que podrán desarrollar con sus alumnos.

Para lo que proponemos: • Proveer a los destinatarios de herramientas metodológico-didácticas y tecnológicas que les permitan incluir a las TIC en el diseño curricular, ya sea para algunas actividades como para el desarrollo total de una materia.

• Promover el abordaje de la reflexión sobre sus prácticas docentes.

• Fortalecer las competencias comunicativas y reflexivas apropiadas en el desarrollo del Curso CHeTIC. • Ampliar sus capacidades para la formación permanente, mediante el uso de TIC para mejorar sus prácticas docentes, y la conformación de redes académicas mediante la participación en comunidades virtuales de aprendizaje.

• Crear condiciones para la reflexión sobre el valor y la importancia del trabajo en grupos, como fomentadores de actitudes colaborativas.

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• Favorecer las oportunidades de experimentación, guiadas con las herramientas de la Web 2.0 necesarias para los procesos de enseñanza y de aprendizaje actual y para el desarrollo profesional y personal en entornos virtuales.

• Fomentar la proactividad y creatividad mediante el uso didáctico de las herramientas que la Web 2.0 provee, en forma individual y grupal.

Todo ello enmarcado en la cultura académica de la Facultad, que considera la necesidad de incluir las TIC como soporte de su diseño curricular y como forma de inserción de la praxis docente de su claustro en el contexto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento.

En ambos cursos, enfatizamos sobre cuatro aspectos que pueden facilitar el aprendizaje: 1. Aprender haciendo.

2. Aprender reflexionando.

3. Aprender colaborando.

4. Aprender indagando.

A lo largo de cada cursada disponemos de foros para la socialización, como elemento de creación de comunidad. Las celebraciones, los comentarios extracurso, la manifestación de sucesos familiares o locales tratados informalmente forman parte de los diálogos esperados en los foros sociales. También hay foros dispuestos permanentemente para consultas sobre herramientas y sobre aspectos académicos. Estos foros hacen al sustento de comunidades colaborativas interesadas en el aprendizaje. Estimulamos la participación de todos los cursantes en ellos –de principio a fin de la cursada–. Igualmente, pautamos conferencias grupales de voz mediante Skype una vez por semana para solventar cuestiones herramentales o para incentivar el sentido de comunidad.

Durante cada bloque estimulamos el enriquecimiento –desde lo conceptual o la experiencia– de lo ofrecido en los recursos textuales y visuales, la generación de diálogo conceptual y la indagación más que la manifestación de certezas.

Fomentamos la capacidad de correr riesgos intelectuales en la manifestación de opiniones fundadas. Las tutoras recogemos en nuestras intervenciones lo saliente de lo manifestado por los cursantes en sus aportes. Además, en las intervenciones

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tutoriales se hacen manifiestas las tensiones, acuerdos y desacuerdos conceptuales que aparecen en los diálogos como modelaje de lo que se espera de los aportes de los participantes.

Al mismo tiempo, y para aquellas cuestiones que son de índole privada, las tutoras y cursantes mantenemos una fluida comunicación mediante correo electrónico, chat o conferencia de voz.

Al terminar cada bloque, los participantes reciben –individualmente y de forma privada– una evaluación formativa y sumativa que considera diferentes aspectos del proceso de su desempeño, tanto en lo conceptual como en la apropiación de herramientas. Para cada evaluación, pre-acordamos el uso de una rúbrica que permite identificar oportunidades de mejoría, cuyos criterios son explicitados a los participantes al comienzo de cada bloque. Este instrumento lo vamos adecuando a las necesidades y a los aprendizajes. Es muy frecuente la referencia a la Rúbrica TIGRE, presentada por Álvaro Galvis Panqueva a través de su blog. También acudimos a otros documentos localizados en Eduteka.

Aunque sale de las propuestas de cada uno de los cursos, muchas veces hay referencias a la calidad de la escritura y a la elaboración conceptual.

