Fællesskab i skolen by Akademisk Forlag

PROFESSIONS |SERIEN AKADEMISK FORLAG

ELSEBETH JENSEN OG SVEND BRINKMANN (RED.)

FÆLLESSKAB I SKOLEN Udfordringer og muligheder

001-221_9788750041450.indd 2

4/4/11 1:06 PM

FÆLLESSKAB I SKOLEN

001-221_9788750041450.indd 1

4/4/11 1:06 PM

001-221_9788750041450.indd 2

4/4/11 1:06 PM

REDIGERET AF ELSEBETH JENSEN OG SVEND BRINKMANN

FÆLLESSKAB I SKOLEN

PROFESSIONS|SERIEN AKADEMISK FORLAG

001-221_9788750041450.indd 3

4/4/11 1:06 PM

FÆLLESSKAB I SKOLEN Elsebeth Jensen, Svend Brinkmann og bidragyderne © 2011 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler. Forlagsredaktion: Vibeke Nørgaard Grafisk tilrettelægning: Henriette Mørk | Imperiet Sats: Pamperin & Bech Grafisk Omslagslayout: Henriette Mørk Trykkeri: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag 2011 ISBN: 978-87-500-4145-0 www.akademisk.dk

001-221_9788750041450.indd 4

4/4/11 1:06 PM

Indhold

Indledning 9 Af Elsebeth Jensen og Svend Brinkmann Kategorisering af traditionelle pædagogiske perspektiver 10 Bogens kapitler 18 1 Skolens fællesskaber: elever, lærere og forældre 21 Af Elsebeth Jensen Klassen – et undervisnings- og læringsfællesskab 23 Individ og fællesskab 26 Konstruktiv fællesskabelse 28 Fælles værdier og grundlæggende forholdemåder i fællesskabelse 31 Samtale og samvær i klassen 34 Fællesskabelse blandt forældregruppen 39 Lærernes fællesskab 41 Afrunding – perspektiver 42 Litteratur 43 2 Mobning, mobbefryd, humor og fællesskab 45 Af Dorte Marie Søndergaard Indledning 45 Mobning 47 Afskyeliggørelse 49 Mobbefryd 51 At tænke med fryden 53 Humor og fællesskab 55 De vanskelige forhandlinger 58 Pinlighedsudpegninger som social forhandling 60

INDHOLD

001-221_9788750041450.indd 5

| 5

4/4/11 1:06 PM

Humor aﬂyser rationalitet og ansvar 64 Manøvreringer 67 Iscenesættelsens fascination 68 At mærke på faren 71 Latterens kreative og grænseoverskridende potentialer Afslutning 75 Litteratur 77

3 Kønnede fællesskaber i skolen 79 Af Kirsten Grønbæk Hansen Indledning 79 Fællesskaber 80 Længsel efter fællesskab 84 1980’erne: Da pigerne var problemet 86 Blikket på kønnede fællesskaber 89 2000’erne: Når drengene er problemet 91 Kønnede reguleringer af praksisfællesskaber 91 Køn og kroppe i skolerummet 96 Drengenes fællesskaber 98 Et paradoks 100 Litteratur 103 4 Etniske fællesskaber 105 Af Bolette Moldenhawer Migration og etnicitet 108 Etnisk identiﬁcering og identitetskonstruktioner 111 Når lokale indvandrersprog gør en forskel 120 Pædagogiske udfordringer 124 Litteratur 126 5 Et opgør med den moderne skoles historieløshed – fællesskaber i skolen i empirisk belysning 129 Af Lene Tanggaard og Klaus Nielsen Introduktion 129

6 |

INDHOLD

001-221_9788750041450.indd 6

4/4/11 1:06 PM

‘Sort skole’ eller lyst til læring? 130 Metaforen om den sorte skole 131 Formål og metode 133 Fællesskaber eller individer? 134 Empiriske analyser – fællesskaber i skolen 136 Læreren som mediator for fællesskab 138 Omsorgen i den gamle skole – fællesskabende 140 Forskelle i fællesskabet 141 Udblik 145 Konklusion 147 Litteratur 148

6 John Dewey og fællesskabelsens pædagogik 151 Af Svend Brinkmann Indledning 151 Fællesskabelse i det store 154 Demokratisk fællesskab som kommunikation 160 Pædagogik og fællesskabelse 163 Erfaringen i pædagogisk sammenhæng 164 Afslutning: Fællesskabelse og social kreativitet 168 Litteratur 170 7 Jean-Jacques Rousseau og fællesskabet Af Bent Nabe-Nielsen Individ eller samfund? 172 Manden og tiden 174 Fra natur- til samfundstilstand 177 Ejendommensrettens krænkelse 179 Samfundspagten 181 Opdragelsens stadier 183 Opdragelse til frihed 185 At lære gennem erfaringer 188 Det åndelige livs fødsel 189 Egeninteressen og ejendomsretten 190

171

INDHOLD

001-221_9788750041450.indd 7

| 7

4/4/11 1:06 PM

Kærlighedens dannelse 191 Rousseau og fællesskabets udfordringer Litteratur 196

193

8 Pædagogiske implikationer af Habermas’ tænkning i spændingsfeltet mellem individ og fællesskab 197 Af Lotte Rahbek Schou Indledning 197 Erkendelse og interesse 198 Rationel rekonstruktion og diskurs 201 Undervisning som elevens selvstændige forvaltning af egne medfødte ressourcer 207 4. Nogle kritiske bemærkninger 210 Afrunding 215 Litteratur 215 Forfatterpræsentationer

8 |

219

INDHOLD

001-221_9788750041450.indd 8

4/4/11 1:06 PM

Indledning

Af Elsebeth Jensen og Svend Brinkmann Vi lever i individets tid. Fra et enigt kor af samfundsforskere hører man, at vores verden er præget af individualisering. Individualisering er en proces, der begyndte allerede i renæssancen, og som for alvor tog fart op igennem det 20. århundrede. Mennesket skal nu først og fremmest være et individ og må ikke blindt følge traditionens, slægtens eller religionens bud. Man skal følge sin egen vej og træffe sine egne valg. Moderne pædagogik og uddannelsestænkning afspejler individualismen med dens interesse for individuelle læringsstile, intelligensprofiler og ansvar for egen læring. Hele diskussionen om individualismen – fra både tilhænger- og kritikerside – risikerer imidlertid at få os til at glemme, at et individ kun kan være et individ, såfremt der findes fællesskaber, hvori individualiteten kan blomstre. Hvis ikke der findes sociale fællesskaber i familier, daginstitutioner og skoler, kan mennesker aldrig lære at blive individer. Vi fødes ikke som individer, med fuldt udviklede evner til at træffe valg og tage ansvar, men vi skal socialiseres til at blive det. Med andre ord har individualiteten fællesskabet som sin forudsætning. Og kvaliteten af vores fællesskaber er afgørende for, hvordan individualiteten kultiveres hos de personer, der skal vokse op og i fremtiden tage vare på det fællesskab, der er betingelsen for deres individualitet. Med denne bog ønsker vi at tematisere fællesskabets udfordringer i den moderne pædagogik, der fungerer i individets tid. Der findes utallige bøger om pædagogiske indsatser over for individer, men ikke mange om fællesskaber. Hvorfor mon? En del af forklaringen er formentlig, at mens det er let at få øje på individer – vi kan fx umiddelbart tælle hovederne i en skoleklasse –

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 9

| 9

4/4/11 1:06 PM

er fællesskaber noget langt mere skjult og subtilt. Hvor og hvad er fællesskaber? Hvordan identiﬁceres de? Hvordan opbygges og nedbrydes de? Disse spørgsmål er vanskelige, bl.a. fordi fællesskabsbegrebet er så løst og kan bruges om alt fra makrosociologiske kategorier som det nationale fællesskab (nationen) til mikrofællesskaber som venskaber mellem pigerne i 3. A. Ikke desto mindre er fællesskabet et nødvendigt grundlag for det pædagogiske arbejde i skolen og andre pædagogiske institutioner, men hvordan kan forholdet mellem individ og fællesskab forstås i den aktuelle danske virkelighed? Og hvad er de centrale udfordringer? Bogens kapitler søger at give nogle svar på disse spørgsmål. I traditionelle fremstillinger af pædagogiske positioner tages udgangspunkt i forholdet mellem individet (barnet) og verden. Man kan kategorisere de pædagogiske positioner ud fra, om fokus er på barnets evner eller det faglige indhold. Ofte fremstilles en grov opdeling mellem to positioner, som enten tager sit udgangspunkt primært i barnet eller i verden/samfundet omkring barnet: John Dewey taler om ‘den progressive pædagogik’ versus ‘den konservative pædagogik’; Wolfgang Klafki taler om den formale versus den materiale dannelse, mens Bernt Gustavsson taler om progressivismen versus formidlingspædagogikken. Disse todelte kategoriseringer genﬁndes i mange eksisterende pædagogiske teorier, og de tre ovennævnte teoretikere udvikler alle alternativer til disse simple binære forståelser, og forsøger overordnet set at bygge bro mellem de traditionelle dualismer.

Kategorisering af traditionelle pædagogiske perspektiver For at give en kort oversigt over, hvordan individ og fællesskab traditionelt er blevet tematiseret i de pædagogiske teorier, vil vi her indledningsvist lave en ny kategorisering af en række traditionelle, pædagogiske perspektiver, hvor kategoriseringen er bestemt af individopfattelsen, det menneskesyn, opdragelsen og undervisningen bygger på, det pædagogiske forhold mellem læreren og eleven, samt nogle implikationer for fællesskabet. De i alt fem kategorier af pædagogiske perspektiver er:

10 |

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 10

4/4/11 1:06 PM

1 2 3 4 5

Det ekspressive individ Det rationelle individ Det neoliberale individ Det individualiserede individ Det distribuerede individ

De fem kategorier er alle relevante og aktuelle i den pædagogiske debat, når drøftelserne handler om grundlæggende pædagogiske forhold, og nogle af de traditionelle pædagogiske perspektiver, som de ‘nye’ perspektiver, har i århundreder haft indﬂydelse på, hvordan vi forstår børn og formulerer idealer for børneopdragelse. De to første perspektiver er ideologiske, pædagogiske positioner, det vil sige ideale dannelsesforestillinger om det mål, opdragelsen og undervisninger sigter imod. Disse positioner er traditionelle inden for den progressive pædagogik og præger fortsat en stor del af den pædagogiske litteratur, som anvendes fx i læreruddannelsen. Det tredje og fjerde perspektiv beskrives ud fra en kritisk eller dekonstruktiv position, som individforståelser formuleret på baggrund af aktuelle samfundsanalyser. Den femte position bygger dels på aktuelle samfundsanalyser, dels på Deweys teoretiske forståelse.

