Premio ABA 2006 - Tercer Premio

TERCER PREMIO LA FORMACIÓN DOCENTE DEL NIVEL PRIMARIO EN CUESTIÓN MARÍA CRISTINA PLENCOVICH MARÍA DEL HUERTO REVAZ

ÍNDICE 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2. Primera Sección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 • La formación Docente en la Argentina: estado de situación . . . . . . . . . . . . . . . 77 • Cobertura geográfica y elección de la carrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 • Sistema de admisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 • Normativa Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 • Aspectos referidos al diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3. Segunda Sección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 • La formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4. Tercera Sección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 • Propuesta de formación docente para el nivel primario . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 • Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5. Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

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«mientras más fuerte deletreaban el silabario antiguo, y apuntando con un palito cada letra, 100 o 200 niños, y mientras más lejos llegaba el murmullo atronador de sus voces, más fama tenía el maestro» (Vicuña Mackenna, Santiago de Chile en la era colonial)

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I N T RO D U C C I Ó N

Atrapada en una espiral de cambios estructurales, la agenda educativa argentina de la década de 1990 soslayó la formación docente. Si bien se esbozaron algunos principios que aludieron al proceso formador docente, no hubo una preocupación específica de las políticas educativas del momento que se orientara en esta dirección. Asimismo, se advierte con cierta perplejidad que esos mismos cambios estructurales destinados a descentralizar el sistema educativo y a otorgar más autonomía a las instituciones formadoras y a sus actores, en realidad, también contribuyeron a acelerar un proceso de deterioro de la profesión docente.

Son muchas las señales que revelan la pérdida de rumbo de la formación docente en la Argentina: entre otras, el descenso del nivel académico de los alumnos argentinos respecto de los de otros países –incluso con una constricción de recursos financieros similar a la nuestra–, el descreimiento de la sociedad y de los propios docentes acerca de su capacidad de educar a las futuras generaciones, el desprestigio social de la profesión, las quejas continuas de falta de competencias básicas de los alumnos que los diversos niveles del sistema atribuyen al escalón anterior, etcétera. Si bien esta crisis de la formación docente es un proceso complejo en el que concurren múltiples condicionamientos sociales, culturales, económicos y de todo tipo, creemos que las políticas educativas de los últimos lustros contribuyeron a profundizar su desorientación.

Los hitos de la década destinados a transformar de manera positiva el sistema educativo en su conjunto, en realidad, patentizaron la crisis de la formación pedagógica.

Entre otros, la ley 24.049, que transfirió los servicios educativos que aún estaban en las jurisdicción nacional a las provincias (entre ellos, los institutos de formación docente nacionales, que corrieron suerte desigual dentro de las jurisdicciones); la Ley Federal de Educación (ley 24.195), que ancló el debate en los aspectos estructurales del sistema y no previó la preparación del subsistema formador para los nuevos escenarios; y la Ley de Educación Superior (ley 24.521), que intentó establecer un puente entre la educa-

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ción superior universitaria y la no universitaria, concedió nuevas misiones a los institutos (por ejemplo, la de investigar) y no proveyó ni las herramientas ni los recursos necesarios para que estas misiones se realizaran. Estas normativas le concedieron una aparente autonomía al subsistema formador, cuando en realidad originaron desconcierto y malestar dentro de este, que ahora debía definir estrategias en nuevas jurisdicciones –algunas sin recursos–, atender a inéditas demandas laborales y a nuevas poblaciones de estudiantes. Los cambios reclamaban a viva voz una nueva propuesta de formación docente y herramientas técnicas para «leer» comprensivamente un mundo en el que campeaba la segmentación social, la exclusión, la falta de recursos económicos mínimos y de capital cultural y simbólico. Asimismo, la crisis económica que atravesó la década quebró el sistema educativo en su especificidad y demandó a la escuela funciones asistenciales y de contención social. La formación docente no encontró el modo de fortalecerse y dotarse de nuevas competencias sin perder las propias.

