علوم التربية

‫دينامية الجماعة وقيادة القسم‬ ‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫‪1‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫تقديم‬ ‫تتوخى وحدة دينامية الجماعة وقيادة القسم ما يلي‪:‬‬ ‫• التعرف على القسم الدراسي ضمن الحياة المدرسية ؛‬ ‫• التعرف علسى العلقا ت التجتماعيسة والتفاعل ت النفسسية التي‬ ‫ينتظم رفيها الرفراد الذين يشكلون مجموعا ت القسم؛‬ ‫• العمسل مسن خل ل كسل ذلسك علسى إقامسة علقا ت إنسسانية تضمن‬ ‫تجوا نفسسيا واتجتماعيسا يسسمح بتحقيسق الدهداف مسن التدريس‬ ‫والغايا ت من التربية ؛‬ ‫رفما دهي إذن خصائص تجماعة القسم ؟ ما نوع التفاعل ت التي‬ ‫تحكسم أرفراددهسا؟ ومسا دهسي الدوار الممكسن للمدرس أسن يلعبها‬ ‫ضمن دهذه الجماعة؟‬ ‫‪2‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫دينامية الجماعة وقيادة القسم‬ ‫محاور العرض‬ ‫تقديم‬ ‫‪ 1.‬مفهوم الجماعة وجماعة القسم‬ ‫تجماعة القسم‬ ‫الدوار داخل تجماعة القسم‬ ‫تدبير تجماعة القسم‬ ‫• المدرس وقيادة القسم‬

‫التواصل داخل جماعة ‪2 . .‬‬ ‫القسم‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مكونا ت وعناصر التواصل‬ ‫شبكا ت التواصل‬ ‫التواصل التعليمي‬ ‫شروط التواصل الفعا ل‬ ‫معيقا ت التواصل‬

‫‪4‬‬

‫‪ . 3‬التنشيط التربوي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مفهوم التنشيط التربوي‬ ‫أساليب التنشيط‬ ‫تقنيا ت التنشيط‬ ‫المدرس ‪ /‬المنشط وأدواره‬ ‫‪ . 4‬خلصة تركيبية حو ل العلقة بين المدرس والتلميذ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ 1‬ـ مفهوم الجماعة‬ ‫• تجاء رفسسي تعريسسف ) ‪ (Bourdieu‬للجماعسسة " أنها تتحدد‬ ‫بمجموع العلقا ت المؤقتسة أسو المسستمرة ‪ ،‬العاطفيسة والمنظمة‬ ‫والمشروعسة بيسن أعضائهسا أسو بمجموع العلقا ت التسي تدعى‬ ‫تفاعل ت باعتباردها علقا ت عميقة وحقيقية ”‬ ‫• ويعرف حامسد عبسد السسلم زدهران الجماعسة بأنها " وحدة‬ ‫اتجتماعية تتكون من مجموعة من الرفراد بينهم تفاعل متباد ل‪،‬‬ ‫و مسا يميسز الجماعسة النسسانية بوتجود اللغسة كأداة رئيسية‬ ‫للتصا ل وتتحدد الجماعة ادوار الرفراد التجتماعية ومكانتهم‬ ‫وسسلوكهم ورفسق مجموعسة مسن المعاييسر والقيسم الخاصسة بها ‪،‬‬ ‫وذلك من أتجل تحقيق دهدف مشترك "‬ ‫‪6‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫‪........‬وعليه فالجماعة تتكون من‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫دور على كل رفرد أن يؤديه داخل الجماعة ‪.‬‬ ‫معايير وقواعد مشتركة تتحكم رفي سلوك الرفراد ‪،‬‬ ‫أدهداف تسعى الجماعة إلى بلوغها ‪،‬‬ ‫التعاون بين أرفراد الجماعة ‪ ،‬تعاون تختلف شدته من تجماعة‬ ‫إلى أخرى‪،‬‬ ‫قيادة تحارفظ على سير نظامها و عملها ‪،‬‬ ‫إحساس و شعور بالمسؤولية و أداء الواتجب تجاه الجماعة‪.‬‬ ‫سيادة الحساس بالنتماء إلى الجماعة ودهو ما دعاه دوركايم‬ ‫بالشعور الجمعي الذي يجعل الفرد يميز بين "نحن" و"دهم"‪.‬‬ ‫ذ محمد أعمورعلي‬ ‫تصنيف الجماعا ت‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫ـ جماعة القسم ‪2‬‬ ‫• يوجصد شكصل خاص مصن السصيكولوجيا لصه أهميصة خاصصة بالنسبة‬ ‫للبيداغوجيصا؛ إنصه السصيكولوجيا الجماعية‪ .‬وبالفعصل فالفصصل الدراسي‬ ‫هصو مجتمصع مصصغر‪ ،‬فل ينبغصي قيادتصه كمصا لصو أنصه مجرد ركام من‬ ‫الشياء المسصتقلة بعضهصا عن بعض‪ .‬فالفطفال يفكرون ويشعرون‬ ‫ويتصرفون داخل القسم بشكل مخالف تماما عن ما إذا كانوا معزولين‬ ‫أصو فرادى‪ .‬لذلصك فالفصصل الدراسصي يعرف ظواهصر جماعيصة مثل‪:‬‬ ‫العدوى)في السلوك( والبحبافط الجماعي و الهيجان المتبادل والغليان‬ ‫المخّلص ص مصن الواجبات المدرسية‪ .‬وهي ظواهر يجب على المدرس‬ ‫معرفة كيف يفهمها لكي يستبق بعضها ويتصدى لبعضها ‪ ،‬ويوظف‬ ‫بعضها الخر‪.‬‬ ‫‪Émile Durkheim, Éducation et sociologie (1922) p 34 -35‬‬

