Premio ABA 2007 - Mencion Especial

Silvana Barboni

Melina Porto

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Cuarto Premio - Mención Especial “Propuesta didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico a través de la clase de inglés en la Educación Primaria Básica” Silvana Barboni y Melina Porto Silvana Barboni es profesora de inglés y traductora pública por la Universidad Nacional de La Plata. Posee una maestría en Tefl de la University of Reading, Inglaterra. Además de dictar clases en la Universidad y el Colegio Nacional de La Plata, coordina el programa de educación a docentes “Maestros y Profesores enseñando y aprendiendo inglés” de la Dirección de Capacitación, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Melina Porto es profesora y traductora de inglés de la Universidad Nacional de La Plata.

Posee un MA ELT (English Language Teaching) de la Universidad de Essex, Reino Unido.

Ha dictado conferencias en distintos países y publicado artículos académicos sobre su especialidad. Actualmente es miembro del Comité Editorial de The Reading Teacher e investigadora del CONICET.

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ÍNDICE 1. Abstract ................................................................................................. 3 2. Introducción .......................................................................................... 4 3. Marco teórico ........................................................................................ 5 • ¿Qué es el pensamiento crítico? ...................................................... 5 • El pensamiento crítico en la clase de lengua ................................... 7 • La clase de inglés como un ecosistema ideal para desarrollar el pensamiento crítico de los niños en la escuela primaria ............ 10 • La diversidad cultural en su máximo exponente .................... 10 • Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural .... 13 • Confrontación con la lectura como problematización y la escritura como posibilidad de transformación ................ 16 4. Sustento pedagógico didáctico ........................................................... 17 • La narración como instrumento didáctico por excelencia de una clase de inglés que enseña a pensar .................................... 20 • Narraciones más efectivas para el desarrollo del pensamiento crítico: literatura multicultural ............................. 22 • Tipos de actividades con la narración que enseñan a pensar ......... 24 • El momento de inicio ..................................................................... 24 • El momento de lectura ................................................................... 25 • El momento de problematización .................................................. 27 • El momento de cierre ..................................................................... 31 • Actividades con la narración que enseñan a pensar: Comentarios finales ......................................................................... 34 5. Impacto e implicancias de la propuesta ............................................. 35 6. Conclusión .......................................................................................... 36 7. Bibliografía ......................................................................................... 37

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ABSTRACT Este trabajo presenta una propuesta didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico a través de la clase de inglés en la Educación Primaria Básica (EPB). El trabajo está dividido en tres partes: la primera ofrece el marco teórico, en donde se define el pensamiento crítico en general, se lo conceptualiza en el contexto de la clase de lengua, y se propone la clase de inglés en particular como un ecosistema ideal para desarrollar el pensamiento crítico en los niños.

La segunda parte explora el sustento pedagógico didáctico de una clase de inglés que enseña a pensar en nuestra escuela primaria, proponiendo a la narración, específicamente a la literatura multicultural, como instrumento didáctico por excelencia a tal fin. Se sugieren, además, actividades específicas para el desarrollo del pensamiento crítico a través del uso de la literatura multicultural en el aula. La tercera parte describe las implicancias pedagógicas de la propuesta, sus alcances en distintos contextos educativos de nuestro país, y las conclusiones.

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INTRODUCCIÓN El siglo XXI nos pone frente a una revolución educacional. Los educadores nos encontramos frente a una multiplicidad de cambios socio-históricos que nos obligan a redefinir el rol de la escuela y nuestro rol como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío de ajournarse a los nuevos tiempos. Estamos frente a nuevos sujetos sociales, que traen culturas y saberes muy distintos de los de una institución como la escuela, que fue concebida desde una racionalidad moderna. Estos sujetos niños que hoy llegan a nuestras aulas conviven a diario con cantidades crecientes de información y están en contacto permanente con la tecnología hecho que quiebra la tradición del libro propia de la escuela moderna. Estos niños viven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, que rompen con los procesos lineales de lectura y escritura que ha enseñado la escuela durante dos siglos en su acción alfabetizadora (Cassany, 2000). La tecnología presenta a los niños nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas de interacción que desafían la simultaneidad sistémica propia de la escuela y frente a las cuales la escuela parece estar escasamente preparada para responder. Tanto que en muchos casos presenciamos perplejos situaciones en las que los niños poseen el saber y le “enseñan” al docente, por ejemplo, a usar la tecnología.

La escuela ya no es el único ámbito en el que se aprende. Sin embargo, la escuela sigue siendo el ámbito por excelencia para que los niños “accedan a ciertos saberes que no se distribuyen en ningún otro ámbito. Enseñar a pensar, a comprender, enseñar la autonomía intelectual, el pensamiento crítico, “la capacidad para distinguir información verdadera de la falsa, para utilizar la información en la resolución de problemas…” (Gvirtz et al, 2007: 10). Es por ello que la realidad educativa actual requiere de prácticas docentes que garanticen la calidad de la educación que reciben nuestros niños en pos de una verdadera democratización del conocimiento. Enseñar con calidad es enseñar a pensar críticamente para brindar a los niños oportunidades equitativas, para permitirles desarrollarse integralmente y participar activamente en la vida de su familia, su escuela y su comunidad como lo establece la recientemente promulgada Ley Nacional de Educación 26.206. Si la escuela enseña a pensar críticamente, “empodera” a los niños, permite la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos, brinda las herramientas para aprender de por vida y también vehiculiza mayores niveles de conciencia social y respeto por lo diverso.

Enseñar a pensar críticamente es enseñar a vivir más democráticamente, más

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participativamente, más respetuosamente en un mundo caracterizado por la diversidad, por lo “otro”, por lo “distinto”. Enseñar a pensar críticamente es entender a la educación como productora de los estados culturales de una sociedad, permitiéndose la innovación y la transformación.

El objetivo de este trabajo es desarrollar una propuesta de trabajo en el aula de inglés que atienda al desarrollo del pensamiento crítico. Entendemos que esta propuesta adquiere un carácter fundacional en el contexto educativo de nuestro país en tanto la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela primaria comienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la Ley Nacional de Educación 26.206 en todo el territorio de la Nación. Asimismo, entendemos que es de gran relevancia para el contexto de Latinoamérica en su totalidad por ser Argentina uno de los primeros países de la región en prescribir la enseñanza de la lengua extranjera en su sistema educativo desde la escuela primaria y creemos que esta tendencia se extenderá a otros países en el futuro próximo por el carácter de lengua de comunicación internacional que tiene el inglés en la actualidad y su incidencia determinante en el acceso a la información y al conocimiento.

Otro aspecto que motiva la presentación de esta propuesta es la escasa relación que se ha establecido respecto de la enseñanza del inglés en la escuela primaria con el desarrollo del pensamiento crítico en la formación de grado de los docentes de inglés. La fuerte tradición de la didáctica especial del inglés anclada en la lingüística aplicada ha provocado una reducción de la enseñanza del inglés a un plano puramente lingüístico, sin vincularla con los aspectos educativos centrales de la escuela primaria ni con la tarea docente en relación con el desarrollo del pensamiento crítico de los niños (Pennycook, 2001). Es nuestro interés hacer un aporte a la formación didáctica de los docentes de inglés en un área que carece de desarrollo suficiente para comprender la clase de inglés como un ámbito propicio para enseñarle a pensar a los niños.

MARCO TEÓRICO • ¿Qué es el pensamiento crítico?

La idea de que educar en cualquier disciplina es enseñar a pensar no es nueva.

Más de treinta años atrás, por ejemplo, Cartwright (1962), Devine (1962), Madison (1971) y Milton (1960) ya hablaban de pensamiento crítico en educación. Pero ¿qué significa exactamente enseñar a pensar? Paul (2007) define al

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pensamiento crítico como aquel que analiza, evalúa y transforma al pensamiento mismo para mejorarlo. Es el “pensamiento que piensa mientras se piensa para pensar mejor” (Paul, 2007). El pensamiento crítico transforma al pensamiento en tanto el sujeto piensa de manera más sistemática y más amplia y en consecuencia, a niveles más elevados (higher level).

Según Fisher (1995: 4) existen dos tipos de pensamiento. El pensamiento de nivel más bajo (lower level thinking) es aquel que involucra las actividades de conocer determinados hechos, comprenderlos y aplicarlos. Las actividades que lo fomentan requieren el uso de información dada (Waters, 2006). El pensamiento de nivel más elevado (higher level thinking) es aquel en el que se involucran procesos de análisis (separar hechos), síntesis (crear algo nuevo de los hechos) y evaluación (evaluar el conocimiento). El pensamiento crítico se caracteriza por ser de nivel más alto y tiene como característica central el control metacognitivo. Las actividades que lo fomentan requieren ir más allá de la información dada (Waters, 2006).

Fenómenos como la globalización, la posibilidad de acceso al conocimiento y la información a través de distintos medios, fuentes, y recursos, y la naturaleza dinámica y fluctuante de dicho conocimiento, entre otros, han hecho que términos como pensamiento crítico, reflexión, y aprendizaje auto-dirigido y responsable emerjan con una vehemencia sin precedente (Waite y Davis, 2006). El pensamiento crítico se torna indispensable para la educación de las generaciones de este siglo, definida en base a dos grandes ejes: aprender a aprender y aprender a vivir juntos (Tedesco, 2005). Aprender a aprender se refiere a la necesidad de formar sujetos autónomos, es decir, que sean capaces de apropiarse de saberes y que continúen aprendiendo de por vida, en forma independiente, para responder críticamente al conocimiento con las características de este siglo (Cots, 2006), es decir un conocimiento de cambios rápidos, inestable y mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. Aprender a vivir juntos se refiere a la necesidad de formar ciudadanos críticos, participativos, con actitudes democráticas y respetuosas de la dignidad del hombre en las sociedades complejas de nuestro tiempo (Powell et al, 2001), marcadas por la diversidad en términos de etnias, clase social, género, grupo etario, etc. (Thisted et al, 2007).