Esta misma crisis repercutió en el perfil de aspirantes a la educación primaria. La docencia se convirtió en una alternativa de empleos, como el del servicio doméstico, niñera, cajera de proveedurías, etcétera. Estos procesos empobrecieron al docente en su perfil profesional y vulneraron los derechos sociales de una educación de calidad para todos.

Desde el discurso se bregaba por la calidad y la equidad educativa, y las respuestas del conjunto del sistema parecían quedar cada vez más alejadas de estos propósitos.

Los institutos formadores vivieron con incertidumbre su propia suerte ante los anuncios de las acreditaciones que se avecinaban, que el imaginario institucional concebía más como dispositivos de ajuste estructural que como oportunidades de mejoramiento.

Desde el discurso se le concedió al docente un papel de intelectual activo, que no solo debía difundir los saberes, sino que también debía generar conocimiento sobre la realidad educativa. A tal efecto, se instalaron en los institutos de algunas jurisdicciones «espacios» para la investigación, sin que existieran políticas jurisdiccionales de investigación en materia educativa, con asignación de cargos u horas rentadas, formación de investigadores, ni asignaturas que en el plan formador apuntaran al logro de esta competencia, etcétera.

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Por otro lado, también se hablaba de elevar la jerarquía de la profesión docente, aunque en rigor se lo formaba con diseños curriculares en donde las ciencias y saberes fundamentales para su formación (pedagogía, didáctica, sociología de la educación, filosofía de la educación, psicología del aprendizaje, historia de la educación, política educativa) se diluían en «perspectivas pedagógico-didácticas» o «perspectivas filosófico-pedagógicas», en un enfoque globalizador pre-científico, sin un hilo epistemológico que les otorgara autonomía u hondura. Se buscaba la interdisciplinariedad sin pasar por la disciplina. Se le concedía un lugar de privilegio a la práctica, aunque se le otorgaba un carácter residual que impedía su genuina apropiación por parte de los actores. Se demandaba una alfabetización científico-tecnológica (Fourez 1999), cuando se descuidaban los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura tradicionales en una extraña lógica disyuntiva. En muchos casos, se contó con equipamiento suficiente para el nuevo tipo de alfabetización, aunque se optó por modelos lineales de transferencia científico-tecnológica, sin participación de los actores, en una lógica reproductiva de los saberes (Bourdieu y Passeron 1977).

Toda esta década convulsa generó desconcierto, resistencias, tensiones, miedos y desánimo en los institutos, y condujo a los actores docentes a postergar el debate de la formación en la búsqueda de un lugar propio en el nuevo escenario. Este ensayo no intenta pasar el parte de los olvidos de los que fue objeto la formación docente en los últimos años, ni poner en el escenario la resiliencia de un subsistema al que incluso se lo denomina por algo que no es: educación superior no universitaria. Tampoco busca indagar sobre el conjunto de variables que contribuyeron a su aletargamiento y pérdida de jerarquía. Nuestro propósito es solo presentar un breve análisis de la formación docente primaria en la Argentina en la actualidad, identificar sus rasgos principales y presentar los lineamientos de una propuesta curricular que intente recuperar su identidad y articule lo local, regional y nacional en un proyecto integrado, realista y socialmente pertinente. En una primera sección presentamos el estado de situación de la formación docente para el nivel primario de la Argentina, en la segunda reflexionamos sobre la naturaleza de la profesión y sus nuevos desafíos y en la tercera presentamos los lineamientos de una propuesta de diseño curricular para el docente del nivel primario.

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PRIMERA SECCIÓN «Ningún sistema educativo supera el nivel de sus formadores» (José Blat Gimeno)

La formación docente en la Argentina: estado de situación La formación docente para el nivel primario se encuentra hoy mayoritariamente impartida por institutos superiores de formación docente y, en menor medida, por instituciones universitarias. Estos institutos –un total de 1.870– pertenecen al ámbito de la llamada educación superior no universitaria y son instituciones docentes, técnico-profesionales y mixtas. Las unidades educativas de la educación superior no universitaria pueden ser de gestión estatal (772) o privada (1.098). Las unidades académicas de gestión estatal atienden a un total de 234.922 alumnos; las de gestión privada, a 274.212 alumnos (DINIECE 2005). Dentro del total de alumnos, un 57 por ciento sigue carreras docentes; un 39 por ciento, carreras técnico-profesionales y un 4 por ciento, carreras de ambas modalidades. No existen datos discriminados que definan el porcentaje de alumnos que siguen, dentro de las carreras docentes, aquellas de formación para el nivel primario.

