Premio ABA 2006 - Segundo Premio

SEGUNDO PREMIO ALGUNAS REFLEXIONES Y PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE DE NIVEL PRIMARIO EVELINA BRINNITZER

ÍNDICE 1. A modo de introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2. Un diagnóstico de situación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 • Los estudiantes ingresantes a la formación docente: motivaciones para el estudio . 52 • Biografía escolar: relación con el conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 • Desarrollo personal: participación comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 • Diseños curriculares de la formación docente inicial: duración de la carrera . . . . 54 • Los formadores de formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 • La socialización profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 • La formación docente continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3. Algunas ideas para la formación docente inicial del nivel primario . . . 56 • El programa de ingreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 • La formación inicial y la experiencia de sí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 • Los formadores de formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 • La infraestructura de los institutos de formación docente . . . . . . . . . . . . . 63

4. Algunas propuestas para la formación docente continua del nivel primario . . . 64

5. Hacia un nuevo proyecto de formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

6. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

7. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

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A M O D O D E I N T RO D U C C I Ó N Este proyecto tiene la intención de realizar un aporte de ideas y propuestas para la formación docente inicial y continua de nivel primario. Pensar en la formación docente de hoy para poder proyectarla en un mañana mejor para todos, representa un enorme desafío. Quiero entonces compartir aquí algunas ideas que fueron cobrando forma a lo largo de varios años de experiencia en la formación docente. Rescato proyectos existentes, innovaciones necesarias y algunos interrogantes para los cuales aún no he encontrado respuesta y que merecen un abordaje más profundo.

Este proyecto nació de mis anotaciones en un cuaderno, que acompaña mi bolso de trabajo desde hace doce años. Estos escritos incluyen: palabras, imágenes, preguntas, comentarios, frases (algunas pronunciadas en las aulas, en los pasillos y en la calle; otras escuchadas en los medios). También contiene reflexiones sobre mi propia práctica, la de mis colegas y la de los estudiantes, futuros maestros.

Como plantea Ferry (1997), la formación es un proceso dinámico de desarrollo personal que implica aprendizajes, actitud interrogativa, descubrimientos, interacción con distintas personas; desarrollar capacidades de razonamiento, de imaginación, de comprensión e interacción con el mundo en un proceso sociohistórico. Este camino de formación requiere del encuentro con las propias capacidades y posibilidades. Este proceso de desarrollo personal nos desafía a preguntarnos cómo construir un proyecto de formación docente que se sustente sobre esta concepción.

Este trabajo está organizado en tres partes. En la primera se describe un diagnóstico de situación, en la segunda se enumeran y fundamentan algunas ideas para la formación inicial y continua, y en la tercera se presenta una propuesta de organización de esas ideas en un boceto posible de diseño curricular para la formación de profesores de nivel primario.

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U N D I AG N Ó S T I C O D E S I T UAC I Ó N

Si bien en nuestro país existe una diversidad de propuestas de formación docente, es posible describir un panorama general centrándonos en algunos núcleos problemáticos.

Para hacer esto, se sintetizan a continuación los estudios realizados en la ciudad de San Carlos de Bariloche y el aporte, entre otros, de María Cristina Davini, Andrea Alliaud, Alejandra Birgin y Rosa María Torres. Este diagnóstico se ha organizado en ejes, para describir algunos aspectos que se retomarán luego en el cuerpo de este trabajo.

Los estudiantes ingresantes a la formación docente: motivaciones para el estudio Los ingresantes del profesorado de formación docente de nivel primario son, en su mayoría, mujeres de entre 18 y 23 años, aunque no es poco frecuente tener alumnas mayores de 30 años. En general son de nivel socioeconómico bajo y han estudiado en escuelas del sistema público (AA. VV. 2006).

Cada estudiante atribuye distintas motivaciones para el estudio. La mayoría hace referencia al gusto por los niños y al deseo de enseñar. Sin embargo, cuando es posible establecer un contacto más profundo a través de entrevistas individuales o grupales, los estudiantes plantean una serie de otros motivos, tales como la gratuidad de la carrera, la corta duración, la posibilidad de inserción laboral relativamente segura, la oportunidad de estudiar lo mismo que otros miembros de la familia (por un lado, para abaratar los gastos de material bibliográfico; por el otro, por el acompañamiento académico de algunas personas de confianza y también por algún tipo de identificación con familiares cercanos). Además, se pueden encontrar argumentos tales como que estudian para acompañar amigos y como que, al no saber qué estudiar se inscriben para «hacer algo» o que, frente a la desocupación, es mejor «estar estudiando».

