Gensidighedens pædagogik

OLE LØW

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK Byggesten til en dialogisk tænkning og praksis

O

PROFESSIONS |SERIEN AKADEMISK FORLAG

OLE LØW

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 2

3/2/18 6:28 AM

OLE LØW

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK Byggesten til en dialogisk tænkning og praksis

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 3

3/2/18 6:28 AM

Gensidighedens pædagogik. Byggesten til en dialogisk tænkning og praksis Ole Løw © 2018 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Lene Kamuk Sats: Lumina Datamatics Bogen er sat med: Charter ITC, Katarine Omslag: Lonnie Hamborg | Imperiet Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter(e).

1. udgave, 1. oplag, 2018 ISBN: 978-87-500-4927-2

www.akademisk.dk

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 4

3/2/18 6:28 AM

”Uddannelse er en kompleks bestræbelse på at tilpasse en kultur til dens medlemmers behov og på at tilpasse dens medlemmer og deres bevidsthedsformer til kulturens behov.”

Jerome Bruner (1998)

Denne bog er skrevet i mindet om den pædagogiske psykologis grand old man, professor Jerome Bruner (1915-2016).

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 5

3/2/18 6:28 AM

Indhold Forord

9

Indledning 11 Bogens opbygning

13

1. Lærer-elev-relationen i skolens klasserum 19 Den komplementære relation mellem lærer og elev 23 Positioner og positionering i klasserummet 27 Deltagelsesmåder og deltagelsesbetingelser 33 Betydningen af relationen mellem lærer og elev 35 Kommunikation i klasserummet på flere niveauer samtidigt 37 Undervisnings- og læringssituationer i kulturpsykologisk perspektiv 38 Kulturpsykologiske perspektiver på læring 41 Forskellige undervisnings- og læringssituationer 45 Det intersubjektive klasserum 48 Dialogspørgsmål 51 Videre læsning om kulturpsykologiske perspektiver på læring og undervisning 51 2. Skoleklassens intersubjektive undervisnings- og læringsrum 53 Dialogiske perspektiver på børns læring og udvikling 55 Selvet som proces og sociale tilblivelse 59 En intersubjektiv verden og tilblivelse 61 Videnskabelig understøttelse af intersubjektiv tilblivelse 63 Intersubjektivitet som drivkraft i børns læring og udvikling 68 Dialogiske og relationelle indgange til intersubjektiv deling 73

6 |

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 6

3/2/18 6:28 AM

Undervisnings- og læringsrummet – kontekst og livsrum 75 Elev og lærer mellem tid og rum 76 Dialogspørgsmål 79 Videre læsning om intersubjektivitet og undervisnings- og læringsrummet 79 3. Narrativer og meningsskabelse i livet og skolen 81 Nogle kendetegn og egenskaber ved narrativer 82 Narrativ dannelse af selvet 86 Selv-narrativer 89 Betydning og mening 94 Børns og elevers narrativer 99 Skolelivets narrativer 101 Problemfortællinger 102 Elevbeskrivelser 105 Et narrativt blik 107 Kontrast, konfrontation, spørgsmål og metakognition 108 Dialogiske og relationelle indgang til intersubjektiv deling 109 Dialogspørgsmål 111 Videre læsning om narrativitet og mening 112 4. Dialog og deltagende interaktion 113 Dialog og kendetegn ved dialog 113 Andre måder at beskrive forskellige kommunikationsformer på Dialog og dannelse 118 Dialogorientering og deltagende interaktion 120 Lærerens rammesætning 121 Sociale kontrakter og metakontrakter 122 Elevernes respons (svar) – en slags gætteleg 125 Lærerens invitation til dialog – spørgsmål 127 Aktiv lytning 127 Åbne spørgsmål 130 Flerstemmighed og spørgsmål 131 Lærerens invitation til dialog – opfølgning 134