El pensamiento crítico es central para el desarrollo de ambos ejes dado que se encuentra en la base de los mismos. Por un lado, permite la autonomía del

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sujeto posibilitando el aprender a aprender al incentivar el monitoreo y la evaluación de su propio pensamiento, obteniendo mejores resultados en esa apropiación del conocimiento. Por otra parte, el pensamiento crítico convoca a poner como objeto de análisis al propio pensamiento y a las propias creencias, lo que implica tomar conciencia acerca del rol de los estereotipos, los prejuicios y el sesgo cultural, revisar dichos estereotipos, prejuicios, etc. generando preguntas, y dudar del conocimiento y las creencias “naturalizadas” desde un verdadero posicionamiento intercultural (Byram y Morgan, 1994).

• El pensamiento crítico en la clase de lengua Madison (1971: 1133), en una revisión de la literatura de la década del sesenta sobre pensamiento crítico, lo define como un término genérico que abarca distintos tipos de habilidades (es decir, no es una habilidad única). Es, simultáneamente, un proceso dinámico y una capacidad que incluye actitudes, conocimientos y habilidades específicos y que no emerge automáticamente como resultado del proceso de enseñanza. Cartwright (1962: 33) introduce la idea de que el pensamiento activo constituye una forma predominante de enfrentar la vida diaria, lo que implica que el objetivo de la educación es extender y profundizar la capacidad de analizar, comparar, predecir, formular, sintetizar, reflexionar, clarificar, elegir, etc. que los individuos traen consigo. También aclara que el pensamiento se desarrolla siempre atado a los contextos o situaciones que lo promueven, y no en forma aislada, con un educador que apoya explícitamente dicho desarrollo no sólo a través de las creencias, ideas y valores implícitos que subyacen a su instrucción, sino también por medio de prácticas específicamente diseñadas para promoverlo. La importancia de este abordaje explícito en el aula reside en el hecho de que la tendencia de los alumnos hacia el pensamiento superficial, no crítico, es difícil de quebrar, debido a que la educación formal en general refuerza dicha tendencia hacia formas primitivas, “mágicas” o irracionales de razonamiento a través de sus prácticas homogeneizantes, incluso en la educación superior (Benderson, 1990; Milton, 1960: 218).

Marzano (1993), en relación a cómo los docentes enseñan a pensar, advierte que si bien el uso de técnicas de elicitación (preguntas), de escritura (por ejemplo, diarios - journals), y de estrategias generales de procesamiento de la información (estrategias de construcción del significado, de relaciones entre la información, de análisis, de representación, de abstracción, etc.) es común, el problema es que

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muchas veces se asocia el desarrollo del pensamiento de nivel más alto (higher order thinking) con la complejidad o grado de dificultad de la tarea a desarrollar.

Sin embargo, las actividades que involucran pensamiento complejo pueden ser simples en sí mismas, y requerir lenguaje simple para su realización (Waters, 2006).

Sumado a esto, para que el desarrollo del pensamiento de nivel más alto ocurra es necesario cultivar ciertas “disposiciones” o “hábitos mentales” (Marzano, 1993: 158-159) relacionados con tres categorías: auto-regulación (conciencia sobre el propio pensamiento, recursos, retroalimentación, etc.), pensamiento crítico en sí mismo (tener claridad de pensamiento y buscarla, apertura mental, impulsividad limitada, tomar posición, etc. - con más de veinte hábitos mentales identificables), y pensamiento creativo (embarcarse activa y entusiastamente en el aprendizaje, generar nuevas formas de considerar una situación, impulsar los propios conocimientos y habilidades, etc.). Benderson, (1990), Marzano (1993), y Waters (2006), entre otros, sostienen que muchas veces los docentes no cultivan ni refuerzan estos hábitos mentales en el aula.

Más radicalmente, Devine (1962) sugiere que el diseño de clases, módulos, o programas específicamente creados para estimular el desarrollo del pensamiento crítico en forma directa es inapropiado e ineficiente y propone su integración en la clase en forma constante a través de la lectura y la escucha críticas. También remarca que las más de treinta habilidades identificadas en relación al concepto son en realidad postulados o construcciones mentales abstractos desarrollados por investigadores, por lo cual no pueden enseñarse en forma directa en el aula. Lo que sí puede enseñarse, sugiere Devine, son las habilidades específicas de lectura o escucha críticas, por ejemplo. Esto implica que enseñar acerca de las habilidades de pensamiento crítico, o hablar sobre su importancia en el aula no significa que los alumnos serán capaces de usarlas dado que para hacerlo necesitan practicarlas en el contexto específico de la lectura y la escucha.

Más adelante, diversos investigadores se han referido extensivamente a la relación entre el pensamiento lógico e hipotético y la lectura y la escritura (Bruner, 1985; Vygotsky, 1978; Wood, 1988). La lectura y la escritura involucran formas de comunicar que cambian las formas de pensamiento de los niños, dado que conducen a formas más analíticas de pensamiento (Vygotsky, 1978).

Cuando un niño lee, construye hipótesis sobre el significado a partir del texto, y corrobora, elabora o refuta dichas hipótesis (entre otras operaciones) basándose en el contexto, el propósito comunicativo, la intención del escritor, las ideas

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explícitas e implícitas, etc. En este proceso de interacción, el niño debe recuperar el evento discursivo en el que el texto media el discurso (Widdowson, 2008), lo que implica una cantidad de operaciones tales como generar hipótesis, evaluarlas, descartar algunas, seleccionar otras, formular nuevas hipótesis, etcétera.

En síntesis, la lectura requiere de operaciones de pensamiento de niveles tanto bajo como elevado. Por otra parte, la escritura constituye una actividad de autorregulación que se caracteriza por complejas operaciones de pensamiento en las que un niño debe crear discursos anticipando la reacción de un destinatario en un contexto socio-cultural particular. En este proceso de escritura el niño monitorea su propia producción, la objetiva, la edita. El niño se “descentra” de sus ideas y las evalúa en términos de exactitud y accesibilidad (Wood, 1988: 163), y adopta simultáneamente los roles de escritor y lector de esa producción con el fin de evaluarla.

La evaluación que ocurre durante la escritura es una de las habilidades del pensamiento de nivel más alto que caracteriza al pensamiento crítico. En síntesis, si educamos a los niños para que sean buenos lectores y escritores estaremos desarrollando las operaciones involucradas en el pensamiento crítico.

Sin embargo, no podemos restringirnos a la lengua escrita. Sabemos que la alfabetización entendida como el acceso a la cultura letrada -lo que en inglés se denomina literacy- involucra las prácticas del lenguaje en su totalidad y desarrolla operaciones de gran relevancia para educar niños como pensadores críticos. El acceso a la cultura letrada (literacy) puede definirse como “el uso de prácticas situadas social, histórica y culturalmente en las que se crea e interpreta significados por medio de textos” (Kern, 2001: 16) tanto orales como escritos.

En el proceso de crear e interpretar significados, el sujeto debe interpretar el mundo de su interlocutor, colaborar para que éste pueda interpretar significados, utilizar convenciones de distintos tipos e información cultural para crear e interpretar discurso, resolver problemas retóricos (cómo digo o escribo lo que digo o escribo para crear determinado significado), reflexionar acerca de cómo se usa la lengua en relación con el mundo y la cultura, y monitorear su uso en situaciones concretas. Ser literate es ser un buen comunicador tanto en lengua oral como escrita, lo cual implica, necesariamente, contar con la capacidad de realizar operaciones de pensamiento crítico ya que para crear e interpretar discurso el sujeto debe conocer, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar, entre otras operaciones. La clase de lengua es entonces un ámbito ideal para el desarrollo del pensamiento crítico en tanto posibilita la implementación de los procesos de refle-

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xión y autorregulación propios del pensamiento crítico en forma sistemática.

Enseñarle a un niño a ser un buen comunicador, tanto en lengua oral como escrita, es enseñarle a pensar mejor, a regular su pensamiento.

Resumiendo, el hecho de que las habilidades de pensamiento crítico sean postulados abstractos que se manifiestan en las prácticas del lenguaje (Devine, 1962) constituye simultáneamente una motivación y una justificación poderosa para esta propuesta desde la clase de lengua. Debido a que estas habilidades funcionan en un contexto verbal, la mayoría puede enseñarse como habilidades lingüísticas (Devine, 1962) a través de prácticas del lenguaje críticas.

• La clase de inglés como un ecosistema ideal para desarrollar el pensamiento crítico de los niños en la escuela primaria Si bien toda clase de inglés es una clase de lengua en la que se desarrollan habilidades lingüísticas a través de prácticas del lenguaje, la clase de inglés presenta características que son particularmente relevantes para el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela primaria ya que confronta a los niños con: a) la diversidad cultural en su máximo exponente; b) una diversidad de discursos propios de esta diversidad cultural; y c) procesos de lectura y escritura que apuntan a problematizar y transformar desde una postura crítica para poder operar con el inglés en situaciones genuinas de uso.

• La diversidad cultural en su máximo exponente El currículum de inglés en la escuela primaria responde a las características sociohistóricas de la lengua en este siglo. El inglés se ha transformado en una lengua de comunicación internacional (Paran y Williams, 2007) o lingua franca (Jenkins, 2000) de la que se apropian hablantes de las más diversas culturas para vehiculizar, simbolizar y expresar sus propios significados culturales en variados contextos de uso. Esto es lo que determina que la clase de inglés en la escuela se centre en enseñar a construir discurso (la lengua se usa en un contexto particular que le da unidad, sentido y propósito) (Widdowson, 1984) por medio de la creación y la negociación de significados compartidos, en un contexto de gran diversidad cultural, diversidad que es propia de los contextos de uso del inglés en la actualidad y que requiere de buenos comunicadores y como tales, pensadores críticos.