La formación docente cubre los tipos de educación común y de regímenes especiales.

A su vez, en estos últimos, se distinguen cuatro tipos: especial, adultos, artística y otros. La educación común refleja la estructura básica establecida por la Ley Federal de Educación, con una secuencia curricular de complejidad creciente que recorre el nivel inicial, la educación general básica, el nivel polimodal y el nivel superior. Sin embargo, esta estructura no se encuentra vigente en todo el país, ya que no todas las jurisdicciones la han adoptado.

Las instituciones superiores, públicas o privadas, universitarias o no universitarias, tienen escasa articulación y presentan una gran heterogeneidad, advertida en sus distintas trayectorias históricas, en la calidad de sus servicios, en la nomenclatura de los títulos, en sus planes de estudio, en los cuerpos académicos, en los requisitos de admisión de alumnos, en el rendimiento interno del sistema, en las tasas de deserción, en los sistemas de evaluación, en los perfiles profesionales, en el acceso al cargo de profesor, etcétera. Todo esto dificulta la circulación de los estudiantes por las distintas unidades académicas y genera una cierta opacidad y escasez de información sobre el conjunto del sistema (IESALC 2004).

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Cobertura geográfica y elección de la carrera En cuanto a la distribución de los alumnos en el país, las provincias o jurisdicciones con el porcentaje de matrícula más alto son la provincia de Buenos Aires, la ciudad de Buenos Aires, la provincia de Santa Fe y la provincia de Córdoba. En las provincias de Buenos Aires y Santa Fe, los estudiantes de formación docente superan a los de formación técnica. En cambio, en la ciudad de Buenos Aires y en Córdoba, los estudiantes de formación docente son menos que los de las ramas técnico-profesionales. Las provincias con menor matrícula son cuatro y tienen menos de 2.000 alumnos. Ellas son Santa Cruz, San Luis, La Pampa y Tierra del Fuego.

En el estudio de IESALC (2004) se realizó un análisis pormenorizado por regiones y se encontraron asociaciones entre la predominancia de las carreras docentes por sobre las técnico-profesionales y las zonas de escasa diversificación o desarrollo económico del país, como por ejemplo el noroeste argentino, que abarca las provincias de Salta, Jujuy, Catamarca, Santiago del Estero y Tucumán. Esto podría mostrar la existencia de condicionamientos socioeconómicos en la elección de carreras docentes, que constituirían una opción atractiva para los estudiantes con menores recursos, ya que son más cortas, permiten una inserción laboral más rápida y evitan el traslado a centros más lejanos, toda vez que existe una mayor cobertura geográfica de institutos de formación docente que de institutos técnicos o de universidades.

Tales aspectos sugieren también una situación que hemos observado desde hace varias décadas en los institutos del interior del país, descrita por Dirié (2002) como «segunda opción» y por nosotros como «elección vicaria» (aquella que se hace en lugar de otra). Parecería que, en alguna medida, los estudios docentes terciarios constituyen «una alternativa de menor nivel de expectativa social» y que aseguran una salida laboral a término, aunque no satisfagan la auténtica vocación de los estudiantes.

Sistema de admisión En su mayoría, los institutos carecen de numerus clausus o de mecanismos reguladores explícitos de admisión de los estudiantes1. Asimismo, hay programas nacionales que incentivan la elección de la carrera a través de sistemas de becas. Incluso, muchas instituciones establecen dispositivos de articulación con las escuelas medias para ofrecer cursos que se desarrollan durante el último año de esa escolaridad y así mejorar el tránsito 1. Sin embargo, la tasa de deserción previa al primer parcial del primer año registrada en las instituciones sugiere que existen mecanismos de selección, exclusión o autoexclusión.

