Premio ABA 2006 - Primer 2006

PRIMER PREMIO IDEAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE DE NIVEL PRIMARIO SUSANA DEL CARMEN CARENA BRUNO ALICIA FANNY DEL VALLE CARA CLAUDIA INÉS RANGONE MIRIAM SUSANA ABASCAL ÁNGEL MARCELO ROBLEDO

ÍNDICE 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2. Dimensión político-social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3. Dimensión pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 • Carencias que se manifiestan en los procesos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 • La investigación educativa en los procesos de formación docente . . . . . . . .32 • El lugar del conocimiento pedagógico en los procesos formativos . . . . . . . .34 • El proyecto institucional y la evaluación educativa como camino de formación (Carena 1993) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

4. Dimensión técnico-operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

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I N T RO D U C C I Ó N Los tiempos actuales, caracterizados por profundas transformaciones en la sociedad, crean condiciones diferentes para las prácticas educativas y originan nuevas demandas a la tarea que llevan adelante los docentes, haciendo de su formación uno de los problemas clave que deben abordar los sistemas educativos.

La preocupación por tal problemática se pone de manifiesto en el número de reuniones científicas y proyectos que, dentro de la región, tienen a la formación docente en el centro de sus estudios1. Los discursos de los especialistas que circulan en estos espacios académicos presentan un panorama nada alentador al respecto. Destacan el bajo prestigio que el medio le otorga a la carrera y los resultados negativos obtenidos en las innovaciones llevadas a cabo en la última década. Se reconocen déficit de calidad y escasa articulación de las propuestas curriculares con la práctica docente y con la realidad de las escuelas; se considera a las mismas, más que un trayecto formativo continuo, una suma de momentos articulados que caminan de modo paralelo en cuanto a enfoques y estrategias metodológicas, lo que hace válido el interrogante respecto del verdadero valor que tienen las ofertas de formación docente para la región (Vaillant 2006).

El objeto de este documento es contribuir con la definición de la formación de los docentes de nivel primario del sistema educativo argentino, que en la legislación vigente incluye el primero y segundo ciclo de la Educación General Básica. El abordaje de esta realidad, sumamente compleja en la actualidad, exige distinguir dimensiones desde donde se originan nuevas demandas a los procesos formativos: la dimensión político-social y la dimensión pedagógica. La atención a los requerimientos que se originan en ambas se concretan luego en la propuesta que se formula en la dimensión técnico-operativa2.

1. En el mes de noviembre de 2005 desde el Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba (Cife/Reduc), conjuntamente con la Red de Investigación Educativa Argentina (Redin@) se llevó a cabo el decimoséptimo encuentro de investigación educativa, cuyo tema central fue «Formación docente a debate». También en el mes de noviembre el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) desde la ciudad de Buenos Aires convocó al seminario internacional «La renovación del oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI». En el mes de mayo de 2006 en Monterrey, México, se llevó a cabo el encuentro iberoamericano sobre «Formación de profesores en la sociedad del conocimiento». La formación de los docentes es el tema central que se ha fijado para la reunión de ministros de Educación de los países latinoamericanos a realizarse en el mes de marzo del año 2007.

2. En el análisis de las dimensiones que se desarrollan en este trabajo se han tenido en cuenta investigaciones efectuadas desde el Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, así como estudios acerca del estado de la investigación educativa realizados en la misma institución en los años 2004 y 2005.

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DIMENSIÓN POLÍTICO-SOCIAL

La dimensión político-social incluye los requerimientos que el sistema político y la realidad sociocultural hacen a la educación, y por ende a los docentes, y las demandas que se originan en el desempeño de su rol profesional, todo lo cual es tenido en cuenta en las opciones para la formación que se proponen a través de este trabajo.

En el Documento para el debate, presentado en ocasión del tratamiento de una nueva ley de educación para nuestro país, se lee que «la creación del sistema de formación docente en nuestro país, hace ya más de un siglo, constituyó un proyecto político y social que contribuyó fuertemente a la creación de la Nación y que sin embargo, en las últimas décadas los cambios experimentados por la sociedad y por el propio sistema educativo han producido impactos muy significativos sobre el ejercicio de la profesión docente» (MECyT 2006).

Por un lado, la sociedad, inmersa en los procesos de globalización económica, se encuentra interpelada por el nuevo valor que se otorga al conocimiento, las nuevas tecnologías y los avances científicos, que se encuentran integrados en todos los dominios de la vida. Por el otro, las situaciones de nueva pobreza que afectan nuestra realidad han ahondado las desigualdades que existían en la distribución del conocimiento y en las condiciones de educabilidad de miles de niños y jóvenes, acentuando los fenómenos de exclusión social y de inequidad.

Al respecto, el documento citado señala que «hoy se han incorporado a las escuelas niños y jóvenes que tradicionalmente estaban excluidos, las familias han cambiado y en muchos casos tienen demandas muy diferentes a las tradicionales sobre la acción escolar por lo que el lugar de la escuela como institución social y la posición de los docentes como agentes de la transmisión y recreación de la cultura exige resituar la tarea educativa en el marco de los problemas, reflexiones y desafíos que atraviesan a la sociedad contemporánea» (MECyT 2006).

Tales realidades originan nuevos requerimientos a los sistemas educativos, exigiéndoles su adecuación a los avances científicos y, al mismo tiempo, haciéndolos

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responsables del logro de aprendizajes de calidad para todos los alumnos, exigencias que se transfieren en demandas a los docentes y que reconfiguran su identidad, la que es comprendida como los supuestos, interpretaciones y significados personales que los docentes otorgan a su quehacer. Son representaciones que se construyen a lo largo de la vida de cada uno, desde sus historias personales y en contacto con el medio, incorporándose también las primeras representaciones vinculadas con la función docente, las experiencias propias en el ejercicio del rol, y las vivencias personales respecto del reconocimiento y prestigio social de los docentes en el medio en el que actúan.

Las expectativas que la sociedad deposita en los docentes han variado a lo largo del tiempo, siendo posible reconocer tanto los cambios producidos en los mismos desde el origen del magisterio, como los modos en que las condiciones socioculturales afectan su desempeño.

En la medida en que se asignaba a la escuela la responsabilidad de construir la sociedad, los maestros se transformaban en apóstoles al servicio de la Nación y la formación docente adquiría características particulares. Di Lella (1999) señala que el maestro ideal debía caracterizarse por su vocación de servicio, abnegación y desinterés material, manifestando rasgos ejemplares dignos de ser imitados por los alumnos. La práctica docente tenía entonces un alto contenido normativo, paralelo a la preocupación por los aspectos metodológicos.