Un número importante de alumnos ha ingresado previamente a otras carreras y, principalmente por fracaso en la universidad, elige como segunda instancia el profesorado. Por otro lado, sus representaciones con respecto a la docencia tienen una fuerte influencia del rol moralizador y disciplinador propio de los orígenes del magisterio en la Argentina (Alliaud 1995).

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La matrícula está influenciada por las posibilidades laborales. En los años de grandes problemas sociales y económicos sube el número de ingresantes y, a partir de la reactivación de la actividad económica en distintas localidades o regiones, disminuye notablemente.

Biografía escolar: relación con el conocimiento La mayoría de los ingresantes proviene de escuelas del sistema público y algunos han cursado en secundarios de adultos, cuyo diseño curricular tiene una duración de tres años y una menor carga horaria que la de la escuela media común. Un importante número de ingresantes adeuda materias de nivel medio al inscribirse en el mes de diciembre y alrededor de un 20 por ciento pierde la regularidad durante el primer año por no tener finalizado el secundario.

A partir de los diagnósticos de ingreso, se puede observar que son pocos los que no presentan dificultades con respecto a la producción y comprensión de textos ni a la solución de problemas relacionados con el área de matemática y ciencias naturales. La mayoría tiene dificultades con algunos de estos campos y alrededor de un 20 por ciento tiene serios problemas al respecto1.

Los estudiantes suelen establecer una relación enajenada con el conocimiento, lo que se traduce muchas veces en estrategias de evasión (Ortega 1996). Estas se reflejan en la no presentación a exámenes finales, abandono de cursadas antes de terminarlas, vencimiento de turnos de finales. Esta relación que los estudiantes entablan con el conocimiento no logra ser modificada por los profesores, y hasta en ocasiones es reforzada. Suelen atribuir a la falta de tiempo su resistencia a incorporar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que medien la construcción del conocimiento, eligiendo la exposición como una forma de transmitir más información. Si no se logra abordar estas estrategias de evasión, se produce tarde o temprano una sensación de malestar que desencadena la deserción parcial o total, a menos que se logre una reestructuración de la autopercepción a partir de algún tipo de dispositivo pedagógico 2.

1. Datos del informe del programa de ingreso 2004 y 2005.

2. Como escribe Jorge Larrosa (1995, 291), «Lo que sea el ser humano en tanto que mantiene una relación reflexiva consigo mismo no es sino el resultado de los mecanismos en los que esa relación se produce y media. Los mecanismos, en suma, en los que el ser humano se observa, se descifra, se interpreta, se juzga, se narra o se denomina. Y, básicamente, aquellos en los que aprende (o transforma) determinadas maneras de observarse, juzgarse, narrarse o dominarse».

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Desarrollo personal: participación comunitaria Solo en algunos profesorados se cuenta con un centro de estudiantes. En la provincia de Río Negro, los institutos de formación docente están cogobernados por docentes, egresados y alumnos. Un número reducido de estudiantes participa activamente en estos dos espacios. No es raro escuchar que no les interesa participar de estos grupos.

Los alumnos de formación docente tienen poca participación comunitaria. No suelen ir a eventos culturales. Salvo algunas salidas que han realizado con sus escuelas, la mayoría de los ingresantes no ha presenciado obras teatrales. Algunos no han concurrido nunca al cine, y la película que más les ha gustado de las últimas que han visto es Rápido y furioso 3.

En su tiempo libre, les gusta escuchar música y estar con amigos y son muy pocos los que manifiestan un gusto por la lectura. Un reducido número de ingresantes toca algún instrumento musical, forma parte de grupos de danza o concurre con regularidad a espectáculos. La mayoría de los ingresantes trabaja o tiene intenciones de buscar trabajo, por lo cual no pretende cursar la carrera en el tiempo establecido en el diseño curricular.

