Voksendidaktik

172 mm (170)bogblok

Henrik Rander, Lis Boysen og Ole Goldbech (red.)

Voksendidaktik Akademisk Forlag

Voksendidaktik.indd 2

12/21/17 8:12 PM

HENRIK RANDER, LIS BOYSEN OG OLE GOLDBECH (RED.)

VOKSENDIDAKTIK

AKADEMISK FORLAG

Voksendidaktik.indd 3

12/21/17 8:12 PM

VOKSENDIDAKTIK Henrik Rander, Lis Boysen og Ole Goldbech © 2018 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Vibeke Nørgaard Sats: Lumina Datamatics Omslag: Ulla Korgaard / Designeriet Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter(e).

1. udgave, 1. oplag, 2018

ISBN: 978-87-500-5105-3

www.akademisk.dk

Voksendidaktik.indd 4

12/21/17 8:12 PM

Indhold

Forord 11 Indledning Voksendidaktik – hva’ har vi? 13 Af Henrik Rander, Lis Boysen og Ole Goldbech Undervisning og læring og forholdet mellem undervisning og læring 18 Undervisningen og læringsarbejdet 20 Kapitlerne 23 Litteratur 30 DEL 1: GRUNDLAGSTÆNKNING I EN VOKSENDIDAKTISK PRAKSIS 1 Voksendidaktik – handler om at undervise voksne 33 Af Tina Düsterdich Didaktik og didaktiske begreber 34 Relationsmodellen og de ni spørgsmål i forhold til læring 35 Hvad er det særlige ved voksne som deltagere i undervisning 45 Og hvad gør du som voksenunderviser? 49 Litteratur 51 2 Læringsmålorienteret didaktik i videreuddannelse af voksne 53 Af Leon Dalgas Jensen Fra præstationsmodel til kompetencemodel 54 Sammenhængen mellem kvalifikation og kompetence 55 Bologna-processen 57 Kompetencer i praksis og kompetencemål i uddannelsen 58 Målhierarkier 59 Styring ud fra mål for læringsudbytte 60 Betydningen af en tydelig læringsintention 62 Læringsmålstyret undervisning – en konceptualisering 64 Litteratur 64 INDHOLD

Voksendidaktik.indd 5

| 5

12/21/17 8:12 PM

3 Udvikling af professionel kompetence – en didaktisk rammemodel 67 Af Leon Dalgas Jensen og Henrik Rander Didaktisk tænkning i et historisk perspektiv 67 Den didaktiske model: Udvikling af professionel kompetence 70 Introduktion til modellen 70 Modellens kategorier 72 De tre nyperspektiverede kategorier 77 Opsummering 85 Litteratur 85 DEL 2: DIDAKTISKE PRINCIPPER I EN VOKSENDIDAKTISK PRAKSIS 4 Refleksion og refleksivitet i undervisningen 91 Af Henrik Rander Refleksion og læring 92 Refleksionens rettethed 95 Refleksion i undervisningen 96 Metalæring og teori-praksis-forhold 98 At iværksætte refleksion i undervisningen 100 Læringsinterview 105 Metaforarbejde 106 Den dialogiske refleksion 109 Litteratur 111 5 Kreative og innovative læringsrum i voksenundervisningen Af Per Bak Christensen og Ole Goldbech De voksne som målgruppe 116 Videnskabelig metode og kunstnerisk metode 117 Kunst, æstetik, kreativitet og innovation 118 Videnskabelig metode og hypoteser 120 I undervisningsrummet 122 De studerendes viden og erfaringer som ressource 125 Opsummering 125 Litteratur 127

6 |

Voksendidaktik.indd 6

113

INDHOLD

12/21/17 8:12 PM

6 Cooperative Learning i voksenundervisningen – planlægning og gennemførelse af dynamiske og samarbejdende læreprocesser 129 Af Lone Nielsen og Lars Christensen Intro til Cooperative Learning i voksenundervisning – muligheder og nye veje 129 CL-strukturer 130 Cooperative Learning i voksenundervisningen – et eksempel fra praksis 134 Cooperative Learning – set fra et underviserperspektiv 138 Cooperative Learning – set fra et deltagerperspektiv 141 Cooperative Learning som ramme for refleksive læreprocesser 147 CL i voksenundervisningen – et par forbehold 150 Litteratur 151 7 Opgavevejledning i voksenuddannelse: Nogle didaktiske overvejelser Af Lis Boysen Overvejelser over vejledning 154 Vejledningsmødet 156 Vejledningens aspekter 159 Etiske overvejelser 163 Individuel opgavevejledning 163 Vejledning i klynger 164 Forløb med vejledning i klynger 166 Vejlederansvar 169 Opsummering 170 Litteratur 171

153

DEL 3: MED BLIKKE RETTET MOD DELTAGERGRUPPEN 8 Voksnes flersprogede læringsrum: dansk som andetsprog i fagundervisningen 175 Af Helene Thise Dansk som andetsprog og flersprogethed – hvad vil det egentlig sige?

Hvad vil det sige at lære et nyt sprog – og at tilegne sig faglig viden på et andetsprog? 177

176

INDHOLD

Voksendidaktik.indd 7

| 7

12/21/17 8:12 PM

Identitetsperspektiver – hvad betyder mødet med et nyt sprog for den voksne studerende? 178 Hvad er forskellene på hverdagssprog og fagsprog? Hvordan får jeg øje på sproget i min undervisning? Og hvad er de svære ord? 179 Model for sprogudviklende undervisningsforløb tilrettelagt i fire faser 181 Underviserens tjekliste 188 Opsummering 190 Litteratur 191

9 Modstand som en kommunikativ ubalance 193 Af Klaus Bakdal Værdig exit 193 Hvorfor taler vi så lidt kvalitativt om modstand i undervisningen? 196 Modstand i hvad? 200 Modstand mod hvad? 204 Øjeblikkets facilitering 206 Syv teser om produktion af modstandspotentialitet i undervisningen 210 Værdig entre 212 Litteratur 213 DEL 4: DIDAKTIK MED KOBLING TIL ORGANISATORISK LÆRING 10 Didaktik i kollegial organisatorisk vejledning 217 Af Lis Boysen og Ole Goldbech Den kollegiale faglige vejlednings organisatoriske forankring 218 Kontrakterne – de 3 niveauer 219 Faglig vejledning – indhold og forankring 220 Den kollegiale faglige vejlednings didaktik 222 Faser i vejledningsforløb 224 Voksendidaktiske kompetencer 227 Faglig og fagdidaktisk indsigt 227 Vejledningsfaglige kompetencer 228 Kommunikative kompetencer 229 Voksnes læring 230 Det overordnede budskab 231 Litteratur 232

