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número 46 número 46 número 46 número 46 número 46 número 46 número 46 número 46 número 46 número 46

Órgano de difusión del Centro de Investigación y Docencia

Chihuahua, marzo de 2011

este número: EnEn este número: E VA L U AC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S D O C E N T E S E N P O S G R A D O S ● C A PAC I TAC I Ó N Y ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES DE SECUNDARIA ● COMPETENCIAS P R O F E S I O N A L E S E N E L M A R C O D E L A R E F O R M A E D U C AT I VA P R E E S C O L A R ● LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN: DERECHO Y OBLIG ACIÓN ● MODELOS DE INTERVENCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL ● IMPULSO A LA CIENCIA , LA TECNOLOGÍA Y LA INNOVACIÓN ● LA CONDICIÓN FEMENINA

Voz Náhuatl que significa mirar alto, dirigir la mirada hacia un mundo elevado, considerar las cosas y los hechos desde una altura crítica

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MARZO 2011

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

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MODELOS DE INTERVENCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

e VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S D O C E N T ES E N P O S G R A D O S ISABEL GUZMÁN IBARRA ANA MARÍA GONZÁLEZ ORTIZ RIGOBERTO MARÍN URIBE

E LV I A R . AG U I R R E

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CAPAC I TAC I Ó N Y AC T UA L I Z AC I Ó N D E D O C E N T E S D E S E C U N DA R I A

IMPULSO A LA CIENCIA , LA TECNOLOGÍA Y LA INNOVACIÓN

M A R T H A S I LV I A D O M Í N G U E Z R O S A L E S LILIA REY CHÁVEZ

C A R LO S G O N ZÁ L E Z HE R R E R A

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C O M P E T E N C I A S P RO F E S I O N A L E S E N E L M A RC O D E L A R E FO R M A E D U C AT I VA P R E E S C O L A R

LA CONDICIÓN FEMENINA A RG E L I A Á V I L A R E Y E S

MARTHA VILLAGRÁN

32 L A PA RT I C I PAC I Ó N D E L A FA M I L I A E N L A E D U C AC I Ó N : D E R E C HO Y O B L I G AC I Ó N R AY I TO S E L E N E R U B I O G A B A L D Ó N

◄► DIRECTORIO

Gobierno del Estado de Chihuahua Gobernador Constitucional Lic. César Horacio Duarte Jáquez Secretaría de Educación, Cultura y Deporte Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra Dirección de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Ing. Joel Sandoval Tarín Dirección de Educación Media y terminal de los SEECH Profr. Mario Guadalupe Anchondo Departamento de Educación Normal de los SEECH Profra. Patricia Mayela Amador Guzmán

Centro de Investigación y Docencia Director Homero Alán Estrada Hernández Subdirectora Académica Martha Silvia Domínguez Rosales Subdirectora Administrativa María Luisa Miranda

No. 46, año XV, marzo 2011

Revista del Centro de Investigación y docencia Consejo Editorial presidente Homero Alán Estrada Hernández, secretaria técnica María Silvia Aguirre Lares, vocales Argelia Antonia Ávila Reyes, Martha Silvia Domínguez Rosales, David Manuel Arzola Franco, Ricardo Fuentes Reza Editor Francisco Xavier Ortiz Mendoza Unidad de publicaciones Xóchitl Verónica Ruiz López Centro de Investigación y Docencia C. Lucio Cabañas No. 27, Col. Pablo Gómez Tel. y Fax (614) 411.35.98 Servicios Escolares 411.70.98 429.33.00 Ext. 15599, Chihuahua, Chih. México contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx

◄► EL EDITORIAL

Editorial El ritmo de trabajo en el Centro de Investigación y Docencia se mantiene en un excelso nivel. La energía y entusiasmo de la comunidad que lo conforma parece inagotable; ello, sin duda, continúa dando frutos que nos llenan de orgullo y es menester compartirlos a la sociedad en general y al sector educativo en particular.

Por su significado en lo institucional como en lo individual, destaca el hecho de que durante los últimos meses del año pasado y los primeros del presente, cincuenta y cuatro egresados presentaron examen ante el sínodo, lo que les permitió alcanzar el grado de Maestro/a en Educación. Este suceso marca el éxito de las estrategias diseñadas por el personal del Centro para hacer frente al enorme reto que representa la baja eficiencia terminal que padece nuestro programa de posgrado. Para dimensionarlo, debemos de decir que en este lapso prácticamente duplicamos la cantidad de estudiantes que habían alcanzado esta meta desde la creación del Cid hasta antes del inicio de este periodo de exámenes.

Destaca la estrategia de integrar dentro de los equipos de investigación institucionales a nuestros egresados/as, como lo fue el caso del estudio que se realiza sobre la Reforma en Preescolar y que, en la fase cuantitativa, permitió que la mayoría de las compañeras que se unieron al proyecto lograran alcanzar el Grado; ahora está por iniciar la fase cualitativa de este estudio. Semejante significado para el Cid lo ha sido la investigación sobre la Reforma en Secundaria, la cual se realizó con el apoyo de los fondos mixtos Conacyt–Gobierno del estado de Chihuahua y que ha concluido; ahora se iniciará una extensa difusión de sus resultados. Con el estudio sobre seguimiento de egresados del propio Cid, algunos compañeros/as que forman parte del personal lograron también consolidar este objetivo académico.

El éxito llevó al diseño, el registro ante las autoridades correspondientes y la puesta en marcha de tres talleres para la construcción de la tesis para obtener el grado bajo un esquema similar, cada uno representa una investigación institucional de las cuales los participantes habrán de derivar sus líneas de trabajo que les permita concretar su trabajo para el mes de agosto próximo. Las temáticas son en torno a la violencia en la escuela primaria, la comunicación y exclusión social en la escuela, y las escuelas como patrimonio tangible.

Finalmente, resulta imprescindible mencionar el significado que para cada uno de los sustentantes representó dicha experiencia. Con gran expectativa pudimos verles llegar al Cid acompañados de sus seres queridos en la mayoría de los casos, nerviosos, pero dispuestos a enfrentar este último paso; fueron estudiantes de las diversas generaciones y de diferentes lugares del estado donde el Cid ha tenido presencia y que ahora se reencontraron con su alma mater.

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INVESTIGACIÓN

ISABEL GUZMÁN IBARRA* ANA MARÍA GONZÁLEZ ORTIZ** RIGOBERTO MARÍN URIBE*

Evaluación de competencias docentes en posgrados de las instituciones formadoras de docentes Este texto presenta los avances de una investigación sobre la evaluación de competencias docentes que se realiza en los posgrados de tres Instituciones Formadoras de Docentes de la ciudad de Chihuahua; considera el análisis crítico sobre las competencias y busca validar una propuesta sobre el propio tema Resumen

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e presentan avances de una investigación sobre evaluación de competencias docentes en los posgrados de tres Instituciones Formadoras de Docentes. Se busca construir una propuesta de evaluación de la docencia, mediante un acercamiento teórico-metodológico para la identificación y evaluación de las competencias docentes.

La investigación cubre dos etapas: 1) identificación de competencias docentes 2) propuesta y validación de instrumentos para su evaluación. * Profesores investigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua **Profesora investigadora del Centro de Investigación y Docencia

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Esta ponencia ofrece resultados de la primera etapa y un avance en la construcción de un instrumento para evaluar dos competencias: interacción pedagógica y comunicación educativa.

El trabajo de la primera etapa se sustentó en: 1) diagnóstico de la docencia en los posgrados, 2) modelo teórico de evaluación de competencias propuesto por la Red de Investigadores sobre la Evaluación de la Docencia (Ried) y, 3) construcción de una propuesta para la identificación de competencias docentes. En la segunda etapa se propone un instrumento para su evaluación.

evaluación de competencias ◄► Laen los posgrados de las ifd

El diagnóstico se realizó mediante un cuesques de la enseñanza basados en competencias, tionario. El análisis de la información caraclos cuales ofrecen la oportunidad de replanterizó la práctica educativa y delineó áreas de tear las funciones delegadas al profesor y, por desempeño docente. Se consideran las bases lo tanto, dan cabida a nuevos desafíos para su teóricas de dos modelos de la Ried. La proformación permanente y desarrollo profesional puesta para identificar competencias docentes que sin duda impactarán la manera de hacer la fue probada, con un panel de expertos, emfutura evaluación de su desempeño. pleando técnicas que llevaron a la identificaEsto implicó una revisión del estado del ción y estructura de cinco arte sobre competencias, competencias. Se trabajó Los posgrados están su definición y evaluación. con dos de ellas, derivando También condujo al diseorientados principalmente evidencias de desempeño, ño y evaluación de perfiles hacia la profesionalización para construir un instrudocentes por competencias mento de evaluación diride docentes de educación que consideraron las cultugido a alumnos. Su diseño básica y, en México, todos ras académicas de cada insincluye rúbricas que plantitución participante. los niveles, desde preescolar tean el nivel de desempeño hasta la universidad, en tres niveles: experto, con Por lo anterior, planteacierta experiencia y novato. mos la necesidad de un propresentan currículos bajo el ceso de investigación de las enfoque de competencias Palabras Clave: Evaluacompetencias de los docención de competencias dotes de los posgrados de las centes, evaluación de la doIFD, que permitiera aportar cencia, práctica educativa, elementos para su identifipráctica docente. cación y evaluación, en los cuales se consideraran dos aspectos: Introducción 1) Que dichos posgrados están orientados Esta ponencia presenta un avance de una principalmente hacia la profesionalización investigación que destaca como objeto de estude docentes de educación básica, y 2) que en dio a la evaluación de competencias docentes; México todos los niveles, desde preescolar hasse realiza en los posgrados de tres Instituciones ta la universidad, presentan currículos bajo el Formadoras de Docentes (IFD) de la ciudad enfoque de competencias. de Chihuahua; considera como preocupación Consideramos que los actuales currículos temática inicial el análisis crítico sobre las basados en competencias, referidos a alumnos, competencias y se traza como meta validar una requieren profesores formados bajo este enfopropuesta para la evaluación de competencias que. Las IFD, si bien han incorporado en sus de los docentes. currículos el modelo basado en competencias, La investigación plantea abordar un tema no han definido las competencias docentes y de singular importancia, referido a los enfosus formas de evaluación. cid

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En ese sentido, planteamos analizar y aplicar fundamentos teórico-metodológicos para identificar y evaluar las competencias de los docentes de los posgrados de las IFD. De manera particular: identificar las competencias de los docentes de los posgrados, construir y validar instrumentos para evaluarlas, y construir un modelo para el desarrollo y transformación académica.

Método La investigación se desarrolló desde la perspectiva de complementariedad metodológica; puede citarse como un estudio colectivo de casos (Stake, citado por Luna, 2008), considerando a cada posgrado como un caso que presenta contextos particulares, a la vez ofrece coincidencias en modelos, propósitos institucionales y características de los usuarios de los programas educativos. Los métodos y técnicas empleadas fueron cuestionarios, conversaciones grupales, de desarrollo curricular, documentales y de análisis cualitativo y cuantitativo.

Como características comunes de la mayoría de los profesores de las IFD, es que tienen como antecedente profesional el haber cursado su formación inicial en escuelas normales y que su experiencia docente la obtuvieron en educación básica; estas particularidades definen su desempeño profesional y las características de los posgrados que atienden. De la misma forma su incorporación reciente a la educación superior les ha exigido desempeñarse como académicos, cumpliendo funciones no sólo de docencia sino también tareas de investigación, difusión y extensión, en asesorías de tesis, gestoría y en algunas otras actividades académicas.

Las tres IFD imparten en total cinco maes-

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trías con orientaciones hacia: práctica docente, investigación, gestión escolar, desarrollo educativo y planificación y administración educativa.

Metodológicamente la investigación se desarrolla en dos grandes etapas: ETAPA I Identificación de las competencias docentes El trabajo de esta etapa permitió la delimitación de las competencias docentes de los académicos de los posgrados, para ello desarrolló tres fases: FASE 1 Diagnóstico de la docencia en los posgrados El diagnóstico buscó caracterizar la docencia en los posgrados de las IFD; tomó como unidades de análisis a los profesores y estudiantes de dichos posgrados. Consideró una muestra de 33 docentes a quienes se les aplicó un cuestionario, construido en torno a tres categorías: el programa educativo, la práctica docente y la evaluación de la docencia. Fue procesado mediante procedimientos cuantitativos y cualitativos.

FASE 2 Acercamiento teórico a la evaluación de competencias Para la identificación de las competencias docentes se consideraron dos propuestas de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (Ried). La primera, propone la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente (García et al, 2008), el cual se

evaluación de competencias ◄► Laen los posgrados de las ifd

basa en principios que orientan el diseño y operación del modelo para caracterizar la docencia y su evaluación donde se identifica el papel central del docente. La propuesta del modelo de evaluación/formación se sustenta en fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociales y pedagógicos que comprende las dimensiones de la práctica educativa y docente desarrollada en actividades antes, durante y después del proceso educativo que se explican a través de tres dimensiones planteadas como teorías de acción: teorías asumidas, teorías en uso y reflexión o revisión de las teorías.

La segunda propuesta ofrece las bases de un modelo para la evaluación de competencias para la educación media y superior (ecd) que “se encuentra aún en proceso de construcción y que la proyección futura de este trabajo prevé la validación de expertos y el desglose de descriptores de la actuación docente considerando tres niveles de competencia: novel, intermedio y avanzado” (García, Loredo, Luna y Rueda 2008).

La propuesta considera los principios del modelo de evaluación de la práctica docente descrito (García et al, 2008) y las tres dimensiones de la práctica educativa señaladas. “Las actividades previas al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, las que tienen lugar mientras se conduce dicho proceso y aquellas que se llevan a acabo como una valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje” (García, Loredo, Luna y Rueda 2008). Con esa base proponen ocho competencias docentes para la función docente, tanto la reali-

zada en el contexto institucional, como aquella desarrollada en el aula, dentro de estas señalan cuatro: Planear el curso de la asignatura, Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase), Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula y Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico.

A partir de estos dos modelos desarrollados por la Ried, construimos los fundamentos de nuestra propuesta para las IFD. Consideramos la importancia e influencia del contexto institucional en la práctica docente y niveles de competencia en el desempeño reconociendo que existen diferencias en concepciones, creencias y prácticas de enseñanza, por lo tanto la competencia constituye “no la conducta entrenada, sino las capacidades reflexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo” (García, Loredo, Luna y Rueda 2008: 230).

FASE 3 Propuestas para la identificación de competencias docentes Esta tercera fase consideró las dos anteriores (diagnóstico y modelos de la Ried) y algunos

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enfoques teóricos respecto de la identificación o delimitación de competencias. Dentro de la revisión teórica, Perrenoud (2004) reflexiona sobre la necesidad de integrar saberes y contenidos para los maestros desde el nivel inicial en el marco de las reformas educativas. Hace una propuesta de diez competencias académicas que rebasan el ámbito del aula al incluir, además de la organización del proceso educativo, la gestión y autogestión del aprendizaje y prevé la necesidad de otros actores. Marqués (2000), enfatiza el manejo de nuevas tecnologías como insumos para las competencias académicas, propone siete competencias inherentes al proceso educativo intráulico, adicionalmente sugiere la tutoría, la investigación y la colaboración en la gestión escolar. Zabalza (2003) describe las competencias docentes del profesorado universitario, su calidad y desarrollo profesional, en donde trabaja diez competencias académicas que aluden al proceso educativo que va de la planeación a la evaluación, integrando además el manejo de nuevas tecnologías, así como las competencias de comunicación, de tutoría, la identificación con la institución y la investigación como tareas a enfatizar dentro de la academia.

Metodológicamente identificamos las competencias docentes mediante el método Dacum (Mertens, 1997), que modificamos considerando la versión desarrollada por la Universidad de Ohio (1997). Para su aplicación se convocó a ocho expertos; académicos con experiencia (directivos y fundadores de los tres posgrados) y conocimientos sobre la docencia y el funcionamiento de instituciones de nivel superior.

Se les expusieron, para su análisis y discusión, grandes áreas de desempeño docente

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(desprendidas de las fases de diagnóstico y modelo ECD) inherentes al proceso educativo.

En un primer momento se buscó describir e identificar sus grandes componentes. Mediante la técnica de grupos nominales, se inició con una pregunta generadora orientada hacia el deber ser de la práctica educativa, se les solicitó a cada uno de los participantes, una descripción de cada área de desempeño.

En un segundo momento se socializaron los resultados de cada una de estas áreas. Teniendo el panorama general (consensuado), en un tercer momento se empleó la técnica KJ, a través de la cual se les solicitó la aportación de cinco dominios o tareas docentes para cada una de estas áreas de desempeño. El cuarto momento permitió contrastar los hallazgos del diagnóstico, el modelo ECD y la aportación de los expertos, para definir las competencias docentes de los profesores de los posgrados de las IFD. Para ello consideró el análisis y discusión e integró en una estructura (formato) las competencias identificadas.

