Premio ABA 2004 - Tercer Premio by ABA Argentina

TELEVISIÓN Y ANIMACION A LA LECTURA

Seudónimo: Josephine March

Prólogo En el marco de la tarea docente, la investigación y la búsqueda es una herramienta indispensable para mejorar y renovar el trabajo en el aula. Por sus características creativas y por el desafío que implica enfrentar adolescentes e intentar sorprenderlos y motivarlos, la docencia busca continuamente medios y metodologías que favorezcan un aprendizaje social y personalmente significativo. Este trabajo intenta ser eso: una herramienta de trabajo, una reflexión teórica llevada a la práctica real y concreta del aula de la Educación General Básica. Corresponde entonces, en primer lugar, agradecer a los protagonistas del aprendizaje: a los alumnos, que con su siempre asombrosa creatividad y novedad reclaman lo mismo de sus docentes, sin que seamos casi nunca capaces de lograrlo. Ellos son en muchos casos los que motivan los cambios, los que provocan la necesidad de autosuperación y renovación en la docencia. Gracias por eso. En segundo lugar, quisiera agradecer a aquellos que en algún punto de esta carrera docente han sabido acompañar, guiar y orientar este interminable perfeccionamiento profesional. Porque sería injusto no reconocer influencias y aportes. Gracias, entonces a todos esos docentes que me enseñaron a ser docente.

Primera Parte 1- Introducción Televisión y lectura se plantean tradicionalmente como actividades opuestas y hasta enemigas en el ámbito de la educación sistemática. Los educadores en general han visto en la televisión un adversario potente capaz de fagocitar horas de potencial lectura, inhibir el desarrollo de la imaginación infantil o incluso destruir el conocimiento construido en arduas sesiones de estudio. Sin ir más lejos, altos funcionarios han culpado alguna vez a la televisión del bajo rendimiento escolar de los niños y jóvenes. Aunque incorporada en el aula como recurso metodológico a la hora de enseñar ciencias naturales y sociales, la televisión no parece asociarse a los procesos de lectura ni a su práctica. Sin embargo, la decodificicación del mensaje audiovisual televisisvo plantea interesantes analogías con los procesos de decodificación del texto escrito, es decir con la lectura. Estas analogías permiten suponer que esta oposición no sólo no es real, sino que plantearla como tal resulta en detrimento de una enseñanza eficaz y socialmente significativa de la lectura. El presente trabajo pretende, en primer lugar, establecer relaciones entre los procesos de lectura de mensajes audiovisuales generados por la televisión y mensajes escritos de tipo literario. En segundo lugar, desmitificar la acción nociva de la televisión frente a la lectura y plantearlas como actividades complementarias, y por lo tanto mutuamente enriquecedoras. Finalmente pretende hacer una propuesta didáctica que plantee a la televisión como un puente hacia la animación a la lectura, entendiendo a esta última como cualquier actividad que tenga como meta la motivación de los lectores. 2

2 – Descripción de la realidad La mayoría de los docentes reconoce la importancia de la lectura para el aprendizaje de una lengua y, cuestionados al respecto, la ubican en un lugar prioritario dentro de los distintos bloques que componen el área en los Contenidos Básicos Comunes de la EGB. Asimismo, tienden a negar que haya una oposición entre la práctica de esta actividad y el uso de la TV. En una encuesta realizada a docentes de 2do y 3er ciclo de la EGB, el 70 % de los encuestados respondieron que creen que la televisión y la lectura son actividades complementarias, y un 85% considera que este medio masivo de comunicación puede utilizarse para la promoción de la lectura1. Sin embargo a la hora de fundamentar estas afirmaciones, las respuestas no son tan claras. Surgen ciertas

“condiciones” que la TV debería cumplir: un

contenido determinado, una incentivación explícita a la lectura, entre otras. Estas condiciones (que hoy la TV no cumple o cumple en escasos espacios) implican hablar de una TV que no existe, y que no nos permite por lo tanto su aprovechamiento en la enseñanza de la lectura. Frente a esta TV hipotética nada podemos plantearnos ni proyectar. Pero ateniéndonos a la TV existente, surgen en los docentes algunas razones por las cuales sí se considera que puede ser empleada en la promoción de la lectura. En primer lugar, como motivación: es innegable el lugar que la TV ocupa en el tiempo y en las prioridades de niños y adolescentes, su valor como elemento de socialización y de pertenencia a un determinado

grupo. Los escolares se

identifican con determinados programas y se agrupan y excluyen muchas veces en

La encuesta fue realizada en Septiembre de 1999 a 20 docentes de 2do o 3er ciclo de la EGB que se desempeñaban en colegios privados de Zona Norte.

función del conocimiento que tienen de los mismos. Es muy común, en el caso de los más chicos, verlos jugar imitando a los personajes de TV o consumiendo todo el merchandising que surge de algunos programas infantiles; la posesión de estos productos es también una marca de pertenencia. En segundo lugar se señala como útil para mejorar la entonación y la dicción en la lectura en voz alta. Y finalmente se considera aprovechable en la promoción de la lectura porque la TV también es un proceso de lectura, proceso que exige, además, una gran velocidad. Esta última razón señala ya una clara analogía entre los procesos de decodificación del texto escrito y del “texto audiovisual”. Esta analogía que es percibida y asumida por los docentes, parece desdibujarse a la hora de concretar los medios con que se llevará al aula. Frente a la elección de los tipos de programas que pueden aplicarse a la promoción de la lectura, un 75% elige el documental, un 55% acepta los informativos y los filmes de ficción, entre un 25% y un 30 % optan también por los programas de interés general y los dibujos animados, y sólo un 15 % acepta que incluso pueden aprovecharse las series, las telenovelas, los videoclips. Nadie menciona la publicidad, la propaganda, ni otro tipo de programas. Pareciera que si bien se acepta la complementariedad entre TV y lectura, esto no se hace claro en las aulas, y cuando llega a ellas lo hace a través de una reducida gama de géneros y actividades, eliminando la riquísima variedad propia de ambos soportes. Resulta clara la analogía entre TV y lectura cuando hablamos de textos informativos o de narraciones extensas, pero no está tan clara cuando nos abrimos a otros géneros. A la hora de sugerir actividades y contenidos que relacionen TV y lectura, las propuestas suelen quedarse en los mismos tipos de programas: el documental y 4

el film de ficción. Propuestas tales como la comparación de una novela con su versión cinematográfica, visionado de documentales para luego ampliar la información en enciclopedias, jerarquización de ideas principales y accesorias, análisis de estructuras narrativas en largometrajes, se quedan en géneros televisivos que no son los más difundidos entre los jóvenes, ni los más específicos del lenguaje televisivo (la mayoría de los filmes que se trabajan surgen en el cine, no en la TV). La escasa variedad en las propuestas no responde a una falta de creatividad de los docentes, sino a un enfoque equivocado de las realidades del texto escrito y el texto audiovisual. Desde un planteo semiológico más amplio, ambos aparecen como mensajes codificados que exigen del receptor una serie de competencias a poner en juego en el proceso de decodificación de los mismos. La escuela debería fomentar el desarrollo de esas competencias, pero para eso debe descubrir cuáles son y hasta qué punto difieren o no en cada caso. Bruno Renaud y un equipo de trabajo, en las conclusiones de una investigación realizada en una biblioteca de Petare, suburbio popular de Caracas, señala la inexistencia de la tan presumida oposición entre lectura y televisión. “No parece haber ninguna rivalidad real entre televisión y lectura: en caso de no poder utilizar el televisor, por el motivo que sea, el niño no le dedica más tiempo al libro y a la lectura.”2 Esto parece ser una realidad asumida por los docentes en general, pero lo que no está tan claro es el modo de aprovechar toda la fascinación que la TV ejerce sobre el público infantil y adolescente, para aplicarla a la promoción de la lectura, especialmente a partir de los programas que cuentan con la predilección de ellos.

3 – Televisión y promoción de la lectura 5

3.1 - Importancia de la lectura Antes de analizar las relaciones que se establecen entre la televisión y la lectura, habrá que fundamentar la importancia de la lectura y las causas que nos llevan a hablar de una promoción de la misma. Aunque pueda resultar evidente la relevancia que la lectura tiene en la adquisición del código escrito, no siempre se le da a la misma la prioridad que debería tener frente a otros contenidos del área de lengua. Consultados al respecto, un 65% de los docentes ubica a la lectura en el primer lugar de prioridad frente a los demás bloques curriculares (oralidad, escritura, reflexión sobre los hechos del lenguaje, literatura)3. Al cotejar estas respuestas con algunas planificaciones del área de Lengua del 2do y 3er ciclo de la E.G.B., resulta que más del 50% de los contenidos conceptuales que aparecen en ellas corresponden al bloque llamado “la reflexión acerca de los hechos del lenguaje” (gramática y normativa), le siguen en orden los que se refieren a la escritura (especialmente en el 2do ciclo) y al discurso literario. Finalmente, en menor proporción, los contenidos referentes a la lectura y a la lengua oral. Se considera que la lectura es un contenido fundamental del área, pero a la hora de asentarlo por escrito resulta obvio y se da por sobreentendido, implícito por ejemplo en el estudio del discurso literario. Cassany4 desarrolla ampliamente la relación fundamental que existe entre lectura y escritura. Sólo se aprende un código escrito leyendo, incluso la gramática y la normativa propias de tal código se aprenden de manera eficaz únicamente a través de la lectura. El autor plantea una relación directa entre el hábito y el placer 2

RENAUD, Bruno y otros, “Televisión, aprendizaje y lectura”, en Parapara nº3,Caracas, Agosto 1981. (pp.12 – 21) 3 Ver nota 1

por la lectura y la competencia en la expresión escrita. El contacto fluído del niño con los diferentes géneros discursivos en situaciones socialmente significativas, determina la adquisición del código y de las normas de combinación que en él se establecen. Pero no es solamente la adquisición del código lo que hace fundamental a la lectura, sino las consecuencias que de ella misma se desprenden. Lejos de una concepción pragmática del empleo del tiempo de una manera "visiblemente productiva”, esto es con resultados externos visibles, y si es posible tangibles y económicamente valuables, la lectura tiene una utilidad interior invaluable. “Los mitos nos explican las verdades esenciales”5 y la literatura nos acerca a los mitos. La lectura por placer nos conduce así a verdades existenciales y nos acerca al conocimiento de uno mismo a través de la identificación con personajes

circunstancias universales y atemporales. Sandroni plantea que “la enseñanza y el aprendizaje de la lectura se vinculan al proceso de formación global del individuo, a su capacitación para la convivencia y a la actuación social, política, económica y cultural”6 , aportando una visión más amplia del fenómeno. En este sentido, la lectura favorece la formación de toda una red de vínculos afectivos y sociales, que relacionan al lector con sus pares, sus padres, sus maestros y la sociedad en general. Ahora bien, entendida la lectura como un medio para lograr un conocimiento propio y establecer relaciones con el mundo que nos rodea, no podemos dejar de atender a las cuestiones emocionales que se involucran en la 4

CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Cómo se aprende a escribir, Buenos Aires, Paidós, 1997. CARRACEDO, Sandra, El mito en los cuentos infantiles. Para una educación humanista desde la infancia, Buenos Aires, Lumen, 1996. (p.71) 6 SANDRONI, Laura, Lectura y medios de comunicación de masas, Buenos Aires, CERLALC, Aique Grupo editor, COLCULTURA, 1992. (Coedición Latinoamericana de libros para la promoción de la lectura; nº3) (p.28) 5

promoción y en el proceso de lectura. Es por ello que debe subrayarse el hecho de que la lectura por placer no se impone, sino que se sugiere, se estimula, se contagia. Frente al desconocimiento por parte del alumno de los caminos que conducen a ese encuentro personal con el libro, el docente debe sugerir las formas, que nunca pueden ser únicas, sino que deben recrear la misma multiplicidad que ofrece la heterogeneidad del alumnado. Esto que puede planterase como una utopía frente a la realidad educativa argentina, debe vivirse más bien como una actitud que parte del respeto de un lector entrenado hacia otro lector potencial. El docente debe facilitar el acceso a la lectura y presentarla como una actividad deseable de realizar, no sólo por sus resultados a largo plazo (desarrollo del pensamiento y adquisición de cultura general) que suelen estar claros en la visión del alumno, sino como una actividad recreativa, lúdica, que brinda en sí misma la satisfacción de algún deseo o necesidad inmediata. Es éste justamente uno de los lugares desde donde la televisión puede servir a la promoción de la lectura.

3.2 - La televisión como motivación: de la pantalla al libro. Se ha planteado ya el importante espacio que la televisión ocupa en la vida del niño y el adolescente. Es considerada “el más universal y más concreto de todos los medios de comunicación” y se ha señalado que “ejerce una verdadera fascinación sobre el público”7. Ahora bien, si su atracción es tan grande, ¿por qué no utilizarla como un medio para llegar al libro? No se puede ya pensar en prohibir, ni seguir oponiendo las actividades de leer y ver TV. Sino, por el contrario, se deben hacer evidentes ciertas analogías de ambos medios para la satisfacción de las necesidades más urgentes que plantean los jóvenes. Ambos textos, el audiovisual y el impreso, pueden acercarnos la información sobre los cantantes de moda que

tanto enfervorizan a las adolescentes; ambos pueden suspender nuestra respiración en un relato de suspenso o deleitar la imaginación romántica a través de una novelita rosa, prima hermana de la telenovela de mayor rating. Hay determinados textos, que por su temática o por referencias directas a programas televisivos, son ideales puentes hacia la lectura. Si de promoción se trata habrá que ser cauteloso y sobre todo abierto a lecturas no del todo académicas, pues no podemos pretender que la promoción comience con la lectura de los clásicos. Sandroni sugiere, por el contrario, libros de autores contemporáneos, con temáticas modernas y un lenguaje cercano a la oralidad, revistas de historietas que tan claramente combinan imágenes y palabras, y los periódicos (especialmente en la adolescencia) por la actualidad y variedad de temáticas. “Una película es un libro de imágenes en movimiento”8, si nuestra intención es crear un puente entre la pantalla y el libro, ¿por qué no buscar aquellos libros cuyas imágenes los niños ya conocen de la pantalla televisiva? Se agregarían entonces libros de temática televisiva: colecciones que narran uno a uno los capítulos de los Simpson, descripciones de los videoclips de moda, revistas que cuentan el final de una telenovela. No pretendo con esto conformarme con el contenido de estas lecturas, ni sumarme al cíclico debate de si los clásicos forman el gusto, o si a través de la formación del gusto se llega a los clásicos. Pero si a escribir aprendimos gradualmente y escribiendo torcido, creo que es fundamental en primer lugar crear el hábito de la lectura, la selección llegará después. Los adolescentes de hoy no son los mismos de hace 40 años en lo que a competencias y hábitos lectores se refiere; muchos de ellos se estrenan en la lectura literaria con los libros que leen en la

SANDRONI, Laura, ibid. (p.21) DE LA TORRE, Saturnino, “El cine, un espacio formativo”, en DE LA TORRE, Saturnino, Cine formativo, Una estrategia innovadora para los docentes, Barcelona, Octaedro, 1996. (p. 26) 8

escuela, y empezar con un clásico definitivamente dificulta la convicción de que la lectura es placentera. Por otro lado, no creo que un mal libro arruine a un lector, como tampoco un mal lápiz hace daño al escritor que lo emplea. Se señaló entonces como primer analogía entre la televisión y la lectura, la capacidad de satisfacer ciertas necesidades de los adolescentes. Pero no es esta la única, hay muchas otras a nivel del proceso de decodificación de los mensajes (impresos o audiovisuales), que nos permiten hablar de procesos paralelos.

3.3 - La televisión paralela a la lectura: en la pantalla y en el libro Plantear un cierto paralelismo entre los procesos de lectura y visionado de televisión abre un sin fin de discusiones y posturas opuestas. Ignacio de Bofarull9, por su parte, plantea que la televisión y la lectura activan procesos mentales distintos. La primera privilegia la pasividad y la satisfacción inmediata, mientras que la segunda supone una actividad y una satisfacción diferida. Desde este punto de vista, en el caso del telespectador la decodificación sería absolutamente automática. Aquí tendríamos que hacer una objeción y marcar dos niveles de visionado: uno rutinario e inocente que tal vez se acercaría al automatismo, y uno un poco más profundo que permite al espectador detectar mensajes solapados en la ironía, citas de intertextualidad, frases de doble sentido. No podemos creer que el reconocimiento de elementos de otros textos como recurso de efecto, tal como lo plantea la intertextualidad, sea un proceso automático, porque además de requerir competencias culturales - conocimiento previo del intertexto - requiere un proceso activo de identificación de aquellas pautas que refieren al mismo. Los mismo sucede con la parodia, la ironía, las metáforas y tantos otros recursos que son de empleo cotidiano en la televisión. Ningún televidente puede interpretar

automáticamente los mensajes que se valen de estos recursos, sino que por el contrario se le exigen unas ciertas competencias televisivas y un cierto grado de práctica en el visionado. Esto se comprueba fácilmente cuando se coloca a un adulto frente a la profusión de metáforas y al fragmentarismo y la velocidad propios de algunos videoclips; es muy probable que llegue a leer menos que un adolescente entrenado en la lectura de este tipo de textos. Pérez Tornero10 opone parcialmente televisión y libro en los siguientes aspectos: la escritura es lineal, mientras que la imagen es simultánea; la palabra es arbitraria, mientras que la imagen es analógica. Pero inmediatamente completa el planteo aclarando que la televisión no es sólo imagen, sino también palabra y texto. A su vez deberíamos agregar que el libro no es sólo palabra, sino que se complementa con imágenes – especialmente los libros infanto-juveniles - y que aún el más sobrio ejemplar no puede escapar al diseño icónico de las letras y de las formas. Además, plantea el autor, el discurso de la televisión formado por imagen y palabra se desarrolla en el tiempo, no es una imagen estática, es progresivo y en este sentido se asemeja a la palabra, que en la oralidad tiene una linealidad temporal. Esta dimensión temporal del discurso televisivo es la que lleva al espectador a tener que obrar sobre las imágenes y las palabras para reconstruir el relato; la televisión no se ve pasivamente, reclama actividad cerebral, reclama un esfuerzo de construcción o de reconstrucción. En este sentido Perez Tornero habla de una lectura de la televisión, de la misma manera que podemos hablar de una lectura de textos impresos; y leer televisión, lejos de ser una operación automática requiere todo un esfuerzo de raciocinio y de imaginación. “En lo que se refiere a las 9

BOFARULL, Ignacio de, “Fomentar la lectura desde la televisión”, en Primeras noticias. Comunicación y pedagogía, nº143, Barcelona, 1997. ( pp. 60 – 65).

operaciones semióticas que implican su lectura, la TV se asemeja al libro”11. Este claro paralelismo a nivel de lectura se hace más evidente en el empleo de muchos elementos de análisis surgidos de la teoría literaria en el análisis cinematográfico, y, viceversa, en la apropiación de recursos cinematográficos por parte de la literatura. “Gran parte del desarrollo de la narratología y del análisis textual puede ser aplicada al análisis del discurso y del lenguaje de la televisión. En ella reconocemos estructuras profundas y superficiales, actantes y transformaciones, espacios y tiempos, universos discursivos, tópicos y estrategias enunciativas... Y la televisión se nos aparecerá entonces como un texto y el espectador como un lector activo de ese texto.”12 La televisión no se ve pasivamente, como tampoco se lee pasivamente; y en todo caso si hay un visionado rutinario de TV que se acerca mucho a la pasividad, hay también una lectura mecánica que nos lleva a pasar una y otra vez por las letras de un texto sin lograr enterarnos de su contenido. No es que el texto audiovisual lleve a la pasividad y el texto impreso a la actividad racional, en todo caso hay diferentes niveles de lectura para ambos textos. Desde el punto de vista de la comunicación, en ambos casos el receptor – televidente o lector – es igualmente indispensable. La imagen en movimiento en la pantalla, al igual que las palabras impresas en el libro, sólo se complementan mediante la recepción; ambas reclaman para su realización como mensajes, la presencia activa de un receptor que las reciba e interprete. Lo que el receptor hace con estos mensajes también puede ofrecernos un punto de convergencia. El interés y la necesidad que los niños y jóvenes plantean frente a ciertos mensajes televisivos 10

PÉREZ TORNERO, José Manuel, El desafío educativo de la televisión, Para comprender y usar el medio, Barcelona, Paidós, 1994. 11 PÉREZ TORNERO, José Manuel, ibid. (p.94)

hablan de que en ellos encuentran más que un trivial entretenimiento. Hablando de la TV y los adolescentes, Rosa María Bueno Fisher dice que “ella también les sirve como un medio de proyección e identificación de sentimientos y deseos. En ella, ese público ha demostrado que encuentra narraciones tan mitológicas como las que envuelven la vida de nuestros pueblos primitivos”13. La función simbólica del mito que halló en su momento el lugar ideal para desarrollarse en el relato popular oral y luego en la literatura escrita, encuentra hoy su sitio también en

el soporte

audiovisual. La identificación que surge por parte de los telespectadores con los personajes de ficción no siempre ha sido bien vista, ya que en muchos casos promueve la masificación en relación a conductas o maneras de pensar.

