Skole og fritidspædagogik

REDIGERET AF MOGENS SØRENSEN

SKOLE- OG FRITIDS

Ole Løw & Else Skibsted (red.)

ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING – også i komplicerede læringssituationer

AKADEMISK FORLAG

FAGBOG TIL SPECIALISERINGEN AKADEMISK FORLAG

9788750044130-Indhold.indd 2

06/03/15 14.01

REDIGERET AF MOGENS SØRENSEN

SKOLE- OG FRITIDSPÆDAGOGIK

AKADEMISK FORLAG

9788750044130-Indhold.indd 3

06/03/15 14.01

SKOLE- OG FRITIDSPÆDAGOGIK Mogens Sørensen og bidragyderne © 2015 Akademisk Forlag, København Et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler, se: www.tekstognode.dk/undervisning Forlaget har forsøgt at finde og kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan tilkomme honorar i henhold til loven om ophavsret. Skulle der mod forventning være rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil forlaget udbetale et sådant, som om der var indgået aftale.

Forlagsredaktion: Vibeke Nørgaard Omslag, grafisk tilrettelægning og sats: Geethik Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2015 ISBN: 978-87-500-4413-0

www.akademisk.dk

9788750044130-Indhold.indd 4

06/03/15 14.01

Indhold

Forord til serien Forord 1

13

15

Et vitaliseringspsykologisk perspektiv på skole- og fritidspædagogik Af Jan Tønnesvang & Nanna B. Hedegaard Skole- og fritidspædagogiske områder – kvadrantmodellen Behov og psykologisk ilt – vitaliseringsmodellen 34 Tilværelseskompetence – KvaS-modellen 41 KvaS-modellens komponenter 41 Spørgsmål til refleksion og diskussion 51 Anbefalet litteratur 51 Referencer 53

2

23

24

Om at understøtte børns udvikling, læring og dannelse i skole og fritidsinstitution 55 Af Daniela Cecchin Nye pædagogiske muligheder og udfordringer 55 Kerneopgaven i skole og fritidsinstitutioner 57 Skolens kerneopgave 58 Fritidsinstitutionens kerneopgave 59 Folkeskolens fornyede kerneopgave 61 Børns trivsel, udvikling og læring 61 Børns sociale og kulturelle dannelse 63 Dannelsesopgaven i skole og fritidsinstitutioner 65 Livsduelighed som dannelsesperspektiv 67 Understøttende undervisning 68 Legen og det legende som potentialer for udvikling, læring og dannelse 72

9788750044130-Indhold.indd 5

06/03/15 14.01

En ’legende’ fritidspædagogiks bidrag til skolen 74 Pædagogers kompetencer i relation til børns sociale og kulturelle dannelse i skole og fritidsinstitution 81 Spørgsmål til refleksion og diskussion 83 Anbefalet litteratur 84 Referencer 84

3

Børn og unges kropslige læring, udvikling og deltagelse i bevægelsesaktiviteter 87 Af Lise Hostrup Sønnichsen Kropslighed 87 Læring, bevægelse og pædagogik 88 Deltagelse i læringsfællesskaber af betydning for kropslig læring og identitetsdannelse 93 Bevægelsesmæssige kompetencers betydning for deltagelse i lærende fællesskaber 98 Bevægelse og sundhed 99 Fysisk aktivitet i skolen 100 Taksonomi 101 Den pædagogiske opgave med at tilrettelægge bevægelsesaktivitet i skole og fritid – et bud på en model 104 Anbefalet litteratur 107 Referencer 107

4

Natur, teknik og udeliv inden for skole- og fritidspædagogik 109 Af Frank Storgaard Hvad er uddannelsens opgave? 110 Understøttende undervisning 112 Naturfaglig viden og færdigheder som bidrag til den understøttende undervisning 113 Pædagogens faglighed inden for natur, teknik og udeliv 115 Didaktiske læringsmiljøer og design for læring 120 Etablering af læringsmiljøer og arbejdsmåder 121 Eksempler på tre læringstilgange 123

9788750044130-Indhold.indd 6

06/03/15 14.01

Udeskole – en vej til sammenhæng, samarbejde og læring i undervisningen 125 Spørgsmål til refleksion og diskussion 129 Anbefalet litteratur 129 Referencer 131

5

Digital dannelse i understøttende undervisning Af Klaus Thestrup En ny styrke 133 Teknologi og fortællinger 134 En åben pædagogik 135 Rollespil og Fantasy 137 Kommunikation igennem musikvideo 141 Det fælles grundlag 145 Når værksteder mødes 146 Mulighedsrum 148 Digital dannelse 151 Begyndelse 156 Spørgsmål til refleksion og diskussion 156 Anbefalet litteratur 157 Referencer 158

