Undervisningsdifferentiering

E SKIBSTED H B SVENDSEN

DIDAKTIK | SERIEN AKADEMISK FORLAG

UNDERVISNINGS-

UNDER VISNINGS DIFFEREN TIERING Et princip møder praksis

E. SKIBSTED, H.B. SVENDSEN, K. ØSTERGAARD & S. LANGAGER (red.)

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 2

27-04-2015 09:33:47

REDIGERET AF ELSE SKIBSTED, HELLE BUNDGAARD SVENDSEN, KAJ ØSTERGAARD OG SØREN LANGAGER

UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING Et princip møder praksis

DIDAKTIK|SERIEN AKADEMISK FORLAG

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 3

27-04-2015 09:33:47

UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING ET PRINCIP MØDER PRAKSIS Else Skibsted, Helle Bundgaard Svendsen, Kaj Østergaard, Søren Langager og bidragyderne © 2015 Akademisk Forlag, København Et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se: www.tekstognode.dk/undervisning Forlagsredaktion: Lene Kamuk og Signe Hastrup Omslag: Lonnie Hamborg Grafisk tilrettelægning og sats: Pamperin & Bech Grafisk Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2015 ISBN: 978-87-500-4501-4 www.akademisk.dk

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 4

27-04-2015 09:33:47

Indhold

Indledning 9 Undervisningsdifferentiering og inklusion 10 Om forskningsprojektet bag bogen 11 Forenklede Fælles Mål 2015 12 Bogens målgruppe og opbygning 13 1. Inklusion og undervisningsdifferentiering – baggrund og perspektiver 17 Af Susan Tetler

Baggrund 17 Differentiering som læringskultur 20 Undervisningsdifferentiering generelt 21 Undervisningsdifferentiering i forhold til elever i komplicerede læringssituationer 22 Et projekt om undervisningsdifferentiering 23 Princippet om undervisningsdifferentiering omsat til praksis: Tre myter Perspektiverende refleksioner 28 Litteratur 30

25

2. En model for undervisningsdifferentiering – fra forståelse til handling 31 Af Else Skibsted

Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip En model for undervisningsdifferentiering 34 Afrunding 46 Litteratur 46

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 5

32

27-04-2015 09:33:47

3. Elever i komplicerede læringssituationer – et bud på en inkluderende specialpædagogik 49 Af Kirsten Baltzer

Differentiering som læringskultur 50 At arbejde med fælles, men ikke identiske mål i videndelende klasserum Observationer som øjenåbnere i komplicerede læringssituationer 52 Tre kompliceringer 55 Situeret professionalisme og inkluderende specialpædagogik. 63 Litteratur 66

4. Forskellige eller ens? – et geometriforløb

51

67

Af Kaj Østergaard

Målsætningsfasen 68 Udforskningsfasen 74 Evalueringsfasen 77 Opsamling 82 Litteratur 83

5. Tilfældets lovmæssigheder – et stokastikfoløb

85

Af Kaj Nedergaard Jepsen

Mødet med skolen 86 Den forskningsmæssige begrundelse for forløbet 88 Planlægningen af det konkrete forløb 93 Planlægning af tre uger med statistik 97 Simon – en udfordret elev 100 Afrunding – elever i komplicerede læringssituationer 106 Litteratur 108

6. Er en halv altid en halv? – et forløb om tal

109

Af Michael Wahl Andersen

Hvorfor arbejde med brøker, når det nu er så svært? 110 Forenklede Fælles Mål (FFM) 112 Læringsmålsstyring, faglige pointer og undervisningsdifferentiering

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 6

114

27-04-2015 09:33:47

Forløbsbeskrivelse 116 Målsætningsfase 117 Udforskningsfase 121 Evalueringsfase 1 127 Evalueringsfase 2 128 Refleksioner over forløbet Litteratur 130

129

7. Romanlæsning – et forløb om læseforståelse

131

Af Helle Bundgaard Svendsen

Undervisningsforløbets rammer og faglige indhold 132 Elever med specifikke læsevanskeligheder 135 Undervisningsforløbets struktur – planlægningsmodellen 136 Fra Forenklede Fælles Mål til læringsmål på tre niveauer 138 Sammenhæng mellem læringsmål og elevaktiviteter 139 Målstyrede elevaktiviteter 140 Evaluering og afslutning 144 Afrunding 146 Litteratur 147

