Barndomspædagogik i dagtilbud

41,5 mm

173 mm

Små børns trivsel, leg, udvikling og læring Kreativitet, æstetik og digitale medier i arbejdet med børns kulturelle dannelse Inklusion og integration i sociale fællesskaber Pædagogisk didaktik, tværfagligt samarbejde og ledelse Organisering af læringsmiljøer for børn i dagtilbud og på vej i skole Pædagogisk bæredygtighed.

2. udgave af Barndomspædagogik er ført ajour med udviklingen inden for området. Der er lagt vægt på den styrkede pædagogiske læreplan og dens betydning for det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne.

Barndomspædagogik i dagtilbud er én af i alt tre fagbøger, som retter sig mod de tre specialiseringer i pædagoguddannelsen, hvor de to andre er Skole- og fritidspædagogik og Social- og specialpædagogik.

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD

246 mm

er skrevet af forskere og fagpersoner med teoretisk og praktisk ekspertise inden for de specifikke kompetencemål og tilhørende videns- og færdighedsmål. Den tilbyder en række professionsfaglige byggesten til udvikling af rammer for og indhold i det pædagogiske arbejde med børn fra 0 til 6 år. Temaerne er:

REDIGERET AF DANIELA CECCHIN

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD

173 mm

REDIGERET AF DANIELA CECCHIN

BARNDOMS

Ole Løw & Else Skibsted (red.)

ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING – også i komplicerede læringssituationer

I DAGTILBUD

2. UDGAVE WWW.AKADEMISK.DK

WWW.AKADEMISK.DK

Fagbog til specialiseringen_Barndomspædagogik_2UDG_nyt format.indd 1

AKADEMISK FORLAG

FAGBOG TIL SPECIALISERINGEN

2. UDGAVE

AKADEMISK FORLAG

12/11/18 17:12

9788750043942_indhold.indd 2

12.12.2018 15:33:41

REDIGERET AF DANIELA CECCHIN

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD

Akademisk forlag

9788750043942_indhold.indd 3

12.12.2018 15:33:41

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD - OMSORG, UDVIKLING OG LÆRING Daniela Cecchin og bidragsydere © 2015 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Forlagsredaktion: Vibeke Nørgaard Omslag: Henriette Mørk Grafisk tilrettelægning og sats: Geethik Foto: Simon Cecchin Birk, Simon Cecchin Birk Photography Tak til børn, forældre og pædagoger, Børnehuset Falkonergården, Frederiksberg, og Børnebyen Vandværket, København.

Tryk: Livonia Print 2.udgave, 1. oplag, 2018 ISBN: 978-87-500-5247-0

www.akademisk.dk

9788750043942_indhold.indd 4

12.12.2018 15:33:41

Indhold

Indhold 5 Forord til serien 13 Forord 15 Barndomspædagogik i børnenes spor 19 Af Daniela Cecchin Barndom, institutioner og pædagogik 20 1. Barndommens børn 20 2. Pædagogiske institutioner for børn 29 3. Pædagogik i barneperspektiv 32 Litteratur 42

DEL I BARNDOM, KULTUR OG LÆRING 45 1 Barndom – historiske forandringer i børnesyn og inddragelse af barnets perspektiv 47 Af Dion Sommer Barndom som individuel livsperiode og strukturel form 47 Historiske forandringer i børnesyn 50 Barnets perspektiv 64 Spørgsmål til refleksion 69 Anbefalet litteratur 69 Litteratur 70 2 Småbørns udvikling 73 Af Grethe Kragh-Müller Hvad er udvikling? 73 Hjerne og udvikling 75 Kognitiv udvikling 79

9788750043942_indhold.indd 5

12.12.2018 15:33:41

Psykologiske teorier om kognitiv udvikling 79 Træk ved småbarnets måde at tænke på 84 Selvudvikling 85 Social udvikling 92 Spørgsmål til refleksion 94 Anbefalet litteratur 94 Litteratur 95

3 Børns sprogudvikling, sprogvanskeligheder og betydningen af sprogpædagogiske praksisformer i dagtilbud 99 Af Pia Thomsen Den styrkede pædagogiske læreplan: Hvad er nyt på sprogområdet? 100 Hvad er sprogudvikling ? 104 Sprogudviklingsprocessen : Fra et simpelt til et komplekst sprogligt udtryk 107 Sprogsyn: Flere perspektiver på barnets lærings- og udviklingsproces 108 Tilegnelse af leksikon, morfo-syntaks og pragmatiske kompetencer 110 Inputtets betydning: Leksikontilegnelse og grammatikaliseringsprocesser 114 Flersprogethed: Kan børn lære flere sprog parallelt eller på-hinanden-følgende? 115 Sprogforsinkelser og sprogindlæringsvanskeligheder 119 Inputrelaterede sprogforsinkelser: Når der er for lidt sprog og samspil i omgivelserne 119 Sprogstimuleringsindsatser eller sprogpædagogik i hverdagens aktiviteter? 121 Spørgsmål til refleksion 123 Litteratur 123 4 Børns trivsel i daginstitutioner 131 Af Anette Boye Koch Hvordan ved pædagoger, at børn trives? 131 Pædagogers se-teknikker 132 Tegn på trivsel 134 Idealet om det glade afstemte barn 135

9788750043942_indhold.indd 6

12.12.2018 15:33:42

Trivsel – et mangesidet begreb 137 Børns perspektiver på trivsel 138 De voksnes betydning 141 Børnehavens undergrundsliv 143 Trivselspædagogiske pointer 144 Forebyggelse af mistrivsel 145 Trivselsundersøgelser 147 Perspektivering 148 Spørgsmål til refleksion 149 Anbefalet litteratur 149 Litteratur 150

5 Legens betydning for børns udvikling 155 Af Ivy Schousboe Leg og udvikling af sociale kompetencer 155 Børns indbyrdes leg 155 Eksempler på kontroversielle lege 157 Den sociale fantasilegs dynamiske struktur 160 Model for legens arkitektur og byggestene 160 Medrevethedens byggestene: Fiktionssfærens komponenter 162 Implikationer af at lege kontroversielle lege 166 Leg mellem børn og voksne 168 Eksempler på, at man kan komme til at handle imod sine egne intentioner 169 Eksempler på vellykket legende læring 170 Spørgsmål til refleksion 173 Anbefalet litteratur 173 Litteratur 175 6 Minoritetsdanske børn i dagtilbud 177 Af Üzeyir Tireli Minoritetsdanske børn 177 Arbejdet med minoritetsdanske børn 181 Mødet med minoritetsdanske børn og forældre 182 Kulturmødet 184

9788750043942_indhold.indd 7

12.12.2018 15:33:42

Sproglig og anden udvikling 187 Afslutning 190 Spørgsmål til refleksion 191 Anbefalet litteratur 191 Litteratur 192

7 Æstetik og dagtilbudspædagogik 195 Af Merete Sørensen Hvad er det, der kendetegner børns æstetiske aktiviteter? 195 Den æstetiske læreproces 198 Pædagogisk arbejde med æstetiske aktiviteter 203 Hvad skal pædagogen kunne? 208 Igangsætning af æstetiske aktiviteter i praksis 209 Opsamling 210 Spørgsmål til refleksion 211 Anbefalet litteratur 211 Litteratur 212 8 Krop, sanser og bevægelse i det pædagogiske arbejde 215 Af Nanett Borre Introduktion 215 Krop og sanser – et betydningsbærende lag i barnets udvikling 215 Pædagogiske bevægeaktiviteter og lege 216 ’Vandrelaug for små mennesker’ – krop og sanser som udgangspunkt for arbejdet med temaerne i de pædagogiske læreplaner 218 Hverdagsoplevelser og læring med krop og sanser 222 Mesterlæren og kropslig tilstedeværelse 224 Spørgsmål til refleksion 226 Anbefalet litteratur 226 Litteratur 227 9 UD I VERDEN Om hvordan tablets kan bruges i daginstitutioner 229 Af Klaus Thestrup Den ændrede situation 229

9788750043942_indhold.indd 8

12.12.2018 15:33:42

Den ny genstand 230 Det kulturelle udgangspunkt 231 Krop og medier 234 Udveksling over nettet 236 Digital dannelse 251 Perspektiver 253 Spørgsmål til refleksion 254 Anbefalet litteratur 255 Litteratur 256

10 Pædagogisk design og dokumentationsdogmet – om tilrettelæggelse, dokumentation og evaluering i dagtilbud 261 Af Anne Kjær Olsen Kvalitetscirklen 262 Arbejdet med pædagogiske læreplaner 263 Tilrettelæggelse af det pædagogiske arbejde 264 Pædagogisk design 266 Dokumentation 269 Evaluering 272 Spørgsmål til refleksion 277 Anbefalet litteratur 277 Litteratur 278

DEL II PROFESSION OG ORGANISATION 279 11 Organisering af en kreativ pædagogik 281 Af Vicki Sieling 1. Kreativiteten i pædagogikken 282 2. Kreativitetens psykologi 286 3. Organisatoriske fremmere for kreativitet 298 Spørgsmål til refleksion 307 Anbefalet litteratur 307 Litteratur 309

9788750043942_indhold.indd 9

12.12.2018 15:33:42

12 Læring og læringsmiljøer i daginstitutioner 311 Af Charlotte Ringsmose Læring og udvikling – individ og kontekst 312 Kvalitet i læringsmiljøerne 314 Viden har betydning for kvaliteten 315 Optimale strukturvariable 316 Pædagogisk kvalitet 319 Fælles opmærksomhed som læringsgrundlag 321 Rum, organisering og pædagogik 322 Læringsmiljøets betydning for de udsatte børn 324 Den professionelle pædagog 326 Afrunding 328 Spørgsmål til refleksion 329 Anbefalet litteratur 329 Litteratur 329 13 På tværs af skolestart 333 Af Inge Schoug Larsen Foregribende forestillinger om skole 333 Manglende kendskab til praksis ’på tværs’ 334 Fokus på målrettede overgangsforløb 335 Den pædagogiske samarbejdsopgave 336 Overgang og kompetencetab 336 Læringsspor og spejlpraksis 337 Skolestart er mere end en overgang 338 Et fragmenteret system 339 Behovet for tværprofessionelt samarbejde 340 Afslutning 344 Spørgsmål til refleksion 344 Anbefalet litteratur 345 Litteratur 345 14 Integration – en del af hverdagslivet 349 Af Ivy Schousboe Om integration og inklusion 349

9788750043942_indhold.indd 10

12.12.2018 15:33:42

Hvorfor tale om integration? 349 Integration og nuancering 350 Kooperativ integration 351 Assimilerende integration 352 Fragmenterende integration 353 Formel integration 354 Nyt under solen 356 Pædagogisk praksis 357 Eksempler på vellykket integration 357 Spørgsmål til refleksion 360 Anbefalet litteratur 361 Litteratur 361