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Enseñarle inglés al niño es brindarle oportunidades para interactuar con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así enriquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en ese contexto. Esto no implica que los niños no tengan estas oportunidades en la clase de lengua materna. La diferencia con la clase de lengua materna radica centralmente en que la clase de inglés en nuestro contexto se constituye a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que un niño aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultura para significar los propios significados culturales. Otro aspecto que diferencia a la clase de inglés de la de lengua materna es que siempre que el niño use el inglés fuera de la escuela lo hará en una situación de cruce de culturas y muy probablemente con hablantes no nativos de la lengua que también usan los signos arbitrarios de otra cultura para significar los propios significados culturales. En este sentido, la clase de inglés presenta la diversidad cultural en su máximo exponente.

La enseñanza del inglés desde un posicionamiento que reconoce la diversidad fortalece la construcción de las identidades de los niños y permite revisar el pensamiento estereotipado y “naturalizado” propio del habitus (Bourdieu, 1977, 1990) hacia un enfoque intercultural que les permita ponerse en el lugar del “otro”, interactuar con estos “otros”, comprender, analizar y aceptar diferentes perspectivas y percepciones del mundo y evaluar concientemente las diferencias (Benderson, 1990; Byram y Morgan, 1994; Byram, 2001: 5). Desde esta postura, para ser un buen comunicador es necesario contar con una competencia intercultural. Dicha competencia se construye en la clase por medio de la creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) para posibilitar un encuentro entre culturas que enriquece la cosmovisión de los niños en un contexto multicultural y que les permite desarrollar una conciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción del pensamiento y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.

Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de esquemas que están dados por el contexto de cultura. Este conocimiento cultural nos permite no sólo interpretar significados y actuar en consecuencia sino también esperar determinados comportamientos de nuestros interlocutores. En este aspecto reside precisamente la riqueza de la clase de inglés. La diversidad de contextos de cultura de los hablantes de la lengua requiere que en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de “descentrarse” (Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar

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las creencias, valores y comportamientos propios como relativos, de considerar cómo se verían desde los ojos de un ajeno a la cultura propia, es decir, desde una perspectiva cultural distinta. Este trabajo sobre las actitudes de apertura del sujeto promueve los hábitos de empatía intelectual (intellectual empathy), justicia mental (fairmindedness) y humildad intelectual (intellectual humility) propios de los pensadores críticos (Paul, 2007).

Por otra parte, la clase de inglés, debido a la centralidad de la diversidad cultural que implica, requiere enseñar a anticipar malentendidos y a implementar estrategias para subsanarlos. Para ello, Byram (2001:6) describe tres tipos de habilidades que los niños deben desarrollar en la clase y que los convertirán en comunicadores interculturales: a. habilidades para interpretar un texto o evento discursivo de una determinada cultura, explicarlo y relacionarlo con los eventos discursivos de la propia cultura b. habilidades de descubrimiento e interacción que les permitan adquirir nuevos conocimientos de una cultura y operar con ellos bajo las limitaciones de tiempo y espacio propios de la interacción c. habilidades para evaluar críticamente sobre la base de criterios, perspectivas, prácticas y productos de la propia cultura y de otras Estas habilidades forman pensadores críticos en tanto se promueven hábitos como el coraje intelectual (intellectual courage), la perseverancia intelectual (intellectual perseverance), la fe en la razón (faith in reason) y la integridad intelectual (intellectual integrity) propios del pensamiento crítico (Paul, 2007). En este sentido, el impacto de la educación en lengua extranjera (y de la educación en general) en las experiencias de los niños trasciende los límites del aula al estimular el desarrollo del pensamiento crítico. A su vez, las operaciones de pensamiento que se desarrollan en la clase de inglés para hacer que los niños sean mejores comunicadores en un contexto de diversidad cultural tan rico permite el aprender a vivir juntos y les brinda las herramientas necesarias para aprender a aprender.

Sumado a esto, dado que la educación no es neutral ya que se enmarca en un contexto socio-cultural específico (Luke, 2003), los niños, como personas con una etnicidad, género, clase social, etc. específicos (Peyton Young, 2001) se apropiarán del inglés, cada uno a su manera, para confrontar y negociar el mundo diario, decodificando el ambiente de múltiples sistemas de significados simbólicos,

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icónicos, culturales, y sociales (Cots, 2006). En este sentido, el inglés se constituye como una forma de capital cultural (Luke, 2003) que los niños utilizarán junto con otras formas de capital económico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a través de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo en el futuro, etcétera.

El inglés se convierte en una herramienta, un recurso, que los niños utilizarán en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su conjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y derribar las inequidades (de distintos tipos) a las que puedan estar sometidos (Chen, 2005).

En este contexto de riqueza cultural, el docente de inglés es un educador que atraviesa fronteras (Giroux, 1992) en el aula y se transforma en un mediador cultural (Lehr y Thompson, 2000). En este sentido, funciona como un puente entre el contexto formal de la escuela y los otros aspectos de los mundos de los niños (Ingram Willis, 2002) al integrar las culturas de los mismos en el proceso de enseñanza (Chen, 2005). Para atender a la diversidad cultural desde su propuesta didáctica, el docente de inglés integra la literatura multicultural en sus prácticas de enseñanza, comprende y expande las fortalezas idiosincrásicas de cada niño a nivel cultural, brinda los cimientos necesarios para que los niños estén motivados para convertirse en buenos lectores y escritores (Paterson et al, 2003) y para posicionarlos en un lugar de poder tanto en el plano académico como en el social (Chen, 2005). Este educador no se ata a etnias, bagaje educativo y cultural, lengua, clase social, roles, o géneros específicos, sino que abraza las diversidades de todo tipo en el aula con el fin de garantizar el aprecio y la valoración de cada niño. Un educador culturalmente responsable parte de los intereses de los niños en relación a la escolaridad, posibilitando un desarrollo escolar que sea relevante a la vida social y cultural de los niños (en el hogar, el barrio, el club, la comunidad local, etcétera).

• Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural La creación e interpretación de significados no es neutral ya que todo discurso contiene “voces” que los niños deben aprender a identificar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego comprender que ellos también pueden hacer oír sus propias voces. La riqueza de “voces” presente en la clase de inglés,

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producto de la diversidad cultural que se aborda interpela a los niños permitiéndoles comprender que existe una relación estrecha entre lengua y poder. Como dice Huergo (2007), “es imposible desligar la comunicación de las cuestiones del poder. De hecho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible comprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social de producción de sentidos y significados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentran diferentes voces y miradas que entran en conflicto.” A través del desarrollo de la capacidad de participación en una pluralidad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender y producir textos orales y escritos (Garrett-Petts, 2000), significativos para los niños (Gaskins, 2000), en contextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento” (empowerment) de los niños.

Todos los niños desde sus identificaciones de género, etnia, clase social, religión, orientación sexual, generación, capacidades especiales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thisted et al, 2007) deben ser atendidos por programas escolares que sostengan esa diversidad, teniendo en cuenta aspectos lingüísticos y culturales (Jiménez, 2003; Klinger y Edwards, 2006) para que los niños desarrollen su propia voz. La escuela debe ayudar a todos los niños a valorarse a sí mismos por lo que son, e inculcarles la creencia de que tienen mucho por contribuir a la sociedad (Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000) desde prácticas de participación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005). La clase de inglés genera lo que se llama un “tercer espacio” o “tercera cultura” (Pennycook, 2001: 71; Kramsch, 1993), es decir, un espacio en el que se producen encuentros entre culturas en una dinámica de construcción, un diálogo con el otro que “empodera” al niño. A medida que los niños se enfrentan en el aula a textos orales y escritos (con distintos grados de especialización) en las áreas de contenido en EPB, adquieren un abanico de estrategias y habilidades que podrán utilizar en el futuro en contextos nuevos en forma independiente. En este sentido, la clase de inglés se constituye en un tercer espacio, un “espacio de navegación” (Moje et al, 2004: 44), una forma de acceder, cruzar, explorar, profundizar y obtener logros en las distintas áreas del conocimiento. Este espacio alternativo integra, por ejemplo, las relaciones que los niños entablan entre ellos tanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextos que encuentran a diario, los textos que leen y escriben, etc. y constituye un puente entre los conocimientos y los Discursos marginalizados en el ámbito escolar y los conocimientos y Discursos escolares convencionales.

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La multiplicidad de Discursos que aborda la clase de inglés permite el trabajo con la lengua de manera crítica, lo que se conoce como critical literacy, es decir, usar la lengua desarrollando una conciencia sobre la relación entre la lengua y el mundo social y sobre cómo al usar la lengua nos referimos a nuestros mundos sociales y culturales, mucho más cuando estamos educando a los niños para una sociedad pluralista. Gee (2001: 18) se refiere a esto cuando plantea que “ser miembro de una sociedad pluralista es ser miembro de muchos diferentes grupos sociales y culturales (…) y a la vez es conocer y reconocer una gran cantidad de modelos verbales y culturales que uno asocia (bien o mal) con otros grupos, los cuales pueden desagradarle a uno.” El uso crítico de la lengua involucra operaciones que desarrollan el pensamiento crítico dado que implica realizar operaciones de análisis y síntesis sobre lo que dice un sujeto en relación al grupo social en el que se desempeña, cómo se vincula con aspectos culturales implícitos tales como creencias, actitudes, formas de pensar, valoraciones, etc. El uso crítico de la lengua requiere la evaluación constante de cómo se dice una determinada cosa en un determinado contexto y desde qué rol, reconociendo que una misma persona es miembro de grupos sociales y culturales diferentes y que modificará su discurso en función a esa pertenencia. Es por ello que el uso crítico de la lengua embarca a los niños en constantes operaciones metalingüísticas que son características del pensamiento crítico y que apuntan a evaluar la lengua y sus usos en relación con el pensamiento que la lengua vehiculiza y el rol del hablante en diferentes contextos.