En cada bloque ofrecemos, junto con los criterios de evaluación, una lista de verificación de actividades a realizar y un modelo de autoevaluación que cada cursante gestiona privadamente. En el segundo tramo –PresTIC–, esta autoevaluación es enviada a las tutoras quienes la refrendamos o modificamos según las oportunidades de mejora que el cursante haya pasado por alto.

Prevemos procesos de hetero-evaluación entre compañeros, a través de foros y de comunicaciones individuales o colectivas. Cuando hay actividades herramentales en grupo o colaborativas enviamos, privadamente, las evaluaciones colectivas sobre el trabajo de cada grupo.

7.3 Sobre la articulación con la presencialidad Cada curso contempla la realización de dos encuentros presenciales, orientados por una de las tutoras. Estos se realizan en tardes de sábado –el primero al comienzo de cada cursada– con fines de socialización y de presentación del curso; y relacionados con la combinación de escenarios para la formación.

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El segundo –al finalizar la cursada– contempla: a. Para CHeTIC, el conocimiento de la administración de plataforma Moodle.

En él los cursantes crean, en grupo, un hipotético “curso virtual”. b. Para PresTIC, el montaje de una unidad de su cátedra en un blog educativo, o plataforma Dokeos o Moodle, o red social.

7.4 Estructura de la propuesta en el aula virtual Ya dijimos que el curso se desarrolla completamente en aula virtual en plataforma Moodle.

En ambos cursos se trabaja en bloques de una, dos o tres semanas de acuerdo a la extensión y complejidad de los contenidos.

La propuesta de contenidos para el primer tramo CHeTIC contempla siete bloques de aprendizaje y uno final a desarrollarse en catorce semanas. Sus objetivos, contenidos y actividades van de lo conocido a lo por aprender; de lo simple a lo más complejo.

El segundo tramo –PresTIC– contempla siete bloques, siendo la duración total del curso de dieciocho semanas.

En cada bloque de ambos cursos, ofrecemos recursos variados tales como textos y tutoriales redactados por las tutoras y autores reconocidos en la materia; y, como apoyo al aprendizaje desde lo icónico, presentaciones digitales, videos, y mapas mentales y conceptuales también diseñados por las tutoras y autores reconocidos en la materia. Todos los recursos visuales y textuales se encuentran en la Web. Cada bloque cuenta con actividades herramentales, más allá de la participación en foros. Los recursos herramentales a gestionar son gratuitos y también están disponibles en la Web. 7.5 Modo en que la propuesta se aplica en el curso CHeTIC El bloque inicial Conociéndonos... y conociendo el campus virtual propone introducirse en la dinámica propia de la educación virtual y en su rol de estudiante virtual.

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Por ello, indicamos revisar las características del aula virtual, sus servicios y recursos. Esto es: realizar su presentación, completar perfil, recorrer aula virtual, manifestar dudas o situaciones tecnológicas problemáticas. Por otra parte, responder encuesta inicial y gestionar recursos visuales y textuales referidos a Comunidades virtuales y tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación superior y la universidad del siglo XXI. El segundo bloque “Comunicándonos” plantea la identificación de las formas y la dinámica propias de las comunicaciones virtuales. Dialogamos acerca de estilos comunicativos y reglas de netiquette. Realizamos sugerencias para producir buena comunicación asincrónica a través de medios electrónicos y afianzar conocimientos sobre el correo-e con actividad práctica. Otros contenidos del bloque son: cómo hacer aportes significativos en los foros; la reflexión en foro sobre los distintos tipos paradigmáticos de interacción, las reglas de netiquette, y las reglas para producir buenas intervenciones en los foros. Y por último, la interacción en foro.

En el tercero, “Buscando ¡y encontrando!” se propone apropiar el conocimiento y utilización de buscadores para el desarrollo personal y profesional; la creación de un listado de sitios favoritos y la interacción en foro. Por último, el comentario de los sitios elegidos por los colegas.

El cuarto bloque, Creando contenidos en la Web 2.0, aborda los conceptos Web 2.0 y blog. Dialogamos sobre su utilización como recurso didáctico.

Proponemos la creación, individualmente o por parejas, de un blog propio.

