Legende læring med digitale medier

LEGENDE LÆRING MED DIGITALE MEDIER

PROFESSIONS |SERIEN AKADEMISK FORLAG

MARI-ANN LETNES

LEGENDE LÆRING MED DIGITALE MEDIER Multimodale forløb i dagtilbud

Legende lĂŚring med digitale medier.indd 2

3/3/17 5:14 PM

MARI-ANN LETNES

Legende læring med digitale medier Multimodale forløb i dagtilbud

Oversat af Lone Østerlind

Legende læring med digitale medier.indd 3

3/3/17 5:14 PM

LEGENDE LÆRING MED DIGITALE MEDIER. MULTIMODALE FORLØB I DAGTILBUD Mari-Ann Letnes Bogen er oversat fra norsk efter Barns møter med digital teknologi. Digital teknologi som pedagogisk ressurs i barnehagebarns lek, opplevelse og læring © 2016 Mari-Ann Letnes og Universitetsforlaget © 2017 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Oversættelse: Lone Østerlind Forlagsredaktion: Signe Hastrup Faglig bearbejdning: Hildegunn Juulsgaard Johannesen Bogen er sat med: Charter ITC, Katarine Omslag: Lonnie Hamborg | Imperiet Sats: Lumina Datamatics Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationer bogens forfatter.

1. udgave, 1. oplag, 2017 ISBN: 978-87-500-5072-8 www.akademisk.dk

Legende læring med digitale medier.indd 4

3/3/17 5:14 PM

Indhold Forord til den danske udgave 9 Forord

11

Indledning

13

Vi leger, lever, kommunikerer og lærer med teknologien Multimodal kommunikation Tre multimodale forløb

14

14

19

En illustrativ case 21 Medier, artefakter, leg, erfaring og læring Bogens opbygning og struktur

26

28

DEL 1: En didaktisk model for digitale og multimodale forløb 31 1. Præsentation af model 33 Multimodale fortællinger i pædagogisk praksis

33

Empiri og fortælling som struktur for fremstillingen 36 2. Forberedelse – børns meningsskabelse i mødet med multimedia 37 Introduktion til forløbet Fysiske medier

46

Digitale medier

49

38

Afsluttende bemærkninger

52

3. Møde med kunsten – børns meningsskabelse i mødet med verden 53 Detaljebevidsthed

55

Bevidsthed om detaljernes indbyrdes relation Helhedsforståelse Dvælen

58

59

60

Gensidig absorbering

61

Afsluttende bemærkninger

62

INDHOLD

Legende læring med digitale medier.indd 5

| 5

3/3/17 5:14 PM

4. Drejebog – børns meningsskabelse i mødet med struktur 63 Materiale- og indholdsvalg Rum og figur

64

66

Fortælleskelet og tid

67

Afsluttende bemærkninger

77

5. Redigering – børns meningsskabelse i mødet med teknologi 79 Grundlæggende færdigheder Søgning og navigering Download og upload

82

83 84

Klassificering og kategorisering Integrering

87

Samarbejde

103

Evaluering

85

107

6. Repræsentation – børns meningsskabelse i mødet med sig selv 111 Opmærksomhed og formidling Refleksion

112

115

Tilstedeværelse Reaktionsspejling

122 123

7. Afsluttende bemærkninger – viden i multimodal fortællende praksis

127

Del 2: Perspektiver på digital teknologi i dagtilbud 131 8. Børns digitale dannelse 133 Dannelsesteoretiske synspunkter

133

Digital dannelse kontra digital kompetence Dannelse – en livslang proces

136

139

Den kategoriale dannelse – erfaringsåbenhed og verdensåbenhed

142

Børns erfaring med et fagligt indhold

147

Opsummering og perspektiver på digital dannelse

6 |

152

INDHOLD

Legende læring med digitale medier.indd 6

3/3/17 5:14 PM

9. Pædagogens professionsfaglige digitale kompetence 157 Tre hovedelementer i pædagogens professionsfaglige digitale kompetence Tre overlappende vidensområder

159

165

Det dialektiske forhold mellem teknologi, pædagogik og fagområdeviden

169

10. Digital teknologi og tidlig barndom som forskningsområde 173 Digital teknologi som ressource i børns leg og læring

176

Digital teknologi som ressource i børns sproglige og matematiske udvikling

186

Digital teknologi som ressource i børns interaktion, meningsskabelse og multimodale praksis 189 Digital teknologi som aktør i den pædagogiske praksis Opsummering og perspektiver på forskningsområdet Afslutning

201

Litteratur

203

195 198

INDHOLD

Legende læring med digitale medier.indd 7

| 7

3/3/17 5:14 PM

Legende lĂŚring med digitale medier.indd 8

3/3/17 5:14 PM

Forord til den danske udgave Det digitale univers kan både være et slaraffenland og en vildmark for børn og voksne at begive sig ind i. I dagtilbud er det derfor vigtigt, at pædagogerne sammen med børnene leger og lærer med digitale medier og skaber nye erfaringer, som har værdi i det pædagogiske arbejde.

Denne bog demonstrerer, hvordan pædagoger kan skabe magiske multimodale fortællinger i et spændingsfelt mellem leg, digitalisering og børns fantasiog medieunivers.

At tænke det digitale ind i det pædagogiske arbejde – eller pædagogikken ind i det digitale arbejde – med multimodale fortællinger handler om at lytte, skabe struktur og visualisere det magiske i fortællingen sammen med børnene.

Leg med ord og leg med fortællingens struktur skaber mening og opbygger fællesskaber i et digitalt univers.

Marie Ann Letnes’ bog tilbyder et konkret didaktisk afsæt til at arbejde med digitale og multimodale fortællinger i dagtilbud på en levende og vedkommende måde. Bogen opstiller på baggrund af et forskningsstudie og tre konkrete multimodale forløb en didaktisk model for, hvordan digitale og analoge fortællinger kan spille sammen og danne grundlag for børns mediekulturelle og æstetiske læreprocesser. Derudover gennemgår og diskuterer den central forskning og teori om det pædagogiske udfordrings- og mulighedsfelt i forhold til børns digitale dannelse og pædagogens rolle som digital praktiker. Bogen holder hele vejen igennem et sikkert fokus på, hvordan pædagogen styrer efter og fastholder den pædagogiske værdi og mening i at inddrage det digitale i pædagogiske aktiviteter i dagtilbud.