Tales representaciones permanecen sin variaciones hasta fines de los años 60, cuando se construye un perfil del docente como un profesional capaz de aplicar en su tarea las prescripciones curriculares diseñadas por especialistas. Se espera entonces que los maestros sean buenos transmisores del conocimiento en el marco de diseños metodológicos definidos por expertos. Desde esta perspectiva, la formación docente enfatizó la capacitación en el manejo de técnicas y conocimientos instrumentales para garantizar una labor educativa más eficaz en el aula, reconociéndose a la enseñanza como la función básica y la razón de ser de la escuela.

Es posible suponer que en nuestro tiempo los docentes estén perdiendo claridad sobre la especificidad de su trabajo. Al respecto, el estudio de Tedesco y Tenti Fanfani (2002), que analiza su percepción acerca de las funciones prioritarias de la educación, encuentra que solo el 28 por ciento reconoce como función propia de la

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educación la transmisión de conocimientos actualizados. Esto revela que es probable que sean los docentes mismos quienes tienen expectativas diferentes acerca de su tarea primordial como educadores y de su función en la enseñanza de conocimientos, a la que no reconocen como su responsabilidad principal.

En este nuevo contexto, las investigaciones, en general, aluden al malestar que las actuales condiciones de trabajo (Grasso 2003) y el nuevo rol que se les asigna (Calatayud y Merecían 2005, Castagno 2005) les provocan, afectando además la percepción de los docentes respecto de las posibilidades que otorgan a la educación en cuanto a influir en la transformación social (Schwartz y Cuesta 2005). En general, acuerdan en que, por exigencias de la realidad y de las transformaciones de la política educativa, la función del profesor hoy no se limita a dar clase: los convoca una multiplicidad de tareas desde contextos muy variados, a veces impredecibles, los que en muchos casos los llevan a adoptar una profesionalidad pedagógico-asistencial. Muchos docentes se sienten agobiados y angustiados por el incremento de las demandas que se hacen hoy a la escuela, particularmente en espacios urbanos marginales, donde se manifiestan un alto índice de violencia verbal y física, una amplia falta de apoyo de los padres y una gran distancia cultural entre la escuela y los alumnos (Ávila Paz 2004).

Por otro lado, la organización del sistema educativo y los diseños curriculares no parecen tener en cuenta la heterogeneidad y las condiciones desfavorables que caracterizan a la mayor parte de la realidad educativa. Esto se suma a que un alto número de docentes procede de entornos urbanos y sectores sociales empobrecidos, por lo que sus trayectorias escolares se construyen en instituciones de escaso capital cultural y simbólico, lo que indudablemente afecta la disponibilidad de conocimientos y de recursos lingüísticos para abordar su tarea. A estas dificultades de contexto se añaden las propias del proceso de formación.

Según el Censo Nacional Docente del año 2004 y los datos provenientes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, existen en el país 55.576 docentes –entre directivos, personal de apoyo y maestros– que trabajan en zonas rurales y 49.851 docentes de adultos. Seguramente, ambos grupos abordan su práctica docente y de gestión institucional con los elementos que han adquirido en su paso por la institución formadora de docentes. Sin embargo, las investigaciones que estudian los dise-

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ños curriculares dan cuenta de una ausencia generalizada de contenidos que procuren la formación de competencias para el desempeño en instituciones insertas en contextos rurales, que atiendan plurigrados o población adulta (Carena et al. 2005), lo que significa que quienes desempeñan esta tarea lo hacen desde las competencias y conocimientos adquiridos en procesos formativos no diferenciados ni especializados. Algo similar ocurre respecto de la formación de competencias para el desempeño en instituciones insertas en contextos de pobreza3 o que atienden a alumnos en riesgo social.

Según el citado Documento para el debate, «las políticas de formación docente no han estado a la altura de estos nuevos desafíos». En tal sentido, «[u]n resumen sucinto de las principales dificultades observadas llevaría a mencionar entre las más importantes: la ausencia de un sistema nacional de formación; la profunda fragmentación institucional vigente; las débiles relaciones entre el sistema formador, el sistema educativo y las necesidades locales de la población; la mercantilización imperante en la formación docente; la dificultad de planificar a mediano plazo la oferta de formación docente; la ausencia de coordinación con las universidades; estos y otros ejemplos hablan de una fuerte desinversión material y simbólica» (MECyT 2006).

D I M E N S I Ó N P E DAG Ó G I C A

Se incluyen en la dimensión pedagógica los requerimientos a la formación docente que provienen de los procesos formativos y desde el interior de las ciencias de la educación. El primero de estos requerimientos contrasta con las carencias que se observan en la misma formación y que demandan su revisión o transformación, el segundo plantea la relación que se establece entre la investigación educativa y los procesos de formación docente y el tercero hace referencia al conocimiento pedagógico y a los significados que se asignan a los procesos de evaluación formativa y de 3. Hemos tomado conocimiento de algunos estudios puntuales sobre este tema: a) Susana Celman, de la Universidad Nacional de Entre Ríos, investiga acerca de la formación docente en condiciones adversas; b) Cecilia Ávila Paz, de la Universidad Nacional de Córdoba, analiza la relación entre formación docente y escuelas urbano-marginales; c) Ana de Anquín y su equipo, de la Universidad Nacional de Salta, lo hacen acerca de los docentes que llevan adelante sus prácticas en zonas inhóspitas y también en escuelas bilingües de comunidades wichi del chaco salteño.

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elaboración de los proyectos institucionales. Todos ellos dan sustento a la propuesta y funcionan como organizadores de algunas características de la misma.

Carencias que se manifiestan en los procesos formativos 4 Desde las últimas décadas del siglo XX la especialización constante de las ciencias de la educación y la continua generación de conocimientos –especialmente en los campos de la psicología y de la sociología– ofrecen a los educadores la posibilidad de realizar nuevas interpretaciones y de introducir innovaciones en sus prácticas pedagógicas. Se espera que el docente sea capaz de trabajar con el conocimiento y de crear ambientes donde sea posible llevar a cabo aprendizajes complejos; que deje de lado la exposición y la explicación como herramientas principales de la enseñanza, para apoyarse fundamentalmente en la indagación y en la construcción del conocimiento; que sea capaz de llevar adelante una enseñanza individualizada, que atienda eficientemente las diferencias personales y las diversas condiciones de educabilidad con las que los alumnos llegan a las escuelas (García 2005). No obstante este nuevo panorama, los docentes aún aplican currículos prediseñados por otros, llevan adelante su tarea de manera individual, no han recibido responsabilidades sobre la gestión institucional y la proyección de la educación sobre las familias y la comunidad; además, se encuentran cada vez más prisioneros de manuales y guías, disponiendo casi exclusivamente de los saberes que les ha proporcionado una formación que no parece haberse profesionalizado, a pesar de las innovaciones que ha incorporado, y que no se adecua tampoco a las demandas que plantean las transformaciones sociales.

