Barndomspædagogik

REDIGERET AF DANIELA CECCHIN

BARNDOMS

Ole Løw & Else Skibsted (red.)

ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING – også i komplicerede læringssituationer

I DAGTILBUD AKADEMISK FORLAG

FAGBOG TIL SPECIALISERINGEN AKADEMISK FORLAG

9788750043942_indhold.indd 2

02/12/14 12.41

REDIGERET AF DANIELA CECCHIN

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD

9788750043942_indhold.indd 3

02/12/14 12.41

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD - OMSORG, UDVIKLING OG LÆRING Daniela Cecchin og bidragsydere © 2015 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Forlagsredaktion: Vibeke Nørgaard Omslag: Henriette Mørk Grafisk tilrettelægning og sats: Geethik Foto: Simon Cecchin Birk, Simon Cecchin Birk Photography Tak til børn, forældre og pædagoger, Børnehuset Falkonergården, Frederiksberg, og Børnebyen Vandværket, København.

Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2015 ISBN: 978-87-500-4394-2

www.akademisk.dk

9788750043942_indhold.indd 4

02/12/14 12.41

Indhold

Forord 15 Indledning 19 Barndomspædagogik i børnenes spor 19 Af Daniela Cecchin 19 Barndom, institutioner og pædagogik 20 1. Barndommens børn 20 2. Pædagogiske institutioner for børn 29 3. Pædagogik i barneperspektiv 32 Litteratur 42

DEL I BARNDOM, KULTUR OG LÆRING

45

1

Barndom Historiske forandringer i børnesyn og inddragelse af barnets perspektiv 47 Af Dion Sommer 47 Barndom som individuel livsperiode og strukturel form 47 Historiske forandringer i børnesyn 50 Barnets perspektiv 64 Spørgsmål til refleksion 69 Anbefalet litteratur 69 Litteratur 70

2

Småbørns udvikling 73 Af Grethe Kragh-Müller 73 Hvad er udvikling? 73 Hjerne og udvikling 75 Kognitiv udvikling 79

9788750043942_indhold.indd 5

02/12/14 12.41

Psykologiske teorier om kognitiv udvikling 79 Træk ved småbarnets måde at tænke på 84 Selvudvikling 85 Social udvikling 92 Spørgsmål til refleksion 94 Anbefalet litteratur 94 Litteratur 95

3

Børns sprogudvikling, sprogvanskeligheder og betydningen af sproglige praksisformer i dagtilbud 99 Af Pia Thomsen 99 Hvad er sprogtilegnelse? 99 Sprogtilegnelsesprocessen 102 Sprogsyn: Flere perspektiver 104 Tilegnelse af leksikon, morfo-syntaks og pragmatiske kompetencer 105 Inputtets betydning: Leksikontilegnelse og grammatikaliseringsprocesser 109 Flersprogethed: Kan børn lære flere sprog? 111 Sprogforsinkelser og sprogindlæringsvanskeligheder 113 Inputrelaterede sprogforsinkelser 114 Sprogstimuleringsindsatser eller sproglige praksisformer? 117 Spørgsmål til refleksion 118 Anbefalet litteratur 118 Litteratur 119

4

Børns trivsel i daginstitutioner 127 Af Anette Boye Koch 127 Hvordan ved pædagoger, at børn trives? 127 Pædagogers se-teknikker 128 Tegn på trivsel 130 Idealet om det glade afstemte barn 132 Trivsel – et mangesidet begreb 133 Børns perspektiver på trivsel 134 De voksnes betydning 137 Børnehavens undergrundsliv 139

9788750043942_indhold.indd 6

02/12/14 12.41

Trivselspædagogiske pointer 140 Forebyggelse af mistrivsel 142 Perspektivering 144 Spørgsmål til refleksion 144 Anbefalet litteratur 145 Litteratur 146

5

Legens betydning for børns udvikling

149

Af Ivy Schousboe 149 Leg og udvikling af sociale kompetencer 149 Børns indbyrdes leg 149 Eksempler på kontroversielle lege 151 Den sociale fantasilegs dynamiske struktur 154 Model for legens arkitektur og byggestene 154 Medrevethedens byggestene: Fiktionssfærens komponenter 156 Implikationer af at lege kontroversielle lege 160 Leg mellem børn og voksne 162 Eksempler på, at man kan komme til at handle imod sine egne intentioner 163 Eksempler på vellykket legende læring 164 Spørgsmål til refleksion 167 Anbefalet litteratur 167 Litteratur 169

6

Minoritetsdanske børn i dagtilbud 171 Af Üzeyir Tireli 171 Minoritetsdanske børn 171 Arbejdet med minoritetsdanske børn 175 Mødet med minoritetsdanske børn og forældre 176 Kulturmødet 178 Sproglig og anden udvikling 181 Afslutning 184 Spørgsmål til refleksion 185 Anbefalet litteratur 185 Litteratur 186

9788750043942_indhold.indd 7

02/12/14 12.41

7

8

Æstetik og dagtilbudspædagogik 189 Af Merete Sørensen 189 Hvad er det, der kendetegner børns æstetiske aktiviteter? 189 Den æstetiske læreproces 192 Pædagogisk arbejde med æstetiske aktiviteter 197 Hvad skal pædagogen kunne? 202 Igangsætning af æstetiske aktiviteter i praksis 203 Spørgsmål til refleksion 205 Anbefalet litteratur 205 Litteratur 206 Krop, sanser og bevægelse i det pædagogiske arbejde

209

Af Nanett Borre 209 Introduktion 209 Krop og sanser – et betydningsbærende lag i barnets udvikling 209 Pædagogiske bevægeaktiviteter og lege 210 “Vandrelaug for små mennesker” – krop og sanser som udgangspunkt for arbejdet med temaerne i de pædagogiske læreplaner 212 Hverdagsoplevelser og læring med krop og sanser 216 Mesterlæren og kropslig tilstedeværelse 218 Spørgsmål til refleksion 220 Anbefalet litteratur 220 Litteratur 221

9

Tablets i daginstitutioner. Hvad gør vi med dem, nu vi har dem?