Diseños curriculares de la formación docente inicial: duración de la carrera Los diseños curriculares tienen diversidad de modalidad y duración. En general, duran tres años. Existen pocos de nivel universitario, como por ejemplo el de la Universidad Nacional del Comahue.

Los alumnos que suelen terminar la carrera en el tiempo establecido por el diseño curricular son solteros, de clase media, no trabajan, y tienen una biografía escolar sin interrupciones y buen rendimiento académico. Cuando la duración de la carrera es de tres años, la mayoría se recibe en cuatro o cinco años.

Los diseños curriculares responden, en general, al dictado de materias con pocas instancias integradoras. La formación docente en la provincia de Río Negro tiene algunos 3. The fast and the furious: Estados Unidos, 2001. Dirigida por Rob Cohen, con Paul Walker, Vin Diesel, Michelle Rodríguez, Jordana Brewster, Rick Yune, Chad Lindberg. Película sobre el vertiginoso mundo de los autos.

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rasgos distintivos: la organización por áreas de conocimiento, el progresivo acercamiento a la práctica profesional a través de los talleres de investigación y residencia desde el primer año de estudios, el gobierno colegiado y la participación de los estudiantes en proyectos de investigación y extensión.

Los formadores de formadores Los docentes de los institutos de formación docente tienen, por lo general, titulaciones de nivel superior y algunos, de nivel universitario. Suelen tener otros trabajos y no concentran sus horas en un solo centro de enseñanza. En contados casos se accede a los cargos por concursos de antecedentes y oposición.

En algunos institutos de formación docente se están desarrollando también las funciones de investigación y extensión, a pesar de no contar con el financiamiento y las condiciones materiales para ello. Asimismo, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología está gestionando un proyecto de formación para los docentes de los institutos a partir de carreras de posgrado por regiones, cursos y encuentros.

La socialización profesional Existen coincidencias acerca del poco impacto que tiene la formación docente inicial en los primeros años de inserción laboral. En ocasiones, se les solicita a los maestros noveles que pongan en juego saberes que solo pueden ser construidos con la reflexión sobre una práctica sostenida en el tiempo.

Los recién egresados se suelen asimilar a las instituciones educativas, renunciando a las posibilidades de innovación. Actualmente, existe un proyecto del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación acerca del acompañamiento de los docentes noveles que abordaría esta problemática.

La formación docente continua La investigación es una función de los institutos de formación docente que está empezando a desarrollarse. Por otro lado, la función de capacitación adquiere distintos formatos. La capacitación en servicio es la que tiene más impacto sobre la práctica, dado que permite el acompañamiento de los proyectos áulicos. Existe una oferta de diversa calidad en cuanto a los cursos a distancia y presenciales, según las instituciones y los docentes a cargo de estas.

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A L G U NA S I D E A S PA R A L A F O R M AC I Ó N DOCENTE INICIAL DEL NIVEL PRIMARIO Esta propuesta se ha construido a partir de un breve diagnóstico de situación actual y en función de un proyecto futuro. Es un intento de pensar la formación docente dentro del terreno de lo posible para un proyecto educativo nacional.

Si, como define Ferry (1997), la formación es un trabajo sobre sí mismo, un trabajo de sí mismo sobre sí mismo, entonces formarse es transformarse en el contacto con la realidad. En este proyecto se proponen algunas ideas para que, en el transcurso de su formación, los estudiantes aprendan a encaminarse en este proceso dinámico de desarrollo personal y, por lo tanto, también profesional.

A continuación, desarrollaré brevemente una serie de ideas que aportan a la construcción de un proyecto de formación docente.

El programa de ingreso Como programa de ingreso se pretende describir aquellas acciones que abordan los primeros contactos del estudiante con la institución formadora hasta completar el primer año de estudios.

Un buen programa de ingreso tiene que partir de las biografías escolares, los saberes previos, las motivaciones para seguir la carrera y las representaciones sobre la profesión. Como hemos visto, no todos los estudiantes ingresan por convicción a la carrera del profesorado de nivel primario.