La información que proporcionan investigaciones llevadas a cabo en nuestro medio durante los últimos años señalan algunos aspectos críticos que se presentan en los diseños curriculares, en los procesos formativos y en el espacio de la práctica de la enseñanza.

El análisis de la documentación de las instituciones formadoras revela que en la selección de contenidos curriculares se han relegado los conocimientos de las áreas del saber pedagógico, psicológico e institucional, dejando su adquisición al uso del sentido común a partir de la experiencia en el aula. En el mismo orden, los docentes consideran que resultan insuficientes los conocimientos disciplinarios adquiridos, específicamente en lo referente a la historia de las disciplinas y la relación entre las mismas, lo que plantea serias dificultades para la integración de los conocimien4. Estas ideas han sido desarrolladas previamente en el documento «Formación docente en la Argentina: Un estado de la cuestión desde las investigaciones educativas», de Susana Carena y otros, publicado en Formación docente a debate (Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2006).

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tos y para llevar adelante trabajos interdisciplinarios o por áreas y luego en la conformación de equipos entre docentes de diferentes disciplinas5.

Otra de las debilidades que revela el análisis de los diseños curriculares institucionales está referida a las competencias que los docentes necesitan desarrollar con relación al desempeño institucional de los nuevos docentes. En los diseños curriculares se observa una presencia muy acotada –y en algunos casos una ausencia total– de competencias vinculadas con el desempeño institucional, lo que contrasta con el abordaje que se hace, desde numerosos espacios curriculares, acerca de las capacidades necesarias para la intervención en el aula. Este desequilibrio se condice con la percepción de los docentes, que señalan dificultades para la participación en la elaboración de proyectos institucionales y en sus distintas instancias, así como para integrar sus planificaciones didácticas dentro del proyecto institucional.

Ahora bien, no obstante estas carencias, que se observan en la documentación de los profesores, la presencia de determinados contenidos de enseñanza o de competencias a desarrollar en las intenciones de los formadores no garantiza su adquisición por parte de los futuros docentes, sino que se vincula más bien con los procesos formativos.

En tal sentido, se sostiene que el saber que poseen y del que disponen los docentes en el ejercicio de su práctica es un saber práctico, que parece adquirirse mediante la experiencia personal y cotidiana en el aula y a través del contacto con sus colegas. Se vincula con la construcción de significados propios y compartidos sobre sus experiencias. Su base de conocimiento no parece estar en los contenidos que aborda durante su formación. Estos saberes conviven en forma paralela con el saber técnico de las publicaciones que llegan a las escuelas.

El docente toma contacto con la imagen de la docencia, que ejercerá luego frente al aula, desde los cinco o seis años y esta imagen se refuerza en el período en que permanece en la institución formadora de docentes. Estas representaciones no parecen originarse en los textos didácticos, que detallan teorías, métodos y procedimientos de enseñanza, sino que se concretan en las «maneras de dictar las clases» de los maestros y profesores. Para Juan Hidalgo Guzmán (1988), la vida misma de los 5. Estudio en elaboración del Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba.

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institutos formadores, el modo en que la institución organiza las asignaturas del plan de estudios, los trabajos interdisciplinarios, las relaciones con la autoridad, las metodología de trabajo, los sistemas de evaluación, la relación con la realidad, etcétera no son irrelevantes en la formación docente. El alumno en la escuela conoce e incorpora, a través del currículum explícito y del currículum oculto, determinados modos y mecanismos que le permiten abordar situaciones concretas. A través de su paso por estas instituciones se plasma en él una manera particular de operar, con la cual enfrentará su función educadora, lo que de algún modo sostienen también los estudios del impacto de las buenas prácticas docentes en los buenos alumnos (Porta 2004).

Las pocas investigaciones que indagan el interior del aula de formación docente señalan que, a pesar de que los proyectos de formación docente repetidamente proclaman la formación de sujetos críticos, políticamente activos y éticamente comprometidos, el currículum real que se instala como práctica cotidiana se aleja de este mandato (Di Franco, Siderac y Di Franco 2004). En los casos analizados, los contenidos avanzan entre el vaciamiento y la sobreinformación, tan numerosos que resultan listados a adquirir, fuertemente fragmentados, alejados de la vida cotidiana de los sujetos, sin contextualizar (Abascal y Cara 2004). La selección, secuencia y organización de los contenidos vienen «dados» básicamente en los libros de texto y así pierden su virtualidad educativa, ya que no contribuyen a estructurar sistemas de pensamiento 6. En la observación de clases se advierte un mismo modelo de enseñanza, lo que conduce a la homogeneización de las prácticas. Son poco frecuentes las actividades divergentes, que suponen una elaboración por parte de los alumnos, y las transferencias a nuevas situaciones o contextos. En cuanto a la relación entre teoría y práctica, no se encuentran evidencias de transferencia: la teoría está asociada a los cursos de formación y la práctica, a la sala de clases donde inician el ejercicio profesional. Esto hace necesario evaluar los procesos de apropiación de conocimientos a partir de repensar la relación entre teoría y práctica, así como la relación de las prácticas educativas con las representaciones implícitas de los docentes desde las cuales interpretan y adaptan las reformas e innovaciones (Vogliotti y Macchiarola 2002).

Giordano y sus colaboradores (2004) también observan que en el aula de enseñanza superior muchos estudiantes no han hecho problemáticos los modos tradicio6. Del informe elaborado por Beatriz Rossi, del Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Educación (IRICE), en el XVI Encuentro del Estado de la Investigación Educativa: «Formación docente a debate» (Universidad Católica de Córdoba, 2005).

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nales como la escolarización ha configurado sus percepciones, sus conocimientos: aún creen que su único papel en el aula es aceptar lo que se les dispensa como conocimientos. Pareciera seguir vigente en el aula de educación superior la representación de que la enseñanza es meramente una metodología para transmitir conocimientos y que los conocimientos carecen de problemas a ser investigados, profundizados o discutidos.