Af Klaus Thestrup 223 Den ændrede situation 223 Den ny genstand 224 Det kulturelle udgangspunkt 225 Krop og kamera 227 Udveksling over nettet 229 Den transformerende kommunikation 231 Det fælles brændpunkt 233 Det fælles grundlag 235 De mindste børn 236

9788750043942_indhold.indd 8

223

02/12/14 12.41

Institutionen midt i verden 239 Digital dannelse 241 Spørgsmål til refleksion 245 Anbefalet litteratur 246 Litteratur 247

10 Pædagogisk design og dokumentationsdogmet – om tilrettelæggelse, dokumentation og evaluering i dagtilbud 251 Af Anne Kjær Olsen 251 Kvalitetscirklen 252 Arbejdet med pædagogiske læreplaner 253 Tilrettelæggelse af det pædagogiske arbejde 254 Pædagogisk design 256 Dokumentation 259 Evaluering 262 Spørgsmål til refleksion 267 Anbefalet litteratur 267 Litteratur 268

DEL II PROFESSION OG ORGANISATION

269

11 Organisering af en kreativ pædagogik 271 Af Vicki Sieling 271 1. Kreativiteten i pædagogikken 272 2. Kreativitetens psykologi 276 3. Organisatoriske fremmere for kreativitet 288 Spørgsmål til refleksion 297 Anbefalet litteratur 297 Litteratur 299 12 Læring og læringsmiljøer i daginstitutioner 301 Af Charlotte Ringsmose 301 Læring og udvikling – individ og kontekst 302 Kvalitet i læringsmiljøerne 304

9788750043942_indhold.indd 9

02/12/14 12.41

Viden har betydning for kvaliteten 305 Optimale strukturvariable 306 Pædagogisk kvalitet 308 Fælles opmærksomhed som læringsgrundlag 310 Rum, organisering og pædagogik 312 Læringsmiljøets betydning for de udsatte børn 314 Den professionelle pædagog 316 Afrunding 318 Spørgsmål til refleksion 318 Anbefalet litteratur 318 Litteratur 319

13 På tværs af skolestart 323 Af Inge Schoug Larsen 323 Foregribende forestillinger om skole 323 Manglende kendskab til praksis ‘på tværs’ 325 Den pædagogiske samarbejdsopgave 325 Overgang og kompetencetab 326 Læringsspor og spejlpraksis 327 Skolestart er mere end en overgang 327 Et fragmenteret system 328 Behovet for tværprofessionelt samarbejde 330 Afslutning 334 Spørgsmål til refleksion 334 Anbefalet litteratur 334 Litteratur 335 14 Integration – en del af hverdagslivet 339 Af Ivy Schousboe 339 Om integration og inklusion 339 Hvorfor tale om integration? 339 Integration og nuancering 340 Kooperativ integration 341 Assimilerende integration 342

9788750043942_indhold.indd 10

02/12/14 12.41

Fragmenterende integration 343 Formel integration 344 Nyt under solen 346 Pædagogisk praksis 347 Eksempler på vellykket integration Spørgsmål til refleksion 350 Anbefalet litteratur 351 Litteratur 351

15 Dialogbaseret pædagogik og inklusion Af Ulla Asmark 355 Mening og udvikling 356 Inklusion som begreb 357 Inklusion som udfordring 358 Det inklusive miljø 360 Giv ordet til børnene 362 Dialogbaseret pædagogik 363 Afslutning 367 Spørgsmål til refleksion 367 Anbefalet litteratur 367 Litteratur 368

347

355

16 Pædagogisk ledelse som transformativ praksis 371 Af Klaus Majgaard 371 Ledelsesarbejdets identitetskamp 371 Det konkrete og det abstrakte barn 373 Kunsten at oversætte 375 Modsigelser og ekspansiv læring 377 Institutionens grænser sat på spil 379 Opsummering: Ledelse som transformativ praksis 380 Spørgsmål til refleksion 380 Anbefalet litteratur 381 Litteratur 381

9788750043942_indhold.indd 11

02/12/14 12.41

17 Bæredygtig pædagogik – pædagogens grundfaglighed 385 Af Hans Månsson 385 Pædagogers betydning er evident 386 Bæredygtig pædagogik – en begrebsafklaring 388 Pædagogisk bæredygtighed i dagtilbuddet 392 Relationers kvalitet er en nøglefaktor i pædagogik 394 Spørgsmål til refleksion 396 Anbefalet litteratur 396 Litteratur 397 Om forfatterne Register 403

9788750043942_indhold.indd 12

399

02/12/14 12.41

Forord til fagbogsserien til specialiseringerne i ny pædagoguddannelse

Denne antologi, Barndomspædagogik i dagtilbud, er én af i alt tre fagbøger, som primært retter sig mod de tre specialiseringer i den ny pædagoguddannelse, hvor de to andre antologier hedder Skole- og fritidspædagogik og Social- og specialpædagogik. Som titlerne antyder, lægger de sig indholdsmæssigt tæt op ad disse specialiseringer, som i pædagoguddannelsen er defineret ved nogle brede, tværgående kompetencemål. Idéen med antologierne og de enkelte bidrag hertil er at tage udgangspunkt i den række af videns- og færdighedsmål, som udfolder især de to første kompetencemål i hver af specialiseringerne.

Pædagoguddannelsens kompetencemål og især de underliggende, mange videns- og færdighedsmål samt den indbyrdes sammenhæng – og i nogle tilfælde mangel på samme – kan naturligvis diskuteres og bliver det også. Nogle af antologienes forfattere har således givet udtryk for, at visse af de enkelte formuleringer og de begreber, der anvendes, er udtryk for en tilgang, som de ikke deler. Alligevel har vi valgt at tage udgangspunkt i disse videns- og færdighedsmål, fordi de er udtryk for et vilkår fastsat ved en bekendtgørelse, som vi er forpligtet til at tage udgangspunkt i. Det er således en udfordring, som forfatterne deler med de undervisere, som skal undervise i den nye pædagoguddannelse. Og ligesom underviserne kan og skal tolke disse udgangspunkter, således at det giver mening og sammenhæng for den enkelte underviser og de team, de indgår i samt ikke mindst for de studerende, har vi også givet forfatterne mulighed for at tolke udgangspunktet i relation til deres egen forståelse. Vi har således stillet dem ret frit, fordi vi anser det som en værdi, at antologierne også indeholder en mangfoldighed af bud på, hvordan uddannelsen og den pædagogiske profession kan forstås. Antologierne kan forhåbentlig derved inspirere til, hvordan videns- og færdighedsmålene kan tolkes. Men pædagoguddannelsens opdeling i moduler er en ny udfordring både for de studerende, underviserne og forfatterne.

FORORD TIL FAGBOGSSERIEN TIL SPECIALISERINGERNE I NY PÆDAGOGUDDANNELSE

9788750043942_indhold.indd 13

| 13

02/12/14 12.41

Det er ikke noget nyt, at pædagogik, pædagoguddannelsen og den pædagogiske profession indeholder og er udtryk for en samtænkning af mange forskellige faglige tilgange – især filosofiske, psykologiske, samfundsfaglige, sociologiske, kommunikative, kulturelle, æstetiske, håndværksmæssige, sundhedsfaglige og naturvidenskabelige fagligheder. Gennem tiderne har der været lagt skiftende vægt på disse fagligheder. F.eks. har der være en udvikling fra prioritering af psykologien over betoning af det kulturelle og æstetiske til sociologiske tilgange og på det seneste måske en fornyet interesse for sundheds- og naturvidenskabelige tilgange.

Trods disse mange faglige perspektiver har de ikke desto mindre været synlige som forskellige fagligheder, med hver deres tradition og progression. I forhold hertil er den nye pædagoguddannelse udtryk for, at ’posen’ er blevet rystet godt og grundigt. Den kan i kraft af moduliseringen ses som en dekonstruktion eller fragmentering af disse traditionelle fagligheder, hvilket kan opleves som et tab. Men det kan naturligvis også inspirere til nytænkning og fornyelse. Udfordringen består derfor i at konstruere ny pædagogisk faglighed eller måske rettere nye faglige sammenhænge. Vi håber, at disse fagbøger kan være inspirerende i forhold til denne omfattende – og sikkert længerevarende – proces. Selv om antologierne kommer vidt omkring, vil man kunne spore, at der i forhold hertil lægges vægt på pædagogikkens filosofiske, dannelsesmæssige, æstetiske, kulturelle og sociale dimensioner.