Identificamos qué es la web 2.0, qué es un blog y qué son los Edublogs (blogs educativos). Por último, la interacción en foro donde se comentan los blogs de los pares y se acercan aquellos problemas y soluciones sobre la tecnología aplicada.

El quinto bloque Creando contenidos didácticos en la web 2.0: Aprendizaje colaborativo. Grupos de estudio y presentaciones online promueve la gestión de estos recursos y su utilización como estrategias pedagógicas en su propia práctica. Por otra parte, promueve el trabajo en pequeños grupos para la creación y socialización en la web de una presentación multimedia didáctica. Otros contenidos del bloque son: Qué es el aprendizaje colaborativo; aprendizaje en la Educación superior; el aprendizaje colaborativo a través de la red; y tutoriales para realizar y socializar presentaciones didácticas.

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El sexto bloque Creando y colaborando en la web 2.0: Wikipedia. Wikis como herramientas para creación de redes y documentos colaborativos está orientado a que logren conocer, crear y gestionar estos recursos y las estrategias de aprendizaje colaborativo en las que se soportan. Así como también, la producción colaborativa de un documento en wiki; justificar la participación en el mismo y reflexionar sobre el proceso. Además, habilitamos el diálogo en foro sobre qué es la Wikipedia; el uso de la Wikipedia como fuente de consulta; qué son los wikis; y uso de los wikis como herramienta didáctica de trabajo colaborativo.

En el séptimo bloque Creando un portafolios en comunidad el grupo reflexiona en foros. Se evalúa y autoevalúa el desempeño a lo largo del curso mediante la creación de un Portafolio colaborativo con los mejores aportes, promoviendo la evaluación interpares y la autoevaluación y reflexión sobre la evolución personal y grupal. Con estas actividades tendemos a que logren identificar y reforzar estrategias de evaluación, autoevaluación y reflexión sobre lo actuado en el curso.

El bloque final está dedicado a despedidas, gestión de encuesta de satisfacción; y diálogo sobre propuestas y proyectos compartidos.

7.6 Modo en que la propuesta se aplica en el curso PresTIC Este curso PresTIC presenta siete módulos, y la duración total del curso es de dieciocho semanas.

En cada bloque ofrecemos variados recursos textuales y visuales: foros de diálogo, debate y reflexión sobre el tema de cada bloque, actividades herramentales cuya gestión se andamia en diversos recursos, y un foro-taller para consultas y soluciones compartidas. En este foro-taller –en cada bloque– además del estudio y puesta en común de soluciones a problemas técnicos de las herramientas, dialogamos sobre el valor pedagógico de las mismas.

Al finalizar cada bloque ofrecemos recursos que los cursantes hayan presentado en el bloque y otros que las tutoras consideremos importantes para reforzar la propuesta de aprendizaje.

El trabajo práctico final consiste en el diseño de una unidad para su cátedra en plataforma Moodle o Dokeos, en un blog de cátedra o en una página y grupo

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privado de Facebook. También deben presentar el informe de su trabajo final en forma de texto, mapa conceptual o presentación digital.

El bloque inicial plantea el reconocimiento del aula virtual, de pares, la expresión de expectativas y de la necesidad de inclusión de TIC en las instituciones de educación superior. Asimismo la presentación, interacción en foro con debate sobre las propuestas y metodología del curso. Por último, la gestión de Encuesta inicial.

El primer bloque Definiciones, modelos y teorías identifica algunas teorías de aprendizaje en las que se soportan las actividades con uso de TIC. E-learning, blended learning. El diálogo está dedicado a la interpelación de las incumbencias e identificación de las propias prácticas docentes. En el Taller herramental: Instalar Skype y Microsoft Messenger para utilizarlos como recursos de interacción académica y social.

El segundo bloque Estudiantes y profesores en la S.I. propone un foro donde se dialoga sobre identificación de características de estudiantes y profesores en su propio contexto y sus nuevos roles; y un Taller herramental para la creación de una encuesta para detectar y abordar necesidades de los estudiantes en e-encuestas –Surveymonkey y Doodle–; así como también la creación de cuenta y el almacenamiento de recursos en del.icio.us o Diigo.