La apertura a la pluralidad de discursos que presenta la clase de inglés hace que dichas operaciones metalingüísticas sean una constante. Desde esta perspectiva, el docente de inglés debe ser un educador que aprecia y respeta la diversidad (Jiménez, 2001, 2003; Josepth, 2005), que acepta y valora las individualidades de los niños (McCarthey, 2001) y que genera así una atmósfera cálida que incentiva el aprendizaje participativo y colaborativo (Whitin, 2002) en tanto desde su práctica debe permitir el reconocimiento y el desarrollo de una pluralidad de discursos. Esto es posible en un ámbito en el que se estimulan aspectos como la tolerancia, el respeto y el aprecio por la diversidad (Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000; Josepth, 2005; Landrum, 2001), la aceptación de la multiculturalidad (Qualls-Mitchell, 2002), la empatía (Miller, 2000/2001), la colaboración (Thelin, 2005; Waite y Davis, 2006), etc., en un marco democrático que posibilita el acceso de todos a la educación, la inclusión genuina dentro del sistema educativo (Lehr y Thompson, 2000; Miller, 2001) y que conecta todo

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aprendizaje con las vidas de los niños como personas (Dunn, 2001), “empoderándolos” al ayudarlos a comprender y producir discurso y en consecuencia, al desarrollar operaciones propias del pensamiento crítico.

• Confrontación con la lectura como problematización y la escritura como posibilidad de transformación En el mundo globalizado actual la clase de inglés utiliza una conceptualización expandida de alfabetización (acceso a la cultura letrada; literacy) en la cual la lectura y la escritura están inmersas en contextos sociales, culturales y económicos complejos (Garrett-Petts, 2000; Josepth, 2005; Luke, 2003) y son claramente multidimensionales y multivalentes (Bernhardt, 2003). La enseñanza de la lectura y la escritura así como la enseñanza en general debe ayudar a los niños a leer el mundo críticamente (Chen, 2005) y a desarrollarse integralmente como personas en sus distintas facetas (lingüística, cognitiva, social, afectiva, moral, etc.), persuadiéndolos para que participen en mundos alternativos a través de la lectura y la escritura (Chen, 2005; Singer y Donlan, 1994; Tierney y Pearson, 1994), discutiendo múltiples interpretaciones de un texto (Alvermann y Hagood, 2000), y descubriendo las formas apropiadas de leer y escribir en su cultura en forma inequívoca (Gallas y Smagorinsky, 2002).

Una visión de la lectura y la escritura como procesos sociales y culturales (Berg, 2003; Bernhardt, 2003) remarca la necesidad de ir más allá de la perspectiva escolar, que focaliza la atención en la alfabetización a través del medio impreso (print literacy; Styles y Arizpe, 2001; Garrett-Petts, 2000), hacia una perspectiva comunitaria, que reconoce la necesidad de establecer focos múltiples de aprendizaje como el hogar, la comunidad y la sociedad, teniendo en cuenta aspectos globales de tipo social, cultural, histórico, político y económico, entre otros (Harris, 1999; Josepth, 2005; Labbo, 2000; Moje, 2000), en particular cuando pensamos en la diversidad de contextos en que se usan la escritura y la lectura en inglés. La escuela, como microcosmos social que es, no puede separarse del contexto social y cultural inmediato que la rodea (Burgess, Hecht y Lonigan, 2002). Desde esta perspectiva, la necesidad de focalizar la atención en el aspecto social y cultural de la lectura y la escritura en la clase de inglés es fundamental, es decir, los contextos sociales y culturales dentro de los cuales los niños leen y escriben (Leppänen et al, 2004; Paris, 2005) en inglés, teniendo en cuenta el rol del inglés en la actualidad como lingua franca.

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El rol del docente se visualiza como el de un educador reflexivo, independiente, con una concepción dinámica de la enseñanza, es decir, un educador capaz de adaptar, expandir o reconstruir los marcos de referencia a través de los cuales los niños interpretan experiencias nuevas de lectura y escritura en base a lo que ya saben, con sensibilidad hacia aspectos históricos, sociales e institucionales más amplios que puedan tener un impacto en su desempeño lector y escritor, problematizando ambas tareas. El hecho de plantear la lectura y la escritura como problematización hace que las operaciones de pensamiento crítico sean centrales, en tanto requiere ingresar al universo de quien lee y escribe, e interpretar una cantidad de variables sociales, culturales, históricas, políticas, etc. que están implícitas para hacer una evaluación conciente que permita objetivar las ideas que se leen y se escriben. La lectura como problematización da lugar a una lectura que problematiza la propia escritura y genera procesos de escritura que transforman al sujeto en relación con sí mismo y con los otros. Estamos planteando aquí que la lectura posibilita la escritura como transformación (Atkinson, 2003, a, b) y en este sentido la clase de inglés requiere de un educador capaz de satisfacer las necesidades de los niños del nuevo milenio en el que la lectura y la escritura en inglés será de gran relevancia en la construcción del conocimiento y en la interacción con otros sujetos. Esta propuesta plantea que el docente de inglés debe ser un educador que se reconoce como un agente de cambio y transformación dentro de una sociedad multiculturalmente democrática (Powell et al, 2001), y que posee un propósito moral (Dillon, 2000) como es el de crear un impacto significativo en la vida de los niños al atender a su formación como futuros ciudadanos capaces de vivir y trabajar productivamente en sociedades democráticas cada vez más complejas y dinámicas (Chen, 2005; Powell et al, 2001; Thelin, 2005). Este propósito moral va más allá del entrenamiento en habilidades lingüísticas específicas y de la transmisión de conocimientos, hacia el desarrollo de la voz de los niños como ciudadanos de una sociedad crítica y en consecuencia, respetuosa de los otros.

SUSTENTO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO Creemos que una clase de inglés que enseña a pensar en nuestra escuela primaria está enmarcada en fundamentos teóricos que reconocen el rol activo del niño en el proceso de construcción del pensamiento y la centralidad del rol del docente como un mediador que interviene seleccionando y moldeando situaciones de enseñanza apropiadas. Dichas situaciones son aquellas que le plantean desafíos a los

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niños y que involucran operaciones de pensamiento de complejidad creciente, es decir, aquellas que se encuentran en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978).

El marco teórico que sustenta prácticas docentes para el pensamiento crítico en la clase de inglés es común al de otras áreas del conocimiento. Sabemos que la educación en general así como en lengua extranjera en EPB se construye a partir de las habilidades, las experiencias, y los conocimientos que los niños traen consigo al ingreso a la escolaridad así como los que van adquiriendo una vez dentro de la escuela, extendiendo y ampliando dichas habilidades y experiencias en formas que inciden positivamente en su desarrollo (Genesee, 1994).

El punto de partida entonces es el niño en su conjunto, quien construye su aprendizaje sobre la base de habilidades adquiridas, conocimientos pre-existentes, y experiencias familiares que brindan un contexto que facilita el aprendizaje de habilidades y conceptos nuevos, significativos, relevantes, y genuinos a nivel comunicativo en el plano lingüístico, cognitivo, social, y moral en forma integral (Cummins, 1994; Dunn, 2001; Genesee, 1994) y que serán tomados como punto de partida por el docente en sus prácticas.

En la actualidad, existe un consenso generalizado acerca de que el desarrollo lingüístico, cognitivo, social y moral de los niños es un proceso constructivo y activo en el cual los niños generan su conocimiento lingüístico y su conocimiento del mundo dentro de una matriz de interacción social (Cambourne, 2001). Central a la educación en EPB es la noción de “la zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 1978), es decir, las formas específicas en las que el docente, otros adultos, o los pares median socialmente y crean interaccionalmente las circunstancias apropiadas para el aprendizaje (Bruner, 1994; Kong y Fitch, 2002/2003; Paterson et al, 2003). Este espacio interpersonal tiene en cuenta un nivel de desafío apropiado (óptimo) de manera de estimular el desarrollo lingüístico, cognitivo, social y moral del niño a través de la resolución de problemas o tareas con la ayuda del docente y sus pares para expandir las posibilidades de los niños de formar sus identidades y generar conocimientos, habilidades, y actitudes (Sercu, 2006) por medio de la reflexión y de operaciones propias del pensamiento crítico (Waite y Davis, 2006). Esto permite que en esta interacción, las voces de los niños no se silencien, sino que se expresen, se compartan y se amplifiquen en el proceso (Cummins, 1994; Dunn, 2001), enriqueciéndose así la construcción que se lleva a cabo en la clase.

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El enfoque didáctico que se desprende de estos fundamentos es aquel en el que los niños aprenden la lengua usándola para resolver problemas, conocido como enfoque comunicativo basado en el contenido temático (theme based o activity based) (Barton y Smith, 2000; Brewster, 1991; Vale y Feunteun, 1995), o basado en la tarea o en la resolución de problemas (task based learning) (Ellis, 2003; Prabhu, 1987). Es también llamado enfoque experiencial (learning by doing; Brewster, 1991) por ser de corte pragmático en relación con la estructuración didáctica de la clase.

La unidad de trabajo en este enfoque es la tarea o problema a resolver (Cameron, 2001). La tarea puede definirse como una actividad en la que la lengua se usa para un propósito genuino de la clase o la vida real y no para ejercitar la lengua per se. Se caracteriza por permitir comportamientos verbales que facilitan la adquisición de la lengua en tanto el hablante debe ajustar su producción para ser comprendido por otros y lograr un determinado propósito comunicativo.