Dertil kommer, at det i de nye pædagoguddannelse betones, at der skal være et samspil mellem forskellige vidensformer – forskningsviden, udviklingsviden og professions- eller praksisviden. Dette bidrager naturligvis også til mangfoldigheden. Og det viser sig i antologiernes indhold på den måde, at kapitlerne på forskellig vis tager udgangspunkt i disse vidensformer.

Så selv om antologierne er mangfoldige i deres tilgange og perspektiver i lighed med den nye pædagoguddannelse og kravene til den pædagogiske profession, håber vi, at disse fagbøger kan bidrage til opbygning af fagligheden i de nye uddannelsesspecialiseringer og skabelse af sammenhæng inden for og imellem disse.

Derudover vil antologierne kunne anvendes i forbindelse med efter- og videreuddannelse af pædagoger i pædagogisk praksis, herunder også praktikvejledere i forhold til det fornyede fokus på de pædagogiske institutioners uddannelsesopgave.

Daniela Cecchin, Holger Kjærgaard og Mogens Sørensen København, december 2014

14 |

FORORD TIL FAGBOGSSERIEN TIL SPECIALISERINGERNE I NY PÆDAGOGUDDANNELSE

9788750043942_indhold.indd 14

02/12/14 12.41

Forord

Der findes allerede mange udmærkede bøger om pædagogik. Hvorfor endnu en pædagogikbog, kunne man med rette spørge. Anledningen er reformen af pædagoguddannelsen i 2014, der med en ny bekendtgørelse har givet nye udfordringer og perspektiver til såvel studerende som undervisere på landets professionshøjskoler. Pædagoguddannelsen er blevet specialiseret og kompetencebaseret, og det faglige indhold skal nu præcist, dybt og relevant ramme de specifikke kompetencemål og tilhørende videns- og færdighedsmål i det enkelte specialiseringsområde.

Det stiller nye krav til professionens opbygning og til dens vidensgrundlag; derfor denne nye antologi til specialiseringsdelen Dagtilbudspædagogik. Pædagoger i denne specialisering skal ifølge bekendtgørelsen tilegne sig særlige kompetencer til at arbejde inden for det pædagogiske arbejdsområde, der retter sig mod 0-5-årige. De vil i særlig grad skulle besidde viden om og færdigheder i at tilrettelægge pædagogiske miljøer med fokus på omsorg og trivsel samt udvikling og læring for derved at skabe optimale betingelser for et stimulerende og trygt børneliv.

Antologien er opdelt i to dele svarende til kompetenceområderne 1 og 2 angivet under Dagtilbudspædagogik-specialiseringen. Kapitlerne er skrevet af forskere og fagpersoner med væsentlig teoretisk og praktisk ekspertise inden for kompetenceområdernes videns- og færdighedsmål. Kompetenceområdet Barndom, kultur og læring retter sig mod inddragelsen af kultur, natur og æstetiske udtryksformer i pædagogiske aktiviteter, der understøtter børns udvikling og læring. Det indebærer, ifølge bekendtgørelsen, at den studerende skal kunne anvende kulturelle medier og udtryksformer til at skabe læreprocesser for 0-5-årige børn. Den studerende skal derudover kunne inddrage børn i opdagelse og udforskning af kultur og natur samt respektere og anerkende kulturel mangfoldighed og børns legekultur.

Kompetenceområdet Profession og organisation retter sig mod den organisatoriske ramme for professionel pædagogisk praksis, inden for hvilken den studerende skal kunne reflektere, vurdere, begrunde og kvalificere pædagogisk arbejde.

FORORD

9788750043942_indhold.indd 15

| 15

02/12/14 12.41

Antologien indeholder central viden og forskning inden for småbørns trivsel, udvikling, læring og leg. Derudover behandler antologien temaerne kreativitet, æstetik og digitale medier i arbejdet med børns kulturelle dannelse, gennem inklusion og integration i sociale fællesskaber. Desuden omfatter den forskningsviden om pædagogisk didaktik, ledelse og tværfagligt samarbejde, samt organisering af læringsmiljøer for børn i dagtilbud og på vej i skole. Endelig giver antologien bud på væsentlige perspektiver i relation til pædagogisk bæredygtighed. De enkelte kapitler slutter med spørgsmål til refleksion og anbefalinger til yderligere læsning, hvilket lægger op til nærmere teoretisk fordybelse i kapitlernes pædagogiske temaer og indhold.

Pædagogstuderende og deres undervisere på specialiseringsdelen Dagtilbudspædagogik er antologiens målgrupper, men bogen er også relevant for efter- og videreuddannelse af praktikvejledere, pædagoger, ledere, dagplejere og andre med interesse i pædagogisk arbejde med børn i dagtilbud og i overgangen til skolen.

God læse- og studielyst Daniela Cecchin Januar 2015

16 |

FORORD

9788750043942_indhold.indd 16

02/12/14 12.41

9788750043942_indhold.indd 17

02/12/14 12.41

9788750043942_indhold.indd 18

02/12/14 12.41

INDLEDNING

Barndomspædagogik i børnenes spor

Af Daniela Cecchin

I Danmark tilbringer børn en stor del af deres tidlige barndom i vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede institutioner, hvor de lever deres liv sammen med andre børn og professionelle voksne mange timer hver dag, lige fra de er ganske små, til de skal begynde i skole. Det stiller store krav til samfundet, til forældrene og til de professionelle at sikre børnene de bedst mulige betingelser for et trygt og rigt barndomsliv. Alle de væsentligste menneskelige funktioner bliver grundlagt i den tidlige barndom, og vi ved fra forskning, at de første leveår har afgørende betydning for børns muligheder for at udvikle sig til livsduelige og kompetente individer, medmennesker og samfundsborgere. Det gælder især de socialt og kulturelt udsatte børn.

Sammenlignet med andre europæiske lande har vi i Danmark et velorganiseret institutionssystem af relativt høj kvalitet og professionel kompetence. Børns udvikling og opdragelse er en opgave, som i Danmark varetages i et partnerskab mellem forældre og professionelle i familie og daginstitution. Mens forældre har ansvaret for børns liv og opdragelse i hjemmet, har pædagoger et samfundsmæssigt ansvar for børnenes institutionsliv. I daginstitutioner er det pædagogers ansvar at drage omsorg for børns trivsel, udvikling og læring. Det er samtidig pædagogers opgave at understøtte børns sociale og kulturelle dannelse til selvstændige individer, der aktivt kan deltage i betydningsfulde børnefælleskaber og på længere sigt blive medskabere af samfundet og kulturen. Det kræver professionelle kompetencer, i form af viden og færdigheder, at tage vare på børns institutionsliv på en omsorgsfuld, relevant og kvalificeret måde. Kompetencerne til denne pædagogiske opgave grundlægges i pædagoguddannelsens nye specialiseringsdel rettet mod børn i alderen 0-6 år. Dette er omdrejningspunktet for denne antologi om barndomspædagogik.