El tercer bloque La cátedra. La cátedra + TIC. Integración de cátedras plantea la identificación del contexto de la propia cátedra; experiencias de inclusión de TIC en otras casas de altos estudios; grupos de trabajo académico –trabajo colaborativo, trabajo cooperativo–; formación de grupos –heterogeneidad, homogeneidad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad–; hacer un breve informe de las características de su entorno pedagógico y contrastar lo leído con su propia realidad. También plantea la formación de grupos multidisciplinarios que se mantendrán en dos bloques consecutivos. Por otra parte, en el Taller herramental pedimos realizar una presentación para Slideshare, presentar un texto (puede ser un texto de su materia o un tutorial) para Scribd, o presentar un diseño en Calameo que sea útil para sus estudiantes en relación con el uso de TIC. El cuarto bloque Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje basado en problemas está dedicado al estudio de posibilidades de aplicación del aprendizaje

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colaborativo, del aprendizaje basado en problemas en sus cátedras y a la metodología de evaluación por rúbricas. En el Taller herramental, en grupos transdisciplinarios, crean un wiki en Wikispaces para una actividad TIC de sus estudiantes y diseñan una rúbrica para aprendizaje colaborativo.

El quinto bloque Nuevas formas de aprendizaje basado en lo visual, en edublogs y en redes facilita la apropiación de los conceptos y teorías sobre aprendizaje visual y el valor de lo icónico en el aprendizaje: mapas semánticos y mentales, infografías, nubes de palabras para analizar contenidos; el aprendizaje en redes: blogs y edublogs como herramienta colaborativa, redes sociales como entorno de aprendizaje. Por otra parte, los cursantes forman grupos según afinidad de cátedra que se mantienen hasta el trabajo final del curso. En el Taller herramental, crean un mapa conceptual en Cmap, o mapa mental en Mindomo, Mind.42, bubbl.us; así como también una nube de palabras en Wordle o Tagul.

Según la elección del entorno de diseño del trabajo final: los estudiantes actualizan el blog creado en CHeTIC, crean un grupo de aprendizaje y una página de cátedra en Facebook o diseñan una unidad de curso en una plataforma. Se agregan en esos entornos el mapa mental o conceptual, nube de palabras, enlaces a la presentación realizada en sitio de publicación social y a sus cuentas en marcadores sociales.

El sexto bloque Diseño de contenidos educativos en línea propone, a partir de variados recursos relacionados con la creación de materiales y cursos en línea, la discusión de inquietudes que suscitan los recursos ofrecidos y la puesta en común de dificultades y soluciones. En el Taller presentan el diseño de una unidad de su cátedra en el entorno virtual elegido y presentan el primer borrador del informe descriptivo de la propuesta. Hay socialización y evaluación interpares de esta primera presentación de trabajos finales.

El séptimo y último bloque Trabajo final consta de una parte académica y otra social. En la primera hacen la presentación y evaluación entre pares de los proyectos diseñados. Dialogan sobre inquietudes presentadas en el curso. Gestionan la encuesta de cierre del curso. La segunda está dedicada a despedidas.

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8. LECCIONES APRENDIDAS

Es fundamental, para los docentes en línea, privilegiar los avances del colectivo sobre las ganancias individuales en los procesos de formación.

Cuando los tutores de cursos en línea se sienten aprendices en permanente proceso de formación, encuentran más oportunidades de mejorar sus prácticas que cuando pretenden conservar los roles tradicionales que los “dotan de un hálito de sapiencia universal”.

Es importante reconocer los aportes de los participantes, pero se debe tener cuidado con la exaltación repetitiva sobre los resultados del trabajo de un solo sujeto y con la banalización de los comentarios o el uso de formas estereotipadas.

En diferentes cohortes del CHeTIC –y en el PresTIC– hemos discutido sobre la objetividad-subjetividad de las prácticas evaluativas. Esto nos permite pensar que el campo de la evaluación de procesos educativos, apoyado en el uso de las TIC, está casi inexplorado. Existen diferentes propuestas, pero todavía persisten las prácticas tradicionales en las que son evaluados los resultados más que los procesos. Especialmente cuando la acreditación final la otorga la Facultad en base a “horas-curso”. Es mucho lo que podemos aprender sobre el constante desarrollo de esta rama del saber y sus aplicaciones.