‫تجماعة الفصل وتجماعة العمل‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

• Il y a une forme spéciale de la psychologie qui a pour le pédagogue une importance toute particulière : c'est la psychologie collective. Une classe, en effet, est une petite société, et il ne faut pas la conduire comme si elle n'était qu'une simple agglomération de sujets indépendants les uns des autres. Les enfants en classe pensent, sentent et agissent autrement que quand ils sont isolés. Il se produit dans une classe des phénomènes de contagion, de démoralisation collective, de surexcitation mutuelle, d'effervescence salutaire, qu'il faut savoir discerner afin de prévenir ou de combattre les uns, d'utiliser les autres. Assurément, cette science est encore tout à fait dans l'enfance.

Cependant, il y a, dès à présent, un certain nombre de propositions qu'il importe de ne pas ignorer.

•

Émile Durkheim, Éducation et sociologie (1922) 34 -35 9

‫‪.....‬وعليه فجماعة القسم تتميز ب‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫أ – أنها تجماعة شكلية مكونة انطلقا من اعتبارا ت مؤسسية‪،‬‬ ‫تضم مدرسا وتلميذ؛‬ ‫ب‪ -‬تورفردها على الخصائص المميزة للجماعة الصغرى ؛‬ ‫ج‪ -‬وتجود توارفق بين أعضائها دهو نوع من التعاقد الضمني‬ ‫الذي يمنح الجميع حق الختلف رفي الرأي ويلزمه بواتجب‬ ‫النصا ت للخرين واحترام حرمة المؤسسة ‪ . ،‬إل ان دهذا‬ ‫التوارفق محكوم بالنظام الداخلي للمؤسسة ؛‬ ‫د ‪ -‬تتورفر تجماعة القسم على سيرورة دينامية داخلية‪ ،‬كما‬ ‫تظهر رفيها تجميع الظوادهر المرتبطة بدينامية الحياة الجماعية‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫ـ الدوار داخل جماعة القسم ‪3‬‬ ‫إن التصور السائد عن المعلم والمتعلم يلعب دورا مركزيا رفي‬ ‫تمثل كل طرف لدوره داخل تجماعة القسم‪ .‬ويمكن تلخيص‬ ‫ذلك رفي الجدو ل الموالي‪:‬‬ ‫فإن‬

‫التلميذ‪........‬‬

‫كان‬ ‫إذا‬ ‫المدرس‪.........‬‬ ‫متلقي للمعلومات‬ ‫ناقل للمعلومات‬ ‫مستمع‬ ‫ملقنا‬ ‫مطيع و منفد‬ ‫آمر وناهي‬ ‫منشط و منظم و محفز فاعل ودينامي ومساهم‬ ‫مشارك‪ ،‬أيجابي‬ ‫‪11‬مسهل ‪ ،‬مرشد‪،‬‬ ‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫وظائف المدرس بالعلقة مع الدوار‬ ‫الوظائف‬ ‫الدوار‬ ‫ـةـــ القسم‪،‬‬ ‫جماع‬ ‫ـ‬ ‫ــيـــر نشاط الجماعة تحفيــزـ‬ ‫تيس‬ ‫ـلـــ مختلف المشكلت‪،‬‬ ‫ـــلـــ تحقيق ح‬ ‫مـــنــ اج‬ ‫البحث عن المعلومات‬ ‫الهداف‬ ‫الحفاظ على التماسك‬

‫‪12‬‬

‫تشجيع العمل الجماعي‪،‬‬ ‫ـرـــاعات‪ ،‬تسهيل‬ ‫تدبيـرـ الص‬ ‫والتعاقدات‪،‬‬ ‫التفاقات‬ ‫الحفاظ علــىـ انسجام‬ ‫الجماعة‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫وظائف المدرس بالعلقة مع‬ ‫)الدوار)تابع‬ ‫الدوار‬ ‫القائد القدوة‬

‫‪13‬‬

‫الوظائف‬ ‫المحافــظــ علــىـ القيم‬ ‫الجماعيـــةـ وإشاعتها‪،‬‬ ‫التفهم‪ ،‬النصات‪ ،‬التزان‪،‬‬ ‫الحترام المتبادل للحقوق‬ ‫المشتركــةــ لكل أفراد‬ ‫جماعة القسم‪.‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫التواصل التربوي‬