Som fagkonsulent på bogen har jeg været med til at forkorte og bearbejde det norske forlæg til danske forhold og dansk lovgivning, så fremstillingen er tænkt ind i en dansk didaktisk og pædagogisk kontekst. Bogen henvender sig derfor direkte til pædagoger, pædagog- og pædagogikstuderende samt fagkonsulenter i Danmark, der er nysgerrige på at skabe digitale multimodale fortællinger sammen med børn på en legende og lærende måde.

FORORD TIL DEN DANSKE UDGAVE

Legende læring med digitale medier.indd 9

| 9

3/3/17 5:14 PM

Bogen er et yderst relevant bidrag til dagtilbudspædagogikken, som p.t. mangler konkrete bud på og refleksioner over, hvordan man som pædagog kan forstå, begribe og handle konstruktivt og meningsfuldt sammen med børnene i brugen af digitale medier i dagtilbud.

Jeg håber derfor, at bogen vil medvirke til at fremskynde og kvalificere det pædagogiske arbejde med multimodale fortællinger, digitalisering, mediekultur og æstetiske læreprocesser i dagtilbuddet, så det digitaliserede dagtilbud baseres på pædagogiske værdier og ikke digitale præmisser.

Hildegunn Juulsgaard Johannesen, ansat ved Forskning og Udvikling, UC Syd Marts 2017

10 |

FORORD TIL DEN DANSKE UDGAVE

Legende læring med digitale medier.indd 10

3/3/17 5:14 PM

Forord Digital teknologi er ikke kun et redskab – den digitale teknologi påvirker hele vores måde at handle, lege, tænke, lære, udtrykke os og interagere på. Hvis vi ønsker at udforme en uddannelsespolitik, et forskningsområde og nogle pædagogiske praksisformer, der matcher de børn, som vokser op i dag, er vi nødt til at vide mere om børns møde med digital teknologi.

I denne bog vil jeg diskutere og give eksempler på, hvordan digital teknologi kan bruges i en pædagogik, der lægger vægt på børns meningsskabende møder med sig selv, samfundet og den verden, de vokser op som en del af. Mange af bogens eksempler handler om børns meningsskabelse, når de sammen med andre børn og pædagoger frembringer digitale medieprodukter med udgangspunkt i mødet med kunst. Bogens pointer vil dog i vid udstrækning kunne overføres til andre digitale aktiviteter. Målet er at undersøge, hvad der sker, når pædagoger og børn skaber digitale medieprodukter i fællesskab, og hvordan den digitale teknologi kan skabe rammer for interaktive og meningsskabende processer i dagtilbuddets pædagogiske praksis.

Bogen henvender sig til læsere, der interesserer sig for pædagogik, didaktik og digital teknologi som pædagogisk ressource i dagtilbuddet. Den er primært skrevet til pædagoger, pædagogstuderende, dagtilbudsledere og undervisere på pædagoguddannelsen.

Januar 2016 Mari-Ann Letnes

FORORD

Legende læring med digitale medier.indd 11

| 11

3/3/17 5:14 PM

Legende lĂŚring med digitale medier.indd 12

3/3/17 5:14 PM

Indledning Der ligger en stor pædagogisk udfordring i at bruge den digitale teknologi på en måde, så den får betydning for børns digitale dannelse. I pædagogisk sammenhæng ved vi, at især små børn lærer og kommunikerer med hele kroppen. Æstetikken spiller her en helt central rolle. Når børn skaber medieudtryk, får de samtidig mulighed for at kommunikere med og blive set af deres omverden. I den proces, der kan beskrives som en æstetisk læreproces, gør barnet sig erfaringer ved hjælp af sine sanser. En oplagt indfaldsvinkel til den digitale teknologi er derfor den sanselige og æstetiske tilgang.

I denne bog fokuserer jeg på, hvordan man i dagtilbuddet kan skabe multimodale fortællinger, hvor forskellige visuelle, verbale og auditive sprogformer sammen med kropssprog anerkendes som grundlag for børns meningsskabelse og verdenstolkning. Jeg lader således barnets multimodale fortælling være udgangspunkt for deres digitale dannelse.

Bogen præsenterer dels en didaktisk model for tilrettelæggelsen af et digitalt multimodalt forløb i dagtilbuddet, dels præsenterer den nogle rammer for didaktisk og pædagogisk refleksion over digital dannelse og kompetence i dagtilbuddets pædagogiske praksis. Målet er at bidrage til en forståelse af, hvordan børns produktion af digitale medieprodukter i dagtilbud kan bruges i interaktive processer i tilbuddets pædagogiske praksisformer. Bogen er skrevet på baggrund af min ph.d.-afhandling Digital dannelse i barnehagen – barnehagebarns meningsskaping i arbeid med multimodal fortelling.

Indledningsvis vil jeg pege på nogle udfordringer og perspektiver, der er vigtige for at forstå, hvordan digital kompetence og digital dannelse kan være en del af dagtilbuddets pædagogiske praksis. Der er behov for at fokusere på, diskutere og problematisere, hvad der skal forstås ved pædagogisk relevante digitale kompetencer på dagtilbudsområdet. Og vi er nødt til at give begrebet et professionsfagligt indhold.

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 13

| 13

3/3/17 5:14 PM

Vi leger, lever, kommunikerer og lærer med teknologien Vi lever i en tid, hvor den digitale teknologi spiller en vigtig rolle for den måde, vi leger, lever, kommunikerer og lærer på. Lige fra børnene er små, leger de med touch-teknologi og finder hurtigt ud af, hvordan de skal åbne og lukke apps på en smartphone eller tablet. De prøver sig frem og finder ud af, hvordan de skal få lyd på, og hvordan de kan interagere med avanceret teknologi.