En el mismo sentido, Ana Benavente (2006), al referirse a nuevas metodologías para la formación de docentes, destaca la importancia de integrar los diferentes componentes de la formación a través de proyectos, incorporar saberes, hacer su transposición y su movilización en situaciones reales, procurar la alternancia entre teoría y práctica, llevar a los futuros docentes a una práctica reflexiva, y procurar el desenvolvimiento de competencias de innovación. La problemática de la práctica de la enseñanza se vincula directamente con el tema de los saberes del docente y con los caminos para acceder a estos. En su análisis se toca el nudo vital de la formación y da a conocer la racionalidad que se encuentra tras las relaciones que se legitiman entre la teoría y la práctica.

Si se reconoce a la experiencia y a la realidad como fuentes de conocimiento en el campo de la formación profesional, se asume para la práctica una lógica construccionista del saber. Si, en contrario, se ubica a la práctica al finalizar la carrera, se implica concebirla como aplicación de principios y métodos que se estudian con anterioridad (Braslavsky y Birgin 1994). Significa también que la realidad de la escuela y de la propia experiencia no se consideran objetos de estudio durante el período de formación.

Esta ubicación de la práctica de la enseñanza como espacio de aplicación de los conocimientos adquiridos previamente, según Gloria Edelstein (2003), conduce al nudo problemático que es el pasaje de los residentes alumnos al lugar de docentes, en el lugar de iniciación en la docencia, lo que genera en los alumnos vivencias de ambigüedad y ansiedad. Las comparaciones que el residente establece con el profesor a cargo de la disciplina en la cual realiza su práctica y con el tutor de la institución formadora es otro de los puntos conflictivos que aparecen en esta etapa. Los resultados que arroja este estudio evidencian que los alumnos desarrollan la residencia desde una visión ideal centrada en revertir cierta práctica «tradicional» de los docentes de nivel medio y terciario. Pareciera que recién luego de esta experiencia los residentes se resitúan en lugares

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más cautelosos y revisan sus planteos teniendo en cuenta las condiciones de los contextos institucionales reales en los que debieron desarrollar sus prácticas.

Esta situación se pone en evidencia también en las demandas que se les hace a los institutos de formación docente, orientadas a llevar adelante prácticas de investigación educativa. Al respecto, Bocchi y Elgueta (s/f) plantean que, desde la interpretación que se hace de esta demanda, deja de asociarse la práctica a la intervención docente como campo de desempeño y se produce una sustitución de la práctica de la enseñanza por proyectos de investigación. Dentro del espacio de práctica profesional prevalecen entonces estos diseños de investigación y la indagación bibliográfica, desplazando la intervención pedagógica como dimensión profesionalizante en sí misma.

Los conocimientos que generan las investigaciones educativas dan cuenta suficiente de la necesidad de revisar tanto los criterios desde los que se seleccionan los contenidos curriculares como lo que ocurre en el interior del aula de formación docente y en la organización de la práctica de la enseñanza.

La investigación educativa en los procesos de formación docente 7 En idéntico sentido a lo que se explicita en el estudio de la formación docente en la Argentina (Carena et al. 2006, 38-40), Vilma Pruzzo (2004) sostiene que, a partir del entendimiento de que la formación y la capacitación con encuadres netamente teóricos no han producido la transformación de la práctica pedagógica tal como se esperaba, desde las pedagogías críticas se ha intentado incorporar en la formación de los profesores el camino de la investigación con la finalidad de reemplazar el consentimiento ingenuo de las propuestas de los especialistas, realizado sin la participación de un pensamiento reflexivo, por un análisis transformativo de la realidad. Esta incorporación de la investigación educativa en el interior de los procesos formativos ha sido interpretada habitualmente como la creación de espacios de reflexión sobre la propia práctica o de investigación-acción, la que ha tenido, en nuestro medio, una significación considerable en los últimos años.

A partir del intento de alternativas que potencien las condiciones para el aprendizaje, se ha considerado que la investigación-acción pone a disposición del docen7. Estas ideas han sido desarrolladas previamente en el documento «Formación docente en la Argentina: Un estado de la cuestión desde las investigaciones educativas», de Susana Carena y otros, publicado en Formación docente a debate (Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2006).

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te posibilidades para indagar su propia práctica, para mejorarla críticamente a través de procesos de acción y reflexión. La propuesta de «reflexión sobre la práctica» probablemente es una de las afirmaciones más utilizadas y aceptadas hoy día, ya que resume muchas de las expectativas de cambio en la enseñanza y en la formación.

Distintas investigaciones dan cuenta de esta afirmación y hacen aportes acerca de la reflexión desde la propia práctica y desde la investigación-acción8.

Beatriz Rossi9 observa que la reflexión sobre la propia práctica constituye el denominador común de los relatos de experiencias de capacitación docente. Se reconoce este espacio como necesario frente a los obstáculos que plantea el día a día del enseñar y la necesidad de tomar decisiones que permitan superarlos, pero también necesario para poder «hacerse cargo» de las demandas sociales de cambio en el ámbito educativo.

No obstante el valor que se asigna a la inclusión de procesos reflexivos, Pruzzo (2004) considera que esta propuesta, en apariencia sencilla, ha revelado diferentes restricciones que la ponen en riesgo. Sus reflexiones llevan a pensar que la idea de «investigación-acción» para el abordaje de cuestiones prácticas adquirió importancia sin considerarse las dificultades que presenta como metodología o como modo de resolver problemas específicos.

En el mismo sentido, Feldman (2002) señala que en los actuales planteos educativos la reflexión se ha convertido en una metodología que debe ser aplicada a la formación docente para solucionar los problemas escolares y para gestionar el currículum, basándose en que «los agentes construyen significativamente la práctica y utilizan sus propias teorías y principios en esa construcción». Se han impuesto, de este modo, las consignas de «reflexión sobre la práctica» y de «profesor como investigador», planteadas de manera muy general y sin ninguna interpretación para su utilización. En suma, las propuestas generales relacionadas con la idea de «reflexión» e «investigación» se han asimilado como reglas prácticas de un modo excesivamente generalizado, sin un estudio detallado de los límites y de las exigencias metodológicas que parecen ofrecer.

Feldman sostiene, asimismo, que la adquisición y dominio de la capacidad de deliberación con uno mismo, incluida en los procesos reflexivos, requiere de otras 8. Investigaciones presentadas en los encuentros de 2004 y 2005 por Guyot y Giordano, de Dequino, Enriquez, Chada, Andrade, Vitarelli, Oraison, entre otros, que aparecen citados en la bibliografía de este trabajo.

9. Del informe de comisiones elaborado por Beatriz Rossi en el XV Encuentro del Estado de la Investigación Educativa: «Formación docente e investigación educativa» (Universidad Católica de Córdoba, 2004).