ETAPA II Propuesta y validación de instrumentos para su evaluación A partir de los resultados de la primera etapa, se construyó un instrumento que integra dos competencias correspondientes a la dimensión intráulica de la práctica docente, el cual se encuentra en las fases de validación de contenido (mediante juicio de expertos), poder de discriminación y confiabilidad (alfa de Cronbach). El instrumento está dirigido a alumnos y considera en su estructura el empleo de rúbricas para la valoración de los niveles de desempeño docente que valore tres niveles de

evaluación de competencias ◄► Laen los posgrados de las ifd

logro o niveles de competencia: experto, con cierta experiencia y novato.

Resultados y discusión Los avances sobre los hallazgos más importantes correspondientes a las dos etapas de trabajo que considera esta investigación, se describen considerando las etapas y fases que la conforman.

ETAPA I Identificación de las competencias docentes

es de 10 años y los estudios de posgrado los realizaron en las mismas IFD. El diagnóstico evidencia que los programas educativos de las IFD tienen como propósito la transformación de la práctica educativa de los profesores-alumnos; para ello, consideran el análisis y reflexión crítica sobre la realidad educativa, a partir de los conocimientos previos y las experiencias del alumnado. Las estrategias de enseñanza comúnmente utilizadas por los docentes son las discusiones grupales.

Se planean los cursos en academias de docentes, en Los modelos educativos donde se revisan los contede las tres IFD buscan Los resultados de esta etanidos y actividades de aprenpa se agrupan en dos partes; implantar prácticas dizaje y se incorporan los rela primera corresponde a los sultados de evaluación de la educativas sustentadas en resultados del diagnóstico y docencia. Dentro de ese proel trabajo grupal, con un su discusión con los fundaceso el diagnóstico identificó docente como facilitador del mentos teóricos de los dos conocimientos y creencias de modelos propuestos por la aprendizaje y la participación los profesores respecto de la Reid. La segunda presenta de enseñanza; permitió reconoactiva del estudiante en su manera específica la estructucer las concepciones sobre el proceso de formación ra de las competencias docenproceso de aprendizaje, la extes identificadas. periencia en la enseñanza; la planeación y las expectativas sobre el grupo, esto es, las teorías asumidas, las cuales “…co1. Caracterización de la docencia en las rresponden a la plataforma básica con la que el IFD profesor parte hacia su práctica docente” (GarLos modelos educativos de las tres IFD buscía et al, 2008: 204). can implantar prácticas educativas sustentadas Asimismo, condujo a la caracterización de en el trabajo grupal, con un docente como fala práctica docente a través de las estrategias cilitador del aprendizaje y la participación acde enseñanza, el uso de apoyos y recursos así tiva del estudiante en su proceso de formación. como los criterios, y formas de evaluación de El personal docente presenta características de los aprendizajes, lo que en el modelo de evaidentidad personal y profesional que permean luación/formación se define como las teorías su práctica; en general, provienen del nivel de en uso dado que configuran lo que el docente educación básica; tienen en promedio 22 años hace en el aula, comprenden la interacción, las de servicio, su antigüedad en el nivel superior cid

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etapas, momentos y tiempos en el desarrollo de actividades (García et al, 2008: 207).

2. Identificación de competencias docentes

La tercera dimensión que alude a la reflexión o revisión de las teorías, corresponde al reconocimiento de los logros de aprendizaje referidos a diversas fuentes para evaluar el desempeño docente. En nuestro diagnóstico, la evaluación de los aprendizajes es considerada como parte del proceso de aprendizaje, permite asignar calificaciones y dar cuenta del desempeño de los estudiantes. Los instrumentos más utilizados para evaluar son los ensayos, reportes y resúmenes, así como exposiciones tanto en lo individual como en pequeños grupos y, en menor medida, los exámenes, también se pondera la participación en clase. Uno de los problemas a los cuales se enfrentan es el hecho de “leer/analizar muchos trabajos o ensayos” y no poder evaluar el desarrollo de competencias estudiantiles. La evaluación de la docencia generalmente recurre al cuestionario de opinión dirigido a alumnos. Este aspecto constituyó una parte fundamental para conocer las prácticas realizadas en las IFD, así como los problemas que enfrentan.

Los resultados de esta fase identificaron cinco competencias docentes genéricas. Estas contemplan un deber ser que incorpora factores políticos, sociales, económicos y pedagógicos de las IES, así como los tres momentos de la práctica docente: lo previo, el trabajo docente en el aula y lo posterior a este proceso.

El diagnóstico y el modelo ECD permitieron definir un perfil docente con rasgos característicos de las áreas de desempeño que identificamos: diseño de la docencia, gestión de los aprendizajes, interacción pedagógica, comunicación educativa, evaluación de los aprendizajes, cultura organizacional de gestión y evaluación, formación continua y condiciones contextuales. Estos ámbitos se definen como el “conjunto de situaciones que enmarcan el contexto institucional y que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos” (García et al, 2008: 168)

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Sin embargo, en esta investigación se consideraron solo las competencias correspondientes a docencia en el aula, por lo cual, se trabajan: diseño de la docencia, gestión de los aprendizajes, interacción pedagógica, comunicación educativa y evaluación de aprendizajes.

Las competencias contemplan en su estructura (tabla 1): nombre, componentes, descripción, dominios (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y evidencias de desempeño. (Marín, 2003).

ETAPA II Instrumento para la evaluación de competencias docentes De las cuatro competencias definidas se construyó un instrumento dirigido a alumnos que integra dos competencias: interacción pedagógica y comunicación educativa. Las evidencias de desempeño generadas a partir de los dominios, definieron en cierta forma el tipo de instrumento a emplear. Así mismo, el instrumento consideró la propuesta teóricometodológica (Marín, 2008) para la evaluación de competencias, que considera el empleo de situaciones de docencia que se le presentan al estudiante, para que mediante una rúbrica valore, en desempeños, los dominios de sus profesores, esto permite la ubicación de los niveles de competencia docente.

evaluación de competencias ◄► Laen los posgrados de las ifd

Tabla 1. Estructura de la competencia docente Interacción Pedagógica

COMPETENCIA GENÉRICA

DESCRIPCIÓN

INTERACCIÓN PEDAGÓGICA

Practica una docencia que incorpora estrategias sustentadas en la interacción pedagógica y el aprendizaje grupal. Y concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como una práctica social necesaria para el logro de competencias

Componentes Objetos de estudio Ambientes de aprendizaje Relación educativa DOMINIOS

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

1. Promueve el trabajo centrado en el aprendizaje 2. Promueve la participación e interacción grupal 3. Promueve el análisis y discusión de los objetos de aprendizaje 4. Genera ambientes de aprendizaje de cordialidad, respeto y comprensión 5. Analiza críticamente en el grupo la pertinencia y relevancia de las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias 6. Asesora y retroalimenta a los estudiantes en el proceso de aprendizaje para el logro de competencias 7. Considera como punto de partida los conocimientos previos y competencias de los alumnos 8. En la relación educativa acepta críticas y sugerencias de los estudiantes

• Portafolio de evidencias que contemple experiencias exitosas de los estudiantes que incluyan el desarrollo de un ambiente de aprendizaje favoreceder, así como el análisis grupal acerca de la pertinencia y relevancia de un contenido curricular • En su práctica docente es un guía o coordinador que fomenta la participación de los alumnos y promueve el análisis y reflexión crítica de la realidad educativa • Presentación de un plan de trabajo reestructurado, que integra la aportación del grupo para consensuar las formas de interacción y participación

9. Favorece la pluralidad y discusión de las ideas 10. Desarrolla metodologías flexibles, participativas y de trabajo colaborativo incorporando sugerencias y técnicas específicas en la construcción de los aprendizajes

Conclusiones Los contextos institucionales y sus modelos educativos son coincidentes, así como las

características de los docentes y de la docencia en los posgrados de las IFD. Las formaciones y experiencias profesionales de los docentes de cid

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los posgrados analizados son determinantes de sus prácticas educativas dentro y fuera del aula.

Las funciones docentes tienen predominancia sobre las de investigación esto determina en cierta medida las competencias académicas de los docentes de los tres posgrados. No existen evidencias que indiquen acciones tendientes a situarse dentro de los indicadores o estándares que privilegian los productos de investigación sobre los de docencia (Luna, 2008), marcando más sus preocupaciones en la profesionalización de los profesores-alumnos de las maestrías y la transformación de sus prácticas educativas.

En este diagnóstico fue importante la incorporación de la perspectiva teórica de los modelos de la RIED, los cuales en lo general constituyeron una gran aportación para el logro de nuestros objetivos, estos referentes permitieron articular los elementos de diagnóstico del quehacer desempeñado en las IFD y de aplicación de la propuesta de identificación de competencias.

Los métodos de identificación de las competencias, permitieron, no solo conformar una propuesta de trabajo académico, sino además, definir y estructurar competencias docentes en este nivel educativo, bajo un modelo que incorporó elementos necesarios para definir la propuesta teórico-metodológica para evaluar las competencias y facilitar procesos de acompañamiento para la mejora de la práctica educativa.

La elaboración del instrumento, dirigido a estudiantes, para evaluar dos competencias en posgrado es otro de los aportes significativos de esta investigación, pues en su estructura parte de evidencias de desempeño para ser evaluadas

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a través de rúbricas que establecen los niveles de competencia. Su proceso de validación y confiabilidad mediante el piloteo en las tres IFD aportará elementos a la discusión sobre la evaluación de competencias docentes.

Referencias bibliográficas García, B. et al. (2008). “Aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de la RIED: consideraciones en trono a la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente”. En Mario Rueda Beltrán, coordinador La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica. Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Plaza y Valdés Editores. México.

García, C. B., Loredo, E. J., Luna, S. E. y Rueda B. M. (2008). “Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior”. En: IV Coloquio Iberoamericano sobre evaluación de la docencia. Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y RIED. México.

Luna S. E. (2008). Evaluando en contexto de la docencia en posgrado. Revista Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios/53, Diciembre de 2008: 75-84. UAM-X. México.

Marín, U. R. (2003). El modelo educativo de la UACH. Elementos para su construcción. UACH, México.

Marín, U. R., Guzmán I. I., Castro G., Rodríguez, B. (2008) Evaluación de competencias: aproximación a un modelo teórico y metodológico. Ponencia presentada en: Universidad 2008. La Habana, Cuba Marqués, G. P. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación. Consultado el 27/08/08 en: http://www.pangea.org/peremarques/docentes.htm Mertens, L. (1997). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos (México, CONOCER-CINTRFOR/OIT. Norton, R. (1997). Dacum Handbook, second edition, (Columbus, Ohio State University) Perrenoud, PH. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó.

Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

INVESTIGACIÓN

M A R T H A S I LV I A D O M Í N G U E Z R O S A L E S * LILIA REY CHÁVEZ*

Capacitación y actualización de docentes de Secundaria un estudio a partir de la reforma curricular En el presente artículo se presenta el panorama general de la investigación y los resultados obtenidos acerca de la percepción de directivos y maestros sobre el proceso vivido en relación a la capacitación recibida de cara a la Reforma de Educación Secundaria

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on importantes las aportaciones que realiza Stenhouse (1984), en relación a la capacitación de los profesores ya que enuncia una formación permanente “encaminada hacia el perfeccionamiento del profesorado (…) La perspectiva del desarrollo profesional del enseñante ha contribuido a unir la formación permanente con la mejora escolar”. Se sitúa así, la figura del maestro y su capacitación como uno de los ejes rectores que permitirá no solamente mejorar los procesos enseñanza y aprendizaje sino el funcionamiento general de la organización.

Ante este panorama resultó importante investigar y documentar la percepción de directivos y maestros sobre el proceso vivido en relación a la capacitación recibida de cara a la Reforma de Educación Secundaria (RES), en el estado de Chihuahua. En el presente artículo se presenta el panorama general de la investigación y los resultados obtenidos.

La investigación se sitúa dentro de un estudio más amplio realizado por docentes del Centro de investigación y Docencia (CID) y con apoyo del Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Chihuahua.

* Profesoras investigadoras del Centro de Investigación y Docencia

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Fue un estudio descriptivo, llevado a cabo a través de la aplicación de una encuesta a una muestra representativa de 74 escuelas generales y técnicas del subsistema federalizado, seleccionadas al azar. Se aplicaron 1117 instrumentos para docentes y 104 para directivos. Para obtener la muestra de los participantes se utilizó el programa STATS, con el que se realizaron los cálculos en relación a la población con que se contaba de acuerdo a los datos proporcionados por el Departamento de Estadística de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua.

De acuerdo con este programa se necesitaban de 300 a 400 sujetos para tener una muestra representativa, sin embargo el equipo de investigadores tomó la decisión de tomar muestras por región: norte, centro, sur y sierra, lo que aumentó la población.

En el procedimiento para elegir las escuelas, se utilizó la secuencia de números aleatorios con el programa Stats. Para obtener la información de la categoría, capacitación y actualización se aplicó la encuesta al total de la población de directivos y docentes de las escuelas seleccionadas.

Tanto para directivos como para docentes el instrumento contó con 16 reactivos específicos de la categoría, con cinco opciones de respuesta –totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo–.

El procesamiento de la información se realizó a través del programa SPSS (versión 15.0).

Análisis de resultados a).- Estrategias implementadas en la capacitación y actualización La función de las estrategias o modelos

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didácticos están pensados para enriquecer las competencias profesionales de los docentes y generar un cambio en el proceso enseñanza y aprendizaje (Heinz y Schiefelbein, 2003).

Al hacer referencia a las estrategias Heinz y Schiefelbein (OEA, 2003) las señalan como “un conjunto de actividades de formación (generalmente en forma escrita) que deben poner en práctica las unidades educativas, en relación a las variables que determinan el modelo; “ambiente aprendizaje”, tareas aprendizaje, roles de los aprendizajes, roles de los actores, competencias y fases. Para la especificación y las recomendaciones suele ser importante contar con los datos: metas del grupo, conocimientos previos, ambiente cultural, organización, programas, exigencias, objetivos y competencias.

Por su parte Frida Diaz-Barriga (2003), coincide al considerar que una estrategia debe considerar las características de los aprendices, tipo de conocimiento, intencionalidad o meta a lograr, vigilancia del proceso y contexto intersubjetivo.

Los anteriores referentes nos dan idea de cómo organismos internacionales, políticas públicas, políticas sindicales e investigadores que a través de los años han estudiado los procesos educativos y ponen de relieve la importancia de la formación permanente de los maestros como columna vertebral de apoyo a la educación.

Con estos antecedentes se da inicio al análisis de la categoría capacitación y actualización, en el cual se pone de manifiesto la postura de directivos y docentes de las cuatro regiones que conforman el estudio: norte, centro, sur y sierra y que involucra participantes de secundarias técnicas y generales, con respecto a:

y actualización de ◄► Capacitación docentes de Secundaria

Si las estrategias de capacitación y actualización surgidas a partir de la reforma cumplieron con sus expectativas. Aproximadamente la mitad, el 49%, de los directivos manifiesta estar de acuerdo o totalmente de acuerdo. En cuanto al personal docente la opinión es muy diversa, un 39% opinan que están totalmente de acuerdo y de acuerdo, otro tercio de la población, 36% no tiene opinión al respecto, y 25% en desacuerdo o totalmente en desacuerdo. (Ver gráfica 1).

“El asesoramiento se ha planteado como un servicio articulado en una estructura organizativa que busca asegurar la fluidez en la organización de los centros educativos con un programa de mejora”. (Rodríguez Romero;1996:33). En este caso encontramos que no hay homogeneidad en cuanto a las estrategias

de capacitación actualización, tanto en el caso de los docentes como de los directivos.

El problema es más acusado en el caso de los docentes, donde hay una gran dispersión de opiniones. De acuerdo a Rodríguez Romero (1996:26), debido a que los contenidos de la capacitación están predeterminados de acuerdo a lo que se piensa el profesorado necesita aprender las estrategias no resultan relevantes para resolver los problemas prácticos de la enseñanza.

Más de la mitad de los docentes, 52%, manifiestan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en que en la institución se continúa trabajando con algunas estrategias enfocadas a la capacitación y actualización. Los directi-

Gráfica 1

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Gráfica 2

vos opinan más o menos en el mismo sentido, ya que el 64%, manifiesta estar totalmente de acuerdo y de acuerdo. Los resultados se observan en la gráfica 2.

Se evidencia, en más de la mitad de los casos que hay una preocupación por los procesos de capacitación y actualización podemos observar que aunque se continúa trabajando con las estrategias enfocadas a la capacitación y actualización, no significa que se cubran las necesidades del personal, es decir aparentemente no está resultando efectiva, ya sea porque la capacitación se lleva a cabo fuera de los centros educativos, o por periodos cortos y sin partir de las necesidades del centro educativo.

Con lo que respecta a si a partir de la reforma, las estrategias de actualización son novedosas en la institución solo cuatro de cada diez docentes (39%) están acuerdo con esa afirmación. (Ver la gráfica N°3).