En la tarea el aprendizaje de la lengua se da como una construcción social dado que los niños, al interactuar con otros para resolver un determinado problema, deben “tomar prestados” los elementos lingüísticos que necesitan para realizar prácticas del lenguaje (Prabhu, 1987: 60). El niño “toma prestada la lengua” del docente que oficia como modelo. Para que esto ocurra, el docente desarrolla los andamiajes necesarios y genera así las condiciones para que el niño se apropie de la lengua durante la tarea. Esta apropiación se da al construir significados (meaning) para llevar a cabo ciertas prácticas del lenguaje requeridas para la realización de la tarea por medio de textos orales y escritos (Kern, 2000: 16) - prácticas situadas en contextos sociales, históricos y culturales específicos. El desarrollo de la lengua en el niño implica la negociación de significados entre hablantes y encierra una gran paradoja: se aprende la lengua al mismo tiempo que se la usa.

Este enfoque representa una manera excepcional de aprender contenidos a través de la lengua extranjera. Esto se debe a que permite la utilización de contenidos intercurriculares en proyectos interdisciplinarios (interdisciplinary project-based pedagogies) (Moje, 2000; Hartman, 2000) que involucran a los niños en trabajos grupales de investigación sobre temas, preguntas y problemas de su interés anclados en el mundo real (dialogic inquiry, Rex, 2001; inquiry learning, Schmidt et al, 2002). Estos trabajos de investigación requieren de operaciones de pensamiento propias del pensamiento crítico. Asimismo, la pedagogía basada en proyectos utiliza textos múltiples y los Discursos de las distintas

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disciplinas escolares para aprender conceptos nuevos y contenido no familiar. En este sentido, posibilita la familiarización de los niños con diversos géneros específicos, el acceso a los mismos, y experiencia directa con ellos (Duke, 2000) en una diversidad de discursos y una polifonía de voces que son cruciales para el desarrollo del pensamiento crítico.

Este enfoque didáctico adhiere a una reconceptualización de la alfabetización como alfabetización crítica (critical literacy) y propicia la utilización de pedagogías transmediales, es decir, aquellas que funcionan transversalmente a través de distintos medios (desde lo impreso hacia el video, desde allí hacia la música, desde allí hacia la actuación, etc.) utilizando distintos lenguajes (Hartman, 2000; Styles y Arizpe, 2001) que enriquecen las miradas de los niños y permiten múltiples y variadas lecturas y escrituras transformadoras.

Finalmente, teniendo en cuenta todo lo referido hasta aquí, proponemos que el trabajo con la literatura, y muy especialmente con la narración, constituye un enfoque determinante para el desarrollo del pensamiento crítico en la clase de inglés. Consideramos a la narración como el instrumento por excelencia para enseñar a pensar en la clase de inglés dentro de nuestro marco didáctico.

• La narración como instrumento didáctico por excelencia de una clase de inglés que enseña a pensar Tradicionalmente, varios motivos justifican el uso de textos narrativos en la enseñanza del inglés en relación con los procesos de desarrollo de la lengua.

Primero, la creencia, tanto popular como académica, sobre la preferencia de los niños por la narrativa así como sobre el poder motivador de los cuentos es convincente, al menos intuitivamente (Kamberelis y Bovino, 1999). Existe también una creencia con base empírica acerca de que la narración tiene una incidencia positiva en la motivación de los niños para aprender la lengua. Segundo, sabemos que los niños poseen los pre-requisitos relevantes para la tarea narrativa intuitivamente a través de su experiencia con la lengua materna (Strömqvist y Day, 1993) y sólo necesitan adquirir un pequeño repertorio lingüístico en la lengua extranjera para poder aplicar el conocimiento y las estrategias que ya poseen (Widdowson, 1984), facilitándose así la tarea docente. La socialización narrativa a través del discurso oral de la vida diaria es significativa (Paris y Paris, 2003), razón por la cual se ha sugerido que los géneros narrativos son más fáci-

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les de aprender y más naturales que los géneros informativos (Kamberelis y Bovino, 1999) y es por ello que se los utiliza constantemente en la clase de inglés para andamiar la lengua. El andamiaje a través de la narración se ve extensivamente en el uso de juegos con estructura narrativa y en actividades de lectura interactiva que permiten a los niños participar activamente en una negociación de significados al construir discurso, actividad que los ayuda a apropiarse de la lengua en situaciones genuinas de uso. Tercero, en general la educación privilegia el género narrativo, quizá porque la experiencia intersubjetiva que traen los niños a la escuela se apoya en la capacidad de organizar y comunicar la experiencia por medio de la narración (Bruner, 2002), lo cual contribuye a su accesibilidad (Duke, 2000; Kamberelis y Bovino 1999). Desde la perspectiva del docente, la narrativa se constituye como una opción en relación con la variedad de materiales a su disposición para la enseñanza de múltiples contenidos lingüísticos atendiendo a una diversidad de estrategias didácticas posibles según las necesidades de los niños.

La narración tiene asimismo un gran impacto en el desarrollo del pensamiento crítico por diversos motivos. En primer lugar, la ficción nos permite traer a la luz los sentimientos y los pensamientos que guían los valores y las creencias de nuestros propios estilos de vida y facilita la toma de conciencia sobre los mismos (Ooka Pang et al, 1998). Los elementos estructurales de los cuentos y su organización están relacionados con el funcionamiento de los mismos en nuestra cultura. Como explica Bruner (2002), las historias convierten la experiencia individual en colectiva y permiten leer las mentes de los otros al facilitar el acceso a las intenciones y estados mentales de los personajes. Es por ello que los cuentos cultivan el entendimiento personal e interpersonal (qué motiva a los personajes, cómo interaccionan distintos personajes, cómo sus objetivos y las maneras de alcanzarlos entran en conflicto, etc.) a través de inferencias sobre las creencias humanas, actitudes, valores, motivaciones y objetivos de los seres humanos.

En segundo lugar, las historias siempre son contadas desde una perspectiva en particular y es esto lo que permite el desarrollo del pensamiento crítico dado que mostrar una determinada perspectiva revela a su vez otra (Bruner, 2002). La narración permite tomar conciencia sobre perspectivas alternativas, así como descentrar el pensamiento al ponerse en el lugar de otro y comprender su realidad.

En este sentido, la narrativa es poderosa ya que ayuda a los niños a definirse a sí mismos, a construir puentes hacia los demás al ofrecerles contrastes con distintas

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perspectivas (Boyle y Peregoy, 1998; Joseph, 2005) y a comprender distintas visiones de la realidad. La información cultural presente en casi todos los elementos narrativos facilita el acceso a información rica en detalles culturales (Harris, 1999; Yakota, 1998), los cuales dan vida a un cuento y le ofrecen al lector una visión acerca de la vida en la cultura sobre la cual está leyendo (Yakota, 1998). Los detalles culturales están dados por los modelos del mundo que se presentan, por lo que dicen y hacen los personajes, por los problemas que ocurren y las soluciones que se sugieren. Como dice Bruner (2002:31) “la narración es constitutiva de la vida cultural.” Las historias muestran patrones culturales en tanto marcan lo que se espera de los individuos como miembros de una determinada cultura, pero también muestran la trasgresión a la norma haciendo memorable ambas: la norma y la trasgresión. En este aspecto, podemos decir que la narración permite la apertura necesaria para el desarrollo del pensamiento crítico.

En tercer lugar, la narración presenta el gran desafío de encontrar nuevos problemas, es decir, nos muestra la realidad que ya conocemos con un extrañamiento que hace que veamos con nuevos ojos aquello que nos resultaba familiar (Moreiras, 1991) y que ocurra algo distinto de lo que esperamos. La narración permite nuevas formas de resolver problemas y de mirar las cosas. Esto requiere de imaginación, algo que la narrativa permite, en particular en la literatura infantil donde las imágenes que acompañan al texto son significativas (Arizpe, 2001; Pope Edwards & Mayo Willis, 2000). La integración de información textual y visual está relacionada con la comprensión y aprecio de lo que se lee (Pope Edwards & Mayo Willis, 2000) y ayuda a este proceso de extrañamiento en el que lo que ocurre desafía lo que esperamos. Es esta posibilidad de abrirnos a otras alternativas, a otras posibilidades, lo que permite operaciones de pensamiento de nivel más alto.

• Narraciones más efectivas para el desarrollo del pensamiento crítico: literatura multicultural Si bien todos los textos narrativos propician el aprender a pensar en la escuela, los textos narrativos de la literatura multicultural resultan ser los más efectivos ya que a través de la misma los niños podrán convertirse en lectores críticos, pensadores independientes, y futuros ciudadanos responsables (Garrett-Petts, 2000; Styles y Arizpe, 2001). La literatura multicultural se centra en personas de color, de culturas regionales, minoridades religiosas, grupos étnicos, inmigrantes, personas con capacidades especiales, los discapacitados, los viejos, las mujeres, los niños, etcétera

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(Barta y Crouthers Grindler, 1996; Farfan-Cobb y Lassiter, 2003; Harris, 1999). Este tipo de literatura posibilita el análisis de la diversidad cultural (Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000), que se da cuando los niños leen, escuchan, hablan y escriben sobre personas diferentes de ellos mismos en situaciones en las cuales tal vez no hayan tenido experiencia personal directa. Las diferencias culturales no siempre se perciben en forma positiva, especialmente si se las observa desde la perspectiva de la cultura predominante (Josepth, 2005). Sin embargo, si las variaciones culturales se perciben como distintas maneras en las que las personas hacen las mismas cosas, todas las variaciones podrán ser valoradas de igual manera (Barta y Crouthers Grindler, 1996; Dunn, 2001; Landrum, 2001; Opitz, 1999) y conducirán a la aceptación de la multiculturalidad (Qualls-Mitchell, 2002).

