Voksenpædagogik

g

133 mm bogblok

Bjarne Wahlgren

VoksenpĂŚdagogik Akademisk Forlag

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 2

12/6/17 10:16 PM

BJARNE WAHLGREN

VOKSENPÆDAGOGIK

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 3

12/6/17 10:16 PM

Voksenpædagogik Bjarne Wahlgren © 2018 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Lene Kamuk Sats: Lumina Datamatics Bogen er sat med: Charter ITC, Katarine Omslag: Designeriet | Ulla Korgaard Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter(e).

1. udgave, 1. oplag, 2018 ISBN: 978-87-500-5167-1

www.akademisk.dk

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 4

12/6/17 10:16 PM

Indhold Forord

9

1. Indledning 11 Hvorfor voksenpædagogik? 11 Voksenpædagogiske pejlemærker 2. Formål og struktur

12

19

Undervisningens formål 19 Undervisningens mål 25 Struktur i undervisningen 31 Progression i undervisningen 36 Evaluering 39 Sammenfatning 42 Forslag til videre læsning 43 3. Kompetence, erfaring og refleksion

45

Voksne har kompetence 47 Hvordan måler man kompetencer? 49 Principielle overvejelser om kompetencemåling En erfaringspædagogisk tilgang 58 Refleksion 64 Refleksion og handling 67 Sammenfatning 71 Forslag til videre læsning 72

52

INDHOLD

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 5

| 5

12/6/17 10:16 PM

4. Deltageraktivitet og motivation

73

Handling og aktivitet 75 Motivation og undervisning 78 Sammenfatning 90 Forslag til videre læsning 91 5. Anvendelse og transfer

93

Tre vigtige forhold 94 Transferfaktorer, som knytter sig til den lærende 96 Transferfaktorer, som knytter sig til undervisningen 100 Transferfaktorer, som knytter sig til anvendelsessituationen 105 Sammenfatning 111 Forslag til videre læsning 112 6. Undervisningens sociale kontekst 113 Det sociale samspil i undervisningen 114 Undervisningsmiljøet 128 Uddannelseskulturen 132 Arbejdspladsen som læringsmiljø 137 Sammenfatning 140 Forslag til videre læsning 141 7. Gruppen som læringsrum

143

Gruppen som arbejdsform og som læringsrum 146 Gruppen som summegruppe 147 Gruppen som rum for (fælles) forståelse 148 Gruppen som øvelsesforum 150 Gruppen som rum for erfaringsudveksling 151 Gruppen som redskab i kollektiv vejledning 153 Rollespil 156

6 |

VOKSENPÆDAGOGIK

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 6

12/6/17 10:16 PM

Den sociale træningsgruppe 161 Cooperative learning 164 Projektarbejde 170 Sammenfatning 177 Forslag til videre læsning 178 8. To voksenpædagogiske temaer: Tværfaglighed og innovation 181 Det almene og det erhvervsrettede Innovation 188 Sammenfatning 194 Forslag til videre læsning 195 9. Perspektiver

181

197

Appendiks 203 Litteratur 209 Register

214

INDHOLD

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 7

| 7

12/6/17 10:16 PM

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 8

12/6/17 10:16 PM

Forord Denne bog præsenterer praksis- og forskningsbaseret viden om voksenpædagogik.

Den opsummerer kendt viden og bringer ny viden ind til belysning af forhold, som voksenunderviseren møder i den daglige praksis. Det kan være inden for den almene voksenundervisning, inden for folkeoplysningen eller inden for den erhvervsrettede uddannelse. Det kan være i intern undervisning i virksomheder, på efteruddannelseskurser og i en vid udstrækning også i universitetsundervisningen. Det kan – kort sagt – være, hvor som helst voksne indgår i en undervisningssituation.

Anvendelsen af den voksenpædagogiske viden skal udformes i det konkrete uddannelsesforløb. Udformningen er forskellig fra uddannelsesfelt til uddannelsesfelt. Men der er en række fællestræk. Det er disse fællestræk, der er bogens omdrejningspunkt.

Bogen giver ikke anvisninger på, hvordan man bedst tilrettelægger en undervisningslektion eller et undervisningsforløb.