15 Dialogbaseret pædagogik, sprogudvikling og inklusion 365 Af Ulla Asmark Mening og udvikling 367 Inklusion som begreb 368 Inklusion som udfordring 368 Det inklusive miljø 371 Dialogbaseret pædagogik 377 Afslutning 380 Spørgsmål til refleksion 380 Anbefalet litteratur 380 Litteratur 381 16 Pædagogisk ledelse som transformativ praksis Af Klaus Majgaard Ledelsesarbejdets identitetskamp 385 Det konkrete og det abstrakte barn 387 Kunsten at oversætte 389 Modsigelser og ekspansiv læring 391 Institutionens grænser sat på spil 393 Opsummering: Ledelse som transformativ praksis 394 Spørgsmål til refleksion 394 Litteratur 394

9788750043942_indhold.indd 11

12.12.2018 15:33:42

17 Bæredygtig pædagogik – pædagogens grundfaglighed 399 Af Hans Månsson Pædagogers betydning er evident 399 Bæredygtig pædagogik – en begrebsafklaring 401 Pædagogisk bæredygtighed i dagtilbuddet 406 Relationers kvalitet er en nøglefaktor i pædagogik 408 Spørgsmål til refleksion 410 Anbefalet litteratur 411 Litteratur 411 Om forfatterne 413 Register 417

9788750043942_indhold.indd 12

12.12.2018 15:33:42

Forord til serien

Denne antologi, Barndomspædagogik i dagtilbud, er én af i alt tre fagbøger, som primært retter sig mod de tre specialiseringer i den ny pædagoguddannelse, hvor de to andre antologier hedder Skole- og fritidspædagogik og Social- og specialpædagogik. Som titlerne antyder, lægger de sig indholdsmæssigt tæt op ad disse specialiseringer, som i pædagoguddannelsen er defineret ved nogle brede, tværgående kompetencemål. Idéen med antologierne og de enkelte bidrag hertil er at tage udgangspunkt i den række af videns- og færdighedsmål, som udfolder især de to første kompetencemål i hver af specialiseringerne.

Pædagoguddannelsens kompetencemål og især de underliggende, mange videns- og færdighedsmål samt den indbyrdes sammenhæng – og i nogle tilfælde mangel på samme – kan naturligvis diskuteres og bliver det også. Nogle af antologienes forfattere har således givet udtryk for, at visse af de enkelte formuleringer og de begreber, der anvendes, er udtryk for en tilgang, som de ikke deler. Alligevel har vi valgt at tage udgangspunkt i disse videns- og færdighedsmål, fordi de er udtryk for et vilkår fastsat ved en bekendtgørelse, som vi er forpligtet til at tage udgangspunkt i. Det er således en udfordring, som forfatterne deler med de undervisere, som skal undervise i den nye pædagoguddannelse. Og ligesom underviserne kan og skal tolke disse udgangspunkter, således at det giver mening og sammenhæng for den enkelte underviser og de team, de indgår i samt ikke mindst for de studerende, har vi også givet forfatterne mulighed for at tolke udgangspunktet i relation til deres egen forståelse. Vi har således stillet dem ret frit, fordi vi anser det som en værdi, at antologierne også indeholder en mangfoldighed af bud på, hvordan uddannelsen og den pædagogiske profession kan forstås. Antologierne kan forhåbentlig derved inspirere til, hvordan videns- og færdighedsmålene kan tolkes. Men pædagoguddannelsens opdeling i moduler er en ny udfordring både for de studerende, underviserne og forfatterne.

Forord til serien

9788750043942_indhold.indd 13

| 13

12.12.2018 15:33:42

Det er ikke noget nyt, at pædagogik, pædagoguddannelsen og den pædagogiske profession indeholder og er udtryk for en samtænkning af mange forskellige faglige tilgange – især filosofiske, psykologiske, samfundsfaglige, sociologiske, kommunikative, kulturelle, æstetiske, håndværksmæssige, sundhedsfaglige og naturvidenskabelige fagligheder. Gennem tiderne har der været lagt skiftende vægt på disse fagligheder. F.eks. har der være en udvikling fra prioritering af psykologien over betoning af det kulturelle og æstetiske til sociologiske tilgange og på det seneste måske en fornyet interesse for sundheds- og naturvidenskabelige tilgange.

Trods disse mange faglige perspektiver har de ikke desto mindre været synlige som forskellige fagligheder, med hver deres tradition og progression. I forhold hertil er den nye pædagoguddannelse udtryk for, at ’posen’ er blevet rystet godt og grundigt. Den kan i kraft af moduliseringen ses som en dekonstruktion eller fragmentering af disse traditionelle fagligheder, hvilket kan opleves som et tab. Men det kan naturligvis også inspirere til nytænkning og fornyelse. Udfordringen består derfor i at konstruere ny pædagogisk faglighed eller måske rettere nye faglige sammenhænge. Vi håber, at disse fagbøger kan være inspirerende i forhold til denne omfattende – og sikkert længerevarende – proces. Selv om antologierne kommer vidt omkring, vil man kunne spore, at der i forhold hertil lægges vægt på pædagogikkens filosofiske, dannelsesmæssige, æstetiske, kulturelle og sociale dimensioner.

Dertil kommer, at det i de nye pædagoguddannelse betones, at der skal være et samspil mellem forskellige vidensformer – forskningsviden, udviklingsviden og professions- eller praksisviden. Dette bidrager naturligvis også til mangfoldigheden. Og det viser sig i antologiernes indhold på den måde, at kapitlerne på forskellig vis tager udgangspunkt i disse vidensformer.

Så selv om antologierne er mangfoldige i deres tilgange og perspektiver i lighed med den nye pædagoguddannelse og kravene til den pædagogiske profession, håber vi, at disse fagbøger kan bidrage til opbygning af fagligheden i de nye uddannelsesspecialiseringer og skabelse af sammenhæng inden for og imellem disse.

Derudover vil antologierne kunne anvendes i forbindelse med efter- og videreuddannelse af pædagoger i pædagogisk praksis, herunder også praktikvejledere i forhold til det fornyede fokus på de pædagogiske institutioners uddannelsesopgave.

Daniela Cecchin, Holger Kjærgaard og Mogens Sørensen København, december 2014

14 |

Forord til serien

9788750043942_indhold.indd 14

12.12.2018 15:33:42

Forord

Der findes allerede mange udmærkede bøger om pædagogik. Hvorfor endnu en pædagogikbog, kunne man med rette spørge. Anledningen er reformen af pædagoguddannelsen i 2014, der med en ny bekendtgørelse har givet nye udfordringer og perspektiver til såvel studerende som undervisere på landets professionshøjskoler. Pædagoguddannelsen er blevet specialiseret og kompetencebaseret, og det faglige indhold skal nu præcist, dybt og relevant ramme de specifikke kompetencemål og tilhørende videns- og færdighedsmål i det enkelte specialiseringsområde.

Det stiller nye krav til professionens opbygning og til dens vidensgrundlag; derfor denne nye antologi til specialiseringsdelen Dagtilbudspædagogik. Pædagoger i denne specialisering skal ifølge bekendtgørelsen tilegne sig særlige kompetencer til at arbejde inden for det pædagogiske arbejdsområde, der retter sig mod 0-5-årige. De vil i særlig grad skulle besidde viden om og færdigheder i at tilrettelægge pædagogiske miljøer med fokus på omsorg og trivsel samt udvikling og læring for derved at skabe optimale betingelser for et stimulerende og trygt børneliv.

Antologien er opdelt i to dele svarende til kompetenceområderne 1 og 2 angivet under Dagtilbudspædagogik-specialiseringen. Kapitlerne er skrevet af forskere og fagpersoner med væsentlig teoretisk og praktisk ekspertise inden for kompetenceområdernes videns- og færdighedsmål. Kompetenceområdet Barndom, kultur og læring retter sig mod inddragelsen af kultur, natur og æstetiske udtryksformer i pædagogiske aktiviteter, der understøtter børns udvikling og læring. Det indebærer, ifølge bekendtgørelsen, at den studerende skal kunne anvende kulturelle medier og udtryksformer til at skabe læreprocesser for 0-5-årige børn. Den studerende skal derudover kunne inddrage børn i opdagelse og udforskning af kultur og natur samt respektere og anerkende kulturel mangfoldighed og børns legekultur.

Kompetenceområdet Profession og organisation retter sig mod den organisatoriske ramme for professionel pædagogisk praksis, inden for hvilken den studerende skal kunne reflektere, vurdere, begrunde og kvalificere pædagogisk arbejde.

Forord

9788750043942_indhold.indd 15

| 15

12.12.2018 15:33:42

Antologien indeholder central viden og forskning inden for småbørns trivsel, udvikling, læring og leg. Derudover behandler antologien temaerne kreativitet, æstetik og digitale medier i arbejdet med børns kulturelle dannelse, gennem inklusion og integration i sociale fællesskaber. Desuden omfatter den forskningsviden om pædagogisk didaktik, ledelse og tværfagligt samarbejde, samt organisering af læringsmiljøer for børn i dagtilbud og på vej i skole. Endelig giver antologien bud på væsentlige perspektiver i relation til pædagogisk bæredygtighed. De enkelte kapitler slutter med spørgsmål til refleksion og anbefalinger til yderligere læsning, hvilket lægger op til nærmere teoretisk fordybelse i kapitlernes pædagogiske temaer og indhold.

Pædagogstuderende og deres undervisere på specialiseringsdelen Dagtilbudspædagogik er antologiens målgrupper, men bogen er også relevant for efter- og videreuddannelse af praktikvejledere, pædagoger, ledere, dagplejere og andre med interesse i pædagogisk arbejde med børn i dagtilbud og i overgangen til skolen.

God læse- og studielyst Daniela Cecchin

16 |

Forord

9788750043942_indhold.indd 16

12.12.2018 15:33:42

9788750043942_indhold.indd 17

12.12.2018 15:33:42

9788750043942_indhold.indd 18

12.12.2018 15:33:45

INDLEDNING

Barndomspædagogik i børnenes spor

Af Daniela Cecchin

I Danmark tilbringer børn en stor del af deres tidlige barndom i vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede institutioner, hvor de lever deres liv sammen med andre børn og professionelle voksne mange timer hver dag, lige fra de er ganske små, til de skal begynde i skole. Det stiller store krav til samfundet, til forældrene og til de professionelle at sikre børnene de bedst mulige miljøer for et trygt og rigt barndomsliv. Alle de væsentligste menneskelige funktioner bliver grundlagt i den tidlige barndom, og vi ved fra forskning, at de første leveår har afgørende betydning for børns muligheder for at udvikle sig til livsduelige og kompetente individer, medmennesker og samfundsborgere. Det gælder især de socialt og kulturelt udsatte børn.