Dagtilbuddene står over for store udfordringer i forhold til, hvordan den digitale teknologi kan bruges i den pædagogiske praksis i institutionerne. De digitale ressourcer findes allerede i en vis udstrækning ude i dagtilbuddene, men der er brug for en pædagogisk vision for, hvordan denne teknologi kan anvendes i den pædagogiske praksis (Klerfelt, 2012). Derfor er der behov for mere viden om de pædagogiske muligheder og det mulige læringsudbytte ved brug af digitale teknologier og øgede digitale kompetencer i dagtilbuddet.

I denne bog præsenterer jeg tre pædagogiske forløb, hvor børn har mulighed for at skabe deres egne medieprodukter ved hjælp af digital teknologi, og derigennem vil jeg diskutere en række forhold omkring samspillet mellem børn og teknologi, børn indbyrdes samt børn, teknologi og pædagog. Hvad sker der, når den digitale teknologi bruges i kreative projekter i dagtilbud? Hvordan arbejder børnene sammen? Hvilke udfordringer står personalet over for? osv. Der vil være fokus på børn og pædagogers interaktion og meningsdannelse, når de i fællesskab skaber kulturelle udtryk. Digitale kompetencer og digital dannelse er forholdsvis nye begreber i dagtilbudssammenhæng, og derfor er det vigtigt at blive mere bevidst om, hvad brugen af digital teknologi i pædagogisk praksis indebærer.

Multimodal kommunikation Menneskelig kommunikation og socialt samspil består af forskellige modaliteter som lyd, billede, farver, bevægelser, ansigtsudtryk, former osv. Disse modaliteter sætter vi mere eller mindre bevidst sammen for at repræsentere og kommunikere mening. Det tegnlandskab, vi bevæger os i, når vi kommunikerer, er rigt og komplekst. Multimodalitet er en tværfaglig indfaldsvinkel

14 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 14

3/3/17 5:14 PM

til at forstå menneskelig kommunikation, og det vigtige ved denne tilgang til kommunikation er, at den fremhæver forskellige sproglige repræsentationer ud over den verbalsproglige. Multimodalitet betyder meningsdannelse eller kommunikation ved hjælp af ”samtidig” brug af forskellige (semiotiske) tegnsystemer, for eksempel billede og tekst, i ét og samme udtryk.

En multimodal interaktion indeholder mange kommunikations- og repræsentationsformer, både med hensyn til meningsdannelse og meningskommunikation. I et multimodalt samspil opererer vi med forskellige semiotiske tegnsystemer, hvor de forskellige måder at kommunikere mening på spiller deres egen vigtige rolle. Semiotik er studiet af socialt betingede tegnsystemer og den mening, de kan udtrykke; det er studiet af, hvordan vi ”siger” noget, og hvordan vi skaber mening. For eksempel er skriftsproget et semiotisk system, der består af bogstaver, ord og sætninger. Multimodale tekster kombinerer forskellige semiotiske systemer, der skaber mening på forskellige måder, for eksempel ved at kombinere ord, som vi forstår, fordi vi er fortrolige med det verbalsproglige system, og fotografier, som vi forstår, fordi vi synes, de ligner noget, vi kender fra virkeligheden (Løvland, 2007, s. 20).

En billedbog bruger verbalsproget til at fortælle, at lille Per fryser, fordi det er koldt, og samtidig kan bogen vise billeder af en lille dreng, der sidder sammenkrøbet og skutter sig. De kulturelle udtryk, som børn selv skaber, er påvirket af mødet med mange billeder, tekster, lyd, musik, film, computerspil mv., og disse møder er meget ofte multimodale. Dvs. at børn på et tidligt tidspunkt selv bliver en del af en multimodal mediekommunikation, og det understreger betydningen af, at de selv bør have mulighed for at skabe de samme medieprodukter, som de er storforbrugere af. Det kommunikative landskab har ændret sig voldsomt i de seneste 40 år, og den visuelle kommunikation er blevet stadigt vigtigere. På internettet bruges for eksempel små ikoner, så vi hurtigt kan manøvrere rundt og finde det, vi søger.

Set ud fra en multimodal teori og dens forankring i diskursteori kan alle samhandlinger opfattes som tekst. Vi kan gøre brug af et omfattende tegnlandskab, når vi kommunikerer ved hjælp af sammensatte fortællinger, som også kaldes multimodale tekster. Multimodale tekster indeholder et væld af

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 15

| 15

3/3/17 5:14 PM

kommunikations- og repræsentationsformer både til meningskommunikation og til meningsdannelse. I disse tekster bliver elementer som lyd, billede, farve, skrifttyper og former sat sammen for at repræsentere og kommunikere mening.

Men trods en mangfoldig tegn- og modalitetstilgang indtager tale og skrift fortsat en særstatus i samfundet. Talen er det mest benyttede kommunikationsmiddel. Men vi kommunikerer alligevel hver eneste dag ved hjælp af andre modaliteter, for eksempel visuelt i form af det tøj, vi går i, eller kropsligt i form af den måde, vi bruger ansigtet på til at understrege eller forstærke det, vi siger med vores tale. Derfor er det vigtigt at undersøge alle egenskaber og muligheder, der er forbundet med repræsentation af mening.

Multimodalitet drejer sig om at sætte forskellige former for tegn sammen for at give et mere komplet og flerdimensionelt billede af den virkelighed, kommunikationen skal repræsentere. På den måde repræsenterer tegnene dele af virkeligheden og intenderer forskellige former for mening. Tegnklasserne kan være visuelle, verbalsproglige, auditive og kropslige, der sættes sammen for at kommunikere mening. Ifølge Kress og van Leeuwen (2001) havde man førhen monomodale produkter som visuel kunst, litteratur uden illustrationer samt musikkompositioner. Studier og analyser af forskellige kunstarter, for eksempel sprog, visuel kunst og musik, benyttede forskellige metoder og forskellige tekniske vokabularer. I de senere år har de dominerende monomodale produkter fået større konkurrence, og man ser en stadigt stigende andel af multimodale tekster. En multimodal tilgang til leg, erfaring og læring kræver, at vi tager alle former, der er knyttet til repræsentation og kommunikation af mening, alvorligt.