116

INDHOLD

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 7

| 7

3/2/18 6:28 AM

Optag og høj værdsætning 136 Kommunikations- og interaktionsmønstre med plads til deltagelse 137 Dialog og metakognition 140 Et dialogisk klasserum 148 Dialogiske og relationelle indgang til intersubjektiv deling 153 Kollegial vejledning – at kommunikere og lære sammen 156 Dialogspørgsmål 162 Videre læsning om dialog og metakognition 163 Afslutning 165 De vigtigste byggesten 166 Tre dialogiske og relationelle indgange til intersubjektiv deling Grundlæggende elementer i dialogisk undervisning 170 Dialogspørgsmål 173 Oversigt over bogens figurer

175

Oversigt over bogens tekstbokse Litteratur Stikord

8 |

168

176

177

189

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 8

3/2/18 6:28 AM

Forord Inspirationen til at skrive denne bog har mange kilder, men den vigtigste skriftlige er uden sammenligning Jerome Bruners skelsættende bog Uddannelseskulturen (1998) – The Culture of Education (1996). Han skriver her hen over seks sider om, hvad han benævner som ’gensidighedspædagogik’. Jeg har derfor dedikeret min bog til mindet om den pædagogiske psykologis grand old man, professor Jerome Bruner. Hans tekstproduktion har fundet sted over mere end 60 år, men denne bog står særligt i gæld til hans senere arbejder – de såkaldte New York-år – med hovedværker som: Uddannelseskulturen, Mening i handling og At fortælle historier. Der er selvfølgelig også andre vigtige faglige inspirationskilder, som for eksempel Mikhail Bakhtin, Gregory Bateson, Michael Cole, John Dewey, Kenneth Gergen, George Herbert Mead, John Shotter, Daniel Stern, Gordon Wells, John Winslade og Gerald Monk. Jeg vil i en skandinavisk sammenhæng særligt nævne Vibeke Grøver Aukrust, Berit Bae, Stein Bråten, Olga Dysthe, Bjørg Røed Hansen, Liv Gjems, Karsten Hundeide, Charlotte Højholt, Anne-Lise Løvlie Schibbye og Roger Säljö.

En anden vigtig inspirationskilde er mit levede arbejdsliv – dialoger om og refleksioner over sociale og faglige handlinger som elev, lærling, studerende, lærer, klinisk og pædagogisk psykolog, supervisor, lektor, underviser, kollega, forfatter, vejleder, supervisor og sparringspartner samt foredragsholder.

Jeg håber, at du som læser vil gå i dialog med teksten og tage imod dens invitation til at indtage ’et førstepersonsperspektiv’ på undervisning og læring. Det vil i udgangspunktet betyde, at du som lærer og skolepædagog hele tiden forsøger at forstå elevens perspektiv og altså prøver at finde ud af, hvilken mening eleven skaber sig. Gensidighedens pædagogik kan siges at være

FORORD

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 9

| 9

3/2/18 6:28 AM

optaget af at støtte eleven til at forstå bedre, tydeligere og mere alsidigt. Det gøres bedst gennem dialog og samarbejde, argumenterer jeg for.

Jeg søger med gensidighedens pædagogik at fremskrive nogle foretrukne indstillinger til og opfattelser af elever, undervisning, læring, udvikling og dannelse. Jeg håber, bogens byggesten vil vise sig brugbare som relationelle og dialogiske indgange til intersubjektiv deling og skabelse af fællesskaber af gensidigt lærende. Og at bogen endvidere vil vise sig produktiv i læreres, skolepædagogers og studerendes refleksioner over den indflydelse, de har på børnenes og elevernes læring, udvikling, dannelse og trivsel.

En bog som denne er ikke blevet til i et tomrum eller på en øde ø, men er et resultat af samvær, samtaler, læsninger, tanker, følelser, oplevelser og refleksioner sammen med andre mennesker og tekster.

Tak til alle de gode og inspirerende mennesker, som jeg har mødt i de forskellige kontekster og positioner. Tak til bogens redaktør, Lene Kamuk, for hendes imødekommenhed, vedholdenhed og tiltro til projektet. Tak til Karen Scherfig for generøs korrekturlæsning gennem hele skriveprocessen. Tak til mine tre voksne børn – Jonathan, May og Kira – for at være dem, I hver især er. Og sidst, men ikke mindst, tak til Møffe, min brune labrador, for bare at være der og insistere på at komme ud at gå igen og igen.