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La opinión de los directivos es semejante a la de los docentes, ya que los porcentajes obtenidos son: neutral (31%), desacuerdo y totalmente en desacuerdo (29%) y de acuerdo y totalmente de acuerdo (40%). (Ver la gráfica N°3) De acuerdo al referente teórico los formadores y capacitadores están claramente etiquetados como expertos y capaces de manejar estrategias novedosas, las cuales tienen que transmitir al profesorado que carece de este conocimiento, normalmente estos responsables forman parte de la estructura administrativa: como asesores, supervisores, inspectores, entre otros, lo cual no implica que cubran las necesidades de los docentes (Rodríguez Romero;1996:26).

Con respecto a si las estrategias que despliega el Equipo Técnico Estatal son congruentes con las necesidades de las instituciones lo más destacado es que existe un alto porcentaje, el

y actualización de ◄► Capacitación docentes de Secundaria

Gráfica 3

43% de los docentes, que se mantiene en una postura neutral y solo un 33% manifiestan estar de acuerdo o totalmente de acuerdo.

De acuerdo a la función de capacitadores que cubren los jefes de enseñanza, a los docentes y directivos puede resultar confuso la figura del equipo técnico estatal de capacitación por eso no emiten opinión alguna sobre este, y denotan la falta de presencia.

Rodríguez Romero (1996:27), plantea que en una nueva orientación sobre la capacitación los contenidos y estrategias deben responder a las necesidades de la actividad profesional de los participantes y son seleccionados por su relevancia para la mejora de la práctica de la enseñanza.

La capacitación no resulta significativa para la mayoría de los docentes, ya que no parten de sus conocimientos previos, necesidades, motivaciones y determinación del contexto.

La capacitación se imparte por asignaturas por lo que el discurso de los participantes va mucho en el mismo sentido y se pierde las aportaciones que pueden brindar los docentes de otras disciplinas, lo que podría llevar al mundo de la interdisciplinariedad, que es un momento dado lo que propone la reforma.

Aparentemente las capacitaciones y las estrategias implementadas se están dando al margen de los requerimientos tanto de directivos como docentes, al no partir de un diagnóstico, se implementan estrategias desde el deber cid

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ser y no de necesidades especificas, surgidas a partir de la implementación de la reforma.

Los cursos o capacitaciones se diseñan a nivel nacional y se implementan a nivel local sin considerar las necesidades del contexto de cada uno de los centros escolares.

Dicho lo anterior un proceso de capacitación es una construcción conjunta entre el capacitador y los concurrentes en una construcción dialógica, todo esto constituye un reto, que es difícil vencer, si se tiene un esquema predeterminado por el equipo técnico de capacitación nacional y estatal, resulta comprensible que el contenido de las academias no está siendo relevante para los docentes.

vel nacional, desprendidas durante la etapa de implementación de la Reforma a la Educación Secundaria del 2004.

En el cuadro 1 se puede observar que el número de Jefes de Enseñanza en los dos tipos de secundarias es muy similar ya que la diferencia es de 6 integrantes más en Secundarias Generales.

Respecto al porcentaje de secundarias ubicadas en cada región, se aprecia que es la región norte con 37% y la centro 31%, las que cuentan con el porcentaje mayor, con 6% de diferencia entre ambas, mientras la región sierra y sur 16% y 15% respectivamente, tienen menos de la mitad de las otras dos regiones.

Cuadro 1. Porcentajes de escuelas y Jefes de Enseñanza por regiones

Regiones

Núm. de escuelas

Porcentaje de escuelas por región

Jefes de Enseñanza Secundarias Generales

Jefes de Enseñanza Secundarias Técnicas

Total de Jefes de Enseñanza

Porcentaje de Jefes de Enseñanza por región

Región Norte

93

37%

20

18

38

32%

Región Sur

36

15%

7

5

12

10%

Centro

76

31%

24

22

46

40%

Región Sierra

40

16%

10

10

20

17%

Totales

245

99%

61

55

116

99%

Región

b) Organización del proceso de capacitación y actualización En el estado de Chihuahua la formación permanente de los profesores de secundaria, tiene su base en las políticas establecidas a ni-

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Aunque la región centro cuenta con 6% menos de escuelas, tiene el mayor porcentaje de Jefes de Enseñanza 40%, mientras la norte se ubica con un 32%. Se esperaría que los porcentajes fueran proporcionales al número

y actualización de ◄► Capacitación docentes de Secundaria

de escuelas como ya se ubicó, es mayor en la región norte.

rectivos de escuela serán los encargados de capacitar a los docentes sobre la reforma.

Con base en los resultados obtenidos en lo que respecta a: la zona escolar cuenta con un programa de capacitación y actualización permanente, un 45%, de los directivos manifiestan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo, pero un 30% tienen una posición contraria.

La mayoría de los directivos (62%) manifiesta haber recibido asesoría técnica específica por parte de los jefes de enseñanza y equipos técnicos, en un porcentaje similar (67%), los docentes están de acuerdo y totalmente de acuerdo.

En lo que refiere a los docentes sus respuestas son muy similares a las de los directivos: totalmente de acuerdo y de acuerdo (41%), en desacuerdo y totalmente en desacuerdo (29%) y en opinión neutral un 30%.

Con base a lo anterior, se aprecia que aún cuando los directivos y docentes manifiestan haber recibido asesoría específica por parte de los equipos técnicos, esta no está adecuada al contexto.

Cuadro 2. Opiniones en porcentajes de docentes y directivos La zona escolar cuenta con un programa de capacitación y actualización permanente En desacuerdo

Neutral

De acuerdo

Opinión

Totalmente en desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Docentes

8%

20.77%

30.42%

32.44%

8.36%

Directores

1.98%

27.72%

24.75%

35.64

9.90%

La Ley General de Educación (13 de marzo de 2003), en su artículo 20, dice: las autoridades educativas en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes” y en el inciso II marca “la actualización de conocimientos y superación docente de maestros en servicio(…).

En el ámbito más cercano de competencia desde las jefaturas de enseñanza hasta los di-

El 90% de los directivos están de acuerdo en que promueven la capacitación y actualización del personal, en el caso de los docentes esta opinión desciende al 69%, a pesar de que existe una brecha significativa entre ambos actores, es evidente que en la mayoría de las escuelas se registra un esfuerzo importante para atender esta problemática. (Ver gráfica N° 4).

Existe una variedad de estrategias o modelos didácticos de acuerdo a Heinz y Schiefelbein (2003), cada uno cumple una función específica en un contexto determinado por lo cid

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y actualización de ◄► Capacitación docentes de Secundaria

Gráfica 4. Docentes y directivos

cual el sistema de capacitación en cascada, en el caso de la reforma no parece ser efectivo, y presenta un carácter reactivo.

un diagnóstico de necesidades y los docentes opinan que no se les consulta acerca de sus necesidades académicas.

El 57% de los directivos manifiestan que la atención a las necesidades de capacitación y actualización del personal es suficiente y adecuada. Se puede inferir que existe interés y disposición de las autoridades por capacitar a los docentes, aún cuando se hace desde sus concepciones.

Cayetano de Lella (2009) al referirse a la formación continua que en el caso de nuestra investigación denominamos capacitación y actualización dice:

Por otra parte menos de la mitad de los docentes (43%) está de acuerdo en que la dirección cuenta con mecanismos de consulta para conocer sus necesidades.

Solo cuatro de cada diez docentes dicen que se les consulta. Si estamos partiendo de la premisa para que la capacitación sea eficiente y tenga los resultados deseados, debe surgir de

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(…) las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar1, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo. Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma práctica como eje formativo estructurante.

Como se puede apreciar en la concepción anterior, Lella (2009), ya no menciona la capacitación como una forma de mantener actualizado al docente, cambia la acepción por una formación permanente, en donde esta formación no viene de fuera, en condiciones ajenas a la situaciones cotidianas que vive el maestro, por el contrario es en base a su experiencia y aprendizajes acumulados a lo largo de su trayectoria dentro de un contexto determinado es como él va a ir construyendo nuevos aprendizajes y formas de ejercer con mayor eficiencia su profesión.

nalidad de modificar sus esquemas de partida y darle la oportunidad de poner a prueba otros esquemas en situaciones específicas.

c) Pertinencia en la capacitación y actualización

En este mismo sentido, los docentes opinan si el equipo técnico estatal como responsable de la generalización de la reforma cumple con las expectativas que le dieron origen, un 38% están de acuerdo, un 21% en desacuerdo y un 41% asume una postura neutral. (Ver la gráfica N° 6).

Para este trabajo se asume pertinencia durante la capacitación, como la organización por parte del capacitador, de interacciones del maestro con el nuevo conocimiento, con la fi-

En relación a esta subcategoría de pertinencia se encontraron los siguientes resultados: Acerca de la relación entre las acciones del equipo técnico estatal y su congruencia con las necesidades de las instituciones las opiniones de los directivos están muy dispersas: un 30% están acuerdo, otro 30% en desacuerdo y un muy relevante 40% se encuentran en una postura neutral. (Ver la gráfica N° 5)

Gráfica 5

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y actualización de ◄► Capacitación docentes de Secundaria

Gráfica 6

Como se puede observar, es relevante la postura neutral de los participantes, directivos y docentes, es decir 4 de cada 10, no tienen opinión.

Asimismo cuando se les pregunta a ambos participantes, directivos y docentes si los contenidos abordados durante la capacitación de la reforma tuvieron la calidad y profundidad que se esperaba, opinan que están de acuerdo con un 49% y 43% respectivamente El 60% (6 de cada 10) de los docentes, están de acuerdo y totalmente de acuerdo en que

solamente disponen de la información acerca de la materia que imparten. Así el conocimiento que poseen los docentes sobre la reforma se encuentra fragmentado y es difícil que se logre la horizontalidad y transversalidad en el manejo del mapa curricular.

Una tendencia de la capacitación a los maestros en servicio se ha limitado a hacerles llegar “(…) información sobre los cambios de planes y programas de estudio y sobre nuevas técnicas y enseñanza, sin preocuparse por la experiencia que han vivido, el saber que han acumulado y la

Cuadro N° 3 Opiniones en porcentajes de docentes en: Las/los docentes solo disponen de la información de la materia que imparten

Opinión

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Neutral

De acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Docentes

2.82%

17.94%

19.03%

47.18%

13.02%

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naturaleza compleja del trabajo en el salón de clases”. Rosas Carrasco (2003:61).

En lo que corresponde a la capacitación sobre las materias que imparten, si a los docentes no se les toma en cuenta como parte importante del proceso de enseñanza y aprendizaje, los lleva al mecanicismo de su asesoría sin poder aplicar el enfoque del nuevo plan y programa que es la parte medular de la reforma, el mapa curricular plantea “(…) una menor fragmentación del tiempo de enseñanza para los tres grados de educación secundaria y promueve una mayor integración entre campos disciplinarios.” SEP (2006:29). Estos aspectos son los que el docente necesita tener presente, para así llegar a la comprensión del manejo que debe dar a su materia en el desarrollo de competencias en sus alumnos.

De la misma forma cuando se les pregunta a ambos actores, directivos y docentes, si los profesores encargados de orientación y tutoría recibieron la información y capacitación adecuada, opinan con un 67% y 50% que están totalmente de acuerdo y de acuerdo respectivamente. Sobre todo en el porcentaje referido a los maestros este tiene una connotación significativa ya que son ellos los que tienen a su cargo la tutoría y el tutor de acuerdo a la reforma es el centro de las acciones que implementarán el resto de los docentes en su grupo: (…) el trabajo que realice el tutor se compartirá con los demás profesores del grupo para definir, en sesiones colegiadas, estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos, superar limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de una atención individualizada.” SEP (2006:30).

Si los tutores y personal en general no tienen una capacitación adecuada acerca de sus funciones los maestros se quedan sin eje articulador de las acciones. d) Impacto de la capacitación y actualización Referido el impacto como el conocimiento logrado por los docentes producto de la capitación recibida y que será la plataforma que utilicen para alcanzar el desarrollo de competencias en sus alumnos. Durante la fase de capacitación el maestro maneja información, la identifica, la conecta y la analiza, en función de sus necesidades, para seleccionar los mecanismos de acción y las estrategias de enseñanza que pondrá en práctica con sus alumnos.

Como producto de la capacitación y actualización los directivos y docentes opinan que están de acuerdo en que tienen un amplio conocimiento de la reforma, 49% y 45% respectivamente y 29% de los directivos y 33% de los docentes no manifiestan opinión. (Ver gráfica N°7).

Es de esperar que después de la capacitación los docentes hayan logrado conocer y manejar el nuevo enfoque en el cual se sustentan el plan y programas de educación secundaria, así como el mapa curricular, sin embargo menos de la mitad lo reconoce así. Esto indica que la capacitación recibida no ha tenido los resultados esperados, debido a que a los profesores se les restringe su participación y fungen como meros espectadores de una experiencia que les corresponde vivir. Como no son participes tampoco muestran interés por manifestar su opinión.

Cuando se les pregunta a directivos y docentes, acerca del conocimiento del nuevo plan cid

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tores de: plan, perfil y programas de estudio #46

y actualización de ◄► Capacitación docentes de Secundaria

Gráfica 7. Opiniones en porcentajes de docentes y directivos

de estudios, opinan que están de acuerdo un 65% y un 59% respectivamente. (Ver gráfica N°8).

Muy semejante en la pregunta, acerca del conocimiento de los docentes sobre el perfil de egreso de los estudiantes de secundaria, estos manifiestan (62%), asimismo los directivos.

(73%), que están de acuerdo. (Ver gráfica N°8).

Asimismo, en el cuestionamiento si los docentes tienen un conocimiento amplio de los Gráfica 8. Opiniones de directores: plan, perfil y programas de estudio programas de estudio, estos afirman, seis de cada diez, que están de acuerdo y siete de cada de diez, los directivos. Estos resultados suponen que la distancia de opiniones encontradas en ambos participantes, aunque pareciera corta, se podría asentar que es diferente, en el sentido que es de mucha importancia y responsabilidad explícita e implícitamente la que tiene el docente. (Ver gráfica N°8)

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En la pregunta, si los docentes tienen un amplio conocimiento sobre las estrategias de evaluación, estos opinan (58%) que están de acuerdo y los directivos (59%). Cabe mencionar el relevante porcentaje encontrado en postura neutral, el 24% de los docentes y el 28% de los directivos.

La evaluación de los aprendizajes en los alumnos es una parte medular del modelo por competencias ya que se modifica el concepto de evaluación que privilegia (…) el conocimiento memorístico descontextualizado de hechos, datos y conceptos. (…) por otro que toma en cuenta un proceso de actividad constructiva (la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en determinados tipos de representaciones (esquemas, significados, etc.), sobre los contenidos curriculares. (Díaz-Barriga Arceo;2002:357).

Todo lo anterior trae consigo una serie de cambios tanto en la implementación de estrategias de enseñanza así como valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de apoyo requerido por los alumnos. Si tal como lo manifiestan docentes y directivos lograron con la capacitación realizar esta serie de reflexiones, la capacitación logró otro de sus objetivos.

Por otra parte, cuando se les pregunta a los directores acerca de los mecanismos de actualización y capacitación tienen repercusiones positivas en la práctica docente, seis de cada diez opinan, que están de acuerdo. Igualmente los docentes se ubicaron en este mismo porcentaje.

Durante el análisis de esta subcategoría (impacto) la mayoría de las variables obtuvieron porcentajes por arriba de la media, esto es

indicativo de que para la mayoría de los docentes la capacitación les aportó beneficios significativos, lo cual puede repercutir positivamente en el aprendizaje de sus alumnos.

Conclusiones Menos de la mitad de docentes y directivos opinan que las estrategias de CyA cumplieron con sus expectativas.

La tendencia es que las estrategias de CyA no son novedosas.

Únicamente 3 de cada 10 docentes afirman que las estrategias son acordes con sus necesidades.

Solo 4 de cada 10 de ambos actores opinan que en las zonas escolares se cuenta con programas de capacitación permanente.

Solamente 4 de cada 10 docentes afirman que los directivos cuentan con mecanismos de consulta para conocer las necesidades de capacitación de su personal.

Ambos actores manifiestan que los contenidos abordados durante la capacitación y actualización no tuvieron la calidad que se esperaba.

Aproximadamente la mitad tanto de docentes como de directivos opinan que tienen un amplio conocimiento de la reforma.

La tendencia en la opinión de los participantes es que conocen el nuevo plan de estudio, los programas de estudio y perfil de egreso.

Ambos actores opinan que la capacitación y actualización tiene repercusiones positivas en su práctica docente.

El mayor porcentaje de las escuelas secundarias se encuentran ubicadas en la región cid

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norte del estado, sin embargo es en la región centro en la que se ubica el más alto porcentaje de Jefes de Enseñanza, lo que indica que los maestros de esta región pueden contar con mayor acercamiento a la capacitación y actualización que el resto de las regiones.

