25 años aprendiendo juntos by Ágora Revista de cultura, ensayo y creación literaria

Casa de las Cinco Villas. Ejea. Sede del CEP. (1985-1999)

PRESENTACION

Veinticinco años del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros y de otros CPRs de Aragón y de España. “Veinticinco años aprendiendo juntos (1985-2010)” El CPR de Ejea entendió que era un momento oportuno para plasmar en una publicación reflexiones sobre temas referidos a la Formación Permanente del Profesorado, la evolución en el desarrollo profesional que nos exigen los nuevos tiempos y la función de asesoramiento al profesorado. Un asesoramiento que entendemos en el contexto del centro educativo y en la antesala de las aulas para que cualquier propuesta de mejora pueda convertirse en actuaciones reales de trabajo con los alumnos. El libro lo presentamos el 1 de Julio en Sos del Rey Católico, en el acto de clausura las III Jornadas de experiencias docentes que se desarrollan en nuestro ámbito. Es un homenaje a todo el profesorado comprometido que cree en la formación como mejora profesional. Es un homenaje y un reconocimiento a todo el personal que ha prestado sus servicios en el centro: directores, asesores, apoyos didácticos a las TIC, consejeros, ponentes, responsables de formación en los centros, auxiliares administrativas, conserjes, personal de limpieza, becarios y alumnos de FP en prácticas. La elaboración no ha resultado una tarea difícil ni ingrata con las facilidades tecnológicas actuales y el compromiso de todos los que han deseado participar. En este libro colectivo ha participado todo el profesorado que lo ha deseado, unas 80 personas. En primer lugar, agradecemos la colaboración de profesorado anónimo que nos ha remitido la reseña de su centro, porque un objetivo de la publicación era intentar la difícil tarea de recoger la historia pedagógica de nuestros centros.

En segundo lugar, destacamos el capítulo de este libro referido a testimonios del personal que ha tenido o tiene relación directa con el CPR, que complementa la parte escrita por firmas invitadas, profesores también, que abordan temas de actualidad educativa. No nos olvidamos del capítulo dedicados a los tres únicos directores que ha tenido el CPR Ejea: Juana Romero (1984-1989), Luis Berdor (1990-2002) y Alfonso Cortés. Agradecemos también la colaboración de las autoridades: Consejera de Educación, Presidenta del Consejo Escolar de Aragón, Directora Provincial y Presidente de la Diputación Provincial de Zaragoza, por la disponibilidad con que atendieron nuestra demanda. El consejo y el equipo pedagógico de este CPR decidieron celebrar el 25 aniversario mejorando los servicios al profesorado, sin olvidar nuestro día a día de presencia en los centros apoyando y acompañando sus proyectos de formación: en tablet PC, Escuela 2.0, Bibliotecas Escolares, Competencias Básicas, Convivencia, Proyectos de Innovación, Grupos de trabajo y Seminarios… Con la ayuda del Departamento de Educación se ha pintado el edificio que compartimos con la Escuela Oficial de Idiomas y el Centro de Adultos. Este histórico edificio, que hasta la fecha lo hemos conocido como Casa de Cultura o antiguo Instituto Laboral de Ejea, lo acabamos de rebautizar con el nombre de Casa de la Educación. Nos comunicamos con una nueva página web http://www.cprejea.com, donde ya no aparece nuestro histórico y querido Pizarrín, desplazado por la aparición de los blogs y webs en los centros. El número ocho de la revista de cultura, ensayo y creación literaria Ágora ya tiene su espacio y prestigio en el ámbito cultural aragonés. Este proyecto se ha enriquecido y complementado con un blog específico para la participación y consulta de todas sus ediciones. Se han instalado modernas pizarras digitales interactivas en nuestras aulas conectadas a internet y conexiones vía satélite a cadenas de televisión internacionales.

Hemos creado la nueva sala de recursos que integra diversos formatos didácticos, con un sistema de solicitud de préstamos on line desde nuestra web. El compromiso es hacer llegar los recursos al profesorado solicitante sin que deba desplazarse a la sede. Hemos dotado de ordenadores portátiles a la sala polivalente de informática Ángel Tambo, instalando un moderno laboratorio de idiomas. Disponemos de una fotocopiadora que permite trabajos de imprenta y cartelería en color. Se ha iniciado el proceso de certificación en calidad ISO 9001:2008. Este CPR seguirá más atento que nunca a la realidad cambiante, a las líneas prioritarias de formación que nos señala la administración educativa y, especialmente, a las propuestas y proyectos integrados de formación en/para centros que propongan equipos de profesores: los planes de mejora derivados de las evaluaciones y de las memorias reflexivas. Por ahí puede ir el futuro del CPR y su labor asesora. Si el reto y sentido de los centros es la educación de calidad del alumnado, el equipo pedagógico del CPR y todo su personal lo tiene en la mejora profesional y permanente del profesorado. Muchas gracias. Larga vida a la institución, y felicidades.

EL CENTRO DE PROFESORES Y RECURSOS DE EJEA DE LOS CABALLEROS EN SU VEINTICINCO ANIVERSARIO (1985-2010)

Autoridades

María Victoria Broto Cosculluela Consejera de Educación, Cultura y Deporte

Tras 25 años de proyectos, trabajo y tenacidad, estás líneas deben empezar con una sincera felicitación al Centro de Profesores y Recursos de Ejea por un aniversario que confirma la labor de cientos de docentes, a quienes este centro ha servido de apoyo, de asesoramiento y ante todo de formación. La sociedad evoluciona cada vez más deprisa y la Educación es uno de los sectores donde más se está viviendo ese progreso. Todos los que hemos dedicado nuestra trayectoria a esta apasionante profesión hemos tenido que ir adaptándonos a la llegada a las aulas de las nuevas tecnologías. Desde vuestra sede, donde todavía resuena el eco de sus antiguas aulas, de las clases que allí se impartieron durante su etapa como instituto, lleváis años trabajando por un objetivo común: mejorar la calidad de nuestro sistema educativa para formar cada día mejor a futuros profesionales. Quiero agradecer el esfuerzo que habéis hecho, porque, sin vuestro apoyo y colaboración, hoy las aulas aragonesas no podrían decir que son pioneras en la implantación de ordenadores en todo el país y pioneras también en la implantación del bilingüismo; el esfuerzo de todos ha permitido que hoy cerca de 10.000 alumnos estén recibiendo una educación bilingüe. La labor que durante los últimos 25 años habéis desempeñado desde el Centro de Recursos y Profesores ha sido de vital importancia para adaptar la vida de los

centros educativos a la realidad social: vuestras charlas, cursos, programas de intercambio, etc., han conseguido implicar y motivar a nuestro profesorado, un pilar básico en nuestro sistema educativo. En Aragón acabamos de celebrar el décimo aniversario de las competencias educativas. Ha sido una década llena de retos ahora cumplidos, proyectos que se han hecho realidad con vuestro apoyo y el de las familias y estudiantes. Tan sólo me queda animaros a seguir por este camino porque vuestro trabajo y apoyo diario facilita sin duda alguna la buena marcha del sistema educativo aragonés. Muchas gracias y enhorabuena a todos.

Carmen Solano Carreras Presidenta del Consejo Escolar de Aragón

Como Presidenta del Consejo Escolar de Aragón y en representación de los Consejeros y Consejeras allí representados, quiero felicitar al CPR de Ejea de los Caballeros por estos 25 años de andadura que no solo han supuesto la consolidación del modelo CPR, sino que también han fomentado y fortalecido la formación permanente del profesorado. Soy consciente de que el camino no ha sido fácil. Los CPRs han pasado por momentos de gran expansión y otros donde se llegó a poner en duda su existencia. El paso del tiempo ha dado la razón a los que siempre hemos pensado que si no existieran los CPR, habría que inventarlos. Creo, y con buen criterio, que a día de hoy nadie, medianamente sensato, pone en duda la labor necesaria que desarrollan los asesores y asesoras en los CPRs . En estos últimos once años, que coinciden con la asunción de las transferencias en Educación, podríamos decir que ha variado en mucho y con gran rapidez el panorama educativo aragonés. Esto ha implicado que nos hemos tenido que adaptar a los cambios, lo que se ha hecho con trabajo y entusiasmo para dar las respuestas acertadas. La tarea ha sido considerable y una parte de la misma se la debemos a los CPRs que, con su trabajo, han conseguido la adaptación personal y laboral de un profesorado que se formó con otras pedagogías, con unas tecnologías diferentes y, en definitiva, en un mundo distinto al actual.

Me permito hacer la siguiente reflexión: hace once años, ¿cuántos profesores sabían encender y utilizar un poquito el ordenador? Hoy, podemos asegurar, sin riesgo a equivocarnos, que la mayoría aplastante del profesorado sabe utilizar un ordenador y, lo más importante, lo sabe utilizar como instrumento pedagógico en sus clases. Esto no hubiera sido posible sin un plan de formación dirigido al profesorado y labor incansable de los asesores y asesoras de la Red de Formación de los CPRs de Aragón Por eso tengo que felicitar al CPR de Ejea por el esfuerzo realizado durante estos 25 años y por el trabajo realizado por parte de todos sus asesores y directores a lo largo de este periodo.

Javier Lambán Montañés Presidente Diputación Provincial Zaragoza

El Director del Centro de Profesores de Ejea me ofrece la oportunidad, que agradezco personalmente, de participar en esta publicación colectiva del 25 aniversario de la creación de los Centros de Profesores de Aragón, porque resultó fundamental la colaboración de la institución que presido en la creación del nuevo CEP de Ejea. El 28 de enero de 1985 la Presidencia de la Corporación de esta Diputación firmó el decreto 142(bis) por el que se cedía a la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia en Zaragoza las dependencias sitas en la planta tercera del edificio propiedad de la DPZ en la calle Ramón y Cajal 19 de Ejea de los Caballeros, con el fin especial de ser destinadas al nuevo Centro de Formación de Profesorado. Era una de las consecuencias reformistas del sistema educativo que el gobierno socialista emanado de las urnas en 1982 estaba impulsando. Aún recuerdo aquellos ilusionantes inicios porque, personalmente y representando al Ayuntamiento de Ejea, formé parte de la primera Junta Gestora que se constituyó el 11 de marzo de 1985. La DPZ también estaba representada con Jesús Lasobras. El CEP desarrolló sus funciones durante 15 años en la sede de Ramón y Cajal 19 hasta que consiguió trasladarse a las nuevas instalaciones en la llamada Casa de Cultura o antiguo instituto en la plaza Goya.

La colaboración entre el Centro de Profesores, la Diputación Provincial y el Ayuntamiento es una constante histórica. La Institución Fernando el Católico a través del centro de Estudios de las Cinco Villas colabora actualmente en la cofinanciación de la revista Ágora. Para el futuro, las puertas de esta institución permanecen abiertas en todo lo relacionado con la dinamización sociocultural del mundo rural, de lo que ahora damos en llamar 4º Espacio, en el que también están presentes los centros de profesores de Calatayud, La Almunia, Tarazona y Caspe. Finalizo este saluda animando al CPR de Ejea y a todos los Centros de Profesores de la provincia de Zaragoza a que continúen con su labor por la mejora de la educación de los ciudadanos. Larga vida.

Zaragoza 10 de marzo de 2010

Ana Isabel Ayala Sender Directora Provincial de Educación

Pensando en los últimos 25 años en los que el Centro de Profesores y de Recursos de Ejea ha acompañado a los centros educativos de su ámbito en el caminar del dia a dia, no puedo por menos que felicitar a todas las personas que han trabajado en él, asesores, personal de administración y servicios y en especial a sus directores, por la labor desempeñada. Para una institución como el Centro de Profesores y de Recursos, cumplir 25 años es tener detrás una importante historia de trabajo y de esfuerzo para la mejora de la educación a través de la actualización científica y pedagógica del profesorado de su ámbito. En el caso del Centro de Profesores y de Recursos de Ejea, esta historia está llena de encuentros entre docentes, de actividades de formación siempre adaptadas a las necesidades tanto del sistema educativo como del profesorado y de los centros a los que se dirigen, de programaciones de asesoramiento vinculadas a distintos programas, de adecuación de los recursos que ofrecen a los centros y a su alumnado a las necesidades de cada momento, de acciones de divulgación cultural ofrecidas a toda la población. Porque una de las señas de identidad de este CPR ha sido la de entender la comunidad educativa como un todo conformado por docentes y no docentes, profesorado, familias y alumnado, instituciones y organizaciones que intervienen

en alguna medida en los centros docentes y los ciudadanos en general. El CPR de Ejea ha ayudado a integrar alrededor de los centros docentes a las diferentes comunidades y ha favorecido la implicación del entorno en el día a día de los centros. Así mismo ha propiciado la apertura al entorno a través de la divulgación del trabajo del alumnado y del profesorado, de acciones culturales dirigidas a los centros educativos pero compartidas con toda la población, creando foros de acción cultural. El CPR de Ejea trabaja desde hace 25 años dentro de la red de formación del profesorado de la provincia de Zaragoza y, desde que la Comunidad Autónoma asumió las competencias en materia de Educación, hace ahora diez años, en la red de Centros de Profesores y de Recursos de Aragón. Su actitud ha sido siempre de colaboración y de participación activa, liderando muchos de los procesos novedosos que se han ido implantando a lo largo de estos años. Ya desde mi responsabilidad como Asesora de Formación de la Unidad de Programas Educativos encontré en este CPR el apoyo y el empuje necesarios para abordar cuantos retos se le han planteado a la red de formación, en particular en estos últimos años. Por ello, desde mi responsabilidad actual no puedo por menos que reconocer y agradecer la labor desarrollada en la trayectoria de ese CPR que se plasma en este libro. Quiero desde estas líneas saludar y agradecer a los que han hecho posible el trabajo: al profesorado que ha participado en las acciones formativas propuestas, a los representantes del CPR en los centros educativos por su colaboración en esa inmensa labor desarrollada

para la actualización del profesorado, a los miembros del Consejo Escolar del CPR que han aportado su trabajo en la determinación de criterios y en la elaboración y desarrollo de los ambiciosos planes del CPR, y en particular, gracias a todo el personal que trabaja y ha trabajado en el CPR porque sin la participación de todos en este pequeño gran equipo que lo conforma no sería posible toda la labor que desempeña. Pero hay que tener en cuenta que 25 años son el principio del trabajo y que, alcanzada la madurez de la institución, hemos de mirar hacia delante y saber que queda un apasionante camino por recorrer. No sabemos qué novedades estaremos trabajando en las aulas dentro de 25 años pero sí sé que el CPR de Ejea está preparado para seguir avanzando en la mejora de la enseñanza, favoreciendo con su labor la equidad y la igualdad de oportunidades en su ámbito. Os emplazo a ello sabiendo que aceptáis siempre los retos que se os plantean. Muchas gracias por todo vuestro esfuerzo y muchas felicidades

Directores CPR

En el 25 aniversario del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros: Los primeros años

Juana Romero Primera Directora (1985-1989)

“Pensar que veinte años no es nada”, como dice el tango. En este caso son 25, y también a mí me piden volver. Que vuelva la vista atrás y os cuente cómo se constituyó y cómo fueron los primeros pasos del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros. Y quizás no esté mal hablar de “primeros pasos” en este caso, como si de un niño se tratase. La verdad es que en esta circunstancia se solapa lo personal con lo profesional, y a veces me resulta difícil separarlo. Empezábamos el curso 84-85 y en el centro de primaria donde trabajaba, el “Allué Salvador” de Ejea de los Caballeros, un grupo de profesores participaba en la experimentación de la reforma del ciclo superior en 6º de EGB. Al curso siguiente les correspondería también a los centros de secundaria de la misma localidad: el “IES Reyes Católicos” y el “IFP Cinco Villas”. Este proceso suponía algunas innovaciones importantes, que, tal vez hoy, tras más de dos decadas con la reforma vigente, ya no lo parezcan tanto: • Una metodología activa: con el desarrollo de unidades de aprendizaje que partiesen de la realidad más proxima al alumnado. • Cambios curriculares: se crea el área de Tecnología y las áreas de Expresión Artística (Música, Plástica y Dramatización). • Cambios estructurales: tanto en los horarios como en las agrupaciones flexibles del sistema

• Evaluación continua y formativa: con la desaparición del concepto de nota en el sentido tradicional y la evaluación de técnicas, destrezas, habilidades y conocimientos. Con esta información se enviaría un informe trimestral a los padres de los alumnos. Fue en septiembre de ese mismo curso 84-85, cuando la Directora Provincial de Educación, Pilar de la Vega, nos convoca a algunos profesores y coordinadores, y nos presenta un documento sobre el Proyecto de reforma de la formación del profesorado, que constaba de estos apartados: • Diagnóstico del sistema educativo. • Un modelo de formación inicial del profesorado y especialistas en educación. • La formación del profesorado en ejercicio y los Centros de Profesores (CEP). En esta reunión se insiste en la importancia que se les va a dar a los Centros de Profesores para el profesorado en general, y de modo especial para el de los centros que han empezado a experimentar la reforma. Y es aquí donde no puedo dejar pasar por alto algunos recuerdos personales de aquellos días. Estábamos en la víspera del Pilar y nos habían dado fiesta por la tarde ya que el Papa visitaba Zaragoza. Aprovechando la ocasión, un grupo de compañeros fuimos a Sos del Rey Católico. Recuerdo que aquellos días rodaban en el pueblo la película de Berlanga La vaquilla, y las calles estaban con los decorados y personajes vestidos de época. Hasta pudimos con-

versar con algunos actores tomando un café en el parador. Fue entonces cuando me convocaron para ofrecerme la responsabilidad de dirigir el Centro de Profesores. Tras pensarlo y comentarlo con los compañeros que también participaban en la reforma y estaban dispuestos a apoyarme, me decidí a aceptar. Aunque la orden que regulaba la creación de los Centros de Profesores es del 14 de noviembre de 1984, la del CEP de Ejea es de marzo del 85. Lo inauguramos el 17 de Junio del mismo año. Pero en este intervalo tuvimos que llevar a cabo una serie de actuaciones. En primer lugar hubo que buscar un edificio y adaptarlo a las necesidades y funciones que exigía este tipo de centro. No dejó de ser un reto: distribuir los espacios levantando nuevos tabiques, amueblar y disponer todo de manera que el lugar fuera los más acogedor posible. Se trataba de crear un centro de información, actualización y recursos para el profesorado. Un lugar de encuentro en el que compartir y difundir experiencias. Y parece que lo conseguimos, o al menos así nos lo hacían sentir con sus comentarios elogiosos los múltiples visitantes e invitados que acudían. En el último trimestre de este curso 84-85, acudimos a todos los centros del ámbito a fin de informar al profesorado del proyecto y conocer sus necesidades tanto materiales como formativas. Con estos datos pudimos elaborar el plan de formación del curso 85-86 en el que desarrollaron múltiples actividades de acuerdo con las necesidades que habíamos apreciado: seminarios permanentes, grupos de trabajo, cursos, talleres, debates, mesas redondas conferencias, etc. También se desarrollaron actividades propuestas por el MEC. En los cursos siguientes los planes de formación siguieron la misma línea, con un aumento progresivo de la participación del profesorado. A la hora de valorar el proyecto hemos te tener en cuenta tanto las expectativas como la desconfianza con las que se recibe cualquier nuevo proyecto, especialmente en el terreno de la educación. Pero no cabe duda de que la creación de los Centros de Profesores fue muy positiva, especialmente para el medio rural. Personalmente tengo un recuerdo imborrable de aquellos años. Profesionalmente me enriqueció mucho, al permitirme entrar en contacto con todos los niveles del sistema educativo,

con los centros de recursos, los equipos psicopedag贸gicos, etc. He de agradecer el trabajo y apoyo de todos, el entusiasmo de muchos. No quiero olvidar la labor de los asesores que creyeron en el proyecto sin escatimar esfuerzo ni tiempo. Quiero agradecer tambi茅n la confianza y el apoyo permanente de la Administraci贸n, a la que representaba Pilar de la Vega, Directora Provincial de Educaci贸n entonces.

En el 25 aniversario del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros: Los primeros años

Luis Berdor Bailo Segundo Director CEP/CPR Ejea (1990-2002)

Me solicitan que escriba una pequeña reseña sobre mi paso por la Dirección del CPR desde 1990 a 2002. Voy a intentarlo aunque lo mío no sea la literatura y facilidad para contar las cosas de una manera plausible. Procuraré no aburrir con fechas y datos excesivos, para eso ya están las memorias, que pueden leerse e incluso hacer tesis doctorales. Para mí fue una época de gran actividad, mucha dedicación, viajes continuos y relaciones numerosas, la práctica totalidad muy agradables. Corrían los albores de 1990 cuando mi antecesora, Juana Romero, se fue a territorios lejanos de la Samba y el Carnaval. Yo estaba de consejero y trabajando en la Compensatoria Rural con maravillosos compañeros, a los que todavía les tengo más afecto que incluso respeto profesional. Me propusieron la dirección y acepté. Como no eran las fechas propias de los relevos, estuve unos días compaginando mi anterior trabajo con la dirección por las tardes del CEP. Mi primer día completo tuve que acoger a dirigentes educativos de América del Sur, les enseñé lo poco que sabía de nuestro sistema educativo, pero aprendí mucho de la imaginación suya, sobre todo de los que procedían de países con recursos más escasos. Los retos de aquellos años eran varios: extender, convencer y mostrar al profesorado las virtudes de una reforma educativa que iba a desembocar en una gran ley, la LOGSE, digo grande, por la cantidad de materiales nuevos, legislación,

innovación, como hasta entonces no hubo, al menos en cantidad. Fue una auténtica revolución, aunque parezca que en educación siempre sigue todo igual. Pese a sus defectos, que fueron principalmente de financiación, porque la ley era tan pretenciosa, hecha en tiempos de “vacas gordas”, que no pudo nunca llegar a cumplirse en su totalidad, consiguió grandes objetivos, como escolarización total de la infancia hasta los dieciséis años, cambiar la educación preescolar y asistencial en totalmente educativa, reestructuró las etapas y motivó a parte del profesorado con sus doctrinas, a otra parte con la mejora retributiva de los sexenios e hizo más combativos a los escépticos; creo que dejó a pocos docentes indiferentes. De la formación de los primeros años, recuerdo con especial cariño a las maestras entusiastas de educación infantil, que todos los miércoles por la tarde acudían al CEP, a los activos y jóvenes profesores y profesoras de Educación Física, a los serios equipos directivos, a las entusiastas mujeres de la igualdad, a los maestros, maestras y profesorado en general luchando ferozmente con unos ordenadores que daban más problemas que resolvían. Recuerdo también las transformaciones de algunos centros en sus entrañas más intocables, a los dichosos programas de integración. Espero que no se enfaden quienes se vean afectados por la palabra que no sé si llegaron a digerir, la atención a la diversidad, la orientación escolar, la innovación educativa, la actualización científico didáctica, etc. El espacio en que nos encontrábamos en aquellos años, era de lo más reducido, la tercera planta de la Casa de las Cinco Villas, en la calle Ramón y Cajal. Muchas personas en pocos

metros, que aún no me explico no produjera problemas de convivencia. La escasez de espacio era una reivindicación constante y hubo varios intentos para trasladarnos, al silo, que estaba en obras y ahora es la Casa de la Música, a un ala del Mamés, incluso se estudió, y nos negamos, eliminar una vía del Cervantes y pasarla al Mamés para dejarnos espacio. Por fin, cuando el ayuntamiento construyó el Centro Cívico y dejó el antiguo Laboral que hacía las funciones de Casa de Cultura, se liberaron espacios para la Escuela de Idiomas, que estaba en el Mercado Central desde su creación y para el CPR. Hubo que pelearse con la EOI y con el Centro de Adultos, los espacios metro a metro, pero al final llegaron los acuerdos, la distribución de espacios y se consiguió por fin un espacio digno para el CPR. Al principio hubo grandes problemas para adecuar el edificio, que era una verdadera ruina de goteras por las ventanas e inundación frecuente de los bajos. El CPR se gastó los ahorros, que venía haciendo en previsión de un traslado, aisló la terraza y las ventanas y saneó la acometida de aguas, que provocaban las inundaciones. El Ayuntamiento colaboró estrechamente a través de la Escuela Taller, pintando por dentro todo el edificio; que conste que les dimos libertad y aún pueden verse los experimentos de colores que hicieron. También cablearon el CPR los electricistas, poniendo el material el CPR, quedando bien cubiertas las comunicaciones que acabó Presidencia de la DGA, colocando armarios de comunicaciones y teléfonos en todos los espacios. La Brigada Municipal nos ahorró mucho dinero trasladando muebles y libros desde Ramón y Cajal. Eran los finales del siglo XX. No puedo olvidar de esa época la gran reestructuración que sufrió la escuela rural. Desaparecieron los Centros de Recursos que se fusionaron con el CPR, al de Ejea le afectó en especial medida, ya que absorbió a los de Erla, Ejea, Sádaba y Alagón. El de Alagón se mantuvo como subsede del CPR durante varios años, hasta que la Administración lo desafectó para usos municipales. Era el antiguo colegio de Barrio Nuevo, que abríamos todas las semanas para Servicio de Préstamo de la Ribera y donde también se llevaron a cabo Cursos de Formación. En resumen, fueron años de muchas transformaciones, si bien los cambios no se han detenido ni se van a detener y los centros educativos, siendo organizaciones muy complejas, todavía

van a serlo más y la formación de sus miembros docentes y no docentes una necesidad imprescindible para afrontar los cambios vertiginosos que se avecinan. Es pues hora de reclamar una vez más que haya más formación, pero que esta sea dentro de la jornada laboral y sean completados los centros con la presencia de otros profesionales. Es curioso que algunos centros sean los establecimientos de la restauración alimenticia con más clientes en muchas localidades y además no haya agencia de viaje que organice más movilidades de personas. Si a esto añadimos la complejidad del hecho docente con su programación, su atención a la diversidad, sus adaptaciones curriculares, la optatividad, la evaluación y los programas diferenciados, al claustro y al equipo directivo sólo le falta que además le conviertan el centro en bilingüe, en algunos casos hasta trilingüe, para sumirlos en la desesperación sin que aparezca ninguna epidemia de gripe. A pesar de todo, como la profesión es preciosa, aunque no reconocida, salud, ánimo y viva el CPR otros 25 años.

En el 25 aniversario del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros: Los primeros años

Alfonso Cortés Alegre Director Centro Profesores y Recursos de Ejea (2002- )

BREVE HISTORIA DEL CENTRO DE PROFESORES Y RECURSOS DE EJEA DE LOS CABALLEROS (1985-2010)

Antecedentes y origen de los Centros del Profesorado.

En los años 60 nace la Escuela d´Estiu Rosa Sensat en Cataluña, pionera en la formación del profesorado. Pero en Aragón, y más concretamente en Zaragoza, no es hasta el 1977 cuando surge el “Colectivo de Pedagogía de los Martes”, fundador de Aula Libre. Empieza a fraguarse el principal movimiento aragonés de renovación pedagógica: la Escuela de Verano de Aragón-EVA (1977-2000), que llegó a reunir a 800 docentes en el edificio interfacultades de la Universidad de Zaragoza en el verano de 1978. A la EVA pertenecimos jóvenes profesores preocupados por la renovación de los métodos tradicionales de la enseñanza con la ilusión de que transformando la escuela transformaríamos la sociedad hacia un orden social más justo, humano y liberalizador. Los lemas lo dicen todo: “A la libertad de

enseñanza, por la escuela pública” o “Por una escuela pública, popular y aragonesa”. Se editó la revista Al Rebullón y aún permanece aquella semilla en el actual Movimiento de Renovación Pedagógica Escuela de Verano del Altoaragón. Por otra parte, la Ley General de Educación de 1970 crea los ICES (Institutos de Ciencias de la Educación) para la formación permanente del profesorado. La formación empezaba a institucionalizarse. El año 1982 supone un espaldarazo muy importante a la renovación pedagógica en España y a la formación permanente del profesorado. Con la llegada de la izquierda al poder, la sociedad española se ilusiona con poder materializar, esta vez sí, de una forma definitiva un montón de reformas en la sociedad. El mundo educativo no puede ni quiere quedar atrás, y sueña con una reforma de la enseñanza que traerá “otra escuela”. Además, esa necesidad es compartida y anhelada por un sector muy dinámico y comprometido del profesorado. Sonaba que iba a llegar “La Reforma” y que se requería un nuevo rol profesional centrado en la investigación, la innovación, la reflexión y la acción. En el origen de los Centros de Profesores (CEPs) se encuentra la necesidad de dar una respuesta coherente al problema de la Formación Permanente del Profesorado, acercando las instituciones a los centros y fomentando el protagonismo del profesorado en su propia formación. El CEP sería el lugar de encuentro entre la Administración y las preocupaciones del profesorado.

La primera etapa del CEP de Ejea (1985-1989) Por Real decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación Compensatoria* ya se fueron creando los 270 centros de recursos y servicios de apoyo escolar para el mundo rural. Los actuales Centros de Profesores y Recursos (CPR) nacieron como Centros de Profesores (CEP) por el Real Decreto 2112/84 de 14 de noviembre de 1984 y Orden de 22 de mayo de 1986 como antesala de la LOGSE (1990). El de Ejea se inaugura en 1985 para el ámbito de la Comarca de las Cinco Villas, Orden de 9 de abril, y es el primero de toda la provincia de Zaragoza, tras el CPR1 de la capital. Nace como instrumento preferente para el perfeccionamiento del profesorado, el fomento de su profesionalidad, la renovación pedagógica y la difusión de experiencias educativas aunque con escasa aceptación general inicial entre el profesorado de FP y BUP. El 11 de marzo de 1985, a las 18:30, y en el edificio propiedad de la Diputación Provincial de Zaragoza sito en la calle Ramón y Cajal nº 19 de Ejea de los Caballeros, se constituyó la Junta Gestora: Presidenta: la Directora Dª Juana Romero*. Representaciones: • El Instituto Nacional de Bachillerato (I.N.B.) de Tauste con D. Luis Jiménez. • El INB de Ejea con D. Mariano Artigot. • El Instituto de Formación Profesional de Ejea con Dª Esperanza Bernal. • El Colegio de Educación Especial de Ejea con D. Ramón Urra. • La “Compensatoria” de Sádaba con D. Ángel Tambo*. • La Escuela de Verano de Aragón (EVA) con D. Carlos López*. • C.P. de Gallur con D. Ángel Lasanta. • C.P. de Tauste con Dª Blanca Robles • El Colegio Nacional Comarcal de Ejea con Dª Teresa Alconchel.

• La Reforma de la 2º Etapa de la E.G.B. con D. Aurelio Fernández*, del C.P. Allué Salvador • La Diputación Provincial de Zaragoza con D. Jesús Lasobras. • El Ayuntamiento de Ejea con D. Javier Lambán*. • El coordinador provincial de la Reforma de las Enseñanzas Medias, D. Antonio Santolaria. Enseguida se incorpora el primer profesor de apoyo, D. Francisco Jiménez*, como responsable de los recursos, y D. José Ramos*, como responsable de actividades. En estos veinticinco años han sido en torno a cien personas* las que han pasado por el CEP, aportando su trabajo y su modo de hacer. Un reconocimiento a su complicada y difícil labor, no siempre bien entendida ni valorada, por el propio sistema educativo. La junta gestora decide la compra de un grabador de clichés (174.400 pesetas), una multicopista (201.600 pesetas) y una fotocopiadora (525.000 pesetas). Pide presupuestos para comprar máquinas de escribir y un laboratorio fotográfico. El presupuesto para el año 1985 asciende a 10.395.666 pesetas, monto importantísimo. Los profesores empiezan a acudir al CEP a hacer cursillos, buscar diapositivas y materiales, hacer miles y miles de fotocopias, consultar el BOE, grabar un casete, ver películas de super 8, constituirse en grupos y seminarios para elaborar materiales, presentar proyectos pedagógicos, y se programan actividades con total autonomía, atendiendo lo que demanda el profesorado. Los aparatos más usados eran la fotocopiadora, la encuadernadora y el grabador de clichés electrónicos para la multicopista. La junta gestora rige el CEP durante el primer año, hasta octubre de 1986, fecha en que se convocan unas elecciones democráticas para elegir al nuevo consejo. Con una histórica y significativa participación del 39 % del profesorado, son elegidos como primeros consejeros: Laura Usón, Luis Berdor*, Pilar Tamayo y José Miguel Aragüés. A ellos, y a los que les sucedieron, mi reconocimiento y gratitud: su desinteresada presencia debe garantizar que las propuestas formativas sean cercanas a las preocupaciones de los centros. Tras un primer curso completo de funcionamiento y tras la organización de las primeras 50 actividades de formación, la Memoria de 1986 ya señala que debe ser otro modelo de cursos

el que se imponga: “Se han celebrado variados cursos. Dirigidos a profesores de todos los niveles… y casi todos ellos respondiendo a inquietudes de grupos o colectivos de profesores que los han sugerido. Pero somos conscientes de que pasada una primera etapa de sensibilización y de atracción de los profesores hacia los CEPs, debe ser otro el modelo de curso que se imponga. Los hasta ahora realizados adolecen de graves defectos que habrá que corregir. Se agotan en sí mismos, se proyectan escasamente en las aulas. El nuevo modelo deberá aproximarse a la propuesta del propio MEC: frente al clásico cursillo de breve duración, los cursos deben concebirse fundamentalmente como introducción al análisis de los problemas más relevantes que plantea el trabajo de los profesores…. Continuando con una segunda fase de reuniones periódicas semanales o quincenales del colectivo de profesores asistentes, que permita la experimentación en las aulas de alguna de las actividades propuestas y su posterior análisis y evaluación”. En el curso 1986-1987, se anexiona todo el ámbito de lo que actualmente es el CPR de Tarazona. A Ejea venían con frecuencia profesorado desde Mallén, Borja, Tarazona… haciendo un esfuerzo, hoy impensable. Salió a la luz la primera publicación: Parques y Jardines de Ejea de Encarna Temiño, Sabino Pelegrín y Fernando Sagaste. Han seguido otras publicaciones, cuyas portadas recogemos en este libro y otras muchas “ciclostiladas y encanutadas” que, sin pasar por ninguna imprenta, sí que pasaban de mano en mano del profesorado. Eran los materiales producidos en los primeros grupos de trabajos y en los llamados proyectos pedagógicos. Hoy, no ocurre lo mismo con los materiales que producen los grupos, por el exceso de publicaciones y materiales presentes en los centros. Los centros pioneros en informática son el instituto Reyes Católicos de Ejea, la Agrupación Rural de Erla y el colegio comarcal Moncayo de Tarazona, con el llamado Proyecto Atenea. En 1985, empiezan a llegar ordenadores a los centros. En el 2010 seguimos hablando de la integración de las TIC con la Escuela 2.0*. En el curso 1987-1988 empiezan a celebrarse jornadas debate sobre la Reforma Educativa. En el curso 1988-1989 el CEP Ejea sigue creciendo en actividad y participación, programán-

dose hasta 80 actividades, aunque el ámbito se hubiera reducido por la creación de un CEP en Tarazona. Surgen las potentes Jornadas de Experiencias docentes para E.G.B. y EE.MM. de los CEPS de Aragón, Navarra y La Rioja, que se prolongarán hasta 1993. Todo un referente de renovación e innovación escolar. Se organizan las Jornadas para una Educación no sexista*, que llegaron a ser señas de identidad del CEP Ejea. En el curso 1989-1990, año de la última gran huelga del profesorado, se mantienen 80 actividades gracias a la nunca reconocida colaboración de los llamados RACs (responsables de área y ciclo) que, sin liberación lectiva, dinamizaban a equipos de profesores y ayudaban a cimentar y consolidar el CEP. Hablamos de Santiago Berrueco, Javier Núñez*, Lucía Berges*, Pilar Recio, Benjamín Ber, Laura Usón, Pilar Tamayo, Pilar Alonso, Jesús Molledo, José Manuel Almaluez, Teresa Rodríguez, Miguel Sánchez y Teresa Sevillano*. Intervinieron desde el curso 87-88 hasta el curso 1991-1992. Mención especial merece el monitor del Proyecto Mercurio*, José Ángel Gracia, que actualmente forma parte del Consejo, demostrando su permanente compromiso con la formación. La vida fluye por el CEP. La futura Reforma genera inquietud, curiosidad, motivación, debate, cambios... En 1989 el Ministerio de Educación (MEC) publica el Libro Blanco de la Reforma Educativa, el Diseño Curricular Base (DCB), el Plan de Investigación Educativa y el Plan Marco de Formación del Profesorado. Son los documentos que servirían de base doctrinal para la elaboración de la LOGSE. Una luz, una “guía”, el catecismo que ha marcado durante muchos años un modelo de formación basado en la práctica profesional y en el centro docente como eje de la formación. En 1990 se publica el Plan Anual de la Subdirección General de Formación del Profesorado que debería concretarse en los planes provinciales y en el de cada CEP. En estos cinco primeros años, 1985-1989, Juana y su pequeño equipo de entusiastas asesores y RACs, muestran una tremenda preocupación para poner en marcha y dinamizar el centro. Desde el primer momento les preocupa cómo pueden hacer llegar los recursos a los centros más lejanos, diseñando rutas de transporte con lotes de literatura infantil que rotan por los colegios durante varios años. Era ya evidente la preocupación por la animación a la lectura y

el gusto lector. Hoy, aún mantenemos aquella iniciativa con las maletas viajeras de literatura, planes de bibliotecas escolares*, grupos Leer juntos, Saber leer… En enero de 1990, se acaba la primera etapa del CEP de Ejea. Todo estaba en marcha. El CEP estaba consolidado. Juana y su equipo habían cumplido. El CEP se había introducido en la cultura de los centros. El consejero Luis Berdor sustituye a Juana Romero, que pasa a ocupar la Jefatura de la Unidad de Programas en Zaragoza, llamada por la Directora Provincial de Educación, Pilar de la Vega*.

La segunda etapa del CEP de Ejea (1990-2002) En octubre de 1990 se publica la LOGSE. Empieza la gran etapa de los CEPs: la etapa de formación del profesorado para que la nueva ley fuese una realidad en las aulas. El CEP lleva cinco años de dinamismo. Parte del profesorado lo va sintiendo útil. El CEP ahora ha de dedicarse a la formación institucional derivada de la LOGSE: las famosas “Cajas Rojas”, el P.E.C., P.C.C., P.A.T., programaciones de aula, adaptaciones curriculares… elaborándose los documentos que había que presentar a la Administración en los cortos plazos que marcó la LOGSE. Se pensaba que si se hacían bien, guiarían el día a día de la escuela, y cambiaría la dinámica de las aulas. No sería del todo así, a pesar del inmenso trabajo de los centros y el esfuerzo entusiasta, artesano y vocacional de aquellos asesores durante varios cursos. Se produjo un desgaste del CEP. El BOE y las leyes siempre han estado lejanos a la realidad planteando metas interesantes, pero difíciles de conseguir desde el voluntarismo permitido. El curso 1990-1991 vino marcado por el impulso del nuevo director, por el reconocimiento con dos puntos de las actividades de formación para el concurso de traslados y porque a Ejea llegan muchos interinos y profesorado de primer destino que “viven y trabajan” en la comarca... Estas razones hacen que suba la demanda de actividades en el CEP. Un 65% del profesorado participa en las mismas, cuando a nivel nacional rondaba el 50 %.

Luis Berdor inicia su cruzada particular reivindicando más espacios en una nueva sede. Transcurridos diez años (enero del 2000), lo conseguiría en el edificio del antiguo Instituto Laboral, después Casa de Cultura, y en la actualidad rebautizado con el nombre de Casa de la Educación. En junio de 1991 el MEC y los sindicatos acuerdan los famosos “sexenios”, con lo que la formación interviene en un complemento retributivo si el profesor justifica cien horas cada seis años. El decreto 294/1992 de 27 de marzo (BOE de 3 de abril) y la Orden de 28 de abril suponen una nueva regulación de la creación y funcionamiento de los CEP y órganos de gobierno: reconocimiento del Equipo Pedagógico como órgano colegiado, delimitación de competencias del Consejo, acceso a la dirección… Se convocan elecciones. Los electores y elegibles eran los mismos: los representantes de formación de los centros docentes. La participación es mínima. Aragón, tras más de diez años de competencias educativas transferidas, mantiene la misma normativa base de referencia. En el curso 1991-1992 son elegidos nuevos consejeros: Javier Acín*, Leonor de Miguel, Ángel Domínguez*, Juan José Ferrer, Ángel Tambo* y Javier Núñez*. Éste último forma parte del Consejo actual, demostrando su permanente compromiso con la formación. En 1992 se publica la Orden de 26 de noviembre que regula la certificación de actividades. En el curso 1993-1994 Ángel Tambo inicia su trabajo de asesor de CEP en las llamadas nuevas tecnologías*, permaneciendo hasta el 2009/2010, aunque los dos últimos años haya trabajado en nuestra sede siendo asesor de la Dirección General de Política Educativa. El Consejo del CPR, en el entorno del veinticinco aniversario, decide reconocer su dilatada dedicación a las tecnologías informáticas y su integración en el aula, denominando la sala de informática: Sala de informática Ángel Tambo. En el curso 1994-1995, BOE 10 mayo 1994, se modifica del ámbito del CEP Ejea con la incorporación de los centros de la Ribera Alta del Ebro. Para el profesorado destinado en la ribera, mayoritariamente residente en Zaragoza capital, Ejea queda en sentido contrario a sus desplazamientos diarios. El ámbito actual sigue comprendiendo las comarcas de Cinco Villas

y Ribera Alta del Ebro siendo las principales localidades: Sos del Rey Católico, Sádaba, Ejea, Tauste, Gallur, Pedrola, Figueruelas, Remolinos, Alagón, y Pinseque. Nacen los colegios rurales agrupados: CRA Monlora-Erla, CRA Luis Buñuel-Pinsoro, CRA Ínsula Barataria-Figueruelas, CRA Los Bañales-Sádaba. Pero desaparece un programa tan eficaz como el de la compensatoria en Sádaba, Erla, Ejea y Alagón. Este hecho provoca que se fusionen los CEPs con los desaparecidos centros de compensatoria y surja el actual CPR con nuevas funciones: planificación y desarrollo de la formación permanente, apoyo al desarrollo curricular, centro de recursos y dinamización socio cultural. (Real Decreto 1693/1995 de 20 de octubre en BOE 9 noviembre y Orden 18 marzo 1996 en BOE de 26 de marzo de 1996). El 30 de mayo de 1995 se celebraron las últimas elecciones a consejeros con mínima participación de los representantes de los centros. En el curso 1996-1997, el Consejo lo forman Mª Ángeles Jadraque, Marta Rodés, María José Abadía, José Ángel Gracia y Ricardo Mur*. Los tres últimos aún continúan actualmente con Javier Núñez y Concha Vidal. En septiembre del 2002, Luis Berdor decide abandonar la Dirección y volver a su centro, CEIP Cervantes de Ejea, tras un homenaje del profesorado. Por votación del equipo Pedagógico, toma el relevo en la dirección el asesor de Primaria y Atención a la Diversidad: Alfonso Cortés*.

La tercera etapa del CPR de Ejea (2002-2010) Desde enero de 1999, la Comunidad Autónoma Aragonesa tiene transferidas las competencias educativas. El nuevo Departamento de Educación del Gobierno de Aragón surgido tras las elecciones autonómicas del 2003, empieza a señalar líneas prioritarias de formación y convocatorias de proyectos en BOA, que conllevan formación preceptiva del profesorado: Programa Ramón y Cajal, Pizarra Digital y Escuela 2.0*, Plan de Bibliotecas Escolares*, PFC de convivencia e interculturalidad*, Lenguas extranjeras, Plan provincial de Competencias Básicas* (2008-2010)... y

languidece la vida en la sede del propio CPR, porque la formación mayoritaria cambia de espacio a los propios centros educativos. Ahora los grupos y seminarios se reúnen en los centros. Los profesores han de desplazarse menos a la sede de plaza Goya, nº 7, y los asesores han de viajar mucho más, convirtiéndose en profesores itinerantes, facilitadores de formación “en centros”. La formación en los centros facilita que el profesorado se inscriba en más actividades, con lo que los porcentajes de participación son altos, aumenta el número de actividades al tener que atender a cada centro... y se llegan a emitir bastantes más certificados que profesorado destinado en el ámbito porque se está participando en varias actividades a la vez. La presencia de los asesores en la mayoría de centros es una realidad. El CPR programa últimamente en torno a cien actividades anuales, el doble de la media histórica. El activismo es evidente pero habrá que analizarlo bajo parámetros de calidad, lo cual puede significar en el futuro, convocar menos actividades pero que exijan más compromiso por parte de todos. En el curso 2002-2003 colaboramos en la celebración del 50 aniversario de las Enseñanzas Medias en Ejea, con una exposición en nuestra sede y, especialmente, con la publicación de la revista Ágora*. Ya han salido ocho números a la calle. Quién nos lo iba a decir. La verdad es que le dedicamos tiempo y mucho cariño. Un merecido reconocimiento al Consejo de Redacción y al incombustible coordinador general José Francisco Abadía. Aquel año también presentamos el libro escrito por el EOEP* de Ejea: Creciendo juntos día a día. Hoy en día, por fortuna, está agotado. De pocos libros se puede decir lo mismo. Desde el curso 2003-2004 y hasta el 2008-2009, las asesorías de Infantil y Primaria han coordinado seis proyectos de innovación*, aprobados por el Departamento de Educación, en el que se ha implicado toda la escuela pública de Ejea y sus pueblos. Estos proyectos de innovación han sido para el CPR un modelo de asesoramiento: curso inicial teórico con los mejores ponentes nacionales + seminario + aplicación en el aula + jornadas culturales de difusión intercentros. En el curso 2004-2005 celebramos en el Centro Cívico de Ejea las Jornadas Provinciales de Investigación, Innovación y Acción Educativa donde se mostraron 25 experiencias. Tuvimos el honor de que fueran inauguradas por Jaume Carbonell, toda una institución en la renovación pedagógica en España.

En el curso 2005/2006 vuelven a encargarnos otras Jornadas Provinciales en Zaragoza sobre el aprendizaje cooperativo, los proyectos de trabajo y la escuela inclusiva, habiendo de cerrar el plazo de inscripciones limitados por la capacidad del salón de actos del IES Blecua de Zaragoza. La ponencia inaugural corrió a cargo de Pere Puyolás. En el curso 2006-2007 colaboramos con el CPR1 de Zaragoza en las Jornadas Autonómicas “Construir la Convivencia: una tarea de todos”, en la residencia Pignatelli, con 370 inscritos directamente en nuestra web. En el curso 2007- 2008 celebramos en Ejea las Jornadas Provinciales de Educación Física con una excelente valoración y participación. En el curso 2008-2009 se pone en marcha un ambicioso e ilusionante plan provincial de formación para el profesorado: el Plan Provincial de Competencias Básicas* (2008-2010). Se presentan 20 proyectos de formación en centros. Los asesores intervienen directamente en seis sesiones de las comisiones de coordinación pedagógica de los centros. Son valorados por el profesorado con una nota de 3,34 sobre 4 puntos. El CPR de Ejea, en coordinación con los otros seis CPRs, es clave en la organización de los cursos de formación de toda la red de asesores y orientadores de Zaragoza tutorizados por el profesor de la Universidad de Las Palmas D. José Moya. El plan acaba con una apuesta por la evaluación formal atendiendo los criterios de evaluación oficiales y por la demanda al profesorado para que intente, realizando las llamadas tareas, un salto cualitativo desde el trabajo por objetivos y capacidades a la aplicación de los conocimientos a situaciones de la vida ordinaria, para formar ciudadanos competentes y mejorar su rendimiento escolar. Destacamos las Jornadas “Alternativas Flexibles de Organización de Centros de Secundaria” con experiencias de Guadalajara, Madrid, País Vasco e IES Cinco Villas de Ejea. Hemos recuperado las Jornadas de Experiencias Docentes de nuestro ámbito con una muestra en Uncastillo el 1 de julio de 2009, a la que asistieron 90 profesores.* En el curso 2009-2010 tenemos programadas 100 actividades: 25% referidas a competencias básicas, 25% referidas a bibliotecas escolares, 25 % a la integración de las TIC en el aula y la

Escuela 2.0 y otro 25 % con proyectos de innovación y actividades diversas y variadas. Se mantienen año tras año dos seminarios históricos intercentros: Educación Física* y Religión Católica. Para el siguiente curso, 2010-2011, hemos estudiado las necesidades formativas planteadas por los centros y estamos planificando actividades relacionadas con las competencias básicas, evaluación, lenguas extranjeras, integración de las TIC en el aula, convivencia, atención a la diversidad*, interculturalidad*, aprendizaje cooperativo*, igualdad de género, acción tutorial... dando preferencia a Escuela 2.0, bibliotecas escolares, los proyectos de formación de centros y la etapa educativa 0-3. El plan se cerrará con las convocatoria históricas de proyectos de innovación, grupos de trabajo y seminarios. Como balance final, se puede decir que el CPR de Ejea, en su cuarto de siglo de historia, ha organizado más de 1.500 actividades, ha emitido casi 20.000 certificados, cientos de ponentes y ponencias, de desplazamientos, proyectos y memorias... ¿Tienen futuro los CPRs*? Sí. Los Centros de Profesores han de sentirse orgullosos y satisfechos por su contribución a la mejora de la escuela, canalizando el esfuerzo del profesorado comprometido. Van formando parte de la vida de los centros y cada vez son mejor valorados por quienes piensan que la formación del profesorado es un elemento imprescindible en la mejora de la calidad docente. Al CPR le han salido muchos competidores que “también organizan cursos”. Algunas CCAA han suprimido sus centros de formación educativa y han firmado convenios con organizaciones de todo tipo para “dar cursillos” y con eso, se satisfacen las necesidades individuales de formación. Esas CCAA se desentienden del desarrollo curricular, los nuevos recursos, grupos de trabajo, seminarios, formación de centros, planes de mejora… Además, la amplia y variada oferta de “formación a distancia” permite al profesor “hacer a la carta” toda la formación que necesite. Los CPRS son necesarios como un imprescindible nexo de unión entre las políticas educativas y los centros. Tienen futuro adquiriendo protagonismo y responsabilidad compartida en el diseño y aplicación de planes integrados de mejora “en y de” centros. Planes de mejora

asociados a los resultados de las evaluaciones de diagnóstico y a las reflexiones de los equipos docentes que integren los diversos, variados y abundantes proyectos que ofrece la Administración. El objeto de los planes formativos del CPR ya no debe ser el profesor considerado individualmente. El profesorado debería de formarse en lo que para el centro sea lo necesario. Algunos pensamos que esta formación debería ser obligatoria, evaluada dentro del aula y la única computable a efectos de mejoras retributivas. Con el sistema de oposiciones actual, con la formación inicial que sigue impartiendo la universidad, con la diversidad escolar real, los datos de fracaso y abandono... los CPRs tienen futuro porque pueden ayudar al profesorado a mejorar su competencia profesional. Hay un sector importante del profesorado que no cree ni en los CPRs ni en la formación como palanca de cambio, actuando con coherencia, porque piensan que lo que hacen está bien y no es necesaria renovación alguna. Y esto es así porque nadie dice al profesorado lo que está bien y lo que es mejorable. Es necesaria la autocrítica en el diseño de la formación que ofrecemos al profesorado. Seguramente, el rol del profesor-asistente deba de ser mucho más activo, decidido y comprometido para “construir” su formación y “deshacer” rutinas. El criterio de evaluación básico para obtener el certificado es el de la asistencia, con lo que admitimos que un profesor “se forma” sencillamente con escuchar una conferencia, sin comprobar la asimilación del conocimiento. Sigue vigente aquella reflexión de hace 25 años: “Las actividades que programamos adolecen de graves defectos: se agotan en sí mismas y se proyectan escasamente en las aulas.” Pero es difícil porque para renovarnos de verdad, el profesorado hemos de sentir y sufrir el cambio como necesario. Si no es así, y no suele ser así, los hábitos no cambiarán, aunque hagamos puntuales y preciosas prácticas y experiencias de aula que queden en el escaparate, en el papel, en las ilusionantes jornadas…pero que no cruzan la “línea roja del aula”. Es como si hiciéramos un régimen alimentario un día o una semana cuando la renovación lo que requiere es seguir una dieta larga y dura. El problema no está en decir qué es lo que hay que hacer. Eso es fácil. Lo difícil y complejo es el cómo se hacen las cosas y hacerlas. En las actividades formativas, a veces se ha abusado

de teoría, de excelentes ponentes para explicar muy bien qué es lo que hay que hacer. Con frecuencia también mostramos ejemplificaciones y modelos prácticos, pero al final, creo que dejamos un poco solo al profesorado en la aplicación. Por eso aparecen reticencias a presentar trabajos prácticos tras los cursos y a aplicar en el aula las propuestas del CPR. Siempre me ha preocupado la “llegada al aula” de los planes formativos con actuaciones reales de trabajo con el alumnado. Siempre he pensado en la constante mejora y que es de justicia la adaptación de los programas al niño por la enorme responsabilidad que tenemos ante el fracaso y el abandono escolar, en las variables que están bajo nuestro control. Sé que es muy complejo recorrer el camino de la escuela inclusiva y de la atención a la diversidad en una escuela donde quepamos todos y que garantice el derecho y el deber que todos tenemos de trabajar, con un esfuerzo general compartido. Es posible que, desde la seguridad y confianza que nos dan, los libros de texto manden demasiado en el quehacer diario, que nos señalen caminos demasiado cerrados y que nos ayuden más “a llenar que a ordenar las cabezas”. Creo que es necesaria otra escuela y que es posible otra escuela. Así nos lo demuestran miles de maestros y profesores profesionales y técnicos cualificados en educación que día a día han dado, dan y darán lo mejor de sí mismos con la recompensa de la “sonrisa de un niño/a” y la enorme satisfacción de llegar cada día a casa, cansados, pero con el deber cumplido. Somos muchos, pero no los suficientes. ¿Habrá intereses ocultos en tanta reforma y propuesta de cambios para que en el fondo no cambie casi nada? Un reto del siglo XXI puede ser la formación de ciudadanos competentes en el marco de una escuela inclusiva*. Una frase muy hermosa, pero para caminar por esa tortuosa senda, ni es suficiente con el entusiasmo y el compromiso íntegro de una parte del profesorado ni serán eficaces los mejores planes de formación en los propios centros. Todo eso es necesario pero hace falta algo más, para no dejar en el voluntarismo de los de siempre los cambios imprescindibles que la sociedad y los nuevos tiempos nos demandan: aumentar el éxito escolar con escuelas eficaces que cuenten con el compromiso solidario de su comunidad educativa y de la sociedad. Unas escuelas que crean de forma inequívoca en la capacidad de aprender de

todos los alumnos, que den respuestas autónomas e inteligentes a sus problemas, con un trabajo conjunto en torno a un currículo imprescindible, integrado y actualizado, desarrollado con pluralismo metodológico y evaluado formalmente. Fácil de escribir, difícil de conseguir. En el 2010 ha llegado este veinticinco aniversario, que, sin lugar a dudas, hemos querido aprovechar para reflexionar sobre nuestra labor y para mejorar los servicios al profesorado en la remozada y modernizada sede de la Casa de la Educación. Disponemos de una nueva página web www.cprejea.com, que integra el blog de Ágora, modernas pizarras digitales interactivas conectadas a internet, cadenas de televisión internacionales, nueva sala de recursos que integra diversos formatos didácticos con un sistema de solicitud de préstamos online desde nuestra web, Tablets PC conectados a un moderno laboratorio de idiomas y fotocopiadora en color. También hemos iniciado el proceso de certificación en calidad ISO 9001:2008. El CPR ha quedado bien, pero estará mucho mejor si se usan estos recursos. Para finalizar quiero resaltar que el CPR de Ejea goza de crédito en Aragón y que podemos presumir de tener buenas relaciones y colaborar con el consejo escolar municipal de Ejea, la comisión de escolarización, las instituciones locales y comarcales, asociaciones culturales, UNED, equipos de orientación educativa, servicio de inspección, unidad de programas, unidad central de formación del profesorado y especialmente con los centros, porque tenemos presencia en todos. En esta publicación hemos querido dar la palabra a los centros, al profesorado y al personal que ha pasado por nuestra casa. Habéis participado muchos. Gracias a todos por atender la llamada de vuestro Centro de Profesores y Recursos. Ya sabéis dónde encontrarnos. Salud para todos... y hasta las bodas de oro en el 2035.

*Personas que han participado en este libro y/o concepto sobre el que se publica un artículo.

Firmas Invitadas

25 Aniversario de los Centros de Profesorado de Aragón

Manuel Santiago Espejo Jefe de la Unidad de Formación del Profesorado

Se cumplen ahora 25 años de la creación en España de los primeros Centros de Profesores (CEP), que posteriormente se fusionaron con los Centros de Recursos dando lugar a los actuales Centros de Profesores y de Recursos (CPR). Entre aquellos primeros CEP se encontraba el de Ejea de los Caballeros, junto a los de Monzón, Huesca, Zaragoza 1, Teruel y Alcañiz. En los años siguientes fueron apareciendo los de Fraga, Graus, Sabiñánigo, Andorra, Calamocha, Utrillas, La Almunia de doña Godina, Calatayud, Caspe, Tarazona y Zaragoza 2, hasta configurar la actual red constituida por 17 CPR. También se crearon durante estos años el Centro Aragones de Recursos para la Educación Intercultural (CAREI) y el Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU), dos instituciones que han complementado, enriquecido y fortalecido la red de formación del profesorado en Aragón. Durante este tiempo, los actuales CPR han constituido la institución preferente para la formación y el asesoramiento del profesorado y de los centros educativos. Desde el ejercicio de estas funciones han tenido un papel protagonista en la implantación de las diversas reformas educativas que se han ido sucediendo: las reformas experimentales puestas en marcha en la década de los años 80, las reformas curriculares, metodológicas y organizativas que introdujo la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y las que están suponiendo la actual Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Asimismo, la labor de los CPR ha sido fundamental en Aragón para impulsar programas institucionales destinados a dar respuesta a las nuevas necesidades del sistema educativo como: la incorporación de las TIC en las aulas; el fomento de la lectura, la escritura y de las bibliotecas escolares; la mejora de la competencia del profesorado en una lengua extranjera; la mejora de la convivencia en los centros, etc. En su propósito de apoyar al profesorado y a los centros educativos, los CPR han tenido que ir adaptándose a las nuevas exigencias y prioridades que la realidad de las aulas planteaba. Así, se ha ido evolucionando desde un modelo de formación muy basado en cursos presenciales, a otro en el que se tiende a dar respuesta a las necesidades formativas de cada centro mediante modalidades de formación de centro, especialmente proyectos de formación en centro. También ha surgido y se desarrolla cada vez más la formación on-line, a través del programa de AulaAragón. Igualmente, ha variado la naturaleza de las necesidades formativas a las que se da respuesta. Se ha ido avanzando desde una formación muy centrada en el contenido y la didáctica de las diversas áreas y materias hacia otra dirigida por las actuales líneas prioritarias de la formación del profesorado: el desarrollo del currículo establecido por la LOE, orientado a que los alumnos y las alumnas alcancen unas competencias básicas que se consideran esenciales para su desarrollo personal y su incorporación a la sociedad del siglo XXI; la incorporación de las TIC en las aulas; el desarrollo de la competencia lingüística, tanto en lengua castellana como en lengua extranjera; y la concreción en los centros educativos de los principios de igualdad y de equidad. Ahora bien, si importante ha sido el apoyo ofrecido por los CPR al profesorado y a los centros educativos durante todos estos años, mucho más va a serlo a partir de ahora, por la sencilla razón de que las exigencias que la sociedad del siglo XXI le plantea a la escuela son cada vez mayores y de mayor complejidad. Esta sociedad se caracteriza por la globalización, los cambios vertiginosos, la incertidumbre y la necesidad de transformar la información en conocimiento y el conocimiento en acción, como señala Manuel Castells. Y como consecuencia de todo esto, por la creciente importancia de las tecnologías de la información y de la comunicación.

Todo ello está teniendo ya importantes repercusiones en la escuela, que se ve en la necesidad de afrontar nuevos y numerosos retos: atender la creciente diversidad de las aulas, promover la motivación de los alumnos hacia los aprendizajes escolares, desarrollar un currículo orientado a la consecución de las competencias básicas, integrar las TIC en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, fomentar la convivencia, etc. Afrontar dichos retos exige favorecer el desarrollo institucional y la calidad de los centros educativos, potenciar el trabajo en equipo del profesorado, y apostar decididamente por un enfoque sistémico de la educación, por una pedagogía de la complejidad y por un modelo de escuela inclusiva. Los CPR, en su labor de apoyo a los centros educativos, tienen y tendrán un papel esencial. Desde la formación y el asesoramiento tendrán que favorecer el desarrollo de las competencias profesionales del profesorado, con una atención específica y especial a los equipos directivos, que la situación actual y futura vaya exigiendo; potenciar, en el seno de los equipos de profesores, procesos de acción-reflexión-acción articulados en torno a proyectos de formación y a proyectos integrados de centro; y fomentar la investigación e innovación educativa en colaboración con la Universidad y con los propios centros educativos. La magnitud de esta tarea requiere que los CPR, junto a CAREI y CATEDU, actúen como una auténtica red de formación, que funcionen de acuerdo a sistemas de calidad, que gestionen adecuadamente el abundante conocimiento existente sobre la educación y la formación mediante un buen aprovechamiento de las TIC, que integren la innovación y la investigación como valores en su función de formación y asesoramiento, y que cuenten con unos equipos de directores y asesores consolidados, bien formados en las competencias profesionales que la labor asesora requiere y motivados por esta exigente y apasionante labor. Como decía Freire (1997): “La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”.

Más que un centro de profesores

Jesús Jiménez Sánchez Director General de Enseñanza Superior

El referente central de todos los procesos educativos son los profesores y profesoras. No saldrá adelante ninguna reforma educativa ni se producirá una mejora sustancial del sistema educativo si no se implica directamente la mayor parte del profesorado, principal agente de cualquier cambio que se pretenda introducir en la educación. La inmensa mayoría de nuestros docentes son excelentes profesionales que realizan una gran labor social, muchas veces sin recursos y apoyos suficientes y sin que su difícil tarea obtenga el merecido reconocimiento de la sociedad. No puede extrañar, por tanto, que una parte significativa del profesorado manifieste su malestar al comprobar que debe ejercer su trabajo en un escenario cada vez más complejo. Hay quien dice, incluso, que en todos los países europeos la profesión arrastra una fuerte crisis, acentuada en el nuestro por la escasez de incentivos y el corto recorrido de la actual estructura de la carrera docente. Cambiar esa imagen negativa, interiorizada incluso por los propios docentes, es un objetivo prioritario de las políticas educativas de la Unión Europea. En los últimos años se han dado pasos muy importantes en la mejora de las condiciones laborales del profesorado español y estamos avanzando en su formación inicial. Contamos con plantillas más amplias y los centros disponen de nuevos recursos en instalaciones y en medios didácticos. Por vez primera en la historia de la educación española, los

maestros recibirán una formación de Grado del mismo nivel y cualificación que el resto de carreras universitarias y el Máster otorgará al profesorado de Educación Secundaria unos conocimientos muy superiores al anterior certificado de aptitud pedagógica. Pero no es suficiente con mejorar las condiciones de trabajo y la formación inicial. Habrá que seguir insistiendo en la formación permanente del profesorado en ejercicio. En esa línea juegan un papel esencial los Centros de Profesores y Recursos (CPR) y el de Ejea es un excelente ejemplo por su magnífica trayectoria en estos veinticinco años de andadura. Surgidos a imagen y semejanza de los centros ingleses, los Centros de Profesores (CEP) eran una apuesta arriesgada en los primeros compases de la reforma que desembocaría en la LOGSE. Hasta entonces, la política oficial de formación permanente del profesorado se había movido entre el paternalismo ilustrado y el dirigismo y las actividades se concentraban en la capital del distrito universitario. Vistos con cierta perspectiva histórica, puede decirse que los CEP cambiaron el panorama de forma radical. Tres hechos avalan esta afirmación. Primero, que se recuperaban iniciativas puestas en marcha, a veces contra viento y marea, por muchos profesores de forma individual y por colectivos de renovación pedagógica que llevaban nuevos aires a las aulas. Segundo, que se posibilitaba al profesorado que trabajaba en niveles no universitarios participar directamente en la formación de sus iguales, algo muy poco frecuente en el esquema anterior. Tercero, que estos centros de profesores se convertían en lugares privilegiados de encuentro e intercambio de experiencias, rompiendo así el tradicional aislamiento del profesorado, sobre todo del medio rural. Más allá de lo estrictamente pedagógico, la creación de los centros de profesores tenía efectos directos en la vertebración del territorio. En primer lugar, porque contribuían a articular una red escolar (escuelas, institutos, colegios concertados, CRA, CEP, EOEP, EPA, etc.) que aproximaba el servicio educativo a la población del medio rural. En segundo término, porque reforzaban la capitalidad comarcal de la localidad donde se instalaban. En la ciudad de Ejea, además, la instalación de su centro de profesores suponía la rehabilitación de un edificio histórico

singular y, apoyado por su Ayuntamiento, se convertía en un nuevo elemento de creación y difusión de la cultura a sumar a las numerosas iniciativas llevadas a cabo desde instancias municipales y colectivos ciudadanos. Desde aquellos primeros años, mucho han cambiado los CEP. Con el paso del tiempo se transformarían en CPR y extenderían su oferta a nuevas actividades (formación en TIC, grupos de trabajo, convivencia escolar, etc.) y su radio de acción a todos los centros (formación en centros) de su ámbito de influencia. La rica historia del CPR de Ejea ha demostrado con creces que este modelo de formación sigue siendo válido en el momento actual. Muchas de las valiosas innovaciones pedagógicas desarrolladas en Cinco Villas llevan el sello de un CPR que ha sabido adaptarse a las nuevas circunstancias. Quedan muchos retos pendientes, por supuesto. Uno, diversificar las ofertas con nuevos formatos formativos: la introducción de nuevos “saberes” en el currículo escolar, fundamentalmente TIC e idiomas, exigirá planes de formación generalizados para el profesorado sin descuidar por ello la actualización de programas tradicionales. Dos, atender las nuevas necesidades que requiere la complejidad de la función docente: el profesor necesita disponer de serenidad emocional y de nuevas herramientas para hacer frente a la diversidad del alumnado, fomentar la participación de las familias, etc. Tres, abrir puertas a otras instancias formativas: conexión con las Universidades, centros municipales de formación, etc. Cuarto, extender su influencia a profesionales que participan en programas de educación no formal: monitores, mediadores, etc. Y cinco, conjugar la formación presencial con la formación en red. Quienes conocemos de primera mano el trabajo desarrollado en estos años por el CPR de Ejea estamos seguros que los excelentes profesionales que lo dirigen y el profesorado que participa activamente en sus planes y programas serán capaces de responder con plenas garantías a éstos y otros retos que puedan plantearse en el futuro. El CPR de Ejea no sólo es un valioso centro de formación para el profesorado sino una referencia educativa y cultural para las Cinco Villas.