1. perspektiv: udvikling af barnets evner og potentialer – det ekspressive individ Det ekspressive individ har udgangspunkt i Rousseaus tanker om det enkelte barn i centrum for opdragelsen. Den voksne skal (kort sagt) støtte barnet i selv at være virksomt i alle processer hen imod opdragelsens mål: barnets myndighed, frihed i tanke og handling og barnets evne til at være sig selv. Individet i sig selv bliver både udgangspunkt og mål for opdragelsen. I processen indgår andre, men primært som støttepersoner i individualiseringen. Det pædagogiske forhold tænkes her som forholdet mellem den myndige voksne og det umyndige barn, hvor den voksne til stadighed skal trække sig så meget tilbage som muligt for netop at lade barnet udvikle sig ved hjælp af egne initiativer:

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 11

| 11

4/4/11 1:06 PM

Pædagogisk praksis er kendetegnet ved, at den altid må gøre sig selv overflødig for ikke at kvæle barnets egen selvvirksomhed.

(Öttingen, 2003, s. 34)

Elevens frihed og indﬂydelse bør være stor, da elevens initiativer som udgangspunkt skal støttes og udvikles – selvbestemmelse er et centralt begreb. Den voksne skal ikke præcist pege på det, barnet skal gøre, men lægge til rette, så barnet kan erkende og handle frit: Set ud fra lærerens perspektiv betyder det, at henvendelsen er en opfordring til barnets selvvirksomhed, en appel til at sætte sine kræfter i gang.

(ibid., 2003, s. 34)

På det ideologiske plan vil liberale demokratiopfattelser svare til denne position, idet det enkelte menneske er i centrum: Det enkelte menneske er – så længe det ikke antaster andres integritet – uantasteligt. Dvs. det må også være op til det enkelte barn at bestemme, om og hvornår det vil modtage undervisning. Dette radikale syn på undervisning er kendt fra den pædagogiske debat. Blandt andet kendes det fra Summerhillskolen og fra den antiautoritære pædagogik.

(Schou, 2001, s. 11)

Læreren skal primært være en god inspirator og facilitator. Undervisningens fællesskab er ikke centralt; det er derimod afgørende, at den enkelte elev får mulighed for at udnytte egne, særlige potentialer. Denne position og diskurs pointerer vigtigheden af, at den enkelte gennem et opdragelses- og undervisningsforløb gives muligheder for at udvikle egne, unikke potentialer, og fællesskabet bliver i bedste fald noget instrumentelt. Et middel til den personlige udvikling og ikke et mål i sig selv.

2. perspektiv: oplysning, viden og ansvar for fællesskabet – det rationelle individ Det rationelle individ har udgangspunkt i ﬁlosoffen Kants tanker om individets autonomi: individets frihed, evne og vilje til selvstændigt at søge indsigt, og dernæst forpligtethed til at handle moralsk som en følge af denne indsigt. Kants individ – det moralske jeg, som er en forpligtet deltager i fæl-

12 |

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 12

4/4/11 1:06 PM

lesskabet – danner “fortsat forudsætningen for politisk kompetence i vor tid” (Løvlie, 2004, s. 324). Det er det selvstændige individ som oplyst og moralsk forpligtet borger, der er den afgørende enhed. Elevens indﬂydelse er medbestemmelse i en demokratisk proces, hvor ligeværdige selvstændige individer samarbejder med hinanden. Dewey siger om Kants forståelse: Det egentlige menneskelige livs særegenhed er, at mennesket må skabe sig selv til et fuldt ud moralsk, rationelt og frit væsen.

(Dewey, 2005, s. 112)

Ideologiske demokratiforståelser er her de ‘kommunikative’ – fx Jürgen Habermas’ diskursetiske og universelle procedurer for en ligeværdig samtale i et kommunikativt fællesskab (se fx Schou, 2001). Læreren påtager sig her primært rollen som den voksne samtalepartner, som oplærer eleverne til at argumentere og handle på baggrund af rationelle overvejelser. I denne position skal lærerens magt fremme den rationelle argumentation og de moralsk velfunderede handlinger. Læreren skal lære eleverne at handle med fællesskabets bedste i sigte, ikke nødvendigvis gennem tydelig ledelse, men snarere ved hjælp af det gode eksempel, den ligeværdige dialog og oplysning. Fællesskabet har betydning for det demokratiske samfunds fortsatte beståen, og denne position bidrager derfor med pointen om, at undervisning skal fremme indsigt og ansvarlighed til gavn for både den enkelte og samfundet. Individopfattelserne i de første to perspektiver har mange lighedspunkter knyttet til et fokus på barnet/individet som centrum for de pædagogiske bestræbelser, hvor den ekspressive individopfattelse har lagt grunden for de pædagogiske retninger, hvor individets frie udvikling og vækst er i centrum (fx Summerhill-skolen, A.S. Neill) og den rationelle individopfattelse har grundlagt de pædagogiske retninger, som har politisk dannelse som sit mål (fx W. Klafki og den kritisk-konstruktive pædagogik). Magten forstås her overvejende som noget negativt, som autoritetspersoner (fx lærere og pædagoger) skal frasige sig og forsøge at undgå at udøve.

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 13

| 13

4/4/11 1:06 PM

3. perspektiv: barnet og forældrene som forbrugerne – det neoliberale individ Det neoliberale individ er ikke udsprunget af en pædagogisk overbevisning, men følger af den stigende markedsgørelse af det civile samfund. Den strømning kan iagttages eksempelvis inden for omstillingen fra en centralistisk regelstyring til decentral mål- og rammestyring. Decentraliseringen følges af et nyt princip for forvaltning af hele den offentlige sektor – New Public Management1. I denne tankegang er fokus rettet mod markedet, derfor øges uddannelsernes interne konkurrence om ‘brugerne’. Individet bliver mere forbruger end borger, og der er i modsætning til tidligere tiders individopfattelser tale om en privatiseret og abstrakt individualitet: Privatiseret i form af, at individet hér sætter hegn op omkring sit eget liv og ser egeninteressen som samfundets kit. Abstrakt, fordi individet ikke ser, at det må realisere sig i konkret forhold til de andre.

(Løvlie, 2003, s. 158)

Der er tale om et selvstændigt individ, som kender sine rettigheder, som klient frem for borger. Individet har individuelle kompetencer, ansvar for eget liv (succes som fiasko) – den nyliberalistiske ideologi om det dygtige, selvstændige, handlekraftige individ, hvis viden og kompetencer er privat ejendom, hyldes. I den forståelse bliver pædagogik en vare og et produkt. Opdragelsens mål bliver at sikre det frie individs udfoldelsesmuligheder, som fællesskabet ikke må være en hindring for. Uddannelse bedømmes på effektivitet, costbenefit og brugertilfredshed. Her er elevens medbestemmelse nærmest institutionaliseret i en slags forbrugerdemokrati: Gennem løbende evalueringer undersøges tilfredsheden, er den ikke til stede, købes varen (uddannelsen) et andet sted med et bedre tilbud. Uddannelsens primære mål bliver kvalificering af arbejdskraften, så den svarer til arbejdsmarkedets behov om fleksibilitet, livslang læring og samarbejdsevner. 1 NPM – et styringsprincip, hvor offentlige institutioner med inspiration fra det private erhvervsliv i højere grad styres af markedet og brugeren, se fx Windinge (2001, s. 83 ff.).

14 |

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 14

4/4/11 1:06 PM

Demokratiske forståelser kan her fx være et nyliberalistisk demokratiideal, hvor individets frie valg på markedet er det centrale: I denne demokratimodel gives udtryk for det lille demokrati (jf. Pettersson, 1998), det vil sige, hvor en gruppe personer handler i fællesskab og kan bestemme over deres egen situation, eksempelvis når det gælder om at starte/vælge en friskole. (Carlsson & Nilholm, 2004, s. 86 – vores oversættelse)

Fællesskaber er ﬂygtige forbrugsfællesskaber og ikke forpligtende sociale rammer. Uddannelsespolitisk ses aktuelt et ensidigt fokus på øget faglighed og disciplin. Det har medført en udvikling og et udbud af en lang række koncepter, fx trin-for-trin, AKT (adfærd, kontakt, trivsel), samt en række classroom-management- værktøjer.

4. perspektiv: usynlig magtudøvelse i et demokratisk samfund – det individualiserede individ Pædagogik involverer nødvendigvis magt, idet nogle individer skal forandre sig på måder, som de ikke partout er interesserede i eller kan gennemskue. Ifølge Foucault ville magtudøvelsen i de vestlige demokratiske samfund i vid udstrækning ikke blive accepteret, hvis den var synlig, og derfor bruges der fantasi og mange kræfter på at skjule magtmekanismerne (Flyvbjerg, 1991, s. 109 ff.). Stefan Hermann beskriver med udgangspunkt i Foucault, hvordan den pædagogiske individualisering skaber en praksis med fokus på elevens selvudvikling, og relationen mellem læreren og eleven udvikles således, at eleven selv har ansvar for egen læreproces og kompetenceudvikling, mens læreren primært forholder sig til elevens forhold til sig selv: Hvilke teknikker skal nu understøtte denne læringspraksis, der som en nøglerelation har lærerens forhold til elevens forhold til sig selv?

(Hermann, 2003, s. 11)

John Krejsler m.ﬂ. svarer ved at pege på individualitetsdidaktikkens repertoire: projektarbejdet som grundlæggende arbejdsform, logbogen og sociale kontrakter som de procesregulerende metodikker. (Krejsler m.ﬂ., 2005, s. 62 ff.).