Sammenlignet med andre europæiske lande har vi i Danmark et velorganiseret institutionssystem af relativt høj kvalitet og professionel kompetence. Børns udvikling og opdragelse er en opgave, som i Danmark varetages i et partnerskab mellem forældre og professionelle i familie og daginstitution. Mens forældre har ansvaret for børns liv og opdragelse i hjemmet, har pædagoger et samfundsmæssigt ansvar for børnenes institutionsliv. I daginstitutioner er det pædagogers ansvar at drage omsorg for børns trivsel, udvikling og læring. Det er samtidig pædagogers opgave at understøtte børns sociale og kulturelle dannelse til selvstændige individer, der aktivt kan deltage i betydningsfulde børnefælleskaber og på længere sigt blive medskabere af samfundet og kulturen. Det kræver professionelle kompetencer, i form af viden og færdigheder, at tage vare på børns institutionsliv på en omsorgsfuld, relevant og kvalificeret måde. Kompetencerne til denne pædagogiske opgave grundlægges i pædagoguddannelsens nye specialiseringsdel rettet mod børn i alderen 0-6 år. Dette er omdrejningspunktet for denne antologi om barndomspædagogik.

© A K A DE M IS K F ORL A G

9788750043942_indhold.indd 19

| 19

12.12.2018 15:33:46

Barndomspædagogik er en rammebetegnelse for en flerfacetteret pædagogik, der er kendetegnet ved at bygge på et bæredygtigt vidensgrundlag og ved at være ­praksisrelevant i relation til børn i den tidlige barndom, der lever i et stadigt mere komplekst samfund og kultur. Antologiens kapitler indeholder central viden fra forskning og praksis, der kan opfattes som en slags professionsfaglige byggesten til udvikling af relevante institutionelle rammer og indhold i det pædagogiske ­arbejde med børn. Det er dig, der i samarbejde med dine kommende kollegaer og ledelsen, og i dialog med børnene og deres forældre, skal bruge de forskellige byggesten til at skabe et pædagogisk fundament og en pædagogisk praksis.

Barndom, institutioner og pædagogik Det er efterhånden mange år siden, at jeg som nyuddannet pædagog fra Italien blev ansat i en lille børnehave på Vesterbro i København. Selv om det var i begyndelsen af 1980’erne, står minderne fra tiden i børnehaven, og siden hen også i vuggestue og aldersintegreret institution, stadig lysende klart i mine erindringer. Erfaringerne fra dengang indgår først og fremmest i mit personlige erindringsarkiv og min faglige bagage, men de kan samtidig bruges til refleksioner af mere generel karakter. Erindringsbillederne kan være med til at sætte aktuelle pædagogiske temaer i et professionshistorisk perspektiv og skærpe blikket for, hvad der, gennem forandringer over tid, stadig er pædagogisk vigtigt og essentielt, og derfor værdifuldt at bevare.

I dette indledende kapitel præsenterer jeg nogle overvejelser om antologiens centrale temaer: barndom, institutioner og pædagogik, der tænkes at fungere som læsenøgler til de øvrige kapitler og samtidig skal være med til at begrunde dem.

Lad os begynde med barndommen og børnene.

1. Barndommens børn De børn, som en pædagog møder i sit professionelle liv og deler noget betydningsfuldt med over dage, måneder og år, er børn, som sætter spor hos pædagogen; nogle spor stærkere og mere blivende end andre. Jeg kan stadig huske mange af ’mine’ børn fra børnehaven, som nu er voksne mennesker og sandsynligvis selv har fået børn: Birthe, Mona og Svend, Akim og Asim, Jesper, Kim, Stefan, Cristina, Maria, Riffat og Amed, Jacob, Tina og Linda. Jeg kan huske de fleste af deres

20 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 20

12.12.2018 15:33:46

navne, deres udseende og det tøj, de gik i; farven på deres øjne, deres kropsholdning og bevægelser, og jeg husker, hvordan de sad rundt om det røde bord på rød stue. Jeg husker nogle af deres præferencer; hvad de kunne lide at tegne, hvem de legede med, og hvem der ofte var uden for legen eller sad ude på sin plads i garderoben. Og jeg kan fremkalde sanseerindringer om deres madkasser, der blev pakket ud til frokost, lugten af leverpostej, sildepostej, makrelsalat og kylling i karry, og chokolademadderne, der skulle spises til sidst. Jeg tænker indimellem på dem, mens jeg prøver at forestille mig, hvordan de ser ud i dag, og spørger mig selv, hvordan det mon er gået dem i livet.

Det store spørgsmål er, hvilken plads deres børnehavetid, med alt det, det har indeholdt af mennesker, relationer, aktiviteter og lege, har fået i deres personlige erindringsarkiv, og i form af hvilke erindringsbilleder.

Børnesyn og perspektiver Årene og årtierne har selvsagt ændret betingelserne og rammerne for børns institutionsliv. Men har tiden også ændret børnene? Noget, der helt sikkert har ændret sig, er vores syn på børnene, som enkelte individer og som gruppe. Dion Sommer beskriver i det efterfølgende kapitel ”Historiske forandringer i børnesyn og inddragelse af barnets perspektiv”, hvordan barndommen, set både som individuel livsperiode og som strukturel kategori, har ændret sig historisk. Han diskuterer to fremtrædende perspektiver i det aktuelle danske børnesyn og deres pædagogiske implikationer set i relation til børns udvikling og læring. På baggrund af international forskning argumenterer Sommer for, at en pædagogik baseret på ’barnets perspektiv’-tilgangen rummer bedre og mere langsigtede effekter for børn, end den ’målstyrede barn’-tilgang.

Begrebet ’børneperspektiv’1 eller ’barneperspektiv’ har betydet et næsten paradigmatisk skift i opfattelsen af børn og i pædagogikken. Siden slutningen af 1980’erne og i løbet af 90’erne er der sket en bevægelse fra en overvejende voksencentreret pædagogik med en på forhånd fastlagt aktivitetsstruktur, over til en mere børnecentreret pædagogik, kendetegnet ved en anerkendelse af barnet som medbestemmende subjekt og ’sagkyndig informant’ (Tiller 1987) i eget institutionsliv.

For den pædagogiske praksis har det betydet en større opmærksomhed på børns

1 Introduceret af den norske barndomsforsker Per Olov Tiller i tidskriftet Barn, 1991.

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 21

| 21

12.12.2018 15:33:46

individuelle behov og interesser, på deres indflydelsesmuligheder og på, hvordan børn inddrages som subjekter og deltagere i institutionernes hverdagspraksis.

Børns udvikling og læring Udviklingsmæssigt set har synet på børn også ændret sig, i takt med at udviklingspsykologien har ændret sig fra individuel til kontekstuel. I nyere udviklingspsykologi forstås udvikling ikke som en individbundet proces, men som kontekstbundet.2 Det vil sige, at individet og omverdenen opfattes som to gensidigt forbundne størrelser, der påvirker og former hinanden.

Et kontekstuelt perspektiv på børns udvikling medfører, at såvel børn som omverden, samt børn i deres omverden, må anskues i deres bevægelighed og foranderlighed (Schousboe 1999). Det betyder, at pædagogiske kontekster ikke blot er at forstå som en slags udvendige rammer og ’beholdere’ for børn, aktiviteter eller lege. Barnet og konteksten er åbne og gensidigt afhængige systemer, der så at sige udvikler sig i kraft af hinanden, og hvor barnets udvikling afhænger af dels de muligheder, som omverdenen byder på, dels de muligheder, som barnet har for at handle i og med sin omverden. I denne forståelse kan man altså ikke bestemme fremtidig udvikling lineært progressivt alene på baggrund af bestemte egenskaber ved enten barnet eller omverdenen. At der eksempelvis er mange forskellige materialer eller meget legetøj i børnehaven til barnets rådighed, betyder ikke, at barnet også bruger dem til at skabe og lege, og at det herved udvikler sin kreativitet og legeevne. Omvendt kan et barn i et relativt materiale- og legetøjsfattigt læringsmiljø godt skabe og lege med det, der nu er. Kompleksitet frem for linearitet er et kendetegn for menneskelig udvikling. Et kontekstuelt udviklingsperspektiv udfordrer hermed klassiske teorier, der eksempelvis beskriver børns udvikling som en forløbende proces over flere forskellige faser eller stadier.

I kapitlet ”Småbørns udvikling” beskriver Grethe Kragh Müller barnets forudsætninger for personlig og social udvikling med fokus på hjernens udvikling, og på hvordan barnet erkender og tænker om sin omverden. Et specifikt udviklingsområde, der i de senere år har haft stor politisk og pædagogisk bevågenhed, er børns sprog. I de pædagogiske læreplaner har temaet ”sprog”, der i 2007 med indførelse af dagtilbudsloven blev ændret til ”sproglig udvikling”, fået sin selvstændige status som læringsområde, og der er udviklet omfattende testmaterialer og vurderings2 Udviklingsforståelsen bygger på teorier af Bronfenbrenner 1979 og Valsiner 1997.

22 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 22

12.12.2018 15:33:46

redskaber af børns sproglige færdigheder og kompetencer. I den styrkede pædagogiske læreplan fra 2018 er temaet nu udvidet til også at omfatte ”kommunikation”.3 Til forskel fra et voksen test- og vurderingsperspektiv anlægger Pia Thomsen i kapitlet om ”Børns sprogudvikling” et barneperspektiv på børns sprogtilegnelse.

Hun behandler sprogets meningsfulde funktioner og diskuterer, hvilken rolle sproget spiller for børns læring og udvikling set i relation til pædagogiske praksisformer.

Børns forskelligheder Børnene i ’min’ børnehave kom fra forskellige lande og sociale lag, havde forskellige modersmål og enkelte af dem også særlige behov for støtte i deres udvikling.

Den kulturelle og etniske mangfoldighed i børnegruppen var dengang en del af institutionernes hverdag, som vi håndterede pædagogisk, eksempelvis gennem temaarbejde om ’børn i andre lande’, mens børn med særlige behov fik ekstra hjælp af en støttepædagog.