© AKADEMISK FORLAG

9788750043942_indhold.indd 19

| 19

02/12/14 12.41

Barndomspædagogik er en rammebetegnelse for en flerfacetteret pædagogik, der er kendetegnet ved at bygge på et konsistent vidensgrundlag og ved at være praksisrelevant i relation til børn i den tidlige barndom, der lever i et stadigt mere komplekst samfund og en stadigt mere kompleks kultur. Antologiens kapitler indeholder central viden fra forskning og praksis, der kan opfattes som en slags professionsfaglige byggesten til udvikling af relevante institutionelle rammer og indhold i det pædagogiske arbejde med børn. Det er dig, der i samarbejde med dine kommende kollegaer og ledelsen, og i dialog med børnene og deres forældre, skal bruge de forskellige byggesten til at skabe et pædagogisk fundament og en pædagogisk praksis.

Barndom, institutioner og pædagogik Det er efterhånden mange år siden, at jeg, som nyuddannet pædagog, fra Italien blev ansat i en lille børnehave på Vesterbro i København. Selv om det var i begyndelsen af 1980’erne, står minderne fra tiden i børnehaven, og siden hen også i vuggestue og aldersintegreret institution, stadig lysende klare i mine erindringer. Erfaringerne fra dengang indgår først og fremmest i mit personlige erindringsarkiv og min faglige bagage, men de kan samtidig bruges til refleksioner af mere generel karakter. Erindringsbillederne kan være med til at sætte aktuelle pædagogiske temaer i et professionshistorisk perspektiv og skærpe blikket for, hvad der, gennem forandringer over tid, stadig er pædagogisk vigtigt og essentielt, og derfor værdifuldt at bevare.

I dette indledende kapitel præsenterer jeg nogle overvejelser om antologiens centrale temaer: barndom, institutioner og pædagogik, der tænkes at fungere som læsenøgler til de øvrige kapitler og samtidig skal være med til at begrunde dem.

Lad os begynde med barndommen og børnene.

1. Barndommens børn De børn, som en pædagog møder i sit professionelle liv og deler noget betydningsfuldt med over dage, måneder og år, er børn, som sætter spor hos pædagogen; nogle spor stærkere og mere blivende end andre. Jeg kan stadig huske mange af ’mine’ børn fra børnehaven, som nu er voksne mennesker og sandsynligvis selv har fået børn: Birthe, Mona og Svend, Akim og Asim, Jesper, Kim, Stefan, Cristina,

20 |

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 20

02/12/14 12.41

Maria, Riffat og Amed, Jacob, Tina og Linda. Jeg kan huske de fleste af deres navne, deres udseende og det tøj, de gik i; farven på deres øjne, deres kropsholdning og bevægelser, og jeg husker, hvordan de sad rundt om det røde bord på rød stue. Jeg husker nogle af deres præferencer; hvad de kunne lide at tegne, hvem de legede med, og hvem der ofte var uden for legen eller sad ude på sin plads i garderoben. Og jeg kan fremkalde sanseerindringer om deres madkasser, der blev pakket ud til frokost, lugten af leverpostej, sildepostej, makrelsalat og kylling i karry, og chokolademadderne, der skulle spises til sidst. Jeg tænker indimellem på dem, mens jeg prøver at forestille mig, hvordan de ser ud i dag, og spørger mig selv, hvordan det mon er gået dem i livet.

Det store spørgsmål er, hvilken plads deres børnehavetid, med alt hvad den har indeholdt af mennesker, relationer, aktiviteter og lege, har fået i deres personlige erindringsarkiv, og i form af hvilke erindringsbilleder.

Børnesyn og perspektiver Årene og årtierne har selvsagt ændret betingelserne og rammerne for børns institutionsliv. Men har tiden også ændret børnene? Noget, der helt sikkert har ændret sig, er vores syn på børnene, som enkelte individer og som gruppe. Dion Sommer beskriver i det efterfølgende kapitel ”Historiske forandringer i børnesyn og inddragelse af barnets perspektiv”, hvordan barndommen, set både som individuel livsperiode og som strukturel kategori, har ændret sig historisk. Han diskuterer to fremtrædende perspektiver i det aktuelle danske børnesyn – og deres pædagogiske implikationer – set i relation til børns udvikling og læring. På baggrund af international forskning argumenterer Sommer for, at en pædagogik baseret på ’barnets perspektiv’-tilgangen rummer bedre og mere langsigtede effekter for børn, end den ’målstyrede barn’-tilgang.

Begrebet ’barneperspektiv’1 har betydet et næsten paradigmatisk skift i opfattelsen af børn og i pædagogikken. Siden slutningen af 1980’erne og i løbet af 1990’erne er der sket en bevægelse fra en overvejende voksencentreret pædagogik med en på forhånd fastlagt aktivitetsstruktur, over til en mere børnecentreret pædagogik, kendetegnet ved en anerkendelse af barnet som medbestemmende subjekt og ’sagkyndig informant’ (Tiller 1987) i eget institutionsliv. For den pædagogiske praksis har det betydet en større opmærksomhed på børns individuelle behov 1 Introduceret af den norske barndomsforsker Per Olov Tiller i tidskriftet Barn, 1991.

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 21

| 21

02/12/14 12.41

og interesser, på deres indflydelsesmuligheder og på, hvordan børn inddrages som subjekter og deltagere i institutionernes hverdagspraksis.

Børns udvikling og læring Udviklingsmæssigt set har synet på børn også ændret sig, i takt med at udviklingspsykologien har ændret sig fra individuel til kontekstuel. I nyere udviklingspsykologi forstås udvikling ikke som en individbundet proces, men som kontekstbundet.2 Det vil sige, at individet og omverdenen opfattes som to gensidigt forbundne størrelser, der påvirker og former hinanden.

Et kontekstuelt perspektiv på børns udvikling medfører, at såvel børn som omverden, samt børn i deres omverden, må anskues i deres bevægelighed og foranderlighed (Schousboe 2000). Det betyder, at pædagogiske kontekster ikke blot er at forstå som en slags udvendige rammer og ’beholdere’ for børn, aktiviteter eller lege. Barnet og konteksten er åbne og gensidigt afhængige systemer, der så at sige udvikler sig i kraft af hinanden, og hvor barnets udvikling afhænger af dels de muligheder, som omverdenen byder på, dels de muligheder, som barnet har for at handle i og med sin omverden. I denne forståelse kan man altså ikke bestemme fremtidig udvikling lineært progressivt alene på baggrund af bestemte egenskaber ved enten barnet eller omverdenen. At der eksempelvis er mange forskellige materialer eller meget legetøj i børnehaven til barnets rådighed, betyder ikke, at barnet også bruger dem til at skabe og lege, og at det herved udvikler sin kreativitet og legeevne. Omvendt kan et barn i et relativt materiale- og legetøjsfattigt miljø godt skabe og lege med det, der nu er. Kompleksitet frem for linearitet er et kendetegn for menneskelig udvikling. Et kontekstuelt udviklingsperspektiv udfordrer hermed klassiske teorier, der eksempelvis beskriver børns udvikling som en forløbende proces over flere forskellige faser eller stadier.

