Pædagogen i skolen

Helle Fisker

Helle Fisker

Henriette Gejel Jensen

Lone Tang Jørgensen

PÆDAGOGEN I SKOLEN - en værktøjskasse i trivsel og læring

AKADEMISK FORLAG

AKADEMISK FORL AG

9788750044642_indhold.indd 2

11/21/15 2:30 PM

HELLE FISKER, HENRIETTE GEJEL JENSEN OG LONE TANG JØRGENSEN

PÆDAGOGEN I SKOLEN EN VÆRKTØJSKASSE I TRIVSEL OG LÆRING

Akademisk Forlag

9788750044642_indhold.indd 3

11/21/15 2:30 PM

PÆDAGOGEN I SKOLEN. EN VÆRKTØJSKASSE I TRIVSEL OG LÆRING Af Helle Fisker, Henriette Skaarup Gejel Jensen og Lone Tang Jørgensen © 2016 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Lone Fredensborg Omslag: Sabine Brandt|Sisterbrandt Bogen er sat med: Charter ITC Sats: Lumina Datamatics Tryk: Livonia Print Fotos s. 20, 130, 258, 270, 271, 284: Maj Carboni.

Foto s. 80: Odense Skolefoto.

Fotos s. 40, 62, 100, 138, 152, 186, 196, 204, 208, 236: Helle Fisker.

Foto s. 278: Jan Soelberg.

Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne artiklens forfattere.

1. udgave, 1. oplag, 2016 ISBN: 978-87-500-4464-2

www.akademisk.dk

9788750044642_indhold.indd 4

11/21/15 2:30 PM

Indhold

Forord 11 Indledning 15 Skolepædagogens hverdag 16 Bogens tilblivelse 17 Trivsel og læring 18 Børn i skolen 18 Bogens målgruppe 19 1

Folkeskolereformen og pædagogens opgave i skolen

21

Folkeskolens udfordringer 22 Folkeskolens opgave 23 Visionen for en ny skole 24 Reformens overordnede mål 25 De nye tiltag og indsatsområder i folkeskolen 27 En længere og mere varieret skoledag 28 Kompetenceudvikling og samarbejde mellem lærere og pædagoger Klare mål 35 Faghæfte 47: Elevernes alsidige udvikling 36 Udfordringen for pædagogen i skolen 37 Litteratur 38

2

32

Pædagogens faglighed i skolen 41 Skolepædagogens kompetencer 43 Relationskompetence 46 Didaktisk kompetence 50 Ledelseskompetence 56 Litteratur 60

9788750044642_indhold.indd 5

11/21/15 2:30 PM

3

Lærer- og pædagogsamarbejdet i skolen 63 Kompetencer og fagligheder i samspil 64 Hvad skal lærere og pædagoger samarbejde om? 65 Typer af tværprofessionelle samarbejdsformer 66 Idealet om det tværprofessionelle læringsfællesskab 67 Aktionslæring som ramme for udvikling af et tværprofessionelt læringsfællesskab 69 Tilrettelæggelse af et aktionslæringsforløb 71 Det samarbejdende team skal understøttes af gode rammer 77 Litteratur 78

4

Skoletrivsel og inkluderende miljøer 81 Hvad er trivsel? 82 Trivselsundersøgelser i skolen 84 Kriterier for undersøgelsen 85 Et trivselsfremmende undervisningsmiljø 87 At være en betydningsfuld deltager i fællesskabet 89 Inklusion i skolen 90 Perspektiver på inklusionsbegrebet 92 Inklusionskompetence – som pædagog og som barn 93 Et inkluderende miljø – for trivsel, læring og udvikling 95 Inspiration og konkrete værktøjer 96 Litteratur 99

5

Positiv psykologi og styrker – et bud på trivsel 101 Positiv psykologi 102 Det gode liv – trivsel og blomstring 103 Positive karakteristiske styrker 105 At finde styrker – også dem, du ikke troede, du havde 110 At spotte styrker 111 Find dine styrker 112 VIA – værdier i spil 112 Styrker i tværprofessionelle fællesskaber 113

9788750044642_indhold.indd 6

11/21/15 2:30 PM

At skrue op eller ned for en styrke – styrketræning 113 Skole-hjem-samarbejdet og positiv psykologi 115 Styrkerne bidrager til en ny historie om barnet 116 Selvet konstrueres narrativt 116 Selvdisciplin – en større indikator end IQ 117 Positive emotioner 119 Kæmp, flygt eller spil død 120 Tre gange så mange positive emotioner som negative 121 Tre gode oplevelser i dag 122 Vilje og handling 122 Flow 124 Kom godt i gang 125 Gode resultater med positiv psykologi i skolen 126 Litteratur 128

6

Læring 131 Hvad er læring? 132 Læringens tre dimensioner og to processer 132 En sociokulturel tilgang til læring 135 Litteratur 137

7

Didaktik i skolen – for pædagoger 139 Læring – eller tegn på læring? 139 Undervisning og læring 140 Didaktik 141 Didaktikkens ni spørgsmål 142 Didaktiske modeller 144 SMTTE-modellen 144 Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel 146 Undervisningsministeriets didaktiske model 148 Behovet for en ”situationsbevidst didaktik” 149 Litteratur 151

9788750044642_indhold.indd 7

11/21/15 2:30 PM

8

At sætte mål som afsæt for vurdering for læring 153 At sætte mål for læreprocessen sammen med barnet 154 Kriterier, kendetegn, tegn 155 Klassificering af kundskaber og viden på niveauer 156 Synliggørelse 156 Sociale, personlige og faglige mål – tre overordnede målkategorier 157 Læringsmål – hvor skal jeg hen? 164 Kompetence-, videns- og færdighedsmål 165 Zonen for nærmeste udvikling 166 Flow og læring 166 Feedback – hvor er jeg? 169 Progression 170 Læringsstrategier 171 Feed-forward – hvad er næste skridt? 172 Vurdering for læring 172 Hvorfor arbejde med vurdering for læring? 173 Vurdering kræver kriterier 174 Selvvurdering 175 Kammeratvurdering 177 Involverende, løbende og læringsfremmende evaluering – et lovkrav 179 Vurderings- og dokumentationsformer 179 Målstyret undervisning – hvad skal man være opmærksom på? 183 Litteratur 184

9

Klasse- og læringsledelse 187 Fra tugt og disciplin til klasse- og læringsledelse 188 Klasse- og læringsledelse 189 Forankring af klasse- og læringsledelse 191 Klasseledelse – tydelige rammer 192 Regler 193 Klassens værdier 194 Læringsledelse – at rammesætte børnenes læring 199 Må- og skal-opgaver på ugeskemaet 200

9788750044642_indhold.indd 8

11/21/15 2:30 PM

Rammesætning for timen Litteratur 207

202

10 Udforskende læreprocesser – hvordan kan man understøtte børns nysgerrighed og lyst til at lære? 209 Udforskende læreprocesser – hvorfor? 209 Skolens opgave ifølge Dewey – den demokratiske dannelse 210 Learning by doing – at lære gennem erfaring 211 Udforskende læreprocesser – hvad og hvordan? 212 Tilrettelæggelse af undervisning 215 Børns spørgsmål 216 Pædagogens rolle 217 Vejledt deltagelse 218 Manhattan New School 220 Verden i skolen – skolen i verden 221 Arbejdsformer og -metoder 223 Den konkrete tilrettelæggelse af undervisningen 225 At stille spørgsmål 227 Det tværfaglige perspektiv 228 Arbejdet i ”forskningsgrupperne” 229 Spilleregler i klasserummet 230 Udforskende læreprocesser i en dansk kontekst 232 Litteratur 234 11 Storyline – fortælling og indlevelse som vej til læring 237 Jerome Bruner – om læring gennem narrativer 239 Elementerne i en storyline 241 Materialer og indretning af lokalet 246 Pædagogens rolle 246 På tværs af fag og fagligheder 247 Planlægning af en storyline 248 Konkret eksempel på en storyline 249 Kritiske refleksioner over storyline som metode 255 Litteratur 256

9788750044642_indhold.indd 9

11/21/15 2:30 PM

12 Mange måder at lære på 259 Undervisningsdifferentiering – det bærende pædagogiske princip 260 Self-efficacy og lyst til at lære 260 Manglende undervisningsdifferentiering – manglende lyst til at lære 261 Respekt for forskellighed – et godt læringsgrundlag 262 Læringsstilsmodellen 262 Læringsstilsmodellen er inddelt i 5 hovedgrupper 264 Holistisk og/eller analytisk 265 De perceptuelle – at lære med øjne, ører, hænder og krop 269 Klassen som rammen for læringsfællesskaber med plads til mangfoldighed 274 Læringszoner 277 At finde sin egen læringsstil via teststationer 279 At lære på forskellige måder kræver procedurer 280 Forståelse, respekt og tolerance 281 Litteratur 282 13 Refleksioner og perspektiver på skolen i fremtiden Omtænkning af skolestrukturer 286 Skolen i et samfundsperspektiv 287 Den sociale skole 290 Litteratur 293

9788750044642_indhold.indd 10

285

11/21/15 2:30 PM

Forord

Pædagoger er i dag trådt ind over skolens tærskel som en vigtig del af det professionelle team. Denne bog beskriver grundlaget for den nye rolle og de forventninger, der følger med. Der er tale om udfordringer, der både handler om professionelle kompetencer og om nye veje i samarbejdet med andre faggrupper i skolen.

Engang var pædagoger dedikerede støtter for børn i 6-10-årsalderen uden for skolen. Det var fritidspædagogikkens store tid med fritidshjemmene som modellen for et godt børneliv i sociale og trygge rammer. Her taler vi om perioden fra 1960 til 1990. Børn skulle efter skoletid ikke være elever, men netop børn – og de skulle kunne udfolde sig på andre præmisser end i skolen. Det handlede om leg, kammeratskab, kreativitet og den klassiske socialpædagogiks forlængelse ind i fritidspædagogikken med vægt på børnegrupper og relationsorientering.

I 1980’erne fik vi skolefritidsordningerne. Dermed blev der sat en ny dagsorden for pædagogen for de 6-10-årige. Nu var rammen skolen, ofte i lokaler, der til forveksling lignede skoledagens lokaler, og med et sigte, der hverken stod børn eller pædagoger helt klart. Men SFO’en udviklede sig og nærmede sig gradvist en pædagogik, der både skulle tilgodese børns frie tid og deres behov for læring. Der var en ny skolepolitisk virkelighed, der strammede op på mål og krav i skolen, og det smittede af på virkeligheden i SFO’en.

Fra fritidshjem til skolefritidsordninger og nu videre til den tredje bølge i pædagogernes arbejde med gruppen af børn i skolealderen. Nu foregår det i skolen og helt inde i det maskinrum, hvor børn undervises. Det er her, der nu skal udformes en ny pædagogik, hvor pædagogen har sin selvstændige rolle i tæt samarbejde med læreren. Folkeskolereformen fra 2014 lægger op til en ny forståelse af pædagogens rolle i skolen. Det medfører udfordringer, hvis løsninger ikke bare kan findes i socialpædagogikken og fritidspædagogikken – der skal

© AKADEMISK FORLAG

9788750044642_indhold.indd 11

| 11

11/21/15 2:30 PM

skabes en ny basisforståelse i tæt samspil med den forsøgspraksis, der er i fuld gang. Politikerne har lagt rammer og udstukket mål, men herfra skal der tænkes nyt, der skal udvikles en kritisk tilgang, der reflekteret inddrager ny praksis – og har mod til at erkende blindgyder.

Det er her, bogen om skolepædagogen kommer ind i billedet. Den beskriver grundlaget, mulighederne og udfordringerne, den skitserer didaktikken, den trækker trådene til den pædagogiske tradition, og den perspektiverer udviklingen. Derfor er det en meget velkommen bog i en pædagogisk opbrudstid. Den hjælper til at få brikkerne lagt til rette, så det puslespil, der kan komme i gang om børns læring og udvikling i skolen, kan få et konstruktivt afsæt.

Gemt i dette afsæt ligger to forståelser af, hvad kvalificering er. Den ene er den snævre og faglige, den anden den bredere og mere udviklingsmæssige kvalificering. Nu kunne man tro, at lærerne tager sig af den snævre, pædagogerne den brede – det er den traditionelle opfattelse af fritidspædagogikkens domæne. Men sådan er det ikke tænkt fra skolereformens side. Pædagogerne og lærerne skal samarbejde om begge typer af kvalificering. Det er her, udfordringerne ligger.

Den snævre kvalificering er den gængse forståelse af undervisning, hvor børn som elever tilegner sig den viden og de kundskaber, som tiden kræver – og måske mere til. Det er den fag-faglige kvalificering, altså den boglige dygtiggørelse forbundet med at kunne læse og regne osv. Alt det, der også kaldes den kognitive udvikling.

Den brede kvalificering handler om interesse, at stille spørgsmål, være nysgerrig, kunne arbejde selvstændigt med stoffet, samarbejde med andre, kunne holde ud, selvom det kan være lidt trættende og slidsomt indimellem og kunne tage et selvstændigt ansvar. Det er den kvalificering, der omfatter de bløde værdier. Det er den psykologiske synsvinkel eller den såkaldte non-kognitive udvikling. Ny og vigtig forskning understreger betydningen af at medtænke begge disse kvalificeringer. Det er forskning, der følger børn fra barndommen og op gennem livet. De børn, der magter begge kvalificeringsspor, klarer sig bedst – både i skolen og senere i livet. Den nye tids skolepædagoger skal støtte børn i begge disse typer af kvalificering, og udfordringen er at kunne skabe en sammenhæng mellem dem, der både løfter børnenes faglighed og deres dannelsesproces som hele mennesker.

12 |

FORORD

9788750044642_indhold.indd 12

11/21/15 2:30 PM

Bogen Pædagogen i skolen er en stor hjælp og støtte i forhold til den udfordring, som skolepædagogikken står over for. Det er den i kraft af sin saglighed, sin solide viden og indsigt og sine perspektivrige udkast til den nye platform for pædagoger i skolen. Og sidst, men ikke mindst i kraft af sin insisteren på skolepædagogikken som et selvstændigt felt, der kræver nye og stærke kompetencer hos pædagoger. Bogen giver selv et stærkt bidrag til, at disse kompetencer kan udvikles.

Prof., dr.phil. Per Schultz Jørgensen September 2015

FORORD

9788750044642_indhold.indd 13

| 13

11/21/15 2:30 PM

9788750044642_indhold.indd 14

11/21/15 2:30 PM

Indledning Den første dag efter sommerferien i august 2014 mødte børn, lærere og pædagoger op til en ny skolehverdag. Den nye skolereform med sloganet en længere og mere varieret skoledag var trådt i kraft. Det indebar store forandringer og omlægninger for alle parter i og omkring skolen – for børn, forældre, skoleforvaltning, skoleledere, lærere og ikke mindst for pædagoger.

Pædagogerne trådte, med folkeskolereformen 2014, for alvor ind i skolen – til en ny jobprofil og stillingsbetegnelsen ”skolepædagog”. Dette åbner for nye muligheder i det pædagogiske arbejde, men indebærer samtidig nye og store udfordringer for pædagogen.

Udfordringerne er mange og forskellige. De handler om at forstå den nye kontekst, skolens opgave og dagsorden, få indblik i de fastsatte rammer og betingelser, der gælder for skolens virksomhed, og i lyset heraf indkredse og forstå den opgave, rolle og funktion, pædagogen er tiltænkt i skolen. Samtidig er det væsentligt, at pædagogen har blik for kernefaglige kompetencer inden for pædagogprofessionen. Pædagogen skal kunne fastholde og udvikle sin faglige tilgang og pædagogiske værdier i arbejdet med børn og gentænke og videreudvikle faglige kompetencer i forhold til den nye opgave som pædagog i skoledelen. Samtidig kalder udviklingen af en ny skolepædagogisk praksis på nye kompetencer, ny viden, nye færdigheder og nye refleksioner.

Flere steder i landet har pædagoger i løbet af de seneste år været med i undervisningen, eksempelvis som støtte til børn, og siden begyndelsen af 1970’erne som børnehaveklasseledere. Men at være ”ny spiller på banen” kan for mange være en stor udfordring. Pædagogen træder med skolereformen ind i et i forvejen defineret felt, hvor læreren som den primære aktør har 200 års kulturhistorisk erfaring bag sig. Sammenlignet med lærerprofessionen er pædagogfaget med sin kun godt 50-årige historie en ung kultur, og pædagogen befinder sig kun i en begyndende fase i etablering af fodfæste, position og fagligt ståsted som pædagog i skolen.

Pædagogen kan være med til at udvikle og nytænke skolepraksis. En praksis, der sætter fokus på fællesskab og samarbejde og på at etablere et inkluderende

© AKADEMISK FORLAG

9788750044642_indhold.indd 15

| 15

11/21/15 2:30 PM

miljø som ramme om børnenes læring og sociale liv med hinanden. Med pædagogen i skolen bliver der blandt andet skabt et særligt fokus på at tage børnenes perspektiv og involvere dem. Også arbejdet med børnenes trivsel og sociale liv som vej til at fremme deres motivation og lærelyst vil med pædagogens indtræden kunne styrkes. Pædagogen vil med afsæt i erfaringer fra fritidspædagogiske aktiviteter kunne bidrage til blandt andet reformens krav om at skabe en varieret skoledag. Her kan pædagogen i særlig grad bidrage og berige med en anderledes og mere aktivitetsorienteret tilgang til læring – sætte læring i et større og bredere perspektiv. For pædagogen vil det være naturligt at bygge bro mellem leg og læring. Pædagogen vil typisk have særligt fokus på legende, praktiske, æstetiske, musiske og anvendelsesorienterede former, som kan være med til at sikre, at børnene møder endnu flere forskellige måder at lære på.

Også når det handler om at være med til at åbne skolen mod det omkringliggende samfund – styrke skolens arbejde med den åbne skole – er det oplagt for pædagogen at medvirke med nye og anderledes måder at koble skolens undervisning til verden uden for skolen på. Overordnet vil pædagogen også kunne bidrage til at skabe læring i andre arenaer og med udgangspunkt i børnene tilrettelægge læreprocesser i både formelle og uformelle læringsrum. I bestræbelsen på at give hvert enkelt barn i skolen den bedste ballast med videre i livet er der brug for fælles ressourcer og samspil mellem forskellige fagligheder.

Skolens opgave skal løses i et samarbejde mellem alle skolens interessenter, ikke mindst mellem lærere og pædagoger. Dette skal ske i et fagligt fællesskab, med et særligt fokus på at skabe læringsmiljøer, hvor alle børn trives og lærer.

Skolepædagogens hverdag Den konkrete hverdag som skolepædagog kan tage sig meget forskelligt ud. Vilkår og tilrettelæggelse, arbejdsopgaver og funktioner varierer fra kommune til kommune, fra skole til skole og sågar fra det ene team til det andet. I et interview med skolepædagoger i Sønderborg Kommune fortæller en pædagog, hvordan en konkret arbejdsdag for ham kan se ud: En typisk dag starter med åbnevagt i SFO, dernæst inklusionstimer i 4. klasse, så understøttende undervisning alene og klubbørn om eftermiddagen. Jeg har alt fra 3.-8. klasse

16 |

INDLEDNING

9788750044642_indhold.indd 16

11/21/15 2:30 PM

lige nu, men alle pædagoger har understøttende undervisning og lektiecafé. Mange af os har også inklusionstimer. Vi er også med i frikvartererne og er en del af frikvartersplanlægningen. Det er de opgaver, vi løfter.

Eksemplet illustrerer de skiftende kontekster, pædagogen bevæger sig i, og den sammensatte opgave, der, for pædagogen, er forbundet med den almindelige skolehverdag. Det afspejler ligeledes den fleksibilitet og omstillingsparathed, der kræves. Pædagogen skal forholde sig til forskellige alderstrin og klasser – løse forskellige opgaver, være i forskellige sammenhænge og varetage forskellige funktioner i løbet af en almindelig dag. På nogle skoler er pædagoger udelukkende beskæftiget i indskolingen, og på andre skoler er pædagogen involveret bredt fra 0. til 9. klasse. Nogle pædagoger indgår fast i SFO’en morgen og eftermiddag, andre kun delvist, og endelig har nogle pædagoger ikke længere tilknytning til SFO’en, men varetager udelukkende opgaver i skoledelen.

Kigger man på et udpluk af pædagogers arbejdsplan/ugeskemaer, vil man således kunne se stor variation og mangfoldighed i typer af arbejdsopgaver: understøttende undervisning, som nogle steder varetages af pædagogen alene og andre steder, hvor både lærer og pædagog er i klassen samtidigt og fælles om børnegruppen. Nogle skolepædagoger indgår som fast pædagog i en klasse, mens andre har løsere klassetilknytning. Lektiecafé, faglig fordybelse og udeskole varetages ligeledes på mange skoler af skolepædagoger. Endvidere har mange pædagoger inklusionsopgaver som ad hoc-opgaver med fokus på enkelte børn eller klassemiljøet, og andre har delvist eller udelukkende opgaver i skolens ressourcecenter. Endelig indgår AKT-vejledning og frikvartersopgaver i mange pædagogers arbejdsplan. Alle nævnte opgaver ligger inden for reformens ramme, men eksemplerne illustrerer, hvor stor forskel der er i forvaltning og tilrettelæggelse af pædagogens arbejdsopgaver i den sammenhængende skoledag.

Bogens tilblivelse Bogens indhold er blevet til med baggrund i mange års praksiserfaring. Derudover har vi, i mødet med studerende på den nye specialisering Skole- og fritidspædagogik og ikke mindst i forbindelse med kompetenceudviklingsforløb for skolepædagoger, efter- og videreuddannelse samt projektforløb, fået inspiration

INDLEDNING

9788750044642_indhold.indd 17

| 17

11/21/15 2:30 PM

til bogens indhold. Vi har mødt skolepædagoger – både i perioden op til og efter skolereformens indførelse – og således fulgt processen, implementeringen i praksis fra sidelinjen. Vi er blevet delagtiggjort i mange pædagogers oplevelse af at være kastet ud i opgaven som skolepædagog uden den fornødne baggrund, viden og redskaber. Gennem pædagogernes spørgsmål, frustrationer og diskussioner samt gennem aktionslæringsprojekter har vi fået indsigt i, hvilke udfordringer pædagoger i skolen står over for, og dermed hvilken viden og værktøjer i forhold til at skabe trivsel og læring der er relevante for pædagogens virke i skoledelen – tak for det!

Trivsel og læring Trivsel og læring er de centrale omdrejningspunkter i bogen, og vi ønsker at præsentere pædagogiske værktøjer til at kunne arbejde med disse to områder.

Værktøjer skal i denne sammenhæng forstås som både viden om, inspiration til og praksisidéer til det at agere i konteksten som skolepædagog.

Bogen præsenterer, i samlet form, et bredt repertoire af værktøjer til pædagogens konkrete arbejde i skolen. Hvert kapitel giver en introduktion til centrale aspekter af pædagogens opgave i skolen og formidler konkret viden, inspiration og redskaber til udførelse og udfoldelse af denne opgave. De enkelte kapitler kan læses selvstændigt, og den nysgerrige læser vil have mulighed for, eventuelt via litteraturlisten i hvert kapitel, at søge uddybende viden og inspiration på det felt, der fremstår særligt relevant og vedkommende for den enkelte.

Det er væsentligt at have et indgående kendskab til de enkelte værktøjers muligheder og begrænsninger for at kunne finde det mest velegnede værktøj frem i forhold til den situation eller opgave, man står over for – her må pædagogen bruge sin faglige dømmekraft til at vurdere, hvad der netop i situationen er brug for.

Børn i skolen Vi har gjort os en del overvejelser over, hvordan vi omtaler den gruppe mennesker, som pædagogen i skolen arbejder med – er de børn, unge eller elever?

Dette fordi der ligger forskellige opfattelser og syn til grund for de forskellige

18 |

INDLEDNING

9788750044642_indhold.indd 18

11/21/15 2:30 PM

betegnelser. Når barnet overgår fra børnehave til skole, skifter barnet rolle og bliver til skolebarn – til elev. I det skift ligger også nye forventninger til barnet om, at det nu går i skole for at lære noget, for at tilegne sig særlige kundskaber og færdigheder. Barnet træder med andre ord ind i en bestemt rolle, der indebærer bestemte forventninger til dets indstilling og ageren.

Generelt set omtaler alle lærere børn som elever – det ligger implicit i skolens kultur og selvforståelse. Pædagoger derimod omtaler børn som børn, uanset om de møder dem i børnehaven, i SFO’en eller i skolen. Når vi i bogen overvejende fastholder betegnelsen børn, skyldes det i høj grad det særlige perspektiv, som pædagoger, efter vores opfattelse, har på børn. De ser barnet – eller bestræber sig på at gøre det – som et barn i egen ret og på egne præmisser. De bestræber sig ofte på at se og anerkende børn, der umiddelbart udviser en uhensigtsmæssig adfærd, og de søger efter barnets perspektiv og den mening og det rationale, der ligger bag ved adfærden. Det er med andre ord et humanistisk, reformpædagogisk syn på børn, vi fremhæver – et grundlæggende syn på børn, hvor leg, fantasi og kreativitet vægtes højt, en skole, der tager udgangspunkt i og inddrager børnene, danner og uddanner dem til selvstændighed, ansvar og demokrati og har øje for barnets alsidige personlige udvikling.

Denne tilgang til børn er væsentlig at holde fast i, når pædagogen træder ind i skolen. Det er i kraft af denne tilgang og i samarbejdet med læreren, at pædagogen kan bidrage til, at børn kan få lov til at være både børn og elever. Begge dele er lige væsentlige for at bringe børn godt videre frem i verden.

Bogens målgruppe Pædagogen i skolen – en værktøjskasse i trivsel og læring henvender sig primært til pædagoger i skoledelen og til pædagogstuderende på specialiseringen Skoleog fritidspædagogik. Men bogen er ligeledes relevant for alle, der er beskæftiget med eller er interesseret i, hvordan man kan bidrage til trivsel og læring i skolen. Bogen har primært til hensigt at ruste skolepædagogen/den pædagogstuderende til opgaven som pædagog i skoledelen.

Det er vores håb, at bogen kan give dig et godt overblik over pædagogens opgave i skolen i forhold til børns trivsel og læring, og at den kan inspirere dig til dit virke som pædagog i skolen. Vi ønsker dig god fornøjelse med læsningen.

INDLEDNING

9788750044642_indhold.indd 19

| 19

11/21/15 2:30 PM

20 |

INDLEDNING

9788750044642_indhold.indd 20

11/21/15 2:30 PM

K APITEL 1

Folkeskolereformen og pædagogens opgave i skolen Skolereformen er baggrunden for pædagogens nye opgave og rolle i skolen. Dette kapitel præsenterer den overordnede ramme om pædagogens arbejde i skolen og giver et overblik over reformens mål og indhold og i forlængelse heraf en redegørelse for, hvilke af reformens elementer der er af særlig relevans set fra pædagogens perspektiv.

Understøttende undervisning og faglig fordybelse er nye tiltag i skolen.

Det er blandt andet i disse sammenhænge, pædagogen skal indgå i arbejdet med børns læring og trivsel i skolen, og herigennem at pædagogen, i samarbejde med læreren, skal bidrage til udførelsen af folkeskolens opgave og opfyldelsen af reformens mål og intentioner.

Den 1. august 2014 trådte den nye reform af folkeskolen i kraft. En skolereform, der indebærer store omlægninger og stiller krav til nytænkning i forhold til måder at tænke læring, undervisning, tværprofessionelt samarbejde, sammenhæng og helhed for børn i skolen på.

Begrebet reform betyder ifølge nudansk ordbog: ”Ændring af en eksisterende, fortrinsvis samfundsmæssig, struktur eller ordning med henblik på at gøre denne ordning eller struktur bedre eller mere tidssvarende” (Den Danske Ordbog). En reform har således til hensigt at re-formere, at forme noget på ny, på baggrund af et politisk, samfundsmæssigt ønske om forandring.

Genstanden for reformen er folkeskolen – nærmere bestemt de udfordringer og problemstillinger, den hidtidige måde at tænke og tilrettelægge skole på, har afstedkommet. En reform skal således forstås som et bud på nye måder, hvorpå skolen bedre kan imødekomme både de udfordringer og de ønsker, der er til fremtidens skole.

Det er her, pædagogen kommer ind i billedet. Med den nye reform er der nemlig lagt op til, at skolen skal tænke i læring på nye måder, en højere grad

© AKADEMISK FORLAG

9788750044642_indhold.indd 21

| 21

11/21/15 2:30 PM

af kobling mellem teori, praksis og undervisning med udgangspunkt i virkelighedsnære problemstillinger. Der er derfor kommet nye elementer, som understøttende undervisning og faglig fordybelse, på skemaet, øget fokus på undervisningsmiljø, trivsel og bevægelse m.m. – opgaver, som pædagogen i høj grad skal bidrage til udformning og udførelse af. Pædagogen skal indgå i arbejdet med børnenes trivsel og samspil, understøtte børnenes motivation og læringsparathed og styrke deres sociale kompetencer og alsidige udvikling.

Folkeskolens udfordringer Folkeskolen har de seneste årtier været genstand for øget samfundsmæssigt fokus og optagethed, som er kommet til udtryk gennem en række tiltag i skolens virksomhed: indførelse/skærpelse af Fælles Mål, nationale tests af børns faglige viden og færdigheder, kanonlister, flere undervisningstimer i dansk, matematik og historie, obligatorisk børnehaveklasse og meget mere. Den stigende politiske intervention i skolen skal, ud over politiske og fagpolitiske interesser, blandt andet ses i lyset af globaliseringen, her forstået som Danmarks rolle og muligheder i det internationale konkurrencesamfund, og ses i forhold til den generelle samfundsmæssige kompleksitet og udviklingshastighed. I kraft af det bliver uddannelse i sig selv betragtet som en væsentlig samfundsmæssig ressource, både i forhold til samfundsmæssig udvikling og innovation og i forhold til den samlede samfundsøkonomi. Den ”humane kapital” er at betragte som Danmarks vigtigste råstof. Og grundstenene til den lægges allerede i dagtilbuddene og i folkeskolen.

Baggrunden for reformen er således en række samfundsmæssige udfordringer: at 15-17 % af danske unge i dag forlader skolen uden tilstrækkelige forudsætninger for læsning og matematik og dermed med forringede forudsætninger for videre uddannelse. Mange børn og unge henvises til specialundervisning eller ekskluderes på anden vis af skolens fællesskaber med deraf følgende konsekvenser for barnets trivsel og læring (Aftaletekst om fagligt løft af folkeskolen).

Og alt for mange børn og unge mister troen på egne evner og lysten til at lære – trives ikke i skolen eller møder ikke tilstrækkelige faglige udfordringer. Og endelig er der rækken af PISA-undersøgelser, der viser forskellige områder, hvor danske skoleelever ikke klarer sig så godt som de lande, Danmark sammenligner

22 |

FOLKESKOLEREFORMEN OG PÆDAGOGENS OPGAVE I SKOLEN

9788750044642_indhold.indd 22

11/21/15 2:30 PM

sig med. Dette er eksempler på problemstillinger, der ligger til grund for det politiske ønske om en ny måde at skabe skole for børn og unge på.

Folkeskolens opgave Den nye skolereform angiver nye mål og veje i forhold til at løse folkeskolens overordnede opgave. Synet på og forståelsen af folkeskolens samfundsmæssige opgave afspejles i folkeskolens formålsparagraf, der således anviser skolens egentlige formål: § 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Derudover fremhæves i § 2 i formålsparagraffen børns ret til gratis skolegang, skoleledelsens ansvar for undervisningens organisering og tilrettelæggelse, og endelig at forældre og børn skal samarbejde med skolen om at leve op til folkeskolens formål (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling).

Som skolepædagog er det væsentligt at have indblik i skolens overordnede formålsparagraf, således at man kan relatere, reflektere og begrunde sit arbejde og sin faglige opgave og rolle i skolen i henhold til denne.

Fra politisk hold, det vil sige de politiske partier bag skoleforliget, er man overordnet set enige om, at folkeskolen i Danmark fungerer godt på rigtig mange områder – at den danske folkeskole, i tråd med formålsparagraffen, er blandt de bedste til at gøre børn og unge til aktive medborgere og til at give dem gode sociale kompetencer, at folkeskolen fremmer børn og unges evner til

FOLKESKOLEREFORMEN OG PÆDAGOGENS OPGAVE I SKOLEN

9788750044642_indhold.indd 23

| 23

11/21/15 2:30 PM

at forstå og deltage i demokratiske processer og ruster dem til deres fremtidige liv som samfundsborgere i Danmark. Derudover fremhæves danske børns samarbejdsevner, det sociale miljø og debatkulturen på skolen og i undervisningen som noget værdifuldt og særligt for den danske skole. Disse værdier er alle nogle, man ønsker skolen også fremover skal bygge på (jf. Aftaletekst om et fagligt løft af folkeskolen).

Visionen for en ny skole Som afsæt for reformarbejdet med en ny folkeskole blev der på Sorø-mødet, som er et årligt tilbagevendende møde for eksperter, praktikere og politikere inden for uddannelsesområdet, i 2012 udarbejdet en visionsplan for fremtidens skole. Visionsplanen fik titlen Ny Nordisk Skole og var et arbejde, som daværende undervisningsminister Christine Antorini stod i spidsen for. Arbejdet i Ny Nordisk Skole-projektet har dannet grundlag for skolereformen. Udgangspunktet var, at mål for skolen skal være ambitiøse: at skolen skal udfordre alle børn, så de bliver så dygtige, som de kan, og at skolen skal medvirke til at mindske børn og unges ulige livschancer som følge af social baggrund. Visionen udtrykker fokus på en samlet 0-18-årsindsats, der skal medvirke til at skabe livsduelige og fagligt dygtige børn og unge, der kan skabe værdi for sig selv og de fællesskaber, de indgår i, både under deres opvækst og uddannelse og senere på arbejdsmarkedet og i det civile liv.

Ny Nordisk Skole opstiller således både mål for skolen og det værdimæssige grundlag, som skolen bør bygge på. Den baserer sig på de styrkeområder, som dansk pædagogisk tænkning er kendt for i udlandet. En pædagogisk tænkning, som allerede efterspørges og inspirerer pædagoger og andre fagfolk inden for dagtilbud og skole, eksempelvis i lande som Kina. Den grundlæggende værdi bygger på den nordiske velfærdsmodel, som handler om at skabe lige muligheder for alle. De pædagogiske værdier, der udspringer heraf, indebærer: at børn og unge skal mødes anerkendende og involveres i egen læreproces, at der skal være fokus på børns selvstændighed og evner til samarbejde, at legen er af central betydning for barnets læring, og at det er væsentligt at forstå læring og faglighed som en samlet enhed af faglige, personlige og sociale kompetencer.

24 |

FOLKESKOLEREFORMEN OG PÆDAGOGENS OPGAVE I SKOLEN

9788750044642_indhold.indd 24

11/21/15 2:30 PM

9788750044642_indhold.indd 2

11/21/15 2:30 PM

97-887-500-4464-2

9 788750 044642

www.akademisk.dk

g

PÆDAGOGEN I SKOLEN handler om, hvordan pædagogen kan være med til at skabe inkluderende læringsmiljøer som grobund for trivsel og læring. Bogen giver indblik i læring, didaktik, klasse- og læringsledelse, og pædagogen får viden og inspiration i forhold til målsætningsarbejde, vurdering for læring, udforskende læreprocesser, mange måder at lære på samt den styrkebaserede tilgang til børnenes læring og trivsel.

g

PÆDAGOGEN I SKOLEN – en værktøjskasse i trivsel og læring er til pædagoger, der arbejder i skolen, samt til pædagogstuderende, der har valgt specialiseringen Skole- og fritidspædagogik.

Den beskriver rammerne for skolepædagogens arbejde og redegør for, hvordan pædagogens faglighed og kompetencer kan indgå i det tværfaglige samarbejde på skolen.