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 15

| 15

4/4/11 1:06 PM

Retorikken i dagens pædagogik (og didaktik) vægter elevernes selvbestemmelse og egen indﬂydelse og læreren som den demokratiske dialogpartner, der diskuterer med kompetente elever i et ligeværdigt samspil. Men i virkeligheden er der fra et foucaultsk perspektiv tale om skjulte styringsmekanismer, som gennem en inderlighedens og bekendelsens pædagogik får eleverne til at ‘makke ret’. Og for så vidt også lærerne, som muligvis forstår sig selv som demokratiske, men kommer til at udøve magt på systemets præmisser. I det skjulte installeres forskellige forståelser af eksempelvis elevens eget ansvar for læring i den enkelte, og ‘systemet’ holder øje med, om forståelsen fortsat ﬁndes og udvikles gennem diverse bekendelsesteknikker (fx logbogen): Det enkelte ‘indsatte’ individ lærer gradvist at opfatte det, som det er meningen at det skal lære, som noget, der ‘egentlig’ er udtryk for dets eget valg. (Krejsler m.fl., 2005, s. 50)

Læreren bliver mere en terapeut eller socialingeniør end en vidensformidler og autoritetsfigur. Det traditionelle autoritetsforhold i det pædagogiske forhold bliver her gjort delvist usynligt, men ikke opløst som det ved første øjekast kunne se ud til. Snarere bliver det omdannet og bag om ryggen på deltagerne gjort til et effektivt styringsmiddel, hvis magtens centrum ikke umiddelbart lader sig udpege. Set fra dette perspektiv er magtudøvelsen i skolen overvejende skjult, og manipulation pakket ind i tilsyneladende positive, pædagogiske tiltag. Fællesskabet indgår her som en skjult og ikke-tematiseret instans, der installerer bestemte selvforhold i eleverne. De to sidste individopfattelser har på nogle områder et sammenfald i retorik: På arbejdsmarkedet taler man om den enkeltes muligheder for at realisere sig selv, erhvervslivet efterspørger kvalifikationer som kreativitet, fleksibilitet, samarbejdsevne osv. – i pædagogikken taler man om den enkelte elevs alsidige dannelse og personlige udvikling. Men begreberne bruges nu også uden for pædagogikkens regi, og det giver anledning til kritik: Pædagogikken supplerer nu gammelkendte begreber som socialisering og opdragelse med kompetenceudvikling (fx BUPL), der kommer fra human ressource management-

16 |

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 16

4/4/11 1:06 PM

tænkningen, der i teori og praksis finder inspiration i såvel pædagogikken som i personligheds- og udviklingspsykologi samt New Age- og NLP-kurser af religiøst tilsnit. (Hermann, 2003, s. 15)

5. perspektiv: individet og fællesskabet er gensidigt afhængige af hinanden – det distribuerede individ De tre første individopfattelser har som fællestræk en forståelse af individet som et essentielt selv: Det vigtigste er (af forskellige grunde og med forskellige mål) at styrke og udvikle det indre selv, selvvirksomheden, selvstændigheden, myndigheden. Her er tale om en lang tradition, hvor den enkeltes bevidsthed gives forrang. Gergen taler om, at: Den vestlige tradition er tæt knyttet til en opfattelse på selv’et som en uafhængig enhed eller en enhed, som er afsluttet i sig selv.

(Gergen, 1994/1997, s. 213)

Det er en tankegang, som danner grundlag for struktureringen af samfundet på stort set alle afgørende områder: De virker således til fordel for tanken om et demokrati, hvor det enkelte individ har stemmeret; for et system med det frie initiativ, hvor det er i det enkelte menneskes magt at træffe rationelle valg; for uddannelsesmetoder, som sigter mod at uddanne den enkelte bevidsthed, og for retsinstanser og dagligdags moralske vurderinger, hvor enkeltpersoner bliver holdt moralsk ansvarlige for deres handlinger. (Gergen, ibid., s. 214 f.)

En sådan forståelse udfordres fx af Foucaults teorier, idet subjektet nærmest er opløst og styret af diskursive gennemslag, men også af teorier om distribueret identitet, læring og kompetence. Løvlie taler om vigtigheden af at forlade forståelsen af jeg’et som punktuelt og rette sig mod en distribueret forståelse. Han skriver: Det er ikke let at tage afsked med jeg’et som metafor for individets frihed og selvstændighed, for friheden opleves jo som en vilje til frihed, og den vilje er min og tilhører mig i min kerne. Men afskeden med det punktuelle jeg og den ensomme

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 17

| 17

4/4/11 1:06 PM

aktør betyder ikke afsked med en persons selvfølelse, selvrespekt og selvstændighed.

(Løvlie, 2003, s. 143)

Der er tale om et selv og et individ, som bliver til i fællesskabet, i handlingerne og relationerne. Og på samme måde bliver fællesskabet til i en fortsat konstruktion og rekonstruktion af relationerne. For individet skabes et selv i den gensidige meningstilskrivning med andre, som i kommunikationen bevilliger mening og identitet. I denne position er fællesskabet afgørende for individets udviklingsmuligheder, men samtidig er individernes gøren og laden afgørende for fællesskabets kvalitet.

Bogens kapitler Antologien er struktureret i to dele: Første del har fokus på forskellige typer af fællesskaber i skole og pædagogiske institutioner, og her inddrages ﬂere empiriske undersøgelser af aktuelle udfordringer og hvilke muligheder for håndteringer, der ﬁndes i den danske skoleverden. Kapitlerne i første del er: ÝÛ“Skolens fællesskaber: elever, lærere og forældre”, som handler om klassefællesskabet og er skrevet af Elsebeth Jensen, uddannelseschef, ph.d. Læreruddannelsen i Aarhus. ÝÛ“Mobning og eksklusion af fællesskabet”, som er skrevet af professor Dorte Marie Søndergaard, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. ÝÛ“Kønnede fællesskaber i skolen”, som er skrevet af lektor, ph.d. Kirsten Grønbæk, Roskilde Universitet. ÝÛ“Etniske fællesskaber”, som er skrevet af lektor, ph.d. Bolette Moldenhawer, Københavns Universitet. ÝÛ“Et opgør med den moderne skoles historieløshed – fællesskaber i skolen i empirisk belysning”, som er skrevet af professor, ph.d. Lene Tanggaard, Aalborg Universitet & professor, ph.d. Klaus Nielsen, Århus Universitet.

18 |

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 18

4/4/11 1:06 PM

Det sidstnævnte kapitel repræsenterer en overgang mellem første og anden del ved at præsentere aktuel, empirisk forskning om klassefællesskabets betydning i et livsperspektiv. I anden del er det teoretiske perspektiv dominerende, og her er tanken at lade tre klassiske pædagogiske tænkere udfolde synspunkter på forholdet mellem individ og fællesskab gennem aktuelle fortolkninger. Disse tre tænkere repræsenterer tre af de synspunkter, som blev udfoldet ovenfor: ÝÛJohn Dewey ved Svend Brinkmann, professor på Aalborg Universitet. ÝÛJürgen Habermas ved Lotte Rahbek-Schou, lektor, ph.d. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. ÝÛJean-Jacques Rousseau ved Bent Nabe-Nielsen, pensioneret lektor, Læreruddannelsen i Aarhus.

Litteratur Carlsson, Reidun & Nilholm, Claes (2004). Demokrati och inkludering – en begreppsdiskussion. Utbildning och demokrati, vol. 13, del 2, s. 77-95. Dewey, John (2005/1916). Demokrati og uddannelse. Århus: Klim. Gergen, Kenneth (1997/1994). Virkelighed og relationer. København: Dansk Psykologisk Forlag. Gustavsson, Bernt (1998). Dannelse i vor tid. Århus: Klim. Hermann, Stefan (2003). Folkeskolen i individualiseringens malstrømme. Unge Pædagoger, nr. 3/4, s. 4-21. Hermansen, Mads, Jensen, Elsebeth & Krejsler, John (2005). Individet og didaktikken – når senmoderne elever skal lære, København: Alinea. Klafki, Wolfgang (2001). Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Århus: Klim. Løvlie, Lars (2003). Læreren i vore tanker. I: Tone Kvernnbekk (red.). Pædagogik og lærerrofessionalitet, s.137-161. Århus: Klim. Løvlie, Lars (2004). Individualitet, fællesskab og dannelsens mangfoldighed. I: Erling Lars Dale & Kirsten Krogh-Jespersen (red.).Uddannelse og dannelse – læsestykker til pædagogisk ﬁlosoﬁ, s. 313-331. Århus: Klim. Schou, Lotte (2001). Demokrati i uddannelsen. Foredrag holdt på, Nasjonal fagkonferanse i pedagogikk, Trondheim 7.-9. nov., København: Danmarks pædagogiske bibliotek, s. 1-15. Windinge, Henrik (2001). Skole og samfund under omstilling – Perspektiver på skole, samfund og lærerarbejde. København: Unge Pædagoger. Öttingen, Alexander (2003): Selvvirksomhed og den moderne skole, in. Unge Pædagoger, nr. 3/4, s. 31-39.

INDLEDNING

001-221_9788750041450.indd 19

| 19

4/4/11 1:06 PM

001-221_9788750041450.indd 20

4/4/11 1:06 PM

PI T E L

1 Skolens fællesskaber: elever, lærere og forældre

Elsebeth Jensen Arbejdet med at skabe, konsolidere og udvikle skolens mange fællesskaber er en meget vigtig del af lærerens professionelle arbejde. For 50 år siden var fællesskabet i højere grad noget, vi alle tog for givet – også selv om det måske heller ikke dengang var det. I dag er vi klar over, at vi som professionelle står over for en udfordring og opgave, vi skal tage på os. Klassen er et gennemgående fællesskab for eleverne og deres forældre. Men en klasse er ikke automatisk et fællesskab, så hvordan bliver den det? Hvilke grundlæggende værdier og principper skal et konstruktivt fællesskab bygge på? Hvilke vaner, rutiner og daglige fortællinger virker opbyggende for et fællesskab, og hvilke har den modsatte eﬀekt? Hvordan kan læreren arbejde professionelt med fællesskabelse i skolen?