Igennem årene er den etniske diversitet steget i omfang og er blevet mere koncentreret i enkelte institutioner og byområder. I takt med dét er den pædagogiske opgave med at integrere socialt udsatte ’tosprogede’ børn blevet mere kompleks og også mere kompliceret. Den samme kompleksitet gælder i relation til at inddrage børn med særlige behov, som følge af funktionsnedsættelser eller diverse diagnoser, i almindelige institutioner. Her har inklusionsbegrebet afløst integrationsbegrebet. Inklusion anvendes bredt til at kendetegne pædagogiske løsninger, hvor mangfoldighed opfattes som en værdi, ikke kun for de ’særlige’ børn, men for alle børn og for fællesskabet, hvor alle skal sikres relevante udviklingsmuligheder og deltagelsesmuligheder. Imens inklusion stadig har politisk og pædagogisk prioritet i landets kommuner og institutioner, viser den sig at være vanskelig at realisere i praksis, mens eksklusion stadig er et udbredt fænomen.4 Dagtilbud skal ifølge loven fremme trivsel, sundhed, udvikling og læring for alle børn, uanset køn eller social, kulturel og etnisk oprindelse. Fokus på børns trivsel er relativt nyt i pædagogikken og i forskningen. Anette Boye Koch beskriver og diskuterer i kapitlet ”Børns trivsel i daginstitutioner”, hvad der kendetegner god trivsel set 3 Den styrkede pædagogiske læreplan, Rammer og indhold, 2018, www.emu.dk.

4 Ifølge EVA’s rapport: Inklusion i dagtilbud. Kortlægning af arbejdet med inklusion i daginstitutioner og dagpleje, 2014.

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 23

| 23

12.12.2018 15:33:46

i pædagog- og i barneperspektiv. For børn med en anden kulturel og etnisk baggrund vil områderne trivsel, sundhed, udvikling og læring indebære både ligheder og forskelligheder sammenlignet med etnisk danske børn. I kapitlet ”Minoritetsdanske børn” behandler Üzeyir Tireli spørgsmål om, hvordan dagtilbud kan sikre, at børn fra kulturelle minoriteter får optimale muligheder for trivsel og udvikling. Det handler om at skabe mere inkluderende og kulturelt mangfoldige udviklings- og læringsmiljøer, for såvel minoritets- som majoritetsdanske børn. Et beslægtet spørgsmål, det om håndtering af børns forskelligheder, er udgangspunktet for Ulla Asmarks kapitel ”Dialogbaseret pædagogik og inklusion”. Spørgsmålet er, hvordan man kan ”skabe inklusion i en institution, der ligger i et blandet socialt område, med en stor andel af børn, der er tosprogede, socialt udsatte eller begge dele”. Svaret ligger i pædagogens kompetence til at ”give ordet til børnene” og skabe muligheder for kreative udtryk og dialoger mellem børn og mellem børn og voksne.

Ivy Schousboe præsenterer i kapitlet ”Integration som daglig liv og perspektiv i daginstitutioner” fire forskellige former for integration, som bidrager til at nuancere inklusion i teori og praksis. Navnlig den kooperative integrationsform giver et relevant bud på, hvordan man, i dialog med børnene, kan skabe en integrerende pædagogisk praksis, der også understøtter børns forskellige udviklingsbehov og interesser.5 Pædagogisk arbejde inspireret af den “Integrerende Baggrund” og børnenes spor er udtryk for en sådan integrerende og fællesskabsetablerende pædagogik (Cecchin 1996; Sieling 2010). Integration opfattes her som et grundvilkår for pædagogiske miljøer og indgår i det pædagogiske og didaktiske arbejde med at skabe rammer for tilrettelæggelsen af udviklingsrum, for børn i almindelighed, og for børn med særlige behov i særdeleshed. I denne forståelse er det oplagt at tænke pædagogisk praksis i daginstitutioner som integrationspraksis (Cecchin 1995). Det er en praksis, hvor integration udgør en almen grundindstilling for udvikling af de sociale relationer og pædagogikken i en daginstitution; dette i modsætning til en praksis, hvor integration eller inklusion fungerer som en slags ’brandslukning’ ved situationsbestemte vanskeligheder knyttet til enkelte børn, der i kraft af særlige udviklingsbehov eller funktionsnedsættelser befinder sig i en udsat eller marginaliseret position i forhold til andre børn.

I en integrerende pædagogik er individualitet og fællesskab hinandens forudsætninger, og inklusion af det enkelte barn i gruppen noget, der systematisk ind5 Se www.danielacecchin.dk. Integration som pædagogisk praksis. Om udvikling af forskelligheder og fællesskab.

24 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 24

12.12.2018 15:33:47

tænkes fra begyndelsen, som en delkomponent af den fælles pædagogiske indsats for alle børn.

Børns udtryksformer I maj 2014 præsenterede kulturministeren en ”Strategi for små børns møde med kunst og kultur”,6 der som noget nyt specifikt omhandler indsatsen over for børn i daginstitutionsalderen. Strategien fastslår vigtigheden af, at småbørn møder, og gør sig erfaringer med, kunst og kultur i engagerende miljøer, sammen med andre børn og professionelle voksne. Det er temaet i Merete Sørensens kapitel ”Æstetik i dagtilbudspædagogik”, som handler om pædagogiske aktiviteter og æstetiske læreprocesser inden for blandt andet musik, drama, billedkunst, fortælling, film og dans.

Børn udtrykker sig i høj grad fysisk og kropsligt. I de senere år har der været et stærkt fokus på børn og idræt, og på hvordan fysisk aktivitet kan fremme læring hos børn. I et anderledes perspektiv sætter Nanette Borre i kapitlet ”Krop, sanser og bevægelse i det pædagogiske arbejde” fokus på betydningen af kropsligheden og sanseligheden i forbindelse med børns udvikling og læring, eksemplificeret med konkrete erfaringer og pædagogiske aktivitetsforløb.

En afgørende ændring i børns hverdagsliv er i de senere år den støt stigende og stadig mere omfattende digitalisering i samfundet, familien og de offentlige institutioner, hvor digitale redskaber er blevet en del af det moderne samfund og af moderne dagtilbud.7 Børn har i dag i stadig større grad mulighed for at anvende digitale medier, i vuggestue og børnehave, til at udtrykke sig, lege og skabe med. I kapitlet ”Tablets i daginstitutioner. Hvad gør vi med dem, nu vi har dem?” diskuterer Klaus Thestrup de digitale mediers indtog i institutionernes hverdagspraksis set i relation til børnenes leg og udtryksformer og de voksnes pædagogiske overvejelser og nødvendige valg.

Børns leg Et væsentligt træk ved barndommen, der går igen på tværs af tid og sted, er børns betydelige optagethed af leg og deres motivation til at lege. Selv om legens form og indhold er forankret i bestemte sociale og kulturelle kontekster, og ændres i tid 6 Kan ses på Kulturministeriets hjemmeside, www.kum.dk.

7 It og digitale medier er kommet for at blive. Kortlægning af digitale redskaber på dagtilbudsområdet (Rambøll 2014).

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 25

| 25

12.12.2018 15:33:47

og rum, er det, at børn leger, og gør det i et omfang og på måder, som adskiller sig fra legen i andre livsperioder, et faktum, som fortjener særlig pædagogisk opmærksomhed. Som afslutning på dette afsnit om barndom og børnene præsenteres derfor centrale aspekter ved leg som fænomen.

Legen er et relativt veludforsket fænomen, ikke alene inden for pædagogik og psykologi, men også inden for andre discipliner som kultursociologi og socialantropologi. Der er på tværs af fagområder og teoretiske tilgange enighed om, at legen har særlige karakteristika, der adskiller sig fra andre fænomener og aktiviteter i barndommen. Legen kan defineres som en aktivitet, der er kendetegnet ved at have mål i sig selv. Legen er en såkaldt ’autotelisk’ virksomhed, som betyder, at målet (telos) ligger i virksomheden. Legens mål og motiv ligger i selve legen, i det at lege (Leontjev 1983; Vygotsky 1982). Det betyder, at barnets leg ikke er styret af ønsket om at lære noget bestemt eller at fremstille et eller andet produkt. Barnet leger for at lege. Herved adskiller legen sig fra andre aktiviteter som spil og arbejde, der retter sig mod ydre mål som for eksempel at opnå et bestemt resultat, eller fremstille et bestemt produkt.

At lege er ensbetydende med at ”lade som om”, det vil sige at agere inden for en fiktiv virkelighedsverden (Bretherton 1984). Til forskel fra andre aktiviteter er legens ”som-om-handlinger” noget, der skal annoncere sig selv ved hjælp af såkaldte legesignaler (Bateson 1985). Disse kan være både verbalsproglige, som for eksempel brug af datidsformen, og nonverbale, som kropslige signaler. Legesignalet er vigtigt, fordi det adskiller legeverdenen fra verdenen uden for legen, legevirkeligheden fra den reelle virkelighed. Hermed udgør legesignalet en form for psykologisk ramme for legen.

Gennem legesignalet er det barnet, som definerer, hvad der er leg, og afgrænser legen fra andre beslægtede aktiviteter som for eksempel spil. Grænsen mellem leg og ikke-leg er hårfin. Barnet, der er i gang med at lægge et puslespil, kan pludselig blive inspireret til at bruge en brik til at agere flyvemaskine med, i stedet for at lægge den på sin plads. På samme måde kan et barns træning med en fodbold pludselig blive til leg, i det øjeblik barnet træder ind i fodboldsmesterskabets fiktionsverden og ikke længere er sig selv, men Lionel Messi, der dribler, løber og til sidst scorer kampens afgørende mål! Den psykiske forudsætning for at kunne handle ’som om’ er forestillingsevnen, og fantasien er at betragte som legens væsenselement; dét, der gør leg til leg (Cecchin 1992).

Med fokus på den sociale fantasileg præsenterer Ivy Schousboe i kapitlet ”Legen og det legendes betydning” en model for legens arkitektur og byggesten og beskriver legens funktioner i relation til udvikling af sociale kompetencer. Modellen er

26 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 26

12.12.2018 15:33:47

interessant, fordi den beskriver legens indre dynamik og bevægelser på tværs af tre forskellige virkelighedssfærer: fiktionssfære, regisfære og realsfære. Teorien giver indblik i barnets forudsætninger for at kunne lege ved at bevæge sig på tværs af de forskellige virkelighedssfærer, og i hvilke implikationer legen har for det pædagogiske arbejde.

Alle børn har et medfødt potentiale til at lege, men børns legeevne er en kapacitet, der skal udvikles og læres. At kunne give sig hen til legens univers, og til fantasiens muligheder, kræver mod og tryghed. Det kræver, at barnet lærer at forstå de metakommunikative legesignaler, der angiver, hvornår noget gøres ’rigtigt’ eller ’som om’.

At være en interessant og ligeværdig legekammerat indebærer, at man kan deltage i legen på relevant vis, med konstruktive idéer og forslag til legens forløb, der bidrager til, at legen kan blive stadig større og dybere. Dette forudsætter, at barnet er i stand til at overskue legens struktur, tematiske indhold og proces: Hvem er med i legen og i hvilke roller, hvad handler legen om, og hvor bevæger den sig hen? I denne henseende har børn også forskellige forudsætninger og mere eller mindre gode betingelser for at lege dybt og kompetent.