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competencias y habilidades, y que el modo en que Schön alude a la formación de profesionales reflexivos se logra, probablemente, mediante el reconocimiento y la aplicación de reglas, hechos y operaciones estándar, lo que da paso, luego, al razonamiento de casos a partir de reglas generales «propias» de la profesión, a través de determinados y precisos procesos de aprendizaje.

El lugar del conocimiento pedagógico en los procesos formativos El análisis de los enfoques pedagógicos presentes en los diseños curriculares y en los contenidos de formación ponen por delante una de las reflexiones pendientes en el interior de las ciencias de la educación, las que tuvieron en un tiempo a la pedagogía y a la didáctica como disciplinas centrales en estos espacios. Según estudios sobre tales aspectos10, los postulados de los currículos para la formación docente se sostienen en una lógica instrumentalista, vacíos de los fundamentos que les dan sentido y descontextualizados (Montañéz et al. 2005). Ha desaparecido la pedagogía como fundamento de la formación inicial del docente; en su reemplazo, solo hay una definición ambigua de lo pedagógico que pretende ser transversal a todos los espacios curriculares de la carrera (Montañéz et al. 2005). Las transformaciones educativas actuales, y en ellas los currículos prescriptos para la formación docente, remiten a paradigmas de la complejidad y socio-críticos y, según el ámbito particular de aplicación, refieren a principios relativos al constructivismo, al cognitivismo o racionalismo, al interaccionismo, etcétera, ya sea en sus concepciones del sujeto, del proceso de enseñanza-aprendizaje, o de la realidad institucional y global11.

Zambrano (2004) observa que en Francia, a mediados del siglo XX, Avanzini, Chatteau, Mialaret y Debesse, entre otros, se dieron a la tarea de construir y organizar un paradigma de referencia para pensar el hecho educativo desde la búsqueda de la significación que puede otorgarse al educar. Estas reflexiones llevaron a relacionar la educación con el concepto de hombre (persona humana) como sujeto de libertad, y a pensar la educación como el lugar de lo público, el espacio supremo del sujeto y de la virtud. Estas significaciones dieron origen a una serie de debates académicos respecto de la interpretación de la educación, debates que comprendieron 10. Sobre este tema elaboraron un documento previo S. Montañéz, M. C. Negri, M. M. Demartini y M. L. Manchinelli, de la Universidad Nacional de San Juan, en el XVI Encuentro del Estado de la Investigación Educativa: «Formación docente a debate» (Universidad Católica de Córdoba, 2005).

11. Del informe elaborado por Beatriz Rossi, del Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Educación (IRICE), en el XVI Encuentro del Estado de la Investigación Educativa: «Formación docente a debate» (Universidad Católica de Córdoba, 2005).

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desde los enfoques sociológicos, en una Francia que los había recibido como legado del siglo XIX, hasta los avances en el estudio de la psicología.

En tal espacio, la pedagogía era considerada la reflexión teórica sobre la práctica y la comprensión del hecho educativo, el lugar para ver e interrogar el destino de lo humano. La didáctica se comprendía, entonces, como el espacio propio de la investigación sobre el origen, la circulación y la apropiación del saber, y sobre las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje. Desde estos nuevos enfoques Mialaret plantea el campo de la formación docente asignando a la misma dos ámbitos de estudio: la formación académica y la formación pedagógica, todo esto sostenido en lo que llama cuatro pilares fundamentales: • una reflexión de orden filosófico-histórico-sociológico que responda a las finalidades de la educación, al conocimiento de la educación a lo largo de la historia y a la investigación de soluciones para los problemas cotidianos; • un conjunto de conocimientos científicos que permitan entender las estructuras y el funcionamiento psicológico de los alumnos; • la iniciación en la práctica de los diversos métodos y técnicas pedagógicas; • el estudio psicológico y pedagógico de la didáctica de las disciplinas escolares.

Desde los años 60, el sistema escolar estuvo orientado en función de los planes de desarrollo económico y político ingresando, luego de la especialización de las ciencias de la educación, en el ámbito de la tecnología instruccional vinculada a las corrientes positivistas en educación. Hasta ese momento los planes de formación docente incluían contenidos de filosofía, pedagogía, historia de la educación, sociología y didáctica general.

Actualmente, los investigadores observan cierta indefinición de las políticas educativas respecto de cómo se conciben tanto la pedagogía como la formación pedagógica. La reforma contemporánea plantea «lo pedagógico» –desde una visión progresista e innovadora– como eje articulador de otros contenidos, pero sin otorgarle un espacio específico en la carrera docente. En la revisión de las planificaciones didácticas12 se ponen en evidencia ausencias significativas en el campo de los fundamentos pedagógicos, proponiéndose la «transversalización» para el tratamiento de los temas correspondientes. El análisis realizado muestra que esta transversalización 12. Estudio en elaboración del Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba.

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no ha sido tal y que, por el contrario, los problemas centrales de la educación, como los problemas antropológicos, éticos y gnoseológicos, tienen una presencia aislada y menor. Así, a la hora de fundamentar sus prácticas, los docentes no aluden a estas cuestiones y parten de posicionamientos teóricos que, en su mayoría, adhieren a teorías críticas-alternativas de la pedagogía.

Bentolila (2004) plantea un interesante recorrido histórico de las influencias que ha sufrido la didáctica en los profesorados e institutos de formación docente, abandonando muchas de las problemáticas de la enseñanza como contenido de estudio e incluyendo en los programas la investigación científica (en particular la psicología y las teorías del aprendizaje predominantes), las teorías del currículum y sus diferentes enfoques, y el análisis institucional, entendiendo que desde estas perspectivas se podrían transformar las prácticas. Asimismo, observa que la enseñanza de las didácticas especiales queda escindida de una propuesta didáctica más integradora. Bentolila concluye señalando que «estas influencias, si bien abrieron el campo de la enseñanza hacia otras miradas, derivaron en el olvido de la dimensión práctica de la didáctica, condición de disciplina de intervención». Como consecuencia de estas influencias, hoy en día su mismo objeto de estudio aparece en cuestión.

El panorama que se observa en los diseños curriculares se reitera a nivel institucional: el vacío de fundamentos en el momento de la toma de decisiones sobre su quehacer pedagógico. Esta situación hace que en los últimos años se asista a la profundización de viejos debates acerca del saber pedagógico, apareciendo como una constante la necesidad de reconstruir su objeto de análisis y su unidad como espacio disciplinar con identidad propia.