‫‪14‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تعريف التواصل‬

‫إنه أدهم مكونا ت الطبيعة البشرية إذ بواسطته تنسج العلقا ت‬ ‫النسانية رفي مختلف مستوياتها ومظادهردها؛‬ ‫إنه يد ل على مختلف الليا ت التي تمكن من التباد ل بين الناس‬ ‫سواء رفي مستواه المادي أو الرمزي؛‬ ‫يتضمن كل رموز الذدهن وكذا وسائل تبليغها عبر المجا ل‬ ‫وتعزيزدها رفي الزمان؛)مختلف أشكا ل التعبير اللغوي(؛‬ ‫يتضمن أيضا تعابير الوتجه ودهيئا ت الجسم والحركا ت ونبرة‬ ‫الصو ت والكلما ت والكتابا ت والمطبوعا ت والتلغراف والهاتف‬ ‫والفاكس والتلفزة والقمار الصطناعية ‪)....‬أشكا ل التعبير غير‬ ‫اللفظية(‪.‬‬ ‫‪ ‬اللغة واللسان‪doc.‬‬

‫‪15‬‬

‫أشكال التعبير النساني بحسب نسبة أهميتها‬ ‫‪ Albert‬اكتشف العالم الفرنسي البرت مهارابيان‬ ‫من جامعة هارفارد أن ) ‪ %93‬من ‪Meharabian‬‬ ‫‪ ).‬عملية التصالت تكون غير ملفوظة‬ ‫‪7%‬‬

‫تعبيرات الجسم‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪.‬‬ ‫نبرة الصوت‬

‫‪38% .‬‬

‫‪%‬الكلمات ‪7‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪38%‬‬

‫‪55%‬‬

‫اااالكلمات‬

‫نااباارااة الاصوت‬

‫تاعااباايرات ااالجسم‬

‫لماذا نتواصل؟‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪17‬‬

‫نتواصل من أتجل أن نعرف أنفسنا؛‬ ‫لنتعرف على العالم المحيط بنا؛‬ ‫من أتجل تقاسم دهذه المعررفة مع الخرين؛‬ ‫من أتجل التأثير رفي الخرين أو إقناعهم؛‬ ‫من أتجل تحقيق لذة التعبير‪.‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫ما هي وظائف التواصل‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪18‬‬

‫يكمن إتجما ل وظائف التواصل رفيما يلي‪:‬‬ ‫القسمة العادلة )‪(partage‬؛‬ ‫التبادل )‪(échange‬؛‬ ‫الكسب المزدوج )‪(gagnant-gagnant‬؛‬ ‫النقل )‪(transfert‬؛‬ ‫الرثر )‪(impact‬؛‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫التواصل داخل جماعة القسم‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أ – مكونا ت أو عناصر التواصل‬ ‫تتحدد العناصر المكونة للعملية التواصلية كالتالي ‪:‬‬ ‫* المرسل ) ‪ (l’émetteur‬ودهو الذي ينتج الرسالة ‪،‬‬ ‫* المتلقسي أسو المسستقبل ) ‪ (Récepteur‬ودهسو الذي يتلقى‬ ‫رسالة؛‬ ‫* الرسسالة ‪ (Message ) :‬وتشمل موضوع الخبار المراد‬ ‫تبليغه؛‬ ‫* القناة ‪ (Canal) :‬الداة المادية المستعلمة رفي نقل الرسالة؛‬ ‫* سياق التواصل ‪Le contexte de la communication‬‬ ‫ويقصسد بسه الحيثيا ت والظروف العامسة التسي تتسم رفيهسا عملية‬ ‫التواصل‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫التواصل‬ ‫دهو أيضا‪ :‬نقـل معلومات من مرسل‬ ‫إلى متلقي بواسطة قناة‬ ‫وجود شفرة ‪Code‬‬

‫‪‬‬

‫حدوث عمليتين‪:‬‬ ‫ترميز المعلومة ‪Encodage‬‬ ‫وفك الترميز ‪Décodage‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫‪20‬‬

‫عناصر ووظائف العملية التواصلية‬ ‫المصدر ‪-‬المرسل‬ ‫الرسالسسة‬ ‫يعبر عنها ب‪:‬‬ ‫‪EMCR‬‬

‫التبليغ والتأثير‬

‫القناة –الوسيلة‬ ‫المستلم ‪-‬المتلقي‬

‫‪21‬‬

‫نماذج التواصل ‪2‬‬ ‫قناة‬ ‫مرسل‬

‫ترميز‬

‫رسصصالصصة‬

‫متداخل او تشويصصش‬ ‫‪22‬‬

‫فصصصك‬ ‫الترميز‬

‫متلقصصي‬

‫التواصل التعليمي‬ ‫‪‬‬

‫كل أشكا ل وصيرورا ت ومظادهر العلقة التواصلية بين‬ ‫مدرس ودارسين‬ ‫يتضمن نمط الرسا ل اللفظي و غير اللفظي بين‬ ‫المدرس والدارسين أو بين الدارسين انفسهم‬ ‫يتضمن الوسائل التواصلية المختلفة والزمان والمكان‬ ‫يهدف إلى تباد ل أو تبليغ ونقل الخبرا ت والمعارف‬ ‫والتجارب والمواقف‬ ‫التأثير على السلوك‪..‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪23‬‬