Et af legens paradokser er, at de børn, som er gode til at lege, og som ofte leger fordybet og engageret, bliver bedre og bedre til det, mens de børn, som ikke har en tilstrækkelig udviklet legeevne, har en tendens til at befinde sig uden for eller i periferien af en leg. Det er de børn, som ofte bliver tildelt rollen som ’hunden’ i legen eller som ’far, der skal på arbejde og kommer meget sent hjem’. Et andet paradoks ved legen er, at legen også kan være ekskluderende i relation til det eller dem, som ikke tjener legens indre mål. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at de legende udvikler strategier til at beskytte deres leg fra ydre indblandinger, som ikke umiddelbart virker meningsfulde, eller som kan risikere at ødelægge legen, herunder ekskluderende strategier i forhold til andre børn.

På trods af eller måske netop fordi børn leger for at lege og ikke for lære noget bestemt, tilegner de sig i legen grundlæggende færdigheder og kompetencer, der rækker ud over legen selv. Meget kortfattet kan man sige, at legen er en af hovedvejene til personlig, social og kulturel læring. I legen lærer børn at give udtryk for følelser, idéer og tanker og lytte til andres, og de udvikler et risikoberedskab til at turde give sig i kast med noget nyt.

Gennem forhandlinger om legens indhold og forløb lærer børn at sige til og fra og markere eget standpunkt over for andre, at håndtere og løse konflikter og at forstå spillereglerne for konstruktiv dialog og samarbejde. Og når legen er ’stor’ og

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 27

| 27

12.12.2018 15:33:47

dyb, lærer børn at dele stærke ekstaselignende følelser af selvforglemmelse, flow, overskridelse, samhørighed og fællesskab (Åm 1998; Csikszentmihalyi 1996; Cecchin 1992; Hammershøj 2012). Endelig lærer børn i legen at bruge fantasien og tænke kreativt, det vil sige at frembringe noget nyt og betydningsfuldt ved at sammensætte og forbinde eksisterende idéer, tanker og genstande på nye og foranderlige måder (Cecchin 2012). Men det er alt sammen læring, som legen fører med sig som sidegevinster. Set i et barneperspektiv er det ikke læringen, der er meningen med at lege, men legen i sig selv.

Leg og læring Leg og læring er et centralt begrebspar, som i en årrække har præget den pædagogiske debat om børn i daginstitutioner. Det gælder både i relation til planlægningen og evalueringen af arbejdet med temaerne i de pædagogiske læreplaner og i hverdagens konkrete aktiviteter og rutiner. Derfor er det vigtigt at gøre sig klart, hvad henholdsvis leg og læring indebærer som pædagogiske begreber, og hvordan de relaterer sig til hinanden.

Leg og læring er to begreber, der både kan gå sammen og hver for sig. Meget kortfattet og noget forenklet kan man sige, at læring er en proces, som har ændring af adfærd som mål, mens legen har mål i sig selv. I det omfang legen er selvmotiveret og selvreguleret, udgør den en aktivitet med omfattende læringspotentialer.

Som beskrevet ovenfor leger børn for at lege, ikke for at lære noget bestemt. I og med at børn leger selvmotiveret, engageret og fordybet for at skabe noget betydningsfuldt inden for en som-om-verden, lærer de noget om sig selv, hinanden og deres omverden, og at agere i den.

Når man med de bedste pædagogiske hensigter forsøger at optimere legens læringspotentialer ved at bruge den som middel til læring, med det formål at ændre børns adfærd i bestemte retninger, er der stor fare for, at man svigter både legen og læringen. Man risikerer med andre ord at ødelægge legens særlige handlerum for udforskning af muligheder, men også at sløre læringens bevidste og målrettede indsats. Når et barn for eksempel vil lære at cykle, handler det om at øve sig igen og igen med at holde balancen, træde på pedalerne og koordinere bevægelserne på den rigtige måde. Her er målet at kunne køre frem på cyklen uden at vælte. Der er ingen grund til at opfordre barnet til at ’lade-som-om’, det cykler. Et barn, der allerede kan cykle, kan derimod lege, at det er en berømt cykelrytter og forfine sine cyklefærdigheder yderligere gennem en hurtig Tour de France-leg. Og mens

28 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 28

12.12.2018 15:33:47

cykellegen er i fuld gang, og barnet tæt på at vinde dagens etape, er det heller ikke hensigtsmæssigt at blande sig udefra med belærende pædagogiske henvisninger om at træde ’rigtigt’ på pedalerne og holde ordentligt på styret.

Forholdet mellem leg og læring er altså ikke så enkelt, som det ofte fremstilles i pædagogiske sammenhænge eller debatteres i offentligheden. Teoretisk set ville det være mere konsistent at tale om leg og pædagogik som et relevant begrebspar i daginstitutioner, idet begge begreber som udgangspunkt kan rumme læringspotentiale og læringsmuligheder for de involverede børn. Det handler med andre ord om at anerkende, at børn er subjekter, der vil noget med hinanden og deres omverden, og gerne bruger legen til at udforske og eksperimentere muligheder i den sammen med andre børn. Samtidig er pædagoger professionelle subjekter, der vil noget med deres arbejde med børnene, herunder kvalificere børns muligheder for læring og udvikling gennem tilrettelagte pædagogiske aktiviteter.

Senere i kapitlet kommer jeg nærmere ind på forholdet mellem leg og pædagogik, og på hvordan legen kan være kilde til læring og inspiration for pædagoger, der ønsker at skabe pædagogisk praksis i et barneperspektiv.

2. Pædagogiske institutioner for børn Pædagogiske institutioner er mangeartede organisatoriske systemer, hvis formål og struktur er samfundshistorisk betinget og dermed foranderlig over tid. Dagtilbud og daginstitutioner er de overordnede betegnelser for pædagogiske institutioner for børn i alderen 0-6 år. I antologiens kapitler anvendes begge ord til at indikere vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede institutioner for børn inden skolealderen. Personligt foretrækker jeg at bruge betegnelsen daginstitutioner, fordi den henviser til de institutionelle kontekster, hvor næsten alle børn i Danmark tilbringer deres daglige liv, mens dagtilbud, i en neo-liberalistisk logik, giver associationer til en ’service’ og et ’tilbud’ til forældre i et overvejende voksenperspektiv (Ahrenkjel 2012). På trods af at omdannelsen af pædagogiske institutioner til servicetilbud indebærer en ændring af deres samfundsmæssige karakter, udgør daginstitutioner stadig et væsentligt barndomsrum i det moderne samfund.

Rum for udvikling, læring og dannelse Set i et samfundsperspektiv er daginstitutioner offentlige rum, komplementært til hjemmet, hvor barnet har sit første forpligtende møde med samfundet og kulturen

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 29

| 29

12.12.2018 15:33:47

uden for familien. Daginstitutioner er samfundsmæssige rum, der er pædagogisk organiseret og tilrettelagt med det formål at passe på børn og deres trivsel og drage omsorg for deres udvikling, læring og dannelse (Cecchin 2008). Professionel omsorg indebærer mere og andet end konkret fysisk, psykisk og følelsesmæssigt nærvær eller pleje i hverdagen. At drage kvalificeret pædagogisk omsorg indebærer, at man giver hverdagsomsorgen retning og perspektiv i relation til børns personlige og sociale liv, her og nu og i fremtiden.

Daginstitutioner fungerer i det moderne samfund som pædagogiske udviklingsrum og læringsrum, der skaber grundlæggende betingelser for børnenes socialisering og samfundsmæssige dannelse. Dannelse handler i bund og grund om tilegnelse af social og kulturel indsigt samt relevante færdigheder og kompetencer til at orientere sig og handle i verden. Daginstitutioner udgør dannelsesrum, hvor børn, i leg og aktiviteter, har mulighed for at gøre sig vigtige erfaringer med forskellige former for indflydelse i sociale og kulturelle fællesskaber og deltagelse i demokratiske processer. I det moderne samfund, hvor børn tilbringer store dele af deres barndomsliv uden for familien, må dannelse opfattes som en af daginstitutioners væsentligste opgaver. Pædagoger bidrager til børns dannelsesprocesser gennem organisering af pædagogiske rum, hvor de er med til både at formidle, og at skabe, menneskelige, sociale og kulturelle værdier.

Organisering af kvalificerede pædagogiske kontekster, der fremmer udviklingsog læringsprocesser hos børn, er temaet for Charlotte Ringsmoses kapitel ”Læring og læringsmiljøer i daginstitutioner”. Kapitlet giver indblik i teoretiske og forskningsmæssige perspektiver på omgivelsernes betydning og på organisering af institutionsmiljøer af høj kvalitet.

En særlig problematik i relation til dannelse i daginstitutioner omhandler spørgsmålet om kreativitet (Hammershøj 2012). Samtidig peger økonomiske vismænd fra OECD på, at viden og kompetencer i fremtiden vil være nødvendige, men ikke tilstrækkelige. I fremtiden vil mennesker først og fremmest skulle kunne samarbejde og skabe.8 Kreativitet er en socialt forankret proces, der handler om at frembringe noget nyt og betydningsfuldt, ved at kombinere eksisterende idéer, forestillinger, tanker og materiale på nye og ukonventionelle måder (Cecchin 2012). Et større fokus på kreativitetens betydning for børns udvikling og dannelse i daginstitutionernes praksis indebærer, at de professionelle sætter fokus på deres egen pædagogiske kreativitet.

8 The Organisation for Economic Cooperation and Development OECD’s ”Growth Study”, 2001.

30 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 30

12.12.2018 15:33:47

I kapitlet ”Organisering af kreativ pædagogik” anlægger Vicki Sieling et kreativitetsperspektiv på organisering af pædagogisk praksis i relation til børns læring og kompetenceudvikling. Med udgangspunkt i et praksisforskningsprojekt beskriver hun, hvordan kreativitet kan forstås inden for pædagogikken, og hvordan pædagoger tilrettelægger kreative miljøer i daginstitutioner, der fremmer børns kreativitet.

Institutionelle forandringer Der er i de senere år sket omfattende strukturelle ændringer på det pædagogiske område, som får betydning for børns liv i daginstitutionerne og for pædagogers arbejde med børnene. Små institutioner erstattes i stigende grad af større institutioner, og der er en tendens til, at mindre institutioner lægges sammen til større institutionsenheder med over 150 børn. Parallelt med denne udvikling er der sket større ændringer af ledelsesstrukturen, hvor flere institutioner i et geografisk område sammenlægges ledelsesmæssigt under en fælles, overordnet leder, samtidig med at der fastholdes en leder i den enkelte institution, med det pædagogiske og personalemæssige ansvar. Det er dagtilbudsloven, der angiver den overordnede ramme for indholdet i arbejdet med de 0-6 årige børn, herunder bestemmelserne i den nye styrkede pædagogiske lærerplan,9 og det er den enkelte institution, der skal formulere mål og udvælge metoder til at organisere, dokumentere og evaluere det pædagogiske arbejde. Samtidig med strukturændringerne er der også sket ændringer i institutionernes indhold.