Ole Løw Højbjerg, oktober 2017

10 |

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 10

3/2/18 6:28 AM

Indledning Lad os starte ved begyndelsen. Vi er forbundet med hinanden, fra vi bliver født, ja endda fra før fødslen, tyder meget på (Verny & Kelly 1983). Det lille barn fødes ind i en verden af gensidige sociale relationer. Den måde, barnet kommer til verden på, sammenligner den amerikanske psykologiprofessor Jerome Bruner (1915-2016) med at træde ind på en scene ”midt i et skuespil, der allerede er i fuld gang – et spil, hvis ikke ganske fastlagte handlinger bestemmer, hvilke roller vi kan spille, og hvilke slutninger der er mulige. Medspillerne har allerede en fornemmelse af, hvad spillet handler om, i hvert fald nok til, at det er muligt at forhandle med en nytilkommen” (Bruner 1999: 44 f.).

Børn træder i første række ind på familiescenen, hvor omsorgspersonernes fortolkning af barnets gøren i forskellige situationer er afgørende for deres måder at møde barnet på. Vi tilskriver som omsorgspersoner typisk barnet genkendelige følelser, ønsker og intentioner, der så efterfølgende danner grundlag for vores handlinger i forhold til barnet. Den interaktion og kommunikation, som udvikler sig mellem barn og voksen, og de evner, barnet udvikler i disse processer, er derfor dybt afhængige af den måde, den voksne ser og opfatter barnet på (Hundeide 2004; Stern 2010; Løw 2011). Vi fødes jo ikke som individer med et fuldt udviklet sprog eller med evner til at klare os selv. Det bliver vi gennem en livslang lærings- og udviklingsproces. Denne dannelsesproces forstås her i bogen som en gensidig proces mellem individ og omgivelser, hvor banet selv er aktør.

Børn træder tidligt ind i sprogets, dialogens og fortællingens verden (Bruner 2004; Cole 2003), og det sker i første række på den familiære ’scene’ for nu at blive i Bruners metafor lidt endnu. Familien af i dag er en dynamisk enhed, som kan antage

INDLEDNING

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 11

| 11

3/2/18 6:28 AM

mange og skiftende sociale konstellationer, men i sine forskellige former udgør familiekonteksten stadig den første sociale enhed for et flertal af børns start på det sociale liv. Det er dog også karakteristisk for de fleste danske børns liv, at de allerede tidligt tilbringer mange timer uden for familien sammen med andre vigtige voksne og børn i vuggestuen eller dagplejen (Schaffer 1999; Sommer 2010).

Jeg vil nu, inden jeg redegør for bogens opbygning, kort opholde mig ved tre billeder på verden og menneskene i den, eller ved tre verdensanskuelser, om man vil.

Det foretrukne syn på verden har længe været som en maskine – også kaldet det mekaniske verdensbillede (Capra & Luisi 2016; Hårtveit & Jensen 2005). Går vi godt hundrede år tilbage, havde de foretrukne tankemodeller netop maskinen som yndlingsmetafor. Mennesket blev mere eller mindre betragtet som en kompliceret maskine, jf. Sigmund Freuds personlighedsmodel, som jeg har formuleret mig uddybende om i anden sammenhæng1 (Hermansen, Løw & Petersen 2004; 2013).

Maskinmetaforen er blevet udfordret fra flere sider. Dens iboende ide om, at verden kan forstås ved at blive delt op i stadig mindre dele, som studeres isoleret, blev kritiseret ikke mindst af den såkaldte systemteori (ibid.). Med systemmetaforen blev blikket drejet mod helheder eller systemer. Der var nu fokus på samspillet mellem de forskellige elementer inden for systemet snarere end på studiet af de enkelte elementer.

Systemmetaforen er også blevet udfordret fra forskelligt hold.