‫خصائص التواصل التعليمي‬ ‫التواصل التعليمي‬ ‫إفطار التواصل‬

‫الشروفط المادية للتواصل‬ ‫التوزيع الزمني‬ ‫‪ ‬المؤسسة‬ ‫‪ ‬المادة التعليمية ‪-‬‬ ‫‪ ‬المعينات‪..‬‬ ‫‪ ‬أساليب التقويم‬ ‫‪24‬‬

‫مصادر التواصل‬ ‫المدرس‬

‫المتعلم‬ ‫المشرف ‪-‬المسير‪..‬‬

‫ترميز وفك الرسالة‬ ‫المرسل في العملية‬ ‫التعليمية‬ ‫)المدرس)ة‬

‫يرمز إلى مفهوم‬ ‫الرسالة‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫‪25‬‬

‫المتسلم للرسالة‬

‫يستعمل وسيلة‬ ‫نقل الرموز‬

‫يستجيب الدارس‬

‫)المتعلم(‬

‫يستلم الرسالة ويفككها‬ ‫ليفهم معناها‬

‫الردراك والتواصل‬ ‫ترتيب الحواس حسب درتجة التأثير رفي التعلم‬ ‫البصر ‪75 %‬‬ ‫السمع ‪% 13‬‬ ‫اللمس ‪% 6‬‬ ‫الشم ‪% 3‬‬ ‫والذوق ‪% 3‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪26‬‬

‫ب ـ شبكات التواصل‬ ‫النموذج‬ ‫الشامل‬

‫ــلـــية علــىـ كل‬ ‫تتوزع العمليــةـ التواص‬ ‫ــةـــ وتضمن‬ ‫ــرـــ المكونــةـ للجماع‬ ‫العناص‬ ‫المشاركة الجماعية‪ ،‬لكن قد يكون ذلك‬ ‫ـاـــت لكل الراء إذا‬ ‫ـاـــب النص‬ ‫علـىـ حس‬ ‫لم تخضع للتنظيم‪.‬‬

‫نموذج‬ ‫العجلة‬

‫تتوزع العملية التواصلية على كل أعضاء‬ ‫ـبــر الوسيط‬ ‫ـاــ ع‬ ‫ـرــ دائم‬ ‫ـةــ لكنهـا ـ تم‬ ‫الجماع‬ ‫ـمــ فـي ـ إعطاء الكلمة ويكون‬ ‫الذي يتحك‬ ‫ـلـــ ‪ ،‬وهكذا يتواصل‬ ‫محور عمليـةـ التواص‬ ‫ـيـــر مع الجميع لكن العضاء ل‬ ‫المس‬ ‫ذ محمد أعمورعلي‬ ‫ــلـــون فــيــ مــاــ بينهــمــ إل عبر‬ ‫يتواص‬

‫‪27‬‬

‫ب ـ شبكات التواصل) تابع (‬ ‫نموذج‬ ‫السلسلة‬

‫نموذج‬ ‫الدائرة‬

‫‪28‬‬

‫و هو النموذج ذي الطا بع الترا تبي ح يث تمر‬ ‫ـلـــم تترا تـبـ ف يـهـ مستويات‬ ‫ـبــر س‬ ‫الرســـلة ع‬ ‫ـا‬ ‫الر سالة صعودا أو نزول تب عا لم صدرها وهو‬ ‫ـدــ فـيــ التواصل الداري ذي‬ ‫الســـوب المعتم‬ ‫ـل‬ ‫الطا بع ا لبيرقراطي ‪ .‬ف كل ع ضو ه نا يتواصل‬ ‫مع سابقه ولح قه في ال سلسلة با ستثناء من‬ ‫يوجد في البدية ومن يوجد في النهاية ‪.‬‬ ‫و هو نموذج أش به بالنموذج الشمو لي ‪ ،‬لكنه‬ ‫أك ثر تنظي ما من ح يث أن تداول الر سالة هنا‬ ‫يمر بطريقة تمكن الجميع منها ‪ ،‬لكن الطابع‬ ‫بعضـــ مـنــ دقتها‬ ‫ـا‬ ‫الدائري قـدــ يجعلهـا ـ تفقـدــ‬ ‫ووضوحهـا ـ ومـنــ ه نـاـ تشابههـا ـ مع النموذج‬ ‫الت سلسلي ‪ .‬إل أن كل عن صر ه نا يمك نه أن‬ ‫أعمورعلي يمينه ومن في شماله ‪.‬‬ ‫محمد في‬ ‫من‬ ‫يتواصل مع‬ ‫ذ‬

‫ج ـ شروط التواصل الفعال‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫‪29‬‬

‫معالجة معيقات التواصل ؛‬ ‫ضمان بحسن النصات بين المتواصلين ؛‬ ‫تخليق عملية التواصل ؛‬ ‫اتباع اسلوب القناع في عملية التواصل ‪.‬‬ ‫وضوح الرسالة وتتعلق بطبيعة السنن المستعمل ‪.‬‬ ‫تنويع السئلة‬ ‫الفيدباك أو التغذية الراجعة؛ الفيدباك‪doc.‬‬ ‫التحكم من فطرف المدرس في توزيع التواصل بالتساوي‬ ‫ذ محمد أعمورعلي‬ ‫على المتدخلين ‪.‬‬