8 |

Voksendidaktik.indd 8

INDHOLD

12/21/17 8:12 PM

11 Aktionslæring – undervisning tæt på praksis 233 Af Lene Nyboe Maltzahn Læringslaboratorium 235 Aktionslæring i kursusforløbet 237 Fase 1 Formulering af problemstilling 237 Fase 2 Iværksættelse af aktioner 239 Fase 3 Observation af aktioner 240 Fase 4 Den didaktiske samtale 241 Fase 5 Opsamling på aktionslæringsforløb 245 Aktionslæring som en del af et undervisningsforløb 246 Litteratur 247 DEL 5: MEDIALISERING, DIGITALITET OG DIDAKTIK 12 Medialisering og voksnes læreprocesser: Om inddragelsen af digitale medier i voksenundervisning 251 Af Ole Christensen, Hans-Christian Christiansen og Gitte Rose Medier påvirker fremstillingen og oplevelsen af indholdet 252 Digitalisering og medialisering i en voksenpædagogisk praksis 254 1. Formål 255 2. Medie: Medier = muligheder og begrænsninger 260 3. Læring: Voksne studerendes behov i forhold til teknologi 261 Udvikling af en voksen-pædagogisk praksis med inddragelse af digitale medier 267 Opsummering 270 Litteratur 271 13 Digitale medier i voksenundervisningen – nye veje til deltagelse, refleksion og læring 273 Af Lars Christensen Et didaktisk afsæt 274 Voksnes møde med digitale medier i undervisningen 277 Erfaringer med digitale medier i voksenundervisning – diplomuddannelsen 279 Nye deltagelsesformer med digitale medier i voksenundervisningen 285

INDHOLD

Voksendidaktik.indd 9

| 9

12/21/17 8:12 PM

Rammesætning af digitale medier i voksenundervisningen – didaktiske greb og udsigtspunkter 289 Opsummering 292 Litteratur 294

DEL 6: MED BLIKKET RETTET MOD VOKSENUNDERVISEREN 14 Den eksemplariske voksenunderviser 297 Af Rikke Lawsen Eksemplarisk gennem tiderne 298 Mødet med det ueksemplariske 299 Brobygning 300 Praksiseksempler 303 Lykkestunder 308 Benspænd 309 Udgang 310 Veje til det eksemplariske 311 Litteratur 312 15 Voksenunderviserens handlerum – et dannelsesblik 313 Af Lis Boysen & Henrik Rander Kontekstens foranderlighed 314 Dannelsen og voksenunderviserens handlerum 315 Litteratur 319 Register

10 |

Voksendidaktik.indd 10

321

INDHOLD

12/21/17 8:12 PM

Forord

Voksendidaktik udspringer af vores bog En moderne voksendidaktik fra 2009. Siden da er der sket meget på området – både politisk og i den tilgang vi i dag, pædagogisk og didaktisk, lægger for dagen. Bogen er således gennemgribende ny og præsenterer i alt 15 kapitler med nye temaer og nye refleksioner.

I alt 16 forfattere bidrager til bogen. Fælles for os er, at vi har en nuværende eller tidligere praksis som undervisere og konsulenter på videregående uddannelser eller i konsulenthuse. Kernen udgøres af 11 forfattere fra UCC’s videreuddannelsesafdeling. Det mærkes ved, at meget af den empiri, der inddrages, og mange af de erfaringer, der refereres til, er hentet fra professionshøjskoleverdenen og praksisser inden for professionsuddannelserne, herunder efter- og videreuddannelse.

Vi bestræber os dog alle sammen på at belyse og reflektere voksendidaktik inden for en bred praksis, så bogen også uden vanskeligheder kan benyttes af læsere med andre praksisser for øje, for eksempel social- og sundhedsområdet eller de områder, der hører under erhvervsskolerne. Også personer, der arbejder med arbejdslivs- eller organisatorisk læring, kan med fordel læse med. Desuden fokuserer et par af kapitlerne i bogen decideret på didaktik i relation til organisatorisk anvendelse.

Temaerne er valgt, ud fra det vi ser som væsentlige og aktuelle temaer for en voksendidaktisk praksis. Temaerne er struktureret i selvstændige kapitler under overskrifterne Grundlagstænkning i en voksendidaktisk praksis, Didaktiske principper og metoder i en voksendidaktisk praksis, Med afsæt i deltagergruppen, Didaktik med kobling til organisatorisk læring, Medialisering, digitalitet & didaktik samt med blikket på voksenunderviseren.

Da der er mange forfattere til bogen, bærer den præg af forskellig skrivestil og form. Der er således ikke tale om en stringent lærebog, men det samlede værk skaber en helhed med sine temaer og perspektiver, som giver en solid dækning af det voksendidaktiske felt her i sidste del af 2010´erne, ligesom en række perspektiver er samlende for en aktuel voksendidaktik.

God læselyst.

Ole Goldbech, Lis Boysen og Henrik Rander © AKADEMISKFORLAG

Voksendidaktik.indd 11

| 11

12/21/17 8:12 PM

Voksendidaktik.indd 12

12/21/17 8:12 PM

INDLEDNING

Voksendidaktik – hva’ har vi?

Af Henrik Rander, Lis Boysen og Ole Goldbech I nærværende bog ønsker vi at sætte fokus på didaktisk teori og metodiske overvejelser, der retter sig mod at planlægge, gennemføre og evaluere voksnes læring. Vi forestiller os derfor bogens læsere som praktikere, planlæggere og teoretikere inden for det voksenpædagogiske område i uddannelsessystemet, i organisationer og i arbejdslivet.

Inden for de sidste 10-15 år er der sat mere fokus på didaktik. I takt med at læring er blevet et hverdagsbegreb, der er i fokus i snart sagt alle professionelle og private sammenhænge, er blikket på didaktik tilsvarende blevet skærpet. Indlæring, som det tidligere hed, var et begreb knyttet til systematiske læreprocesser inden for uddannelsesinstitutionerne, mens der i dag råder en ide om læring som noget, der finder sted i alle livssfærerne. Læring er fortsat det helt afgørende resultat af uddannelsesvirksomhed, men det forstås også som noget, der foregår i arbejdslivet, i erkendelsen af at vi som mennesker løbende lærer dér, hvor vi nu befinder os.

I erkendelse af at det meget foranderlige arbejdsliv permanent kræver nye organiseringer og opgavetyper, er det hensigtsmæssigt at rette opmærksomheden mod, hvordan man kan kvalificere alle arbejdslivets potentielle læreprocesser. Didaktik omfatter derfor langt mere end iscenesættelse af læreprocesser på undervisningsstederne, det omfatter også praktisk tænkning i arbejdslivet med henblik på at systematisere og styrke læreprocesser her.

Didaktik har en historie, der først og fremmest er rettet mod børn og unge, men i forbindelse med at der i løbet af 1990’erne opstod et efterhånden massivt omfang og udbud af voksen- og efteruddannelse, voksede interessen for voksenundervisning samt et begreb om voksendidaktik. Det medførte, at det pædagogiske

© AKADEMISKFORLAG

Voksendidaktik.indd 13

| 13

12/21/17 8:12 PM

setup og en bestræbelse på at adressere kvalitet og effektivitet i forbindelse med udbuddene blev betydningsfuld1.

I sidste halvdel af 1990’erne etableredes uddannelsesforløb særligt for undervisere af voksne, hvor netop det voksendidaktiske blev fokuseret, mens Undervisningsministeriet fulgte op og blandt andet igangsatte Projekt Voksenunderviser, der resulterede i en række udgivelser om undervisning af voksne og artikler med voksendidaktiske temaer (Undervisningsministeriet, 1996, 1997, 1999).