Kapitlet handler primært om klassen, som elevernes mest stabile og gennemgående fællesskab og i relation hertil fællesskabet blandt forældrene og lærerne. I første del indkredses begrebet fællesskab samt de grundlæggende værdier og principper for konstruktive fællesskaber. I anden del skal vi se nærmere på, hvordan værdier og principper konkretiseres i klassens vaner, rutiner og fortællinger og i samarbejdet med forældrene og i lærernes indbyrdes samarbejde. Jeg inddrager en række citater fra lærere og elever, som jeg i forskellige sammenhænge har interviewet, dels som en illustration af de teoretiske pointer, dels for at vise, hvordan elever kan være en kilde til indsigt om væsentlige forhold – en kilde som læreren altid har mulighed for at øse af i udviklingen af professionaliteten. Fællesskabets store betydning for elever, lærere og forældre kommer til udtryk i nedenstående udsagn. På et grundlæggende spørgsmål om hvorfor man overhovedet skal gå i skole, svarer to elever:

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 21

| 21

4/4/11 1:06 PM

Det er jo både for at lære noget og for at have et socialt liv. Altså hvis man bare sad derhjemme, så ville man jo nærmest ikke leve.

(Jane, 9. klasse)

Børn skal gå i skole for at lære noget, så vi kan hjælpe hinanden her i samfundet, og vi kan blive dygtige og det hele.

(Nick, 9. klasse)

De to udsagn rammer de vigtigste formål med skolen i Danmark: Eleverne skal lære noget såvel fagligt som socialt med henblik på at udvikle sig til aktive borgere i samfundet og leve et socialt liv. Udsagnene stammer fra en undersøgelse jeg foretog i 2003 på tre skoler i Aarhus2. I forbindelse med undersøgelsen spurgte jeg elever fra 2., 4. og 9. klasse på tre skoler om, hvad der ifølge dem har betydning for at have en god skolegang. Det gennemgående svar på alle klassetrin var, at det er vigtigt at have venner og føle sig godt tilpas i klassen. Samværet med kammerater i og uden for klassen er helt centralt. På spørgsmålet: Hvad gør en god elev? svarer Wing fra 4. klasse: En god elev det er en, der ikke driller andre … og er sød mod alle, der er i en klasse. Så har man en hel klasse, der bare er søde ved hinanden.

Lone, som er lærer i en 4.-klasse, siger: “Jeg synes da en god elev er en, der vil yde noget til fællesskabet.” På spørgsmålet om den gode lærer, svarer eleverne bl.a.: “En der er sød og sådan noget. En der hjælper.” (Kim, 2. klasse) “En der er rar ved en.” (Michael, 4. klasse) “Det er jo en, som både kan sætte os på plads og lytte til os.” (Jane og Louise, 9. klasse) Lærerne og eleverne er enige: Det er vigtigt at være i en klasse, hvor eleverne er søde ved hinanden, og hvor lærerne er rare, hjælpsomme og ikke skælder ud.

2 Jeg refererer her til den undersøgelse blandt eleverne og deres lærere, jeg gennemførte i forbindelse med mit ph.d.-projekt 2003-2007 på tre skoler i Aarhus og omegn i ﬁre forskellige klasser.

22 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 22

4/4/11 1:06 PM

Personerne bag initiativet ‘Vores skole’3: skriver i en kronik i Information: Alle elever har evner og potentialer, som skolen skal give dem mulighed for at udvikle i meningsfulde og forpligtende faglige og sociale fællesskaber. Klassen og andre faste fællesskaber bidrager til at skabe gensidig respekt imellem eleverne, som er så afgørende for, at vi også senere i livet føler os som en del af et samfunds fællesskab.

(Information 25.05.10)

Men hvilke processer opbygger og konsoliderer konstruktive fællesskaber? Hvilke nedbryder og opløser? Hvordan kan læreren arbejde med at skabe og stadigt udvikle fællesskaber, hvor det faglige og det sociale er dynamisk forbundet? Jeg vil i artiklen undersøge mulige svar på disse spørgsmål.

Klassen – et undervisnings- og læringsfællesskab Elevernes organisering i de samme klasser gennem hele skoleforløbet er beskrevet i folkeskoleloven af 1993, hvor den faste niveaudeling i overbygningen blev afskaffet og enhedsskolen reelt blev en realitet. Langt op i tresserne gik eleverne på landet ofte i aldersblandede klasser, hvor fx elever fra 1. til 5. klasse blev undervist sammen, mens man tidligere i byerne var begyndt primært at undervise elever på samme alderstrin og niveau. I dag opløses en klasse som oftest kun ved vigende elevgrundlag, fx når tre klasser skal lægges sammen til to. Nu er jeg rigtig heldig, at jeg er kommet ind i den klasse, jeg har nu. For det er en god klasse. De er meget dygtige fagligt, og det kan jeg godt lide. (Lone, dansklærer i en 4.- klasse)

3 Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening, Anders Balle, formand for Skolelederne, Troels Boldt Rømer, formand for Danske Skoleelever, Benedikte Ask Skotte, formand for Skole og Samfund, Erik Fabrin, formand for KL, og Lars B. Goldschmidt, direktør i DI(Dansk Industri). Organisationen (DI) har 10.000 medlemmer blandt små og store virksomheder og dannede initiativet Vores Skole efteråret 2009.

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 23

| 23

4/4/11 1:06 PM

Men hvad står der i folkeskoleloven om ‘klassen’, og hvordan bliver en klasse til et meningsfyldt og forpligtende fællesskab? Hvordan er forholdet mellem individ og fællesskab? Af folkeskoleloven fremgår det, at den gennemgående organiseringsform af elever i skolen er gruppering efter alder i klasser, som principielt og intentionelt er sammen gennem hele skoleforløbet og i den overvejende del af undervisningen: § 25. Skolen deles i klasser efter antallet af elever, jf. § 17, stk. 1. På små skoler kan en klasse omfatte flere klassetrin op til 7. klassetrin. Stk. 2. Ved fordelingen af børn i kommunens skoler skal det tilstræbes, at den enkelte klasse kan bevares samlet på de følgende klassetrin i grundskolen, jf. dog stk. 7. Den endelige klassedannelse skal finde sted senest ved udgangen af børnehaveklassen. Der kan ikke foretages ny klassedeling på grundlag af valget af fag, jf. § 12, stk. 3. Stk. 6. Eleverne skal på alle klassetrin undervises i deres klasse i den overvejende del af undervisningstiden, jf. stk. 1.

Der kan i forløb af kortere varighed laves organiseringer på tværs af klasser eller for mindre grupper af elever. Politisk er der debat om, hvordan en klasse skal dannes: Skal det være alle jævnaldrende? Eller skal det være efter niveau? Skal det være efter køn? m.m. Indtil videre dog uændret i folkeskoleloven, og det korte af det lange er, at en skoleklasse og elevernes forældre på godt og ondt er bundet til hinanden gennem et helt skoleliv, medmindre eleverne undervejs skifter til en anden skole. Den organisering, folkeskoleloven fastsætter, vægter stabilitet i relationer mellem eleverne og i forholdet til læreren. Klassen har desuden en eller ﬂere klasselærere, som ofte i en årrække følger klassen i mange timer og tager sig særligt af forhold omkring fx trivsel og skole-hjem-samarbejde. Således vægtes lærerens omfattende kendskab til eleverne og deres forældre, samt elevernes kendskab til hinanden som helt afgørende for at sikre grundlaget for elevens trivsel, udvikling og læring. Denne idé udfordres dog af forskningen (se bl.a. Andersson & Ford, 2008), og det er derfor rimeligt at diskutere, hvorvidt elevens tilknytning til den samme klasse gennem et

24 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 24

4/4/11 1:06 PM

helt skoleforløb er den bedste organisering. Forskningen viser dog modsat også et tab af læring, hvis en elev hyppigt skifter klasse, så ingen eller få skift mellem fællesskaberne omkring en elev vil formentlig være det ideelle.

Klassen som et meningsfyldt og forpligtende fællesskab De ﬂeste elever vil opleve at starte i én klasse og blive en del af en gruppe elever, som herefter skal være sammen langt de ﬂeste timer gennem ni til ti år. Derfor er det naturligvis meget væsentligt, at klassen kommer til at fungere godt. I den sammenhæng er det interessant at kigge nærmere på spørgsmålet: Hvordan bliver en gruppe tilfældigt sammensatte elever og deres forældre til et ‘meningsfyldt og forpligtende fagligt og socialt fællesskab’? Når man spørger elever og lærere om deres klasser, taler de meget ofte om ‘gode’ og ‘dårlige’ klasser som noget næsten skæbnebestemt. Nogle elever i 8. klasse siger fx: Jamen sådan generelt. Vores klasse har meget sådan sammenhold, og meget sådan. Ja, vi klinger godt sammen mange af os, der har vi været meget heldige4. (Skibsted & Jensen, 2011)

Deres lærer siger: Ja, jeg tror også, at det her er vigtigt at tilføje, at det er en meget speciel klasse, jeg er lærer for. Forstået på den måde, at de altid har haft det godt sammen. (Lise, 2010)

Man er heldig, hvis man som lærer får en god klasse, og uheldig, hvis man som elev lander i en dårlig klasse. Selvfølgelig er man heldig, hvis man oplever at blive en del af et godt fællesskab. Fx peger ﬂere undersøgelser på, at det, at man går i en god klasse, er en meget væsentlig faktor for at sikre den enkelte elev optimale muligheder for at udvikle sig, lære noget og trives. 4 Jeg refererer her til en evaluering af et projekt med inkluderende undervisnings- og læringsmiljøer, som er gennemført i et samarbejde mellem Videncenter for specialpædagogik, Aarhus Kommune, og Center for Skole- og institutionsstudier i Professionshøjskolen VIA, University College.

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 25

| 25

4/4/11 1:06 PM

Men det har langtfra kun noget med held at gøre. Det er muligt som lærer eller pædagog at arbejde professionelt med at grundlægge og udvikle konstruktive fællesskaber. Hvilke handlemuligheder den professionelle kan få øje på, hænger tæt sammen med de forståelser og begreber, man har af sammenhængen mellem individ og fællesskab.

Individ og fællesskab Det er nemlig noget, der har optaget mig en del, at fællesskabet er blevet sprængt i luften på en eller anden måde.