El número de Jefes de Enseñanza y ATP que atienden la capacitación de de cada una de las asignaturas es de 1 o 2, y en un solo caso es de 3, lo que implica que deben atender al personal de 76 y 93 en las regiones centro y norte respectivamente, por lo que resulta problemático atender necesidades específicas de los centros escolares.

Reflexiones Es necesario que los temas de la formación permanente, surja a parir de las necesidades particulares de los centros escolares.

Los maestros asumirán el compromiso de: localizar sus problemas concretos, proponer alternativas de solución y poner en práctica los acuerdos tomados en academia.

El trabajo en academia retomará fuerza ya que será mediante este, que se logre un trabajo sistemático y acorde a cada centro escolar.

Los Jefes de Enseñanza, ATP, Supervisores y Directivos serán los encargados de recabar la información necesaria de cada centro escolar con el propósito de proponer estrategias de desempeño y llevar el seguimiento puntual a las acciones colectivas.

Notas 1

Habitus profesional, en la conceptualización de Bordieu.

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y actualización de ◄► Capacitación docentes de Secundaria

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INVESTIGACIÓN

MARTHA VILLAGRÁN*

Competencias profesionales en el marco de la Reforma Educativa en Preescolar Este texto aborda la investigación que se realizó para conocer las competencias profesionales que las educadoras poseen y ponen en práctica durante su jornada de trabajo

Resumen

A

través de los años, Preescolar ha implementado una serie de reformas en sus programas de enseñanza; se ha ido avanzando de tal manera que en la actualidad se concibe al niño como el centro del proceso educativo, conformando así el inicio a la educación formal en el sistema educativo nacional. Esto ha implicado para los profesionales de la educación una oportunidad de cambio en la práctica docente, una nueva visión de la tarea educativa donde las competencias profesionales que requieren desarrollar, con el fin de transformar la práctica tradicional por una práctica que se fundamente en la creatividad y la innovación de la actividad cotidiana.

La investigación que se realizó fue con el propósito de conocer las competencias profesionales que la educadora posee y pone en práctica durante la jornada de trabajo, se utilizó un enfoque cualitativo para observar e interpretar la realidad que se está viviendo en los centro educativos participes de este estudio.

Palabras clave: Competencias, enfoque por competencias, formación continua, práctica docente, intervención educativa.

Fundamentos Actualmente, en los diversos niveles educativos se ha incorporado el enfoque basado en competencias en planes y programas de estudio con el propósito de lograr que niños y jóvenes

* Alumna del Centro de Investigación y Docencia

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desarrollen habilidades y conocimientos que les permitan un mejor desempeño educativo y social. Esto representa para los y las maestras una transformación de sus prácticas docentes lo cual puede lograrse a través de procesos formativos que les permitan a la vez mejorar su desempeño.

El enfoque basado en competencias invita a considerar los saberes como instrumentos para movilizar, según las necesidades, para trabajar en forma regular a través de situaciones-problemas, para crear o utilizar otros medios de enseñanza, para negociar y producir proyectos con sus alumnos (Perrenoud, 2003).

El programa de preescolar define la competencia como: un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004).

En el contexto educativo de preescolar, las competencias favorecen el desarrollo integral de los niños a través de oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano, de esta manera la función del nivel preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee, centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen paulatinamente para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas a través de su intervención educativa (SEP, 2004).

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En este contexto, no se puede perder de vista la importancia de la formación continua, en la cual sea posible desarrollar competencias tanto en espacios formales como a nivel de autoaprendizaje, es necesario documentarse en diferentes medios y fuentes bibliográficas acerca de las formas de intervención que son necesarios para el trabajo cotidiano, se pretende que la planificación de actividades constituya una reflexión acerca de “los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas” (SEP, 2004).

El programa de renovación curricular y pedagógica aplicado a partir de 2002, plantea el reto de modificar la visión social y educativa de preescolar en la cual el niño es el centro del proceso educativo y este proceso está basado en un enfoque por competencias. Por lo tanto, las oportunidades de aprendizaje que la educadora les ofrezca, permitirán aplicar situaciones que den alternativas para que el niño o niña resuelvan problemas. Esta reforma implica desarrollar competencias por parte de las y los docentes donde la formación continua apoye la iniciativa de aplicar nuevas formas de llevar a la práctica y favorecer las competencias. De esta manera, se ha dado un seguimiento en el proceso de reforma capacitando y actualizando al personal de manera sistemática. En el aspecto legal, la reforma del Artículo Tercero le dio una posición fundamental a Preescolar dentro de la educación básica para contribuir a la educación integral de niños y niñas.

Planteamiento del problema ¿Cuáles son las competencias profesionales que poseen las educadoras para realizar el trabajo cotidiano en el marco de la nueva reforma educativa?

Comptencias profesionales

◄►

Objetivos Objetivo general Conocer las competencias profesionales que poseen las educadoras en el marco de la reforma educativa en preescolar.

Objetivos específicos Identificar las competencias profesionales que poseen las educadoras en su trabajo cotidiano.

Caracterizar la práctica pedagógica de las educadoras a partir de las competencias profesionales.

en el marco de la reforma Educativa en Preescolar

Preguntas de investigación ¿Cómo interpretan las educadoras el enfoque por competencias del actual programa? ¿Qué competencias profesionales están presentes en las estrategias que realizan para favorecer el aprendizaje en los niños y niñas? ¿Cómo las desarrolla en su intervención docente? ¿Cuáles son las competencias que ponen en práctica al desarrollar su intervención educativa? ¿Qué competencias considera prioritarias la educadora para mejorar su trabajo cotidiano? cid

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de obstáculos en el aprendizaje, se construyen y se planifican dispositivos y secuencias didácPara realizar la investigación se consideró el tica; se implica a los alumnos en actividades de enfoque cualitativo; el estudio pretendió invesinvestigación en proyectos de conocimientos; tigar en pequeña escala, porque interesa lo que se gestiona la progresión de los aprendizajes; está ocurriendo en la cotidianeidad de las aulas se elaboran y hacen evolucionar dispositivos de de preescolar; por tal motivo, son las compadiferenciación en cuanto a hacer frente a la heñeras educadoras las que viven los logros y diterogeneidad en el grupo al trabajar con alumficultades que han surgido con la reforma en nos con necesidades educativas; el docente impreescolar así como el papel plica a los alumnos en su de su labor educativa en este aprendizaje y en su trabajo Las educadoras utilizan contexto. Es así que se toma fomentando el deseo por como unidad social, a un grudiferentes estrategias de aprender; se realiza trabapo de educadoras para desjo en equipo para analizar enseñanza para favorecer las cribir de manera etnográfica de manera conjunta situala realidad que se está viviencompetencias en los niños y ciones complejas, prácticas do e identificar las compey problemas profesionales niñas; se puede mencionar tencias profesionales que se que surgen dentro de la el juego como herramienta manifiestan dentro de su jorjornada escolar. Participar nada escolar. La información principal para abordar en la gestión de la escuela, empírica se recabó a partir de así como organizar y hacer diferentes competencias de la observación directa, entreevolucionar la participavista y un cuestionario como los campos formativos ción del alumnado; mantécnicas que dieron lugar al tener informados e implicúmulo de información que car a los padres y madres posteriormente se analizó para los fines plande familia en el trabajo pedagógico al valorar teados. la construcción de conocimientos de los niños, es una competencia que las maestras ponen en Resultados y conclusiones juego de manera cotidiana con estrategias de investigación para apoyar temas interesantes A través de los instrumentos que se aplicaque se abordan dentro del aula; se organiza de ron se rescató una serie de competencias que manera particular la formación continua porlas educadoras ponen en práctica para desarroque contribuye a reconocer que existen elellar su trabajo cotidiano dentro de la reforma mentos para transformar la práctica con situaeducativa. Desde la implementación del prociones didácticas que innoven la intervención grama de preescolar y a partir de la investigaeducativa. Sin embargo, en cuanto a utilizar las ción se detectaron competencias profesionales nuevas tecnologías se están dando los primede acuerdo a los planteamientos de Perrenoud, ros acercamientos para cubrir necesidades que como son: organizar y animar situaciones de se presentan dentro de las aulas, se apoyan en aprendizaje; donde el trabajo docente parte de Internet para conocer más acerca de los temas representaciones de los alumnos, de errores y Método

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Comptencias profesionales

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en el marco de la reforma Educativa en Preescolar

que se están trabajando, pero al no contar con el equipo dentro de los planteles se hace difícil su implementación para apoyar el aprendizaje de manera directa, solo se está utilizando como apoyo para la educadora en cuanto a la forma de abordar las competencias.

Por otra parte, la formación continua aporta elementos que pueden dar luz para diseñar estrategias de enseñanza que transformen la práctica y así cumplir con los propósitos educativos. Las educadoras utilizan diferentes estrategias de enseñanza para favorecer las competencias en los niños y niñas; se puede mencionar el juego como herramienta principal para abordar diferentes competencias de los campos formativos: pensamiento matemático, lenguaje y comunicación, desarrollo personal y social, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística así como del desarrollo físico y salud, las investigaciones que realizan de acuerdo al tema o competencias, tareas, cantos para complementar las actividades cognitivas, dramatizaciones, trabajo en equipo, grupal e individual, juegos de mesa, entre muchas otras.

En cuanto a los propósitos fundamentarles que contempla el programa de preescolar, las educadoras coinciden en que son muy importantes porque son la guía y base para realizar el trabajo educativo, estos propósitos constituyen el perfil de egreso que los niños y niñas deben cimentar para su posterior aprendizaje en los otros niveles educativos, en este aspecto la educadora favorece los aprendizajes mediante su intervención educativa porque se estimula al alumno o alumna en lo que necesita, le da consignas claras y cambia de estrategias cuando lo requiere la diversidad de su grupo y para lograr los objetivos que marca el programa.

Referentes bibliográficos Perrenoud Philippe (2003). Construir competencias desde la escuela (Traducido por Marcela Lorca). Chile: J.C. Sáez. (Original publicado en 1997.)

Perrenoud, Philippe. (2004). 10 nuevas competencias para enseñar. Mexico. D.F.: SEP. SEP (2004). Programa de Educación Preescolar 2004.

México: Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.

SEP (2004). Programa de Educación Preescolar. México D.F.: SEP. cid

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EDUCACIÓN

R AY I TO S E L E N E R U B I O G A B A L D Ó N *

La participación de la familia en la educación: derecho y obligación En el presente artículo se presenta el panorama general de la investigación y los resultados obtenidos acerca de la percepción de directivos y maestros sobre el proceso vivido en relación a la capacitación recibida de cara a la Reforma de Educación Secundaria Introducción

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os grandes pilares de la sociedad, familia y escuela, se encuentran vinculados por una misión que les atañe y fusiona en un punto de encuentro: la educación de niñas y niños.

La sociedad cambia y por tanto la educación debe renovarse. Esta acelerada transformación exige nuevas políticas educativas que impacten tanto a la escuela, como a la comunidad, por ello es imperativo en la educación actual, fortalecer los lazos de la familia y la escuela.

A finales de los años sesenta empezó a hablarse en el ámbito internacional, acerca de una * Estudiante del Centro de Investigación y Docencia

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crisis en las políticas educativas, haciendo referencia a los problemas económicos y políticos que tenían muchos países para ampliar sus sistemas de enseñanza tradicionales: es decir la educación formal. Existía la impresión de que esos sistemas tradicionales no lograban adaptarse a los rápidos cambios socioeconómicos que se estaban produciendo en muchas regiones del mundo.

Diversas organizaciones internacionales de desarrollo empezaron a distinguir entre formal e informal, una nueva categorización que venía a añadirse a otras ya existentes en el ámbito educativo. Llamaremos educación formal a los procesos que tienen lugar en la escuela y de-

Por su parte, la Ley General de Educación 1993 (LGE), en el capítulo VII, profundiza sobre la participación de la sociedad en la vida escolar. En este documento se definen los derechos y obligaciones de los padres de familia y En este contexto donde la educación expesus asociaciones, un ejemplo de ello es lo menrimenta grandes cambios estructurales tanto cionado en el Artículo 65, el cual señala como del sistema educativo mexicano, como en la derecho de quien ejerce la patria protestad o sociedad, la construcción del terreno educativo tutela, en la fracción II: “participar a las autories mucho más complejo de lo que se cree. Lledades de la escuela en la que estén inscritos sus gar a trascender es una necesidad básica de la hijos o pupilos, cualquier problema relacionado cual se carece en el sistema educativo; por ello, con la educación de estos a y para entender mejor el pafin de que aquellas se abonorama educativo nacional, Los posgrados están quen a su solución”. es necesario contextualizar jaremos el término de educación informal para referirnos a otros tipos de procesos de socialización que se llevan a cabo en otras instituciones sociales (Panzsa, 1986).

lo descrito en el Plan Nacional de Desarrollo 20072012 donde se menciona que una de las grandes riquezas humanas y sociales de la cultura mexicana es precisamente el valor de la familia.

orientados principalmente hacia la profesionalización de docentes de educación básica y, en México, todos los niveles, desde preescolar hasta la universidad, presentan currículos bajo el enfoque de competencias

El desarrollo de México no se puede entender sin el papel central que ha jugado la familia como institución básica en la formación y realización de los individuos. Así mismo, desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992, se propuso una idea general sobre la participación de la sociedad en la renovación de la vida escolar y, actualmente, en el Programa Sectorial de Educación que incluye en sus objetivos: “ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”, esto a través de fomentar la participación de los padres de familia para consolidar el enfoque integral de la educación inicial.

También menciona como obligación, en el Artículo 66, fracción II, “apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos” y, en la fracción III “colaborar con las instituciones educativas, en las actividades que estas realicen”.

En este tenor surgió en el año 2002 “El compromiso social por la calidad de la educación”, basado en el Artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación, específicamente referido a los Consejos de Participación Social, que involucra a varios sectores de la sociedad como autoridades políticas, educativas, medios de comunicación, padres de familia, entre otros, los cuales pueden sumar esfuerzos para la mejora de la calidad educativa.

En él se menciona la importancia de que todos participemos en un ambiente de respeto y corresponsabilidad. Este compromiso señala entre sus prioridades, garantizar, según establece la Ley General de Educación, los mecanismos cid

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de participación social para mejorar la calidad educativa en todos los niveles, con especial énfasis en la orientación a los padres de familia.

Desarrollo Desde hace años, hasta estos días, la participación de la familia se menciona como un hecho indispensable en la educación del alumnado, ya que este núcleo social constituye la primera instancia socializadora del educando, por ello, su labor se refleja en el proceso educativo.

Además, hay que tomar en cuenta que tanto la enseñanza de la ciudadanía como la democracia requieren una educación que no se limite al espacio y al tiempo de la educación formal, sino que es importante que las familias y demás miembros de la comunidad participen de forma directa (Delors, 1997).

Sin embargo, habría que ver cómo se da actualmente esta participación en las aulas; para ello, es importante destacar que existen diversos trabajos en el ámbito educativo relacionados con el tema de la participación y el papel de la familia en la educación.

La educación se sustenta en una determinada concepción de mundo, sociedad, desarrollo, ambiente y otros, e impulsa ciertas prácticas acordes a sus concepciones. De tal suerte que tanto la familia, como la escuela, poseen características propias, sumándole a ellas una polarización donde no es extraño, que en la escuela se perciba a las madres y padres de familia como generadores de reclamos y son requeridos por los docentes para señalar quejas sobre sus hijos e hijas. Todo esto genera una disociación de valores, tareas e intereses entre las acciones de casa y la escuela, y es el alumnado quien sufre las consecuencias y termina aprendiendo una

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doble pauta situándolo en dos polos de tensión: casa-escuela.

Por su parte, la cotidianeidad que se vive en los centros escolares como los comentarios que los docentes hacen sobre madres y padres de familia y viceversa, la escasa comunicación y la falta de diálogo entre ellos, son realidades comunes que se presentan en la escuela. Para ello, es menester comprender que la dinámica educativa incluye a todos; esto es tarea que hasta hoy no ha sido superada por ambas partes, situación que prevalece en la educación formal.

En este sentido la relación o el contacto que se tiene entre docentes y madres —pues son “ellas” las que en su mayoría acuden a la escuela, aunque en ocasiones también asisten algunos padres de familia—, se establece a manera de entrevistas para saber cómo anda su hijo académicamente; cuestiones de disciplina; algunas veces manifiestan también preocupación por las amistades de sus hijos e hijas, incluso llegan a pedir que se les prohiba la convivencia con alguno de sus compañeros; otras se acercan a pedir ayuda con alguna situación familiar, incluso que se aplique más orden, lo cual, desde esta perspectiva, restringe las posibilidades de acercamiento y participación democrática que pudiese motivar el diálogo.

Sin embargo algunos escolares, por diversas situaciones, no cuentan con un tipo de familia tradicional; algunos no conocieron a su familia biológica, otros fueron abandonados por sus progenitores, algunos más fueron retirados del seno familiar, por malos tratos u omisión de cuidados, etcétera.