‫معوققات التواصل‬ ‫أنماط المعوقا ت التي تقطع خيط التواصل‬

‫الحلو ل المقترحة‬

‫عدم الرغبة في الموضوع‬

‫إشراك الدارسين في التخطيط للحصة وفي تنشيطها‬

‫مشكلة الخبرة السابقة‬

‫ضمان الترابط بين النشافطات التعليمية‬

‫أبحلم اليقظة والشرود الذهني‬

‫استعمال وسائل مشوقة وخلق مناخ النقاش والحوار‬

‫الكلم الكثير الممل‬

‫التركيز على الهم والمجدي وفق بحاجة الدارس‬

‫مشاكل الدراك الحسي‬

‫اعتماد وسائل واضحة ومسهلة )اللغة ووسائل‬ ‫) اخرى‬

‫عدم الرابحة لعدة أسباب‬

‫توفير جو الرابحة النفسية والبدنية‬

‫عدم العجاب الشخصي‬

‫شد انتباه المتلقي للموضوع ل لشخصية المرسل‬

‫‪30‬‬

‫بناء الخطاب التواصلي‬ ‫•‬

‫لكي يتواصل المدرس مع تجماعة القسم بكيفية تجيدة‪ ،‬ينبغي‬ ‫عليه أن يمتلك أربع مهارا ت أساسية دهي‪:‬‬ ‫كيفية انتقاء الخطاب التواصلي‪،‬‬ ‫كيفية بناء الخطاب التواصلي‪،‬‬ ‫كيفية تبليغ الخطاب التواصلي‪،‬‬ ‫كيفية تقويم أثر الخطاب التواصلي رفي سلوك المتلقين‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪31‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫انتقاء محتوى الخطاب التواصلي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يتم انتقاء مضامين الخطاب التواصلي في ضوء السئلة التالية‪ :‬التي على‬ ‫المدرس استحضارها ‪:‬‬ ‫من هم المخافطبون ‪ ،‬وما هي مواصفاتهم وخصوصياتهم‪...‬؟‬ ‫ما هي معارفهم ومواقفهم وأنمافط سلوكهم في الموضوع؟‬ ‫ما هي مكتسباتهم السابقة؟‬ ‫ما هي العناصر التي تشكل الولوية عندهم )مستوى الهمية ونوع التدخل(؟‬ ‫ما هو مستوى التجانس العقلي‪ /‬الفكري والجتماعي‪ /‬الثقافي بينهم؟‬ ‫ما هي الحمولة السوسيورثقافية التي ينبغي اعتبارها داخل فضاء المحتويات؟‬ ‫ما هي المفردات والصيغ والفكار التي تلئم المتلقين وتوافق مخيالهم وتمثلتهم‬ ‫للواقع المعيش؟‬ ‫•‬ ‫‪32‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫تبليغ الخطاب‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫لضمان بحسن تبليغ الخطاب ‪ ،‬ينبغي فطرح السئلة‪:‬‬ ‫ما هو الهدف الذي أسعى لتحقيقه مع هذه المجموعة؟‬ ‫ما هي الفكار العامة والجزئية التي أعالجها في هذه الحصة؟‬ ‫كيف أنظم هذه الفكار؟ ما هي المسلمات والشكاليات التي أنطلق منها لمناقشة‬ ‫أفراد المجموعة؟‬ ‫ما هي الحجج والدلة والوسائل التي أوظفها ترسيخا للفكار التي أناقشها ؟‬ ‫ما هي المقاربات المنهجية التي أسلكها في التعامل؟‬ ‫ما هي الدعمات المساعدة في العمل؟‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪33‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫تقويم أثر الخطاب التواصلي‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إن استقبال الرسائل خلل التواصل‪ ،‬ليس عملية استهلكية‪ ،‬تقتصر‬ ‫على تلقي الخطاب دون معرفة وقعه على السلوك‪ .‬ولذلك ينبغي‬ ‫معرفة الرثر الذي أبحدرثته الرسائل التواصلية في المتلقين‪ .‬ويتم ذلك‬ ‫بالجابة عن أسئلة مثل‪:‬‬ ‫ما هي ردود أفعال المتلقين على موضوع التواصل؟‬ ‫لماذا كانت ردود الفعال سلبية تجاه موضوع معين بينما كانت إيجابية‬ ‫بالنسبة لموضوع آخر؟‬ ‫لماذا لم يتجاوب المتلقون مع رأي أو اقتراح معين؟‬ ‫وبالجابة عن هذه السئلة وغيرها يستطيع المدرس أن يعيد النظر‬ ‫في بنية ومحتوى وفطرائف التواصل‪ ،‬مما ينعكس إيجابا على علقته‬ ‫بالمجموعة‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫ضرورة الستماع الجيد وذلك‬ ‫باللتزام بالشروط التالية‪:‬‬ ‫‪ 1‬ص الجلوس فى مكان بعيد عن الضوضاء ‪.‬‬ ‫‪ 2‬ص النظر باهتمام إلى المتحدث ‪ ،‬وإبداء الرغبة فى مشاركته ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ص التكيف ذهنيا مع سرعة المتحدث ‪.‬‬ ‫‪ 4‬ص الدقة السمعية التى بدونها تتعطل جميع مهارات الستماع ‪.‬‬ ‫‪ 5‬ص القدرة على التفسير ‪ ،‬والتمثيل اللذين عن فطريقهما يفهم المستمع ما يقال‬ ‫‪ 6‬ص القدرة على التمييز بين الصوات المتعددة ‪ ،‬واليماءات المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ 7‬ص القدرة على التمييز بين الفكار الرئيسة ‪ ،‬والفكار الثانوية فى الحديث ‪.‬‬ ‫‪ 8‬ص القدرة على البحتفاظ بالفكار الرئيسة بحية فى الذهن ‪.‬‬ ‫‪La non écoute.docx‬‬