A través de la literatura multicultural los niños comienzan a ver reflejos de ellos mismos en un texto, lo cual les brinda un camino familiar para el pensamiento crítico (Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000; Godina, 1996). La integración de las lecturas tradicionales con las multiculturales expande la perspectiva del lector, amplía el campo de la comprensión y el pensamiento críticos (Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000; Garrett-Petts, 2000; Styles y Arizpe, 2001) y posibilita la inclusión en la escuela de una concepción amplia de alfabetización (literacy) que integra aspectos textuales, culturales y visuales, entre otros (Garrett-Petts, 2000; Styles y Arizpe, 2001).

Barta y Crouthers Grindler (1996) afirman que la literatura multicultural cumple varias funciones, como por ejemplo brindar oportunidades para aprender más sobre los otros y examinar las respuestas individuales y de la sociedad al contexto cultural. También crea oportunidades para participar en las vidas de otros (Harris, 1999; Miller, 2000/2001) y puede derribar estereotipos basados en la raza, la clase social, el género, o la religión, entre otros (Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000; Josepth, 2005). Además, incentiva la integración de aspectos cognitivos y emocionales durante la lectura, algo que la educación formal suele relegar (Garrett-Petts, 2000; Millard & Marsh, 2001; Sanders Bustle, 2004; Styles y Arizpe, 2001), y estimula la voluntad de contemplar y ejecutar planes alternativos para la acción futura dentro de una sociedad multiculturalmente democrática (Chen, 2005; Powell et al, 2001).

Todos los niños necesitan material de lectura que represente su herencia cultural (Opitz, 1999) en formatos variados (textos predecibles, decodificables,

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auténticos, no lineales, transmediales, intertextuales, interdisciplinarios, etc.)

(Brown, 1999/2000; Goldstone, 2001/2002; Short, Kauffman, y Kahn, 2000) integrando distintos lenguajes (impreso, visual, gráfico, etc.) (Garrett-Petts, 2000; Styles y Arizpe, 2001). De esta manera, todos tienen la posibilidad de identificarse con personajes con los cuales se pueden sentir representados. Este material brinda la oportunidad de aprender sobre las similitudes y las diferencias entre las personas y de considerar distintos puntos de vista (Joseph, 2005; Perini, 2002) e incentiva a los niños a comprender otros pueblos y culturas del mundo (Lehman et al., 2000). Las selecciones son de literatura de calidad, culturalmente auténtica y rica en detalles culturales (Harris, 1999), que celebra tanto la diversidad (Joseph, 2005) como los lazos comunes de la humanidad (Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000) por medio de la representación de personas de distintas culturas embarcadas en actividades similares.

• Tipos de actividades con la narración que enseñan a pensar Las actividades que creemos desarrollan el pensamiento crítico son aquellas en las que se resalta la centralidad de la interacción posicionando al niño en diferentes roles. Esta interacción se dará de múltiples formas, a través de la negociación de significados, ya sea como interlocutor en la lengua oral o como escritor / lector en la lengua escrita.

A continuación, sugerimos una secuencia didáctica que utiliza a la interacción como eje del trabajo con la narración. Dicha secuencia está constituida por cuatro momentos dentro de la clase: un momento de inicio, un momento de lectura, uno de problematización y un momento de cierre.

• El momento de inicio Se caracteriza por un trabajo de aproximación al texto que se va a leer desde las experiencias que los niños traen consigo. Es un momento de exploración del tópico de la narración, de preparación para lo que los niños van a leer, acercando y relacionando el tema del cuento a las vidas de los niños, activando su conocimiento previo sobre el mismo, y propiciar así el descubrimiento acerca de la relevancia y cercanía del tema en relación a sus propios intereses y sus vidas fuera de la escuela. En la clase de lengua extranjera, es un momento que se utiliza para andamiar algunas palabras que aparecerán en el cuento, para crear expectativas e interés y para gene-

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rar un propósito genuino de lectura/escucha del cuento. Este momento de inicio permite a los niños una preparación que se asemeja mucho a la preparación para la creación y reflexión filosóficas (Santiago, 2006:109) en tanto marca el ingreso a un trabajo comunitario, de interacción y reflexión con otros, que no se centra en las ideas del cuento per se. El pensamiento reflexivo de este tipo constituye un aspecto fundamental del pensamiento crítico al situar a los niños en la problemática de decidir qué creer o pensar acerca del tópico en cuestión. La exploración del cuento que se realiza en este momento permite entrar a la historia sin anticipar lo que pasará en la narración ni los problemas con los que se encontrará el niño, pero sí permite generar expectativas e interés.

Actividades propias de este momento son: • Juegos: con palabras, imágenes, sonidos • Exploración con otros medios: música, canciones, imágenes, teatro de títeres que anticipan la lectura y motivan a los niños • Exploración de otros lugares: visita a la biblioteca, organización de círculos de lectura, etcétera • Exploración de la dimensión no textual (por ejemplo, dibujos) de los libros: los niños en su rol de lectores examinan el uso que el artista hace de la línea, el color, el espacio, las formas, la perspectiva, la técnica, la textura, la composición y el diseño, y las propiedades de luz y color en las ilustraciones • El momento de lectura Existen infinidad de técnicas de lectura. Sin embargo, creemos que las técnicas de lectura interactiva son aquellas que colocan a la interacción como elemento central y permiten el trabajo con el pensamiento crítico. Llamamos lectura interactiva a aquella lectura fluida en la que tienen lugar intercambios dinámicos y bidireccionales entre el docente y los niños durante la lectura del cuento. La sesión de lectura comienza con la lectura de la narración por parte del docente. Durante la lectura el docente interactúa con los niños, haciéndoles preguntas, citando onomatopeyas, gestos, etc. y en muchos casos, haciendo que los niños anticipen partes del cuento ellos mismos, en particular, en narraciones que presentan estructuras lingüísticas que se repiten constantemente. La lectura interactiva en la clase de inglés que aquí proponemos se caracteriza por presentar andamiajes lingüísticos cuyo objetivo es expandir la competencia comunicativa de los niños, explicando términos y conceptos no familiares o desconocidos, y reformulando y expandiendo los aportes espontáneos de los niños.

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La lectura interactiva requiere que el docente sea sensible a las intervenciones de los niños, que los involucre como interlocutores en la lectura, vinculándolos emocionalmente para ayudarlos a desarrollarse como verdaderos lectores que interactúan con un texto. La lectura interactiva requiere de la lectura repetida dado que leer un cuento una y otra vez ayuda a los niños a comprender con mayor profundidad la trama de la historia, la lengua que se utiliza en la misma, los detalles en la secuencia de eventos y posibilita una creciente interacción de los niños durante la lectura, lo cual les brinda sentido de logro.

A través de la lectura interactiva, el docente motiva a los niños a leer (mostrando que se lee con objetivos genuinos), ofrece una demostración de lectura por parte de un adulto, desarrolla el sentido de historia-cuento, construye el conocimiento lingüístico y cultural necesario para acceder al cuento, desarrolla el conocimiento de cómo se estructuran los cuentos e historias, expande el repertorio lingüístico de los niños (relevante para el cuento en cuestión), demuestra estrategias de lectura para acceder al mismo (y posibilita su uso en el texto extendido), y ofrece la posibilidad de solucionar problemas durante la lectura con un fin genuino. Además, facilita la creación de lazos interpersonales por medio del goce de la lectura compartida y del conocimiento compartido. De esta forma, el docente crea una comunidad de lectores dentro del aula, en la cual cada niño tiene la oportunidad de participar como lector, de obtener apoyo social de sus pares, y de recibir la ayuda, la guía, la demostración, y la explicación que necesita por parte del docente, en forma individualizada y continua.

La lectura interactiva puede complementarse con tareas lingüísticas específicas que remarcan el carácter interactivo de la lectura como por ejemplo la identificación del grado de presencia o ausencia del emisor y receptor en un texto oral o escrito (Carter y McCarthy, 1994), observando la presencia de pronombres de primera o segunda personas, preguntas o expresiones directas dirigidas al lector-interlocutor, referencias a la situación en la que se habla, escucha, lee o escribe (y sus marcadores lingüísticos), etcétera.

Por último, luego de la lectura interactiva el docente puede proponer tareas progresivas de integración de la lectura y la escritura, como las siguientes: a) leer en voz alta (con la relectura de los fragmentos favoritos); b) lectura compartida (releer libros gigantes; releer las historias contadas por los niños -retellings-;

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releer textos alternativos; releer los productos escritos de los niños sobre la base del cuento); c) lectura guiada; d) lectura independiente; e) escritura compartida; f) escritura interactiva; g) escritura guiada y talleres de escritura; h) escritura independiente; i) extensiones integrando todas las habilidades (dramatizaciones, murales, encuestas, experimentos, etcétera.).