La intención de devolver el lugar que se estima que le corresponde a la pedagogía como campo de estudio en los procesos formativos, exige repensar los significados que se otorgan a la educación como un fenómeno humano que se concreta en toda práctica educativa13. En esta propuesta se parte de la interpretación de que toda acción educativa, sea esta intencional o no, permite descubrir tras ella las representaciones y los sistemas de ideas en las que se sostiene y que permiten su comprensión, entendiendo que cuando se reflexiona en torno a la educación es la existencia misma del hombre, como ser individual y como ser social, la que aparece comprometida. Desde esta perspectiva, la educación se manifiesta como un fenó13. Estas ideas han sido desarrolladas en Introducción a las Ciencias de la Educación, de Susana Carena y Sandra Chiavaro (Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, 2000).

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meno constitutivo del ser personal del sujeto que se educa, como algo propio del hombre y necesario, no tanto para regular su conducta cuanto para constituirlo hábil para ser hombre. La educación, entonces, además de ser un hecho social, político o económico es un fenómeno concreto que ocurre en una persona, en un tiempo y en un espacio determinados, que forma parte del proceso de humanización en el que se da el despliegue y la construcción del sujeto, y donde el conocimiento tiene una función importante.

La comprensión de la educación como fenómeno humano implica, por un lado, que el quehacer educativo, además de suponer un compromiso político y social, es siempre una actividad comprometida con significaciones particulares acerca de lo que es la persona, el conocimiento, los fines de la educación, las relaciones que se establecen entre la persona y la sociedad. Por el otro, supone que la práctica educativa en sus aspectos concretos requiere del conocimiento del saber hacer que le proporciona la técnica, fundada en teorías y leyes del aprendizaje y de la psicología social. Este fenómeno ocurre en una persona singular y, desde esta, en una comunidad distinta, concreta; necesita para su comprensión de una compenetración continua, inteligente y prudente de toda su compleja realidad. Requiere el discernimiento de las relaciones que se establecen y la reflexión sobre grandes interrogantes cuyas respuestas dan sentido al quehacer educativo y que aluden a la comprensión de la persona como sujeto de la educación, a las últimas finalidades de las prácticas educativas, a los significados que se otorgan al conocimiento, y a las relaciones que se reconocen entre la cultura, la sociedad, la política y la educación.

Las distintas respuestas que pueden encontrarse para cada uno de tales interrogantes, y su articulación coherente, dan lugar a distintos paradigmas educativos y a diversas prácticas pedagógicas, y se traducen en la prioridad que se dé a determinados aprendizajes, en la selección de contenidos de enseñanza, en la definición de los procesos de enseñanza y en la organización de la institución escolar. Este grado de complejidad y profundidad que tiene el análisis de la educación y sus problemas debe ser asumido por un saber específico, donde se integren las distintas respuestas asignadas a dichos interrogantes fundamentales de la educación con la realidad concreta de un quehacer que ocurre en una persona, en un tiempo y en un lugar, lo que hace del mismo un conocimiento que lleva a un actuar responsable. Ese saber no puede ser otro que el conocimiento propio de la pedagogía, entendida como un saber crítico e integrador acerca de la educación, que articula y da sentido a los saberes de otras disciplinas en la búsqueda de respuestas a interrogantes antropológicos,

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éticos, gnoseológicos y socioculturales, lo que hace posible la coherencia de una práctica pedagógica14 sostenida en una didáctica.

El proyecto institucional y la evaluación educativa como camino de formación (Carena 1993) 15 En la propuesta de formación docente se considera como eje central la inclusión de procesos evaluativos comprendidos como itinerarios de formación que concluyen en la elaboración de un proyecto para la acción. Se parte de la premisa de que en la evaluación que se realiza en situaciones educativas hay potencialidades formadoras que aún no han sido desarrolladas, de modo que su puesta en marcha puede ser considerada una instancia fundamental del proceso educativo. Desde este punto de vista, se sostiene que las instituciones educativas tienen en la evaluación un camino no solo para atender al desarrollo personal de los sujetos que participan en ella, el que aún no ha sido utilizado de manera consciente como proceso educativo, sino también para la definición coherente de sus proyectos institucionales.

Así, se considera a la evaluación como una función educativa que, analizada como un actuar prudente, implica un proceso de discernimiento sobre el proceso educativo, sus componentes y sus resultados. Este amplio proceso de discernimiento, efectuado con la participación de los sujetos que son objeto de la evaluación misma, colabora con su ordenamiento hacia el perfeccionamiento personal y proporciona elementos para ordenar la realidad de que se trate, orientándola hacia la coherencia interna entre la teoría que la fundamenta y su práctica. En este sentido, la evaluación implica un proceso de discernimiento sobre la misma institución, sus componentes y procesos: un proceso de discernimiento sobre los aprendizajes realizados, sobre los procesos de enseñanza, sobre la conducta del educando y del educador. Puede compararse con un actuar prudente por medio del cual, y partiendo del quehacer concreto y de su comparación con los criterios de calidad que se definen, se orientan las operaciones y se pueden tomar decisiones de manera responsable y libre.

Desde esta perspectiva, la evaluación, que significa una ocasión de reflexión personal, hace posible una mayor comprensión de sí y de la situación, de la lectura de la historia particular que en ella se encuentra, así como de los procesos que pueden 14. Estas ideas han sido desarrolladas en Introducción a las Ciencias de la Educación, de Susana Carena y Sandra Chiavaro (Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, 2000).

15. Estas ideas han sido desarrolladas previamente en El análisis pedagógico de la evaluación educativa y sus potencialidades formadoras, tesis doctoral de Susana Carena (Universidad Católica de Córdoba, 1993).

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explicarla. Todo esto, al culminar en intenciones para la acción, puede transformarse en un proceso de autoformación.

Una institución educativa, para ser tal, implica necesariamente la elaboración de un proyecto que supone, en primer lugar, hacerse consciente de sí misma, de las cosas, de la realidad, de su entorno (resolviendo su presencia en la comunidad a la que pertenece), de la posibilidad de actuar que posee o descubre. Cada proyecto transcurre en un momento histórico y social determinado; implica una profunda relación con el mundo en el que está inserto y al cual pertenece; supone un compromiso; conduce a plantearse el problema de la finalidad, a descubrir cuáles son sus posibilidades y cuáles son las posibilidades del medio, y a concretar su intenciones en un momento preciso: es un proyecto para ese tiempo, para esa institución.