Escuela 2.0: una oportunidad y un reto

Javier Lerendegui Llarri Jefe de la Unidad de Nuevas Tecnologías Educativas

La educación en la sociedad del conocimiento

El mundo ha cambiado mucho en poco tiempo. El progreso de la llamada sociedad del conocimiento ha impulsado nuevas formas de desarrollo económico y ha creado nuevos entornos de relación entre los seres humanos, y, por ello, nuevos comportamientos sociales y laborales. En la sociedad del conocimiento la actividad económica, científica, social y cultural está unida a la infraestructura tecnológica. Se trabaja con la información y se emplea ésta para construir conocimiento y tomar decisiones. Los trabajos rutinarios se automatizan, la ocupación laboral requiere personas con destrezas y capacidades para manejar información, trabajar en equipo, resolver problemas, tomar decisiones creativas… Como dice el profesor Ferran Ruíz, “antes se enseñaba para lo que habría que hacer en el puesto de trabajo y ahora hay que preparar a las personas para que estén en condiciones de hacer cosas que no se les han enseñando”. Este nuevo planteamiento exige cambios importantes en un sistema educativo encorsetado en parámetros de sociedades anteriores y empeñado en dedicar su esfuerzo mayoritario a transmitir una información de escasa utilidad para el ciudadano que la sociedad actual demanda.

Los cambios producidos en la sociedad son mucho mayores que los que ha realizado el sistema educativo para darles respuesta. Esto ha provocado una desconexión importante entre los jóvenes y la institución que la sociedad creó para que aprendieran y orientaran su vida. Desconexión que tiene como consecuencia un importante índice de fracaso escolar y que, aún en muchos de los alumnos que superan los cursos, está muy lejos de producir el efecto esperado que no es otro que el de lograr el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Escuela 2.0 Teniendo en cuenta esta realidad, surge recientemente una nueva Ley de Educación (LOE) que introduce como eje fundamental la educación para el desarrollo de las competencias básicas, siendo una de ellas el tratamiento de la información y la competencia digital. Afrontar ese planteamiento con rigor implica un cambio radical en el papel del alumno, en el sentido de que debe dejar de ser un mero acumulador o reproductor de conocimientos para llegar a ser un usuario inteligente y crítico de la información. Y para ello, es preciso que desarrolle las capacidades de aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar información y convertirla en conocimiento; de ser consciente de sus capacidades intelectuales, emocionales o físicas y de disponer también del sentimiento de su competencia personal, es decir, debe valerse de sus habilidades para iniciarse en el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma, de acuerdo con sus necesidades y objetivos. El papel del profesor también ha de adaptarse a las nuevas necesidades. Además de dominar los conocimientos de su materia, deberá asesorar, orientar y facilitar el proceso de aprendizaje del alumnado. Dar respuesta a estos planteamientos obliga a promover transformaciones importantes en las instituciones educativas, con las que han de colaborar las administraciones públicas, los centros y las familias. Requiere una modernización importante en las infraestructuras tecnológicas de los centros y, lo más importante, un cambio metodológico y organizativo de suficiente

calado para lograr esa aproximación que se precisa entre la institución escolar y la realidad social en la que está inmersa. En este contexto aparece el programa Escuela 2.0, impulsado por el Ministerio de Educación en colaboración con las Administraciones Autonómicas que quiere ir más allá de lo que han sido la mayoría de los planes de introducción de las TIC en la educación. El cambio profundo consiste no en facilitar el acceso y la conectividad a los alumnos de forma puntual, esporádica y al margen de su actividad de aprendizaje cotidiana, sino en hacer de los recursos tecnológicos, de las TICs, un recurso más de todos y cada uno de los alumnos de forma continuada. Es decir, que el ordenador personal sea un recurso del alumno y no del centro y que la conectividad no se limite al centro, a las actividades dentro del aula, sino que se extienda a los domicilios y a las familias de los alumnos, incluso fuera del horario lectivo y del calendario escolar. El ordenador portátil debe ser uno de los recursos educativos de los que dispone el alumno, junto con el libro de texto, el cuaderno, o su material de dibujo.

Ejes de intervención: • Aulas digitales. Dotar de recursos TICs a los alumnos y los centros: ordenadores portátiles para alumnos y profesores y aulas digitales con dotación eficaz estandarizada. • Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos. Facilitar el acceso a Internet en los domicilios de los alumnos en horarios especiales. • Asegurar la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en los aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana. • Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares a profesores, alumnos y familias. • Implicar a alumnos y a las familias en la custodia y uso de estos recursos.

Escuela 2.0 en Aragón

En nuestra Comunidad, desde el año 2003, se ha venido desarrollando, con notable éxito, un programa de introducción de las TIC (Pizarra Digital) que básicamente coincide con el planteamiento de Escuela 2.0: el alumno dispone de tecnología (tablet pc) para uso personal (en muchos lugares, también en el hogar) y las aulas de 5º y 6º de Primaria cuentan con infraestructura para desarrollar actividades innovadoras utilizando la potencialidad que ofrecen las TIC. En este momento Pizarra Digital está extendido prácticamente en todos los centros públicos de la Comunidad, se ha realizado una evaluación externa con muy buenos resultados y es una demanda constante, por parte de los alumnos y los padres, la continuidad del mismo en la siguiente etapa educativa. De modo que Escuela 2.0 encaja perfectamente en los planes del Departamento y va a suponer, por una parte una adaptación de Pizarra Digital en 5º y 6º de primaria y, fundamentalmente, una actuación importante sobre la E.S.O. con la pretensión de lograr en esta etapa compleja cambios profundos en la actividad educativa, abriendo los centros a la realidad social, recuperando esa conexión necesaria entre los jóvenes de esta edad y su entorno educativo y dándoles el protagonismo que requieren en el desarrollo de su propio aprendizaje. La duración del programa está prevista para 4 años, en los que se alcanzará la totalidad de las aulas de la ESO de los IES, a la vez que se actúa en 5º y 6º de Primaria de centros públicos y de 5º a 2º de ESO en concertados. Como se ha indicado anteriormente, el programa contempla actuaciones formativas para el profesorado (especialmente en los aspectos metodológicos) y de apoyo en los centros, así como desarrollo de contenidos digitales adecuados para las diversas áreas de las etapas afectadas. También quiere ser un elemento que impulse la reflexión y la toma de decisiones en los centros educativos en cuanto a su organización y en las relaciones con su entorno próximo y lejano.

Conclusiones Relacionando todo lo anterior y retomando el título de este texto, nos encontramos ante una verdadera oportunidad de comenzar la transformación de nuestro sistema educativo hacia ese modelo de planteamiento educativo acorde con las características de la sociedad en la que estamos y con las necesidades reales de nuestros alumnos. No habremos hecho nada si Escuela 2.0 se queda en un mero programa de mejora de las infraestructuras y equipamientos de los centros. Modernizar la educación no es poner más equipos informáticos, es cambiar nuestros métodos de enseñar, abrir nuestros centros al exterior, trabajar en red, dar al alumno el protagonismo que merece en su propio aprendizaje, modificar los roles de nuestros profesores, que, ante todo, deben estimular a sus alumnos para que nunca dejen de aprender. El nombre del Programa Escuela 2.0, no es casual. Es un juego de palabras o símbolos que representan el avance de una supuesta Escuela 1.0, estática, cerrada entre sus muros y con una metodología básicamente transmisiva, hacia otra escuela abierta, participativa, colaborativa, creativa, innovadora, generadora de concimiento,… Sin duda alguna todos los problemas de la educación no se resuelven con un programa como éste, pero no cabe la menor duda de que tenemos delante una oportunidad de comenzar a impulsar un cambio profundo. Los que, en cualquier situación, seamos protagonistas del desarrollo de este programa tenemos un reto importante: impulsar, a través de la introducción de las TIC, los cambios que sean necesarios en nuestro sistema educativo para conseguir ciudadanos con conocimientos suficientes y autonomía para seguir aprendiendo, capaces de desenvolverse en el complejo entramado que representa la sociedad del conocimiento y dar respuesta creativa y crítica a cualquier nueva situación que se les presente; ciudadanos responsables y solidarios, capaces de trabajar en colaboración con otros y preparados para innovar. El reto no es fácil, pero merece la pena comprometerse para intentarlo.

25 Aniversario del CPR de Ejea de los Caballeros

Pilar de la Vega Cebrián Ex-directora Provincial de Educación

Gracias por haberme invitado a recordar un 18 de junio de 1985, cuando en la Casa de las Cinco Villas, gracias al apoyo de la DPZ, inauguramos el Centro de Profesores que ha cumplido 25 años. Gracias por ayudarme a rememorar, que es celebrar este aniversario, a recuperar una memoria perdida. He de reconocer que los mecanismos de la memoria son a veces arbitrarios, recordar es difícil, nos viene la vida que hemos vivido, la gente con la que tantas ilusiones y trabajo hemos compartido, la gente que hemos perdido y que forma parte de nosotros. Además, hacerlo sin subjetividad me parece una meta inalcanzable. Recuerdo algo y no todo lo que pasó; por tanto pasó lo que recuerdo y existe hoy porque lo recuerdo. En octubre 1982 se produce el triunfo electoral del PSOE. En diciembre se constituye el nuevo gobierno. En febrero de 1983 fui nombrada Directora Provincial. Permanezco en el puesto hasta abril de 1991. En Educación teníamos un objetivo claro: la igualdad de oportunidades -más educación para más gente- y mejorar la capacidad de competir. Nuestro propósito era conseguir una educación de calidad para todos y todas, que permitiera que cada persona pudiera desarrollar plena y libremente su proyecto vital con independencia de su situación personal, familiar o económica. Recuerdo la creación, en paralelo a los CPR, de los Centros de Adultos. Y del desarrollo de una política clara de Educación compensatoria frente a la desigualdad entre el medio

rural y el urbano. Estas políticas también contaron, desde el principio, con el apoyo de los ayuntamientos democráticos y de la Diputación Provincial. Así desarrollamos planes específicos para las distintas comarcas de nuestra provincia. Sin nostalgia, pero con cariño, recuerdo aquellos años en que compartimos desde las Direcciones Provinciales de Educación una misma pasión, la pasión por la educación, por la política. Sentíamos la ilusión de creer que estábamos cambiando el país para hacerlo más libre y más moderno. Era un deseo generacional: cambiar una España “autoritaria, casposa y cateta” por una país abierto a Europa, nuestro referente permanente de libertad y de democracia. Una de las características de nuestro sistema educativo es su dualidad, la división en dos redes: la pública y la privada concertada. Modelo que marcará las decisiones a la hora de aplicar los cambios en el sistema. Para entender la situación de nuestra educación sigue siendo necesario recordar el debate que se produjo en torno al artículo 27 de nuestra Constitución (que reconoce y garantiza el derecho a la libertad de enseñanza). Debemos recordar también que el debate y aprobación de la LODE suscitó una enorme polémica y movilización del sector privado, que sólo se zanjaron con la sentencia del Tribunal Constitucional. La adaptación y puesta en funcionamiento de la LODE fue sumamente compleja en nuestra provincia. Era necesario armonizar intereses distintos y centros educativos que en sus orígenes eran diferentes (Universidad Laboral, centros de Bachillerato técnico…). De la misma manera que había que adaptar la estructura administrativa de la Dirección Provincial a las nuevas necesidades y cambios que se estaban introduciendo en el sistema educativo. Nuestro país apostó y sigue en ello por una escuela integrada para formar a los futuros ciudadanos de una sociedad democrática y, por tanto, por una educación obligatoria de calidad tan larga como sea posible. Más educación para todos suponía alargar la escolarización obligatoria por abajo y por arriba. La escolarización de los niños y niñas a edades tempranas era y es indispensable para poner las bases de la socialización y del conocimiento y para poder

aplicar las políticas compensatorias de una manera rápida y precoz. Pues es más fácil detectar en estos niveles los problemas de aprendizaje y de conducta. De la misma manera que fue esencial la formación el profesorado, realizada en los Centros de Profesores, para poder impartir con calidad la enseñanza a los niños de tres años. La LOGSE fue una ley profundamente ambiciosa, pues no sólo cambiaba la estructura educativa sino también proponía un importante cambio curricular. Si fue compleja la aplicación de la LODE lo fue más la de la LOGSE. El cambio estructural obligaba a diseñar todo un modelo organizativo nuevo en los centros. Ahora bien, una escuela integrada y de calidad para todos resulta muy cara. Dos premisas que eran absolutamente necesarias para evitar algunos de los problemas que se desarrollarán posteriormente: el fracaso escolar y la conflictividad en las aulas. Y estas premisas son: importantes inversiones económicas en la escuela, una correcta formación del profesorado y una organización escolar en los centros educativos adecuada a las necesidades de una nueva sociedad, en la que se están produciendo cambios muy profundos en estos últimos años. En estos momentos uno de los debates más actuales en los países de la Unión Europea es el problema de la formación profesional del profesorado de Secundaria, que no significa desatender el conocimiento. Todos sabemos que para enseñar hay que dominar un campo de conocimiento, pero, hoy, con los cambios educativos no basta, se precisa también una formación profesional teórica y practica. El objetivo es hacer del matemático un profesor de matemáticas. La creación del nuevo Master de Secundaria busca una vía para ayudar a resolver el problema. Si hacemos un estudio comparativo de dónde partíamos y a dónde hemos llegado, podemos concluir que nuestro esfuerzo ha sido importante en términos históricos y comparativamente hablando con otros países europeos. Los datos así lo demuestran: en 1975 existía un 10% de niños de 6 a 11 años no escolarizados, sólo un 65% de menores entre 12 y 14 años asistían a la escuela y más de un 65% de jóvenes entre 15 y 16 años no cursaban estudios en centros reglados. En la actualidad la escolaridad de niños entre 3 y 5 años roza el 100%; se ha logrado la totalidad de la escolarización para los jóvenes entre 6 y 15 años y la enseñanza

secundaria no obligatoria alcanza el 70%. (Las cifras de creación de centros de enseñanza secundaria de la provincia de Zaragoza son reveladoras para comprender este proceso. Se crearon en los sucesivos gobiernos socialistas del presidente Felipe González 22 nuevos centros de enseñanza secundaria). Con estos datos, podemos concluir que nuestro país puede sacar una nota destacada en los elevados índices de escolarización, de democratización de nuestro sistema y de las posibilidades de acceso al mismo. Para comprender el papel desempeñado por los profesores en los cambios propuestos puede ser ilustrativo recordar el proceso de elaboración de la LOGSE. Se inició, primero, una fase de experimentación en algunos centros educativos, se escribieron los llamados Libros Blancos sobre los temas esenciales a cambiar y se debatieron en muchos centros y con las organizaciones que canalizaban la opinión del profesorado: sindicatos, colegios profesionales y los movimientos de renovación pedagógica. Recuerdo una visita a Estocolmo con los responsables de los centros privados y públicos que en esos años estaban experimentando la Reforma. Deseamos conocer experiencias de un país que considerábamos pionero en educación. La Ley se aprobó en 1990, y fue negociada y consensuada. Han pasado varios años y creo que ya podemos valorar los problemas se han detectado en la aplicación de ésta. La experimentación se hizo de manera especial, con profesorado motivado y sensibilizado. De nuevo aquí fue fundamental el papel de los CPR (pioneros en la aplicación de las nuevas tecnologías). En la posterior generalización fallaron los recursos económicos para su realización en las mismas condiciones, y no se supo o no se pudo atender las reivindicaciones que plantearon, en aquel momento, los profesores. La consecuencia fue una división de los profesores en los contrarios a la Ley, quizá por la incertidumbre y desorientación que les producía la aplicación de ésta, y los más progresistas que la defendían pero se sentían desasistidos en sus propuestas y empezaron a desconfiar de la administración educativa. La lección es clara e imprescindible: hacer copartícipe al profesorado del proceso de cambio educativo que se desee proponer, pues el proceso educativo depende mucho más de la actitud del profesor, motivado y preparado, que de las ganas que tenga el alumno.

Quizá es éste el aspecto menos resuelto en nuestro sistema, pues sigue sin resolverse adecuadamente la formación y acceso a la función pública del profesorado. Confiemos que sea uno de los temas consensuado en el tan deseado Pacto Educativo. En las tres décadas anteriores nuestro país ha hecho un importante esfuerzo para lograr una educación de mínimos para todos. Creo que ahora toca lograr una educación de óptimos. En el mundo de cambios incesantes que vivimos, la educación debe de actuar, al igual que lo hizo en otras épocas, como instrumento para la formación y el desarrollo de los individuos, permitiendo su inserción madura en la sociedad y preparándoles para el ejercicio profesional. La escuela debe intensificar su función de formación de sujetos. Aparece cada vez más como un espacio civil desde donde se debe ayudar a los alumnos a formarse íntegramente como personas y como ciudadanos. Esta será uno de los más importantes lugares donde los alumnos encontrarán un espacio de formación, de reflexión de valores y de ciudadanía.

El futuro: Proyectos de formación de centros

Ignacio Polo Martínez Doctor en Educación por la Universidad de Zaragoza Director de Formación Permanente del CPR1 (Zaragoza)

¿Cuántas veces habremos leído estas dos palabras asociadas el preámbulo de la vigente L.O.E.? ¿Realmente somos concientes del valor y las perspectivas de futuro que se abren bajo este pilar de la educación? Sinceramente, creo que no somos/soy consciente del enorme valor que encierran esas dos palabras: Esfuerzo compartido. Tengo la misma sensación que cuando recibía esos mensajes machacones, premonitorios y orientadores de nuestro padre y/o madre en la adolescencia (o etapa de grandes y rápidos cambios en la que puedes pasar de todo porque dicen los mayores que te falta un hervor). Es decir, aquellos que nos entraban por una oreja y nos salían por la otra. Sólo el tiempo y la necesidad nos han permitido dar valor a esas recomendaciones. Son precisamente esos rápidos y grandes cambios sociales los que están haciendo necesaria la atención prioritaria sobre la educación compartida. Es momento de aprovechar las experiencias y saberes de aquellos que antes que nosotros han ejercido la docencia para poner en práctica aquello que ya entonces se vio fundamental: la colaboración. En tiempos de intentos de pactos educativos, un curriculum que apunta al saber hacer, y con la sensación de estar constantemente a punto de perder el tren de la actualización docente, considero que estamos frente al gran reto de la educación del futuro inmediato, frente a la oportunidad, tantas veces dicha, y pocas veces

acometida, de acercar la educación al entorno, y el entorno a la educación escolar. Creo que esa es el ancla, del que puede partir un proyecto educativo de futuro. Este mensaje no es algo nuevo. Visionarias como María Sánchez Arbós (en su libro Mi Diario, 2000), aseguraban que “si estamos conformes con que la escuela no es la panacea eficaz que crea material según su deseo, sino que admite lo que a ella le llega como producto social capaz de ser mejorado, la escuela tiene que alargar su radio de acción a las familias”. Teniendo en cuenta que estas palabras fueron escritas en época de la República, como docentes, deberíamos reflexionar sobre la vigencia y necesidad actual de dicha afirmación y, en especial, del papel que deberíamos liderar en relación a la necesaria colaboración con el resto de agentes educativos. La legislación vigente y experiencias como las llevabas a cabo en la provincia de Zaragoza entre el curso 2008 y 2010, argumentan la necesidad de establecer medidas para favorecer estas dinámicas de mejora integral de los centros. Efectivamente, la solución no pasa por una única medida. Es necesario, una vez más, el esfuerzo compartido de varios agentes. En primer lugar, desde la administración educativa se debe procurar una política educativa que tienda a orientar a los centros a proyectos integrados (que recojan los planes de mejora y todos los programas en los que el centro participa). Este hecho requerirá revisar la multitud de convocatorias que se ofrecen a los centros, con el fin de aunar los esfuerzos de los docentes que los integran. Se debería evitar que algunas de las convocatorias ofertadas supongan simplemente un reclamo económico exento de utilidad para el cambio hacia la mejora de la enseñanza del alumnado. En los últimos cursos, desde la red de formación se ha podido detectar un bajo control de la propia Administración Educativa, las Direcciones de los Centros, los Claustros o la Comisión de Coordinación Pedagógica, de la utilidad y eficacia que dichas convocatorias tienen para la mejora del centro. Este hecho provoca que haya centros participando en varios proyectos que dependen exclusivamente del interés particular de un docente (o pequeño grupo de docentes). La dependencia es tal hacia ese docente que si dicha persona decide cambiar de centro, el proyecto suele desaparecer.

Ante esta dinámica se hace difícil que el centro evolucione y mejore sobre su propio proyecto contextualizado. Siempre estará supeditado a “rachas educativas” atendiendo al tipo de docentes que componen el claustro y su posible implicación. Teniendo en cuenta que la propia administración favorece el derecho del funcionario docente a la movilidad, igualmente debería favorecer y garantizar que dicha movilidad no suponga un lastre para la mejora continua de los centros. Un centro no puede redefinirse cada curso empezando de cero. Es un coste excesivo para la Administración, el centro, la comunidad educativa, y, fundamentalmente para el alumnado. Una posibilidad de paliar esta situación sería la constitución de proyectos de centro que preservaran, independientemente de la posible movilidad de los docentes del claustro, la mejora del mismo curso tras curso. Los proyectos de centro deberían ser la modalidad formativa preferente y prioritaria para la administración educativa. Estos deberían tener la cobertura formativa y económica necesaria para ser llevados a cabo con garantías de éxito. En segundo lugar, los equipos Directivos deberían integrar en sus proyectos de Dirección, a cuatro años vista, su propio proyecto integrado de formación. Dicho proyecto sería planteado contextualizadamente a partir de las necesidades propias del centro y las líneas prioritarias formativas marcadas desde la Administración. En dicho proyecto se debería implicar la totalidad del centro, especialmente a través de sus órganos colegiados y de coordinación docente. La Dirección de los centros educativos debería articular las medidas organizativas, de gestión y pedagógicas necesarias para el correcto desarrollo del proyecto de mejora. Estos objetivos serán asumidos por el claustro de profesores y tendrán como finalidad la mejora de la situación definida por la Dirección del Centro y el Consejo Escolar. En tercer lugar, la inspección educativa, el servicio de orientación y la red de formación tendrían un papel relevante en el asesoramiento del desarrollo de dicho proyecto. Además, tanto la definición, seguimiento y evaluación del proyecto de mejora por parte de la Dirección de los centros, como la participación activa del profesorado del centro en dicho proyecto, deberían ser supervisados y evaluados por parte de la inspección educativa (tal y como reconoce la L.O.E. 2/2006 de 3 de mayo, título VI).

En cuarto lugar, cualquier proyecto de centro que aspire a ser útil y a propiciar una mejora en la organización, gestión y aspectos pedagógicos del propio centro, debería contar con la participación de la comunidad educativa (especialmente de las familias). Como en su momento vio Tedesco (1995), “es necesario un nuevo pacto educativo, que, a largo plazo, articule la acción educativa escolar y con la de otros agentes”. La familia, como primer agente sociabilizador, no puede dejar en herencia a la escuela la educación de sus hijos/as. La familia, respetando el papel técnico-pedagógico y predominante del docente, deberían ser considerados como un aliado facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación se delega, se comparte.Ya no es tiempo de considerar la escuela como un compartimiento estanco ajeno a su contexto social. No es posible ver la docencia actual, si no es mirando a través de la ventana de nuestras aulas. En quinto lugar, el docente. Estando inmersos en una época donde las tecnologías de la información y la comunicación han tomado un papel relevante, el docente sigue teniendo el papel protagonista. Su liderazgo pedagógico debe ser ejercido bajo la voluntariedad de aquel que ama la profesión y necesita pocas excusas para tratarla con calidad y calidez (calidaz). Esa voluntariedad está llena de responsabilidades que deben ser facilitadas por medidas administrativas que palien las carencias a las que se deben enfrentar diariamente y evidencien las potencialidades y virtudes que conllevan las abundantes buenas prácticas educativas. Ser buen docente debe dejar de ser una opción, para ser una obligación. Todo y todos pueden contribuir a esta situación, pero el primer paso es de quien decide un día QUERER dedicarse a ENSEÑAR, SIN DEJAR DE APRENDER. Si realmente se quiere dar sentido a la necesidad y el derecho de autonomía en los centros educativos, deberemos propiciar proyectos que necesiten de dicha autonomía. Los centros educativos, con el apoyo de la Administración, el liderazgo de la Dirección, el apoyo de la Inspección educativa, la Red de Formación y los servicios de Orientación, y la implicación de los docentes y las familias, deben ser los protagonistas y dinamizadores de su propia autonomía. Todo ello, con la predisposición de querer sumar al esfuerzo compartido de educar a un niño/a, a mi hijo/a.

La atención a la diversidad y la escuela rural. Veinticinco años de modernización del sistema educativo

Víctor Juan Director del Museo Pedagógico de Aragón

Al repasar los últimos 25 años de educación se hace evidente que el sistema educativo ha experimentado radicales transformaciones. Algunas de ellas se deben a cambios producidos en la sociedad y otras obedecen a cambios en los modelos pedagógicos, psicológicos o metodológicos que sustentan las prácticas del profesorado. En cualquier caso puede afirmarse que estas dos décadas y media han sido un tiempo de modernización y de progreso. Era necesario eliminar del sistema educativo herencias de 40 años de dictadura y hacer de la escuela un espacio público, en el que estuvieran representados los valores de todos. Sólo por destacar algunas de estas transformaciones podemos mencionar: la introducción de nuevos contenidos a los que se les ha dado un tratamiento trasversal; la importancia que han cobrado materias y disciplinas como los idiomas extranjeros, la educación musical, la educación física, las tecnologías de la información y la comunicación, etc.; el diseño de la Educación Infantil como una etapa con entidad propia; la descentralización del sistema educativo; la implantación de una formación profesional más acorde con las necesidades del mercado laboral; el reto de la ampliación de la obligatoriedad escolar; las campañas de igualdad de oportunidades, de coeducación o de integración; la nueva estructura del sistema educativo propiciada por la LOGSE, el Derecho a la Educación, etc.

Por lo que hace referencia a Aragón no podemos dejar de mencionar que han pasado 10 años desde que asumimos competencias en educación. Desde hace una década podemos pensar y decidir sobre la educación que queremos, sobre la educación que precisamos. Al mismo tiempo la escuela ha tenido que adaptarse a la llegada de personas que venían de otros países con su idioma, sus costumbres, sus creencias, su manera de entender la educación. En este breve texto quiero apuntar algunas ideas sobre dos ámbitos en los que los cambios se aprecian claramente: la atención a la diversidad y la escuela rural. La escuela se ha construido durante dos siglos como una institución que junto a la liberación de las conciencias de los individuos también ha sido un instrumento en manos de las clases dominantes, de los poderes, para transmitir y legitimar determinadas visiones del mundo. La institución escolar se ha servido de la violencia simbólica para imponer significados e ideología. Por eso no es extraño que cuando le pedimos a la escuela que asuma nuevas funciones, la institución responda desde las inercias adquiridas durante doscientos años. Para explicar el comportamiento de la institución escolar frente a lo distinto, lo desigual, frente a la diversidad de intereses, valores y necesidades recurriré al mito del lecho de Procusto. Cuenta la leyenda que el bandido Procusto tenía una cama de piedra en la que acosaba a todos los viajeros que conseguía atrapar. Si estos tenían la desgracia de apartarse de la medida de la piedra y eran más altos, Procusto les cortaba las piernas porque la norma era su cama. A los viajeros que eran más cortos que la cama no les esperaba mejor destino. El salteador de caminos les estiraba las extremidades hasta que alcanzaban la altura precisa. Este ha sido, por duro que parezca, nuestro modelo de escuela durante décadas: los niños debían ajustarse a un patrón preexistente, definido por personas que casi siempre estaban fuera de la escuela. Sin embargo, durante los últimos veinticinco años se ha apostado por la atención a la diversidad, por la individualización de la enseñanza, por el respeto a las diferencias. Hemos pasado de una escuela monolítica y homogeneizadora, a una escuela sensible a la diversidad, a una escuela que trata de adaptarse a las peculiaridades de cada alumno. El segundo de los argumentos que quiero defender es que el último cuarto de siglo podemos considerarlo la edad de oro de la escuela rural. Hay varias circunstancias que apoyan esta afir-

mación. En primer lugar se abandonó la filosofía que sustentaba las concentraciones escolares de los años setenta y entre todos hemos mantenido abiertas pequeñas escuelas, incluso aquellas aulas a las que sólo asisten cinco alumnos. Esta voluntad de prestar un servicio público representa la dimensión moral de la educación frente a la obsesión por la rentabilidad y la eficacia de los modelos tecnocráticos tan presentes en las bases de la Ley General de Educación de 1970. Además se extendieron los Centros de Educación Compensatoria y los Centros de Recursos. Los Centros Rurales de Innovación Educativa propiciaron la socialización de los niños y niñas al tiempo que les permitían trabajar en laboratorios, talleres, hacer deporte… Los Centros de Profesores han hecho realidad la descentralización de la formación del profesorado. A pesar de los retos que aún hemos de afrontar y de todo lo que juntos hemos de mejorar podemos afirmar que tenemos el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca. Un sistema menos excluyente, más equitativo y, desde luego, de mayor calidad. Junto a los recursos materiales -edificios, bibliotecas, la extensión de las nuevas tecnologías, etc.-, lo esencial es que contamos con maestras y maestros, profesores y profesoras que son los auténticos puntales del sistema educativo. Hace más de cien años, Manuel Bartolomé Cossío –el primer director del Museo Pedagógico Nacional, el continuador de la obra de Francisco Giner de los Ríos al frente de la Institución Libre de Enseñanza, escribió un artículo titulado «El maestro, lo que más importa». Y esta afirmación del señor Cossío tiene hoy más sentido que nunca.

Retos de la escuela

Javier Urra Doctor en Psicología, fue Defensor del Menor en Madrid durante cinco años y preside la Comisión Deontológica del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

Nuestro mundo es cambiante; la vida rápida, las relaciones personales, los vínculos familiares, la diferenciación de generaciones son un reto para los adultos y para quienes todavía no lo son. Disfrutemos. Unos educadores felices, seguro que lo hacen bien. Pensemos cuando educamos a los hijos cómo nos gustaría que nos trataran nuestros nietos. Miremos al futuro. Precisamos niños inteligentes, imaginativos, sensibles, adaptables, con capacidad para resituarse, para anticipar, aglutinar, avanzar entre la incertidumbre. Visionarios de un mundo más amplio y mejor, que entiendan la evolución de nuestra especie como un desafío que debe gratitud a sus antepasados, aquellos que donaron amor, valentía, perseverancia y pasión por descubrir y transmitir. Tenemos el recuerdo en el Ágora del discípulo que escuchaba con atención y tornaba nota de todo aquello que transmitía el maestro, el hombre sabio, culto, que accedía al conocimiento a través de la reflexión y de la lectura de textos antiguos que recogían el saber. En el momento presente, el profesor busca desarrollar un currículum en un alumno que se informa también por otros canales como son los propios padres, los medios de comunicación, las redes sociales. En algún momento, se confunde la información con la verdadera formación. Pareciera que el sistema formativo está en crisis, pero es solo una visión miedosa de lo que supone la evolución y adaptación a los tiempos.

Nos encontramos en una sociedad global, interactiva, de comunicación, multicultural, que pese a todo sigue buscando la seguridad en la familia y en valores tradicionales como el compromiso, el altruismo y la cooperación. El mundo hoy pareciera girar más rápido y la visión del mismo se hace audiovisual. Pese a todo, el maestro sigue siendo una figura insustituible que transmite su motivación, vocación y su ser. En el futuro ya presente habremos de hacer grupos formativos numéricamente pequeños con docentes que estimulen el pensamiento lateral, la búsqueda de respuestas, la elaboración y conceptualización de los aprendizajes, enseñando a generalizar. A posicionarse desde la duda inteligente, a resolver conflictos. Creo que el mañana nos deparará dilemas éticos que ya avistamos como la eutanasia o la eugenesia y habrá que capacitar a niños y jóvenes para dar una respuesta apropiada. Al fin el gusto por el pensamiento, por la palabra, por las artes, por el ejercicio físico estará siempre presente en ese proceso irrenunciable que será ya no tanto entre el que enseña y el que aprende, sino entre los que se cuestionan y responden. Como siempre, la educación es el gran reto pues el hoy educando será mañana el educador. Un mundo que se asombra de sus tecnologías, que desarrolla ciencias como la medicina hasta cotas hace no muchos años inimaginables, que alarga su calidad y cantidad de vida debe cuestionarse cuáles son y han de ser los fundamentos de la persona en su entramado social, cuáles sus compromisos. Quizás nos falte en el currículum explicar los verdaderos motivos para disfrutar de la vida y lo que ésta nos demanda. Enseñar a aprender, transmitir el gusto por el conocimiento, compartir su propio ser, estos son los retos del maestro de hoy y del mañana. Podremos desarrollar la inteligencia artificial, la nanotecnología, la ingeniería aeroespacial pero siempre buscaremos respuestas a la misma pregunta: ¿Qué hacemos aquí? ¿Por qué? ¿Para qué? Creo que el viaje más largo del ser humano es el de la autointrospección, el conocimiento de sí mismo, de sus miedos, de sus anhelos, de sus dudas, de sus alegrías.

Aristóteles creía que el mundo esencial es el de la razón y es verdad que precisamos tener los pies bien asentados en la tierra, pero también somos alma, fantasía y emoción. El trasplante de órganos es una realidad, como lo es la adopción internacional o las intervenciones en personas transexuales, al fin retos éticos para un ser humano que sigue aumentando su capacidad intelectiva siguiendo criterios evolutivos y esperanzados. La educación de los pequeños detalles es esencial, la capacidad para aunar los saberes de Oriente y Occidente. No olvidemos a los clásicos, seamos al mismo tiempo creativos, permitámonos indagar, hacer nuevos planteamientos. El destino en gran medida dependerá del ser humano y, por ende, de su educación. Precisamos unos medios de comunicación que transfieran conocimiento, que den la palabra a quien tiene algo importante que decir. Profesores, maestros, educadores han de ser los más capaces, los más comprometidos, los que atisben el futuro y han de sentirse implicados con sus alumnos, con la sociedad. Haremos bien en entender desde la ciudadanía que la educación requiere el concurso de todos, que exige un compromiso presupuestario amplio y continuado en el tiempo. La enseñanza también ha de ser en los tiempos de ocio, una enseñanza no formal. Asimismo enriquecer la capacidad laboral es otro de los retos. Aprender a envejecer, a convivir con enfermedades, con limitaciones, a superar baches vitales debe ser un objetivo irrenunciable. Ese momento mágico en que el profesor está en su entorno con sus alumnos, esa calidez en la relación, esa mano encima del hombro, ese corregir, ese incentivar es la llave de un futuro que nos espera. Movilicémonos a favor de la educación, de los educadores y de todos aquellos que trabajan en favor de quien quiere enseñar y de quien quiere aprender.

* Artículo publicado en Heraldo de Aragón, 28 de marzo de 2010

Interés por la educación del medio rural aragonés

Salvador Berlanga Quintero Maestro y Doctor en Pedagogía

Nuestra sociedad avanza y ello se aprecia en que al fin hemos entendido que, con lógicos matices de diversidad, casi todo es “rural” en esta Comunidad Autónoma, y que en el término no existen ni connotaciones peyorativas de retraso anacrónico, ni oposición a la realidad urbana. Al menos, se demuestra que desde los primeros años de la década de los ochenta poco o muy poco papel había ocupado en los medios de comunicación y, sin embargo, desde la asunción de competencias ha recuperado el protagonismo pedagógico, político e informativo que nunca debió perder. El I Congreso de Alcorisa (2000), las Jornadas de Estudio de Teruel (2002), las Jornadas de Educación Primaria de UGT en Zaragoza (2002), las Jornadas de Educación Rural en Aragón en Caspe y la Declaración del Consejo Escolar de Aragón de 18 de febrero de 2003 en Daroca, indican un interesante giro. En el Informe del CEA, se insta a la Administración, por unanimidad, a elaborar un Plan para la Educación en el medio rural aragonés, que contemple medidas concretas, con la consiguiente financiación. Se destacan, entre otras, las siguientes: • Definir nítidamente los requisitos mínimos de calidad que deben reunir todos los centros, sea cual sea su tamaño y el nivel que impartan. • Medidas para el fomento de la estabilidad del profesorado de incentivos económicos y la catalogación de puestos de difícil desempeño, mejora de las condiciones de itinerancia, viviendas gratuitas, dotación de nuevos perfiles profesionales, etc.

• Introducción en los estudios universitarios de disciplinas relacionadas. • Fomento en los CPR de la formación permanente en esta materia. • Especial atención en los planes y programas del Departamento de Educación. En esta Declaración, en la que tuve el honor de participar, se aborda la “educación en el medio rural” en un sentido amplio, abarcando en Aragón a todos los centros públicos y privados, excluyendo únicamente a las tres capitales de provincia. Pero, como un buen amigo dice, los latinos hablamos más que hacemos para llenar de luz algunas lagunas aún existentes: todavía en un número importante de centros educativos del medio rural aragonés se aprecian carencias importantes en cuanto a instalaciones escolares, no es fácil atender a la diversidad de sus aulas y los libros de texto tienen un barniz eminentemente urbano. Pero hay más. Tal vez, el alumnado, no ha estado mejor y más solo nunca. Cuenta con un sinfín de profesores especialistas que hacen su aprendizaje más variado y entretenido porque en algunos centros entran más maestros que escolares. El esfuerzo presupuestario ha sido ingente y ahora tenemos más profesores, más medios didácticos y tecnológicos, más programas… y, sin embargo, queda por hacer. Un problema central es el que se refiere a los terribles y perniciosos efectos de la inestabilidad del profesorado, así como a la inadecuada formación inicial y permanente del profesorado para trabajar en centros del medio rural. El primero está en manos de la Administración educativa exclusivamente, el segundo depende de una mayor implicación de la Universidad y de que los Centros de Profesores y Recursos lo conviertan en el primer punto de sus Planes Anuales. Aunque burocratizados por la losa que suponen los complementos económicos de los llamados sexenios de formación y los baremos para las Oposiciones, los CPR son hoy por hoy la única institución formadora inserta en el medio rural y desarrollan su labor cercana al profesorado, si bien continuamente se cuestiona su propia existencia por quienes pueden acceder a la amplia oferta del medio urbano. ¿Necesitan un cambio de fines y acciones, de funciones y perfil de sus miembros? Probablemente, pero siempre que éste se haga, para potenciarlos,

consultando a los usuarios donde están ubicados mayoritariamente y, quizás, cambiando su denominación de “Recursos” por la de “Rural”. Se entiende que políticas anteriores han provocado un desprestigio de la escuela rural, reflejado en el deseo de los padres de que se parezca cada vez más a la urbana. En éste, ha colaborado una parte del profesorado por la negativa visión de este tipo de escuelas en las que ve el camino irremediable para llegar a un puesto de trabajo profesionalmente más “digno” en ciudades, de las que normalmente procede y donde ha decidido que pagará la hipoteca de su futura vivienda. No obstante, apostar por el futuro de una escuela pública de calidad en ámbitos rurales pasa, entre otras acciones, por: • Vincular a la sociedad civil para que ésta actúe como motor de otros desarrollos. • Adecuar con premura los planes de formación universitaria de los futuros maestros a la realidad de su más que probable primer destino de trabajo. • Hacer atrayente el trabajo docente para que no sea concebido como una condena temporal. Favorecer la estabilidad y liderazgo cultural de los docentes con medidas administrativas y económicas positivas. No se trata de obligar a nadie a vivir en el medio rural sino de estimular una presencia de medio plazo: puntuación para el concurso de traslados, incentivos económicos, facilitar la constitución de grupos de maestros, comisiones de servicio a matrimonios, continuidad de interinos, etc. • Entender que antes que Maestro Especialista hay que ser Maestro. • Reconocer y estimular la inmensa labor de innovación pedagógica que están desarrollando muchos maestros y maestras en distintos puntos del medio rural aragonés. • Aplicar, en definitiva, las propuestas del Plan para la Educación en el medio rural aragonés que propone el Consejo Escolar de Aragón. Tradicionalmente, la escuela rural siempre se ha visto obligada a buscar soluciones para su propia realidad y supervivencia a remolque de lo legislado. La homogeneización siempre

esconde y justifica una selección injusta y, sin embargo, es en circunstancias críticas cuando se han dado siempre las más profundas renovaciones pedagógicas. Urge organizar una o varias jornadas de reflexión crítica y sobre la práctica educativa. Ha llegado el momento de que devolver a esta escuela un poco de solidaridad, un más de buena opinión y un mucho de pensamiento positivo porque, una vez más, se constata que las aulas rurales marcan el camino para el resto de los centros aragoneses. Gracias por invitarme a participar de vuestro 25 Aniversario y, sobre todo, por haber contribuido a la mejora de la convivencia y de formación del profesorado durante estos años. La Comarca de las Cinco Villas constituye un territorio admirable que visito con cierta frecuencia y es especialmente querido porque en Ejea de los Caballeros residen mis mejores amigos. Felicidades, y deseo que continuéis con las alforjas cargadas de ilusión por el sendero de la mejor pedagogía. En ese camino estaré siempre con la escuela aragonesa y a vuestro lado porque, como escribió Santiago Hernández Ruíz en su obra El Maestro (1936: 157): “No comprendo a esos maestros que reciben el fin de la carrera como una liberación de los libros. Maestro que no lee, que no elabora y reelabora las ideas adquiridas, que no rebusca incesantemente formas nuevas de demostración o exposición, que no somete a crítica las utilizadas, que no otea diariamente el horizonte intelectual del mundo desde la altura, de sus dominios culturales, no merece la pena que se pongan en él muchas esperanzas”. A modo de conclusión, considero que, siendo heterogéneas las limitaciones, son muchas más las oportunidades que ofrece el medio rural para el desarrollo de una pedagogía creativa y de transformación social. Únicamente tenemos que saber consolidar los proyectos existentes e impulsar otros nuevos, reconocer la extraordinaria labor que desarrollan muchos maestros y maestras en pequeñas escuelas y, sobre todo, difundir a los cuatro vientos que la actual escuela rural aragonesa es un auténtico laboratorio de innovación y referente en el ámbito español.

Plan 67

Enrique Satué Oliván Director del CPR de Huesca

Este discreto artículo pretende recordar el que hace ahora cuarenta años salieron de las escuelas normales, dispuestos a dar clase, los primeros maestros formados por medio del llamado Plan 67. Con total seguridad el lector se preguntará si el hecho merece ser recogido en este excelente monográfico del Centro de Profesores de Ejea. Si me he decidido a redactar el texto es porque, humildemente, creo que sí, porque aquellos jóvenes que, en el verano del 67, con la reválida de sexto aprobada, decidimos aprender el oficio de maestros, hemos andado un camino ilusionado sobre el que hay que meditar, máxime cuando ya llega nuestra jubilación y la hora de pasar el testigo a otros compañeros. Aquel plan de formación duró poquito, sólo cuatro cursos, pero impregnó nuestro espíritu de una buena levadura. Nació en la España del Primer Plan de Desarrollo, cuando el régimen de Franco salía de la autarquía y se veía obligado a allanar el camino que permitiese la incorporación del país a las sociedades modernas, cuando más de media nación abandonaba la azada para instalarse en los ensanches obreros de las ciudades. Como una buena parte del país, nuestras familias provenían del surco y de una horrenda guerra, y pensaban que, para nosotros, la carrera de Magisterio constituía un noble medio de emancipación. Se privaban para que nosotros “fuéramos algo”…

Se esmeraron en aquella primera comunión. Comimos con los familiares más allegados en la propia casa, estrenamos reloj de pulsera, medalla del Sagrado Corazón y una hermosa pluma Parker que había que cargar de tinta con mucho cuidado. “Hijo haz buena letra y anda derecho por la vida” –me decía mi madre, que no había podido aprender en la escuela del pueblo más allá de las cuatro reglas. Un día mi padre llegó a casa con una máquina de escribir Olivetti y el brillo de sus ojos me señaló que era para mí y que, con ella, me tenía que hacer “un hombre de provecho”. La televisión y la nevera aún tardarían un poco en llegar a nuestro hogar. Lo hicieron al poco de pisar el americano Amstrong la Luna. Por cierto, que mi abuela no se lo creía y siempre estaba diciendo aquello de “adonde vamos a llegar…” Así pasaron aquellos años, extraños, a la par que grises e ilusionados… Ingreso, reválida de bachiller elemental y bachiller superior. Y, aquel verano, el anuncio de un nuevo plan de Magisterio que iba a dignificar la profesión de maestro. Era un plan de estudios prometedor, con prácticas remuneradas en el tercer año, y con la posibilidad de acceder de modo directo al Magisterio según el expediente académico. Sonaba “la otra noche, bailando estaba con Lola”, de los Brincos, y tras los bancos del parque y de lo pudo ser el primer beso, descubrí un edificio majestuoso, de enormes ventanales, acariciados por árboles inmensos. Era la Escuela Normal que nos iba a acoger, en octubre, a buena parte del mejor alumnado de sexto de bachiller. El periódico local anunciaba el acontecimiento en boca del ministro de educación Manuel Lora Tamayo. Papá trajo a casa La Nueva España y nos leyó trozos. Recuerdo que se decía que la OCDE, el Banco Mundial y la UNESCO aconsejaban que el cambio económico en España debía ir acompañado del de la Educación y que, para mejorarla, había que dignificar, en todos los órdenes, la figura del maestro. Que para eso nacía el Plan 67 y se modificaba la ley de educación de 1945, ampliando la escolaridad hasta los catorce años. Por cierto, en mi escalera vivía una maestra jubilada que una mañana me susurró, mirando desconfiada hacia los lados, que aquellos estudios de Magisterio que iba a comenzar se parecían al Plan Profesional de la Segunda República que había estudiado ella.

Me preguntó cuántas asignaturas iba a llevar en primero y yo le dije que catorce, que la mayor parte eran didácticas, incluidas la de Formación del Espíritu Nacional y Religión. Hizo una mueca que sólo más tarde, con el paso del tiempo, he comprendido, cuando ya como maestra destinada en Cataluña, y ella muy viejita, la entrevisté para escribir un artículo en la revista del movimiento de renovación pedagógica. El trabajito, que guardo con mucho cariño, versó sobre aquello que ella me contaba a menudo, de cómo en su juventud un grupo de maestros del Pirineo utilizaban la técnica de la imprenta en sus escuelitas. Bueno, también le dije que al final del curso, en verano, tendría que hacer un curso de capacitación en actividades de tiempo libre a través del Frente de Juventudes y que los compañeras lo harían con la Sección Femenina. Recuerdo que ella me cogió de la mano y pronunció un críptico “amén jesús”. Eso dijo, aunque, para nosotros, que no sabíamos de qué iba la fiesta, fue una experiencia inolvidable. Lo hicimos en campamento de Pobleta de Bellbeí y por la noche nos escapábamos para cantar, reír y soñar con las chicas del pueblo. La guerra de Biafra, la de los Seis días, el Ché abatido en Bolivia, el Vietcong apuntando los fusiles chinos hacia los jóvenes americanos… Cuanto horror en aquel mundo y nosotras, en las orillas del río Aragón, peinando inconscientemente los sueños que, en mayo del 68, harían célebres la revuelta estudiantil francesa. “En la playa escribí tu nombre y luego yo lo borré para que nadie pisara tu nombre, María Isabel”. Aquella fue la inolvidable canción del verano del 69 y yo la escuché con mi familia en Sitges. Era la primera vez que veía el mar y mi padre nos había llevado a todos, en un eterno viaje de un día, apretados en el 4L recién estrenado. No me atreví a decírselo a mi madre, pero para mis adentros me prometí que yo había de ejercer como maestro allí, bajo el resplandor mediterráneo, cerca de la universidad y los movimientos de renovación pedagógica de los que una compañera me hablaba. Por fin, llegó el último año y las prácticas de la carrera de Magisterio. El Régimen seguía en su sitio. Los americanos habían arrasado la famosa aldea de Mi-Lai. Martín Luter King y

Robert Ficherar Kennedy habían sido asesinados. Los tanques rusos habían cercenado la primavera de Praga. En el verano, Neil Amstrong fue el primer hombre en pisar la Luna. Sonaba la Ostpolitik de Willi Brandt y el mundo se dibujaba tan prometedor como desgarrado. Así era, o así me pareció a mí, hasta que me destinaron a hacer las prácticas escolares en el Colegio Pio XII de Huesca y conocí a una maestra ya mayor que, en una semana, me contagio con el océano de su profundidad. Apenas saludarme me dijo: “Crece con los sueños, riega las ideas y reparte para los demás su cosecha. Ese es el mejor capital que has de poseer si quieres ser buen maestro”. Llamaban a aquel ensanche el Barrio de Corea por la desconfianza local a la población emigrante. Era un barrio emergente y en aquel colegio se daba cita un profesorado mayor y tradicional, pero muy laborioso. Pronto tuve que dejar de lado las ideas de Victor García Hoz, de la enseñanza programada americana, de la clasificación de inteligencia, del furor de la especialización y me adentré en un mundo inesperado de improvisaciones e intuiciones permanentes que siempre buscaban la mirada global, de maestro, más que de profesor de EGB. Había aprendido mucho en la Normal de maestros, pero lo que realmente me hacía crecer día a día junto a los alumnos era aquel diamante de doña Josefa, que aún hoy me digo a las nueve, cuando se abre el colegio: “Crece con los sueños, riega las ideas y reparte para los demás su cosecha”. Acabó el curso y llegaron los reyes para mí y mi familia. Había obtenido acceso directo y al curso siguiente comenzaría a trabajar como maestro en Fraga. El paréntesis duró un solo curso porque en mayo supe que me habían dado destino definitivo, con carácter forzoso, en el interior de la provincia de Tarragona, a cincuenta kilómetros de mi anhelado Sitges. Tuve mucha suerte porque mi amigo Mariano fue destinado a Menorca, Asun al País Vasco y Paquita, nada más ni nada menos, que a la lejana isla de Hierro, en el fin del mundo.

Eran los días de la Ley General de Educación del ministro Villar Palasí, de las miras puestas en Europa y en la Formación Profesional; el tiempo de una ley humanista, de transición, que hablaba de justicia y bienestar, igualdad de oportunidades, métodos pedagógicos flexibles adaptados al alumno y al entorno, de una ley que nos dignificó el sueldo y que, con una cierta trampa encubierta, nos pasó a denominar Profesores de EGB. Todo aquello ocurrió hace la friolera de cuarenta años y meditar hoy sobre el camino hecho no me resulta nada fácil. Sin embargo lo voy a intentar para dar sentido a este escrito. Comenzaré diciendo que durante estos años he visto pasar varias leyes de educación, la Ley General de Educación, la LOGSE, la LOCE y la LOE, sólo por citar las más nombradas. He visto cómo trinchaban en la educación políticos, nacionalistas, religiosos, empresarios, sindicatos y colectivos de ideología diversa y, la verdad, es que cada día veo menos consenso. También he visto cómo de modo cíclico y espasmódico la educación se impregna de modas fundamentalistas que, a veces, el tiempo y la Pedagogía desacreditan. Recuerden el método de fichas, la matemática moderna de conjuntos, la ininteligible gramática estructural y, así un eterno, etcétera. Bien, pues frente a esto yo me atrevo a afirmar que la educación es cosa de “sentido común”, aunque la tendencia de los expertos sea a teorizar sobre ella de modo ininteligible, para lo cual crean siglas y más siglas; ya se sabe: DCB, acnee, PCC, ACI, PGA… Bien, pues yo añadiré que esto de la educación es pura ecología, así de sencillito. El hecho educativo, sea aprender a sumar o a conocer el medio que nos rodea, es un proceso global, no fragmentado, en el que interviene tanto el corazón como la cabeza. Debe ser un proceso que motive y que encuentre su sentido primero en la aplicación para la vida. Enseñar no es mirar con orejeras, es leer en los ojos de los alumnos, los compañeros y las familias; es otear el amplio horizonte que va más allá de la clase, el colegio, el barrio y se adentra camino de las estrellas. No se educa señalando con un solo dedo, hemos de entrelazar los de las dos manos; los nuestros y los de los demás, para hacer un gran corro.

No debemos olvidar que la clave de la enseñanza son los distintos modos de comunicación comprensiva, respetuosa y crítica. Las nuevas tecnologías, los ordenadores, quedarán a un ladito, para cuando hagan falta, supeditadas a ella. Así que en definitiva, durante estos últimos cuarenta años, he aprendido que no hay motivación y curiosidad sin autoestima, esfuerzo sin encontrar utilidad a lo que se aprende, empatía con los demás si no hay respeto y, educación en suma si ésta no sirve para que modulemos nuestra armonía con la de los demás. Muchos años han pasado, pero parece que fue ayer. A veces, en sueños, ando por el parque de Huesca, frente a la Normal y me parece oír los dulces consejos de doña Josefa, aquellos de “crece con los sueños, riega las ideas y reparte para los demás su cosecha”. Lo hago y me tiemblan las manos porque no sé cómo pasar su testigo. Permanezco en esta zozobra hasta que me sereno, me siento en un banco y veo pasar a una chica con una carpeta bajo el brazo que dice: “Facultad de Humanidades y Educación”. La veo decidida e ilusionada y frente a mí está sentada doña Josefina que me dice: “No hay planes de formación, sólo semillas”.

Pacto en la educación

Carlos López Cortina Representante de la Escuela de Verano de Aragón en la Junta gestora Sº General Federal de la FETE-UGT

Los veinticinco años de historia del CEP de Ejea son reflejo de la transformación del sistema educativo en nuestro país. Los CEPs respondieron a la demanda de formación de los docentes en un momento de cambio en la legislación educativa que suponía una nueva forma de entender la educación y también nos traía nuevos métodos de enseñanza. Se decía que era una ley integradora, basada en la comprensividad y ambiciosa con la cohesión social; sin embargo sus dificultades presupuestarias impidieron una aplicación con el apoyo unánime del colectivo docente. De nuevo los CEPs, y el de Ejea era pionero, aparecen como la institución en donde el profesorado se reunía no sólo para formarse, sino que se convirtieron en lugares de encuentro y debate sobre las dificultades del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Había nuevos retos educativos y por tanto una mayor exigencia; por ello las organizaciones sindicales reivindicamos en aquel momento la posibilidad de una jubilación anticipada y voluntaria que hemos mantenido hasta la actualidad y que la posibilidad de perderla se ha convertido en el mayor escollo para apoyar el “Estatuto Docente”; que por otro lado es muy necesario para motivar e incentivar el trabajo docente en el aula a través de una carrera profesional. En los años sucesivos se fue trasladando la gestión educativa al ámbito de las CCAA, y es en ese momento cuando la FETE reivindica por primera vez la necesidad de un “Pacto Educativo” con el fin de vertebrar la educación en todo el país.

Demanda que se convirtió en una especie de utopía y que ahora el ministro Don Ángel Gabilondo vuelve a ilusionarnos a toda la comunidad educativa con la posibilidad de alcanzarlo. En la actualidad, el Pacto se entiende como un instrumento que dará estabilidad legislativa y deberá asentarse sobre un diagnóstico común de los problemas, buscando puntos de encuentro que posibiliten su solución. Un Pacto de esta naturaleza tiene que ser político y social y deberá gestionarse de forma compartida entre el Ministerio y las Autonomías. Político porque son los partidos con posibilidad de gobernar los que deben buscar un acuerdo de mínimos entre ellos; social, porque debe ser respaldado por los agentes sociales y sindicales; y autonómico, porque debemos asumir que tenemos un modelo de Estado y, por tanto, la gestión de la educación corresponde a los gobiernos autónomos. En el debate del Pacto no podemos obviar que la Programación General de la Enseñanza es una competencia que por ley comparten el Estado y las CCAA; de esta forma, les corresponde dilucidar qué tipo de escuela necesitamos para hacer frente a los retos del futuro; decidir que enseñanzas han de transmitirse para preparar a los ciudadanos para el siglo XXI; abordar cómo ha de enseñarse en una sociedad sometida al impacto acelerado de las TIC; definir qué perfiles profesionales y docentes necesitan los centros; analizar a qué tipo de evaluación deben de someterse los centros, reflexionar sobre el tipo de control y asesoramiento de la administración sobre los centros, y, finalmente, implantar la autonomía de los centros, lo que significa estudiar sus potencialidades pero también sus límites. Para cumplir con estos objetivos el Ministerio necesita potenciar tanto la “Conferencia Sectorial de Educación”, lugar de encuentro entre el Ministerio y las CCAA; como el “Consejo Escolar del Estado”. La primera, porque corresponde al Ministerio liderar el proyecto educativo emanado de las leyes a través de consensos políticos y de firmas de convenios de colaboración; el segundo, porque supone extender el debate a los representantes de toda la comunidad educativa y por tanto corresponsabilizarlos. Si el Pacto fuese una realidad, marcaría las pautas de acuerdos y consensos y se trasladarías a las políticas educativas de las diferentes autonomías.

Competencias básicas. Una reforma necesaria

Fernando González Olloquiegui Director del CPR de Tarazona

A lo largo de años, la mayoría del profesorado ha construido el edificio de los aprendizajes utilizando como “materiales” fundamentales metodologías poco activas como los modelos de enseñanza directa, y dos formas de aprendizaje: ejercicios y actividades. El paso del tiempo deteriora los materiales, los edificios pierden confortabilidad y habitabilidad, y precisan reformas. ¿Pasa esto con el de los aprendizajes? Las metodologías poco activas y las dos formas de aprendizaje citadas presentan insuficiencias. Año a año, crece la desmotivación y el desinterés general en las aulas, aumentan los alumnos que abandonan el sistema escolar y los que no promocionan o lo hacen por edad. Para estos “inquilinos”, el edificio parece poco habitable o confortable. Pero no nos engañemos, también para los que continúan en él. Acumulan saberes y alcanzan capacidades pero, como muestran las evaluaciones internacionales, no han aprendido a utilizarlos o ejercitarlas, ante problemas complejos y en contextos concretos y diversos de la vida. El edificio es, aún, menos útil cuando la globalización y la sociedad del conocimiento demanda jóvenes formados para desenvolverse en la vida, en un mundo sin barreras geográficas ni idiomáticas, para la movilidad laboral y la permanente formación que el desarrollo tecnológico y del conocimiento les va a requerir. ¿Es esto posible con el actual edificio de los aprendizajes? Si se quiere que el edificio recupere habitabilidad y

confortabilidad propiciando la vuelta de los inquilinos que lo abandonaron y la utilidad para todos, es necesaria su reforma. ¿Qué reforma? La respuesta ha venido de Europa con la formulación de las Competencias. El Consejo Europeo de Lisboa del 2000 acordó establecer un marco de referencia europeo para el aprendizaje permanente en respuesta a la globalización. Este marco que vio la luz, a finales del 2006, con la recomendación del parlamento europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, recoge, entre otras cosas, que la educación debe posibilitar a todos los jóvenes el desarrollo y adquisición de esas competencias, preparándoles para la vida adulta, para el aprendizaje complementario y la vida laboral. Siendo histórico que, por vez 1ª, Europa se ponga de acuerdo en materia de educación, lo es más por un contenido, que debe permitir, a medio plazo, que todos los jóvenes europeos cuenten con similares herramientas — competencias— para desenvolverse en un mundo global y que los resultados de las evaluaciones internacionales, que ya hoy las evalúan, sean más fiables y válidas al hacerse a sistemas educativos que trabajen con idénticos referentes.

¿Que son y significan las competencias básicas? Los objetivos educativos se definen como capacidades que deben alcanzar los alumnos. Son necesarios pero insuficientes. El edificio de los aprendizajes será útil para sus “inquilinos” si, además de lograr objetivos y capacidades, les permite adquirir Competencias Básicas (en adelante CCBB), lo que significa poner en práctica lo que saben, ejercitar las capacidades que tienen, transformar el saber en hacer cosas; en definitiva, que los aprendizajes de la escuela les sirvan para la vida y los de la vida para la escuela. Y es que las capacidades indican disponibilidades, posibilidades y potencialidades para desarrollar los saberes adquiridos, pero tenerlas no implica que se vaya a actuar con idoneidad. En cambio, las CCBB es el ejercicio, el desarrollo de esos saberes en contextos concretos y variados; y tenerlas implica actuar con idoneidad con un alto grado de probabilidad. Saber las reglas del ajedrez nos da la capacidad para jugar pero no la competencia. Ésta se logra ejer-

citando las reglas, jugando. Acabar una carrera nos da la capacidad para ser profesor pero no la competencia. Ésta se logra ejercitando la profesión. Que un alumno lea comprensivamente es una capacidad pero no una competencia. Ésta la logra si lee un periódico y relata lo leído a sus compañeros. Que un alumno pida la palabra y piense lo que va a decir le da la capacidad de comunicación pero no la competencia. Ésta la logra si participa ordenadamente en un debate, respetando las normas acordadas y aportando opiniones fundamentadas. Así pues, en general, competencia es la forma en la que una persona utiliza todos sus recursos y saberes para una resolución adecuada y eficaz de problemas o situaciones en contextos diferentes de la vida.

¿Cómo y con qué hacemos la reforma? Los representantes de la sociedad, al incorporar las CCBB a la normativa básica —LOE, real decreto de mínimos y ordenes del currículo aragonés—, han decidido que la reforma se oriente a que el alumnado las adquiera. Ahora, es el profesorado, como técnicos de la educación, quien debe aplicar la reforma, tomando decisiones sobre cómo y con qué materiales: I) Repensando la documentación curricular: El profesorado tiene que incorporar las CCBB a la documentación curricular que le corresponde —PEC y PCC de un centro y programaciones de ciclo/departamento y aula— concretando la normativa básica. Pero, dado que los documentos no son simples “papeles” que recogen los elementos curriculares —objetivos, contenidos, criterios de evaluación, principios metodológicos.. y, ahora, CCBB— sino la expresión de las ideas e intenciones educativas de quienes los hacen, es conveniente no limitarse a hacer “un anexo” de CCBB y aprovechar la oportunidad para reflexionar y repensar el papel de cada elemento curricular. Estos no son compartimentos estancos sino vasos comunicantes. Aunque cada uno condiciona y determina los demás, los criterios de evaluación deben ser la columna vertebral. Hay que definir con qué CCBB está relacionado cada criterio de evaluación, qué contenidos requiere, qué objetivos persigue. II) Integrando las CCBB en el currículo real —del papel al aula, de las ideas a la realidad—: El alumnado construye su currículo real, en y fuera del aula, con las experiencias que le brinda

la puesta en práctica de la documentación y las múltiples decisiones que a diario se dan en el centro. La adquisición, progresiva y constante, de las CCBB depende del tipo e intensidad de las experiencias y, por tanto, ni basta con incorporarlas a la documentación, por buena que sea —un error de la LOGSE fue pensar que las buenas programaciones cambiarían la práctica—, ni es irrelevante cómo y qué decisiones se toman en el centro. Para ello, es necesario: A) Tomar todas las decisiones pensando en que proporcionen las mejores experiencias y las máximas CCBB al alumnado. En efecto, las decisiones —normas, planificación y organización, asignación de grupos y profesores, recursos existentes y usos: biblioteca, laboratorios, medios audiovisuales e informáticos, asignación de tutores y Plan de acción tutorial, horarios, desdobles y apoyos, modelo de gestión de la convivencia y R.R.I., actividades extraescolares y complementarias,…—no son asépticas o neutras, sino que influyen y condicionan, en un sentido u otro, los aprendizajes— la biblioteca puede ser “almacén de libros” o espacio de trabajo para un aprendizaje activo, la gestión de la convivencia puede ser reglamentista o potenciar la participación y responsabilidad, las actividades extraescolares y complementarias pueden ser pasivas, y “reducirse a excursiones”, o ser una excusa para el trabajo curricular, antes, durante y después… B) Incorporar nuevos materiales más sostenibles. La reforma del edificio de los aprendizajes no hay que hacerla eliminando los materiales que presentaban insuficiencias, sino reforzándolos y complementándolos con otros más sostenibles: metodologías activas y una nueva forma de aprendizaje, que denominamos “tareas”. Resolver situaciones o problemas reales y complejos en contextos concretos, variados, diversos. En definitiva, que los alumnos puedan hacer cosas. Introducen un conjunto de aprendizajes que permiten la resolución de problemas en contextos definidos. B.1) Los modelos de enseñanza, las metodologías son modelos de aprendizaje, pues ayudar al alumnado a obtener información, ideas, valores, habilidades, modos de pensar y medios para expresarse es enseñarles a aprender. Lo esencial del proceso de enseñanza consiste en diseñar los modelos, ambientes de aprendizaje en los que el alumnado

interactúa, estudia y aprende. No existe uno mejor que los demás, pues ninguno, por si solo, tiene éxito con todos los alumnos y objetivos. Es una pérdida de tiempo buscar la metodología perfecta en lugar de conocer y aplicar la variedad de modelos existentes. Hasta ahora, buena parte del profesorado ha construido el edificio de los aprendizajes utilizando, solo, metodologías poco activas —modelos de enseñanza directa— pues las conocen y dominan. Reproducen lo que aprendieron cuando eran estudiantes. No las usan por ser mejores sino por desconocer otras más activas como los modelos sociales o de trabajo cooperativo y los modelos de procesamiento de la información o de indagación e investigación científica que, en demasiadas ocasiones, se desvirtúan — trabajar en grupo o buscar información es positivo pero ni lo uno es aprendizaje cooperativo ni lo otro es hacer investigación científica—. Dado que el acierto del profesorado reside en el pluralismo metodológico, en utilizar y combinar variedad de modelos, según los objetivos y características de los alumnos, conviene hacer un esfuerzo por conocerlos ya que cada uno tiene distintas fases en las que profesores y alumnos, ejerciendo distintos roles, desarrollan unas u otras funciones. B.2) Un nuevo material más sostenible, una nueva forma de aprendizaje: La TAREA. Los ejercicios son acciones mecánicas con respuestas prefijadas que se repiten. Sirven para dominar un conocimiento y generar conductas. Las actividades son acciones no mecánicas con respuestas que pueden ser diferentes y variadas. Sirven para utilizar los conocimientos de forma descontextualizada y generar comportamientos. Unos y otras permiten acumular saberes y lograr capacidades (conductas + comportamientos), pero, por sÍ solos, no permiten adquirir CCBB. Para adquirir CCBB, por lo que son y significan, es necesario una nueva forma de aprendizaje que denominamos TAREAS. Éstas son acciones para resolver, con éxito, una situación o problema complejo, próximo a la vida cotidiana, en un contexto concreto y requiere que el alumno utilice, combine y ponga en práctica todos sus recursos o saberes adquiridos (habilidades, actitudes, conocimientos, y experiencias).

Las Tareas ni anulan ni se contraponen a los ejercicios y actividades, que son necesarios, pero insuficientes para adquirir CCBB, sino que los integran. Pues las TAREAS se concretan en una serie de ACTIVIDADES cada una de las cuales incluye uno o varios EJERCICIOS. Es conveniente que las TAREAS propuestas al alumnado cumplan los siguientes requisitos: • El título expresará el producto que se quiere lograr —ha de ser relevante, funcional, inserto en alguna práctica social— e, incluso, la finalidad que se pretende. • El problema o situación compleja tendrá objetivos claros que impliquen al alumno en su logro e irá precedida de un estímulo que motive al alumnado a enfrentarse a él. • La descripción del problema o situación compleja se hará con instrucciones completas, claras y razonables (según las capacidades del alumno). • Las actividades que forman la tarea serán secuenciadas por su creciente dificultad —de forma que cada una suponga un reto pero no un obstáculo insalvable— e incorporarán distintos procesos cognitivos o modos de pensar. • Las actividades permitirán al alumno un control progresivo en su resolución, una autoevaluación continua y, en definitiva, más autonomía. Las TAREAS son oportunidades y experiencias que damos a los alumnos para adquirir CCBB y, por tanto, deben estar bien formuladas. Antes de proponer una TAREA debemos: • Impartir los contenidos (ideas, datos o hechos, conceptos, criterios o procedimientos, y reglas o normas) que el alumno necesita movilizar para realizarla. • Preparar los recursos —tipo de preguntas, textos, gráficos, webs, mapas, organización del aula…— que los alumnos deben utilizar para hacerla. • Ser consciente de los modos de pensar o procesos mentales cognitivos (razonar, crear, argumentar, explicar, deducir, resumir, comprender...) que intervienen en ella y que permitirán al alumnado la transformación del saber en poder, es decir, el aprendizaje. • Explicitar las CCBB que se van a trabajar.

• Precisar el contexto o situación real o verosímil —personal, escolar, familiar, social— en el que se va a desarrollar posibilitando la aplicación de los procesos mentales. A través de todas las TAREAS que se propongan al alumnado, trataremos de que: • Abarquen la mayor y más diversa cantidad de contenidos curriculares de las áreas. • Usen la gran variedad de recursos que disponemos. • Trabajen todas las CCBB. • Utilicen todos los modos de pensar o procesos mentales-cognitivos. • Se desarrollen en todos los contextos. En la web www.competenciasbaasicas.net puede descargarse el llamado “Cuaderno de tareas”, como formato orientativo y flexible. C) Evaluar aprendizajes, áreas, materias y CCBB a la vez. Para calificar los aprendizajes, la mayoría del profesorado utiliza diversas fuentes de información, también llamados, a mi juicio de forma errónea, criterios de calificación,—tareas, exámenes, cuaderno, observación, trabajos…—, a las que asigna distintos %. Se llamen como se llamen, la calificación debe ser transparente. Las fuentes y los % deben figurar en la programación del departamento o ciclo y comunicadas al alumnado, pues tiene derecho a saber cómo se determina su calificación cualitativa —insuficiente, suficiente, bien, notable o sobresaliente— o numérica, de 0 a 10. A veces, la calificación va acompañada, como en un 2º plano, de una evaluación informal basada en impresiones subjetivas o en criterios personales que, por incluirlos en la programación, se dan por legales y válidos. No es correcto. El procedimiento debe ser invertido. Lo central debe ser la evaluación y la orientación subsiguiente al alumnado, siendo la calificación, cualitativa o numérica, una forma de expresar, sintéticamente, la decisión tomada como consecuencia de la evaluación. La evaluación debe ser formal y basarse —sin interpretaciones personales— en los criterios de evaluación de cada área y curso, pues solo ellos recogen los aprendizajes evaluables —contenidos y procesos cognitivos—. Los aprendizajes que no figuren, de forma expresa, en los criterios, por lógicos que parezcan, no pueden ser evaluados.

Evaluar es contrastar la información, que nos proporcionan las fuentes de información, con los criterios de evaluación. Veamos cómo hacerlo: 1º. Para cada fuente de información que utilicemos —tareas, exámenes, cuaderno, observación, trabajos…—, seleccionar el o los criterios —del área y curso que corresponda— que nos permiten evaluarla. 2º. En cada criterio seleccionado, establecer uno o varios indicadores —aspectos en los que me fijo para evaluar y que el alumnado debe conocer— pues los criterios son, en general, amplios y complejos, y están formados por varios contenidos y procesos cognitivos 3º. Para cada indicador, determinar los niveles de dominio —insuficiente, suficiente, bien, notable o sobresaliente— con una breve descripción, pues los criterios y sus indicadores deben servir para establecer el grado de aprendizaje del alumnado respecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. 4º. El nivel suficiente se identifica con los criterios de evaluación mínimos o criterios de promoción que deben ser públicos —y conocidos por el alumnado— e incluidos en el PCC. Tras evaluar cada fuente de información con los criterios e indicadores oportunos y determinando el grado o nivel en que han sido cumplidos, estamos en condiciones de orientar al alumnado y proponerle actividades de recuperación y/o mejora que les permitan cumplir todos ellos al máximo nivel posible. Calificar es una forma de expresar sintéticamente la decisión tomada como consecuencia de la evaluación, es decir, “poner nota” a lo que evaluamos. Veamos cómo hacerlo: 1º. Convertir cada nivel de dominio en una nota numérica, para tener la nota de la fuente. 2º. Aplicar a la nota de cada fuente, el % previsto en la programación. 3º. Sumar los resultados de cada fuente para obtener la calificación o nota global. Tras ver la evaluación y calificación de aprendizajes, ¿cómo evaluar las CCBB? Muy sencillo. Las CCBB se evalúan, también, con los criterios de evaluación y cada criterio está asociado a una o varias CCBB como recoge la MATRIZ GENERAL DE LAS CCBB —ver www.com-

petenciasbasicas.net o los posters enviados a los centros por los CPRs de la provincia de Zaragoza—. En consecuencia, los niveles de dominio —insuficiente, suficiente, bien, notable o sobresaliente— de los indicadores de los criterios usados para evaluar los aprendizajes son los niveles de adquisición de las CCBB que están asociadas a cada criterio. No hay que hacer nada más. En resumen, si de cada fuente de información —tareas, exámenes, cuaderno, observación, trabajos…—, evaluamos correctamente los aprendizajes, ya tenemos realizada la evaluación de las CCBB y determinado el nivel de adquisición de las mismas. El profesorado ya no es como antaño la única fuente de conocimiento y cultura, ya no detenta el monopolio del conocimiento y su trasmisión. ¿Será una de las razones de nuestra pérdida de prestigio social? Para recuperarlo se precisan muchas cosas —medidas que ha de tomar la administración y valores sociales que deben cambiar— pero el profesorado tiene en sus manos algo trascendente: satisfacer las necesidades educativas que la sociedad del siglo XXI demanda, que el alumnado adquiera CCBB.

Testimonios

Suena el timbre...

Adolfo Lorente Dueñas Maestro y Asesor CEP Ejea

Suena el timbre. Acaba la conversación con los compañeros y vamos todos a las filas a recoger a nuestros chicos; en ese momento una compañera me entrega una carta. Al observar el sobre me sorprendo al ver el remitente, la abro con curiosidad, curiosidad que se convierte en recuerdo cuando la observo por encima. No puedo evitar una grata sonrisa. El compañero del otro grupo me pregunta y bromeamos sobre la jubilación y lo veteranos que somos. Cuando te invitan a aniversarios es buena señal pues quiere decir que se acuerdan de uno, y eso siempre sienta bien. Entro en clase con estos agradables pensamientos, pero la realidad es tozuda. Las sesiones de la tarde son casi siempre horribles. Seguro que quien hace el calendario escolar y los horarios no los ha sufrido. Hay que ingeniárselas para hacerlas atractivas. Toca Lengua y esa tarde tenemos que elegir la noticia de la semana, es una actividad que les gusta. Durante la semana traen noticias recortadas de la prensa y el jueves por la tarde las presentamos, comentamos y elegimos una para profundizar sobre ella el viernes. Esta semana han elegido una noticia curiosa: en Zaragoza están construyendo un nuevo barrio, Arcosur, y los vecinos han elegido cómo quieren que se llamen las futuras calles. Llevarán nombres de videojuegos, así que podremos preguntar, por ejemplo, dónde está la calle Super Mario Bros. En el CEP de Ejea de los Caballeros conviví con un asesor que llevaba el Proyecto Mercurio cuya finalidad, si no recuerdo mal, era la educación en los medios

audiovisuales, la imagen, etc. Entonces era un reto educar en la imagen. En ese momento se era consciente de la importancia futura de la imagen, de lo mucho que se podía hacer con ella. Hoy, cuando los índices de audiencia se disparan en determinados programas y nos asustamos solo de pensar la de millones de personas que ven lo que ven, quizá estamos recogiendo lo que hemos sembrado. ¿Trabajamos la imagen como medio en el sistema educativo, vista la importancia que tiene en la sociedad? Recuerdo con cariño los años que estuve en el CEP (para mí seguirá siendo CEP) de Ejea. Pienso lo mucho ¿o poco? que han cambiado las cosas. Iniciamos muchos Proyectos educativos y Curriculares, hoy hablamos de competencias y de evaluación de diagnóstico, habiendo pasado por las capacidades, contenidos, procedimientos, actitudes, temas transversales... El ciclo festivo está consolidado, hoy celebramos en las escuelas casi todo: las fiestas locales, halloween, navidad, carnaval, semanas culturales... y seguimos enseñando a leer, escribir, problemas, las tablas... Una de las experiencias más gratificantes de esta profesión es enseñar a leer. Es un aprendizaje que tiene algo de mágico y que tranquiliza mucho a los padres. Estuve en el primer ciclo en un colegio de barrio rural de Zaragoza. Era un cole pequeño, familiar, de una vía, tenía dieciséis alumnos en primero. Disfruté enseñando a leer. Tenía un familiar que en ese momento llevaba a sus hijos a un colegio de los considerados de prestigio en el centro de Zaragoza y con veinticinco niños por clase por lo menos. Este familiar comentaba que, quien estaba enseñando a leer a sus hijos, era él. Yo le decía que en mi cole no pasaba eso. Falsa ilusión. El barrio rural en el que trabajaba se convirtió en un barrio-dormitorio; el cole de un vía familiar creció y creció y llegamos a los veinticinco y más por aula. En mi cole también la colaboración de los padres se hizo imprescindible para enseñar a leer. ¿Y dónde no colaboran los padres? A los gestores educativos les gusta hablar de ratios, yo creo que hay que hablar de niños por aula. En este tema no hemos avanzado, creo que hemos retrocedido. Tenemos veinticinco y en algunos grupos más con integración, inmigración, hiperactivos, etc. La escuela no está compensando las diferencias sociales y culturales. Los chavales que no tienen un apoyo familiar lo tienen muy, muy difícil. Hemos avanzado mucho en la integración, pero no hemos avanzado

en sacar adelante a los chavales que, sin ser de integración, también les cuesta aprender y sobre todo si las familias de estos niños no colaboran con el colegio, muchas veces porque no saben cómo hacerlo. Queremos avanzar en los idiomas y se han creado los centros bilingües. Como siempre, la sociedad recurre al sistema educativo y el sistema educativo no puede con todo, es demasiado. No hace mucho en un periódico nacional, en las cartas al director, contaba una turista española que en Edimburgo una dependienta le preguntó por qué los españoles no sabían inglés. Dudó ante le pregunta pero otra turista le apuntó: porque no ven la tele en inglés. ¿Seremos capaces alguna vez de analizar los problemas desde varios enfoques? La sociedad es cada vez más compleja, las respuestas no pueden ser simples ni unidireccionales; tienen que ser comprometidas, aunque no sean política ni electoralmente correctas. Centros bilingües bien, pero sólo eso no. Hace falta más. Estamos en el recreo y pasa Daniel por delante de nosotros. No tiene muchas ganas de jugar. La compañera, su tutora, comenta que se duerme en clase. Daniel es sufridor de lo que la sociedad llama conciliación de la vida familiar y laboral. Llega al colegio a las siete y media de la mañana y lo atienden las monitoras de apertura anticipada. Luego ha tenido Religión, Educación Física y clase con su tutora. En el comedor tendrá otra monitora y, por la tarde, de nuevo la tutora. Como actividad extraescolar practica judo. Daniel, en su colegio puede pasar en una jornada hasta por seis adultos ¡y tiene siete años! Para conciliar la vida familiar y laboral, la sociedad recurre a la escuela y, para que las familias concilien su vida con la escuela, ésta tiene un horario irracional. Trabajan los niños tres horas y, cuando mejor están, en el centro del día, hay que parar otras tres horas. ¿Es lógico que a tres horas de trabajo sigan tres de descanso? Volvemos por la tarde cuando los niños llevan en el colegio seis horas. Cuando salen hay una extraescolar o deporte, música, algo de deberes... En este tema no hemos avanzado. Cuando los problemas sociales son complejos las soluciones no pueden ser sólo educativas. La conciliación de la vida familiar y laboral, necesaria e imprescindible para que la familia asuma su papel en la educación de los hijos, es un problema social y requiere varias propuestas como cambios en los horarios laborales, ayudas a las familias para poder estar con sus hijos

mientras están en edad de la Primaria, que aparezcan estos temas en los convenios laborales, etc. Hemos avanzado mucho en tecnología. Es gratificante ver cómo utilizan los chicos de Primaria la herramienta ordenador. Cuando estaba en Ejea comentábamos que la sociedad cambiaba mucho pero que si entrabas en una clase de Primaria y la comparabas con una de hace cuarenta años cambiaban pocas cosas. Hoy no es así. En el centro en el que trabajo hay video-proyector, pantalla y portátil en todas las clases desde segundo hasta sexto, está la sala de ordenadores, tenemos los tablets PC, buena conexión a Internet... El acceso a la información es inmediato y el recurso técnico muy útil. Los retos educativos son de otra índole. Tenemos que enseñar a interpretar esa información y, sobre todo, a que los chavales utilicen en su vida cotidiana lo que aprenden en la escuela, entonces y solo entonces tienen sentido los aprendizajes escolares. Estuve en un centro donde teníamos un proyecto de Educación para la Salud. Ese curso la alimentación, los desayunos saludables y la dieta equilibrada fue un tema sobre el que profundizamos con los chicos. Tanto lo trabajamos que vino un padre molesto a quejarse y me dijo que qué me importaba a mí lo que comían en su casa. Su hija se había convertido en una molestia, cuestionaba los menús de casa. También hemos avanzado mucho en los recursos que tenemos. Hay recursos educativos prácticamente de todos los temas imaginables, casi tantos que es imposible utilizarlos todos. En soporte informático o en papel. Igual que la posibilidad de salir del aula y visitar... La oferta es increíble, variada, por lo menos información llega en grandes cantidades; luego te encuentras con las dificultades de siempre: los autobuses, el precio, las fechas, etc. Creo que hemos avanzado mucho en profesionalidad, en formación, en debate interno buscando alternativas, intercambiando información de un centro con otro, en formación permanente, realizándola en muchos casos en los propios centros, formando Grupos de trabajo o Seminarios. En esta tarea los Centros de Profesores han hecho una gran labor. De todas formas, en estos veinticinco años de vida del CEP de Ejea de los Caballeros, creo que lo que más ha cambiado ha sido la sociedad. Particularmente hay un tema que me preo-

cupa y es que siempre en la historia de la humanidad el saber se ha transmitido de padres a hijos, de unas generaciones a otras. Ahora estamos viviendo un momento en el cual la generación más joven sabe más y controla algunos temas mucho más que sus padres. Son los hijos los que marcan la pauta en algunos casos y eso es preocupante. Los niños hoy están siendo demasiado “reyes” en su medio. Que sean felices, que no sufran, que no les falte de nada, que disfruten, no sean responsables de nada..., que vivan en un mundo que no es real. Esta situación choca con realidades tan duras como la inmigración, los problemas ambientales, las crisis económicas o la pobreza y la exclusión social. La autoridad también es un concepto que ha cambiado mucho, tanto en las familias como en la escuela. Comparto la opinión de Phillippe Meirieu cuando dice que el verdadero desafío no es restaurar la autoridad sino darle legitimidad ante la mirada de aquellos que están sometidos a ella, no sólo para que la acepten sino también para que la respeten.

Foro de buenas prácticas escolares. Uncastillo 2009

Almudena Mallén Viñuales Asesora CPR Ejea

Ilusión, compromiso y dedicación son los puntos de conexión entre todos los que decidimos compartir aquella jornada. El 1 de julio, sí, fecha del comienzo de las esperadas vacaciones. Encuentros, reencuentros, sonrisas, saludos, guiños, abrazos... ¡Qué buena forma de comenzar la mañana! Un entorno inmejorable, Uncastillo. Un espacio imponente y al mismo tiempo acogedor, el Salón de Congresos San Miguel y la Lonja Medieval. Y todo ello aderezado con la curiosidad perenne del docente y la generosidad del compartir. Gracias a Javier, Amaya e Israel por sus almuerzos saludables; a Carmen, por su libro virtual; a Rafi, por acercarnos a África. Gracias, Ana, Hortensia, Elena, Dolores, Paquita y Raúl, por hacer que cada vez nos guste más leer. Gracias a Elena y José Luis, por compartir su libro viajero; a Sara, Lola y Mª Carmen, por mostrarnos los usos de la oliva; a Mª José, por acercarnos a Darwin. Gracias, Ana, por tus jornadas culturales. Y gracias a Santiago, por dejar constancia de las posibilidades de cambio del proceso de enseñanza aprendizaje de la mano de las nuevas tecnologías. Nuestro propósito: proporcionar espacios y tiempos de contacto, de intercambio de experiencias y, por supuesto, mantener y crear nuevos lazos de colaboración entre los profesionales de la zona. La difusión de nuestras prácticas es un compromiso que

todos debemos adquirir, pues nuestro colectivo se enriquece y crece gracias a los esfuerzos compartidos, al cúmulo de ideas originales y de dedicación desinteresada. Una jornada de trabajo, sí, productiva, que aporta ideas y sobre todo que insufla nuevas energías para continuar nuestra escalada particular, curso a curso. La parte lúdica, casi de celebración, la construimos entre todos, el ambiente distendido, la agradable aunque calurosa comida y la estupenda visita guiada de Uncastillo, en la que Jesús nos desveló un poco de su historia a través de su riqueza arquitectónica. Espero que ésta sea la primera de muchas más ediciones, que en el futuro siga habiendo foro y aforo. La próxima está definida: el 2010 nos lleva a Sos, Sos del Rey Católico. Allí nos vemos.

Centros de recursos y educación compensatoria

Ana Artús Acín Asesora CPR Ejea de los Caballeros Directora CEIP Mamés Esperabé

Corría el curso 1983-84 cuando Pilar de la Vega Cebrián, como Directora del Servicio Provincial de Zaragoza, dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia, pone en funcionamiento un programa educativo por el que se crean tres equipos de Educación Compensatoria en la provincia. Estos tres equipos constituirían el comienzo de un programa de compensación educativa para el medio rural, que poco a poco se extendería por toda la geografía aragonesa. A instancias del APA y del Ayuntamiento de Sádaba, tras una reunión en Zaragoza con Pilar de la Vega, se solicita para el curso 84-85 la creación de un equipo, que, teniendo sede en la escuela de esta localidad, atendería a los colegios de menos de tres unidades de la comarca de la Cinco Villas. Los profesores que integraron el primer equipo fueron voluntarios, y entre ellos estaban: Ederlinda Calonje, Ángel Tambo, José Ángel Villellas, y yo misma. Hubo colaboradores inestimables, sin los cuales hubiese sido imposible entrar en las aulas a trabajar con los maestros. Entre ellos estaba Luis Berdor y Lola Algás, que estaban en Luesia; Angelita de Castiliscar; Ángel Domínguez de Biel; Mª Carmen Jiménez y Tere Cay de Uncatillo; Mª Luisa Mancho de Salvatierra de Esca; Pedro, Mercedes, José Manuel, Pilar y Francisco de Pinsoro; Carmelo del Sabinar; Pilar y Conchita de Santa Anastasia; Carmen Alayeto de Bardenas, Carmelo del Sabinar; Valeriano y Mirian de Valareña; Mª Pilar y Jesús de El Bayo; Dña. Brígida de Rivas… y tantos otros

que no nombro aquí, pero que los llevamos en el recuerdo de diez años de trabajo conjunto. Este primer grupo de escuelas y maestros se fue ampliando hasta llegar a atender desde el Equipo de Sádaba a 25 colegios. De la zona norte, Altas Cinco Villas, de la zona este, Cinco Villas Orientales,y de la zona sur, hasta Pinseque. La Compensatoria de Sádaba, de mano de los Ayuntamientos de los pueblos en los que actuaba, revisó los padrones. El fin era organizar la Educación de Adultos. Los primeros equipos contratados por los ayuntamientos llegaban a realizar todo tipo de actuaciones y clases. Muchos adultos de nuestros pueblos se sacaron el graduado escolar en estos años. Otros conocieron nuestro país en las famosas salidas de fin de curso y realizaron talleres de todo tipo. La Administración y los Ayuntamientos llegarían a institucionalizar el servicio, hasta como lo conocemos hoy día. En el curso 1990-91, el Equipo de Compensatoria de Sádaba se subdividiría en tres sedes, con autonomía e independencia los unos de los otros y con personal diferenciado. Nacieron los Centros de Recursos y Educación Compensatoria de Sádaba, que abarcaba la zona norte; el de Erla, que atendía la zona este; y el de Ejea de los Caballeros, que atendía la zona sur. En esta época los Equipos disponían de un generalista y dos o tres especialistas, que apoyaban a los centros de menos de cinco unidades. Los generalistas se ocupaban de apoyar a las áreas instrumentales, pero desde parcelas no curriculares: matemática recreativa, bibliotecas y animación a la lectura, psicomotricidad, integración del ordenador y los medios audiovisuales en el aula, prensa escolar, etc. Y, además, los especialistas apoyaban en Inglés, Educación Física e Infantil. Se consolidó una manera de hacer que durante diez años se impuso en las escuelas de las Cinco Villas, totalmente asesorada por los CEPs, CPRs en la actualidad. La labor de compensatoria era compensar el sistema educativo en el medio rural y no sólo a los alumnos, sino también a los profesores. El Centro de Recursos y Educación Compensatoria, trabajaría codo con codo con el CEP (CPR de Ejea), porque la formación y la innovación de los profesores eran vitales. Sin ellas no se podía compensar y, por ello, el centro de profesores fue el centro de

reunión, formación, innovación que los maestros teníamos para implantar nuevos modos de hacer. Fueron la LOGSE y las nuevas tecnologías dos aspectos fundamentales en aquellos años. A partir de entonces es impensable que un maestro trabaje solo y que lo haga únicamente con el lápiz y la pizarra. Seguramente, la realidad ha superado las expectativas que había entonces. Recuerdo el voluntariado de los maestros y maestras de nuestras escuelas, las sucesivas reformas y las largas sesiones de programación, de planificación de formación para conducir a nuestros alumnos al final del siglo XX y principios del XXI. Asimismo, el gran esfuerzo del maestro/a de la escuela rural, las jornadas llenas de carretera para llegar a todas y cada una de las escuelas, el empeño de que todos, jóvenes y no tan jóvenes, pudiésemos trabajar juntos, con ideas, nuevas propuestas, aprendiendo al tiempo que se trataba de innovar. Por otro lado estaba la incertidumbre, la inseguridad de estar haciendo lo correcto, la resistencia de algunos y las dificultades para poder poner a nuestros chavales y chavalas a la altura de la sociedad en la que les iba a tocar vivir. El Centro de Profesores nos dio algo, que, de no estar, ¿quién lo hubiera puesto encima de la mesa en los pueblos pequeños? ¿Acaso la universidad? ¿Acaso los ICES o las academias privadas o las grandes bibliotecas y expertos lo hicieron? Está claro que fue una opción de formación permanente, que en su momento se hizo realidad y fue determinante. Habrá que asumir ciertas críticas, pero desde la perspectiva de los Centro de Recursos y Educación Compensatoria, fue la más acertada. Sería en el curso 1993-1994 cuando la Administración decide cerrar los Centros de Recursos y Educación Compensatoria. Todo el personal queda suprimido y tiene que concursar. Se desmantelan los centros y los recursos de que disponían se reparten entre las escuelas de cada ámbito. Nacen los Colegios Rurales Agrupados, y en ellos vive y se mantiene el espíritu de los Centros de Recursos. El CPR de Ejea recibe parte de los materiales y archivo de los tres centros de la comarca: Sádaba, Ejea y Erla. Es un punto y seguido en la historia educativa de nuestra comarca. En ella participamos muchos profesionales, maestros y maestras vocacionales. Casi todos seguimos por aquí, con

ganas y motivación suficiente para seguir luchando por que la escuela rural ofrezca la educación de calidad por la que tanto hemos trabajado. No puedo olvidar y dar desde aquí un gran homenaje a las familias de los niños y niñas de aquellos años. Ahora ya son hombres y mujeres, y algunos padres de entonces son abuelos. Ellos fueron decisivos, colaboraron en todo con nosotros, participaron y fueron una pieza clave en el engranaje educativo de la época. Aún ahora, cuando nos vemos, nos saludamos como miembros de una misma familia. Fueron años maravillosos que algunos de nosotros nunca podremos olvidar.

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La atención a la diversidad Educación e interculturalidad

José Ángel Domínguez Laborda Director EOEP Ejea

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ¿Es la atención a la diversidad una asignatura pendiente en nuestras aulas? Reflexionemos un poco antes de contestar precipitadamente. Los gobiernos democráticos, tanto del Estado como de las Comunidades Autónomas, llevan años impulsando actuaciones que la hagan posible. Para demostrarlo, basta recordar algunas de las que han permitido avances respecto a etapas educativas anteriores: Se ha publicado una normativa que la menciona expresamente, le dedica capítulos extensos y la desarrolla. Se ha diseñado una red de formación que la ha tenido en cuenta. Los Centros de Profesores y Recursos, como principales protagonistas, han programado numerosas actividades para que los contenidos que de ella se derivan cubran este aspecto en el perfeccionamiento del profesorado. Aparecieron y cada vez se han hecho más presentes en los centros, los servicios de orientación (Departamentos y Equipos) que acompañan a los docentes en la dirección del respeto y el aprecio por la diferencia, adaptando los currículos. Han aumentado los recursos destinados a educación, tanto materiales como económicos y personales. Así, por ejemplo, mientras ha descendido el número global de alumnos escolarizados y las ratios, ha aumentado el de docentes en los centros. Los

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mayores podemos recordar que en la antigua Enseñanza General Básica un colegio de dos líneas con 22 unidades tenía asignados solamente 23 ó 24 maestros. Hoy, un colegio de Primaria con 18 unidades puede tener adscritos al centro 28 ó 29 docentes. Pero, si todo eso es verdad, también lo es que nunca la escuela se ha tenido que enfrentar a una diversidad tan amplia como la que se da en nuestras aulas hoy en día. Y no porque la diversidad no existiese antes, sino porque o apenas llegaba a nuestras escuelas o el propio sistema la excluía. Esta afirmación también es fácilmente demostrable, y la historia nos echa una mano. El tratamiento de la diversidad a lo largo del tiempo ha sido muy diferente y ha pasado, por ejemplo, de la exterminación del diferente en el monte Taigeto por parte de los espartanos a la consideración de castigo divino en la Edad Media o a la reclusión e institucionalización en los siglos XIX y primera mitad del XX. A partir de mediados del siglo XX la obligatoriedad de la enseñanza y la ampliación de la edad límite de escolarización en los centros hizo aflorar un problema hasta entonces desconocido: el fracaso escolar. No todos los alumnos alcanzaban los objetivos propuestos. Problema no observado con anterioridad, pues o las propias familias desescolarizaban a los hijos que no seguían el currículo ofrecido o era el propio sistema el que segregaba y apartaba a estos alumnos a centros específicos con currículos diferenciados (colegios de educación especial, colegios para sobredotados, etc.). En los años 60 y 70 se dan una serie de circunstancias que hacen posible un cambio en las actitudes sociales hacia la discapacidad, y del rechazo o la sobreprotección anteriores se pasa a la exigencia de integración. Esas circunstancias fueron: el mayor y mejor conocimiento científico sobre la realidad, el aumento de recursos económicos, la aparición y perfeccionamiento de medios técnicos, las asociaciones de padres de niños con discapacidad que cada vez con mayor fuerza exigen derechos para sus hijos... Países como Suecia, Dinamarca, Noruega o Italia y autores como Nikkelsen, Nirje o Wolfensberge tienen mucho que ver en esta transición donde cobran fuerza los principios de normalización, integración, sectorización e individualización de la enseñanza.

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Otro hito importante en esta evolución lo protagonizó Mary Warnock. En 1978 se publica el famoso informe que lleva su nombre. Aparece y se extiende con él el concepto de “necesidades educativas especiales” para acceder al aprendizaje. Todos los niños, sin excepción, tienen necesidades educativas y todos posibilidades de avance. Pero esas necesidades son diferentes en cada uno de ellos y tremendamente variadas. La idea de “continuo”, al intentar identificarlas, se hace evidente, y van: Desde el alumno que tiene unas condiciones personales ideales para obtener un excelente rendimiento al ser educado y encuentra un entorno también ideal para lograrlo, que aprende con la simple presentación oral de contenidos, es atento, motivado, capaz, receptivo… tan apenas requiere la presencia del maestro, no necesita una metodología específica, ni tiempos añadidos, ni recursos variados, le va como anillo al dedo el estilo de enseñanza de su maestro/a, está preparado para aprovechar un entorno social rico y estimulante, hace posible comprobar fácilmente los aprendizajes adquiridos, alcanza los objetivos propuestos sin ninguna dificultad, incluso es susceptible de alcanzar metas educativas superiores a las que le corresponde por edad. ¿Qué mérito tenemos los docentes con este tipo de alumnos que no sea preparar una intervención educativa para permitirle llegar al máximo de sus posibilidades? Hasta el alumno con limitadas condiciones personales o situaciones sociales desfavorecidas que, además, puede encontrar un entorno rígido en el que no se puede o no sabe atender sus potencialidades, que tiene avances lentos y poco perceptibles, que requiere una respuesta educativa muy específica para que se pueda producir el aprendizaje, con una determinada metodología, y/o con unos recursos muy específicos, y/o en tiempos y espacios diferenciados, y/o en condiciones muy adaptadas… y sus avances no tienen nada que ver con los que les corresponden a la mayoría de los niños de su misma edad. ¿Quién se atreve a cuestionar la integración de estos niños en el sistema ordinario proporcionándoles un programa educativo estimulante y adecuado a sus capacidades y necesidades? Pasando por una variadísima gama intermedia en la que influyen todas las variables que generan diferencias (capacidad, aptitud, interés, motivación, estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza, estados de ánimo, contextos escolares, contextos familiares, contextos sociales…) y nos hacen ser únicos, irrepetibles y responder ante los estímulos de forma distinta.

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El currículo ordinario, si es bueno, lo ha de ser para todos y ha de convertirse en el referente para todos los alumnos. Pero si intereses, capacidades, aptitudes, motivaciones, estilos de aprendizaje… generan diferencias personales, diferentes han de ser las respuestas educativas que diseñemos para alcanzar los fines propuestos, pues lo verdaderamente importante son el niño y sus potencialidades, no sus déficits. Si entendemos y asumimos esto, comprenderemos que la responsabilidad del éxito escolar ya no recae exclusivamente en el niño. El sistema educativo tiene mucho que decir a este respecto y a la institución escolar le corresponde hacer un gran esfuerzo para conseguirlo, ofreciendo las ayudas que se precisen, pues es lógico pensar que debe ser la escuela la que se adapte al niño más que el niño a la escuela. En esta relación el alumno es el elemento más débil y se corre el peligro de exigir que sea el niño el que se acomode a prácticas docentes diseñadas para un alumno medio, que no existe, y la uniformidad y las propuestas cerradas o rígidas pueden imponerse en algunas de nuestras aulas: metodología, evaluación, tiempos, espacios, recursos, actividades… pueden ser los mismos para todos y cada uno de los alumnos. Debemos evitarlo asumiendo los planteamientos y las consecuencias que sustentan la atención a la diversidad y conseguir que el propio concepto se convierta en un valor en sí, ético y moral. Retomando la pregunta que encabeza este escrito: ¿Es la atención a la diversidad una asignatura pendiente? Sin duda contestaríamos que, en la mayoría de los aspectos, no es una asignatura pendiente y además diríamos que en muchos de ellos se aprueba con nota. Seguimos reflexionando y lo hacemos sobre la idea de ese continúo del que hemos hablado. Una escuela inclusiva es aquella que acoge a todo el mucho, lo educa dentro de un único sistema educativo y se compromete a hacer todo lo necesario para proporcionar a cada miembro de la comunidad el derecho de pertenencia al grupo y a no ser excluido. Hoy, la escuela tiene un protocolo de actuación, más o menos claro y bien definido, para atender a los alumnos situados en los extremos de ese continúo: existen diferentes modalidades de escolarización, se han creado puestos de trabajo de maestros especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje en los centros que apoyan a los tutores para adaptar el currículo a las necesidades de estos alumnos, los centros logran identificarlos con prontitud y claridad, se cuenta con recur-

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sos variados, hay profesionales que identifican sus necesidades educativas especiales y orientan y asesoran la intervención, hemos logrado incorporar a nuestras prácticas docentes las adaptaciones curriculares significativas que precisan estos alumnos con necesidades educativas especiales… Pero ¿qué pasa con el resto de los alumnos? Están situados en el tramo central que va de un extremo al otro del continúo. Quizás es aquí donde nos cuesta más apreciar, valorar y atender a la diversidad. Si a estos alumnos no se les tocan los elementos nucleares del currículo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) sólo nos queda la posibilidad de atender a la diversidad adaptándonos a ellos a través de la metodología y la organización (recursos, espacios, tiempos, formas, responsables, distribución de funciones…). Ambas, metodología y organización, exigen cambios en nuestras prácticas docentes. Y es aquí donde aparece el problema: la tradición, la resistencia a los cambios, la necesidad por cumplir plazos y programas, las prisas por ver logros inmediatos, las presiones externas a la escuela… no dibujan la mejor situación posible para que aceptemos riesgos y cambios en las prácticas docentes. Nos sentimos más seguros cuando dominamos y controlamos todo el proceso educativo y, aunque hemos sido capaces de incorporar elementos que no atenten a ese dominio ( las TIC, los Proyectos Curriculares de Centro que suponen propuestas educativas de equipo, la formación docente, la salida de la escuela a la sociedad y la entrada de la sociedad a la escuela…) somos reticentes a aceptar propuestas que lo pongan en entredicho. ¿Lo nuclear de esa seguridad…? Pues la da el sentirnos dueños del conocimiento “yo sé lo que sé y mis alumnos no saben”, el que ese conocimiento lo tenemos que transmitir nosotros a nuestros alumnos, el que lo tenemos que conseguir de la forma más rápida posible (nos hace elegir, en un porcentaje muy alto, la transmisión oral), y el que esa transmisión oral requiere un protagonismo excesivo por parte del docente y una excesiva pasividad por parte del discente que debe limitarse a ser receptivo. Hoy en nuestras escuelas se dan las condiciones para neutralizar esa inseguridad y poder afrontar el reto de mejorar las prácticas docentes: disfrutamos de una relativa pero suficiente

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autonomía de centro, podemos fijarnos en modelos que han demostrado su valía, tenemos la posibilidad de formación, disponemos de suficientes recursos personales para explorar fórmulas organizativas distintas… El verdadero poder de la atención a la diversidad no está en la presencia en los centros de orientadores y maestros especialistas en pedagogía terapéutica o audición y lenguaje, el verdadero poder está en un cambio de actitud hacia la diversidad por nuestra parte como docentes, en cambios en nuestras prácticas docentes y en los cambios organizativos que permite el hecho de tener 28 ó 29 maestros en un colegio para atender a 18 grupos. Si usamos bien esos recursos resolveremos el tema que nos ocupa y la escuela estará abierta a la diversidad y ofrecerá para todos una real igualdad de oportunidades y, más importante aún, se podrá luchar para conseguir una real igualdad de resultados.

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EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD

Alguien dijo que la historia de la humanidad es la historia de las migraciones. No podemos estar más de acuerdo con esta afirmación que, desde tiempos remotos, ha hecho que individuos y pueblos dejen atrás territorios en busca de mejoras en sus condiciones de vida, llevando consigo costumbres, creencias, valores, lenguas… en definitiva, culturas que han debido encontrar acomodo en otros territorios, con otros individuos y pueblos poseedores de otras costumbres, otras creencias, otros valores, otras lenguas… otras culturas. Estos desplazamientos y estos contactos entre culturas han podido, en el pasado, y pueden, en el presente, crear desajustes y ser conflictivos. Pero eso no tiene por qué ser algo negativo, el conflicto puede derivar en convivencia pacífica, evitando actitudes y conceptos como los de asimilación, segregación y/o racismo. La diversidad puede y debe convertirse en oportunidad de mejora más que en problema al que hay que atender. El porqué y el cómo se han producido y resuelto esos contactos a lo largo de la historia no es el tema de estas líneas. Sólo comentar que todos conocemos ejemplos, en el pasado, de lo cruel que puede llegar a ser el ser humano y de la capacidad de comprensión, de integración, de solidaridad y de mestizaje que también puede demostrar. A propósito de mestizaje, y sólo por si alguien duda de los beneficios que reporta, señalar que la biología y la observación de la propia naturaleza demuestran que la mezcla, la fusión, la integración… enriquecen y hacen más fuerte al ser vivo. Las razas puras se especializan y son muy buenas en unos poquísimos y determinados aspectos pero a la vez son tremendamente vulnerables, por ejemplo, a la enfermedad y a la crisis y son muy poco hábiles para el resto de las facetas en las que no se especializan así como para adaptarse a nuevos ambientes. Pero centremos el tema en el punto que nos interesa: el hecho multicultural está muy presente en nuestra sociedad y en nuestras aulas. Seguro que si hacemos un listado de los países de procedencia de nuestros alumnos, obtendremos un cardinal bastante elevado. Sin duda debe ser la educación la que tenga un papel importantísimo para que, ante esta situación, las

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diferencias no se conviertan en desigualdad, desventaja, aculturación o discriminación. La respuesta que se de a ese fenómeno en nuestros colegios no debe zanjarse con un uso particular del lenguaje o con un manejo de términos más o menos compartido y utilizado por todos. La respuesta debe alcanzar las actitudes, actitudes que deben guiar nuestras acciones, y también debe alcanzar el pensamiento que las sustente: ¿Qué valores asumimos?, ¿Estamos sensibilizados por el tema?, ¿Y nuestro concepto de hombre, sociedad, educación?. Posturas que van de la idea de “Aldea Global ” de Macluhan para describir la interconexión humana a escala global generada por los medios electrónicos de comunicación, a la idea de “Nostalgia de la Tribu” de Sabater. ¿Dónde nos posicionamos?. ¿En la tendencia hacia la internacionalización o universalización de la cultura, los valores…? o ¿en la tendencia al particularismo y la reivindicación de las singularidades de grupo?. Si el “mundo rico” no pone ninguna pega a la internacionalización de los mercados, los capitales, los recursos… (parecen molestar las fronteras que dificultan su libre circulación), tampoco debería ponerlas cuando se trate de las personas (parece que aquí no importarían las barreras en aras de evitar desplazamientos migratorios de países pobres hacia países ricos).

Aclaramos dos conceptos: multiculturalidad e interculturalidad. El primero hace referencia al hecho de que varias culturas comparten un espacio común, se respetan las minorías, pero no hay actitudes de interacción, lo que favorece la aparición de grupos de identificación cultural que pueden promover actitudes de rechazo. El segundo se caracteriza por un respeto hacia las minorías culturales y étnicas, por la convivencia en la heterogeneidad cultural, por la creación de espacios de interacción para el enriquecimiento mutuo, por la promoción de situaciones sociales donde lo que prima es lo que nos une más que lo que nos diferencia, y eso exige relativizar el valor de conceptos como nación, etnia, color, himno, bandera… para dotar de protagonismo a los que nos identifican como seres humanos y a los que se basan en los Derechos Humanos. Octavio Paz en su obra “Piedra de sol” escribe versos que pueden explicar mejor este concepto:

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“… nunca la vida es nuestra, es de los otros, la vida no es de nadie, todos somos la vida ¿pan de sol para los otros, los otros todos que nosotros somos?, soy otro cuando soy, los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros, la vida es otra, siempre allá, más lejos, fuera de ti, de mí, siempre horizonte…” Nuestros pueblos y colegios mostrarían una fotografía coincidente con un ambiente multicultural. Quizás sea porque el fenómeno es reciente y nos está costando adaptarnos a él, diseñamos un currículo también multicultural y la respuesta educativa más común que ofrecemos lleva emparejado los conceptos de asimilación cultural y compensación educativa. Asumimos la integración y estamos dispuestos a compensar lo que supone para nosotros la desventaja de incorporarse a una nueva cultura pero lo estamos haciendo a costa de que los inmigrantes pierdan parte de sus señas de identidad. Muchas veces nos vemos recomendando a las familias que lo prioritario, para seguir avanzando, es una eficaz inmersión lingüística, que les hablen en castellano y que fomenten el contacto con iguales del país de acogida más que del propio, que no usen con él su lengua materna. Parece como que nos tranquiliza que el inmigrante se convierta en uno de nosotros y nos damos por satisfechos, deber cumplido, cuando habla como nosotros, se comporta como nosotros, asume nuestros valores y sigue el currículo que podría seguir cualquier niño de la cultura mayoritaria. Debemos ir más lejos y diseñar y ofrecer un currículo intercultural para intentar promover la identidad y la diversidad cultural, para erradicar toda práctica discriminatoria, segregacionista

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o racista y para aplicar metodologías didácticas que propicien un cambio en las relaciones humanas. No podemos decir que lo estemos logrando porque, por ahora y salvo excepciones, no se están favoreciendo actitudes de intercambio y enriquecimiento cultural. La atención a la diversidad y la aceptación de la diferencia son imprescindibles para ofrecer, a todos, una educación de calidad y garantizar así un derecho fundamental que debe llegar a todo el alumnado de nuestras aulas, independientemente de cueles sean sus características personales, sociales o culturales. De todas formas, alcanzar los fines perseguidos por un currículo intercultural excede las posibilidades de la institución escolar y se convierte en reto para todas las administraciones públicas. En las relaciones entre grupos culturales, mayorías y minorías, inmigrantes y autóctonos… influyen directamente la política de los gobiernos respecto a inmigración y pluralismo cultural, la realidad socioeconómica del país, las actitudes de la población, tanto la del país de acogida como la de los colectivos de inmigrantes o minorías étnicas… ¿Posibilidades desde la escuela? • Pasan por considerar la diferencia pero sin instalarse en ella. • Pasan por organizar nuestros centros no ya para conformarnos ofreciendo una igualdad de oportunidades sino para conseguir una igualdad de resultados. • Pasan por el empleo de metodologías que otorguen un papel más activo al alumno y permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje que promueva la madurez personal de todos, basado en el pluralismo, la tolerancia, la aceptación de la diferencia… con prácticas docentes que fomentan el respeto mutuo. • Pasan por asumir actitudes que eviten la rigidez y fomenten la flexibilidad (técnica, didáctica, de personas, entre instituciones, de tiempos y espacios, en la búsqueda y gestión de recursos…). • Pasan por el diseño de Proyectos Curriculares de Centro que tengan en cuenta las minorías. No se trata de una educación para niños de minorías, se trata de una educación para todos para convivir en una sociedad pluricultural.

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• Pasan por una preparación del profesorado en mediación intercultural, para atender no sólo a la cultura mayoritaria, sino también a las minoritarias. • Pasan por aumentar las expectativas del profesorado respecto a los alumnos de colectivos desfavorecidos. • Pasan por ajustar los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar. Un buen programa de acogida y acompañamiento en los centros escolares serían fundamentales. • Pasan por evitar que se desarrollen prejuicios negativos de los alumnos del grupo mayoritario hacia el minoritario. • Pasan por superar los obstáculos ligados al dominio de la lengua.

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Mucho han cambiado las cosas

Ángel Tambo Asesor CPR Ejea de los Caballeros y de la Dirección General de Política Educativa

Desde que empecé como asesor de Nuevas Tecnologías, allá por el año 1993, se han producido muchos cambios en la educación. Destaca especialmente el avance en las tecnologías que se utilizan en el aula. Un síntoma es que cada vez se les llama menos “nuevas” Tecnologías a favor de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En este sentido, el programa Ramón y Cajal, después el programa Pizarra Digital y ahora también el programa Escuela 2.0 han dado un vuelco total en las aulas. Es cierto que queda mucho por andar, pero hemos avanzado deprisa. Es algo habitual ver en nuestras aulas un videoproyector conectado al ordenador y en funcionamiento (hace no muchos años se veían ordenadores en las aulas, pero generalmente apagados). Cuando se cae la conexión a internet ya empieza a ser un problema en nuestras aulas. Nuestros alumnos ya preparan sus propios trabajos en el procesador de textos o con el editor de presentaciones. Los blog de centro o de aula se multiplican cada curso que pasa. Son pocos los profesores que hoy día plantean la necesidad de un curso de iniciación…. Pero queda mucho por andar. Estos días pasados se ha presentado la evaluación que hizo un grupo de trabajo de la Universidad Autónoma de Barcelona, una evaluación totalmente independiente y

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rigurosa. Los resultados de la evaluación son muy buenos y ponen de manifiesto que el trabajo realizado en estos años anteriores con la puesta en marcha del programa Ramón y Cajal y, especialmente, el programa Pizarra Digital en Primaria, están dando sus frutos en el aprendizaje de los alumnos, en el prestigio profesional de los docentes y los centros, en las metodologías utilizadas… Pero también nos deja de manifiesto que tenemos todavía mucho recorrido para la mejora de las infraestructuras, de la organización, de la formación del profesorado, de las metodologías empleadas. En resumen, que se ha trabajado muy bien, que el trabajo está dando sus frutos, pero que todavía queda tarea por hacer y cosas por mejorar. Cambio metodológico La integración, que no el mero uso de las tecnologías en el aula, en el proceso de enseñanza-aprendizaje está costando porque implica un cambio sustancial para el profesorado en su manera de trabajar, de entender la educación de los alumnos y del papel que el docente pasa a tener en el aula. Ya no es tanto un problema de la formación del profesorado en el uso de las TIC. Es más un problema de entender que ya no vale enseñar a los alumnos como nos enseñaron a nosotros, porque nuestros alumnos son muy distintos a como éramos. Casi diríamos que son parte de otra cultura, la cultura digital, cultura de las pantallas, de los resultados inmediatos, de la multitarea… Las TIC, integradas en la vida del aula, son una herramienta impresionante para que nuestros alumnos aprendan y se desarrollen en todos los aspectos. No deberíamos desaprovechar las posibilidades que nos dan para trabajar en grupo, se esté o no juntos en el mismo espacio, para compartir las producciones, trabajos, ideas, para relacionarse con otros que tienen idioma, cultura y experiencias distintas… Nuestros alumnos salen del centro y se enfrentan a una realidad marcada por la tecnología y esto se agudizará más a medida que pasa el tiempo. Y tenemos que prepararlos para que se enfrenten a esa vida real con éxito.

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Lejos de proponer que la tecnología inunde nuestras aulas y nuestra labor en el aula, sí creo que tenemos que dejarla entrar. De hecho, ya ha entrado para quedarse. Y tenemos que crearle el espacio para que el potencial que tienen se aproveche y esto, necesariamente, pasa por una paulatina adaptación de la metodología. Si no lo hacemos, estaremos haciendo lo mismo, pero con materiales más caros. No se producirá el avance para mejor en el aprendizaje ni la capacitación de nuestros alumnos para la vida real. Los recursos En muchas ocasiones oímos que el problema para la integración de las TIC en el aula es que no se tienen recursos. De eso se han dado cuenta las editoriales que ya están trabajando en preparar los materiales curriculares (los libros de texto) en formato digital. Ya hay editoriales que los tienen. El papel de los recursos, a la hora de trabajar en el aula, siempre ha sido determinante. Pensemos en los libros de texto que, habitualmente, están marcando qué se trabaja en el aula y, muchas veces, cómo se trabaja en el aula. Afortunadamente, todo este proceso de integración de las TIC está ayudando a superar, poco a poco, la “libro-dependencia” de muchos maestros y profesores. No es lógico que los materiales (sean de papel o digitales) determinen nuestra manera de trabajar en el aula. Si utilizamos recursos digitales que reproducen fielmente los materiales y recursos que se utilizaban antes de la introducción de las TIC en el aula, realmente no estaremos cambiando nada. Habrá sido cambiar para seguir haciendo lo mismo. El problema de los recursos, además, se está convirtiendo en un problema de cantidad de recursos. Cada vez tenemos a nuestro alcance más materiales listos para utilizar en el aula, y esto suele ser un problema que engulle el tiempo del docente. Los Centros de Profesores y Recursos En todo esto, el papel de los Centros de Profesores y Recursos es fundamental. El trabajo en equipo, hablo de los docentes, el poner a disposición de otros el trabajo realizado, el compartir experiencias… habrá de suponer un motor importante en todo el proceso de cambio en que nos hemos embarcado.

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Los Centros de Profesores han venido siendo los catalizadores y dinamizadores de este proceso de cambio. Los procesos de formación que se han iniciado en los centros pueden constituir el motor que cambie las aulas. Para eso la formación (y no me refiero sólo a la formación específica en TIC) debe diseñarse con un componente fundamental de aplicación en el aula, que cambie la forma de trabajar y que incite a replantearse las metodologías utilizadas para conservar lo que sirve, quitar lo que sobra e introducir lo que falta. Un proceso que convendrá que sea lento pero inevitable. Mi aportación a todo este proceso de cambio ha sido modesta pero intensa. Los años como asesor TIC del CPR de Ejea han supuesto un tiempo de muchas satisfacciones, también muchos desvelos y, sobre todo, de mucho trabajo. Trabajo del que estoy orgulloso, por más que he cometido también errores. He aprendido mucho, he conocido a personas extraordinarias y, lo mejor de todo, he hecho algunos verdaderos amigos.

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Desde los tiempos del cambio

Aurelio Fernández Martín Maestro y Orientedor

Este año se cumplen 25 años de la inauguración del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros. Se me ha pedido una sencilla colaboración para el libro que piensa publicar el actual CPR con motivo de dicha efemérides. Desde luego vienen a mi memoria innumerables recuerdos sobre aquellos años de docencia como profesor de EGB en el entonces llamado C. P. Allué Salvador. Sin duda, fueron muchos años, muchos compañeros, muchos alumnos y muchas experiencias educativas, buenas en su mayoría. Recuerdo perfectamente esos tiempos de cambio. Eran los años ochenta. Andábamos con una reforma educativa que pretendía un cambio radical en la enseñanza, que basado en un modelo constructivista postulaba “la autonomía del alumno, constructor de su propio aprendizaje”, “una metodología activa que suponía el uso de diversos materiales didácticos y no el libro de texto único”, “interdisciplinariedad”, “evaluación cualitativa, formativa y criterial” y otras innovaciones que había que extender centro a centro para renovar la escuela “tradicional”. Iniciaron aquella reforma en algunos centros de Enseñanzas Medias (REM), después en algunos de EGB (Reforma del Ciclo Superior para mejorar el paso de los alumnos de la escuela al instituto). El colegio público Allué Salvador, hoy Cervantes, fue uno de los centros de Reforma de la provincia de Zaragoza. Junto a un grupo de buenos compañeros intentamos, con entusiasmo al principio, aplicar los novedosos

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criterios pedagógicos que nos transmitían en reuniones en Madrid. Adaptar la nueva propuesta currícular, elaborar los materiales curriculares, no utilizar libro de texto, crear bibliotecas de aula, hacer informes de evaluación cualitativos, todo para mejorar un ciclo educativo “con sentido en sí mismo”. El entusiasmo decreció, especialmente cuando el MEC decidió que el ciclo superior de EGB iba a desaparecer con una nueva reforma legislativa que cambiaba la estructura del Sistema Educativo. Sexto curso pasaría a ser el último de la etapa de Educación Primaria, y séptimo y octavo serían los dos primeros cursos del primer ciclo de la nueva Etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En este contexto de cambio había que modificar la formación del profesorado. La formación en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) era “muy teórica” según las nuevas corrientes, pues el profesor debía aprender de la reflexión de su propia práctica. El modelo de formación anglosajón era el más adecuado: Centros de Profesores (sin “Recursos”) en los que estos se formarían compartiendo experiencias. Como coordinador de la Reforma en el centro, asistí en la Dirección Provincial a la reunión en que había que decidir la ubicación del segundo centro de profesores de la provincia, el primero se ubicaría en la ciudad. Para el segundo se proponían dos cabeceras de comarca: Ejea o Calatayud. Había representantes educativos de ambas localidades que argumentaron sobre las ventajas de cada una de las zonas y la Directora Provincial decidió que el primer CEP de la provincia se crearía en Ejea de los Caballeros. Llevaba poco tiempo funcionando el CEP cuando se decidió el cambio legislativo que acababa con las reformas que estaban en marcha y se iniciaron los trámites para elaborar una nueva Ley de Educación. En 1990 se aprobó la LOGSE. La nueva ley estructura de manera diferente el Sistema Educativo. Establece un nuevo Diseño Curricular y difunde sus contenidos fundamentales en las Cajas Rojas. En los centros de Profesores se crean distintas figuras de asesores,que serán los encargados de transmitir las nuevas propuestas reformistas, de menor calado que las anteriores, pero que generan similar escepticismo en la mayoría del profesorado. La LOGSE pretendía dar respuestas progresistas a una idea de realidad un tanto utópica. Con ideas bienintencionadas pretendía que la escuela se convirtiera en el motor del cambio

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social. La extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años hizo plantearse el tipo de enseñanza adecuada a esa nueva población tan heterogénea. Se optó por el modelo comprensivo, partiendo de un concepto de educación igualitaria y personalizada que reduce los contenidos básicos a los más elementales durante la etapa obligatoria. A lo largo de estos años ha cambiado mucho la sociedad: globalización, nuevas tecnologías, hábitos sociales, crisis económica, consumo compulsivo… El sistema educativo como parte integrante del sistema social participa de estos cambios, se aprovecha de algunos y sufre las consecuencias de otros, pero ¿qué ha cambiado en lo fundamental en la educación en nuestro sistema educativo? La nueva etapa de Secundaria Obligatoria (ESO) pasó a ser desde la implantación de la LOGSE la etapa más conflictiva del sistema educativo. Hoy sigue sin resolverse esta conflictividad y se siguen poniendo parches con continuos cambios legislativos que sitúan los problemas especialmente en los dos primeros cursos. Podemos cuestionarnos el modelo comprensivo cuando se crean dos redes educativas diferenciadas. Si la escuela pública debe plantearse como objetivo la integración social y el acceso a una igualdad de oportunidades, tiene que preparar a sus alumnos, atendiendo a la diversidad con medidas educativas diferentes, para desenvolverse en una sociedad competitiva, como viene haciendo la escuela concertada. La necesaria atención a la diversidad debe darse en todos los centros por igual. Con la implantación de la nueva Ley la escuela pública ha salido perjudicada. Al inicio de la reforma educativa, se articuló la doble red pública-privada, la LODE consagró definitivamente el sistema con la concesión general de los conciertos educativos. Las reglas del mercado social han generado a partir de unas normas igualitarias dos vías educativas diferenciadas, escuela pública y escuela concertada, produciéndose una demanda que establece una selección encubierta del alumnado. Los alumnos más problemáticos, los más desfavorecidos socialmente y los inmigrantes son escolarizados mayoritariamente en los centros públicos. Del modelo de reforma inicial que hablaba de “interdisciplinariedad”, “globalización” y de evitar “asignaturas estanco” hemos pasado a una superespecialización: Infantil y Primaria, y a una Secundaria con once materias independientes por curso. El intento de reducir el número de

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materias y profesores en los distintos niveles se quedó en un cambio insignificante con la LOE. (Ramón y Cajal, nuestro premio Nobel, estudió, en su bachillerato, entre cuatro y cinco materias por curso). Muchos cambios sociales han incidido directamente en el mundo educativo. Hoy se descargan en la escuela todos los problemas derivados de la problemática social, de la crisis de la familia y de las difíciles relaciones entre padres e hijos. Hay un nuevo modelo de alumno, con necesidades, intereses, valores y actitudes diferentes. Son la nueva generación digital (móvil, ordenador, redes sociales, wii, play …). Las TIC. Fundamentales recursos electrónicos del nuevo siglo que ayudan en el cómo enseñar. Pero su validez depende del uso que se haga de ellas. La clave de los cambios esenciales está en los centros y en los profesores. Los centros (especialmente los institutos) siguen presentando una arquitectura escolar inadecuada para adaptarse a los nuevos tiempos. Aulas poco espaciosas, iluminación escasa, falta de espacios para ubicar los nuevos recursos electrónicos, etc. Y organización de tiempos y espacios poco flexible. En cuanto a los profesores sigue habiendo una gran distancia entre la teoría y la práctica educativa. Los modelos teóricos hablan de formar profesores que creen nuevos contextos de aprendizaje, que sean mediadores y tutores que manejen estrategias comunicativas que permitan la interacción y la reflexión en su alumnado para que estos construyan su conocimiento en forma colaborativa. La realidad escolar fomenta el papel de profesor instructor que sepa manejarse con su programación basada en el libro de texto, que use bien la tiza, que realice abundantes actividades de lápiz y papel, y que tenga estrategias para resolver con rapidez los conflictos que puedan surgir en el aula. Es necesario alcanzar un consenso educativo (hoy se habla de Pacto) para que cesen los continuos cambios legislativos y el profesorado pueda tener referentes estables y realistas sobre objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación. En cuanto a la formación me quedo con el concepto de “Aprendizajes Funcionales” (¿Son competencias?) que sirvan en la práctica al alumno para desenvolverse en su vida y al profesor para mejorar su práctica en el aula.

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Feliz aniversario y ánimo para seguir afrontando el reto de ayudar a mejorar la formación del profesorado en ejercicio, ofreciéndole un espacio de encuentro con actividades formativas y lúdicas. Aquellos primeros años era divertido ir al CEP de la calle Mediavilla. Lo pasábamos bien, era un lugar de encuentro de compañeros y amigos, no necesitábamos créditos para compartir experiencias y participar en cursos que nos ayudaban en nuestra formación personal y profesional.

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Hace veinticinco años

Benjamín Ber Celma Director del CPR Juan de Lanuza. Zaragoza

Transcurría el curso 1984-1985, una noticia nos inquietó a quienes trabajábamos en la Escuela de Verano de Aragón: se iban a crear los C.E.P (Centros de Profesores). Inquietud positiva conforme íbamos conociendo su finalidad. Colaboración positiva en cuanto nos visitaron los que iban a ser los directores de los dos centros que se creaban en la provincia de Zaragoza: Juana Romero (Ejea) y Antonio Amor (Zaragoza). En ese momento los movimientos de renovación pedagógica recogíamos la demanda de nuestros compañeros y compañeras de intercambiar experiencias, de formarnos, de avanzar, de innovar…Las Jornadas de la Escuela de Verano de Aragón que se realizaban en julio, nada más terminar el curso escolar, eran el momento más importante de encuentro y de intercambio. No se dejaron de hacer, pero nos podíamos seguir encontrando a lo largo del curso en los CEP. Una noticia inquietó a quienes dirigían el Instituto de Ciencias de la Educación: se iban a crear los C.E.P. Llegaban en un momento en el que se estaban planteando descentralizar sus actividades de formación del profesorado, llevándolas fuera de la ciudad de Zaragoza. Quienes colaborábamos con el ICE en esas actividades y en la elaboración de materiales curriculares en formato audiovisual, fuimos testigos de la transformación del recelo inicial a la colaboración posterior. Colaboración que persiste en la actualidad.

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Empezó el curso 1985-1986, una noticia nos llegó a quienes ejercíamos nuestra labor docente en las Cinco Villas: el CEP de Ejea era una realidad en la calle Ramón y Cajal 19. Teníamos nuestro lugar de encuentro. Desde el primer momento, el CEP de Ejea consiguió romper el aislamiento del profesor de la escuela unitaria. En la escuela de Piedratajada accedimos a recursos, a servicios, que de otra forma no hubiéramos tenido. Nos acercó la institución al profesor y al centro. Consiguió que nos acercáramos al CEP, consiguió rápidamente que la entendiéramos como algo propio y pasáramos a ser una gran “familia docente”. Desde ese primer momento colaboré con el CEP. Ayudé a extender las posibilidades de los medios audiovisuales en el aula, participando como ponente en cursos, coordinando un taller de recursos audiovisuales, ayudando a desarrollar el P. Mercurio en los centros de su ámbito. Han pasado veinticinco años desde aquel primer momento, seguimos siendo docentes y desde las diversas responsabilidades que hemos tenido hay una cosa que no hemos olvidado: una institución de formación tiene sentido si está cerca del profesorado y éste la siente como suya.

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Carolina Ferrer Leal Asesora E. Infantil CPR Ejea de los Caballeros

El primer día que pisé el CPR de Ejea de los Caballeros era miércoles. Me incorporé como asesora de Educación Infantil con la inquietud propia de comenzar un nuevo trabajo, en un lugar diferente y con personas casi todas desconocidas para mí, pero con la seguridad que proporciona la ilusión de un proyecto. Y los miércoles, en ese tiempo, eran significativos ya que se realizaban los seminarios de “tres años” en horario lectivo para el profesorado que se estaba ocupando de ese nuevo nivel educativo. Aquella tarde tuve mi primera intervención con un grupo de profesoras y comenzó un largo periodo de mi vida ligado a la formación. La LOGSE estaba en marcha y, con ella, se había dibujado un nuevo concepto sobre el trabajo que se estaba realizando con los alumnos más pequeños. La ley otorgaba una entidad diferente a esta labor y la configuraba como una Etapa educativa y no sólo asistencial desde los cero a los seis años. La dividió en dos ciclos, estableció sus currículos y, en cierta forma, dignificó el trabajo de muchos profesionales. Para el sistema educativo, el segundo ciclo de Educación Infantil suponía la incorporación de los niños y niñas de tres años a las escuelas, algo nuevo para el profesorado que manifestaba su resistencia, ya que, hasta entonces, se ocupaba únicamente de los alumnos de cuatro y cinco años. Madrid determinó las llamadas “escuelas experimentales”, que comenzaron este nuevo camino y paulatinamente se fueron añadiendo todos los centros en las diferentes Comunidades.

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Fueron muchas las personas que en la provincia de Zaragoza participaron en todo este recorrido de escolarización y desde estas líneas les envío mi reconocimiento. Sin embargo, voy a nombrar sólo a algunas que considero, por mi relación con ellas, que tuvieron un papel destacado: Pilar de La Vega entonces Directora Provincial, que apostó por este proceso y Pedro Ballarín que desde la Unidad de Programas coordinó durante los primeros años todo este trabajo, continuado después por Maravillas Campillo. El desarrollo seguido en Zaragoza fue reconocido en Madrid como modelo del territorio MEC. Desde mi punto de vista, se cuidó muy bien el camino desde tres vertientes; con la mejora de las infraestructuras de los centros; con dotación de materiales específicos para estas edades en todas las escuelas, incluso en aquellas de zonas rurales donde únicamente hubiera matriculado un alumno de tres años y por último en el terreno de la formación, realizándola durante todo el año en horario lectivo para el profesorado que tutorizaba aulas de tres años. Seminarios que contaron con un diseño común y cuyos módulos se impartían en todos los CPRs de la provincia. Esto supuso que los miedos y resistencias iniciales de muchos profesionales se transformaran en conocimiento y tranquilidad. Se estaba pidiendo algo nuevo al profesorado, pero se le estaban dando los recursos necesarios para que el proceso fuera el adecuado. En mi opinión, esta breve historia es el germen de un interesante recorrido formativo que se ha llevado a cabo en la provincia de Zaragoza con relación a esta Etapa. La configuración del equipo provincial de Educación Infantil en el que participé permitió en los años posteriores desarrollar un itinerario coherente con las necesidades, acorde con las teorías que sustentaban la LOGSE y con las nuevas ideas y formas de trabajo que necesita la escuela del siglo XXI. Un tiempo donde las Jornadas Provinciales de cada año o los Foros de Experiencias reunían a un importante número de personas, y permitían seguir avanzando con expertos o compartir con iguales, sin olvidar el trabajo que, desde cada CPR, se realizaba con Seminarios o en los propios equipos de Educación Infantil de los centros. Siento que todo esto forma parte de una “Edad de Oro” en la que ahora nos basamos y que aún nos mantiene porque las raíces han sido profundas. O quizás es que mis ya muchos años me hacen recordar este tiempo con la melancolía con que se miran los álbumes de fotos antiguos.

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Y el futuro, tan ligado al presente, ¿qué nos deparará? ¿La formación del profesorado sigue la trayectoria de las necesidades reales, combinadas con las necesidades institucionales? Entiendo que la propuesta es difícil pero, desde mi punto de vista, existe un cierto desequilibrio y sería necesario llegar a un punto de encuentro. Mi presente está ahora en la escuela, en el primer ciclo de Educación Primaria, intentando continuar la labor de Educación Infantil, llevando a cabo muchas de las ideas sobre las que estudié y aprendí en esos años, para mí privilegiados, en los que estuve ligada a la formación. Ahora esta formación ha girado hacia las Competencias Básicas y quizás, en el fondo, son otros nombres para los mismos ideales que la educación va buscando a lo largo de su historia. Nos adaptamos a las nuevas capacidades digitales de los alumnos y se les proporcionan estos recursos. Sin embargo también las aulas son cada vez más complejas, con mayor inestabilidad emocional, con muchos niños ausentes, preocupados por otras cuestiones que no es el aprender, con alumnos sin contención ni límites, y también para eso tenemos que estar preparados y se necesitan otros recursos y planteamientos. Aunque en estos momentos no comparta algunas líneas de actuación, considero que los CPR pueden realizar un gran trabajo de acompañamiento al profesorado y de forma especial los de ámbito rural como el de Ejea de los Caballeros. El futuro irá trayendo las futuras actuaciones, las futuras prioridades virtuales y reales, y los que aún estemos por aquí intentaremos seguir ayudando a las nuevas generaciones para que tomen el relevo. Mi agradecimiento a todas las personas con las que compartí en el CPR de Ejea trabajo, proyectos, tiempos, viajes, conversaciones y amistades, en especial a Luis Berdor, director del centro en aquel tiempo, para mí un modelo de actuación profesional y personal. El último día que pisé el CPR no recuerdo si era miércoles o no, pero si recuerdo la brisa cálida de una noche de junio, una foto de todos los que allí trabajábamos cerca de la Casa de las Cinco Villas y la plenitud de una etapa que se cerraba, pero que siempre iba a formar y forma parte de mi historia.

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Vigésimo Quinto aniversario del Centro de Profesores y Recursos de Ejea de los Caballeros

Conchita Palacios Prádanos Directora DEIP Ferrer y Racaj

Es muy grato hacer una visión retrospectiva de las experiencias vividas en un periodo de nuestra existencia y es lo que solemos hacer cuando celebramos el aniversario de un acontecimiento o de una institución. En este caso, celebrar el vigésimo quinto cumpleaños de nuestro CPR es un buen motivo para hacer revisión de lo acontecido en todos estos años. Personalmente, hacer este ejercicio de memoria me trae muy buenos y emocionantes recuerdos, ya que obtuve mi primer destino en Aragón en 1986 cuando el CPR acababa de comenzar su andadura. Recuerdo haber tenido una sensación de tranquilidad cuando supe que en Ejea de los Caballeros teníamos CPR. En mis destinos anteriores, había hecho interesantes recorridos turístico-profesionales a lo largo de la provincia de Murcia, y para hacer los cursos de formación y participar en seminarios tenía que desplazarme a Murcia capital si quería acudir al ICE. Por tanto, pensar que además de obtener destino en mi pueblo iba a tener la gran suerte de tener un CPR me proporcionaba ese sentimiento de tranquilidad. Cuando analizo estos años transcurridos desde 1986 hasta la actualidad desde mi ámbito profesional, no puedo encontrar una sola práctica docente que no esté respaldada por el CPR. Desde los primeros tiempos en el seminario de matemáticas, trabajando con un equipo de maestros y maestras de la zona sobre posibles actividades y ejercicios para facilitar el aprendizaje de dicha asignatura al alumnado, pasando por los

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años 90 cuando nos tocó afrontar la elaboración del PEC y PCC consecuencia de la nueva ley educativa, o la elaboración de las programaciones didácticas. Sin dejar a un lado, claro está, las propias iniciativas de la escuela donde ejerzo desde que llegué a Ejea de los Caballeros: la biblioteca y el entorno y medio ambiente a través de nuestro huerto y corral; para terminar con las nuevas tecnologías, la aplicación de la nueva ley educativa, las nuevas metodologías de aprendizaje, el diseño de tareas y la puesta en marcha de proyectos de innovación. Creo que no hay ningún momento significativo en los que el CPR no haya estado respaldando, apoyando, animando y formándonos para afrontar la práctica docente. En estos últimos cursos, también el CPR ha trabajado nuevas formas de llegar a todas escuelas, maestros-as y profesores-as. Ejemplo de ello son la Jornadas de Buenas Prácticas, foro en el que todos aprendemos de lo que otros compañeros están haciendo, o las invitaciones a formar seminarios intercentros: pizarra digital, equipos directivos, equipos de ciclo… En definitiva, creo que la labor de nuestro CPR merece una FELICITACIÓN por este trabajo tan bien hecho, felicitación extensiva a todos asesores-as que han trabajado en estos veinticinco años y a sus directores: Juana Romero, Luis Berdor y al actual, Alfonso Cortés.

¡¡ MUCHAS GRACIAS Y MUCHAS FELICIDADES!!

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Sobre el aprendizaje cooperativo

Eva Bajén García Profesora del IES Cinco Villas de Ejea

He tenido mucha suerte en esta profesión. Desde el primer momento, en todos mis destinos, desde Avilés a Caspe, Calatayud o Ejea —en el IES Cinco Villas trabajo desde hace casi veinte años—, me he encontrado con compañeros y compañeras que me han transmitido las claves para hacer de este trabajo una profesión gratificante, que me ayuda a seguir evolucionando como persona y como profesional, y no la pesadilla con la que han tropezado otros que retratan en muchos medios de comunicación. Y no pretendo dar una visión idílica, porque nuestra profesión no es fácil, precisamente por las mismas razones que la hacen especial. La primera clave se encuentra en constatar que nuestro trabajo es educar seres humanos en formación. Por ello, además de por sus circunstancias personales, tienen a flor de piel todo lo bueno, sí, pero también todo lo malo de nuestra especie —la inocencia y la crueldad pueden caminar unidas de la mano en el mismo individuo— en momentos además cruciales para su desarrollo. Y dependiendo de nuestro trato con ellos, como educadores, respetuoso de palabra y obra —los “miramientos humanizadores” que diría Savater— y de nuestra habilidad para resaltar, proteger y conformar lo positivo y contener, reducir y, en lo posible, acallar lo negativo conseguiremos crear seres humanos más íntegros y

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solidarios y que puedan tomar decisiones con seguridad y libertad una vez lleguen a adultos. Por supuesto que no debemos estar solos en esta labor, que tanto la familia como la sociedad deben colaborar para señalar el camino; pero debemos ser conscientes de cuál es nuestra responsabilidad y ser consecuentes con las decisiones que tomemos. Contamos con instrumentos como el uso del rigor y la justicia, además de la combinación adecuada de cercanía y alejamiento: no podemos ser enemigos de nuestros alumnos, pero tampoco sus amigos íntimos, porque somos los adultos que tienen bajo su responsabilidad la indicación del camino adecuado. La segunda clave queda claramente planteada en un artículo de Javier Urra (“Retos de la escuela”, Heraldo de Aragón, domingo 28 de marzo de 2010): “Enseñar a aprender, transmitir el gusto por el conocimiento, compartir su propio ser. Estos son los retos del maestro”. Como en la clave anterior, no son retos fáciles pues implican varias actitudes en nuestra labor docente: no sólo trasmitimos conocimiento, nuestra tarea es trasmitir el amor por el mismo y enseñar los instrumentos para acceder a él. Pero lo que es más arduo todavía: si para la formación del individuo como persona el maestro es un referente, para formar en el conocimiento, el maestro debe serlo también. Y en una época como la actual, en la llamada sociedad del conocimiento, con el desarrollo de las tecnologías y su aplicación en las aulas, pero también en la sociedad del consumo y de la globalización no es desdeñable ni fácil esta responsabilidad. La tercera clave constata que juntos somos mejores: es fundamental para alcanzar nuestros objetivos el trabajo en equipo del profesorado, el análisis de la situación de nuestro alumnado y nuestros centros, de las metodologías más adecuadas además del diseño de las programaciones generales y de aula, de los instrumentos y recursos. Finalmente en la preparación de un proyecto común que nos dote de un horizonte de expectativas hacia el que dirigir nuestro trabajo. En el caso de mi instituto, nuestro horizonte es la escuela inclusiva. Podría ser quizá la cuarta clave de nuestra labor profesional.

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Y de la unión de todas las claves planteadas surgió en el año 2005 la idea de aplicar el aprendizaje cooperativo en las aulas. ¿En qué consiste el aprendizaje cooperativo? Para entender lo que significa el trabajo en clase en nuestro centro nos gusta partir de las opiniones de los principales teóricos del tema: • “El aprendizaje cooperativo es el empleo de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para optimizar su propio aprendizaje y el de los demás”. (David Johnson). • “La tarea no consiste en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como equipo”. (Robert Slavin). • “Los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio”. (Robert Slavin). • “El trabajo en equipo no es sólo un recurso metodológico, sino también algo que los alumnos deben aprender, un contenido, y que, por lo tanto, debe enseñarse de forma sistematizada”. (Pere Puyolas). Las definiciones anteriores recogen las ideas clave del aprendizaje cooperativo, cuyo fundamento ya fue expuesto por Vigotsky al relacionar el desarrollo integral del ser humano con las competencias sociales: vivir y compartir con otros serían fuente y condición del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, distintivos y comunes al ser humano. Como señalan Ramón Ferreiro Gravié y Margarita Calderón Espino en El Abc del Aprendizaje cooperativo, la fundamentación vigostkiana del aprendizaje cooperativo se evidencia en la práctica por: • La importancia que le da a las relaciones sociales entre iguales para aprender y, por lo tanto, para el desarrollo de la personalidad. • El énfasis en propiciar las relaciones entre iguales; el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. • El papel que desempeña el docente, como mediador entre el sujeto o los sujetos que aprenden y el contenido de enseñanza, sin limitar este concepto a conocimiento, e incluyendo en el mismo tanto habilidades intelectuales, sociales, como actitudes y valores.

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• El empleo de “instrumentos”, esto es, el papel que desempeña el lenguaje y las diferentes actividades (procedimientos, herramientas) programadas para aprender. • La importancia de las habilidades sociales y el desarrollo emocional para aprender. • La relevancia que tiene la interacción social y más concretamente, la cooperación. Como dice Vigostky, “lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de otro, lo podrá hacer solo después”. Como vemos, se trata, pues, de una metodología adecuada para desarrollar los fundamentos de una enseñanza del siglo XXI: inclusividad, interacción, desarrollo de competencias y, recogiendo todo lo anterior, aprendizaje significativo. Especialmente significativo es que algunas competencias tienen un desarrollo óptimo si se aplican técnicas y dinámicas cooperativas. Implica, además, un cambio en los papeles que desempeñan el alumnado y el profesorado: el primero pasa a ser protagonista de su propio aprendizaje y el segundo asume el papel de mediador, impulsor, motivador del proceso. Balance de estos cinco años Nuestra experiencia nos ha permitido constatar lo siguiente: • Se trata de una metodología que surge de la autonomía de los centros, para analizar su situación y buscar soluciones a las necesidades detectadas de atención al alumnado. En concreto, a las necesidades de 1º y 2º de ESO de forma prioritaria en nuestro centro escolar. • El aprendizaje cooperativo permite desarrollar las competencias básicas de manera adecuada y sistematizada. De forma directa las competencias comunicativa, aprender a aprender, social y ciudadana, autonomía e iniciativa personal. Y todas las demás en relación con los contenidos que se trabajan. • Facilita la atención de todo el alumnado dentro del aula, teniendo en cuenta sus diferentes peculiaridades, y desarrollando el currículo multinivel, por lo que es una metodología muy adecuada para avanzar hacia la escuela inclusiva. • Puesto que se produce una continua reflexión sobre los contenidos —basada en la interacción verbal y social— y sobre su proceso de desarrollo en el aula, permite un aprendizaje significativo.

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• Se mejoran los resultados académicos. • El aprendizaje cooperativo mejora el clima del aula y por lo tanto la convivencia dentro de ella. Como se observa en este análisis que recoge las principales conclusiones a las que se ha llegado en el análisis de la experiencia de estos cinco años, tenemos mucha esperanza en esta metodología. Sabemos que no es la fórmula magistral para solventar todos los problemas que se plantean en el aula, pero sí es un instrumento que nos facilita la búsqueda de soluciones para ello y que está en sintonía con nuestra escuela ideal.

BIBLIOGRAFÍA • Comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas “Educación y Formación 2010” Bruselas 11.11.2003 COM (2003) 685 FINAL. Se puede consultar en https://www.redtrabaja.es/es/portaltrabaja/resources/pdf/referNet/com_2003_685-a1_23013_es.pdf • DELORS, JACQUES (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. El informe es de 1993 y el libro se publicó en 1996. Se puede consultar el documento completo en www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF • FERREIRO, R. y CALDERÓN, M. (2001): El abc del aprendizaje cooperativo. México. Trillas. • JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós. • LABORATORIO DE PSICOPEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE VIC. Su dirección electrónica es: www.uvic.es. • La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluación. Ministerio de Educación Cultura y Deporte Madrid 2007. Puede consultarse en http://www.oei.es/pdfs/lectura_pisa2006.pdf

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• PISA 2006: Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE. Informe español. (INESCSE). Madrid, 2007. Puede consultarse en http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf. • PUJOLÁS, P. (2003). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Octaedro. • Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas, 10.11.2005 COM (2005) • http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/antecedentes/9._Competencias_clave_para_aprendizaje_permanente.pdf • SLAVIN, R.E.(1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires. Aique.

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Francisco Martínez Sicart Asesor CPR Juan Lanuza

Soy Francisco Martínez Sicart. Me piden que escriba algunos de los recuerdos de mi paso por el CPR de Ejea. Pues los tengo a montones. Me va a ser difícil seleccionar sólo alguno de ellos. Y es curioso. Entre todos, no encuentro ningún mal recuerdo. Todos son buenos y/o chistosos. Pero ninguno negativo. El CPR de Ejea se creó mientras yo estaba de maestro en el colegio de Castejón de Valdejasa. Al principio, las noticias que nos llegaban de su creación eran un poco confusas, pues al ser un algo nuevo, no sabíamos a ciencia cierta cuál sería su fin. Nos dijeron que podría ser un punto de encuentro de maestros, y lógicamente todos pensamos en que a lo mejor se trataba de un club social. Una especie de bar o de casino, en el que poder juntarnos para hablar de nuestros comunes problemas. Cuando vimos que en realidad era un centro de formación y de recursos, pues nos quedamos un poco parados, ya que el concepto de formación continua, sí que lo teníamos, pero siempre había sido de una forma totalmente personal, no reglada. Cada uno se buscaba la vida como podía. Cursos en ayuntamientos, en academias y demás. Este hecho nos animó, y como centro de recursos, que también era, me embarqué con otros compañeros de la zona en montar una radio escolar. Radio que nos prestaba el CPR de Ejea. Y posteriormente nos apuntamos a pedir el ATENEA. Y ahí fue cuando empecé a participar muy a menudo en los cursos que se impartían en el CPR de

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Ejea, ya que la formación duró todo el curso, lo que representó más de 200 horas de formación. Pasaron los años, y el hasta entonces monitor del ATENEA decidió cambiar el puesto de monitor en el CPR por ir a trabajar a la Universidad, y quedó libre el puesto a finales de mayo, y me pidieron que fuese a hacer la sustitución. Eso implicaba dejar a mis alumnos al final del curso, y no me pareció correcto, así que les dije que, aunque el puesto me interesaba, no me parecía correcto hacerlo en esas fechas, pero que si me necesitaban para alguna cosa puntual, que podría simultanear mis clases, y a la salida, por la tarde, ir a Ejea y hacer lo que hiciese falta. Así lo hicimos y al siguiente curso ya empecé desde septiembre en el CPR. Era el curso 1988-1989.Eran fechas en las que todo estaba por hacer, pero había mucha ilusión, pues ya entonces veíamos que era buena la labor de los CPRs. Ilusión que se traducía en montón de situaciones, en colaborar en lo que hiciese falta como para subir a pulso la fotocopiadora de un metro de larga, por otro de alta desde la calle hasta la planta segunda, que era donde estaba el CPR, y no había ascensor Entonces no había tantos recursos como ahora. Por ejemplo, recuerdo una tarde en la que pasaron por el CPR más de 400 personas. Había actividad en todas las salas, y entonces no teníamos retroproyectores suficientes como para tener uno en cada sala, con lo que hasta programamos nuestras actuaciones en cada una de las actividades, de forma que durante las 3 horas de la tarde, el mismo retroproyector pasó por varias aulas, dando servicio a todos, sin que nadie notase que no se había utilizado hasta ese momento porque estuviese siendo usado en otra aula. Fueron años de mucha ilusión. De mucho trabajo. Trabajo que propició el gran cambio en las clases, que los que hemos participado en estos años hemos visto. Se ha pasado de un aula de 64 metros cuadrados, con una estufa de leña en el centro, una bombilla de 60 W y la pizarra, pintada sobre una pared descascarillada, junto con 4 mapas mal contados, un globo terráqueo de los años 50 y libros de lectura de los años 60, que era todo el material didáctico con que se contaba en la escuela, a lo que ahora tenemos.

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Intentar influir en la administración para que hubiese más medios y convencer y adiestrar a los maestros de su uso fue una de las principales tareas de los entonces llamado CEPs. Hoy, 25 años más tarde, veo con alegría el gran cambio que ha dado la escuela. Y parte de ese gran cambio se le debe a la labor desarrolla por los CPRs. Labor que no dudo va a continuar, por lo menos, otros 25 años más, intentando adecuar la escuela y la enseñanza, en general, a las exigencias de la sociedad actual.

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Prensa - Escuela hoy

Francisco J. Giménez Olivares Primer profesor de apoyo del CEP (1985)

La llegada de los Centros de Profesores tenía como uno de sus principales objetivos la búsqueda del diálogo y del trabajo en equipo de los docentes. De este diálogo debía de nacer una escuela más abierta y activa en la que el alumno encontrara los cauces para desarrollar todas sus capacidades y alcanzar la autonomía en su proceso de aprendizaje. Era necesario también formar al profesorado y dotarle de recursos para trabajar en esta línea de apertura de la escuela a la sociedad. Surge así a mediados de los felices ochenta el programa Prensa-Escuela para llevar a los centros esta estrategia didáctica. Con el apoyo de la Asociación de Diarios Españoles la prensa se incorpora al currículo como herramienta interdisciplinar que favorece el conocimiento del entorno, la actualización de los contenidos, desarrolla técnicas de búsqueda de información y archivo de documentación, favorece una actitud crítica y una opinión propia, la creación literaria, la mejora de la lectura, la formación de valores democráticos…En una palabra, se convierte en el puente de unión entre escuela y vida. Los Centros de Profesores, con aquellas figuras de formación que fueron los “RAC (Responsables de Área y Ciclo) de Prensa-Escuela”, contribuyeron a esta tarea realizando cursos de formación, difundiendo publicaciones, favoreciendo la llegada de periódicos a las escuelas, montando exposiciones de “Periódicos de Mundo” y animando a participar como verdaderos periodistas en las “secciones escolares” que

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estaban apareciendo: “El Día de la Escuela” (del desaparecido Día) o las todavía existentes de “Heraldo Escolar” (Heraldo de Aragón) y “El periódico del Estudiante” (El Periódico de Aragón). Desde hace casi veinticinco años la prensa es una herramienta más que hemos incorporado al currículo y con la que en mayor o menor grado todos nuestros alumnos entran en contacto, dependiendo, como en todo, de las simpatías mayores o menores que suscita en cada docente. Hoy, en plena era de la incorporación en el currículo escolar de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, la prensa se revitaliza, se actualiza y está más viva y presente en nuestras vidas que nunca. La mayoría de los periódicos españoles tienen su edición digital en Internet y tecleando páginas como www.prensaescrita.com/prensadigital.php o www.todalaprensa.com/ puedes disponer de cualquier periódico en tu ordenador. Así mismo los principales diarios del mundo te abren su ventana a la realidad internacional en su propio idioma. La escuela, a la hora de alfabetizar informáticamente a su alumnado, no puede cerrar los ojos ante la prensa digital y más aún teniéndola a su alcance pulsando un solo botón. El seguimiento de noticias a través de distintos periódicos, analizando sus titulares, fotografías, portadas…es ahora más sencillo, rápido y plural. El primer objetivo a plantearnos será que nuestros alumnos se familiaricen con la prensa digital, aprendan a utilizarla y la incorporen a sus rutinas al igual que hacen con sus correos electrónicos o visitas a los chat. Debemos inculcar en nuestros alumnos la necesidad de estar informados, principalmente de las noticias de nuestra ciudad y de los temas más afines a su edad. Además la escuela no está sola. Iniciativas empresariales nos ayudan, como “Prensa-Escuela” de la Voz de Galicia para que el periódico llegue a la escuela y se convierta en un importante elemento pedagógico en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Para ello, pone a disposición de las aulas ejemplares de periódico; un suplemento semanal, “La Voz de la Escuela”; una página web; cursos para que los profesores aprendan a utilizar el diario en clase y talleres de nuevas tecnologías; concursos para que los alumnos aprendan a ejercer de perio-

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distas y para incentivar a los docentes en sus proyectos pedagógicos, y blogs, para que los escolares creen su propio soporte en Internet; también abre sus puertas para que la comunidad escolar conozca sus instalaciones. Otra iniciativa pensada más para estudiantes de Secundaria y Bachillerato es “El País de los Estudiantes” del diario El País que utiliza la prensa como objeto de estudio; proporciona una vía libre de expresión; crea un espacio abierto y una herramienta de integración entre padres, profesores y alumnos; fomenta la educación en valores democráticos, el trabajo en equipo y la iniciativa personal; desarrolla el espíritu crítico; potencia el interés por la lectura y la información, y fomenta el acercamiento a las nuevas tecnologías. Por último, en nuestra Comunidad, y por todos conocidos, están las iniciativas vigentes de Heraldo y El Periódico, que desde hace dos décadas vienen apoyando a la escuela con sus estupendas propuestas en esta apasionante empresa que a tantos nos ha ilusionado. Hoy, y los Centros de Profesores y Recursos se hacen eco, la prensa debe formar parte del acontecer diario en el aula y servir de herramienta imprescindible en la formación de personas cada vez más responsables, informadas e implicadas en los problemas del mundo del siglo XXI.

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Seis años de proyectos de innovación conjuntos entre Ejea y sus pueblos

Jesús Gay Asesor CPR Ejea

Durante seis años, desde el curso 2003-04 al 2008-09, los tres colegios públicos de Ejea de los Caballeros (Cervantes, Ferrer y Racaj y Mamés Esperabé) y el CRA Luis Buñuel han participado de forma conjunta y con temática muy diversa en varios Proyectos de Innovación. La iniciativa de compartir un proyecto de innovación partió de los propios centros educativos más el Centro de Profesores y Recursos de Ejea, que detectaron la necesidad de realizar actividades conjuntas que potenciaran un acercamiento no solo de su profesorado sino también de su alumnado; consiguiendo, a la par, que actividades y jornadas culturales que ya se venían realizando en cada colegio de forma particular se pudiesen compartir con otros del mismo municipio. Objetivos y propuesta del CPR Con un proyecto de innovación de este tipo se querían conseguir además otros objetivos: potenciar la idea de Escuela Pública como una sola comunidad educativa de la localidad, promocionar el uso de TIC como herramienta habitual en el aula o buscar la colaboración con las instituciones, principalmente con el Ayuntamiento de Ejea. Por otra parte, desde el CPR se pretendía dar un pasito más, y para ello propusimos la realización de un curso sobre metodología al inicio de cada proyecto con el fin de introducir en el aula nuevos enfoques didácticos basados fundamentalmente en el

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trabajo por proyectos, el aprendizaje cooperativo y colaborativo o el aprendizaje por descubrimiento en las matemáticas. Pero también queríamos desarrollar el aspecto sociocultural que como centro de profesores tenemos encomendado. Por esa razón, nuestra labor no debía quedarse sólo en el profesorado, sino que debía incidir igualmente en los 1.100 alumnos de la zona. Con ellos y con sus maestros y maestras, fuimos a visitar los campos de riego, asistimos a las representaciones de teatro, paseamos por las exposiciones que se prepararon con ayuda de los padres y madres, y acompañamos a las autoridades que visitaron el mercado medieval. Para poder organizar todas estas actividades se creó una comisión de la que formaban parte varios representantes de los centros educativos y los asesores de Infantil y Primaria del CPR, que se encargaban de la coordinación general del proyecto de cada año y la mediación entre dichos centros y las instituciones. Sin olvidar la inestimable ayuda que desde la asesoría TIC tuvimos para la puesta en marcha de algunas de las actividades relacionadas con las propias TIC. En esta comisión, que se reunía de forma periódica, se decidía el tema general del curso, las actividades que cada centro realizaba y que ofrecía a los demás para su participación, los horarios y lugares, el calendario, etc.

Temática de los Proyectos de Innovación Un mundo en las aulas (Curso 2003-04) En estos años la inmigración fue muy elevada y al aula llegó un aluvión de alumnos de diferentes países que costó asimilar en un primer momento. Enseguida vimos la necesidad de organizar diversas actividades que mostraran la parte positiva de esta diversidad cultural. Con la ayuda de las asociaciones de inmigrantes de Ejea se organizaron charlas, encuentros, talleres de genna, de trenzas y de bailes caribeños que entusiasmaron a todos los niños y

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niñas. Por parte de los centros se organizaron: una exposición de objetos que los padres, tanto autóctonos como de fuera, habían traído de los otros países; una exposición fotográfica de las familias de Ejea y una obra de teatro sobre los cuentos infantiles a lo largo de la historia. Convivencia de culturas en la Ejea Medieval (Curso 2004-05) Durante este curso se iba a celebrar en Ejea el 9º centenario de la incorporación de esta localidad al Reino de Aragón, por lo que aprovechamos la ocasión para trabajar la convivencia de culturas en épocas anteriores y en la actualidad. Hay que decir que, gracias a la colaboración del Ayuntamiento de Ejea, las actividades que organizamos fueron muy vistosas y de gran calidad, como el mercado medieval en la Plaza de Santa María, las visitas a los colegios de reyes y caballeros medievales, las visitas guiadas por los diferentes barrios de la localidad o la gran fiesta final con grupos de animación en el parque. Por parte de los centros se promovieron otras como un teatro musical, una exposición de objetos y rincones de las tres culturas, varias charlas sobre las distintas religiones o un gran pasacalles antes de la fiesta final. Todo este trabajo no solo se quedó en celebraciones externas, sino que tuvo una importante repercusión dentro del aula con diferentes proyectos de investigación, que quedaron plasmados en murales y maquetas y en un importante trabajo colaborativo sobre “Los Romances de Ciego”, colgado en el portal de internet “El Pizarrín”, que desde el Centro de Profesores se ofrecía a todos colegios. Vivimos el Arte en las escuelas (Curso 2005-06) Desde la comisión organizadora se vio oportuno intentar profundizar en la implicación de los alumnos dentro del aula con las actividades del proyecto de innovación, por lo que nada mejor que el arte para salir de la rutina del día a día. Primero se organizó un curso de formación para el profesorado sobre diversas técnicas artísticas y plásticas y cómo utilizarlas para ir más allá en la innovación.

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Con los alumnos realizamos visitas al museo Pablo Serrano de Zaragoza, al espacio Goya de Fuendetodos y a algunos lugares como Tauste, Los Bañales o Uncasillo para apreciar las diversas manifestaciones artísticas que tenemos en la comarca de las Cinco Villas. También se invitó a algunos artistas de nuestros pueblos a pasar por las aulas y mostrar sus habilidades a los alumnos. Tampoco nos olvidamos de las TIC y se realizaron cómics colaborativos y recreaciones de cuadros famosos para colgarlos en un museo virtual. Por último, durante la semana cultural, se organizaron diferentes conciertos de música con la colaboración de las bandas de Ejea, Rivas y la de la Diputación Provincial, una exposición con las obras de arte realizadas por las familias, una exposición sobre la historia de la arquitectura con talleres de construcción y de fabricación de adobes, teatros escolares sobre la evolución del arte a lo largo de la historia, la Feria del Arte en la Plaza del Mercado con artesanos, músicos, muestra de los trabajos de los alumnos efectuados durante todo el curso, bailarines, maquetistas, taller de radio y vídeo… El último día acabamos con la fiesta en el parque acompañados con los Titiriteros de Binefar.

Matemáticas y Vida (Curso 2006-07) La propuesta en este caso fue el trabajo con las matemáticas, pero de una forma más divertida, intentando que en el aula se llegara al razonamiento por el descubrimiento y utilizando todas las manifestaciones matemáticas que vemos en la calle. Para ello, desde el CPR, se ofreció al profesorado un curso de matemáticas impartido por el equipo de Carlos Gállego de la Universidad de Autónoma de Barcelona. Los alumnos visitaron la Casa de las Ciencias de Logroño, vieron una exposición itinerante sobre fotografía matemática del IES Andalán y realizaron diferentes rutas matemáticas por sus localidades. También acometieron algunos proyectos de trabajo de aula. Por parte del CPR ofrecimos una secuencia didáctica sobre el sistema métrico decimal así como la participación en el “Pizarrín”, completando álbumes de cromos sobre ilusiones ópticas e imágenes imposibles y realizando algunos juegos de cálculo.

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En la semana cultural se representaron las obras escolares El carnaval y los números y El circo matemágico. Además en las tres plazas de Ejea se hizo un jornada de “matemáticas en la calle” con diferentes talleres manipulativos de medidas, pesos, construcciones, juegos gigantes…

El Agua, un bien escaso (Curso 2007-08) Está claro que no podíamos dejar pasar la ocasión de la celebración de la Expo de Zaragoza con una temática tan sugerente como “Agua y desarrollo sostenible”. El proyecto de innovación se dedicó ese curso, como parecía lógico, al tema del agua. Hay que decir que después de cuatro años con estas “movidas” ya se empezaba a notar cierto agotamiento en los colegios, puesto que no hay que olvidar que la preparación de algunas actividades suponía la implicación tanto del profesorado como de los alumnos más allá de su labor cotidiana. Por eso, esta vez se planteó centrar las actividades en el trabajo de aula, organizar alguna salida para conocer los diferentes usos del agua en la agricultura o la industria y su depuración para el consumo humano, conocer los humedales de la zona y dejar para cierre de final de curso la visita de todos los alumnos a la Expo. Cuando se hicieron las salidas a los humedales, fuimos recibidos por los alumnos de los diferentes pueblos del CRA que actuaron como anfitriones y organizaron un día de convivencia en el que no falto el típico partido de fútbol o los juegos al aire libre. Ésta fue una de las actividades mejor valoradas, ya que por un lado los niños de los colegios de Ejea conocieron la escuela rural con aulas de varios niveles, algunas de ellas con muy pocos alumnos, y por otro lado los niños del CRA podían enseñar algo suyo a los de la “ciudad”. Vivo y conozco mi pueblo (Curso 2008-09) Este año la escusa fue la celebración del 50 aniversario de la creación de los pueblos de colonización en el entorno del Canal de las Bárdenas. De los siete pueblos que forman el CRA Luis Buñuel, seis de ellos son de colonización, por lo que aprovechamos la oportunidad que se nos ofrecía para trabajar en el aula la vida en el pueblo.

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Esta vez, las actividades que se llevaron a cabo estuvieron más espaciadas en el tiempo en lo que es el curso escolar y no se realizó la semana cultural de años anteriores. Quisimos profundizar más en los aspectos vivenciales como las visitas de los primeros colonos a las aulas que contaron sus duras experiencias al abandonar algunos de ellos su pueblo de origen y llegar a las nuevas localidades con las instalaciones a medio construir. También los alumnos del CRA realizaron presentaciones en Power Point que expusieron en las aulas de Ejea para contar a sus compañeros cómo eran sus pueblos. Una vez más los alumnos de Ejea visitaron los pueblos del CRA teniendo como guías a los de cada localidad que enseñaban cómo es un pueblo de este tipo. Primero pasaban por la localidad de Pinsoro, donde podían ver un aula antigua y asistir a una clase de otra época. Conclusiones A lo largo de estos seis cursos y a través de los mencionados proyectos de innovación pudimos conseguir uno de los principales objetivos, que era el de ofrecer actividades conjuntas y organizadas para y entre todos. Hubo un mayor conocimiento y acercamiento no solo entre el profesorado sino también entre los alumnos. Esto no quiere decir que no hubiera momentos de tensión o que la competitividad entre los colegios hubiera desaparecido, pero no podemos negar que hubo muchos momentos agradables de camaradería y de colaboración al ver los buenos resultados obtenidos y a tantos alumnos y maestros juntos disfrutando de las propuestas ofrecidas. En cuanto al trabajo de aula, podemos decir que se apreció más innovación y participación de la comunidad educativa. Por ejemplo, las herramientas informáticas desde entonces, y gracias a otros programas de la administración, son algo corriente y de uso diario en las aulas. Por último, hay que agradecer a la administración educativa su apoyo y reconocimiento, al Ayuntamiento de Ejea su colaboración económica y, especialmente, a la técnico de cultura, Angelines Casalé, su ayuda en la organización de los actos. Sin ellos, estos seis proyectos no hubieran podido materializarse.

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Las bibliotecas escolares ante los nuevos retos educativos del siglo XXI

José Francisco Abadía Álvarez Asesor CPR de Ejea de los Caballeros

Hoy en día, mejorar la competencia lectora de los ciudadanos en general y la de nuestros estudiantes en particular es una prioridad nacional, como hace veinticinco años, cuando empezó su andadura el CPR de Ejea de los Caballeros, lo fue lograr la escolarización plena de toda la población en España. Así de rotundo y así de claro. En esta cuestión, no caben ambages de ningún tipo. Pues lo que nos jugamos es mucho. Sencillamente, que personas que no alcancen un nivel aceptable en esta competencia básica queden excluidas de la vida social, económica y cultural de nuestro país. Es más, y así lo deje escrito en el primer número de la revista de cultura, ensayo y creación literaria que edita el propio CPR de Ejea de los Caballeros –me refiero a Ágora–, la lectura se convierte en el único medio de cambiar el mundo y en el más potente instrumento de poder en la invención de un nuevo humanismo. De lo contrario, el mundo continuará pintado con los mismos trazos del materialismo salvaje y del capitalismo deshumanizado. Desde luego, ante semejante reto, una sociedad no puede permanecer impasible o adormilada, y menos todavía su sistema educativo. Ciertamente, en los últimos años, las administraciones públicas, aragonesas y españolas, están haciendo esfuerzos significativos en la adopción de programas y medidas de envergadura para que el nivel de la competencia lectora, y por ende de la lingüística, alcance un nivel satisfactorio. En este aspecto, el papel que están jugando y deberán jugar en el futuro las bibliotecas escolares resulta más que nunca necesario e imprescindible.

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Traemos aquí a colación el papel de las bibliotecas escolares por circunscribirse este artículo más bien al ámbito educativo, sin embargo, prácticamente lo mismo podríamos decir con respecto a la función de las bibliotecas en general a lo largo de la historia, salvo algunas matizaciones propias del contexto. Aquellas sociedades, que han presumido de tener las mejores bibliotecas, no sólo han tenido los lectores más competentes, sino los ciudadanos más cultos, más educados, más democráticos y mejor preparados para asumir los retos que toda sociedad necesita para reinventarse a sí misma a cada instante. Ahora son los retos del siglo XXI, pero no creo que fueran menores y de menor trascendencia que, cuando en el periodo helenístico, asistimos al nacimiento de las grandes bibliotecas legendarias como la Biblioteca de Alejandría o la Biblioteca de Pérgamo con el objetivo de reunir todo el conocimiento social de su tiempo o que, cuando con el auge del cristianismo, empieza la difusión del códice de pergamino y la lectura se desplaza desde los centros paganos al monasterio. Por consiguiente, en el momento presente, veinticinco años después que el CPR de Ejea de los Caballeros comenzase su labor asesora, de servicio y acompañamiento a los docentes de las Cinco Villas y de la Ribera Alta del Ebro, sólo cabe definir de forma certera y precisa cuál es la encomienda de las bibliotecas escolares en este nuevo escenario intelectual, cultural y social surgido a raíz de las nuevas tecnologías (TIC), con internet como producto estrella. A nadie se le escapa que esta nueva sociedad de la información ha provocado cambios muy significativos en el tratamiento de la propia información, la lectura y el aprendizaje. En la actualidad, un niño o un joven en edad escolar corren el serio peligro de verse envueltos por el enorme alud informativo existente en internet. Y no sólo por eso, sino también por los problemas de credibilidad y fiabilidad que la propia información en formato digital comporta. Por tanto, el ámbito educativo en general y las bibliotecas escolares en particular se convierten en indispensables para que los alumnos del siglo XXI puedan seleccionar, valorar y hacer un tratamiento correcto de toda esa avalancha informativa. Otro tanto podemos señalar con respecto a la lectura. Que ningún iluminado tenga ni siquiera la tentación de pensar que en esta era digital y de la imagen la lectura ha dejado de tener

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un papel relevante. Se hace más necesaria que nunca. La lectura seguirá siendo, mientras el hombre sea hombre, la llave en el acceso al conocimiento. Pero no sólo al conocimiento, sino también a la fuente del pensamiento. Palabra y pensamiento están íntimamente ligados, como ya demostró la Psicolingüística en el siglo pasado. Es más, sin palabra o con una pobreza léxica o de vocabulario cada más alarmante, lo que más se resiente es el propio pensamiento. Casi nada, pues, lo que nos jugamos. Consecuentes con esta certeza, desde la más tierna infancia los educadores debemos guiar a nuestros educandos por la senda que conduce al dominio de los nuevos conocimientos y destrezas, sin los cuales se nos antoja imposible destripar con éxito los nuevos tipos de texto y acceder a otras prácticas de lectura en formatos hipermedia. Teniendo, lógicamente, en cuenta que se impone un tratamiento de la información complementaria, pero diferente a su vez a la de la cultura impresa y que nos hallamos en otro estadio en la evolución de la actividad lectora, los cambios en los procesos de aprendizaje resultan también necesarios e inaplazables. La educación debe promover el desarrollo de capacidades y competencias, y en este aspecto la biblioteca escolar puede erigirse en un magnífico espacio de cambio en la búsqueda de esas estrategias promotoras y mediadoras del aprendizaje y, sobre todo, del desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo del alumnado. Por otro lado, aunque hemos visto el papel jugado por la biblioteca escolar en la relación existente entre información, lectura y procesos de aprendizaje, no por ello debemos olvidarnos del fascinante hechizo de la escritura. Su invención hace ya más de 6000 años supuso uno de los hechos más trascendentales de la historia de la Humanidad. Pues no sólo permitió comunicarse a los seres humanos a distancia, tanto en el espacio como en el tiempo, combatiendo así el olvido, sino también representar el mundo transfigurado en conceptos e ideas que requieren del pensamiento abstracto. La palabra, ciertamente, es lo que nos distingue del resto de animales. De esta forma, la biblioteca, en su labor didáctica y educativa, también debería contribuir a desarrollar procesos de escritura que facilitasen una adecuada representación del conocimiento o una mejor transmisión de las ideas y del pensamiento de cada cual.

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Bajo este paraguas teórico, las administraciones educativas están tratando de definir y traducir en programas prácticos y concretos cómo las bibliotecas de las escuelas o los institutos pueden aportar su granito de arena en la búsqueda de una respuesta eficaz a todos estos cambios en los que estamos inmersos los ciudadanos del año 2010. El Departamento de Educación del gobierno de Aragón ha establecido un único Plan de Bibliotecas Escolares y Fomento de la Lectura y la Escritura para las tres provincias de la Comunidad cuyos contenidos se enmarcan dentro de cinco líneas de trabajo: • Organización y gestión de la biblioteca. • Promoción de la lectura y la escritura. • Trabajo curricular en la biblioteca: desarrollo de proyectos de investigación y documentales en todas las áreas. • Interacciones con las bibliotecas públicas. • Interacciones con las familias y el entorno. Todos los centros públicos de Infantil, Primaria, Secundaria, Adultos, Educación Especial, Escuelas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas pueden acogerse a dicho plan presentando la correspondiente solicitud en una convocatoria anual. Aquellos centros seleccionados se comprometen a un plan de formación inicial de tres años en dos ámbitos: el propio centro educativo y los centros de profesores y recursos. Y además reciben una dotación económica de acuerdo con los presupuestos de la convocatoria para poder abordar con mayores garantías estas cinco líneas de trabajo. Asimismo, el propio Departamento de Educación de Aragón ha sacado un documento titulado: La biblioteca que queremos. Su lectura debería ser obligatoria en todos los centros educativos de nuestra comunidad, estuviesen o no insertos en el mencionado plan de bibliotecas escolares. Pues trata de dar respuesta a los nuevos retos que hemos descrito en la primera parte de nuestro artículo, y que muy bien podrían englobarse en lo que se ha venido en llamar de forma más genérica la competencia lingüística o comunicativa. En esa biblioteca que queremos resulta imprescindible, tal como señala el mencionado documento, que:

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• Esté involucrado todo el claustro. • Constituya la principal fuente de recursos de la actividad docente. • Se erija como núcleo integrador de las actividades culturales. • Forme parte de los proyectos educativos de los centros escolares y de los proyectos de formación e innovación impulsados desde el Departamento de Educación. • Contribuya a la normalización intercultural. • Establezca una relación fluida y de colaboración con las bibliotecas públicas. • Desarrolle un programa de lectura con familias. • Ayude a compensar las desigualdades del entorno. • Traspase las fronteras del centro educativo a través de guías, revistas, blog, páginas digitales, etc. • Constituya un espacio de libertad para el alumnado y el resto de la comunidad educativa. Sin duda se trata de un plan de bibliotecas escolares ambicioso, pero al mismo tiempo muy ilusionante para cualquier docente que trabaje en esta comunidad autónoma y, más si cabe, me atrevería a indicar para cualquier asesor de CPR en el presente o en el futuro. Bien es verdad que no se parte de cero. Los Centros de Profesores y Recursos, como es el caso de Ejea de los Caballeros, ya llevan a sus espaldas una larga trayectoria de un cuarto de siglo trabajando de forma seria y muy profesional en esta línea prioritaria, como es el fomento a la lectura y escritura a través de muchos y diferentes instrumentos y soportes. Por tanto, nuestra mayor inquietud debería centrarse en aglutinar y consolidar experiencias anteriores con el cemento de la formación permanente, pero sobre todo del idealismo o de la utopía, tan necesarios hoy en día. En estos veinticinco años, el CPR de Ejea de los Caballeros ha acompañado a los docentes en los procesos de cambio que se han generado en el sistema educativo y en la puesta en marcha de nuevos programas institucionales, como puede ser éste de las bibliotecas escolares o el de las TIC, por poner sólo dos ejemplos. Pero, por centrarnos en el tema que nos ocupa, como es el de la biblioteca escolar y su íntima relación con el fomento de la lectura y la

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escritura, este CPR en los últimos años ha promovido una serie de actuaciones. Entre ellas, podríamos destacar las siguientes: • Cursos y talleres para la promoción, asesoramiento y seguimiento de proyectos para el fomento de la lectura o la escritura a través de las distintas áreas curriculares. Especial significancia han cobrado las actividades ofertadas para el profesorado, en colaboración con el ilustre Ayuntamiento de Ejea de los Caballeros, en la Semana del Libro de esta localidad en las primeras semanas de otoño. • Asesoramiento pedagógico y técnico a los centros que han participando y participan en el Plan Autonómico de Bibliotecas Escolares. En el curso presente, 2009-10, más de una docena de centros entre Primaria y Secundaria. A los centros del primer año se les oferta un curso de 10 horas más un seminario de 30. Al resto, sean de segundo o tercer año, un seminario de 30 horas. • Grupos de trabajo y seminarios para la elaboración y difusión de materiales relacionados con las bibliotecas escolares, o más concretamente con el programa experimental Saber Leer. En dicho programa participa el CEIP Ferrer y Racaj de Ejea de los Caballeros. • Asesoramiento y, en algunos casos, coordinación y participación directa en los grupos de lectura del programa institucional del Departamento de Educación de Aragón: Leer Juntos. En nuestro ámbito, casi media docena de grupos de padres, profesores y alumnos se reúnen aproximadamente una vez al mes para comentar diversos libros de diversa índole. • Promoción y difusión de las revistas escolares que se editan en centros de Primaria y Secundaria y la de nuestro CPR, la revista Ágora, que este curso presentará su octavo número. En el concurso literario que promueve cada edición esta revista participan más de trescientos escolares de todas las edades, y casi cien leen publicadas sus narraciones o poemas. • Promoción de la lectura a través de las maletas viajeras, ya sean las pertenecientes al propio CPR u otras ajenas, como las de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Quizá esta pequeña muestra de la experiencia pasada pueda servir al CPR de Ejea de los Caballeros para afrontar con mayores garantías de éxito los nuevos retos educativos del siglo

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XXI. No obstante, para acabar, me gustaría hacer especial hincapié en dos aspectos fundamentales: • Los centros educativos, estén o no en el Plan Autonómico de Bibliotecas Escolares, tal y como establece la LOE, deberán especificar de forma clara y precisa las funciones de la biblioteca como herramienta educativa y didáctica imprescindible en el desarrollo y adquisición de los contenidos pedagógicos de todas las áreas, no sólo de la de Lengua, o de la promoción de la lectura literaria. • Los asesores de los CPR deberán ayudar a los centros a elaborar proyectos ajustados a estos objetivos relacionados con las bibliotecas escolares o con los planes de promoción de la lectura y la escritura. Esperemos, pues, que cuando el CPR de Ejea de los Caballeros cumpla sus bodas de oro, estos retos estén ya más que superados. Aunque, sin duda, habrá otros que atender en esa necesidad que el ser humano tiene de reinventarse a sí mismo a cada instante. Que así sea.

José Francisco Abadía Álvarez Asesor del CPR de Ejea de los Caballeros

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La educación inclusiva: Un camino para andar

Jesús Claver Giménez Orientedor IES Cinco Villas de Ejea

Con la perspectiva que nos da el paso del tiempo, podemos afirmar que las transformaciones educativas, desde la creación de los CEPs hace veinticinco años, se han ido instalando poco a poco en la mente del profesorado y en la realidad diaria de los centros. En esta línea de cambio y renovación, la educación inclusiva, un concepto que hace tan sólo unos años creaba mucha controversia y era todo un desafío difícil de afrontar, hoy en día está configurándose, desde distintos frentes, como elemento clave para el desarrollo y la formación de los ciudadanos de cualquier país. En una primera aproximación, se aprecia que la educación inclusiva se mueve dentro del marco del concepto de escuela total, un paradigma de escuela que vincula la calidad a la equidad, que rechaza la selección y la discriminación, que hace suyo el derecho social a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. “La educación no debe potenciar sólo el desarrollo cognitivo, sino también el desarrollo de la personalidad, la formación moral y la satisfacción de las necesidades básicas” (Tedesco, 1995). Dentro de este movimiento de escuelas totales, se pusieron en marcha y se siguen levantando diferentes proyectos que están demostrando en la práctica su viabilidad y su consistencia: escuelas aceleradas, escuelas de éxito para todos, comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas, escuela inclusivas, proyecto Atlántida, etc.

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Ya en 1995, Mel Ainscow afirmaba que el principal problema que afrontaban los sistemas educativos en todo el mundo era cómo favorecer la inclusión. Esto significaba que, en los países económicamente más pobres, la prioridad debía centrarse en los 113 millones de niños que nunca pisaban el interior de un aula. Mientras, en los países más ricos, la preocupación debía ser los muchos jóvenes que dejaban la escuela con calificaciones poco válidas, los que se veían segregados en diversas formas de educación especial apartados de las experiencias educativas generales, y los que simplemente elegían abandonar ya que la enseñanza les parecía irrelevante en sus vidas. Catorce años después, el objetivo de las escuelas inclusivas sigue consistiendo en garantizar que todos los alumnos (discapacitados, los que presentan problemas de disciplina, los de altas capacidades, los que viven en situaciones de deprivación sociocultural, etc.) sean aceptados como iguales y reciban la ayuda necesaria para que puedan avanzar en su aprendizaje según sus posibilidades. Pero, todavía más importante que lo anterior, es que se trabaja para que todos los alumnos se sientan aceptados y valorados, que aprendan a colaborar con los demás, que aprendan a respetar a los otros, que aprendan a convivir. Estos objetivos tan amplios sólo se pueden alcanzar mediante la participación de padres, profesores y alumnos en el diseño y desarrollo de los programas de la escuela. Son cada vez más los centros que están dando pasos en la implementación de estrategias que favorecen la atención de todo el alumnado desde una perspectiva integral, como: trabajo en equipo del profesorado, desarrollo de un currículo multinivel que da respuesta a las distintas necesidades del alumnado, puesta en práctica de diferentes estilos de enseñanza (centrados en el profesorado, en el alumnado y en la comunidad), apoyos dentro del aula, potenciación de la participación del alumnado en la gestión del aula y del centro, potenciación de la participación e implicación de los padres, implementación de programas para educar en la convivencia, en los sentimientos, en las actitudes y en los valores, formación del profesorado en el propio centro, etc. En 1996 sale a la luz, bajo el amparo de la UNESCO, el informe “La Educación encierra un tesoro” de la comisión Delors. Este documento, que tuvo un gran impacto a nivel mundial,

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establecía las líneas generales que deberían adoptar los países para promover una Educación del siglo XXI, y proponía que las reformas educativas habían de apoyarse en cuatro pilares básicos: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Se ponía de manifiesto que la educación, oficialmente, dejaba de ser sólo instrucción y pasaba a ser formación integral de la persona. A partir de este documento se fue forjando todo el movimiento actual de las competencias básicas, hasta llegar al Programa de trabajo “Educación y Formación, 2010” (2005) de la Unión Europea, que estableció un conjunto de competencias básicas para el aprendizaje permanente. Este programa considera que las competencias básicas o clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Añade que, al término de la educación y la formación inicial, los jóvenes deben haber desarrollado estas competencias y seguirán desarrollándolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente. En consonancia con este planteamiento macropolítico y social, también en los últimos años se están conformando, a nivel microsocial, nuevas perspectivas con respecto a la educación. Según, Antoni Zabala (2007) y Gómez Llorente (2007), algunas de ellas son: Se acepta que las personas construyen su personalidad a partir de las experiencias generadas por distintos agentes educativos: administraciones, ayuntamientos, organizaciones sociales, escuela, familia, medios de comunicación, etc. Esto supone una redefinición del concepto de sistema educativo: ya no es sólo el conjunto de instituciones dedicadas a la educación formal (escuelas, institutos, universidades), sino un sistema formado por varios subsistemas interrelacionados donde entran los diferentes agentes educadores (educación informal y no formal). Se considera que se debe potenciar más la funcionalidad de los aprendizajes porque se constata que la mayor parte de los estudiantes tienen importantes dificultades a la hora de utilizar los conocimientos adquiridos en su vida real. Se tiene más conciencia de la función social de la enseñanza. La enseñanza debe proporcionar a cada alumno y alumna la formación necesaria para desenvolverse, según sus posibilidades, en su vida personal, social y profesional.

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Se aprecia un incremento lento pero continuo de la participación responsable y crítica de los distintos sectores de la comunidad educativa, incremento que va paralelo a una mayor concienciación sobre la necesidad del desarrollo de la sociedad civil. El camino de la educación inclusiva es muy largo y se pierde en el horizonte, pero ya llevamos algún tiempo en esta dirección. En un mundo tan complejo como el que nos ha tocado vivir, la educación no es una tarea sencilla, nunca fue una senda fácil de transitar, sin embargo, en esta ocasión, buena parte de los caminantes parecen saber que se trata de una meta común y que todos tenemos algo que aportar.

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La ley de la ilusión

Javier Acín Godé Asesor CEP Ejea

No sé si cuente que en los primeros años del entonces CEP de Ejea de los Caballeros teníamos montada una especie de competición de “cursillistas” entre los profes más jóvenes del Cinco Villas. Se trataba de hacer más cursos y estar en más grupos de trabajo que el resto de nuestros compañeros. La cosa estaba tan reñida que llegábamos a ocultar algunos dípticos hasta que acabara el plazo de inscripción. Al finalizar, mostrábamos con orgullo nuestro certificado para crear desasosiego entre los que no habían podido acudir. Y así, entre risas y piques, fuimos conociendo qué era eso de la tutoría, la edición de video, las técnicas de estudio, la atención a la diversidad, la igualdad de género en el aula, la metodología activa, el paquete office y el aprendizaje significativo. Y descubrimos lo que había de verdad detrás de tantas siglas mareantes. Yo recuerdo con especial cariño la REM: Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias. Recuerdo alguna noche dedicada, entre cañas y amigos, a la evaluación de los objetivos comunes; recuerdo incluso alguno de aquellos objetivos, como el número seis: “Tener una visión equilibrada e integrada de los distintos factores que conforman una realidad”(sic). Y sin querer convertir este humilde texto en un pasteleo de recuerdos, añoro el reto profesional de transformar un IFP de toda la vida en un IES moderno. O quizás añore aquella abundancia de recursos, aquella sensibilidad de la Administración Educativa, aquella reconversión “tecnodidáctica”, aquella novedosa inclusión en la sociedad ejeana, aquellos maravillosos años.

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Luego todo fue cambiando: ya no había clases por la tarde, ya no había 40 alumnos en primero de Metal aprendiendo la literatura medieval. Llegaron los predicadores de la LOGSE y surgieron también los escépticos en una alternancia ideológica que todavía arrastramos hoy al albur del gobierno de turno y con el hastío de muchos docentes ajenos al debate. Y si anotara hoy el objetivo seis de la REM en mi programación: ¿Qué cara me pondrían mis alumnos? ¿Y cómo me dejarían la cara sus padres cuando los suspendiera por incumplirlo? ¿Lo entendería mi inspectora? Es que hoy, mientras el ministro este tan majo intenta el pacto del diablo, en las aulas encontramos de todo, como en los bares. Por suerte, los que trabajamos en eso que se llama la zona rural conocemos muchas circunstancias adversas sólo por los medios de comunicación. Vivimos en un ambiente de paz, donde conviven la vagancia con el respeto, la vulgaridad con la simpatía; donde coincide el fracaso escolar con, simplemente, el fracaso. ¡Ah! Si yo tuviera la solución no la desvelaría en este festivo artículo. Publicaría otro libro de autoayuda: Cómo acabar con el fracaso escolar con dos leyes. Me forraría y adiós a una carrera vocacional, para disgusto de mi madre. Pero qué voy a aportar yo si en Google ya hay casi un millón de entradas tipo “fracaso escolar” y ahí sigue. Con frecuencia se relaciona el fracaso escolar con la falta de inversión en Educación. Desde luego el dinero, sólo el dinero o las pizarras digitales o los portátiles, no acabarán con él. Ahora se añade un nuevo matiz: la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 18 años. Si relacionamos las dos soluciones (“?”) todavía se vislumbra peor panorama: mantener más alumnos desmotivados y difíciles en la aulas con la misma vocación inversora es abrir un nuevo frente en una batalla que no estamos ganando. Mejor dedicar ese esfuerzo a que las etapas ahora postobligatorias gocen de los mismos posibles beneficios que las etapas anteriores, pero sin la condena de la permanencia a disgusto. Y mejor dedicar más imaginación a impulsar programas atractivos para esa población que se asoma al precipicio del llamado “fracaso”. Y finalmente, si alguien prefiere echarse al monte antes que reventar aulas, pues dejémosle. Esperemos que antes le hayamos enseñado a cuidar el monte y no a quemarlo. ¿Quién no se ha sentido liberado alguna vez cuando un alumno deja el centro después de varios meses o

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cursos de tortura mutua? Lamentablemente, muchas veces nos da igual si se va al centro de al lado, a otra ciudad, a otro país o al monte. Nos da igual que incremente la estadística de “fracasados” y pensamos que quizás en ese momento deberían contabilizarlo entre los “felices”. Pero entonces, ¿de quién es el fracaso? Soluciones no tengo, claro. Hace años que sólo predico, exijo y ofrezco una cosa: ilusión. Ilusión por enseñar y aprender, con efectos digitales especiales o con aulas multiculturales, con inversión en Educación o con “sálvese quien pueda”. Esa ilusión me mantiene nervioso, expectante, fatigado, engañado… Pido que apoyemos todos los proyectos ilusionantes, como aquel CEP de Ejea de los Caballeros de 1985, como este CPR de 2010.

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Mis recuerdos del CPR de Ejea

Lucía Berges Asesora, Jefa de la UPE y RAC

Queridos amigos y amigas del CPR de Ejea de los Caballeros: Ha

pasado tan-

to tiempo, y tantas cosas en nuestras vidas, que resulta interesante echar una mirada retrospectiva a lo que fueron los inicios del Centro de profesores de Ejea. (así se llamaban estos centros, entonces), en lo que supuso, para muchos de nosotros de acercamiento a otros compañeros y de participación en una vida profesional mucho más enriquecedora. Desde mis recuerdos, percibo los esfuerzos del equipo encargado de dinamizar el centro en sus comienzos, las idas y venidas de Juana, de Pepe Ramos…Era necesario crear un espacio con condiciones adecuadas y donde el profesorado se encontrara cómodo…y cómodos nos encontraríamos, supongo, porque no había semana en la que no asistiéramos una tarde o dos al Cep. Un día era una conferencia de algo muy novedoso, otro día se presentaba una experiencia de los centros de las Altas Cinco Villas…el mes que viene habrá un curso de Matemáticas y para el próximo trimestre unas Jornadas sobre Coeducación… Es verdad que también al Cep de entonces le vino muy bien ser el receptor o aglutinador de toda la actividad pedagógica renovadora, que ya intentábamos desarrollar en muchos centros. En concreto, en los Colegios “Allué Salvador”, y posteriormente “Alfonso I” de Tauste, los profesores teníamos reuniones periódicas donde tratábamos de abordar en común temas del aula, momentos muy

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adecuados para introducir aspectos novedosos que alguien traía desde su conocimiento en algún foro externo. Así, pues, un buen número de profesores de estos centros comenzamos a asistir con regularidad a las actividades programadas desde el Cep de Ejea: y, recíprocamente, en el colegio se comentaban las novedades recogidas allí o los temas interesantes que se veían de aplicación al aula, y generaban momentos de reflexión. Tan es así que, en un momento dado varios de nosotros éramos responsables de dinamizar y proponer actuaciones para el profesorado de nuestra referencia; en mi caso, debía ocuparme de preparar las actividades dirigidas al profesorado de Ciclo Medio en el ámbito de la zona. Y es así como, desde el Cep, se me invitó a participar en el Curso de Formación para Responsables de Ciclo Medio y pasé más de un mes en una inmersión de reflexiones y trabajos sobre cómo podrían ser las cosas en las aulas de estos cursos; todo ello, junto a compañeros que desarrollaban la misma tarea en su lugar de origen del resto de España. Al volver de este curso, y tutorizados desde la Dirección del mismo, deberíamos realizar un Plan de actuación cada uno de los RAC (Responsables de área y ciclo en el Centro de Profesores) y desarrollarlo en nuestro ámbito. Y ahí es donde encontré todas las facilidades posibles para la puesta en marcha de actividades dirigidas a un profesorado, ya veterano , en muchas ocasiones, y no siempre motivado para la formación. Teniendo en cuenta que la planificación, el diseño de actividades, la convocatoria, etc, eran tarea del Cep, y que yo, como Responsable era una maestra de Primaria, sin un solo minuto de liberación para este otro trabajo,, y poca experiencia en el tema, sólo la profesionalidad y los ánimos de Juana, de Mª Jesús Pérez , de Paco… conseguían que la difusión llegara y los cursos salieran. Así hicimos algunas actuaciones del tipo de Jornadas, en las que colaborábamos con compañeros de otros Ceps (Adolfo, Pedro, compañeros de los EOEPs…) También preparamos algunos cursos, de mayor duración, donde se trabajó en conjunto con otras compañeras del propio Cep (Pilar Recio era la Responsable de Infantil, Pilar Alonso la de Matemáticas , con la de Tecnologías para la información…)

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La verdad es que toda la infraestructura del Cep se ponía en marcha para que fuera exitoso el resultado de la actividad: y, muchas veces lo era a pesar de que no siempre quedabas satisfecho con el análisis final: supongo que nuestro entusiasmo inicial nos hacía tener tan altas expectativas que, difícilmente podían alcanzarse. He partido, en la evocación de mis recuerdos, de unos momentos ilusionantes, aunque precarios , al inicio del funcionamiento del Cep de Ejea; porque con aquellas condiciones supongo que el momento ayudaba a entender que los docentes no lo sabíamos todo, y, en consecuencia, debíamos formarnos para el futuro; un futuro que se auguraba difícil, aunque interesante, y con una reforma del Sistema educativo en ciernes, que condicionaría todo lo demás. Una etapa posterior en el desarrollo de estos Centros (que al final y hasta la actualidad acabarían denominándose Centros de Profesores y Recursos) ha supuesto mucha más envergadura en cuanto a volumen de actividades, infraestructuras y reglamentación de la Formación Permanente, sobre todo debido , en un primer momento, a la implantación de la LOGSE y a la existencia de los sexenios, como complemento retributivo unido a la formación. Aunque la perspectiva cambia con el contexto, la mía es siempre muy positiva en la valoración de la formación permanente desarrollada a lo largo de todos los años que pasé de asesora en el CPR “Juan de Lanuza“ de Zaragoza. En fin, aquella idea primera de que todo el profesorado tuviera un referente a nivel del CPR de su zona hay que unirla, en la actualidad, a la referencia de cada uno de los programas o líneas institucionales que desde la Administración se intentan desarrollar; así que la tarea en estos Centros no tiene nada de fácil, ni de automática: la Formación Permanente del Profesorado, su actualización en una sociedad tan cambiante y en un contexto mundial marcado por la incertidumbre, es totalmente necesaria y requiere profesionales formados y capaces de acompañar al colectivo de profesores en la ardua, pero ilusionante tarea de enseñar. Seguramente, y desde la distancia, ya que hace tiempo que dejé estas Instituciones para volver al aula, sería necesario que los asesores tuvieran más visibilidad en los centros (al menos en las zonas urbanas) para que orientaran las actividades grupales, pues, a veces, la conduc-

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ción del grupo la realiza mejor un agente externo, desde la aportación de su prestigio , y su visión más amplia de diferentes centros. Por lo tanto, se debe seguir cuidando el proceso de selección y la formación de las personas que tienen tan importantes funciones asignadas; y se deberían potenciar, igualmente, en los centros educativos, las condiciones que permitieran cierta clarificación de sus objetivos; quiero decir, que, el exceso de Proyectos en los que puede verse inmerso un centro, si no se selecciona éstos, no siempre es lo mejor para un funcionamiento razonable del mismo. Al final, la educación requiere, siempre consensos; éstos, a su vez, requieren tiempo para trabajarlos, que no sobra. Y los esfuerzos deben concentrarse en aspectos o temas que interesen prioritariamente a toda la Comunidad educativa: no da para atender bien a veinte cosas, a la vez. Así, pues, entiendo que ha habido, a lo largo de estos años, gran dinamismo y generalización de actuaciones formativas, con carácter institucional, o a iniciativa del profesorado; me parece que esa es una etapa que el sistema debía cubrir y se ha hecho con muchísima dignidad; me siento feliz de haber podido participar en ella con toda la intensidad que mi trabajo asesor requería, y, quizás, desde mi punto de vista, y en la idea de progreso que no puede olvidarse nunca en la educación, estaríamos en momentos de apostar por la calidad, más que por la cantidad, por desarrollar Proyectos formativos en algunos centros, donde las condiciones permitieran conseguir resultados positivos en el alumnado: con participación de la mayoría del Claustro, muy apoyados institucionalmente, y que supusieran la posibilidad de extraer conclusiones de todo el proceso formador. Es decir, con un carácter muy experimental, tanto en su planteamiento, como en su desarrollo y evaluación. Valoremos, pues, en este sentido, la excelente iniciativa de celebración del aniversario del Centro de Profesores y Recursos de Ejea de los Caballeros, desde donde hemos tenido tantas posibilidades de avance profesional y que con tanto cariño recordamos: que sigamos progresando en este sentido todos los docentes y mejoremos nuestra formación, y, por ende, la de nuestros alumnos y alumnas. Muchas gracias por la oportunidad de participar y ¡Feliz aniversario!

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Centros de profesores y formación

Mamen Liso Lasilla Asesora E. Infantil CPR Ejea de los Caballeros

Cuando pienso en formación y en los CPRs, me vienen a la mente palabras como Constructivismo social, Proyectos de trabajo, TIC, Aprendizaje Cooperativo, Proyectos de Innovación, Práctica Psicomotriz, Pedagogía Sistémica… Pero, sobre todo, me llegan al corazón dos cosas: el CPR de Ejea de los Caballeros y el grupo de Asesores de Educación Infantil de la provincia de Zaragoza; el lugar donde trabajé, y el equipo de compañeros y compañeras que me dieron la oportunidad de crecer como maestra y como persona. A todos y a todas, mi agradecimiento más profundo. Nuestra responsabilidad como docentes es que nuestro alumnado tenga una vida plena y sepa desenvolverse en todos sus ámbitos y dimensiones, teniendo en cuenta la parte emocional y afectiva, ya que ésta es uno de los pilares fundamentales del ser humano. Por eso, nuestro compromiso debe ser el seguir buscando la manera de mejorar nuestra vida personal y nuestro hacer en el aula. Dos cosas que son inseparables, pues cada uno lleva su propia historia a la escuela. Si mejoramos esto, favorecemos nuestras relaciones tanto con los alumnos como con nuestros compañeros, y nos resultará más fácil crear espacios de convivencia, aprendizaje y bienestar. ¿Cómo y dónde? Los CPRs son puntos de encuentro para hablar de educación, nos dan la oportunidad a los profesionales de la enseñanza de compartir experiencias, inquietudes, proyectos… Son una pieza clave para seguir hacia delante y avanzar.

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Como en nuestras aulas, la variedad de intereses está servida. Por lo tanto, creo que el Departamento de Educación a través de los Centros de Profesores debería tener una oferta formativa que atienda las necesidades e inquietudes de los profesionales, aceptando sus propuestas y teniéndolas en cuenta. Una de las certezas que he ido observando con mis alumnos es que aprenden más y lo hacen mejor cuando creen y tienen interés por lo que están haciendo. Como adultos, nuestro aprendizaje es similar. Para ello necesitamos, como en cualquier proyecto de nuestra vida, del que sabe más; necesitamos a los expertos para que nos guíen en el qué, cuándo, cómo y para qué hacer en nuestras aulas. Por eso los CPRs deben tener una amplia y variada oferta de cursos para elegir, y superar la reducción que, en cantidad y diversidad, se ha producido en los últimos tiempos. Con este punto de partida es más fácil reflexionar, proponer y trabajar para llevar después a la escuela. Aquí entrarían la modalidad de grupos de trabajo y seminarios, pero primero necesitamos “beber de las fuentes” para poder crear y avanzar, cada uno desde donde está. Los programas institucionales, aunque pueden abarcar algunos intereses, no son todos, e incluso, con demasiada frecuencia, no es el pedagógico su principal objetivo. Por eso, creo que deben darse de nuevo, y en los CPRs, otros espacios para que la mayoría de las propuestas de los docentes puedan desarrollarse. Para concluir, creo que todas las partes deben mirarse y mirarse bien, para que todo fluya y nuestro alumnado salga beneficiado. Quiero aprovechar para felicitar a todos los maestros y maestras de la zona y al CPR de Ejea por su buen hacer. Todos y todas somos CPR, felicidades.

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Reflexiones de una maestra sobre la escuela rural

María Mir Lombart Maestra CRA Luis Buñuel

A mediados de los años 70, comencé mi vida profesional en una escuela concertada de Barcelona, donde me encontré un ambiente de total desinterés y falta de libertad, al que tuve que enfrentarme para no perder la vocación. Esta primera experiencia me serviría para años más tarde, cuando establecí contacto con la escuela rural, comprender el gran potencial didáctico que ésta me ofrecía a la vez que encontrar el lugar idóneo para realizarme como “MAESTRA”. Este nuevo entorno educativo, que tantas posibilidades me brindaba, requería también un esfuerzo adicional en lo que a mi formación se refería ya que debía buscar nuevas formas de organizar un aula con varios niveles, y así convertir lo que a priori parece un inconveniente en un recurso didáctico de gran potencial. De mucha ayuda fueron desde los primeros cursos que impartió Myriam Nemenosky en Zaragoza, hasta todos los propuestos por el C.P.R. de Ejea sobre constructivismo, aprendizaje cooperativo y otros muchos de experiencias de compañeros. Todo ello me han servido para ir avanzando y mejorar, dentro de mis posibilidades, el quehacer diario en la escuela. Trabajar con varios niveles en una misma aula, en mi caso todo infantil y primer ciclo de primaria, implica que debes organizar tareas para realizar de forma conjunta, como son los proyectos de trabajo, las secuencias didácticas de cuentos, el

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periódico y otros textos, a los que se deberán sumar además otras tareas individualizadas para cada nivel. En cuanto a los ALUMNOS, la escuela rural supone un amplio abanico de posibilidades, convirtiéndose el aula en un taller vertical donde los mayores además de ser alumnos se convierten en educadores y referentes de los más pequeños, en temas como son las rutinas diarias, las normas que rigen en el aula, etc. Este proceso no beneficia en una única dirección, pues a su vez los mayores adquieren una mayor responsabilidad que beneficia a su formación como personas, y que en otras condiciones sería difícil de conseguir con tanta naturalidad como se ofrece en el marco de la escuela rural. Otra característica de gran interés de nuestra escuela es la suerte de poder realizar muchos aprendizajes de forma vivencial, puesto que la interacción de los alumnos con el entorno es mucho más fácil y directa. Todas estas ventajas son intrínsecas a la escuela rural, si se cuenta con el interés y formación del maestro. Pero a su vez, históricamente, ha contado con las desventajas derivadas de un bajo número de alumnos. Esta circunstancia se suple de forma muy eficaz con la creación de los C.R.A., que nos permiten contar con profesores especialistas, así como realizar muchas actividades conjuntas como son proyectos de trabajo, salidas, jornadas de socialización, etc. Además, facilita la implantación de los recursos más punteros, como la informatización de las aulas que a su vez nos conecta con todos aquellos lugares y saberes que necesitamos. El tercer y último punto en el que he estructurado mi exposición es el concerniente a la relación FAMILIA- ESCUELA, tan importante en el desarrollo de la labor educativa. Merece una mención especial, puesto que encuentras en las familias una colaboración total, manteniendo un contacto directo continuado. Por todo lo expuesto, a mi juicio, y como consecuencia de mi experiencia personal, en la escuela rural toda la comunidad educativa (maestros, alumnos y padres) gozan de unas condiciones singulares, que gracias al esfuerzo y a la pasión necesarias, por parte de todos, la convierten en un entorno único, lleno de posibilidades para conseguir una educación más personalizada, tolerante, una educación mejor.

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Estas reflexiones quiero dedicarlas a la memoria de mi hijo Héctor, a quien también sedujo, igual que a mí, la escuela rural. No sería justo terminar sin agradecer a todos mis compañeros y a las familias de mis alumnos la ayuda recibida durante todos estos años.

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El plan de convivencia en el IES “Reyes Católicos” de Ejea de los Caballeros

Miguel A. Izuel Jarne M. Carmen Chóliz Montañés (Asesora CPR) Profesores IES Reyes Católicos

INTRODUCCIÓN Con motivo de la celebración del 25 aniversario del CPR de Ejea de los Caballeros se nos ha invitado a relatar un programa que se ha desarrollado en nuestro centro con la colaboración de este CPR: el Plan de Convivencia, que se lleva desarrollando a lo largo de los últimos cinco años. Hemos accedido gustosos porque entendemos que la acción de esta institución ha sido sumamente valiosa tanto en la formación personal de la gran cantidad de profesores que han pasado a lo largo de estos años por este centro de Educación Secundaria como en la mejora del servicio educativo que ha ofrecido y sigue ofreciendo a sus alumnos. DESARROLLO LA NECESIDAD/EL PROBLEMA El curso 2005/06 es el momento en que, como consecuencia de la fuerte expansión económica que está viviendo España y, en concreto esta localidad, numerosos inmigrantes procedentes, en general, del Este de Europa (Bulgaria), Magreb e Hispanoamérica, se trasladan a nuestro municipio buscando una vida mejor. En un curso se pasa, de tener dos alumnas argelinas, a 40 alumnos inmigrantes, que supone un 20% de alumnos inmigrantes en 1º de la ESO. En casi todos los casos se observa un importante desfase curricular, bien por escolarización irregular

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o por la escasa coincidencia de los currículos desarrollados por estos alumnos en sus países de origen con los nuestros. La respuesta de la Administración Educativa fue la de habilitar un aula de español para extranjeros a la que acudían alumnos con desconocimiento del idioma de todos los centros educativos ejeanos y la figura del Profesor Tutor de Acogida. Por parte del Centro, se llevó a cabo la adaptación de los currículos al nivel de conocimientos previos del alumnado inmigrante con la finalidad de intentar converger con los currículos ordinarios de los distintos departamentos de este Centro. Quedaba un aspecto muy importante sin desarrollar: la integración de estos alumnos en la vida del centro y en sus grupos de tutoría. Jugaban en contra dos factores: un temor generalizado y difuso de buena parte de la población ante el hecho de esta inmigración masiva, que tenía su reflejo en ideas y expresiones de algunos de nuestros alumnos que podrían catalogarse como “xenófobos” y, por otra parte, una falta de habilidades y recursos de los propios alumnos inmigrantes (basados en el desconocimiento del idioma, diferente cultura…) para relacionarse con sus nuevos compañeros. La consecuencia será una clara segregación de estos alumnos de sus compañeros españoles visible tanto en su ubicación en las aulas, como en el patio de recreo, donde se comienzan a formar agrupaciones de alumnos inmigrantes de distintas nacionalidades pero con una presencia muy escasa o nula de españoles.

LOS RECURSOS: • La Consejería de Educación: Ayudas para el desarrollo de proyectos. • El CPR de Ejea de los Caballeros: el asesoramiento y acompañamiento en la formación del profesorado (y resto de comunidad educativa) en la puesta en práctica de estos programas. • Los sucesivos Equipos Directivos que toman la decisión de llevarlos a cabo. • El Dto. de Orientación que se corresponsabiliza en la puesta en práctica de los distintos 1

programas .

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• El Profesor Coordinador del Plan de Convivencia • El profesorado que da iniciativas, se forma en los nuevos proyectos y los lleva acabo.

EL PROYECTO • Se inicia a partir de distintas acciones que ya están en marcha aunque (en un principio) de manera independiente, en distintos ámbitos: Ética de 4º de la ESO, Alternativa a la Religión en 2º de la ESO y Bachillerato y las actividades de acogida, conocimiento mutuo… que llevan a cabo buena parte de los tutores coordinados por la Orientadora. • Posteriormente todo esto confluye en una serie de acciones que darán origen a un plan que se realiza a final del segundo trimestre: • Se forma un equipo de nueve profesores encabezado por la Directora, la Jefe de Estudios y la Orientadora que se comprometen a llevarlo a cabo. • Se elige la línea principal del proyecto: “Integración en la vida del Centro de los alumnos inmigrantes” • Se hace un estudio de la situación, problemáticas, expectativas, recursos disponibles... Por último se elaboran y presentan las líneas principales del proyecto: • Conocer: favorecer el conocimiento de la realidad de los “diferentes”: personas con minusvalías, con dificultades económicas, emocionales, integración personal o social y, sobre todo, inmigrantes. • Sentir: descubrir los aspectos emocionales de esa realidad. Se trataba de que, sin caer en la “sensiblería”, nos pusiéramos todos en el lugar de los que están “apartados”, “marginados”, “rechazados” o “agredidos”. De ser conscientes de que con nuestra conducta (por hacer o dejar de hacer) estábamos aumentando las dificultades de estas personas y de que podríamos estar (y estábamos) en el bando de los que “apartan” o de los que “son apartados” (a veces en los dos).

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• Actuar: dar pautas de conducta para salir de la marginación y avanzar hacia la integración, así como para no marginar o aumentar las dificultades de los que consideramos “diferentes”. Compartir.

LA PRIMERA PARTE, “Todos iguales, todos diferentes: el reto de conocernos” se desarrolla con una serie de actividades, entre las que se destacan algunos trabajos de alumnos como un interesante “Estudio de la realidad de inmigración en el centro”, distintos dossiers sobre los países de los que provenía nuestro alumnado (Marruecos, Ecuador y Bulgaria) y en los que éstos colaboraron activamente y distintas presentaciones en Power Point sobre la tarea de todos para mejorar la integración (qué debemos hacer “Los alumnos españoles”, “Los alumnos inmigrantes” y “Los profesores”) LA SEGUNDA PARTE, “Todos iguales, todos diferentes: Aprendo a ponerme en el lugar del otro, en sus sentimientos”, se desarrolló con la colaboración del Dpto. de Lengua y Literatura Castellana. Así, alumnos de distintos grupos realizaron algunas redacciones. Se trataba de que afloraran emociones dentro de un contexto de serenidad. Los inmigrantes relataban hechos y emociones relacionados con el momento de la salida de su país y de su llegada a España. Los españoles sus pensamientos y emociones al encontrarse con ellos en clase, las ayudas que dieron y los obstáculos que pusieron. Se recogieron algunas de las redacciones más significativas y se expusieron. LA TERCERA PARTE “Todos iguales, todos diferentes. El reto de compartir” la desarrollamos mediante unas jornadas de “Convivencia Intercultural” en las que participaron todos los alumnos de la ESO en distintos talleres que describimos a continuación: • 1º de E.S.O. “Compartimos alimentos” Talleres de cocina de países de donde procedían nuestros alumnos inmigrantes y de Ejea. Llevados a cabo por madres de alumnos inmigrantes, con la colaboración de profesoras y alumnas del C.F.G.M. de Atención Sociosanitaria y tutores de 1º de ESO.

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• 2º de E.S.O. “Compartimos relatos” Relatos, cuentos de distintos países y de las Cinco Villas. Desarrollados también por madres u otras personas relacionadas con nuestros alumnos inmigrantes y en coordinación con responsables de los servicios sociales del Ayto. de Ejea, el Dpto. de Lengua y los tutores de 2º de la ESO. • 3º de E.S.O. “Compartimos Música” Coordinado por las profesoras del Dto. de Música que contactaron con grupos de música étnica que llevaron a cabo varias actuaciones. También colaboraron los servicios sociales del Ayto. de Ejea. • 4º de E.S.O. “Compartir actitudes” La Jefe del Dpto. de Filosofía coordinó el taller, contando con asesoría externa que desarrolló distintos talleres sobre la importancia de los prejuicios y el desarrollo de las habilidades sociales. Estos talleres se fueron desarrollando a los largo de dos semanas y se utilizaron, en cada uno de ellos, dos horas dentro del horario lectivo. Participó la totalidad del alumnado de la ESO. Estas actividades se complementaron con una serie de exposiciones fotográficas (“Familias del mundo” y formas de vida de jóvenes de distintos países) aportadas por el C.A.R.E.I. Todas estas actividades fueron financiadas gracias a la asignación económica con la que la Consejería de Educación dotó a los planes de Convivencia. Las jornadas de “Convivencia Intercultural”, se han mantenido a lo largo de todos los cursos que se ha desarrollado el Plan y está previsto seguir ampliándolos a Bachillerato.

EL SEGUNDO CURSO: Se dio un aumento del profesorado interesado en este proyecto (de ocho a trece profesores). Se comenzó con una encuesta que se pasó a todos los alumnos y profesores, con el objetivo de conocer su opinión sobre la situación de los conflictos más habituales que se daban en

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el centro. La conclusión a la que se llegó, tras su análisis, fue que se debía mejorar el respeto de los alumnos hacia sus compañeros, adultos (profesorado y personal no docente) y el material e instalaciones del Centro. Para diseñar las actuaciones, el profesorado implicado nos constituimos en Grupo de Trabajo, y fuimos asesorados desde el CPR de Ejea. Se decidió trabajar en el primer ciclo de la E.S.O. sobre el respeto a las personas (compañeros y adultos) mediante una metodología activa y sugerente: se elaboraron cómics, en colaboración con el Dpto. de EPV y los tutores; se reflexionó y se llegaron a consensos que luego se trasladaron a un “cómic”. Se contó, además, con la colaboración de la asociación “Malavida-amigos del cómic”. Las mejores producciones se premiaron y se imprimieron para ser repartidas a todos los alumnos y resto de miembros de la comunidad educativa. En el segundo ciclo se decidió trabajar sobre la mejora en el trato del material e instalaciones del Centro. La reflexión sobre la forma de trabajar este tema con los alumnos hizo que se ampliara el ámbito de trabajo: “Respeto al entorno y al medio natural”. Se elaboraron y se vieron en las clases un power-point titulado “Nuestro patio” (en el que se comprobaba cómo estaba antes y después del recreo a partir de fotografías tomadas por los alumnos) y diversos documentales sobre las consecuencias que las actividades humanas estaban teniendo en el medio. Tras la reflexión y debate se elaboró y presentó otro ppt sobre nuestras responsabilidades individuales. Los alumnos de la asignatura Energías Renovables elaboraron, además, un trabajo, sobre las alternativas existentes para ayudar al cuidado del medio natural sin esquilmar los recursos naturales o deteriorar el entorno. Como colofón se realizó una ecoauditoría del Centro sobre el uso y abuso de los recursos comunes: agua, electricidad, papel… con la colaboración de la Asociación Sargantana.

EL TERCER CURSO. Seguimos aumentando de número: ya éramos veinte. Se continuó con el apoyo económico de la Consejería de Educación y se trató de dar una formación al profesorado, por ello solicita-

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mos un Proyecto de Formación en Centros, que nos permitió recibir asesoramiento del CPR y una colaboración estrecha y sistemática con sus asesores. Destacamos el hecho de que se abrió más a la Comunidad Educativa al participar también miembros del colectivo de personal no docente y algunas madres. El objetivo principal que nos propusimos fue profundizar en nuevos programas en los que los alumnos tuvieran un mayor protagonismo y se basaran en la mejora de la convivencia. Por ello titulamos al Proyecto: “Para ganar en convivencia lo importante es participar”. Recibimos formación por parte de compañeros del IES Monegros de Sariñena que nos hablaron de su Plan de Convivencia y Miguel Vaquero, del Miguel Catalán de Zaragoza, nos formó en técnicas de “mediación”. Decidimos, asimismo, seguir una metodología más sistemática que se basaba en el protagonismo de la “Comisión Gestora del Plan de Convivencia” compuesta por los profesores, madres y personal no docente y en el importante papel del profesor coordinador. Dicha comisión celebraba reuniones semanales en las que se tomaban decisiones por consenso durante el primer recreo de los martes. El profesor que coordina el proyecto (con una liberación dos horas por razones de edad) levanta acta de cada una de ellas y las hace llegar a cada uno de los miembros de esta comisión, junto con los temas a debatir en la siguiente sesión. Para desarrollar los diferentes programas que acuerda la Comisión Gestora, se forman subcomisiones, con un coordinador-responsable. Tras la formación recibida decidimos formar un grupo de “Alumnos Mediadores” en 2º de la ESO y, posteriormente, un grupo de “Alumnos de Acogida”, acogedores de nuevos compañeros” en 1º de la ESO. Se optó por que fueran los propios profesores del centro implicados en estos programas quienes formaran a los alumnos. En ambos casos se comenzó informando a todos los alumnos del nivel en el que se pensaba desarrollar el programa: necesidad del mismo, mejoras en la convivencia y en el bienestar de todos… a través de dinámicas en las que participaron todos los alumnos durante varias sesiones. En primero surgieron un grupo de 12 alumnos voluntarios y en segundo fueron los propios alumnos los que eligieron a otros 12 compañeros tras solicitarles que escribieran los nombres de aquellos compañeros que, entendían,

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reunían las aptitudes para desarrollar esas tareas. En todos los casos estos alumnos aceptaron la designación de sus compañeros. Con el tiempo valoramos que este segundo procedimiento resultaba más eficaz, probablemente, porque se sentían más seguros en el desempeño de sus tareas al no partir su decisión de participar de ellos mismos, sino de sus compañeros. Como resultado, a comienzos del tercer trimestre contábamos con 24 alumnos formados para desempeñar tareas de mediación y de acogida de nuevos compañeros. Hasta final de curso se realizaron tres mediaciones formales entre alumnos y no se pudo acoger a ningún nuevo alumno porque ese fue el momento en que se cortó la llegada masiva de inmigrantes a esta zona. En este curso se comienza a dar una mayor publicidad a las jornadas de Convivencia Intercultural mediante carteles informativos y se crea el “logo” del Plan de Convivencia que es utilizado de manera sistemática en todas las actividades que se realizan.

EL CUARTO CURSO Este curso supuso una continuidad y desarrollo de los objetivos y metodología llevados a cabo el curso anterior: Continuamos con las Jornadas de Convivencia Intercultural y el “Programa de Mediación”. Por otra parte decidimos sustituir el “Programa de Alumnos de Acogida” por otro que nos pareció mucho más poderoso: “Alumnos Ayudantes” experimentado en el instituto “Arcipreste de Hita” de Azuqueca de Henares. Fue el propio Director de este Centro quien dio a conocer este programa, entre otros, en unas “Jornadas de Buenas Prácticas Educativas” organizadas por este CPR. Únicamente cambiamos el nombre que pasó a ser “Compañeros Ayudantes”, por entender que esta denominación correspondía mejor a la idea de “alumnos protagonistas en la mejora de la convivencia del Centro”, en relación no con el “profesor” sino con sus “compañeros”. En este curso se dio un cambio muy importante del profesorado: buena parte de los profesores que estaban colaborando en el desarrollo del Plan de Convivencia no continuaron en el Centro. Sin embargo, entre los nuevos profesores y otros que estaban el curso anterior, se

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llegó a la cifra de cerca de treinta componentes de la Comisión Gestora. Nos formaron compañeros del IES Los Enlaces de Zaragoza, Miguel Vaquero, del IES Miguel Catalán, y Silvina Funes, de la Universidad Carlos III de Madrid. Desarrollamos, en distintos grupos, un programa de motivación y formación de “Compañeros Ayudantes” del que pusimos buena parte en práctica: información y motivación a todos los alumnos de 1º de la ESO y selección de compañeros ayudantes, en colaboración con los tutores (cuatro sesiones). Además comenzamos la formación de estos alumnos de manera conjunta con otros compañeros del IES Miguel Catalán, en Ejea (Miguel Ángel Modrego) y con la generosa colaboración del área de Cultura del Ayuntamiento de Ejea. Seguimos formando al mismo grupo de mediadores y realizamos una jornada de formación (a cargo de Emiliana Villoslada) y convivencia con otros compañeros mediadores del Miguel Catalán en Zaragoza. Este curso, además, reforzamos la estructura del Plan con la creación de una “Comisión Permanente del Plan de Convivencia” formada por el Jefe de Estudios, la Orientadora, el Coordinador del Plan, el profesor encargado del Programa de Acogida de Nuevos Alumnos y otra profesora (Jefe del Dpto. de EPV), con la función de dinamizar la marcha del Plan y, de una manera más concreta, proponer los temas a tratar en las sesiones de la Comisión Gestora y realizar una síntesis y valoración de lo tratado en la sesión anterior. Durante este curso la Orientadora y el Coordinador del Plan colaboraron con el CPR en dar a conocer Nuestro Plan a otros centros interesados en conocerlo.

Y EL QUINTO, en el que estamos. También durante este curso se ha pretendido avanzar sobre lo caminado en los cursos anteriores. Con nuevos profesores, muchos de ellos ya definitivos, la Comisión Gestora la componen, además de varias madres y dos miembros del colectivo de “personal no docente”, treinta y dos profesores, lo que supone un 50% del profesorado. Con estas colaboraciones decidimos seguir con:

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La formación del profesorado, antiguo y nuevo, en los programas que se desarrollan en el Plan de Convivencia mediante un nuevo “Proyecto de Formación en Centros” con una asignación económica de la misma cuantía que el curso anterior, a pesar de la “crisis” y con la colaboración de Miguel Vaquero y Miguel Ángel Modrego como ponentes. Las Jornadas de Convivencia Intercultural, añadiendo una propuesta para 1º de Bachillerato: “Compartimos juegos”, coordinado por profesorado del Departamento de Educación Física, en las que se pretenden dar a conocer juegos, desconocidos para nosotros, que se dan en distintos países con un componente importante de ejercicio físico. El grupo de “Alumnos Mediadores”, con quienes se continúa su formación como mediadores y han comenzado a actuar también como “Compañeros Ayudantes”. El programa de “Compañeros Ayudantes” de 2º de la ESO, con doce alumnos que han completado ya su formación y están comenzando a actuar, tanto dentro de sus clases como en colaboración con el resto de “Ayudantes” de su curso a nivel más amplio, y en compañía de un profesor del programa en lo que se llama “Observatorio de la Convivencia”. Aquí se estudian las situaciones sobre las que se va a actuar, la manera de resolver los obstáculos que se les presentan en su trabajo o la derivación de las situaciones problemáticas sobre las que no pueden o no se atreven a actuar. Pero también hemos decidido comenzar con nuevos programas: El programa de “Compañeros Ayudantes” de 1º de la ESO, que, en este momento va a comenzar su proceso de formación específica con 13 alumnos ya seleccionados por sus compañeros y que comenzará a actuar, previsiblemente, a comienzos del mes de abril. El programa de “Tutorías Individualizadas” en el que 22 profesores voluntarios se han formado y han comenzado a llevar a cabo una tutoría individualizada sobre 22 alumnos, principalmente de los primeros cursos de la E.S.O. que, según criterio de los distintos Equipos Docentes, corren un riesgo importante de no titular en la ESO. Este programa se lleva a cabo en colaboración con los tutores ordinarios, los propios padres de esos alumnos que se comprometen a asistir a unas sesiones de escuela de padres, y de los servicios sociales del Ayunta-

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miento de Ejea que se encargan de llevar a cabo dos de esas tres sesiones en su “Escuela de Madres y Padres”. Elaboración de un “Decálogo de la Convivencia” en el que está trabajando un grupo de cuatro profesoras en los elementos que atañen a los profesores y a los que se añadirán, más adelante, las que propongan los padres y los propios alumnos, en los que se pretenderá sintetizar las conductas sobre las que vamos a basar nuestra convivencia. CONCLUSIÓN De la misma manera que hemos recibido formación, a través del CPR, de otros profesores y centros de dentro de nuestra Comunidad y de fuera de ella, también nosotros seguimos colaborando, en la medida de nuestras posibilidades, en la formación de otros profesores y alumnos, así como en la participación en un curso dirigido a profesores sobre la elaboración del Plan de Convivencia en un centro de Educación Secundaria. En cuanto a las valoraciones sobre lo que han supuesto estos cinco años de Plan de Convivencia en nuestro Centro, entendemos que debemos ser muy prudentes y huir de la autocomplacencia. Pero ciñéndonos a los hechos no podemos menos que sentirnos satisfechos: del continuo aumento de profesores colaboradores, que, en todos los casos, siguen en el Plan si continúan en el centro, de que los alumnos que participan en los distintos programas permanecen y de que el número de sanciones disciplinarias ha ido descendiendo… podríamos ir añadiendo, quizá, alguna valoración más y, sin duda, también críticas. En todo caso, queremos afirmar que ha sido una tarea de todos (alumnos, padres, profesores, equipos directivos, CPR y Consejería de Educación, Ayuntamiento…), que hemos trabajado todos de acuerdo con lo que podíamos y sabíamos y con la mejor voluntad de hacer de nuestro Centro un lugar en el que todos nos sintamos cómodos para conseguir mejor los objetivos propuestos en aprendizajes académicos y en la formación de personas y ciudadanos.

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El éxito de una historia, la importancia de educar en la etapa de 0 a 3 años

Montse Consejo Navas Asesora E. Infantil CPR Ejea de los Caballeros

Para construir un edificio comenzamos por elegir un terreno firme, levantar unos cimientos, que serán más profundos cuanto más alto queramos el edificio, y luego pasamos a su revestimiento con el tipo de material y elementos decorativos que a cada uno más le agrade y complazca. La casa tiene, por tanto, una parte técnica y una parte de diseño. Sin duda, que la casa sea consistente dependerá de la parte técnica, de los especialistas de la construcción. En cambio, su decoración quedará más bien en manos de los particulares. Una analogía similar podría ponerse en el caso de los bebés. Necesitan ser concebidos, lo cual es todo un éxito en los tiempos que corren; pero además su crecimiento y desarrollo no dependerá sólo de su alimentación, sino de cómo nos acerquemos a ellos, de cómo los moldeemos, dependiendo del afecto que les demos, de cómo se desarrolle su apego y de los estímulos que reciba. Efectivamente, una cosa es la genética y las capacidades que traiga de nacimiento y otra muy distinta su “diseño”, es decir, cuál va a ser nuestra aportación socioafectiva de adultos para el desarrollo de esas capacidades con el afán de conseguir una persona madura e integrada en la sociedad donde que vive. Parece claro, pues, que de esa aportación socio-afectiva dependerá en buena manera el éxito de ser concebido, de nacer, de entrar en contacto con nuevas sensaciones como el frío, el calor el dolor, el malestar o la necesidad de comer, de dormir, de percibir todo lo que le rodea con la suerte de entender qué o quién es.

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En este sentido, un bebé experimenta consigo mismo: - ¿Quién soy? ¿Qué está pasando? - Cuando lloro, me atienden. Cuando oigo la voz conocida de mamá, sé que me van coger. - Si percibo el olor de esta persona que me coge, sé que me van a acariciar con palabras envolventes y amables. También descubro las luces hermosas de colores que me hacen sentir bien, y me gustan los acordes musicales, me relajan y me duermen. - Ahora mi cuerpo flota en agua calentita y cuando salgo me sorprendo con el frío, pero enseguida una tela suave me acaricia y me calmo, sé que pronto tomaré una leche reconfortante que me dejará satisfecho y relajado para dormir. - Dormiré para recuperarme del trabajo de vivir, de percibir con todos los sentidos. - Voy creciendo y descubro que soy un cuerpo independiente de mi mamá, que puedo moverme. Me colocan sentado y puedo ver el mundo de forma vertical, y mi mirada es más amplia. Los mayores responden a mis demandas, me alzan en sus brazos y yo veo más cosas, y cuando estoy cerca de ellos siento su calor, su afecto. - Si están conmigo percibo que soy importante y sigo pidiendo, me alcanzan lo que no puedo coger y yo lo toco para experimentar que es duro, ahora toco otra cosa y es blandita, también chupo, está amargo o dulce, está frío o calentito, se disuelve en mi boca. - Con mis manos experimento el coger y el soltar. Cuando cae hace ruido, me lo alcanzan de nuevo, vuelvo a hacer ruido y me río. Experimento que yo solo hago ruido cuando me río, lo oigo y me turba y vuelvo a reírme. Los mayores me contestan, se ríen conmigo y vuelvo a gorgotear. Entonces todos se alegran y vuelven a hablarme, estoy aprendiendo a producir sonidos. También emito sonidos cuando lloro; y lloro cuando estoy incómodo, porque no me satisfacen en lo que quiero. Quiero sentirme siempre bien, estando limpio, en los brazos; quiero tocarlo todo, probarlo todo y, cuando no me lo dan, lloro, lloro cuando oigo: “¡Esto no!”.

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- A los mayores les gusta que me ría, pero me cogen cuando lloro, también me dan las cosas cuando lloro, y pruebo más sensaciones. Quiero saber qué pasa si subo, si bajo, si estiro, si veo, si pego, si me arrastro, si toco este agujero. Pasa el tiempo, el bebé se va haciendo mayor y llega a otras reflexiones: - Ya he crecido, me gusta ir en silla de paseo y ver muchas cosas. Entonces no protesto, pero esto me resulta un sitio nuevo que no conozco. Mis papás me dan muchos besos y se van, pero me dejan y no conozco esa voz, ni ese olor, ni esa habitación, hay otros pequeños que también lloran. Son más sensaciones. Ahora debo esperar, me enfado pero no sirve de nada, tengo que esperar, oigo una música pero quiero que me cojan y me enfado con el otro niño pequeño y no puedo morder porque lloran los otros pequeños. ¿Quiénes son? ¿Dónde estoy? - Dicen que estoy aprendiendo a relacionarme, pero soy egocéntrico y sólo quiero que me cojan, que me atiendan, sin embargo debo esperar. - Han pasado unos días. Ahora ya conozco a mi educadora de la escuela infantil. Sé que me coge cuando llega el turno, también me deja hacer ruido con unos palitos o puedo coger estas telas unas suaves, otras ásperas. Me cantan canciones mientras toca mi cabeza, mis brazos, mis dedos, mis píes. - Me gusta el muñeco de trapo que sabe mi nombre, que habla y canta. Me río y también damos vueltas por el suelo blandito, me río, el otro pequeño también se ríe y los dos nos tiramos al suelo blandito, mientras nos canta el muñeco. - Ya comprendo muchas cosas, sé caminar, hablar, pedir las cosas que deseo, tengo muchas experiencias y ya sé qué va a pasar después, qué cosas me gustan y cuáles no. Sé cómo son las caras de las personas contentas que ríen conmigo y cómo son las caras y las voces de las personas enfadadas que me asustan. - He crecido. Ahora vamos al cole y hemos aprendido que experimentar está bien, esperar está bien, respetar al compañero está bien, hacer propuestas está bien, que te atiendan está bien, que nos ayuden a buscar respuestas también está bien.

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- Ya soy mayor y vuelvo a casa a compartir lo aprendido, a buscar nuevas respuestas, a sentir el afecto de mis seres queridos. - Ahora soy un joven que estoy en la calle para seguir respetando, aprendiendo nuevas sensaciones, comprendiendo otras propuestas, respetando otros pareceres, riendo con los amigos, apreciando otros quereres.

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Jornadas Educación no sexista

Teresa Sevillano Abad Directora del CRIE Venta del Olivar y RAC Responsable de Área y Ciclo de Coeducación de 1987 a 1991

Porque creemos en la educación como una de las fuentes de trasformación de esta sociedad… Estas palabras fueron el inicio de las conclusiones de la 1ª SEMANA DE EDUCACIÓN NO SEXISTA celebrada en septiembre de 1987. Han pasado 23 años desde que en abril de 1987 comenzamos a organizar esas actividades, que se repitieron durante tres cursos más. Sin embargo esa frase sigue siendo igual de válida que entonces. Hacía tan solo 10 años que gozábamos de democracia en nuestro país, por lo tanto las libertades estaban recién conseguidas. La igualdad de derechos para las mujeres estaba muy lejos de la realidad, muy poco que ver, afortunadamente, con el momento actual. En ese contexto, la organización de esas Jornadas fue algo innovador, novedoso y arriesgado. El CPR de Ejea de los Caballeros fue pionero en nuestro país. Supuso un esfuerzo importante, pero los resultados fueron muy satisfactorios y rebasaron las expectativas planteadas en su organización. Traspasaron el ámbito de la propia Comunidad y en cursos posteriores fueron el espejo en el que miraron CEPs de fuera de Aragón. Se llegó a distintos colectivos e influyó a la hora de sensibilizar a la población sobre la necesidad de conseguir la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Convirtió a nuestra ciudad en un lugar de encuentro, de debate, muestra de experiencias concretas, y se dieron a conocer trabajos de investigación y nuevas alternativas para el contenido curricular.

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Esas actividades fueron producto de varias coincidencias. Por un lado, la Política Educativa del MEC de esa etapa, sensible con la necesidad de introducir la coeducación dentro de las aulas como factor fundamental para lograr la igualdad de oportunidades entre niñas y niños. Por otro lado, se unía el interés del Instituto de la Mujer que había organizado cursos de formación en igualdad de género, para lo que en ese momento se llamó RACs: Responsables de Área y Ciclo de los CEPs. Por último, tanto la Dirección Provincial de Educación como el propio CEP de Ejea de los Caballeros, con su directora a la cabeza, estaban totalmente comprometidos con esta filosofía. Contando con estos apoyos, en el marco del trabajo de Responsable de área en este CPR citado, se elaboró un proyecto que enseguida asumieron las responsables superiores y comenzamos a trabajar en la organización de las Jornadas. Fueron cuatro cursos consecutivos, se realizaron en los primeros días de septiembre, siempre en Ejea de los Caballeros, dirigidos a enseñantes, trabajador@s sociales, animador@s socioculturales, asociaciones de mujeres, familias y a todas las personas interesadas en el tema. Su ámbito de actuación era fundamentalmente a los CEPs de Aragón, Navarra y La Rioja, pero se extendió a gentes venidas de Castilla León, Cataluña y Madrid. Además de otros centros de profesorado, también colaboraron en su organización, el Instituto de la Mujer, la DPZ, el Ayuntamiento de Ejea de los Caballeros y la CAI. Sus objetivos básicos fueron: • Proponer experiencias e ideas para una educación no sexista. • Fomentar medidas de acción positiva. • Promover y dar a conocer trabajos relacionados con la coeducación. • Formación de grupos de trabajo. Las primeras jornadas tuvieron como punto de partida teórico, la conferencia “El sexismo en la filosofía” de la filósofa Celia Amorós, entrevistada recientemente en un importante periódico nacional y de la que quiero aportar una frase reflejo de su últimos pensamientos, para así subrayar la oportunidad de esas Jornadas: Sin la aportación de la militancia feminista, la demo-

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cracia española hubiera sido otra, pues los logros igualitarios son un test de legitimidad democrática. En la parte práctica, hubo diferentes talleres de desarrollo personal, la educación sentimental, la afectivo-sexual y los roles sociales. En las segundas jornadas, Victoria Sau introdujo a debate el doble concepto de sexo- género. Marina Subirats expuso el sexismo en la educación, haciendo historia desde el siglo XVIII. Verena Stolke planteó “la integración curricular” consistente en la transformación de los programas de estudio desde una perspectiva feminista. Las terceras y cuartas jornadas tuvieron como eje central áreas concretas, centrándose en la historia y la ciencia respectivamente. Mostraron planteamientos teóricos de relevancia, con Begoña Salas y Maravillas Sánchez-Guerrero, que introdujeron el tema de la incorporación de las mujeres a la educación institucionalizada. Rosa Natali con el tema de la mujer a través de la historia. Alicia H.Pulheo disertó sobre las mujeres en la Revolución francesa. Las cuatro ponentes presentaron textos para trabajar en grupos y para debatir después: documentos de la propia Asamblea Nacional francesa o de un rescatado recorte de periódico de otra asamblea. Esta, en Ejea de los Caballeros, celebrada en marzo de 1936, donde se juntaron 600 mujeres y cuyo contenido transcribiré más adelante. Las ponencias de las cuartas ornadas basaron sobre el diseño curricular que introdujo Elisa Núñez. Las matemáticas y las chicas, tema expuesto por Isabel Callejo. Por último, Cristina Carrasco, disertó sobre la valoración económica del trabajo doméstico. A estos fundamentos teórico-filosóficos, se sumaron los ya citados talleres específicos en todos los niveles educativos, que van de la etapa de infantil, pasando por Primaria, Secundaria, Bachillerato y Educación de Personas Adultas. En todos los talleres se elaboraron conclusiones de las cuales quedan constancia, lo mismo que de las conferencias. Dichos escritos se pueden consultar en las conclusiones que se publicaron a la terminación de cada una de las jornadas y editadas por el propio CPR. Como he reflejado al principio del capítulo, las jornadas fueros posibles, entre otras razones, por la sensibilidad de las personas que en ese momento estaban en la dirección del CEP,

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primero Juana Romero y en las últimas Luis Berdor, además de todas las responsables del área de coeducación de nuestra comunidad autónoma. Si hacemos una valoración global, vemos que llegaron hasta aquí las figuras más relevantes del feminismo de ese momento, entendido como la filosofía que afirma que mujeres y varones hemos de tener igualdad de derechos y de oportunidades sin supremacía de un género sobre otro. Asistieron: filósofas, sociólogas, pedagogas, psicólogas, sexólogas, historiadoras economistas, matemáticas, científicas, enseñantes, etc. Desde otro aspecto, podemos asegurar que fue un acontecimiento que traspasó, por un lado, el ámbito territorial llegando a otras Comunidades Autónomas, como las que he citado anteriormente. Pero también caló más allá de la comunidad educativa, alcanzando otros sectores de la localidad. Se logro concienciar a parte de la población. Personas que asistieron a las jornadas tuvieron más adelante responsabilidades que empujaron para que nuestro municipio fuera el 1º en la provincia con un Plan de Igualdad entre Mujeres y Hombres, y que tengamos un nº considerable de asociaciones de mujeres, que velan por los intereses de las mismas. Es decir, para que se cumplan las leyes, como la de Igualdad, que son derechos que hemos conseguido, pasos de gigante dados, desde esos más de 20 años de los que estamos hablando. Nuestra situación nada tiene que ver con la de entonces: nuestras niñas y también las adultas tenemos la autoestima más elevada y hemos aprendido a ocupar los espacios que por justicia nos merecemos. Pero todavía es insuficiente. A día de hoy todavía hay muchas desigualdades que corregir y, sobre todo, hay que estar en guardia ante los retrocesos que se puedan dar debido a la seguridad que dan los logros conseguidos. Por esto, sería cuestión de plantearnos la conveniencia de organizar otras jornadas con propuestas y objetivos diferentes, de acuerdo con la actual coyuntura. Por último, me gustaría terminar este capítulo con el documento que citaba al hablar de las ponencias, el artículo de La Vanguardia, y que rescató para el debate Rosa Natali en las III Jornadas, las dedicadas a la historia: Reflexionemos sobre la idoneidad de esas palabras en las circunstancias que fueron escritas, sintamos la intensidad de las mismas y pensemos si no fueron semilla para que años

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despu茅s, pasado el tiempo y alcanzadas nuevamente las libertades y los derechos, Ejea de los Caballeros fuera un lugar pionero para el debate sobre coeducaci贸n, primer municipio con Consejo de la Mujer y con el primer Plan de igualdad de Oportunidades de esta Comunidad.

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El maestro deja una huella para la eternidad; nunca puede decir cuando se detiene su influencia. (Henriqueta Lisboa)

Yolanda Miguel Romeo Asesora E. Infantil CPR Ejea de los Caballeros

Se cumplen veinticinco años del inicio del CPR de Ejea de los Caballeros. Me han pedido que escriba sobre mi “vinculación” a él durante los tres cursos que trabajé. Fui asesora de Educación Infantil del año 2000 al 2003. Para mí fueron años muy importantes a nivel profesional. A pesar de los comienzos, que no fueron nada fáciles, mi trabajo se desarrolló gracias a la ayuda tanto del equipo pedagógico como de mis compañeras asesoras de infantil de la provincia de Zaragoza: Carolina Ferrer, Pilar Orte, Toñi Herrer, Pilar Baselga, Mª Jesús Larraga y Ana Royo. En estos años trabajamos con líneas prioritarias como fueron el enfoque constructivista en lenguaje y matemáticas, los proyectos de trabajo y las TIC de la mano del programa Ramón y Cajal. Fueron cursos de mucho “movimiento”, de jornadas provinciales en Zaragoza con salas a “rebosar” para escuchar a Myriam Nemirosvky, que fue la persona que despertó una nueva manera de pensar y trabajar, aunque ya se estuviesen haciendo algunos “pinitos” en las aulas. La culminación fue la realización de las VII Jornadas de Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito en Zaragoza en junio de 2002. En la formación como en la vida, son todo ciclos, etapas, que van pasando pero que dejan su huella. Creo que esta se ha visto reflejada en el aula en mayor o menor

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medida. En realidad, esta era nuestra tarea, porque, a pesar de trabajar para “formar” al profesorado, el fin último está en el aula, en nuestros alumnos y alumnas. Y, cuanto más hayamos reflexionado, debatido, consensuado, evolucionado…, mayor repercusión tendrá en los hombres y mujeres del mañana, que son los que hoy estamos educando.

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Yolanda Esteban Villamiel Administrativa del CEP

Llegué al Centro de Profesores de Ejea en 1992, después de haber pasado por la Escuela Oficial de Idiomas, también de Ejea, en su primer año de funcionamiento, y del Servicio Provincial de Educación en Zaragoza. En aquellos años el CPR estaba todavía en la calle Ramón y Cajal (antiguo Barrio Huesca) y el edificio en el que se encontraba ubicado, la Casa de las Cinco Villas, por alguna razón que nunca acabé de descubrir tenía una magia especial. Quizá esa magia venía de las hábiles manos de la señora Andresa que lo tenía todo en perfecto estado de revista y que con aquel “don” que tenía para las plantas consiguió asombrarnos con un poto (ficus) que subía desde el primero hasta el último piso. Durante más de 10 años me dediqué a realizar todos los temas de administración y gestión en la secretaría del CPR. Evidentemente, cuando llegué, no conocía cómo era el funcionamiento de un centro de estas características, pero enseguida los compañeros que encontré me ayudaron con mucha paciencia y cariño y pude comprobar en primera persona el espíritu docente de los Asesores y, cómo no, del Director Luis Berdor que tanto me ayudó y enseñó. En aquel momento el resto del “equipo No docente” lo formaban dos conserjes, Chema Mendoza y Juana Garcés. Con Chema estuve muy poco tiempo pues enseguida se marchó a Zaragoza, pero guardo de él un grato recuerdo, ya que era una persona muy vital y desbordante de simpatía. La hermana de Juana Garcés, Ángeles, también

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ocupó la misma plaza en conserjería unos años después y he de decir que ambas dejaron un recuerdo imborrable de su paso por el CPR. Otro compañero que recuerdo con gran cariño es Francisco Alierta, Fran para los amigos. Compartimos algunos de los mejores y más divertidos momentos de aquellos años. El día que llegó al CPR parecía un ejecutivo con su traje azul y su maletín de documentos. Juntos aprendimos a utilizar aquellos ordenadores, los “super-modernos” 386 que mandaron del Servicio Provincial y que eran todo un lujo ya que tenían hasta ratón. Pronto pasamos de los discos de 5 a los de 31/2, del sistema operativo MS-DOS a las ventanas de Windows, del modem al router, de la pizarra al tablet y quién sabe de lo que hablaremos cuando pasen otros 25 años. En todos estos cambios y avances que inexorablemente sufre nuestra sociedad radica la importancia de la existencia de los Centros de Profesores. La mayoría de las profesiones necesitan de un reciclaje continuo para adaptarse a las nuevas situaciones, pero la profesión docente todavía más. No sirve justificar metodologías con treinta o cuarenta años de experiencia sino que los docentes tienen que evolucionar y adaptarse a los tiempos. En el 2000 el CPR también avanza y comienza una nueva etapa de su andadura, que correspondió al traslado de sede. Nos mudamos a la Casa de Cultura, en la Plaza de Goya de Ejea, espacio que compartiríamos con Escuela Oficial de Idiomas y Escuela de Adultos. Yo continuaba con mis tareas de administración y, aunque me tocó organizar mucha información y mover mucho archivador, como estaba embarazada, no me dejaron acarrear ni una sola caja. En aquel tiempo ya trabajaban como personal laboral Sara en conserjería y Lourdes como personal de limpieza. Ambas participaron activamente en la reubicación de todo el material en su nuevo espacio. Fueron dos grandes compañeras, con las que compartí momentos inolvidables. Me gustaría poder recordar en estas líneas a todos los compañeros y compañeras que han pasado por el CPR y con los que he coincidido, pero me arriesgo a dejarme a alguien en el tintero y eso es mucho peor que no nombrarlos, así es que, vaya desde aquí mi saludo y mi afecto para todos ellos.

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No cabe duda de que el alma del Centro de Profesores son los profesionales docentes y al frente de ellos el Director que trabaja en él, y que desarrollan una labor importantísima de formación del profesorado y de asesoramiento a los centros de su ámbito; pero me voy a permitir la licencia de ofrecer la parte y de Recursos al personal no docente que con su trabajo diario han hecho posible que desde 1985 se esté dando un magnífico servicio a la comunidad educativa y por ende al resto de la sociedad. Para terminar diré que guardaré para siempre un recuerdo nostálgico de mi paso por el CPR, un recuerdo de buenas personas, de buenos amigos, algunos de los cuales todavía tengo la suerte de conservar. De mi paso por el CPR de Ejea me queda también un sentimiento de injusticia y una mala experiencia vivida con la Administración, pero que no empaña los buenos recuerdos y la valoración positiva que extraigo del conjunto. Me quedo con la satisfacción del trabajo bien hecho, del esfuerzo realizado y reconocido y de la ilusión por haber formado parte del equipo del Centro de Profesores que en estos veinticinco años ha sido una herramienta eficaz para el desarrollo cultural de nuestra zona.

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El seminario histórico de E. Física

Raúl Faure Gonzalo Mondéjar Asesores CPR Ejea

Una tarde de febrero de 1986. El profesor de gimnasia aparca su Ford Fiesta azul frente a la puerta del polideportivo. Antes de bajar del coche apura las últimas caladas mientras escucha en el radiocasete una cinta de Dire Straits. Algunos compañeros fuman en el centro, pero él prefiere dejar el cigarrillo para cuando ha acabado la jornada. Un poco por dar ejemplo. Además no fuma tanto. Apenas un par de cigarrillos al día, un pequeño vicio que le queda de los años de universidad. “Si hago el curso de especialización que dicen que se va a hacer, me plantearé dejar de fumar…”, piensa. Ha debido de llegar pronto porque todavía no se ve a nadie por los alrededores. Por la acera ve acercarse una silueta. Seguro que es un compañero del grupo. El uniforme le delata: zapatillas deportivas, chándal azul fosforito de acetato y un plumífero gris. Sale del coche y cruza la calle a su encuentro: - ¿Qué tal, Pedro? ¿Cómo va? - Bien, bien. ¿Y tú? ¿Cómo lleváis los preparativos del carnaval? - Allí andamos liados. Los disfraces ya van buenos. Ahora estamos preparando unas danzas con los del ciclo superior. Los de sexto, séptimo y octavo se las están aprendiendo y luego se las enseñaran a los de ciclo inicial y medio. - Ah, buena idea. En el instituto también estamos con bailes. He conseguido la música de unas danzas de carnaval del Sobrarbe que voy a trabajar con los

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de 1º de BUP. ¿Te llegó la carta a tu centro? - Sí, me llegó a tiempo, pero creo que es mejor avisarnos por teléfono, es más rápido. Por cierto, he preparado unas fotocopias para entregar al final de la sesión… - ¡Ah, muy bien!, así podremos compartirlo entre los miembros del seminario.. - Llegan otros compañeros con la llave. Mientras abre, la gente se va saludando y poco a poco va entrando. - ¿Visteis el domingo el partido del Zaragoza? - Si no bajamos este año, ni bien ni mal. La estructura, seminario; algunos años grupo de trabajo. Los componentes siempre mezclados de Primaria y Secundaria. Año tras año, desde la fundación del Centro de Profesores el grupo de Educación Física ha sido un fijo en la plantilla de actividades del centro. Se abre paréntesis. Michel Sánchez. El primer coordinador del seminario. Almudena Mallén. La última persona que firma las actas. Se cierra paréntesis. En medio de este paréntesis habría que citar a todas las personas que han tomado parte en el seminario de Educación Física. Tarea poco menos que imposible. Durante todos estos años un buen número de profesores y profesoras de la zona se han juntado para compartir ideas e inquietudes. El empuje migratorio del concurso de traslados ha hecho que hayamos ampliado nuestro círculo de conocidos y amistades. Hubo quien pasó fugazmente por estas tierras, algunos han ido y venido y otros se han instalado definitivamente en la zona. El cambio generacional es inevitable, pero nos queda el recuerdo y el ejemplo de los y las que en estos años se han jubilado con la sudadera puesta. Pero, aunque las personas pasen, el espíritu del grupo ha seguido vivo. Tal vez porque era básico y sencillo. Juntarnos los que trabajamos en lo mismo para compartir nuestra curiosidad y ganas de mejorar. El esquema se ha repetido con insistencia porque funcionaba. Al preparar cada uno de los seminarios aparecían los temas que nos intrigaban. Unas veces ha sido la curiosidad de algunos por algún nuevo deporte o contenido que se nos antojaba novedoso o interesante. Podríamos citar como ejemplo el shuttle-ball, el kinball o el mimo…Otras veces se

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trataba de actividades en las que no nos veíamos suficientemente formados y queríamos saber más. Así hemos trabajado las danzas o el uso del vídeo en clases de educación física. En ocasiones las nuevas legislaciones o las últimas tendencias nos agudizaban en nuestra búsqueda. Por eso ha habido años en los que hemos trabajado en evaluación o en juegos cooperativos, por poner sólo unos ejemplos. También el uso de nuevas instalaciones nos ha hecho ponernos al día en nuestra formación. De ahí vienen los bloques de actividades acuáticas o de escalada que realizamos tras el funcionamiento de las primeras piscinas cubiertas y rocódromos. El sistema de formación se ha basado en explorar primero lo que sabíamos nosotros y compartirlo. Este aprender entre iguales es lo que le ha dado fuerza al grupo. La generosidad en compartir lo que se sabe, la humildad recogida en que siempre tenemos algo que aprender y el descaro en copiar todo lo bueno que veamos, sin tener que pagar derechos de autor ni royalties. Así, una frase común ha sido: Oye, tú que sabes tanto de… cómo lo haces. Y de allí los trabajos sobre artes marciales, juegos malabares, triatlón o relajación, por ejemplo.Es verdad que hemos tenido fama de exprimidores porque en cuanto llegaba alguien por la zona que sabía de algo, se le cazaba a lazo para que no se fuera de aquí sin dejar poso de sus saberes. Algo que, por otra parte, ha debido gustar porque algunos años entre los componentes del grupo incluso ha habido personas de fuera del ámbito del CPR. Buena señal. Cuando nos hemos visto incapaces de abordar ciertos temas o hemos sentido curiosidad por conocer algo que estaba fuera de nuestro grupo, hemos tenido que echar mano de ponentes externos. Casi todos años hemos dedicado alguna parte a mejorar nuestro quehacer con las aportaciones de especialistas sobre algún tema. Una tarde de febrero de 2010. La profesora de Educación Física aparca su Ford Fiesta azul frente a la puerta del polideportivo. Espera en el coche mientras escucha un CD de grandes éxitos de Dire Straits. Ha debido de llegar pronto porque todavía no se ve a nadie por los alrededores así que aprovecha para mandar un sms por el móvil. Por la acera ve acercarse una silueta. Seguro que es un compañero del grupo. El forro polar y el goretex le delata. Sale del coche y cruza la calle a su encuentro.

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- ¿Qué tal, Pedro? ¿Cómo va? - Bien, bien. ¿Y tú? ¿Cómo lleváis los preparativos del carnaval? - Allí andamos liados. Los disfraces ya van buenos. Ahora estamos preparando unas danzas con los de sexto para que se las enseñen luego a los de Infantil. - Ah, buena idea. En el instituto también estamos con bailes. Me he bajado de Youtube unas danzas de carnaval del Sobrarbe que voy a trabajar con los de 3º de ESO. ¿Leíste el e-mail a tiempo?... - Sí, leí el e-mail, pero quizás con el poco margen que teníamos hubiera sido mejor avisar a todo el mundo por teléfono. Por cierto, he colgado en el blog la documentación que vamos a usar en esta sesión… - ¡Ah, muy bien!... la semana pasada preguntaron de un grupo de EF de Sevilla sobre el tema, les diré que consulten nuestro blog Llega el conserje con la llave. Mientras abre la puerta, la gente que va llegando a la vez se va saludando… y poco a poco van entrando. - ¿Visteis el domingo el partido del Zaragoza? - Si no bajamos este año, ni bien ni mal. Fuera se queda el que fuma. - ¿Pero no lo ibas a dejar? -bromea otro- Anda, acaba pronto que vas a coger una pulmonía.

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Historia de los centros

Colegio N. Sra del Castillo Alagón TITULAR: HERMANAS DE LA CARIDAD DE SANTA ANA Nº DE PROFESORES/AS

Nº DE ALUMNOS/AS E. INFANTIL 69 E. PRIMARIA 140 E. SECUNDARIA OBLIGATORIA 108

BREVE HISTORIA DEL COLEGIO

En octubre de 1896 se estableció en Alagón una Comunidad de nuestras Hermanas para atender un pequeño Hospital y un colegio que contaba con una Escuela de Párvulos. La primera maestra de párvulos fue Hna. Adela Valero que fue nombrada Hija Adoptiva de Alagón. En el año 1931, las Hermanas tuvieron que salir de Alagón con gran pena de ellas y de los vecinos. El 3 de julio de 1958 la Hna. M. Julia Galindo y tres hermanas más, regresaron de nuevo, estableciéndose en la Casa de Amparo de Alagón gracias al tesón y buenhacer de D. Félix Lacambra. En abril de 1979 la Comunidad se desdobla en dos Comunidades, una que continúa en la Residencia de Ancianos y otra que se traslada al nuevo Colegio.

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PLANES Y PROYECTOS A DESARROLLAR EN EL CURSO 2009/10 El día 24 de junio de 1979 tiene lugar la inauguración

• Jornadas culturales sobre la Interculturalidad

oficial del Colegio, siendo Hna. Mª Luisa Galindo la pri-

• Escuela de Padres

mera Superiora de la Comunidad y del Colegio.

• Plan de Evaluación y Mejora de la Calidad

• Campañas de solidaridad

• Proyecto Ecocentro

• Celebraciones conjuntas (Fiesta del Pilar, Festividad de María Rafols, Día de la paz…)

• Plan de Refuerzo Educativo

• Grupos de fe: “Movimiento Santa Ana” • Tablets PC´s en 5º, 6º EP y 1º ESO

• Programa de Aprendizaje Básico en 1º y 2º ESO • Plan de acogida de nuevos alumnos, alumnos inmigrantes, nuevos profesores y padres separados.

• Pizarra digital en las clases de 5º, 6º EP y 1º, 2º, 3º y 4º ESO

• Educación afectivo-sexual

• Proyecto para animación y fomento de la lectura.

• Cine y salud: elaboración de un cortometraje.

• Proyecto escolar Comenius (ESO)

• Almarabú

• Empresa joven europea

• La aventura de la vida

• Página Web

• Cómo como

• Intranet

• Desayuno con frutas

• Revista escolar mensual en la web

• Plan de consumo de frutas en las escuelas

• Certificación como escuela promotora de salud

ITINERARIO FORMATIVO DE FUTURO MISIÓN • El colegio Ntra. Sra. del Castillo de Alagón, presencia de la Congregación de las Hnas. de la Caridad de Santa Ana, se define como plataforma de evangelización al servicio de la Iglesia y de la sociedad. • Fieles al carisma de caridad de nuestros fundadores María Rafols y Juan Bonal, somos un centro educativo concertado, con tradición en nuestra localidad: • Depositario del proyecto educativo de las Hermanas de la Caridad de Santa Ana que propone a Jesús de Nazaret como referencia de valores y forma de vivir.

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• Con una oferta educativa integral que quiere dar respuesta a las necesidades académicas, religiosas, éticas, de tiempo libre… de nuestros alumnos y familias. • Con educadores entregados generosamente a su labor y en permanente formación. • Con un carisma propio que prioriza la ayuda al necesitado con un trato delicado y sencillo. • Con una metodología moderna, dinámica y plural, que permita a nuestros alumnos, según sus capacidades, integrarse adecuadamente en la realidad social y profesional. • Abierto al entorno e integrado en él. VISIÓN El colegio se propone ser un Centro Educativo de referencia: • Donde la atención personal al alumno es clave, tratando de potenciar al máximo sus aptitudes humanas e intelectuales. • Comprometido en formar personas con valores cristianos que se impliquen en la transformación de la sociedad. • Con una Comunidad de educadores que vivan y transmitan el espíritu de María Rafols y Juan Bonal. • En un clima de convivencia y buena relación de toda la Comunidad Educativa. • Abierto a la interculturalidad. • Abierto a la innovación pedagógica y a la actualización constante en nuevas tecnologías. • Comprometido en dar un servicio de calidad. • Con un plan de mejora continua para conseguir el máximo grado de satisfacción de la Comunidad Educativa • Con una gestión presupuestaria autofinanciada. VALORES Hacemos de nuestro Colegio un espacio y un ambiente donde se viven los siguientes valores: • En la relación con la propia persona: la responsabilidad, el trabajo, la alegría, la sencillez y la libertad. • En la relación con los demás: los valores de hospitalidad, confianza, gratuidad, bondad, paz, solidaridad, servicio, perdón y justicia. • En la relación con Dios: las actitudes de contemplación, disponibilidad, gratitud y fidelidad.

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CEIP Aragón Alagón BREVE HISTORIA DE LA ESCUELA EN ALAGON

El CEIP Aragón se encuentra en la localidad de Alagón, cabecera de la Comarca Ribera Alta del Ebro. Se imparten enseñanzas de Educación Infantil y de Educación Primaria, contando en la actualidad con 429 alumnos de los cuales 75 han emigrado de otros países, siendo mayoría los de nacionalidad rumana, repartidos entre 7 aulas de E. Infantil y 14 de E. Primaria. El número de profesores es de 31 más dos profesoras de enseñanza religiosa. La historia de nuestro colegio se identifica con la historia de la educación en Alagón. Se pueden encontrar referencias fechadas en 1406 en las que aparece un maestro judío, Mosse Cardi, que impartía docencia en la judería y otra, del año 1421, en la que nos habla de cómo el concejo de la villa contrataba a un maestro de la localidad para que enseñaran a leer, gramática y a contar a los niños que quisieran.

ALAGÓN 24 Enero 1421 Firma de Maestro de Niños para aprender Et nos Sancho Perez de Torres et Martín Perez de Guadalajara vezinos siquier habitadores de la villa de Alagon, firmamos maestro pora los ninyos et scolares qualesquier de los vezinos siquier habitadores de la dita villa a vos Garcia Sarasaz alias de Salvatierra vezino de la dita villa a tiempo et por tiempo de un anno del primero día del present mes de janero. Por precio yes a saber de 250 sueldos dineros jaqueses pagaderos en tres terminos siquier plazos. Et ye condicion que vos siades tenido amostrar a todos los ninyos et scolares de la dita villa que

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aprender querran a leyr, de gramatica et de conto bien et lialment por el dito tiempo. Et yo dito Garcia Sarasaz firmome con vos sobre ditos a mostrar et seyr maestro por el dito tiempo de los ditos ninyos et scolares et por el salario sobre dito et condiciones... Testes Pero Perez de Tella et Martin de Luxan, habitantes dicte ville Textos: Pilar Pérez Viñuales (Tesis de Licenciatura. Universidad de Zaragoza) Posteriormente en el Diccionario Geográfico-Estadístico-Histórico de España y sus posesiones de Ultramar de Pascual MADOZ (Madrid 1845-1850) en la voz ALAGON aparece también el siguiente texto al describir la villa: …hay ademas una escuela de instruccion primaria elemental pagada por los fondos del comun, á la cual concurren de 80 á 90 alumnos; se halla establecida en el edificio ó casa que fué colegio de la Compañia de Jesus, con habitacion para el director; es de hermosa y sólida construccion, aunque enteramente desatendido; otras 3 escuelas de niñas en las que solo se enseña á hacer calceta por el estipendio en que los padres de las discípulas se convienen con las maestras.

Se podría hablar de tres épocas en la historia de la educación en Alagón que vendrían a identificarse con los tres edificios principales donde se impartió enseñanza primaria pública: • La actual Casa de Cultura, antiguo edificio jesuítico donde se impartía Primaria y Secundaria y que tras la desamortización de Mendizábal en 1798 se convirtió en un centro de enseñanza dependiente del concejo. • El edificio de Barrio Nuevo, conocido como las Escuelas Nuevas, que convivió con el anterior hasta la implantación de la EGB y con ella la llegada de las escuelas mixtas. De recibir el nombre de Escuela Nacional Graduada de niños o de niñas pasó a llamarse Colegio Nacional Mixto de Alagón para acabar llamándose Colegio Aragón • Por último en el año 1993 se inauguraron los actuales edificios situados en la Avda. de la Jarea donde se imparte Infantil y Primaria. Pero nuestro colegio es mucho más que edificios y planes de estudios. Parte imprescindible es el recuerdo a los grandes maestros que dejaron su huella en Alagón y en sus pobladores. El número es tan extenso que nos tememos no poder nombrar a todos pero sus enseñanzas se mantienen en nuestra memoria.

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A LO LARGO DE ESTOS 25 AÑOS el colegio ha participado en diversos proyectos y en la actualidad se encuentra inmerso en la mayoría de los que se nos van ofertando:

• Anticipación de la Lengua Inglesa

• Pizarra Digital

• Ramón y Cajal

• Apertura de Centros

• Trabajo por rincones y por proyectos en E. Infantil

• Agenda Escolar

• Las TIC en el aula

• Ajedrez en la Escuela

• Plan de Bibliotecas

• Abierto por vacaciones

• Aulas de Naturaleza • Proyecto de Acción Tutorial

• Enseñanza del Español a padres de alumnos Inmigrantes

• Proyecto de Ecología y Consumo: Huerto Ecológico

• Competencias Básicas

• Proyecto Periódico Escolar

• Aula de Apoyo a Alumnos Inmigrantes (proyecto creado en la escuela)

• Tablet PC

El colegio está abierto a toda la comunidad y tenemos la suerte de contar con la colaboración permanente del AMPA, Ayuntamiento e instituciones diversas del pueblo.

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Equipo Orientación de Alagón

El EOEP se renovó totalmente el pasado curso 2008/09 tanto a nivel de recursos personales como de sede. Actualmente estamos ubicados dentro del IES “Conde Aranda” de Alagón. Somos tres Orientadores/as y una Trabajadora Social. Desde estas líneas vaya nuestro reconocimiento a quienes antes que los que actualmente estamos fueron escribiendo la trayectoria de este Equipo de Orientación con su trabajo y buen hacer.

Atendemos a los siguientes centros de Educación Infantil y Primaria:

• CRA “Ínsula Barataria”, formado por siete pueblos: Figueruelas, Grisén, Bárboles, Cabañas, Alcalá de Ebro, Luceni y Boquiñeni. • CEIP “Infanta Elena” de Utebo. • CEIP “Aragón” de Alagón. • CEIP “Tomás Romojaro” de Torres de Berrellén. • CEIP “Subpradel” de Sobradiel. • CEIP “Ramón y Cajal” de La Joyosa. • CEIP “Cervantes” de Pedrola. • CEIP “Miguel Artigas” de Pinseque. • CEIP “Alfredo Muíños” de Remolinos.

Nos sentimos afortunados de trabajar en el ámbito rural a pesar de estar tan cerca de esa anhelada Zaragoza y de las distancias entre las localidades que atendemos. También nos gustaría tener más estabilidad en nuestra plantilla, pero no podemos garantizarlo, eso es algo que no está en nuestras manos. Eso sí, los distintos profesionales que llegan cada curso vienen con

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buenas dosis de ilusión y entrega y, por qué no de decirlo, nuevos conocimientos e ideas frescas, por lo que son bien recibidos. Es nuestro deseo atender de la mejor manera posible a profesores, alumnos y padres, algo que muchas veces no resulta fácil. Para esta labor seguiremos contando con el asesoramiento del CPR y con la entrega de los maestros/as de nuestros “coles”, ellos/as son quienes mantienen viva la ilusión por la educación.

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CEIP Ferrer y Racaj Ejea de los Caballeros

Nuestro centro está situado en el barrio de La Llana de Ejea de los Caballeros, actualmente cuenta con 215 alumnos y 15 profesores. El edificio es relativamente reciente, el próximo curso celebraremos el 25 aniversario de su construcción. Anteriormente la escuela estaba ubicada en la zona más antigua del barrio y carecía de las mínimas condiciones. Con la construcción de las viviendas de protección oficial en el barrio surgió la necesidad de ampliar la escuela. A partir de entonces la matrícula del centro fue aumentando a medida que ha ido creciendo el barrio. De una matrícula que rondaba los cuarenta alumnos en junio de 1986 hasta los 215 de la actualidad. Igualmente ocurría con el profesorado: de 9 maestros-as en 1986 a los 15 actuales. La trayectoria pedagógica de nuestro centro comienza casi a la par que la del CPR. Su puesta en marcha fue para el profesorado un avance muy importante ya que se favorecía la posibilidad de formación en un centro en la misma localidad, evitando los traslados al ICE de Zaragoza. Nuestra primera participación en el CPR fue en los seminarios de Matemáticas y Lengua del año 1987, lo que nos permitió comunicarnos con profesorado de otros centros, intercambiar experiencias, recibir formación y por tanto estar al día. Consecuencia de este trabajo, surgió nuestro periódico escolar El Llanero: en diciembre de ese año salía a la luz el primer número. Con la reforma educativa llegaron los Diseños Curriculares Base y los Proyectos Educativos. Ya entonces (1991-92) el CPR nos ofertó la posibilidad de participar en un proyecto de formación en centros para elaborar nuestro proyecto educativo. Este fue un trabajo duro e importante, pero gracias al CPR resulto más sencillo de sacar adelante. Pues contamos con los apoyos de ponentes, asesores y disponibilidad de materiales bibliográficos, que, dicho sea de paso, era muy importante, ya que el presupuesto del centro era tan pobre que no daba para dicho material. Una vez finalizados los proyectos educativos y curricula-

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res, continuamos nuestra formación con las programaciones didácticas, trabajando en ellas a través de un programa de formación en centros. Paralelamente, y desde 1987-88, desarrollamos otros proyectos: animación a la lectura y biblioteca, el huerto y el corral y taller de fotografía. En ellos trabajábamos a través de seminarios vinculados al CPR. En bibliotecas escolares y animación a la lectura hemos ido avanzando desde las primeras convocatorias de mejora de bibliotecas escolares, pasando por el Proyecto Atenea de 1998 hasta nuestra participación en el programa de innovación Saber Leer desde 2007. Este programa integra un seminario coordinado por un asesor del CPR. El huerto y el corral está enmarcado en el estudio y la relación con el medio ambiente y el entorno más próximo e integrado a su vez en todas áreas del currículo. Este proyecto que forma parte de la historia del centro ha sido reconocido con un tercer premio de innovación e investigación educativa otorgado por el ministerio de educación en 2008. Otro apoyo importante de nuestro CPR lo hemos recibido con la incorporación a las aulas de las nuevas tecnologías. Todo el profesorado hemos tenido y tenemos la oportunidad de recibir la formación adecuada por medio del seminario de pizarra digital, para utilizar esta maravillosa herramienta y trabajar con nuestro alumnado facilitando sus aprendizajes y la incorporación tanto del profesorado como alumnado a esta nueva realidad. En la actualidad, dada la nueva legislación educativa, estamos trabajando también en un proyecto de formación en centros sobre CCBB y elaboración de tareas. Estos momentos de cambios legislativos nos exigen un cambio en la práctica docente que permita construir una escuela integrada en el mundo actual. Esto para los docentes supone un reto que debemos afrontar y para ello el CPR de Ejea de los Caballeros está invirtiendo sus máximos esfuerzos en apoyarnos, animarnos, simplificar procesos y, sobre todo, formarnos para que esta reforma llegue realmente al aula. Desde el claustro del CEIP FERRER Y RACAJ, reconocemos el buen trabajo realizado por nuestro CPR de Ejea en estos 25 años, queremos felicitar y agradecer a todas las personas que habéis formado y formáis parte de la plantilla y transmitiros todo nuestro ánimo y apoyo para seguir adelante, ya que sois parte integrante de las escuelas y su futuro. ¡¡ MUCHAS FELICIDADES!! Claustro de maestros y maestras del CEIP Ferrer y Racaj

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CEIP Bilingüe Cervantes Ejea de los Caballeros Blog: http://e-ducativa.catedu.es/50001763/sitio/ Nº Profesores: 32 Nº Alumnos/as: 430

PROGRAMAS DEL CENTRO Programas Institucionales

Programas del Centro

Bibliotecas Escolares

Día de la Música

P. de Salud: Almarabú, Solsano, . Dientes sanos

Día de la Constitución

British Council

Día de la Paz

Francés en Tercer ciclo

Carnaval y Jueves Lardero

Ramón y Cajal

Día del árbol

Pizarra Digital y Tablets-PC

Radio Escolar

Programa europeo Comenius

Periódico Escolar

Auxiliar de Conversación en inglés Festivales de Navidad y fin de curso Apertura del centro en horario extraescolar

Memorial intercentros

Agenda Escolar

Semana de esquí

Si tuviéramos que elegir la principal característica del colegio Cervantes, sin duda alguna, sería la de ser a lo largo de su larga historia un centro innovador. En la década de los ochenta ya había una semilla muy importante de innovación y de motivación del profesorado en la búsqueda de nuevas formas de enseñanza y en el desarrollo de una metodología activa así como de acercamiento a la sociedad tanto a nivel escolar como local. En el año 1.982, el colegio fue seleccionado como centro piloto para participar en la Reforma Experimental del Ciclo Superior de EGB. En

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Aragón éramos cinco centros y comenzamos la aplicación del desarrollo de un nuevo sistema educativo basado en el aprendizaje comprensivo. Fue enriquecedor y motivador ya que nos preparó para cuando la Ley se puso en vigor. Además fuimos uno de los pocos centros que disponía de Departamento de Orientación en la E.G.B. por lo que a través del mismo pudimos realizar estudios, supervisiones y diagnósticos de todos aquellos alumnos/as que lo necesitaban; también nos ayudó en la planificación y desarrollo de técnicas de estudio, así como en las relaciones con las familias. Uno de los avances pioneros en la enseñanza fue el Proyecto ATENEA que involucró a todo el profesorado del centro en el aprendizaje y uso de los ordenadores para su posterior aplicación en las aulas. En la actualidad, además de la sala de informática, utilizada por todos los alumnos, disponemos de los tablets-pc, con los que trabajan diariamente los alumnos/as de 5º y 6º de Primaria, y que les permiten alcanzar un adecuado manejo de las nuevas tecnologías. También fueron notables las reuniones generales de presentación del curso en el salón del Casino España, donde el equipo directivo y profesores de etapa explicaban y daban a conocer a los asistentes la planificación del centro y de las diferentes áreas que componían entonces el currículo escolar. Al final se entablaba un diálogo y se respondía a las cuestiones planteadas, y se tenían en cuenta las sugerencias y aportaciones. Asimismo tuvo lugar el nacimiento de la primera Junta de la Asociación de Padres de Alumnos donde entre todos colaborábamos para mejorar distintos aspectos del colegio. Una de sus consecuencias fue el nacimiento de la fiesta de final de curso, jornada de convivencia de padres-madres, alumnos y profesores, y que todavía hoy perdura. De la misma forma, debemos hacer mención a la placa que se encuentra en la entrada del edificio principal y que el Ayuntamiento otorgó al centro con motivo de la festividad del Voto del año como 1996 por el trabajo desarrollado en el centro a favor de la solidaridad, la paz y la tolerancia, y que mereció de la Organización Paz y Cooperación un premio extraordinario con motivo del 50 aniversario de las Naciones Unidas. El centro siempre ha sido receptivo a las demandas de la sociedad, y una de ellas es la enseñanza y el aprendizaje de los idiomas. Por ello, el colegio siempre ha intentado estar en la avanzadilla del estudio y conocimiento de los idiomas así como su aplicación en el aula, por lo que participamos desde hace años en el programa de implantación del inglés desde Educación Infantil. Posteriormente se ofertó francés para el alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria.

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En cuanto al presente y al futuro, no puede ser más halagüeño, el Cervantes es uno de los pocos colegios de Aragón bilingüe en inglés, circunstancia que nos permite brindar una oferta educativa inmejorable y que ha tenido muy buena acogida entre las familias ejeanas.

Y, finalmente, no podemos olvidarnos de que dentro de las mejoras es básico y primordial el logro de la construcción de un nuevo colegio, una vieja aspiración hecha realidad y que demuestra que el colegio está vivo y abierto a todas las mejoras y retos que enriquezcan el desarrollo de nuestro trabajo y que redunden en beneficio de la comunidad escolar.

Javier Villacampa y Ricardo Mur

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CEIP Rector Mamés Esperabé Ejea de los Caballeros HISTORIA DEL CEIP RECTOR MAMÉS ESPERABÉ DE EJEA

El colegio Rector Mamés Esperabé se abrió el 23 de febrero de 1978. Un centro emblemático en Ejea y comarca, ya que el fin con el que se inauguró era concentrar a los alumnos de los barrios de Ejea. De ahí su nombre popular de Concentración o Comarcal. Durante años acogió a niños y niñas de Bardenas, Santa Anastasia, El Sabinar, Valareña, El Bayo, Rivas Farasdués, Orés, Sierra de Luna, Asín, la Finca Santiandía y Ejea. Los alumnos del colegio Corazón de María de Ejea se integraron en la Concentración a finales de la década de los ochenta, conformando un colegio de casi mil alumnos. Un macrocentro, en el que además del servicio educativo se ofertaba comedor escolar y transporte. La ubicación del Mamés le hizo vecino contiguo del Centro de Educación Especial Cinco Villas. Con el tiempo éste último se anexaría a la Concentración, haciendo de ésta un centro con servicio comarcal de Educación Especial. En la actualidad queda un aula que acoge a ocho alumnos plurideficientes. Todos ellos disponen de logopeda, fisioterapeuta, especialistas en Psicología Terapéutica, gimnasio especializado para rehabilitación y, por supuesto, de un centro en el que integrarse, en el que socializarse y poder participar en todas las actividades que se programan. Para nosotros es una satisfacción poder ofertar un servicio así a la comarca, ya que de lo contrario estos alumnos tendrían que desplazarse a Zaragoza o estar internados. El colegio cuenta hoy con unos cuatrocientos cuarenta alumnos que disfrutan de servicios gestionados directamente por el centro, dentro del marco de un proyecto de apertura de centros, con servicio de guardería, comedor escolar y extraescolares. Además contamos con el transporte escolar para los niños de los pueblos que carecen de escuela. Su equipo docente ofrece una enseñanza de calidad a los alumnos, complementada con la participación en proyectos educativos importantes

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como la integración de las Tecnologías de Información y de la Comunicación en el aula (las TIC y los Tables PC en tercer ciclo, Pizarra Digital en todas las aulas de primaria y una para infantil y otra para especial, salas de ordenadores específicas para primaria e infantil, además de rincón de ordenador con impresora en cada aula); un Plan de Atención a la Diversidad, con una red de apoyos a los alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales; un Plan de Convivencia que pone a disposición de los alumnos, padres y profesores recursos e instrumentos para la resolución de conflictos y mejora de la convivencia; un Equipo de Orientación que diagnostica, asesora y vela por el trabajo con alumnos que tienen dificultades de índole educativa; una Radio Escolar que emite en Ejea todas las semanas los programas que realizan las diferentes aulas de primaria (también a través de INTERNET); un coro escolar que participa en las diferentes actividades del centro, en Ejea, comarca y Aragón; un grupo teatral que cada año, alimentado por los alumnos de tercer ciclo, pone en escena obras de creación propia; una organización de Talleres para la realización internivelar y mediante agrupaciones flexibles de la artística, y un largo etc. A todo lo anterior, hay que añadir el empeño del profesorado por formarse para estar acorde con las exigencias que la sociedad nos demanda. La nueva ley de educación y los retos del siglo XXI hacen que la formación, la didáctica en nuevos métodos se impongan en las aulas: el trabajo por proyectos, el trabajo cooperativo, la inteligencia emocional, la filosofía para niños, la lectura comprensiva, la resolución de problemas de la vida diaria… En definitiva, el logro de las competencias educativas por parte de nuestros alumnos supone un reto muy importante para nuestro profesorado. Es el CPR (Centro de Profesores y Recursos) el encargado de formarnos y renovarnos, con una vocación permanente, que en el medio rural es vital para nuestro colectivo profesional. Todo ello junto con las actividades de contacto con el entorno, las salidas incardinadas en los temas desarrollados en el aula o los actos programados en Navidad, Carnaval y las Semanas Culturales conforman para nuestros alumnos un enseñanza integral muy importante en el momento en que vivimos. Las magníficas instalaciones con las que cuenta el colegio permiten disponer de biblioteca, laboratorio de ciencias, aula taller para manualidades, sala de ordenadores, sala de audiovisuales y vídeo, salón de actos con cabida para doscientas personas, gimnasio, aulas para desdobles y apoyos, amplias zonas de recreo, etc. El centro que hoy día es el Mamés Esperabé no es producto de la casualidad, sino de una trayectoria llena de trabajo, innovación y esfuerzo avalado por programas que ya han quedado atrás, pero que en su día fueron decisivos para nuestro presente: los programas Atenea, para la integración de los medios audiovisuales; el Ramón y Cajal, para la introducción del ordenador en las aulas; los proyectos Comenius, para el tra-

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bajo con colegios de otros países de Europa; las semanas culturales realizas en común con los colegios de Ejea; los programas de apertura de centros, etc. Todos ellos se han desarrollado durante los 32 años de existencia del colegio y han dado un carisma propio a este centro, que ha formado durante décadas a los niños y niñas de Ejea y barrios. Todo lo anterior hace del colegio Rector Mamés Esperabé un centro en el que todo alumno tiene cabida y ante él se despliega el esfuerzo y el trabajo de muchos profesionales. La comunidad educativa que forman padres, alumnos y profesores hace posible una enseñanza pública de calidad, que no tiene nada que envidiar a ningún colegio de nuestra geografía aragonesa.

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Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Ejea de los Caballeros

BREVE HISTORIA DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN NUESTROS CENTROS

Sin hacer mención de los antecedentes más remotos, que no tuvieron ninguna repercusión en nuestros centros, nos vamos a referir a la situación que va desde la Ley General de Educación de 1970 a nuestros días, y lo vamos a hacer centrándonos en los hitos legislativos más importantes porque son los que han marcado su evolución. Decreto de 30 de abril de 1977- à Se crean los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (SOEV’s). Representan el origen del actual concepto de orientación gestionados por profesionales cualificados. Pronto será aprobada la Constitución pero estamos en pleno periodo de transición hacia gobiernos democráticos. Los SOEV fueron el modelo de orientación propuesto por la extinguida “UCD” (Unión de Centro Democrático). De estos primeros momentos, los más mayores podemos recordar a Fernando Rosel Lana como uno de los primeros orientadores en este servicio educativo y a Miguel Ángel Izuel que posteriormente pasó a ejercer la docencia en un IES de Ejea de los Caballeros. En 1982 se crean los Equipos Multidisciplinares. Unos años antes, en 1978 y en Inglaterra, Mary Warnock redacta su famoso informe. Esta autora, junto con otros más, hace aparecer el concepto de “necesidades educativas especiales” y con él, la necesidad de integrar en aulas ordinarias a los discapacitados. Los principios de normalización, integración, sectorización e individualización de la enseñanza se convierten en el referente, no sólo de estos servicios educativos, sino también de una forma de entender la discapacidad. De gran trascendencia es, en este sentido, la Ley de Integración de los Minusválidos de 30 de abril de 1982. Los Equipos Multidisciplinares fueron el modelo de orientación del PSOE (Partido Socialista Obrero Español). Ambas redes de orientación

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educativa (SOEV’s y Multis) subsistieron conjuntamente unos cuantos años. Las condiciones laborales y la categoría profesional de estos trabajadores era diferente según perteneciesen a una u otra red. La característica común es que ambos se centraron en la urgencia del tratamiento de las necesidades relativas a alumnos con minusvalía y a alumnos con problemas de aprendizaje y de conducta dejando a menudo relegados los servicios de orientación para alumnos que carecían de problemas especiales. El 3 de octubre de 1990 se publica la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo). Representa la mayor apuesta por la orientación que jamás se ha dado en España. Ambas redes se unifican en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Se funcionariza el servicio con profesorado del cuerpo de secundaria de la especialidad de psicología o pedagogía. Con más o menos tibieza, las siguientes leyes orgánicas educativas publicadas (LOCE de 22 de diciembre de 2002 y LOE de 3 de mayo de 2006) mantienen la estructura y funciones de los Equipos de Orientación pero dejan que cada Comunidad Autónoma adopte su propio modelo. En Aragón estamos a la espera del Decreto de Orientación, prometido hace ya muchos años, para que defina el modelo que el Gobierno de Aragón quiere asumir.

Nuestro Equipo de Orientación, hoy El EOEP es un servicio educativo externo a los centros y sectorizado. La sectorización es una consecuencia lógica de los principios de normalización e integración y supone atender una zona geográfica determinada. Se trata de acercar el servicio ahí donde se da la necesidad. En nuestro caso, lo más cerca posible de los centros educativos. El “Sector” del de Ejea de los Caballeros casi coincide con la comarca de las Cinco Villas. Decimos que casi porque atendemos los colegios de Educación Infantil y Primaria de casi toda la comarca, puesto que: - Por el norte, llegamos hasta Sos del Rey Católico y Undués de Lerda. Los colegios de Salvatierra de Esca, Sigüés y Artieda (estos dos últimos, hoy cerrados) son atendidos en la actualidad por el EOEP de Jaca, pero en los años 80 y principios de los 90 también pertenecían a nuestro sector. - Por el sur llegamos a los colegios de Pradilla de Ebro y Gallur, localidades que pertenecen a la comarca de La Ribera Alta del Ebro.

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La plantilla del equipo está compuesta por: - Cuatro puestos de trabajo de orientación (psicología y/o pedagogía). Nos organizamos asignando a cada orientador/a determinados colegios de referencia para una atención semanal (los más) o quincenal (los menos, incompletos y con pocas necesidades). - Un puesto de trabajo social (servicios a la comunidad). Todo el sector es su ámbito de actuación. A modo de resumen, las principales funciones que la legislación nos encomienda, agrupadas por bloques, son: - Asesoramiento a centros educativos a través de las Comisiones de Coordinación Pedagógica (CCP’s). Las funciones de asesoramiento, en general, las compartimos con los Centros de Profesores y Recursos y con la Inspección Educativa, pero en nuestro caso tenemos la ventaja de que somos miembros de las CCP’s y éstas son el órgano fundamental de los centros para diseñar los temas pedagógicos, didácticos que afectan a la metodología, la organización, la evaluación, los proyectos comunes (curriculares, de atención a la diversidad, de convivencia, de acción tutorial, de mejora…), las programaciones didácticas… - Coordinación de las Evaluaciones Psicopedagógicas. El currículo ordinario debe ser el referente para todos los alumnos, incluidos los que tienen dificultad para seguirlo. En una sociedad democrática, los poderes públicos lo fijan en la normativa (fines de la educación; objetivos a conseguir en las diferentes etapas, áreas y asignaturas; secuencia de contenidos, orientaciones metodológicas…). Para aquellos alumnos a los que el currículo no se ajusta, por exceso o por defecto, procede realizar una evaluación psicopedagógica, que debe entenderse como el proceso de recogida de información (de la familia, el colegio y el propio niño) para identificar necesidades educativas especiales y orientar la respuesta educativa más acorde con esas necesidades. - Seguimiento de alumnos para adaptar esa respuesta educativa. Programa de integración, sobredotación, dificultades y ritmos lentos de aprendizaje, incorporación tardía al sistema educativo, desventajas sociales… son conceptos que generan alumnos a los que hay que adaptar el currículo. Supone el trabajo conjunto del EOEP con los/as tutores/as y/o los/as maestros/as especialistas para llevar a cabo la recuperación, el refuerzo y/o el cuarto nivel de concreción curricular: las adaptaciones curriculares individualizadas. - Asesoramiento a padres. Se trata de ofrecer información, apoyo y colaboración a las familias de alumnos/as que lo requieran. La participación de los familiares en la vida escolar y en la toma de decisiones, en todo lo que incumbe a la educación de sus hijos e hijas, es uno de los pilares del éxito en educación. Una mayor diversidad de interacciones en el centro educativo, genera un espacio donde se promueve y potencia el apren-

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dizaje y la mejora de la convivencia, mediante relaciones igualitarias mediadas a partir del diálogo. En ese sentido, colegio y familia se unen por un objetivo común: una educación de calidad para sus hijos e hijas, alumnos y alumnas. El acercamiento de las familias a la escuela, puede transformar el sentido que se le da a la educación, como también, puede conseguir unificar el mensaje que se le transmite a los niños y niñas tanto desde la escuela como en la familia. - Intervención socio-comunitaria. Es la principal tarea de la trabajadora social del Equipo. Abarca aspectos tales como: • Evaluación y atención individual a familias de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo o con ambiente familiar desfavorecido. • Asesoramiento para la gestión de ayudas y becas para ACNEEs y alumnos que requieran cualquier tipo de compensación educativa, • Coordinación con Servicios Sociales de la zona, • Participación en programas de prevención del absentismo escolar.

Propuesta de futuro El modelo de orientación que definió la LOGSE fue una mezcla del de Consulta con el de Programas. La labor realizada estos últimos años ha tenido mucho del primero y muy poco del segundo. Puede que esto sea debido a que los centros han esperado de nosotros más orientaciones para el alumno con dificultades que orientaciones para aprovechar el potencial de proyectos más globales. A los componentes del equipo nos crea un cierto grado de insatisfacción la forma de trabajo actual. Creemos que también a los centros, pues los esfuerzos de nuestra intervención conjunta se centran en casos concretos de alumnos con problemas. Da la sensación siempre de mucho esfuerzo para beneficio de muy pocos. Si asumimos un concepto de atención a la diversidad más amplio, entendido como oportunidad de enriquecimiento y no como carga a la que hay que dar respuesta, quizás sea el momento de reconducir el trabajo del Equipo de Orientación hacia formas más preventivas que remediales y terapéuticas, hacia fórmulas más grupales que individuales, hacia intervenciones y enfoques más integrales y globalizados que especializados y parcelados, es decir, hacia un modelo de intervención por programas.

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Por nuestra parte, llevamos unos cuantos cursos que intentamos avanzar en esa dirección, ofreciendo esta posibilidad de trabajo a las Comisiones de Coordinación Pedagógica a principios de curso. Un programa exigiría: • Su aprobación en la CCP. • Reuniones generales con los padres para explicarles en qué consiste y la razón de llevarlo a cabo. • Reuniones con los/as tutores/as de este nivel, ciclo o etapa para: • Preparar las sesiones del Programa. • Explicar la metodología. • Presentar los materiales. • Decidir la forma de evaluación. • Poner en común los resultados. • Entregar orientaciones, por parte del E.O.E.P. y cuando sea necesario, sobre cómo reforzar aspectos relevantes para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Toma de decisiones para reforzar, bien individualmente o bien en grupo los aspectos que hayan arrojado valoraciones más bajas. Colaboración de la familia en este punto. Nos gustaría dejar claro que un programa no exige ampliar los contenidos del currículo aunque si saber justificar el porqué de cada una de las decisiones tomadas. Todos juntos, y cada uno en su papel, lo lograríamos y la mayoría de los alumnos saldrían beneficiados.

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Escuela Oficial de Idiomas Ejea de los Caballeros

Cumples 25 años y eso merece un gran FELICIDADES, así con mayúsculas porque, parafraseando el tango, aunque 25 años no es nada, todos sabemos que en este caso 25 años es casi una vida profesional, es un gran cúmulo de sueños y experiencias educativas que han ido destilando su esencia a lo largo de esos 25 años. Lo que pasa que es verdad, que en el fondo no es nada. Comparado con otros 25 o incluso más que le quedan a éste y a todos los CPR de nuestro entorno. Y nosotros que lo veamos, que veamos como año tras año, de forma casi imperceptible, van acompañando al profesorado en su tarea, no siempre gratificante, de mejorar sus métodos educativos, de ir más allá en su tarea docente, de investigar y de probarse a sí mismos, e incluso de susurrar a una sociedad no siempre receptiva, que nuestra misión es importante, que es incluso una de las más fundamentales que hay ya que sobre ella descansan los pilares de la sociedad del futuro. Y eso es lo que hacen maestros, profesores y educadores en general. Y los CPR les han dado, o mejor diría devuelto, un poco de la dignidad perdida durante los últimos tiempos. A nosotros, la Escuela Oficial de Idiomas, en tanto en cuanto enseñanzas de régimen especial, también nos acompañan. En nuestro quehacer diario, en nuestros cursos reglados de francés e inglés; también en los recientes programas y proyectos de cursos específicos de ambos idiomas o de perfeccionamiento para el profesorado y esperamos que, en el futuro, nos den la mano en nuevos proyectos que sirvan para dar respuesta a la necesidad de formación continua de los ciudadanos Ejea y su comarca en materia de lenguas extranjeras. Por tanto, vuelvo a decir FELICIDADES CPR de Ejea; y felicidades también a todas aquellas personas que han contribuido a su buen funcio-

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namiento durante estos 25 años: directores, asesores y personal laboral. Desde mi condición de directora de un centro educativo que ha mantenido buenas y constantes relaciones profesionales con ellos, pero también en mi condición de vecina próxima ya que compartimos edificio desde hace unos cuantos años, quiero transmitir en mi nombre y en el de todo el personal de la Escuela Oficial de Idiomas, nuestro más profundo respeto y admiración hacia la labor y la entrega de todas las personas que desde el CPR de Ejea trabajan por la mejora de la calidad de la educación en nuestra comarca y en la dignificación de la profesión de “maestro”. Por una larga vida.

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IES Cinco Villas Ejea de los Caballeros HISTORIA DEL IES CINCO VILLAS. EJEA DE LOS CABALLEROS

La historia del instituto “Cinco Villas” comenzó en el curso 1979/1980. Ese año encontramos la primera matrícula de alumnos que formarán parte de la historia del Centro. En sus comienzos, éste era un Centro Nacional de Formación Profesional (I.F.P), en el que se impartían enseñanzas de las familias profesionales de automoción, administrativo, delineación y metal. En el curso 1985-1986, se da el comienzo de la Reforma Educativa, y el periodo transitorio del cambio del Sistema Educativo hasta la implantación definitiva de la LOGSE (1990). Ya desde ese momento se puso de relieve el espíritu innovador del centro y de los profesionales que en él desarrollan su tarea educativa, lo que con los años se iba a convertir en una de las señas de identidad del instituto. Al mismo tiempo se dieron los primeros pasos para cambiar la denominación del centro como Instituto de Formación Profesional a otra que reflejara mejor su singularidad y sus características propias. El 18 de junio de 1990 comienza su andadura con el nombre de IES CINCO VILLAS asumiendo el mismo nombre de la comarca donde se ubica. A partir del curso 1990 se imparten en el instituto las clases de Educación Secundaria y el nuevo Bachillerato y en la actualidad se imparten también los ciclos formativos de las familias de Administrativo, Imagen Personal y Mantenimiento y Servicios a la producción. En los treinta años de historia de nuestro centro, han recibido formación más de 4.300 alumnos en las diversas modalidades educativas que se han ofrecido. En el IES “Cinco Villas” entendemos la educación como un proceso que debe hacer viable que todos los alumnos aprendan juntos indepen-

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dientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Por tanto, nuestra finalidad es hacer posible una educación común e individualizada mediante la oferta de acciones diversas dentro del marco escolar. Se trata de conciliar los principios de igualdad y diversidad, entendiendo que la igualdad se logrará en la medida en que se entregue a cada cual lo que necesite. Esto significa que tenemos que luchar por que cada alumno desarrolle al máximo sus capacidades, conseguir que la mayor parte del alumnado conciba la educación como algo relevante para sus vidas y procurar integrar al alumnado en programas generales que no busquen únicamente los resultados académicos sino, también, la formación integral de la persona: el hombre es algo más que inteligencia, es un ser moral, afectivo y social. Nuestro objetivo, por tanto, es atender a las necesidades de todo el alumnado. El avance hacia este objetivo lo basamos en cuatro pilares fundamentales: la Convivencia, la escuela inclusiva, la atención a la diversidad a cargo de todo el profesorado y su trabajo en equipo, y la potenciación de la participación de toda la comunidad educativa.

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Colegio Nuestra Señora de las Mercedes Ejea de los Caballeros

BREVES PINCELADAS DE LA HISTORIA DEL CENTRO

La presencia de las Hermanas Mercedarias en Ejea de los Caballeros se remonta hasta el 8 de septiembre de 1901. Dedicadas a la atención de ancianos, enfermos y accidentados, se cuidaba también a los niños, en un principio dándoles la comida en el Hospital cuando sus padres no les podían atender. Pronto organizaron esta atención a niños distribuyéndoles en grupos según edades con la finalidad de formarles en las enseñanzas básicas: parvulitos, medianos y las “bordadoras”. Así las Hermanas compaginaban la labor docente con la asistencial–sanitaria. Los grupos de párvulos y medianos fue aumentando y fue necesario habilitar las dependencias del hospital (en Paseo del Muro) para aulas. Más adelante, ya implantada la Educación General Básica, se hizo necesario alquilar otro edificio en la calle Cervantes para dar cabida al número de alumnos y alumnas y llevar a cabo los planes educativos del momento. En septiembre de 1990 se abrieron las puertas del actual edificio en el que se desarrolla la actividad educativa. Y donde en 1996 se añadirá a las ya impartidas Educación Infantil y Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria. El Colegio cuenta con un personal vocacionado para la misión educativa, acogedor, cercano, entregado a su tarea. Y está comprometido en su formación permanente. Abiertos a colaborar con las instituciones de nuestro entorno y del exterior tanto en actividades culturales, como lúdicas, recreativas y deportivas. Cuenta con un grupo de profesores laicos, que junto con las religiosas forman un equipo docente entregado e ilusionado. Todos, convencidos

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de que educar para el siglo XXI es formar ciudadanos bien informados con buenos conocimientos y abiertos al mundo. Cuenta también con una asociación de padres–madres dinámicos, identificados con el centro, que promueve todo tipo de actividades extraescolares, culturales y deportivas. Desde el Colegio se fomentan actitudes de: • Acogida, respeto, comprensión, firmeza, tolerancia. • Capacidad de dar y recibir perdón. • Ayudar a crecer en la autoestima y a superar las adversidades. • Responsabilidad y capacidad de optar libremente. • Asumir las consecuencias de las opciones tomadas y aprender a rectificar. • Rechazo de toda forma de violencia. • Compromiso por una sociedad más justa y solidaria. Además se busca: • Cultivar de forma armónica, gradual y adaptada a la edad, todas la dimensiones de la persona. • Promover una educación personalizada que respete las capacidades, ritmos, motivaciones e intereses de los alumnos. • Aplicación de una metodología activa, constructiva, abierta y flexible que fomente la iniciativa, la creatividad, el espíritu crítico, la búsqueda personal y los aprendizajes significativos • Propiciar procesos de evaluación y autoevaluación para un mejor conocimiento personal y de los aprendizajes. • Favorecer el diálogo y la participación entre todos los que formamos esta comunidad educativa.

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Escuela Familiar Agraria “Boalares” E.F.A. Ejea de los Caballeros

Número de profesores: 7 Número de alumnos: 50

BREVE HISTORIA DEL CENTRO:

El centro empezó su andadura pedagógica en septiembre de 1974, impartiéndose la antigua Formación Profesional de primer grado en la especialidad agropecuaria. Actualmente y con la reforma de las enseñanzas se empezó a impartir el ciclo de grado medio de Trabajos Forestales y Conservación del Medio Natural. Desde el curso 2009/2010 se ha incorporado a la oferta educativa el Ciclo de grado superior “Organización y gestión de recursos naturales y paisajísticos” y el P.C.P.I “Operario de viveros y jardines y centros de jardinería”. Todas estas enseñanzas se centran en la familia agraria y dentro de ésta en la rama forestal y medioambiental ya que la evolución demográfica y los intereses del nuevo alumnado así lo han indicado. De hecho, la demanda de estas especialidades ha sido muy positiva y bien acogida dentro de la comarca ya que se ha pensado que las perspectivas laborales de este sector son buenas y de hecho los alumnos tienen muchas posibilidades de incorporarse al mundo laboral dentro de este sector. Por nuestras aulas han pasado ya más de 900 alumnos de toda la comarca y zonas limítrofes, y en su mayoría hoy día son profesionales del sector agrario y han desarrollado ampliaciones en las explotaciones familiares. Algunos de ellos con cargos relevantes en la comarca, como alcaldes, concejales y otros cargos. Todo ello ha contribuido de forma positiva a asentar la población en el entorno rural en que se encuentra

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el Centro y además con las nuevas enseñanzas que se están impartiendo muchos de los alumnos han empezado a trabajar en retenes y brigadas forestales, viveros y otras empresas relacionadas con el sector forestal, por lo que también se ha evitado el abandono rural de este grupo de alumnos. Para ampliar la formación del alumnado se realizan Jornadas Medioambientales en las cuales los profesionales del sector forestal son invitados a participar, también visitas de estudio a diferentes Parque Naturales de Aragón así como visitas a otras comunidades. También se han organizado Mesas redondas sobre temas como el cambio climático y sobre especies de interés forestal, igualmente se tuvo la colaboración con la cadena Ser en un programa de semanal de contenido eminentemente medioambiental, se han participado en reforestaciones y se han preparado jornadas de puertas abiertas para los colegios de Ejea, etc. Con respecto a las enseñanzas no regladas somos centro colaborador con el INAEM y en los últimos años hemos impartido cursos tales como: motoserrista, informática de usuario, manipulador de productos fitosanitarios y actualmente se está impartiendo uno de “Trabajador Forestal”.

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Escuela Municipal de Educación Infantil Gloria Fuertes Ejea de los Caballeros

La Escuela Municipal de Educación Infantil

Gloria Fuertes de Ejea de

los Caballeros es un centro público de enseñanza. Su titular es el Ayuntamiento de Ejea, el cual mantiene un convenio de colaboración con la Diputación General de Aragón, titular de otra guardería en el Barrio de La Llana. Nuestro centro se encuentra situado en la calle Eras Altas, 34-50 de Ejea de los Caballeros y se ha inaugurada este curso 2009/2010. La escuela organiza, coordina e imparte las enseñanzas conducentes a la formación propia de los niños en edades comprendidas entre cero y tres años, cumpliendo con ello no solo una función asistencial sino también educativa. Además posibilita la conciliación entre la vida laboral y familiar de las/os vecinos/as. Actualmente contamos con 52 alumnos, distribuidos en cuatro clases: una de 2 a 3 años, dos de 1 a 2 y una de 0 a 1, aunque la capacidad de la Escuela Infantil es de 123 alumnos. Trabajamos ocho personas.

Filosofía del Centro La Escuela Municipal Infantil de Ejea de los Caballeros se define como un centro comprometido en la defensa de los principios democráticos. Por ello, creemos firmemente en la educación en valores; valores como el respeto, la tolerancia hacia las diferencias y opiniones de los demás, la colaboración, la responsabilidad, el cuidado del entorno… Nuestra escuela debe ser un marco compensador de desigualdades, donde cada niña/o independientemente de sus diferencias acceda a una educación para la vida. Damos importancia a la expresión artística en cualquiera de sus manifestaciones: música, plástica, teatral…

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Cada momento de nuestro trabajo, incluso la asistencia a los niños, lo planteamos como un momento educativo, de ahí la importancia para nosotros de que el momento del comedor sea planificado cuidadosamente y que incluso tenga un proyecto educativo propio. La misma filosofía se comparte en otras escuelas de educación infantil en Pedrola, Pinseque, Alagón, Uncastillo, Virgen de la Oliva de La Llana, Pitufos, Jardín de Infancia... con un total de 30 educadores que participamos en el Seminario 0-3.

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IES Reyes Católicos Ejea de los Caballeros EL I.E.S. REYES CATÓLICOS DE EJEA, 58 CURSOS DE ESFUERZO Y DEDICACIÓN

El I.E.S. Reyes Católicos de Ejea de los Caballeros es actualmente un centro de Enseñanza Secundaria, situado en la C/ Mariano Alastuey nº 26, junto a la carretera de Erla y al hipermercado Sabeco, en el extremo norte de la capital de las Cinco Villas1. Actualmente atiende a 492 alumnos con 67 profesores, que cursan e imparten las enseñanzas de E.S.O., Bachillerato de Ciencias Humanas y Sociales, de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, un Ciclo formativo de grado medio de Atención Sociosanitaria y otro de grado superior de Animación en Actividades Físicas y Deportivas. El Centro fue fundado el 30 de noviembre de 19522, como una institución de Enseñanza Media para la formación de futuros agricultores en una comarca que iba a recibir en poco tiempo las aguas del canal de Bardenas, con nuevos regadíos y pueblos de colonización, con el fin de superar el subdesarrollo y las penurias propias de la posguerra. Se trataba de preparar futuros profesionales y dar acceso a la cultura, en el marco de la enseñanza pública, a los menos favorecidos en la comarca, e incluso en toda la provincia de Zaragoza. Con este fin se dotó de un internado anexo y a la enseñanza reglada sumaron diversas actividades de extensión cultural, abiertas a todos los vecinos de las Cinco Villas. Comenzó impartiendo un Bachillerato laboral, y contaba con un campo de Prácticas Agrícolas. Superados los años del franquismo, el centro se fue adaptando a nuevas maneras de enfocar la enseñanza y el aprendizaje, y a nuevos retos educativos. Varió en sus rutinas de reclutamiento del profesorado, de elección de sus equipos directivos, y en la edad y características de su alum-

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nado; se fue adaptando a las nuevas circunstancias de la sociedad ejeana y a nuevas leyes educativas, y pasó de impartir el Bachillerato Elemental al Bachillerato Superior, finalmente perdió alumnado en aras del establecimiento de la E.G.B., otorgada a las escuelas públicas, y comenzó a atender a estudiantes de Bachillerato Unificado Polivalente y C.O.U. en los últimos años de la década de los setenta. Al final de los 80 se fue adaptando a las exigencias de la L.O.D.E. y la L.O.G.S.E., como nuevos marcos legales para el sistema educativo español, e impartió el proyecto experimental de Reforma de las Enseñanzas Medias, conviviendo con el B.U.P., aunque el experimento contó con muy poco apoyo institucional. En los últimos noventa recibió a las primeras promociones de 1º y 2º de E.S.O., acompañadas de sus maestros, y comenzó a impartir la Secundaria y el nuevo bachillerato L.O.G.S.E., ampliando su matricula de una manera notable. Aparte de disponer de un Departamento de Orientación Educativa, y un programa concreto de Acción Tutorial, actualmente está inmerso en un Programa de Aprendizajes Básicos, para alumnos con necesidades educativas especiales, y otro de diversificación. Cuenta también con un aula de español para extranjeros, con el fin de atender a nuestro alumnado inmigrante que no dispone de los suficientes conocimientos de lengua castellana como para poder seguir con éxito sus estudios de secundaria. Nuestro centro ha participado, a lo largo de su dilatada historia, de una gran cantidad de proyectos educativos y actividades extraescolares, orientados a satisfacer las necesidades y anhelos de su entorno, siempre con la vocación de servir a esta misma sociedad a la que pertenece. Comenzó con los proyectos de extensión cultural, con el establecimiento de una emisora de radio llamada La voz de las Cinco Villas3 y la publicación de una revista. Realizó diversos intercambios con la localidad francesa de Marmande4. Se comprometió en su momento con los proyectos Mercurio, para el empleo educativo de los modernos medios audiovisuales, y Atenea, referente al aprovechamiento de las nuevas tecnologías informáticas en la educación. Del mismo modo participó en el proyecto Ramón y Cajal, y en cuanto a la innovación y experimentación educativa actualmente cuenta con una Sección bilingüe en francés, cuya primera promoción ya está cursando, durante este año escolar, 1º de Bachillerato. El I.E.S Reyes Católicos se siente muy orgulloso de su programa de Convivencia, que ha formado durante años a alumnos mediadores y al profesorado interesado en estas tareas, y que durante este curso 2.009/2.010 está formando a compañeros ayudantes en 1º y 2º de E.S.O. y está iniciando, con gran ilusión, el proyecto de tutorías individualizadas con aquellos alumnos de secundaria que lo necesitan.

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También está inmerso nuestro centro en dos proyectos Comenius, uno bilateral con el Friedrich Engels Gymnasium de Berlín, y otro multilateral para prevención y análisis de las adicciones a las nuevas tecnologías entre adolescentes y jóvenes. Éste se lleva a cabo en colaboración con un instituto belga y otro del Reino Unido. Nuestro instituto participa también en la revista Ágora, junto con el I.E.S. Cinco Villas, el I.E.S. Río Arba de Tauste y el C.P.R. de Ejea, animando a su alumnado a la creación literaria, tanto en verso como en prosa. Desde el curso pasado, 2.008/2.009, el I.E.S. Reyes Católicos forma parte de un proyecto de formación en centros, acerca de las Competencias Básicas, Programación y Evaluación, asesorados por el C.P.R. de Ejea. De todo lo cual se desprende la dedicación e interés de nuestro profesorado por completar su formación y comprometerse en un reciclaje continuo, convencido de su compromiso profesional. Durante este curso estamos empeñados en renovar y ampliar nuestra página web, y en intentar revitalizar, pensando en nuestros alumnos y futuros visitantes, las actividades y recursos pedagógicos en el aula museo. También contamos, como en cursos anteriores, con nuestras profesoras auxiliares de conversación, tanto en francés como en inglés y pensamos retomar, según el modelo de anteriores ediciones, una semana cultural francesa, durante el mes de mayo. Para esta primavera, seleccionados como centro participante en el proyecto Escuela 2.0., vemos con esperanza la instalación de 12 pizarras digitales interactivas en nuestras aulas de secundaria, ilusionados por emplear esta potente herramienta digital y por seguir siempre hacia delante, innovando en la vanguardia, convencidos de que una educación de calidad, exigente y comprometida, es el mejor legado que podemos dejar a nuestros hijos, y la mejor esperanza de futuro para nuestra tierra. Es muy difícil resumir 58 años de anécdotas, éxitos, fracasos, proyectos, anhelos, desilusiones, vida, trabajo y juventud en unas pocas líneas, por lo que consideramos mucho mejor indicaros, en un listado cronológico, los grandes hitos de toda una vida, la de nuestra institución docente: • 30 de noviembre de 1952: fundación del Centro de Enseñanza Media y Profesional, Instituto Laboral de Ejea, Modalidad agrícola y Ganadera, sito en la Plaza de Goya nº 7. Su primer director fue D. Mariano Alastuey Domínguez. • 1962- Se funda la residencia internado. • 1966/67- Centro de Enseñanza Media. • 1968- Comienza el servicio de autobuses diarios para trasladarse al centro.

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• 1970-71- Primera promoción de alumnos que realizaron el Bachillerato Elemental Unificado, que duró hasta 1975. • 1972-73- Las chicas acceden por fin a las aulas del Reyes Católicos. Primer año de C.O.U. • 1974 a 1979. Se impartieron enseñanzas de F.P., que contribuyeron a impulsar la vida del centro. • 1975-76- Comienza a impartirse el B.U.P. y el centro se llamará Instituto Nacional de Bachillerato Mixto Reyes Católicos. • 1977- Ya no se impartirá en el centro la F.E.N. • 1978- Comienza a funcionar, con polémica, un periódico escolar. • 30 de junio de 1979- Se cierra el internado. • 1980- El nuevo edificio, el actual, entra en funcionamiento en octubre de 1980, construido en los terrenos del denominado campo de Prácticas Agrícolas. • 1984- Se funda el periódico Chafandín. • 1986- Proyecto Atenea. • 1987- Proyecto Mercurio. Orientación Educativa y Compensatoria. • 1988-89- Se aprueba y el Centro comienza a funcionar en régimen de jornada continua, como hasta ahora. • 1989-90- Instituto de Bachillerato Mixto Reyes Católicos, impartía tres años de B.U.P. más el C.O.U. Se solicita el Bachillerato nocturno, sin éxito. • 1990- Entra en vigor la L.O.G.S.E. • 1994- El Centro pasa a llamarse I.E.S. Reyes Católicos. • 1994-95- Primer curso con enseñanzas de E.S.O. y establecimiento del Departamento de Orientación en nuestro instituto. • 1996-97- Comienza a impartirse el primer Ciclo de la E.S.O., con un record de 707 alumnos/as y 51 profesores y el Programa de Diversificación Curricular, junto con el de Integración. En este mismo año se contó, por primera vez, con profesora de Pedagogía Terapéutica. • 1998-99 al 2.000/01-Participación en el Modelo Europeo de Gestión de Calidad. • 2.001- Comienzo del Proyecto Museo Escolar y su interacción en el Aula. “El Aula Museo”.

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• 2002-2003.- Programa Ciencia Viva • 2.005- Comienza a funcionar la Sección bilingüe del centro, en francés. • 2.009- El I.E.S. Reyes Católicos participa en dos proyectos Comenius y es elegido para el Programa Escuela 2.0. Y aún nos queda mucha ilusión y mucho futuro, mucho que ofrecer a nuestro entorno desde la escuela pública.

1 - C/ Mariano Alastuey nº 26, o Carretera de Erla S./n. Ejea de los Caballeros, Zaragoza, 50600. Telf. 976660645. Fax. 664030. E-mail: iesrcejea@educa.aragon.es. Web: http://www.iesrceje.educa.aragon.es. 2 - Contando entonces con 8 profesores y 46 alumnos. 3 - Estación de radio que emitió desde el 3 de febrero de 1955 al 18 de julio de 1965, siendo dirigida por Vicente Pascual García. 4 - Más recientemente, ya en el siglo XXI, se han realizado diversos intercambios con el Collège Jollymont de Toulouse.

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Centro Público de Educación de Personas Adultas EXEA Ejea de los Caballeros

Las actividades de educación de personas adultas en Ejea coincidieron con el inicio del proceso de reforma educativa en el curso 1984/85 y la puesta en marcha de los primeros Planes Provinciales de Educación de Personas Adultas, que suponen la primera experiencia de planificación y coordinación de las ofertas formativas dirigidas a la población adulta en el ámbito de gestión del MEC. Fue ese curso cuando la Dirección Provincial del MEC de Zaragoza crea un Aula de Educación de Adultos y destina a dos profesores para que lleven a cabo actividades de Educación Permanente de Adultos en el C.P. Allué Salvador, impartiendo clases de: Alfabetización, Cultura Básica y Graduado Escolar en horario de tarde y noche. Como no existía legalmente un centro específico de educación de adultos, el Aula estaba adscrita al Centro Público de EPA “Concepción Arenal” de Zaragoza. El curso 1985/86 se da un gran impulso por las diferentes administraciones para implantar las actividades de educación de adultos en Ejea y la creación jurídica de un Centro de adultos de carácter comarcal, ya que por parte del Ayuntamiento de Ejea de lo Caballeros se cede para la creación de dicho Centro cuatro aulas dentro del recinto de la Casa de Cultura, sita en la Plaza Goya s/n, y por parte del MEC se amplía con dos profesores más la dotación de personal y se inician las gestiones administrativas para su creación jurídica, que finalmente se crea al amparo del RD 272/1990 de 23 de febrero (BOE de 2/3/90) y cuyo nombre pasa a ser Centro de Educación de Adultos “Ejea de los Caballeros”. Posteriormente pasó a denominarse “EXEA”. En los años siguientes, para poder extender la educación de adultos a todos los barrios de Ejea, se llevarían a cabo nuevas contrataciones de profesorado de educación de personas adultas: primero por las asociaciones de vecinos de dichos barrios y posteriormente por el propio Ayuntamiento.

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Las actividades realizadas por el Centro de Adultos y la oferta formativa a lo largo de estos años han estado marcadas por las distintas orientaciones y directrices del MEC primero, y la DGA en la actualidad. En los primeros años, se atendió de forma prioritaria a la población analfabeta o con escasos conocimientos y sin el Graduado Escolar. Junto a esta oferta de enseñanzas básicas, se realizaron talleres y cursos que bajo la denominación de Postgraduado venían a desarrollar aspectos socioculturales, ocupacionales o de desarrollo personal y social. Durante los años que el centro formó parte del Programa de la Red de Iniciativas Locales de Desarrollo y Educación de Adultos y recibió ayudas económicas del Fondo Social Europeo, además de las actividades llevadas a cabo en años anteriores, se realizaron varios cursos específicos cuyo objetivo final era iniciar procesos de desarrollo local, con incidencia especial en acciones que redundaran en creación de empleo. El curso 90/91 se inició un proyecto agrario que permitió realizar enseñanzas de formación para el empleo relacionadas con la actividad agraria, ya que se dotó al centro de un laboratorio agrario y de un profesor de Tecnología Agraria, que impartió estas enseñanzas hasta el curso 2001-2002. En materia de formación básica, la oferta educativa ha sufrido una importante evolución en los últimos años, marcada por las leyes educativas que han jalonado la reciente historia de la educación en nuestro país estableciendo los objetivos y directrices generales de la educación de las personas adultas: la LOGSE, en primer lugar, con la desaparición de los títulos de certificado de Estudios Primarios y Graduado Escolar, junto a la preparación para las pruebas no escolarizadas de FP I, y la aparición del título de Graduado en Educación Secundaria; y, en segundo lugar, más recientemente, la LOE. Por último, desde la asunción de competencias educativas por parte de la Comunidad Autónoma de Aragón a partir del curso 1999-2000, el Gobierno de Aragón aprobó en junio de 2002 la Ley de Educación Permanente de Aragón que regula la educación permanente en la Comunidad Autónoma de Aragón y establece los principios básicos de ordenación y programación de la educación permanente, fijando los ámbitos, las áreas, las modalidades y los programas de educación permanente. Actualmente, la oferta formativa básica del centro abarca enseñanzas de Formación Inicial: Nivel I, o de adquisición de las destrezas básicas de lecto-escritura y cálculo elemental; Nivel II, o de consolidación de las destrezas y competencias básicas, y, por último, enseñanzas de Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA) de forma presencial y a distancia (ESPAD). Además de estas enseñanzas básicas en el centro se llevan a cabo enseñanzas y actividades de: • Promoción y extensión educativa: enseñanzas de español para inmigrantes, enseñanzas del proyecto Mentor (sistema de formación abierta, libre y a distancia que están basados en una plataforma tecnológica

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–internet– que permite la realización de cursos de muy variada naturaleza con independencia del lugar en el que se encuentre el alumno), cursos de idiomas y de extensión cultural. • Cursos de formación para el empleo, impartiendo Módulos de formación del Catalogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (Servicio socioculturales y a la comunidad: Atención sociosanitaria a personas en el domicilio) para la integración de las personas adultas en el mundo laboral. Cursos específicos de formación para el empleo dirigidos a inmigrantes (Servicio Restaurante-Bar). • Cursos de preparación de las pruebas de acceso a ciclos formativos de grado medio y de grado superior de formación profesional autorizados por RESOLUCIÓN de 7 de mayo de 2009, de la Directora General de Formación Profesional y Educación Permanente (BOA de 26/05/2009). Actividades de dinamización sociocultural En la actualidad, estas enseñanzas para personas adultas en Ejea y barrios son impartidas por personal funcionario de la DGA de distintos cuerpos docentes: 4 Maestros y 3 Profesores de Educación Secundaria (PES), y por 6 contratadas en virtud de los convenios entre el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, la Diputación de Zaragoza y el Ayuntamiento de Ejea. Por ultimo, señalar que el Centro Público de Educación de Personas Adultas EXEA se constituye como Centro al que quedan adscritas todas las actuaciones (Aulas de Educación Permanente de Adultos) del ámbito territorial comarcal de las Cinco Villas y tiene asignada la función de coordinación en los procesos de planificación de la actividades de educación permanente enmarcadas en el Plan de promoción para el aprendizaje permanente en Aragón.

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CPR Monlora Sede: Erla 1 Biel - Castejón de Valdejasa Erla - Luna - Piedratajada 2 Valpalmas

A. DATOS GENERALES DEL CENTRO

El nombre del CRA se eligió por la importancia de Monlora en las Cinco Villas Orientales, que es el ámbito de nuestro centro. Monlora es una montaña “emblemática”, como se dice ahora, que domina una extensa superficie a su alrededor, y a la cual han peregrinado tradicionalmente los habitantes de la zona el día 1 de mayo. El CRA Monlora se creó con 6 escuelas, de las que –desgraciadamente-3 han cerrado sus puertas sucesivamente (Biel, Castejón y Valpalmas), por falta de alumnos. Actualmente quedan 3: • Erla, sede del CRA, con dos aulas abiertas y 12 alumnos. • Luna, con 4 aulas y 41 alumnos • Piedratajada, con 1 aula y 5 alumnos Para atender a estos alumnos actualmente se cuenta con una plantilla de 9 maestros: 2 de Educación Infantil, 1 de Primaria, 3 de Inglés, 2 de Educación Física y 1 de Música, además de la profesora de Religión.

B. BREVES PINCELADAS DE LA HISTORIA DEL CENTRO No quedaría completa la historia del CRA si antes no hiciéramos una referencia a la situación previa a su creación. En los años 80, el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón hizo una apuesta importante por compensar situaciones desfavorecidas en las escuelas del medio rural. Por aquel entonces se pusieron en funcionamiento unos Centros de Recursos que las dotaba con materiales comunes, y compartidos por todas ellas, y las atendía evitando el aislamiento tradicional que padecían. Con los Centros de Recursos se creó la infraestructura necesaria para el trabajo conjunto y se preparó el terreno para las reformas que

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conllevaría la implantación de la LOGSE, entre otras, la creación de los CRA’s, la adscripción de especialistas a los mismos y la desaparición de los propios Centros de Recursos. Estos Centros de Recursos se conocieron con el nombre genérico de Educación Compensatoria. En la comarca de las Cinco Villas, el primero que se creó fue el de Sádaba y desde éste, pasados los años, se atendió a los colegios de nuestro actual Colegio Rural Agrupado. Cronológicamente podemos destacar los siguientes acontecimientos: • Cursos 87-88 y 88-89.- Se atienden nuestros colegios desde la sede del Centro de Recursos de Sádaba. • Curso 89-90.- Un solo Centro de Recursos pero se habilitan tres sedes distintas. La sede original de Sádaba se subdivide en tres; una de ellas, en Erla. • Curso 90-91.- Cada una de las sedes se convierte en Centro de Recursos independiente y con equipos de maestros diferentes, aunque trabajan de manera coordinada. El de Sádaba atiende a los colegios de la zona norte, el ubicado en Ejea atiende a los colegios de los pueblos de colonización próximos a Ejea y a Tauste más Rivas y el ubicado en Erla atiende a los colegios de la zona este de la comarca. • Cursos 91-94.- Se crean los tres Centros de Recursos y sus puestos de trabajo salen a concurso para personal docente definitivo. Fueron años de estabilidad que sirvieron para trabajar Proyectos Curriculares conjuntos y que dieron sentido de unidad a la educación en la zona. En el nuestro, especial importancia tuvieron las experiencias de Educación para la Salud que, junto con los servicios médicos de todas las localidades, se centró en el tema de la hidatidosis e implicó a alumnos, familias y maestros. La supresión del Centro de Recursos dio paso a la creación del Colegio Rural Agrupado. Durante todos estos cursos trabajaron juntos los colegios de: Castejón de Valdejasa, Erla, Luna, Ontinar del Salz, Piedratajada, Sierra de Luna y Valpalmas. Por esta época se cierra el colegio de Sierra de Luna. Con la creación de los CRA’s se reestructuraron las zonas: el colegio de Biel pasó a formar parte del CRA Monlora y el colegio de Ontinar del Salz pasó a formar parte del CRA de Leciñena. El CRA Monlora se creó en el curso 1993-94. Como hemos dicho, agrupaba las escuelas de 6 localidades de la zona oriental de las Cinco Villas: Biel (1 aula), Castejón de Valdejasa (2 aulas), Erla (1 aula), Luna (3 aulas), Piedratajada (1 aula) y Valpalmas (1 aula). Contaba, pues, con 9 unidades, y unos 90 alumnos. La sede se situó en Erla, por encontrarse en una ubicación más céntrica. Se utilizó una de las 4 aulas del grupo escolar para llevar a cabo las reuniones y para reunir la documentación de los distintos alumnos.

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Con el paso de los años, y la despoblación del medio rural, especialmente grave en esta zona, fue disminuyendo el número de alumnos, y se llegó a la situación nunca deseada en un pueblo de tener que cerrar la escuela, después de tantos años. En primer lugar le tocó a Biel. El curso 95-96 fue el último; al año siguiente sólo quedaban 2 alumnos, que tuvieron que ir a la Escuela Hogar de Jaca; la maestra, después de 8 cursos de trabajar en aquella localidad se trasladó a Castejón de Valdejasa. El curso 08-09 tampoco abrió la escuela de Piedratajada (que ya fue cerrada anteriormente durante unos cursos), y los 2 alumnos marcharon a Valpalmas, donde convivieron con las 3 niñas de esta localidad. El curso 09-10 fue el del cierre de la escuela de Castejón de Valdejasa, al quedar sólo 3 alumnos. Al mismo tiempo se reabrió el aula de Piedratajada, pero en este caso con la asistencia de las 2 alumnas de Valpalmas, con lo que esta aula se tuvo que cerrar. C. HISTORIA PEDAGÓGICA DEL CENTRO El CRA Monlora, debido a su pequeño tamaño, no ha llevado a cabo proyectos de gran envergadura, pero sí ha realizado numerosas actividades, gracias al entusiasmo de los maestros que han ido pasando por sus aulas, y a la colaboración de los padres. Siempre se ha procurado llevar a cabo actividades integradoras, para que los niños se sintieran parte del Centro y se dejaran de lado las antiguas rivalidades entre algunas localidades. En el curso 2002/2003 se participó en el Programa Comenius; estableciéndose contactos con escuelas de Inglaterra, Italia y Malta. Se llevaron a cabo diferentes trabajos, y la directora y la coordinadora se desplazaron a Malta. También se han llevado a cabo diferentes proyectos, a veces presentándolos en convocatorias. Por ejemplo, en el curso 2007/2008, con motivo de la Expo de Zaragoza se elaboró un proyecto multidisciplinar sobre el agua, y en el curso 2008/09 se ha participado en un proyecto de Consumo, que ha incluido diversas actividades, desde la realización de trabajos escritos (Libro Viajero, Vocabulario de la Publicidad) hasta un mercadillo solidario. También se ha participado varias veces en los programas Escuelas Viajeras (País Vasco, León, Salamanca) y CRIE de Zaragoza. Anualmente se llevan a cabo al menos 3 socializaciones, que sirven para conocer la Comunidad Autónoma (Zaragoza, Huesca, Loarre, La Cuniacha… ), la comarca (Ejea, Uncastillo, Sádaba…), así como las diferentes localidades del CRA. En este último caso la socialización se celebra en junio, y sirve como despedida del curso. Estos últimos cursos se ha dedicado especial atención a la animación a la lectura, a través de diferentes actividades: Libro Viajero, Maleta Viajera, Abecedarios, Libros Temáticos, en los que participan todos los alumnos de las distintas localidades y ciclos, que elaboran trabajos conjuntos.

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D. ITINERARIO FORMATIVO PARA EL FUTURO Las perspectivas para nuestro centro no permiten ver el futuro con optimismo, pues la posibilidad del cierre de más unidades es bastante real; la natalidad es tremendamente baja y la afluencia de inmigrantes se ha reducido drásticamente. Por ello las expectativas para un futuro próximo son escasas: en un plazo de 2 ó 3 años el número de unidades puede quedar reducido a 4 ó 5. También hay que tener en cuenta la poca estabilidad de la plantilla del centro, que suele renovarse cada año en más de un 50%. Por todo ello no se pueden hacer planes de futuro a largo plazo. Se va a continuar en la línea de trabajo en común entre las diferentes localidades y niveles, la promoción de la lectura y el uso de las nuevas tecnologías, para lo cual se seguirá participando en los mismos programas, y en los que vayan surgiendo que consideremos adecuados para nuestros alumnos. Al CRA se le abriría un futuro más esperanzador si se lograse reabrir el colegio de Sierra de Luna. Esta localidad cuenta con un importante número de alumnos que se desplazan a Ejea. Su reapertura ofrecería mayores posibilidades para el CRA: fijación de plantilla, fijación de población en nuestros pueblos, mejores experiencias de socialización para nuestros alumnos, experiencias educativas más compartidas…

Juan Ignacio Sáez Ángel Domínguez

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CRA Ínsula Barataria Sede: Figueruelas Alcalá de Ebro 1 Bárboles 2 Boquiñeni 3 Cabañas de Ebro 4 Figueruelas 5 Grisén 6 Luceni 7

El CRA “ÍNSULA BARATARIA” está situado al oeste de la provincia de Zaragoza, en la comarca de la Ribera Alta del Ebro. Lo componen las escuelas de los municipios de Alcalá de Ebro, Bárboles, Boquiñeni, Cabañas de Ebro, Figueruelas, Grisén y Luceni. Son pueblos relativamente pequeños (Figueruelas es el de mayor población en la actualidad con unos 1200 habitantes), que se encuentran bien situados, cerca de la capital, Zaragoza. Son pueblos que gozan de buenas comunicaciones, y en los que paralelamente a su tradicional actividad agrícola de secano y de regadío (están recorridos por los ríos Ebro y Jalón, además de por el Canal Imperial de Aragón y por acequias que datan del tiempo de los musulmanes), se ha desarrollado una potente actividad industrial alrededor de la fábrica de automóviles Opel y de otras empresas que se han ido instalando a lo largo de estos años. Nuestro C.R.A. se puso en marcha en el curso escolar 94/95, aglutinando a las escuelas de los siete municipios que lo componen. La apertura coincidió con dos acontecimientos importantes: El cambio de modelo educativo desde la antigua EGB a las actuales E. Primaria y E. Secundaria. La apertura del Instituto de Enseñanza Secundaria “Siglo XXI” de Pedrola, que acogería al alumnado de 7º y 8º de la antigua E.G.B., y en lo sucesivo a todo el alumnado que terminara sus estudios de E. Primaria en los distintos pueblos que configuran nuestro C.R.A. Aunque los siete pueblos tienen diferencias en cuanto a población, son muchos más los puntos que nos unen y entre ellos destacar: • El paisaje y el clima. El cierzo y los ríos que discurren por esos municipios (el Ebro, el Jalón y también el canal Imperial de Aragón) marcan su fisonomía y les hacen compartir un paisaje, actividades, costumbres, así como algunos de sus problemas y preocupaciones.

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• Los siete pueblos están bien comunicados entre ellos, lo que favorece el desarrollo de fuertes relaciones entre sus habitantes, en el aspecto colectivo e individual. • Los siete pueblos basan su economía fundamentalmente en la agricultura y la actividad industrial, actividades a las que se dedican la mayor parte de sus habitantes. • Desde la aparición de las comarcas nuestros pueblos comparten también muchos servicios: sanidad, cultura, recogida de basuras, etc. • Las localidades de nuestro CRA comparten asimismo multitud de actividades de tipo cultural, tradiciones y días de fiesta en común A lo largo de estos años, el C.R.A. ha contribuido a estrechar las relaciones entre los niños de las diferentes localidades, así como entre los distintos organismos, asociaciones y personas de nuestros pueblos. Entre nuestras señas de identidad citaremos: • En nuestro centro se imparte una enseñanza gratuita de los tres a los doce años. • El respeto a la libertad ideológica y religiosa. • El fomento de la autonomía personal y del trabajo corporativo. • La atención a las necesidades educativas especiales. • Una metodología activa, participativa y democrática. • El fomento de la tolerancia y el diálogo para crear una convivencia agradable. • El tratamiento de los temas transversales: E. Medioambiental, Salud, E. Vial… Nuestro C.R.A. participa en programas y desarrolla muchas actividades como: • Participación en escuelas viajeras. • Asistencia al CRIEZ.

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• Semana de la nieve. • Salidas y visitas culturales. • Actividades culturales y deportivas en los distintos pueblos. • Escuelas viajeras. • Participación en el programa “Pizarra Digital de Aragón”. • Actividades de formación de padres. • Formación del profesorado en actividades y proyectos de innovación. • Jornadas de convivencia que desarrollamos una vez al año en cada localidad El C.R.A. “INSULA BARATARIA” es una unidad con sentido propio, y no una suma de pueblos. Su actividad garantiza el gozar en la escuela rural de unos recursos materiales y humanos de calidad, evitando el aislamiento de niños y maestros, y fomentando el trabajo en equipo así como las relaciones entre los niños y entre las personas de los pueblos de nuestra comarca.

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CEIP María Domínguez Gallur Nuestro blog esta en periodo de elaboración, se puede encontrar en: http://e.ducativa.catedu.es/50002329 En nuestro centro se imparte educación infantil y primaria. El claustro esta formado por 19 profesores. El alumnado está formado por 230 niños. En un principio, el centro se llamaba Nuestra Señora del Buen Suceso, tiempo después pasó a llamarse C.E.I.P María Domínguez en honor a la primera mujer alcaldesa del pueblo de Gallur y de España. Desde el centro siempre se ha tratado de innovar profundizando en corrientes como el constructivismo o el trabajo cooperativo y participando en proyectos de convivencia, bibliotecas escolares, educación para la salud o de incorporación de las nuevas tecnologías en el aula. Siendo apoyados y asesorados por el CPR de Ejea. En la actualidad, seguimos inmersos en muchos de los proyectos nombrados anteriormente, tratando de continuar la trayectoria iniciada. Durante este curso escolar 2009/2010 son muchos los frentes abiertos: biblioteca, plataforma educativa, competencias y nuevas tecnologías, afrontándolos todos ellos con ilusión. La intención para el futuro es continuar en la misma línea, trabajando conjuntamente con el CPR y tratando que dicha labor se refleje en las aulas.

¡FELIZ 25 ANIVERSARIO!

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CEIP Cervantes Pedrola

El colegio

Cervantes desde sus inicios ha aumentado progresiva-

mente de alumnado, lo que ha motivado que el edificio actual se haya quedado pequeño. Anastasio Sinués Ruiz publicó en 1968 un libro titulado Pedrola. En él hay un capítulo dedicado a la “Instrucción Pública” donde cuenta los inicios de nuestro colegio. En 1945 el Ayuntamiento promueve un expediente sobre la construcción directa por el estado de un Grupo Escolar, con tres clases para niños y tres clases para niñas, y una para párvulos con aportación municipal. Pasados diez años sin haber sido atendida la anterior petición, por acuerdo del 15 de abril de 1955 se vuelve a incoar un nuevo expediente y se consigue una subvención de 420.000 pesetas de la Junta Provincial de Construcciones Escolares. El Grupo Escolar quedó terminado en agosto de 1960, y en el mes de septiembre se iniciaron las clases. En febrero de 2006 se terminó de construir un nuevo edificio con el Comedor Escolar en la planta baja, realizado por el Ayuntamiento, y tres aulas de E. Infantil y dos pequeñas para aula de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje en el primer piso. En septiembre del 2008 el Ayuntamiento habilitó dos aulas para Primaria en el antiguo bar del la 3º Edad, ya que se necesitaba más espacio por el aumento progresivo de alumnado. En el curso 2009/10 contamos con 320 alumnos/as: seis grupos de Educación Infantil (129 alumnos) y diez de Educación Primaria (191 alumnos). Para el curso 2010/11 serán 17 grupos, seis e Educación Infantil y once de Primaria, lo que va agravar los problemas de espacio que tiene el centro. Próximamente esperamos contar con un nuevo edificio para nuestro colegio ya que el centro en muy pocos cursos será de doble vía, y poder contar en él con aulas para las diferentes especialidades y biblioteca.

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IES Siglo XX! Pedrola

Enseñanzas que se imparten en el centro: E.S.O. con los siguientes programas: PAB, UIEE y diversificación • Bachillerato: • Modalidad de Ciencias y Tecnología • Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales • Programa de cualificación profesional inicial: • Auxiliar de Reparación de Carrocería de Vehículos.(TMV101) • Ciclos Formativos de Grado Medio: • Gestión Administrativa (ADM 201) • Instalación y mantenimiento electromecánico de maquinaria y conducción de líneas (MPS201) • Carrocería (TMV201) • Instalaciones eléctricas y automáticas (ELE202) • Ciclos Formativos de Grado Superior: • Mantenimiento Industrial (MSP302) 2

El centro dispone de dos edificios de aproximadamente 8.995 m edifi2 cados en una superficie total de 19.980 m de terreno. En el curso 2009 – 2010 en el instituto imparten docencia 73 profesores, 68 con jornada completa y 5 con jornada parcial. En el centro también trabajan 10 personas dentro del personal de administración y servicios. Localidades adscritas al centro: Pedrola, Alcalá de Ebro, Bárboles, Boquiñeni, Cabañas, Figueruelas, Grisén, Luceni. También vienen a estudiar al centro (sobre todo en formación profesional) alumnos de Ejea de los Caballeros, Mallén, Tauste, Épila, Magallón, Zaragoza…

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Alumnado Etapas

Nº de Alumnos

E.S.O. y Programas Especiales

292

Bachillerato

P.C.P.I.

CC.FF. Grado Medio

161

CC.FF. Grado Superior

TOTAL

595

B) Breves pinceladas de la historia del IES Siglo XXI: Inaugurado en 1993, el centro surge con un perfil decidido para el fomento de la formación profesional en la zona de influencia de Opel España (entonces GM España). Para ello se firma un convenio de colaboración entre GM España y el centro educativo para dar formación a trabajadores, así como para acoger a estudiantes en prácticas del centro educativo. Desde su creación, este instituto es de integración y ha tenido un carácter innovador, abierto a las últimas novedades pedagógicas. Iinicialmente convivieron el BUP y la LOGSE; y desde entonces se han ido incorporado los nuevos programas pedagógicos (diversificación, garantía social, UIEE, PCPI, PAB) para que los alumnos con menos posibilidades puedan terminar la ESO o, al menos, incorporarse a estudios de Ciclos Formativos con posibilidades de éxito. El Departamento de Orientación ha contado siempre con personal especializado, incluida una profesora de pedagogía terapéutica y una logopeda cuando las necesidades del centro lo han requerido. Por otro lado, dispone de medios suficientes para impartir las clases con las últimas tecnologías de la información y la comunicación: casi todas las aulas están dotadas de un cañón para poder dar las clases con soporte informático. Actualmente está incorporando el programa Aula 2.0 que incluye la utilización de pizarras digitales. Los alumnos que terminan Bachillerato superan con facilidad la Prueba de Acceso a la Universidad y la mayoría pueden cursarn la carrera elegida en primera instancia.

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El profesorado de Ciclos Formativos ha desarrollado varios programas de innovación e investigación educativa, participado activamente como competidor y organizador en las competiciones de formación profesional tanto a nivel regional como nacional. En junio de 2009 el centro consiguió la certificación en calidad bajo la norma ISO 9001 en lo que respecta a sus estudios de Formación Profesional. El centro obtuvo la carta universitaria Erasmus en el curso 2007 – 2008, lo que posibilita que sus alumnos de formación profesional de grado superior realicen prácticas en países miembros de la Unión Europea. En el Siglo XXI se desarrolla además el programa de apertura de centros consistente en la intervención de una animadora para el desarrollo del tiempo libre de los alumnos con la colaboración del Área de Juventud de la Comarca de la Ribera Alta del Ebro. A continuación se detallan algunos de los programas que se han desarrollado y se desarrollan en el instituto con la implicación de un elevado porcentaje de profesores: • Cine y Salud. • Bibliotecas escolares. • Mejora de la convivencia escolar. • Invitación a la lectura • Programa Ramón y Cajal • Educando en justicia. • Programa de educación para la salud C) La historia pedagógica del centro. Principales programas o proyectos en los que ha participado en estos 25 años. Itinerario formativo para el futuro. El I.E.S. Siglo XXI de Pedrola es más joven que los Centros de Profesores, pues se gestó más tarde. Nació de espaldas al CPR de su demarcación, situada geográficamente entre Ejea de los Caballeros y Zaragoza, con una distancia física muy similar. Pedrola siempre sintió una mayor inclinación formativa hacia la capital, puesto que la mayoría de los profesores que imparten docencia en este centro viven en ella. Por eso siempre costó un poco más acercarse a Ejea de los Caballeros para recibir la formación y por eso, también, se optó por traerla al propio IES, medida que ha sido siempre bien acogida.

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Rememorando la historia de esta formación, queremos recordar dos actividades que marcaron un hito en el centro. Primero, porque rompieron con la tradicional relación individual, esporádica y aislada con el entonces llamado Centro de Profesores; segundo, porque la participación en las mismas fue mayoritaria por parte del profesorado. A saber: el Curso inicial de Word y el Seminario de coordinación Primaria-Secundaria. Ambas se realizaron en el propio IES, abrieron las puertas al CPR y rompieron así el sempiterno hándicap de la distancia. Quizás ahora nos parezca irrisorio pensar que un Curso inicial de Word fuera tan relevante, pero se consiguió su objetivo: “unificar criterios para usar un procesador de textos único por parte de todo el profesorado”, cuando en cada ordenador había instalado un programa distinto y, además, poner a todo el profesorado de acuerdo parecía una tarea más que ingente. La segunda actividad, el Seminario de Coordinación Primaria-Secundaria, se desarrolló durante varios años y resultó especialmente beneficioso para el centro por varias razones. Además de conocer el nivel académico con el que accedían los nuevos alumnos al IES, se establecían conocimientos mínimos que impartir en Primaria y se facilitaba la distribución grupal de los mismos. Durante los años posteriores se siguió, principalmente, la formación marcada por la Dirección Provincial en sus líneas prioritarias, haciendo especial hincapié en el impulso y participación en los programas referidos a las nuevas tecnologías. Llegamos así a estos últimos años, cuando también hemos tenido otras dos actividades significativas: Implantación del sistema de gestión de calidad y Diseño y fabricación de una carrocería de aluminio, fibra de vidrio y Kevlar. Ambas actividades potencian el prestigio de la institución y son reflejo de un centro vivo, inquieto y con ilusiones formativas que, esperamos, continuarán en el futuro con una relación tan cordial como hasta el presente. Actualmente el centro está inmerso en la promoción del uso de herramientas informáticas para el seguimiento de los alumnos por parte de sus padres y la mejora de la comunicación entre estos y el instituto. Por otra parte, estamos incorporando nuevas posibilidades pedagógicas para el profesorado a través del programa Aula 2.0. En resumen, el IES Siglo XXI, como su nombre indica, es un centro que aprovecha las posibilidades de comunicación del siglo XXI y, en beneficio de una enseñanza de calidad, no renuncia a las oportunidades de mejora e innovación en todos sus ámbitos educativos. Raúl Rada Martínez Director

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CEIP Miguel Artigas Pinseque

El colegio Miguel Artigas se encuentra en la localidad de Pinseque, situado en el centro urbano de la localidad. No obstante, recibe población escolar de las urbanizaciones cercanas de Prados del Rey y Lago Azul. Nuestro centro es desde los últimos cursos un centro en constante expansión. Han aumentado sus unidades, y el próximo curso se convertirá en un centro de doble vía completa. El claustro, compuesto en la actualidad por 24 profesores, atiende a alumnos de una gran diversidad. Por otro lado, nuestro edificio también está en un proceso de continua ampliación, reforma y reorganización. Pero, aunque se han realizado dos ampliaciones estructurales recientes, todavía contamos con dos aulas prefabricadas en el patio escolar. No obstante, aun teniendo en cuenta estas deficiencias espaciales y de que nuestro centro cambia cada año el claustro en un 50% con sus grandes consecuencias a nivel organizativo, una mirada hacia el pasado nos ayuda a observar todo lo que hemos mejorado, todo lo que hemos conseguido: tenemos una bonita biblioteca, una dotada sala de informática, una pequeña aula para PT y AL, aulas equipadas con ordenador y proyector, un comedor organizado y activo o un servicio estructurado de transporte. En cambio, pensamos que el valor más importante se lo damos a la labor comprometida del profesorado que colabora al progreso de nuestro centro. Estamos orgullosos de nuestra participación en programas institucionales como los tablets PC, Ramon y Cajal, la Biblioteca escolar, Apertura de centros, Abierto por vacaciones y otros como los de el fomento de la lectura, el trabajo diario con las Tics o la implicación de las familias (Escuela de padres, Grupo de leer juntos). Resulta evidente que nuestro centro es un colegio vivo con importante participación de toda la comunidad educativa. En una mirada hacia el futuro encontramos la segura posibilidad de cambio, de despedidas y reencuentros, pero siempre de mejora y de superación.

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CRA Luis Buñuel Sede: Pinsoro Bardenas 1 El Bayo 2 Pinsoro 3 Rivas 4 Sabinar 5 Santa Anastasia 6 Valareña 7

Cuando oí que el Centro de Profesores y Recursos de Ejea, con motivo de su 25 aniversario, quería recoger la historia de los últimos 25 años de los centros para una publicación, pensé que yo hace 25 años todavía no había nacido. El CRA Luis Buñuel, este es mi nombre, en 1985 no existía. Todavía faltaban nueve años para mi nacimiento. Por aquel entonces existía un colegio o escuela en cada una de las localidades que ahora me forman: el colegio Moncayuelo de Pinsoro, el colegio Joaquín Costa de Rivas, el colegio Val de Arena de Valareña, el colegio San Francisco de Asís de Bardenas, el colegio Monte Olivé de Santa Anastasia, el colegio Pigüelas de El Bayo y el colegio Ramón y Cajal de El Sabinar. Colegios o escuelas, así se les llamaba, todas ellas incompletas; de una o dos unidades, atendidas por una maestra de infantil y un maestro o maestra de primaria. La única escuela completa (o casi) con una unidad por cada nivel era la de Pinsoro, que por entonces tenía siete u ocho maestros y una matrícula de aproximadamente 160 alumnos. Sé, porque lo he oído, que los maestros de las escuelas rurales se hacían cargo de varios niveles y de todas las áreas, y que su método de trabajo era el que habían aprendido en la Escuela de Magisterio y el que el día a día y su sentido común les iban indicando. Además, se ocupaban del papeleo administrativo, que no era poco. En lo que casi todos los maestros que conozco están de acuerdo es que hace 25 años su trabajo, el trabajo de un maestro rural, era un trabajo aislado. Nada o casi nada sabían de cómo se trabajaba en el pueblo de al lado y pocas veces tenían ocasión de juntarse para intercambiar dudas, preocupaciones o experiencias. Casi coincidiendo en el tiempo, si la información que tengo es correcta, se crearon los Centros de Profesores y los Centros de Recursos. Con

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la llegada de estos centros, los maestros de la escuela rural fueron dando los primeros pasos para salir de su aislamiento y de su trabajo en solitario. Tuvieron la ocasión de asistir a cursos de formación y seminarios que les abrían a nuevas formas de entender la enseñanza y les proporcionaba la ocasión de trabajar con los compañeros y experimentar juntos nuevas metodologías. Una primera aproximación a lo que más tarde se nos denominó CRAs, fueron los Centros de Recursos. Los colegios de varias localidades pertenecían a uno de estos centros. En nuestra zona, primero se ubicó en Sádaba y más adelante en Ejea. Allí había materiales y recursos didácticos que complementaban los escasos medios de la escuela rural.Allí empezaron los maestros a reunirse, a trabajar coordinados, a programar actividades conjuntas. En 1994 nací yo. Ese año se crearon los Centros Rurales Agrupados (CRA). Los siete colegios citados anteriormente, se unieron dando paso así a mi nacimiento: El Centro Rural Agrupado o CRA como todo el mundo me llama. Tengo pues 16 años, ¡ya soy adolescente! Al principio estuve sin nombre. Les costó un poco a los maestros decidirse, empeñados en debatir y decidirlo todo por consenso. Se barajaron varios nombres hasta que se aceptó por mayoría el de Luis Buñuel. A mí este nombre me gustó desde el principio. En este curso se iniciaron las bases de nuestra organización. Dirigidos por un equipo directivo y su director Pedro, al que todos recordamos con cariño. Los maestros se reunían en claustro. Comenzaron a trabajar por ciclos, por áreas y a programar actividades conjuntas.Se formó el Consejo Escolar del Centro, con representantes de padres y profesores de todas las localidades y se creó una única Asociación de Padres.Apare-

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cieron los maestros itinerantes que imparten su especialidad (Inglés, E. Física, Música) en diversas localidades, los maestros de apoyo, los Equipos de Orientación. En fin, soy un colegio pero con algunas peculiaridades de las cuales a veces las administraciones se olvidan. Como ya he dicho antes, solo tengo 16 años. Mi historia en cuanto al tiempo es breve pero es extensa e intensa en trabajo y experiencias. Uno de los objetivos del CRA que permanece curso tras curso desde mi nacimiento es el de fomentar la socialización y la convivencia entre mis alumnos. Para ello se programan diversas actividades a lo largo del curso (jornadas de socialización) en las que participan los alumnos de todas las localidades. Así nos vamos conociendo entre nosotros y vamos conociendo nuestro entorno medioambiental, social y cultural. Impulsado por todos (maestros, alumnos y familias) he participado a lo largo de estos años en: Proyectos de Innovación Educativa, en Proyectos relacionados con las Nuevas Tecnologías, en Proyectos de Apertura de Centro, etc. Pero mi proyecto favorito, en el que toda la comunidad educativa del CRA trabajamos desde hace algunos años, es el del hermanamiento con Nicaragua. Todas las actividades que se llevan a cabo a lo largo de un curso en mi centro, no serían posibles sin las ganas que tanto mis maestros y alumnos como las familias le ponen. Los centros rurales han ido cambiando en los últimos 25 años: disponemos de mejores infraestructuras, de más y mejores recursos, de profesorado especialista, de nuevas Tecnologías; tenemos la posibilidad de compartir problemas y experiencias, acceso a formación y a la innovación educativa, etc. Eso sí, hay algunas cosas que no cambian: el poder dar una enseñanza individualizada, la atención personal a cada uno de nuestros alumnos, el conocimiento integral de los niños, la utilización del medio como recurso didáctico, la relación con las familias, etc. En resumen, en la escuela rural no existe la clase de 1º A, 3º B, 5º C, etc. Existen Borja, Pilar, Oscar, Sergio, Sonia...cada uno con sus peculiaridades, su personalidad, sus preocupaciones y sus alegrías. Yo, el CRA Luis Buñuel, quiero apostar por la escuela rural. Por hacer un llamamiento a las administraciones para que sigan invirtiendo en ella. Por mejorar y mantener dignas sus instalaciones. Por que se ofrezcan nuevos servicios. Por que la escuela rural perdure, puesto que mientras se oigan risas habrá vida en los pueblos. El CRA Luis Buñuel

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Colegio Joaquín Costa Pradilla de Ebro EL COLEGIO “JOAQUÍN COSTA” DE PRADILLA DE EBRO, VISTO POR LOS NIÑOS

Rebeca Tabuenca 4º de Primaria

Nuestro colegio, “Joaquín Costa” de Pradilla de Ebro, nació en 1934. Según cuentan nuestros abuelos, durante la guerra fue sometido a incendios y saqueos y se perdieron muchos documentos. Intentamos recordar los años transcurridos en la escuela recopilando cosas que nos cuentan los mayores: - Los primeros años, aquellas caras que hoy nos resultan tan familiares nos parecían extrañas… - Aprendimos a lo largo de estos años, que no todos somos iguales y aunque nos cuesta tratamos de respetar nuestras diferencias… - ¡Cómo olvidarnos de cada mañana de juegos compartidos! - De la parte trasera del patio y de las veces que se nos ha salido la pelota… - De los nervios y las caras de susto en cada examen… - ¡Cómo no, recordar las alegrías y tristezas vividas en estos años! Nos cuentan también anécdotas con sus maestros y maestras y reconocen lo importantes que han sido en sus vidas: los cariñosos, los exigentes, los compañeros, los intransigentes, los justos, los queridos y los temidos… Ahora nos toca recordar a nosotras: Un día de febrero de 2003 hubo grandes inundaciones en nuestro pueblo. La escuela también se vio afectada. Éramos muy pequeñas, estábamos en infantil, por una temporada compartimos aulas con los niños de Tauste. ¡Qué grande nos parecía!

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En esta riada el colegio sufrió daños y tuvo que ser restaurado. Muchos documentos y materiales se perdieron, por lo que nos ha resultado difícil investigar sobre la historia pedagógica de nuestro Centro. Nuestras profesoras solo nos pueden guiar un poco en este trabajo porque no llevan mucho tiempo con nosotras y son muy pocos los materiales que nos pueden ayudar, como algunas fotografías, recortes de periódicos… Recordamos con cariño a todas las profesoras y profesores que han pasado por aquí, pero han sido muchos, algunos por muy poco tiempo… Ellos nos enseñaron valores importantes para llegar a ser “buenas personas”. Desde que estamos en el colegio podemos recordar cómo nuestros hermanos mayores participaban en actividades del CRIEZ y se relacionaban con otros niños y niñas de otros colegios; asistimos a la inauguración de nuestro nuevo colegio; realizamos proyectos de aprendizaje cooperativo; también hemos participado en concursos literarios; incluso una compañera nuestra recibió el primer premio de narrativa en la revista Ágora (abril 2006); hemos recibido la visita de personajes importantes del mundo; hemos colaborado con proyectos medioambientales (el curso pasado estuvimos anillando aves en el galacho de los Fornazos); el curso pasado conocimos África, un continente lleno de luz y color, y experimentamos con los cinco sentidos. Este curso hemos inaugurado un nuevo taller de plástica. Hoy estamos ante una nueva escuela moderna y avanzada. Un gran acontecimiento histórico surgió en el mes de octubre: llegó la Pizarra Digital. Los tablets entraron en nuestras vidas y nos llenaron de satisfacción. Nos abrimos al mundo de la tecnología, aunque en ocasiones hemos tenido algún que otro problemilla, pero llegaba nuestra profesora y Javier, “el de los tablets”, y fuera problemas. Desde aquí felicitamos al CPR de Ejea de los Caballeros en su 25 Aniversario, esperamos que sigan formando a muchos profesores y profesoras, para que nos transmitan todos sus conocimientos y lo bueno que llevan dentro. Un fuerte abrazo Alumnas de 6º

Lema del Tercer Ciclo: Si alguna vez encuentras a una persona que no sabe sonreír, sé generoso y dale la tuya, porque nadie tiene tanta necesidad de una sonrisa como aquél que no la puede dar a los demás. Profesoras del Ciclo

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Aunque nuestro “cole” sea pequeño, estamos muy orgullosos de él, hacemos muchas actividades divertidas en las que aprendemos muchísimo y en las que nos relacionamos los unos con los otros, ya que somos como una gran familia. Este año tenemos preparadas muchas actividades que estamos seguros recordaremos siempre. La primera fue en octubre: estuvimos en el invernadero de “Escorón”, donde nos contaron muchísimas curiosidades sobre las aves, la forma de cultivar en un invernadero. También visitamos el Heraldo de Aragón. Allí nos enseñaron cómo eran antes los periódicos y las planchas con las que los hacían. Para Halloween, nuestras profesoras nos acercaron las costumbres inglesas a Pradilla, ya que decoramos el colegio con auténticas calabazas al más puro “Jack o Lanter”. Contamos una historia de miedo y en el momento más álgido apareció un monstruo. ¡Qué susto! ¡Pero si es nuestra profesora disfrazada que venía a repartirnos caramelos! Esta navidad trabajamos mucho en un festival en el que hubo gran variedad de actuaciones desde villancicos tradicionales, obras de teatro, poesías navideñas, y hasta cantamos villancicos en inglés. Nos lo pasamos fenomenal y aún recordamos los aplausos y la alegría de nuestros padres y abuelos. ¡Las profes se pusieron muy contentas porque lo hicimos genial! Este año para carnaval hemos preparado un gran trabajo sobre La Unión Europea. Cada grupo representaba un país. Como hay muchos. nos centramos en tres: Italia, Francia y España. De ellos hemos aprendido gastronomía, geografía, monumentos, museos, tradiciones y muchas cosas más que iremos aprendiendo a lo largo de todo el curso y desde todas las áreas. Como nos queda mucho curso por delante, aún tenemos muchas actividades programadas que nos harán disfrutar. Todos los niños de segundo ciclo queremos desear un feliz aniversario al CPR de Ejea de los Caballeros. Alumnos de 2º Ciclo

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Hola, somos los niños de primer ciclo del “cole” de Pradilla! Os vamos a contar sobre nuestros rincones favoritos en el colegio. Por mayoría hemos ganado: el lugar más especial es el recreo. Es muy pequeño, pero ahí es donde lo pasamos muy bien jugando a vacas, fútbol, raquetas, combas, hockey… Es una pena que seamos tan poquitos porque a veces nos faltan jugadores. Dentro de nuestro cole,nuestro lugar favorito es la alfombra de la biblioteca. Allí soñamos, viajamos y nos divertimos con las animaciones de nuestras “seños”. También son divertidas las sesiones de cine, que organizamos con palomitas incluidas. Aunque también nos gusta el rincón del ordenador y de los juegos. ¡Felicidades! Alumnos de 1º Ciclo

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IES Reyes Católicos Sección de Secundaria Sádaba

En el curso 1996-97 desapareció el Ciclo Superior de E.G.B. y fue sustituido por la actual E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria) Entre las novedades que conllevó la implantación de la E.S.O. destacamos dos: la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años en lugar de hasta los 14 y la incorporación de los alumnos de Primaria a los institutos a los 12 años (dos años antes que hasta ese momento) Muchos pueblos se encontraban bastante alejados de los institutos y los alumnos tenían que realizar muchos Km diariamente para poder asistir a las clases. Para paliar esa situación se crearon en algunas localidades como Sádaba las Secciones de Secundaria adscritas a un determinado instituto (en nuestro caso el IES Reyes Católicos de Ejea de los Caballeros), lo que permitía al alumnado estar más cerca de sus pueblos de origen. En el curso 1996-97 la Enseñanza Secundaria ya estaba en marcha, sin embargo, en Sádaba sólo estaban los terrenos en los que se iba a construir el edificio. Los dos primeros cursos (1996-97, 1997-98 y el 1º trimestre de1998-99) estuvimos en el edificio anexo a la escuela de Sádaba, en el mismo lugar que en años anteriores había estado ubicado lo que primero se llamó Educación Compensatoria, más tarde Centro de Recursos y mucho antes, cuando Sádaba tuvo concentración escolar, allí estaban la cocina y el comedor escolar. Los dos primeros cursos fueron de prueba tanto para los alumnos como para los profesores; se disponía de unas instalaciones escasas y muy poco adecuadas para impartir las clases. La sala de profesores, en determinados momentos, se convertía en aula de clase para grupos pequeños y, en otros, en sala de visita para los padres; la antigua cocina del comedor escolar era el aula de tecnología y de usos múltiples cuando era necesario; una de las aulas, enorme y con unas hermosas columnas en el centro, correspondía en lo que en su tiempo había sido el

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comedor de la concentración escolar. Hay que dar las gracias al Equipo Directivo que entonces se encontraba en la escuela de Sádaba por su colaboración, porque en los primeros momentos, sobre todo el primer año, nos prestaron todo lo necesario, desde la fotocopiadora hasta los libros de la biblioteca que en determinados momentos pudimos necesitar. Por otra parte, carecíamos de transporte escolar propio, por lo tanto; los alumnos de los pueblos llegaban con el transporte que iba a los institutos de Ejea y a las 8 de la mañana ya estaban en el instituto. Para que la espera se hiciese más corta empezábamos las clases a las 8’15, se hacían 2 recreos largos, a las 14’30 los alumnos de Sádaba marchaban a sus casas y el resto de los alumnos junto con un profesor se quedaban hasta que de nuevo llegaban los autobuses que venían de Ejea. En enero de 1999 nos trasladamos por fin a nuestro instituto, muy nuevo, muy bonito, muy coqueto, pero… muy frío porque no había, ni hay, radiadores en los pasillos y en los baños, creándose unas corrientes de aire que dejaban el instituto helado en cuanto se abrían las puertas que daban al exterior; parece ser que después de 9 cursos escolares el problema se ha solucionado con la colocación de una nueva caldera. Los pueblos que están adscritos a la Sección de Sádaba son: Alera, Biota, Castiliscar (junto con los alumnos de Sofuentes cuando los ha habido), Layana, Sádaba y Uncastillo. Los alumnos de Biota pueden matricularse en la Sección o en Ejea y en los primeros años de funcionamiento todos fueron a Ejea. Los padres de Alejandro Pérez fueron los primeros biotanos que apostaron para que su hijo cursase la ESO en Sádaba y el primer año tuvieron que traerlo y llevarlo ellos porque no había transporte escolar desde Biota para un alumno. El número de alumnos que cada curso ha habido ha oscilado entre 90 y 105 y esta variación es la que ha hecho que en algunos cursos escolares se hayan podido desdoblar los primeros o segundos cursos y en algunas ocasiones excepcionales como este año el desdoble ha sido en los 2 cursos aunque lo normal de 1º a 4º ha sido que hubiese una línea de funcionamiento. El número de profesores también ha variado en función del número de cursos Han transcurrido 13 cursos escolares desde que los primeros alumnos llegaron a la Sección, el mismo número de cursos en que se implantó la ESO. Creemos que el balance es positivo y que ha sido muy bueno que se crease la Sección de Sádaba ya que sopesando las ventajas y los inconvenientes, las ventajas han sido mayores. De todas formas esta es la visión desde el punto de vista de los profesores que aquí trabajamos, pero sería bueno contrastarla con la de los padres y la de los alumnos que durante este tiempo han pasado por aquí porque, en definitiva, ellos han sido los beneficiarios y/o sufridores de este servicio.

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No queremos terminar estas líneas sin tener un recuerdo para Isabel Garza, la primera Jefa de la Sección durante 7 cursos, y para todos los profesores, alumnos y personal laboral que a lo largo de estos 13 años han trabajado o estudiado en este centro educativo. Al igual que el CPR ha cumplido 25 años de funcionamiento nos gustaría que la Sección pudiese cumplirlos y que los que entonces allí estén puedan celebrarlo. Desde aquí felicidades por la labor de formación del profesorado que el CPR ha realizado, recordando a los tres Directores (Juana Romero, Luis Berdor y Alfonso Cortés) y a los distintos Asesores que el CPR ha tenido a lo largo de estos 25 años.

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CRA Los Bañales Sede: Sádaba Alera 1 Biota 2 Castiliscar 3 Luesia 4 Sádaba 5 Uncastillo 6

CRA LOS BAÑALES. Sede: Sádaba Nuestro blog: http://cralosbanales.wordpress.com/ El CRA Los Bañales está formado por los colegios de las localidades de Alera, Biota, Castiliscar, Luesia, Sádaba y Uncastillo. Actualmente contamos con 23 unidades y un total de 35 maestros/as (5 de ellas con jornada reducida). En este curso el número de alumnos es de 271 repartidos por las diferentes localidades del CRA. Actualmente el CRA participa en los siguientes proyectos y programas: • PIZARRA DIGITAL: Destinado a los alumnos de 5º y 6º de EP. • APERTURA DE CENTROS: Enfocado a realizar actividades encaminadas a favorecer la socialización entre los alumnos/as. • BIBLIOTECA ITINERANTE: Actividad destinada al fomento de la lectura. Consta de 6 maletas temáticas que rotan por todas las localidades del CRA • PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS: “Competencias básicas y metodología” • C.R.I.E.Z. (Centro Rural de Innovación Educativa de Zaragoza): Los alumnos/as de 5º de EP del CRA participan una semana en el CRIE de la Venta del Olivar aprendiendo y conviviendo con los alumnos del CRA y de otros colegios. • C.R.I.E.T. (Centro Rural de Innovación Educativa de Teruel): Los alumnos/as de 6º de EP del CRA participan una semana en el CRIE de Albarracín. • SEMANA BLANCA. Esta actividad se oferta a los alumnos/as de 3º a 6º y se hace en coordinación con los colegios de la zona. • PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD: Almarabú, Dientes Sanos y Solsano.

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• PROGRAMA AGENDA ESCOLAR. Nuestros planes más inmediatos son abrir comedores escolares en Biota y Sádaba y continuar realizando variadas actividades que favorezcan la socialización.

UNAS PINCELADAS DE HISTORIA El CRA Los Bañales se creó en el curso 1995-96. Antes de su formación, parte de las localidades que actualmente forman este CRA seguía una programación, metodología y dinámica de trabajo comunes, coordinadas por el Centro de Recursos de Sádaba y por el Centro de Profesores de Ejea, del cual era directora por aquel entonces Juana Romero. En el ámbito de actuación del Centro de Recursos de Sádaba se encontraban las escuelas de las localidades de Alera, Biel, Castiliscar, Layana, Luesia y Uncastillo, algunas de ellas unitarias o con un máximo de cuatro unidades, que impartían enseñanza desde Infantil hasta 8º de E.G.B. Esto hacía que en una misma aula hubiese alumnos de distintos niveles y en ocasiones de distintas etapas. Desde el Centro de Recursos de Sádaba y el CPR de Ejea se animó a los profesores tutores de la tercera etapa de E.G.B. para participar en un Proyecto de Renovación Pedagógica, dirigido a los alumnos de 6º, 7º y 8º. Este Proyecto afectaba principalmente a las áreas de Ciencias Naturales, Lengua y Matemáticas y consistía básicamente en una forma de aprendizaje en la que se daba especial importancia a la búsqueda y selección de información para la elaboración de los temas por parte de los alumnos. Era una forma de trabajo en la que los alumnos debían buscar información en diferentes libros de texto y enciclopedias (aún no contábamos con Internet en las escuelas rurales) y que permitía que el maestro pudiese atender de una forma más personalizada a sus alumnos.

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Otro objetivo que tenía especial importancia era el de la socialización. Para ello se organizaban convivencias de cinco días dos veces a lo largo del curso en las diferentes localidades del ámbito del Centro de Recursos. Para ello se contaba con la colaboración de los Ayuntamientos y de los padres que se ocupaban del acondicionamiento de locales y de las comidas de los niños. Durante esos días se realizaban actividades complementarias a la programación de las diferentes áreas. Más tarde llegaron las nuevas tecnologías. El Centro de Profesores propició que los maestros participasen en los Proyectos Atenea y Mercurio y de esta manera se dotó a las escuelas de los primeros ordenadores, impresoras, material didáctico informatizado y material audiovisual. Desde entonces el CPR de Ejea no ha cesado de organizar cursos, seminarios… para la formación del profesorado en el manejo y aplicación didáctica del ordenador en el aula. Desde aquí nuestro reconocimiento al Centro de Profesores y Recursos de Ejea, a sus directores (Juana Romero, Luís Berdor y Alfonso Cortés), a los asesores que por él han pasado y a los actuales, por la labor realizada a lo largo de todos estos años.

Mª Ángeles Jadraque Arceiz, Maestra del CRA Los Bañales de Sádaba

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CEIP Isidoro Gil de Jaz Sos del Rey Católico Nº de profesores: 5 y 1 especialista en Religión. Nº de alumnos: 6 en Educación Infantil y 28 en Educación Primaria.

Su nombre es debido a que en el año 1760 Isidoro Gil de Jaz, regidor de la Audiencia de Asturias, donó todas sus tierras y mandó construir el edificio para educar a los chicos de Sos y Valdonsella y para ello puso al frente a los Padres Escolapios. El colegio comenzó a funcionar como centro de educación pública en el curso 1976-1977 y ese mismo año comenzó la Escuela Hogar. Dentro del edificio del centro también se alberga el aula de naturaleza y arte que se creó en el curso 1990 – 91. En el curso 2007-2008 se cerró la Escuela Hogar y en el curso 2009/2010 se ha ampliado la oferta educativa a Educación Infantil que hasta ese momento era impartida por las Hijas de la Caridad. A lo largo de estos años se ha participado en diferentes programas educativos, entre los que destacamos el Proyecto de Cooperación Trasnacional Leader sobre “Escuelas Rurales de Europa” con el que se realizaron intercambios escolares con alumnos, profesores, miembros de la APA, y padres de la Borgoña (Francia) y Cork (Irlanda). En la actualidad, participamos en proyectos oficiales como: • Pizarra Digital • Apertura de centros • Abierto por vacaciones En cuanto a lo pedagógico, al ser un centro pequeño, trabajamos actividades cooperativas interciclos como talleres trimestrales, actividades de animación a la lectura, salidas y excursiones. Además, en nuestros planes de mejora para el futuro más próximo está el continuar trabajando en el fomento a la lectura, continuar potenciando las TIC y mejorar las habilidades sociales y convivencia en el centro.

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Ceip de Sancho Abarca Tauste

Uno de los primeros colonos nos cuenta que llegó al pueblo en el año 1956. Recuerda que era lunes, 14 de enero, y que hacía mucho frío. Llegaron en un tractor con la cabina descubierta y sintiendo el aire en el rostro. La escuela, debió comenzar en marzo de aquel año. Primero, un hijo de Jaraute, que venía desde Tauste, hacía las funciones de maestro. Comenta que después de él hubo una maestra que venía de Sádaba. Y luego, Don José Malo y Doña Rosita, maestros que estuvieron en el colegio muchos años. Estuvo también Palmira. Todos ellos enviados desde el Instituto Nacional de Colonización, ya que era el organismo que enviaba los maestros a los pueblos de colonización. Después de Palmira, Alfonso Cortés fue el primer maestro enviado por el Ministerio de Educación. Corría el año 1980 y estuvo en el colegio dos cursos. Muchos siguieron llegando y pasando por el colegio de Sancho Abarca como Félix Latorre Vicente y Conchita Agudo, que también estuvieron muchos años. Y Pilar Gracia Calvo, Fernando Mallor Beser, Almudena Mallén Viñuales, Gonzalo, Pilar…hasta Israel, que lleva dos años en el colegio. Al igual que los maestros, los alumnos han ido desfilando por las aulas del colegio. Primero por las dos, ya que hubo años en los que el centro estaba lleno de niños y niñas (más de 60), hasta que poco a poco el número fue descendiendo. Unas veces, el tema laboral; otras, circunstancias familiares. La cuestión es que muchos de ellos se fueron yendo a Tauste y a otros lugares. Yo llegué al colegio de Sancho Abarca en septiembre de 2008. El colegio está casi en frente de la plaza. Son dos edificios unidos por un pequeño porche en forma de arcos. Une dos construcciones simétricas, de las cuales solo una está destinada a las aulas que utilizamos en el centro. El motivo es que somos muy poquitos… Cuando yo llegué aquel septiembre, vinieron a verme, como en procesión, los alumnos: uno, dos… Así, hasta cinco. Sí, solamente cinco. De

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varias edades, claro. Luis, con cuatro años; Unai y Verónica, de cinco años; Pepa, de 4º de Primaria, y Mario, que estaba en su último año en el colegio. El colegio, como se he señalado al principio, debió de albergar a mucha gente. Es amplio, con aulas grandes. Tiene una zona de recreo generosa, en la que hay una pista polivalente que sirve para jugar a fútbol, baloncesto, balonmano…con dos canastas y dos porterías. Hay, al final, una pequeña zona de arena para los más pequeños. Con las mejoras y, gracias al Ayuntamiento de Tauste, hemos puesto redes y canastas nuevas o hemos colocado un suelo de caucho para unos columpios. Después de lavarle la cara al colegio, se ha convertido en un lugar agradable. Paredes color ocre, suelo verde, techos blancos…y luz. Mucha luz. En el aula convivimos los cinco. El año anterior y éste. A veces hemos estado algunos más. Recuerdo a Mohammed y Halima el curso pasado. Y a Driss al principio de este año. Pero ya no están en el colegio. Poquito a poco hemos ido creciendo en mejoras. A parte de las infraestructuras, ahora disponemos, por ejemplo, de más ordenadores. Incluso de Tablet PC. Nos inscribimos en el Programa Pizarra Digital y nos trajeron los ordenadores y el proyector. A ellos les encanta aprender a través de imágenes, vídeos, power points… Se les hace más motivante y se quedan literalmente atrapados por la pantalla. Ese es solo uno de los proyectos. Junto al colegio de Santa Engracia participamos en un Proyecto de Innovación sobre Alimentos Saludables. Con ellos realizamos muchísimas actividades. En cuanto a la organización del centro, compartimos muchas cosas. Nos reunimos para redactar el PEC, programaciones. Participamos en cursos de formación y seminarios, etc. Pero lo mejor de todo es que nos reunimos para días señalados y fiestas. Hacemos el Carnaval, la fiesta de fin de curso, las excursiones… Y todo de forma que nos alternamos para que cada actividad sea en una localidad. Además, una vez al mes, vamos todos juntos a la piscina climatizada de Tauste, desde el área de Educación Física. Queremos seguir creciendo. Manteniendo estas mejoras, proyectos y actividades, pero participando en otras nuevas. El hecho de pertenecer a un entorno rural no significa necesariamente que hayamos de disponer de menos recursos u oportunidades. Queremos acortar esa distancia a través de estos proyectos y actividades. Nuestra intención es ofrecerles a ellos, los verdaderos protagonistas, una educación integral, de calidad. Con las mismas oportunidades y garantías que los demás.

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CEIP de Santa Engracia Tauste Estamos en el año 1971 después de Jesucristo. Toda la zona de Cinco Villas en general, y la zona de Tauste en particular, está ocupada por los invasores… ¿Toda? ¡No! Un pueblecito habita-do por aldeanos irreductibles resiste ahora y siempre al invasor. Y la vida no les resulta fácil a las guarni-ciones de taustanos del pueblo fortificado… *

Bueno, esto es una pequeña introducción para poder explicar que al pueblo de Santa Engracia lo llaman la “Aldea Gala” por sus ganas de decir que no son taustanos y nunca lo serán. A su escuela vienen cada día pequeños “santaengracieros” con ganas de pasarlo bien y de aprender mucho. Eso sí, actualmente, a manos de una “taustana”. Santa Engracia es un pueblo de colonización que junto con Sancho Abarca dio vida a los campos antaño yermos. La escuela fue abierta en 1971 y la primera maestra fue una jovencísima Mª Carmen Alayeto. Mª Carmen junto a José Francés y Antonio Mincholé, en el 2º año, fueron los maestros que en un principio sacaron adelante, sin ningún medio económico, a los primeros nueve alumnos que tuvieron. Fueron comienzos muy duros. En un principio, los niños y las niñas estaban separados, pero enseguida comenzó la coeducación. Al tercer año de existencia, se decidió cerrar la escuela por falta de niños. Estuvo cerrada nada más que unos días porque Justo Francés Pardo, el entonces Presidente de los Pueblos de Colonización y Francisco Palau, perito, lucharon para que se mantuviera abierta y lo lograron. De hecho, cuando la abrieron, consiguieron que se considerara colegio de párvulos, lo que le daba un estatus más “formal” y legal al centro. Los días que duraron las gestiones, Mª Carmen estuvo en Bardenas, pero regresó a Santa Engracia, eso sí, ella sola, a cargo de 36 niños: 12 de primero, 12 de segundo y 12 de tercero. Después bajaban a seguir estudiando a Tauste. Durante 15 años, esta maestra luchó por sacar adelante una escuela sin recursos y sin condiciones.

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Gracias a la labor de los primeros presidentes de Pueblos de Colonización (Juan Garde, Antonio Cuartero y Antonio Sancho), Santa Engracia pudo contar con pequeñas reformas que poco a poco hacían la vida más fácil en el centro. A lo largo de los años hemos sido muchas las maestras y maestros que hemos trabajado en este colegio. Además de los ya mencionados Mª Carmen Alayeto, José Francés y Antonio Mincholé: Pilar Abadías, Ana Belén, Judith, Mamen Pascual, Berta Ruiz, Jorge Pastora, Javier Esquirolea, Isabel Barón y yo misma, Amaya Pola. Tampoco podemos olvidarnos de los muchos itinerantes que de Tauste han venido: Gloria Emperador, Manuel Aumente, Ana Pola, Julián Trullenque, Piluca, Rosa, Laura… y muchos más que se quedan en el tintero. Debido a la diversidad de profesorado, también han sido diversas las tendencias pedagógicas que han sido instauradas en el centro. De unos años a esta parte, lo que hemos intentado es que los libros no sean un quebradero de cabeza más. A la hora de trabajar con tantos niños de tantas edades, lo que pretendemos es trabajar en una línea de investigación, con temas motivantes y, sobre todo, una metodología que valga para todos, cada uno a su nivel, favoreciendo así el trabajo cooperativo y la implicación de las familias. Actualmente, estamos dos maestras, Isabel Barón y Amaya Pola, porque tenemos 18 niños, repartidos en dos aulas, una de infantil y otra de primaria. Es curioso porque hoy en día tenemos una puerta que comunica las dos aulas, pero esta puerta es relativamente nueva. Dos años atrás tuvimos la suerte de contar con un aula más por el aumento notable de matrícula y aprovechamos esta circunstancia para poder llevar a cabo el proyecto de pizarra digital. Lo hicimos en una pequeña aula que usamos como desdobles. Ahí instalamos el cañón digital y pudimos trabajar estupendamente con las nuevas tecnologías. Hoy en día volvemos a estar como siempre, con dos aulas. Aprovechando el tirón de las nuevas tecnologías, intentamos estar abiertos al mundo a través de Internet, con un blog muy activo y una página Web. Creemos que al cole de Santa Engracia le quedan muchos años ya que es una población con mucha vida, con gente joven que se queda a vivir en ella y, lo más importante, que tienen hijos y la mayoría los trae a la escuela del pueblo. Cada año son dos o tres niños los que se van incorporando a la enseñanza infantil y es por ello que se va manteniendo la escuela. Todo aquel que quiera visitarnos, no tiene más que venir a Santa Engracia, a la Ronda del Mediodía o hacerlo virtualmente a través de nuestro blog o página web: http://catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=821 http://cpsengra.educa.aragon.es/ Amaya Pola

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CEIP Alfonso I Tauste 25 AÑOS EN BUENA COMPAÑÍA

Veinticinco años es una generación. Cuando una institución, en este caso el CPR, sobrevive ese tiempo quiere decir que ha servido, que ha sido útil y algo deja tras de sí. Son veinticinco años vividos también con intensidad en nuestro centro. Muchas cosas han cambiado y otras muchas permanecen como parte de su singularidad a lo cual, sin duda, no ha sido ajeno el Centro del Profesorado de Ejea. Cuando el Centro de Profesores de Ejea (CEP era su denominación de entonces) nacía allá por el año 85, la escuela de Tauste no era una escuela sino que eran dos: el Allué Salvador y el Alfonso I. Cuando el Centro de Profesores de Ejea nacía, la escuela de Tauste ya llevaba más de 50 años entre las paredes del actual edificio (hace 3 años celebramos su 75 aniversario entre historias, recuerdos, vivencias, ilusiones y proyectos de futuro). Cuando el Centro de Profesores de Ejea nacía, yo iniciaba mi tercer curso en el Alfonso I, en cuyos pasillos, al igual que en la mayoría de los colegios, se respiraban aires nuevos y ansias de renovación. Llevábamos unos años de democracia pero el ordenamiento educativo no se movía al ritmo que la sociedad y los profesionales de la enseñanza demandaban. Las estructuras de perfeccionamiento apenas existían o quedaban muy lejos. Por ello, el nacimiento de los Centros de Profesores vino a secundar aquellos anhelos acercando el perfeccionamiento a la escuela rural, promoviendo la formación y constituyéndose en acicate y espuela para la innovación. La escuela de Tauste no dejó pasar la ocasión. Aquel excelente plantel de profesionales se subió al tren de la renovación de la enseñanza con entusiasmo sin otra compensación que la mejora de su competencia y práctica profesional. De este centro salieron cuatro (creo recordar) de los siete primeros RACs, (Responsables de Área y Ciclo), curiosa

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figura, luego desaparecida, en la que algunos maestros y maestras compaginaban sus clases con la función de promover, organizar y asesorar distintas actividades en las diversas áreas y ciclos en el CEP. Mirar ahora atrás desde el mismo balcón evoca recuerdos y experiencias difíciles de olvidar. Nuestro centro ha cambiado mucho en estos 25 años pero ha mantenido unas constantes que le otorgan una identidad propia. En el año 85 Tauste tenía 2 colegios: el Allué Salvador, que acogía al alumnado de Tauste hasta el quinto curso de EGB, y el Alfonso I, “la concentración”, que recibía a los chicos y chicas de la segunda etapa de EGB de la localidad y a los de 4º a 8º de Pradilla, Sancho Abarca y Santa Engracia. Sucesivas leyes y reformas han ido produciendo en él modificaciones y ampliaciones, unas más acertadas que otras, hasta llegar al estado actual de ser el único centro de educación infantil y primaria del pueblo en un solo recinto, a cobijo del original y bello edificio construido en los años 30, al que se le han ido pegando (verdaderos pegotes) otras construcciones, poco afortunadas en su mayoría, que algún día habrá que resolver. Hubo que abandonar allá por el año 1996 el edificio de la “concentración” que pasó a formar parte del IES, hubo que hacer ampliaciones a anteriores ampliaciones, hubo que construir un gimnasio (magnífico, en este caso) y hubo que hacer un nuevo y ¿provisional? comedor escolar hasta desembocar en lo que hoy es. Pero aquel espíritu del año 85 ha permanecido a través de multitud de vivencias y experiencias. Experiencias de animación a la lectura, herencia del grupo TAGALU (integrado por maestros y maestras de los colegios de Tauste, Gallur y Luceni), que han mantenido viva una Biblioteca plena de actividades (visitas de autores, maletas viajeras, cuentacuentos,…) y que, junto con el establecimiento de ratos de lectura común en las aulas, han logrado crear en nuestro alumnado una afición por los libros que esperamos les dure de por vida. Semanas culturales con actividades y exposiciones irrepetibles como las dos dedicadas a la propia escuela, la primera con ocasión del cierre de la EGB y la otra, en la celebración de su 75 aniversario; o la dedicada a Machado en el cincuentenario de su muerte cuyos materiales viajaron por varios centros de profesores, entre ellos el de Ejea, hasta que se les perdió la pista en uno de ellos. El medio ambiente, los árboles, las Olimpíadas, una vuelta al mundo en 80 libros, Lorca, Alberti… se constituyeron en disculpa para mejorar la formación de nuestro alumnado. Fuimos pioneros en introducir la Integración en las aulas ordinarias, en disfrutar del servicio de Orientación en el propio centro, en promover y crear un Proyecto Educativo del Centro, cuyo método de elaboración y contenido sirvió de modelo y fue expuesto por dos miembros del claustro en varias reuniones y cursos de equipos directivos, y el Proyecto Curricular de Centro. Nos lanzamos a la utilización de las TICs sumándonos al Proyecto Mercurio (de medios audiovisuales) que utilizamos para conocer mejor la historia de Tauste a través del

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nombre de las calles, y a los Proyectos Atenea y Ramón y Cajal (el primer ordenador, un Amstrad 64, llegó al centro en 1984 como resultado de la participación del alumnado en un concurso de TVE, “Leo contra todos”). En estos 25 años no ha faltado ningún año a su cita (¿será la decana de la prensa cincovillesa?) la revista “Taustescolar” de gran calidad en muchos momentos y fiel reflejo de la vida del centro, que nació como un taller de prensa, uno entre los diversos que había en el centro, en el que estaban integrados un buen puñado de alumnos. Hemos hecho de todo para mejorar la educación de nuestros alumnos y alumnas: hemos plantado árboles; hemos hecho teatro; hemos conocido escritores, poetas e ilustradores; hemos dado la vuelta al mundo en 80 libros; hemos creado escuelas de padres y madres; hemos realizado intercambios escolares; hemos desarrollado unidades globalizadas; hemos estudiado nuestra propia historia; y hasta hemos escrito un libro: “Lleno de palabras, un barco navega”, una obra hecha con el encanto de la inocencia, en la que participó todo el profesorado y alumnado, a la que merece la pena asomarse para comprender esa visión entre ingenua y sagaz que los niños y niñas tienen del mundo que les rodea. Hace 3 años conmemoramos nuestro 75 aniversario. De entre los muchos actos que celebramos no podremos olvidar la representación que, otra vez, todo el alumnado (casi 600) hizo de la trayectoria del centro y de su entorno en un musical que titulamos “75 años de canciones”. Y hemos editado otro libro. La historia (y las historias) de nuestra escuela quedó reflejada en un libro: “La escuela de Tauste, 75 años de vida”. No quedó en él reflejada la trayectoria del CPR de Ejea y su influencia en él pero merecía haber figurado. Después de 25 años de CPR la escuela de Tauste ha cambiado mucho pero sigue conservando su bello porte y su afán de proseguir el camino emprendido mejorando día a día su práctica educativa. Contaremos para ello, no cabe duda, con el buen hacer y el apoyo del Centro de Profesores de Ejea. Espero que, al menos, por otros 25 años. Enhorabuena. Javier Núñez

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Instituto de Educación Secundaria “Rio Arba” Tauste

A mediados de los años 70 del siglo pasado, el local que hoy ocupa el Instituto Río Arba pertenecía al Ayuntamiento de Tauste y estaba ocupado por el Colegio Libre habilitado San Miguel y San Fernando, institución a partir de la cual y desde el año 1976, se llevaron a cabo las gestiones para que se creara el actual Instituto. Cedidas las instalaciones por el Ayuntamiento al Ministerio de Educación, el 17 de febrero de 1978 a través del Real Decreto 588, que acordaba igualmente la creación de otros ocho Institutos Nacionales de Bachillerato Mixto, nació oficialmente el de Tauste. Las clases dieron comienzo el día 1 de octubre de ese mismo año. El director ese primer curso fue D. José Vallejo. Dos cursos después, la Asociación de Padres fue inscrita el día 29 de mayo de 1980, siendo su primera presidenta D.ª Antonia Murillo. La primera gran ampliación del centro se llevó a cabo a principios de los años 90 cuando la aplicación de la LOGSE hizo que los alumnos de 7.º y 8.º de EGB pasaran de la escuela al instituto a los niveles de 1.º y 2.º. Con ellos vino a formar parte del instituto también un nuevo edificio, la Concentración, situada a unos pocos metros del “Río Arba” y un grupo de maestros encargados específicamente de seguir dando clases en esos niveles. Por último, en el año 2004 tiene lugar la inauguración del Edificio de Ciclos Formativos, comenzándose a impartir por vez primera en Tauste unos estudios de Formación Profesional. En la actualidad, el Instituto de Educación Secundaria “Río Arba” está compuesto por más de quinientos alumnos, sesenta profesores y una decena de miembros del personal de administración y servicios. En él se imparten, junto con las enseñanzas propias de la Educación Secundaria Obligatoria, los bachilleratos de Ciencias y Tecnología y de Humanidades y Ciencias Sociales, el Programa de Cualificación Profesional Inicial de Instalaciones Eléctricas de Baja Tensión y el Ciclo de Grado Medio de Explotación de Sistemas Informáticos.

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Este mismo curso, a un miembro del claustro del I.E.S. “Río Arba” le pidieron, en un curso de la Universidad de Zaragoza, que hiciera un trabajo sobre el centro educativo en el que estaba dando clases. Se trataba de un trabajo elemental, la búsqueda de información sobre alumnos, acontecimientos o, simplemente, objetos relevantes o llamativos que pudieran identificar al propio centro, que sirvieran de síntesis de su historia o de una especie de ejecutoria educativa. Para quien propuso el trabajo, al igual que para quien debía realizarlo, el punto de partida no podía ser más sencillo: una búsqueda que puede ser aplicada de forma similar sobre cualquiera de las decenas de institutos de nuestra comunidad o de España y que, sin embargo, en cada caso puede revelar, sin duda, sorpresas para el propio estudiante, que tal vez descubra las huellas del paso por el centro, donde hoy él mismo da clases, de algún otro profesor famoso, de un alumno cuya trayectoria posterior haya sido brillante, de alguna actividad novedosa y puntera en su día y hoy casi olvidada: la inevitable historia de unos centros educativos que cuentan ya con decenas de años, por los que han pasado cientos de profesores, miles de alumnos… Sin embargo, ese trabajo, que parte del supuesto de que un instituto, sea cual sea, será siempre un instituto más, similar a cualquier otro incluso en sus particularidades, no puede tener en cuenta un dato fundamental para nosotros: en las zonas rurales, en muchos casos, como sucede en Tauste, un instituto no es un centro más sino el único que existe, el único que no siempre existió y el único que nadie puede asegurar que exista siempre. Y, sin duda, este es el elemento identificativo del I.E.S. “Río Arba”, su condición de ser el Instituto de Tauste. Mucho más allá de reconocer entre los cuadros que adornan sus paredes una tela de Jesús Bondía, y saber que este célebre pintor aragonés dio clase en nuestras aulas e incluso fue director al final de los años 80; más allá de poder curiosear entre los expedientes las notas de uno de los más prestigiosos jugadores canteranos del Real Zaragoza como Luis Carlos Cuartero; más allá de volver a contemplar los recuerdos de la visita al Parlamento de Estrasburgo o el intercambio cultural con la extinta CCCP, en los años noventa, que tanto juego pueden dar en un trabajo como el que vengo comentando, el principal protagonista de la educación en nuestra localidad, en nuestra comarca, es el propio Instituto. Lo que en cualquier otro sitio no son más que aulas, mesas, sillas, pizarras y cristales, para un pueblo como Tauste, como para los pueblos vecinos de Pradilla y de Gallur, es el lugar imprescindible e irrenunciable donde se forman todos nuestros vecinos. Aquí, donde es absurdo hablar de derecho constitucional a la libertad de enseñanza, donde carecen de sentido grandes palabros como “ideario educativo” o “libre elección de centro”, donde verdadera y únicamente la enseñanza es igualitaria pues es la misma para todos al no haber otra, la verdadera disyuntiva la proporciona la mera existencia del instituto.

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Porque hace solo 35 años el Instituto de Tauste no existía. Quienes deseaban, quienes se podrían permitir, estudiar carreras superiores, en muchos casos se marchaban del pueblo a los once años para continuar formándose en centros educativos religiosos lejos de su familia y de sus amigos de la infancia. O bien, otra minoría, estudiaba en un colegio privado costeándose como podía los estudios y luego iba a probar suerte por libre a Zaragoza. De este modo, para la mayoría, la enseñanza concluía, como un siglo antes, en la propia infancia justo antes de una madurez que comenzaba con doce años si no había comenzado ya antes. El abismo que separa esa situación de la actual lo cubrió nuestro Instituto y esa es la verdadera grandeza que conviene recordar hoy en día, cuando el aniversario del Centro de Profesores nos invita a reflexionar sobre el paso del tiempo en el sistema educativo. Ciertamente, estas líneas podrían detenerse en quejas sobre la inepcia de nuestros gobernantes, que llevan dos décadas anteponiendo sus diminutas querellas al interés supremo de la educación pública; también podríamos elevar la mirada hacia un porvenir electrónico al que es tan absurdo negarse como iluso confiar excesivamente en él. Pero eso es así, como los alumnos o los profesores famosos, para todos los institutos y al margen de cada uno de ellos. Eso no nos identificará ni modificará nuestra esencia. Por eso, en estos tiempos de incertidumbre es imprescindible para la comunidad educativa de Tauste, es decir, para todo el pueblo, para todos los pueblos de los alrededores, echar la mirada atrás –no muy atrás, solo al tiempo de nuestra infancia-, y recordar que lo más importante lo tenemos: tenemos un instituto, tenemos un claustro de sesenta profesores y tenemos más de quinientos alumnos. Tenemos dónde, con quiénes y para quiénes trabajar. Trabajemos.

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CEIP Undués de Lerda C.E.I.P. UNDUÉS DE LERDA. CURSO 2009/10

El colegio público Undués de Lerda volvió a abrir sus puertas el curso 2008/09 después de más de 30 años cerrado. Seis niños acabaron el curso y volvieron a dar vida al pueblo. La llegada de varias parejas jóvenes ha repoblado el pueblo llenándolo de niños en edad escolar; además el reciente nacimiento de dos niños asegura una continuidad del colegio, al menos, a medio plazo en una población de poco más de 40 habitantes. Tras la ilusión del curso pasado, éste vuelve a ser un año cargado de retos. Un nuevo edificio para el colegio y siete niños para llenarlo de futuro. No es fácil formar parte de la escuela rural. Lo que en las ciudades u otros pueblos se da por supuesto, aquí no. Comenzamos el curso sin mobiliario ni material didáctico suficiente y, tardamos cinco meses de disponer de conexión a Internet. Hay que lograr que medios tan básicos hoy en día, lleguen a cada rincón de nuestra comunidad. Más aún en este tipo de escuelas, donde la implicación del maestro es total, la educación del alumnado casi personalizada y la calidad de la enseñanza está fuera de toda duda. En pleno siglo XXI existen colegios sin apenas recursos. El empeño y la constancia de muchos profesores hacen que logren administrar y estirar un presupuesto más que ajustado. El problema es que a menudo, el maestro se desgasta realizando funciones que no le pertenecen. No es cuestión de vocación, que la tenemos, es cuestión de desempeñar nuestra profesión con los medios imprescindibles para ello con un mínimo de calidad y garantías para nuestro alumnos. Hemos luchado mucho para conseguir los materiales adecuados y necesarios para nuestros alumnos/-as y suplir las carencias con trabajo, ilusión y mucha imaginación.

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Padres y profesores nos hemos implicado profesional y personalmente para sacar adelante este proyecto educativo y de vida. Edgar, Irene, Naiara, Zayra, Carlota, Bruno y Aida bien merecen un profesorado motivado, recursos suficientes y apoyos para recibir una educación completa y sin lagunas. La escuela rural existe y, a pesar de las dificultades con las que nos encontramos los docentes, el calor y el cariño de los niños y de un pueblo entero, hacen que aprendas a amarla minutos después de haberla conocido.

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No estamos solos...

CPR Calatayud

El C.P.R. de Calatayud está a punto de cumplir también sus 25 años de historia. A lo largo de este casi cuarto de siglo, ha estado ubicado en distintas sedes para terminar, en la actualidad, en el Centro Educativo Manuel Jiménez Abad, compartiendo edificio con la E.O.I, el C.P.E.P.A Marco Valerio Marcial y el E.O.E.P. Desde sus inicios han sido numerosos los asesores y asesoras que han prestado sus servicios en este C.P.R. así como los no docentes (administrativos y P.A.S.). Directores ha habido cuatro: José Enrique Sáez Soler, María José Arrizabalaga Callejero, Antonio Martes López y, actualmente, Eduardo Ezquerra Simón. Durante todos estos años, el C.P.R. ha proporcionado recursos educativos para el profesorado de la zona y entre todo el personal, docente y no docente, se ha facilitado la realización de una gran cantidad de actividades de formación para los profesores y profesoras que lo han demandado. Caben destacar, en este sentido, las Jornadas Provinciales de Educación Física que se han celebrado cada dos años en sus nueve ediciones, salvo en una, en Calatayud (la Xª también, en junio de 2010) y el Proyecto Segeda, que durante tres cursos (2006-07, 2007-08 y 2008-09) y en cooperación con la Universidad acercó a profesores y alumnos de nuestro ámbito y de toda la Comunidad Autónoma (Feria de AragónEduca de 2008) a la vida y costumbres de los celtíberos afincados en los alrededores de Calatayud. Desde el C.P.R. de Calatayud felicitamos al C.P.R. de Ejea en su 25 aniversario. Ámbito: El ámbito de actuación del C.P.R. de Calatayud corresponde, fundamentalmente con las Comarcas “Comunidad de Calatayud” y “Campo de Daroca”

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CPR Caspe

El CPR de Caspe nace como una extensión del CPR Juan de Lanuza en el año 1990. Una persona fue la encargada, por aquel entonces, de desarrollar las funciones necesarias para el funcionamiento adecuado del mismo. Es ya en 1994 cuando se crea el CPR de Caspe tal y como lo conocemos actualmente, con un Equipo Pedagógico formado por cuatro asesores (2 de Educación Infantil y Primaria, 1 de Secundaria y la Dirección) y un auxiliar administrativo. A lo largo de estos años se han ido desarrollando diferentes programas entre los que destacamos los siguientes: Es en el curso 1998-9 cuando se empieza a trabajar en el ámbito del CPR con activa participación del profesorado, especialmente en Educación Infantil, la teoría constructivista. También se empieza a difundir entre los docentes de los diferentes centros la inclusión de las T.I.C. en su labor pedagógica. A partir del 2002-03 se incorporan los Proyectos de trabajo y el Aprendizaje Cooperativo como nuevas formas de trabajo innovador en el aula. Con la implantación del Programa Pizarra Digital en Primaria durante el curso 2005-06 y la distribución de los tablets en el ámbito rural, empezando por los CRAs, la labor de los asesores en los Centros se hace más necesaria que nunca. Durante dos cursos, 2008-09 y 2009-10, se han estado desarrollando Proyectos de Formación en Centros sobre Competencias Básicas con la participación de la práctica totalidad de los centros del ámbito; implantándose además en este último curso el Programa Escuela 2.0., en el que han empezado a participar 8 centros educativos. El ámbito de actuación está formado por localidades próximas a Zaragoza (menos de 15 km) y otras a más de 130 km. En total abarca 30 localidades con 32 centros educativos que se distribuyen de la siguiente manera: 6 CRAs, 12 colegios públicos, 2 IES, 5 Secciones de Secundaria, 2 CPEA, 2 EOEP y 3 Centros Concertados.

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Esta dispersión geográfica, con grandes distancias entre localidades, es lo que configura y condiciona en gran parte la labor del C.P.R. de Caspe. Ello hace que bastantes actividades no puedan realizarse únicamente en la sede del CPR sino que deben duplicarse en el Colegio de Fuentes de Ebro por ser lugar de paso hacia Zaragoza de buena parte del profesorado del ámbito. En otras ocasiones las actividades de formación se alternan un año en el CPR de Caspe y otro en Fuentes. En cualquier caso, y dada la dispersión geográfica mencionada, se suelen hacer las actividades de formación en el propio centro de trabajo fomentado de modo especial los Proyectos de Formación en Centros. También en determinadas ocasiones, y si se trabaja sobre temas comunes, se organizan jornadas conjuntas para facilitar el intercambio de experiencias. El CPR de Caspe quiere felicitar desde aquí al CPR de Ejea por su labor y trayectoria ejemplar, así como por servir de modelo y de apoyo durante todos estos años.

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CPR La Almunia

¿El Futuro de la formación del profesorado?

Me interesa el futuro porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida. Woody Allen

Actualmente,

la formación permanente del profesorado es un ele-

mento básico para cualquier sistema educativo, esta debe ser entendida como el marco general de trabajo y ha de pretender dar respuesta a las necesidades formativas del profesorado surgidas en su práctica docente y a las necesidades que el propio sistema y evolución social generan, teniendo como referente la mejora de la práctica docente como factor indispensable en la calidad de la enseñanza. Siguiendo la misma idea, el objetivo principal de la formación permanente tiene que ir orientado a la promoción, actualización y mejora continua de la calificación profesional del profesorado y la adecuación de los sus conocimientos y métodos a la evolución de la ciencia y de las didácticas específicas, y a su certificación, por medio de convocatorias públicas de formación y de programas de perfeccionamiento del profesorado. Pasa también por proponer actividades de formación; gestionar los recursos humanos y económicos que los centros necesitan para el desarrollo de las actividades que llevan a cabo. Por todo ello, los centros educativos han de dirigir sus planes de formación y han de ser capaces de encaminarlos hacia una mayor autonomía creando, junto con los Centros de Profesores itinerarios de formación. De este modo conseguiremos consolidar líneas de trabajo que realmente se traducirán en calidad en las aulas, traspasando el mero papel de información y convirtiéndose en una formación real. Es evidente

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que la formación puntual seguirá existiendo, pero lo que realmente debe motivar a los Centros de Profesores y a sus miembros es la consolidación de líneas de trabajo que motiven a los centros educativos de sus ámbitos y que generen Proyectos de Formación en Centro desde la perspectiva de los proyectos integrados de centro, para implicar no sólo a docentes sino a toda la comunidad educativa y conseguir de esta manera una mejora en la calidad.

Centro de Profesores de La Almunia

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CPR Tarazona

El Centro de Profesores y Recursos de Tarazona se creó en el curso 88/89 y su ámbito de actuación son las comarcas de Tarazona y el Moncayo y Campo de Borja. Intervenimos en 12 centros de Infantil—Primaria —3 son CRAs con 12 localidades—, 6 centros de Secundaria —2 con Bachillerato y ciclos formativos—, el centro de Adultos de Tarazona —con 10 subsedes—, el Conservatorio Profesional y la Escuela de Idiomas, ambos de Tarazona y unas 10 Escuelas Infantiles, abarcando 500 profesores y 6.000 alumnos. Nuestra ubicación es peculiar y privilegiada: un antiguo convento del siglo XVIII de los frailes mercedarios, articulado en torno a un patio claustral de dos alturas. Compartimos el edificio con el Conservatorio Profesional de Música. En las instalaciones del CPR se halla el E.O.E.P. (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica), con quienes mantenemos una estrecha relación de colaboración y trabajo. El papel de la Escuela está cambiando y con él las necesidades formativas del profesorado y el papel y funciones de los asesores. Se precisa menos formación individualizada y disciplinar y más colectiva e interdisciplinar, que permita a los centros responder a los retos de mejora de la calidad de la educación y de la práctica docente en las aulas y a los nuevos problemas y necesidades de centro. Se precisa, más que expertos en una u otra disciplina, asesores que estén en los centros acompañando y apoyando al profesorado en sus procesos de mejora y formación colectiva. En nuestro CPR priorizamos las actividades de formación en, para y de los centros, entendiendo por tales las que, además de realizarse en ellos, son de centro —pues participan una parte mayoritaria o significativa de su profesorado— y para el centro —pues tienden a resolver problemas globales o mayoritarios del mismo repercutiendo en una mejora del ambiente y práctica docente en el aula—. Estas actividades tratan

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de dar respuesta a las necesidades formativas del centro que, tras ser debatidas y consensuadas en los órganos pedagógicos del centro —departamentos/ciclos, CCP—, son aprobadas por el claustro. Son pasos para que cada centro defina su itinerario formativo y que, como cualquier otra decisión colegiada, conlleve el compromiso de participación de los profesores que lo aprueban como de los que se incorporen al centro. La formación que responde a necesidades profesionales particulares e individuales o de pequeños grupos es legítima pero secundaria. Como CPR rural tratamos de no descuidar la dinamización de recursos didácticos de todo tipo, para así ofrecer al profesorado todo tipo de materiales y recursos y orientaciones para su uso. Por último, quisiéramos resaltar dos actividades del CPR. Por un lado, el Seminario de Equipos Directivos que, desde hace 6 años, reúne a los equipos directivos de todos los centros públicos del ámbito del CPR y que se ha erigido en un marco en el que pretendemos superar la lejanía y aislamiento de los equipos pese a la proximidad física de los centros, los cambios constantes de equipos, el continuo volver a empezar, la escasa formación directiva, el desconocimiento de funciones y la inexperiencia permanente aparejadas a los nombramientos obligados. Por otro lado, la muestra de prácticas educativas “Moncayo Educación” que celebramos, cada dos años, a finales de Junio. Un día completo en el que el profesorado del ámbito del CPR convive y comparte las experiencias que llevan a cabo en sus aulas. El tema de esta edición va a ser la muestra de las “TAREAS” que se han diseñado, aplicado y evaluado en los centros del ámbito del CPR en los PFC en CCBB del 2º año del Plan Provincial de Formación en Competencias Básicas desarrollado por todos los CPRs de Zaragoza. Finalmente, lo importante, FELICIDADES al CPR de Ejea —a todo su personal, al docente y no docente, al actual y al que, durante 25 años dejó su huella— y al profesorado que, curso a curso, le ha dado sentido y lo ha hecho suyo.

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CPR Juan de Lanuza Zaragoza

El CPR nº 2

“Juan de Lanuza” de Zaragoza se crea en el año 1987,

iniciando una trayectoria dirigida a intervenir en los centros en el desarrollo de proyectos formativos, a diseñar y organizar ofertas coherentes de actividades, a proporcionar asesoramiento sobre cuestiones pedagógicas surgidas de las inquietudes y necesidades de los centros docentes y de su profesorado, a proporcionar unos recursos y servicios que apoyen la labor docente, así como a dar respuesta formativa e innovadora a los programas impulsados desde el Departamento de Educación. Su demarcación la componen 125 centros, de los cuales 93 son públicos (suponen cerca de 1.600 aulas) y 32 concertados. De los públicos, 57 son centros de Infantil y Primaria, 3 de Educación Especial, 6 de Educación de Personas Adultas, 20 son Institutos de Educación Secundaria, 6 de Enseñanzas de Régimen Especial y 1 centro de Formación Profesional Específica; además están adscritos los EOEPS nº 1 y nº 4. El total de profesores adscritos al CPR es de 4.094, de los cuales 3.113 son funcionarios de la Diputación General de Aragón y 981 profesorado contratado por los centros concertados. Curso a curso hemos ido incrementando el número de actividades y de horas de formación certificadas, llegando en el curso 2007/2008 a 9.257, en el curso 2008/2009 a 9.152, en el presente alcanzaremos cifras similares. El 55% de estas horas de formación se realizan en los centros educativos y dan respuesta a sus proyectos. Nuestra plantilla actual se compone de 12 profesores (11 asesores y un director) y de 8 personas para los servicios de Secretaría, Conserjería y Limpieza. Todos juntos formamos un equipo de trabajo cuya finalidad es atender lo mejor posible la importante oferta de actividades de formación y de asesoramiento en los centros. Nos permite proseguir con procesos de mejora cualitativa de las mismas y avanzar como centro

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preferente de formación del profesorado. Incrementar nuestra presencia en los centros y en todos los niveles de enseñanza. No perder de vista que nuestro fin último son los alumnos y alumnas, la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de cuanto les rodea. Somos conscientes de nuestras limitaciones, de que no podemos atender todas las demandas formativas, de que tenemos que dar prioridad a unas necesidades sobre otras. Seguir esforzándonos para dar respuesta a cada una de ellas. A lo largo de nuestra historia hemos desarrollado diferentes programas propios que daban respuesta a problemas educativos y a necesidades de formación: • Programa 2001: programa propio de formación en centros, después de redefinir la modalidad. • Proyecto DINOCROC: un modelo para la enseñanza de una lengua extranjeras en edades tempranas, de 4 a 7 años. • Proyecto APRENDER A LEER Y ESCRIBIR: revisión de la práctica docente en educación infantil desde una perspectiva constructivista. • Programa APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y SOCIAL: utilizando la perspectiva constructivista ayudamos a los centros a reflexionar sobre su práctica docente, con la finalidad de mejorarla. • Proyecto NICE (red para la cooperación internacional en educación): proyecto Comenius 2.1 realizado conjuntamente con centros de formación del profesorado de Dinamarca, Suecia, Finlandia, Polonia y Austria. • Proyecto ACTIVE-Active Citizens Through Interpersonal Value-related Education/ Ciudadanos Activos a través de la Educación Interpersonal relacionada con los Valores. Agradeciendo al CPR de Ejea de los Caballeros su invitación a participar en este su 25 aniversario, sólo nos queda afirmar que, como ellos, nosotros mantenemos y nos reafirmamos en nuestro compromiso de servicio y colaboración en la labor de la Formación del Profesorado. Compromiso al que nos lleva la demanda constante de asesoramiento, colaboración y ayuda de los centros y profesores de nuestra demarcación con quienes a lo largo de los años hemos establecido una relación cercana y ligada a objetivos comunes.

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CPR Número 1 Zaragoza

El Centro de Profesores y de Recursos número 1 comenzó su trayectoria como institución dedicada a la formación del profesorado durante el curso 1984-1985. En esos años existían numerosos movimientos dentro de los ámbitos docentes que apostaban por una renovación tanto de los contenidos como de la metodología utilizada en las aulas. Esa renovación implicaba una formación en esos nuevos contenidos y propuestas metodológicas. Por tanto los CPRs (denominados durante toda una época Centros de Profesores) recogieron a nivel institucional esas demandas de formación planteadas por el profesorado. Asimismo, y pocos años después del comienzo del funcionamiento de los primeros CPRs, la formación se ligó a un componente económico por medio de los “sexenios de formación”. Desde sus inicios hasta la actualidad y dentro de esos veinticinco años de recorrido del Centro de Profesores y de Recursos número 1 de Zaragoza se podrían distinguir tres etapas:

1ª etapa (1985-1996) En esos primeros años las modalidades formativas más importantes eran los cursos de actualización científico-didáctica. Se trataba de cursos específicos por áreas y/o niveles educativos con contenidos disciplinares y con propuestas de aplicación al aula que contenían elementos metodológicos innovadores. Esas modalidades formativas se gestionaban mediante asesorías estructuradas por niveles educativos (E. Infantil. E. Primaria y E. Secundaria). En la etapa de E.- Secundaria se contaba con asesores de las distintas áreas curriculares. El trabajo de los asesores se centraba fundamentalmente en el ámbito de la gestión: diseño de actividades de

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formación y realización de las mismas (contratación de ponentes, gestión económica, control de asistencia, realización de informes y expedientes…) Asimismo ya desde los primeros años se institucionalizaron los Grupos de trabajo y Seminarios constituidos por profesores interesados en elaborar materiales para el aula o reflexionar e intercambiar opiniones sobre cuestiones relacionadas con la docencia. Desde el año de su fundación las actividades del CPR número 1 tenían lugar en el IES Virgen del Pilar porque no se contaba con aulas propias. El CPR de esos primeros años solamente albergaba varios despachos, alguna sala de reuniones y la biblioteca.

2ª etapa (1996-2006) En mayo de 1996 se inauguró el nuevo C.P.R. Después de las obras realizadas en un ala del IES Virgen del Pilar se añadieron seis nuevas aulas a las dependencias ya existentes. La entrada al CPR también se hizo nueva. A partir de ese momento todas o casi todas las actividades se desarrollaron dentro de esas nuevas dependencias. Esta época se puede catalogar como de continuidad respecto de la primera. Las modalidades de formación eran las mismas y la estructura de las asesorías también permaneció invariable.

3º etapa 2006-2010 A partir del año 2006 se produjeron cambios significativos en el CPR número 1 que afectaron tanto a la organización de las asesorías como al propio diseño y concepción de las actividades formativas Desde ese momento las asesorías tienen como referencia las distintas etapas educativas pero los perfiles son más generales y están relacionados con el desarrollo de programas de tipo transversal que afectan a todas las áreas y niveles educativos (integración de las TIC, desarrollo de la competencia lingüística, programas de convivencia e interculturalidad, etc.) y con aspectos generales de la formación y la innovación educativa. El modelo de asesoramiento también cambia: el asesor o asesora ya no solo realizan tareas de gestión sino que tratan de intervenir en los centros y con los profesores que lo solicitan. Este modelo de intervención directa,

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de asesoramiento en el sentido más amplio de la palabra, se desarrolló de un modo sistemático a partir del curso 2008-2009 al hilo del plan provincial de formación sobre las “competencias básicas”. Para que este nuevo modelo de asesoramiento se pudiera llevar cabo de modo más adecuado se potenció la modalidad formativa de “Proyectos de formación en centros”. Otros aspectos destacables de esta última época han sido algunas obras de

remodelación de espacios, la

apertura en febrero de 2008 de una nueva sala de recursos y la certificación en gestión de calidad. En cuanto a las obras de remodelación hay que destacar la nueva configuración del aula 1 a la que se ha dotado de mayor capacidad y de nuevos recursos informáticos y la construcción de una nueva sala de recursos en el lugar ocupado por la biblioteca. Esta nueva sala de recursos está organizada por áreas, niveles y líneas prioritarias de formación trata de incorporar las últimas novedades tanto en aspectos de fundamentación teórica como en recursos y materiales para el aula. Los asesores evalúan periódicamente materiales y proponen nuevas adquisiciones. También se cuenta para este último punto con la opinión del profesorado. Un equipo formado por dos bibliotecónomos gestiona la sala y se encarga de la difusión de sus recursos. Asimismo durante el curso 2008-2009 el CPR 1 inició un proceso para obtener la certificación en gestión de calidad. Dicha certificación se consiguió en junio de 2009 y durante el curso 2009-2010 el CPR1 ha puesto en marcha un programa de tutorización dirigido a otros CPRs interesados en la certificación en gestión de calidad.

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CAREI Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural Zaragoza

El CAREI es un centro creado por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón al servicio de la comunidad educativa aragonesa para todos los temas relacionados con la acogida e integración de la población de origen inmigrante en el contexto educativo desde la óptica de la interculturalidad. Es una apuesta de futuro, la única posible, abierta a la necesaria participación de toda la comunidad educativa en la idea de que desde nuestro ámbito de actuación es posible construir futuro buscando caminos de encuentro y mestizaje que nos lleve a una sociedad más libre, justa y solidaria. El objetivo de conseguir que en nuestra tarea sea palpable la necesidad de conjugar equidad, inclusión y éxito escolar es el horizonte en el que nos movemos. Esta apuesta es transversal a todos los programas que desde el CAREI llevamos: Programa de Mediación Intercultural, Programa de Refuerzo de español extraescolar para alumnado de Secundaria, Programa de Mantenimiento de Lengua y Cultura de Origen (en la actualidad tenemos grupos de lengua y cultura árabe, urdú, polaco y búlgaro) así como los Seminarios de Tutores de Acogida y Profesorado de Español, el Seminario de Escuela Inclusiva para la red de formación o toda la oferta formativa para el profesorado. Pero todo este andamiaje no se sostendría sin el apoyo claro de nuestra administración educativa y por supuesto sin la colaboración y el trabajo compartido que desde los Centros de Profesores y Recursos de nuestra comunidad autónoma percibimos. Por eso, desde el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural queremos felicitaros por vuestro 25 aniversario y agradeceros de corazón en el nombre del equipo de asesores/as y de mediadores/as vuestro apoyo en la tarea diaria de hacer de nuestras escuelas e institutos espacios de inclusión.

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No es una tarea fácil. Y en estos tiempos en que en vecinos contextos europeos se está politizando y criminalizando el tema de la inmigración, donde la xenofobia toma carta de naturaleza identitaria, no se nos ocurre ninguna mejor, ni más urgente, ni más hermosa. En este empeño estamos proporcionando a los centros herramientas que nos ayuden a trabajar la diferencia y la diversidad como algo enriquecedor y tenemos que seguir trabajando juntos en la apuesta de conseguir que la integración escolar y social de alumnado de origen extranjero y de sus familias sea una realidad en nuestras calles, en nuestros centros, en nuestros pueblos y ciudades. Gracias por vuestro trabajo y felicidades.

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CPR Huesca

El Centro de Profesores y Recursos de Huesca se ubica en el barrio de San Lorenzo de la capital oscense, en lo que fue la antigua morería medieval. Está instalado en un antiguo palacete renacentista conocido como Casa de los Diago. Antes de la guerra civil, fue rehabilitado como grupo escolar y, durante la década de los cincuenta, siendo ministro de educación Joaquín Ruiz Jiménez, recibió mejoras. El Centro de Profesores y Recursos de Huesca pretende estar al servicio de toda la comunidad educativa y constituir, a la par, un lugar de encuentro y de formación democrática y una institución promotora de ideas válidas para todo el tejido social. El Centro de Profesores de Huesca se ocupa de la formación del profesorado y atiende a todas aquellas propuestas educativas procedentes del tejido social, a la para de que se es consciente de que “la cuota formativa y dinamizadora” no sólo depende de él sino, también, de otras instituciones como los equipos directivos, los departamentos de orientación, equipos psicopedagógicos, Inspección, etc. El CPR desarrolla su labor en un marco de transparencia, ejerciéndolo a través de todo tipo de comparecencias o modos de exposición (memorias, páginas web, Consejo del CPR, reuniones con representantes de los centros, sindicatos, etc.) Por otra parte, es consciente de que, para irradiar formación, su institución es la primera que debe cumplir lo que trata de proyectar, tarea que realiza a través de un dibujo cristalográfico cuyos vértices son: • LABOR DE RECURSOS. Mejorando el apartado día a día y acomodándolo a las exigencias actuales (sistema Abies, exposición vía página web, etc.)

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• LABOR DE ENCUENTRO. Favoreciendo y propiciando el intercambio de experiencias por parte del profesorado, al margen, si es preciso, del reconocimiento administrativo. • LABOR MOTORA. Intentando liderar u ocupar un lugar de referencia frente a temas socioeducativos trascendentes, igual ante la sociedad que ante la comunidad educativa. • LABOR FORMATIVA. Procurando ejercer un trabajo selectivo y cualitativo, acomodándose a la labor sumatoria de la Red de formación. Este trabajo lo ejerce de forma ponderada a través de las siguientes fórmulas: Formación en periodo lectivo, cursos, proyectos de formación en centros, proyectos de innovación, programas específicos (bibliotecas, convivencia, etc.) grupos de trabajo y seminarios. • LABOR DE COLABORACIÓN CON EL TEJIDO SOCIAL. Colaborando con todas aquellas instituciones, sociales o del profesorado, que ven en el CPR el eslabón ideal para proyectar sus legítimas aspiraciones educadoras.

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CPR Monzón

El uno de enero de 1985 iniciaba oficialmente su andadura el entonces denominado CEP de Monzón por disposición oficial, al igual que lo hacían otros cinco CEP´s de Aragón, entre ellos el de Ejea. Se nombró director a Ángel Vallés Simelio y el ayuntamiento de Monzón cedió el edificio de la Plaza Santa María, que había tenido diferentes usos. Tras la marcha de Ángel al Servicio de Inspección de Cantabria en 1990, asumió la dirección José María Ariño Castel. Se amplió la plantilla de asesores y en el año 1994 una nueva disposición intentaba unir los CEP´s y los Centros de Recursos. La nueva denominación, que permanece en la actualidad, sería la de Centro de Profesores y Recursos (CPR). El CPR de Monzón atiende a las comarcas de Somontano, Cinca Medio (excepción de Albalate y Alcolea, que son atendidos desde el CPR de Fraga) y La Litera. Son 33 centros (14 Públicos de Primaria, 5 de Secundaria, 1 de Educación Especial, 7 concertados, 3 centros de Adultos, 2 Escuelas de Idiomas y 1 Conservatorio) además de algunos centros de Educación Infantil. Los profesores del ámbito llegan al millar y en los últimos años se certifican por encima del centenar de actividades. Desde el CPR siempre se ha intentado atender las demandas de los centros y seguir las líneas prioritarias de formación marcadas por el Departamento de Educación. Hemos considerado importante la colaboración con instituciones o asociaciones que incidan en temas educativos. Se mantiene una relación fluida y estrecha con el Ayuntamiento de Monzón. Formamos parte del Consejo de Coordinación Pedagógica en la que se incluyen todos los centros de la ciudad y que coordina la organización de actividades educativas a lo largo del curso. Con el Ayuntamiento de Barbastro se ha coordinado un Proyecto Europeo Comenius 2.1 en el que participaron todos los centros de la

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ciudad y se ha colaborado en diversas acciones conjuntas. Mención especial merece el Día de la Educación donde se realiza un homenaje al profesorado jubilado, organizado de forma alterna entre las dos ciudades de nuestra zona: Monzón y Barbastro. También con el resto de ayuntamientos de nuestro ámbito ha existido una buena coordinación en temas puntuales. Con las tres comarcas (Somontano, Cinca Medio y La Litera) se ha colaborado en actividades educativas, culturales o ambientales dirigidas a los escolares. Agradecemos el apoyo y colaboración de los ayuntamientos y comarcas de la zona, así como el de la Diputación Provincial de Huesca. Con el Centro Asociado de la UNED de Barbastro hemos organizado cursos conjuntamente con buena participación y mantenemos reuniones de trabajo para coordinar mejor estas actividades. Con Cruz Roja, Cáritas, CEHIMO, Centro de Estudios del Somontano y el Centro de Estudios de la Litera también hemos mantenido una línea de colaboración. Con Cáritas Monzón y el ayuntamiento de esta ciudad se desarrolla el programa ALLACÁ que ha permitido que el alumnado inmigrante de los centros educativos de Monzón puedan tener algún apoyo extraescolar para el aprendizaje del español y apoyo a otras materias. Se trabaja coordinadamente con el EOEP con quien no sólo compartimos edificio sino otras actividades educativas. Además desde hace tres cursos se mantiene un encuentro anual con el Servicio Educativo Baix Empordá que sirve para compartir experiencias en formación, interculturalidad, convivencia, etc. Por todo ello al cumplir estos 25 años nos unimos al CPR de Ejea y a los demás CPR´s de la comunidad y nos congratulamos con este aniversario y con el trabajo realizado y esperamos que en un futuro podamos seguir abriendo caminos, encontrando, junto a todo el profesorado, aquellas vías educativas que hagan cada día mejor y más gratificante la labor docente.

Equipo pedagógico del CPR de Monzón

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CPR Sabiñánigo

El Centro de Profesores y Recursos de Sabiñánigo –como los restantes diseminados por la geografía aragonesa– tiene su razón de ser en el hecho de ser un servicio de apoyo externo a los centros educativos y a los profesionales de la enseñanza de nuestra zona. Es decir, pensamos que la razón de nuestra existencia podría resumirse en:servir de apoyo al desarrollo curricular ser un motor de dinamización de la formación autónoma del profesorado gestionar y difundir todo tipo de recursos materiales y didácticos, e, incluso, sociales y culturales. Por ello, y sin perder de vista que formamos parte de una red de C.P.R.s que trabajamos de la manera más coordinada posible, somos también conscientes de nuestra propia realidad e identidad. De ahí que continuamente hagamos un ejercicio de adecuación de las necesidades y exigencias del sistema educativo a nuestro propio ámbito de actuación, que es el siguiente: Atendemos a los centros educativos no universitarios situados en el ámbito geográfico de las comarcas del Alto Gállego y la Jacetania. Es uno de los cinco distritos educativos en los que está dividida la provincia de Huesca, y pertenece a la demarcación occidental –junto con el C.P.R. de Huesca–. Es una zona que se encuentra bastante castigada por el bajo índice de natalidad y por la despoblación, con su consiguiente disminución de alumnado ya que, si exceptuamos Jaca y Sabiñánigo, las veinte localidades restantes no superan los mil habitantes, y algunas de ellas no llegan ni al centenar. Aunque últimamente la llegada de alumnado inmigrante ha cambiado un poco el panorama. El contexto educativo es el siguiente: En el ámbito rural hay tres escuelas unitarias (Aineto, Caldearenas y Senegüé), dos incompletas (Canfranc y Villanúa), dos CRAs (Alto Gállego1 y Río Aragón2) y el Programa de recuperación de pueblos abandonados de Búbal.

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En el ámbito urbano hay cuatro Colegios de Educación Infantil y Primaria, cuatro Institutos de Educación Secundaria (con dos secciones, en Biescas y Hecho, respectivamente) y tres centros privados concertados. La oferta educativa se completa con dos Centros de Educación de Personas Adultas (que tienen extensiones en las localidades más pobladas de cada comarca), un Conservatorio Profesional de Música, una Escuela Municipal de Música, una Escuela Oficial de Idiomas, varias Escuelas Infantiles, un Instituto de Formación Agroambiental, un Equipo de Orientación Educativa y Psicológica y una Escuela Hogar. Además, el C.P.R. mantiene un convenio de colaboración con la extensión de la UNED de Sabiñánigo. Aunque el C.P.R. es una institución concebida para ayudar en su formación al profesorado no universitario de centros públicos y concertados –y dadas nuestras particulares relaciones con la zona–, siempre que no se perjudique a este colectivo, en el C.P.R. de Sabiñánigo se han admitido también en actividades de formación a profesores de centros privados, a estudiantes, a profesionales que realizan tareas educativas en centros de apoyo, e incluso al público en general. Por último, es pertinente comentar que hay dos variables bastante importantes con las que debemos contar los asesores de este C.P.R. a la hora de planificar actividades de formación: el hecho de que parte del profesorado resida fuera de nuestro ámbito de actuación, lo cual conlleva algunas dificultades a la hora de diseñar actividades formativas,y que un considerable número de docentes tiene un alto grado de movilidad (muchos provisionales e interinos), con lo cual todos los años se van profesionales de nuestra zona, pero llegan otros nuevos y hay que tenerlo en cuenta porque éstos acuden al C.P.R. para completar su currículo, y también porque necesitan ponerse al día en áreas y materias que deben enseñar sin contar con experiencia previa. Por otra parte, en el C.P.R. no sólo se convocan actividades de formación, también es un centro de recursos y, como tal, dispone de una serie de servicios que periódicamente son revisados y actualizados: biblioteca, mediateca, videoteca, fonoteca y programoteca. Además, contamos con varias revistas profesionales, con el mantenimiento de la página web, y con el registro, catalogación y difusión de nuevos materiales que continuamente van llegando al C.P.R. Todo lo anteriormente expuesto –y sin entrar en detalles de lo que supone la planificación, puesta a punto, seguimiento y evaluación de las numerosas actividades formativas llevadas a cabo en este C.P.R.– lo realizamos un reducido grupo humano, compuesto por tres asesores, una persona en la dirección, un ayudante TIC y dos más que trabajan como personal auxiliar.

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Sólo decir que todo esto es posible asumir y llevar a cabo cuando se trabaja en equipo, ideal laboral que la necesidad nos ha llevado a portar como bandera.

1 El CRA Alto Gállego lo constituyen las unidades de Biescas, Panticosa, Sallent de Gállego y Tramacastilla de Tena. 2 El CRA Río Aragón lo forman las unidades de Puente la Reina (sede de reuniones), Ansó, Bailo, Berdún, Hecho, Jasa, Santa Cilia, Santa Engracia, Salvatierra de Esca y Artieda.

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CPR Alcañiz

Desde el Centro de Profesores de Alcañiz os damos la enhorabuena. Nuestro sentimiento de hermandad, las ilusiones que compartimos, nuestra idéntica labor formativa e igual estructura organizativa hacen que comprendamos y valoremos con creces vuestra brillante trayectoria a lo largo de todos estos años. A pesar de la lejanía, ni la distancia ni la división provincial serán nunca barreras para nuestro mutuo entendimiento y colaboración. Nuestro reconocimiento a Alfonso Cortés que fue uno de nuestros formadores en el “Curso de iniciación para asesores y directores”. Su interés, su cercanía y su atenta disponibilidad no nos dejaron indiferentes a nadie. De vuestro Director recibimos la formación práctica necesaria para afrontar el día a día de un CPR. Gracias a asesores como él y a CPR´s como el vuestro nos sentimos orgullosos de pertenecer a la red de formación, seguros de que siempre, unos y otros, nos ofreceremos mutuamente el apoyo y la colaboración de nuestros respectivos Equipos Pedagógicos. Desde estas líneas os reiteramos nuestra más sincera felicitación a todos y cada uno de quienes ahora conformáis el Equipo Pedagógico de Ejea, y a cuantos os precedieron. Es un hecho incuestionable que la labor que habéis realizado a lo largo de estos veinticinco años os ha convertido en un referente para la red de formación de la Comunidad Aragonesa y un ejemplo para cualquier otra Comunidad que desee conocer cómo hacemos las cosas en Aragón. Como siempre, los CPR´s de la red de formación aragonesa tenemos que adaptarnos al dinamismo constante de los cambios sociales y a la evolución imparable en la legislación de los sucesivos sistemas educativos; cambios constantes, necesarios para seguir avanzando hacia delante, que requieren un esfuerzo notable por parte del profesorado y un persistente desafío para los formadores de los centros de profesores,

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una reto para ofrecer en todo momento un apoyo actualizado y efectivo que sea un referente de calidad para el trabajo del educador en su aula y con sus alumnos. Con ilusión, optimismo y esperanza en el futuro, recibid un saludo muy especial desde el CPR de Alcañiz. ¡FELIZ ANIVERSARIO!

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CPR Andorra

El CPR de Andorra tiene un equipo profesional formado por 5 asesores, un becario TIC, una conserje y una limpiadora por horas, creemos en el trabajo en equipo y valoramos por encima de todo el trabajo en equipo. Nuestro CPR es un CPR rural, que atiende a 18 centros educativos con un volumen de unos 400 maestros y profesores. La provincia de Teruel tiene una larga trayectoria en formación de profesorado, en parte por el elevado número de interinos y en parte porque son destinos de paso hacia Zaragoza en muchas ocasiones. Esto hace que gran parte de nuestra labor esté destinada a la formación de profesores noveles que están de paso en el ámbito. Nuestro ámbito alberga centros que son un ejemplo en el uso de las nuevas tecnologías en educación en la provincia, en Aragón y en España, y en el uso didáctico de las herramientas audiovisuales… También tenemos la suerte de contar con un centro pionero y referencia en psicomotricidad y Educación Especial. Estos centros, con sus equipos directivos a la cabeza, no dejan de formar profesorado en el uso de estas nuevas herramientas (en el caso de las TIC). En ocasiones, quien ha trabajado en estos centros utiliza todo lo aprendido y el dominio que tiene de la herramienta en otros colegios de la Comunidad Autónoma, unas veces a título personal y otras formando a compañeros a través de seminarios o trabajo en los ciclos... Desde el CPR pretendemos apoyar la labor formativa dentro de esos y otros centros, y, en ocasiones, utilizamos a profesionales de esos centros que aportan la frescura y contacto directo con los alumnos a las diferentes acciones formativas del CPR (aunque quien más aprende es el profesor que está trabajando todo el curso junto a esos magníficos profesionales, y a ese no le damos certificado…)

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Aparte de nuestro trabajo individual por asesorías, este centro considera una parte importante de su labor anual la organización de la Semana de la Ciencia, iniciativa surgida de la anterior directora, Olga Valiente, y que ya va por su XV edición. El hecho de que la Semana de la Ciencia implique a todos los centros del ámbito sin excepción hace que desde el CPR se prepare con entusiasmo e ilusión. Para explicar a alguien ajeno qué es la Semana de la Ciencia podríamos empezar diciendo cuál fue el motivo de su origen, y el motivo fue que la Semana de la Ciencia venía a cubrir una carencia de actividades y enfoques prácticos de los centros escolares en lo relativo a las ciencias puras. Siempre se han celebrado en los centros actividades y jornadas dedicadas al teatro, la literatura, la música, el folclore, etc., pero faltaba este mismo perfil de actividades para el campo de la ciencia. Hoy podemos decir que después de 14 ediciones de la Semana de la Ciencia nuestros centros han integrado en su programación anual la realización de actividades y actos relacionados con el tema que el CPR ha ido proponiendo a lo largo de los años, y que la Semana de la Ciencia se ha convertido en una seña de identidad, tanto del CPR como del profesorado de los centros que, año tras año, han dedicado un gran esfuerzo a la preparación de actividades. El curso pasado reunimos a representantes de todos los centros educativos para poner en común el trabajo realizado. Estamos convencidos de que esta puesta en común repercute en la mejora de nuestra práctica docente y es un aliciente para explorar o profundizar en nuevas metodologías, nuevas formas de acercar el saber a los alumnos, más prácticas y más motivadoras. Desde todas nuestras actividades formativas pretendemos transmitir que el trabajo en equipo y la coordinación son fundamentales y necesarios en nuestros centros, como lo es en el CPR y en los demás peldaños de la administración educativa, pero no debemos olvidar que son los maestros y profesores de los centros la pieza fundamental del sistema educativo, la única pieza que es del todo imprescindible, la que está junto a los alumnos, la que sufre y goza con ellos, y a las demás piezas del engranaje sólo nos queda facilitar, ayudar y acompañar al docente en su camino, aportar nuestro granito de arena para que éste mejore su práctica día a día. OJALÁ LO CONSIGAMOS César Albesa Aparicio Director del CPR de Andorra 2009/10

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CPR Teruel

El Centro de Profesores y de Recursos de Teruel comenzó su andadura en el primer trimestre del curso 1985-1986 y , como dice el editorial del primer número de la revista Corrinche, ahora llamada A tres bandas, con la siguiente propósito: “nosotros, los que por el momento estamos más cerca del Centro de Profesores, creado por la Administración para el perfeccionamiento y desarrollo del profesorado, deseamos aproximarlo a todos con el fin de continuar aprendiendo, siendo día a día más críticos y audaces en nuestra profesión. Partimos para ello del convencimiento de que nuestro CEP de Teruel debe ser un haz descentralizador e informativo de todas aquellas experiencias, iniciativas e investigaciones que todos vosotros vais realizando curso a curso y año a año”. Volviendo la vista atrás y pasados veinticinco años apreciamos que la labor que desarrollan los ya actuales CPRs sigue siendo la misma, tarea dedicada a la innovación educativa, a la reflexión, al conocimiento, al impulso de las nuevas tendencias educativas que se han producido a lo largo de este periodo.

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CPR Utrillas

Nuestro Centro de Profesores y Recursos inició su andadura en 1985 en un aula de este mismo edificio que en ese momento era el Centro de Formación Profesional de la zona. El funcionamiento del CEP, como se llamaba entonces, salía adelante por el esfuerzo de una única persona, Jesús Machín, que hacía todas las funciones del mismo (Director, asesor, administrativo y conserje) Gracias a ese pequeño granito de arena, ahora estamos nosotros aquí, y lo que antes era un aula que simbolizaba un centro, hoy es una superficie de 300 m2 donde rentabilizamos nuestros esfuerzos y que compartimos, con mucho gusto, con la Escuela de Adultos, el EAT, el EOEPs y la Guardería. Somos siete personas las que dedicamos nuestro tiempo a sacar todo adelante y todos estamos orgullosos del trabajo que hacemos y de lo que conseguimos con él. El ámbito del CPR de Utrillas está compuesto por 6 CRAs, tres centros completos, cinco escuelas de EI, un IES, dos secciones (de Secundaria y EOI), una Escuela Hogar, un CPEPA y tres Equipos de Orientación. Lo más significativo de nuestro ámbito son las distancias del CPR a los centros, las infraestructuras para llegar a ellos y, cómo no, el mal tiempo. Y lo más bonito de nuestro ámbito son los paisajes primaverales que alegran el alma cuando visitamos el Maestrazgo. Durante todo el tiempo que llevamos trabajando en el CPR siempre hemos tenido en cuenta las necesidades de nuestro ámbito, por lo que cualquier proyecto iniciado, que ha sido demandado por el centro, trabajado y aplicado en el aula, es un buen proyecto por destacar. Reflexionamos mucho sobre nuestro trabajo y pensamos en cómo será nuestro futuro como asesores en el CPR. La antigüedad de cada uno de nosotros nos hace ver las cosas de forma muy diferente pero, a pesar de pertenecer a una Cuenca Minera donde hemos visto mucho carbón, lo que tenemos muy claro es que nuestro futuro no es de ese

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color. Nuestra experiencia nos dice que “siempre hay algo por lo que seguir y por lo que luchar”, nuevos retos que te hacen aprender y mejorar, adaptarte a la sociedad del cambio a pasos agigantados y esforzarte por estar a la altura de la silla que ocupas. Representar una asesoría en un CPR es un reto que no tiene tregua y es un camino progresivo hacia el mundo del aprendizaje. Todos los que empezamos aquí, empezamos por probar a ver qué era esto y a todos nos ha enganchado el trabajo que hacemos. Pero, aun así, somos conscientes de que esto es una etapa más o menos larga de nuestra vida. Como dijo alguien muy conocido: “…al final, las cosas quedan, la gentes se van. Otros que vienen las continuarán, la vida sigue igual…”. Caminamos hacia el cambio, hacia una red autonómica de formación donde nadie somos imprescindibles, pero donde todos, todos, somos necesarios.

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CATEDU Centro de tecnologías para la educación Alcorisa (Teruel)

BREVE HISTORIA

El Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación, CATEDU, tiene su sede en Alcorisa, en el edificio construido al efecto por el Ayuntamiento y equipado para su pleno funcionamiento, con cargo a los Fondos Miner y dentro del Proyecto “ITACA”. El Proyecto “ITACA” lo aprobó el gobierno central en diciembre de 2002 como inversión a cargo de los fondos Miner para la reconversión de las zonas mineras. El Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación se crea formalmente en Octubre de 2006 (BOA creación) por acuerdo entre el Departamento de Educación, Cultura y Deporte, el Departamento de Ciencia, Tecnología y Universidad, la Universidad de Zaragoza y el Ayuntamiento de Alcorisa (convenio). En abril de 2003 se iniciaron los trabajos de puesta en marcha con la designación por parte del Departamento de Educación de una persona para planificar e iniciar las primeras actuaciones que deberían desembocar en la creación de un centro que hasta su existencia formal, no ha dejado de crecer en personal cada curso académico y de trabajar y producir frutos con la esperanza de alcanzar sus objetivos. ÁMBITO Los ámbitos de actuación del centro son los siguientes: centro de referencia de las TIC en la educación aragonesa, plataforma de recursos, investigación y desarrollo y, control de calidad. PROYECTOS Los proyectos que se realizan en el Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación son múltiples y variados. Entre los distintos trabajos que conlleva la actuación del centro podemos destacar algunos aspectos.

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Se trabaja en la prueba de diferentes productos de hardware y software para hacer una valoración de si es o no conveniente recomendar su uso en los centros o incluso recomendar su adquisición general. También se lleva a cabo una permanente colaboración en actividades de promoción, formación y orientación dirigidas a los docentes, ya que CATEDU está enmarcado en el ámbito educativo, que cuenta con una infraestructura de formación continua con la que se está en coordinación. La filosofía de trabajo para generar contenidos es que sean los docentes, con experiencia y valía reconocida, los que hagan ese trabajo para garantizar una mayor calidad y que el CATEDU sea más bien un promotor de la generación y gestor de lo realizado. Las decisiones sobre qué contenidos se deben promover y las líneas prioritarias de actuación, las marca el Consejo Rector del centro, los criterios están determinados por el currículum aragonés y para certificar la idoneidad docente de los resultados se considera necesario que exista un panel de expertos de las distintas áreas que los evalúe, contando con el visto bueno de las correspondientes autoridades académicas. Otro apartado para destacar es la oferta de servicios Web destinados a su uso en el aula o fuera de ella, pero siempre “por” y “para” los miembros de la comunidad educativa. Tarea importante es prestar soporte, ayuda y orientación, cuando sea necesaria, a todos los docentes que usan las TIC en sus aulas. Por ello se intenta ofrecer un espacio de referencia en que poder encontrar las respuestas o al menos plantear las cuestiones que necesitan ser respondidas. Y otro aspecto que se contempla son las relaciones con otras CCAA y con otros países a través de sus centros de desarrollo de contenidos educativo o directamente de sus centros docentes y el intercambio de experiencias y conocimientos. ¿CÓMO SE VE EL FUTURO DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO? Con la implantación de la Escuela 2.0 el trabajo y el rol del profesor deben ir cambiando, para adaptarse a una escuela ágil, flexible y abierta, en la que el protagonismo lo tenga el alumno y la información que éste gestiona, elabora y presenta es resultado de un trabajo intelectual, superior al de “atender”. Por ello la formación del profesorado debe ir fundamentalmente encaminada a buscar una nueva adaptación metodológica, pedagógica y didáctica de las aulas aragonesas.

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Publicaciones

Ágora Parece que fue ayer y ya han pasado ocho años desde que se publicó el primer número de Ágora…

En la primavera de 2003 vio la luz una revista que traía consigo una propuesta singular: …adentrarse en el proceso creativo de personas con las que convivimos habitualmente que tienen muchísimas cosas interesantes que contarnos. Como señas de identidad, la nueva publicación aportaba su intención de ser un lugar de reflexión y de encuentro y de desarrollar una función social productiva. Reivindicaba también la cordialidad, la originalidad y el buen gusto… Han trascurrido ocho años durante los cuales Ágora ha evolucionado y han evolucionado también sus perspectivas comunicativas. Actualmente tiene un número de páginas notablemente superior al de los primeros números y durante este período de tiempo bastantes escritores han mostrado su interés por colaborar en la revista; incluso, alguno de ellos lo hace regularmente. Hoy por hoy, Ágora, aunque mantiene las mismas señas de identidad con las que vio la luz, se ha enriquecido notablemente y tiene una nueva fisonomía. Detrás de ella hay un consejo de redacción con un compromiso de atención al desarrollo intelectual y cultural de la gente con la que convive. En sus deliberaciones siempre hay un componente importante de utopía, de algo por venir, por el que merece la pena esforzarse, y lo particular siempre se integra en un proyecto colectivo y solidario: …en ese terreno se puede hacer cualquier cosa pues los límites no están prefijados de antemano y todo es susceptible de ser contemplado desde un punto de vista original o planteado desde una perspectiva insólita… En el consejo de redacción de Ágora, todo se actualiza con el acuerdo de todos y la revista se refunde con cada nueva edición. Hay un trabajo en equipo, sin determinismos previos ni corsés o moldes prefijados de antemano. Los únicos esquemas o moldes previos sobre los que volcamos nuestras aportaciones y nuestras experiencias son el de la cordialidad y el del buen gusto. A partir de ahí, con la generosidad de nuestros colaboradores habituales y la de los escritores que nos visitan y que prestigian con sus escritos la cabecera de nuestra revista, perfilamos número a número el proyecto cultural que Ágora representa: Antonio Fernández Molina, Ramón Acín, José Luis Corral, Magdalena Lasala, Miguel Mena, Manuel Vilas, Luis Alberto de Cuenca… Cada uno de ellos con sus pautas estéticas y literarias y con su singular punto de vista enriquecen el nuestro y perfilan nuevos senderos comunicativos. Su colaboración es todo un lujo que nos anima a seguir trabajando… En el período de tiempo transcurrido desde la publicación del primer número de la revista, Ágora ha ido ocupando poco a poco un espacio singular en el conjunto de las letras aragonesas. El lugar de encuentro que ayer pretendía ser es hoy uno de sus principales activos y su propuesta de ser una revista de todos y para todos sigue siendo unos de los objetivos prioritarios de su consejo de redacción… Estos son el pasado y el presente de Ágora. Para el futuro habría que desearle salud y, al menos, cien años más de fructíferas ediciones… Joaquín Bueno

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El Pizarrín

Allá por el curso 2003-04 comenzamos la andadura de Pizarrín y estuvo en desarrollo hasta el curso 20082009. Lo que buscábamos con él fue el tener una herramienta de trabajo común para todos los centros del ámbito y propiciar la participación y la comunicación de los alumnos. La primera concepción del Pizarrín fue la de un periódico on-line intercentros. No obstante, desde el principio se le fueron añadiendo algunas otras funcionalidades que parecían interesantes para el trabajo en el aula, de tal manera que terminó teniendo secciones de noticias, entrevistas, pasatiempos, concursos, galería de arte, creación literaria, recomendación y comentario de libros, foros, presentación de los propios usuarios… La evaluación final de la experiencia. La participación ha sido muy alta (se llega a las 436.000 visitas). Teniendo en cuenta que el interés está en la comunidad educativa de los centros de nuestro ámbito y que durante los primeros años las conexiones y los equipos para los alumnos no estaban tan generalizados como en la actualidad, no podemos más que sentirnos satisfechos. Los alumnos pudieron expresar sus opiniones, comentar noticias, compartir trabajos, desarrollar trabajos de forma colaborativa (se hizo un museo virtual y unos cómics entre alumnos de distintos centros), preguntar a personajes como a Marcelino Iglesias, Presidente del Gobierno de Aragón, a Alberto Zapater, jugador entonces del

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Real Zaragoza, Jesús Cilla, jugador del CAI Zaragoza de baloncesto, a Mario concursante de Operación Triunfo, y a otros muchos, más anónimos, que hablaban de sus profesiones. Han compartido trabajos y experiencias, han completado álbumes de cromos, intercambiando los repetidos con otros compañeros, han participado en concursos. En resumen, una experiencia muy positiva y que ha abierto muchas puertas a la participación de alumnos y profesores y que ha ayudado a entender y utilizar Internet como herramienta de participación democrática y de comunicación entre personas.

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ร lbum fotogrรกfico

Relaci贸n de Centros

Personal del CPR

Felicitaciones

LIBRO OFICIAL DE FIRMAS DEL 25 ANIVERSARIO DEL CPR DE EJEA DE LOS CABALLEROS (1985-2010)

1.- La escuela sigue teniendo retos. Toda vida busca dejar huella. Vosotros ya lleváis recorrido un sendero y tenéis por delante un proyecto para transmitir conocimiento, dudas, sentimientos. Educar es el más bello reto que al ser humano le ha sido encomendado. Gracias por vuestro día a día. Javier Urra (Ex-defensor del Menor. Madrid) 2.- Felicidades CPR Ejea. Desde Pinseque queremos contribuir a este libro de firmas y deseamos que sigáis realizando una labor tan importante como la que habéis desarrollado durante estos 25 años. Escuela Educación Infantil de Pinseque 3.- Ahora soy del equipo. ¡Felicidades! Son 25 años de propuestas de trabajo con los docentes de todas las especialidades. Para mí es importante la trayectoria con los centros de Educación Infantil 0-3, porque desde su comienzo los asesores de Infantil del C.P.R. y la ilusión de sus docentes siguen poniendo el acento en el alumnado. Montse Consejo Navas (Asesora CPR Ejea) 4.- Muchísimas felicidades. Desde la Escuela Municipal Infantil Gloria Fuertes de Ejea os deseamos muchas felicidades y esperamos seguir trabajando y aprendiendo muchísimos años junto a vosotros. Escuela Municipal Infantil de Ejea 5.- Estaba en Piedratajada...y vi nacer el CEP de Ejea. Viví en primera persona y en primera línea el nacimiento de los CEP como miembro de la Comisión Permanente de la Escuela de Verano de Aragón, como profesor-colaborador en el ICE y como usuario en una escuela unitaria. Empezó el curso 1985-1986. Una noticia nos llegó a quienes ejercíamos nuestra labor docente en las Cinco Villas: el CEP de Ejea era una realidad en la calle Ramón y Cajal 19. Teníamos nuestro lugar de encuentro. Desde el primer momento, el CEP de Ejea consiguió romper el aislamiento del profesor de la escuela unitaria. En la escuela de Piedratajada accedimos a recursos, a servicios, que de otra forma no hubiéramos

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tenido. Nos acercó la institución al profesor y al centro. Consiguió que nos acercáramos al CEP, consiguió rápidamente que la entendiéramos como algo propio y pasáramos a ser una gran “familia docente”. Desde ese primer momento colaboré con el CEP. Ayudé a extender las posibilidades de los medios audiovisuales en el aula, participando como ponente en cursos, coordinando un taller de recursos audiovisuales, ayudando a desarrollar el Programa Mercurio en los centros de su ámbito. Han pasado veinticinco años desde aquel primer momento, seguimos siendo docentes y desde las diversas responsabilidades que hemos tenido hay una cosa que no hemos olvidado: una institución de formación tiene sentido si está cerca del profesorado y éste la siente como suya. Benjamín Ber Celma (Director del CPR Juan de Lanuza de Zaragoza)

6.- En los ochenta era divertido ir al CEP. Feliz aniversario y ánimo para seguir afrontando el reto de ayudar a mejorar la formación del profesorado en ejercicio, ofreciéndole un espacio de encuentro con actividades formativas y lúdicas. Aquellos primeros años era divertido ir al CEP de la calle Ramón y Cajal, lo pasábamos bien, era un lugar de encuentro de compañeros y amigos, no necesitábamos créditos para compartir experiencias y participar en cursos que nos ayudaban en nuestra formación personal y profesional. Aurelio Fernández Martín

7.- Felicidades. El personal de este Centro felicitamos al C.P.R. por sus 25 años de existencia. La labor realizada ha calado en todos nuestros Centros de una u otra forma. Todos hemos intentado transmitir los conocimientos allí adquiridos. Guardería de Infantil Virgen de la Oliva

8.- Felicitación y agradecimiento de la Unidad de Formación del Profesorado. En este 25 aniversario de la creación de los primeros CEP (actuales CPR), queremos felicitar y agradecer al CPR de Ejea de los Caballeros y, por extensión, al resto de la red de formación de la Comunidad Autónoma de Aragón, así como a todas las personas que han estado y que están en la red de formación, por el ingente trabajo realizado a lo largo de estos 25 años. Y queremos animarles para que continúen con el mismo nivel de motivación en esta exigente y apasionante tarea de apoyo al profesorado y a los centros educativos, que será más necesaria que nunca ante los nuevos retos que se le plantean al sistema educativo. Manuel Santiago Espejo (Jefe de Unidad de Formación del Profesorado)

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9.- Muchas felicidades Desde el centro Pitufos de Ejea os felicitamos por estos 25 años de trabajo y dedicación. Nosotras, como centro nuevo, deseamos compartir con vosotros otros 25 años, iguales o mejores. Un saludo. Centro Pitufos.

10.-La delgada línea roja. Cualquier organismo público, aunque en la lejanía lo veamos como algo impersonal, está sustentado por personas con nombres y apellidos, y son estas personas las que imprimen carácter y trayectoria a las instituciones. El equipo pedagógico del CPR de Ejea, con su director Alfonso a la cabeza, es un ejemplo para quienes llevamos en la red de formación pocos años; ejemplo por el trabajo bien hecho, por la ilusión e implicación, por llamar a las cosas por su nombre, por el espíritu constructivo… y por haber acuñado un concepto nuevo en la formación del profesorado: la línea roja. Esa línea que debemos cruzar si verdaderamente deseamos incidir (para mejor) en la práctica docente del profesorado. Por todas estas razones os quiero felicitar en vuestro 25 aniversario y os deseo que sigáis innovando, planteando dudas y creciendo en vuestra labor formativa. Felicidades. César Albesa (Director del CPR de Andorra)

11.- ¡Cómo pasan los años! Diez años. La friolera de 10 años que yo llegué como cursillista, opositora y maestrica rural al CPR a formarme, a conocer gente y a ser de la gran familia de esta casa. A lo largo de todos estos años he aprendido desde enchufar el ordenador hasta calcular el diámetro de la Luna; pero, lo más importante, he aprendido que día a día, curso a curso y contacto a contacto, nos vamos formando como maestros, como educadores, como personas. Gracias por todo, por hacernos partícipes e intentar que nuestra labor sea lo más fructífera, pasional e interesante. Amaya Pola Sanz

12.-Desde el claustro del CEIP Ferrer y Racaj, reconocemos el buen trabajo realizado por nuestro CPR de Ejea en estos 25 años. Queremos felicitar y agradecer a todas las personas que habéis formado y formáis parte de la plantilla y transmitiros todo nuestro ánimo y apoyo para seguir adelante, ya que sois parte integrante de las escuelas y su futuro. ¡¡ Muchas felicidades!! Claustro de maestros y maestras del CEIP Ferrer y Racaj

13.-Felicidades en tu 25 aniversario. Toda la comunidad educativa del colegio Mamés Eperabé, los profesores, padres y alumnos queremos desearos muchas felicidades por estos 25 años de llenar nuestras aulas con

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saberes. Gracias por la formación, el trabajo diario y la implicación del CPR de Ejea en el día a día de nuestro centro. Deseamos que vuestra labor continúe, por lo importante que es para todos nosotros. CEIP Rector Mamés Esperabé

14.-Contando con vuestra cercanía y amistad. Desde el CPR de Calatayud agradecemos estos 25 años de trabajo y asesoramiento. Deseamos fervientemente seguir contando con vuestra cercanía y amistad para que la enseñanza en Aragón continúe por los buenos caminos que tan bien habéis colaborado a roturar. CPR de Calatayud

15.-Os felicitamos en vuestro 25 Aniversario. Desde el EOEP de Alagón os felicitamos por los 25 años de trayectoria profesional apoyando y asesorando al profesorado. Entre todos, seguiremos caminando en la educación de los niños y jóvenes de nuestra comarca.¡Enhorabuena! EOEP de Alagón

16.-Posiblemente, los mejores. Que los próximos 25 años, por lo menos, sigáis siendo una de las mejores referencias que tenemos en Aragón para la formación del profesorado. Paco Sangorrín

17.-Éramos una familia. En el año 1989 obtuve mi primer puesto de trabajo como Ordenanza del CEP, puesto que cubrí durante 7 meses hasta mi marcha al entonces INSALUD. De todos los recuerdos que guardo de ese periodo predomina la ilusión que todos los docentes poseían y que me transmitían al darme sus encargos de elaboración de material. Éramos como una pequeña familia que se reunía los jueves por la noche para compartir unas risas y unos sueños. Los años han pasado, pero espero que el espíritu de la ilusión no se haya perdido. Felicidades al CEP por su 25 aniversario. Pilar Giménez Lambán

18.-Un viejo representante de la EVA en la Junta gestora de 1985. Un abrazo para... y para todos los que quedan de la vieja guardia, y felicidades por los 25 años. Carlos López Cotiñas

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19.-Felicitación por el 25 aniversario. Como dice Arnold H. Glasow, uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos el mundo. Gracias a todos los que formáis parte del CPR de Ejea de los Caballeros y a aquellos que en su día también lo formasteis, por vuestra contribución a la consecución de tan ambicioso objetivo y por el ejemplo que a lo largo de estos años habéis ofrecido con vuestro trabajo y dedicación. Equipo Pedagógico del CPR de Caspe

20.-A las personas que consideramos la educación como el procedimiento más noble y eficaz para mejorar el mundo les deseo: que nunca nos falte un sueño por el que luchar, un proyecto que realizar, algo que aprender y alumnos a los que querer enseñar. María Pilar de la Vega (Delegada Provincial de Educación que inauguró el CEP) 21.-Desde el EOEP de Ejea, enhorabuena por vuestro 25 aniversario. Si antes, pero no mucho antes, un maestro podía tirar toda su vida profesional con lo aprendido en la Escuela Normal de Magisterio y no necesitaba de grandes experiencias para su actualización científico-didáctica, hoy, en un mundo donde los cambios se suceden con rapidez y la validez de los mismos es relativa, la formación y el reciclaje son imprescindibles. La educación no es ajena a esta situación y si por el contrario muy sensible a ella. En este contexto, la labor del CPR cobra una gran importancia para explicar el estado actual de los centros educativos. Basta con echar un poco la vista atrás para darnos cuenta de la cantidad de actividades de formación realizadas, de la repercusión que las mismas han tenido en nuestra práctica docente y de los cambios que esas prácticas han supuesto en los centros. Es muy de agradecer que el CPR haya contribuido, entre otras cosas, a: • Descentralizar la formación haciendo posible que llegue a los centros. Atrás queda la única forma de poder hacerlo en los ICE’s en Zaragoza. • Ayudar a que ya no tenga sentido el dicho “Cada maestrillo tiene su librillo” y si, por el contrario, a que cada vez cobren más vigencia los proyectos comunes, las propuestas consensuadas y las prácticas compartidas. • Servir de guía para la reflexión y el replanteamiento metodológico, organizativo, didáctico… en los centros. • Hacer perder el miedo a las nuevas tecnologías hasta hacerlas habituales en nuestras prácticas docentes. • Y tantas otras más…

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Por último me gustaría felicitarnos a nosotros, el EOEP, por teneros de compañeros de viaje compartiendo objetivos de asesoramiento a los centros con vosotros. Al igual que el CPR somos un servicio educativo externo y sectorizado que, más o menos, tenemos parecida edad o quizás un poco mayores si tenemos en cuenta los antiguos SOEV’s. Vuestra historia tiene muchos encuentros con nuestra historia. Esperamos que siga habiéndolos y que sea en beneficio de mejorar la calidad de la educación. FELICIDADES de parte del EOEP de Ejea. José Ángel Domínguez

22.-Felicitación por el 25 aniversario. El Centro de Estudios de las Cinco Villas felicita al CPR de Ejea en la celebración de su 25 aniversario y anima a su equipo a seguir con la labor tan importante que lleva a cabo en favor de la cultura y el desarrollo de los valores humanos. Carlos Pellejero García

23.-Muchas felicidades por el 25 aniversario. Desde la Fundación Uncastillo os deseamos muchas felicidades y que continuéis así muchos años: trabajando y colaborando con las distintas actividades de nuestra comarca. Miguel Pemán (Coordinador de la Fundación Uncastillo Centro del Románico)

24.-Que la ilusión continúe. Hace 25 años el CPR de Ejea comenzamos (entonces, los del CPR de Tarazona, pertenecíamos al de Ejea ) la aventura de la formación. Los inicios fueron, como en toda aventura, duros pero ilusionantes. Tiempos de desarrollo de la LOGSE -elaborar con los centros los PEC, PCC,...– Luego, tuvimos tiempos tranquilos, surcando plácidos mares aunque, en ocasiones, nos topamos con impetuosas tempestades –reducción o congelación de asesores, rumores de desaparición de los CPRs y privatización de la formación,...–. Siempre tuvimos claro el fin de nuestra aventura, explorar nuevas tierras –promover la innovación metodológica y organizativa, las buenas prácticas docentes, el intercambio de experiencias,..., en definitiva, mejorar la enseñanza-aprendizaje– para obtener frutos jugosos y nutritivos para el alumnado. Hoy, continuamos la aventura con tanta o más ilusión que al principio y estamos convencidos de que las tierras que ahora estamos explorando son extraordinariamente productivas y exóticas –COMPETENCIAS BÁSICAS y desarrollo del nuevo currículo, BIBLIOTECAS, y fomento de la lectura y escritura, las lenguas extranjeras y el bilingüismo, ESCUELA 2.0 y aplicación de las TIC en las aulas, CONVIVENCIA

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y mejora de la calidad y equidad de nuestro sistema educativo– y que, entre todos, CPRs y profesorado, obtendremos más y mejores frutos. Desde el CPR de Tarazona, feliz 25 aniversario para el CPR de Ejea Fernando González Olloqui (Director CPR de Tarazona)

25.-Felicidades desde el CAREI. Desde el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural queremos felicitaros por vuestro 25 aniversario y agradeceros de corazón en el nombre del equipo de asesores/as y de mediadores/as vuestro apoyo en la tarea diaria de hacer de nuestras escuelas e institutos espacios de inclusión. No es una tarea fácil. Y en estos tiempos donde en vecinos contextos europeos se está politizando y criminalizando el tema de la inmigración, donde la xenofobia toma carta de naturaleza identitaria; no se me ocurre ninguna mejor, ni más urgente, ni más hermosa. Gracias por vuestro trabajo. Manuel Pinos Quílez (Director del CAREI)

26.-A los compañeros del CPR de Ejea. En un mundo marcado por la prisa, por la imagen y por el trabajo fácil, cumplir veinticinco años haciendo una tarea constante, laboriosa y emprendedora es todo un logro. Bien sabemos que el mundo de los Centros de Profesores deja una huella positiva en todos los docentes a los que apoya, huella que queda impresa en los alumnos que reciben esas enseñanzas y que, por lo tanto, queda como poso en la sociedad. Felicidades a los compañeros CPR de Ejea de los Caballeros por contribuir a mejorar la calidad de la educación durante veinticinco años, y que la ilusión se mantenga muchos años más. CPR de Monzón

27.-Corría el curso 1997 cuando llegué al CPR de Ejea de los Caballeros a hacerme cargo de la Asesoría del Ámbito Lingüístico. Estuve dos cursos y mi experiencia allí fue muy enriquecedora. Como cuando empiezas algo en la vida, era una “novata” en todo lo relacionado con la Formación del Profesorado. Allí conocí los entresijos de la formación, el papeleo, Internet y el uso del ordenador para todo… La ilusión y las ganas de hacer las cosas bien prevalecían sobre las dificultades e inseguridades del nuevo trabajo que, a veces, me desbordaba. Recuerdo con mucho cariño a mis compañeros y al director de entonces, que siempre estaban allí para echarme una mano, darme ánimos y ayudarme. Por cierto, cuando yo estuve, el CPR se encontraba, quiero recordar, en la calle Ramón y Cajal y no en la plaza Goya...Contemplé las obras, cómo iban a quedar los despachos, las aulas…pero no llegué a disfru-

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tar de las nuevas instalaciones. En fin, para terminar, quiero enviar mi felicitación a todos los que hacéis posible que el CPR siga vivo, animoso y activo después de 25 años. Geli Sánchez

28.-Desde el CRA Luis Buñuel felicitamos a todo el personal del CPR en este vuestro 25 aniversario. El CPR ha cohesionado, a lo largo de estos años, al profesorado de la Escuela Rural entorno a diferentes proyectos y modelos educativos. Os reiteramos nuestra felicitación y os deseamos sigáis siendo un referente en la formación y coordinación del profesorado. CRA Luis Buñuel

29.-Asociación de disminuidos Psíquicos Cinco Villas (ADISCIV) ...querer, sentir, convivir y sobre todo EDUCAR. No podemos ser ajenos a la gran labor que todos los educadores del CPR ejeano nos transmitís cada día. Desde ADISCIV, que también intenta seguir vuestra filosofía de acción, os queremos felicitar por esos 25 años de servicio a la comunidad educativa y, en definitiva, a todos los ciudadanos de Ejea de los Caballeros y sus pueblos. Sois un ejemplo de continuidad y trabajo, y sabemos que en el resto de vuestra existencia lo seguiréis siendo. Desde ADISCIV, muchas felicidades en vuestro 25 aniversario. Jesús Gaspar Rodrigo

30.-Es para mí un honor como Concejala de Educación y Cultura del municipio de Ejea de los Caballeros participar en este libro de firmas dedicado al 25 aniversario del Centro de Profesores y Recursos de Ejea. Sin duda ninguna, el balance para nuestro municipio, tras 25 años de trayectoria, es muy positivo. El Centro de profesores y recursos se ha consolidado, y creo que ello ha sido posible gracias a todas esas personas que han formado parte de él y que han impulsado la actividad educativa para mejorarla en todos los aspectos. Por eso éste es un buen momento para recordar y agradecer el paso de dos profesores de ese Centro por el Consejo municipal de Educación como Presidentes del mismo: D. Luis Berdor Bailo y D. Alfonso Cortés Alegre. Ambos constituyen un magnífico ejemplo de ese colectivo formado por profesionales verdaderamente implicados al máximo en la consecución de un servicio educativo de calidad y con visión de futuro; profesores y profesoras, maestros y maestras que se preocupan por la formación de toda nuestra población, procurando la suya propia, que es esencial, para llegar hasta la de las madres y padres de su alumnado, tan fundamentales en la educación de las personas que en un futuro serán los responsables del desarrollo de nuestro municipio en todos los ámbitos.

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Como no podía ser de otra manera, también el Ayuntamiento se suma a ese interés y colabora con toda la Comunidad educativa, implicándose a fondo dentro de sus posibilidades, bien impulsando programas municipales que afectan directamente a la educación de sus habitantes, o bien colaborando en todo aquello que se le solicita, por lo que de igual modo se presta una atención especial a las demandas del CPR, tanto cuando necesita el uso de determinados espacios para impartir cursos o realizar jornadas, como cuando se impulsan y apoyan importantes proyectos educativos y culturales, sirva la revista Ágora como extraordinario ejemplo de ello. Teniendo en cuenta además que el equipo de gobierno ha adquirido el compromiso político de garantizar una educación de calidad y equitativa como el mejor instrumento para compensar las desigualdades y garantizar las mismas condiciones de acceso en el sistema educativo, y creyendo firmemente que la formación de los ciudadanos y de las ciudadanas es esencial para conseguir el desarrollo moderno, innovador, próspero y fuerte de toda la sociedad, sin olvidar nunca que sólo desde una educación asentada en los principios democráticos y de progreso puede conseguirse una mayor y más justa calidad de vida, y que sólo así se puede alcanzar vivir feliz en paz y con libertad en igualdad; vaya desde aquí mi más sincera felicitación y enhorabuena por su labor y por los objetivos cumplidos en estos 25 años, así como mis mejores deseos y ánimos para seguir trabajando cada día, desde el optimismo, por el mejor presente y futuro de nuestro querido municipio ejeano. Juana Teresa Guilleme Canales (Concejala de Educación y Cultura de Ejea de los Caballeros)

31.-Feliz 25 aniversario. Felicidades con todo mi cariño a los granitos de arena ( los primeros Juana Romero, Pepe Ramos...) y a todos y a todas los que habéis sabido mantener la ilusión y las ganas de descubrir nuevos caminos de enseñar, aprendiendo juntos en este espacio de encuentro que para mí siempre se llamará CEP. Francisco J. Giménez Oliva

32.-Felicidades CPR. Los profesores de la Escuela Oficial de Idiomas de Ejea nos alegramos mucho de vuestro recorrido de 25 años y deseamos que vuestra labor educativa siga siendo un referente y un estímulo para todos los que nos dedicamos a ello. Ana Franc

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33.-Pasito a pasito... Me felicito por haber sido un pequeño paso en la larga trayectoria del CPR de Ejea para llegar a todas las escuelas y a todas las maestras (y maestros, claro). Os felicito a los que todavía seguís contando con su apoyo. Javier Acín

34.-El CPR de Sabiñánigo desea que el CPR de Ejea siga siendo un referente y guía en la formación del profesorado durante, al menos, 25 años más. CPR de Sabiñánigo

35.-Muchas Felicidades por estos 25 años Cuando llegué, el año pasado, a Undués de Lerda, un pueblecito perdido entre las montañas y no teníamos nada de material ya que era el primer año que se abría el colegio, me sentí muy sola, sentimiento que desapareció cuando conocí a mis compañeras de Sos y me puse en contacto con el CPR de Ejea. Os agradezco toda vuestra ayuda, sobre todo a Alfonso que me dió muchos ánimos y siempre estaba ahí. Os deseo otros 25 años de ilusión y de esfuerzo para ayudar a profesores/as perdidas que como yo, pasaron o están pasando algunas situaciones un poco dificilillas en el trabajo. Muchas Felicidades a todos y Muchas Gracias. Carmen Casal Eced

36.-Caminamos junto a ti “ Aprendí que no se puede dar marcha atrás, que la sencia de la vida es ir hacia delante.” Agatha Christie. Nuestros mejores deseos de camino a la celebración del dorado aniversario. CPR de Utrillas.

37.-En el 25 de aniversario de la creación de los CPR, queremos felicitar a los compañeros del CPR de Ejea ante su esfuerzo y trabajo continuado para lograr que la calidad del sistema educativo sea una realidad. Esta cuestión depende de multitud de aspectos, pero, no cabe duda alguna de que la formación permanente es una parcela básica, que aporta a los docentes y a los centros educativos respuestas diversas a los problemas clásicos y a las nuevas exigencias de la sociedad, temas que los docentes han de abordar en el día a día de sus aulas y en la organización de los centros.

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Participar en la vida y en las actividades de los CPR permite a los docentes conocer las propuestas de transformación y los avances en la investigación de diferentes asuntos educativos y encontrar la oportunidad de debatir con ponentes de reconocido prestigio, procedentes de diferentes Departamentos de Universidades, distintos puntos de vista didácticos y científicos. Son lugares donde los docentes se pueden encontrar con otros docentes para compartir puntos de vista que les ayudarán a analizar con mayor profundidad sus criterios, modificándolos o reafirmando sus opiniones. Son espacios en los que pueden conocer la opinión de docentes de diferentes procedencias, que llevan años desarrollando buenas prácticas y que muestran su manera de resolver distintos asuntos. Permiten encontrarse con docentes que, desde su dilatada experiencia en una zona concreta, les ayudarán a comprender la realidad del ámbito en el que están trabajando. Nos enfrentamos a multitud de retos nuevos, la formación permanente proporciona la posibilidad de hacer este viaje con compañeros diversos. ¡Gracias por la tarea de estos 25 años y por el compromiso ante el futuro de la formación! El Equipo Pedagógico del CPR de Fraga

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Índice Presentación ................................................................3 Autoridades ..................................................................7 Directores CPR ........................................................17 Firmas Invitadas .......................................................41 Testimonios ................................................................89 Historia de los Centros .......................................199 No estamos solos... ............................................279 Publicaciones ..........................................................315 Álbum fotográfico ..................................................321 Relación de Centros .............................................337 Personal del CPR ..................................................353 Felicitaciones ..........................................................357