(Jenny, lærer i en specialklasse i folkeskolen, 2010)5

På linje med den dualistiske tankegang, der grundlæggende præger tænkningen i den vestlige verden, opfattes begreberne individ og fællesskab oftest som to begreber, der meningsfyldt kan forstås og analyseres hver for sig. Den forståelse vil jeg med udgangspunkt i John Deweys pragmatiske teori udfordre. John Dewey6 tog afstand fra traditionelle dualismer, fx at vide/at gøre, sjæl/legeme, hjerne/krop, indhold/form, teori/praksis. I stedet forstod Dewey mennesket i verden som værende i konstant interaktion med omgivelserne. Ud fra den forståelse giver det ikke mening at tale om en objektiv verden og et subjektivt individ. I stedet søger man at forstå naturen og verden: “som en helhed af interagerende dele, som er i stadig bevægelse”. (Dewey, 1929,s. 232, i Biesta, 2004, s. 43 – min oversættelse). Biesta fremhæver, at Dewey med andre ord ikke løser grundlæggende epistemologiske problemer om forholdet mellem det objektive og det subjektive, men snarere opløser modsætningerne. Deweys udgangspunkt er, at individet ikke kan forstås løsrevet fra det fællesskab, det indgår i, ligesom fællesskab ikke kan forstås uafhængigt af de individer, som skaber dette. Hverken individ eller fællesskab er selvstændige eller stabile enheder, men betinger hinanden i stadig bevægelse. Derfor er det mere præcist – som 5 Uddrag fra interview gennemført som led i en undersøgelse af, hvilke områder lærere i skolen selv ønsker udviklings- og forskningsprojekter inden for under programmet ‘Faglighed og kvalitet i undervisningen’ i Center for Skole- og institutionsstudier, Professionshøjskolen VIA, University College. 6 For en introduktion til John Dewey, se Svend Brinkmanns artikel i denne bog.

26 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 26

4/4/11 1:06 PM

Svend Brinkmann foreslår i sin artikel (kapitel 6) – at tale om fællesskabelse frem for fællesskab. I en professionel, pædagogisk sammenhæng som undervisning, må læreren derfor vedvarende arbejde med, hvordan fællesskabet og individet dynamisk og gensidigt skaber hinanden, frem for at fokusere på blot det ene eller det andet. Teori og praksis står i denne tilgang heller ikke i et modsætningsforhold, men må nærmere forstås som to slags praksis. Det primære er dog menneskets handlinger i verden, som er kilden til erkendelse. Det fremgår bl.a. af initiativet ‘Vores Skole’. Her vægtes det højt, at eleverne får positive erfaringer med at være en del af forpligtende og meningsgivende fællesskaber. Det er disse erfaringer, eleverne bygger videre på, når de senere bliver aktive deltagere i samfundets fællesskaber i uddannelsessystemet, på arbejdsmarkedet og i det civile liv.

Positive erfaringer Når positive erfaringer med at være en del af et forpligtende og meningsgivende fællesskab har så stor betydning for elevernes voksenliv, er det væsentligt, at vi som undervisere interesserer os for spørgsmålet: Hvad vil det sige at danne positive erfaringer? Her kan Deweys teoretiske udfoldelse af erfaringsbegrebet være en hjælp til at forstå, hvad der har betydning i denne proces. Dewey har den pointe, at selv om al erfaring i sidste ende er social og involverer kontakt og kommunikation (Dewey, 1974, s. 50), så dannes der samtidig erfaringer i individet. Erfaringsdannelse tager nemlig altid udgangspunkt i en given forforståelse, men i en bestemt kontekst og i samspil med nogen. Dewey taler om, at vi ikke nærmer os noget i verden med en jomfruelig bevidsthed, men: … vi nærmer os et problem med visse tilegnede vanemæssige former for forståelse, med et vist lager af tidligere udviklede betydninger eller i det mindste et lager af erfaringer, hvorfra der kan udledes betydninger. (Dewey, 1997, s. 106 – min fremhævning)

Tidligere erfaringer giver således mening til de kommende. Dewey taler om kontinuitet i erfaringen, som det:

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 27

| 27

4/4/11 1:06 PM

… at enhver erfaring, man har gjort, og enhver oplevelse man har haft, forandrer en, og at denne forandring, hvad enten vi ønsker det eller ej, påvirker kvaliteten af de efterfølgende erfaringer.

(Dewey, 1974, s. 47)

Erfaringsdannelse handler om at forbinde fortiden med nutiden og fremtiden. Dannelsen af sådanne stabile interaktionserfaringer giver et repertoire af mulige valg, men indskrænker på samme tid også valgmulighederne. Erfaringsdannelsen må altid forstås kontekstuelt, og det er i den problematiske situation, arbejdet med at reﬂektere og lære går i gang: Det betyder, som jeg sagde før, at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker … Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det foregivne tidspunkt udgør dets omgivelser … (Dewey, 1974, s. 55)

Erfaringer betyder altid forandringer, og der ﬁndes gode og dårlige erfaringer, hvorvidt der er tale om dårlige erfaringer, afgøres af deres retning. Om retningen er ønskværdig i forhold til børn og opdragelse er noget, som hænger sammen med Deweys etiske og moralske overvejelser (se Brinkmanns artikel for en uddybning af dette, kapitel 6). Erfaringsdannelsen har både en habituel, vanemæssig side og en sproglig, reﬂekteret, og derfor må læreren interessere sig både for fx klassens vaner og rutiner og for kommunikationen: non-verbal og verbal.

Konstruktiv fællesskabelse Klassen er det grundlæggende organisatoriske fællesskab for eleverne i skolen. Fællesskabet har betydning for elevens erfaringsdannelse, men hvilke værdier og principper er konstruktive i en skolesammenhæng? Og hvilke kriterier kendetegner et læringsfællesskab? I de klasser jeg har, gør jeg meget for at sikre, at vi får snakket om, at man ikke kan være bedste venner med alle, men at man i hvert fald kan acceptere hinandens for-

28 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 28

4/4/11 1:06 PM

skelligheder og respektere hinanden og give hinanden mulighed for at sige noget og sikre, at der bliver lyttet. At man ikke bare vender det døve øre til, hvis en siger noget, man ikke gider høre.

(Lise, lærer i 9. klasse, 2009)

Som fagprofessionel og leder af en gruppe børns formelle fællesskaber inden for en institutionel ramme, må man både forholde sig til et grundlæggende niveau, som angår værdier og principper, og et konkret handlerettet niveau, som angår fx kommunikation og rutiner i samværet. På det grundlæggende niveau må begreberne fællesskab, ligeværd og respekt udfoldes. Intentionerne i folkeskolens formålsparagraf er rettet mod at forberede eleverne til at tage aktiv del i såvel det civile som det borgerlige liv, gennem en aktiv og involverende skolegang. Dewey så en sammenhæng mellem elevernes erfaringer med demokrati i skolen og senere muligheder for at kunne bidrage til samfundets fortsatte vækst og udvikling. For Dewey er det demokratiske ideal ikke blot et politisk ideal, men i lige så høj grad selve rygraden i menneskehedens udvikling, som forudsætter, at mennesker i fællesskab kan gøre erfaringer med at håndtere fremtidens udfordringer. Dewey formulerede det således: Et demokrati er mere end en styreform – det er primært en form for liv i forening med andre, en fælles kommunikeret erfaring.

(Dewey, 2005, s. 104)

Og videre: Mennesker lever i et fællesskab i kraft af de ting, de har til fælles, og kommunikation er den måde, hvorpå de får ting fælles på.

(ibid., 2005, s. 26)

En tilfældigt sammenbragt gruppe er ikke nødvendigvis et fællesskab, en række kriterier er afgørende: ÝÛDer må udvikles et vist mål af fælles sprog og værdier. I en skolesammenhæng betyder det fx at arbejde med, hvad det vil sige at respektere hinanden, og hvad det betyder, når læreren til elever i fx 1. klasse siger: “I skal

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 29

| 29

4/4/11 1:06 PM

være søde ved hinanden og være gode kammerater. Det kunne du godt tænke på Mads.” Det er nemlig ikke nødvendigvis umiddelbart indlysende for eleverne, hvad læreren mener med dette. I et senmoderne og multikulturelt samfund vil det være nødvendigt at arbejde målrettet med både forhandlingerne om fælles værdier, og forståelsen af sproglige udtryk. ÝÛEnhver deltager i et fællesskab forstås som en unik person, som skal have mulighed for at blive hørt og deltage i udvekslingerne, som både for den enkelte og fællesskabet udgør udviklingspotentialet. Også her er det en udfordring i praksis, da undersøgelser viser, at mellem 10 og 15 procent af eleverne i en klasse ikke selv oplever, de bliver lyttet til, ligesom kammeraterne også angiver, at der ﬁndes en gruppe elever, som ingen lytter til. ÝÛForskellighed og retten til at ytre sig forstås som en en måde at berige ens egen livserfaring på, frem for en gold rettighed (Dewey, 2000). Heri ligger den afgørende forskel på demokrati i det repræsentative system (ytringsfrihed er en rettighed) og demokrati i en undervisningssammenhæng (alles mulighed for at hævde en stemme). Udfordringen er at give plads til forskelligheden, samtidig med at der arbejdes på en accept af et vist mål af grundlæggende værdier. Et godt fællesskab er ifølge Dewey karakteriseret ved antallet af og variationen i de interesser, fællesskabet deler, men også ved graden af åbenhed over for og udveksling med andre fællesskaber. Det er med baggrund i dette kriterium, at fx fællesskaber i bander eller blandt politiske ekstremister til begge sider kan karakteriseres som dårlige fællesskaber (se endvidere Brinkmanns artikel, kapitel 6).