Alligevel er feltet med netop de voksne i centrum stadig ikke særlig belyst. I dette felt, hvor det er voksne og allerede formede og dannede individer med skabte forestillinger om, hvordan verden og selvet ser ud, der på ny eller fortsat træder ind i læreprocesser, skal deltagere udfordres af og med noget nyt. På Århus Universitetsbibliotek, som rummer det tidligere Danmarks Pædagogiske Bibliotek, dukker således blot 13 resultater op, når der søges på voksendidaktik. Didaktikblikket er fortsat i meget høj grad rettet mod undervisning og læring som en almen foreteelse, hvor der ikke skelnes mellem børns og voksnes læreprocesser. Hvor det at lære samt underviserens rammesætning af det fortsat iagttages som et udifferentieret felt. Det gælder, når vi ser på institutioner, der varetager voksnes efterog videreuddannelse, og når vi går ind på uddannelsesinstitutioner, som varetager korte, mellemlange og videregående uddannelser.

Knud Illeris (2006) er en hjemlig foregangsmand for at have dykket ned i det særlige ved voksnes læreprocesser gennem de seneste to årtier, og han har i forlængelse heraf tænkt i didaktiske implikationer, og det er i det spor denne bog fortsætter. Netop med afsæt i blikket på at subjekterne, som lærer, er voksne og hermed på sammenhængen mellem voksnes læreprocesser og det at iscenesætte læreprocesser for voksne.

Denne bog er særligt koncentreret om didaktik i relation til uddannelse og undervisning af voksne. Så i en tid hvor læringsbegrebet har udvidet sig til snart sagt alle samfundsmæssige sfærer, er det uddannelse og undervisning – som jo fortsat udgør grundlæggende og omfattende former for samfundsmæssig virksomhed og samfundsmæssige læreprocesser – vi i denne sammenhæng er optaget af og fokuserer på. Vi opererer med undervisning som en virksomhed, der intenderer at iværksætte læring for de involverede, og dette er gennemgående bogen igennem.

1 For eksempel udkom i 1999 en omfattende antologi med 40 bidrag af tidens navne inden for voksenpædagogik. Carsten Nejst Jensen (red.): Om voksenundervisning – grundlag for pædagogiske og didaktiske refleksioner, Billesø & Baltzer.

14 |

Voksendidaktik.indd 14

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

Med det særlige fokus på voksne. Centrale perspektiver er: konstruktivistisk læringsforståelse, didaktik med vægt på læringsarbejde, voksnes læreprocesser & refleksivitet.

Et samlende perspektiv i bogen er den grundlæggende ide om sammenhængen mellem læring og undervisning, hvor undervisningen har en tydelig intention om, at nogen lærer noget. Således bliver læringsbegrebet centralt i bogen, som det der skal skabes i undervisningens processer. Læring ses både som et udkomme af undervisningen, men også som den processuelle virksomhed, der finder sted gennem undervisningen. Læring omfatter altså både resultat og proces.

Og således kan man sige, at der i bogen er tale om en fælles konstruktivistisk forståelse af læring som noget, individerne selv skaber, selv udfolder, individuelt og i fællesskab (Illeris, 2006).

Et fælles videnskabsteoretisk fundament er altså et konstruktivistisk perspektiv, og herunder dukker så en række perspektiver op i kapitlerne, der afslører forfatternes forskellige orienteringer, hvor der ses orientering mod såvel socialkonstruktivisme, kognitiv konstruktivisme, socialkonstruktionisme som systemiske perspektiver (Rønn, 2006; Fuglsang & Olsen, 2012). Men samlende ser vi et konstruktivistisk fundament og en konstruktivistisk læringsforståelse som gennemgående i bogen.

Fra redaktionens side vil vi pege på Knud Illeris’ nyklassiske læringsforståelse som én, der kan iagttages også at være til stede på tværs af bogens kapitler. Der ligger ikke en kontrakt om, at man som forfatter tilskriver sig den, men læringsforståelsens dimensioner går på tværs i bidragene.

Hvis vi griber fat i Illeris’ eget blik på læring som udvikling af kompetence – og det er vældig meningsfuldt i en bog, der arbejder med didaktik i uddannelse og undervisning – rummer tænkningen en forståelse af læring som et forhold, der forløber i et spændingsfelt mellem læringens indhold, dens drivkraft samt det samspil, der finder sted mellem aktørerne i læringskonteksten. Der foregår på én gang en kognitiv og kropslig bearbejdelse af indhold og materiale, som tilegnes. Der eksisterer nogle psykologiske drivkræfter, der rummer både motivation og vilje, og som kan virke såvel fremmende som hæmmende for læreprocesserne – det sidste for eksempel hvis deltageren på ingen måde kan finde klangbund i sine motiver.

Der foregår et afgørende samspil i og omkring den kontekst, hvor undervisning og læring finder sted, som ligeledes kan virke både fremmende og hæmmende for, at noget bliver lært. I hvert fald det som i intentionen skal læres.

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 15

| 15

12/21/17 8:12 PM

Alle tre dimensioner, indhold, drivkraft og samspil, er virksomme i forbindelse med læring, alle har de betydning for læreprocessernes forløb og udkomme. Således ser vi læring som noget, der både er et individuelt anliggende – den individuelle tilegnelse af kundskaber og færdigheder – samt et kollektivt anliggende – læring er grundlæggende også et socialt forhold.

Når Illeris ser læring som udvikling af kompetence, ser han indholdsdimensionen som den dimension, hvor individets eller individernes funktionalitet udvikles.

Her retter læringen sig mod individets mestring af verden, her skabes mening som en kognitiv aktivitet. Med blikket på drivkraftdimensionen tilstræbes en psykisk balance for den lærende, og det, der udvikles, er individets sensitivitet i relation til at indgå i verden og håndtere den. Endelig tilstræber samspilsdimensionen individets integration i og med omverden, og der udvikles i bred forstand socialitet (Illeris, 2006: 42). mening mestring funktionalitet

psykisk balance sensitivitet

INDHOLD

DRIVKRAFT

SAMSPIL integration socialitet

Didaktikforståelsen udgør et andet fælles fundament. Didaktikken ses som et dynamisk forhold, hvor de enkelte dimensioner, som iagttages, anskues i tæt samspil med hinanden. Vi læner os op ad det didaktikbegreb, de to norske didaktikere Else Hiim og Ellen Hippe udviklede i 1990’erne – omend med en folkeskoleorientering – som de kaldte et bredt didaktikbegreb. Bredt fordi deres tænkning og model (som præsenteres mere systematisk i bogen, og som der refereres til i en række af kapitlerne) ikke alene adresserer klassiske didaktiske kategorier som mål og indhold. Der lægges også vægt på en række forhold rundt om

16 |

Voksendidaktik.indd 16

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

undervisningsvirksomheden samt ikke mindst på de forudsætninger, deltagerne går til undervisning med.

Vi giver os ikke af med en egentlig definition af didaktik, men også her læner vi os op ad Hiim og Hippe: Praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring. (Himm & Hippe, 1999: 14)

Et tredje samlende perspektiv er blikket på voksnes særlige læreprocesser. For den voksne deltager gælder, at man har skabt relative forestillinger om sig selv, sin omverden og sig selv i verden og ikke mindst en forståelse af den professionelle praksis, der meget ofte er udgangspunktet for den fortsatte uddannelsesvirksomhed.