‫كما ينبغي النتباه إلى درجات‬ ‫الستماع‬

‫‪1‬‬

‫التجاهل‬

‫‪2‬‬

‫التظاهر بالستماع‬

‫‪3‬‬

‫الستماع الجزئي‬

‫‪4‬‬

‫الستماع بانتباه‬

‫الردراك والتواصل‬ ‫وأخيرا‪ ،‬لننتبه إلى أن ترتيب الحواس حسب درتجة التأثير رفي‬ ‫المتلقي ‪ /‬المتعلم دهو‪:‬‬ ‫‪ ‬البصر ‪75 %‬‬ ‫‪ ‬السمع ‪% 13‬‬ ‫‪ ‬اللمس ‪% 6‬‬ ‫‪ ‬الشم ‪% 3‬‬ ‫‪ ‬والذوق ‪% 3‬‬ ‫‪37‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫قيادة القسم إذن تقتضي حسن تدبيره‪،‬‬ ‫وضمان تواصل فعال يقوم على النصات‬ ‫المنتبه‪ ،‬والحوار الديمقراطي الذي يضمن‬ ‫للجميع حقه في إشباع حاجاته الفكرية‬ ‫والنفسية والجتماعية ‪ ،‬وهي عملية تقتضي‬ ‫من المدرس الرتقاء بممارسته الفصلية من‬ ‫مجرد مهنة إلى أن تصبح فنا‪ ،‬وأن يغير‬ ‫وضعه من القائد السلطوي إلى المربي‬ ‫والمنشط والمسهل‪Erreur d'animateur .‬‬ ‫‪38‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫س التنشيط التربوي ‪4‬‬ ‫يقصد بالتنشيط كل فعل يتم داخل جماعة ويمارس عليها بغية‬ ‫تطوير التواصل وتنظيم الحياة الجتماعية‬ ‫وعنصد دول نشيصر ‪ DELANDSHERE‬يعرف التنشيصط بأنه‬ ‫مجموعة من الجراءات والسيرورات والتدخلت وأفعال التحفيز‬ ‫والمواقصف والتصصرفات الصصادرة عصن المسصير والتصي مصن شأنها‬ ‫تسهيل العمل الجماعي‪.‬‬ ‫من خلل هذين التعريفين يمكن أن نقول‪:‬‬ ‫التنشيصصط هصصو مجموع العمليات و الجراءات وأشكال التدخل‬ ‫البيداغوجي التي يتم بها تسيير و توجيه وضبط التواصل بين‬ ‫افراد الجماعة أو تسيير مهام وأعمال يقومون بها لتحقيق الهدف‬ ‫المتوخى‪.‬‬

‫أساليب التنشيط‪:‬‬ ‫يميز عادة بين ثلثة أساليب نوتجزدها رفي الجدو ل الموالي‪:‬‬ ‫ـــلـــو المدرس‬ ‫الس‬ ‫ب‬ ‫سلطوي مهيمن‪ ،‬محتكر‬ ‫لجميع القرارت‪،‬يتدخل‬ ‫باستمرار لضبط‬ ‫القسم وتحقيق‬ ‫الهدوء‬ ‫‪40‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫التلميذ‬ ‫علقات عدوانية‬ ‫‪،‬التمرد‪ ،‬العنف‪ ،‬أو‬ ‫المتتال والتبعية‬ ‫والسلبية‪.‬‬

‫السلوب المدرس‬ ‫ديمقراط يشرك التلميذ في‬ ‫اتخاذ القرار‪ ،‬اعتماد‬ ‫ي‬ ‫مبدأ التعاقد واحترام‬ ‫القرارت الجماعية‪،‬‬ ‫إعطاء أهمية للحوار‬ ‫وللنصات‪،‬‬ ‫‪41‬‬

‫ذ محمد أعمورعلي‬

‫التلميذ‬ ‫إشاعة روح‬ ‫المسؤولية والعمل‬ ‫الجماعي مما يسهم‬ ‫في الرفع من‬ ‫النتاجية ويحد من‬ ‫العنف والعدوانية‬ ‫وكذا السلبية‪.‬‬

‫التلميذ‬

‫ـــلـــو المدرس‬ ‫الس‬ ‫ب‬ ‫التسيب التام ‪،‬‬ ‫فوضوي عدم التدخل في‬ ‫تدبير شؤون القسم‪ ،‬ارتفاع روح‬ ‫العدوانية بين‬ ‫السلبية التامة‪،‬‬ ‫التلميذ‪ ،‬وظهور‬ ‫التكتلت ‪ ،‬سيادة‬ ‫العنف نتيجة لعدم‬ ‫ذ محمد أعمورعلي التمكن من إشباع‬ ‫‪42‬‬