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del alumno por el nivel superior. Sin embargo, se registra deserción en el primer año de las carreras docentes. Los estudios sobre el tema determinan que las principales causas son la obtención de un puesto de trabajo, problemas familiares (principalmente cuidado de hijos) y dificultades económicas.

Normativa nacional En sus aspectos fundamentales, la formación docente para el nivel primario elemental en la Argentina se encuentra hoy regulada por dos leyes y algunos acuerdos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educación. Como vimos en los apartados anteriores, estos marcos brindan lineamientos generales a un sistema complejo, con gran heterogeneidad de instituciones y actores, que se ha desarrollado en forma asimétrica en las distintas jurisdicciones del país.

En la siguiente tabla se presenta una breve síntesis de tales regulaciones.

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Aspectos referidos al diseño curricular Las transformaciones producidas en el orden político, social y cultural modificaron el escenario educativo y provocaron nuevos desafíos para la enseñanza en las escuelas y la formación del docente de nivel primario. Más allá de los programas, proyectos e iniciativas de mejora para la formación que encararon las jurisdicciones, los problemas principales que subyacen a las prácticas docentes no cambiaron sustancialmente. Consideraremos a continuación algunas problemáticas que se presentan en torno al diseño de formación, que son comunes a las diversas jurisdicciones, según la voz de los actores2.

En primer lugar, resulta interesante analizar las percepciones de tales actores (docentes y estudiantes de institutos) sobre diversos aspectos del diseño vigente: • para los docentes y los estudiantes, en general, los contenidos no alcanzan a ser relevantes ni actualizados, características que deberían ser presumiblemente deseables, sino que son simplemente adecuados, lo que podría significar que son los mínimos imprescindibles para la formación; • en los distintos relevamientos se critica el espacio de la fundamentación por su imprecisión, la reiteración de los contenidos y la falta de claridad en cuanto a su sentido y propósitos; • preocupa la escasa importancia que se le otorga a la formación en psicología evolutiva y psicología social; • la integración entre los espacios curriculares es insuficiente; • la mayoría de los actores considera que los espacios de definición institucional (EDI) solo cubren carencias del diseño curricular, lo que revela cierta insuficiencia en el diseño formativo y el incumplimiento del sentido de estos espacios, destinados al abordaje de problemáticas de tipo social o contextual, según las comunidades locales; • docentes y alumnos entienden que deben incrementarse las cargas horarias de algunas asignaturas o perspectivas, como son las de las áreas específicas, edu2. Para su mayor análisis remitimos a estudios específicos como los de DPESCE (2006), CFCyE (2005), DINIECE (2005a) y SPU (2005), citados en las referencias.

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cación artística, práctica, didáctica, filosofía y psicología, talleres de elaboración de materiales didácticos o de lectura y escritura; • expresan que hay espacios curriculares que no han sido contemplados en el diseño, tales como nuevas tecnologías, epistemología, sociología del conocimiento, fonoaudiología, metodología de la investigación, etcétera; • tanto los docentes como los estudiantes consideran que el tiempo destinado al desarrollo de los contenidos es insuficiente y manifiestan, en su amplia mayoría, que la carrera debería extenderse a cuatro años.

En segundo lugar, al analizar el diseño curricular para la formación docente de nivel primario encontramos que sus fundamentos son claros y están centrados en la práctica docente. Sin embargo, los horizontes que allí se expresan no se corresponden con la estructura curricular, debido, en parte, a los siguientes aspectos: • la necesidad de mejorar las condiciones de ingreso a la carrera; • el reclamo de una redefinición curricular que atienda a las carencias mencionadas, como también a programas de capacitación para la diversidad y de investigación; • la necesidad de instancias de provisión metodológica para el abordaje de la práctica y de la construcción de una postura ética, política y profesional del docente en su praxis; • una mayor flexibilidad del currículum que permita elegir recorridos diferentes en función de las comunidades locales y regionales; • la necesidad de redefinir el perfil del profesional docente en el nuevo escenario sociocultural; • la necesidad de articular la propuesta de los institutos con la de las universidades; • la revisión de las horas anuales y totales del plan vigente, las que resultan escasas para abordar las demandas actuales; • diferencias en la asignación horaria entre los planes para el nivel primario y medio en la fundamentación y en la orientación; • la desarticulación entre el diseño de la formación docente de grado y la estructura curricular de la formación docente de nivel primario: en el primero hay un