De mentale mønstre eller kognitive strukturer – for at benytte et begreb af Piaget (Illeris, 1995: 41 ff.) – er så at sige på plads, så når den voksne træder ind i undervisningsarenaen, kan det komme til at virke ganske forstyrrende på de eksisterende opfattelser og mønstre. Derfor er det også ganske almindeligt, at der bliver rykket ved disse forankrede forståelser af verdens sammenhæng.

I voksendidaktikken hedder det populært: ’Voksne vil gerne lære, men ikke for meget.’ Udsagnet dækker over netop dette skisma. Voksenundervisning er typisk behæftet med ambivalens. På den ene side eksisterer et regulært ønske om at lære nyt, eller den voksne kan stille sig skeptisk til undervisningen, men dog med en forestilling om at ’lære noget’. Man forventer ’at få noget med hjem’. På den anden side findes denne (uformulerede) frygt for, at der skabes forstyrrelser i forhold til de forankrede forståelser.

I forbindelse med undervisning af voksne møder vi typisk mennesker, som allerede har en uddannelse og en professionel praksis, de agerer indenfor. At være både voksen og erfaren professionel indebærer både en forventning om at blive mødt som et kompetent menneske og at blive anerkendt for den praksis, man udfører. Endelig vil den voksne forvente en anvendelsesorientering i forbindelse med undervisning.

Det almindelige i voksenundervisningen er et møde med travle og mentalt optagede mennesker, som gerne vil prioritere at bruge tid på ny læring, men samtidig er den voksne deltager almindeligvis selvstændigt prioriterende mellem sine aktiviteter. Hvis deltagerne ikke kan få øje på anvendelsesmuligheder eller hvis indhold og undervisningspraksis ikke virker relevant, vil man fravælge

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 17

| 17

12/21/17 8:12 PM

undervisningen (forudsat dette er en option). Alt dette ser vi nærmere på i bogens første kapitel: ’Voksendidaktik – handler om at undervise voksne’.

Endelig vil vi pege på underviserens refleksivitet og en refleksiv tilgang til undervisningen. Nogle af kapitlerne fokuserer eksplicit på det refleksive arbejde, men den refleksive tilgang til undervisningen er i det hele taget et gennemgående perspektiv i bogen. Når vi har med voksne at gøre, hvor læreprocesserne kan være sårbare og egentlig modstandsfyldte, når vi opererer i et felt med vilkår og omstændigheder, der kan stille den enkelte deltager over for udfordringer, ambivalenser, fravær af mening, oplevelser af ikke-formåen osv., når deltagermotiver kan være stærkt differentierede i tid og rum, er dét at kunne arbejde refleksivt en forudsætning for den vellykkede undervisning (se for eksempel Jacobsen, 1997). Det handler blandt andet om, at underviserens evne til at anskue et forløb i et kritisk, undersøgende perspektiv bliver afgørende for den frugtbare og produktive undervisning. Det handler også om evnen til løbende at anskue, analysere og eventuelt forandre egen praksis i bestræbelsen på at møde deltagerne dér, hvor de er, og tænke det sammen med dét, som måtte være den pågældende undervisnings mål.

Undervisning og læring og forholdet mellem undervisning og læring I en tid hvor læring er blevet udbredt til at være en del af dagligdagen, som noget der repræsenterer individets potentielle og fortsatte udvikling, og hvor læring samtidig hyldes og formuleres som både ønskværdig og samfundsmæssigt nødvendig, er vi også blevet opmærksomme på læring som noget, der finder sted i mange forskellige arenaer i livet. Det kommer til at udfordre en undervisningskontekst, særligt når vi også har en forståelse af læring som noget processuelt, der udspiller sig undervejs i undervisningsrummet. Alt kan komme til at se ud som læring. Og når den didaktiske bestræbelse eksplicit går på at producere læreprocesser, så skabes en tendens til, at de to begreber – læring og undervisning – flyder sammen. Det bliver vanskeligt at skelne mellem de to dimensioner, og det, vi i mange sammenhænge får øje på, er, at læringsbegrebet overlejrer og udraderer undervisningsbegrebet.

Det aktuelt hotte begreb om læringsaktiviteter er et eksempel på, hvordan de to størrelser flyder sammen.2 Læringsaktiviteter er noget, en underviser iscenesætter,

2 Se for eksempel http://technucation.dk/laeringsaktivteter.

18 |

Voksendidaktik.indd 18

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

med henblik på at der iværksættes faktiske læreprocesser, men begrebet underbelyser, at der faktisk er tale om en underviserorganiseret aktivitet, som nu har fået tilknyttet et nyt begreb i bestræbelsen på at understrege læringshensigten. Alt ser ud som læring, der finder sted, og man får ikke øje på, at der til grund ligger målrettet undervisning med anvendelse af kvalificerede refleksioner, som fører frem til underviserens valg af læringsaktiviteter/undervisningsaktiviteter.

Vi mener, de seneste årtiers nye blik på læring som fokus for undervisningsaktiviteter er meningsfuldt. Det kan ikke mindst være med til at understøtte, at tidligere tiders forståelse af undervisning som en aktivitet, der var identisk med at lære noget, er blevet overhalet. Allerede John Dewey havde et blik for dette, da han spidsformulerede bestræbelsen og udtalte, at lige så lidt en sælger kan sælge noget uden en køber, ligeså lidt kan en lærer siges at undervise, uden at der er en elev, som lærer! (Winther-Jensen, 1996: 29) Så det er fortsat et grundlæggende spørgsmål: Hvordan kan der undervises, med henblik på at noget bestemt bliver lært?

Men i dette spørgsmål er det ligeså meningsfuldt og nødvendigt at differentiere mellem de to begreber.

Der er kort og godt tale om to forskellige aktivitetsformer, hvor undervisningsaktiviteten er den underviserorganiserede aktivitet, der har læring som hensigt, mens læring knytter sig til deltagernes kognitive, emotionelle og samarbejdende processer. Underviseren sætter rammen – deltagerne kan inden for denne fint have selvorganiserede rum – deltagerne må påtage sig opgaven at gå i omgang med stoffet, og det er her, læreprocessen optræder. Man kan sige, at mens undervisning er en ydre, iagttagelig aktivitet, udgør læring en mental aktivitet, som foregår inden i kroppene, inden i hovederne (eller hvor det nu kan stedfæstes) på den enkelte eller mellem de deltagende kroppe.

Helt grundlæggende finder vi, at undervisningens hovedopgave er at rammesætte læreprocesser. Hovedopgaven består altså ikke i en bestemt formidlingsopgave. Formidling er stadig betydningsfuldt, men grundlæggende må undervisningen kunne iværksætte deltagernes egen læringsvirksomhed. Hovedopgaven er således heller ikke at ’lære nogen noget’, det tror vi sådan set ikke, man kan, men derimod handler det om at skabe sådanne didaktiske rammer, at den intenderede læring får gode vilkår for at finde sted. Det er altså underviserens ansvar og forpligtelse at forestå denne didaktiske rammesætning3.

3 Vi betragter underviseren som leder af de læreprocesser, der ønskes iværksat. Se hertil Henrik Rander: Underviseren som leder – leder af voksne i læreprocesser i Petersen & Sørensen, 2006.