‫تقنيات التنشيط ) نشاط ضمن‬ ‫)المجموعات‬ ‫المائدة المستديرة‪.‬‬ ‫المناقشة بحسب فطريقة البانيل‪.‬‬ ‫العصف الذهني أو الزوبعة الذهنية‪.‬‬ ‫دراسة الحالة‪.‬‬ ‫فطريقة فيليبس أو ‪. 6/6‬‬ ‫المحاكاة‪.‬‬ ‫لعب الدوار‪.‬‬

‫‪1.‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫‪5.‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪43‬‬

‫مواصفات المدرس وأدواره‬ ‫المدرس كما قيل ” عدة أشخاص في شخ ص‬ ‫وابحد“‪ ،‬ذلك أنه متعدد الدوار والوظائف‪.‬‬ ‫و لكي يتمكن من النهوض بتلك الدوار‬ ‫والوظائف ‪ ،‬ينبغي أن ينمي مجموعة من‬ ‫الكفايات نشير إلى بعضها في ما يلي‪:‬‬

‫‪ - 1‬الكفايات المتعلقة بالمحتوى‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التمكن من مضامين البرنامج والعمل على تحيينها باستمرار؛‬ ‫القدرة على تدبير التعلمات في ضوء المرامي التعليمية‪،‬‬ ‫موضعصة الهداف التعليميصة فصي إفطار محدد‪ ،‬بحيصث تكون لهصا دللصة وتمثصل للثقافصة والمحيط‬ ‫والتجارب المعيشية للمتعلمين‪.‬‬

‫‪ - 2‬الكفايات ذات المتعلقة بالمقتضيات البيداغوجية والديداكتيكية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫على مستوى سيكولوجية التعلم ‪:‬‬ ‫الخد بعين العتبار خصائ ص المتعلمين وقدراتهم‪،‬درجة تطورهم‪،‬ومسار التعلم لديهم‪.‬‬ ‫على المستوى الديداكتيكي‪:‬‬ ‫القدرة على التخطيط‪ ،‬التنظيم‪،‬التأفطير وتقويم النشطة التعليمية المكيفة مع وضعيات التعلم‬ ‫) تفريد المسار‪،(...‬‬ ‫القدرة على توزيصع النشطة التعليمية التعلميصة وتقويمهصا بحسب سصيرورة إنجاز وتنفيصذ البرنامج‬ ‫وذلك وفق الهداف المرتقبة‪،‬‬ ‫القدرة على انتقاء الطرائق والوسائل )المعينات( الناجعة‪.‬‬

‫•‬

‫على مستوى تقويم التعلمات ‪:‬‬ ‫‪ -‬القدرة عى تطبيق التقويم التشخيصي ‪ /‬التكويني مع التمكن من تعديل التدخلت عند الحاجة ‪،‬‬‫‪ -‬اختيار وانتقاء التقنيات الناجعة للتقويم والتصحيح ‪،‬‬‫‪ -‬مساعدة المعلم على استكشاف مؤهلته ورصد الصعوبات التي تعترضه‪ ،‬بالضافة إلى‬‫تمكينه من خطة العمل؛‬

‫•‬

‫على مستوى تدبير القسم‪:‬‬ ‫– العمل على إشراك المتعلمين في تحمل المسؤولية ومساعدتهم على تطوير علقات منسجمة‬ ‫على مستوى مجموعة العمل‪،‬‬ ‫– القدرة على تسيير الفصل بكيفية ديناميكية ومنظمة‪،‬‬ ‫– العمل على التنظيم الجيد لفضاء التعلم‪،‬‬ ‫– العمل على إشراك المتعلمين في تدبير العمل داخل الفصل‪.‬‬

‫•‬

‫على مستوى التواصل‪:‬‬ ‫– التوفر على خصائ ص فن القيادة‪،‬‬ ‫– التعبير بشكل واضح من خلل ضبط لغة التواصل و تقنيات التنشيط ‪،‬‬ ‫– امتلك قدرات التنظيم وكفاءة الستماع والمساءلة‪،‬‬ ‫– ابحتواء الصعوبات وتسوية الخلفات داخل المجموعة‪،‬‬ ‫– التحلى بقواعد التعامل النساني إزاء جماعة الفصل‪.‬‬

‫• على مستوى المواقف المهنية‪:‬‬

‫• الحرص على مطابقة عمله مع متطلباته المهنية‪،‬‬ ‫بمعنى مساءلة نفسه بحول ممارساته‪ ،‬والعمل على‬ ‫تعديلها بكيفية مستمرة‪،‬‬ ‫– اللتزام بمنهجية انفرادية وجماعية للتكوين المستمر‪،‬‬ ‫– الوصول بالمتعلم إلى درجة يتمكن فيها من تكييف مواقفه‬ ‫وسلوكاته المتعلقة بالبحترام والمسؤولية‪.‬‬