Sin

embargo, Marro y Dellamea, advierten al respecto que esta identificación no necesariamente aparece “como un perder identidad (individual o colectiva) por un convertirse en otro ajeno, sino por el contrario en un apropiarse de lo ajeno y lo nuevo reconocido por alguna analogía con uno mismo”14. Volveríamos a esa idea de autoconocimiento que habíamos planteado como uno de los objetivos de la lectura. Tendríamos que decir entonces que la literatura y la televisión nos acercan a los mitos, y a través de ellos a un mejor conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea. La analogía entre el texto escrito y texto audiovisual surge también a nivel de sintaxis. Planteábamos antes que el discurso de la televisión es progresivo, y el relato surge a partir de la organización de las imágenes a través del montaje. Las relaciones que se establecen entre una imagen y la anterior, o entre una imagen y la 12

PÉREZ TORNERO, José Manuel, ibid. (p.95) FISHER, Rosa María Bueno, El mito en el comedor, discurso infanto-juvenil sobre televisión, Río de Janeiro, Movimiento, 1984; citado en SANDRONI, Laura, op.cit. (p.24) 14 MARRO, Mabel S., DELLAMEA, Amalia B., La comunicación social, Buenos Aires, Fundación Universidad a distancia Hernandarias, 1993. 13

siguiente, se corresponden con las que establecen entre palabras y frases los signos de puntuación y los conectores lógico-temporales.

Esta analogía aparece de

manera explícita en un género como el de la historieta, justo entre el story-board cinematográfico y el relato ilustrado literario. En ella, muchos elementos del montaje cinematográfico se traducen en cartuchos que verbalizan conectores temporales tales como el “mientras tanto”, o “tiempo atrás”. Más allá de las diferencias claras que pueden surgir de la lectura de textos elaborados en dos códigos diferentes como son el audiovisual y el escrito, hay muchas analogías que no pueden ocultarse y que deben ser aprovechadas a la hora de promover la lectura. Considerar que el visionado de televisión es pasivo es crear la idea de un televidente que equivale a aquel educando ‘tabula rasa’ que algunas corrientes psicopedagógicas pretendieron vendernos, y una vez más es subestimar a nuestros alumnos.

3.4 - La transposición: del libro a la pantalla Suele suceder cuando el docente propone una lectura extensa que los alumnos pregunten de manera inmediata: "¿no hay película de esto?". Está clara la facilidad con que decodifican el mensaje audiovisual y la automática asociación lúdica que surge ante la sola mención de la pantalla televisiva. Esto puede a veces desanimar la idea de la lectura, porque se les plantea como un esfuerzo inútil, frente a la posibilidad de “enterarse de lo mismo” en una película. Sin embargo, la transposición del lenguaje verbal escrito a un lenguaje audiovisual, puede ser una herramienta didáctica que colabore en la promoción de la lectura. Flood y Lapp15 plantean que la televisión proporciona redundancia a través de las imágenes, lo cual mejora la habilidad de los televidentes para procesar mensajes verbales.

propuesta de leer mensajes codificados en primer lugar a través de la escritura y luego en el lenguaje audiovisual permite a los alumnos no sólo una mejor comprensión de los mismos, sino acceder a un mejor conocimiento de los códigos empleados. Tanto la escritura como la televisión y el cine, plantean sus limitaciones y sus capacidades que aparecen claramente a través de la comparación. Diferentes códigos imponen diferente tratamiento, por ejemplo, de las descripciones minuciosas, tan desarrolladas en la expresión escrita y que se convierten en un paneo exasperante de detalles en la filmación; o de un mínimo gesto de dolor en la pantalla que exige un párrafo entero de explicaciones en el texto. Rafael Rueda Guerrero16 se pregunta si tiene una mayor influencia el ver la película para llegar al libro, o el leer el libro para ir al cine a ver la película, a lo que él mismo se responde que tanto el cine como la TV fomentan la lectura, pero la lectura a su vez también fomenta el deseo de ver cine en niños y en jóvenes; son dos lenguajes que se apoyan mutuamente. Ver proyectados en la pantalla aquellos personajes y lugares recreados por la imaginación en la lectura, es siempre un buen motivo para acercarse a la versión audiovisual de una historia leída. Las comparaciones luego surgen de manera casi espontánea, y de allí se puede llegar a enriquecedoras conclusiones sobre la fidelidad a la versión original, la óptica del realizador y las limitaciones propias de cada código.

3.5 - Conclusiones Televisión y lectura no son enemigas ni compiten por el tiempo de niños y jóvenes. Son actividades diferentes, que por los procesos que activan en el alumno

FLOOD, James; LAPP, Diane, “Television and reading: Refocusing the debate”, en The Reading Teacher, Vol.49, nº2, Newark, October 1995. 16 RUEDA GUERRERO, Rafael, “¿Libro o película? La animación lectora a través de dos lenguajes diferentes” en CLIJ, año 12, número 113, Torre de Papel, Barcelona, febrero 1999, (pp. 26-31)

pueden resultar complementarias. Es por ello que el docente puede valerse de la televisión como una herramienta eficaz para la promoción de la lectura a través de diferentes actividades que surgen de tres metodologías básicas: •

emplear la televisión como una motivación y hacer un pasaje de la pantalla al libro;

•

aplicar de manera paralela algunos recursos comunes a ambos textos;

•

complementar y enriquecer la lectura de material impreso con textos audiovisuales, pasando del libro a la pantalla. A medida que se expande la noción de alfabetización, deben considerarse

nuevos textos para la instrucción de la misma. Nuestros alumnos no son sólo receptores de textos escritos, sino sobre todo son receptores de mensajes audiovisuales que deben decodificar. La escuela, lejos de oponer ambas actividades, debe reunirlas y desarrollar en el alumno las competencias necesarias para la interpretación y la producción de textos escritos y audiovisuales de manera eficaz. La meta principal del proceso de alfabetización consiste en “mostrar a quien se alfabetiza la importancia de leer y cómo puede esa habilidad realmente modificar su vida, haciéndola mejor y más rica.”17 Esto se aplica tanto a la lectoescritura como al lenguaje audiovisual. Las propuestas de actividades didácticas que se desarrollan a continuación tienen como objetivo establecer la complementariedad del texto escrito y el texto audiovisual y servir como herramientas de promoción de la lectura.

SANDRONI, Laura, op.cit., (p.26)

Segunda Parte 4 - Propuestas didácticas Consideraciones generales Cada propuesta tiene un tratamiento particular del abordaje de textos gráficos y audiovisuales, pero de modo general vale aclarar que en las que corresponden al 2do ciclo se intentó mantener un aspecto lúdico, que resultara atractivo para los alumnos. En las que son destinadas al tercer ciclo, sin descuidar lo atractivo de la propuesta, se intentó dar énfasis al aspecto lingüístico-científico, como una manera de jerarquizar o revalorizar el lenguaje audiovisual, quiso mostrarse que “mirar tele” no tiene que ser necesariamente una actitud pasiva o consumista, que la tele puede también estudiarse y analizarse críticamente. Con respecto al visionado, lo ideal sería que se realizara en clase, excepto cuando es un seguimiento de programas (prolongado). Compartir la experiencia de “mirar tele” con la clase y con el docente resignifica la acción y da lugar a preguntas, comentarios, aclaraciones y discusiones siempre enriquecedoras. Evidentemente el tiempo de clase es limitado, y habrá que establecer prioridades en función de las actividades planificadas.

4.1 – De la pantalla al libro 4.1.1 - El dibujo animado y la historieta. Fundamentación teórica: La combinación de elementos verbales e icónicos, específicamente dibujos, es el más evidente de los puntos en común existentes entre el dibujo animado y la historieta. En ambos, el equilibrio de estos elementos se inclina hacia la preponderancia del dibujo, secundado por lo verbal. De hecho en algunos casos 17

pueden prescindir de la palabra: hay historietas `mudas´ - aunque literalmente todas lo son – sin globos o con globos en los que la palabra ha sido sustituida por elementos icónicos (metáforas visuales), y también hay numerosos dibujos animados donde la palabra desaparece y la acción transcurre a partir de lo que se ve y acompañada por una secuencia musical acorde a la misma. Otra coincidencia se refiere al carácter eminentemente narrativo de ambos soportes. Javier Coma define a la historieta como “narrativa mediante secuencia de imágenes”18, y Oscar Steimberg19 reconoce en ella formas narrativas fuertemente particulares. Tanto la historieta como el dibujo animado deben contar una historia. La ausencia de fotografía y la preponderancia del dibujo sobre la palabra, impiden la descripción o el detalle. Los dibujos tienden a mostrar acciones, modificaciones de la realidad en la sucesión temporal. La diacronía del mensaje, generada por la sucesión de viñetas o de dibujos en la pantalla, genera acción y determina el carácter eminentemente narrativo de ambos. Como un tercer punto en común cabe señalar la presencia del elemento cómico generalmente basado en hipérboles gráficas: rostros que cambian de color, humo por las orejas, cuerpos que se seccionan y se vuelven a unir, chichones desproporcionados e instantáneos. Todas ellas generan la hilaridad de espectadores y lectores y son exageraciones permitidas y aceptadas por éstos como parte de un código convencional. Todos estos elementos en común, percibidos también por los chicos, facilitan una aproximación entre ambos soportes de lectura. Se podría pensar

COMA, Javier, citado por RODRÍGUEZ DIEGUEZ, J.L., El cómic y su utilización didáctica, Los tebeos en la enseñanza, México, Gustavo Gili, 1991, (p.25) 19 STEIMBERG, Oscar, Leyendo historietas, Estilos y sentidos en un “arte menor”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1977. 19 Ver GASCA, L. y GUBERN, R., El discurso del cómic, Madrid, Catedra, 1994.

entonces que las diferencias que existen entre ellos generan una distancia. Sin embargo no es así, y la presente propuesta didáctica se basará en esas diferencias porque ellas permiten trabajar ambos soportes desde la complementariedad, ya que a veces las diferencias también aproximan. Se

señalarán

dos

diferencias

fundamentales entre el dibujo animado y la historieta: -

el movimiento: presente en el primero, y traducido en la segunda a través de los que se llaman símbolos cinéticos. Estos símbolos son utilizados también por algunos dibujos animados (Ej: huidas rápidas que dejan una estela, o una nube de humo)

el sonido: los ruidos del primero se convierten en onomatopeyas en la segunda, y también éstas son absorbidas por el dibujo animado (baste recordar la serie de dibujos animados de Batman).

Sobre estas dos diferencias se trabajará en la propuesta didáctica. Propuesta para el segundo ciclo de E.G.B.: Expectativas de logro: Que los alumnos logren: -

advertir las limitaciones y la complementariedad de ambos soportes textuales;

convertir un episodio de su dibujo animado preferido en una historieta.