A pesar del ingreso irrestricto, no existe una real igualdad de oportunidades, ya que los estudios se inician desde puntos de partida diferentes. El programa de ingreso tendrá como propósito mejorar los puntos de partida a través de distintos dispositivos de acompañamiento y formación. Un programa de ingreso debería, entonces, contemplar los siguientes aspectos: • Articulación con el nivel medio. A través de charlas informativas, eventos culturales o encuentros de jóvenes, los adolescentes pueden acercarse de diferentes maneras a los institutos de formación docente antes de la elección de la carrera.

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• Inscripción. Como plantea el investigador mexicano Tinto en distintas publicaciones en torno a la deserción en la formación superior, los primeros contactos con la institución formadora son fundamentales. Por esto, es necesario cuidar cómo y quiénes dan la información a los ingresantes. Se pueden organizar charlas con participación de alumnos avanzados y de personal docente y de la secretaría de alumnos. También es fundamental la orientación temprana y el acercamiento o introducción al campo profesional.

• Curso introductorio. Comprende un período previo al comienzo del ciclo lectivo, con espacios de introducción a la formación docente que incluyan el surgimiento del magisterio en la Argentina, la recuperación de la propia biografía escolar y de las representaciones y expectativas en torno a la carrera. Este curso también tendrá que incluir propuestas que permitan desarrollar un diagnóstico del punto de partida en relación con el conocimiento, la comprensión y producción de textos, la resolución de problemas, las actividades expresivas, etcétera.

• Tutorías. Se sugiere la posibilidad de organizar tutorías para algunos ingresantes en función de lo diagnosticado en el curso introductorio. Es posible preguntarse cuáles son las prácticas pedagógicas en las que se produce o se transforma la experiencia que los ingresantes a los profesorados de nivel primario tienen sobre sí, cómo es este proceso de transformación personal que implica un aprender a ver-se, expresar-se, narrar-se, juzgar-se y dominar-se (Larrosa 1995). Si consideramos que el ingreso a la educación superior representa el comienzo de una nueva etapa, entonces como tal plantea desafíos y confronta con la incertidumbre de lo nuevo. Principalmente durante los primeros meses de estudio se sucede una serie de «estrategias para adaptarse» (Jackson 1992) y para integrarse a la cultura institucional. Pero ¿quiénes y cómo logran adaptarse? Las dificultades para hacerlo se traducen frecuentemente en la deserción durante el primer año de estudios. Diversos trabajos analizan los factores que facilitan la continuidad de los estudios y aquellos que la dificultan (Tinto 1989). ¿Existirían estudiantes en riesgo de desertar? ¿Cuáles serían las posibilidades de desarrollar estrategias protectoras de la deserción?

Los tutores desarrollarían sus tareas principalmente durante el primer año de estudios y pueden ser tanto profesores como estudiantes avanzados del instituto de formación docente. En las tutorías se trabajaría sobre la finalización del nivel medio para los que adeudan materias, las estrategias de aprendizaje, la organización del tiempo y las actividades, la utilización de los espacios de apoyo, etcétera.

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• Espacios de apoyo. Los estudiantes tienen a disposición estos espacios de enseñanza con grupos reducidos. Tienen como función fortalecer la construcción de conocimientos en distintos campos con espacios de enseñanza personalizados a cargo de docentes y alumnos avanzados. Se propone trabajar con distintas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, a partir de la recuperación de la biografía escolar y con interacción con otros espacios curriculares.

La formación inicial y la experiencia de sí Según el filósofo Jorge Larrosa4, en esta época, donde existe mucha información, justamente se carece del encuentro con la propia experiencia, con aquello que nos pasa, que nos acontece. La experiencia es aquello que nos toca y refleja nuestra «mismidad», aquello que somos. El mismo autor afirma que la pedagogía tiene un carácter constitutivo de la subjetividad, no simplemente mediador.