Den er ikke en undervisningslære. Bogens tema er ikke voksenuddannelse, men voksenpædagogik. Den præsenterer ikke forskellige dele af voksenuddannelsessystemet eller uddannelsespolitiske perspektiver, men en række pædagogiske temaer.

Den fremlægger viden, som kan give anledning til overvejelser over, hvordan man kan gøre god undervisning bedre.

Viden er først nyttig, når den anvendes! Jeg håber, den her præsenterede viden kan anvendes.

Bjarne Wahlgren November 2017

FORORD

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 9

| 9

12/6/17 10:16 PM

10 |

VOKSENPÆDAGOGIK

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 10

12/6/17 10:16 PM

K A P I T EL 1

Indledning Hvorfor voksenpædagogik?

Internationalt blev der sat fokus på voksenuddannelsesområdet med UNESCO’s konference om voksenundervisning i 1972, hvor princippet om læring og uddannelse i et livslangt perspektiv blev stadfæstet. I Danmark så vi en tilsvarende opprioritering af voksenuddannelse, hvor der blev fokus på rekruttering af deltagere til voksenundervisningen og tilsvarende igangsat en indsats med opsøgende virksomhed, der skulle sikre en bredere deltagersammensætning. Sideløbende med de uddannelsespolitiske initiativer debatterede man i pædagogiske kredse begrebet ”voksenpædagogik”. Inspireret af en tilsvarende amerikansk debat blev begrebet ”andragogik” (”andra” betyder mand) introduceret som en begrebsmæssig tydeliggørelse af, at det var kvalitativt anderledes at undervise voksne end børn (Loeng, 2009). Omvendt blev det på samme tid hævdet fra anden side, at det ikke gav mening at tale om en særlig voksenpædagogik. Debatten landede i en konstatering af, at der er forskel på at undervise børn og voksne, og at det er vigtigt, at ”voksenundervisningen lægges op efter de voksnes særlige ønsker og behov, og at den får tilknytning til de voksne erfaringer” (Himmelstrup, 1974, s. 46).

Voksne er i en anden livssituation end børn. De har andre behov for læring, og de har andre erfaringer. Det har konsekvenser for undervisningens form og indhold. På den baggrund kunne man tale om voksenpædagogik som et særligt felt, og det har man i dansk sammenhæng gjort siden da.

INDLEDNING

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 11

| 11

12/6/17 10:16 PM

Som et konkret udslag af den øgede danske interesse for voksenpædagogik blev bogen Adult Learning oversat til dansk (Voksenundervisning). I forordet, der beskriver den danske situation, står der: ”Så småt er den erkendelse ved at trænge igennem, at der er forskel på at undervise børn eller unge og at undervise voksne” (Rogers, 1974). Den forøgede fokus på voksenpædagogik havde to konsekvenser, hvis betydning vi stadig ser i voksenpædagogikken i dag. Den ene er inddragelsen af de voksne deltageres erfaringer. Den anden er skabelsen af et læringsmiljø, hvor voksne deltagere kan få lejlighed til at udfolde og bearbejde deres erfaringer, og hvor der er en særlig relation mellem underviseren og de underviste.

Et af de steder, hvor voksne erfaringer spiller en væsentlig rolle, og hvor voksnes læring adskiller sig fra børns, er i en arbejdssammenhæng. Voksne har erfaringer fra arbejdslivet, som har betydning for deres hverdag. Som en konsekvens heraf blev læring på arbejdspladsen og anvendelse af erfaringer fra arbejdslivet et centralt voksenpædagogisk tema i 1980’erne. I dag har dette tema fået nye vinklinger, idet der i voksenundervisningen er fokus på kompetenceudvikling og på forholdet mellem det, der læres i en undervisningssammenhæng, og det, der læres i en praksissammenhæng. Transformation af viden og erfaringer fra arbejdsplads til undervisning og fra undervisning til arbejdsplads, samspillet mellem teori og praksis, om man vil, er således endnu et centralt tema, der adskiller undervisning af voksne fra undervisning af børn.

Voksenpædagogiske pejlemærker At undervise voksne kræver dermed noget andet end at undervise børn. Ikke noget helt andet, idet der er en række

12 |

VOKSENPÆDAGOGIK

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 12

12/6/17 10:16 PM

forhold, der er fælles. Men noget andet, noget voksenpædagogisk. Hvad er så det særligt voksenpædagogiske? Hvad skal en voksenunderviser kunne? Det spørgsmål er stillet i mange sammenhænge.

For en del år siden var jeg leder af et dansk forskningsprojekt, hvor vi undersøgte spørgsmålet: ”Hvilke kvalifikationer skal voksenunderviseren have inden for den almene voksenundervisning?” Resultaterne kunne vi sammenfatte inden for fire områder, nemlig kvalifikationskrav, der knytter sig til: ÝÛ Læreren som person. Her indgår kvalifikationer, der er knyttede til personlige egenskaber og til personens identitet, herunder faglighed, social empati og etisk kompetence. ÝÛ Lærerens relation til deltagerne i undervisningen. Her indgår kvalifikationer, der knytter sig til den faglige formidling og til det sociale samspil i undervisningsprocessen, herunder at kunne planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, at kunne formidle differentieret i forhold til kursisternes forudsætninger og at kunne skabe et godt læringsmiljø. ÝÛ Uddannelseskulturen. Her indgår kvalifikationer, der knytter sig til deltagelsen i institutionens sociale liv, herunder at kunne deltage i kollegialt samarbejde og at kunne deltage i udvikling af undervisningen. ÝÛ Forholdene uden for uddannelsesinstitutionen. Her indgår kvalifikationer, der knytter sig til deltagelsen i institutionens eksterne sociale relationer, herunder at kunne at indgå i eksterne samarbejdsrelationer og at kunne lokalisere eksterne uddannelsesbehov og udvikle en undervisning i relation hertil.

INDLEDNING

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 13

| 13

12/6/17 10:16 PM

Det bemærkelsesværdige er, at kvalifikationskravene omfatter en del mere end blot det at kunne ”formidle sit stof ”. Det at være en god – eller kompetent – voksenunderviser indebærer et bredt spektrum af kvalifikationer, der omfatter personlige og sociale kompetencer og viden om den kontekst, deltagerne kommer fra (Wahlgren et al., 2002a, s. 44-45).

I et projekt om den nordiske voksenlærer er spørgsmålet det samme: Hvilke kompetencekrav kan man stille til voksenlærere? Rapporten sammenfatter kompetencekravene i ti punkter: viden om voksenlivets vilkår, erfaringsinddragelse og deltagerinvolvering, kendskab til deltagernes forskellige viden og kompetencer, kendskab til voksnes modstandsformer, tilpasse undervisningen efter deltagernes behov, kunne relatere til relevante forhold uden for undervisningen, udvikle relevant undervisningsmateriale, foretage realkompetencevurderinger, anvende informationsteknologi og kunne tænke ressourceøkonomisk (Marquard & Sørensen, 2011).

Kan man tale om nogle grundlæggende voksenpædagogiske kompetencer – kompetencer, der er nogenlunde stabile over tid, sted og kulturer? For at få svar på dette spørgsmål har jeg undersøgt voksenunderviserens kompetencer i en række sammenhænge (Wahlgren, 2016). Jeg har sammenlignet resultaterne fra såkaldte delphi-undersøgelser fra 1978/88 med delphi-undersøgelser fra 2010. En delphi-undersøgelse er en forskningsmetode, hvor udvalgte eksperter (fx forskere, undervisningsudbydere, voksenuddannelsesundervisere og erfarne voksenundervisere) spørges om deres opfattelse af fx de nødvendige kompetencekrav til voksenundervisere, og samtidig bliver de bedt om at prioritere vigtigheden af de disse krav. De forskellige kompetencekrav sammenfattes herefter i temaer, som den samme ekspertgruppe

14 |

VOKSENPÆDAGOGIK

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 14

12/6/17 10:16 PM

så vurderer vigtigheden af. Jeg har sammenlignet voksenpædagogiske curricula i fire europæiske lande (Tyskland, Frankrig, Schweitz og Storbritannien), og jeg har sammenlignet kravene til voksenlæreren inden for forskellige erhvervsuddannelser i ni europæiske lande baseret på besvarelser fra aftagerne af voksenundervisning – alt sammen for at se, hvad man lægger vægt på, at voksenunderviseren skal kunne.

Det første resultat fra undersøgelsen er, at kompetencebeskrivelserne anvender forskellige termer og bruger forskellige begreber alt efter tid og sted. Eksempelvis blev begrebet ”kompetence” ikke anvendt i den gamle delphi-undersøgelse fra 1978, idet man her undersøgte kravene til viden og færdigheder. Det andet resultat er, at beskrivelserne er mangfoldige og fremhæver forskellige specifikke aspekter i forhold til de specifikke kontekster – fx inden for forskellige erhvervsuddannelsesområder. Det overraskende er imidlertid, at det alligevel kunne lade sig gøre at udkrystallisere kompetenceområder, der var forholdsvis stabile over tid og på tværs af lande og uddannelsesområder.

De fire kompetenceområder, der er gennemgående og fælles i de forskellige sammenhænge, er evnen til at: ÝÛ formidle stoffet/emnet til den lærende på forståelig og inspirerende måde ved hjælp af en passende pædagogisk metode ÝÛ kunne relatere undervisningen til deltagernes forudsætninger – forstået bredt ÝÛ skabe et konstruktivt læringsmiljø, der er karakteriseret ved engagement, tillid og tolerance og positive relationer mellem deltagerne ÝÛ reflektere over egne erfaringer med henblik på en permanent udvikling af egne handlinger og egne kompetencer.

INDLEDNING

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 15

| 15

12/6/17 10:16 PM

Kort sagt: Man kan med en vis ret tale om ”voksenunderviserens kernekompetencer”. Det drejer sig om at kunne formidle sit stof i forhold til deltagernes forudsætninger i et godt læringsmiljø og at kunne reflektere over disse forhold. Hvad betyder det mere konkret?

For det første betyder det, at der skal vælges en passende pædagogisk metode i forhold til stoffet. Der findes mange forskellige metoder, men fælles for dem alle er, at de vælges med henblik på, at de voksne lærer noget. Undervisningen har et formål, og dette formål skal stå klart for den voksne deltager. Voksne har et mere eller mindre anvendelsesorienteret forhold til undervisning. De vil have noget med hjem.

Voksne vil også gerne have en klar opfattelse af, hvorfor de skal gøre, som de gør. De vil gerne have en opfattelse af, at det, de gør, fører til, at de lærer noget. De vil derfor have en klar struktur på læreprocessen. Hvad gør vi – hvorfor, hvor længe og med hvilket formål? I voksenundervisningen har disse overvejelser et særligt indhold, fordi indholdet i undervisningen indgår i et samspil med deltagernes dagligdag, ofte deres dagligdag i forhold til en arbejdssituation.

For det andet betyder det, at deltagernes forudsætninger skal indgå aktivt i undervisningen. Voksne har kompetencer, når de møder til undervisningen. De har mere eller mindre omfattende og relevant viden og erfaringer i forhold til det, som undervisningen drejer sig om. De har det, der kaldes ”realkompetence”. Det kræver en særlig pædagogik, hvis man skal gennemføre en undervisning, som i vid udstrækning tilgodeser deltagernes kunnen, viden og kompetencer.

Det kræver, at man har kendskab til deltagerne kompetencer; det kræver, at man kan afdække den kompetence, som deltagerne har; det kræver, at man kan inddrage deltagernes

16 |

VOKSENPÆDAGOGIK

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 16

12/6/17 10:16 PM

erfaringer på en sådan måde, at de knyttes til det, som undervisningen drejer sig om, og det kræver, at man kan igangsætte en refleksion over forholdet mellem viden og erfaringer.

En forudsætning for en effektiv undervisning er, at deltagerne er aktive. Hvordan sikres det, at de voksne deltager aktivt i undervisningen? Hvordan sikres deltageraktivitet?

Voksne kursister er mere eller mindre motiverede. De har et mere eller mindre klart ønske om eller behov for at blive undervist og at lære noget. Nogle voksne er meget motiverede, andre møder undervisningen med en vis skepsis. Hvordan forholder en voksenunderviser sig til voksne deltageres motivation? Skal motivation skabes, eller er den en del af de voksne deltageres medbragte forudsætninger? Voksne vil i almindelighed gerne lære noget, men vil samtidig gerne fortsætte i de rutiner, som de har fundet sig tilrette med, og som fungerer i deres hverdag. Hvordan kan man bedst tilrettelægge en voksenundervisning, der forholder sig til dette? Det er en del af voksenunderviserens kompetence at kunne forholde sig til disse spørgsmål.

Målet med voksenundervisning er at give deltagerne et så godt udbytte som overhovedet muligt. Prøvestenen for god undervisning er, at det, der læres, anvendes til forbedring af praksis. Det kan være praksis i forhold til en arbejdssituation eller i forhold til andre sociale sammenhænge. For at blive anvendt i praksis skal der ske en transfer mellem det, der sker i undervisningen, og den situation, hvor man skal anvende det lærte. Der skal gennemføres en transformationsproces af det lærte til den konkrete praksis. Hvilke forhold er af betydning for transfer? Hvordan spiller det ind i forhold til, hvordan voksnes kompetenceudvikling skal tilrettelægges?

INDLEDNING

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 17

| 17

12/6/17 10:16 PM

For det tredje betyder det, at undervisningens sociale kontekst er et omdrejningspunkt for god voksenundervisning. Undervisning og læring foregår i en kontekst. Den foregår i et læringsmiljø. Man kan tale om gode og mindre gode læringsmiljøer. Et godt læringsmiljø er karakteriseret ved engagement, tillid og tolerance og positive relationer mellem deltagerne.

Gode læringsmiljøer fremmer læringen, hvad enten denne sker i en uddannelsessammenhæng, eller den sker som et led i læring på arbejdspladsen. Hvordan kan voksenunderviseren arbejde med de forhold, som fremmer et godt læringsmiljø?

En meget stor del af voksenundervisningen foregår i grupper. Gruppen er således en del af det samlede læringsmiljø.

Men gruppearbejde har mange forskellige former. Hvilken form er mest anvendelig til hvilken form for læring? I en voksenpædagogisk sammenhæng er det vigtigt at kunne arbejde differentieret med gruppen som læringsrum.

I de følgende kapitler giver jeg nogle svar på de netop stillede spørgsmål. Svarene bygger på praktiske erfaringer, resultater fra forsøgs- og udviklingsarbejde og på eksisterende forskning – men de er ikke nødvendigvis særligt udtømmende. De egentlige svar gives i de konkrete kompetenceforløb, sådan som disse udmøntes i den konkrete voksenuddannelse. Men de svar, som gives i bogen, skulle gerne inspirere og udfordre til videre tænkning og ikke mindst til konkret handling.

Bogen kan forhåbentlig bidrage til den fjerde voksenpædagogiske kompetence, nemlig evnen til metarefleksion, altså evnen til at tænke systematisk over egne erfaringer på en sådan måde, at man anvender disse i en permanent personlig og professionel udvikling.

18 |

VOKSENPÆDAGOGIK

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 18

12/6/17 10:16 PM

9788750051671_Voksenp_dagogik.indd 8

12/6/17 10:16 PM

1

133 mm bogblok

Hvad er det særlige ved at undervise voksne?

Bjarne Wahlgren belyser en række temaer fra voksenunderviserens dagligdag. I let og overskuelig form får læseren nogle pædagogiske pejlemærker til at gøre god undervisning bedre og udvikle sin egen voksenpædagogiske kompetence. Det gælder blandt andet: • • • • •

Formål, mening, progression og evaluering Deltagernes kompetence, erfaringer og refleksion Deltageraktivitet og motivation Anvendelse og transfer Undervisningsmiljø – gruppen som læringsrum

Bogen henvender sig til alle, der beskæftiger sig med undervisning af voksne inden for folkeoplysning, almen voksenundervisning, erhvervsrettet uddannelse, efteruddannelse og universitetsundervisning.

www.akademisk.dk