‫• ‪ -3‬الكفايات ذات الصبغة السوسيورثقافية‪:‬‬ ‫ترتبط هذه الكفايات أساسا بما يلي‪:‬‬ ‫* تنمية ملكات النفتاح على الخر‪،‬وابحترامه والصغاء له مع‬ ‫تقبل الختلف‪،‬‬ ‫* تيسير عمل المجموعات‪ ،‬تأسيسا على التعاون والحوار‬ ‫والتشاور‪،‬‬ ‫* تسهيل عملية إدماج المتعلم وبناء هويته وتقديره لنفسه‪،‬‬ ‫* تنمية الشعور بالمسؤولية واللتزام لدى المتعلم في سياق‬ ‫مشاريع تنموية‪،‬‬ ‫* الوصول بالمتعلم إلى نبذ أشكال التمييز والعنف‪ ،‬وتنمية‬ ‫المواقف ذات الصلة بالتربية على القيم‬ ‫) التسامح‪ ،‬السلم‪ ،‬الديموقرافطية‪.(...‬‬

‫‪:‬العلقة‪ :‬مدرس‪ /‬متعلم‬

‫تحدث عملية التعلم نتيجة للتفاعل بين المدرس والمتعلم‬ ‫وأنشطة التعلم‪.‬‬

‫المكون‬

‫المتكون‬

‫المادة التعليمية‬

‫التفاعل بين المدرس والمتعلم‬ ‫‪:‬مسار المدرس‬ ‫‪،‬تخطيط *‬ ‫‪،‬تنظيم *‬ ‫‪،‬تدخل *‬ ‫‪ .‬تقويم *‬ ‫مسار المتعلم ‪:‬‬ ‫‪،‬تحفيز *‬ ‫‪ ،‬تحصيل *‬ ‫‪،‬إدماج*‬ ‫‪،‬تحويل‪/‬نقل *‬ ‫‪،‬إغناء*‬

‫‪:‬دور المدرس‬ ‫توسيع دائرة التفاعل بين هذين المسارين‬ ‫‪.‬وظائف المنشط‬

‫تدبير الوضعيات الصعبة‬

‫• يمكن للمدرس ‪ /‬المنشط أن يتغلب على الوضعيات الصعبة وفق ما يلي‪:‬‬ ‫*إذ كان يمتلك الكفايات الضرورية للموضوع المعالج‪ ،‬والتمكن أيضا من‬ ‫تدبير الجماعة‪،‬‬ ‫* أذا استطاع ان يحافظ على تماسكه وهدوئه من خلل الصغاء والملبحظة؛‬ ‫* إذا كان متواضعا الى بحد القتناع بأن الجماعة قد تفيده وأنه بدوره قابل‬ ‫للوقوع في الخطأ؛‬ ‫إذا كان منسجما مع ذاته‪ ،‬بمعنى ان هناك تناغما بين خطاباته وبين سلوكاته‬ ‫وافعاله؛‬ ‫* إذا كان قادرا على انتقاء المعلومة النسب من منطلق نقدي لما هو متوفر؛‬ ‫• إذا كان يمتلك فكرا تركيبيا ييسرعملية الفهم‬

‫خلصا ت‬ ‫لكي يكون المدرس ناجحا ينبغي أن يمتلك مزايا ‪:‬‬ ‫المنشط‬ ‫الملبحظ‬ ‫المنظم‬ ‫المقوم‬ ‫ولتحقيق ذلك‪ ،‬ينبغي أن تتوفر فيه ملكات‪:‬‬ ‫التحليل‬ ‫النقد‬ ‫التركيب‬ ‫ويكون‪ :‬للمنشط رثلرثة أذرع‪doc.‬‬ ‫منتبها‪ ،‬كفءا‪ ،‬مبتكرا‪ ،‬متحفزا‪ ،‬منفتحا ‪ ،‬متفهما‪ ،‬مساعدا‪ ،‬مؤمنا بالرسالة‪...‬‬

‫عشر وصايا موجهة للمدرس‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ -1‬إذا كنت تبحث باستمرار عن التواصل بوضوح‪...‬‬ ‫‪ -2‬إذا كنت بالفعل قادرا على الستماع ‪...‬‬ ‫‪ -3‬إذا كنت تحتفظ في ذهنك بالهداف المحددة المراد تحقيقها ‪...‬‬ ‫‪ -4‬إذا كنت تعرف اختيار الطرق والتقنيات الكثر ملءمة‪ ،‬لتحقيق هدفك ‪...‬‬ ‫‪ -5‬إذا كنت تعمل على تحيين معارفك ‪...‬‬ ‫‪ -6‬إذا كان بمقدرتك رصد المعلومة الهم من بين ركام ضخم من المعطيات ‪...‬‬ ‫‪ -7‬إذا كنت تستعمل التحفيز كلبنة أساسية في التكوين ‪...‬‬ ‫‪ -8‬إذا كنت تعمل على تدبير الموارد والكراهات بشكل فعال‪...‬‬ ‫‪ -9‬إذا كنت دائم الحرص على تقويم عملك أرثناء التكوين وعند نهايته‪...‬‬ ‫‪ -10‬إذا كنت بحريصا على ابحترام قواعد وأخلقيات مهنة المدرس‪...‬‬

‫إذن فأنت مدرس كفء‬