Man taler inden for filosofien, psykologien og sociologien om en vending mod sproget (Hårtveit & Jensen 2005), hvor de foretrukne metaforer er sprog, dialog og narrativer. Vi skal senere udfolde den sproglige metafor og beskrive, hvordan narrativer refe-

1 Metaforer er brugt som billeder, der skal hjælpe vores forestillingsevne.

Men de kan også føre tankerne på afveje, som når man for eksempel helt bogstaveligt ser ’et overjeg’ som et fysisk sted – en ting.

12 |

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 12

3/2/18 6:28 AM

rerer til sproglig organisering i form af fortællinger. Denne bogs byggesten til en dialogisk pædagogik kan i høj grad siges at have afsæt i en sproglig og dialogisk metafor på den sociale verden.

Bogens opbygning Den gennemgående røde tråd i denne bog er vores gensidige forbundethed. Det er min intention at bidrage til en kulturpsykologisk forståelse af og tilgang til en dialogisk pædagogik2.

Jeg har allerede ovenfor antydet en sammenhæng mellem kultur, læring og udvikling. De voksne er vigtige aktører, ikke mindst i barnets første år. Det er dem, der så at sige har opstillet en af de scener, som Bruner taler om. Og de har sat den ’forestilling’ op, som allerede er i fuld gang, når barnet træder ind på livets første scene(r). Det tydeliggøres med dette billede, at de voksne er vigtige kulturformidlere, men også at barnet er aktør fra første færd. Denne indsigt i betydningen af den tidlige gensidige relation, interaktion og kommunikation er, som vi skal se, velbeskrevet og vigtig at tænke med, når vi bogen igennem har fokus på elevens relationelle og dialogiske tilblivelse – på læring, udvikling, dannelse og trivsel i den gensidige dialog i skolen.

Gensidighedens pædagogik er inddelt i fire kapitler, som det fremgår af figur 0. De enkelte kapitler udgør tilsammen en helhed, men kan også læses som selvstændige kapitler om sider af eller perspektiver på gensidighedens pædagogik. Netop derfor henviser jeg både bagud og fremad gennem hele bogen. Det er bogens udgangspunkt, at konteksten for læring, udvikling og dannelse skabes af de sociale relationer, og det vil i skolen først og fremmest sige relationerne mellem lærer og elev og eleverne

2 Jeg skelner i denne bog ikke mellem kulturpsykologi og sociokulturel psykologi. Dysthe (2003: 39-72) giver et kort og godt overblik over traditionens rødder og forskellige tilgange som for eksempel virksomhedsteori, dialogisme, pragmatisme og deltagelse i praksisfællesskaber.

INDLEDNING

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 13

| 13

3/2/18 6:28 AM

imellem. Det er emnet for kapitel 1: Lærer-elev-relationen i skolens klasserum.

Lærer-elevrelationen

Skoleklassens intersubjektive rum

Bogens kapitler

Narrativer og meningsskabelse i livet og skolen

Dialog og deltagende interaktion

Figur 0 Gensidighedens pædagogik – bogens fire kapitler Jeg beskriver her forståelser af lærer-elev-relationen i et kontinuum mellem individ- og relationsorienterede tilgange. Kapitlet indkredser relationer og positioner mellem lærer og elev samt måder at deltage og lære på i skolen. Jeg opstiller endvidere tre åbninger for aktiv deltagelse og formulerer en ramme for det interaktive og intersubjektive klasserum.

Jeg ser grundlæggende skolen som situeret i sine elevers og læreres liv og kultur. Det er denne kulturelle situerethed, Bruner henviser til i kapitel 2’s indledende citat, hvor det blandt andet hedder, at ”Det vigtigste fag i skolen, kulturelt set, er skolen selv”.

Kapitel 1’s interesse for lærernes arbejde i forhold til klassemiljøet og for relationen mellem lærer og elev kan ikke siges at være af nyere dato, men opmærksomheden på dette relationsarbejde er øget betydeligt – ligesom karakteren af selv samme arbejde

14 |

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 14

3/2/18 6:28 AM

har ændret sig – gennem de seneste små 50 år. Vi kan i store træk tale om forskellige tendenser hen over fire tidsperioder.