I en kommunikationsproces er det væsentligt at beskrive den teknologi, der bliver brugt til at formidle budskabet (et semiotisk indhold) fra afsender til modtager. I den multimodale teori bliver udtrykket mode brugt til at referere til regulerede, organiserede ressourcer til meningsskabelse – det inkluderer billede, blik, gestus, bevægelse, musik, tale og lydeffekter. Et mode opfattes altså som den effekt, kulturen har haft på at forme materialer til ressourcer for repræsentation (Kress & Jewitt, 2003). Ud over at noget kan repræsenteres gennem forskellige modes eller på forskellige måder, har de semiotiske ressourcer også forskellig affordans.

16 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 16

3/3/17 5:14 PM

Affordans handler om de forskellige modaliteters eller semiotiske ressourcers muligheder og begrænsninger, og hvad de egner sig til at udtrykke (Tønnessen, 2010b). Affordans er et engelsk begreb, og det har været vanskeligt at finde et godt norsk eller dansk ord for det. Derfor er det i både Norge og Danmark det begreb, man har valgt at bruge, mens man i Sverige har oversat begrebet med ”meningserbjudande”, som betyder noget i retning af meningspotentiale eller meningsmulighed. Tønnessen understreger, at i et multimodalt udtryk kan de forskellige modaliteter supplere hinanden med hver sin affordans (Tønnessen, 2010). Når man arbejder med multimodale fortællinger, er det derfor nødvendigt at vide noget om de enkelte modaliteter og deres affordans.

De mest komplicerede og sammensatte processer handler om at skabe. I en pædagogisk sammenhæng kan det være en naturlig tanke, at man venter med det, der regnes for mest komplekst, indtil det mere grundlæggende er på plads.

Men som jeg ser det, har børn behov for at få kendskab til alle de komponenter, digitale kompetencer er bygget op af, ved at skabe digitale medieprodukter for på den måde at kunne sætte disse komponenter ind i en større digital sammenhæng. At skabe digitale, kulturelle medieprodukter kan være kernepunktet i en digital dannelse, og det giver de kreative fag en særlig status i forhold til digital teknologi i pædagogisk praksis.

At frembringe og opleve kulturelle udtryk er en dialogproces, som involverer meningsskabelse. I mødet med egenproduceret medieudtryk får mennesket en selvbevidsthed, som styrker troen på egne evner og mestring. Mennesket møder sig selv i det skabte. Dette bunder i en tro på, at det skabende er en central faktor i den menneskelige eksistens. Jeg har altid været optaget af at skabe fortællinger, uanset om det sker ved hjælp af farver, former, skrifttyper, rytmer, lyde eller tekster. Ved hjælp af redskaber som hammer, sav, svejseapparat, pensler, blyanter og digitale redskaber som kamera, scanner og billedbehandlingsprogram kan et meningsindhold kommunikeres mellem mennesker. Dette kan ske gennem en stol, et pladecover, et logo, et maleri, en film eller et fly. Alle de menneskeskabte ting, vi omgiver os med, har et visuelt formsprog, der kommunikerer både funktion og meningsindhold. Form, stil og genre er dele af dette formsprog. Når jeg nu går ind i og undersøger det

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 17

| 17

3/3/17 5:14 PM

multimodale, er den visuelle modalitet en af mange modaliteter, men mit udgangspunkt er og vil hovedsagelig være den visuelle kommunikation.

Når jeg i denne bog bruger begrebet kunstpædagogik, som er et socialt konstrueret område, for i næste omgang at kunne reflektere over begreber som multimodale medieprodukter, meningsskabelse og dannelse, er det vigtigt at understrege, at disse begreber ikke henviser til noget ”objektivt”, ”essentielt” eller ”universelt”, men til konstruktioner, der er vokset frem af pragmatisk orienterede omstændigheder (Illeris, 2002, s. 10). Læring og meningsskabelse kan ikke styres udefra, og derfor kan man ikke være sikker på, at det enkelte barn tager imod det intenderede stof og gør det til sit eget. På den måde bliver det faglige indhold ikke det vigtigste for det pædagogiske arbejde i dagtilbud, men snarere hvordan det faglige indhold præsenteres, konkretiseres og aktualiseres for det enkelte barn.

Hvis vi ønsker at etablere rammer for, at børn kan skabe og kommunikere digitale multimodale udtryk, må vi forstå børns digitale dannelse som en helhed. At skabe er en løbende meningsskabende læringsproces, hvor det er meget vigtigt, at børnene får adækvat vejledning i forhold til almen æstetik, teknologi og håndværk. Pædagogiske forhold ved børns kunstfaglige læreprocesser i forbindelse med skabelse af multimodale medieprodukter i dagtilbud indtager derfor en central plads i de tre multimodale forløb. Jeg har undersøgt interaktion, forbindelser og brydninger mellem forskellige kontekster for dannelse, læring og kompetenceopbygning i pædagogisk arbejde med digital teknologi i dagtilbud.

I de multimodale forløb får børnene mulighed for at skabe repræsentationer, hvor de skal strukturere og præsentere et indhold ved hjælp af flere semiotiske systemer. At arbejde med den visuelle modalitet sammen og som et multimodalt udtryk gør, at den modalitet, det enkelte barn har størst viden om, sættes ind i et større perspektiv. I multimodale udtryk kommunikeres mening i samspil mellem modaliteter. Eksempelvis, som tilfældet er her, at tage udgangspunkt i visuelle og æstetiske udtryk og skabelsesprocesser, hvor børn gennem arbejdet med visuelle og æstetiske virkemidler, form, indhold, stil og genre kan transformere disse over i auditive og verbale modaliteter. Mødet mellem

18 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 18

3/3/17 5:14 PM

pædagogen, barnet og materialerne i denne undersøgelse vil give nye perspektiver på brugen af digital teknologi i dagtilbuddenes pædagogiske praksis.