• El momento de problematización Este momento se caracteriza por ser aquel en el que se generan interrogantes a los niños en relación con la historia. La problematización que proponemos tiene mucho en común con el trabajo filosófico en tanto es “abrir la posibilidad a la reflexión compartida con otros, al análisis, al cuestionamiento” (Santiago, 2006:119) para poder llevar adelante un trabajo de análisis comunitario de diferentes hipótesis en relación con la narración, sus personajes, el mundo que se presenta, los eventos, etc. La agenda que el docente plantee en este momento dependerá en gran medida de la narración que se trabaje. Louis (2005) sugiere una serie de tareas con literatura multicultural que resultan particularmente relevantes para este momento. Estas tareas son: • Corroborar la autenticidad de la historia: desarrollar tareas de investigación sobre aspectos culturales que permitan evaluar si la historia ha sido escrita desde una perspectiva interna o externa (insider o outsider) a la cultura que se refiere utilizando materiales de referencia, comparando adaptaciones, leyendo sobre el autor, trabajando sobre inconsistencias y sus implicancias. Para ello los niños deben identificar y formular preguntas ancladas en sus propios intereses; observar similitudes y diferencias; identificar y manejar información irrelevante; resumir; formular preguntas y respuestas de clarificación, etc, habilidades indispensables para el desarrollo del pensamiento crítico. Son centrales aquí las tareas de resolución de problemas y ejecución de proyectos (Moje, 2000; Widdowson, 1984) • Comprender el mundo de los personajes sobre la base de cómo actúan, sienten y piensan. Incluimos aquí todos los personajes, no sólo los prototípicos de ciertos tipos de cuentos (héroe, heroína, príncipe, princesa, villano, hada, etc.) sino también aquellos que reflejan la diversidad lingüística, sociocultural, étnica, religiosa, de género, y muchas otras

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posibles. Para realizar esta actividad los niños deben embarcarse en tareas que se asemejan mucho a las de un etnógrafo en tanto deben acceder al mundo de los personajes, que es distinto del propio, y “leer” lo que los personajes hacen y dicen en convenciones socioculturales distintas de las propias. Esta actividad puede tener un formato muy simple como es el de completar una grilla con información que luego contrastarán, pero es valiosa ya que involucra a los niños en la realización de operaciones de análisis y síntesis características del pensamiento crítico • Ver el mundo desde la perspectiva de los personajes e identificar los valores que modelan la forma en que los personajes usan estrategias de resolución de conflictos. Esta actividad permite reflexionar sobre las formas en que la cultura incide sobre nuestro pensamiento y comportamiento y la lengua que usamos como expresión de ambos. Permite asimismo contrastar las propias perspectivas en relación con las de otros en contextos amplios considerando una cantidad de variables.

Los niños pueden realizar tareas de dramatización, de comparación con gráficos, y de juegos de roles, entre otras posibles • Usar variantes de una misma historia para facilitar los procesos de análisis. Los niños buscan las similitudes y diferencias. Al establecer comparaciones se posibilita una comprensión más profunda de diferentes aspectos de la historia Como parte de la ejecución de estas alternativas, el docente puede proponer actividades de transferencia de información (Widdowson, 1984) sobre la base de distintos textos orales y escritos utilizando diagramas, árboles, matrices, mapas conceptuales, mapas textuales, redes, marcos textuales en base a patrones de organización del discurso, etc. (Carter y McCarthy, 1994). También concomitante con la realización de las tareas basadas en la literatura multicultural propuestas anteriormente se encuentran las preguntas de reflexión. Estas preguntas atraviesan el momento de problematización de la clase en forma permanente e incentivan las operaciones involucradas en el desarrollo del pensamiento crítico identificados en esta propuesta sobre la base de preguntas de discusión. A continuación incluimos algunos ejemplos e identificamos los aspectos acerca de los cuales el docente puede reflexionar con los niños (adaptado de Simpson, 1996):

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Los cuentos no reflejan la realidad sino que son versiones arbitrarias de la misma ¿Tiene este cuento algún mensaje en particular? ¿Cuál podría ser? ¿Cuál es tu opinión acerca de este mensaje? ¿Quién cuenta esta historia? ¿Qué voces no se escuchan en este cuento? ¿Qué puntos de vista se presentan? ¿A quiénes pertenecen? ¿Quiénes no están representados en estas perspectivas?

Si los personajes vivieran en otro país, ¿cómo serían físicamente? ¿Cómo se comportarían? ¿En qué país o lugar podrían vivir? ¿Sucederían las mismas cosas en el cuento? ¿Cómo cambiaría el cuento?

Al narrar un cuento, un escritor dejará cosas sin decir ¿Qué falta en esta versión de este cuento? ¿Qué se ha omitido? ¿Qué información y detalles querrías conocer sobre los personajes, sus problemas, su situación, etc. que no están mencionados en el texto?

Los lectores responderán a estas omisiones de distintas maneras ¿Cómo difiere tu interpretación de este cuento de la de un amigo? ¿Por qué? ¿Cómo interpretaría tu mamá (papá, hermana/o, vecina/o, maestra/o, etc.) este cuento?

El escritor posiciona al lector a responder de determinadas maneras a través del uso de la lengua, la perspectiva, etcétera ¿Hay algunas partes del cuento que te sorprendan? ¿O te den miedo, alegría, tristeza, etcétera? ¿Por qué? ¿Qué otras emociones te provoca este cuento? ¿Qué harías si tuvieras el problema que enfrenta el personaje principal? ¿Cómo reaccionarías? ¿Cómo te sentirías? ¿Qué quiere el escritor que pienses y sientas en relación con ciertos personajes y eventos? ¿Cómo lo logra? ¿Cómo te das cuenta?

Es posible desafiar y resistir las interpretaciones dominantes de un cuento ¿Cómo podría interpretarse este cuento de otra manera? ¿Podés contar la historia como si fueras un amigo/a del personaje principal, o un familiar, o un vecino? ¿Podés contar la historia desde los ojos de otro personaje?

Si el personaje principal fuera un/a (varón, mujer, niño, niña, padre, madre, etc.), ¿cómo cambiaría la historia?

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Los personajes, las situaciones y los eventos no son reales sino que son creados por los escritores. (Centrar la atención en el rol del escritor y el ilustrador en la construcción del texto) ¿Cómo podría escribirse este cuento de otra manera? ¿Qué podría hacer de otra manera el personaje principal ante un determinado problema?

Si pudieras ilustrar este cuento, ¿cómo lo harías? ¿Qué ilustraciones agregarías o eliminarías? ¿Qué cosas o qué personajes no aparecen ilustrados en este cuento? ¿Qué, o a quién incluirías? ¿Qué ilustración revela más acerca de la situación del personaje principal?

Los escritores escriben para audiencias específicas y asumen que dichas audiencias tienen conocimiento cultural específico y comparten determinados valores y principios ¿Qué tipos de personas, contextos, y experiencias son valorados en este cuento? ¿Qué tipos de personas, contextos y experiencias son ignorados o desvalorizados? ¿Qué asume el escritor como forma natural de ser de las cosas? ¿Y qué deja entrever que es lo mejor? ¿Cómo creés que se siente el autor en relación a determinado evento, o personaje? ¿Qué palabras o ilustraciones te llevan a pensar de esta manera?

Es importante destacar aquí que la tendencia escolar, arrastrada por años en nuestro país, de considerar a la lectura como un proceso estático en lugar de interactivo ha tenido su impacto en las prácticas docentes. Por ejemplo, las preguntas de comprensión después de la lectura, tan comunes en las clases de inglés en la escuela primaria llevan a los niños a asumir que es posible interpretar un texto con sólo inspeccionarlo en detalle. El tipo de actividades de problematización propuesto aquí recalca la importancia de la toma de conciencia sobre el hecho de que un texto no contiene significados, sobre el carácter interactivo de la lectura, y sobre el rol activo del lector en el proceso. Otro ejemplo en esta dirección es la técnica de proyección en diálogo (Hoey, 1983, 1994) por medio de la cual el docente y los niños reconstruyen la interacción encubierta entre el lector y el escritor en el cuento por medio de la generación de un diálogo imaginario entre ambos, el resultado del cual es el texto propiamente dicho. Todas las actividades sugeridas aquí se distancian de una noción de comprensión basada en el “entendimiento” hacia una conceptualización que se centra en el desarrollo de la participación en mundos secundarios (Tierney, 1994).

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El objetivo de este momento de problematización es que los niños, en su intento de comprender un cuento, estén dispuestos a dejar que el texto les diga algo, es decir, estén dispuestos a reconocer y aceptar la alteridad del mismo, lo diferente, lo extraño, lo ajeno (Derrida, 1994; Gadamer, 1992; Moreiras, 1991).

Tal receptividad, sin embargo, no supone la neutralidad ni la autocensura, sino que implica traer a la luz y apropiarse selectivamente de las propias opiniones y prejuicios. La comprensión empieza cuando algo nos llama la atención y esto requiere una suspensión de juicios (Derrida, 1994; Gadamer, 1992). Toda suspensión de juicios, comenzando por los prejuicios, posee la estructura lógica de la pregunta. Al cuestionar algo para identificar una opinión personal, los niños estarán desarrollando una de las habilidades de pensamiento crítico. Cuestionar un prejuicio, por ejemplo, -sobre lo que dice o hace un personaje, o sobre lo que otros niños dicen sobre un personaje- no comporta su simple eliminación ni significa que se impone directamente sobre lo otro, sobre lo diferente. El mejor modo de aclarar el propio prejuicio es hacer uso de él, contrastándolo con otros prejuicios y permitiendo que también éstos se expliciten, lo que se logra a través del tipo de actividades propuestas para este momento de problematización.

• El momento de cierre Es el momento en el que los niños responden al texto oralmente o por escrito expresando sus actitudes, creencias, y opiniones en relación con la historia.

Este momento de cierre puede involucrar actividades expresivas de diferentes tipo tales como dibujar una escena del cuento, construir un mural de una parte del mismo o bien de todo el cuento, dramatizar la historia, realizar innovaciones textuales (introducir un personaje nuevo para una parte del cuento con un fin específico, cambiar el principio o el final, y modificar las motivaciones, estados mentales y sentimientos de los personajes, entre infinidad de posibilidades), escribir un pequeño diario de respuesta del texto (u otros formatos posibles de respuesta a un texto), escribir una carta dirigida al autor del cuento con una pregunta de su interés, realizar un proyecto interdisciplinario en base al cuento, o simplemente volcar un pequeño comentario sobre el mismo. Estas actividades muestran a los niños que la lectura es una herramienta para el aprendizaje independiente y el crecimiento personal, y los acercan a sus objetivos personales para leer. Lo importante de este momento es que permite la exploración en relación con las propias opiniones e intereses y ayuda al niño a desarrollar su propia voz en relación con lo leído. Cada niño interpretará el cuento de distintas mane-

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ras, recreando la historia narrada y utilizando todo el conocimiento que tiene (al integrar el conocimiento de las distintas disciplinas escolares) a tal fin. Este momento fomenta la colaboración, la creatividad, las respuestas personales individualizadas, y el placer relacionado con la lectura.