El proyecto surge de procesos evaluativos que suspenden el actuar automático y transforman el quehacer de la institución en un quehacer consciente y libre, que se basa en el discernimiento de la realidad y de sus circunstancias. En la institución educativa la evaluación como proceso participativo de reflexión implica un cambio general de toda su organización. Desde esta perspectiva, su estructura organizativa se modifica para dar lugar a una participación más directa de sus integrantes. En consecuencia, se consolida la comunidad educativa y surge una nueva organización democrática que permite que las decisiones que se tomen se realicen y se evalúen colectivamente de modo permanente, iniciándose así el círculo que hace de la evaluación un proceso constante.

La mayor exigencia de las instituciones que han incorporado la evaluación como un proceso de reflexión permanente y participativo recae sobre los educadores, quienes de esta manera se transforman en docentes reflexivos acerca de su propio quehacer y de las prácticas educativas que se ejercen en ellas. La tarea de evaluación, desde esta perspectiva, transforma a los miembros de la comunidad educativa en sujetos activos de su propio perfeccionamiento, ya que promueve y da lugar en ellos a un proceso permanente de formación personal, convirtiéndolos, al mismo tiempo, en corresponsables de la marcha de la institución.

Desde la perspectiva analizada, la evaluación aparece como la ocasión para la libertad y para la elaboración del propio proyecto. Puede transformarse en la situación a partir de la cual los sujetos busquen su sentido particular y el sentido particular de la institución, los valores en los cuales la misma debe apoyarse. La evaluación institucional, planteada

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como un proceso participativo de reflexión crítica, es el modo que la institución educativa tiene para integrarse como comunidad, para procurar la formación docente continua y para proyectar la función educativa de la escuela hacia la comunidad.

D I M E N S I Ó N T É C N I C O - O P E R AT I VA La dimensión técnico operativa se concreta en una propuesta acerca de algunos aspectos a ser tenidos en cuenta en la definición de un sistema de formación docente que contemple las demandas y los requerimientos de transformación planteados desde la política educacional, la realidad sociocultural, las carencias que se observan en los procesos formativos y las exigencias que se originan en la necesidad de acceder a un conocimiento pedagógico. Esta propuesta presenta las características que se desarrollan a continuación.

1. Considerar la formación docente inicial, la actualización de conocimientos y competencias, y el perfeccionamiento integral de los docentes como etapas de un mismo proceso que tiene lugar durante toda la vida profesional. Esto supone: • trayectos de formación inicial que se desarrollan en instituciones de formación docente, orientados a la formación para el ejercicio de la docencia en un nivel educativo determinado; • instancias específicas de actualización docente acordes con los avances en el campo de las ciencias de la educación o con los científico-tecnológicos; • instancias particulares orientadas a la capacitación docente que posibilite el desarrollo o perfeccionamiento de competencias para el desempeño profesional en un área determinada; • instancias sistemáticas de evaluación formativa que se desarrollan en el interior de las instituciones educativas y que suponen procesos permanentes de perfeccionamiento docente.

2. Incluir en la definición de una política de formación docente la participación de quienes ejercen el oficio docente en el nivel de que se trate y la atención particular de las características y demandas de cada zona o región. Esto supone: • la participación y el compromiso de los distintos sectores y actores de los procesos educativos (los docentes, las instituciones educativas, la comunidad) en los procesos formativos;

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• la posibilidad de llevar a cabo una relación significativa entre la teoría pedagógica y la práctica educativa, basada en el conocimiento de los intereses y las peculiaridades regionales, los que dan origen a demandas específicas tanto en la formación como en la evaluación de estos procesos.

3. Atendiendo a la necesidad de colaborar tempranamente con la construcción de la identidad profesional de los futuros docentes y de vincular los procesos formativos a las características particulares de la zona o región, definir itinerarios donde los aprendizajes de conocimientos y competencias se resuelvan en el interjuego entre teoría y práctica, por un lado, y transposición didáctica y contacto con la realidad, por el otro. Para ello, se propone la integración de la institución formadora de docentes, sus profesores y alumnos en la comunidad a la que pertenece. Tal integración hace posible: • la inserción del futuro docente en las instituciones educativas de la zona o región de manera gradual desde los inicios de la carrera, a fin de permitirle: a) la construcción de sus saberes y de sus competencias docentes en interacción con la realidad escolar, y b) la asunción progresiva de las funciones y del rol que deberá cumplir como docente; • el desarrollo de competencias para el estudio de la realidad y de sus necesidades particulares desde la compenetración inteligente con la realidad y en la búsqueda de soluciones a los problemas que la misma plantea; • la adecuación de los procesos formativos y de los contenidos curriculares a las necesidades de la zona o región; • la participación y el compromiso de los docentes de la institución formadora en los procesos de actualización y capacitación de los educadores de la zona o región; • la colaboración de la institución formadora en la búsqueda de soluciones a los problemas educativos que se presenten en las instituciones del medio; • la colaboración y orientación de la institución formadora en la definición, implementación y seguimiento de los proyectos educativos institucionales y de las innovaciones educativas; • la colaboración de la institución formadora en los procesos de perfeccionamiento docente e institucional a través de instancias de evaluación formativa; • el desarrollo de proyectos institucionales de servicio a la comunidad, atendiendo a necesidades educativas específicas (servicios de apoyo escolar, bibliotecas, club de madres, escuela de padres, etcétera).

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4. En continuidad con la característica anterior y comprendiendo la formación, la actualización y el perfeccionamiento como instancias de un mismo proceso formativo, se propone la incorporación de los docentes de las instituciones educativas de la zona o región, así como el personal directivo y de supervisión en la institución formadora de docentes, en los diferentes espacios curriculares y en los procesos formativos. Esta participación hace posible: • la integración y el compromiso de docentes, directores y supervisores con el proceso de formación inicial de los futuros educadores; • el trabajo permanente con el maestro tutor de las escuelas de destino, como integrante de las cátedras del instituto formador, aportando a las mismas su experiencia en terreno, el relato de prácticas exitosas y poniendo a consideración estas prácticas a partir de su propia reflexión con los alumnos; • la definición colaborativa, y desde el discernimiento comunitario entre formadores y docentes de la comunidad, de contenidos prioritarios y actividades curriculares a incorporar en los diseños curriculares de formación docente; • la actualización, capacitación y perfeccionamiento permanente de los docentes, directivos y supervisores en ejercicio a través de su integración en los diversos espacios curriculares y en los procesos de evaluación formativa; • la creación de un trayecto formativo para maestros tutores que los capacite para esta tarea específica y, al mismo tiempo, acredite tal formación para su carrera docente.