Mit syn på læring og videnskonstruktion er sociokulturelt orienteret, hvor barnet i mødet med den sociale kultur er det samlende punkt. Læring handler efter min opfattelse om, hvad individet tager med sig videre fra sociale situationer og anvender i fremtiden. Jeg er derfor interesseret i børns subjektive oplevelser i forhold til viden. Viden er viden for nogen, og viden, der ikke giver mening for barnet, har ingen værdi for det. Det er pædagogens opgave at forstå barnet, møde det og være med til at hjælpe det enkelte barns meningsskabelse på vej. Læring er en personlig, subjektiv proces, og derfor er barnets læring og meningsskabelse vigtigere end pædagogens planer. Meningsskabelse sker i mødet mellem barnet, det, barnet skal lære, og pædagogen. Det, der sker i barnet selv, er efter min opfattelse det vigtigste.

Tre multimodale forløb I forbindelse med min ph.d.-afhandling gennemførte jeg et forskningsstudie i et dagtilbud, hvor jeg i samarbejde med personalet gennemførte tre multimodale forløb. Det er tankerne fra dette studie, som udgør refleksionsgrundlaget for denne bog. Hensigten med de tre forløb var at udvikle viden om, hvordan skabelse af multimodale fortællinger kan medvirke til børns digitale dannelse.

Studiet tog udgangspunkt i en stue med 13 børn i alderen fire til seks år, og genstandsfeltet var stuens arbejde med multimodale fortællinger.

Studiet er gennemført som formative research (Bresler, 1994, 2006) med en etnografisk tilgang, der kan beskrives som kulturorienteret feltmetodik.

Børn, forældre/værger og pædagoger blev grundigt informeret om formålet med og de praktiske implikationer ved studiet. Det empiriske materiale blev behandlet fortroligt, og alle kunne trække sig ud af studiet på et hvilket som helst tidspunkt.

Afprøvningerne, hvor børnene arbejdede med de multimodale fortællinger, blev typisk lagt mellem kl. 9.30 og 11.00. Nogle børn mødte først lidt senere, og alle børn havde mulighed for at gå til og fra arbejdet.

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 19

| 19

3/3/17 5:14 PM

Til stuen var tilknyttet tre pædagoger, og vi har i fællesskab tilrettelagt, afviklet, løbende evalueret og justeret de tre forløb. For eksempel blev det hurtigt klart for os, at det fungerede bedst med få børn, højst to, når vi skulle arbejde ved pc’en, så børnene ikke kom til at sidde og se passivt til ret længe ad gangen. Det blev også undervejs klart for os, at vi blev nødt til at afsætte tid både før og efter hver afprøvning til at fokusere og reflektere over, hvordan vi skulle løse både kunstfaglige, didaktiske og teknologiske problemstillinger (for eksempel hvordan de multimodale udtryk helt konkret skulle udformes, hvordan vi skulle tilrettelægge de skabende processer for børnene, og hvordan den digitale teknologi bedst kunne bruges til, at børnene fik udtrykt det, de ønskede).

De tre forløb tog alle udgangspunkt i forskellige møder med kunst og kultur.

I alle tre forløb mødte børnene kunst med forskellige modaliteter, blandt andet en eventyrfortæller, malerier på kunstmuseum og musik på Rockheim.

Multimodal tekst

Møde med kunst

Forløb 1: Billedbog

Eventyrfortæller

Forløb 2: Digital fotofortælling

Tema om Indien: ”The Indians are coming”, Trondheim Kunstmuseum, med værker af Sidharth (2010) og Christian Skredsvik og oplæsning af bogen Mor Muh Et oplysningsprojekt fra den norske ngo FORUT (2013) om den fattige indiske pige Indrani, hvis historie blandt andet bliver gengivet i tekst og musik af Maj Britt Andersen

Forløb 3: Animationsfilm

Rockheim Rockheim er det norske nationale museum for populærmusik. Rockheim skal indsamle, varetage og videreformidle norsk populærmusik fra 1950’erne og frem til i dag. Rockheims faste udstilling er udformet som en rejse gennem nyere norsk musik- og kulturhistorie

Tabel 0.1. Tre forløb, tre forskellige møder med kunst.

20 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 20

3/3/17 5:14 PM

En illustrativ case Case: En æstetisk dimension – Eira og tryllestaven Eira på 3½ år leger, at hun er en fe. Hun har englevinger og lyserød prinsessekjole på og en stump tyl i håret, der hopper og dingler, når hun danser rundt mellem stole og borde. Pludselig får hun den idé, at hun skal bruge en tryllestav. Men hun kan ikke finde nogen. Hun går hen til en kurv med papir og tegnesager. Hun sætter sig ned på gulvet og anbringer kurven foran sig. Eira ruller et hvidt A4-ark sammen til et langt rør og taper det sammen med et Disney-klistermærke. Tryller lidt, hvisker hun frem for sig og fisker en rød tusch op af kurven og farvelægger lidt af det hvide stykke papir. Derefter tager hun et grønt ark og tegner et hjerte på det, som hun klipper ud og sætter fast i toppen af det sammenrullede ark. Hun holder staven frem for sig og smiler forsigtigt, mens hun vurderer den. Hun rynker brynene og lægger staven bestemt fra sig, fisker det grønne ark frem igen, og nu er hun så ivrig, at hun ikke har tid til at tegne først. Hun klipper et nyt hjerte, der er lidt større end det første. Så anbringer hun tryllestaven mellem sine ben og tager et stykke tape og sætter det nye hjerte fast bag ved det andet, som er lidt mindre. Et stort smil breder sig over hendes ansigt. Hun nikker tilfreds, svinger staven højt i luften og danser videre mellem stole og borde. Tryllestaven virker.

I denne lille case fra praksis danser Eira rundt på stuen og leger med sin tryllestav og gør sig forskellige erfaringer i løbet af hele denne seance. I bogen Art as Experience (1934) skriver den toneangivende amerikanske filosof, pædagog og samfundskritiker John Dewey (1859-1952), at vi gør vores erfaringer kontinuerligt, fordi den enkeltes interaktion med andre og med omgivelserne opleves med sanserne hele livet. Gennem det sansede og emotionelle opstår modstand og konflikt, og erfaringerne får farve af individuelle træk og af den del af verden, der deltager i denne interaktion. Erfaringerne kommer frem til overfladen, og vi bliver bevidste om dem. Dewey argumenterer imod at placere æstetikken uden for hverdagens aktiviteter, og han skriver, at det æstetiske ikke er noget, der trænger ind i erfaringerne udefra, det er der hele tiden. Æstetiske erfaringer er et spørgsmål om at gennemføre et handlingsforløb med æstetiske

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 21

| 21

3/3/17 5:14 PM

impulser og materialer. I den proces skabes der mening, og det er en vigtig pointe, at meningsskabelsen ikke er knyttet isoleret til resultatet eller værket, men til hele processen.