6

Lærerens og pædagogens didaktiske positioner – dansk i indskolingen som eksempel 161 Af Sara Hannibal Den didaktiske trekant 162 Dilemmaer i samarbejdet mellem lærer og pædagog 163 Lærerens didaktiske positioneringer 164 Hvad samarbejder vi om? 166 Spørgsmål til refleksion og diskussion 173 Anbefalet litteratur 173 Referencer 173

9788750044130-Indhold.indd 7

133

06/03/15 14.01

7

Unges identitetsdannelse i forandring 175 Af Noemi Katznelson og Niels Ulrik Sørensen To snapshots fra unges liv 175 Identitetsdannelse og individualisering 176 Præstationsorientering og perfektionskrav 178 Mistrivsel – præstationsorienteringens bagside 179 Fællesskaber stadig vigtige 180 Ungdom – en livslang identitetsproces 183 En ændret ’relationsgrammatik’ 184 Voksnes autoritet i opbrud 185 Konsekvenser for det pædagogiske arbejde 185 Perspektiver for det fremtidige arbejde med unge 187 Spørgsmål til refleksion og diskussion 188 Anbefalet litteratur 189 Referencer 190

8

Literacy 193 Af Klara Korsgaard Tidlig literacy 193 Skrift i skolen 198 Forudsætningen for at lære at læse og skrive i skolen 201 At mestre verden 207 Et samfundsøkonomisk perspektiv 211 Spørgsmål til refleksion og diskussion 213 Anbefalet litteratur 214 Referencer 215

9

Hvad kan vi bruge de nationale test i læsning til?

217

Af Brit Gro-Nielsen Hvad får du viden om ved at læse kapitlet? 218 Hvilken slags test er de nationale test i læsning? 218 De nationale test i læsning – hvornår, hvad og hvordan? 219 Læsesynet bag de nationale test i læsning 222 Hvordan defineres afkodning, sprogforståelse og tekstforståelse? 223 Hypotesen om ordlæsning som den centrale opgave i tekstlæsning 227

9788750044130-Indhold.indd 8

06/03/15 14.01

Kritik af nationale test 229 Kritik af den obligatoriske sprogvurdering i 0. klasse 229 Pædagogisk intervention med dialogisk læsning 231 Hvorfor dialogisk oplæsning? 235 Dialogisk læsning – hvordan? 236 Spørgsmål til refleksion og diskussion 236 Anbefalet litteratur 236 Referencer 238

10 Æstetik og skole- og fritidspædagogik 241 Af Bennyé D. Austring og Merete Sørensen Børn, unge og medier 241 Kultur, æstetik, kunst 242 Æstetiske læreprocesser 246 Æstetikkens pædagogiske potentialer 249 Pædagogens tre funktioner 255 Pædagogen som rammeskaber 258 Spørgsmål til refleksion og diskussion 258 Anbefalet litteratur 259 Referencer 260 11 Leg som lyst og læring 261 Af Merete Sørensen Det romantiske barnesyn 262 Leg som lystbetonet og autotelisk aktivitet 263 Leg som en måde at lære og udvikle sig på 265 Leg som lyst og læring 272 Spørgsmål til refleksion og diskussion 276 Anbefalet litteratur 276 Referencer 277 12 Integration – en del af hverdagslivet 279 Af Ivy Schousboe Om integration og inklusion 279 Hvorfor tale om integration? 279

9788750044130-Indhold.indd 9

06/03/15 14.01

Integration og nuancering 280 Nyt under solen 288 Pædagogisk praksis 289 Eksempler på vellykket integration 290 ET SFO-projekt med fokus på henviste børn 292 Spørgsmål til refleksion og diskussion 295 Anbefalet litteratur 296 Referencer 296

13 Lovgivningsmæssige rammer på skole- og fritidsområdet Af Trine Ankerstjerne Fra fritidshjem til SFO 300 Lovgivning 301 Reform af folkeskolen 304 FN’s Børnekonvention 306 Pædagogens udfordringer og muligheder 308 Spørgsmål til refleksion og diskussion 309 Anbefalet litteratur 309 Referencer 310

299

14 Inklusion – fra uddannelse til praksis – fra metode til måder at tænke på Af Christian Quvang Om dette kapitel – en kort deklaration 313 Begrebet inklusion – definitioner 315 Diskurserne 319 Inklusion – Begrebet i politikker og lovgivning 323 Inklusion – Uddannelsen og pædagogik i et metaperspektiv 334 Den reflekterende metodiker 336 Inklusion – Uddannelsen og inkluderende pædagogik i praksis 339 Inklusion – Aktørerne og inddragelse 344 Afslutning – Perspektiverne og pointerne igen – igen 348 Spørgsmål til refleksion og diskussion 350 Anbefalet litteratur 350 Referencer 351

9788750044130-Indhold.indd 10

313

06/03/15 14.01

15 ’Det sprog, vi har talt, trænger til at fornyes’ 355 Af Finn Thorbjørn Hansen Det stemte sprog 356 En dobbeltsporet pædagogik 357 Når teori og ideer om ’professionalitet’ svækker forundrings- og dømmekraften i pædagog- og lærergerningen 359 Hvilket sprog bruger vi i dag til at forstå pædagog- og lærergerningen? 362 Nærvær og ’peak experiences’ 364 Fokus på det, der virker, og det meningsfulde 367 Hvordan forske i og tale fagligt om ’det underfulde’ og meningsfulde i skole- og fritidslivet? 371 Hvad mon Løgstrup ville have sagt til helhedsskolen? 376 Det nye sprog for undring og poetisk sammenhængskraft i helhedsskolen: en konklusion 385 Spørgsmål til refleksion og diskussion 390 Anbefalet litteratur 391 Referencer 392 Om forfatterne Register 399

9788750044130-Indhold.indd 11

395

06/03/15 14.01

9788750044130-Indhold.indd 12

06/03/15 14.01

Forord til serien

Denne antologi, Skole- og fritidspædagogik, er én af i alt tre fagbøger, som primært retter sig mod de tre specialiseringer i den ny pædagoguddannelse, hvor de to andre antologier hedder Barndomspædagogik i dagtilbud og Social- og specialpædagogik. Som titlerne antyder, lægger de sig indholdsmæssigt tæt op ad disse specialiseringer, som i pædagoguddannelsen er defineret ved nogle brede, tværgående kompetencemål. Ideen med antologierne og de enkelte bidrag hertil er at tage udgangspunkt i den række af videns- og færdighedsmål, som udfolder især de to første kompetencemål i hver af specialiseringerne.

Pædagoguddannelsens kompetencemål og især de underliggende, mange videns- og færdighedsmål samt den indbyrdes sammenhæng – og i nogle tilfælde mangel på samme – kan naturligvis diskuteres og bliver det også. Nogle af antologiens forfattere har således givet udtryk for, at visse af de enkelte formuleringer og de begreber, der anvendes, er udtryk for en tilgang, som de ikke deler. Alligevel har vi valgt at tage udgangspunkt i disse videns- og færdighedsmål, fordi de er udtryk for et vilkår fastsat ved en bekendtgørelse, som vi er forpligtet til at tage udgangspunkt i. Det er således en udfordring, som forfatterne deler med de undervisere, som skal undervise på den nye pædagoguddannelse. Og ligesom underviserne kan og skal tolke disse udgangspunkter, således at det giver mening og sammenhæng for den enkelte underviser og de team, de indgår i, samt ikke mindst for de studerende, har vi også givet forfatterne mulighed for at tolke udgangspunktet i relation til deres egen forståelse. Vi har således stillet dem ret frit, fordi vi anser det som en værdi, at antologierne også indeholder en mangfoldighed af bud på, hvordan uddannelsen og den pædagogiske profession kan forstås.

Antologierne kan forhåbentlig derved inspirere til, hvordan videns- og færdighedsmålene kan tolkes. Men pædagoguddannelsens opdeling i moduler er en ny udfordring både for de studerende, underviserne og forfatterne.

Det er ikke noget nyt, at pædagogik, pædagoguddannelsen og den pædagogiske profession indeholder og er udtryk for en samtænkning af mange forskellige faglige tilgange – især filosofiske, psykologiske, samfundsfaglige, sociologiske, kommunikative, kulturelle, æstetiske, håndværksmæssige, sundhedsfaglige og naturvi-

FORORD TIL SERIEN

9788750044130-Indhold.indd 13

| 13

06/03/15 14.01

denskabelige fagligheder. Gennem tiderne har der været lagt skiftende vægt på disse fagligheder. For eksempel har der være en udvikling fra prioritering af psykologien over betoning af det kulturelle og æstetiske til sociologiske tilgange og på det seneste måske en fornyet interesse for sundheds- og naturvidenskabelige tilgange. Trods disse mange faglige perspektiver har de ikke desto mindre været synlige som forskellige fagligheder med hver deres tradition og progression. I forhold hertil er den nye pædagoguddannelse udtryk for, at ’posen’ er blevet rystet godt og grundigt. Den kan i kraft af moduliseringen ses som en dekonstruktion eller fragmentering af disse traditionelle fagligheder, hvilket kan opleves som et tab. Men det kan naturligvis også inspirere til nytænkning og fornyelse. Udfordringen består derfor i at konstruere ny pædagogisk faglighed eller måske rettere nye faglige sammenhænge. Vi håber, at disse fagbøger kan være inspirerende i forhold til denne omfattende – og sikkert længerevarende – proces. Selv om antologierne kommer vidt omkring, vil man kunne spore, at der i forhold hertil lægges vægt på pædagogikkens filosofiske, dannelsesmæssige, æstetiske, kulturelle og sociale dimensioner.

Dertil kommer, at det i den nye pædagoguddannelse betones, at der skal være et samspil mellem forskellige vidensformer – forskningsviden, udviklingsviden og professions- eller praksisviden. Dette bidrager naturligvis også til mangfoldigheden. Og det viser sig i antologiernes indhold på den måde, at kapitlerne på forskellig vis tager udgangspunkt i disse vidensformer.

Så selv om antologierne er mangfoldige i deres tilgange og perspektiver i lighed med den nye pædagoguddannelse og kravene til den pædagogiske profession, håber vi, at disse fagbøger kan bidrage til opbygning af fagligheden i de nye uddannelsesspecialiseringer og skabelse af sammenhæng inden for og imellem disse.

Derudover vil antologierne kunne anvendes i forbindelse med efter- og videreuddannelse af pædagoger i pædagogisk praksis, herunder også praktikvejledere i forhold til det fornyede fokus på de pædagogiske institutioners uddannelsesopgave.

Daniela Cecchin, Holger Kjærgaard og Mogens Sørensen København, december 2014

14 |

FORORD TIL SERIEN

9788750044130-Indhold.indd 14

06/03/15 14.01

Forord

Med specialiseringen i skole- og fritidspædagogik i den nye pædagoguddannelse og reformeringen af folkeskolen bliver skole- og fritidspædagogikken draget frem i lyset og får en tiltrængt opmærksomhed – og denne fagbogs intention er at bidrage hertil. I de efterhånden mange år med skolefritidsordninger har der løbende været debat om deres kvalitet, selv om der har været skolefritidsordninger, hvor den pædagogiske kvalitet har været høj. Folkeskolereformen og den nye pædagoguddannelse betyder nye opgaver, udfordringer og muligheder for pædagoger ud fra en anerkendelse af, at skolebørn har brug for pædagoger – både i skoletiden og efter skole.

Hvis nogen derimod har en forventning om, at nu kommer den gode, gamle fritidspædagogik, som vi for eksempel kender den fra tidligere fritidshjem og -klubber, til ære og værdighed igen, vil man nok blive skuffet. For selv om disse har været præget af nogle væsentlige, grundlæggende værdier, og der her er indhøstet værdifulde erfaringer, som stadig kan være aktuelle, er der i den mellemliggende tid sket så store forandringer i den pædagogiske, samfundsmæssige og kulturelle virkelighed – og dermed også i børn og unges liv – at skole- og fritidspædagogikken skal ses i nye kontekster. Særligt kan nævnes, at pædagogen i skolen og i fritidsordninger spiller en vigtig rolle i en hverdag, som skal rumme flere og flere børn og unge med særlige behov. Det er i forhold til disse nye kontekster, at denne fagbog søger at bidrage med inspiration til at påtage sig de faglige og pædagogiske udfordringer og udnytte de nye muligheder, som følger heraf.

Ny Nordisk Skole Projektet ”Ny Nordisk Skole” og det tilhørende manifest blev på Sorø-mødet i 2012 lanceret som optakt til folkeskolereformen. Projektet blev meget omtalt i denne forbindelse, men blev herefter i nogen grad overdøvet af selve debatten om reformen af folkeskolen. Projektet er bygget op om en række mål, et manifest og et sæt dogmer. I manifestet formuleres 10 punkter af ret overordnet karakter, men hvor især to forhold har været med til at inspirere til denne fagbog. Det hedder således i

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 15

| 15

06/03/15 14.01

punkt 2: ”Fremme udviklingen af livsduelige børn og unge med vilje og evne til at skabe værdi for de fællesskaber, de indgår i under deres opvækst og uddannelse og senere, på arbejdsmarkedet og i deres civile liv.”

Det er især begrebet ’livsduelighed’, der her er interessant. Dette kan sammenholdes med, at projektet lægger vægt på at anskue børn og unges liv og læring som en helhed, dvs. dels at skabe et sammenhængende forløb fra daginstitution til ungdomsuddannelse, dels sammenhæng mellem skole og fritidsliv. Disse to principper er også mere eller mindre eksplicit et gennemgående træk i de kapitler, som antologiens forfattere her bidrager med.

’Livsduelighed’ Begrebet livsduelighed er ikke nærmere defineret, men det bringer associationer i retning af højskoletraditionen og ’livsoplysning’ og også Løgstrups begreb om ’tilværelsesoplysning’. Men det er mere end det – det handler jo ikke blot om oplysning, men også om ’duelighed’. I forhold hertil kan det ses som alternativt begreb i forhold til aktuelle begreber som kvalifikationer og især kompetencer.

Det afgørende her er, at det handler om mere end ’arbejdsduelighed’, hvilket Lars-Henrik Schmidt (DPU) har tematiseret. Der er altså tale om et mere omfattende, helhedsorienteret begreb, som også associerer til begrebet ’sammenhængskraft’.

En af denne antologis forfattere, Daniela Cecchin, har sagt det på den måde, at det handler om, at børn og unge ”udvikler evner, der bredt set favner hverdagslivets kompleksitet, personligt, socialt og kulturelt set”. Bo Holmsgaard (DLF) formulerer det således: ” Vi skal til at betone betydningen af det brede læringsperspektiv og fokusere på livsduelighed og dannelse frem for snæver læring. Her har pædagogernes faglighed vist sig at være et godt supplement til lærerfagligheden.”

Dette kan sammenholdes med, at Per Schultz Jørgensen i en kronik i Politiken (13.9.2013) siger: Livsduelighed handler i dag om at give børn en ballast med sig, ikke bare færdigheder, ikke blot kompetence – nej, noget, der rækker dybere og længere og handler om deres egen evne til at takle livet. Det er livskvaliteter, der ikke mere er en del af den samlede kultur- og traditionsoverlevering, den må i dag skabes af os som ansvarlige voksne.

16 |

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 16

06/03/15 14.01

Der kunne nævnes mange flere eksempler på, hvad livsduelighedsbegrebet kan indebære. Her det vigtigt at gøre opmærksom på, at mange af bidragyderne til denne fagbog direkte og måske især indirekte giver hver deres bud herpå.

Et helhedsorienteret, filosofisk perspektiv på dannelse Som nævnt i det generelle forord til hele bogserien indgår der i den nye pædagoguddannelse mange fagligheder, som fremgår af de mange videns- og færdighedsmål, som også denne fagbog er bygget op omkring. For at skabe sammenhæng herimellem – og for også at anskue skole- og fritidspædagogik i sammenhæng – er der i denne antologi prioriteret dels en filosofisk tilgang til dannelse, dels lagt vægt på at se pædagogikken i et kulturelt og æstetisk perspektiv. Især det filosofiske perspektiv, men også i nogen grad de æstetiske læreprocesser har indtil nu været underprioriteret i uddannelsen, selv om der, især hvad angår æstetiske læreprocesser, har været skrevet og debatteret meget herom.

Den filosofiske tilgang fremtræder mere eller mindre eksplicit. Den er tydelig i Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaards kapitel om ”Et vitaliseringspsykologisk perspektiv på skole- og fritidspædagogik”, som samtidig med det psykologiske perspektiv i høj grad indeholder et dannelsesfilosofisk perspektiv. Noget tilsvarende gælder det følgende kapitel af Daniela Cecchin, som viderefører helhedsperspektivet i et sammenhængende og mere konkret bud på at ”understøtte børns udvikling, læring og dannelse i skole og fritidsinstitution”, hvor der samtidig er fokus på børn og unges perspektiv og æstetiske udtryksformer.

Mest tydelig er den filosofiske – livs-, eksistens- og dannelsesfilosofiske – tilgang i Finn Thorbjørn Hansens afsluttende kapitel, hvor linjerne bliver trukket skarpt op. Der udfoldes her en alternativ tænkning i forhold til det fremherskende syn på mål- og projektorienteret læring, kompetencebegrebet m.m. Som afsluttende kapitel er det – i sin noget polemiske form – tankevækkende og kan fungere som en perspektivering i forhold til hele det pædagogiske projekt.

Æstetiske læreprocesser Når der i antologien også er lagt vægt på æstetiske læreprocesser, er det, fordi de i særlig grad involverer ’det hele menneske’. Det hænger også sammen med, at de

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 17

| 17

06/03/15 14.01

traditionelt indgår som en væsentlig del af pædagogers faglighed og samtidig kan være oplagte bud på, hvordan pædagogen kan yde sit bidrag både i forhold til skolens understøttende undervisning og i fritidsdelen.

I Bennyé Austring og Merete Sørensens kapitel ”Æstetik og skole-fritidspædagogik” er æstetiske læreprocesser selve hovedtemaet, og i Merete Sørensens kapitel ”Leg som lyst og læring” belyses legen i forhold hertil. Også i Klaus Thestrups kapitel om ”Digital dannelse i understøttende undervisning” spiller æstetiske udtryksformer og læreprocesser en væsentlig rolle, hvor børn og unges mediekultur, og herunder deres aktive brug af digitale medier, konkret beskrives som en afgørende del af børne- og ungdomskulturen. Æstetiske læreprocesser indgår også i mange af antologiens øvrige kapitler, som er disponeret i forhold til de videns- og færdighedsmål, som knytter sig til specialiseringens overordnede kompetenceområder og -mål.

Kompetenceområdet Barndom, ungdom, didaktik og dannelse Antologiens kapitler fordeler sig i forhold til specialiseringen i skole- og fritidspædagogik svarende til de to kompetencemål, som særligt retter sig mod undervisningen på uddannelsesstedet (kompetencemål 3 og 4 retter sig mod praktikken).

Det første område, Barndom, ungdom, didaktik og dannelse, ”retter sig mod børn og unges læring, dannelse, fællesskaber og udvikling, herunder inddragelse af børn og unges perspektiv i pædagogisk praksis” (jf. uddannelsesbekendtgørelsen), mens det andet område, Identitet og fællesskab, ”retter sig mod børn og unges identitetsdannelse, relationer, inklusion og fællesskaber”. Denne opdeling kan naturligvis diskuteres og tolkes forskelligt, bl.a. fordi der i nogen grad er tale om overlap mellem de to områder. Man kan mene, at det første primært sigter mod pædagogens (undervisnings)opgaver i skolen, mens det andet primært har med fritidspædagogik at gøre. I University College Nordjylland tolkes det eksempelvis i studieordningen hhv. under overskrifterne ”Design for læring i skole og fritid” og ”Design af fællesskaber”, mens det tolkes anderledes på de andre professionshøjskoler, ligesom også overskrifterne på de enkelte undervisningsmoduler varierer.

Ud over de ovenfor omtalte kapitler indeholder denne del et kapitel om ét af de områder, der er meget fokus på i skolereformen, nemlig krop og bevægelse: ”Børn og unges kropslige læring, udvikling og deltagelse i bevægelsesaktiviteter”. Det er

18 |

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 18

06/03/15 14.01

skrevet af Lise Hostrup Sønnichsen fra videncenteret KOSMOS og handler inden for dette felt om pædagogers bidrag til trivsel i skolen, og samtidig giver det inspiration til at reflektere over, hvordan de støtter børn – også via fokus på det kropslige.

Herefter følger Frank Storgaards kapitel om ”Natur, teknik og udeliv”, hvor også æstetiske læreprocesser medtænkes, og etableringen af alternative læringsmiljøer i den understøttende undervisning understreges.

Dette kompetenceområde afsluttes med Sara Hannibals kapitel om ”Lærerens og pædagogens didaktiske positioneringer”, hvor danskundervisningen i indskolingen bruges som eksempel, et kapitel, hvor pædagogens og lærerens didaktiske overvejelser tematiseres.

Selv om professionsetik og etiske problemstillinger er integreret i mange af bogens kapitler, er der ikke medtaget et særskilt kapitel om etik. Det skyldes, at etik fylder relativt meget i pædagoguddannelsens grundfaglighedsmoduler, og vi forestiller os, at der i specialiseringerne – og på tværs af disse – vil blive bygget videre herpå på meget forskellige måder.

Kompetenceområdet Identitet og fællesskab Dette kompetenceområde indledes med kapitlet ”Unges identitetsdannelse i forandring”, skrevet af Noemi Katznelson og Niels Ulrik Sørensen fra Center for Ungdomsforskning. Her tematiseres unges identitetsudvikling set i forhold til unges fællesskaber, ungdomskultur og samfundsmæssige forandringsprocesser, og der reflekteres over pædagogens opgaver i forhold hertil.

Derefter følger to kapitler om sprog og sprogtilegnelse. Det kan forekomme lidt ulogisk, at de ikke er anbragt under kompetenceområdet, som handler om læring og didaktik, men en forklaring kan være, at sproglige kompetencer ses som afgørende i forhold til identitet, kommunikation og fællesskaber – og vi har jo i denne fagbog valgt at følge uddannelsesbekendtgørelsens opdeling af kompetenceområder. Det kan også skyldes, at i det omfang, det overhovedet er muligt at tale om progression i den modulopdelte pædagoguddannelse, er der en vis fornuft i, at emnet sprog og sprogtilegnelse ligger ret sent i uddannelsen, da der er tale om et fagligt kompliceret og også stærkt omdiskuteret område, som samtidig har stor samfundsmæssig og politisk bevågenhed. Vi har derfor også valgt at belyse området med to kapitler – dels Klara Korsgaards (fra Videncenter for Læsning) kapitel

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 19

| 19

06/03/15 14.01

om ”Literacy”, dels Brit Gro-Nielsens kapitel ”Hvad kan vi bruge de nationale test i læsning til?”. De to kapitler har lidt forskellig tilgang til et område med mange forskellige faglige positioner, men ikke mere end, at de også supplerer hinanden og derudover kan give anledning til gode faglige diskussioner.

Efter de to allerede omtalte kapitler om æstetiske læreprocesser og leg følger så Ivy Schousboes kapitel om integration, kulturforståelse og kulturelle fælleskaber.

Ivy Schousboe argumenterer for, at vi i højere grad anvender begrebet integration frem for det mere udbredte inklusionsbegreb, da integration er et dynamisk begreb, som lægger op til en mere nuanceret tilgang. I kapitlet udfoldes flere betydninger af begrebet integration, og kapitlet afsluttes med eksempler fra pædagogisk praksis.

Trine Ankerstjerne bidrager med nyttig viden i kapitlet ”Lovgivningsmæssige rammer på skole- og fritidsområdet”, som sammen med FN’s Børnekonvention danner afsæt for refleksioner over pædagogens udfordringer og muligheder inden for skole- og fritidsområdet.

Inklusion er ikke kun en sag for det social- og specialpædagogiske område – det ligger i sagens natur, at pædagoger og lærere på skole- og fritidsområdet skal forholde sig hertil. Christian Quvang (Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion) belyser dette i kapitlet om inklusion, hvor især professionsperspektivet og aktørperspektivet inddrages og understreges. Kapitlet indledes med en grundig gennemgang af de relevante formelle bestemmelser og politikker på områder, hvorefter der sættes fokus på, hvordan inklusion kan realiseres i praksis.

Læringsmålene vedrørende videnskabelige teorier og metoder har ikke fået et selvstændigt kapitel, idet vi vurderer, at dette vil blive integreret i uddannelsen som helhed og derudover vil blive tematiseret mere selvstændigt – i nogen grad på tværs af specialiseringerne.

Antologien afsluttes som allerede nævnt ’med kant’ i Finn Thorbjørn Hansens kapitel, som maner til eftertanke vedrørende hele det pædagogiske projekt i dets filosofiske og samfundsmæssige kontekst.

Pædagogers og læreres opgaver i skolen Denne fagbog til skole- og fritidspædagogik er redigeret med det udgangspunkt, at i og med folkeskolereformen og de nye uddannelser til pædagog og folkeskolelærer vil der fremover ske et skifte i disse professioners indbyrdes forhold.

20 |

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 20

06/03/15 14.01

Gennem de sidste snart mange år har vi set mange vanskeligheder i relationen mellem de to professioner. Selv om samarbejdet en del steder har fungeret fint, har der også i forskellig grad været tale om samarbejdsproblemer, professions-afgrænsningsproblemer og indbyrdes rivalisering. Dette har bl.a. været søgt løst ved en ofte lidt rigid fordeling af opgaverne, hvor pædagogerne var selvskrevne til undervisning i børnehaveklassen, mens lærere var hovedansvarlige for undervisningen på de andre klassetrin. Der, hvor samarbejdet har været mest udbygget, har været i og omkring indskolingen, specialundervisningen og specialområdet i det hele taget.

Med de nye reformer er der mulighed for, at dette bliver et overstået kapitel.

Man kan forestille sig, at lærere også underviser i børnehaveklassen, at pædagoger indgår i understøttende undervisning i princippet på alle klassetrin, og at de både hver for sig og sammen indgår i samarbejdsrelationer med foreningsliv, institutioner, virksomheder og frivillige i øvrigt, hvilket der lægges op til i folkeskolereformen. Dette sidstnævnte er en særlig og ny udfordring for både lærere og pædagoger, hvor pædagoger med udgangspunkt i fritidspædagogikken har særligt gode muligheder for at indgå heri.

Det vil være frugtbart, hvis pædagoger og lærere ikke som udgangspunkt fokuserer for meget på traditionelle afgrænsninger professionerne imellem, men derimod tager afsæt i, hvordan målene og opgaverne er fastlagt for skole- og fritidsområdet, og herudfra får udviklet, hvordan professionerne hver for sig og sammen bedst kan bidrage til det fælles formål. Sagen er jo, at både pædagog- og lærerprofessionen er under forandring, der er tale om delvist nye opgaver og roller for begge parter. Denne fagbog vil gerne medvirke til at tegne et omrids af fremtidens pædagogfaglighed som udgangspunkt for et konstruktivt samarbejde på skole- og fritidsområdet.

Skole- og fritidspædagogik som ’udviklingsprojekt’ Mange af bogens kapitler er præget af, at vi med ny pædagoguddannelse, ny læreruddannelse og folkeskolereformen forholder os til et område, som er præget af opbrud og reorganisering. Dertil kommer, at disse reformer tolkes og implementeres forskelligt på professionshøjskolerne og i kommunerne landet over. Det er derfor begrænset, hvor mange nye erfaringer der kan trækkes på, og de erfaringer, der er, kan ofte ikke umiddelbart generaliseres. Det betyder naturligvis en vis usikkerhed,

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 21

| 21

06/03/15 14.01

men det giver også plads for gode ideer og nytænkning, hvilket også præger mange af kapitlerne.

Med dette udgangspunkt håber vi med denne fagbog at bidrage til det store udviklingsprojekt, som reformen af uddannelserne og skole- og fritidsområdet kan siges at være. Det er et udviklingsprojekt, som naturligvis må tage udgangspunkt i de bedste erfaringer fra skoletraditionen og den fritidspædagogiske tradition, men som samtidig skal redefinere sig i forhold til nye kontekster og udfordringer – og kan forventes at tage mange år. Bogen retter sig således mod de pædagogstuderende, som gennem deres specialisering både uddanner sig til og bidrager til udvikling af skole- og fritidsområdet. Samtidig henvender den sig også til de pædagoger og lærere, som har deres profession i skole- og fritidsområdet, og som er i gang med en tilsvarende udviklingsproces i praksisfeltet. De vil bl.a. kunne hente inspiration i bogen i forbindelse med efter- og videreuddannelse og som praktikvejledere. Det handler for alle – og også denne fagbog – om at bidrage til udvikling af ny skole- og fritidspædagogisk faglighed.

God læselyst!

Mogens Sørensen

22 |

FORORD

9788750044130-Indhold.indd 22

06/03/15 14.01

9788750044130-Indhold.indd 2

06/03/15 14.01

SKOLE- OG FRITIDSPÆDAGOGIK

undervisningen på pædagoguddannelsen.

Pædagogen EN er AF målrettet DE MEST PÅTRÆNGENDE UDFORDRINGER , lærere møder i deres i skolen i fritidsordninger en vigtig rolleati lære en hverdag, som arbejde, erog den store variation spiller i elevernes måder på. Med specialundervisningsloven 2012 er det nusærlige også almenunderskal rumme flere og flere fra børn og unge med behov. Det er visningens opgave ansvar at inkludere komi forhold til denneog nye kontekst, at denne elever fagbog med søgermere at bidrage plekse tilgange til læring, herunder opmærksomhedsproblemer med inspiration til at påtage sig de faglige og pædagogiske og mere generelle læringsvanskeligheder. udfordringer og udnytte de nye muligheder, som følger heraf.

Temaerne er: lærerstuderende og lærere psykologisk indsigt i Denne bog giver læreruddannelsens kompetenceområder ’Elevens læring og udLivsduelighed vikling’ og ’Specialpædagogik’. Forfatterne bidrager med grundlæggende viden om elevers læring og udvikling, men også med Dannelse nye vinkler på bogens fire hovedtemaer: Understøttende undervisning Samarbejde mellem pædagoger og lærere Udvikling og udviklingsstøttende relationer Inkluderende pædagogik – herunder motivation og køn Identitet og fællesskab Læring, kommunikation og klasseledelse Social Æstetiske forståelse udtryksformer og interventionog læreprocesser Sprog og sprogtilegnelse Samarbejde, vejledning og inklusion.

Krop og bevægelse Bogen erNatur, skrevet af forskere og undervisere, der alle har en forskteknik og udeliv ningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet: Digitale medier og mediedannelse Henrik Skovlund, Bjørg Røed Hansen, Charlotte Højholt, Anne Skole-Fleischer, og fritidspædagogik er én af i alt tre som retter Vibeke Peter Berliner, Elena defagbøger, Casas Soberón, Jo sig mod de specialiseringer i pædagoguddannelsen, hvor de to Krøjer, OletreLøw, Lene Tanggaard, Jørn Nielsen, Arne Poulsen, i dagtilbud Social- og Hansen, specialpæandre er Barndomspædagogik Lise Merrild, Helle Rabøl Hansen, Janneog Hedegaard Livdagogik Gjems,. Det ElseerSkibsted, Lotte Gottlieb og Ina Rathmann. bøger, der bidrager til opbygning af fagligheden i de nye uddannelsesspecialiseringer og til at skabe sammenhæng inden Ni for af bogens kapitler erDerudover revideredekan udgaver af kapitler fra bogen: og imellem disse. bøgerne anvendes i forbindelse Psykologi for lærerstuderende og lærere. med efter- og videreuddannelse af pædagoger, herunder også praktikvejledere i forhold til det fornyede fokus på de pædagogiske institutioners uddannelsesopgave.

WWW.AKADEMISK.DK

WWW.AKADEMISK.DK