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 19

| 19

12/21/17 8:12 PM

Ved at formulere undervisningens hovedopgave således, skærpes fokus på, hvad der er undervisningens sigte. Fokus på selve læreprocessen skærpes. Så på én gang bliver der tale om en tydeliggørende adskillelse mellem de to aktiviteter, læring og undervisning, og på samme tid øges muligheden for, at vi som undervisere får gjort vores job: at sætte fokus på, hvad der skal læres, og ikke mindst følge med i, hvordan det projekt løber af stablen blandt deltagerne.

Undervisningen og læringsarbejdet Undervisning kan betragtes som en empirisk, iagttagelig ting. Man kan se den finde sted. Men hvilke karakteristika indgår i undervisning? En klassisk pædagogisk model udpeger tre forhold, som står i et indbyrdes forhold til hinanden: lærer – elev – stof. Altså en undervisende part, én eller flere, der bliver undervist, samt noget stof, som bringes ind i undervisningen. Modellen er – udover at være klassisk og i en vis forstand indlysende – dog ikke ganske opdateret i sit didaktiske syn, vil vi hævde. Her vil vi bringe to perspektiver ind fra nyere didaktisk praksis, som udfordrer den klassiske trekant og relationerne i den.

I en moderne voksendidaktik må det processuelle aspekt være vældig centralt.

Der er ikke alene tale om, at noget bestemt stof skal leveres, men nok så meget om, at det behandlede stof skal fremlægges i former, hvor deltagerne kan få lejlighed til at bearbejde det: reflekterende, afprøvende, trænende, undersøgende, diskuterende, samtalende.

Vi kan som undervisere komme med nok så mange stofleverancer, hvis ikke leveringen bliver meningsfuld for deltagerne, hvis ikke den udfordrer på passende vis, hvis ikke der gives lejlighed til at gå i gang med stoffet, hvis ikke der gives rum til deltagernes eget læringsarbejde, så er en pointe forsvundet. En model, vi finder frugtbar, udvider den klassiske model med det processuelle aspekt og inddrager det som betydningsfuldt. Denne udvidede model tager således højde for noget, der er essentielt i en moderne didaktik: relationen ikke blot mellem underviser og deltager, men også mellem stoffet eller indholdet (som er en klassisk didaktiks betegnelse) og dets bearbejdning.4 Hertil kommer de seneste års fokus på tydeliggørelse af læringsmålene. Den aktuelle diskurs om at mål – som sådan set altid har indgået som didaktisk kategori i 4 Modellen er inspireret af Karen Borgnakke. Se for eksempel Borgnakke, 2007.

20 |

Voksendidaktik.indd 20

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

diverse didaktiske modeller – repræsenterer en anden tyngde, som dét undervisningen styres efter5, har også indflydelse på didaktiske hensigter og modeller.

Flere nyere didaktiske modeller medtager således ikke indholdskategorien, idet indhold anses for at være underordnet målkategorien. For eksempel ses det i professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel6, der grundlæggende opererer med deltagelse og deltagelsesmuligheder i forskellige faser af et undervisningsforløb.

Ganske vist er modellen en styringsmodel for fordeling af de studerendes tid, men den søges også talt frem som en didaktisk model, der skal ”skabe større tydelighed om læringstilbud, arbejds- og undervisningsformer med fælles model for studieaktiviteter. Intentionen med modellen er at den skal øge de studerendes læring gennem opmærksomhed på forventet studieaktivitet.”7 Ligeledes i en vejledning fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling, Arbejdet med læringsmål i Folkeskolen, hvor der ses en firedimensionel figur med elementerne læringsmål, undervisningsaktiviteter, tegn på læring samt evaluering8. Også her bliver mål og iscenesættelsen af den læringsunderstøttende aktivitet sat i centrum, mens den klassiske indholdsdimension ikke adresseres.

Der pågår aktuelt en større diskussion i pædagogiske kredse om den stærke orientering mod undervisning med udgangspunkt i læringsmål samt den relaterede ide om constructive alignment, hvor der tilstræbes en nøje tilrettelagt sammenhæng mellem uddannelsesforløbets formål og mål, undervisernes og de studerendes aktiviteter samt evalueringer og prøver (Biggs & Tang, 2001). Diskussionen omhandler bl.a. spørgsmålet om, at tænkningen antages at blive for instrumentelt rettet mod specifikke udfald og dermed tendentielt begrænsende for undervisningens mulige erkendelser og resultater.9 Kritikken går på en bekymring om, at væsentlige og muligt mere komplekse resultater af en undervisning på forhånd afgrænses. Historiske erfaringer om alt det uforudsigelige og mulighedsdannende, som undervisning kunne bibringe sine deltagere, afskæres nu som tendens, mener kritikerne (se for eksempel Biesta, 2011; Leth Andersen, 2010). Vi går i bogen ikke ind i den diskussion, men vi mener, der er væsentlige opmærksomhedspunkter i den aktuelle pædagogiske og didaktiske diskurs.

5 6 7 8 9

Diskursen om synlig læring henter I høj grad sit stof fra John Hatties evidensbaserede forskning. http://danskeprofessionshøjskoler.dk. http://www.emu.dk. http://www.emu.dk. https://www.folkeskolen.dk. http://skoleliv.dk.

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 21

| 21

12/21/17 8:12 PM

Vi vil fastholde betydningen af uddannelsens og undervisningens dannelsesorientering og -idealer, og her ser vi indholdskategorien som helt central. Dannelsesidealerne og dannelsesorienteringen findes i og formes i behandlingen af og omgangen med det indhold, der præsenteres og bearbejdes i undervisningen.10 Dette fører os frem til en model for undervisningens karakteristika: Mål/indhold

Underviser

Deltagere

Situation/proces

Her skitseres undervisningens væsentlige karakteristika og deres indbyrdes relationer. En underviser og en gruppe deltagere, som i denne sammenhæng er de lærende, en portion læringsmål samt en portion indhold, som oftest er sat i spil af underviseren, og en række reflekterede samt reflekterende processer, hvor deltagerne får lejlighed til at bearbejde stoffet. Som nævnt er det de reflekterede, de systematiske og de målrettede processer, vi særligt ønsker at understrege her, som et væsentligt aspekt i en ny voksendidaktik, da det er disse processer eller disse situationer, som for alvor åbner for læringsarbejdet. Det er dem, der på nye måder stiller underviseren over for udfordringer.

Denne tematik omkring procesorienteringen – som på ingen måde udelukker et fokus på læringsresultatet, tværtimod – og de måder, man kan arbejde procesmæssigt i undervisningen, er på mange måder det grundlæggende i denne bogs kapitler. Der er fokus på, hvordan deltagernes læringsarbejde i praksis kan rammesættes og støttes i undervisningen.

10 Bogens kapitel 3 ”Udvikling af professionel kompetence” præsenterer en model, som ikke har en selvstændig indholdskategori, men som i én og samme kategori adresserer læringsmål og dannelsesidealer.

22 |

Voksendidaktik.indd 22

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

Kapitlerne Vi har struktureret de 15 kapitler under seks forskellige hovedoverskrifter. Første overskrift retter sig mod, hvad vi kalder Grundlagstænkning i en voksendidaktisk praksis. Her indgår tre kapitler om grundlæggende aspekter ved organisering af undervisning i en voksenkontekst.