En erkendt viden vokser frem gennem forskellige faser, og de erfaringer, vi allerede har gjort os, kan indgå i nye erfaringer. Eira gør sig som sagt erfaringer i hele situationen med tryllestaven. Det begynder med, at der opstår et problem, der opleves en modstand, og hun indleder en eftersøgning og en vurdering af stof og materialer, som hun genkender fra tidligere lignende situationer.

I denne sekvens ligger meningsskabelsen i processens handlingsaspekt. Både fortid, nutid og fremtid er til stede på én gang i en kognitiv og praktisk handling. De ressourcer, Eira bruger i den nye situation, er: a) Genkendelse af tidligere situationer, noget, som danner grobund for et mere generelt vidensgrundlag. b) Refleksioner over det særlige ved den nye unikke situation. c) Forventninger til det færdige resultat.

I forbindelse med genkendelsen af tidligere situationer trækker Eira på sine egne medieerfaringer med Disney-filmen Klokkeblomst, hvori der indgår en tryllestav med samme funktion og udformning. Hun inddrager også erfaringer med Disney-filmene, når hun danser flagrende rundt i værelset.

Hendes medieerfaringer spiller ind og præger den måde, hun sanser, leger og danser på.

John Dewey (1934) lægger vægt på, at der foregår en dialog mellem forskellige komponenter i æstetiske erfaringer. De æstetiske erfaringer vedrører tre forhold: a) Eira har en forestilling om tryllestaven, før hun går i gang med arbejdet, b) tryllestaven kan realiseres ved hjælp af redskaber, materialer og teknik, som hun har adgang til, og c) tryllestaven findes som en konkret og faktisk skabt tryllestav. Denne tryllestav kan Eira kigge på og bruge i sin dans i rummet. På den måde begynder en ny æstetisk erfaring, hvor Eira kan bruge tryllestaven i sin tolkning af ”dans med tryllestav”. Når hun gør tryllestaven færdig, har hun løst et problem, og arbejdet afsluttes, da hun står med den fær-

22 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 22

3/3/17 5:14 PM

dige tryllestav i hånden. Måske kan man sige, at Eira tager fat på ydersiden af tryllestaven og vurderer det færdige resultat som en betragter og modtager af ”værket”, før hun igen tager den ind i en ny skabende erfaring, nemlig dansen rundt med tryllestaven i rummet. Sanseerkendelse handler derfor både om ”oplevelse” og ”skabelse” af et værk.

Børn får æstetiske erfaringer via sanselige møder med omverdenen. I film, spil og bøger har Eira set og oplevet, at feer har tryllestave. Hun har også erfaringer med, hvordan disse tryllestave kan se ud. Dem bruger hun, når hun selv skal lave en tryllestav. Børn får også æstetiske erfaringer gennem mødet med kunst. Kunst er derfor en vigtig indgang til erkendelse for børn. ”Kunst er erkendelse og dermed en kilde til de dimensioner af livet, som videnskaben endnu ikke har sprog til at udtrykke” (Juncker, 2005).

Frem til 1980’erne var det den fremherskende indstilling blandt folk, der professionelt havde med børn at gøre, at både kunst og kultur skulle formidles til børn. I artiklen ”Er kunst for børn?” peger lektor i børnekultur Beth Juncker på børnekulturens gennembrud i 1980’erne, der begyndte med det, hun kalder en social og barndomsmæssig revolution: Børn er borgere, sagde politologerne.

Børn er kulturskabende, sagde kultur- og medieforskerne. Børn har udviklet en ny social karakter, sagde socialpsykologerne. Børn er socialt handlende, sagde samfundsforskerne. Børn er forbrugere, sagde sociologer og samfundsforskere (Juncker, 2005). Selv om børn er blevet alt dette, er de ikke voksne, og vi må forholde os til børn som noget mere, end at de skal vokse sig ind i voksenlivet.

I børnekulturens gennembrud omtales barnet som et kompetent barn. Børn er kompetente og selvfølgelig i stand til at erfare æstetisk og sanseligt i mødet med kunst såvel som i mødet med verden. De udtrykker sig, lige fra de bliver født, med mimik, lyd, bevægelse, ved at formgive og tegne – der sker en konstant formgivende æstetisk kommunikation. Vi har ikke behov for at lære børn ”om” kunst, de kan jo selv se, høre, lytte og føle, og de gør det! Sanselig erfaring sker her og nu og har derfor betydning for livet her og nu! Efterhånden begynder man at få øjnene op for, at børn ikke er tomme, modtagende kar, men at de også selv er kulturskabende. Derved får børn status som både subjekter og objekter og bliver betragtet som skabende, handlende og tænkende individer. Børn ses som ”human beings”, ikke bare som ”human becomings” (Lee, 2002).

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 23

| 23

3/3/17 5:14 PM

Det forventes, at kunst og kultur har relevans for børns eksistentielle liv – her og nu, børn skal ikke bare lære, ikke bare vente på at få udviklet voksen-intellektuelle tilgange, de skal også respekteres for deres børnespecifikke tilgange, og her måske især de sanselige.

(Selmer-Olsen, 2003, s. 33) På et overordnet plan betyder det en anerkendelse af børns mere sanselige tilgange til verden. Hvis man anerkender børn som subjekter, der har deres egne tænke- og handlingsmodi, må man også betragte formidlingen ikke som en envejskommunikation, men som en udveksling, en dialogisk proces.

På den måde er det mere naturligt at tale om kunstmøde eller møde med kunst end om kunstformidling. Men selv om erfaringen sker her og nu, skal vi huske, at der i alle erfaringer både indgår fortid, nutid og fremtid.