Siempre que abordemos procesos de formación en línea, es necesario poner énfasis en el cultivo de las competencias comunicativas –específicamente en las referidas a leer-escuchar las inquietudes, las elaboraciones y los aportes de otros participantes– y también en expresar-escribir correctamente las ideas que se elaboran. Es importante atender a las necesidades de una correcta escritura en español en todos los procesos académicos.

Toda intervención de formación en línea debe atender –a través de diferentes espacios o escenarios (foros, correo electrónico, conversaciones sincrónicas)– a las necesidades sociales y a las urgencias tecnológicas propias de cada proceso que manifiestan sus participantes.

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Es preciso recordar que en estos procesos de trabajo académico, las evaluaciones se hacen sobre los aportes y actividades de los cursantes y no sobre las características de las personas.

Los análisis sobre los resultados de los trabajos en pequeños grupos o en el trabajo colaborativo final facilitan la comprensión de las propuestas educativas sustentadas en el valor de la colaboración. Se logran diferenciaciones entre colaborativismo y cooperativismo. Se valora la capacidad de producción colaborativa, por encima de los resultados de trabajos en los que cada miembro de un grupo aporta un fragmento, de los que generalmente resultan mixturas interesantes pero ineficaces en lo relacionado con el aprendizaje que considera las labores académicas transdisciplinares.

En todas las cohortes del CHeTIC está presente la discusión relacionada con el valor de la presencialidad sobre la virtualidad en los procesos educativos. Los debates sobre el tema permiten elaborar el reconocimiento relacionado con la realidad de los aprendizajes en la virtualidad, en línea o a distancia.

En el PresTIC existen aún algunos temores y mitos en relación a la integración de algunas herramientas a las prácticas educativas, pero es evidente el reconocimiento de las posibilidades de aprender colaborativamente, sin mediar encuentros cara-a-cara y con otras metodologías que las tradicionalmente aceptadas en las cátedras.

Para estar alerta sobre requerimientos y satisfacción de expectativas es indispensable una encuesta final en la que los cursantes manifiesten sus conformidades y desconformidades con lo aprendido, la metodología y el desempeño tutorial. Esta encuesta es una herramienta necesaria para las revisiones del diseño, contenidos y el proceso de aprendizaje.

Toda experiencia de evaluación final de un proceso de trabajo académico debe quedar registrada en documentos y, preferentemente, debe ser compartida con el objeto de que las reflexiones recogidas se sometan a la crítica de pares y así contribuyan a cimentar el acervo relacionado con el conocimiento de experiencias educativas.

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9. BUENAS PRÁCTICAS

Mantener la convicción de que los tutores también somos sujetos de aprendizaje.

Reconocer y apropiar el desarrollo de nuevas herramientas utilizables en los procesos de formación.

Atender a los requerimientos del trabajo académico de principio a fin del proceso y participar en las evaluaciones, según criterios previamente acordados.

Responder a las inquietudes de los participantes oportunamente.

Identificar los momentos o circunstancias que sean objeto de tensión, preocupación o descontento de los cursantes y explicar públicamente las razones de lo pautado; o ser flexibles para reverlo y modificar el rumbo.

Hacer paulatinamente “transparente” la figura del tutor, de modo que la comunidad de aprendices pueda andamiarse y moderarse espontánea y conjuntamente.

Reservar espacios para la interacción entre tutores en los que, además, permanentemente se traten las tensiones manifiestas para no permitir que las incomodidades trasciendan y perturben el desempeño de los participantes.

Acordar previamente los términos en los que se darán las orientaciones a los participantes.

Esforzarse en el cultivo de capacidades analíticas y sintéticas que permitan que las intervenciones tutoriales dejen un espacio amplio para la producción de los participantes.

Participar en los procesos de producción de informes y de documentos escritos para afianzar los aprendizajes en cada experiencia tutorial.