Først introducerer Tina Düsterdich feltet i ’Voksendidaktik – handler om at undervise voksne’, og fokuserer bogens perspektiv, nemlig didaktik i relation til sin klassiske opgave: uddannelse og undervisning. Düsterdich præsenterer grundlæggende didaktiske begreber og nyere didaktiske modeller, hvor særligt Hiim og Hippes model, den didaktiske relationsmodel er i fokus. Den skal ikke forstås som bogens endegyldige didaktiske modeltænkning, men modellen inkarnerer en nyere tids didaktiske tænkning, hvor den både kan ses som analyseredskab og som planlægningsværktøj.

Endvidere begriber den grundlæggende en refleksiv fordring, som vi som nævnt ser som fundamental for voksenunderviseren, hvor undervisning løbende forandres og replanlægges helt ned på mikroniveauet i den konkrete undervisningssituation, ganske afhængigt af deltagernes forudsætninger og tilstand. Der er tale om at indtænke hensynet til de specifikke deltagere og deres potentielle læreproces.

Underviserens refleksivitet må betragtes som fundamentalt i relation til ønsket om, at læreprocesser iværksættes for deltagerne. Endelig behandler kapitlet det særlige ved voksnes læreprocesser samt spørgsmål om, hvem der har ansvaret for hvad, og hvordan mening kan skabes i en undervisning.

Leon Dalgas Jensen er forfatter til ’Læringsmålorienteret didaktik i videreuddannelse af voksne’. Her tager han fat i tidens – omstridte – afsæt for undervisning, nemlig målorienteringen. Med de ovenfor skitserede opmærksomheder pointerer han det meningsfulde i at være klar på de mål, undervisningen retter sig mod, og hvad det er, deltagerne forventes at kunne lære sig. Forfatteren arbejder med begrebet læringsmålorientering, men siger videre, at man passende kan tale om undervisningen som læringsmålstyret. Det er undervisningen og ikke læringen, der er læringsmålstyret, og det er mål for læringsudbyttet og ikke mål for undervisningen, som fastsættes.

Dalgas Jensen giver bud på, hvordan man i praksis kan arbejde med læringsmål i videreuddannelse af voksne. Han ser også på baggrunden for den nuværende kompetenceorientering i uddannelserne, der fokuserer på udpegning af målhierarkier i forbindelse med udførelse af undervisning under Kvalifikationsrammen.

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 23

| 23

12/21/17 8:12 PM

Derudover kommer kapitlet ind på, hvordan underviseren kan tilrettelægge, så deltagerne opnår et læringsudbytte, der flugter med de fastsatte læringsmål, og det udpeger betydningen af, at læringsintentionen står klart frem.

Endelig bringer Henrik Rander og Leon Dalgas Jensen et kapitel om ’Udvikling af professionel kompetence – en didaktisk rammemodel’. Her præsenteres en ganske ny didaktisk model, som er udviklet i Videreuddannelsen på UCC, og som særligt adresserer uddannelse af allerede kompetente mennesker. Blikket rettes mod uddannelse og undervisning i efter- og videreuddannelse, hvor karakteristika for deltagerne er deres allerede eksisterende uddannelse og kompetence. Der er tale om professionelle mennesker, som typisk har en igangværende erhvervspraksis, som man ønsker at kvalificere yderligere, eller man ønsker at dygtiggøre sig selv inden for erhvervsrammen.

Modellen ligger i sporet på Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel i den forstand, at der er tale om en dynamisk model, hvor de respektive kategorier står i nær relation til hinanden og gensidigt hænger sammen og påvirker hinanden. Så også her ses en model, der knytter sig til en refleksiv praksis, hvor underviseren løbende opererer refleksivt med undervisningens tilrettelæggelse samt gennemførelse og løbende er opmærksom på nødvendige justeringer og forandringer. I centrum for modellen står netop dette: at udvikle professionel kompetence. Den overordnede målsætning for uddannelsen af de professionelle er således sat som omdrejningspunktet for undervisningen – at der foregår yderligere dygtiggørelse, kundskabs- og kompetenceudvikling.

Herefter følger næste hovedoverskrift Didaktiske principper og metoder i en voksendidaktiks praksis. Her behandler fire kapitler væsentlige tematikker i en voksenundervisning, hvor netop grundlæggende principper og metodiske greb belyses.

Henrik Rander begiver sig ud i spørgsmålet om ’Refleksion og refleksivitet i undervisningen’ og indleder med at indkredse den refleksive fordring. Forholdet mellem refleksion og læring behandles, og refleksionen som en option eller initiator for læring indkredses, hvilket leder videre til at se på refleksionens rettethed, enten som mulig kvalificering af eksisterende praksis eller som egentlig transformativ læring. Herefter ser han på dét at arbejde med refleksion i undervisningen med et metalæringsfokus eller med et fokus på forholdet mellem teori og praksis, hvor refleksionen skal bidrage til at skabe samspil mellem de to størrelser. Endelig bringer kapitlet en række refleksionsøvelser til anvendelse i undervisningsrummet.

24 |

Voksendidaktik.indd 24

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

Per Bak Christensen og Ole Goldbech ser herefter på ’Kreative og innovative læringsrum i voksenundervisningen’. Det aktuelle fokus på innovation og kreativitet udgør knagen i dette kapitel, som behandler, hvordan der kan arbejdes med at skabe kreative rum og rum for innovation i en voksenundervisning. Kapitlet tager afsæt i tidens ’superkompleksitet’ og oplevelsen af konstante forandringskrav, og der spørges til, hvordan man kan undervise voksne, så de bliver innovative, kreative, nysgerrige og problemløsende, ligesom underviserrollen i denne sammenhæng bliver belyst. Forfatterne behandler altså ikke undervisning om kreativitet og innovation, men ønsker at designe læringsrum, hvor disse fænomener faktisk finder sted og udfoldes.

Forfatterne opererer med at kombinere to forskellige erkendelses- og praksisformer, kunst og videnskab, som grundlag for at skabe sådanne læringsrum, og dette bliver grundlaget for at indkredse en platform, hvor såvel kreative metoder som videnskabelig metode med anvendelse af opstilling af hypoteser er hovedsagelige elementer i et sådant læringsrum.

Cooperative Learning har haft en ganske stor plads i den danske folkeskole de seneste årtier og har i et vist omfang også været anvendt herhjemme i voksenundervisningen11, og i kapitlet ’Cooperative Learning i voksenundervisningen – planlægning og gennemførelse af dynamiske og samarbejdende læreprocesser’ giver Lone Nielsen og Lars Christensen sig i kast med analyse, diskussion og bud på handlingsanvisning inden for en voksenrettet CL-praksis, som de ser som deltagerinddragende og motiverende. De præsenterer i kort form hele ideen og strukturen samt principperne i CL-tilgangen, og de udpeger forcer i de forskellige måder, CL-arbejdet kan struktureres på. Cooperative Learning ses dels fra et underviser-, dels fra et deltagerperspektiv. Hvad er det, underviseren skal gøre før undervisningen samt undervejs? Og hvad er de studerendes forpligtelse? Forfatterne finder, at CL rammesætter samskabende og sociale læreprocesser, som imidlertid også respekterer de individuelle behov og læringsstrategier, og de lægger vægt på, hvordan CL grundlæggende kan iagttages og anvendes som ramme om refleksive læreprocesser. Hvor CL ofte er blevet kritiseret for at være for instrumentelt, ser de to forfattere omvendt CL som en læringsteknologi, der rammesætter refleksivitet og social læring på måder, hvor hver enkelt deltager får tildelt sin egen plads.