Ifølge Lars Løvlie (1990) kan man skelne mellem tre æstetiske teorier. Den mimetiske teori repræsenterer en tradition, hvor kunst bliver forklaret som efterligning af en kosmisk eller traditionel orden, mens kunst i den ekspressive teori bliver betragtet som et originalt udtryk for det subjektive indre.

I begge disse traditioner reduceres og forkortes forståelsen af æstetiske erfaringer. I modsætning til disse to teorier står John Deweys transformative teori, hvor æstetiske erfaringer sker i selve erfaringsprocessen. Erfaringerne virkeliggøres som en del af de praksisformer, den enkelte er engageret i. Det er derfor et spørgsmål om en transformation eller en bevægelse gennem en æstetisk erfaring og poetisk tolkning, som eksempelvis kan opstå gennem mødet med kunst.

Når vi taler om erfaringer, tænker vi i forløb, udvikling og forandring. Når vi taler om forståelse, drejer det sig mere om at tænke i relation og kontekst.

Begrebet transformativ erfaring forener de to synspunkter, i og med at relation og kontekst realiseres i erfaringen. Den transformative bevægelse hviler på tre forhold: 1) En hermeneutik, som er forbundet med mening og med den interpretative helhed. Forholdet mellem den, der skaber, værket og modtageren udgør den interpretative helhed. Den æstetiske erfaring bevæger sig mellem

24 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 24

3/3/17 5:14 PM

disse tre elementer. Man kan vide noget om den anden, fordi begge parter deler livsverden eller livshorisont. Denne livsverden danner en implicit eller tavs baggrund, der er tilegnet gennem den sociokulturelle dannelse.

Værkets mening ligger ikke noget specifikt sted, men i fortolkningen som helhed. Løvlie (1990) skriver, at æstetiske erfaringer ifølge den transformative teori ses som poetiske eller skabende. Det er ikke sådan, at ting folder sig ud som en plante i pædagogikkens have. Vækstmetaforen er forladt.

2) Dialektikkens bevægelse i fremmedgørelse og tilbagevenden. Den tyske filosof Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) har gjort rede for, hvordan mennesket realiserer sit indre gennem det ydre, og her er det hans grundlæggende idé, at mennesket har et behov for at fremmedgøre sig selv, og den proces betegner han som erfaring. På baggrund af Hegels forståelse af fremmedgørelse skriver Løvlie: ”At skabe noget, som er fremmed for én selv, er at vende tilbage til sig selv. Mennesket virkeliggør sig selv gennem mødet med de ting, det skaber, det møder sig selv i det skabte” (Løvlie, 1990, s. 2). Løvlie pointerer i den forbindelse, at stemninger, følelser og intuitioner indgår i erfaringen i lige så høj grad som begreber, argumenter og praktiske færdigheder. Derfor er der ingen grund til at reducere handlinger og erfaringer til enten følelser eller intellekt eller til at forklare skabende virksomhed som enten en affektiv eller en kognitiv aktivitet.

3) Den æstetiske samtale. Æstetiske erfaringer forudsætter et kritisk subjekt. Individuel frihed og autonomi realiseres i et kommunikativt fællesskab, der knyttes til et subjekt, som er i stand til at identificere sit eget standpunkt ved at indtage den andens standpunkt. Den æstetiske erfaring markerer både ”identifikation med” og ”distance fra” den anden. Således er den æstetiske erfaring spændt ud i en poetisk samtale mellem det individuelle og det fælles.

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 25

| 25

3/3/17 5:14 PM

Medier, artefakter, leg, erfaring og læring Ytringer kan forstås som distribuerede tanker og ideer og dermed som redskab for mediering af viden og forståelse mellem mennesker i et fællesskab.

Menneskets interaktion og anvendelse af redskaber har altid stået centralt i den russiske kulturhistoriske tradition, og et af de nye begreber, som den russiske psykolog Lev Vygotskij (1896-1934) indførte i den pædagogiske tænkning, var mediering. Mediering bliver brugt om alle former for støtte eller hjælp i opbygning af viden, uanset om det er af personer eller redskaber i bred forstand. I begyndelsen af 1980’erne blev begrebet medieleg introduceret af den svenske professor i filmvidenskab Margaretha Rönnberg. Medieleg betegner det fænomen, at børn, når de har set tv, bruger figurer, miljøer og scener fra film og tv i deres rolleleg (Rönnberg, 2009). Lars Henningsen (2002) udvider begrebet til at omfatte leg på forskellige arenaer, omkring tv og computer, i forlængelse af medieoplevelsen og ved hjælp af børns egne udtryk, som de skaber med digitale redskaber. Forskellige medieerfaringer leverer råstof til legen, hvorefter dette råstof kan bearbejdes og tilpasses i legen (Jæger, 2012). Når børn for eksempel skaber digitale fortællinger, kommer deres medieerfaringer frem gennem deres brug af digital teknologi. Her får de bearbejdet, kommunikeret og distribueret deres forståelse af det, de dagligt ser og oplever gennem forskellige medieprodukter og medieverdener, og de får brugt deres egen fantasi til at udleve det i leg. På den måde bearbejder børn det, de har erfaret, oplevet og lært kognitivt. Viden skabes og distribueres mellem mennesker i et fællesskab. Kognition er derfor ikke blot noget, det enkelte individ er i besiddelse af. Kognition konstrueres i fællesskaber og strækker sig derfor ud over individet til andre personer og handlinger samt til fysiske og symbolske artefakter. Kognition indgår derfor i interaktionen med andre. En sådan interaktion indebærer kognition, ikke bare i form af at individet selv tænker sig frem til og konstruerer viden, men i form af at flere individer interagerer og tænker sammen. Opbygning af viden gennem interaktion i intellektuelle processer kaldes ”distribueret kognition” (Salomon, 1993). Når børn selv bearbejder og skaber medieprodukter, kan det opfattes som konstruktion af viden, der kan kommunikeres mellem mennesker. Børn

26 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 26

3/3/17 5:14 PM

tilhører forskellige sociale og situationsafhængige sammenhænge, som sætter rammerne for deres æstetiske erfaringer og kognitive konstruktioner. De erfaringer, børn får, sker inden for mange forskellige fællesskaber, det være sig inden for familien, i dagtilbuddet, i fritiden eller blandt børn i dagtilbud med forskellig sociologisk og etnisk baggrund. Her kommunikeres og skabes der mening gennem varierede sproglige systemer.