La situación de estos pequeños es inquietante, ya que la familia mas allá de cómo esté constituida, es la principal institución social en la que por su función socializadora y educado-

Participación de la familia en la ◄►educación : derecho y obligación

ra, forma parte trascendental en la formación de los seres humanos e influye en su educación formal. La esencia de una buena educación radica en que los estudiantes cuenten con una afectividad plena, pues se ha comprobado que favorece todos los aspectos del ser humano.

En el sentido de brindar oportunidades a todas las personas, se atienden los preceptos constitucionales respecto a los derechos humanos, en la integración educativa que se impulsó de manera más precisa a partir de 1993, en la Ley General de Educación, con el propósito de incluir en la educación regular a quienes tienen necesidades educativas especiales asociadas o no, a alguna discapacidad, impera la necesidad de conocer y actuar en consecuencia; sin embargo, “las desigualdades de oportunidades de que son objeto muchos grupos sociales, deposita una excesiva confianza en las institu-

ciones escolares como compensadoras de esas de­sigualdades sociales” (Torres, 1998, p. 81).

Lo que sucede con los padres y madres de familia cuando se les convoca a participar en actividades escolares, algunos responden favorablemente, incluidos los tutores de casa hogar. Cabe señalar que hay entre las madres de familia las que se destacan por estar siempre dispuestas a apoyar las actividades escolares en el momento que se les requiere, sin embargo aun existe un rezago, por lo que es pertinente impulsarlas a participar.

Por otra parte, el alumnado es integrante de familias constituidas de diversas maneras: en algunas sólo la madre está a cargo de los hijos, los criados por abuelas, padrastros, de casa hogar, en fin, una pluralidad familiar que origina múltiples situaciones dentro de la educación formal. cid

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La cultura de participación familiar sigue en construcción; no es raro que los padres y madres de familia disminuyan su presencia conforme transcurre el proceso educativo de sus hijos e hijas, sobre todo en educación básica. Es necesario ser conscientes que el acompañamiento de ambas partes favorece la educación formal del alumnado.

para ser adultos, serán las instituciones públicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad… Y de ese modo solo se logran envejecidos niños díscolos, no ciudadanos adultos libres (Savater, 1997, p. 71).

Por ello, es conveniente decir que conocer la realidad educativa de la escuela, motiva a generar nuevos conocimientos que permitan una Desde esta perspectiva, se necesita una mamejor intervención educativa del colectivo y la yor y mejor participación de la familia en la escomunidad escolar, tanto en cuela y que ésta no se limite lo pedagógico como en lo soa reuniones para dar informes Los modelos educativos cial. Esto crearía un ambiente y solicitar cooperaciones ecode las tres IFD buscan favorable para el aprendizaje, nómicas, sino que la relación lo que redundaría en una eduimplantar prácticas sea diferente, más dinámica cación integral, ya que el seneducativas sustentadas en y armónica. La participación tido de la investigación es en de la familia en la educación el trabajo grupal, con un primera instancia generar la más que una problemática redocente como facilitador del reflexión y toma de concienpresenta una necesidad de los cia sobre el apoyo mutuo de aprendizaje y la participación centros escolares. estas dos instituciones a favor activa del estudiante en su Como padres y/o madres de la educación por sus improceso de formación de familia, tener la oportuniplicaciones en la vida del ser dad de participar activamente humano y su trascendencia en la escuela, ofrece la posien la vida. bilidad de mejorar la calidad educativa de los Para entender mejor la estructura de la parhijos(as); como docentes, la conveniencia de ticipación en educación es necesario mencioque este nexo se genere para mejorar la prenar tres aspectos primordiales dentro del camparación académica del alumnado, y por supo educativo: puesto, las niñas y los niños podrán desarrollar competencias sociales que se fomentan traba1. Práctica Educativa jando en equipo.

Si se parte de la premisa de que la práctica Es decir, la relevancia social que tiene la educativa la ejerce una institución, planeando y familia en la educación es innegable, ambas organizando de manera efectiva la educación, instituciones deben construir acuerdos que les su función estaría relacionada con las estrucpermitan llegar a la concreción de actos más turas sociales, con teorías, con acciones, pero firmes que estimulen la educación de los alumtambién con el contexto social y económico, nos y alumnas, pues se corre el riesgo de que: para comprender las causas de los problemas Si los padres no ayudan a los hijos con su que se generan (Basilio, 1995). autoridad amorosa a crecer y prepararse

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Participación de la familia en la ◄►educación : derecho y obligación

También es necesario que se transforme, ya que como menciona Meza (s/a) la práctica educativa es una forma de poder, que actúa tanto a favor de la continuidad como del cambio social, que sigue estando en gran medida en manos de los profesores.

Desde esta perspectiva, la práctica educativa no se da antes de que se reflexione sobre ella, se da como una acción consciente y deliberada, a pesar de que frecuentemente se asocia exclusivamente con la escuela, sin embargo el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza y puede concebirse como una actividad determinante y determinada, que tiene como propósito comprender, intercambiar incrementar y transformar los valores culturales (Basilio, 1995).

2. Gestión Escolar Para contextualizar un poco sobre la importancia de la gestión escolar en el panorama educativo: …habría que entender a la gestión escolar como la conducción y dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad, donde la administración escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas académicas que implican la realización del proceso de enseñanza y aprendizaje, como fin principal de la educación (Elizondo, 2001, p.29).

Es evidente que a nivel de política, la gestión educativa es muy benévola pues incorpora a todos los actores y los articula de tal manera que pareciera que todo marcha bien con el solo hecho de tener la disposición de las partes, sin embargo se ha visto que a la educación la envuelven muchas cosas más, que determinan su condición y su ser.

Es decir que en el interior de los centros educativos, existe una organización que permite impartir con regularidad la enseñanza y realizar una administración eficiente. Identificar la dirección de la escuela como órgano de gestión es poco adecuado, ya que excluye de las tareas gestoras a otros miembros de la comunidad educativa y esto es impropio de una realidad educativa (Antúnez; 2004).

Es importante recordar que al igual que la práctica educativa, la gestión no sólo la ejerce el director, sino también los maestros frente a grupo, los padres y madres de familia y los mismos alumnos pueden y deben hacer gestión, sin perder de vista que gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la función directiva: desde asuntos elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad) incluso el tipo de relación que cid

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se promueve entre los docentes y entre estos y las madres y padres de familia, que definen muchas veces la imagen y el ambiente escolar (Fullan y Hargreaves, 1999).

3. Práctica Docente El espacio educativo toma sentido en tanto que se reconoce como lugar de confluencia de sujetos, que con su actividad cotidiana y su inminente participación lo construyen día a día. Así encontramos como Margarita Pansza (1986) define la práctica docente ante todo como una práctica social. Su cabal comprensión implica abordarla desde niveles del análisis social, escolar y de aula. Su posible transformación supone rescatar para ella una dimensión más amplia que la del salón de clases.

Y es en este terreno donde la práctica docente contempla su continuidad histórica, heredada casi de manera inconsciente y la cual refleja un proceso de construcción y apropiación complejo, sin embargo existen también una gran diversidad de prácticas actuales que incluyen una gama divergente de concepciones acerca del trabajo docente.

La práctica docente actual contiene la huella de todo tipo de tradiciones pedagógicas que tienen origen en los diferentes momentos históricos que ha atravesado la escuela mexicana.

Sin embargo sería un error caracterizar la práctica como tradicional (Rockwell, 1986, p.50) De tal suerte que la práctica docente no puede ser limitada al cumplimiento de los contenidos programáticos, pues ante todo es una práctica social donde están presentes múltiples situaciones complejas en la vida del alumnado, además, en ocasiones la educación se desenvuelve en un medio social que la condiciona.

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El papel docente muestra el lado humano de la profesión desde el nivel directivo para la toma de decisiones. En la docencia, más que en otros trabajos, se utilizan e integran los diversos conocimientos sociales y culturales que el maestro posee como persona, más allá de su formación profesional como maestro, dada la complejidad que se da tanto en el conocimiento escolar como en la relación social con los alumnos (Rockwell, 1985).

Conclusiones Las relaciones humanas son complicadas, al igual que el funcionamiento de una escuela, y son precisamente las personas las que envuelven no sólo el trabajo de la escuela, sino la educación misma, además de algunos aspectos donde el sistema educativo mexicano, tiene su implicación en la educación que se brinda en el país. Por una parte se encuentra la escuela que queremos y por otro lado la escuela que tenemos.

Se puede continuar con el debate sobre la participación de la familia en la educación pero lo único cierto es que ambas instituciones se necesitan y requieren complementarse en sus acciones y en sus fines. Es decir, la escuela y la familia deben lograr compenetrarse y conjugar la práctica educativa.

Es necesario que como sociedad aprendamos a conocer las concepciones políticas y educativas de tres aspectos indispensables: el primero, ver al niño(a) como un sujeto que convive con él mismo, con la familia y la sociedad; segundo, el tipo de educación que se tiene, que se quiere y que se necesita; y por último, la concepción que se tiene de la participación familiar en la educación.

Participación de la familia en la ◄►educación : derecho y obligación

Sin embargo, se puede ver cómo en efecto la relación entre escuela y familia debe ser asumida como una prioridad por ambas partes, pues esto generará mejores respuestas a las necesidades del alumnado y, se debe reconocer que la escuela crea pocas alternativas que propicien el trabajo y la participación de los padres y madres u otros miembros de la familia.

La participación de la familia en la educación es y será, un derecho y una obligación, sin embargo, para los docentes es más obligación que derecho hacer que esta participación se ejerza en la mejor y mayor de las posibilidades. La investigación muestra que una relación sana entre familia y escuela contribuye favorablemente en la educación del alumnado, ofrecer una educación de calidad genera en los individuos y por ende a la sociedad, ciudadanos íntegros.

La relación entre familia y escuela oferta la comprensión de los roles de ambas instituciones y su complementariedad para forjar una educación integral, sin embargo, cuando esta participación es dada de manera unilateral dicha participación tiende a fracasar o disminuir. Generar el ambiente de armonía y democracia que se necesita en las instituciones educativas no es fácil.

ción del docente, Antología, El docente y su entorno socioeducativo. CID. (27-35).

Delors, Jaques (1997). La educación encierra un tesoro.

Ed. UNESCO, p. 302.

Elizondo Huerta, Aurora (2001). El modelo emergente. Antología, Procesos de planificación y administración educativa. CID. (pp 29-37).

Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos los objetivos por los que vale la pena luchar. Biblioteca para la actualización del maestro.

Meza Cascante, Luis (s/a). La teoría en la práctica educativa. Antología: Análisis de la práctica educativa, CID. (pp 12-21).

Pansza, Margarita (1986). Sociedad educación y didáctica. Antología, Análisis de la práctica educativa, CID. (pp 81-93).

Rockwell, Elsie (1985). Ser maestro, estudio sobre el trabajo docente. Ed. El caballito.

Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Instituto de estudios educativos y sindicales de América.

SEP, (1993). Ley general de educación.

Torres Santomé, Jurjo (2004). Las teorías de la reproducción. Antología, sociología de la educación, CID. (pp 80-89).

Referencias Antúnez, Serafín (2004). Organización escolar y acción directiva.

SEP. México.

Basilio Encarnación, Ramiro (1995). Hacia una reconceptualizacid

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E LV I A R . AG U I R R E *

EDUCACIÓN

Modelos de intervención de Educación Especial En el presente escrito se hace mención sobre algunos conceptos y definiciones relacionados con la problemática que se aborda en la investigación realizada sobre la experiencia del proyecto de formación laboral del Centro de Atención Múltiple Número 11, de Guachochi, Chihuahua, donde se abordan los modelos de intervención que se han venido empleando a través de la historia en Educación Especial.

C

abe mencionar que desde 1970 se crea la Dirección General de Educación Especial en México; en 1982 las bases/políticas de Educación Especial; en 1984 se implemen­ ta la propuesta de Aprendizaje de la Lengua escrita y la Matemática (PALEM). En 1989 –1994 surge el Programa Nacional de Integra­ ción.

El modelo asistencial consideraba al suje­ to de educación especial, un minusválido que requiere de apoyo permanente, esto es, de ser asistido todo el tiempo y toda la vida. Por lo regular considera que un servicio asistencial idóneo es posible en las condiciones que ofrece un internado. Se trata de un modelo segrega­ cionista.

A lo largo de los años han surgido distin­ tos modelos de atención en educación especial, mismos que han evolucionado, desde el asis­ tencial, posteriormente el médico terapéutico, el educativo (psicopedagógico, socio–educativo y el enfoque ecológico funcional).

El modelo terapéutico considera al sujeto de educación especial un atípico que requie­ re de un conjunto de correctivos, es decir, de una terapia para conducirlo a la normalidad. El modo de operar es de carácter médico, o sea, a través de un diagnóstico individual se defi­

* Estudiante del Centro de Investigación y Docencia

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◄► ne el tratamiento en sesiones, cuya frecuencia está en función de la gravedad del daño o ati­ picidad. También se hacen recomendaciones al maestro que funciona como un auxiliar o para­ médico –o en otros términos, como terapista–.

Más que un modelo de atención requieren de una clínica.

Modelos de Intervención

de educación especial

por lo que se deben considerar las necesidades, potencialidades y habilidades del niño o joven, así como las expectativas y deseos de su familia.

En el abordaje funcional y ecológico, cada ambiente de aprendizaje es reconocido para cada alumno en particular. Las actividades seleccionadas deben ser significativas para él, educativo asume por lo que es necesario determinar el nivel de independencia en la escue­ La estrategia educativa la, casa, comunidad, trabajo, recreación y ocio. se orienta a integrar

Por su parte, el modelo que se trata de un sujeto con necesidades educativas es­ peciales a partir del año de 1981; desde el punto de vis­ al sujeto, con el apoyo El currículo se define co­ ta de la ética y del derecho mo el contenido a ser ense­ educativo necesario, para positivo, todas las personas ñado, donde el modelo fun­ que pueda interactuar con son iguales, aunque con ras­ cional y ecológico se basa en gos diferentes. Rechaza los éxito en los ambientes socio la enseñanza de competen­ términos “minus­válido” y educativos, después. Esta cias y habilidades, conside­ “atípico” por ser discrimina­ rando los componentes, que concepción se nutre del torios y estigmatizantes. La son: actividades funcionales principio ético del derecho estrategia básica de educa­ significativas, preferencias ción especial, en este caso, equitativo, no excluyente. de los padres y del alumno, es la integración y la nor­ áreas de dominio, materiales malización, con el propósi­ y actividades apropiadas a la to de lograr el desarrollo y la mayor autonomía edad cronológica, la instrucción en ambientes posible del sujeto como individuo y como per­ naturales, abordaje transdisciplinar, entre otros. sona que conviva plenamente en comunidad.

Por su parte, el modelo de integración la­ La estrategia educativa se orienta a integrar boral en ambientes reales de trabajo (Milart) al sujeto, con el apoyo educativo necesario, para propone la búsqueda de espacios laborales que pueda interactuar con éxito en los ambien­ donde la capacitación de los jóvenes con ca­ tes socio educativos, después. Esta concepción pacidades diferentes sea más integral y realista. se nutre del principio ético del derecho equi­ tativo, no excluyente. También del desarrollo moderno de la psicopedagogía y del desarrollo del currículo escolar.

El modelo holístico y el enfoque ecológi­ co funcional contempla varias áreas, donde las actividades y competencias necesitan ser abor­ dadas de manera individual para cada alumno,

Además, a lo largo de la historia, la sociedad ha pensado de manera diferente acerca de las personas con discapacidad. La de considerar que el “discapacitado” es nocivo y hasta peli­ groso para los demás. La de considerar que es­ tas personas son dignas de lástima y merecen caridad y benevolencia. A partir del año 1990 se considera que es necesario buscar los medios cid

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apropiados que faciliten la integración satisfac­ toria de estas personas en todos los ámbitos.

Los fundamentos filosóficos constituyen la base ética y moral que permite pensar en un nivel de hombre, de ciudadano, que se ha de formar en las aulas con una serie de atributos y características, de habilidades y capacidades, que le permitan integrarse a la sociedad. (Gar­ cía, 1993).

Dentro del modelo pedagógico que se ha venido empleando en los primeros años de educación especial, ha sido el conductista o tecnológico, cuya intervención ha estado ba­ sada en el estímulo–respuesta. Es a partir de 1993 que se inicia con un cambio muy signi­ ficativo, donde el aprendizaje se conceptualiza de manera diferente, como un proceso que se construye por el individuo, con su experiencia cotidiana, conjuntamente con los demás y en fechas recientes la intervención gira en torno a un modelo holístico.