I kapitlet ”Småbørns udvikling” beskriver Grethe Kragh Müller barnets forudsætninger for personlig og social udvikling med fokus på hjernens udvikling og på, hvordan barnet erkender og tænker om sin omverden. Et specifikt udviklingsområde, der i de senere år har haft stor politisk og pædagogisk bevågenhed, er børns sprog. I de pædagogiske læreplaner har temaet ”sprog”, der i 2007 med indførelse af dagtilbudsloven blev ændret til ”sproglig udvikling”, fået sin selvstændige status

2 Udviklingsforståelsen bygger på teorier af Bronfenbrenner 1979 og Valsiner 1997.

22 |

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 22

02/12/14 12.41

som læringsområde, og der er udviklet omfattende testmaterialer og vurderingsredskaber til at undersøge børns sproglige færdigheder og kompetencer.

Til forskel fra et voksen test- og vurderingsperspektiv anlægger Pia Thomsen i kapitlet ”Børns sprogudvikling, sprogvanskeligheder og betydningen af sproglige praksisformer i dagtilbud” et barneperspektiv på børns sprogtilegnelse. Hun behandler sprogets meningsfulde funktioner og diskuterer, hvilken rolle sproget spiller for børns læring og udvikling set i relation til pædagogiske praksisformer.

Børns forskelligheder Børnene i ’min’ børnehave kom fra forskellige lande og sociale lag, havde forskellige modersmål og enkelte af dem også særlige behov for støtte i deres udvikling.

Den kulturelle og etniske mangfoldighed i børnegruppen var dengang en del af institutionernes hverdag, som vi håndterede pædagogisk, eksempelvis gennem temaarbejde om ’børn i andre lande’, mens børn med særlige behov fik ekstra hjælp af en støttepædagog.

Igennem årene er den etniske diversitet steget i omfang og er blevet mere koncentreret i enkelte institutioner og byområder. I takt med dét er den pædagogiske opgave med at integrere socialt udsatte ’tosprogede’ børn blevet mere kompleks og også mere kompliceret. Den samme kompleksitet gælder i relation til at inddrage børn, som har særlige behov som følge af funktionsnedsættelser eller diverse diagnoser, i almindelige institutioner. Her har inklusionsbegrebet afløst integrationsbegrebet. Inklusion anvendes bredt til at kendetegne pædagogiske løsninger, hvor mangfoldighed opfattes som en værdi, ikke kun for de ’særlige’ børn, men for alle børn og for fællesskabet, hvor alle skal sikres relevante udviklingsmuligheder og deltagelsesmuligheder. Imens inklusion har stor politisk og pædagogisk prioritet i landets kommuner og institutioner, viser den sig at være vanskelig at realisere i praksis, mens eksklusion stadig er et udbredt fænomen.3 Dagtilbud skal ifølge loven fremme trivsel, sundhed, udvikling og læring for alle børn, uanset køn eller social, kulturel og etnisk oprindelse. Fokus på børns trivsel er relativt nyt i pædagogikken og i forskningen. Anette Boye Koch beskriver og diskuterer i kapitlet ”Børns trivsel i daginstitutioner”, hvad der kendetegner god trivsel set i pædagog- og i barneperspektiv. For børn med en anden kulturel og etnisk

3 Ifølge EVA’s rapport: Inklusion i dagtilbud. Kortlægning af arbejdet med inklusion i daginstitutioner og dagpleje, 2014.

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 23

| 23

02/12/14 12.41

baggrund vil områderne trivsel, sundhed, udvikling og læring indebære både ligheder og forskelligheder sammenlignet med etnisk danske børn. I kapitlet ”Minoritetsdanske børn i dagtilbud” behandler Üzeyir Tireli spørgsmål om, hvordan dagtilbud kan sikre, at børn fra kulturelle minoriteter får optimale muligheder for trivsel og udvikling. Det handler om at skabe mere inkluderende og kulturelt mangfoldige miljøer, for såvel minoritets- som majoritetsdanske børn. Et beslægtet spørgsmål, det om håndtering af børns forskelligheder, er udgangspunktet for Ulla Asmarks kapitel ”Dialogbaseret pædagogik og inklusion”. Spørgsmålet er, hvordan man kan ”skabe inklusion i en institution, der ligger i et blandet socialt område, med en stor andel af børn, der er tosprogede, socialt udsatte eller begge dele”.

Svaret ligger i pædagogens kompetence til at ”give ordet til børnene” og skabe muligheder for kreative udtryk og dialoger mellem børn og mellem børn og voksne.

Ivy Schousboe præsenterer i kapitlet ”Integration – en del af hverdagslivet” fire forskellige former for integration, som bidrager til at nuancere inklusion i teori og praksis. Navnlig den kooperative integrationsform giver et relevant bud på, hvordan man, i dialog med børnene, kan skabe en integrerende pædagogisk praksis, der også understøtter børns forskellige udviklingsbehov og interesser.4 Pædagogisk arbejde inspireret af den “Integrerende Baggrund” og børnenes spor er udtryk for en sådan integrerende og fællesskabsetablerende pædagogik (Cecchin 1996; Sieling 2010). Integration opfattes her som et grundvilkår for institutionspædagogiske kontekster og indgår i det pædagogiske og didaktiske arbejde med at skabe rammer for tilrettelæggelsen af udviklingsrum, for børn i almindelighed, og for børn med særlige behov i særdeleshed. I denne forståelse er det oplagt at tænke pædagogisk praksis i daginstitutioner som integrationspraksis (Cecchin 1995). Det er en praksis, hvor integration udgør en almen grundindstilling for udvikling af de sociale relationer og pædagogikken i en daginstitution; dette i modsætning til en praksis, hvor integration eller inklusion fungerer som en slags ’brandslukning’ ved situationsbestemte vanskeligheder knyttet til enkelte børn, der i kraft af særlige udviklingsbehov eller funktionsnedsættelser befinder sig i en udsat eller marginaliseret position i forhold til andre børn.

I en integrerende pædagogik er individualitet og fællesskab hinandens forudsætninger, og inklusion af det enkelte barn i gruppen noget, der systematisk ind-

4 Se www.danielacecchin.dk. Integration som pædagogisk praksis. Om udvikling af forskelligheder og fællesskab.

24 |

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 24

02/12/14 12.41

tænkes fra begyndelsen, som en delkomponent af den fælles pædagogiske indsats for alle børn.

Børns udtryksformer I maj 2014 præsenterede kulturministeren en ”Strategi for små børns møde med kunst og kultur”,5 der som noget nyt specifikt omhandler indsatsen over for børn i daginstitutionsalderen. Strategien fastslår vigtigheden af, at småbørn møder, og gør sig erfaringer med, kunst og kultur i engagerende miljøer, sammen med andre børn og professionelle voksne. Det er temaet i Merete Sørensens kapitel ”Æstetik i dagtilbudspædagogik”, som handler om pædagogiske aktiviteter og æstetiske læreprocesser inden for blandt andet musik, drama, billedkunst, fortælling, film og dans.