8. Gys og gru! – et skriveforløb om gysere

149

Af Charlotte Christiansen

Præsentation af undervisningsforløbet 149 Undervisningsforløbets faglige indhold – metafunktion, tekstfunktion og genre 151 Tekstuel metafunktion 151 Ideationel metafunktion 153 Interpersonel metafunktion 154 Fokuselevernes særlige vanskeligheder 156 Forløbet og den enkelte lektion – læringsmål på tre niveauer 159 Evaluering af forløbet 164 Konklusion 166 Litteratur 166

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 7

27-04-2015 09:33:47

9. Bent Hallers forfatterskab – et forløb om fortolkning

167

Af Susanne Arne-Hansen og Dorte Østergren-Olsen

Tydelige og synlige mål 168 Stilladsering 170 Evaluering – tegn på læring 185 Sammenfatning 187 Litteratur 187

10. Undervisningsdifferentieringsprojektet – lærernes syn på sagen

189

Af Søren Langager

UVD-projektet og undervisningsdifferentiering 190 UVD-projektets didaktiske design – i praksis 193 UVD-projektet og elever i komplicerede læringssituationer – erfaringer Et princip møder praksis – afsluttende bemærkninger 201 Litteratur 205

Om forfatterne

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 8

198

206

27-04-2015 09:33:47

Indledning

Det er meget forskelligt, hvordan folk oplever det. Jeg tror egentlig, det er den evige dårlige samvittighed …

Jeg tænker i hvert fald, der er flere variationer eller opfattelser af det – det er meget ‘fluffy’. Det er det samme ord fra 1993 og til nu, som har haft forskellige betydninger. Hvordan lyder den aktuelle definition egentlig?

Sådan svarede to lærere på spørgsmålet om deres forståelse af og erfaringer med begrebet undervisningsdifferentiering. Bogen hér tager udfordringen op og kommer med nogle bud på, hvordan man som lærer kan forstå og omsætte det noget flydende begreb om undervisningsdifferentiering til praksis. Undervisningsdifferentiering er ikke en konkret metode men et bærende pædagogisk princip, man som lærer må medtænke i sin forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen. En differentieret undervisning sætter elevernes læreprocesser i centrum og handler om at udvikle god undervisning, der giver alle elever mulighed for at deltage og lære nyt.

Vi ser lærernes faglige og pædagogisk-didaktiske kompetencer som nøglen til omsætning af princippet om undervisningsdifferentiering til praksis. Derfor kan vi heller ikke imødekomme mange læreres ønske om en “enkel og aktuel definition” af begrebet. Men vi håber, at vi med bogen kan bidrage til at styrke og præcisere de faglige og didaktiske overvejelser og valg, som undervisningsdifferentiering forudsætter. Bogen indeholder således kapitler, der både udfolder et teoretisk grundlag til forståelse og fortsat diskussion af begrebet, og kapitler, der udgøres af eksemplariske undervisningsforløb i fagene dansk og matematik til inspiration for praksis i skolen.

© AKADEMISK FORLAG

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 9

| 9

27-04-2015 09:33:47

Undervisningsdifferentiering og inklusion På trods af at undervisningsdifferentiering har været et bærende pædagogisk princip i skolen siden 1993, er der blandt mange lærere og skoleledere stadig usikkerhed om, hvordan princippet kan forstås og omsættes til praksis. Behovet for at få omsat differentieringsbegrebet til succesfuld praksis på skolerne er ikke blevet mindre aktuelt med ændringen af specialundervisningens bekendtgørelse i 2012, den såkaldte inklusionslov (LBK nr. 379 af 28.04.2012). Inklusionsloven går kort fortalt ud på, at elever i komplicerede læringssituationer, som tidligere blev visiteret til specialundervisning, nu skal inkluderes i den almene undervisning ud fra en antagelse om, at deres læringsbehov kan imødekommes via blandt andet undervisningsdifferentiering. Folkeskolereformens målsætninger om styrket læring og trivsel for alle elever i skolen sætter ligeledes fokus på lærerens kompetencer til at undervisningsdifferentiere, så de åbner op for deltagelsesmuligheder for alle elever (LBK nr. 665 af 20.06.2014).