A lo largo de la historia se han utilizado diferentes términos para referirse a las perso­ nas con alguna deficiencia física o sensorial, o a quienes presentan graves problemas de aprendizaje o de conducta. Algunos de estos términos son despectivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que valoran más la condición de persona de estos individuos que su discapacidad. Tal como señala Verdugo (1997), el enfoque actual es más humanista, ya que si se busca lograr la integración de estas personas, es necesario que desaparezcan las etiquetas y la clasificación. A continuación se presentan algunos de estos términos. a) Necesidades educativas especiales Presenta necesidades educativas especiales

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el alumno que, con o sin discapacidad, se le dificulta el acceso a los contenidos curricula­ res en la interacción con su contexto escolar y que para satisfacerlas requiere de apoyo educa­ tivo de carácter adicional o diferente (García, 1993). Como se puede apreciar en la definición de necesidades educativas especiales, se nota que alumnos con o sin discapacidad pueden presentarlas.

Existen alumnos sin discapacidad que pre­ sentan dificultades significativas ante algunos contenidos curriculares que no se pueden in­ terpretar como problemas de aprendizaje, ya que éstas son relativas en la interacción con la escuela y el currículo. Por ejemplo, un alumno que no domina el idioma en que se comunica toda la comunidad educativa, tendrá necesida­ des educativas especiales, o bien, un niño en situación emocional y social vulnerable, entre otras.

Por otra parte, se habla de una discapaci­ dad cuando, debido a la deficiencia, hay res­ tricción o ausencia de ciertas capacidades ne­ cesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera “normal” para el ser humano (Verdugo,1997); característica que presentan todos los alumnos del grupo de for­ mación laboral del Centro de Atención Múl­ tiple (cam).

Existen alumnos con discapacidad que no presentan necesidades educativas especiales, por ejemplo, un alumno con muletas o silla de ruedas que cuente con facilidades de acceso físico, un alumno con deficiencia auditiva que cuente con sus auxiliares auditivos, un alumno débil visual con sus ayudas ópticas pueden cur­ sar su educación básica en escuelas regulares sin el apoyo de educación especial.

◄► Hay alumnos que presentan necesidades educativas especiales, pero el origen de éstas no es siempre la discapacidad en sí, son más bien las consecuencias sociales las que las propician.

La discriminación o segregación social proba­ blemente, sean algunos de los factores princi­ pales que dan lugar a ellas.

Una persona que carece de alguna función sensorial como la vista y el oído, tiene la in­ tencionalidad subjetiva de lograr una com­ pensación que le permita conocer, orientarse e interactuar en el mundo de todos, el mundo único, por lo que será recomendable para ello integrarse a un grupo regular.

Cuando una persona con ceguera o sorde­ ra es segregada y agrupada con otras personas ciegas o sordas esta intencionalidad compen­ satoria se anula o adormece. Se construye ar­ tificialmente un mundo de ciegos y de sordos, un mundo aparte al mundo real. Se limita así sus posibilidades de integración a la sociedad productiva y se crea la idea de que al discapaci­ tado hay que darle todo porque no es capaz de valerse por sí mismo.

Existen alumnos con o sin discapacidad y con necesidades educativas especiales que asis­ ten a una escuela regular y que para superar dichas necesidades cuentan con el apoyo de Usaer (Unidad de servicios y apoyo a la edu­ cación regular), mediante la interacción con el alumno, el maestro regular y los padres de fa­ milia. b) Retos múltiples De igual manera hay también alumnos que tienen más de una discapacidad, sensorial, neu­ romotora y/o intelectual que se denomina pluri deficiente o multi impedido (Verdugo, 1997).

Modelos de Intervención

de educación especial

Una persona con retos múltiples es aquella que tiene graves problemas de comunicación y otras necesidades de desarrollo y aprendizaje, por lo cual no puede recibir una educación apropiada exclusivamente con los programas educativos para niños y jóvenes con alguna discapacidad, sin la asistencia adicional para tratar sus ne­ cesidades educativas debido a la simultaneidad de dos o más discapacidades.

De acuerdo con este mismo autor, las per­ sonas que tienen retos múltiples necesitan una educación individualizada debido a que sus problemas requieren enfoques educativos es­ peciales y exclusivos para asegurarles la opor­ tunidad de alcanzar plenamente su potencial.

Por otra parte, los niños sordos ciegos son aquellos que tienen tanto una pérdida auditiva como visual. Ya que la ceguera total como sor­ dera total es muy rara, los niños que son clasifi­ cados como sordo ciegos por lo general tienen un residuo visual y/o auditivo (Molina, 1997).

La combinación de una pérdida visual y au­ ditiva brinda una idea muy distorsionada de lo que está pensando y trae consigo grandes difi­ cultades en el entendimiento y la comunicación y otras necesidades de desarrollo y aprendizaje.

Una persona que es sorda y ciega tiene una experiencia del mundo única. Para gente que puede ver y oír, el mundo se extiende tan lejos como alcanzan a ver sus ojos y a oír sus oídos.

Para una persona que es sordo ciega, el mundo en un principio es mucho más estrecho, sus ex­ periencias del mundo se extienden hasta donde pueden alcanzar sus dedos.

Estos niños están realmente solos si nadie mantiene un contacto físico con ellos. Su con­ cepto del mundo depende de quien o a quien tengan la oportunidad de tocar físicamente. cid

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#46

La integración educativa es una estrategia metodológica de la educación básica para to­ dos, que permite lograr las posibilidades de acceso al currículo de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, a la escuela regular.

La discapacidad parcial o total para ver, puede repercutir tanto en el desempeño de la vida diaria como en el estilo de aprender, sin que esto altere su capacidad intelectual.

El niño ciego congénito puede tener difi­ cultades inesperadas en la comprensión de mu­ chos conceptos concretos y mayormente abs­ tractos, ya que no puede ser consciente de cosas que son obvias por ser vistas (Molina, 1997).

Es importante considerar que una diferen­ cia significativa entre los referentes visuales y los auditivos, es que los primeros permanecen y los segundos son intermitentes y poco con­ sistentes, es decir, un vistazo ofrece más infor­ mación para un niño con vista nomal que para un niño ciego o débil visual, tocar o escuchar.

Para favorecer su aprendizaje requiere de promover de manera activa su resto visual y los sentidos del tacto, olfato, gusto y oído para conocer las relaciones entre los objetos, fenó­ menos o personas que le permita consolidar los conceptos del mundo que lo rodea. c) Discapacidad auditiva La discapacidad auditiva se presenta como la dificultad para escuchar normalmente, puede presentarse en diferentes niveles de pérdida de recepción del sonido que van desde las pérdi­ das superficiales, hasta las severas y profundas (Romero, 1999). El nivel de pérdida y la edad en la aparición de la baja auditiva (hipoacusia),

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repercute directamente en el desarrollo del len­ guaje y/o la competencia lingüística del sujeto.

A partir de una pérdida auditiva aproxima­ da de 55 decibeles, no se recibe toda la infor­ mación que el contexto ofrece por lo que se presentan dificultades para interpretarla.

La baja o pérdida de audición no afecta el desarrollo cognitivo aunque sí dificulta la con­ ceptualización abstracta cuando no se favore­ ce plenamente la comunicación y/o su estilo de aprendizaje (Romero, 1999); situación que presentan alumnos del grupo de formación la­ boral que han sido atendidos en el cam.

La ausencia o empobrecimiento del lengua­ je tiene un impacto tanto en el medio interno del niño (autoestima, habilidades de media­ ción verbal, etc.) como en sus relaciones con el entorno (relaciones con familiares, maestros, compañeros, vecinos, etc.). Una competencia lingüística pobre repercute en la habilidad para extraer significado de ciertas experiencias co­ tidianas, si se basan éstas prioritariamente en lenguaje verbal, por lo que conlleva una com­ prensión limitada de la dinámica social. d) Discapacidad motora Esta se considera como las dificultades en el movimiento como consecuencia de una afección en el sistema nervioso central, en la médula espinal o en el sistema músculo-es­ quelético (Bautista, 1999). Presentan dificul­ tades de movimiento y postura, en diferentes grados, desde el moderado hasta el severo, sin que ello comprometa necesariamente su desa­ rrollo cognitivo. En un grado moderado, pue­ den manifestarse en sus habilidades motoras gruesas como la marcha y la participación en educación física.

◄► En algunos casos con lesión en el sistema nervioso central se pueden presentar dificulta­ des perceptuales (visión, audición, tacto) que pueden inferir en su proceso de aprendizaje.

También en ciertos casos pueden presentar di­ ficultad en el control de sus músculos faciales, provocando babeo y los estados emocionales pueden estimularlo más, como el caso de un joven del grupo investigado.

Modelos de Intervención

de educación especial

bilidades de adaptación (comunicación, auto cuidado, sociales, etc.)

Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor grado, dependien­ do de la calidad de interacción que tenga con su entorno familiar, escolar y social. Esto no impide que sea susceptible al aprendizaje de los contenidos básicos de las diversas asignaturas, que le permiten prácticas útiles y la resolución de problemas de la vida cotidiana y que, faci­ liten su interacción socio-educativa a través de la convivencia y el trabajo en equipo o grupos de colaboración.

Dependiendo del compromiso, pueden fati­ garse con facilidad por lo que puede presentar un ritmo de desempeño más lento en las tareas grupales. Los niños con lesión en médula espinal (mielome­ El desarrollo integral ningocele, meningocele) tie­ del joven puede estar nen necesidad de usar pañal determinado en gran y/o sonda para las funciones parte por las experiencias eliminatorias, debido a que su sensibilidad está alterada. interactivas que el contexto Pueden ser muy susceptibles le ofrece, es decir, en las en lo emocional. Al igual que condiciones cualitativas todos los niños, no todos tie­ (aprendizajes significativos) nen el mismo estilo de apren­ dizaje. en las que se produce la

El desarrollo integral del joven puede estar determina­ do en gran parte por las ex­ periencias interactivas que el contexto le ofrece, es decir, en las condiciones cualitativas (aprendizajes significativos) en las que se produce la inte­ racción social.

En este tipo de discapa­ cidad existe la clasificación: interacción social.

Cabe mencionar que en di (discapacidad intelectual), este tipo de discapacidad en­ dis (discapacidad intelectual tra la clasificación de dmdn (discapacidad mo­ superficial), dim (discapacidad intelectual mo­ tora con daño neurológico); esto significa que derada) y dip (discapacidad intelectual profun­ quien padece dificultad en sus movimientos da). puede también presentar problemas de apren­ dizaje.

e) Discapacidad intelectual Este tipo de discapacidad es una disminu­ ción en los procesos de pensamiento y el ritmo de aprendizaje de conocimientos complejos o abstractos debido a la presencia de una lesión cerebral (Bautista, 1999). Repercute en las ha­

La clasificación es requerida para el regis­ tro en la relación de alumnos y la detección del tipo de discapacidad, la realiza el equipo in­ terdisciplinario de educación especial a través de diversas valoraciones y estudios como tests (pruebas estandarizadas), estudios neuroló­ gicos (electroencefalogramas), observaciones, entre otros. cid

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#46

f ) Educación especial De acuerdo a la colección “Educación para la diversidad”, coordinada por Rafael Bautista (1999), el término educación especial se ha uti­ lizado tradicionalmente para designar un tipo de educación diferente a la ordinaria, que dis­ curría por un camino paralelo a la educación general; de tal forma que el niño al que se le diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvalía, era segregado a la unidad o centro específico.

La educación especial iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenían un cierto défi­ cit que les hacía parecer bastante diferentes del resto de los alumnos considerados como nor­ males (Bautista, 1999).

Ello ha generado una concepción y una práctica distinta. La educación especial busca las mismas metas que la educación general o mejor dicho, es parte de la educación general.

La escuela de la discriminación ha dado paso a la escuela de la integración, la de la homoge­ neidad a la diversidad.

El mismo concepto de dificultades de aprendizaje ha cambiado. Antes se consideraba que la causa de las dificultades del alumno es­ taba sólo dentro de él; ahora se considera que la escuela también tiene parte de responsabilidad en la medida que no se adapte a las necesidades que el alumno tiene. Con estos planteamientos surge el nuevo modelo de educación especial, nace el concepto de necesidades educativas es­ peciales.

El concepto de necesidad educativa especial tal como lo enfoca la nueva ley, es la clave. Se considera que una persona necesita una edu­ cación especial si tiene alguna dificultad en el

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aprendizaje que requiera una medida educativa especial.

El concepto de dificultad de aprendizaje es relativo, se da cuando se tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de las personas de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que gene­ ralmente tienen a su disposición los individuos de su misma edad. g) Integración Por su parte la integración educativa es de gran beneficio para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones (SEP, 2005). Sin embar­ go, también es una oportunidad para la comu­ nidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse como equipo de trabajo, además de generar cambios en la organización de la es­ cuela.

Establecer una coordinación interinstitu­ cional y con otros sectores que garantice y/o apoye la satisfacción de las necesidades espe­ cíficas de los alumnos y las alumnas con dis­ capacidad que asisten a escuelas de educación regular o a servicios escolarizados de educación especial, así como la integración al campo la­ boral de esta población es uno de los objetivos del programa nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educa­ tiva.

La integración al medio laboral permite a estas personas tener un trabajo que satisfaga sus necesidades básicas y mejorar su calidad de vida. La integración no sólo trae beneficios

◄► para ellos, sino que provoca beneficios sociales de gran trascendencia, beneficios personales y familiares.

Las personas con capacidades diferentes al integrarse al ámbito laboral comienzan a tener la convicción de que su vida tiene sentido y sienten la necesidad de proponerse metas per­ sonales y sociales. Esto los motiva a caminar, aprender a movilizarse solos y mejorar su for­ ma de comunicación.

Modelos de Intervención

de educación especial

condiciones que permitan participar en igual­ dad de condiciones (Irarrázaval, 2005).

Para este tipo de personas realizar una acti­ vidad remunerada en un ambiente de equidad con personas normales y de diferente edad, les permite autoafirmarse y trascender de sí mis­ mos, además de mejorar de forma constante su relación con los demás, ya que comienzan a asimilar y a ejecutar códigos sociales que guían la convivencia humana.

El trabajo le da sentido a sus vidas, y se sien­ ten contribuyendo a la sociedad; contrario al estigma tradicional de que son una carga para sus familias (Irarrázaval, 2005); motivo por el cual el proyecto de formación laboral que se lleva a cabo en el CAM es de gran importancia para los jóvenes y sus familias.

Reflexionar sobre las posibilidades de las personas con discapacidad es muy importante para ir propiciando de manera paulatina su in­ clusión total en todos los ámbitos.

Sin embargo, es importante mencionar que la integración de personas con discapacidad a las empresas se ve obstaculizada por barreras de diversa índole, principalmente culturales, obstáculos actitudinales que son barreras his­ tóricas de actitud que han provocado desigual­ dad de condiciones frente a situaciones socia­ les, como son el trabajo y la educación.

Bautista, Rafael (1999). Colección educación para la diversidad García, Pastor. (1993). Escuela para todos en Antología de Educación Especial. México. Iztapalapa, D. F: Imafsa.

Irarrázaval, Javier (2005). Guía práctica para la elaboración de un programa de integración laboral de personas con discapacidad. Santiago, Chile. Acción RSE Molina, Alicia. (1997). Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de Ararú. México.

SEP. Romero, Silvia. (1999). Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos con pérdida auditiva.

México.

Secretaría de Educación y Cultura/Gobierno del Es­ tado de Chihuahua (2005-2010). Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

Verdugo, Miguel Ángel. (1995). Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid, Alianza Editorial.

La discriminación es la barrera de mayor peso, ésta se funda en prejuicios que se han he­ redado a lo largo de la historia, sobre las capa­ cidades y conductas que supuestamente tienen las personas con discapacidad. Estos prejuicios finalmente determinan las expectativas que se generan sobre ellas.

No discriminar significa aceptar las diferen­ cias e integrarlas a la sociedad desarrollando

Fuentes bibliográficas

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REFLEXIONES

CARLOS GONZÁLEZ HERRERA*

Impulso a la ciencia, la tecnología y la innovación opiniones para el plan estatal de desarrollo1 ¿No es acaso un desperdicio que un país como México y un estado como Chihuahua inviertan en ciencia teniendo el gasto público tantas otras prioridades y siendo la ciencia una “mercancía adquirible”?

I

nicio planteándoles esta pregunta porque al igual que hace 30 años se señaló la ino­ perancia, la falta de visión económica que era sembrar maíz en México, pudiendo adquirirse en países a precios más bajos, con esa misma premisa se llega a plantear que no estamos pre­ parados para la investigación científica, y que la transferencia, adaptaciones tecnológicas, así como el pensamiento innovador no son propias de la cultura mexicana en general; que existen regiones en el mundo especializadas en ello.

Sobre las malas decisiones del pasado tene­ mos pruebas fehacientes. La decisión de ya no

plantar maíz fue parcial, la cultura venció a la economía, la milpa venció a los economistas de Harvard. Sin embargo, sí hubo daño y hoy lo estamos pagando. Imaginen ustedes si hace 30 años Japón hubiera decidido dejar de sembrar arroz por el simple hecho de que en China o Birmania lo producían más barato. Sí en efec­ to, Japón produce el arroz más caro del mundo pero ellos decidieron que era mucho más one­ roso no tenerlo.