Børn udtrykker sig i høj grad fysisk og kropsligt. I de senere år har der været et stærkt fokus på børn og idræt og på, hvordan fysisk aktivitet kan fremme læring hos børn. I et anderledes perspektiv sætter Nanette Borre i kapitlet ”Krop, sanser og bevægelse i det pædagogiske arbejde” fokus på betydningen af kropsligheden og sanseligheden i forbindelse med børns udvikling og læring, eksemplificeret med konkrete erfaringer og pædagogiske aktivitetsforløb.

En afgørende ændring i børns hverdagsliv er i de senere år den støt stigende og stadig mere omfattende digitalisering i samfundet, familien og de offentlige institutioner, hvor digitale redskaber er blevet en del af det moderne samfund og af moderne dagtilbud.6 Børn har i dag i stadig større grad mulighed for at anvende digitale medier til at udtrykke sig, lege og skabe med i vuggestue og børnehave. I kapitlet ”Tablets i daginstitutioner. Hvad gør vi med dem, nu vi har dem?” diskuterer Klaus Thestrup de digitale mediers indtog i institutionernes hverdagspraksis set i relation til børnenes leg og udtryksformer og de voksnes pædagogiske overvejelser og nødvendige valg.

Børns leg Et væsentligt træk ved barndommen, der går igen på tværs af tid og sted, er børns betydelige optagethed af leg og deres motivation til at lege. Selv om legens form og indhold er forankret i bestemte sociale og kulturelle kontekster, og ændres i tid og rum, er det, at børn leger, og gør det i et omfang og på måder, som adskiller sig 5 Kan ses på Kulturministeriets hjemmeside, www.kum.dk.

6 It og digitale medier er kommet for at blive. Kortlægning af digitale redskaber på dagtilbudsområdet (Rambøll 2014).

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 25

| 25

02/12/14 12.41

fra legen i andre livsperioder, et faktum, som fortjener særlig pædagogisk opmærksomhed. Som afslutning på dette afsnit om barndom og børnene præsenteres derfor centrale aspekter ved leg som fænomen.

Legen er et relativt veludforsket fænomen, ikke alene inden for pædagogik og psykologi, men også inden for andre discipliner som kultursociologi og socialantropologi. Der er på tværs af fagområder og teoretiske tilgange enighed om, at legen har særlige karakteristika, der adskiller sig fra andre fænomener og aktiviteter i barndommen. Legen kan defineres som en aktivitet, der er kendetegnet ved at have mål i sig selv. Legen er en såkaldt ’autotelisk’ virksomhed, som betyder, at målet (telos) ligger i virksomheden. Legens mål og motiv ligger i selve legen, i det at lege (Leontjev 1983; Vygotskij 1982). Det betyder, at barnets leg ikke er styret af ønsket om at lære noget bestemt eller at fremstille et eller andet produkt. Barnet leger for at lege. Herved adskiller legen sig fra andre aktiviteter som spil og arbejde, der retter sig mod ydre mål som for eksempel at opnå et bestemt resultat, eller fremstille et bestemt produkt.

At lege er ensbetydende med at ”lade som om”, det vil sige at agere inden for en fiktiv virkelighedsverden (Bretherton 1984). Til forskel fra andre aktiviteter er legens ”som-om-handlinger” noget, der skal annoncere sig selv ved hjælp af såkaldte legesignaler (Bateson 1985). Disse kan være både verbalsproglige, som for eksempel brug af datidsformen, og nonverbale, som kropslige signaler. Legesignalet er vigtigt, fordi det adskiller legeverdenen fra verdenen uden for legen, legevirkeligheden fra den reelle virkelighed. Hermed udgør legesignalet en form for psykologisk ramme for legen.

Gennem legesignalet er det barnet, som definerer, hvad der er leg, og afgrænser legen fra andre beslægtede aktiviteter som for eksempel spil. Grænsen mellem leg og ikke-leg er hårfin. Barnet, der er i gang med at lægge et puslespil, kan pludselig blive inspireret til at bruge en brik til at agere flyvemaskine med, i stedet for at lægge den på sin plads. På samme måde kan et barns træning med en fodbold pludselig blive til leg, i det øjeblik barnet træder ind i fodboldsmesterskabets fiktionsverden og ikke længere er sig selv, men Lionel Messi, der dribler, løber og til sidst scorer kampens afgørende mål! Den psykiske forudsætning for at kunne handle ’som om’ er forestillingsevnen, og fantasien er at betragte som legens væsenselement; dét, der gør leg til leg (Cecchin 1992).

Med fokus på den sociale fantasileg præsenterer Ivy Schousboe i kapitlet ”Legens betydning for børns udvikling” en model for legens arkitektur og byggesten og beskriver legens funktioner i relation til udvikling af sociale kompetencer. Mo-

26 |

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 26

02/12/14 12.41

dellen er interessant, fordi den beskriver legens indre dynamik og bevægelser på tværs af tre forskellige virkelighedssfærer: fiktionssfære, regisfære og realsfære.

Teorien giver indblik i barnets forudsætninger for at kunne lege ved at bevæge sig på tværs af de forskellige virkelighedssfærer, og i hvilke implikationer legen har for det pædagogiske arbejde.

Alle børn har et medfødt potentiale til at lege, men børns legeevne er en kapacitet, der skal udvikles og læres. At kunne give sig hen til legens univers, og til fantasiens muligheder, kræver mod og tryghed. Det kræver, at barnet lærer at forstå de metakommunikative legesignaler, der angiver, hvornår noget gøres ’rigtigt’ eller ’som om’.

At være en interessant og ligeværdig legekammerat indebærer, at man kan deltage i legen på relevant vis, med konstruktive idéer og forslag til legens forløb, der bidrager til, at legen kan blive stadig større og dybere. Dette forudsætter, at barnet er i stand til at overskue legens struktur, tematiske indhold og proces: Hvem er med i legen og i hvilke roller, hvad handler legen om, og hvor bevæger den sig hen? I denne henseende har børn også forskellige forudsætninger og mere eller mindre gode betingelser for at lege dybt og kompetent.

Et af legens paradokser er, at de børn, som er gode til at lege, og som ofte leger fordybet og engageret, bliver bedre og bedre til det, mens de børn, som ikke har en tilstrækkelig udviklet legeevne, har en tendens til at befinde sig uden for eller i periferien af en leg. Det er de børn, som ofte bliver tildelt rollen som ’hunden’ i legen eller som ’far, der skal på arbejde og kommer meget sent hjem’. Et andet paradoks ved legen er, at legen også kan være ekskluderende i relation til det eller dem, som ikke tjener legens indre mål. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at de legende udvikler strategier til at beskytte deres leg fra ydre indblandinger, som ikke umiddelbart virker meningsfulde, eller som kan risikere at ødelægge legen, herunder ekskluderende strategier i forhold til andre børn.

På trods af at eller måske netop fordi børn leger for at lege og ikke for at lære noget bestemt, tilegner de sig i legen grundlæggende færdigheder og kompetencer, der rækker ud over legen selv. Meget kortfattet kan man sige, at legen er en af hovedvejene til personlig, social og kulturel læring. I legen lærer børn at give udtryk for følelser, idéer og tanker og lytte til andres, og de udvikler et risikoberedskab til at turde give sig i kast med noget nyt.