Således så vi tilbage i 1970’erne en stigende optagethed af, hvad der egentlig sker i klasseværelset, hvilket herhjemme afspejles i en række projekter med konkrete klasserumsobservationer3. Disse projekter tematiserede blandt andet autoritetsforholdene mellem lærerne og eleverne og lancerede en række strategier for konflikthåndtering i klasseværelset.

I tiåret efter – i 1980’erne – fik vi et sandt boom af indfaldsvinkler til, hvad der blev kaldt klasserumsarbejde4. Denne interesse resulterede blandt andet i strategier for klassemøder og for udvikling af træning af sociale færdigheder. Vi så mod slutningen af tiåret en tendens, der resulterede i en bevægelse fra individualpsykologiske til mere socialpsykologiske forståelses- og interventionsformer. Jeg skrev eksempelvis sidst i perioden et bidrag til udvikling af metoder til socialpsykologisk arbejde i skoleklasser, som havde titlen Temacentreret interaktionsmetode (TCI).

Denne tendens resulterede i det følgende tiår – i 1990’erne – i en række udgivelser, der tænkte i samspilshypoteser og dertil hørende fremgangsmåder til at påvirke relationerne i klasseværelset5. Mit bidrag i den sammenhæng var inspireret af øko-systemiske indfaldsvinkler til relationsarbejde i klasserummet (Løw 1997b).

I det nye årtusinds begyndelse – altså i 2000’erne og 10’erne – har interessen for lærerens relationsarbejde især samlet sig

3 De to meste kendte er nok: Bauer, Broady & Borg (1976): Den skjulte læreplan.

Skolen socialiserer, men hvordan? og Projekt Skolesprog (1979): Skoledage 1 & 2.

4 Lad mig blot nævne nogle få danske titler fra tiåret: Involveringspædagogik.

Træning af sociale færdigheder. Disciplin og orden i demokratiets skole, Hvem er jeg – hva’ ska’ jeg ville? og Jo bedre vi er sammen. Samspilsudvikling i skolen. Du kan finde de præcise kildeangivelser for note 4-6 i Løw (2012b): Relationsarbejde. Lærerens klasserumsarbejde i systemisk & løsningsorienteret perspektiv. www.loew.dk.

5 Her blot nogle få titeleksempler fra tiåret: Skolen og problemeleverne. Livet i klasserummet. Et æble til læreren. Konflikter løser vi selv. Fighterrelationen.

INDLEDNING

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 15

| 15

3/2/18 6:28 AM

om klasseledelse (Jensen & Løw 2009) og om lærerens såkaldte relationskompetencer (Skibsted & Matthiesen 2016)6. Det er i dialog med disse forskellige tilgange til den relationsprofessionelle lærer, at denne bogs positioner er blevet til.

I kapitel 2 – Skoleklassens intersubjektive undervisnings- og læringsrum – formulerer jeg bogens dialogiske forståelse af læring, udvikling og dannelse. Det indbefatter en nærmere redegørelse for vores intersubjektive tilblivelse og dermed for menneskers gensidige afhængighed og forbundethed. Jeg formulerer endvidere den første af tre dialogiske og relationelle indgange til intersubjektiv deling. Endelig afsluttes kapitlet med at drøfte det intersubjektive klasserums firedimensionale rum bestående af en materiel, en social, en kulturel og en tidslig dimension.

I kapitel 3 – Narrativer og meningsskabelse i livet og skolen – præsenterer og drøfter jeg byggestenene: fortælling og mening.

Jeg drøfter, hvordan handlinger og erfaringer formes af intentionelle tilstande, og hvordan disse tilstande virkeliggøres gennem deltagelse i en kulturel verden. Jeg anlægger et narrativt blik på vores selvfortolkning – på hvordan fortællingen gør det muligt at skabe mening og sammenhæng i vores liv. Jeg ser på skolelivets narrativer og beskriver to grundlæggende skolekulturer. Det anskueliggøres endvidere, hvor vigtige lærere og pædagoger (samt andre elever) er i forhold til indholdet af den enkelte elevs selvfortælling i skolen. Endelig formulerer jeg den anden af tre indgange til intersubjektiv deling.