Bogen adresserer således de aktuelle uddannelsespolitiske målsætninger om øget inklusion og samtidig forbedring af det faglige niveau i folkeskolen. Inklusion i skolen handler både om at have blik for det enkelte barn og dets særlige forudsætninger samt at skabe og opretholde fællesskabet i klassen, så alle elever får mulighed for at deltage i undervisningen og lære nyt. I bogen er vi særligt opmærksomme på elever i komplicerede læringssituationer og de muligheder og begrænsninger, som en differentieret undervisning kan medføre for denne gruppe af elever.

I bogen anlægger vi et relationelt blik, det vil sige at vi på den ene side forstår elevers vanskeligheder som noget, der opstår i mødet mellem den enkelte elev og de omgivelser, eleven er placeret i (eleven i vanskeligheder). Vi retter således fokus mod forhold i det konkrete læringsmiljø og undervisningens planlægning og gennemførelse, som påvirker elevernes mulighed for at deltage. På den anden side er der også elever, der har specifikke udfordringer, for eksempel læsevanskeligheder, opmærksomhedsproblemer eller generelle læringsvanskeligheder (eleven med vanskeligheder), og som har behov for yderligere faglig og social støtte i undervisningen

10 |

INDLEDNING

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 10

27-04-2015 09:33:47

Vi har i bogen valgt at anvende begrebet “elever i komplicerede læringssituationer” som den samlede betegnelse for de elever, der hver for sig og specifikt udfordres i forhold til de tre ovennævnte kategorier af vanskeligheder (læsevanskeligheder, opmærksomhedsproblemer og generelle læringsvanskeligheder). Man kan diskutere, om det er de mest hensigtsmæssige betegnelser, men med dem vil vi gerne gøre læserne opmærksomme på, at vanskeligheder ofte udgøres af et kompliceret samspil mellem eleven og læringsmiljøet, og at man som lærer skal være bevidst om, hvordan man anvender betegnelser og kategorier i pædagogisk arbejde.

Om forskningsprojektet bag bogen Bogen er blevet til i et samarbejde mellem en gruppe forskere og lærere, som i 2013 deltog i et projekt med titlen: “Eksemplariske undervisningsforløb med fokus på undervisningsdifferentiering og elever med særlige behov”. Projektet var nedsat af Undervisningsministeriet i samarbejde med Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet og de tre professionshøjskoler UCC, UC Syddanmark og VIA UC. Projektets formål var at udvikle og afprøve seks eksemplariske undervisningsforløb i dansk og matematik i 5. klasse, hvor undervisningsdifferentiering var det bærende princip, og hvor der var særlig opmærksomhed på at inkludere elever i komplicerede læringssituationer (se kapitel 1 for en uddybning af vores forståelse af undervisningsdifferentiering og inklusion). I projektet satte vi særligt fokus på tre elevgrupper: elever med specifikke læsevanskeligheder, elever med opmærksomheds- og koncentrationsproblemer og elever med mere generelle problemer med at indfri skolens faglige læringskrav (se kapitel 3 for nærmere beskrivelse af de tre elevgrupper). Grundlaget for de eksemplariske forløb er en didaktisk model, “Undervisningsdifferentieringsmodellen” (herefter UVD-modellen, se kapitel 2), som projektgruppen har udviklet. Modellen integrerer en række væsentlige faktorer for undervisningsdifferentiering og kan anvendes som et redskab til at stillad-

INDLEDNING

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 11

| 11

27-04-2015 09:33:47

sere læreres konkrete arbejde med at tilrettelægge undervisningsforløb i alle folkeskolens fag.

I de eksemplariske forløb har vi haft fokus på, hvordan den differentierede undervisning fremmer fokuselevernes ligeværdige deltagelse i undervisningen. Dette afdækkede vi gennem strukturerede observationer, kvalitative interview med fokuseleverne og de involverede lærere samt et struktureret observationsskema, som også kan bruges til observation af undervisning baseret på UVD-modellen (se kapitel 3 her i bogen).

Projektgruppen bestod af Susan Tetler, Kirsten Baltzer, Søren Langager og Hilde Ulvseth fra Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, Michael Wahl Andersen, Susanne Arne-Hansen og Dorte Østergren-Olsen fra UCC, Christian Quvang, Charlotte Christensen og Kaj Nedergaard Jepsen fra UC Syddanmark samt Else Skibsted, Helle Bundgaard Svendsen og Kaj Østergaard fra VIA UC. Desuden indgik Søren Kjær Jensen fra Center for Rummelighed.