11 http://nck.au.dk.

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 25

| 25

12/21/17 8:12 PM

Sidste kapitel leveres af Lis Boysen med ’Opgavevejledning i voksenuddannelse: Nogle didaktiske overvejelser’. Boysen adresserer, hvordan underviseren kan håndtere opgavevejledning for voksne, som er i værk med at skrive opgaver, så blikket sættes skarpt på underviserens rolle som vejleder og de opgaver, der ligger her. Hun udpeger en struktur og nogle niveauer i en vejledningsproces, hvor der indledningsvis skal fastsættes kontrakter for samarbejdet med deltageren: en grundkontrakt, en rammekontrakt samt en proceskontrakt. Endelig belyser Boysen teoretisk dét, hun kalder vejledningsmødet med de forskellige ressourcer og kompetencer, som er i spil, før hun gennemgår vejledningens aspekter: Hvad er det for en slags aktiviteter, som indgår i et vejledningsforløb?

Efter denne almene kortlægning begiver forfatteren sig ind i at beskrive henholdsvis individuel vejledning samt vejledning i klynger, og slutteligt reflekterer hun over det ansvar, vejlederen bærer.

To kapitler er struktureret under hovedoverskriften Med blikket rettet mod deltagergruppen. Kapitlerne tager på forskellig måde afsæt i, hvad der særligt rører sig i deltagergruppen i forskellige voksenlæringskontekster. Det handler om deltagerne og om dét, de skaber i undervisningsrummet, samt ikke mindst om underviserens tilgang til og håndtering af det.

Helene Thise belyser, hvad der særligt gør sig gældende i undervisningsrum med flersprogede deltagere, der har dansk som andetsprog, i ’Voksnes flersprogede læringsrum: dansk som andetsprog i fagundervisningen’. Kapitlet indledes med en indkredsning af, hvad der kan forstås som flersproget, og giver indblik i, hvad det vil sige at lære sig et nyt sprog som voksen. Herefter peger forfatteren på, hvordan disse deltagere udfordres – også i forhold til deres identitet – hvilket indebærer, at der er mange forskellige elementer på spil i det flersprogede læringsrum. Kapitlet opererer med en tænkning af sprog og fag som integreret, hvorfor faglig læring og udvikling er tæt knyttet til den samtidige sproglige læring. Thise peger derfor på betydningen af underviserens stilladsering af faglig og sproglig læring gennem forskellige sprogbrugssituationer. Hun benytter en model for denne stilladsering og sprogudvikling, som hun gennemgår i fire faser.

I det efterfølgende kapitel ser Klaus Bakdal på spørgsmålet om modstand i voksenundervisningen under titlen ’Modstand som en kommunikativ ubalance’. Bakdal belyser modstand i et socialkonstruktionistisk perspektiv, hvor fænomenet ses som et relationelt og et kommunikativt forhold. Det gælder om at skabe grundlag

26 |

Voksendidaktik.indd 26

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

for, at alle parter i en konfliktuel situation får mulighed for en værdig exit. En af kapitlets pointer er, at en værdig entre til en intro til et undervisningsforløb på forhånd kan overkomme megen usikkerhed og potentiel uro ved at give plads til hver enkelt deltagers tilstedeværelse. Forfatteren udpeger forskellige former for modstand, som udspringer fra forskellige steder, men grundlæggende ser Bakdal modstand som en potentialitet, der kommer til udtryk som en kommunikativ ubalance.

To kapitler er ordnet under Didaktik med kobling til organisatorisk læring. Kapitlerne adresserer det forhold, som er nævnt indledningsvist; at megen iscenesat læring i dag foregår i arbejdslivet, hvor man kan tale om organisatorisk læring.

Når kapitlerne er med her, er det fordi, de fokuserer på sammenhænge mellem den mere klassiske undervisningssituation og den organisatoriske kontekst. Der er tale om organiserede læringsforløb, hvor der er aftalt en tydelig forbindelse og et reflekteret samspil mellem det, der foregår i undervisningsrummet, og det, der foregår, og som skal udvikles og trænes ’hjemme i organisationen’.

Lis Boysen og Ole Goldbech behandler i deres kapitel ’Didaktik i kollegial organisatorisk vejledning’ den kollegiale vejledning, som de senere år er iværksat inden for professionerne, og hvor folkeskolen er længst fremme med den praksis. Der er gennem en årrække uddannet faglige vejledere inden for en række fag og fagområder i folkeskolen, og disse vejledere skal efterfølgende fungere som vejledere for deres kolleger. Kapitlet fokuserer på den didaktik, som er hensigtsmæssig i vejledernes konkrete vejledningsarbejde på deres skole, med deres kolleger. Kapitlet iagttager således vejledningsprocessen som en fortsat læreproces, hvor vejlederen søger at skabe et læringsrum med de involverede, med henblik på at den enkelte lærer, teamet og organisationen som helhed lærer sig nyt. Kapitlet indkredser den særlige situation, der knytter sig til at skulle etablere asymmetri i den kollegiale vejledning i kollegiale relationer. Forfatterne betjener sig af såvel vejledningsteori som nyere didaktisk teori i formuleringen af en didaktik, der konstrueres i et faseforløb. Endelig ser forfatterne på, hvad det er for voksendidaktiske kompetencer, vejlederne skal være i besiddelse af.

Lene Nyboe Maltzahn fortsætter i organisationslæringssporet med ’Aktionslæring – undervisning tæt på praksis’. Kapitlet tager afsæt i et uddannelsesforløb for en gruppe pædagoger i folkeskolen, hvor der arbejdes med deres nye opgaver og roller. Forløbet er udviklet i samarbejde med en kommunal forvaltning og har aktionslæring som omdrejningspunkt, hvor der mellem undervisningsgangene er

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 27

| 27

12/21/17 8:12 PM

gennemført mindre ’aktioner’ på hjemmeskolerne, som efterfølgende er bearbejdet i undervisningsrummet. Maltzahn gennemgår aktionslæringsideen i en udgave, hvor der arbejdes gennem en række faser, begyndende med at deltagerne selv definerer og formulerer en relevant problemstilling. Herefter følger design og iværksættelse af aktioner, der gennemføres med observation af kolleger, efterfulgt af en didaktisk samtale der giver lejlighed til at reflektere over oplevelser og erfaringer. Til slut samles der op på, hvad aktionerne har bragt af ny viden, med henblik på at analysere det der med fordel kan bringes videre. Maltzahn ser endvidere på det organisatoriske spørgsmål om læring, og endelig reflekterer kapitlet over, i hvilket omfang og hvordan aktionslæring kan udfordre og forstyrre organisatoriske grundlæggende antagelser.