Contenidos conceptuales: -

Significación social y personal de la lectura.

Soportes de la lectura: medios audiovisuales e historieta.

Paratexto: lectura global y análisis de elementos paratextuales de la historieta. Convenciones: metáforas visuales, globos y cartuchos, onomatopeyas.

Lectura de medios de comunicación social: la televisión, géneros: el dibujo animado. 19

Actividades: 1er etapa: Lectura comparada de dibujos animados e historietas Se propondrá a los chicos ver un episodio de dibujos animados, en lo posible que tenga un correlato en la historieta que luego se leerá, aunque no es imprescindible. Numerosas series de dibujos animados tienen su propia historieta. Algunas sugerencias: Tom y Jerry, Dragon ball, Los Simpson, South Park, los personajes clásicos de la Warner (Bugs bunny, el pato Lucas, etc.) y de Disney (Mickey, Donald, Tribilín, etc.). Convienen a esta parte de la propuesta de trabajo los personajes más clásicos, que aunque no son muy actuales, resultan atractivos para los chicos y son ejemplos casi emblemáticos del lenguaje propio del dibujo animado. Luego del visionado del episodio se comentarán oralmente los aspectos sobresalientes según el criterio de los chicos (¿qué me llamó la atención?, ¿Qué me gustó o qué no?, ¿Era todo muy previsible o en algún caso me sorprendió?). Posteriormente se invitará a los chicos a leer la historieta elegida y hacer los comentarios al respecto en forma oral. Finalmente se procederá a contestar en grupo la siguiente guía: Guía de lectura comparada: dibujo animado e historieta 1- DIBUJOS: ¿Son iguales en la historieta y en el dibujo animado? ¿Algún personaje aparece de manera diferente? ¿Cuál? ¿Cómo? 2- HISTORIA: Contar en no más de 5 renglones la historia que cuenta el dibujo animado, y en otros 5 la que cuenta la historieta. 3- DIÁLOGOS: ¿Hay diálogos, los personajes hablan entre sí? ¿Cómo lo sabemos en la historieta y cómo en el dibujo animado? ¿Qué pasa cuando gritan?

4- RUIDOS: En el dibujo animado escuchábamos los ruidos, ¿qué pasó con ellos en la historieta? 5- MOVIMIENTO: En el dibujo animado podíamos ver cómo los personajes se movían. ¿Cómo sabemos en la historieta que los personajes se movieron? 6- Teniendo en cuenta todo lo que respondieron en las preguntas anteriores completen este cuadro comparativo entre el dibujo animado y la historieta: Características

DIBUJO ANIMADO

HISTORIETA

DIBUJOS HISTORIAS DIÁLOGOS RUIDOS MOVIMIENTO

7- ¿En cuáles de las características anteriores les parece que hay más semejanza y en cuáles les parece que hay más diferencia? Señálenlo pintando con rojo los casilleros que contienen características en común y con azul los casilleros que contienen características en que se diferencian. 2da etapa: Análisis de historietas Se propone a continuación una batería de actividades de análisis del código propio de las historietas. Las mismas se pueden realizar en su totalidad o sólo una selección según la profundidad que se pretende del análisis. Éste apunta a un conocimiento de las convenciones que luego se emplearán en la producción de una historieta. Actividad 1: Globos: forma e intencionalidad del hablante. Actividad 2: Metáforas visuales y globos. 21

Actividad 3: Metáforas visuales y onomatopeyas. Actividad 4: Onomatopeyas. Los alumnos escucharán un cassette de audio con grabaciones de diferentes sonidos (timbre, campana, ladridos, flauta, guitarra, etc.). Para cada sonido deberán pensar y escribir una onomatopeya, es decir una combinación de letras que lo represente por escrito de la manera más fiel posible. Actividad 5: Carácter narrativo de la historieta. (ordenar) Actividad 6: Carácter narrativo de la historieta. (completar) 3er etapa: Producción de una historieta a partir de un episodio de dibujo animado En la selección del episodio que se traducirá a historieta conviene involucrar activamente a los chicos. Se puede pedir que propongan varias opciones y luego votar la preferida por todos. Es conveniente que el docente acceda al material con anterioridad para evitar dificultades tanto en la parte técnica del visionado como en las limitaciones que puede plantear el trabajo de “traducción” al nuevo código. Cómo único requisito habría que tener en cuenta que sea narrativo y, en lo posible, que tenga diálogos con diferentes intencionalidades para enriquecer el trabajo con los globos. Se les pedirá que luego del visionado elaboren, en primer lugar, una secuencia de acciones de la historia que narra el dibujo animado, es decir un listado de las acciones principales que conforman la secuencia narrativa (Ej: 1- el protagonista sale de su casa como todos los días, 2- su archienemigo le tiende una trampa, 3- el protagonista cae en ella, etc.). Esta secuencia de acciones se puede consensuar entre toda la clase. Finalmente, y partiendo de la secuencia elaborada, los alumnos realizarán un guión o plan de lo que será la historieta una vez 22

terminada. El mismo se puede realizar según diferentes modelos y tiene como objetivo organizar las ideas previas de los chicos para elaborar una estrategia de trabajo. Al elegir el modelo hay que tener en cuenta que debe ser simple, no debe complicar la tarea ni ser un alarde de tecnicismo, sino que debe resultar útil para nuestros alumnos. Un posible modelo es el siguiente: Nº de viñeta

Acción (dentro de la secuencia)

1- el protagonista

Observaciones: Dibujos: Textos: Descripción de lo Tipos de globos y otros elementos que se ve lo que se lee en que deben tenerse en cuenta ellos El protagonista Globo común:

sale de su casa

con las manos en

metáfora de sil-

el bolsillo camina bido (notas musidistraído.

cales en un pentagrama).

La secuencia de acciones guía el trabajo con el plan, pero no corresponde matemáticamente a éste. Se puede contar una acción en varias viñetas consecutivas. Una vez terminado el plan, el alumno procederá a la elaboración de la historieta. Conviene que antes de ello, el docente haya visado el plan corrigiendo o sugiriendo modificaciones cuando sean necesarias. Una vez realizadas las historietas, se pueden leer y comparar. Se las puede encuadernar e incluir como material de lectura en la biblioteca del aula. Presupuesto de tiempo y materiales: El presupuesto de tiempo variará según la profundidad con que se quiera trabajar la propuesta, pero no sería conveniente trabajarla en menos de 5 módulos de 2 horas cátedras (80 min.).

Los materiales necesarios para su realización son: video-reproductora y televisor, videos de dibujos animados, historietas. 4.1.2

- La telenovela, el folletín y la novela romántica.

Fundamentación teórica: Pueden señalarse como antecedentes directos de la telenovela: el melodrama, el folletín o novela romántica por entregas20, la fotonovela y la radionovela. Esto establece ya una relación de filiación entre los textos gráfico y audiovisual que se abordarán en la presente propuesta. Sin embargo es el melodrama el que marca los puntos fundamentales de coincidencia entre todos estos géneros. Como lo señala Nora Mazziotti21, éste aparece como forma del teatro popular de inicios del siglo XIX e implica un espectáculo que plantea de manera binaria conflictos entre mundos opuestos y que utiliza la música como un signo que acentúa las vicisitudes de la acción. En el mismo artículo, la autora agrega la opinión de Peter Brooks, según la cual el melodrama propone el triunfo público de la virtud, recurriendo para ello a grandes hipérboles o exageraciones. Estos rasgos maniqueístas, así como los personajes arquetípicos y la temática amorosa, son los principales puntos de relación entre la actual telenovela y la novela romántica por entregas. A ellos se agrega la serialidad de ambas narraciones, la cual supone reglas y tratamientos específicos. A partir de

En MARÍN, Marta, Conceptos claves, Buenos Aires, Aique, 1995, la autora identifica las denominaciones “novela de folletín”, “novela por entregas” y “novela popular” para referirse a novelas románticas surgidas en el contexto de la entrega semanal o diaria en periódicos y cuyo período de auge fue entre 1830 y 1914. En este trabajo se empleará dicha identificación, sin desconocer la existencia de folletines posteriores y de novelas románticas que no surgieron en entregas periódicas. 21

MAZZIOTTI, Nora, “Intertextualidades en la telenovela argentina: melodrama y costumbrismo” en MAZZIOTTI, Nora (comp.), El espectáculo de la pasión, Las telenovelas latinoamericanas, Buenos Aires, Colihue, 1993.

todas estas características en común se intentará una aproximación entre el texto audiovisual y el texto gráfico. La fuerte oposición entre buenos y malos se plantea como uno de los pilares en los que se basa el relato, y determina la ubicación de los personajes en un bando, del cual difícilmente logren desencasillarse. Aprea22 señala que la construcción de estos personajes arquetípicos se plantea desde los rasgos físicos de los mismos: la mirada, los gestos, un vestuario muy codificado que nos indican quién es quién en la historia. Mazziotti, recupera los cuatro actantes básicos del melodrama: el villano, la víctima, el héroe y el bobo. Casi todos aparecen, recreados o ligeramente modificados en las telenovelas. La temática amorosa, como eje central de la historia narrada, implica la presencia de una pareja de protagonistas que buscan la felicidad a través de la unión. A partir de este tema de la felicidad de la pareja surgirán los diferentes motivos ( amor no correspondido, desencuentro amoroso, amor no permitido) que llevarán a los encuentros y desencuentros que culminarán con la unión definitiva: la boda. Puede producirse en la telenovela una ampliación de los motivos a través de la conexión con temáticas de actualidad, esto parece ser una tendencia actual con la incorporación

temas

salubridad

(SIDA)

sociales

(desempleo,

discriminación). La serialidad ha marcado en forma indiscutible ambos relatos. La recurrencia a golpes de efecto y el manejo del suspenso resultan imprescindibles para mantener la atención del espectador/lector de un episodio a otro. La escritura por entregas, a su vez permite la modificación de la trama, el alargamiento de la

APREA, Gustavo y MARTÍNEZ MENDOZA, Rolando C., “Hacia una definición del género telenovela” en SOTO, Marita (coord.), Telenovela/Telenovelas, Los relatos de una historia de amor, Buenos Aires, Atuel, 1996.

historia, el manejo del supenso de acuerdo con la aceptación del público. Mazziotti23 plantea esta estructura episódica como una de las invariantes de la telenovela. Un punto de distanciamiento tiene que ver con el desenlace. La telenovela posee la característica del happy end, ya que como señala Laura Chernitsky “desde el comienzo mismo del relato, se sabe con certeza cuál será el restablecimiento del equilibrio inicial”24. Lluis Fernández expone lo mismo al hablar de “un final donde se restablece el orden familiar con el triunfo de la virtud moral recompensada, se castiga a sus infractores y se premia a los héroes”25. En cambio, en la novela romántica no faltan finales funestos que incluyen la muerte de uno o ambos protagonistas para señalar la separación definitiva. Sobre los elementos más importantes de esta comparación se fundamentará la propuesta didáctica. En este caso, por la complejidad de ambos textos, la misma estará destinada al tercer ciclo de la E.G.B. Propuesta para el tercer ciclo de la E.G.B.: Expectativas de logro: Que los alumnos logren: -

advertir semejanzas y relaciones de filiación entre la telenovela y la novela romántica por entregas;

identificar características propias del género telenovela y del guión del mismo;

elaborar un guión de telenovela a partir de un capítulo de una novela romántica;

Contenidos conceptuales: 23

MAZZIOTTI, Nora, “Acercamiento a las telenovelas latinoamericanas” en MAZZIOTTI, Nora, op.cit. 24 CHERNITSKY, Laura, “Telenovela: el placer del género” en SOTO, Marita, op.cit. (p. 33) 25 FERNÁNDEZ, Lluis, “La influencia del folletín en la telenovela” en JIMENEZ LOSANTOS, Encarna y SÁNCHEZ BIOSCA, Vicente, El relato electrónico, Valencia, Textos, Filmoteca de la Generalitat Valenciana, 1989.