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significativo grado de complejidad y especificidad en la propuesta, mientras que en el último la simplificación favorece la multiplicidad de lecturas, todo lo cual contribuye a la repetición y al vaciamiento práctico de los contenidos prescriptos en el currículum; la práctica docente constituye una suerte de «espacio vacío», lo que dificulta la producción de articulaciones interdisciplinarias e interinstitucionales; la necesidad de satisfacer una alfabetización en las tecnologías de la información y la comunicación; el déficit de formación para enfrentar y asumir los primeros desempeños laborales; los planes no logran superar la escolarización en las prácticas, rutinas y modos de transmisión de contenidos en la formación docente; la necesidad de enfatizar en los cursos de ingreso las competencias de lectura y escritura; la recuperación de los espacios disciplinares organizados según criterios lógico-epistemológicos que hagan posible su integración; la incorporación o profundización de programas de investigación que permitan tomar distancia de la mera reproducción de las prácticas escolares existentes.

S E G U N DA S E C C I Ó N

«El artesano trabaja con lo que tiene, modificándolo, mejorándolo más o menos felizmente y adaptándolo a determinados usos, para vender luego su mercancía; el docente, por el contrario, no trabaja sino con lo que es, no comunica, ante todo, sino lo que es» (van Ginneken)

La formación docente Toda formación docente es una construcción sociocultural que se apoya en tres ejes dinámicos: el ser, el deber ser y el quehacer docente. Estos ejes están en continuo diálogo y son dimensiones constitutivas de una única identidad: la del docente.

Uno de los problemas pedagógicos contemporáneos reside en reducir la formación pedagógica al quehacer docente y dentro del quehacer, a la enseñanza. Pero la forma-

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ción es un proceso distinto de la enseñanza y la excede de una manera u otra. La formación no consiste en la transmisión o imposición de una forma, en tal caso la acción docente sería mera instrucción o adoctrinamiento. Debe entenderse como un proceso que busca la autonomía de los alumnos con la participación cuidadosa del docente.

Figura 1: Ejes de la formación docente

Los ejes constitutivos de la formación docente presentan algunas características que se encuentran presentes en toda la historia de la educación, aunque con distintas expresiones, producto de las condiciones socioculturales ya mencionadas. A ellas nos referiremos a continuación: • El docente es un hacedor de cultura. El pedagogo tiene una especial vinculación con la cultura: por un lado, es transmisor de valores, creencias, saberes, técnicas, bienes culturales y contenidos simbólicos y, por el otro, debe crear las ocasiones para que los alumnos generen cultura. En este sentido, debemos hacer una distinción entre lo que llamamos «cultura transitiva» y «cultura intransitiva» o inmanente. La primera se refiere a los contenidos culturales que el docente va a hacer circular entre sus alumnos y que serán reconstruidos por ellos en un todo de significado. La segunda idea, quizá no tan explorada en el ámbito pedagógico, es la cultura que «cultiva» al propio docente, que lo enriquece como persona y le permite el desempeño de un papel más profundo, más humano, más fecundo.

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Una persona culta es aquella que puede pensar y escribir con claridad y efectividad, que tiene una apreciación crítica sobre cómo se obtiene y aplica el conocimiento y que desarrolla una comprensión del universo, de la sociedad y de sí mismo. Tiene un acercamiento a las esferas científicas, artísticas, culturales y filosóficas.