Når barnet selv får mulighed for at udtrykke sig ved hjælp af teknologi, bliver det en del af en poetisk dialog. Den æstetiske erfaring sker her i en kulturel kontekst, hvor det kulturelle bliver en del af erfaringen. Man kan derfor hævde, at den multimodale kommunikation gennem den digitale teknologi på lignende vis kan fungere som led i børns digitale dannelse. Når barnet møder sine egne udtryk, får det en selvbevidsthed, der styrker dets tro på egne evner og egen mestring. Barnet møder sig selv i det skabte. Hvis man i pædagogisk sammenhæng ønsker at skabe rammerne omkring det aktive og kreative barn, blandt andet gennem at arbejde med digital medieproduktion, bliver det vigtigt at sætte børns digitale dannelse ind i et helhedsperspektiv. Dette helhedsperspektiv handler i høj grad om at tage den historiske og sociale virkelighed, børn vokser op i, alvorligt.

I sin leg bruger Eira elementer fra filmen Klokkeblomst. Når hun mangler tryllestaven, er det ikke svært for hende at forestille sig, hvordan den kan se ud. Det betyder, at hun også kan lave en selv. Når Eira forholder sig til tryllestaven, opererer hun inden for en social praksis, hvor den sanselige erfaring med Disney-universet bliver en vigtig del af hendes mediering af tryllestaven. Individet indgår i mange forskellige diskurser, hvor Disney-diskursen kun er en ud af mange. Det er i disse diskurssamfund, at børn erfarer, lærer og finder de kognitive redskaber, ideer, teorier og begreber, som de tilegner sig (approprierer).

Børn skaber mening af og i det, de erfarer. Nu lever Eira det ud i en medierende leg, hvor kjolen, vingerne og tryllestaven fungerer som medierende artefakter i legen. Alle disse elementer er erfaret med sanserne, og hun kan derfor (i en alder af 3½ år) gøre nogle almene æstetiske vurderinger om, hvorvidt tryllestaven som semiotisk tegn er ”rigtigt medieret” til Klokkeblomst-legen. Mennesket kan udvikle og anvende fysiske redskaber, og som fællesbetegnelse for alle

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 27

| 27

3/3/17 5:14 PM

disse ressourcer, der findes – dels hos individet, dels i den sociale interaktion, dels i den materielle omverden – kan man ifølge den svenske uddannelsespsykolog Roger Säljö (2001) bruge begrebet kultur.

Inden for medie- og kommunikationsforskningen ser man i nyere tid et diskursskifte fra et fokus på, hvad medierne gør med os på den ene side og på den anden side, hvad vi gør med medierne, til i højere grad også at omhandle skabende praksisser i et mere kompetenceorienteret lys, dvs. hvilke kompetenceudfordringer medieteknologien fordrer, og hvilke kulturelle påvirkninger dette har for os som digitale mennesker. Dermed er medieforskningens genstandsfelt i højere grad rettet mod både reception og produktion (Erstad, 2004).

Bogens opbygning og struktur Bogen er inddelt i to dele.

I del 1 præsenterer jeg min didaktiske model for, hvordan pædagoger kan tilrettelægge digitale og multimodale forløb, hvor børn skaber magiske fortællinger. I kapitel 1 introducerer jeg den samlede model, hvorefter jeg i kapitel 2-6 beskriver modellens fem hovedområder hver for sig. Endelig knytter jeg i kapitel 7 nogle afsluttende bemærkninger til modellen. De tre digitale og multimodale forløb, som er blevet gennemført i forbindelse med mit forskningsstudie, løber som en rød tråd igennem præsentationen, som samtidig er udstyret med løbende teoretiske og metodiske overvejelser.

I del 2 indsætter jeg brugen af digital teknologi i dagtilbud i en mere overordnet teoretisk og filosofisk forståelsesramme. Her gennemgår og diskuterer jeg den centrale forskning og teori om det pædagogiske udfordrings- og mulighedsfelt i forhold til børns digitale dannelse og pædagogens rolle som digital praktiker. I kapitel 8 diskuterer jeg, med afsæt i centrale teoretikere, hvad (digital) dannelse er. I kapitel 9 indkredser jeg, hvilke professionsfaglige digitale kompetencer pædagogen bør være i besiddelse af for at kunne inddrage digital teknologi i sin pædagogiske praksis. I kapitel 10 gennemgår jeg international forskning i brug af digital teknologi i den tidlige barndoms pædagogiske praksis.

28 |

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 28

3/3/17 5:14 PM

De to dele bidrager på hver deres måde til diskussionen af, hvordan digital teknologi kan tænkes ind i dagtilbudssammenhæng. Delene kan læses uafhængigt af hinanden.

INDLEDNING

Legende læring med digitale medier.indd 29

| 29

3/3/17 5:14 PM

Digitale medier spiller en stor rolle for den måde, børn leger, tænker, lærer, udtrykker sig og er sammen på. Derfor er det vigtigt, at det digitale univers tænkes ind i det pædagogiske arbejde i dagtilbud.

Mari-Ann Letnes er ekspert på området. I Legende læring med digitale medier opstiller hun en didaktisk model for, hvordan børn og pædagoger sammen kan skabe multimodale og digitale medieudtryk. Desuden gennemgår og diskuterer hun begreber som ”digital dannelse“ og ”pædagogen som digital praktiker“. Bogen tager afsæt i tre konkrete forløb og er udstyret med masser af eksempler fra praksis.

G

Bogen er tilrettet de danske læreplanstemaer og henvender sig til pædagoger, pædagog- og pædagogikstuderende samt fagkonsulenter.

ÆR G G A R

PROFESSIONS |SERIEN

www.akademisk.dk