La posibilidad de que las imágenes mentales constituyan un modo significativo de organización del pensamiento en la comprensión y la elaboración de información narrativa (Sadoski y Paivio, 1994) apunta a la importancia de permitir respuestas textuales en formatos variados en este momento de cierre, no basados únicamente en la expresión escrita, tales como dibujos, diagramas, esquemas, cuadros y mapas mentales, entre otros. Las actividades de este momento de cierre que se centran en las artes visuales (gráficas, artísticas, no verbales) son importantes, ya que las mismas cumplen un rol significativo en las actividades diarias de los niños, permitiéndoles practicar extensivamente algunas habilidades esenciales del pensamiento crítico como la presentación de uno mismo, el cambio de roles, la construcción de la empatía, el sentido de desarrollo del argumento, y la capacidad de focalizar la atención en varias cosas al mismo tiempo, entre otras. Estas habilidades reciben poca atención en las escuelas, lo que apunta a la importancia de integrar las representaciones visuales del conocimiento con los medios verbales más tradicionales.

Proponemos a continuación un listado de tareas posibles, entre muchas otras que los docentes pueden crear, las cuales pueden adaptarse para ser utilizadas en cualquiera de los cuatro momentos dentro de la clase descriptos arriba (inicio, lectura, problematización y cierre). Estas tareas, adaptadas de Glasgow (1996) y Daisey (1996/1997), están divididas en distintas categorías: • Musicales/rítmicas Crear a un aviso de radio o televisión para un cuento con el fin de venderlo Componer o seleccionar un rap basado en el tema del cuento Elegir o componer una música que sirva de apoyo para la lectura del cuento Componer o seleccionar la canción favorita de uno de los personajes del relato Pensar o escribir un poema, una canción, etc. que describa a uno de los personajes del cuento • Visuales/espaciales Realizar un collage con las imágenes principales del cuento, y utilizar palabras y frases extraídas del mismo

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Diseñar un mapa que describa el lugar en el que se sitúa el cuento Dibujar el lugar del cuento, un personaje, un objeto, un evento, una secuencia de eventos, etc. y pintarlos. Incluirlos en un chiste o una historieta Confeccionar un álbum de fotos de uno de los personajes • Cinestéticas Componer o seleccionar una danza que exprese el tema del cuento Representar a un personaje Hacer la mímica de un personaje Actuar un desafío que presente el personaje principal u otro personaje Confeccionar títeres y actuar un diálogo entre dos o más personajes que se encuentran en una situación conflictiva o problemática • Interpersonales Realizar una entrevista a uno de los personajes del cuento o al autor. Ponerse en el lugar de dicho personaje o el autor, y contestar las preguntas Preparar un diálogo dramático entre dos o más personajes Redactar un diario personal breve (por ejemplo un párrafo) desde la perspectiva de uno de los personajes Escribir un diario dialógico, conjuntamente con un compañero, para conversar sobre distintos aspectos del cuento por escrito • Intrapersonales Realizar tareas de respuesta a un texto Escribir un diario sobre cómo abordar la lectura de un cuento (en inglés) • Lógicas/matemáticas Crear una línea del tiempo para el cuento. Hacer un mapa de la estructura narrativa del relato Crear un cuadro asociando el cuento con un poema, otro cuento, un libro, un mito, una leyenda, una canción, una música, etc. Justificar • Verbales/lingüísticas Buscar información que querrían conocer después de leer el cuento Comparar y contrastar dos o más variantes de un relato utilizando un diagrama de Venn Preparar una crítica del cuento

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Escribir un diario de respuesta al cuento Trazar una opinión personal sobre el tema del cuento, un personaje, un evento, el final, o cualquier otro aspecto del mismo Manifestar oralmente o por escrito si el cuento les gustó o no y por qué Recomendar o no el cuento a un amigo, un familiar, un compañero, etcétera Hacer una tapa para el cuento como si fuera parte de un libro. Escribir un resumen y describir el tipo de personas a las que les gustaría leer este cuento Escribir un párrafo describiendo cómo el mundo que se muestra en el cuento es distinto del propio y en qué se asemejan • Actividades con la narración que enseñan a pensar: Comentarios finales La integración de la comprensión y la producción de discursos subyacente en esta secuencia didáctica (lectura, escucha, escritura y habla) para el desarrollo del pensamiento crítico descansa en la idea de que su combinación es más efectiva que su práctica independiente (DiPardo y Schnack, 2004) y desalienta la enseñanza compartimentarizada de la lengua, es decir, su demarcación en habilidades específicas independientes, tan común en nuestras escuelas. A su vez, todo lo anterior debe ser acompañado por comportamientos y actitudes hacia la lectura, la escucha, la escritura, y el habla, por parte del docente, que sean consistentes con los fundamentos teóricos de esta propuesta y las estrategias didácticas mencionadas y que, además, los refuercen. Entre estos comportamientos y actitudes podemos mencionar los siguientes: • leer y escribir en forma independiente en el aula, junto con los niños, para promover el hábito de lectura y escritura para toda la vida • disfrutar del placer de mirar, hojear, y tocar los materiales de lectura • realizar tareas reales, con propósitos y audiencias genuinos, basadas en las cuatro habilidades • interactuar con los textos orales y escritos demostrando la utilización de distintas estrategias, recursos, etcétera • conversar, comentar, hablar, etc. informalmente sobre lo que se lee, se escucha, se habla y se escribe por placer • realizar tareas formales en base a la lectura placentera • aceptar, incentivar y disfrutar todas las interpretaciones que los niños realizan de los textos orales y escritos que escuchan y leen por placer

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• releer o re-escuchar fragmentos de distintos textos para verificar la adecuación de las interpretaciones ofrecidas por los niños • participar e incentivar la participación en talleres de conversación, de lectura, de escritura, círculos literarios, etc. que refuerzan la concepción de las mismas como actividades sociales y culturales • invertir mucho tiempo hablando, escuchando, leyendo y escribiendo (en inglés) partiendo del conocimiento previo y las experiencias de los niños • clarificar información • demostrar comportamientos y actitudes que colaboran a la formación de niños críticos e independientes • dirigir la atención hacia los aspectos lingüísticos y no-lingüísticos de los textos • extender, profundizar y complejizar las contribuciones de los niños en la clase • aceptar, apreciar e incentivar las contribuciones de todos los niños en la clase; etcétera

IMPACTO E IMPLICANCIAS DE LA PROPUESTA Las ideas que se desprenden de esta propuesta podrán ser utilizadas y adaptadas en cursos de formación docente inicial y continua para educadores de lengua materna, lengua extranjera, segunda lengua, así como educadores de las distintas áreas o disciplinas dentro del currículum escolar en todos los ciclos de EPB así como también en otros ámbitos (ESB y Polimodal, Nivel Terciario, universidades públicas y privadas, educación de adultos, educación especial, etc.) con el fin de concienciar a los docentes sobre las implicancias de este tema. En particular, esta propuesta subraya la necesidad de conciencia sobre dos aspectos fundamentales. Por un lado, conciencia sobre la importancia de una selección adecuada de los textos orales y escritos a utilizar en clase y el tipo de abordaje necesario para el desarrollo del pensamiento crítico, específicamente a través del desarrollo de habilidades lingüísticas críticas (lectura, escucha, escritura, habla) utilizando distintas técnicas, estrategias, recursos, etc. Por otro lado, conciencia acerca del papel significativo del acceso a la información, tanto dentro como fuera de la educación formal, a través de métodos múltiples y variados, en distintos formatos, en el marco del mundo globalizado actual y los avances informáticos y tecnológicos del nuevo milenio. Los alumnos (niños, jóvenes, y adultos) de hoy tienen acceso a información rica y variada, en contextos socioculturales y sociolingüísticos complejos, tanto en lengua materna como extranjera o

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segunda lengua, por lo cual es crucial brindarles las herramientas necesarias para que puedan acceder a dicho conocimiento en forma independiente con una actitud crítica y reflexiva.

Asimismo, esta propuesta podrá ser replicada o adaptada por docentes e investigadores de las distintas áreas temáticas de la mayoría de las disciplinas dentro del currículum en los distintos niveles y contextos educativos mencionados anteriormente, en sus dimensiones didácticas y pedagógicas, cada una en sus contextos y situaciones áulicos e institucionales específicos, con distintos tipos de textos orales o escritos (no sólo narrativos, sino también narrativo-informativos, informativos, descriptivos, explicativos, argumentativos, etc.) En este sentido, anticipamos que tendrá un impacto multi e interdisciplinario tanto transversal como verticalmente en el currículum.

Más allá del alcance nacional, esta propuesta podrá tener repercusiones en el contexto latinoamericano, donde la enseñanza de la lengua extranjera en la escuela primaria se encuentra en un período incipiente.

CONCLUSIÓN Enseñar a pensar en la escuela primaria implica realizar un esfuerzo conjunto entre todos los actores de la educación, cada uno desde su posición, por implementar pedagogías, propuestas didácticas, estrategias didácticas, técnicas, contenidos y materiales didácticos que incentiven el desarrollo del pensamiento crítico a través de la focalización en habilidades lingüísticas críticas y culturalmente relevantes (lectura, escucha, escritura, habla). La integración de pedagogías de este tipo en las prácticas aúlicas diarias en forma deliberada, explícita y continua posibilita el desarrollo de la autonomía; el pensamiento crítico; la reflexión; el diálogo; el intercambio de ideas; la colaboración y cooperación; el respeto, la solidaridad y el entendimiento mutuo genuinos; además de la interacción entre cada uno de los saberes escolares en la totalidad de las disciplinas. Cuando todo esto se logra, las pedagogías críticas y culturalmente relevantes se convierten en “prácticas emancipadoras al crear los espacios en los cuales los alumnos pueden trabajar en pos de su transformación social y personal” (Chen, 2005, 17).

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