Por tales motivos, el docente tiene que comprender su tiempo presente y su pasado local, internacional y mundial; tiene que conocer la literatura y las demás expresiones artísticas (y emocionarse con ellas); tiene que explorar su territorio y su paisaje y tiene que descubrir las profundas relaciones que median entre lo espacial y lo temporal. El docente debe ser un apasionado de las lenguas y le debe inquietar el mundo que lo rodea, como buen intérprete de su tiempo. Aunque no tenga que enseñar (poner en signo) estos conocimientos.

• El docente es un lector. Esta es una condición esencial para ser docente. Samuel T. Coleridge afirmaba que existen cuatro tipos de lectores: los que son como clepsidras, que atraviesan los libros y no retienen nada; los que actúan como cedazos, que filtran algunas cosas y solo conservan las más gruesas; los que trabajan como esponjas, que absorben todo lo que leen y lo devuelven casi en el mismo estado, solo algo sucio. Y por último están los diamantes de Mongolia, raros y valiosos como aquellos, que sacan provecho de lo que leen y con ello también permiten que se beneficien otros. Los docentes deben ser diamantes de Mongolia. ¿Cómo podrá enseñar a leer, a comprender, a emocionarse con los textos, a infundir entusiasmo en la lectura quien declara livianamente que nunca leyó un libro?

Es también lector de los medios, es decir capaz de capitalizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el sentido de llevar al aula las aportaciones de estos medios y de reconstruir los encuadres pedagógicos de su inclusión. El docente puede leer estos medios cuando realiza un análisis crítico y reconstructivo de su práctica a partir de la incorporación de las nue-

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vas tecnologías. En tal sentido, no es ajeno a quienes ejercen la función educativa el clarificar si el objetivo de la incorporación de los medios tecnológicos es formar usuarios calificados o estimular la participación, desarrollar valores, proporcionar un conjunto de conocimientos y elementos de juicio que permitan pensar la sociedad, y tener una visión crítica y activa de los acontecimientos de nuestro tiempo.

• En la práctica docente se interpelan el orden normativo y el orden fáctico. La tensión entre ambos órdenes se evidencia tanto en la formación de las múltiples dimensiones del ser personal, como en las actividades intelectuales más sencillas. El docente trabaja con valores que modulan su tarea, respecto de sí mismo, de su relación con los alumnos y con el conocimiento. Por otro lado, el orden fáctico contextualiza su quehacer y lo arraiga en lo local, lo regional y lo nacional, planos a los que debe adecuar su función. Muchas propuestas de formación están viciadas por una inadecuada comprensión de la tensión entre el orden normativo y el orden fáctico en la práctica docente. Se trata de dos instancias que se interpelan en una relación de complementariedad. El orden normativo no llegaría a ser real de no encarnarse y recrearse en el orden fáctico y, a su vez, este último no podría proyectarse más allá de sus condiciones y circunstancias de no interpretarse y orientarse en el marco del orden normativo.

• El docente opera en la construcción de conocimiento. El docente está ligado a los conceptos de saber y conocimiento desde distintas perspectivas: producción, reproducción, circulación, difusión. El docente transmite, interroga, manifiesta y demanda conocimiento, conduce al sujeto que aprende con el propósito de que se ponga en evidencia una inteligencia que se ignoraba o que se descuidaba. El docente guía discretamente la inteligencia del alumno hacia la construcción de conocimiento genuino, «lo bastante discretamente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí misma» (Rancière 2003, 43).

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TERCERA SECCIÓN ¿Dónde se fue la vida que perdimos viviendo? ¿Dónde la sabiduría que perdimos con el conocimiento? ¿Dónde quedó el conocimiento que perdimos con la información? ¿Y la información que perdimos con los datos?