De væsentligste ændringer er stigende krav om inklusion af børn med særlige behov i almindelige institutioner, øget fokus på børns læring set i relation til deres skolestart, øget tendens til målstyring og dokumentation af effekterne af pædagogisk arbejde med børn. Overgangen fra børnehave til skole har længe været i fokus i det pædagogiske arbejde, med særlige indsatser for de skolestartende børn, ved brug af forskellige metoder og redskaber til at skabe kontinuitet gennem meningsfulde forbindelser mellem de to institutionsverdener (Cecchin & Larsen 2002). I de seneste år er der også kommet et øget fokus på de professionelles samarbejde om børns overgang fra daginstitution til skole.

Kapitlet ”På tværs af skolestart” handler om de udfordringer og krav, der knytter sig til overgangen for såvel børnene som de professionelle. Inge Schoug Larsen un-

9 Den styrkede pædagogiske læreplan, Rammer og indhold, 2018, www.emu.dk.

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 31

| 31

12.12.2018 15:33:47

dersøger betydningen af det tværfaglige samarbejde i relation til overgangsopgaven og præsenterer tre forskellige samarbejdsformer.

De ændrede betingelser som følge af omstruktureringen af ledelsesstrukturen har samlet set givet pædagoger nye muligheder, men også nye udfordringer, i relation til denne opgave, der har både en ledelses- og en pædagogvinkel.

Klaus Majgaard beskriver i kapitlet ”Pædagogisk ledelse som transformativ praksis”, hvordan ledelse i pædagogiske institutioner skaber forbindelser og oversættelser mellem andre former for praksis, herunder den pædagogiske og politisk-administrative praksis. Det sker gennem udøvelsen af tre ledelsesprocesser, nemlig pædagogisk vejledning, pædagogisk organisering og pædagogisk strategi. Ligeledes præsenterer Anne Kjær Olsen i kapitlet ”Pædagogisk design og dokumentationsdogmer – om tilrettelæggelse, dokumentation og evaluering” teoretiske overvejelser og konkrete metoder og redskaber, som pædagogen kan bruge i arbejdet med læringsmål i pædagogiske læreplaner.

I det kommende afsnit præsenterer jeg afslutningsvis en teoretisk tilgang til dialogisk planlægning i daginstitutioner, med inddragelse af barneperspektivet og inspiration fra legens logik og dynamiske struktur. Jeg argumenterer for betydningen af, at pædagogikken i daginstitutioner rummer både børnenes egen selvorganiserede leg og pædagogernes tilrettelagte aktiviteter i et skønt og tilpas afbalanceret blandingsforhold.

3. Pædagogik i barneperspektiv Historisk set har den pædagogiske praksis i danske daginstitutioner været kendetegnet ved at omfatte et bredt spektrum af aktiviteter, der på den ene side skal introducere børn til forskellige aspekter af verden og på den anden side imødekomme deres forskellige behov og interesser. Således har pædagoger inden for ministerielle og kommunale rammer og mål i mange år igangsat flere forskellige typer af aktiviteter, såsom historielæsning, udflugter i natur, maling, tegning, puslespil, sprogstimulering, socialkompetencetræning, drama og idrætslege, i en stadigt vekslende aktivitetsstrøm. På denne måde fremstår pædagogiske aktiviteter som indsatser, der ofte får karakter af ’tilbud’ eller ’varer’, der, mere eller mindre bogstaveligt, ligger på institutionens ’pædagogiske hylder’, og som børn kan vælge til og fra. Med udgangspunkt i institutionens mål for børns udvikling og læring, sætter – og iscenesætter – pædagoger de mange og forskellige aktiviteter på insti-

32 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 32

12.12.2018 15:33:47

tutionens hylder, for herved at indfange børnenes interesse, vække deres nysgerrighed og motivere deres virkelyst.

At ”der skal være noget for alle børn”, har været et alment begrundende kriterium for bredden i aktivitetstilbuddet, sammen med hensigten om at der skal veksles mellem forskellige aktiviteter for at sikre variation og forandring. Der ligger implicit i en sådan ’tilbudspædagogik’ en opfattelse af, at enhver aktivitet ’i sig selv’ er vigtig og relevant for børnene, og at alle børn har de samme forudsætninger for – og er reelt i stand til – at gribe aktivitetsmulighederne (Hviid 1998).10 I deres forskellige former og indhold fremstår aktiviteterne i daginstitutionerne ofte som relativt fragmenterede, afgrænsede i tid og rum og indbyrdes usammenhængende.

Som udgangspunkt kan alle aktiviteter være pædagogisk interessante og relevante, men set i et barneperspektiv er det ikke alle aktiviteter, der på et bestemt tidspunkt, i en konkret kontekst og i en given institution er lige vigtige og betydningsfulde; nogle vil være vigtigere og mere betydningsfulde end andre. Det er derfor en væsentlig pædagogisk opgave at lære børnene og deres livsverden at kende, for derved at kunne tilrettelægge pædagogikken og de konkrete aktiviteter i overensstemmelse med det, der er interessant og udviklingsrelevant for børnene.

En udbredt måde at undersøge børns interesser og engagementer i daginstitutioner er gennem arbejdet med børnenes spor.

Børns spor og betydninger Spor er et begreb, som den italienske pædagogikforsker Andrea Canevaro introducerede i slutningen af 1970’erne i relation til integration af børn med funktionsnedsættelser i almindelige institutioner. I bogen ”Børnene som farer vild i skoven” – Identitet og udtryksformer i barndommen11 fortæller Canevaro en pædagogisk historie inspireret af Charles Perraults eventyr Le petit Poucet.

Eventyret handler om en lille dreng, der er søn af en fattig skovhugger og hans kone, som af nød planlægger at føre drengen ud i skoven og efterlade ham, i håb om at nogen vil finde og forsørge ham. Drengen, der hører forældrenes planer, fylder lommerne med små hvide sten, som han spreder undervejs på vejen i skoven.

Om aftenen, da nattens mørke falder på og frygten kryber frem, kan drengen følge

10 11 ”I bambini che si perdono nel bosco”– Identitá e linguaggi nell’infanzia.

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 33

| 33

12.12.2018 15:33:47

stensporet tilbage for igen at komme hjem til sine forældre. Desværre bliver familiesituationen endnu værre, og skovhuggeren er nødt til at gentage sit forsøg.

Denne gang har den lille dreng kun brødkrummer at fylde lommerne med og sprede efter sig på vejen, men fuglene og myrerne spiser krummerne, og sporene forsvinder. Drengen farer vild og bliver væk i skoven, hvor han kommer en hel del igennem, før han igen kan forenes med sine forældre.

Når et barn træder ind i institutionsverdenen, er det, som om det bliver ført ind i skoven, langt væk hjemmefra, skriver Canevaro. Der er børn, som har lommerne fulde af små hvide sten, som de kan sprede på deres vej ude i verden, og som til hver en tid gør dem i stand til trygt og sikkert at finde vejen hjem igen. De stærke spor vil samtidig også gøre det muligt for andre at søge efter dem og finde dem, hvis de skulle fare vild eller blive væk. Men der er også børn, som efterlader sig tørre brødkrummer på deres vej. Det er meget skrøbelige, utydelige og svage spor, som ofte overses, tilsløres eller risikerer at forsvinde i denne ’institutionsskov’, fuld af muligheder for oplevelser, erfaringer og læring. Disse børn kan ifølge Canevaro nemt fare vild, og der er stor risiko for, at alt det, de har oplevet og lært, forsvinder, fordi de ikke er i stand til at forbinde deres nye erfaringer og viden med deres personlige erindringer, og de spor, der fører dem hjem til dem selv, og til det velkendte.

En daginstitution, der ikke inddrager barnets livshistorie, sådan som den er indprentet i barnets emotionelle, sansemæssige og kropslige identitet, og som kommer til udtryk i de spor, som barnet sætter i sin omverden, er ifølge Canevaro ikke en god daginstitution for børnene. Han understreger vigtigheden af, at pædagoger undersøger børnenes spor, for derved at lære barnets personlige betydninger at kende, for efterfølgende at kunne tilrettelægge en pertinent pædagogik og praksis. En pertinent pædagogisk praksis er indholdsrelevant, væsentlig og konsistent, det vil sige i overensstemmelse med det, der har udviklingsmæssig betydning for børnene.

Som pædagogisk begreb har jeg i en dansk kontekst defineret spor som tegn for noget, som barnet er særlig optaget af, viser særlig interesse for og er engageret i; noget, som er vigtigt og har særlig betydning for barnet. Det kan være noget, barnet igen og igen fortæller, tegner, leger, husker, indsamler, eller eksempelvis holder på sin plads i institutionens garderobe. Spor er udtryk for barnets betydninger, dvs. noget eksistentielt meningsfuld og betydningsfuldt i barnets livsverden. Betydninger er med andre ord udtryk for barnets specifikke engagementer i verden, noget, som barnet har rettet sin interesse og motivation hen imod og interagerer med, sansemæssigt, følelsesmæssigt og tankemæssigt. Nogle spor er klare og tyde-

34 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 34

12.12.2018 15:33:47

lige, mens andre er mere svage eller kryptiske og kræver nærmere iagttagelse og fortolkning. Det er vigtigt, at pædagoger inddrager børnene i validering af tolkninger af, hvilke betydninger de indsamlede spor hos det enkelte barn kan være udtryk for. Indsamlingen af børnenes spor, gennem iagttagelse og dialog, er en udbredt praksis i daginstitutioner, der ønsker at inddrage børnene og deres perspektiver i planlægning og gennemførelse af konkrete aktiviteter. Det gælder især institutioner, som arbejder inspireret af metodologien beskrevet i bogen Den integrerende baggrund (Cecchin 1996).

I mange år har to tegninger fra et af ’mine’ børnehavebørn fra 1980’erne hængt som ’erindringsspor’ på min opslagstavle (se figur 1 og 2). Jeg fik dem af Riffat, der holdt meget af at tegne med store tusser og var særlig glad for at bruge mange og stærke farver. Med tiden er farverne falmet, men jeg kan stadig huske, at tegningerne var typiske for hende og – ligesom hendes tøj – meget forskellige fra de andre børns tegninger. Det er ikke til at sige, hvilken betydning tegningerne havde for Riffat, og hvad hun ville fortælle mig med dem. Jeg har gemt dem i mange år, alene fordi jeg syntes, de var skønne og særligt udtryksfulde. Det går først rigtig op for mig i dag, hvor jeg ser tegningerne som ’spor’, og ikke blot som tegninger, at hun som femårig sandsynligvis var optaget af at håndtere store, livsvigtige spørgsmål om personlig identitet og kulturelt og etnisk tilhørsforhold. Jeg ser tegningerne som udtryk for den dobbelthed, der var i hendes barndomsliv, og som spændte over to verdener: et med hjemmet i en dansk storby og et i forældrenes pakistanske landsby.