Projektet er gennemført i et nært samarbejde med seks lærere. Stor tak til Trine Munk Jensen og Niels Kristen Kirk fra Christinelystskolen i Lemvig, Conni Lorensen og Andy Warncke fra Toftlund Skole i Tønder og Berit Marie Hantho og Pernille Dalmose fra Katrinedals Skole i København for at gøre projektet muligt.

Forenklede Fælles Mål 2015 Projektet og undervisningsforløbene er planlagt og gennemført med udgangspunkt i Fælles Mål 2009 for henholdsvis matematik og dansk. Siden har alle fag fået nye Forenklede Fælles Mål (FFM). Det viser sig imidlertid, at den tænkning, der ligger bag vores model i høj grad ligner den, der præsenteres i FFM. I begge sammenhænge formuleres undervisningsaktiviteter “med afsæt i læringsmål” (citat fra vores model), som det er kendetegnende for målstyret undervisning. Desuden anvendes begge steder begrebet læringsmål om de mål, læreren formulerer for elevernes læring på baggrund af Fælles Mål.

I vores model har vi inddelt læringsmålene i færdighedsmål, kompe-

12 |

INDLEDNING

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 12

27-04-2015 09:33:47

tencemål og refleksionsmål. I stedet anvender FFM Tegn på læring, som er tre forskellige niveauer for opfyldelse af det enkelte læringsmål. Disse tre niveauer optræder ikke eksplicit i vores model. Den opererer til gengæld med tre niveauer af læringsmål, som vi har kategoriseret med begreberne færdigheder, kompetence og refleksion.

For at aktualisere beskrivelserne i de seks kapitler, som beskriver de gennemførte forløb i dansk og matematik, har vi angivet, hvilke FFM der bliver behandlet. Det har været ukompliceret, idet FFM kun i begrænset omfang har ændret på fagenes indhold. Revideringen var en justering af indholdet, som betød en reduktion, præcisering og konkretisering af målene, samt en omformulering fra undervisningsmål til læringsmål.

For ikke at skulle gentage målformuleringer nævnes de enkelte FFM kun på det første trin, hvor der skal arbejdes med dem. Det er således meningen, at man skal arbejde med målene også på årgangene, efter de er nævnt. Derfor henvises der i bogen i flere tilfælde til målformuleringer, som er nævnt på et tidligere klassetrin end i det undervisningsforløb, de er anvendt i.

Bogens målgruppe og opbygning Bogens målgruppe er lærere og lærerstuderende samt studerende på diplomuddannelser i inklusion, dansk og matematik. Både i forskning og uddannelser er inklusion sat på dagsordenen, for eksempel er arbejdet med at sikre inkluderende læringsfællesskaber blevet en obligatorisk dimension, som alle fag i læreruddannelsen nu skal forholde sig til. Problemet er imidlertid, at megen litteratur behandler inklusion og differentiering på et mere overordnet niveau, og man overlades som lærerstuderende og lærere i skolen til selv at koble og tænke det i forhold til specifikke fag. Bogen her kobler de bærende principper om inklusion og undervisningsdifferentiering til fag og kan ses som en hjælp for lærerstuderende og lærere til at tilrettelægge en undervisning, der imødekommer den mangfoldighed af forudsætninger, som elever møder op i skolen med. Bogen kan således anvendes både i studieøjemed og i teamsamar-

INDLEDNING

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 13

| 13

27-04-2015 09:33:47

bejder på uddannelser og skoler som inspiration til planlægning af konkrete undervisningsforløb. Derudover vil den kunne inspirere andre fagpersoner, som er engageret i undervisning og elevers læring i skolen.

Bogen består af tre dele. I første del introducerer Susan Tetler (i kapitel 1) projektets inklusions- og differentieringsforståelse, Else Skibsted præsenterer (i kapitel 2) UVD-modellen og udfolder den teoretiske baggrund for modellen, og Kirsten Baltzer beskriver (i kapitel 3) de tre elevgrupper, som projektet har haft særligt fokus på.