Gennem forhandlinger om legens indhold og forløb lærer børn at sige til og fra og markere eget standpunkt over for andre, at håndtere og løse konflikter og at forstå spillereglerne for at indgå på en konstruktiv måde i dialog og samarbejde.

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 27

| 27

02/12/14 12.41

Og når legen er ’stor’ og dyb, lærer børn at dele stærke ekstaselignende følelser af selvforglemmelse, flow, overskridelse, samhørighed og fællesskab (Åm 1998; Csikszentmihalyi 1996; Cecchin 1992; Hammershøj 2012). Endelig lærer børn i legen at bruge fantasien og tænke kreativt, det vil sige at frembringe noget nyt og betydningsfuldt ved at sammensætte og forbinde eksisterende idéer, tanker og genstande på nye og foranderlige måder (Cecchin 2012). Men det er alt sammen læring, som legen fører med sig som sidegevinster. Set i et barneperspektiv er det ikke læringen, der er meningen med at lege, men legen i sig selv.

Leg og læring Leg og læring er et centralt begrebspar, som i en årrække har præget den pædagogiske debat om børn i daginstitutioner. Det gælder både i relation til planlægningen og evalueringen af arbejdet med temaerne i de pædagogiske læreplaner og i hverdagens konkrete aktiviteter og rutiner. Derfor er det vigtigt at gøre sig klart, hvad henholdsvis leg og læring indebærer som pædagogiske begreber, og hvordan de relaterer sig til hinanden.

Leg og læring er to begreber, der både kan gå sammen og hver for sig. Meget kortfattet og noget forenklet kan man sige, at læring er en proces, som har ændring af adfærd som mål, mens legen har mål i sig selv. I det omfang legen er selvmotiveret og selvreguleret, udgør den en aktivitet med omfattende læringspotentialer.

Som beskrevet ovenfor leger børn for at lege, ikke for at lære noget bestemt. I og med at børn leger selvmotiveret, engageret og fordybet for at skabe noget betydningsfuldt inden for en som-om-verden, lærer de noget om sig selv, hinanden og deres omverden, og at agere i den.

Når man med de bedste pædagogiske hensigter forsøger at optimere legens læringspotentialer ved at bruge den som middel til læring, med det formål at ændre børns adfærd i bestemte retninger, er der stor fare for, at man svigter både legen og læringen. Man risikerer med andre ord at ødelægge legens særlige handlerum for udforskning af muligheder, men også at sløre læringens bevidste og målrettede indsats. Når et barn eksempelvis vil lære at cykle, handler det om at øve sig igen og igen med at holde balancen, træde på pedalerne og koordinere bevægelserne på den rigtige måde. Her er målet at kunne køre frem på cyklen uden at vælte. Der er ingen grund til at opfordre barnet til at ’lade-som-om’ det cykler. Et barn, der allerede kan cykle, kan derimod lege, at det er en berømt cykelrytter og forfine sine cyklefærdigheder yderligere gennem en hurtig Tour de France-leg. Og mens cykel-

28 |

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 28

02/12/14 12.41

legen er i fuld gang, og barnet tæt på at vinde dagens etape, er det heller ikke hensigtsmæssigt at blande sig udefra med belærende pædagogiske henvisninger om at træde ’rigtigt’ på pedalerne og holde ordenligt på styret.

Forholdet mellem leg og læring er altså ikke så enkelt, som det ofte fremstilles i pædagogiske sammenhænge eller debatteres i offentligheden. Teoretisk set ville det være mere konsistent at tale om leg og pædagogik som et relevant begrebspar i daginstitutioner, idet begge begreber som udgangspunkt kan rumme læringspotentiale og læringsmuligheder for de involverede børn. Det handler med andre ord om at anerkende, at børn er subjekter, der vil noget med hinanden og deres omverden, og gerne bruger legen til at udforske og eksperimentere muligheder i den sammen med andre børn. Samtidig er pædagoger professionelle subjekter, der vil noget med deres arbejde med børnene, herunder kvalificere børns muligheder for læring og udvikling gennem tilrettelagte pædagogiske aktiviteter.

Senere i kapitlet kommer jeg nærmere ind på forholdet mellem leg og pædagogik og på, hvordan legen kan være kilde til læring og inspiration for pædagoger, der ønsker at skabe pædagogisk praksis i et barneperspektiv.

2. Pædagogiske institutioner for børn Pædagogiske institutioner er mangeartede organisatoriske systemer, hvis formål og struktur er samfundshistorisk betinget og dermed foranderligt over tid. Dagtilbud og daginstitutioner er de overordnede betegnelser for pædagogiske institutioner for børn i alderen 0-6 år. I antologiens kapitler anvendes begge ord til at indikere vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede institutioner for børn inden skolealderen. Personligt foretrækker jeg at bruge betegnelsen daginstitutioner, fordi den henviser til de institutionelle kontekster, hvor næsten alle børn i Danmark tilbringer deres daglige liv, mens dagtilbud, i en neo-liberalistisk logik, giver associationer til en ’service’ og et ’tilbud’ til forældre i et overvejende voksenperspektiv (Ahrenkiel 2012). På trods af at omdannelsen af pædagogiske institutioner til servicetilbud indebærer en ændring af deres samfundsmæssige karakter, udgør daginstitutioner stadig et væsentligt barndomsrum i det moderne samfund.

Rum for udvikling, læring og dannelse Set i et samfundsperspektiv er daginstitutioner offentlige rum, komplementært til hjemmet, hvor barnet har sit første forpligtende møde med samfundet og kulturen

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 29

| 29

02/12/14 12.41

uden for familien. Daginstitutioner er samfundsmæssige rum, der er pædagogisk organiseret og tilrettelagt med det formål at passe på børn og deres trivsel og drage omsorg for deres udvikling, læring og dannelse (Cecchin 2008). Professionel omsorg indebærer mere og andet end konkret fysisk, psykisk og følelsesmæssigt nærvær eller pleje i hverdagen. At drage kvalificeret pædagogisk omsorg indebærer, at man giver hverdagsomsorgen retning og perspektiv i relation til børns personlige og sociale liv, her og nu og i fremtiden.

Daginstitutioner fungerer i det moderne samfund som pædagogiske udviklingsrum og læringsrum, der skaber grundlæggende betingelser for børnenes socialisering og samfundsmæssige dannelse. Dannelse handler i bund og grund om tilegnelse af social og kulturel indsigt samt relevante færdigheder og kompetencer til at orientere sig og handle i verden. Daginstitutioner udgør dannelsesrum, hvor børn, i leg og aktiviteter, har mulighed for at gøre sig vigtige erfaringer med forskellige former for indflydelse i sociale og kulturelle fællesskaber og deltagelse i demokratiske processer. I det moderne samfund, hvor børn tilbringer store dele af deres barndomsliv uden for familien, må dannelse opfattes som en af daginstitutioners væsentligste opgaver. Pædagoger bidrager til børns dannelsesprocesser gennem organisering af pædagogiske rum, hvor de er med til både at formidle, og at skabe, menneskelige, sociale og kulturelle værdier.