Figur 1 og 2: To tegninger tegnet af børnehavebarnet Riffat.

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 35

| 35

12.12.2018 15:33:49

Jeg skal senere vende tilbage til tegningerne i afsnittet om legende pædagogik.

Frihed og struktur En central problemstilling i relation til daginstitutionspædagogikken er forholdet mellem børns ’fri’ leg og voksenplanlagte aktiviteter. Det er en problemstilling, der peger tilbage på 1960’ernes udprægede frie pædagogik med stor plads til leg, og 1980’ernes voksenbestemte og indlæringspræget strukturerede pædagogik.12 Det tilbagevendende spørgsmål er ofte formuleret i polariseret form, hvor frihed og leg på den ene side, og struktur og planlagte aktiviteter på den anden side, fremstår som modstillede størrelser i hver sin ende af det pædagogiske spektrum af daginstitutionspraksis. Det ene par som udtryk for en barnecentreret pædagogisk tilgang, det andet som udtryk for en begrænsende og voksencentreret tilgang.

Struktur er i moderne udviklingsteori bemærkelsesværdigt nok beskrevet som et grundvilkår for både barnet og omverdenen, og for hvordan barnet og omverden er gensidigt forbundne og afhængige: At all times in the course of life, the child’s environment provides a structured framework in which development takes place.

(Valsiner 1997, s. 172)

Institutionsverdenen er i høj grad også en verden, der fungerer i kraft af forskellige strukturelle mønstre, både konkrete, som organiseringen af aktiviteter i tid og rum, og mere abstrakte, som pædagogiske værdier, principper og målsætninger.

Struktur er det, der får den pædagogiske praksis til at hænge sammen og fungere som meningsfuld helhed. Spørgsmålet er derfor ikke, om der skal være struktur, men hvilken struktur. I den strukturerede pædagogik fra 1980’erne var struktur en fast og forudbestemt ramme, der styrede tid og rum, med altovervejende voksendefineret indhold. Til forskel herfra skal strukturen i en moderne pædagogik i barneperspektiv give mulighed for både leg og pædagogik, og skabe forbindelser mellem børns betydninger, interesser og legeaktiviteter og de voksnes pædagogiske målsætninger og tilrettelagte aktiviteter.

Et eksempel på en sådan forbindende struktur findes i Den Integrerende Baggrund (Cecchin 1996), en dialogisk og integrerende pædagogik, som er udviklet i Norditalien i et samarbejde mellem forskere fra Bolognas universitet og børneha12 Børn & Unge, nr. 20, 2012 Tema: Vores fremtid. Pædagogik før, nu og i fremtiden.

36 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 36

12.12.2018 15:33:49

vepædagoger i regionen Emilia Romagna, der også er kendt for pædagogikken fra byen Reggio Emilia. Det er en særlig form for dobbeltstrenget struktur, som består af en narrativ-fortællende streng og en organisatorisk-institutionel streng, hvor det indholdsmæssige og det organisatoriske så at sige flettes sammen til en sammenhængende strukturel helhed.

Den narrative struktur omhandler i store træk indholdet i pædagogiske aktiviteter og lege, mens den institutionelle struktur omhandler organisering af institutionelle pædagogiske rammer og forhold. Det særlige ved denne dobbeltstrengede struktur er, at den giver mulighed for at skabe meningsfulde koblinger mellem barneperspektivet og voksenperspektivet i pædagogisk praksis. De to strenge, der blev kaldt henholdsvis narrativ forbindelsesstruktur og institutionel forbindelsesstruktur, danner en sammenhængende, dynamisk og foranderlig pædagogisk struktur, der gennem forskellige aktivitetsmønstre kan forbinde børnene med hinanden, børn med voksne og børn og voksne med deres konkrete omgivelser.

Pædagogisk forbindelsesstruktur Set i relation til en pædagogik i barneperspektiv er det både interessant og metodologisk relevant at se på de fællestræk, der er mellem den dobbeltstrengede forbindelsesstruktur og byggestenene i den sociale fantasileg, som bliver fremstillet af Ivy Schousboe. Som illustreret i modellen (figur 3) kan den narrative forbindelsesstruktur sammenlignes med fiktionssfæren i legen, hvor fantasiens frie forbindelseslogik tillader ”at ethvert et-eller-andet forbindes med ethvert andet et-ellerandet på en eller anden måde” (Schousboe 1997, s. 46).

I pædagogik er det forbindelseslogikken, der muliggør koblinger mellem overordnede pædagogiske visioner og forestillinger og mere specifikke pædagogiske hypoteser og temaer, hvorved den kan forstås som pædagogisk narrativitet. Den institutionelle forbindelsesstruktur svarer til legens regisfære og realsfære, idet begge omhandler organisering og planlægning af handlingsprocesser i relation til konkrete omgivelser og forhold. Mere specifikt kan legens regisfære forstås som pædagogisk regi, der omfatter didaktiske overvejelser i relation til planlægning, organisering og tilrettelæggelse af pædagogisk praksis. Helt konkret handler det om aktiviteter, såsom møder, iagttagelser, dokumentation, evaluering og kommunikation. Realsfæren, der i legen udgør betingelsesgrundlaget for selve legehandlingerne, kan her forstås som pædagogisk materialitet, det vil sige som pædagogikkens fysiske rammer og betingelser, indretningen, konkrete materialer og

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 37

| 37

12.12.2018 15:33:49

redskaber, digitale medier med videre. Ligesom legens sfærer er gennemtrængelige og gensidigt afhængige, er pædagogikkens narrativitet, regi og materialitet strukturelt sammenkoblet, interagerende og gensidigt påvirkende i en form for struktur, som jeg vil betegne legende pædagogisk forbindelsesstruktur.

Fiktionssfære

Pædagogisk narrativitet: forestillinger og ideer, visioner, hypoteser, temaer, indhold...

Regisfære

Pædagogisk regi: planlægning, organisering, møder, iagttagelser, dokumentation, evaluering, formidling...

Realsfære

Pædagogisk materialitet: fysiske rammer, indretning, materialer, redskaber, legetøj, medier...

Figur 3: Pædagogisk planlægning og organisering inspireret af fantasilegens logik og struktur. Modellen er udviklet med udgangspunkt i Ivy Schousboes legemodel.

Endelig er der en lighed mellem den logik, der styrer fantasilegen, og den pædagogiske logik, der ligger til grund for forbindelsesstrukturerne, hvor begge er udtryk for en kompleks tankegang, i overensstemmelse med den udviklingsforståelse, som er præsenteret tidligere i dette kapitel. I modsætning til en lineær en-til-en fremadskridende og målfast logik er en kompleks pædagogisk logik kendetegnet ved at være målsøgende, udforskende, fortællende, betydningsbærende, engagerende, kooperativ og skabende.13 Sammenfattende kan man sige, at en legende pædagogisk forbindelsesstruktur giver mulighed for at udvikle en pædagogisk tænkning og praksis, der på en meningsfuld måde kan inddrage såvel børneorganiserede, spontane legeaktiviteter, som pædagogisk organiserede aktiviteter, der i et udviklings- og læringsperspektiv understøtter, inspirerer og udvider det, som børn initierer.

13 For en uddybning, se Cecchin 2008.

38 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 38

12.12.2018 15:33:49

Legende pædagogik Overvejelserne om en legende pædagogisk forbindelsesstruktur inspirerer til at organisere pædagogisk praksis i form af legelignende, indre forbundne og sammenhængende fortællingsforløb, hvor det, der er betydningsfuldt for børnene, i høj grad, og i størst muligt omfang, også bliver det, der tilrettelægges pædagogisk. Pædagogisk arbejde baseret på narrativ-fortællende og organisatorisk-institutionelle strukturer bryder med den tidligere beskrevne ’tilbudspædagogiske’ aktivitetstænkning og voksencentrerede, struktureret pædagogiske tænkning, hvor pædagogen på forhånd bestemmer aktiviteternes mål, form og tematiske indhold.

Tilbage i mit pædagogiske erindringsarkiv kan jeg finde mange eksempler på voksencentreret pædagogik, der også kan ses i aktuelle tendenser om målrettet læring i daginstitutioner. Jeg husker stadig strukturerede aktiviteter i relation til det tidligere nævnte ”temaarbejde om børn i andre lande”, fordi børnegruppen repræsenterede flere nationaliteter.

Når jeg ser på Riffats tegninger i dag, tænker jeg, at de aktiviteter, vi satte i gang om børns forskellige livsvilkår rundtomkring i verden, ikke var centrale og motiverende for børnene. En væsentlig anderledes, og mere relevant og meningsfuld tilgang, ville være at tage udgangspunkt i en undersøgelse af børnenes spor og betydninger. Måske kunne det for eksempel vise sig, at Riffats spor om en mulig optagethed af etnicitet, kulturelt tilhørsforhold og glæden ved farver kunne føre til forslag om mere specifikt relevante aktiviteter, såsom fremstilling af farverigt udklædningstøj til at lege med. Måske ville fantasien føre legene ind i en eventyrverden, og måske kunne Riffats mor inviteres til at bidrage med stofrester og tilbehør til prinsessekjoler til alle, der ville lege med.

En iagttagelse af de øvrige børn på stuen ville kunne pege på andre betydninger, der kunne bruges som udgangspunkt for at skabe legeuniverser omkring de temaer, der ville udspringe af dialogen med børnene. Der kunne måske vise sig en bredere interesse for en eventyrverden og for kæmpende riddere eller konger eller noget helt tredje. Der kunne opstå idéer til historier, der kunne digtes, fortælles, tegnes, skrives til børnebøger og blive konkretiserede i rummet gennem konstruktionsaktiviteter, ved brug af forskellige materialer.

Pædagogikken kan altså inddrage barneperspektivet ved at lade sig inspirere af den måde, børn tænker og agerer på i den sociale fantasileg, og dermed blive en legende pædagogik (Cecchin 2012), struktureret efter principper, der er i slægtskab med de principper, der gælder for fantasilegen. En legende pædagogik er således

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 39

| 39

12.12.2018 15:33:49

kendetegnet ved at være: fleksibel, det vil sige elastisk i sin planlægning, foranderlig i praksis og samtidig rettet mod relevante udviklings- og læringsmål; væsentlig, ved at omhandle noget signifikant og betydningsfuldt i børnenes livsverden; engagerende, ved at være koblet til børns følelser, tanker og motiver. Endelig er en legende pædagogik kendetegnet ved at være skabende i sine praksisformer gennem opbygning af konkrete aktivitetsforløb og autentiske historier, med børnene som samtalepartnere, samarbejdspartnere og aktive deltagere.