Significación social y personal de la lectura.

Soportes de lectura: textos audiovisuales y textos gráficos.

Narrativa: la novela romántica: características generales, contexto.

Lectura de medios de comunicación social: la televisión, géneros: la telenovela.

Escritura: tipos de mensajes: el guión de telenovela.

Actividades: 1era etapa: Análisis de una telenovela. Se propondrá a los alumnos que sigan una telenovela de emisión diaria durante una semana. Se pueden armar pequeños grupos que sigan diferentes tiras o dejar que cada uno elija libremente la favorita. Luego del tiempo acordado se intentará sintetizar los rasgos fundamentales del género telenovela a través del siguiente cuestionario que responderán por grupos: Análisis de telenovelas: 1) ¿Quiénes son los protagonistas? ¿Qué relación hay entre ellos? 2) ¿Quieren estar juntos? ¿Qué obstáculos se les plantean? 3) ¿Pueden señalar 2 personajes a los que clasificarían como buenos? 4) ¿Pueden mencionar 2 personajes a los que clasificarían como malos? 5) Alguno de los personajes anteriores, ¿cambió de actitud durante el tiempo que siguieron la telenovela? ¿Creen que alguno lo hará en el futuro? 6) Traten de contar brevemente la escena final de al menos 3 episodios. ¿Qué tienen en común? Puesta en común: Se leerán las respuestas de cada grupo sobre las diferentes telenovelas y se intentará establecer elementos en común entre todas. 2da etapa: Lectura y análisis de novela romántica. 27

Para la lectura de novela romántica se eligió Amalia de José Mármol, por diversos motivos. En primer lugar por haber surgido en el contexto de la novela por entregas, ya que la misma se publicó originalmente en un periódico a modo de folletín. En este sentido mantiene algunas características de la serialidad en los enlaces de un capítulo a otro. Un segundo motivo de su elección responde a la incorporación de elementos políticos y de crítica de costumbres, para mostrar que no es ocurrencia de las telenovelas actuales la incorporación de la realidad en sus tramas, más allá de la historia amorosa central. Finalmente, por la construcción de sus personajes fuertemente idealizados según los valores de la época, lo cual tiene su correlato en aquellos creados por la ficción televisiva en las telenovelas. La elección de Amalia implicó a su vez una limitación: su extensión. Si bien lo ideal para el análisis sería la lectura completa de la novela (y si hablamos de ideales, mejor sería leer varias para llegar a la noción de género), su gran extensión se contrapone a la realidad de los alumnos del 3er ciclo, poco acostumbrados al ejercicio de la lectura. Se optó por seleccionar sólo algunos fragmentos de la novela que dieran a entender la historia central, tal como se hizo en el visionado de sólo algunos capítulos de la telenovela. Queda en la creatividad del docente el modo de invitar y entusiasmar a quienes se sientan invitados a ampliar la lectura. La lectura puede hacerse en voz alta para toda la clase o en pequeños grupos. En el último caso conviene que el docente monitoree esporádicamente estos grupos para comprobar que no haya dificultades en la comprensión del texto y evitar distracciones por parte de los alumnos. Los fragmentos seleccionados son los siguientes: -

Parte I: Capítulo 2: los protagonistas se conocen, caracterización de ambos.

Parte II: Capítulo 9: Eduardo reconoce su amor por María, desencuentro en el baile.

Parte V: Capítulo 19: Muerte del protagonista. Los grupos trabajarán el siguiente cuestionario para luego poner en común

sus respuestas: Análisis de novela romántica: 1- ¿Quiénes son los protagonistas? Señalen adjetivos que utilice al autor para calificarlos. 2- Relean el final del capítulo 9. ¿Qué sensación intenta despertar el autor en el lector? 3- ¿Hay descripciones? ¿Cómo son? 4- ¿Pueden señalar algún personaje “bueno” y alguno “malo”? ¿Cómo lo descubren? 5- ¿Qué elementos tiene el texto leído que lo aproxime a la telenovela? Se concluirá que telenovela y novela romántica tienen elementos en común. Sin embargo es muy probable que no se mencione como elemento en común la escritura, aunque de hecho la telenovela nace también de un texto escrito: el guión. 3era etapa: Lectura y análisis de fragmentos de un guión de telenovela. Se leerán en voz alta los fragmentos del guión de un episodio de Perla Negra26. Se distribuirán los personajes y se pedirá que alguien lea lo que aparece en la columna de la izquierda. El análisis del guión se hará en forma oral, atendiendo simplemente a los aspectos formales. La idea es proveer los elementos básicos para poder luego escribir una escena de guión (las dos columnas, tomas de ubicación, sinopsis del capítulo, etc.)

Corresponde al capítulo 64 de la telenovela Perla Negra de Enrique Torres.

En relación al contenido se analizará: Escena 1: planteo de una situación (que viene del capítulo anterior), reconocimiento de los protagonistas. Escenas 3 y 6: los malos: indicaciones de gestos, miradas y tonos. Escena 5: la protagonista: indicaciones sobre actitudes y gestos. Escena 29: la escena final, creación del suspenso. 4ta etapa: Producción de guiones de telenovela. Consigna de escritura: Vuelvan a los fragmentos de la novela leída. Lean las descripciones y las acciones y traten de imaginarlas en la pantalla del televisor. Pueden dar a los protagonistas el rostro y la voz de actores que conozcan o imaginar otros ficticios. Finalmente elijan un fragmento y escriban el guión para la escena final de un episodio de la telenovela “Amalia”. Sean minuciosos en las indicaciones sobre gestos y tonos de voz, tengan en cuenta la adecuación del vocabulario a los personajes y no se olviden de crear suspenso en el final. Presupuesto de tiempo y materiales: Se prevé el siguiente presupuesto de tiempo para las distintas etapas: 1era etapa: 2 módulos de 1 hora reloj. Prever con anticipación el seguimiento de las telenovelas. 2da etapa: 2 a 3 módulos de 1 hora reloj. El tiempo de lectura lo pautan los lectores, por lo cual se debe ser flexible sin exagerar. De no ser suficiente el tiempo de clase puede sugerirse la lectura en casa y una puesta en común de lo leído en la clase. 3er etapa: 1 a 2 módulos de 1 hora reloj. Los textos son más breves, y por su vocabulario resultan más accesibles para los alumnos. 30

4ta etapa: el tiempo ideal para el taller de escritura son 2 módulos de 1 hora reloj unidos, esto permite motivar y dar la consigna disparadora, disponer de suficiente tiempo para escribir y hacer una breve puesta en común de los primeros borradores. El trabajo de escritura continúa en casa, con la re-escritura y corrección del borrador. Puede fijarse una fecha posterior (una semana o diez días más tarde) para poner en común los textos definitivos. Los materiales necesarios son: algún ejemplo de guión de telenovela y textos de novela romántica. No se incluye televisor o videos porque el visionado no se realiza en clase.

4.2 – En la pantalla y en el libro 4.2.1 – Intertextualidad y parodia: series televisivas y textos clásicos Fundamentación teórica: La intertextualidad puede considerarse como una característica de todo discurso, en la medida en que cualquier texto de una manera más o menos consciente nos remite a textos anteriores: los discute, los reafirma, los niega, los explica, los amplía o tergiversa. Pero cuando este proceso es consciente e intencional podemos hablar de la intertextualidad como recurso expresivo. Este recurso se acrecenta en la cultura de masas, según la opinión de Sánchez-Biosca: “el fenómeno de la citación prolífica viene unido a un trasfondo que incluye la serialidad, la repetición y la redundancia”27. Forma parte de la continuidad de la televisión la necesidad de hablar de sí misma, de citar y parodiar sus propias creaciones y lenguajes. Esta actitud metadiscursiva de la televisión encuentra una forma particular de expresión en la parodia. Marta Marín la define

SANCHEZ-BIOSCA, Vicente, Una cultura de la fragmentación, Pastiche, relato y cuerpo en el cine y la televisión, Textos nº11, Valencia, Filmoteca de la Generalitat Valenciana, 1995.

como “la imitación humorística tanto del estilo como del contenido de una obra” y explica que ese tono humorístico se logra por la “exageración de los rasgos propios de la obra imitada y por la ruptura de la convencionalidad”28. A veces esa exageración se convierte en una inversión de los mismos rasgos, es decir por medio de la ironía se produce un doble mensaje: lo que se ve literalmente, y lo que se quiere mostrar más allá de lo que se ve. El efecto es el mismo: la comicidad. Lo más interesante del recurso consiste en la creatividad que el mismo conlleva. A pesar de ser una expresa referencia a otro texto de existencia previa, la parodia crea un nuevo texto con un significado y un efecto en el lector/televidente, distinto y novedoso. En este sentido, Sánchez-Biosca descubre en la parodia un “poderoso motor de renovación genérica y de creación de nuevas formas de discurso”29. Es decir, no es la imitación por la imitación, es una imitación que hace crítica y que al burlarse de una obra, crea una nueva obra. Al trabajar la parodia en algunas series televisivas, se debe aclarar que en este caso no será la parodia de un texto, sino de un conjunto de textos que comparten convenciones y similitudes, es decir se trabajará la parodia de género, para lo cual se intentará definir los alcances y límites del género “serie televisiva”. Se partirá, según la tipología de González Requena del concepto de serie como “telefilm estructurado en episodios y, por tanto, articulado en unidades que han de conservar una cierta autonomía con respecto al discurso en su totalidad”30. Y dentro de la clasificación establecida por el autor se trabajará principalmente con lo que él llama series de estructura recurrente, en las cuales los episodios están