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Gestionar la publicación de resultados de las experiencias en ámbitos académicos y someterse a la crítica de otros pares académicos.

Atender a las inquietudes expresadas por los participantes y hacer los ejercicios críticos sobre las propias prácticas académicas permite profundizar en los interrogantes, reelaborar saberes y aprender a aprender en colaboración.

10. ANEXO En la Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: Visión y Acción, 1998, se considera urgente la formación permanente de los docentes, la investigación, la cualificación y muchas otras orientaciones en las que podemos sustentar la experiencia. Pero, encontramos específicamente la siguiente referencia: “Artículo 12. El potencial y los desafíos de la tecnología Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos; así como también de ampliar el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje. El diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y del potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Por otra parte, deben velar por la calidad y mantener niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional por los siguientes medios: a) Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de

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aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber; b) crear nuevos entornos pedagógicos –que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas “virtuales” de enseñanza superior– capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico, la democratización y otras prioridades sociales importantes. Empero, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales; c) aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo en corregir las graves desigualdades existentes no solo entre los países, sino también en el interior de los mismos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la producción de los correspondientes recursos; d) adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales, velando para que los sistemas técnicos, educativos, institucionales y de gestión las apoyen; e) facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de los objetivos e intereses de todos los países –especialmente de los países en desarrollo–, el acceso equitativo a las infraestructuras en este campo, su fortalecimiento y la difusión de estas tecnologías en toda la sociedad; f) seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas; g) teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, es importante observar que ante todo son los establecimientos de educación superior los que utilizan esas tecnologías para modernizar su trabajo en lugar de que éstas transformen a establecimientos reales en entidades virtuales”.

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Del documento sobre Estándares en competencias TIC para docentes solamente tomamos, para llamar la atención, la entrada a su Prefacio. Sus veintiocho páginas especifican qué se entiende por estándares, cuáles son las necesidades de reconocerlos, cómo inciden en la cualificación de los docentes y tantas cosas más que nos exigiría la lectura completa del documento para valorar la importancia que estos estándares revisten en la formación docente. Por ello aquí, solamente destacamos lo siguiente: “PREFACIO Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: • • • • • •

Competentes para utilizar tecnologías de la información; Buscadores, analizadores y evaluadores de información; Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.”

De la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, reunida en París en el 2009 –“La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo”– tomamos algunos numerales contenidos en su acápite sobre “Acceso, equidad y calidad” que nos permiten enmarcar nuestras propuestas: “11. Nuestra capacidad para alcanzar los objetivos de la EPT [Educación Para Todos (UNESCO, Tailandia, 1990)] dependerá de nuestra capacidad para enfrentarnos con la escasez mundial de docentes. La educación superior debe ampliar la formación de docentes, tanto inicial como en el empleo, con planes y programas de estudios que den a los docentes la capacidad de dotar a sus alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI. Este objetivo exigirá nuevos enfoques, como por ejemplo el uso del aprendizaje abierto y a distancia y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)…

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14. La aplicación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje encierra un gran potencial de aumento del acceso, la calidad y los buenos resultados.

Para lograr que la aplicación de las TIC aporte un valor añadido, los establecimientos y los gobiernos deberían colaborar a fin de combinar sus experiencias, elaborar políticas y fortalecer infraestructuras, en particular en materia de ancho de banda.

15. Los establecimientos de educación superior deben invertir en la capacitación del personal docente y administrativo para desempeñar nuevas funciones en sistemas de enseñanza y aprendizaje que se transforman.

16. Es esencial para todas las sociedades que se haga más hincapié en los ámbitos de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, así como en las ciencias sociales y humanas.

17. Los resultados de la investigación científica deberían difundirse más ampliamente mediante las TIC y el acceso gratuito a la documentación científica.

18. La formación que ofrecen los establecimientos de enseñanza superior debería atender las necesidades sociales y anticiparse al mismo tiempo a ellas. Esto comprende la promoción de la investigación con miras a elaborar y aplicar nuevas tecnologías y a garantizar la prestación de capacitación técnica y profesional, la educación empresarial y los programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida”.

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