Una reflexión parecida tenemos que hacer en nuestro país, en nuestro estado.

* Director de El Colegio de Chihuahua, profesor-investigador de la Universidad Autónoma de ciudad Juárez

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◄► Aprovechando la oportunidad que se me brinda en estos Foros de Consulta por parte de la Secretaría de Educación Cultura y Deporte, he preparado un pequeño texto que intenta ser más de corte anímico que de diagnóstico. En efecto, no voy a recitarles cifras sobre inversio­ nes, instalaciones, proyectos, etcétera. De he­ cho ustedes quizá conocerán mejor esa infor­ mación que yo. Quizá lo único a lo que aspiraré será a dejar una o dos ideas que pudieran ser de utilidad para la discusión de esta mesa.

Impulso a la ciencia, la tecnología y la innovación

Un millón de años después, en plena era de la información y el ciberespacio, el círculo pro­ blema—solución sigue apareciendo. El papel de la ciencia, entendida ya como un concep­ to moderno del mundo occidental, ha tenido el papel de ir documentando los hallazgos de la vida cotidiana. Ha llevado esos esfuerzos a nivel de laboratorio y ha logrado hacer múlti­ ples enlaces y en muchos casos acelerar el paso entre el encuentro de un problema, su formula­ ción y la llegada a una de sus soluciones.

Me pregunto, ¿queremos en Chihuahua Carl Sagan dice que si la vida del universo tener una sociedad más o menos equilibra­ la pudiéramos imaginar como una hora, la pre­ da como para tener un futuro asegurado con sencia del hombre no abarcaría sino quizá el progreso y bienestar? Me último segundo del último En Chihuahua, el paso respondo que seguramente minuto. Imaginen entonces todos lo queremos. Bueno, lo joven que es la ciencia y de una generación a otra pues la experiencia histó­ la investigación que en tor­ no se ha logrado. Estamos rica nos enseña que prác­ no a ella se desarrolla en la aún construyendo nuestra ticamente no hay ejemplos experiencia humana. primera generación de de sociedades con buenos Si ahora pensamos en niveles de bienestar que no investigadores y científicos México y en nuestro es­ incluyan a la ciencia, a la regionales tado, veremos que no sólo tecnología y a la innovación estamos hablando de ju­ como uno de sus puntales ventud, sino de una ciencia de desarrollo y equilibrio socioeconómico. en pañales. Aquí no podemos presumir de ge­ De hecho, piensen ustedes cómo la inves­ neraciones de científicos como en Inglaterra, tigación científica y tecnológica existe en for­ Alemania o incluso los Estados Unidos. En ma primitiva en las sociedades humanas mu­ nuestro país estamos hablando si acaso de una cho antes de que surgiera la educación como segunda generación de científicos. En Chihu­ un sistema formal. El progreso humano está ahua, el paso de una generación a otra no se completamente ligado a formas cotidianas, ha logrado. Estamos aún construyendo nuestra mínimas si quieren ustedes, de enfrentar el cír­ primera generación de investigadores y cientí­ culo: problema—intentos por resolverlo—fra­ ficos regionales. casos—soluciones. Desde la conservación del Quisiera plantearles lo que considero al­ fuego para no morir congelados, hasta la utili­ gunos de los retos del impulso a la ciencia, la zación de éste para hacer de la alimentación no tecnología y a la innovación en el estado de solo la satisfacción de una necesidad, sino un Chihuahua: placer compartido. cid

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El Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt tiene inscritos en su padrón a unos 200 investigadores de instituciones chihua­ huenses. Es decir, hay un investigador (capaz de atraer recursos) con este reconocimiento por cada 17,500 habitantes. En el Distrito Fe­ deral esa relación es de 1:1,000. Requerimos hacer crecer el número de académicos con doc­ torado, pero sin caer en la tentación de abaratar los grados ni de simular su obtención. Aquí el daño puede ser mayor que el problema que se intentase resolver.

primera respuesta es que así es. No obstante, es igualmente válido afirmar que el potencial de investigación científica, tecnológica y de innovación es un bien público, fondeado ma­ yoritariamente con fondos públicos y que, por tanto, hay el derecho de exigir compromisos de las instituciones y centros de investigación y de los investigadores en lo particular, para que una parte sustantiva de sus tiempos y recursos estén destinados a la reflexión de las problemáticas regionales del estado, ayudando a formular una agenda social de soluciones. Ello no quiere de­ cir que se vuelvan empleados del gobierno ni de las empresas; es la evidencia de que la inves­ tigación es socialmente útil.

Diferenciación de los niveles de la investigación

Regionalizar la investigación: Mundo— país—estado—regiones

Es muy importante que en nuestro estado diferenciemos entre la investigación realizada por cuerpos académicos, académicos en soli­ tario o laboratorios con estándares de calidad certificados, de aquella otra actividad heurís­ tica que muchos hemos practicado y que está orientada a la propia formación de investiga­ dores o la mejora de la práctica docente. Ello con el fin de evitar que siempre un nivel com­ pita en condiciones de evidente desventaja con el otro. Ambos son dignos y deben ser recono­ cidos y auspiciados.

Como país y como estado es importante que tengamos una visión global de la investigación científica global. Con recursos tan limitados como los que tenemos y con una participación tan baja de la inversión privada en esta activi­ dad, debemos tener claro a qué niveles de la in­ vestigación debemos invertir. Digo niveles y no áreas del conocimiento, porque no se trata de decidir a favor de la ciencia dura o de la inves­ tigación ingenieril a costa de la investigación social o humanística. Me refiero a que nues­ tros grupos de investigación deben quizá estar concentrados en los niveles de la investigación aplicada o algunas interfaces entre la investiga­ ción básica, aplicada, la innovación o las formas de transferencia y adopción de tecnologías.

Crecimiento y consolidación de la planta de investigadores

Identificación y consenso de los grandes problemas y/o retos regionales y focalizar la investigación a la búsqueda de soluciones Aquí estamos ante uno de los grandes nudos gordianos de la actividad. Bajo el amparo de la libertad de cátedra e investigación, el investiga­ dor es totalmente libre de elegir sus temas. La

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Además, Chihuahua es un estado tan exten­ so y variado que debemos pensar en que aquí caben y urgen regionalizaciones de la actividad: el desierto tiene una biodiversidad, una cultura regional, un potencial económico y unos retos

◄► sociales con características especiales que lo diferencian de la llanura, la sierra o las barran­ cas chihuahuenses. Ya no se diga de la región fronteriza. ¿Cómo regionalizar la investigación puede ser uno de los temas de esta mesa?

Impulso a la ciencia, la tecnología y la innovación

modelo de empresario-investigador; hay ejem­ plos en nuestro territorio que nos asombrarían por sus resultados, sólo hay que tomarlos en cuenta y no dejarlos fuera de un sistema estatal de ciencia, tecnología e innovación.

Finalmente, quiero concluir regresando a una idea planteada al inicio. La relación entre investigación y sociedades equilibradas. No de­ bemos renunciar a esta idea pues es una de las Normalmente cuando se habla de la acti­ formas más radicales y de consecuencias más vidad de investigación y cuáles son sus retos, funestas de renunciar a tener un proyecto de salta como el número uno el asunto del finan­ nación y de región. Gran error cometeríamos ciamiento. si aceptando la importancia Yo creo que es un pro­ de ese binomio, creyéramos cedimiento incorrecto. No que sólo la investigación Una región o un estado es justo que digamos que que “vende productos úti­ con una comunidad hace falta más dinero y que les” o que está vinculada a no nos dan lo suficiente, científica extensa, bien la actividad económica es cuando no está claro qué es la importante. La investi­ repartida geográficamente, lo que queremos hacer en gación social y humanística comprometida en sus temas materia de ciencia, tecnolo­ no tiene ni mayor ni menor de investigación, siempre gía e innovación y cuál será nivel, simplemente no es el rendimiento que la acti­ será más fuerte para sustituible. Su voz puede vidad dará a un desarrollo ser incómoda en ocasio­ enfrentar el futuro que otro social más armónico, equi­ nes pero es indispensable, que carezca de ella librado y justo. como lo ha sido en Juárez.

En aquella ciudad, algunos No estoy negado la ne­ de los éxitos que se han lo­ cesidad de más fondos para la investigación. grado en paliar la crisis integral de la zona, han Lo que sugiero es que primero hay que decir sido gracias a los diagnósticos producidos por lo que se quiere hacer, comprobar la utilidad los grupos de investigación social locales. social de hacerlo y luego cuantificar cuánto es Cuantificar la necesidad de fondos y privilegiar su obtención

el apoyo que se requiere. Esto hay que hacerlo, de manera preferente, en un escenario de me­ diano y largo plazo.

Antes de terminar estas ideas quisiera men­ cionar otros dos asuntos de manera particular.

Conviene que en Chihuahua impulsemos el

Yo no tengo duda, una región o un estado con una comunidad científica extensa, bien re­ partida geográficamente, comprometida en sus temas de investigación, siempre será más fuerte para enfrentar el futuro que otro que carezca de ella.

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ARGELIA ÁVILA REYES*

REFLEXIONES

La condición femenina Este texto intenta una comprensión de los puntos clave en la historia que sirvieron a Simone de Beauvoir para desarrollar el análisis de la condición femenina, así como las alternativas que concibió. También intenta contrastarlos con el movimiento feminista de la posmodernidad * Profesora investigadora del Centro de Investigación y Docencia

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La condición femenina

◄►

T

engo ante mí el libro de Simone de Beauvoir “El segundo sexo”; he recorrido sus páginas, minuciosamente, interrogando a la autora, buscando ponerme en su piel, y comprender su análisis sobre la condición femenina.

Así, desde aquellas primeras mujeres que en los albores de la Revolución Francesa hicieron sentir sus quejas y su esperanza de reivindicación en los “Cuadernos de quejas”, las feministas de la década de los 60 y 70, hasta llegar a la actualidad del movimiento feminista, podemos pensar que, más allá de los espacios y épocas Las reflexiones y denuncias de Simone de diferentes, el mismo denominador común las Beauvoir me convocaron a pensar sobre el lureúne, la comprensión de su condición femegar que en esta contemporaneidad ocupamos nina oprimida y el anhelo de constituir otra las mujeres en la construcción de la sociedad realidad, no excluyente, igualitariamente justa, y la cultura. No solo a nidonde se hagan efectivas las vel de pensamiento, sino, posiciones de vida y comEste será mi desafío: principalmente a nivel de portamientos alternativas a la praxis. Me pregunto en tender un puente de análisis las exigencias de lo domieste momento si elegimos sobre la condición femenina nante. nosotras qué lugar ocupar o, desde el pensamiento de por el contrario, esos lugaEste será mi desafío: Simone de Beauvoir en su res ya están designados de tender un puente de análisis antemano y las mujeres nos sobre la condición femeniobra “El segundo sexo”, acomodamos en ellos penna desde el pensamiento de publicado en 1949 a sando que fuimos las protaSimone de Beauvoir en su finales de la modernidad, gonistas de esa decisión. obra “El segundo sexo”, puy la contemporaneidad del blicado en 1949 a finales de Recuerdo haber leído la modernidad, y la contemmovimiento feminista sobre Beauvoir que fue una poraneidad del movimiento mujer comprometida ideofeminista. lógica y políticamente con su tiempo, una feminista. Para su época el que De este modo intentaré comprender, por un no hubiera formalizado su relación con Sartre, lado cuáles fueron los puntos clave en la histoera una verdadera bofetada a una sociedad en ria de los que se sirvió la autora para desarrollar la que el casamiento, la vida de hogar, y la mael análisis de la condición femenina y, qué alternidad para las mujeres era lo establecido, lo ternativas a lo existente concibió. Por otro lado, que debía ser. Es decir, ella hizo praxis de aquecómo continúa el movimiento feminista en llo que gritaba a cuatro voces. Sus denuncias a la posmodernidad, y contrastándolos con los la sociedad patriarcal por el trato diferenciado planteamientos de Simone de Beauvoir. a las mujeres fueron frecuentes, pero en esta “El segundo sexo”: una mirada a la condilucha no estuvo sola. En diferentes momentos ción femenina. de la historia hubo mujeres que levantaron su estandarte, sencillamente, porque habían desSimone de Beauvoir comienza su obra con pertado de una larga noche de sumisión. una cita de Poulain de la Barre: “todo lo que cid

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ha sido escrito por los hombres sobre las mujeres es sospechoso, ya que ellos son a la vez juez y parte”. La elección de este pensador es muy significativa y para nada casual, la autora en su diálogo con el lector revela a través de la cita, su concepción sobre las fuentes teóricas del feminismo. Simone de Beauvoir se inscribe en la crítica ilustrada al prejuicio, abordaje que reafirmará durante toda su obra con un sin número de ideas fuerza, entre otras, “No se nace mujer, se llega a serlo”. ¿Pero por qué la elección de Poulain de la Barre? Este pensador cartesiano del siglo XVII refleja en sus obras sus propias luchas contra el prejuicio enraizado en el ámbito social. Denuncia, fervientemente la injusticia de un sistema que excluye a las mujeres de la educación, las profesiones y en general, de cualquier actividad prestigiosa.

Poulain reclama la universalización de derechos, la igualdad para todos los seres humanos y no para la mitad de ellos. En suma, su obra es la expresión temprana de las luchas feministas llevadas a cabo durante la ilustración, mujeres que en nombre de la razón juzgaban las costumbres de la época y reclamaban al Estado la tan mentada igualdad de derechos civiles y políticos.

Simone de Beauvoir cita a Poulain no sólo porque fue una de las piezas claves para la organización del feminismo moderno, la otra gran pieza estuvo representada por las mujeres feministas de la Revolución Francesa. Aunque es bien sabido que esta última significó una gran derrota para el feminismo. Las mujeres fueron acusadas de transgredir el camino que su propia naturaleza les demandaba, la maternidad y el matrimonio, y por esta razón se les niega la

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posibilidad de participar en la vida política.

Volviendo a la vinculación de Simone de Beauvoir y Poulain, la autora lo cita, principalmente, porque es un predecesor de su líneas de pensamiento, este posicionamiento la guiará en su camino de análisis de la condición femenina para poder deconstruir la forma en que se sigue concibiendo “lo otro de lo humano”, desde su estar allí en la modernidad. ¿Cuáles fueron entonces, las condiciones de la modernidad que en expresión de la autora han moldeado a las mujeres por más de dos siglos? Estereotipando su conducta a fuerza de tradición y costumbres, marcándole a fuego la senda que como mujer debe transitar, organizándole un universo de subjetividad-mujer que desde edad muy temprana la sociedad se encargará de que introyecte. Este universo las aguarda, pacientemente, para que penetren en él, y así, casi sin darse cuenta, cada mujer hará propio su destino, no sólo de ser mujer, sino y más que nada, portar y cumplir su condición femenina por mandato social.

La modernidad, nacida en el siglo XVIII, hereda los principios ilustrados emancipatorios y positivistas. Caracterizada por el culto a la razón, la soberanía del sujeto (fundante, autónomo, consciente de sí, de la naturaleza y de la historia), el ideal de progreso, el sentido de las grandes utopías, los ideales de igualdad, fraternidad y libertad.

Sin embargo, la modernidad no se agota en estas características, se expandió aún más, resignificó los espacios sociales de lo femenino y lo masculino. Determinando así que masculino es el espacio de la construcción de discursos, de lo público, de lo político y también de lo ético, de la producción cultural y simbólica, de

La condición femenina

◄► los descubrimientos de la ciencia y la filosofía.

En suma masculino es poder.

de sí para dar. Darse a sus hijos como una misión sagrada, entregarse, adorar y cuidar a sus maridos, pero también, cuidar de sus hogares Femenino en cambio, es el espacio privado, amorosamente, para que sea el ámbito donde cerrado, el del matrimonio, de la maternidad, el sus esposos encuentren, después de sus activide la vida hogareña y el trabajo doméstico. En dades, el sosiego necesario. Estas también son pocas palabras, femenino es el ámbito familiar. misiones sagradas para toda mujer, es esto lo que se espera de ellas. Porque como bien lo exAhora bien, la modernidad no sólo escinpresa Frazer “los hombres hacen los dioses y las dió espacios, también procuró darle reglas, mujeres los adoran”. (op. cit. permisos y prohibiciones Pág. 402).

Desde la periferia del a esos contextos y lo hizo a través del poder de los poderoso mundo discursivo Así, en la medida que discursos religiosos, cienmasculino, comenzaron a avanzamos en la lectura de tíficos, morales y jurídicos.