MARÍN, Marta, op.cit., (p. 157)

SANCHEZ-BIOSCA, Vicente, Op.Cit., (p. 27) GONZÁLEZ REQUENA, Jesús, “Las series televisivas: una tipología” en JIMÉNEZ LOSANTOS y SANCHEZ-BIOSCA, El relato electrónico, op.cit., (p. 37) 30

dotados de un principio y un final independientes del principio y el final de los episodios anteriores y posteriores, lo que permite una alteración del orden de los episodios que no afecta al universo diegético. Éste permanece inalterable, los acontecimientos no producen cambios en los personajes, sino que llevan a confirmar sus rasgos definitorios. Esta rigidez genera elementos realmente “parodiables”: luego de que 20 episodios han mostrado y reafirmado la astucia del policía, ésta empieza a parecer exagerada y por lo tanto, blanco de la burla. Más allá de la concepción genérica de “serie”, hay diferencias temáticas que permiten hablar de varios géneros o clases de series televisivas. Se trabajará específicamente sobre 2 clases y sus respectivas parodias, aunque se mencionará una tercera como alternativa de trabajo: Series familiares: la trama gira en torno a las vicisitudes que enfrenta una familia. Los problemas se solucionan con diálogo, comprensión y paciencia. Se promueven valores como el altruismo, los valores religiosos y el compromiso con el entorno social. Dentro de este grupo se podrían mencionar: La familia Ingalls, La familia Cosby y la más reciente El séptimo cielo. Series policiales: Plantean como protagonista a un policía o a una pareja de policías que enfrentan con heroísmo el crimen, impulsados por el deseo de justicia y el bien común. Recurren a la violencia cuando es necesario y se caracterizan por la sagacidad y el ingenio. Aquí hay una larga tradición, mencionaremos las clásicas Starsky y Hutch, Chips, y un poco más actual, Hunter el cazador. Series de espionaje: El protagonista es un espía secreto dedicado a salvaguardar a la humanidad entera. Códigos, enigmas, falsas identidades y muchísima astucia. Pertenecerían a este grupo El agente de Cipol, El santo y Misión imposible.

Está claro que muchas de estas series no sólo no están ya al alcance de nuestros alumnos de manera masiva, sino que en muchos casos, aunque lo estuvieran, no les interesarían. La propuesta no pretende promover el revival de estas series, sino establecer elementos propios de un género a través de la parodia del mismo. En este sentido se pretende lo mismo con la lectura de los textos: resulta obvio que los chicos desconocen lo que son las novelas de caballerías, pero lo inferirán luego de leer textos del Quijote presentado como una parodia de la novela de caballerías. En el caso de las series familiares, la parodia que realiza la serie Married with children del canal SONY, se suma a la visión irónica que los adolescentes tienen de muchas de las convenciones cristalizadas por la ficción, y coincide con la mirada crítica de otra serie de gran aceptación infanto-juvenil como es Los Simpson. Martillo Hammer se plantea como una parodia, no del policía norteamericano, sino del género serie policial norteamericana, el cual nos mostró la figura del buen policía que comía rosquillas, sonreía de vez en cuando y enfrentaba seriamente su deber. Finalmente, las series de espionaje encontraron su burla en el complicado y torpe accionar del Superagente 86. Se trabajarán en la propuesta los dos primeros ejemplos, partiendo de la idea básica de que el elemento paródico nace de la exageración y la inversión irónica de los rasgos fundamentales. A partir de la parodia se intentará llegar a los rasgos que definen al elemento original, el parodiado. El mismo proceso se realizará después con los textos. Propuesta para el tercer ciclo de la E.G.B.: Expectativas de logro: 34

Que los alumnos logren: -

identificar efectos de sentido empleados en la parodia: ironía, exageración;

inferir características de un género a través de la lectura de su parodia.

Contenidos conceptuales: -

Significación social y personal de la lectura.

Soportes de la lectura: medios audiovisuales y novela.

Efectos de sentido: ironía y exageración.

La parodia como recurso expresivo: características.

Lectura de medios de comunicación social: la televisión, géneros: la serie.

Actividades: 1er etapa: visionado y análisis de las series de TV. Se verán los dos capítulos de las series seleccionadas (Martillo Hammer y Married with children)31, y se procederá a la resolución de las siguientes actividades en grupos: MARTILLO HAMMER: 1) ¿Podemos tomar en serio al personaje de Martillo Hammer? ¿Por qué? 2) ¿Qué cualidades de un policía... - ...no aparecen en Hammer? - ...están exageradas en Hammer? 3) ¿Qué cualidades tiene Hammer que no corresponden a un policía? 4) ¿Por qué creen que el creador de la serie inventaría un personaje (Hammer) que es policía, pero es tan diferente de lo que debería ser un policía? ¿Cuál podría ser su intención?

Se adjuntan alas fichas técnicas de las series.

5) ¿Qué efecto tiene esto en el espectador? MARRIED WITH CHILDREN: 1) Traten de calificar los distintos personajes: piensen cómo son, qué hacen, qué actitud tienen entre sí: PADRE:................................................................................................................. MADRE: ............................................................................................................... BUD (hijo): .......................................................................................................... KELLY (hija): ...................................................................................................... 2) ¿Qué valores o desvalores les parece que encarna o representa la familia de “Married with children”? (marquen con cruces): GENEROSIDAD

INTERÉS

PREOCUPACIÓN POR EL OTRO

FRATERNIDAD

PREOCUPACIÓN POR SÍ MISMOS DESPREOCUPACIÓN Y HOLGAZANERÍA RIVALIDAD Y COMPETENCIA

AMOR CONYUGAL

RECHAZO, CRÍTICA

TRABAJO Y ESFUERZO

Ambas series emplean la ironía para parodiar o burlar otras series anteriores. Al hablar de ironía tienen que pensar que lo que se dice abiertamente no es lo que realmente se quiere decir, sino lo contrario. En la parodia, muchas veces se exageran las características del elemento parodiado para que parezca ridículo. •

¿Cómo creen ustedes que serían esas series anteriores a “Married with children” y “Hammer” y de las cuales son parodias?

•

¿Quiénes serían sus protagonistas? ¿Qué valores defenderían ellos? ¿Qué actitudes tendrían? 36

2da etapa: Lectura e interpretación de textos paródicos. Se leerán en clase (para evitar dificultades con el vocabulario) los siguientes capítulos de El Quijote32, presentándolo como una parodia de las novelas de caballerías: 1era parte:

- Capítulo IV (frag.): episodio del pastor Andrés - Capítulo VIII (frag.): episodio de los molinos de viento

Una vez leídos los textos se les pedirá a los alumnos que imaginen y respondan, según sus suposiciones, en un breve texto: •

¿Cómo creen que eran las novelas de caballerías?

•

¿Quiénes y cómo eran sus protagonistas?

•

¿Qué hacían? ¿Cómo lo hacían?

•

¿Quiénes los ayudaban?

•

¿Quiénes eran sus enemigos?

•

Inventen alguna aventura digna de una novela de caballerías.

Presupuesto de tiempo y materiales: Para la 1er etapa se prevé el empleo de 1 módulo (de 1 hora reloj) para el visionado y 2 módulos para el análisis en grupos y la puesta en común. Para la segunda etapa, debido a las dificultades que pueden plantear los textos, debe preverse al menos 1 módulo completo para la lectura y otro para la consigna de escritura. Los materiales necesarios son: videorreproductor, videos con las series de TV y los textos correspondientes. 4.2.2 – El videoclip y la metáfora. Fundamentación teórica:

Los textos selccionados corresponden a los capítulos IV y VIII de la 1era parte.

El videoclip es quizás uno de los géneros más conocidos y más aceptados por los jóvenes, sin embargo su empleo en el aula es practicamente nulo. Emparentado con la cultura juvenil, síntoma de la posmodernidad por su fragmentarismo y su velocidad, aparece muchas veces como un objeto de poco aprovechamiento educativo, pero su riqueza expresiva podría probar lo contrario. Oscar Landi resume así sus características técnicas y formales más frecuentes: “’collage’ electrónico (imágenes movidas de objetos en varias capas espaciales); división, simultaneidad y fragmentación de la narración en planos y significados; secuencias en un tiempo no lineal; manipulación digital de colores y formas; absoluta artificiosidad de la composición de la imagen; simulación de escenas; transformaciones geométricas libres; efectos gráficos; fusión, disolución y simultaneidad de imágenes; superposiciones; tomas desde ángulos extremos; iluminación desde atrás de la escena; montajes rápidos; utilización del dibujo animado, de imágenes computarizadas y de la danza.”33. Todos estos recursos técnicos del videoclip están puestos al servicio de los recursos expresivos para la creación de significados. Entre las distintas figuras o recursos, se destaca la metáfora, que si bien nace en el lenguaje verbal, está fuertemente emparentada con lo icónico, con lo visual. Marta Marín explica la metáfora como figura retórica “que consiste en una comparación de la cual se ha suprimido el primer término y el nexo comparativo”34 teniendo el lector que descubrir ese primer término por medio de la alusión del segundo. Es decir, se establece una relación entre dos objetos: uno real

LANDI, Oscar, Devórame otra vez, Qué hizo la televisión con la gente, Qué hace la gente con la televisión, 2da edición, Buenos Aires, Planeta, 1993. (p.p. 35/36) 34

MARÍN, Marta, op.cit. (p.127)

(R) y otro evocado (E) por razón de una similitud o algún elemento en común, y se sustituye a (R) por (E). Si por ejemplo relacionáramos al sol (R) con una moneda dorada (E), al sustituir al primero por el segundo en la frase: “una moneda dorada brilla en el cielo impecable”, estamos frente a una metáfora. Sin embargo, no es necesaria la sustitución, podemos también decir “el sol es una moneda dorada” y esto es igualmente una metáfora, es lo que se suele llamar una metáfora impura. Mientras conservaba un nexo comparativo (el sol es como una moneda dorada), estábamos frente a una comparación, en cuanto quitamos el nexo la frase se convierte en una mentira, porque el sol puede ser como una moneda, pero obviamente el sol no es una moneda. En este sentido, una buena definición de metáfora para los más chicos puede ir asociada a la idea de una “mentira poética”. La metáfora como sustitución de un objeto por otro, puede realizarse tanto en el lenguaje verbal como en el lenguaje icónico. De hecho el concepto, la idea de ambos objetos es una imagen mental que tanto puede expresarse con palabras como con imágenes, ambos lenguajes son igualmente válidos. La concepción de la metáfora “visual” ya aparecía, antes del videoclip, en las obras de algunos pintores surrealistas. El videoclip aportó el movimiento que facilita la transformación de un elemento en el otro a través del dibujo animado, el montaje y la imagen digitalizada. Damián Tabarovsky plantea que “lo que caracteriza al género es la superposición, la mezcla de imágenes”35, en esta superposición nace la metáfora: un objeto se superpone a otro para referirlo de una manera diferente, aportando nuevos matices a su significado. He ahí su riqueza expresiva: el aporte de nuevos

TABAROVSKY, Damián, “La estética del videoclip” en Diario Clarín, Buenos Aires, 1º de junio de 1995.

significados que pueden incrementarse en la interpretación que el televidente haga de la misma. Cuanto más hermética es la metáfora, más posibilidades de interpretación ofrece, pero más ambiguo su significado. Esto se aplica tanto en la imagen como en la palabra: existen videoclips cuyo significado está lejos de ser claro, como también resultan confusas algunas metáforas de la poesía de Lorca o del Neruda de Residencia en la tierra. Establecidas las similitudes entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual en relación a la metáfora, sólo falta agregar que en el videoclip estamos frente a un lenguaje audiovisual, y no solamente visual. Muchas veces lo que oímos complementa la idea de la metáfora y allí se unen nuevamente ambos lenguajes: el de la palabra y el de la imagen. Propuesta para el tercer ciclo de la E.G.B.: Expectativas de logro: Que los alumnos logren: -

identificar los elementos y procedimientos que construyen una metáfora y su significado;

percibir similitud entre las metáforas en el lenguaje verbal y el lenguaje visual;

interpretar de manera original los posibles significados de metáforas herméticas y fundamentar la interpretación realizada.