(T. S. Eliot, «Choruses from The Rock», en Collected Poems, 1909-1919; la línea en cursiva es nuestra)

Propuesta de formación docente para el nivel primario Toda propuesta de formación docente es una actualización de los ejes dinámicos del ser, deber ser y quehacer docente, y debe estar a la altura de su tiempo. Nuestra propuesta se apoya en los siguientes principios: • Sistemicidad. Una propuesta docente no puede pensarse hoy en forma independiente del sistema educativo en su conjunto, ni del marco institucional en el que va a funcionar. Tampoco debe escindirse de lo local y regional, ni se la puede concebir aislada del ejercicio real de la profesión. Esto no implica que todo deba modificarse a la vez, pero sí planificar y prever los cambios que una modificación imprime a todo el sistema. Por ejemplo, cualquier intento de jerarquización de la carrera formadora docente tendrá un impacto en la forma de acceso a los cargos docentes, en la forma de dedicación a dichos cargos (plena, semiplena, parcial, etcétera), y también modificará aspectos funcionales del instituto formador (sistema de concursos de profesores, renovación de cargos, funciones de investigación, extensión y docencia, etcétera).

• Articulación. En realidad, se trata de un emergente de la sistemicidad. La formación docente debe estar articulada con programas institucionales de mejoramiento de la escuela media (sistema de admisión de los institutos superiores), con las escuelas primarias del distrito, con programas de capacitación continua, con programas comunitarios, de las ONG y de otras instituciones locales (tales como los desarrollados por el INTA y otras organizaciones locales), con universidades y otros institutos superiores locales y regionales, etcétera.

• Currículum basado en competencias. Partimos de la noción de competencia que propone Perrenoud (1999a) como «capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos». La competencia implica la movi-

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lización de un conjunto de saberes, actitudes y habilidades en función de la resolución de un problema situado. También plantea el problema de la transferencia del aprendizaje. La formación del docente debe basarse en competencias que le permitan pasar de la adquisición de un conjunto de conocimientos a la utilización efectiva en la resolución de problemas, en la comprensión crítica de la realidad, etcétera.

Dentro de las competencias a las que debe apuntar la formación docente, es posible citar el esquema planteado por Perrenoud, que hemos adaptado para el nivel superior y que exponemos en la siguiente tabla. También se espera que los profesores del nivel superior tengan este esquema mínimo incorporado a sus saberes profesionales.

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Fuente: Adaptado de Perrenoud (1999b).

Asimismo, queremos llamar la atención sobre otros componentes que acompañan a la propuesta curricular docente: • Sistema de admisión. Los postulantes deberán tener certificado de estudios medios. Los institutos implementarán un sistema de selección con las siguientes instancias: a) examen escrito sobre un corpus de obras de la literatura universal y sobre comprensión lectora; b) examen escrito sobre cultura general; c) examen escrito sobre competencias matemáticas; d) entrevista de admisión.

Los institutos proveerán cursos para la preparación de estos exámenes durante el último año de la escuela media o intensivos, durante los meses de verano. Dado el objetivo de estos cursos (a saber, el fortalecimiento de las

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competencias desarrolladas en la escuela media), no solo podrán ser tomados por aspirantes a la carrera de formación docente, sino que también podrán abrirse a otros aspirantes y al resto de la comunidad.

• Sistema de créditos. Las distintas asignaturas y actividades curriculares tendrán una asignación de créditos. Esto permitirá una mejor circulación de los estudiantes en el país y, asimismo, se adecuará al tránsito potencial de los estudiantes en el bloque político del Mercosur o de otros países.

• Sistema de becas. La formación docente para el nivel primario tiene que ser una carrera tutelada por el estado. A tal fin, se debe proveer un conjunto de becas en las distintas jurisdicciones y así favorecer la posibilidad de la dedicación plena de los alumnos a sus estudios.

• Duración de la carrera. Al igual que la carrera de formación de profesores para el nivel medio, la carrera para la docencia en el nivel primario debe tener una duración de cuatro años.

• Papel de la práctica. Desde el primer año, los alumnos tendrán horas asignadas de práctica que se deben cumplir en las escuelas destino (locales o regionales). Asimismo, se deben prever visitas y otras formas de interacción con escuelas «eficaces», a fin de compartir experiencias de buenas prácticas educativas. Estos espacios de práctica permitirán «bajar» a la realidad de las escuelas los contenidos de las disciplinas desarrolladas en el instituto, para poder reflexionar sobre ellos y volver a los marcos teóricos que otorguen nueva significatividad a las prácticas cotidianas de las escuelas. Se dará así un continuum entre teoría, acción, reflexión y nueva teoría. Asimismo, este espacio de la práctica será el lugar para ejercicios de microenseñanza, de enseñanza en equipo, de integración de proyectos, etcétera.