“El segundo sexo”, Simone alzarse las voces de mujeres La palabra experta vehide Beauvoir muestra cómo feministas. Ellas, organizaron culizaba la represión como el mundo femenino se ha única forma de asegurar el espacios independientes estructurado sobre las márfuncionamiento de la gran para elaborar teoría genes del masculino, molmaquinaria social, determideado sobre un conjunto feminista, propuesta crítica nando, además, cuáles eran de reglas, prohibiciones, y de transformación de ese los cánones de la normaliprincipios de normalidad dad o de la moralidad para universo cultural y simbólico y deber ser, que generaron las mujeres. masculino en las mujeres un universo Obviamente estos principios estaban bien claros, normal para las mujeres era el matrimonio y la maternidad. Y lo moral, ser el apoyo de la familia. Qué es la vida para las mujeres reflexiona Simone de Beauvoir (1998: 322), sino un perpetuo detenerse en un mismo lugar, asignado con anticipación. “(…) la inferioridad de las mujeres proviene de que, desde el comienzo se le limitó a repetir la vida, en tanto que el hombre inventaba razones para vivir (…)”.

Mujeres… ¿señoras de un reino? o ¿rehenes de su propia condición? Meras rehenes para la autora, sin protagonismo en la historia, ajenas a lo público y de las grandes empresas y hasta de ellas mismas, pues su misión es la de salir

simbólico, materializado, en palabras de la autora, en la condición femenina.

Ante este escenario, me pregunto: ¿cómo se plasma entonces el ideal igualitario de la modernidad? y ¿cómo entender ante esta realidad, el concepto de sujeto moderno-autónomo, fundante, dominador de la naturaleza?... ¿Acaso es éste un conflicto de ideales de la modernidad?

No, nada de eso, y por esta razón las críticas de esta filosofa y de tantos otros pensadores y pensadoras.

La modernidad generó un proyecto, del que las mujeres quedaron excluidas o ambiguamente incluidas, ausentes de los pactos de poder, cid

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políticos, sociales, al margen de toda gestión o negociación. Estando fuera de lo público, entonces: ¿quién llevó, a la praxis la realización del sujeto moderno? No fueron precisamente las mujeres. El discurso falocentrista se arrogó tal privilegio.

Al decir de la autora “las mujeres se han esforzado siempre, antes como ahora, en ligarse para afirmar un contra universo, pero todavía lo plantea desde la entraña misma del universo masculino” (op. cit. Pág. 398). Esta última reflexión de Simone de Beauvoir puede verse reflejado por el ejemplo en el contexto de las ideologías socialistas. Las mujeres realizaban sus prácticas políticas, creaban departamentos femeninos y luchaban por reivindicaciones específicas, pero siempre desde el lugar simbólico que el patriarcado les había asignado, es decir, no existió entre sus fundamentos cuestionamientos profundos de las relaciones de poder.

Fue así, que desde la periferia del poderoso mundo discursivo masculino, comenzaron a alzarse las voces de mujeres feministas. Ellas, organizaron espacios independientes para elaborar teoría feminista, propuesta crítica y de transformación de ese universo cultural y simbólico masculino. Me refiero al movimiento feminista. En este punto se hace necesario diferenciar entre los movimientos de mujeres, del movimiento feminista.

Siguiendo a Ana de Miguel y Rosa Cobo (1997), “… los movimientos de las mujeres son aquellos en los que estas últimas han tenido un importante protagonismo en revueltas y movimientos sociales, pero no es lo mismo que movimiento feminista. El feminismo significa el paso del gesto individual al movimiento colectivo, como tradición teórica se articula a

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la modernidad y su objetivo es luchar contra la opresión de las mujeres”. La teoría feminista además, se encuentra estrechamente ligada con el proyecto emancipador e igualitario de la ilustración en cuanto constituyó sus primeras reivindicaciones como contestación a esa falsa ciudadanía y a esa falsa igualdad. Como lo mencione anteriormente, es la línea crítica en la que se inscribió Simone de Beauvoir.

Reforzando el concepto de movimiento feminista y sus luchas contra la falsa igualdad, no puedo dejar de mencionar que desde el proyecto social de la ideología capitalista (siglo XIX) las mujeres proletarias fueron incorporadas masivamente al trabajo industrial. ¿Qué lectura debemos hacer del hecho?... ¿significó acaso que de una vez y para siempre las mujeres habían logrado la tan mentada igualdad?... No, el nuevo sistema las incorporó porque eran mano de obra barata que la del hombre, y por otro lado, el mundo femenino se encontraba escindido. En la clase ascendente de la burguesía, las mujeres se quedaron en sus hogares, ya que representaba símbolo de estatus y bienestar económico. Pero desde allí las mujeres comenzaron a organizarse en torno a la reivindicación del derecho al sufragio, las denominaron “Sufragistas”, en realidad su lucha abarcaba mucho más que el derecho por el voto, se abría camino hacia la universalidad de los valores democráticos y liberales. El fin de las sufragistas no fue el deseado, muchas de ellas encontraron la muerte en prisión mientras defendían sus principios.

Es innegable, que el capitalismo alteró las relaciones entre hombres y mujeres al incorporar a estas últimas al trabajo, sin embargo Simone de Beauvoir, afirma: “No debe creerse que basta modificar la condición económica de las mujeres para transformarlas (…), si ese

La condición femenina

◄► factor no entraña así mismo las consecuencias morales, sociales, culturales, que anuncia y exige, la mujer nueva no podrán aparecer” (op. cit.

Pág. 538).

de su posición de oprimidas, necesitaron salir de sí, deconstruirse, para poder reconstruirse como mujeres nuevas.

Las mujeres que el sistema capitalista incorporó adquirieron un nuevo rol –fueron proveedoras económicas de sus hogares, en realidad esto se transformó en un “además”, porque nunca perdieron su condición de madre-esposas, sino que “ganaron” el de ser trabajadoras fuera de casa con salario, pero para ser sumado a sus otras actividades. De Beauvoir afirma: “… la estructura social no ha sido profundamente modificada por la evolución de las mujeres en el mundo que ha sido siempre de los hombres conserva aún la fisonomía que le han impreso.

Es necesario no perder de vista estos hechos, que explican la complejidad de la cuestión del trabajo femenino” (op. cit. Pág. 498).

A esta pregunta tratan de dar respuesta las investigaciones del movimiento feminista postmoderno, partiendo de la premisa: si las mujeres no fuimos incluidas totalmente en el proyecto de la modernidad, ni tampoco fuimos protagonistas de su crisis, entonces, la modernidad es un proyecto inacabado.

Y así fue, aunque incorporada a las actividades productivas de su tiempo este hecho no marcó el cambio, no emergió la “mujer nueva” como bien lo marca la autora, ni se transformó su condición femenina. Las mujeres participaron, en ese momento, del proyecto cultural y económico de la modernidad pero como un elemento más de la representación masculina del mundo, las mujeres fueron utilizadas, una muestra más del poder masculino y su deseo de dominación.

También esta filósofa expresa: “(…) para realizar grandes cosas lo que esencialmente necesita la mujer contemporánea es el olvido de sí misma; pero, para olvidarse, es necesario estar antes convencida de que ya se ha encontrado” (op. cit. Pág. 515).

Esta condición que ha reunido y reúne aún hoy a todas las mujeres que integran el movimiento feminista, habiendo tomado conciencia

Y, si bien es cierto, que en el contexto de la modernidad, las mujeres que lograron reinventarse a sí mismas, formaron agrupaciones o movimientos feministas que finalmente terminaron por desarticularse porque sus metas eran específicas y una vez alcanzadas todo terminó; ésto no significó que el feminismo como movimiento no siguiera generando nuevas formas de existencia que den respuesta, desde distintas disciplinas, a la pregunta central, ¿cuál es el lugar que las mujeres han ocupado en la historia de la cultura occidental?...

Llegando a este punto, algunas preguntas se hacen impostergables: ¿cómo se articula el movimiento feminista en la posmodernidad? ¿Cuáles son los puntos de continuación y de ruptura que dicho movimiento presenta con respecto al análisis realizado por Simone de Beauvoir sobre la condición femenina?... ¿“El segundo sexo” en los planteamientos feministas en la posmodernidad?

Luego de haber conseguido el voto, el movimiento feminista resurge a finales de años sesenta. Este nuevo feminismo comienza a constituirse en una importante producción de conocimiento, de crítica y transformación del contexto cultural. cid

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Para llevar a cabo ese proyecto, las feministas construyeron conceptos y los incorporaron al lenguaje del análisis social, conceptos como patriarcado –definido como el sistema de dominación sexual básico sobre el que emergen el resto de las dominaciones como la raza y la clase. El concepto de género, que expresa la construcción social de la feminidad, el concepto de casta sexual aludiendo a la experiencia común de opresión, vivida por todas las mujeres, además explicitaron la oposición a la separación del espacio público y privado, realizaron propuestas de crítica y revisión de las identidades sexuales fijas, y también de construcción de una nueva subjetividad –mujer.

Todo esto fortaleció, las luchas políticas femeninas y amplió significativamente el discurso feminista. La propuesta “lo privado es público” se generó como construcción discursiva feminista, y en ese momento permitió a las mujeres de distintos países conquistar leyes específicas como el divorcio, el aborto, la tenencia de los hijos, etc.

Por otro lado, este movimiento feminista también se opuso a la idea de una razón universal y sacra –herencia de la modernidad– en contraposición a ella propusieron revalorizar la experiencia, reivindicar el cuerpo y la teorización de las prácticas. Todo esto en pos de dotar al discurso de otras significaciones surgidas como formas alternativas al mundo discursivo moderno masculino.

Es así como asistimos en estas últimas décadas a la ampliación que el feminismo igualitario de la modernidad ha producido, generando nuevos flancos de interpelación a la cultura patriarcal, proponiendo desde lógicas alternativas una deconstrucción de la historia occidental y

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universalista que ha excluido a las mujeres sistemáticamente.

Alicia Puleo (1994), quien escribe a favor del feminismo de la igualdad, afirma que el feminismo es plural a consecuencia de su expansión e integración académica. Lo importante es que entre sus diversas manifestaciones se dé el diálogo, el análisis y la discusión. Aunque la autora es consciente de que muchas veces estas instancias se tornan difíciles de llevar a buen puerto, principalmente, cuando los posicionamientos de los que se parte son opuestos. Tal es el caso del feminismo de la diferencia frente al feminismo de la igualdad.

El pensamiento de esta autora, para quien el feminismo de la igualdad significa libertad e igualdad de oportunidades para ambos sexos y el despertar de las individualidades, una vez que se hayan liberado tantos hombres y mujeres de los estereotipos de sexo, se puede sumar a la línea crítica de Simone de Beauvoir, en este sentido podemos decir que representa, junto a tantas otras pensadoras, su continuación ideológica.

Con respecto al feminismo de la diferencia, las feministas de la Librería de Milán encuentran en este concepto (el de la diferencia sexual) un sentido extremo de libertad para las mujeres. Libertad en un doble sentido, por una parte, como posibilidad de escindir las representaciones que a lo largo de la historia occidental ha realizado el sujeto masculino y el sujeto mujer. Y por otro lado, libertad en el sentido de autogenerar una nueva representación desde la cual las mujeres puedan resignificar el mundo.

En suma, el feminismo de la diferencia busca gestionar sus propuestas políticas y discursi-

La condición femenina

◄► vas con la intención de enaltecer las diferencias, para tal fin ha complejizado el concepto de género como categoría de análisis de la historia, de la cultura y de los funcionamientos sociales y también ha profundizado la crítica cultural al patriarcado.

Para algunas pensadoras el feminismo de la diferencia representa, entonces, lo opuesto al de la igualdad, y en este sentido el primero se alejaría de las teorizaciones hechas por la autora que nos ocupa, Simone de Beauvoir. Para otras, en cambio, no habría tal oposición, ya que conciben que la existencia de diferencias y su reconocimiento no anula las semejanzas que comparten las mujeres y los hombres. De este contexto, también formarían parte, entonces, las conceptualizaciones que expresa la filósofa existencialista en “El segundo sexo”, pero formando parte de un universo más vasto que no excluye la existencia de las diferencias.

En otra línea de investigación, Celia Amorós plantea que el reto actual del feminismo es el hacerse cargo de la globalización. La autora no cree ni en la diferencia con mayúscula, ni en la pulverización del sujeto del movimiento feminista. No se adhiere al feminismo de la diferencia, pues afirma que no puede recuperarse lo que a lo largo de la historia algunas pensadoras de la diferencia sexual interpretan como la emergencia de una identidad genuina y auto constituyente. Para ella tal identidad no representa más que un mito ya que todas las identidades son construidas y negociadas en una tensión entre las designaciones de que las hacen objeto los dominadores y una auto designación siempre tentativa.

Por todo esto su propuesta acerca del nuevo desafío que hoy debe afrontar el movimiento

feminista, y así lo expresa en su obra “Tiempo de feminismo”, es la multiculturalidad. Pero multiculturalidad orientada en el sentido de interculturalidad, donde estén implicadas tanto las mujeres occidentales como las del Tercer Mundo. Lo común que todas ellas han padecido, más allá de las diferencias es la dominación, que aunque con matices distintos poseen sin embargo claves comunes.

El planteamiento de Celia Amorós sobre el alcance del feminismo hoy, abre una nueva vía de análisis en el movimiento. Entonces en éste punto me pregunto, ¿es posible considerar una verdadera ruptura teórica con las ideas vertidas por Simone de Beauvoir en “El segundo sexo”?, más aún ¿debemos pensar que las distintas manifestaciones del feminismo, de la modernidad y posmodernidad, ¿son expresiones totalmente diferenciadas unas de otras?...

Reflexiones finales Es innegable que el movimiento feminista no posee un único discurso, esto quedó plasmado en las páginas de este trabajo a través de distintas propuestas que a lo largo de la historia occidental, moderna y posmoderna, emergieron desde el feminismo. Además es importante aclara que las teorías feministas que fueron presentadas en este trabajo como representaciones del movimiento en la posmodernidad, son sólo una muestra ya que su explicitación no agota la diversidad de las propuestas contemporáneas.

Los discursos del movimiento se diversifican porque cada uno de ellos responden a construcciones de la realidad –mujeres distintos. Por ende, sus teorías serán diferentes, así como también, sus planteamientos de lucha y cid

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el acento sobre las vindicaciones que sobre la condición femenina deben llevarse a cabo.

no, entre otras consideraciones, y de esta forma, lograr la resignificación social.

Desde este contexto podemos afirmar que existen diferencias entre los planteamientos feministas de Celia Amorós y los de Simone de Beauvoir; en el mismo sentido, también se advierte la diferencia discursiva entre esta última filósofa existencialista y las opiniones vertidas por las feministas de la Libería de Milán.

Es este el camino que abrieron las mujeres de la Revolución Francesa, las Sufragistas, mencionando sólo algunas mujeres concientizadas de su condición: Simone de Beauvoir, Betty Friedan, Shulamith Firestone, Julliet Millet, Celía Amorós, Alicia Puleo, Justa Montero, Lia Cigarini y la lista sigue muchísimo más. Todas ellas y tantas más, conforman el pasado y el presente del movimiento feminista.

Reunidas, más allá de la variedad de discursos, en torno a un objetivo común, deconstruir la condición femenina, material y simbólicamente, para que sea posible pensar en una civilización humana más justa y plena.

Ahora bien, ¿existen sólo diferencias una vez que se analizan sus discursos?, o ¿podría pensarse en algo común que subyace en todos ellos?...Creo que se podría pensar, que más allá de las diferencias, existe un denominador común que reúne al debate feminista, lleve el nombre que fuere, igualdad o diferencia, y es su interpelación por la condición femenina. Es decir, la toma de conciencia de la opresión de las mujeres y su lucha por la modificación de tal condición.

El feminismo moderno o posmoderno, rescata con sus luchas el lugar de la utopía porque se abre camino a través de los distintos discursos desde un espacio negado para las mujeres.

Espacio que se inscribe en lo público, donde se hallan los núcleos de poder, de lo dominante y masculino.

Las vindicaciones a la condición femenina que avizora el movimiento feminista no se cierran con lo expresado anteriormente; continúan en el reconocimiento de la necesidad de generar un cambio simbólico en el universo de la subjetividad-mujeres. Es decir, hacer lo imposible por generar un universo de subjetividad-mujeres desde una lógica alternativa a la cultura dominante, donde se tenga en cuenta la corporalidad, la palabra, el imaginario femeni-

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Por último fue este mismo principio común que me permitió tender un puente de análisis a través de las páginas de “El segundo sexo”, identificando continuidades y rupturas a lo largo de la historia del movimiento feminista.

Referencias bibliográficas Amorós, Celia, Tiempo de feminismo: Sobre feminismo, proyecto ilustrado y posmodernidad, Cátedra, Madrid , 1998.

Beauvoir, Simone de, El segundo sexo. Cátedrá, Madrid, 1998.

Feminismo: Entre la igualdad y la diferencia. Dossier de El Viejo topo no. 73, marzo de 1994.

Miguel, Ana de; Cobo, Rosa. Implicaciones políticas del feminismo en Fernando Quesada, Filosofía política I: ideas políticas y movimientos sociales. Trotta, Madrid, 1997.

Puleo, Alicia. El feminismo de los setentas: Kate Millet, en Celia Amorós (coord.), Historia de la teoría feminista, Universidad Complutense, Dirección General de las mujeres, Madrid, 1994.

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