Fælles erfaringer Helt afgørende for at få et fællesskab til at fungere netop som et fællesskab er det at gøre erfaringer sammen, det vil sige arbejde sammen. Et fællesskab i hel en klasse bygger derfor på et arbejdsfællesskab. Ofte arbejder eleverne i mindre arbejdsfællesskaber (par og grupper), men for klassen er de store arbejdsfællesskaber helt afgørende. Jeg har interviewet en række lærere om, hvad de karakteriserer som de

30 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 30

4/4/11 1:06 PM

bedste øjeblikke som lærer. De peger særligt på øjeblikke, hvor alle i klassen er intensivt fordybet og opslugt i en læreproces med et fagligt og/eller socialt fokus. Bente, som er lærer i 9. klasse, siger: Og nogle andre tidspunkter, hvor det er rigtig godt, er, når man fanger elevernes energi. Nogle gange ved man ikke altid, hvordan man har gjort, men man kan mærke, når man er lykkedes … når de pludselig kaster sig ud i arbejdet og ikke mere tænker i undervisning og pauser, men tænker i det projekt, de har gang i.

Lærerne beskriver med metaforer øjeblikke i en undervisning, hvor ﬂertallet på samme tid bliver opmærksomme og optagede af en fælles sag: Elever og lærere arbejder sammen i koncentreret fordybelse. Thomas Ziehe taler om øer af intensitet: Det andet billede rummer trods alt mulige (eller i det mindste ikke institutionelt udelukkende) situationer af produktive undtagelser. Jeg vil metaforisk kalde dem øer af intensitet i et hav af rutiner. På sådanne øer, hvis de da indfinder sig, kan man for en tid glemme, at man er i skole.

(Ziehe, 2004, s. 46)

Sådanne øjeblikke kan den enkelte opleve, men i ovenstående citater er disse øer af intensitet bundet til fælles oplevelser og erfaringsdannelse. Hvis der fortsat skal eksistere meningsfyldte fællesskaber i skolen, skal der være rum for fælles oplevelser og projekter som fx udﬂugter, teaterprojekter, skoleaviser m.m.

Fælles værdier og grundlæggende forholdemåder i fællesskabelse Ifølge Deweys kriterier for fællesskaber (se s. 29-30) er der kun tale om fællesskaber i undervisningen, såfremt en gruppe elever (klassen) har fælles oplevelser og opgaver at løse, et vist mål af fælles værdier og et fælles sprog, der muliggør udveksling af erfaringer. I fællesskabelsen skal alle individers stemme have mulighed for at blive hørt, der skal være plads til forskellig-

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 31

| 31

4/4/11 1:06 PM

hed, og der skal eksistere en åbenhed over for andre fællesskaber forskelligt fra det, man selv tilhører. Men hvad betyder et vist mål af fælles værdier i denne sammenhæng? Hvilke værdier er der tale om, og hvordan kommer værdierne til at gennemsyre praksis – både i ord og handling? Der er rart at være, de skal være trygge ved hinanden, og de skal være trygge ved os som lærere. At der skal være plads til at begå fejl, og at der ikke bliver grinet af dem. Ja og at vi ikke skælder ud – der skal være plads til at lave dumheder. (Alma, lærer i 2. klasse)

Grundlæggende værdier i en skole på et demokratisk og humanistisk grundlag er ligeværdighed og respekt; værdier, som både skal vise sig i relationen lærer-elev, lærer-forældre, lærer-lærer og i de indbyrdes relationer mellem disse parter. Relationen mellem lærer-elev og lærer-forældre er asymmetrisk, hvilket indebærer, at læreren formelt set beﬁnder sig i en overlegen magtposition i begge relationer, reelt kan det opleves anderledes. Gennem sin ansættelse får læreren tildelt en opgave, et ansvar og dermed en magt til – inden for de lovmæssige rammer – at håndtere opgaven på bedste vis. Relationen elev-elev og lærer-lærer er derimod symmetriske relationer, idet begge parter formelt er i en lige magtposition – igen opleves det reelt helt sikkert ofte anderledes. De asymmetriske relationer giver et større ansvar for etikken i forholdet, men de grundlæggende værdier er de samme. I pædagogisk sammenhæng er møder mellem deltagerne grundlæggende at forstå som et møde mellem subjekter, hvor enhver har ret til at deﬁnere sin egen oplevelse af en given situation. Filosoffen Martin Buber taler om jeg-det- og jeg-du-relationer: Relationen ‘jeg’ og ‘det’ tilhører formålenes og resultaternes verden. ‘jeg’ og ‘du’ er den ægte relations verden, som kendetegnes ved intensivt nærvær. (Gustavsson, 2003, s. 68)

32 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 32

4/4/11 1:06 PM

Ligeværdige relationer Det ægte møde ﬁnder sted mellem to subjekter i en ligeværdig relation. Løvlie-Schibbye siger: Det betyder ikke, at de er lige, men at begge har lige ret til deres egen oplevelse. Min oplevelse af at ville slå en anden har gyldighed. Handlingen kan derimod fordømmes. (Løvlie-Schibbye, 2005, s. 282)

Vi indgår i relationer fra forskellige positioner, deltagernes perspektiv og oplevelse af situationer vil derfor ofte være forskellige. Denne forskellighed skal læreren anerkende og give plads, det samme skal elever og forældre. Anerkendelse i pædagogiske relationer handler om at ‘se’ den anden, at arbejde på at tage den andens perspektiv. Berit Bae taler om anerkendelsens tre grundelementer: 1. At lytte aktivt, fx at være villig til at bevæge sig og være opmærksom på non-verbal kommunikation. 2. At udtrykke bekræftelse, som handler om at give gyldighed til barnets synspunkt. Det betyder ikke at godtage, men netop at acceptere den andens ret til en given oplevelse. 3. At vise forståelse, som er baseret på indlevelse. Man må acceptere den andens ret til en given følelse og acceptere forskelligheder i følelser og oplevelser. (Bae, 2004) Anerkendelse er en grundholdning, en særlig tilgang, som etisk forpligter til at møde andre mennesker fordomsfrit og med respekt for deres oplevelser og følelser, men samtidig også med respekt for egne følelser og grundholdninger. Læreren har ansvaret for samværets etiske kvalitet, hvilket fx vil sige, at hun ikke accepterer ydmygelser, hån, mobberier og selvklart heller ikke selv udfører disse handlinger. I samarbejde og samvær med børn har den voksne et ‘meransvar’ for, at relationerne bygger på respekt, ligeværdighed og anerkendelse og må derfor arbejde på selv at blive god til at skabe og udvikle sådanne relationer, hvilket kræver selvindsigt og vilje til at arbejde med den

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 33

| 33

4/4/11 1:06 PM

fagpersonlige udvikling. De færreste af os kan uden videre indgå i relationer på dette grundlag. Som lærer beﬁnder man sig hele tiden i situationer, hvor man må udøve et professionelt skøn. I denne sammenhæng er det oplagt at inddrage et ofte anvendt citat af Løgstrup: Det etiske krav ligger i at tage vare på det hos den anden, som livet lægger i vores hænder, at forvalte den magt, andre betror os. Den etiske fordring er både spontan, radikal og tavs. Der foreligger aldrig færdige opskrifter på, hvad vi skal gøre i bestemte situationer. Det står fast, at vi skal tage vare på den anden, men hvordan er op til os selv. Vi må derfor bruge vores gode skøn.

(Løgstrup, 1972, s. 86)

Heri udtrykkes den gensidige afhængighed og også det, at der er forhold omkring den enkelte, som er private og ikke kommer andre ved. Det gælder i pædagogiske forhold både barnet (som har private følelser, tanker m.m., som læreren ikke skal kende til) og den voksne (som har tanker, følelser m.m., der ikke angår eleverne eller kollegerne). Urørlighedszonen må respekteres både for børn og voksne. De grundlæggende værdier – ligeværd i relationen og respekt over for egne og andres grænser – skal både vises i praksis i de daglige handlinger og kommunikationen og løbende reﬂekteres og forhandles med deltagerne. Værdierne skal med Deweys ord være en livsform og dermed være en grundlæggende etisk forholdemåde i såvel symmetriske, som asymmetriske relationer.

Samtale og samvær i klassen Artiklens første del har primært handlet om afklaring af begreber, grundlæggende værdier og principper. I anden del rettes fokus mod lærernes arbejde med i det daglige samvær at opbygge konstruktive fortællinger, rutiner og vaner, hvor respekt og ligeværd viser sig i elevernes indbyrdes samarbejde og i forholdet mellem lærere, elever og forældre. Hvilken betydning har den måde, man taler om elever og klasser på? Og hvad er konstruktive vaner og rutiner?

34 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 34

4/4/11 1:06 PM

Det vigtigste det er, at de (eleverne – min kommentar) som mennesker respekterer hinanden og opfører sig ordentligt. Altså fordi den her skole, den er så multietnisk, der er så mange forskellige børn og så mange forskellige hjem med forskellige traditioner og vaner, som gør, at der kunne være en masse konflikter i vores klasse, som bare ikke er der.

(Lone, lærer i 4. klasse)

I Deweys perspektiv er mennesket grundlæggende et meningssøgende væsen, som forudsætter mening og ser fravær af mening som unormalt (Dewey, 1997, s. 117). Når man lærer noget, lærer man således ikke noget om en given ting i sig selv, men om meningen heraf. Uden meningstilskrivelse til ting og begivenheder er disse intet. Mening handler om det intentionelle, den betydning man tillægger, den interesse man viser og det mål man forfølger. Det at have et mål er at handle meningsfuldt frem for i blinde og at tilskrive mening er at forstå og handle intentionelt. Jerome Bruner ser ligeledes søgen efter mening som den drivende kraft bag menneskets handlinger, mens kulturen er det, der får samfund og fællesskaber generelt til at hænge sammen: I kraft af deltagelsen i kulturen bliver meningen offentlig og fælles. Vor kulturelt tilpassede livsform afhænger af fælles meninger og fælles begreber og afhænger af fælles samtaleformer til forhandling om forskelle i mening og fortolkning. (Bruner, 1999, s. 28)

For Bruner er fortællingen nødvendig både for det enkelte menneske og et fællesskab, i begge sammenhænge som rygraden/sammenhængskraften både i et individs identitet og i en dannelse af et fællesskab. Fortællingerne hjælper os med at håndtere det komplekse, det ikke forventede og det uforståelige. Når noget uventet sker, opstår behovet for at fortælle historier, som kan stabilisere mening og sammenhæng.