Gennem en form for kontekstuel planlægning bliver aktiviteter og det fysiske rum løbende organiseret således, at de pædagogiske processer og omgivelser afspejler børnenes spor og dét, som de på et givent tidspunkt er særlig optaget af og engageret i.

Figur 4: Heksen og rumskibet i børnehaven Villamarina i Cesenatico.

Optagethed af Star Wars-figurerne kan eksempelvis udvikles til et pædagogisk forløb, hvor børn og pædagoger udtænker, tegner og konstruerer en stjernekrigsverden i børnehavens fællesrum, med rumraketter fremstillet af tomme plastikflasker som legesteder (se figur 4).14 Forløbet kan illustreres gennem modellen om legende og skabende pædagogik (figur 5).

14 For en uddybning af projektforløbet om Heksen og rumskibet, se Cecchin 2010 og 2013.

40 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 40

12.12.2018 15:33:50

Pædagogisk narrativitet Pædagogisk regi Pædagogisk materialitet Figur 5. Legende og skabende pædagogik.

Inden for det pædagogiske regi struktureres arbejdet med indsamling, fortolkning og validering af børns spor, mødeaktiviteter, børnesamlinger og tidsplaner i sammenhæng med fremskaffelse af de nødvendige pædagogiske materialer og rekvisitter. Samtidig udvikles fantasifortællinger og lege, der udspringer af det konstruerede Star Wars-univers. Det fysiske miljø, som følger fortællingernes dynamik og indhold, forandrer sig løbende og udgør således et til stadighed nyt og foranderligt materielt grundlag for udvikling af nye idéer, nye lege og nye aktiviteter.

Fordi de fysiske rammer spiller med, bliver de en integreret del af legen og fortællingen.

En særlig pædagogisk erkendelse knytter sig netop til det fysiske rum i daginstitutioner, forstået som genstandsmæssigt, materielt udviklingsrum og læringsrum.

Ifølge teorierne om kreativitetens materialitet er den fysiske verden ikke bare en passiv beholder eller ydre ramme for kreativitet. Materialerne, genstandene og redskaberne er derimod en integreret del af skabelsesprocessen: De påvirker aktivt processen og bliver herved medskabere af det, der skabes (Tanggaard 2010; Cecchin 2014).

Det er et kendt fænomen i kunstnerverdenen, at materialets egenskaber er med til at bestemme kunstværkets udtryk og resultat. Denne indsigt bør også få konsekvenser for den pædagogiske verden og for den måde, hvorpå vi arrangerer institutionsrummet i relation til børns motivation for udvikling og læring. I et personligt forankret rum kan børn spejle sig i omgivelserne, finde tryghed i det kendte og forbinde sig meningsfuldt med omverdenen og med hinanden, på stadigt nye måder. Det gælder både inden for samme betydningsfællesskab og på tværs af forskellige interessefællesskaber. Et betydningsfuldt, emotionelt fysisk rum kan blive medskaber af leg og fortælling ved at invitere børnene til at foretage kreative koblinger mellem usædvanlige elementer, der tilhører vidt forskellige forestillingsverdener.15 Børn, der befinder sig inden for rammer, som de selv har været med til at 15 Det er det, som Köestler (1964) kalder ”bisociation”.

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 41

| 41

12.12.2018 15:33:50

skabe, kan eksempelvis, ligesom i Villamarinas børnehave, sammenkoble Star Wars-universet med et hekseeventyr-univers ved at digte historien om heksen, der pludselig blev træt af at flyve rundt på sin gamle kost og hellere ville skifte kosten ud med et rumskib.

Afslutningsvis Jeg har i dette introducerende kapitel argumenteret for vigtigheden af, at daginstitutionspædagogikken i teori og praksis inddrager barneperspektivet til at tilrettelægge og skabe betydningsfulde udviklings- og læringsmiljøer for moderne barndomsliv. Det er miljøer, der giver mulighed for både selvorganiseret børneleg og pædagogiske aktiviteter, der understøtter, inspirerer, udvider og perspektiverer børnenes personlige og sociale udvikling, deres læring og deres kulturelle d ­ annelse.

I antologiens afsluttende kapitel bringer Hans Månsson bæredygtighed ind i pædagogikkens domæne og argumenterer i kapitlet ”Bæredygtig pædagogik – pædagogens grundfaglighed” for den grundforståelse, at god pædagogik kan skabe og understøtte bæredygtig udvikling hos den enkelte og for fællesskabet.

Børn er altid i bevægelse og på vej, fysisk, emotionelt og mentalt. Opfordringen fra mig lyder: Følg børnenes spor, og læg pædagogikken i forlængelse af legen, hvis I vil skabe noget væsentligt og betydningsfuldt med børnene i ­daginstitutioner.

Litteratur AMU: Den styrkede pædagogiske læreplan, Rammer og indhold, 2018 https://www.emu. dk/modul/den-styrkede-p%C3%A6dagogiske-l%C3%A6replan-%E2%80%93-rammer-og-indhold, d. 8.10.2018 Ahrenkjel, A., B.S. Nielsen, C. Schmidt, F. Sommer & N. Warring (2012). Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed. København: Frydenlund.

Bateson, G. (1976). The Massage this is Play. I: J.S. Bruner, A. Jolli & K. Silva. Play. Its role in development and evolution. Harmondsworth: Penguin.

Bretherthon, I. (1984). Symbolic play. The development of social understanding. Orlando FLA: Academic Press.

Canevaro, A. (1976). “I bambini che si perdono nel bosco”. Identita’ e linguaggi nell’infanzia.

Firenze: La Nuova Italia.

Cecchin, D. (1992). Det legende barn. En bestemmelse af legens væsen og dens betydning for barnet. København: Københavns Universitet.

42 |

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 42

12.12.2018 15:33:50

Cecchin, D. (1996). Den integrerende baggrund. Kompleksitet og integration i pædagogisk arbejde med børn. København: Forlaget Børn & Unge.

Cecchin, D. (1996b). Den kompetente pædagog. I: D. Cecchin (red.). Pædagogens kompetencer. BUPL. Cecchin, D. & I.S. Larsen (2002). Pædagogiske forbindelser – Kontinuitet mellem børnehave, skole og fritidsinstitution. København: BUPL. Cecchin, D. (2008). Pædagogiske institutioner som genstand for ledelse. I: D. Cecchin & M. Wennerberg (red.). Pædagogfaglig ledelse. Om ledelse af pædagogiske institutioner. København: BUPL. Cecchin, D. (2010). Med legen som inspiration. Fra børnenes spor til pædagogiske læreplaner. I: G. Krag Müller m.fl. (red). Gode læringsmiljøer for børn. København: Hans Reitzels Forlag.

Cecchin, D. (2012). The significance of day care for the development of children’s creativity.

Creanet Conference, Klaipeda, Litauen.

Cecchin, D. (2013). Pedagogical Perspective on Play. I: I. Schousboe & D.W. Lindquist. Children’s Play and Development-Cultural-Historical Perspectives. Holland: Springer.

Cecchin, D. (2014). Fordybelse i leg og kreativitet. Tidskriftet 0-14, 38.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity, Flow and the Psychology of Discovery and Invention.

New York: Harper Collins Publishers.

Hammershøj, L.G. (2012). Kreativitet – et spørgsmål om dannelse. København: Hans Reitzels Forlag.

Hviid, P. (1998). Deltagelse eller reaktiv pædagogik. I: Pædagogisk faglighed i daginstitutioner. København: DPU. Leontjev A.N. (1983). Virksomhed, bevidsthed og personlighed. København: Sputnik.

Koestler, A. (1964). The Act of Creation. London: Hutchinson of London.

Schousboe, I. (1993). Den onde leg. En udvidet synsvinkel på leg og dens funktioner. Nordisk Psykologi, 2.

Schousboe, I. (1999). Leg som læringsmedium. I: D. Cecchin (red.). Liv og læring i pædagogiske kontekster. København: BUPL. Sieling, V.J. (2010). Børns fortællinger. Den Integrerende Baggrund i en narrativ og anerkendende pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.

Valsiner, J. (1997). Cultur and Human Development. London: SAGE Publications.

Vygotsky, L.S. (1982). Legen og dens rolle i barnets psykiske udvikling. I: Om barnets psykiske udvikling. København: Nyt Nordisk Forlag.

Tanggaard, L. (2010). Kreativitetens materialitet. Nordiske Udkast, 38.

Tiller, P.O. (1989). Hverandre. En bok om barneforskning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Tiller, P.O. (1991). ”Barneperspektivet”: Om å se og bliv sett. Vårt perspektiv på barn – eller omvendt? Barn, 1. Åm, E. (1989). På jakt etter barneperspektivet. Oslo: Universitetsforlaget.

B a r n d o m s p æ d ag o g i k i b ø r n e n e s s p o r

9788750043942_indhold.indd 43

| 43

12.12.2018 15:33:50

41,5 mm

173 mm

Små børns trivsel, leg, udvikling og læring Kreativitet, æstetik og digitale medier i arbejdet med børns kulturelle dannelse Inklusion og integration i sociale fællesskaber Pædagogisk didaktik, tværfagligt samarbejde og ledelse Organisering af læringsmiljøer for børn i dagtilbud og på vej i skole Pædagogisk bæredygtighed.

2. udgave af Barndomspædagogik er ført ajour med udviklingen inden for området. Der er lagt vægt på den styrkede pædagogiske læreplan og dens betydning for det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne.

Barndomspædagogik i dagtilbud er én af i alt tre fagbøger, som retter sig mod de tre specialiseringer i pædagoguddannelsen, hvor de to andre er Skole- og fritidspædagogik og Social- og specialpædagogik.

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD

246 mm

er skrevet af forskere og fagpersoner med teoretisk og praktisk ekspertise inden for de specifikke kompetencemål og tilhørende videns- og færdighedsmål. Den tilbyder en række professionsfaglige byggesten til udvikling af rammer for og indhold i det pædagogiske arbejde med børn fra 0 til 6 år. Temaerne er:

REDIGERET AF DANIELA CECCHIN

BARNDOMSPÆDAGOGIK I DAGTILBUD

173 mm

REDIGERET AF DANIELA CECCHIN

BARNDOMS

Ole Løw & Else Skibsted (red.)

ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING – også i komplicerede læringssituationer

I DAGTILBUD

2. UDGAVE WWW.AKADEMISK.DK

WWW.AKADEMISK.DK

Fagbog til specialiseringen_Barndomspædagogik_2UDG_nyt format.indd 1

AKADEMISK FORLAG

FAGBOG TIL SPECIALISERINGEN

2. UDGAVE

AKADEMISK FORLAG

12/11/18 17:12