5. Además, se propone como dinámica interna y eje vertebrador de la institución formadora la incorporación de procesos sistemáticos de evaluación formativa y su concreción en un proyecto institucional coherente con su realidad y comprometido con las demandas que el medio le formula. Esto supone: • la elaboración participativa del proyecto institucional de la institución formadora promoviendo el compromiso de sus propios actores y de los docentes, directivos y supervisores de la zona o región; • propiciar, como eje central del proyecto institucional, procesos de evaluación formativa que permitan la organización de comunidades críticas, es decir de instituciones que, partiendo de la toma de conciencia de sus propias debilidades y fortalezas y de las demandas que el medio y la cultura les plantea, definan metas orientadas a una mejor calidad de los procesos

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formativos de los que se ocupa y a su incidencia en una mejor calidad de vida de la comunidad; • la inclusión transversal en el proyecto institucional de acciones y proyectos vinculados con las instituciones educativas de la zona o región y de acciones de servicio a la comunidad, en espacios institucionales específicos y relacionados con los distintos espacios curriculares.

6. Finalmente, atendiendo a las carencias que se presentan en los trayectos formativos y a la necesidad de recuperar el conocimiento pedagógico como espacio propio para la construcción de los saberes del docente, se propone actuar sobre las siguientes dimensiones: Los contenidos de la formación En los trayectos de formación inicial, la propuesta contempla la posibilidad de recuperar, en la organización de determinados contenidos centrales de la formación docente, algunas asignaturas centradas en disciplinas específicas. Para ello es necesario: • potenciar el área de formación general (fundamentos teóricos), otorgándole un lugar de asignatura a la pedagogía y recuperando su estatuto epistemológico como la base que permite articular los demás contenidos de fundamentación de la carrera (filosófico-antropológicos, político-sociológicos y biopsicológicos), los contenidos disciplinares y las prácticas de la enseñanza, de forma tal que se otorgue un sentido a la formación del futuro docente; • en las áreas de formación orientada (académica) y especializada (técnico-profesional), atender en primer lugar al desarrollo de las competencias didácticas que posibiliten que las tareas de enseñanza y transmisión sistemática y crítica del legado cultural en una institución educativa se sostengan en el conocimiento de los fundamentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos; en las habilidades de interpretación de las necesidades del contexto sociocultural y en las capacidades de realizar un trabajo institucional colaborativo.

En los trayectos de formación especializada, el sistema de formación docente debe prever la oferta de carreras, especialidades y capacitación de formación docente según las necesidades educativas de la zona o región, lo que supone: • incorporar como trayecto de especialización optativo para los egresados de la carrera docente de EGB 1 y 2 la formación para el área rural, para la aten-

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ción de plurigrados, para la atención de escuelas urbanas marginales, de escuelas para población juvenil y de adultos, según las demandas de la comunidad en la cual se inserta el instituto formador; • crear un trayecto de formación para los maestros tutores de las escuelas de destino donde se efectúan las prácticas de los alumnos, con el que se los capacite para esa tarea específica a través del cursado y la acreditación de actividades de formación que garanticen un desempeño profesional como enseñantes y guías en dicha tarea.

En cuanto a los contenidos disciplinares básicos esperables en el alumno, se propone lo siguiente: • establecer criterios de admisión de los aspirantes a las carreras de formación docente vinculados al dominio de estos contenidos; • crear trayectos de nivelación de contenidos básicos e incorporar exámenes de ingreso donde se evalúen los contenidos correspondientes.

El aula de formación docente Desde esta propuesta, se considera que el aula de formación docente debe ser el espacio de la coherencia entre la teoría y la práctica, lo que supone, por un lado, el discernimiento de estrategias docentes que den cuenta de la posibilidad de poner en práctica los señalamientos y orientaciones de las teorías pedagógicas que se proclaman y, por el otro, la vinculación de los conocimientos que se enseñan y de las actividades que se proponen a los alumnos con los problemas y situaciones que se presentan en la realidad.

La creación de ambientes de aprendizaje que respeten tales condiciones en el aula de formación docente en cualquiera de los espacios curriculares o disciplinas de enseñanza supone la presencia de formadores cuya formación específica suponga también la síntesis entre la teoría y la práctica.

La práctica de la enseñanza La propuesta contempla el diseño de estrategias que ubiquen a la práctica de la enseñanza como eje articulador de la carrera docente en su trayecto formativo inicial y como espacio que vincula el desarrollo de los contenidos de otros espacios curriculares entre sí y con el medio en el que la institución está inserta. La organización de sus

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contenidos específicos, considerando a la práctica de la enseñanza como espacio curricular, se sostiene en la revisión, reflexión y construcción de estrategias de intervención en el aula adecuadas a la comunidad en la que está inserta el instituto formador.

Para los alumnos, el espacio destinado a la práctica de la enseñanza supone su inserción temprana en la realidad escolar, desde el primer año de la carrera, a fin de ir realizando experiencias graduales de acercamiento a ella. Estas experiencias deben abarcar diferentes actividades de la vida escolar: • en los espacios institucionales, implican la participación en proyectos específicos, la atención y organización de la biblioteca escolar, la colaboración en la organización de actos escolares y efemérides, el acompañamiento en excursiones educativas, etcétera; • en el aula de primero y segundo ciclo del nivel, implican actividades de observación, ayudantías y prácticas docentes asumiendo de manera gradual la conducción del grupo o clase hasta otorgársele la responsabilidad del desarrollo de una unidad didáctica.

Para los docentes de las instituciones educativas del medio que se desempeñan como docentes tutores, supone un espacio de trabajo conjunto con los formadores responsables de los espacios curriculares, las asignaturas disciplinares y de fundamento de la carrera, tomando como eje las situaciones problemáticas que los alumnos experimentan en su inserción en la realidad y que requieren de una mirada interdisciplinar para la construcción de posibles estrategias o de referentes teóricos que permitan su comprensión y resolución.

En esta propuesta el espacio de la práctica de la enseñanza es también el lugar donde los docentes en ejercicio, egresados o no de la institución, pueden participar como docentes tutores de alumnos en sus prácticas pedagógicas específicas e integrarse, a través de pasantías, en los procesos de evaluación formativa y de elaboración de los proyectos que propone la institución, constituyéndose así una instancia que les permite continuar de manera permanente sus procesos de formación.

Sin excluir la necesidad de abordar otras cuestiones que se vinculan directamente con la mejora de la calidad de la formación docente, tal como la formación de los formadores que este sistema requiere, se estima que la consideración de los aspectos señalados puede contribuir sustantivamente con la definición de procesos de formación de los educadores del nivel primario adecuados a los desafíos que se presentan en este tiempo.

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