La formación inicial representa, entonces, un espacio de construcción de la experiencia de sí. La tensión entre las propias expectativas, sus necesidades y su experiencia de ser estudiantes media en la relación que los estudiantes establecen con el conocimiento y la construcción de su rol docente. A continuación se enumeran algunos aportes: • Disponibilidad corporal. A lo largo de la formación inicial, los futuros docentes deberían desarrollar una adecuada disponibilidad corporal5, estadio indispensable de alcanzar por parte de un docente, como persona capaz de optar y actuar según sus distintas capacidades, en función de los requerimientos pedagógicos. El grado ideal de compromiso corporal, el que debe alcanzar para involucrarse en su tarea, es la vivencia del cuerpo como propio, no meramente como instrumento o medio para alcanzar un fin. Si bien las ciencias del hombre enfocan actualmente al hombre como unidad mente-cuerpo en relación con su medio, el ámbito educativo sistemático escolar se ha mostrado algo resistente a aplicar esta concepción unicista del ser humano en la enseñanza, priorizando los aprendizajes considerados intelectuales. No solo se inmovilizan los cuerpos infantiles detrás de bancos escolares: la formación inicial tendría que movilizar también a los estudiantes, futuros maestros. Se trata de considerar a los estudiantes con un papel activo en clase, no como meros receptores pasivos de información.

4. Ver Jorge Larrosa, «Notas sobre a experiência e o saber de experiência» (Universidad de Campinas, Brasil, 2000).

5.La disponibilidad corporal hace referencia a contar con el propio cuerpo para actuar y para expresarse en presencia de situaciones a las que debe ajustarse y no solo reaccionar (Le Boulch 1991).

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Según Ruth Harf, «deberíamos preguntar qué papel juega el cuerpo del maestro en el arte de la enseñanza. Además de todo el conocimiento científico que debemos tener, y todos los lazos afectivos que deberá aprender a manejar, el maestro debe trabajar con su cuerpo como uno de los instrumentos más importantes»6. Este «cuerpo pedagógico» hace referencia al grado de compromiso corporal para el que el maestro está capacitado y dispuesto a involucrarse en su tarea educativa.

La educación corporal no es exclusiva de la educación física: la vivencia del propio cuerpo se construye en la cotidianidad de las prácticas educativas. Estas prácticas incluyen el tiempo y el espacio de clase, las pausas, la participación en las rutinas rituales, etcétera. Como afirma Pierre Bourdieu (1991), «lo que se aprende en el cuerpo no es algo que se posee como un saber que uno puede mantener delante de sí, sino algo que se es».

• Perspectiva de género. Es necesario incluir los estudios y las propias representaciones relacionadas con el género. La escuela suele reforzar estereotipos presentes en la sociedad. En términos de Bourdieu (1991), los sistemas de percepciones representan disposiciones que son estructuras y a la vez estructurantes, constituyendo un habitus que condiciona comportamientos, acciones y sentimientos en la vida cotidiana. Por lo tanto, un abordaje del género en la escuela, en la medida en que pretenda ser transformador de las condiciones actuales, tiene como condición la concreción de acciones con los docentes, acciones que apunten a la comprensión y reflexión de la problemática a fin de lograr resultados positivos para el cambio.

• Disponibilidad expresiva. El futuro docente debe sentirse capaz de poder seleccionar la «forma de representación» (Eisner 2002) más adecuada para expresarse y transmitir lo que quiere comunicar. Asimismo, esto se traduce en un desafío, que debe plasmarse en la construcción de experiencias de enseñanza-aprendizaje que involucren la exploración, organización, apropiación y selección de las diferentes formas de representación, utilizando tanto lenguajes verbales como no verbales.

Todos deberían tener la oportunidad de explorar los símbolos, organizaciones, técnicas y materiales propios de cada sistema. Esta exploración enriquece la capacidad de comprensión y análisis. Pero no debe quedar limitada a la exploración y creación, sino que debe contemplar también conocimientos y 6. Citada por Patricia Stokoe en el artículo «Reflexiones acerca del juego y educación en la Argentina» (AA. VV. 1996).

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habilidades relacionadas con la estética, la historia del arte y la crítica, ya que el arte es un área de estudio imprescindible en la educación de cualquier persona7. Cada sistema de símbolos representa algún aspecto del mundo y omite otros, es decir que «no todo puede decirse a través de cualquier medio» (Eisner 1987). Por lo tanto, es necesario conocer, saber, hacer y apreciar los diferentes lenguajes.

El área estético-expresiva y la educación física (con los diferentes nombres que adopta en el país) tienen un papel fundamental en la formación. Si bien se las suele relegar a un lugar secundario, son fundamentales para el desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas de los futuros docentes, y también aportan conocimientos esenciales para la enseñanza en distintos campos. Como expresa H. S. Broudy, «la educación estética no es la reunión de una serie de temas artísticos, sino la razón por la cual las artes deben enseñarse. Esta formación estética puede adquirirse a través de las artes visuales, de la literatura y, en general, a través de cualquier actividad escolar, ya que de lo que se trata es de desarrollar un tipo particular de percepción y valoración del mundo: la estética»8.