Contenidos conceptuales: -

Significación social y personal de la lectura.

Soportes de la lectura: medios audiovisuales y poesía.

Lectura de medios de comunicación social: la televisión, géneros: el videoclip.

Recursos expresivos: la metáfora.

Actividades: 40

1er etapa: Análisis de metáforas visuales en un fragmento de un videoclip de Pink Floyd36. Se hará una breve introducción teórica en donde se dará la definición de metáfora como la relación establecida entre dos elementos (R y E). Posteriormente se verá el fragmento del videoclip y se trabajará con el siguiente cuestionario: Análisis de videoclip: Pink Floyd •

En el fragmento que vimos aparecían algunos elementos (R) que luego se transformaban en otros (E). Esa transformación agregaba un nuevo significado. Traten de recordar cuáles eran esos (E) e intenten explicar ese nuevo significado según se hace en el ejemplo: Elemento real (R)

- avión de guerra

Elemento evocado (E) - pájaro de presa (águila)

Significado Los aviones son aves de presa que arrasan poblaciones.

- gente - aviones - bandera - esqueletos

•

¿A qué realidad alude el fragmento visto? ¿Qué imágenes lo sugieren?

2da etapa: Análisis de metáforas visuales y verbales en un videoclip de Shakira.37 Se procederá al visionado del videoclip del tema “Pies descalzos” de Shakira y posteriormente se trabajará con la siguiente guía: •

Relacionar las siguientes metáforas de la letra de la canción con las metáforas visuales del videoclip:

Se adjunta la ficha técnica del clip.

METÁFORA VERBAL

METÁFORA VISUAL

- “renunciaste al paraíso” - “sueños blancos” - “raza antigua de pies descalzos”

•

¿De qué son metáfora las caretas de los invitados en la fiesta? ¿Cuál sería el elemento real al que se refieren?

•

¿Qué se entiende usualmente por “ser careta”?

•

¿Y por “sacarse la careta”?

•

Elijan un fragmento de la letra que les parezca que tiene que ver con las “caretas” y expliquen la relación.

•

El título de la canción, “Pies descalzos”, podría ser una metáfora, ¿de qué? Una ayuda: si lo oponemos a la frase de la canción que dice “ponte siempre zapatos”, a lo mejor es más claro.

•

Algunas metáforas pueden ser más “herméticas”, y aquí las interpretaciones son más numerosas y más ambiguas. Piensen posibles interpretaciones para la imagen de las piernas que sobresalen de la tierra en casi todo el videoclip. Tengan en cuenta el contexto: la letra de la canción y el resto de las imágenes; justifiquen la interpretación realizada.

•

Revisen el texto de la canción y extraigan otras metáforas. Indiquen en cada una cuál es el elemento real y cuál el evocado y expliquen la relación entre ambos.

•

Busquen en otras canciones o poemas ejemplos de metáforas.

Presupuesto de tiempo y materiales: 37

Se adjunta la ficha técnica del clip.

Para la primera etapa se prevé el empleo de 1 módulo de una hora reloj. Para la segunda etapa se prevé la necesidad de 2 módulos: uno para el visionado y análisis, y el otro para la puesta en común. Los

materiales

necesarios

son

videorreproductor, el video con los videoclips para el visionado y las letras de las canciones.

4.3

– Del libro a la pantalla

4.3.1

– La transposición de géneros literarios al cine y la televisión.

Fundamentación teórica: La transposición de obras literarias al cine, y luego a la TV, es uno de los elementos que más claramente se ha visto como positivo y aprovechable en la tan discutida relación entre televisión y lectura. La comparación entre novela y película es una actividad altamente implementada, pero seguramente no es la única que puede surgir del fenómeno de la transposición. En la presente propuesta se trabajará exclusivamente con la transposición de ciertos géneros literarios al cine, y el aprovechamiento de este proceso para definir y delimitar el alcance de los mismos. En primer lugar conviene definir el concepto de transposición. Oscar Steimberg señala que “hay transposición cuando un género o un producto textual particular cambia de soporte o de lenguaje”38. Al hablar de transposición de un género, se debe aclarar entonces, qué elementos o categorías del género permanecen en ese paso al nuevo soporte y cuáles difieren, porque evidentemente surgirán diferencias.

STEIMBERG, Oscar, Semiótica de los medios masivos, El pasaje a los medios de los géneros populares, 2da edición, Buenos Aires, Atuel, 1998. (p.16)

Mijaíl Bajtin define los géneros discursivos como “tipos relativamente estables de enunciados”39, y es justamente eso que los hace ‘relativamente estables’ lo que debe permanecer para poder seguir hablando del mismo género en literatura y en televisión. Steimberg define el concepto de géneros en los medios de la siguiente manera: “clases de textos u objetos culturales, discriminables en todo lenguaje o soporte mediático, que presentan diferencias sistemáticas entre sí y que en su recurrencia histórica instituyen condiciones de previsibilidad en distintas áreas de desempeño semiótico o intercambio social”40. Para que la transposición permita mantener un mismo concepto de género en la literatura y en la TV, es necesario que esas diferencias sistemáticas entre géneros y las similitudes surgidas de la recurrencia, permanezcan en uno y otro lenguaje. Sólo así se puede establecer paralelismos, a pesar de las diferencias surgidas de las limitaciones y los alcances del nuevo soporte. Si bien los criterios que delimitan los géneros son varios, por lo acotado de la presente propuesta se trabajará básicamente desde lo temático y a partir de la aparición de lo fantástico en el relato. Lo fantástico será entendido como sinónimo de irreal o imposible dentro del contexto de las normas de la ciencia que abarca el conocimiento humano actual. Según cómo se presente y cómo se explique el elemento fantástico en el relato podremos hablar de distintos géneros. Surgen aquí varias taxonomías que difieren y se contradicen. Se tomará la empleada por Marta Marín por ser síntesis de algunas de ellas, por ser la de mayor difusión en los

BAJTIN, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal, 5ta edición, México, Siglo XXI, 1992. (p.248) 40 STEIMBERG, Oscar, Op.cit.. (p.41)

manuales escolares y por su claridad y sencillez que la hace accesible a los alumnos. La autora establece tres tipos de relatos:41 •

relato maravilloso: presenta hechos sobrenaturales dentro de un ambiente sobrenatural, donde no resultan extraños ni inverosímiles, los hechos irreales se explican por medio de la magia;

•

relato fantástico (propiamente dicho): comunica acontecimientos insólitos que ocurren dentro de un mundo cotidiano y verosímil, estos acontecimientos no encuentran justificación para los personajes ni para el lector, lo que genera incertidumbre y sorpresa;

•

relato de ciencia ficción: comunica hechos insólitos, fantásticos, que pueden ser tomados como sobrenaturales, pero que dentro de la narración se justifican, se hacen verosímiles por hipótesis o conocimientos científicos o pseudocientíficos; plantean una realidad imposible hoy, pero tal vez posible en el futuro, con el desarrollo de la ciencia.

Esta división fácilmente puede trasladarse al relato cinematográfico para establecer una taxonomía paralela: film maravilloso, film fantástico y film de ciencia ficción. Los ambientes, los personajes, los hechos y la explicación de lo irreal serán los elementos que permanezcan en ambos soportes y sobre los cuales se trabajará con los chicos el concepto de género. Sin embargo, como ya se ha dicho, surgen nuevos elementos a partir del empleo del nuevo soporte. Las limitaciones de cada lenguaje pueden convertirse en trabas que dificulten la transposición de un género. Presentar hechos irreales en la pantalla exige que éstos se vean como reales, para que el espectador pueda realmente sorprenderse. Los primeros filmes hallaron grandes dificultades en este

sentido, pero tal vez contaran con espectadores más ingenuos y menos entrenados. El desarrollo de los mecanismos técnicos en el lenguaje audiovisual ha enriquecido la noción de lo fantástico. Lo que antes se decía con palabras, y en un acto de fe y un esfuerzo de imaginación debía aceptarse, a pesar de su irrealidad, puede hoy verse, de una manera sensitivamente contundente, en el nuevo soporte audiovisual. El carácter ilusorio de la pantalla da materialidad a lo irreal a través de diferentes dispositivos, cuyo desarrollo y perfeccionamiento han alcanzado un nivel insospechado. Hoy en día todo parece posible a través de las nuevas técnicas de digitalización de imágenes. En este sentido se podría decir que, a través de la transposición al lenguaje audiovisual, hay un enriquecimiento del relato en los tres géneros mencionados. Las limitaciones del soporte se han superado y surgen nuevas posibilidades para la narración. Propuesta didáctica para el tercer ciclo de la E.G.B.: Expectativas de logro: Que los alumnos logren: -

identificar relatos fantásticos, maravillosos y de ciencia ficción por sus características;

transponer el concepto de género literario al lenguaje audiovisual.

Contenidos conceptuales: -

Significación social y personal de la lectura.

Soportes de la lectura: el cuento literario y los medios audiovisuales.

Lectura de medios de comunicación: el cine y la TV: el film de ficción.

Géneros literarios: narrativa: el relato fantástico, el relato maravilloso y el relato de ciencia ficción.