Organisering af kvalificerede pædagogiske kontekster, der fremmer udviklingsog læringsprocesser hos børn, er temaet for Charlotte Ringsmoses kapitel ”Læring og læringsmiljøer i daginstitutioner”. Kapitlet giver indblik i teoretiske og forskningsmæssige perspektiver på omgivelsernes betydning og på organisering af institutionsmiljøer af høj kvalitet.

En særlig problematik i relation til dannelse i daginstitutioner omhandler spørgsmålet om kreativitet (Hammershøj 2012). Samtidig peger økonomiske vismænd fra OECD på, at viden og kompetencer i fremtiden vil være nødvendige, men ikke tilstrækkelige. I fremtiden vil mennesker først og fremmest skulle kunne samarbejde og skabe.7 Kreativitet er en socialt forankret proces, der handler om at frembringe noget nyt og betydningsfuldt ved at kombinere eksisterende idéer, forestillinger, tanker og materiale på nye og ukonventionelle måder (Cecchin 2012). Et større fokus på kreativitetens betydning for børns udvikling og dannelse

7 The Organisation for Economic Cooperation and Development OECD’s “Growth Study”, 2001.

30 |

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 30

02/12/14 12.41

i daginstitutionernes praksis indebærer, at de professionelle sætter fokus på deres egen pædagogiske kreativitet.

I kapitlet ”Organisering af en kreativ pædagogik” anlægger Vicki Sieling et kreativitetsperspektiv på organisering af pædagogisk praksis i relation til børns læring og kompetenceudvikling. Med udgangspunkt i et praksisforskningsprojekt beskriver hun, hvordan kreativitet kan forstås inden for pædagogikken, og hvordan pædagoger tilrettelægger kreative miljøer i daginstitutioner, der fremmer børns kreativitet.

Institutionelle forandringer Der er i de senere år sket omfattende strukturelle ændringer på det pædagogiske område, som får betydning for børns liv i daginstitutionerne og for pædagogers arbejde med børnene. Små institutioner erstattes i stigende grad af større institutioner, og der er en tendens til, at mindre institutioner lægges sammen til større institutionsenheder med over 150 børn. Parallelt med denne udvikling er der sket større ændringer af ledelsesstrukturen, hvor flere institutioner i et geografisk område sammenlægges ledelsesmæssigt under en fælles, overordnet leder, samtidig med at der fastholdes en leder i den enkelte institution, med det pædagogiske og personalemæssige ansvar. Det er dagtilbudsloven, der angiver den overordnede ramme for indholdet i arbejdet med de 0-6 årige børn, herunder bestemmelsen om de pædagogiske lærerplaner,8 og det er den enkelte institution, der skal formulere mål og udvælge metoder til at organisere, dokumentere og evaluere det pædagogiske arbejde. Samtidig med strukturændringerne er der også sket ændringer i institutionernes indhold.

De væsentligste ændringer er stigende krav om inklusion af børn med særlige behov i almindelige institutioner, øget fokus på børns læring set i relation til deres skolestart, øget tendens til målstyring og dokumentation af effekterne af pædagogisk arbejde med børn. Overgangen fra børnehave til skole har længe været i fokus i det pædagogiske arbejde, med særlige indsatser for de skolestartende børn, ved brug af forskellige metoder og redskaber til at skabe kontinuitet gennem meningsfulde forbindelser mellem de to institutionsverdener (Cecchin & Larsen 2002). I de seneste år er der også kommet et øget fokus på de professionelles samarbejde om børns overgang fra daginstitution til skole.

Kapitlet ”På tværs af skolestart” handler om de udfordringer og krav, der knytter sig til overgangen for såvel børnene som de professionelle. Inge Schoug Larsen un8 Vejledning om dagtilbud, fritidshjem og klubtilbud, 2008.

BARNDOMSPÆDAGOGIK I BØRNENES SPOR

9788750043942_indhold.indd 31

| 31

02/12/14 12.41

9788750043942_indhold.indd 2

02/12/14 12.41

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD

undervisningen på pædagoguddannelsens speciaEN er AF målrettet DE MEST PÅTRÆNGENDE UDFORDRINGER , lærere mødernye i deres lisering Bogen, som er skrevet afpå. forskere arbejde, erDagtilbudspædagogik. den store variation i elevernes måder at lære Med specialundervisningsloven fra 2012 er det ekspertise nu også almenunderog fagpersoner med teoretisk og praktisk inden for visningens opgave og ansvar at og inkludere elever medog mere komde specifikke kompetencemål tilhørende vidensfærdighedsplekse tilgange til læring, herunder opmærksomhedsproblemer mål, tilbyder en række professionsfaglige byggesten til udvikling og mere generelle læringsvanskeligheder. af rammer for og indhold i det pædagogiske arbejde med børn fra 0 til 6bog år. giver Temaerne er: Denne lærerstuderende og lærere psykologisk indsigt i læreruddannelsens kompetenceområder ’Elevens læring og udSmå børns trivsel, leg, udvikling og læring vikling’ og ’Specialpædagogik’.

Forfatterne bidrager med grundlæggende viden omæstetik eleversog læring ogmedier udvikling, men også med Kreativitet, digitale i arbejdet nye vinkler bogens fire hovedtemaer: medpå børns kulturelle dannelse Inklusion og integration i sociale fællesskaber Udvikling og udviklingsstøttende relationer Pædagogisk didaktik, tværfagligt samarbejde og ledelse – herunder motivation og køn Organisering af læringsmiljøer for børn i dagtilbud Læring, kommunikation og klasseledelse på vej i skole Social og forståelse og intervention Pædagogisk bæredygtighed.

Samarbejde, vejledning og inklusion.

Bogen er skrevet af forskere og undervisere, dertre alle har en forskBarndomspædagogik i dagtilbud er én af i alt fagbøger, som ningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet: retter sig mod de tre specialiseringer i pædagoguddannelsen, hvor de to andre er Skole- og fritidspædagogik og Social- og Henrik Skovlund, Bjørg Røed Hansen, Charlotte Højholt, Anne specialpædagogik.

Det er bøger, der bidrager til opbygning af Jo Vibeke Fleischer, Peter Berliner, Elena de Casas Soberón, fagligheden i deLene nye uddannelsesspecialiseringer og at Poulsen, skabe Krøjer, Ole Løw, Tanggaard, Jørn Nielsen, Arne sammenhæng inden for ogHansen, imellemJanne disse. Derudover bøgerne Lise Merrild, Helle Rabøl Hedegaardkan Hansen, Livanvendes Gjems, Else Skibsted,med Lotte Gottlieb og Ina Rathmann. i forbindelse efterog videreuddannelse af pædagoger, herunder også praktikvejledere i forhold til det fornyede Ni fokus af bogens er reviderede udgaver af kapitler fra bogen: på dekapitler pædagogiske institutioners uddannelsesopgave.

Psykologi for lærerstuderende og lærere.

WWW.AKADEMISK.DK

WWW.AKADEMISK.DK