Seymour B. Sarason (2002) ha escrito sobre la enseñanza como arte de la representación, planteando que la buena enseñanza tiene muchos puntos de contacto con la actuación y que, así como los buenos actores, los docentes tienen entre otras cosas un auditorio y guiones, además de la responsabilidad de crear climas y despertar intereses para que los aprendizajes sean significativos.

En esa misma línea, Elliot Eisner (2002, 12) plantea que «aunque la buena enseñanza se vale de rutinas, rara vez es rutinaria. Se basa en la sensibilidad y la imaginación. Flirtea con la sorpresa. Aprovecha el afecto. En suma, la buena enseñanza es un asunto artístico». El desarrollo de estas capacidades expresivas y comunicativas requiere de un intenso trabajo sobre sí y necesita un tiempo durante todos los años de la formación inicial y también continua.

• Medios de comunicación. El futuro docente debe tomar contacto, reflexionar sobre su relación, profundizar su conocimiento, analizar críticamente y proponer acciones en torno a las posibilidades, las limitaciones y el contenido de los distintos medios de comunicación masiva.

El cine, el video, la televisión e Internet cumplen un papel fundamental en la actualidad y desafían a aprender nuevos alfabetismos, de características 7. Ricardo Marín Viadel, «Un nuevo modelo curricular para la década de los 90: la educación artística como disciplina».

8. Citado en Ricardo Marín Viadel, «Un nuevo modelo curricular para la década de los 90: la educación artística como disciplina».

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multimediales. Estos medios tienen la cualidad de ampliar la realidad con visiones de manifestaciones culturales de lugares lejanos, manejando recursos de espacio-tiempo muy distintos de los propios del grupo de pertenencia.

Por ello, es importante que se puedan analizar críticamente, evaluando sus efectos y posibilidades, como así también considerarlos como recursos para acercar diferentes culturas.

• Actividades de extensión y proyectos culturales. Es necesario considerar a los institutos de formación docente también como centros de gestión cultural. En este sentido, se incluyen presentaciones de libros, charlas de divulgación sobre temas de interés general, cafés filosóficos, debates públicos sobre temáticas de actualidad, ciclos de cine-debate, muestras, funciones de teatro, conciertos, etcétera. Las actividades de extensión desarrollan la sensibilidad frente a problemáticas de la comunidad y la búsqueda de su abordaje. Esto implica la organización de actividades que representen experiencias significativas para los estudiantes y la comunidad, tales como apoyo escolar en centros comunitarios, construcción y reparación de viviendas de ancianos, desarrollo de espacios barriales, organización de jornadas recreativas, promoción de colectas, etcétera. Estas actividades de contacto con otras instituciones parten de la idea de pensar en docentes comprometidos con la buena enseñanza, dispuestos a conocer en profundidad las distintas instituciones de la comunidad: es necesario conocer para poder proponer proyectos conjuntos.

Este conocimiento no debería quedar limitado a la propia localidad, sino extenderse a otras localidades de la región y hasta del país.

• Propuestas creativas. El espacio de la creatividad es aquel donde la dificultad se transforma en posibilidad, donde es necesario deconstruir para reconstruir, donde no existen soluciones únicas, sino múltiples. Pero para ser creativos, es necesario contar, en primer lugar, con las ganas y la motivación para abordar la situación problemática, y además con experiencias previas para poner en juego una persistencia frente a la tarea, una tolerancia frente al desorden y una actitud de continua búsqueda: un poner en juego el pensamiento lateral o divergente.

• Encuentro con las infancias. La educación de niños y niñas requiere la comprensión de que no existe una sola infancia sino distintas realidades donde las mismas se desarrollan. En este sentido, la diversidad es un punto de partida para comprender y adecuar los modos de intervención para una buena

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enseñanza en todos los alumnos y cada uno de ellos. La diferencia refleja una historia personal, una cultura, una identidad, con modos particulares de percibir el mundo, que enriquecerán la experiencia de los demás.