MARÍN, Marta, op.cit., (p.p.136-137)

Actividades: 1era etapa: Lectura y clasificación de cuentos Se propondrá a los alumnos leer libremente la siguiente selección de cuentos: -

“Zarzarrosa o la bella durmiente del bosque”, de W. Y J. Grimm

“Twice told tale”, de Enrique Anderson Imbert

“Cómo se divertían”, de Isaac Asimov

Los alumnos podrán optar por leer en forma individual o en pequeños grupos, para lo cual es necesario prever la disponibilidad de espacios que así lo permitan. Si en el colegio funcionara una biblioteca, éste sería el lugar ideal para los que opten por la lectura personal. Los que prefirieran una lectura compartida podrían ubicarse en el aula o en un patio. Luego de un tiempo pautado los alumnos se reunirán en el aula y deberán registrar lo leído en el siguiente cuadro: •

Completar los tres primeros items (ambiente, personajes y hechos) con la calificación “realista” o “irreal” según aparezcan en cada cuento, en el cuarto casillero completar respondiendo la pregunta de la manera más breve y clara posible, ajustándose a cada una de las historias: Zarzarrosa o la bella durmiente del bosque

Twice told tale

Cómo se divertían

Ambiente (lugar +sit.inicial) Personajes Hechos o acciones ¿Cómo se explican los hechos irreales? Se pondrán en común las conclusiones y luego se explicará que a partir de los elementos del cuadro se puede establecer una clasificación de los relatos (cuentos o

novelas). El cuadro (preferentemente en el pizarrón) se transformará de la siguiente manera: MARAVILLOSO

FANTÁSTICO

CIENCIA FICCIÓN

irreal

realista

realista/irreal

irreal

realista

realista/irreal

irreal

Por medio de la magia

No hay explicación

Por medio de la ciencia

Ambiente (lugar +sit.inicial) Personajes Hechos o acciones ¿Cómo se explican los hechos irreales? Observaciones: •

Resaltar el hecho de que la ausencia de explicación para lo irreal en el cuento fantástico genera incertidumbre y sorpresa en el lector.

•

Contrastar con el cuento realista, en el que todos los elementos son realistas o verosímiles.

2da etapa: visionado de filmes y clasificación. Se explicará a los chicos que en las clases siguientes verán tres relatos audiovisuales que podrían clasificarse de la misma manera. Se les pedirá que elaboren un nuevo cuadro, pero esta vez en blanco, para completar luego del visionado de cada film. En el caso del último punto se les pedirá que identifiquen la/s escena/s en que se realiza la explicación del hecho/s irreal/es. Los filmes que se verán son: -

Willow42 de Ron

La misión43 (en Cuentos asombrosos 5) de Steven Spielberg

Jurassic Park44 de Steven Spielberg

Se adjunta ficha técnica del film. Se adjunta ficha técnica del film. 44 Se adjunta ficha técnica del film. 43

Conviene que la puesta en común se realice al finalizar el visionado de cada film, para evitar el olvido de detalles que pueden ser enriquecedores. Los alumnos leerán y discutirán los elementos analizados en el cuadro para establecer como conclusión una clasificación paralela a la de los cuentos. Presupuesto de tiempo y materiales: La primera etapa demandará alrededor de 2 módulos de 1 hora reloj. Para la segunda etapa, si se opta por el visionado en clase, se necesitarán 5 módulos de 1 hora reloj para ver los filmes y 2 módulos más para la puesta en común de los elementos analizados. Los materiales necesarios son: videorreproductor, los videos con los filmes y los textos pertinentes.

5 – Palabras finales. La escuela busca cada vez más transmitir un saber socialmente significativo. Resulta claro, entonces, que no puede simplemente dar la espalda a un fenómeno tan natural y profundamente inserto en el tejido social como lo es la televisión. La televisión debe entrar al aula para colaborar en el aprendizaje de otros saberes, pero también como un saber en sí mismo que exige una lectura inteligente y sobre todo conciente. Enseñar a leer televisión es tan necesario hoy como enseñar a leer un texto. Lejos de oponer y enemistar ambas lecturas, el docente debe promover la implementación de la TV en el aula. Los modos de lograr esto se encuentran en la práctica: en el diálogo con los alumnos, en la autoevaluación y reformulación de las metodologías, en la reflexión sobre el propio quehacer docente. La investigación significa en todo caso observar la realidad y aprender de ella para corregir, para cambiar, para mejorar. No se trata sólo de enseñar, sino sobre todo de aprender. 49

6 - Bibliografía •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

ALVARADO, Maite, El lecturón, Gimnasia para despabilar lectores, Buenos Aires, Libros del quirquincho, 1989. BAJTIN, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal, 5ta edición, México, Siglo XXI, 1992. BOFARULL, Ignacio de, “Fomentar la lectura desde la televisión”, en Primeras noticias. Comunicación y pedagogía, nº143, Barcelona, 1997, pp. 60 - 65. CARRACEDO, Sandra, El mito en los cuentos infantiles. Para una educación humanista desde la infancia, Buenos Aires, Lumen, 1996. CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Cómo se aprende a escribir, Buenos Aires, Paidós, 1997. DE LA TORRE, Saturnino, “El cine, un espacio formativo”, en DE LA TORRE, Saturnino, Cine formativo, Una estrategia innovadora para los docentes, Barcelona, Octaedro, 1996. FLOOD, James; LAPP, Diane, “Television and reading: Refocusing the debate”, en The Reading Teacher, Vol.49, nº2, Newark, October 1995. GASCA, L. y GUBERN, R., El discurso del cómic, Madrid, Catedra, 1994. JIMÉNEZ LOSANTOS, Encarna y SÁNCHEZ BIOSCA, Vicente, El relato electrónico, Textos nº , Valencia, Filmoteca de la Generalitat Valenciana, 1989. LAGE FERNÁNDEZ, Juan José, “Conspirando contra la lectura” en CLIJ (Cuadernos de Literatura infantil y juvenil), año 12, número 112, Torre de Papel, Barcelona, enero 1999. (pp. 27 – 33). LANDI, Oscar, Devórame otra vez, Qué hizo la televisión con la gente, Qué hace la gente con la televisión, 2da edición, Buenos Aires, Planeta, 1993. MARÍN, Marta, Conceptos claves, Buenos Aires, Aique, 1995. MARRO, Mabel S., DELLAMEA, Amalia B., La comunicación social, Buenos Aires, Fundación Universidad a distancia Hernandarias, 1993. MAZZIOTTI, Nora (comp.), El espectáculo de la pasión, Las telenovelas latinoamericanas, Buenos Aires, Colihue, 1993. PÉREZ TORNERO, José Manuel, El desafío educativo de la televisión, Para comprender y usar el medio, Barcelona, Paidós, 1994. RENAUD, Bruno y otro, “Televisión, aprendizaje y lectura”, en Parapara, nº3, Caracas, Agosto 1981. (pp.12 – 21) RODRIGUEZ DIEGUEZ, J.L., El cómic y su utilización didáctica. Los tebeos en la enseñanza, México, Gustavo Gili, 1991. RUEDA GUERRERO, Rafael, “¿Libro o película? La animación lectora a través de dos lenguajes diferentes” en CLIJ, año 12, número 113, Torre de Papel, Barcelona, febrero 1999, (pp. 26-31) SÁNCHEZ BIOSCA, Vicente, Una cultura de la fragmentación, Pastiche, relato y cuerpo en el cine y la televisión, Textos nº 11, Valencia, Filmoteca de la Generalitat valenciana, 1995. SANDRONI, Laura, Lectura y medios de comunicación de masas, Buenos Aires, CERLALC, Aique Grupo editor, COLCULTURA, 1992. (Coedición Latinoamericana de libros para la promoción de la lectura; nº3) SOTO, Marita (coord.), Telenovela/Telenovelas, Los relatos de una historia de amor, Buenos aires, Atuel, 1996. STEIMBERG, Oscar, Leyendo historietas, Estilos y sentidos en un “arte menor”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1977. STEIMBERG, Oscar, Semiótica de los medios masivos, El pasaje a los medios de los géneros populares, 2da edición, Buenos Aires, Atuel, 1998. TABAROVSKY, Damián, “La estética del videoclip” en diario Clarín, Buenos Aires, 1º de junio de 1995.

7 - Material audiovisual (fichas técnicas)

•

• •

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Series televisivas: - Título: Martillo Hammer - Duración: 21 min. aprox. - Intérpretes: David Rasche y Ann Marie Martin - Emitida por Telefé hasta 1998. (La grabación se encuentra fragmentada en su comienzo, por lo cual no fue posible obtener otros datos técnicos de la serie.) - Título: Married with children - Dirección: Amanda Bearse - Producción: John Maxwell Anderson - Año de producción: 1995 - Duración: 24 min. aprox. - Guión: Fran E. Kaufer - Música: Jonathan Wolff - Intérpretes: Ed O’Neil y Katey Sagal - Emitida por SONY Entertainment Television en enero de 2000. Videoclips: - Tema: Good bye blue sky - Autor: Pink Floyd - Intérprete: Pink Floyd El clip es un fragmento de la película The wall, por lo cual se incluye la ficha técnica de la misma: - Título: The wall - Dirección: Alan Parker - Año de producción: 1982 - Duración: 95 minutos - Guión: Roger Waters - Música: Pink Floyd - Intérprete: Bob Geldof - Título: Ciega, sordomuda - Autores: Shakira Mebarak R. (letra) y Estéfano Salgado (música) - Intérprete: Shakira Mebarak R. - Dirección: Gustavo Garzón - Emitido por el canal Much Music. - Título: Pies descalzos - Autores: Shakira Mebarak R. Y Luis F. Ochoa (letra y música) - Intérprete: Shalira Mebarak R. Emitido por el canal Much Music. Film fantástico: - Título: La misión. ( primera parte de Cuentos asombrosos 5 de Steven Spielberg) Dirección: Steven Spielberg - Duración: 45 min. aprox. - Intérprete: Kevin Costner Film maravilloso: - Título: Willow - Dirección: Ron Howard - Producción: Nigel Wooll y George Lucas - Duración: 103 min. aprox. - Guión: George Lucas - Fotografía: Adrian Biddle Montaje: Daniel Hanley y Michael Hill - Música: James Horner - Intérpretes: Val Kilmer, Joanne Whalley y Warwick Davis - Editora del video: AVH Film de ciencia ficción: - Título: Jurassic Park - Dirección: Steven Spielberg - Producción: Kathleen Kennedy y Gerald R. Molen - Año de producción: 1998 - Duración: 134 min. aprox. - Guión: Michael Crichton - Fotografía: Dean Cundey - Montaje: Michael Kahn - Música: John Williams - Intérpretes: Sam Neil, Laura Dern, Jeff Goldblum y Richard Attenborough - Editora del video: AVH