Fortællingens betydning for identitet og fællesskab I Bruners forståelse er det afgørende, at en fortælling har et plot: et handlingsforløb, der forløber over tid. I begyndelsen beskrives det normale/det konventionelle, så opstår der et brud fra kulturens/det enkelte individs ka-

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 35

| 35

4/4/11 1:06 PM

non7, bruddet håndteres, og der skabes mening og sammenhæng, der sluttes tilbage i det normale. Det unormale/bruddet er enten håndteret med en eksklusion eller en inklusion, hvorved fortællingen har forholdt sig til det oprindelige brud mod kanon. Bruner forstår menneskets udvikling som betinget af deltagelse i kulturen: At lære, at huske, at tale, at forestille sig: Alt dette bliver kun muligt ved at tage del i en kultur.

(ibid., s. 39)

I den proces spiller fortællingen en afgørende rolle, for det er herigennem, man konstruerer identitet og deltager i kulturens fællesskab. (Bruner, 1999, s. 98). Ethvert menneske ser og fortæller ud fra sit perspektiv, hvorfor der altid vil være en mulig ﬂerhed af historier og forståelser til stede i et socialt samspil. Fortællingen har som nævnt afgørende betydning for sammenhængskraften i et fællesskab (uden fortælling og kanon, som man kan fortælle sig med – og imod – intet fællesskab), men også for den enkeltes muligheder for at skabe sammenhæng i eget liv. I en given kultur og et givent fællesskab vil der eksistere et muligt repertoire af fortællinger, der kan udvikle eller begrænse både fællesskabet og den enkelte. Fortællinger spiller en væsentlig rolle i en given klasses fællesskabelse: Hvilken kanon arbejder lærerne på at skabe? Og hvordan håndteres afvigelser fra denne kanon? Undersøgelsen i mit ph.d.-projekt foretaget blandt syv lærere på tre forskellige skoler viste en række ligheder i den måde, lærerne fortæller om deres elever og klasser på. De beskriver eleverne som havende mange ressourcer og samværet med dem som dybt meningsfyldt og spændende. De ser tydelige sammenhænge mellem deres egne handlinger og elevernes adfærd. Lærerene giver også alle sammen udtryk for, at de bruger tid på at skabe et accepterende klassemiljø, hvor alle elever kan føle sig trygge, hvor stemningen er rolig og præget af gensidig respekt. De er tydelige ledere, som planlægger undervisningen grundigt, lærer eleverne selv at håndtere konﬂikter og skælder sjældent ud. De er både fagligt og socialt engagerede i de7 Kanon kommer af græsk og betyder målestok, bruges i denne sammenhæng som normativ referenceramme.

36 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 36

4/4/11 1:06 PM

res arbejde og holder selv af at lære nyt og udvikle sig. Lærerne taler om deres elever og klasser som gode, dygtige og rare. Når eleverne eller lærerne selv indimellem bryder med denne fortælling (kanon), fx når eleverne driller hinanden eller gør nar, kan de agere, som det fremgår af dette interview med Alma, der er lærer i dansk og billedkunst i en 2.-klasse: Interviewer: “Hvad gør du fx, hvis du ser en der griner af noget en anden siger, eller hvor du tænker: Det var en dum måde at grine på eller?” Alma: “Jeg beder dem om at forklare sig med det samme.” Interviewer: “Så du siger simpelthen noget lige med det samme?” Alma: “Ja, hvad er det du griner af? Hvorfor gør du det? Og synes du det er smart? Og ville du bryde dig om hvis det var dig selv det gik ud over?”

Almas kommentarer er rettet mod at få eleven til at tage den andens perspektiv, frem for fx at nøjes med at irettesætte/skælde ud. På den måde bliver et brud med klassens kanon ikke håndteret med en straf (skældud), men med en konsekvent vejledning frem mod en grundlæggende værdi i fællesskabet.

Rutiner og aftaler i det daglige samvær En god lærer, det er vigtigt, rigtig vigtigt. Så også om der er en god arbejdsmoral i klassen, altså at de andre også, at det ikke kun er en selv, der laver noget. Hvis det kun er en, der har lyst til at lære noget, så kan det godt være lidt svært at komme i kontakt med læreren, hvis læreren hele tiden skal sige, at de andre skal tie stille. Men hvis alle er engagerede og har en god arbejdsmoral, så lærer man dobbelt så meget. (Nick, 9. klasse, på spørgsmålet om, hvad der betyder noget for, om man lærer noget i skolen)

Nick fremhæver vigtigheden af hele klassens engagement som klangbund for, at den enkelte får optimale muligheder for at lære noget, ligesom det er enkeltindividernes interesse og engagement, der skaber fællesskabets. Nick beskriver med egne ord det, som forskningen også bekræfter: Et konstruktivt undervisnings- og læringsfællesskab er grundlaget for det optimale udbytte af skolegangen (se fx Hermansen m.ﬂ., 2007).

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 37

| 37

4/4/11 1:06 PM

På et handleplan må lærerne omkring en klasse undersøge og aftale, hvordan de konkret vil arbejde med fællesskabelse. Det er vigtigt at blive konkret og tale om, hvordan værdier og forholdemåder som ligeværd og respekt viser sig i det daglige samvær mellem lærer-elev og elev-elev. Disse drøftelser skal lærergruppen have, men efterfølgende skal de også føres med elevgruppen på en måde, som passer til elevernes alder. Det handler både om de rutiner, der dannes omkring undervisningen og om den italesættelse, der udspiller sig i det daglige samvær. Handlinger skaber vores rutiner, og handlinger er i denne sammenhæng også sproglige handlinger som fx fortællinger og den daglige kommunikation. Et lærerteam omkring en klasse kan fx tage konkrete samtaler omkring, hvilke rutiner der kan være nyttige ved opstart og afslutning af en time, ved overgange og skift mellem forskellige aktiviteter uden pauser, ved opstart og afslutning på en dag og/eller en uge og i spisepauser. Lærerteamet kan tale om, hvordan elever og lærere konkret viser respekt og lydhørhed ved fælles samtaler i klassen, og hvilke rammer og rutiner der kan virke støttende i den sammenhæng. Sådanne samtaler skal løbende føres og forhandles med alle deltagere. Nogle af samtalerne munder ud i aftaler, som efter min mening er et bedre begreb end regler. Både når aftaler overholdes, og når de brydes, har det konsekvenser i forhold til fx at opbygge eller nedbryde fællesskabet. Mobning mellem eleverne indbyrdes, fra lærer til eleverne m.m. er selvklart handlinger, som virker nedbrydende på fællesskabet. Men det faglige og det sociale hænger uløseligt sammen, så hvis en gruppe drenge fx fagligt ikke kan følge med resten af klassen, vil dette højst sandsynligt også få store konsekvenser for klassens sociale fællesskab. I en af de klasser, jeg har mødt gennem mit faglige arbejde, var det tilfældet: Fra 1. til 3. klasse blev der ikke fulgt op på en lille gruppe drenges faglige læring. I sammenhæng med, at de vedvarende blev svagere funderet fagligt, tiltog deres systematiske mobning af andre elever i klassen. Lærernes og forældrenes initiativer havde primært fokus på mobningen og argumentationen om, at først skal det sociale være på plads, dernæst tager vi fat på det faglige, havde opbakning. Men da det ikke giver mening at tale om enten kun det faglige eller det sociale, må en målrettet indsats tage fat på begge områder samtidigt.

38 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 38

4/4/11 1:06 PM

Fællesskabelse blandt forældregruppen Når eleverne i skolen oftest fungerer sammen i stabile klasser over en længere årrække, skal også forældregruppen i et vist omfang kunne fungere som et fællesskab, der dels bakker op bag børnenes skolegang, dels forholder sig til forskellige principielle spørgsmål af betydning for klassens fællesskab. Lærerne skal samarbejde med forældrene om elevernes skolegang, og dette gælder såvel det enkelte forældrepar som gruppen af forældre. Gennem børnenes skolegang lægger en række forskellige forhold op til drøftelse i hele forældregruppen, fx aftaler om invitationer til fødselsdage, uddeling af slik/kage m.m. i klassen ved forskellige lejligheder, legeaftaler, fester, alkohol, lommepenge på lejrture/udﬂugter og håndtering af konﬂikter mellem eleverne indbyrdes. På samme måde som elevernes fællesskab opstår gennem fælles oplevelser og erfaringer, bliver det vigtigt, at forældrene laver ting sammen og viser deres børn, at de også kan være sammen på en respektfuld og ligeværdig måde. Lærerne kan hjælpe med at sætte et sådant fælles arbejde i gang ved at lægge op til dannelsen af forældreråd og en årskalender med enkelte fælles aktiviteter tilpasset børnenes alder. Forskningen viser, at forældrenes opbakning til skolen og aktiviteterne i undervisningen har betydning for elevernes læreprocesser, hvorfor det i en professionel sammenhæng er værd at bruge tid på at få involveret forældrene i skolens arbejde og bl.a. få et fællesskab til at fungere: “Forældrenes involvering i barnets læring har en enorm betydning for, hvordan de klarer sig. Når børn er i syvårsalderen, har deres forældre seks gange så stor indflydelse på deres læring, som skolen har,” forklarer professoren. (Fra Ugebrevet mandag morgen, nr. 31, 2009. Professoren er Charles Deforges fra Exeter Univesity)

I den sammenhæng er det vigtigt, at forældrenes involvering ikke primært drejer sig om en konkret funktion som ‘hjælpelærere’. I stedet skal forældrenes involvering handle om at støtte elevernes skolegang gennem fx interesse for deres skolearbejde, hjælp til at strukturere hverdagen, så der bliver overskud og tid til at møde forberedt til undervisningen. Forældrenes fælles

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 39

| 39

4/4/11 1:06 PM

forståelse og opbakning til lærernes initiativer bliver klangbunden for elevernes forståelse og fællesskab i skolen. Jeg vil lade en case illustrere dette: Der er store problemer med pigegruppen i en 4.-klasse. En gruppe på tre piger opleves af de fem andre piger i klassen som meget dominerende. En enkelt pige i klassen bliver mobbet primært af de tre piger. De tre piger holder ofte videoaftner, og her bliver nogle af de øvrige piger på skift inviteret med. Klassens lærere har mange gange talt om problemerne med pigegruppen og lavet aftaler, men de synes ikke, det hjælper, så de har besluttet at indkalde pigernes forældre til et møde for at bede om deres hjælp. To forældrepar møder ikke op – de er forældre til to af de tre piger, som de andre piger oplever som dominerende. Lærerne fortæller om vanskelighederne, som de kommer til udtryk i skolen: Pigerne er på skift kede af det. Det går både ud over det sociale liv i frikvartererne og læringen i undervisningen, idet pigerne en stor del af tiden fuldt optagede af de sociale spil i gruppen. Lærerne foreslår, at forældrene bakker op om en række initiativer for alle pigerne, og at det er dem, der står for at tilrettelægge og guide pigerne i at få dette til at fungere. Et forældrepar melder med det samme ud, at det kan de ikke se det fornuftige i: Hvorfor skal man tvinges til at være sammen med nogen, man ikke så godt kan lide? Senere i livet vælger man jo også selv, hvem man vil være venner med. Det får et andet forældrepar til at fare i flint og straks replicere, at det ikke er så sært, at det fungerer dårligt mellem pigerne, når forældrene har de skøre synspunkter. 10 minutter efter forlader det første forældrepar mødet. De resterende forældre laver aftaler om, hvordan de vil tale med deres børn om mødet, når de kommer hjem, og at forældrene på skift vil lave initiativer for alle pigerne i de næste to måneder. Næste dag i skolen har det forældrepar, som forlod mødet tidligt, fortalt deres datter, at de andre forældre er skøre i hovedet.