Conocer las infancias también requiere de vivenciar, comprender y profundizar la complejidad del juego y del jugar. Ambos tienen un papel fundamental en el desarrollo de los niños y las niñas (Vygotski 1979). Para que un docente sea un facilitador del juego, es necesario que se reencuentre con las ganas de jugar, volver a darse permiso, sentir la emoción de participar de la experiencia lúdica. Es decir que el futuro docente, como afirma Inés Moreno (2005), tiene que aprender a jugar para poder incluirlo en sus propuestas de enseñanza.

Entre otros factores, la menor cantidad de espacios públicos para el juego, la decreciente seguridad en la calles y el avance de juegos tecnológicos (en computadoras, family games y celulares) representan una pérdida de los espacios de intercambio de experiencias que ofrece el jugar con otros.

El desarrollo de una didáctica del juego y del jugar requiere conocer, compartir distintos tipos de juegos para poder analizar los procesos cognitivos que colaboran en la solución de problemas. Es posible afirmar que no todo se aprende jugando, pero también que muchos juegos facilitan el diagnóstico de ideas previas, el desarrollo de temáticas, la evaluación de aprendizajes, la simulación de situaciones, los procesos de anticipación, la fluidez del lenguaje, la negociación de reglas, las estrategias cooperativas, etcétera. En este sentido, el juego no aparece ni solo ni principalmente como una técnica de trabajo, como un recurso didáctico, sino como una posibilidad de, en términos de Alicia Fernández (2000), «desatrapar» a la inteligencia.

• Relación con el conocimiento. La distintas biografías escolares y los saberes de los estudiantes de formación docentes son el punto de partida para la construcción de nuevos conocimientos. Es necesario trabajar la relación con estos. Los estudiantes tienen que aprender a buscar información, seleccionar bibliografía, hacer reseñas de libros, elaborar textos propios, formular nuevos interrogantes, participar en proyectos de investigación, es decir sentirse también «productores» de pensamiento, no solamente reproductores de conocimientos de otros.

Esto implica el desarrollo de conocimientos (entendidos en un sentido amplio, que incluyen el aprendizaje de conceptos, procedimientos, emociones y actitudes) de las distintas áreas, tales como las ciencias de la educación, las ciencias naturales, las ciencias sociales, la matemática, la ética, la lengua, la literatura, la tecnología educativa y las ya nombradas área artística y educación física. El desafío es pensar en proyectos articulados que permitan itinerarios diversos, en los

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cuales los estudiantes, con el acompañamiento de distintos docentes o especialistas, puedan profundizar en los distintos campos.

• Enseñar a enseñar. Es una práctica y como tal tiene la complejidad de su aprendizaje. La formación docente tiene como eje el enseñar a enseñar. Varios estudios indican que se suele asimilar el tipo de enseñanza al nivel del destinatario. Sin embargo, es necesario considerar las diferencias en cómo aprende un adulto y un niño.

Es necesario reflexionar acerca de las concepciones implícitas de la enseñanza, del aprendizaje, de la sociedad y de la educación que subyacen a distintas prácticas. Dentro de estas se incluyen las que se realizan en los mismos espacios de formación, en los institutos de formación docente, es decir que se analizan no solo las prácticas escolares, sino también las que desarrollan los formadores de formadores en los centros de enseñanza superior.

Los formadores de formadores Es necesario contar con formadores de formadores como personal actualizado, con un contacto fluido con las instituciones educativas de la localidad y la región. Actúan como gestores y participantes de proyectos de articulación con los otros niveles educativos. Y se encuentran capacitados para desarrollar, además de la formación, las funciones de capacitación, extensión e investigación. Son seleccionados mediante concursos de cargos por oposición y antecedentes, con reválidas y concentran sus horas en un mismo lugar de trabajo.

La infraestructura de los institutos de formación docente No es posible pensar en mejorar el sistema educativo actual, en general, y específicamente el de formación docente, sin involucrar condiciones materiales y normativas que sostengan las propuestas.

Los institutos de formación docente tienen que contar con las instalaciones óptimas para desarrollar distintos proyectos educativos. Son centros de gestión y construcción del conocimiento con fuertes vínculos con la comunidad. Es necesario entonces garantizar que los edificios sean dignos, que cuenten con los espacios necesarios para el desarrollo de actividades de formación, capacitación, extensión e investigación, como así también con el equipamiento, el mantenimiento y los insumos necesarios para el desarrollo de las mismas.