I anden del præsenteres de seks eksemplariske forløb og de didaktiske refleksioner bag hvert af dem. Forfatterne inddrager forskellige perspektiver på undervisningen, for eksempel ved at pege på, hvordan fokuselevernes deltagelsesmuligheder viste sig i det konkrete forløb, og ved at inddrage elevmaterialer som eksempler på didaktiske perspektiver og pointer. Kapitlerne kan således læses som en uddybet didaktisk argumentation for hvert af de eksemplariske forløb.

I præsentationen af de tre matematikforløb sætter Kaj Østergaard (i kapitel 4) fokus på, hvordan faglige pointer kan anvendes som ledetråde i et geometriforløb om udvikling af fagsprog ud fra elevernes hverdagssprog. Derefter beskriver Kaj Nedergaard Jepsen (i kapitel 5) et matematikforløb med fokus på, hvilken betydning faglige pointer og struktur kan have for statistikundervisningen. Og Michael Wahl Andersen skildrer (i kapitel 6) et eksempel på den indledende brøkundervisning med fokus på synlige elevmål, samtale og samarbejde.

I præsentationen af de danskfaglige forløb beskriver Helle Bundgaard Svendsen (i kapitel 7), hvordan et danskfagligt forløb med fokus på læseforståelsesstrategier kan tilrettelægges, sådan at elever med læsevanskeligheder gives mulighed for ligeværdig deltagelse i litteraturundervisningen. Charlotte Christiansen beskriver (i kapitel 8), hvordan et skriveforløb om gysergenren kan stilladsere elever i komplicerede læringssituationer, og endelig viser Dorthe Østergren-Olsen og Susanne Arne-Hansen (i kapitel 9), hvordan differentiering kan indtænkes i et litteraturforløb gennem en klar sammenhæng mellem læringsmål og og stilladserende undervisningsaktiviteter.

14 |

INDLEDNING

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 14

27-04-2015 09:33:47

I bogens sidste og tredje del præsenterer Søren Langager (i kapitel 10) nogle af lærernes erfaringer fra projektet og trækker perspektiver til folkeskolereformen 2014.

Elevmateriale og lærerinformation til de seks eksemplariske forløb kan findes på UVD-projektets hjemmeside: http://edu.au.dk/undervisningsdifferentiering-2014.

Vi håber, at lærere, lærerstuderende og andre læsere vil finde støtte i UVD-modellen og inspiration i de konkrete caseforløb fra vores projekt.

Det har været berigende for os at følge bestræbelserne på undervisningsdifferentiering i klasserne og har givet masser af stof til eftertanke i forhold til den inklusionsopgave, lærere står over for hver eneste dag.

God læselyst!

Else Skibsted, Helle Bundgaard Svendsen, Kaj Østergaard og Søren Langager

INDLEDNING

bog3051_Undervisningsdifferentiering.indd 15

| 15

27-04-2015 09:33:47

indebærer det præcist? Hvordan definerer vi undervisningsdifferentiering – og hvordan gør vi i praksis?

k

Forfatterne sætter begrebet undervisningsdifferentiering ind i skolens aktuelle kontekst, hvor kravet om inklusion af elever i komplicerede læringssituationer er skærpet. De præsenterer differentiering som del af en læringskultur og introducerer UVD-modellen som et redskab til at omsætte det pædagogiske princip til praksis. Modellen består af tre dimensioner:

1. En horisontal, der beskriver undervisningens tre faser: målformu-

Gennem seks konkrete undervisningsforløb i matematik og dansk i 5. klasse viser forfatterne desuden, hvordan modellen kan anvendes i praksis.

Bogen er baseret på nyeste forskning og erfaringer fra et omfattende projekt under Undervisningsministeriet. Alle undervisningsforløbene er tilpasset de nye Forenklede Fælles Mål, som træder i kraft med skoleåret 2015/2016.

DIDAKTIK|SERIEN

www.akademisk.dk

DIFFERENTIERING

lering, udforskning og evaluering.

2. En vertikal, der beskriver forskellige niveauer for elevernes arbejde med det faglige indhold i undervisningen.

3. En dynamisk, der beskriver det samarbejde og de interaktioner, der kan stilladsere elevernes motivation og deltagelse i undervisningen.

K. ØSTERGAARD & S. LANGAGER (red.)

Alle lærere ved, at de skal differentiere deres undervisning. Men hvad