Hvis forældregruppen kunne have talt sig frem til samlet at gøre en indsats, ville det have haft langt større effekt, end det ﬁk i dette tilfælde. Det er selvfølgelig lærerne, som primært kan gøre en forskel i forhold til elevernes fællesskab i skolen, idet læreren er en aktiv deltager i dette. Men forældrene har stor indﬂydelse på deres børns forståelser og kan med deres opdragelse

40 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 40

4/4/11 1:06 PM

og tilgang være med til at styrke eller nedbryde klassens fællesskab. Derfor kan det være en god idé fx at inddrage nogle af de initiativer, som arbejder målrettet med netværksdannelser8 blandt forældre fx i forhold til at hjælpe elever, som har det særligt vanskeligt, eller som i en periode kommer ud i vanskeligheder.

Lærernes fællesskab Undersøgelser af kultur på arbejdspladser viser, at ledelsen har stor betydning for kommunikationen og samværet blandt de ansatte. Derfor er det rimeligt at antage, at der er en sammenhæng mellem læreres kollegiale indbyrdes tone og tonen blandt elever og elever og lærere imellem: Såfremt der er en hård tone og mobning i det kollegiale fællesskab, med mange negative fortællinger om fx eleverne/forældrene, vil en sådan adfærd også være mere sandsynlig blandt eleverne, samt lærer-elever. Som professionel lærer og pædagog er det vigtigt at vise en høj etik i samtlige relationer, man indgår i arbejdssammenhæng. Som vi netop har set, er ligeværd og respekt ikke kun værdier, som skal kendetegne fællesskab blandt elever og forældre. Det er også værdier, som lærerne kan og efter min mening bør arbejde på at udvikle i et kollegialt fællesskab. De færreste af os kan uden videre praktisere fx kommunikation og ledelse på et ligeværdigt og respektfuldt grundlag. Vi må derfor både tilegne os en teoretisk indsigt i centrale begreber, og øve os i at omsætte begreberne til handlinger i praksis. Da der er tale om grundlæggende værdier og forholdemåder, kan en lærer med fordel øve sig på at blive god til dette med det kollegiale fællesskab som ramme. Som lærer må man være indstillet på at arbejde med sin fagpersonlige udvikling gennem hele arbejdslivet fx ved hjælp af strukturerede, kollegiale samtaleformer som supervision, der sikrer erfaringsudveksling og reﬂeksion over egen praksis (se fx Hermansen, Løw & Petersen, 2004).

8 Se fx en række initiativer fra Det Kriminalpræventive Råd, www.dkr.dk

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 41

| 41

4/4/11 1:06 PM

Det fagpersonlige sprog I forståelsen af fagpersonlig udvikling står begrebet fagpersonligt sprog centralt: Det fagpersonlige sprog er det sprog: … der formidler den enkelte lærers/pædagogs fagpersonlige tanker, værdier og følelser i et samlet udtryk, der tilstræber maksimal overensstemmelse mellem den personlige oplevelse, det faglige perspektiv og det ydre udtryk. (Juul & Jensen, 2002,s. 218f.)

Det fagpersonlige kombinerer den særlige professionsfaglige viden og indsigt med det personlige spor, som altid vil ﬁndes i kommunikationen. Det fagpersonlige sprog dækker både over lærerens verbale og non-verbale sprog og over en høj grad af overensstemmelse mellem de to sprog. Begrebet ‘fag’ dækker bredt set over den faglige viden den professionelle har tilegnet sig gennem uddannelsen: inden for: skolefag, pædagogik, psykologi, fag- og almendidaktik. ‘Personlig’ er noget andet end privat, og kombinationen af fag og person dækker over det at kunne kommunikere i overensstemmelse med fx værdier som respekt og ligeværd og at vise disse forholdemåder i praksis. En lærer skal i dag i højere grad end tidligere arbejde på at skabe og genskabe sin autoritet i de forskellige kontekster, hun indgår i. Dette forhold, kombineret med betydningen af de fagprofessionelle forholdemåder, kan sætte læreren i en sårbar position, hvor et kollegialt forum for undersøgelse og drøftelse kan være en nødvendighed.

Afrunding – perspektiver I arbejdet med fællesskabelsen er grundlaget en relationel forbundethed og en dynamisk og vedvarende udveksling mellem individerne i fællesskabet. Det handler både om de rutinemæssige handlinger, den verbale og non-verbale kommunikation samt de fortællinger, der skaber et givent fællesskabs kanon. I arbejdet med fællesskabelsen må læreren først og fremmest se på sin egen andel og på, hvordan lærerne indbyrdes taler om fx elever, forældre,

42 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 42

4/4/11 1:06 PM

kolleger og ledelse. De fortællinger, vi deltager i og skaber, kan være opbyggende eller nedbrydende for fællesskabelsen. Det samme kan de vaner og rutiner, vi opbygger fx i klassen og på lærerværelset. Parallelt med lærerens kritiske selvreﬂeksion, skal ledelsen ligeledes reﬂektere egen andel og tage ansvar for at være med til at skabe en fællesskabsorienteret kultur, hvor kommunikation og samvær i den daglige praksis bygger på ligeværd og respekt. Både elever og lærere har brug for konstruktive fællesskaber for at kunne udvikle sig, lære og trives. I øjeblikket vægtes for elevernes vedkommende stabile fællesskaber over lang tid. Måske trænger dette område til nytænkning og udvikling. Lad mig derfor slutte artiklen med et åbent spørgsmål til fortsat undersøgelse og drøftelse: Hvilke fordele og ulemper er der ved at lade en klasse være en stabil ramme i en given årrække og hvilke ved bevidst at arbejde med stabile fællesskaber af skiftende varighed?

Litteratur Bae, Berit (2004). Dialoger mellem førskolelærer og barn – en beskrivende og fortolkende studie. Oslo: Høgskolen, Oslo. Biestra, Gert (2004). Kunskapanda som ett sätt at handle – John Deweys transaktionella teori. Utbildning och demokrati, 13(1), s. 41-64. Bruner, Jerome (1990/1999). Mening i Handling. Århus: Forlaget Klim. Bruner, Jerome (2001). Self-making and worldmaking. I: J. Brockmeier & Donald Carbaugh (red.). Narrative and Identity, s. 25-37. Philadelphia: John Benjamins Publications. Bruner, Jerome (1996/2004a). Uddannelseskulturen. København: Hans Reitzels Forlag. Bruner, Jerome (2002/2004b). At fortælle historier i juraen, litteraturen og i livet. København: Alinea. Deforges, Charles (2010). Ugebrevet Mandag morgen. Dewey, John (1974). Erfaring og opdragelse. København: Christian Ejlers Forlag. Dewey, John (1910/1997). How we think. Dover: Dover Publications. Dansk udgave 2009: Hvordan tænker vi? Århus: Klim. Dewey, John (2000a). Demokrati i utdanning. I Sveinung Vaage (red.). Learning by Dewey. København: Gyldendal Uddannelse. Dewey, John (1916/2005). Demokrati og uddannelse. Århus: Klim. Gustavsson, Bernt (1998/2003). Dannelse i vor tid. Århus: Klim. Hermansen, M., Ole Løw & V. Petersen (2004/2007). Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. København: Alinea. Jensen, Elsebeth (2007). Et almendidaktisk perspektiv på samarbejde og mening i undervisningen, ph.d.- afhandling, DPU. Jensen, Elsebeth (2008). Klasseledelse i et didaktisk perspektiv. I: J. Krejsler og L. Moos (red.). Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Frederikshavn: Dafolo.

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 43

| 43

4/4/11 1:06 PM

Jensen, Elsebeth (2009). Ledelse og samarbejde i undervisningen. I: Ole Løw og Elsebeth Jensen (red.). Klasseledelse – nye forståelser og handlemuligheder. København: Akademisk Forlag. Jensen, Elsebeth & Else Skibsted (2011). Inkluderende læringsmiljøer. Videncenter for Skole og Institutionsstudier, VIA University College. Juul, Jesper & Helle Jensen (2002). Pædagogisk relationskompetence – fra lydighed til ansvarlighed. København: Aprostrof. Løgstrup, K.E. (1972). Opdragelse og etik. Pædagogik, s. 9-27. Løw, Ole (2006). Gensidig forbundethed i skolen – gensyn med professionelle relationelle og kommunikative forholdemåder. I: Tom Richie (red.). Relationer i skolen – Perspektiver på liv og læring, s. 91-113. København: Billesø & Baltzer. Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2005). Relationer. København: Akademisk forlag. Ziehe, Thomas (2004). Øer af intensitet i et hav af rutiner. København: Politisk Revy.

44 |

SKOLENS FÆLLESSKABER: ELEVER, LÆRERE OG FORÆLDRE

001-221_9788750041450.indd 44

4/4/11 1:06 PM

001-221_9788750041450.indd 2

4/4/11 1:06 PM