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A L G U NA S P RO P U E S TA S PA R A L A F O R M AC I Ó N D O C E N T E C O N T I N UA D E L N I V E L P R I M A R I O En principio, no es posible pensar la formación de maestros sin una formación continua. El tema es preguntarse cómo debe ser esa formación continua.

El punto central es que no todos los docentes deben capacitarse de la misma manera. Coexisten, entonces, distintas necesidades de capacitación y cada una puede ser respondida con una modalidad diferente. A continuación, enumeraré algunas de estas modalidades: • la capacitación en servicio con espacios fuera y dentro de la propia práctica; • la educación a distancia; • la integración de equipos de investigación de los institutos de formación docente o de la universidad; • los talleres de estudio; • los grupos de estudio.

Los institutos de formación docente cumplen un papel fundamental en el acompañamiento de gestiones institucionales, brindando capacitaciones internas, organizaciones de foros y debates. La organización de encuentros de intercambio de experiencias requiere de la sistematización de las mismas y del registro documental. La gestión de publicaciones especializadas para la participación de los docentes de la comunidad o región ofrece no solo un espacio de producción académica accesible a los especialistas, sino también una invitación a comunicar lo que los docentes piensan, saben y enseñan.

HACIA UN NUEVO PROYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE

Este escrito se ha organizado en función de la descripción de cuatro ejes centrales para la formación docente. Cada uno de estos ejes tiene el protagonismo en un año de la formación e interactúa con los demás en el resto de la formación inicial. Solo se describen en forma separada para su explicación.

Se concibe la formación inicial como una unidad en la cual se integran los distintos ejes y como un proceso de transformación personal y profesional que implica una serie

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de aprendizajes que el joven o adulto transita desde el ingreso a la institución de formación superior. Representa una primera etapa de la profesionalización docente, fundamental para el desarrollo de la formación continua.

Es así que en este proyecto se proponen cuatro ejes para la formación inicial de los docentes: 1) 2) 3) 4)

el desarrollo personal; el encuentro con las infancias; la construcción de saberes; el aprender a enseñar.

Estos ejes son centrales en toda la formación, por lo cual no se desarrollan en forma separada sino en forma complementaria y articulada durante el tiempo que le lleve a cada estudiante terminar su etapa de formación inicial. En el gráfico 1 se puede observar la distribución temporal de los ejes a lo largo de los cuatro años de formación.

Gráfico 1: Representación del desarrollo temporal de los ejes en cada año.

No describiré un diseño curricular sino algunos ejemplos que apuntan a fortalecer los cuatro ejes durante la formación inicial.

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C O N S I D E R AC I O N E S F I NA L E S En esta propuesta, arte, juego y creatividad tienen un papel fundamental en la formación docente, ya que asumen la función que tienen para el desarrollo personal. Si consideramos que la buena enseñanza es un arte de la representación, los buenos docentes serán aquellos que puedan despertar en los demás, y en sí mismos, la enorme riqueza del proceso creador propio y ajeno y la enseñanza de los múltiples alfabetismos.

Los docentes tienen una responsabilidad importante para mejorar el sistema educativo, pero no pueden hacerlo sin un compromiso político, social y económico que sostenga los esfuerzos.

Pensar una mejor educación para todos en el terreno de lo posible, con los sujetos que hoy optan por hacer de la docencia su profesión, que apuestan por un futuro mejor para todos, requiere comenzar a rescatar aquellas buenas prácticas que hoy y siempre se han desarrollado en las escuelas, multiplicar las experiencias, tender redes que acerquen las distintas instituciones educativas, otorgar el financiamiento que necesita una real educación de calidad y, fundamentalmente, fortalecer los institutos de formación docente. La desnaturalización de la precarización de la educación argentina nos invita a trabajar juntos, apostando por que un mañana mejor no esté tan lejano.

BIBLIOGRAFÍA AA. VV. 1996. Juego: necesidad, arte y derecho. Buenos Aires: Bonum.

———. 2005. «Informe final de la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua». Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires.

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