La didáctica general y las especiales tendrán un papel fundamental en la vinculación de la práctica con las demás actividades curriculares. A propósito de ellas, debemos decir que, si bien creemos que son valiosas las aportaciones de la didáctica crítica, no puede resultar ajeno a la formación del docente para el nivel primario el conjunto de herramientas que le permitan, por ejemplo, enseñar a leer y a escribir, enseñar la noción de número y las operaciones fundamentales, entre otras cosas. Todo esto implica un estudio serio, una reflexión acompañada por el profesor a cargo

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de la asignatura del instituto y una práctica continua. Hay una realidad mucho más difundida de lo que creemos: muchos nuevos maestros no conocen metodologías para enseñar a leer o para enseñar los números y las operaciones fundamentales. Esto se debe, en parte, a la estigmatización de la enseñanza en el medio escolar, la que ha sido asociada con el autoritarismo o con posiciones anticonstructivistas. Como consecuencia de esto, se ha difundido un rechazo acrítico de la enseñanza, olvidando un viejo axioma didáctico: cuanto más activo es el alumno, más activo es el profesor.

Propuesta de diseño curricular Esta propuesta de diseño solo muestra los grandes bloques de formación docente. No muestra la asignación de las asignaturas de los bloques en los cuatro años de estudio, ni su peso en créditos. El hecho de que se trate de bloques disciplinarios no implica que deban aparecer uno a continuación de otro en el plan de estudios. Hay un continuum entre ellos y de ninguna manera son compartimientos discretos. Se han planteado aquí asignaturas básicas; además, creemos importante incorporar un 30 por ciento de créditos del total a asignaturas optativas, al igual que a talleres optativos (ver esquema).

La propuesta solo alude a la formación del docente del nivel primario. Como se habrá advertido, no incluye un eje epistemológico que habilite para actividades de investigación o de gestión. La investigación educativa es una cuestión que debe ma-

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nejarse en el nivel de los institutos como instituciones. No se implanta sin recursos humanos idóneos y económicos. Supone cargos rentados, equipos de trabajo, bibliotecas, etcétera. Si estas condiciones se encuentran en algunos institutos, creemos que la carrera de formación docente debería encontrar puntos de articulación con este programa.

Por último, queremos enfatizar que un plan de estudios semejante debe ser implantado en todas las jurisdicciones del país a fin de lograr la igualdad educativa tan buscada. Se podrá objetar que un diseño de estas características, con una duración mayor que la presente, con requisitos de ingreso, etcétera, puede ser económica, social y laboralmente costoso para el país. No estamos tan seguros de poder darnos el lujo dudoso de no invertir en esta dirección. La jerarquización de la docencia primaria urge y hay que llevar este debate a la sociedad, la que a la postre recibe los frutos de esta inversión. Al igual que en la gesta que nos construyó como nación, la jerarquización del docente se debe instalar como una cuestión de estado y debe renovar el pacto social entre el sistema educativo y la sociedad.

REFERENCIAS Bourdieu, P., y J. Passeron. 1977. La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: LAIA. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa (DPESCE). 2006. Redefinición de la formación de nivel inicial y EGB. Documentos de discusión I-III. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación.

Dirié, C., coord. 2002. El mapa de la oferta de educación superior en la Argentina del 2000. Estudio elaborado para la Comisión de Mejoramiento de la Educación Superior. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Fourez, G. 1999. Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires: Colihue.

Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). 2004. La formación docente en la República Argentina. Serie: IESALC 2001-2004. Buenos Aires: UNESCO/IESALC. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE). 2005. Informe final de la Comisión Federal para la Formación Docen-

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te Inicial y Continua: Estudio de la calidad y cantidad de la oferta en la formación docente. Anexo I. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

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