Overskriften Medialisering, digitalitet og didaktik dækker et hypermoderne felt, hvor mange perspektiver gør sig gældende. Det er et felt, som i høj grad har repræsenteret store forandringer i moderne didaktik. Et fundamentalt spørgsmål er, hvordan man iagttager og forstår digitalisering, der for eksempel fra statslig side italesættes som en central udfordring og et giga indsatsområde. Aktuelt pågår i Uddannelses- og forskningsministeriet en proces, der skal identificere relevante forskningsprogrammer frem til 2025, og her udpeges digital læring som et særligt indsatsområde.12 I dette landskab fokuserer Ole Christensen, Hans-Christian Christiansen og Gitte Rose på spørgsmålet om didaktik i relation til digitalitet. Det sker i kapitlet ’Medialisering og voksnes læreprocesser: Om inddragelsen af digitale medier i voksenundervisning’. De peger på, at inddragelse af digitale medier må ske på baggrund af en forståelse af mediernes rolle i deltagernes hverdag. Medieinddragelse i voksenundervisning fordrer tre fundamentale aspekter: formålet bør være velovervejet og meningsfuldt, det konkrete medie må tænkes som et læringsværktøj, og endelig i relation til læreprocessen må netop voksenlæring indtænkes. Forfatterne peger på vigtigheden af at fokusere langt mindre på ’technophobia’ og manglende itkompetencer og langt mere på de voksnes forudsætninger for at integrere erfaringer fra blandt andet arbejdslivet i undervisningen i relation til medieanvendelse.

12 ’Fleksibel, individualiseret og effektiv læring bliver et must for at sikre, at vi kan følge med i og forme udviklingen af fremtidens højteknologiske samfund. Hvis Danmark skal være på forkant, forudsætter det dansk forskning og innovation inden for digital læring. Det er nødvendigt med samarbejde mellem forskellige forskningsmiljøer og fagligheder, hvor teknologien og det digitale er i centrum.’ http://ufm.dk.

28 |

Voksendidaktik.indd 28

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

Forfatterne er optaget af det forhold, at medieanvendelsen foregår mellem mennesker. De er optaget af anvendelse af systematisk refleksion, hvor undervisere og deltagere sammen kan arbejde med mediernes understøttelse af deltagernes læring og transformation.

Lars Christensen følger op med et kapitel, der har et mere håndværksmæssigt blik på ideer og værktøjer til planlægning af voksenundervisning. Det sker i ’Digitale medier i voksenundervisningen – nye veje til deltagelse, refleksion og læring’, hvor det understreges, at underviseren som udgangspunkt anlægger en kritisk, refleksiv tilgang til anvendelse af de digitale medier. Forfatteren giver inspiration til, hvordan digitale medier kan bidrage til at motivere og understøtte deltagernes læreproces. I kapitlet peger han på, at god undervisning og meningsfulde læreprocesser glimrende kan være funderet i onlineaktiviteter, og blandt andet udpeges Padlet som et eksempel på en sådan aktivitet, der beskrives anvendt i en række eksempler. Han opererer med at se anvendelsen af digitale medier som nye deltagelsesformer, og med inddragelse af teori om praksisfællesskaber giver han indblik i, hvordan vi kan se disse nye deltagelsesformer i et sådant perspektiv. Endelig fastslår han, hvordan underviseren kan arbejde med rammesætning af digitale medier i voksenundervisningen, med didaktiske greb og med udsigtspunkter.

Under bogens sidste hovedoverskrift Med blikket rettet mod voksenunderviseren tager Rikke Lawsen under overskriften ’Den eksemplariske voksenunderviser’ fat på refleksioner over underviserens tilstedeværelse og ageren i undervisningsrummet og den betydning, det har for de studerendes læring. Hendes formål er at fremhæve, hvad det består i, samt på hvilke måder eksemplarisk ageren kan folde sig ud. Lawsens pointe er, at det eksemplariske dels består i, at underviseren sætter sig selv i spil ved at handle ud fra præmissen: ’Jeg gør dét, jeg siger’, dels i at være forbilledlig i forhold til sin professionelle opgave og position som underviser: ’Det er mit ansvar at skabe læringsmuligheder’. Rikke Lawsen kommer med bud på, hvordan disse perspektiver kan forfølges af underviseren, og ser også på, hvad det bringer af såvel glæder, energi, nye læringsmuligheder som udfordringer.

I det afsluttende kapitel ’Voksenunderviserens handlerum – et dannelsesblik’ perspektiverer Lis Boysen og Henrik Rander med netop et dannelsesperspektiv.

Forfatterne opridser den samfundsmæssige kontekst, hvor voksenuddannelse og -undervisning finder sted, og udpeger livslang læring og kompetencediskursen som det grundlæggende landskab for tidens voksenuddannelse. De søger også at

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

Voksendidaktik.indd 29

| 29

12/21/17 8:12 PM

samtænke kompetence og dannelse, og således giver de bud på, hvordan man kan indkredse voksenunderviserens handlerum.

Litteratur Biggs, John & Catherine Tang (2011). Teaching Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press.

Fuglsang, Lars & Poul Bitsch Olsen (red.) (2013). Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.

Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Hattie, John (2013). Synlig læring – for lærere. Frederikshavn: Dafolo.

Hiim, Hilde & Ellen Hippe (1999/1993). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendal Undervisning.

Illeris, Knud (1995). Læring, udvikling og kvalificering. Roskilde: Roskilde Universitetscenter.

Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Jacobsen, Jens Christian (red.) (1997). Refleksive læreprocesser. København: Politik Revy.

Jensen, Carsten Nejst (red.) (1999). Om voksenundervisning – grundlag for pædagogiske og didaktiske refleksioner. Værløse: Billesø & Baltzer.

Korsgaard, Ove (1999). Kundskabskapløbet – uddannelse i vidensamfundet. Købehavn: Gyldendal.

Rander, Henrik (2006). Underviseren som leder – leder af voksne i læreprocesser. I MaiBritt Herløv Petersen & Susanne Sørensen (red.). Ledelse i pædagogiske kontekster. København: DPU´s Forlag.

Rønn, Carsten (2006). Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne. København: Alinea.

Undervisningsministeriet (1996). Hvad brænder vi for? Et debatskrift om voksenuddannelse.

30 |

Voksendidaktik.indd 30

V O K S E N D I D A K T I K – H VA’ H A R V I ?

12/21/17 8:12 PM

Voksendidaktik.indd 2

12/21/17 8:12 PM

172 mm (170)bogblok

Hvordan tilrettelægger man god voksenundervisning?

Voksendidaktik er en brugsbog med inspiration til en moderne voksendidaktisk praksis, uanset om det gælder at planlægge, gennemføre eller evaluere voksnes læring.

Bogen sætter samtidig de didaktiske og pædagogiske temaer ind i teoretiske rammer.

Bogens emner: Didaktik i voksenundervisningen Professionel kompetence Refleksion i undervisningen Voksenunderviserens handlerum Voksnes læring Kollegial vejledning Opgavevejledning Dansk som andetsprog Cooperative Learning Aktionslæring Den eksemplariske voksenunderviser Modstand i undervisningen Kreative og innovative læringsrum Digitale medier Medialisering og voksnes læreprocesser I alt 16 forfattere bidrager til bogen. De har alle en nuværende eller tidligere praksis som undervisere på videregående uddannelser eller som konsulenter.

Målgruppen er alle, der arbejder med uddannelse og undervisning af voksne.

www.akademisk.dk