I kapitel 4 – Dialog og deltagende interaktion – vender jeg tilbage til det, jeg i 1. kapitels behandling af måder at deltage og lære på kaldte ’dialog som model for læring’. Kapitlet har fokus

6 Lad mig blot nævne nogle få danske titler fra perioden: Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Klasseledelse – ramme-, procesog relationsledelse. Klasse- og læringsledelse. Læreren som leder. Pædagogisk relationskompetence. Professionel relationskompetence. Relationskompetencer i læreruddannelse og skole.

16 |

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 16

3/2/18 6:28 AM

på lærerens kommunikation med hele klassen – på den lærerstyrede klassedialog. Jeg drøfter begrebet dialog, og hvordan læreren i praksis kan etablere og opretholde dialogen. Det indebærer blandt andet optagethed af lærerens rammesættelse og hans eller hendes invitation til dialog i form af spørgsmål og opfølgning. Dernæst formulerer jeg den tredje og sidste indgang til intersubjektiv deling. Endelig redegør jeg for nogle hovedtræk ved et dialogisk klasserum, og kapitlet afsluttes med et udblik mod etablering af mellemkollegiale refleksive rum, hvor lærerne sammen gennem fælles udforskning kan blive klogere på deres pædagogiske praksis.

Jeg afslutter bogen med at visualisere gensidighedspædagogikkens vigtigste byggesten, bringe dens tre dialogiske og relationelle indgange til intersubjektiv deling sammen og sammenfatte nogle centrale elementer i dialogisk undervisning.

Sidst i bogen finder du en oversigt over bogens figurer og tekstbokse samt et stikordsregister og en litteraturliste. Hvert af bogens fire kapitler afsluttes med fem forslag til videre læsning og seks dialogspørgsmål. Derudover er bogen løbende forsynet med fodnoter, som du imidlertid fint kan springe over ved en første læsning. De er tænkt som hjælp til yderligere fordybning og præcisering. Gennem hele bogen finder du faglige nøgleord som stikord i margin.

Lad mig åbne til bogens fire hovedkapitler med at omskrive den indledende metafor om børns indtrædelse i menneskelivet til denne bogs skolekontekst: Når barnet træder ind i skolelivet, er det som at træde ind på en scene midt i en forestilling, der allerede er i fuld gang (Løw 2011a, 2017a). Barnet skal med andre ord udover at lære skolelærdom – viden og færdigheder – lære selve det at gå i skolen og lære om sig selv og sin position som elev. Skolen, læreren og skolepædagogen sætter scenen, og pædagogik bliver således aldrig uskyldig, som det hedder i 1. kapitels indledende citat.

INDLEDNING

Gensidighedens p_dagogik.sats.indd 17

| 17

3/2/18 6:28 AM

Gensidighedens pædagogik giver lærere og andre professionelle

1. Lærer-elev-relationen – interaktion, positionering, deltagelsesmåder, kommunikation og forskellige undervisnings- og læringssituationer 2. Skoleklassens rum – gensidig afhængighed og forbundethed og intersubjektiv orientering 3. Narrativer og meningsskabelse – narrative grundbegreber, skolelivets narrativer, intentionalitet og mening 4. Dialog og deltagende interaktion – dialogorientering, dialogiske klasserum, kontrast, spørgsmål og metakognition

Bogen er en inspirerende opfordring til at skabe fællesskaber, som er relevante og meningsfulde, og som indbyder til deling af synspunkter. Den inviterer studerende, lærere, skolepædagoger og andre professionelle til at reflektere over den indflydelse, de har på børns og elevers læring, udvikling, dannelse og trivsel.

PROFESSIONS |SERIEN

www.akademisk.dk

GENSIDIGHEDENS PÆDAGOGIK

byggesten til en relationel og dialogisk tilgang til undervisning, læring, udvikling og dannelse. Med afsæt i Bruners forståelse af sociale relationer kommer bogen rundt om fire vigtige perspektiver: