Škola jako místo radosti z přemýšlení o jazyce

ISBN 978-80-7470-400-0

9 7 8 8 0 74 704000 Doporučená cena 249 Kč

AKRO_COVER_SKOLA navrh5.indd 1

Jasňa Pacovská, Iva Nebeská Alex Röhrich, Irena Vaňková

ŠKOLA JAKO MÍSTO RADOSTI Z PŘEMÝŠLENÍ O JAZYCE

Jazyk – v našem případě čeština – nejen propojuje všechny členy jazykového společenství, umožňuje vzájemnou komunikaci, ale podílí se také na tom, jak světu rozumíme, jaké kulturní hodnoty sdílíme i jak je předáváme dál. To jsou hlavní témata publikace, kterou právě držíte v ruce. Záměrem autorů je vzbudit u čtenářů zájem o poznávání jazyka a přemýšlení o tom, jak jazyk formuje naše životy. Kniha je adresována hlavně pedagogům, současným a budoucím učitelům (nejen) českého jazyka, kterým nabízí náměty, jak netradičně oslovit žáky, navést je na zajímavou, ba dobrodružnou cestu poznávání mateřského jazyka.

Jasňa

Iva

Alex

Irena

Pacovská

Nebeská

Röhrich

Vaňková

ŠKOLA JAKO MÍSTO RADOSTI Z PŘEMÝŠLENÍ O JAZYCE Pedagogický pohled na kognitivní a kulturní aspekty jazyka

A POD KLENBOU ŠKOLNI´CH DNÍ ˇ AŤ A Ť J T JE EM MATEŘ ATEŘ R

S KY Ý J AZYK SKÝ JAZYK

NEJVÍTA

NĚJŠÍM

HO RO

ZUMU

ZDROJEM Z DROJEM

ˇ KERÉ VEŠKERÉ VEŠ S E´

A LA´SKY

02.10.2021 11:04:50

Akropolis Praha 2021

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 1

03.10.2021 10:01:20

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 2

03.10.2021 10:01:20

ŠKOLA JAKO MÍSTO RADOSTI Z PŘEMÝŠLENÍ O JAZYCE Pedagogický pohled na kognitivní a kulturní aspekty jazyka

Jasňa Pacovská Iva Nebeská Alex Röhrich Irena Vaňková

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 3

03.10.2021 10:01:21

KATALOGIZACE V KNIZE — NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Pacovská, Jasňa, 1958— Škola jako místo radosti z přemýšlení o jazyce : pedagogický pohled na kognitivní a kulturní aspekty jazyka / Jasňa Pacovská, Iva Nebeská, Alex Röhrich, Irena Vaňková. — Vydání první. — Praha : Akropolis, 2021 Anglické resumé Vydáno ve spolupráci s Technickou univerzitou v Liberci, Fakultou přírodovědně-humanitní a pedagogickou. — Obsahuje bibliografii a rejstřík ISBN 978-80-7470-400-0 (Akropolis ; brožováno) * 811.162.3 * 81:316.7 * 81’23 * 37.0 * (048.8:082) — čeština — jazyk a kultura — kognitivní lingvistika — jazykový obraz světa — výchova a vzdělávání — kolektivní monografie 811.162.3 — Čeština [11]

Lektorovali/Recenzovali: prof. PaedDr. Ľudmila Liptáková, CSc. PhDr. Ladislav Janovec, Ph.D.

Jasňa Pacovská, Iva Nebeská, Alex Röhrich, Irena Vaňková © Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci, 2021 © Graphic & Cover Lukáš Fairaisl, 2021 © Filip Tomáš — Akropolis, 2021 ISBN 978-80-7470-400-0

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 4

03.10.2021 10:01:21

Poděkování

Autorský kolektiv děkuje oběma recenzentům publikace, prof. PaedDr. Ľudmile Liptákové, CSc., a PhDr. Ladislavu Janovcovi, Ph.D., za nesmírnou pečlivost, s níž k posouzení textu přistoupili, a za velmi cenné rady a připomínky, kterými přispěli k jeho závěrečné podobě. Velký dík patří děkanátu Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci, zejména děkanovi prof. RNDr. Janu Pickovi, CSc., za finanční podporu vydání publikace a vedoucí Katedry českého jazyka a literatury FP TUL PhDr. Kateřině Váňové, Ph.D., která vznik monografie iniciovala a povzbuzovala autory v průběhu psaní.

Poděkování si zaslouží také studenti, kteří mají na textu knihy významný podíl; svými autentickými názory a úryvky vlastní tvorby knihu spoluvytvářejí.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 5

03.10.2021 10:01:21

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 6

03.10.2021 10:01:21

Obsah

Přijměte naše pozvání

11

1.3

Prosím vstupte a nahlédněte. Jazyk v kontextu školy Sepětí školy s jazykem Malá vsuvka v podobě ukázky z výuky Kognitivně = smysluplně, zábavně a inspirativně

19 19 25 28

2.

Věnujte nám, prosím, trochu svého času. Teoretická

1.

1.1 1.2

2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.4 2.5 2.6 2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.7

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 7

východiska a vybraná témata české kognitivní lingvistiky Lingvistický kontext Různé přístupy Lingvistika strukturní, komunikačně pragmatická a kognitivní Rámcové vymezení oboru Základní pojmy, základní poznatky Vytváření pojmů Antropocentrismus Kategorizace Metafora Představová schémata Jazykový obraz světa Metody Příklady Voda Zrak a vidění Mentální predikáty Závěrem

31 31 31 33 36 37 38 39 40 41 44 44 49 49 50 51 52 53

03.10.2021 10:01:21

3.

Mysl a kultura v jazyce: dvě strany jedné mince.

3.3.4

Kognitivně-kulturní lingvistika a česká klíčová slova Provázanost kognitivních a kulturních aspektů jazyka Jazykový obraz světa, stereotyp a konotace Jazykový obraz světa — ještě jednou Stereotyp a konotace Mezikulturní sémantika a kulturně klíčová slova Primární a univerzální sémantické jednotky Kulturně klíčová slova Česká kulturně klíčová slova Závěrem

4.

3× Mistr Stereotyp. Styčné body pojmu stereotyp

3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3

4.3

z pohledu sociální psychologie, mediálních studií a kognitivní lingvistiky Jednoduchý stereotyp místo úvodu Proč mluvit a psát o stereotypu K stereotypu v sociální psychologii Stereotyp z pohledu mediálních studií … a z pohledu lingvistického Malý souhrn Krátká poznámka k ideologii

5.

Když do školy vstoupí kognitivní

4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4

55 55 58 59 62 64 64 65 67 74

77 77 81 84 91 101 107 109

a kulturní přístup k jazyku. Pedagogické aplikace 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 8

kognitivního a kulturního přístupu k jazyku O problematice překračování hranic oborů Výchova a vzdělávání Jaké předpoklady by měl mít učitel?

Stereotypy ve škole aneb o prošlapaných cestách, poslušné holčičce a zlobivém klukovi Z návštěvy jednoho gymnázia Z návštěvy mateřské školy Hledáme ideálního učitele Učitel a jeho zájem o žáka Jak si představují ideálního učitele žáci a studenti? Škola a radost — malá výzkumná sonda Učitel — ideál = učitel — osobnost

115 117 118 123 127 138 141 145 146 150 156 162

03.10.2021 10:01:21

Přílohy Příloha I/1 Příloha I/2 Příloha II/1 Příloha II/2 Příloha III Příloha IV Příloha V/1 Příloha V/2

Einsteinův svět O zemi, kde vzdálenost měří ve spáncích Rozhodl se s chladnou hlavou Tonoucí se i stébla chytá Česká klíčová slova POHODA a JEŽÍŠEK Stánky jim už jsou malé Příběhy zrcadlící dětskou duši Učitel jako téma

165 167 171 177 187 199 209 221 229

O autorech

239

Děkujeme za váš čas

241

Summary Literatura Jmenný rejstřík

247 253 265

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 9

03.10.2021 10:01:21

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 10

03.10.2021 10:01:22

Přijměte naše pozvání

Ambicí autorů většiny publikací je oslovit určitou skupinu čtenářů.

Takovou ambici má i náš autorský kolektiv. Slovo oslovit však nespojujeme pouze s jeho základním významem „mluvit k někomu“, ale připisujeme mu širokou škálu významů: „zapůsobit, zaujmout, nalézt adresáta, navázat kontakt, setkat se s ohlasem, vyvolat odezvu“. Jinými slovy, chceme čtenáře motivovat k dialogu: k dialogu s námi jako autory, ale i k dialogu vnitřnímu, v jehož rámci si čtenář sám bude klást otázky a inspirován naší monografií hledat odpovědi. Může s námi souznít, může s námi i polemizovat.

Naší snahou je přispět k rozhovoru o škole a o jazyce. Jak vyplývá z názvu naší publikace, chceme, aby škola byla místem nejen vzdělávání, ale také radosti a přemýšlení o jazyce. K tomuto cíli budeme směřovat cestou, která je zatím většině učitelů neznámá. Po malých krocích budeme ukazovat, jak prostřednictvím jazyka poznáváme svět a co všechno jazyk o nás lidech vypovídá, že toho často řekneme mnohem víc, než se na první pohled (a poslech) zdá. Na tuto cestu chceme pozvat hlavně stávající učitele českého jazyka a studenty — budoucí učitele, protože právě znalost tohoto potenciálu jazyka může vnést do hodin češtiny radost a tvořivou atmosféru. Použijeme-li odbornou terminologii,

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 11

11

03.10.2021 10:01:22

představujeme v této knize pedagogické aplikace kognitivního a kulturního přístupu k jazyku. Nepředkládáme učební text, který by měl ukázat šíři kognitivní a kulturní lingvistiky v historickém kontextu a v mnohosti jejich teorií operujících s četnými odbornými pojmy, ale chceme ukázat, jak lze využít tohoto směru při výchově a vzdělávání. Adresát knihy se však neobejde bez základních teoretických poznatků. Myslíme i na toho, kdo se ještě nikdy s těmito přístupy nesetkal. Snažíme se všechny pojmy a koncepce prezentovat čtenářsky vstřícnou formou, nabízíme i množství konkrétních příkladů, které lze využít ve výuce, zejména ve výuce češtiny — našeho mateřského jazyka.

Prvotním záměrem bylo „ušít knihu na míru češtinářům“, ale jakmile se nám začal text rodit pod rukama, uvědomovali jsme si stále více, že můžeme inspirovat také učitele cizích jazyků,1 ale i jiných předmětů — humanitních i přírodovědných. Chceme čtenáře přesvědčit, že přemýšlení o jazyce a odhalování toho, co všechno se skrývá za slovy, ale i za gramatickým systémem jazyka, může být radostné jak pro učitele, tak pro žáky. I když poukazujeme hlavně na souvislost jazyka se školou,

12 1

Učitelům cizích jazyků, jejich žákům a studentům nabízí kognitivní přístup mnoho podnětů. Pomáhá jim do jazyka pronikat trochu jinak, neobvykle, přitom zcela přirozeně. Od počátku tohoto století kognitivní lingvisté zaměřují svoji pozornost také na výuku cizích jazyků a ukazují, jak zásadní význam může mít kognitivní potenciál jazyka i mimo výuku mateřského jazyka. Vycházejí z předpokladu, že svět vnímáme prizmatem svého rodného jazyka. Informace třídíme a organizujeme na základě specifických vlastností mateřského jazyka. Dokonce i bilingvní mluvčí s pokročilou znalostí druhého (cizího) jazyka si zachovávají takové způsoby percepce světa a modely konstruování různých událostí, které jsou typické pro jejich mateřský jazyk. Kognitivní přístupy k výuce cizích jazyků reprezentují např. četné příspěvky L. Jandové, která kognitivními metodami objasňuje gramatické kategorie ve slovanských jazycích, hlavně vid a pád, a učebnice L. Jandové a S. Clancyho uplatňující kognitivní přístup ve výuce pádů v češtině a ruštině (srov. Janda—Clancy, 2002, 2006). V českém prostředí důsledně využívá principů kognitivní lingvistiky ve své učebnici češtiny pro cizince Ilona Kořánová (Kořánová, 2012). Příkladů prací, v nichž je kognitivní přístup využíván v didaktice cizích jazyků, bychom mohli uvést v současnosti již řadu, tím bychom se ale dostali k dalšímu tématu, které by si zasloužilo samostatnou publikaci.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 12

03.10.2021 10:01:22

v níž se dítě za pomoci učitele opírajícího se o vzdělávací programy seznamuje s jazykem nejsoustavněji a systémově, chceme znovu probudit zájem o jazyk i u těch, kteří brány školy opustili. Přejeme si, aby si uvědomili, jak je pro ně jazyk důležitý a že stojí za to o něm přemýšlet.

Jde vlastně o jakési umocněné přemýšlení, dalo by se říci přemýšlení na druhou, odborně bychom mohli říci metakognici. Chceme vyzvat k přemýšlení o jazyce, které lze uskutečnit zase jen a jen v jazyce. Jazyk je s myšlením těsně spjat, v jazyce totiž myslíme, a to i když jen „meleme páté přes deváté“ nebo „něco plácáme jen tak bezmyšlenkovitě“. Že je tomu skutečně tak, budeme postupně dokládat na stránkách této knihy.

Ten, kdo se začte do naší publikace, možná bude žasnout spolu s Janem Werichem, jak voňavá a plná barev je čeština, když nám nabízí taková slovní spojení jako kulaťoučké jablíčko. Nebo může podobně jako Pavel Eisner, významný lingvista a překladatel, uvažovat, co tím či oním slovem / slovním spojením mluvčí nebo pisatel skutečně zamýšlí.

Dospěje třeba k podobným objevům jako on. Pro názornost uvádíme jeden příklad jeho jazykových dobrodružství, která prožíval, když ohledával česká slova. Vybíráme expresivní, dnes již poněkud archaický výraz matinka: „Mnoho jmen má matka, každé je krásné — máma, maminka, mamička a třeba i máti. Ale matinka je hrůza. Pozor na lidi, kteří říkají své matce matinka, kteří se poptávají po zdraví vaší matinky. Pozor na ně, jsou venkoncem nepraví, úlisní, nějak podlí“ (Eisner, 1948, s. 194).

Třeba čtenář nemusí s Eisnerem souhlasit a nemusí souhlasit s některými názory, které předkládáme v této knize. Třeba ho někdy zneklidníme, možná i rozčílíme, protože některá slova, slovní spojení, ale i ukázky celých textů bude vnímat jinak. A o to jde — to je na našem mateřském jazyce krásné — každý z nás ho prožívá jedinečným způsobem.

Je možné, že čtenář, který se již s kognitivní lingvistikou seznámil, bude některá témata v naší knize postrádat, některá naopak neočekává a bude jimi překvapen. Kognitivní lingvistika je dnes rozvětvená disciplína zahrnující široké spektrum tematických okruhů. Představujeme pouze skromný výběr ze široké nabídky kognitivních témat a vzhledem k tomu, že sledujeme, co kognitivní přístup nabízí pedagogice, zabýváme se i problémy, které kognitivisté obvykle neřeší. Výběr je dán také sestavou autorského kolektivu, jeho odborným zaměřením, vycházejícím z dlouhodobého zájmu o vybrané tematické okruhy. Když se čtenář

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 13

13

03.10.2021 10:01:22

14

seznámí s obsahem knihy, může nabýt dojmu, že kapitoly jsou poněkud disparátní. Celek se může čtenáři vyjevit, když si uvědomí, že získává právě ty poznatky z kognitivní a kulturní lingvistiky, které by měly rezonovat ve škole. Domníváme se, že tento autorský záměr může čtenáři přinést i určité výhody. Když nebude chtít publikaci číst celou, může si vybrat jen ty kapitoly, které budou konvenovat jeho zájmům. Pokud se stane, že se setká s neznámým pojmem, většinou ho prostřednictvím odkazu navedeme na místo, kde je v textu vysvětlen. Jsme přesvědčeni, že při vhodném výběru kapitol je možné získat soubor poznatků, jež budou inspirací pro vlastní tvůrčí využití.

První kapitola monografie představuje rámec našeho uvažování o škole a o jazyce. Čtenář by z ní měl pochopit, jaké konkrétní důvody nás vedou k usouvztažňování těchto témat. Škola je vedle rodiny prostředím, v němž se žák seznamuje se světem. V rámci různých učebních předmětů poznává určité jeho aspekty, ale hlavně se učí, jakými způsoby se může poznání dobrat. A na této cestě poznávání se ve většině předmětů neobejde bez jazyka. Kognitivní a kulturní lingvistika odhaluje poznávací potenciál jazyka. Z jazyka se dovídáme o naší historii, jazyk je součástí naší kultury, prostřednictvím jazyka se vzděláváme. Jazyk se k nám dostává výchovou, nejprve v kruhu rodiny, posléze ve škole.

První kapitola nabízí základní seznámení s kognitivním a kulturním přístupem k jazyku a naznačuje, v čem může být tento přístup inspirativní pro učitele, zejména pro učitele mateřského jazyka. Tato kapitola by měla také nejistému učiteli, hlavně češtináři, pochybujícímu, zda dokáže žáky přesvědčit o smyslu výuky mateřského jazyka, pomoci její smysl odhalovat.

Jak jsme již zmínili, pro četbu této publikace, pro porozumění podstatě kognitivního a kulturního přístupu k jazyku je zapotřebí seznámit se s jeho základními teoretickými východisky, porozumět klíčovým pojmům, vytvořit si představu o hlavních metodách výzkumu. To vše nabízí druhá kapitola knihy. Můžeme říci, že představuje základní teoretické podloží; seznamuje čtenáře s vybranými tématy české kognitivní lingvistiky, samozřejmě i s odkazy na zahraniční kontext. I když tu jsou patrné akcenty na objasnění teorie, není to teorie, kterou spojujeme s přívlastkem „suchá“. Je v ní množství „svěžích“ příkladů z každodenní komunikace, které dokládají relevanci a „živost“ teoretické báze.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 14

03.10.2021 10:01:22

Aby čtenář pronikl do specifik kognitivního pohledu na jazyk, měl by si uvědomit, že na jazyk lze nazírat z různých úhlů pohledu, což se odráží v různých teoretických koncepcích a metodách. Text druhé kapitoly objasňuje, jaké je místo kognitivní lingvistiky v širším kontextu zkoumání jazyka a jaké směry v kognitivní lingvistice lze pozorovat. Kognitivisté např. zjišťují, co je v jazyce dáno biologickou podstatou člověka, co je tedy pro mluvčí různých jazyků společné neboli univerzální, a co je ovlivněno historií a kulturou společenství, ve kterém vyrůstáme a žijeme, co je tedy specifické pro mluvčí téhož jazyka/členy jazykového společenství. Na konkrétních příkladech se ukazuje, co jazyk prozrazuje o našem myšlení, jak důležitá je zkušenost, která vychází z lidského těla, zkušenost zprostředkovaná smysly, zkušenost s pohybem v prostoru apod. Další příklady zase přibližují koncepci jazykového obrazu světa a jazykových stereotypů odvíjejících se od konotačních složek významu slov. Z četných dokladů by měl být také zřejmý kognitivní pohled na metaforu, který překonává ten tradičně zavedený a ve škole probíraný. Kognitivní lingvistika nepřistupuje k metafoře jako k obraznému vyjádření, které se uplatňuje v uměleckých textech; metafora je představena jako důležitá součást našeho myšlení. Podstata kognitivního přístupu se zřetelně vyjeví na příkladech kognitivních definic slov. Ty předkládají celistvý obraz, jejichž základem je hluboce zakořeněná lidská zkušenost s hodnocením, s generalizací, s tělesně-smyslovým prožíváním světa. Jaké různé postupy volí kognitivisté při konstruování kognitivních definic, ilustrují konkrétní příklady.

Třetí kapitola obrací pozornost kognitivně lingvistického zkoumání k přístupům kulturně a antropologicky založené jazykovědy a etnolingvistiky. Zdůrazňuje, že jazyk je v tomto pojetí základním poznávacím znamením národního společenství a archivem jeho hodnot.

Východiskem pro představitele tohoto pohledu je teorie jazykového obrazu světa a s ní spjaté stereotypy jako výpovědi o hodnotách národa.

V této kapitole se ukazuje, co je pro danou kulturu a jazyk primární, co odhaluje jejich zvláštnosti. Jednou z cest, která poukazuje na tato specifika, je teorie tzv. kulturně klíčových slov. V daném jazyce jsou frekventovaná, mají množství odvozenin — a užívají se v různých typech textů i v různých komunikačních sférách. Skutečnosti jimi označené bývají tematizovány v literatuře či ve společenském (dnes i mediálním) diskursu, ale i v běžné komunikaci. Často jsou vázána na oblast emocí,

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 15

15

03.10.2021 10:01:23

16

zdvořilosti, mezilidských vztahů, společenského postavení, norem chování; podstatně souvisí s hodnotami, jež dané společenství uznává. Na příkladech českých kulturně klíčových slov DOMOV a POHODA ukazujeme specifika české kultury, její hodnotový systém, emoční založení a zavedené rituály. Co o nás vypovídají česká klíčová slova, ukáží četné textové doklady.

V naší knize ukazujeme, že abychom se zorientovali ve světě, třídíme, členíme, porovnáváme věci a jevy, na základě společných rysů je seskupujeme, tyto činnosti jsou známé jako kategorizační procesy.

Jejich základem jsou stereotypy, k nimž dospíváme prostřednictvím typických vlastností předmětů/jevů/činností/dějů opírajíce se o naši osobní zkušenost, ale i o mnohaletou zkušenost naší společnosti. Právě sdílení stereotypů podstatně přispívá k našemu vzájemnému porozumění. Stereotypizace na druhé straně také vede k předsudkům a následně může vyústit v xenofobii a diskriminaci. Z tohoto pohledu jsou stereotypy nebezpečné. Obě tyto polohy stereotypu by si měl pedagog uvědomovat a měl by se snažit svým působením tlumit ty stereotypy, které posilují předsudky a brání porozumění, a posilovat tu funkci stereotypů, která přispívá k porozumění.

Stereotypy stojí v centru čtvrté kapitoly. Ty prostupují celou knihou, zde je představujeme ve světle médií. Na základě sociálně psychologického, lingvistického a mediálně teoretického pohledu se ukazují principy jejich fungování a souvislost s ideologií dané společnosti. Zasazení stereotypů do oblasti médií a využití široce mezioborových metod výzkumu posouvá text této kapitoly za hranice klasického kognitivního přístupu k jazyku. I když je zde nahlíženo na stereotyp trochu jinou optikou, souvztažnosti s přístupem, který představuje kognitivní a kulturní lingvistika, jsou zřetelné. Je zřejmé, že všechny přístupy ke stereotypu, nastíněné ve čtvrté kapitole, mají společné rysy. Není možné nevšimnout si např. toho, že stereotyp je do značné míry závislý na častém opakování a širokém sdílení, ať mluvíme o přístupu lingvistickém, mediálním či psychologickém. Zároveň se ukazuje, že stereotyp je nám užitečný přesně touž svojí stránkou, kterou je nám i nebezpečný. Na příkladech rozličných mediálních textů, včetně textů reklamních, se ukazuje, jak dochází k tvorbě stereotypů, k jejich reprodukci a udržování. Čtenář je vyzýván, aby se zamýšlel nad tím, zda promýšlí všechny vrstvy sdělení

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 16

03.10.2021 10:01:23

a zda je rezistentní, nebo naopak náchylný vůči manipulaci, k níž stereotypy, na nichž jsou texty vystavěné, často vedou. Všichni bychom se měli snažit všechny texty a sdělení kriticky posuzovat. Zcela jednoduše: „co je psáno, nemusí být vždycky dáno“.

Pátá kapitola se zřetelně otevírá pedagogice, tedy oboru zaměřenému na výchovu a vzdělávání. Cílem autorského kolektivu je nabídnout pedagogům pohled na jazyk, který je založen na provázanosti jazyka a myšlení, jazyka a poznávání. Tento pohled by měl významně obohatit výuku mateřského jazyka, nikoliv ji pouze rozšířit o nová témata. Pokud se bude učitel inspirovat kognitivními přístupy k jazyku, pomůže žákům odhalit smysl vyučování češtině a hodnotu mateřského jazyka vůbec.

Obracíme se nejen na učitele češtiny, ale i na učitele jiných předmětů, protože představujeme přístupy, které mají výchovný potenciál; mohou přispět k přátelskému a inspirujícímu spolužití učitelů a žáků. Některé principy kognitivního přístupu k jazyku lze uplatňovat téměř ve všech předmětech. Žáci se v rámci různých témat seznamují s pojmy, jimž lépe porozumí na základě odhalování konotačních složek významů. Často se jedná o obrazná pojmenování, jejichž význam v konkrétním kontextu odhalíme, budeme-li sledovat motivaci jejich vzniku. Takových slov a slovních spojení je nesčetně, prostupují mnoha obory. Např. na základě postupů představených v naší knize žák porozumí řadě pojmenování, neboť je začne spojovat s typickými vlastnostmi předmětů, k nimž se vztahují. Uvědomí si, odkud se ta pojmenování berou, kde pramení jejich významy. Pochopí, že předpoklad znamená klást něco před něco, přídavné jméno se k něčemu přidává, obsah souvisí se slovesem sahat.

Odhalování významových souvislostí mu bude pomáhat v řadě předmětů.

V případě občanské výchovy to může být pojmenování různých stran, např. Strana zelených, v dějepisu národní obrození, sametová revoluce, v zeměpisu černý kontinent a mnohá místní jména, např. Hradec, Kostelec, Brod, Lhota, v biologii slepé střevo atd.

Představenou orientaci porovnáváme s tradiční výukou; akcentujeme možnost využití přístupu jako indikátoru hodnot a postojů žáků, jako přirozené cesty vzbuzující zájem o četbu různých typů textů: uměleckých, folklorních a obecně kulturně sdílených, ve kterých je uloženo dědictví našich předků. Stranou zájmu není ani běžná každodenní komunikace a veřejné projevy, které jsou zrcadlem naší politické kultury.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 17

17

03.10.2021 10:01:23

18

Zde všude by měly být posilovány projevy tolerance vůči komunikačním partnerům, která by měla směřovat od sdělování informací ke sdílení postojů, hodnot a emocí.

Opět se tedy zabýváme stereotypy, které jsou tentokrát nahlíženy prizmatem pedagogické komunikace. Soustředíme se nejen na jazykové stereotypy, ale také na stereotypy pedagogické, všímáme si, jak se podílejí na efektivitě výuky: na výchově i vzdělávání.

Součástí kapitoly je několik empirických sond založených na kognitivní analýze pojmů z oblasti školy. Tyto výzkumy ukazují, jaké představy si žáci o škole vytvářejí a jak školu na základě svých vlastních zkušeností hodnotí. Zjištění mohou odhalovat tendence, které jsou ve výuce češtiny a v pedagogické komunikaci hodné následování, ale i ty, které je třeba opustit.

Závěrem shrnujeme, co jsme čtenáři nabídli. Naši knihu ještě doplňujeme několika přílohami, v nichž dáváme nahlédnout do některých výzkumů, jež jsou založeny na kognitivním přístupu k jazyku. Přílohy zahrnují také texty, které se vztahují k jednotlivým kapitolám a které jsou vhodné pro objasnění kognitivního potenciálu mateřského jazyka ve výuce.

Publikaci uzavírá seznam literatury a pramenů, z nichž čerpáme.

Věříme, že někteří čtenáři v ní sami vyhledají hlubší poučení.

Uvědomujeme si, že v naší knize nabízíme pouze malou část poznatků z kognitivní a kulturní lingvistiky; můžeme říci, že jen „pootevíráme dveře“. Zájemce, který bude chtít hlouběji proniknout do širšího spektra tematických okruhů a seznámit se podrobněji s různými metodami výzkumu, případně sledovat, jak se postupně kognitivní lingvistika etablovala, až vyzrála do současné podoby, se jistě rád ponoří do hlubšího studia odborné literatury. Přejeme si, aby kniha přispěla v pedagogické komunikaci k proměně sdělování ve sdílení a aby se do centra komunikace dostalo porozumění a empatie. Doufáme, že v naší knize pedagožky a pedagogové najdou náměty, které budou rezonovat s titulem knihy a přispějí k naplnění představy školy jako místa radosti z přemýšlení o jazyce.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 18

03.10.2021 10:01:23

1.

Prosím vstupte a nahlédněte Jazyk v kontextu školy

Název kapitoly je aluzí publikace Jazyk v kontextu kultury (Bartmiński, 2016). Jde o soubor dvanácti statí J. Bartmińského, zakladatele lublinské školy kognitivní etnolingvistiky. Pokud bychom chtěli postihnout společného jmenovatele všech statí, je jím akcent na sepětí jazyka s kulturou. Bartmińského zaměření explicitně vyjádřila I. Vaňková, editorka publikace a autorka závěrečné studie: „[…] jde o studium způsobů, jak se specifická kulturní a historická zkušenost a na ni vázané hodnoty určitého společenství (etnos) projevují v sémantických strukturách jeho jazyka: jak utvářejí jeho jazykový obraz světa“ (Vaňková, 2016, s. 139). Inspirováni J. Bartmińským, zabýváme se vztahem jazyka a školy.

19

1.1 Sepětí školy s jazykem

Jsme velmi vzdáleni propracovanosti teorie a metod lublinské školy, stojíme teprve na začátku svých zkoumání, ale jsme přesvědčeni, že poukazy na sepětí jazyka se školou mohou být přínosné pro všechny, kteří školu jako vzdělávací instituci utvářejí. Ostatně i kultura se váže ke škole. „O kultuře školy se hovoří v souvislosti s reformou vzdělávání, pedagogickými inovacemi, autonomií i rozvojem škol. Kultura školy je

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 19

03.10.2021 10:01:24

20

pojmem, který se vztahuje k optimálnímu stavu výchovné a vzdělávací instituce. Zahrnuje přání (jakou bychom chtěli školu mít), očekávání (jaká by měla škola být), normativnost procesu vzdělávání (co a jak škola plní)“ (Pol—Hloušková—Novotný—Václavíková—Zounek, 2002, s. 206).

Přáli bychom si, aby také naše odhalování souvislostí školy s jazykem přispělo k naplnění představy školy, jaká by měla být. Stejně jako jazyk je součástí kultury, je součástí kultury i škola,2 což můžeme odvodit z její vzdělávací a výchovné funkce. Právě tento výchovný potenciál jazyka a školy je tím, co nám umožňuje hledat paralely vztahu jazyk — kultura a jazyk — škola. Oporu pro naše tvrzení opět nacházíme ve slovech J. Bartmińského: „Hluboké příbuzenství jazyka a kultury spočívá v tom, že nejsou biologickým dědictvím, ale předávají se prostřednictvím výchovy“ (2016, s. 17).

Abychom čtenáře oslovili,3 tedy navázali s ním kontakt a vyvolali u něj odezvu, je třeba, abychom nejprve blíže vysvětlili, z jakého zorného úhlu na téma školy a jazyka nahlížíme. Se školou a jazykem se pojí řada problémových okruhů, které řeší představitelé různých vědních disciplín. Školou se primárně zabývají pedagogické disciplíny, jazykem lingvistika. V rámci těchto disciplín se zformovala řada subdisciplín a různých směrů, které se zaměřují na konkrétní aspekty školy a jazyka.

Je zřejmé, že se jedná o velmi široká témata zahrnující řadu komplexních problémů, jejichž řešení vyžaduje i součinnost řady mezioborových disciplín. Naší ambicí není řešit tyto komplexní problémy, které stojí před školou jako institucí, jejímž cílem je vzdělávat a vychovávat,

2

3

Výzkum sepětí školy a kultury je také v centru pozornosti Pražské skupiny školní etnografie, o čemž např. explicitně vypovídá název sborníku Transmise kultury a škola (1998). Jde o výstup ze stejnojmenného semináře, který tato skupina uspořádala v roce 1997 na Pedagogické fakultě UK v Praze.

Navazujeme na spektrum významů slova oslovit, které jsme zmínili v úvodu k naší knize. Inspirací nám byl příspěvek S. Čmejrkové a F. Daneše, kteří sledují významové proměny tohoto slova (Čmejrková—Daneš, 1992). Již tento příklad by mohl být pro čtenáře pobídkou, aby sám pátral po významech, po jejich proměnách v čase a v různých kontextech. Náhodná nebyla ani volba lexému oslovit, protože jej spojujeme s navázáním kontaktu, který je předpokladem dialogu.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 20

03.10.2021 10:01:24

stejně tak nepřistupujeme k jazyku obvyklým lingvistickým pohledem, který by vysvětloval jazykové jevy na různých jazykových rovinách.

Chceme poukázat na ty vlastnosti a funkce jazyka, které mohou být inspirativní pro vzdělávání a výchovu, řečeno slovy pedagogiky, mohou přispívat k realizaci výchovných a vzdělávacích cílů školy. Neobracíme se k úzké skupině odborníků, ale k širší čtenářské veřejnosti, která má o různých aspektech školy a jazyka třeba jen mlhavé znalosti, ale považuje tato témata za zajímavá a chce si svůj laický pohled rozšířit.

Možná tyto čtenáře kniha pobídne k pátraní po dalších souvislostech jazyka se školou.

I když se otevíráme širšímu okruhu čtenářů, především se obracíme na pedagogy a na všechny, kteří školní prostředí utvářejí. Jsou to hlavně učitelé a studenti učitelství a zcela adresně oslovujeme ty, jak jsme již v úvodu zmínili, kteří se zabývají výukou mateřského jazyka. Pokud souzní s naším pohledem, budou se našimi myšlenkami inspirovat, pak přivedou své žáky a studenty na dobrodružnou cestu objevování jazyka. Stanou se jim průvodci a vzbudí v nich samých zájem o jazyk.

Tak zprostředkovaně se i žáci základních a středních škol stanou našimi adresáty.

Nabízená cesta není snadná ani rychlá. Učitelé mohou namítat, že je často odvádíme od učiva, kterému se musí věnovat, aby dostáli nárokům vzdělávacích programů: tedy aby rozvíjeli u žáků požadované kompetence a soustředili se na nezbytný vzdělávací obsah. My však nestanovujeme žádné předpisy ani nepožadujeme, aby náš přístup důsledně prostupoval všemi vyučovacími hodinami. Učitel se sám rozhodne, kdy se námi inspiruje a začne spolu se žáky vidět jazyk trochu jinak než dosud a kdy se vydá vlastní cestou nebo kdy svou osvědčenou cestu naším pohledem jen trochu obohatí.

Jak jsme již zmínili, v naší knize si také mohou číst všichni, kteří se zájmem pozorují dění ve škole. Většina rodičů dennodenně reflektuje, co se jejich děti ve škole učí, zda chodí do školy rády, anebo se strachem a s obavou z neúspěchu. Odborníci, ale i široká veřejnost vedou četné diskuse o množství a kvalitě informací, kterými se škola snaží děti vybavit. Praxe i různé výzkumy ukazují, že děti jsou nuceny vstřebávat kvanta informací, často velmi disparátních, aniž by mezi nimi nacházely souvislosti a uvědomovaly si různou míru jejich závažnosti. Obrazně

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 21

21

03.10.2021 10:01:24

22

řečeno, dítě je nádobou, do níž se nalévají informace.4 Vůči této představě školáka se náš text vymezuje.

Chceme představit školu jako prostor, v němž všichni pobývají rádi.

Jak řekl Albert Einstein: „Učení má být takové, aby to, co se studentům předkládá, chápali jako cenný dar, a ne jako cosi povinného, co jim má zkazit dobrou náladu“ (Einstein, 1993, s. 32).5 Vycházíme z předpokladu, že radost souvisí s přirozenou dětskou zvídavostí, která vede k poznávání.

To lze doložit opakovanými dětskými otázkami: „Proč…?“ Tato zvídavost může být sycena také poznáváním jazyka a uvědoměním si poznávacího potenciálu jazyka samého. Náš přístup není zcela nový. Kognitivní aspekty výuky mateřského jazyka soustavně představuje skupina prešovských lingvistek a lingvistů (srov. Liptáková a kol., 2011, 2015; Liptáková, 2012; nejnověji Klimovič—Kopčíková—Liptáková—Vuzňáková, 2020). Autorský tým představuje nejen kognitivně orientovanou didaktiku mateřského jazyka, ale Encyklopedií jazyka pro děti odhaluje kognitivní potenciál jazyka přímo nejmladší generaci (Encyklopédia jazyka pre deti, 2014). Také mezi českými lingvisty se stále častěji objevují konkrétní návrhy kognitivních přístupů k výuce různých jazykových jevů (např. Janovec, 2014).

Po přečtení naší knihy by mělo být zřejmé, že jazyk je provázán s naším myšlením, odkrývá myšlenkové procesy, ale i emoce a naše hodnoty, že je lakmusovým papírkem všeho, co prožíváme. Postupně budeme odkrývat poznávací sílu jazyka. Ukážeme, že jazyk je prostředkem, pomocí něhož poznáváme svět, lidi i sebe samé. Toto vědomí poznávací

4

5

Záměrně jsme se o výuce vyjádřili prostřednictvím tzv. metaforického schématu, v tomto případě „nádoby“, kdy na žáka pohlížíme jako na objekt — jako na nádobu, kterou naplňujeme informacemi. O metaforických schématech pojednává blíže kapitola 2. Jak prostřednictvím metaforických schémat uvažujeme o vzdělávání, uvedeme ještě podrobněji v kapitole 5.

Alberta Einsteina zmiňujeme s cílem ukázat, že i světově proslulý fyzik, tedy představitel přírodovědného oboru, se zamýšlí nad způsoby výuky.

V jeho pojetí je kladen důraz na takové způsoby prezentace učiva, které by v žákovi vzbuzovaly zájem. Učení by mělo být činností, na kterou se žák těší. Pedagogika v těchto případech mluví o tzv. vnitřní motivaci. Einstein také přemýšlel o výuce v kontextu výchovy. Jedna z jeho takto laděných úvah je součástí příloh (viz příloha I/1).

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 22

03.10.2021 10:01:24

neboli kognitivní funkce jazyka nabídne učitelům možnosti, jak stimulovat žáky k zájmu o náš mateřský jazyk. Ten je nástrojem dorozumění, jak se ve škole v hodinách českého jazyka žáci učí, ale současně klíčem k poznávání souvislostí, někdy i nečekaných. Jazykem si předáváme informace, ale při vnímavém naslouchání získáváme daleko více. Dovídáme se o svých pocitech, v jazyce se vyjevují naše nálady, jazykem vyjadřujeme vzájemné porozumění, jazykem se ale můžeme také zraňovat. Chceme, aby učitelé, zejména učitelé češtiny byli vnímaví vůči tomuto velkému potenciálu jazyka, aby pozornost žáků nesměrovali pouze k dorozumívací funkci jazyka, ale ukazovali také jeho funkci poznávací a kontaktovou.

Předností tohoto přístupu je, jak říkají představitelé kognitivní lingvistiky, že se vyznačuje vstřícností k uživateli. Jeho podstatu odhalíme, začneme-li jazyk pozorovat, přemýšlet o něm, aniž bychom se učili nějaké definice a museli pronikat do náročných teoretických koncepcí. Poznávací funkce jazyka je přítomna v každém našem hovoru, v každém slově.

Vyhledáme-li ve výkladovém slovníku význam slova jazyk, na prvním místě je uvedeno „svalnatý pohyblivý orgán v dutině ústní“, následuje „co se podobá (úzkým dlouhým tvarem) jazyku“ a až na třetím místě „soustava vyjadřovacích a sdělovacích (znakových) prostředků vlastní určitému společenství jako nástroj myšlení a dorozumívání“.

Zeptáme-li se rodilého Čecha, co slovo jazyk znamená, stěží od něj uslyšíme podobné formulace. Přesto spojením vypláznutý jazyk, ohňové jazyky a slovanské jazyky, která jsou příklady užití slova v jednotlivých významech, rozumí. Všechny tyto významy jsou provázané, v jejich základu je jazyk jako tělesný orgán, který motivuje významy další. Tento příklad dokládá jednu ze základních myšlenek kognitivního přístupu k jazyku, a to akcentaci lidské tělesnosti v jazyce.

Na bezpočtu jazykových vyjádření, nejnápadněji na tzv. somatických frazémech, tedy ustálených spojeních, jejichž centrem je pojmenování některé části lidského těla, je dobře patrné, že jazyk je produktem lidské zkušenosti a že tato zkušenost je zprostředkována naším tělem.

Pojmenování částí těla často užíváme, když mluvíme o věcech nefyzických. Říkáme např., že něčeho máme plnou hlavu, můžeme toho mít až po krk, z nějaké situace se nám mohou podlomit kolena, jindy však stojíme nohama pevně na zemi.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 23

23

03.10.2021 10:01:24

24

Vraťme se ještě k frazémům, v jejichž centru je lexém jazyk. Ty ukazují, jak prostřednictvím tělesného — fyzického orgánu mluvíme o různých psychických vlastnostech a abstraktních jevech, přičemž v běžné komunikaci si tyto poukazy na lidskou tělesnost neuvědomujeme. Lidé, kteří jsou jízliví, často pomlouvají druhé, mají jedovatý či zlý jazyk, mlsný či chlupatý jazyk mají lidé, kteří jsou v jídle vybíraví, pokud něco děláme s vyplazeným jazykem, děláme to s vynaložením velkého úsilí, případně ve velkém spěchu. Množství dokladů bychom také našli v řadě českých přísloví, ve folklorních a literárních textech i v běžné komunikaci. Ty ale nyní ponecháme stranou, o významu tělesnosti pojednáme podrobněji v dalších kapitolách naší knihy. Zde jsme představili jen malý vzorek. Snad by již v této fázi mohl fungovat jako „návnada“, která přiláká čtenáře k vlastnímu hledání dalších příkladů.

Od jazyka jako tělesného orgánu přejdeme k jazyku, kterým se dorozumíváme a ve kterém myslíme a poznáváme svět. Protože se naší publikací obracíme předně na pedagogy, vrátíme se do 17. století a připomeneme si názory Jana Amose Komenského, zakladatele moderní pedagogiky. Doba jeho působení je téměř čtyři století vzdálená od etablování kognitivní a kulturní lingvistiky, přesto jazyk spojuje s vlastnostmi, které tyto směry vyzdvihují. Celým jeho dílem prostupuje myšlenka nutnosti péče o jazyk, neboť ten je výrazem vyspělosti národa. Jako pedagog vidí jedno z hlavních poslání učitele právě v péči o jazyk a v potřebě zušlechťování jazyka ve škole. Dokladů bychom v jeho pedagogickém díle našli bezpočet. Např. v Obecné poradě o nápravě věcí lidských říká: „Jazyky mají být pěstovány a vypěstovány tak, aby se staly uživatelům zprostředkovatelem moudrosti“ (Komenský, 1992, s. 179). V proslulém Kšaftu umírající matky Jednoty bratrské zaznívá dodnes s naléhavou a nadčasovou platností Komenského výzva: „Odevzdávám tobě (lide český) také a synům tvým snažnost v pulerování, vyčišťování a vzdělávání milého našeho a milostného otcovského jazyka […]“6 (Komenský, 1970, 6

Je třeba upozornit, že u Komenského nejde o jazykový purismus, ale o úsilí vyjadřovat se v češtině (která v jeho době měla ještě omezenou slovní zásobu) přesně, jasně, výstižně. Komenský usiloval o to, aby čeština z běžné neformální komunikace pronikala i do oficiálních sfér a aby sloužila i vyšším komunikačním cílům.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 24

03.10.2021 10:01:25

s. 25). Komenského názory připomeneme v naší publikaci ještě několikrát, protože z nich zcela zřetelně vyplývá, jak důležité je vzdělávání v mateřském jazyce a o mateřském jazyce. Komenského představa jazykového vzdělávání je neodmyslitelně spjata s výchovou: je v něm klíč k mravním hodnotám a napomáhá uchování a rozvíjení kultury. Jazyk je podle Komenského podložím rozvoje vědy a společenského styku.

1.2 Malá vsuvka v podobě ukázky z výuky

Komenského názory nás vedly k zadání úkolu studentům bohemistiky Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. Bylo to v rámci semináře, v němž se seznamovali se základy kognitivní lingvistiky. Studenti byli vyzváni, aby z internetových zdrojů vyhledali citáty významných osobností, které vypovídají o tom, jakou důležitost přičítají jazyku. K této formě zadání jsme se rozhodli proto, že vyhledávání informací v internetových zdrojích je mezi studenty velmi oblíbenou a frekventovanou činností. Předpokládali jsme, že výběr bude zcela náhodný, že většinou nebudou čerpat z odborných pramenů. Pokud však v ukázkách najdeme pojetí jazyka blízké kognitivní a kulturní lingvistice, studenti sami se přesvědčí o relevanci kognitivní funkce jazyka a o sepětí jazyka s kulturou. Na základě vlastních zkušeností jsme předpokládali, že mezi citáty se objeví takové, jejichž autoři, ač nepatří mezi představitele kognitivní ani kulturní lingvistiky, spojují jazyk s vlastnostmi, které tyto směry vyzdvihují.

25

Vybíráme několik ilustrativních příkladů. Řazení je chronologické, pokrývají období od národního obrození po 20. století.

Chraň sebe, braň svoje, zastaň zmužile vlast svou českou a jazyk svůj.

Josef Dobrovský

Jazyk jest vědomí národa, jest jeho duch v nejvyšším svém zjevení, jest čarovně mocný svazek, jenž dítě k matce, bratra k bratru, rodinu k rodině víže a je všechny spojuje v národ.

Pavel Josef Šafařík

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 25

03.10.2021 10:01:25

Hranice mého jazyka jsou hranice mého světa.

Ludwig Wittgenstein

Řeč je sama duše a kultura národa. Zdokonaluje-li se národ, musí se zdokonalovat i jazyk; neboť je živý a vyvíjí se s námi všemi, stále nesen výškou duševního napětí národního.

Karel Čapek

Každý jazyk má svou vlastní skrytou koncepci světa, svoji skrytou ideologii, a tyto koncepce se navzájem nepřekrývají.

Georges Mounin

Pouze jazyk umožňuje myšlení a pouze prostřednictvím myšlení je možná lidskost.

Thomas Anthony Harris

26

Vybrané citáty jsme se studenty analyzovali, zejména jsme sledovali, s jakými hodnotami a vlastnostmi autoři jazyk spojují.

Pavel Josef Šafařík a Josef Dobrovský jsou představiteli národního obrození. Jde o dobu, kdy v české společnosti silně rezonovalo vědomí důležitosti mateřského jazyka.7 Péče o jazyk, obrana národního jazyka byla výrazem obrany národa a zachování jeho svébytnosti. Tuto myšlenku vyjadřuje zcela explicitně Pavel Josef Šafařík, spisovatel, slavista, literární historik, etnograf a jazykovědec. Podobně považuje jazyk za cennou hodnotu Josef Dobrovský, který působil hlavně jako český lingvista (bohemista a slavista), historik a spisovatel. I když sám psal německy, adresuje českému národu výzvu k obraně českého jazyka.

7

Jak známo, čeština byla v té době skutečně ohrožena tím, že zůstane jazykem lidovým, obrozenci proto usilovali o česky psanou poezii, prózu, české divadlo i naučnou literaturu.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 26

03.10.2021 10:01:25

Že kognitivní přístup k jazyku je přítomný v názorech představitelů různých oborů, dokládají myšlenky několika osobností působících v minulém století. Známý Wittgensteinův citát vypovídá o vztahu mateřského jazyka a obrazu světa, což můžeme vnímat jako předzvěst teorie jazykového obrazu světa, které se podrobněji budeme věnovat v dalších kapitolách. Nemusíme však chodit za hranice. Řeč mnohokrát oslavoval a na její sepětí s národem a kulturou poukazoval jeden z našich nejvýznamnějších spisovatelů a novinářů 1. poloviny 20. století Karel Čapek. V duchu kognitivismu můžeme říci, že Čapek vyzdvihuje poznávací a kulturní funkci jazyka. Je to právě jazyk, který vypovídá o národu. Jinými slovy, jazyk a národ jsou spojité nádoby.

Z jiného úhlu se dívá na poznávací funkci jazyka francouzský lingvista Georges Mounin. Ten se zamýšlí nad vztahem jazyka a vnímáním světa. Jeho slova můžeme opět vztáhnout k teorii jazykového obrazu světa, která stojí v centru kulturní lingvistiky a etnolingvistiky.

Tato koncepce vychází z předpokladu, že jazyk, kterým mluvíme, se podílí na obrazu světa, který si vytváříme. Čím jsou jazyky teritoriálně a kulturně vzdálenější, tím více se jejich mluvčí odlišují ve vnímání světa.

Např. v Grónsku, v krajině věčného mrazu, ledu a sněhu, se vzdálenost měří v sinik, pro což v češtině nemáme adekvátní pojmenování. Snad nejbližší je ve „spáncích“. Jde o počet přenocování, který cesta na konkrétní vzdálenost vyžaduje. Je to specifický pojem, který neodpovídá žádné jednotce délky ani jednotce času. Je to jejich prolnutí, tedy jakýsi pojem pro „prostoročas“. Tento pojem je specifický pro grónštinu odrážející životní zkušenost Gróňanů vycházející ze specifických geografických a společenských podmínek.8 Americký spisovatel a psychiatr Thomas Anthony Harris se explicitně vyjadřuje o souvislosti jazyka a myšlení a obojí vztahuje k podstatě člověka. Tato slova korespondují se základní kognitivistickou tezí, kterou je provázanost jazyka a myšlení, slovy kognitivní lingvistiky: jazyk je součástí kognitivních schopností člověka — je třeba jej studovat v kontextu poznávacích procesů, v nichž centrální význam mají

8

27

Další příklady specifických pojmů, které dokládají životní podmínky obyvatel Grónska, obsahuje text v příloze I/2.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 27

03.10.2021 10:01:25

procesy myšlení. V jádru těchto procesů je člověk, čímž se dostáváme k tzv. antropocentrismu, podle něhož, zjednodušeně řečeno, vlastnosti jazyka jsou podmíněné vlastnostmi člověka, člověk je středem všeho, je východiskem i měřítkem každého hodnocení; zdrojem jazykových významů a myšlení je prožitek tělesné zkušenosti člověka. To dokládají četná jazyková vyjádření, např. národní jazyk, hlavní myšlenka, ušanka, soukromé očko aj. (o antropocentrismu podrobněji viz níže, zejm. v kap. 3).

Záměrně jsme studenty nesměrovali při počátečním seznámení s kognitivní lingvistikou ke studiu odborně ukotvených textů. Chtěli jsme ukázat, že i na základě náhodně vybraných citátů představitelů různých vědeckých oborů, nejen lingvistů, ale i filozofů, psychologů a pedagogů, samozřejmě také na základě ukázek uměleckých textů, se vyjevuje hodnota mateřského jazyka. Ta spočívá mimo jiné v přesahu dorozumění, jež je založeno na přenosu informací, směrem k porozumění a poznávání — sebe sama, druhých a světa v nejširším slova smyslu.

28

1.3 Kognitivně = smysluplně, zábavně a inspirativně

Přejeme si, aby se naše kniha dostala do rukou vnímavému čtenáři, který si při četbě různých textů začne všímat hodnot mateřského jazyka a bude odhalovat souvislosti, které si dosud neuvědomoval. Není třeba pátrat ve vědeckých či uměleckých textech, stačí se soustředit na naši každodenní komunikaci, na texty písní, na folklorní tvorbu, na různá pořekadla, ale třeba i anekdoty. Můžeme říci, že přímo kronikou našich životů a současně zrcadlem minulosti je frazeologie (srov. Svět v obrazech a ve frazeologii, 2017). Z jazyka se dovídáme o tom, jací jsme, jaké hodnoty uznáváme, čím naopak pohrdáme, z čeho se radujeme, čeho se bojíme, dokážeme rozlišit přátelský humor od posměchu či ironie a mnohé další. V jazyce napříč různými styly a žánry je uloženo naše hodnocení světa a lidí. Z anekdot např. vyplývá, že určité národnosti, profese, obyvatele některých měst či lokalit tradičně spojujeme s určitými vlastnostmi a typickými činnostmi. Tyto vlastnosti jsme jim historicky připsali, dědí se po generace, i když vůbec nemusí odpovídat reálným vlastnostem jejich představitelů. Anekdoty vypovídají o našem obrazu světa, jsou v nich fixovány naše hodnoty a postoje. Vše ilustrujeme na příkladu anekdoty ze školního prostředí: „Jak můžete vydržet takový

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 28

03.10.2021 10:01:26

hluk?“ ptá se pán člověka, který na ulici pracuje se sbíječkou. „Jsem zvyklý, předtím jsem učil na základní škole.“ Tomuto vtipu se smějeme, protože si uvědomujeme, že učitel, zejména na základní škole, se často musí vypořádat s nekázní žáků, kteří vyrušují a bývají hluční. Tato anekdota nám ilustruje, jak jsou v jazyce uloženy naše prožitky a postoje, které v rámci celého kulturního společenství většinově sdílíme.

Připomeňme, že nám předně jde o to, aby se učitel, následně i žák dovídali, jak prostřednictvím jazyka poznáváme svět a co jazyk vypovídá o nás samých — o našich aktuálních životech, emocích, hodnotách, ale také o kulturní historii našeho společenství. Jinak řečeno, chceme vést čtenáře, aby pátral, jaký svět se skrývá za slovy.

Co se pedagogických akcentů týká, důraz klademe na sepětí výuky se životem, na její užitečnost, praktičnost a soulad se zájmy žáků. Žák pak nebude opouštět školu s tím, že se naučil řadu fakt, která dále v životě nepoužije. Faktické poznatky se mu samozřejmě také dostanou, ale bude veden k tomu, nazírat je v souvislostech, zvažovat jejich kontexty, bude hledat ve všem smysl, bude mít potřebu samostatně pod citlivým vedením svého učitele poznání dále rozšiřovat, dále se vzdělávat. Žák bude mít potřebu vlastního zkoumání, vše si bude ověřovat, neustrne u mechanického zapamatování předložených informací. Taková výuka by měla žáky/studenty přirozeně motivovat k hlubšímu osvojování mateřského jazyka, měla by jim přinášet radost z poznávání a přesvědčit je o smyslu výuky. Již mnohokrát jsme zmínili (a ještě několikrát zopakujeme), že ve škole by žáci/studenti a samozřejmě i učitelé měli prožívat radost. Tato naše snaha je ostatně explicitně vyjádřena i v titulu naší knihy. Rádi bychom přispěli k naplnění představy školy jako místa radosti, tedy prostředí, v němž bude pohoda, všichni přítomní se budou cítit spokojeni, budou se těšit z toho, že sdílí tento společný prostor — prostě budou chodit do školy rádi.

Hodiny českého jazyka by měly být prosty strachu z diktátů, ze selhání při memorování gramatických paradigmat či z chyb při syntaktickém rozboru. Z výuky by měl zmizet apel na výkon. Škola by měla vést žáky ke kreativitě. Ta je uložena v jazyce samém, ale měla by se i přímo vyjevit v řečové činnosti žáka. Tvořivost lze stimulovat četbou vhodných textů — beletrie, poezie, různorodých kulturně sdílených textů, ale i vhodných textů odborných (viz příklady textů v přílohách,

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 29

29

03.10.2021 10:01:26

30

zejména I/1, I/2, III, V/1). Stranou by neměla být percepce a interpretace vhodně zvolených mluvených projevů. Texty vstřícné vůči zájmům dětí a adolescentů evokují různé představy, pocity a mohou provokovat různé asociace, podporovat fantazii a uvolňovat spontánní jazykovou kreativitu.

Chuť do učení a poznávání jazyka se nejlépe u dítěte probudí, probíhá-li formou, která ho baví. Zábavu nachází dítě při hře. Podle Johna Holta má být vzdělávání, tedy proces, jehož výsledkem je vzdělání, dobrou hrou, při které dítě poznává, jak funguje svět. Vzdělávání, jako každá jiná hra, umožňuje dítěti pochopit příčinu a následek, skutečnost, že jedna událost vede k jiné. Dává dítěti pocit, že může něco změnit, že může mít nějaký vliv na svět kolem sebe (Holt, 1994). Jazykové vzdělávání, které využívá poznatků kognitivní lingvistiky, má všechny předpoklady být takovou zábavnou hrou. Dítě poznává jazyk, různé aspekty života a dění ve světě.

Poznávací potenciál jazyka skýtá také cenné možnosti učiteli. Ten, jsa veden pozorováním jazyka žáků, může snáze pronikat do jejich světa, přiblížit se jejich zájmům a odhalit problémová témata, s nimiž se děti a adolescenti potýkají. V tomto směru plní jazyk diagnostickou funkci. Učitel pak může poznatky o žácích reflektovat ve výuce. Pro učitele je stejně jako pro žáky škola zkušenostním prostorem, v němž může nahlížet na svět z perspektivy druhých. Může objevit starosti i radosti dětského světa, nepochopení, která může proměnit v porozumění. Tak jeho pedagogické úsilí přispěje k náležitému růstu a zrání žákovy osobnosti.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 30

03.10.2021 10:01:26

2.

Věnujte nám, prosím, trochu svého času Teoretická východiska a vybraná témata české kognitivní lingvistiky

2.1 Lingvistický kontext

31

Vztahu jazyka a myšlení bylo v historii lidského poznání věnováno bezpočet filozofických úvah i různě zaměřených výzkumů v několika disciplínách. V posledních desetiletích se zformovala kognitivní lingvistika, dnes již velmi obsáhlá a různorodá, s přesahy do dalších oborů, která také hledá odpovědi na základní otázky. Ptá se, jaké je místo jazyka v myšlení a v orientaci člověka v prostředí, kde žije, na jakých základech stojí pojmová soustava člověka, co je univerzální pro všechny lidi a co je specifické pro mluvčí určitého jazykového společenství, jak se jazyk podílí na vytváření pojmové soustavy u dětí, a klade si i řadu dalších otázek.

Cílem této kapitoly je podat základní informace o tom, co — zejména v českém prostředí — zpravidla rozumíme kognitivní lingvistikou.

Vybraná dílčí témata jsou podrobněji vyložena v kap. 3, 4 a 5. S příklady kognitivních analýz a metodami, jak postupovat, se čtenář seznámí v přílohách.

2.1.1 Různé přístupy

Začneme zeširoka. Je třeba si uvědomit, že jazyk je jev, který má mnoho různých aspektů, proto i přístupů k jazyku a teoretických koncepcí

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 31

03.10.2021 10:01:26

32

postavených na různých metodologických základech je celá řada. Navzájem se překrývají, některé se stavějí do protikladu nebo se navzájem doplňují. Úvodem stručně naznačíme, jaké jsou základní lingvistické přístupy a kde je místo kognitivní lingvistiky v širším kontextu zkoumání jazyka.

Do opozice se právem staví přístup deskriptivní a preskriptivní.

Deskriptivismem se rozumí objektivní popis jazykových jevů bez jejich hodnocení. Popisuje se např. gramatika (slovní druhy, skloňování a časování, větná stavba), tvoření slov, slovní zásoba (význam slov, jejich užití, frazeologie), zvukové prostředky. Popisuje se spisovný jazyk i jiné útvary (nářečí, interdialekty, slangy), jazyk užívaný v různých prostředích a v různých situacích. Důležité je, že všechny jazykové jevy se z tohoto hlediska chápou jako stejně hodnotné.

Z hlediska preskriptivního se jazykové jevy rozlišují na přijatelné a nepřijatelné (správné — nesprávné, spisovné — nespisovné). Motivace pro preskriptivní přístup k jazyku tradičně vychází z postulátu, že spisovný jazyk je kulturní hodnotou, nositelem kulturního dědictví, proto je třeba o něj pečovat, chránit ho především před nežádoucími inovacemi a cizími vlivy (v minulosti před germanismy, dnes hlavně před přemírou anglicismů). Není to totéž, co jazyková kultura nebo úsilí o kultivované vyjadřování; to se nemusí omezovat jen na spisovné prostředky, pro kultivované vyjadřování jsou důležité výběr jazykových prostředků přiměřených situaci, srozumitelnost, přehlednost, respektování významových rozdílů. Je na místě dodat, že preskriptivní přístup je dnes spíše na okraji lingvistických zájmů.

Druhou zásadní opozicí jsou přístupy synchronní a diachronní.

Ze synchronního hlediska se studuje jazyk jednoho časového období, nejčastěji jazyk současný. Diachronní přístup spočívá v tom, že na základě dochovaných textů badatelé zkoumají vývoj jazyka, tj. stavy jazyka, které následují jeden po druhém jako historický proces: hláskové změny, tvarosloví, stavbu vět. Předmětem zájmu je i rekonstrukce starších stadií jazyka, porovnávání jazyků z hlediska jejich vývoje (štěpení, slučování nebo zánik jazyků), rekonstrukce zaniklých jazyků; sem patří i porovnávání vývoje slovanských jazyků a rekonstrukce jejich společného základu — praslovanštiny. Etymologie jako jedna z diachronních disciplín se zabývá původem slov a proměnami slovních významů v čase; ta je pro kognitivní analýzy důležitá, jak dále uvidíme.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 32

03.10.2021 10:01:27

2.1.2 Lingvistika strukturní, komunikačně pragmatická a kognitivní

Aby bylo jasnější, co je pro kognitivní lingvistiku charakteristické, v čem kognitivní přístup k jazyku spočívá, porovnáme ho se dvěma dalšími teoretickými koncepcemi, funkčně strukturní a komunikačně pragmatickou, a ukážeme, co je pro každou z nich podstatné. Protože nechceme zabíhat do podrobností, bude to pohled schematický, a tedy značně zjednodušující.

Počátky funkčně strukturní lingvistiky (funkčního strukturalismu) sahají do 20. let 20. století; v českém prostředí jsou spojeny s působením Pražského lingvistického kroužku. Je to teorie dlouhodobě obecně respektovaná. K základním postulátům patří rozlišování jazyka a mluvy i rozlišování synchronie a diachronie. Jazyk se chápe jako systém prostředků a jejich možných kombinací uložený v myslích mluvčích daného jazyka. Mluva je realizace tohoto systému v promluvách, textech, v komunikaci. Ve funkčně strukturní lingvistice se zkoumá především (ale ne pouze) jazyk, systémové vlastnosti jednotlivých jazyků. Zpravidla se dává přednost zkoumání současného jazyka, protože v současném jazyce je systém nejzřetelnější, systémové vlastnosti je možné snáze popsat.9 Ve funkčně strukturní lingvistice se tedy jazyk chápe především jako systém elementů a vztahů mezi nimi. Převažující metodou je strukturní analýza. Pro další výklad je důležité, že jazyk se v tomto pojetí odděluje od mimojazykových jevů, které také slouží k dorozumívání, např. od mimiky, gest apod., jinak řečeno, jazyk je chápán jako samostatný, ohraničený (autonomní) jev, stejně tak je autonomní vědou lingvistika.

Zatímco funkčně strukturní lingvistika se zabývá především zkoumáním vzájemných vztahů mezi jazykovými prostředky, předmětem zkoumání komunikačně pragmatické lingvistiky je vztah mezi jazykovými prostředky na straně jedné a uživateli jazyka na straně druhé. Zjišťuje se, co lidé s jazykem dělají, k čemu jim slouží. V rámci opozice jazyk — mluva se komunikačně pragmatická lingvistika zaměřuje především na

9

33

S popisem jazykového systému češtiny se setkáváme i ve školních mluvnicích, např. ve výkladech o pravidelném skloňování a časování a výjimkách z pravidel.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 33

03.10.2021 10:01:27

34

mluvu a dále na mezilidskou komunikaci. Tematicky je podstatně širší, předmětem zájmu není jen užívání jazyka, ale také užívání neverbálních prostředků v komunikaci (řeč těla), dále komunikační role (mluvčí, posluchač, pisatel, čtenář), procesy výstavby a porozumění textu, typy textů i prostředky návaznosti textu.10 Zkoumá se komunikace v různých prostředích (např. doma, na úřadě, u lékaře, s dětmi, při obchodním jednání) a s různými cíli (např. s cílem komunikačního partnera informovat, uklidnit, přesvědčit, pobavit, varovat, vystrašit); k dalším tématům patří komunikační normy, zdvořilost a řečová etiketa, strategie působení na posluchače, např. v pedagogickém procesu (viz zde kap. 5), v médiích, v reklamě (viz zde kap. 4) a mnoho dalšího. Jinak řečeno, zastánci komunikačně pragmatického pojetí systémovou povahu jazyka nijak nezpochybňují, ale zajímá je něco jiného: jazyk jako prostředek komunikace, prostředek sice nejdůležitější, ale nikoli jediný. To je důležité: jazyk zde není chápán jako ohraničený (autonomní) jev, lingvistika už vůbec ne; ta bohatě čerpá z poznatků dalších věd, má interdisciplinární charakter, resp. hranice mezi jazykovědou a dalšími obory, zejména sociolingvistikou (vzájemnými vztahy mezi jazykem a společností, viz www.czechency. org, heslo sociolingvistika), psycholingvistikou (široce chápanými vztahy mezi jazykem a myšlením, viz www.czechency.org, heslo psycholingvistika), mediálními vědami (specifikou komunikace prostřednictvím masových médií, viz zde kap. 4) aj., je plynulá. Převažujícími metodami jsou pozorování, popis, porovnávání a zobecňování.

Kognitivní lingvistika vychází z předpokladu, že jazyk není jen důmyslným systémem a prostředkem komunikace, ale je i důležitou součástí lidské psychiky. Podílí se na poznávání světa, s významnou pomocí jazyka si člověk tvoří, proměňuje a využívá pojmovou soustavu (o pojmech viz kap. 2.3). K hlavním předmětům zájmu kognitivní lingvistiky patří, jak lidská mysl s jazykem pracuje, co jazyk o našem myšlení prozrazuje.

Zkoumá se, na jakých základech stojí pojmová soustava člověka, co je univerzální, společné pro všechny lidi, nezávislé na jazyce, kterým mluví, a co je naopak specifické, jinak řečeno, jak se jazyk, kterým mluvíme, podílí na tom, jak světu rozumíme, jaký obraz světa si vytváříme — a v neposlední

10 Sem patří i ze školy známý sloh.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 34

03.10.2021 10:01:27

řadě — jaká je role jazyka v kultuře a společnosti (viz zde kap. 3). Důraz se klade na každodenní zkušenost člověka s jazykem. Převažujícími metodami jsou kognitivní analýza11 a interpretace (viz též kap. 2.5).

Kognitivní lingvistika nijak nezpochybňuje ani systémovou povahu jazyka ani to, že jazyk je prostředkem komunikace, ale kognitivisty na jazyku zajímá ještě jiný aspekt. Vycházejí z předpokladu, že schopnost člověka osvojit si jazyk a užívat ho je součástí jeho poznávacích schopností, a proto je třeba jazyk a jeho užívání studovat také v širokém kontextu kognitivních aktivit jedince (myšlení, usuzování, rozhodování, řešení problémů). Již toto východisko vyžaduje takovou povahu výzkumů, na nichž se podílí několik vědních oborů. Hranice mezi jazykem a jevy mimojazykovými se dále rozostřuje, mezioborové přesahy se stávají samozřejmostí (viz zde kap. 5.1).

Zejména strukturalismus a kognitivismus se z nepochopení stavějí někdy do protikladu. Rozdíly mezi nimi můžeme vidět vyhroceně, chceme-li, ale také jako odlišné rozložení akcentů. Uveďme jako příklad odlišného rozložení akcentů slovní význam, zkoumaný jak strukturalisty, tak kognitivisty. Strukturní lingvistika klade důraz na to, co slovo označuje, tj. na pojmovou (denotativní) složku významu, dále analyzovatelnou; význam slova je dán vztahem k významům ostatních slov téhož slovníku.

Známe to z výkladových slovníků (např. ze Slovníku spisovné češtiny), tam se význam slova chápe analyticky: je vymezován na základě zařazení do vyšší kategorie a diferenciačního znaku. Např. motýl je hmyz (vyšší kategorie) se dvěma páry křídel a sosákem (diferenciační znak, který odlišuje motýly od jiných druhů hmyzu, třeba od brouků). Ve strukturní lingvistice však jsou akceptovány i pragmatické složky významu, např. stylové zařazení nebo konotace (motýl je spojován s přelétavostí, nestálostí, ale také s lehkostí, viz nemoc motýlích křídel). Konotace jsou vedlejší složky významu založené na pocitech a představách, které slovo vyvolává v mysli mluvčího (www.czchency.org, heslo konotace, viz též zde kap. 2.4); ve strukturní lingvistice jsou konotace na okraji zájmu badatelů, zatímco v přístupu kognitivním se dostaly přímo do centra pozornosti. V kognitivní lingvistice se význam chápe celostně, nikoli

35

11 Příklady kognitivních analýz jsou uvedeny v kap. 2.6 a v přílohách.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 35

03.10.2021 10:01:27

analyticky. Především konotace totiž umožňují nahlédnout do toho, co je „za slovy“, právě to zajímá kognitivisty; pojmová složka významu (zejména její formulace ve slovnících) je samozřejmě pro základní dorozumění důležitá, ale ve vztahu k tomu, co všechno slovo znamená pro mluvčí v každodenní komunikaci, se považuje za nedostačující.

Strukturalismus sice v zásadě zkoumá jazyk jako autonomní jev, ale současně pracuje s pojmem obsah (co je slovem označováno). Obsah je zde pojmem doplňujícím, okrajovým, pro nás je však podstatné, že hranice jazyka překračuje, je to jeden z pojmů, který sepětí jazykového a mimojazykového reflektuje. Jak dále uvidíme, právě toto překračování hranic, plynulé přechody mezi jazykem a jevy nejazykovými (zejména mezi slovem a pojmem) patří k pilířům kognitivních definic (viz přílohy II/1, II/2 a III).

Strukturní, komunikačně pragmatický a kognitivní přístup k jazyku se navzájem doplňují a umožňují tak zkoumat jazyk z různých aspektů.

2.2 Rámcové vymezení oboru

36

Kognitivní východisko je společné pro mnoho velmi různorodých výzkumů; často se mluví o kognitivních vědách nebo kognitivní vědě (viz zde kap. 5.1). Vedle lingvistiky se sem řadí především kognitivní psychologie a psycholingvistika, neurovědy a teorie umělé inteligence; hranice mezi jednotlivými obory jsou plynulé. Kognitivní vědy zkoumají z různých aspektů procesy, které probíhají v lidské mysli, ke klíčovým otázkám patří, co vypovídá o lidské mysli jazyk. Právě jazyk totiž umožňuje poznávat některé procesy a struktury, které jsou přímému pozorování nepřístupné.12 Opravdu velmi zhruba můžeme v kognitivních vědách vyčlenit dva hlavní směry: Do první skupiny se řadí výzkumy mozku a mysli, ve kterých mají hlavní slovo neurovědy. Podstatné je zde využití zobrazovacích technik a modelování procesů, ke kterým v mozku dochází. Ke klíčovým otázkám 12 Počátky kognitivní lingvistiky se zpravidla datují do 80. let 20. století. Takový přístup k jazyku však nebyl v té době zcela nový, v minulosti se v lingvistice, a zejména ve filozofii jazyka setkáváme s různými modifikacemi názoru, že každý jazyk je specifickou interpretací světa. Teprve od osmdesátých let dochází k systematickým výzkumům, které vzápětí otevírají nová a nová témata.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 36

03.10.2021 10:01:27

patří, jak biologické a chemické procesy v mozku (procesy objektivně popsatelné) vedou k myšlení, prožitkům, emocím, tj. procesům, které (zatím) takto zaznamenat nelze.

Druhý směr je primárně lingvistický, vnitřně však velmi heterogenní. Zkoumá se, co jazyk vypovídá o strukturách a procesech, které jsou přímému pozorování nepřístupné: jak je strukturováno naše poznání, jak funguje naše mysl. Velmi schematicky řečeno, badatele zajímá, co je dáno biologickou podstatou člověka, a je tedy pro mluvčí různých jazyků společné, univerzální. Bylo zjištěno, že univerzální rysy vykazují zejména hlubší struktury ukotvení člověka ve světě: jazyková vyjádření poukazují k tomu, že v základech pojmové soustavy člověka — toho, co je univerzální — stojí tělesnost spolu s antropocentrismem, dále metaforičnost a kategorizace (viz zde kap. 2.3 a 4.2.3). Můžeme k nim z metodologických důvodů přistupovat odděleně, ale musíme si být vědomi toho, že jsou navzájem propojeny. V dalším výkladu budeme uvedené univerzální rysy demonstrovat na českých příkladech.

Zkoumá se ale i to, jak se jazyk, kterým mluvíme, a kulturní společenství, ve kterém vyrůstáme a žijeme, podílejí na tom, jak jazyk modifikuje naše myšlení. Předpokládá se, že jazyk, kterým mluvíme, má funkci brýlí, jimiž svět vidíme,13 jinými slovy, vnáší do světa, který nás obklopuje, určitý řád. V těchto výzkumech se důraz klade na to, co je specifické: v čem je specifická konceptualizace světa mluvčích různých jazyků, v čem je každý obraz světa jedinečný. Jazyk zde není pouze prostředkem k poznávání mysli, ale je i prostředkem k poznávání člověka a jeho kultury. Zejména polští a čeští lingvisté mluví nejen o lingvistice kognitivní, ale také kulturní, která plynule přechází v etnolingvistiku (viz zde kap. 3).

37

2.3 Základní pojmy, základní poznatky

Na kognitivní lingvistice je přitažlivé to, že i čtenář, který o ní nikdy neslyšel, mnohé intuitivně zná z vlastní jazykové praxe. Nikdo proto nezačíná od nuly. Všichni se velmi často setkáváme s nejrůznějšími typy obrazných vyjádření, a to nejen v umělecké literatuře, ale především

13 Podrobně viz Vaňková (2007), 2. kap.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 37

03.10.2021 10:01:28

v každodenní komunikaci, v médiích, reklamách, a dokonce i v odborných textech. Rozumíme jim, často je také sami užíváme, např. hořké vzpomínky, nedosáhne na hypotéku, má toho už po krk, zakořeněný názor, jádro problému, ten oříšek se mu nepodařilo rozlousknout, vyčerpali už dotace, sledují finanční toky aj. Jestliže se zamyslíme nad tím, odkud se tato obraznost bere, kde hledat motivační východiska uvedených vyjádření, udělali jsme první malý krůček ke kognitivním bádáním.

Uvědomíme si, že odkazují k našim zkušenostem různého druhu, zkušenostem z běžného života zakotveným v jazyce: spojení hořké vzpomínky a nedosáhne na hypotéku zřetelně reflektují naši zkušenost s lidskými smysly, v prvním případě s chutí, ve druhém s hmatem, má toho až po krk evokuje nepříjemný fyzický pocit, jádro problému, zakořeněný názor i oříšek vycházejí ze zkušenosti s přírodou, konkrétně s rostlinstvem, vyčerpat dotace a finanční toky ze zkušenosti s vodou atd. Kognitivní lingvistika vnesla do těchto pozorování řád: postavila je na teoretický základ a zasadila do smysluplných interpretačních rámců.

38

2.3.1 Vytváření pojmů

Stěžejní otázkou je, na jakých základech náš pojmový systém stojí, vracíme se tedy k tomu, co je univerzální (viz zde kap. 2.2). Ale ještě dříve připomeneme, co je to pojem (koncept). Přirozené pojmy se tvoří v mysli dítěte spolu s tím, jak postupně poznává svět kolem sebe, tvoří se zobecněním jeho zkušeností, např. pojem PES zahrnuje jezevčíka i dogu, přestože jsou to tak různí psi, pojem AUTO zahrnuje kamion i fabii, pojem KVĚTINA konvalinku i slunečnici, pojem DŮM vilu i panelák. Na vytváření pojmů a formování dětského myšlení má velký vliv jazyk, právě jazyk podporuje zobecnění jednotlivých, často nesourodých poznatků získaných z různých zdrojů, různými smysly; někdy se zjednodušeně říká, že slovo je pojmenování pojmu. Pojmy vytvářejí v našich myslích celé systémy, které si vůbec neuvědomujeme, přestože jsou základem našeho myšlení a konání, naší orientace ve světě. Jazyk nám umožňuje alespoň nahlédnout do toho, jak je pojmový systém uspořádán a jak funguje.

Kognitivní analýzy slovních spojení, frazémů i v jazyce ustálených metafor ukázaly, že nefyzické jevy typicky pojmově zpracováváme (konceptualizujeme) na základě jevů fyzických (Lakoff—Johnson, 1980/2002, s. 77). Jinak řečeno, v našem myšlení hraje daleko významnější roli, než se

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 38

03.10.2021 10:01:28

předpokládalo, zkušenost lidského těla, zkušenost zprostředkovaná smysly, zkušenost s pohybem v prostoru apod.; uvádí se, že naše myšlení je tělesné (Johnson, 1987). V češtině (podobně jako v mnoha jiných jazycích) se běžně setkáváme s tím, že když mluvíme o jevech nefyzických, užíváme pojmenování částí lidského těla. Význam lidské tělesnosti velmi dobře ukazují např. běžně užívané frazémy14 je v dobrých rukách, jsou spolu jedna ruka, mávla nad tím rukou, potřebuje mít volné ruce, dělá ramena, má dlouhé prsty, nechce si pálit prsty, drží se tam zuby nehty, postavila se už na vlastní nohy, ztrácí půdu pod nohama, jeho návrh nemá hlavu ani patu, přišel tomu na kloub, kryje mu záda, připadá mi to přitažené za vlasy, majetek mu spadl do klína atd. Nejsou to jen části lidského těla, ale také různé aspekty tělesné zkušenosti, např. jeho připomínka sedí, práce na projektu mu nesedí, je posedlý svým koníčkem, odbíhá od tématu, vyhýbá se odpovědnosti, zastavil se u prvního bodu, dotáhl to daleko, tehdy udělala první kroky ke slávě, zanechal v oboru své stopy, přeskočil starší kolegy, moc si nevyskakuj, zaznamenal její úskok, vypadl v prvním kole, upadla do rozpaků, překroutil všechna fakta, vykašlal se na to. Všechny uvedené formulace vypovídají o jevech nefyzických, mnoho dalších si každý čtenář snadno vybaví sám.15 Učitel češtiny může žákům zadat vyhledávání takových frazémů.

39

2.3.2 Antropocentrismus

Obecněji se mluví i o antropocentrismu pojmové soustavy; jazyk prozrazuje, že člověk mnoho věcí intuitivně nazírá ze své lidské perspektivy, jako by sám sebe považoval za ústřední bod všeho dění. Měřítkem je velikost jeho těla, jeho potřeby, možnosti a omezení, smyslová přístupnost; říkáme, že je/není to jedlé, viditelné, slyšitelné, obyvatelné (rozumí se pro člověka). O hlubokém zakotvení antropocentrismu v našich myslích svědčí i takové formulace, v nichž je obsaženo hodnocení; např. člověk se intuitivně vymezuje vzhledem ke zvířatům jako k méně hodnotným 14 Frazém, který obsahuje alespoň jedno substantivum označující část lidského těla, se nazývá somatický; somatická frazeologie je výraznou součástí slovní zásoby, např. Mrhačová, (2000); viz zde kap. 1.1.

15 Pomocí zkušeností lidského těla se vyjadřujeme také o některých jevech fyzických vztahujících se k různým předmětům, které se člověka ani jiné živé bytosti netýkají, např. letadlo poskočilo a dosedlo na plochu.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 39

03.10.2021 10:01:28

40

tvorům, říkáme např.: chová se jako zvíře, nelidské podmínky, konečně se cítí jako člověk, to snad ani není člověk! Pojmenování některých zvířat nebo částí zvířecích těl vztažených k člověku mají funkci dehonestující, často jsou užívána jako nadávky (vůl,16 kráva, osel, tele, koza, prase, dobytek, hovado, slepice, husa, zmije; tlama, čumák, rypák, chřtán, tlapa, chlupy, štětiny, drápy, pařáty, spáry). Jistě by stálo za to, zamyslet se nad tím, jaké vlastnosti přisuzujeme lidem, když je obdaříme zvířecí nadávkou. V některých případech je to poměrně jasné: osel je nadávka pro hloupého člověka, tele také, ale to obsahuje i prvek mládí a nezkušenosti, slepice je hloupá, ale může být dobromyslná, prase nebo čuně je nečisté (nejen fyzicky), dobytek nebo hovado říkáme o člověku hrubém, neomaleném, surovém. Kráva a vůl konotují morální nedostatky, koza je spíše vrtošivá, nikoli úmyslně zlá, pro někoho je i hloupá, mezek i beran jsou tvrdohlaví, zmije je neupřímná, ba zrádná.17 Čtenář se jistě rád zamyslí nad tím, jestli vidí uvedené charakteristiky podobně, popř. se rozpomene na další, více či méně přiléhavé zvířecí nadávky a jejich konotace. Rozdíly můžou být krajové, generační i sociální.

Některé frazémy naznačují, že co je dobré pro zvíře, je pro člověka nouzová záležitost (kozí pěšinka, lišky tam dávají dobrou noc, výsledek je pod psa, ani psa by nevyhnal, psí zima, je to pro kočku). Jindy o zvířatech mluvíme z hlediska jejich velikosti vzhledem k člověku, z hlediska jejich vlastností a schopností v porovnání s člověkem nebo toho, zda jsou pro člověka užitečná (má paměť jako slon, sílu jako býk, hlad jako vlk; telecí nápady, medvědí služba, orlí zrak, hlemýždí tempo). Také zvuky obvykle vydávané některým zvířetem jsou ve vztahu k člověku nelichotivé (např. bručet/vrčet/štěkat/poštěkávat na někoho). Hanlivý význam mají i pojmenování kravina, volovina, ptákovina (o antropocentrismu viz zde kap. 3).

2.3.3 Kategorizace

Kategorizace je nezbytným rysem pojmové soustavy, umožňuje člověku členit jevy okolního světa na zvládnutelné celky, uspořádat je na základě

16 Někteří mluvčí užívají vole spíš jako kontaktovou částici než jako nadávku, také je tak vnímána.

17 Existují i výjimky, např. lev vzbuzuje respekt, ba obdiv (lev salonů).

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 40

03.10.2021 10:01:28

různých kritérií (podrobněji viz zde kap. 4.2.3). Prostupuje naše myšlení a vyjadřování, o potřebě kategorizace svědčí i souhrnná pojmenování (příbuzenstvo, mládež, hmyz, ovoce, nádobí). Pojmová soustava člověka je uspořádána mnoha způsoby současně: hierarchicky na základě stupňů obecnosti (ovoce — jablko — reneta), na základě vztahu celku a částí (strom — větev — list), hodnotově (dobrý — špatný), prostorově (nahoře — dole, vpravo — vlevo, blízko — daleko), sociálně (my — oni, vlastní — cizí) atd. V metodologii vědy jsou kategorie klasicky chápány jako navzájem oddělené množiny („nádoby“, viz níže), prvek do ní buď patří, nebo nepatří, všechny prvky v takto chápané kategorii mají stejné postavení, např. sudá čísla a lichá čísla patří do dvou různých kategorií, mezi nimiž není žádný průnik. Zejména v exaktních vědách je tento typ kategorizace nezbytný. V kognitivních vědách se uplatňuje pojetí volnější, které lépe odpovídá běžné lidské zkušenosti: kategorie mají nějakou vnitřní strukturu (ne všechny stejnou), všechny prvky v kategorii tedy nemají stejné postavení, některé jsou vhodnějšími reprezentanty dané kategorie než jiné. Přechody mezi takto chápanými kategoriemi nejsou ostré, naopak jsou plynulé. Za důležité (ale nikoli jediné) se považuje uspořádání radiálních kategorií na základě centra a periferie, v centru je vždy prvek, který má nejvíce rysů dané třídy (typický prvek, nejlepší příklad, prototyp), dále od centra jsou prvky méně typické a zcela na okraji ty, které mají nejméně rysů dané třídy, popř. mají i rysy třídy jiné.18 Např. v kategorii ovoce se v českém prostředí za typické považuje jablko, dále od centra jsou třešně, rybíz, mandarinka a ještě dále směrem k okraji avokádo, liči a další u nás exotické ovoce.

41

2.3.4 Metafora

K dalším stěžejním pojmům kognitivní lingvistiky patří metafora.

Jazykovou metaforou se obvykle rozumí pojmenování věci nebo jevu na základě podobnosti s věcí nebo jevem jiným, rozšíření významu slova, užití slova v posunutém významu, „obrazné vyjádření“ apod. (www. czechency.org, heslo metafora). Např. název luční květiny zvoneček je

18 Podrobně o kategorizaci Lakoff (1987/2006); Vaňková a kol. (2005), s. 67—77; Saicová Římalová (2010) aj.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 41

03.10.2021 10:01:29

42

motivován tvarem květu připomínajícím malý zvon, koleno jako součást instalatérského materiálu reflektuje podobnost s lidským nebo zvířecím kolenem, sníh jako do pěny ušlehaný vaječný bílek se podobá barvou a konzistencí přírodnímu sněhu. George Lakoff a Mark Johnson ve své knize Methaphors we live by (1980)19 otevřeli úplně nový pohled na tento fenomén. Metafora přestala být považována (jen) za věc jazyka, neobvyklé pojmenování, specifický jev umělecké literatury.

Předmětem zájmu se stalo, odkud se metafory berou, jaké jsou jejich motivace, a v neposledním případě, proč je naše vyjadřování do takové míry metaforické. A výsledky byly překvapivé. Ukázalo se, že metafora je primárně jevem nikoli jazykovým, ale pojmovým (konceptuálním), v metaforách nejen mluvíme, ale především myslíme, metafory jsou dokonce základní způsob strukturování našeho myšlení, proto je naše vyjadřování metaforami prostoupeno. Jinak řečeno, jazyková metafora je až druhotná, je výrazem metafory konceptuální. Ve své teorii konceptuální metafory Lakoff a Johnson tento základní poznatek teoreticky uchopili a propracovali, názorně ukázali, že metaforičnost je nikoli okrajovým, ale podstatným rysem pojmové soustavy člověka.

Právě studiem metafor,20 které užíváme v každodenní komunikaci, se dovídáme mnohé o tom, jak pracuje lidská mysl. V teorii konceptuální metafory je metafora primárně přenášením struktury poznání z jedné oblasti poznání do oblasti jiné (z oblasti zdrojové do oblasti cílové).

Např. rostlina, konkrétně strom, je zdrojovou oblastí pro to, jak mluvíme a myslíme o širší rodině: mluvíme o rodových větvích, posloupnost předků je rodokmen, i graficky bývají vztahy mezi předky a potomky znázorňovány formou stromu.

Lakoff a Johnson vypracovali i klasifikaci metafor, zde se jen krátce dotkneme metafor strukturních a orientačních. Autoři ukazují, že metafory v našich myslích vytvářejí celé soustavy, a demonstrují to na příkladu strukturních metafor ČAS JSOU PENÍZE, ČAS JE OMEZENÝ ZDROJ, ČAS JE CENNÉ ZBOŽÍ. Dokladem této propojenosti jsou i v češtině 19 Český překlad Metafory, kterými žijeme (2002), dále 1980/2002.

20 Na organizaci našeho myšlení se samozřejmě podílejí i metonymie; jejich specifiku tu však ponecháme stranou, viz např. Janda (2010); Vokáčová (2019).

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 42

03.10.2021 10:01:29

běžně užívaná vyjádření: ztratil tím celý den, věnujte mi aspoň půl hodiny, potřebuju si na to vyšetřit pár dní, jeho čas je drahý, děkujeme za váš čas aj. Mezi zdrojovou a cílovou oblastí strukturních metafor jsou pravidelnosti, ale vztah nelze považovat za bezvýjimečný, např. o plynoucím čase uvažujeme také na pozadí hluboko uložené zkušenosti s tekoucí vodou. Čas je jev nefyzický, neovlivnitelnost uplývajícího času má předobraz v samovolném pohybu vody, např. uplynulo několik let, léta utíkají, je to dávno pryč, nedá se to vrátit atd., jindy se opíráme o zrakovou zkušenost, např. práce mají začít v dohledné době, výsledky jsou v nedohlednu.

Metafory skutečně vytvářejí v naší mysli celé soustavy, které působí na naše myšlení a rozumění světu, na základě metafory centrální snadno tvoříme metafory nové. Dobrým příkladem jsou orientační metafory.

Opírají se o prostorové vztahy (nahoře — dole, uvnitř — vně, před námi — za námi), důležitými rysy jsou systematičnost a vnitřní soudržnost stejně jako zakotvení ve fyzické a kulturní zkušenosti (Lakoff—Johnson, 1980/2002, s. 26—27). Např. vzpřímená poloha lidského těla a pohyb v prostoru jsou základem mnoha vzájemně propojených metafor; o kvalitě přemýšlíme jako o místě na svislé ose nebo jako o pohybu po ní, co je nahoře, spojujeme s pozitivními rysy (životem, mládím, zdravím, radostí, úspěchem), co je dole, s rysy opačnými (Lakoff—Johnson, 1980/2002).

Vztah mezi vertikalitou a kvalitou můžeme ukázat na pojmenováních fyzické a duševní kondice (je na vrcholu sil, klesá na mysli, upadá, schází, je na dně), společenského postavení (horních deset tisíc, střední vrstvy, spodina, vyšvihl se, míří vysoko, stoupá po společenském žebříčku, vrchol kariéry, šplhoun, sešup), způsobu života (vysoká/nízká životní úroveň), společenských jevů (vrcholný summit, vrcholový sport, stupně vítězů, pokleslá publicistika, propad ekonomiky, úpadek), mezilidských vztahů (stoupl v jejích očích, k tomu by se nesnížila, dostala ho na kolena, morální poklesek, padouch). Svislá osa je východiskem našeho myšlení i o dalších jevech, kde má svou funkci množství nebo u nichž se nabízí pozitivní, nebo negativní hodnocení (vysoký/nízký plat, vysoké/nízké ceny, vysoké/nízké nároky, vysoké IQ, vysoká rychlost, nízké sebevědomí atd.). Na vyjádření vztahu mezi vertikalitou a kvalitou se v češtině podílejí i předpony nad-, a zejména pod- (nadřízený, nadporučík; poddaný, podvod, podlézat, podezírat, podplatit); slova s předponou pod- mají často negativní konotace.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 43

43

03.10.2021 10:01:29

2.3.5 Představová schémata

Dalším typem vzorců, které organizují naše myšlení, jsou představová schémata. Také vycházejí ze zkušenosti lidského těla a pohybu v prostoru. Ze vztahu uvnitř — vně vychází schéma nádoba; prototypem je uzavřený prostor, který má vnitřek, hranice a vnějšek (viz též výše klasické pojetí kategorií). Jazyková vyjádření svědčí o tom, že jako nádobu chápeme lidské tělo (péče o děti ji naplňuje, má toho plnou hlavu), stejně jako jiné jevy (otevřená otázka, uzavřít diskusi). Tělo se skládá z částí a představové schéma části a celek se přenáší na jiné jevy (z přírody mizí motýli, Británie odchází z EU, stal se členem souboru). Představové schéma cesta je pojmově uchopeno (konceptualizováno) jako pohyb směřující od východiska k cíli, kdy je třeba postupně projít všemi body (docházíme k závěru, vyhnul se odpovědnosti, přiblížil se vyřešení problému, prolezl u zkoušky, obešel se bez pomoci, zašel příliš daleko).21 2.4 Jazykový obraz světa

44

Jak už bylo řečeno, jazyk, kterým mluvíme, nám zprostředkovává značnou část našeho poznání a umožňuje nám sdílet toto poznání s ostatními členy jazykového a kulturního společenství, vytváří specifickou kolektivní zkušenost. V každém konkrétním jazyce je tak uložena jedinečná konceptualizace světa, historická paměť jazykového společenství, která úzce souvisí s kulturou (viz zde kap. 3).

Jako velmi nosný pro studium tohoto jevu se ukázal pojem jazykový obraz světa, s kterým přišla před lety lingvistika polská a který je dnes bohatě rozpracován (Bartmiński, 2016). Jazykový obraz světa je zpravidla definován jako interpretace společné zkušenosti jazykového společenství uložená v jazyce.22 Výše uvedené univerzální rysy pojmové soustavy (viz kap. 2.2) se v každém jazyce projevují svébytným způsobem. Nelze popsat obraz světa uložený v konkrétním jazyce systematicky a v relativní úplnosti, vždycky jde jen o vybrané části (fragmenty), jednotlivé 21 Podrobněji viz kognitivní analýzy sloves pohybu (Saicová Římalová, 2010).

Dalšími představovými schématy jsou centrum — periferie (viz výše radiální kategorie) a spojení.

22 Existuje řada definic jazykového obrazu světa, které se liší především formulačně.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 44

03.10.2021 10:01:30

výzkumy tedy pojímáme jako výzkumy fragmentů jazykového obrazu světa, v nichž se jedinečným způsobem projevuje jak to, co je univerzální, tak to specifické.

Fragmenty obrazu světa českých mluvčích, případně porovnávání s odpovídajícími fragmenty obrazů světa mluvčích jiných jazyků, patří k ústředním tématům české kognitivní lingvistiky od jejích počátků.23

23 Do českého odborného prostředí vstoupily myšlenky a metody kognitivní lingvistiky zřetelněji v roce 1996. Tehdy na česko-polské meziuniverzitní konferenci na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze referovaly lingvistky z Varšavské univerzity R. Grzegorczykowa a K. Waszakowa o již probíhajícím mezinárodním projektu srovnávací sémantiky ve třech významových okruzích: pojmenování barev, rozměrů a mentálních procesů. Zastoupena byla polština, ruština, ukrajinština, zčásti běloruština a vietnamština, a hledali se čeští spolupracovníci. Výzvu přijaly lingvistky z tehdejší Katedry českého jazyka Irena Vaňková, Jasňa Šlédrová (dnes Pacovská) a Iva Nebeská, později se přidala Lucie Saicová Římalová.

Výsledky tohoto výzkumu jsou souhrnně uveřejněny v polštině v obsáhlé dvoudílné publikaci Studia z semantyki porównawczej: nazwy barw, nazwy wymiarów, predikaty mentalne (2000, 2003), výzkumy českých lingvistek kromě toho i v několika statích v odborných časopisech (např. Šlédrová, 2000a; Nebeská, 1999) a sbornících (Obraz světa v jazyce, 2001; Obraz světa v jazyce II, 2007). Za uplynulých 25 let se počet příznivců kognitivní lingvistiky, respektive kognitivního přístupu k jazyku rozrostl, byly publikovány čtyři monografie, řada sborníků a čítanek (vesměs tematicky profilovaných) a mnoho jednotlivých statí v odborných časopisech; v nich jsou prezentovány výsledky dalších empirických výzkumů českých, polských, ruských a dalších badatelů. Přehledně jsou základní poznatky formulovány v monografii Vaňková a kol.: Co na srdci, to na jazyku (2005), nověji v Novém encyklopedickém slovníku češtiny v heslech kognitivní lingvistika, jazykový obraz světa, etnolingvistika, stereotyp a v několika dalších. Do češtiny byly přeloženy základní publikace — Lakoff—Johnson: Metafory, kterými žijeme (1980/2002), Lakoff: Ženy, oheň a nebezpečné věci. Co kategorie vypovídají o naší mysli (1987/2006), Wierzbicka: Sémantika: elementární a univerzální sémantické jednotky (1996/2014) — i výbor textů Bartmiński: Jazyk v kontextu kultury. Dvanáct statí z lublinské kognitivní etnolingvistiky (2016). Viz též Vaňková (1999) a monotematické číslo časopisu Slovo a slovesnost 2010/4.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 45

45

03.10.2021 10:01:30

Česká kognitivní lingvistika se orientuje především na slovník, podstatně méně na gramatiku.

46

Základním nástrojem pro popis fragmentů jazykového obrazu světa je kognitivní definice (Bartmiński, 2016); je to vlastně definice pojmu, která zaznamenává, jak je pojem v jazyce fixován, a to nikoli v jazyce vědy, ale v každodenním užívání a ve slovesné kultuře. Nerozlišuje se mezi pojmem a slovem; v centru kognitivní definice je prototyp, na půdě etnolingvistiky funguje jako jeho ekvivalent stereotyp (Bartmiński, 2016, s. 27).24 Kognitivní definice jsou obsáhlé, zahrnují nejen nezbytné rysy věcného významu slova, důraz se klade především na to, co všechno slovo znamená pro mluvčí v každodenní komunikaci, co mu umožňuje rozumět obrazným vyjádřením, tedy především na konotace. Také běžná slovní spojení (kolokace) jsou pro kognitivní definici velmi důležitá; jde o to zaznamenat, s jakými kontexty a situacemi má mluvčí slovo spojeno, co všechno mu přijde na mysl, když se s ním setká.

Zejména konotace svědčí o tom, co všechno je „za slovy“, jinak řečeno, vypovídají o možnostech daného jazyka (www.czechency. org, heslo konotace). Odkrývají potenciální významy slov, jsou v nich uloženy kontexty, ve kterých se slova vyskytují nebo v minulosti vyskytovala. Proč jsou konotace tak důležité? Právě jejich prostřednictvím lze do kognitivních struktur mnohem lépe nahlédnout. Význam uváděný ve slovnících se omezuje zejména na věcný význam slova (sestra je sourozenec ženského pohlaví, noc je doba od setmění do rozednění, vráska je rýha v kůži vzniklá jejím scvrknutím). Konotace jsou ty složky významu, které mluvčí mohou také mít na mysli, když slovo užívají. Jsou to tedy další, dodatečné významy i významy potenciální (možné, nabízející se), vždy nějak spjaté, někdy však velmi složitě, s významem základním. Např. slovo noc je významově mnohem bohatší, přinejmenším je členem opozice den — noc a dále opozic světlo — tma, černý — bílý; noc spojujeme s tmou, černou barvou, klidem, spánkem, ale také s tajemnem, nebezpečím, dokonce i se zlem. Proto bez potíží rozumíme např. přirovnáním černý jako noc, ošklivý jako noc

24 K prototypu i stereotypu viz zde kap. 3, 4 a 5.2.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 46

03.10.2021 10:01:30

i verši známé Krylovy písně tahle noc nebude krátká a mnoha dalším obrazným vyjádřením. A kdybychom neměli ve své mysli uložené, že jednou z konotací vody je také malá hodnota, nerozuměli bychom frazémům krev není voda, ani vody mu nepodal. A tak bychom mohli pokračovat. Zkoumání vztahů mezi slovy a věcmi, jazykovými výrazy a pojmy v širokých kontextech vede k tomu, že se (nezáměrně nebo programově) stírá hranice mezi jazykovým a nejazykovým (kognitivní definicí slova a vymezením pojmu).

Některé konotace jsou ustálené, R. Tokarski (2007) je nazývá systémové, např. vrásky konotují jednak starosti, jednak stárnutí, kaviár konotuje luxus, rozmařilost. Protože jsou konotace potenciální, mohou být i protichůdné, např. zrak a oko konotují spolehlivé poznání (očitý svědek, očividné rozpory) a současně i nedostatečnost poznání (zná ji jen od vidění).

Kognitivní definice zahrnují všechny prvky, které jsou v jazyce uloženy ve vzájemných vztazích: vedle konotací a kolokací také slova sémanticky blízká i slova opačného významu, významové změny, slovotvornou utvářenost, frazeologii a etymologii. Všechny zastoupené prvky se podílejí na tom, jak slovu rozumíme.

Byla prozkoumána řada fragmentů českého obrazu světa, např. pojem barevnosti i konceptualizace jednotlivých barev, vybrané rozměry a mentální predikáty (zejména hypotetické procesy), dále lidské smysly, části lidského těla, vybrané emoce, řeč, domov, voda, teplota, pohyb, některá zvířata a mnoho dalších.

47

Postupné prozkoumávání jazykového obrazu světa ústí někdy do srovnávacích výzkumů. Nejznámějším příkladem jsou pojmenování barev: je dávno známo, že spektrum barev je v různých jazycích strukturováno nestejně (např. české modré barvě odpovídají v ruštině barvy dvě — sinij a goluboj). V rámci novějších bádání o jazykovém obrazu světa je mnoho empirických výzkumů věnováno konotacím a kulturní symbolice pojmenování barev v jednotlivých jazycích, např. prototypem bílé barvy je v češtině sníh, ve vietnamštině bavlna, prototypem zelené je rostlinnost, odtud se odvíjejí konotace jara, svěžesti, mládí (a také nezralosti) a naděje (Vaňková, 1999; Studia z semantyki porównawczej. Nazwy barw. Nazwy wymiarów. Predykaty mentalne. Cz. 1, 2000 aj.). Ale jsou i jiné výzkumy, jak ukazuje A. Wierzbicka, např. pro

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 47

03.10.2021 10:01:30

48

české slovo duše, etymologicky spjaté s dýcháním a vzduchem, najdeme odpovídající ekvivalent v některých slovanských jazycích, nikoli však třeba v angličtině. České slovo šťastný znamená něco poněkud jiného než anglické happy, čeština (a další slovanské jazyky) má pro význam „odstraňování nečistoty“ dvě slovesa, mýt a prát, zatímco např. angličtina a němčina jen jedno. České slovo prst znamená něco trochu jiného než anglické finger. Pro vyjádření poznatku (mentálního vlastnictví, viz zde kap. 2.6.3) má čeština dvě slovesa, vědět a znát, s různými syntaktickými vlastnostmi, zatímco polština a další slovanské jazyky jen jedno (viz kap. 3.3). Přínosem pro budoucí srovnávací studie je i český překlad knížky japonské kognitivistky Mucumi Imai (2017). Ta analyzuje slovesa pohybu v japonštině a některých dalších orientálních jazycích. Nabízí porovnání s podrobnými kognitivními definicemi českých sloves pohybu jít a chodit. Obě tato slovesa český mluvčí chápe na základě představového schématu cesta, prototypově jako pohyb po cestě a v tomto smyslu se uplatňují i v nejrůznějších metaforických a metonymických vyjádřeních, např. jednání pokročila, vrátil se k původnímu návrhu, vychází z nesprávných předpokladů (viz zde kap. 2.3).

Důležitou a stále důležitější součástí kognitivních výzkumů je etymologie a diachronní přístup k jazyku vůbec. Studium významových změn přispívá nejen k poznatkům o motivačních poukazech slov, ale vypovídá také o tom, jak se v jazyce uchovává paměť jazykového společenství.25 Etymologické slovníky, slovníky starší češtiny, dialektologické slovníky, zeměpisná jména, to všechno je cenný materiál, který umožňuje podrobně rekonstruovat fragmenty českého obrazu světa; právě zde se totiž ukazují (a prokazují) souvislosti, které jsou v současné češtině už zastřené. Např. adjektivum blízký má zpravidla pozitivní konotace, zatímco odvozené sloveso ublížit jednoznačně negativní; etymologie nás poučí, že ve slovese ublížit se zachoval původní významový rys „tlačit“, „bít“, v současné češtině už neznatelný. Slovo plot souvisí se slovesem plést; v tom je uložen poznatek o starobylé technice zhotovování plotů (Rejzek, 2001). Některá slova knižní a zastaralá se kognitivními výzkumy znovu zpřítomňují, např. zabýváme-li se zdrojovou oblastí zraku,

25 Např. Němec—Horálek a kol., 1986.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 48

03.10.2021 10:01:31

uvědomujeme si souvislost běžně užívaných slov zřejmý, zřetelný, patrný s archaickými slovesy pro vidění zřít a patřit.

2.5 Metody

Jevy, které v jazyce (a v jeho užívání) kognitivní lingvistika studuje, jsou obtížně uchopitelné, hranice mezi nimi jsou plynulé; tomu je třeba přizpůsobit i metody zkoumání. Velká různorodost vztahů mezi slovem a tím, co pojmenovává, vede k tomu, že různé musí být i metody: metoda, která se osvědčila u jednoho fragmentu jazykového obrazu světa, např. při zkoumání barev, je nevhodná pro zkoumání mentálních predikátů nebo výrazů smyslových (viz zde kap. 2.6). Od badatele to vyžaduje trvale tvořivý přístup.

Jak se postupuje při konstruování kognitivní definice? Připomeňme tři typy zdrojů: jazykové, textové a empirické (viz kap. 3.2.1, pozn. 5).

Důležitým materiálovým východiskem je vždy excerpce slovníků: výkladových, synonymických, frazeologických, v některých případech i historických a etymologických; to jsou základní jazykové zdroje. Další kroky vedou do textů Českého národního korpusu, kde badatel najde širší kontexty zkoumaných výrazů. Jazykový korpus je rozsáhlý soubor autentických textů (psaných i mluvených) převedených do elektronické podoby, ve kterém je možné jednoduše vyhledávat slova a slovní spojení (kolokace) v jejich přirozeném kontextu (www.korpus.cz).

Jazykové a textové zdroje mohou být doplněny materiálem empirickým, anketami nebo dotazníky, které badatel předkládá rodilým mluvčím. To všechno mu poskytuje nejen materiál k analýze, ale také mnoho námětů k přemýšlení, k tomu, aby si ve zvýšené míře všímal obrazných vyjádření v každodenní komunikaci, médiích i v odborných textech, zamýšlel se nad utvářeností slov. Tedy nejen analýza uvedených zdrojů, ale také vlastní jazykové povědomí badatele a jeho vnímavost k jazykovým jevům tu hrají významnou úlohu, protože v kognitivně zaměřených výzkumech se vedle analýz hojně uplatňují metody interpretační. Právě interpretace zde vedou k nacházení nových souvislostí (o metodách konkrétněji v kap. 2.6 a v přílohách II/1 a II/2).

49

2.6 Příklady

Různorodost práce na kognitivních definicích budeme demonstrovat na třech příkladech. I když se omezíme jen na velmi stručné náčrty, čtenář

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 49

03.10.2021 10:01:31

si může udělat představu, jak odlišné postupy je třeba volit při konstruování kognitivních definic slov voda, zrak a předpokládat. Naznačíme, jak se odpovídající pojmy chovají v obrazu světa českých mluvčích.

2.6.1 Voda

50

Voda je velmi produktivní zdrojovou oblastí pro konceptualizaci jiných jevů, fyzických i nefyzických. Srovnávací výzkumy by patrně potvrdily, že mnohé má v zásadě univerzální platnost, protože odvěká zkušenost člověka s vodou i mimořádný význam vody pro život se v mnoha kulturách promítá do toho, jak lidé myslí a mluví o některých dalších jevech. Člověk konceptualizuje vodu v zásadě antropocentricky, z hlediska toho, do jaké míry je mu prospěšná, nebo ho ohrožuje. To zakládá vnitřní rozpornost v přístupu k vodě, která se projevuje i v jazyce. Skutečně podrobná kognitivní definice vody by byla velmi obsáhlá a zahrnovala by řadu dílčích témat. Na základě studia slovníků a autentického textového materiálu badatel zaznamenává, že pro konceptualizaci vody jsou charakteristické mnohé opozice: voda — oheň, voda — země, voda — vzduch, voda prospěšná — voda nebezpečná, voda v pohybu — voda bez pohybu, voda čistá — voda nečistá. Právě tyto opozice kognitivní definici vody strukturují, tvoří její osnovu. Každá z nich směřuje do několika cílových oblastí. Některé opozice jsou v češtině zastoupeny velmi bohatě, omezíme-li se na jevy nefyzické, např. voda v pohybu je motivačním východiskem pro nejrůznější toky (myšlenek, vzpomínek, finanční toky), proudy (názorové, literární, výtvarné, politické), vlny (zájmu, násilí, neklidu) aj., kde jsou cílovou oblastí převážně společenské jevy. Vodu bez pohybu spojujeme s kalem, nečistotou, rozkladem, s konotacemi negativními (kalné vody), zde je významnou cílovou oblastí mravnost. Opozici voda — vzduch symbolizuje vodní hladina; ta v naivním obraze světa (i ve slovesné kultuře) tvoří předěl mezi světem člověka a podvodním světem, který je lákavý svou tajemností a současně pro člověka nebezpečný; např. o obtížných životních podmínkách říkáme sotva se drží nad vodou, šlape vodu, zavřela se za ním voda. Voda je také prototypem tekutosti, podílí se i na tom, jak uvažujeme o množství extrémně malém (kapka štěstí, kapka naděje, byla to poslední kapka) i extrémně velkém (záplava slov, záplava dobrých zpráv). Ukáže se, že samovolně tekoucí voda je jednou ze zdrojových oblastí pro myšlení

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 50

03.10.2021 10:01:31

o pomíjivosti jevů, zejména pro konceptualizaci času a řeči, je i jednou ze zdrojových oblastí pro konceptualizaci lidského života (o vodě podrobněji Nebeská, 2007).

2.6.2 Zrak a vidění

Důležitou zdrojovou oblastí jsou lidské smysly, jejich orgány (oči, uši, nos, ruce, jazyk) a procesy vidění, slyšení, cítění atd. Jestliže se zamýšlíme nad lidskými smysly jako zdrojovými oblastmi konceptuálních metafor, zde konkrétně nad zrakem, musíme postupovat jinak než v předchozím případě. Viděním je v češtině motivováno velké množství slov a frazémů, jazykový materiál vede badatele k rozčlenění zdrojové oblasti: vlastní vjem vidění, oči jako orgán zraku, světlo jako podmínka vidění, mechanické zábrany vidění, mechanické pomůcky vidění. To je osnova kognitivní definice zraku.

Vlastní vidění. Zrak je vnímán jako „vyšší“ smysl a je zdrojem našeho myšlení o jevech intelektuální povahy, není náhoda, že slovesa vidět a vědět mají v češtině společný etymologický základ. Významy sloves vidět, hledět, koukat (s)patřit, zřít zahrnují nejen příjem optického signálu, ale také rozumění viděnému, uvědomování si. Vidění je spojováno s poznáním, právě poznání je zde klíčovou cílovou oblastí (vidí problém v celé šíři, nevidí na tom nic špatného, uvidíme, jak to dopadne, tak to vidí druhá strana, konečně prohlédl), jinak řečeno, metafora vidění prostupuje konceptuální oblast poznání a vědění. I mnoho formulací obvyklých v odborných textech dokládá, do jaké míry vidění metaforicky zastupuje intelektuální aktivity (úhel pohledu, zorný úhel, přehledný výklad, hledisko, náhled, zřejmý, zřetel, názor, rozhled po oboru, snadno nahlédneme), i mnoho sekundárních předložek je motivováno viděním (nehledě na to, vzhledem k tomu, bez ohledu na to, se zřetelem k tomu, s přihlédnutím k tomu aj.).

Oči jako orgán zraku i deficit zraku (slepota) směřují do několika cílových oblastí. Opět je to poznání (např. má oči všude, otevřely se mu oči, zavírá před tím oči, to musela být slepá). Frazémy uhýbat očima, sklopit oči, nechodit mu na oči a další směřují do cílové oblasti mravnost.

Další cílovou oblastí jsou emoce, a to zpravidla pozitivní (např. opatruje to jako oko v hlavě, může na ní oči nechat, má oči jen pro ni), negativní emoce jsou vesměs spjaté s pláčem (zbyly jí jen oči pro pláč).

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 51

51

03.10.2021 10:01:31

52

Bohatě využívanou dílčí zdrojovou oblastí je světlo jako podmínka vidění a v opozici jeho nedostatek; světlo a jas (a deriváty těchto slov) často směřují také do cílové oblasti poznání, mají zpravidla pozitivní konotace (vysvětlit, objasnit, vidět něco v pravém světle, vyjít s tím na světlo, je to jasné, dokonce světlo poznání). Světlo však může i zkreslovat (stavět se do příznivého světla, vrhat na někoho špatné světlo). V křesťanské tradici je světlo metaforou i pro víru (světlo víry). Tma (stav bez světla) má konotace spíše negativní, v cílové oblasti poznání evokuje znemožnění poznání (zatemnit souvislosti, tmář), adjektivum temný pak přímo zlo (temné síly, temná minulost, temné pozadí) a směřuje do cílové oblasti mravnost.

Zdroj metafor další dílčí oblasti spočívá v tom, že vidění může být znemožněno nebo znesnadněno mechanicky. Uplatňují se tu především slovesa skrýt, zakrýt, zahalit, zastřít a jejich opozice odkrýt, odhalit (skrýt pravdu, zakrýt úmysly, zastírat záměry, odhalit tajemství), které konotují i neetické chování subjektu, sémanticky blízké je i substantivum pokrytec.

Nevelký okruh ustálených metafor je v češtině motivován pomůckami vidění (vidět to růžovými/černými brýlemi), vyjadřuje možnost zkreslení pravého stavu věcí. (Podrobněji o zraku a vidění Vaňková a kol., 2005, kap. 3.2.1; Vaňková, 2007.)

2.6.3 Mentální predikáty

Ještě jinak je třeba postupovat při zkoumání mentálních predikátů.

Mentálními predikáty se rozumí slovesa a slovesné konstrukce, které pojmenovávají procesy odehrávající se v naší mysli (např. vědět, myslet, uvažovat, pochybovat, doufat, předpokládat, být si jist a další). I když se omezíme na kognitivní definici jen jednoho slovesa, ukáže se nutnost pracovat s významy řady dalších. Klíčové tu není metaforické přenášení struktury poznání z jednoho jevu na jev jiný jako v předchozích příkladech, ale identifikace sémantických rysů slovesa a vymezení vztahů ke slovesům sémanticky blízkým; tyto postupy jsou osnovou kognitivní definice většiny mentálních procesů.

Předpokládat — patří mezi slovesa, která vyjadřují hypotetické procesy; to jsou rozumové činnosti, při nichž jedinec ve své mysli operuje s informacemi takovým způsobem, že zvažuje jejich platnost a souvislost s jinými fakty a vytváří si subjektivní názor; důležité je, že jde o názor,

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 52

03.10.2021 10:01:32

nikoli o poznatek. Je třeba analyzovat významové vztahy slovesa předpokládat ke slovesům sémanticky blízkým: očekávat, doufat, předvídat a dalším. Studium slovníků a odborné literatury přivede badatele k tomu, že brzy zaznamená jejich výjimečný vztah ke slovesu vědět, které vyjadřuje poznatek (mentální vlastnictví) a slouží jako pozadí pro úvahy o všech hypotetických procesech: jde o základní opozici poznatek versus názor. Dalšími sémantickými rysy jsou míra jistoty jedince i to, o co se jeho jistota opírá (zda je podložena argumenty), zda je součástí rozumových činností také hodnocení apod. Jádrem kognitivní definice je v tomto případě identifikace sémantických rysů nejen slovesa předpokládat, ale také sloves významově blízkých a vymezení vzájemných vztahů mezi těmito slovesy, zejména možností vzájemné náhrady. K tomu přistupují rozdílné konotace uvedených sloves. Tím se práce rozrůstá, při analýze textového materiálu se ukazuje, že je třeba alespoň okrajově brát v úvahu ještě další slovesa a slovesné konstrukce (být si jist, být přesvědčen, domnívat se, věřit, obávat se, pochybovat).

Kolem klíčového slovesa vědět zaznamenáme široký vějíř sloves vyjadřujících bohatou škálu významů (podrobněji Nebeská, 1999).

53

2.7 Závěrem

Nahlédnutí do kognitivní lingvistiky otevírá nové obzory. Někdo opravdu jen nahlédne a dveře zase zavře, protože je zvyklý uvažovat o jazyce jinak: jako o funkční struktuře nebo o prostředku komunikace (viz zde kap. 2.1). Jiný vstoupí a zpočátku se nestačí divit, kde se to octl a kam (všude) se může dále dostat. Kognitivní výzkumy přinášejí totiž četná překvapení. Vybrané fragmenty obrazu světa českých mluvčích, které máme většinou „zažité“, se jakoby vynořují z našeho nevědomí. Máme tedy potřebu tomuto vynořování nějak napomáhat: odhalováním obrazných vyjádření i tam, kde jsme si je dříve vůbec neuvědomovali, ale také jinak. A tak i lingvisté, které až do té doby zajímal jen současný jazyk, mají najednou potřebu číst si v etymologických slovnících a vyhledávat práce o vývoji slovní zásoby, protože často právě tam se mohou poučit, jaká jsou motivační východiska zkoumaných slov i odkud se berou některé konotace.

Autoři této monografie by si přáli probudit ve čtenářích vnímavost k obraznosti v jazyce, motivovat je k odhalování běžných i nečekaných

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 53

03.10.2021 10:01:32

metafor v každodenní komunikaci, k zamyšlení nad tím, jak se fyzická zkušenost promítá do jazykových formulací o jevech nefyzických.

Ideální by bylo, kdyby čtenáři z řad učitelů dokázali vnést tento přístup k jazyku do vyučovacích hodin, získat pro něj svoje žáky (viz zde kap. 1.3 a 5.2).

Jako ilustraci výzkumu fragmentů českého jazykového obrazu světa uvádíme v příloze dvě sondy: Příloha II/1 představuje teplotu jako zdrojovou oblast, která se podílí na tom, jak jsou v myslích českých mluvčích konceptualizovány některé emoce (jde o část kognitivní definice teploty). Příloha II/2 zaznamenává, jak se v různorodých jazykových vyjádřeních, zejména ve frazeologii, projevuje široké spektrum zkušeností z tradičního venkovského života. Pro učitele českého jazyka nabízíme také inspiraci, jak by bylo možné se studenty na těchto dvou tématech pracovat.

54

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 54

03.10.2021 10:01:32

O autorech

Doc. PhDr. Jasňa Pacovská, CSc., svoji profesní dráhu zahájila v Ústavu pro jazyk český AV ČR, poté působila v Ústavu českého jazyka a teorie komunikace Filozofické fakulty UK, v současnosti je zaměstnána na Katedře českého jazyka a literatury na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. Zabývá se zejména pedagogickými aplikacemi kognitivní lingvistiky, kromě toho problematikou komunikačních dovedností, stylistikou a pragmalingvistikou.

239

Doc. PhDr. Iva Nebeská, CSc., je bohemistka, působila v Ústavu pro jazyk český AV ČR, později v Ústavu českého jazyka a teorie komunikace Filozofické fakulty UK. Zabývala se zejména teorií spisovného jazyka, psycholingvistikou a v posledních letech kognitivní lingvistikou.

PhDr. Alex Röhrich, Ph.D., vyučuje na Katedře českého jazyka a literatury na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. Kromě kultury mluveného projevu zde vede také semináře kritické analýzy diskursu a vyučuje předměty spojené s aplikací českého jazyka ve sféře veřejné komunikace. Při pravidelné spolupráci s Českým rozhlasem se věnuje popularizaci českého jazyka.

Doc. PhDr. Irena Vaňková, CSc., Ph.D., působí jako bohemistka v Ústavu jazyků a komunikace neslyšících Filozofické fakulty UK. Věnuje se kognitivně a kulturně orientované lingvistice, etnolingvistice a kognitivní poetice. Je zakladatelkou uskupení Antropolingva (http://www.antropolingva. eu), které každoročně pořádá konference Dny kognitivní lingvistiky.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 239

03.10.2021 10:02:13

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 240

03.10.2021 10:02:13

Děkujeme za váš čas

Na stránkách naší publikace se zabýváme lingvistickým směrem, který je orientován na kognitivní a kulturní aspekty jazyka. Jsme přesvědčeni, že má co nabídnout pedagogům, hlavně učitelům mateřského jazyka.

Naším cílem není propagovat ve výuce nový moderní směr, který by měl nahradit tradiční strukturalistický, případně komunikačně pragmatický přístup k jazyku. Chtěli jsme hlavně nabídnout další alternativu, která s těmito zavedenými směry nesoupeří, ale přináší jiné pohledy na jazyk a jiné možnosti školní práce s jazykem. Jedná se o přístup, který je uživatelům mateřského jazyka už z principu velmi blízký. Jak říká L. Jandová, kognitivní lingvistika je přátelská k uživatelům, neobrací se pouze k vybrané skupině lingvistů, ale k širokému publiku, nepředpokládá znalost složité teorie operující s množstvím vědeckých termínů, počítá s lidskou intuicí, a je-li člověk otevřený vůči jejím nabídkám, záhy se mu stane zcela průhlednou a přesvědčí se o její užitečnosti (Janda, 2004). Touto knihou chceme čtenáře přesvědčit, že jde o lingvistický směr, který vychází z prožitku, ze zkušenosti, přispívá k pochopení vzájemných interakcí světa, člověka a jazyka.

V první kapitole monografie jsme čtenáři přiblížili náš pohled na školu jako instituci, která má funkci nejen vzdělávací a výchovnou, ale

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 241

241

03.10.2021 10:02:13

242

také kulturotvornou. Ukázali jsme, jak k naplňování těchto funkcí může napomáhat kognitivní přístup k jazyku, který je zatím většině pedagogů neznámý. Kromě komunikační funkce jazyka, jež je orientována na dorozumění, tedy přenos informací, zdůrazňujeme právě kognitivní funkci jazyka, stěžejní pro dosažení porozumění. To je spjato se snahou o odhalování hlubšího smyslu řečeného, je provázáno se zájmem o komunikační partnery a s empatií. Kognitivní potenciál jazyka také ukazuje pedagogům způsoby nepředsudečného poznávání: žáků a studentů, sebe samých v roli učitelů, celého prostředí školy i světa kolem.

Jako lingvisté a pedagogové však za nejvýznamnější považujeme, že orientace na kognitivní funkci jazyka dává učitelům možnosti, jak u žáků/studentů probouzet a posilovat zájem o mateřský jazyk. Budou-li se učitelé při výuce inspirovat našimi doporučeními, pak sami žáci/ studenti začnou „pronikat“ do kognitivní funkce jazyka: uvědomí si, že právě prostřednictvím jazyka nabývají většinu poznatků, a postupně i to, že jazyk je zprostředkovatelem moudrosti, jak již dávno řekl Komenský.

Toto odhalení spojitosti jazyka a myšlení není přínosné pouze pro výuku českého jazyka, ale i pro další učební předměty i pro praktický život, protože prostřednictvím jazyka poznáváme, jak funguje svět. Navíc, kognitivní přístup k jazyku je zábavný, smysluplný a inspirativní.

Druhá kapitola představuje teoretická východiska a vybraná témata české kognitivní lingvistiky. Ukázali jsme v ní, kde je místo kognitivní lingvistiky v širším kontextu zkoumání jazyka. Porovnali jsme kognitivní přístup ke slovnímu významu s tradičním přístupem strukturní lingvistiky: zatímco strukturalisté akcentují pojmovou (denotativní) složku významu, kterou uvádějí např. výkladové slovníky, kognitivisté se soustředí na konotace — vedlejší složky významu založené na pocitech a představách, které slovo vyvolává v mysli mluvčího Představili jsme základní pojmy kognitivní lingvistiky a ukázali, jak se v jazyce projevuje důležitost naší tělesné zkušenosti, mnoho jazykových dokladů svědčí i o tzv. antropocentrismu: člověk mnoho věcí intuitivně nazírá ze své lidské perspektivy, kategorizace umožňuje člověku členit jevy okolního světa na zvládnutelné celky a uspořádat je na základě různých kritérií.

A konečně jsou to metafory, v nichž nejen mluvíme, ale především myslíme a které z kognitivního hlediska představují základní způsob strukturování našeho pojmového systému. Čtenář se seznámí i s teorií

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 242

03.10.2021 10:02:14

jazykového obrazu světa, vysvětlující principy, na jejichž základě poznání světa sdílíme s ostatními členy jazykového a kulturního společenství.

Jádrem druhé kapitoly jsou tzv. kognitivní definice, které jsou základním nástrojem pro popis fragmentů jazykového obrazu světa. Jde o definice pojmu, které ukazují, jak je pojem v jazyce fixován, a to nikoli v jazyce vědy, ale v každodenním užívání a ve slovesné kultuře.

Kognitivní definice ukazují, co všechno slova znamenají pro mluvčí v každodenní komunikaci a co umožňuje, že rozumíme různým významům slov i obrazným vyjádřením. Na příkladech kognitivních definic slov voda, zrak a předpokládat jsme ukázali různé postupy konstruování kognitivních definic.

Třetí kapitolou jsme kognitivní přístup k jazyku těsněji provázali s myšlenkami kulturní lingvistiky. Ukázali jsme, co se na základě analýzy jazyka a textů dovídáme o příslušnících určité kultury, jak vidí svět, s jakými představami jej spojují. Tyto soudy bývají fixovány v samém jazyce, v jeho gramatických formách, ve slovníku, v ustálených textech (např. ve folkloru), anebo bývají jazykovými formami a texty alespoň implikovány — to vše jsme doložili konkrétními příklady.

Stěžejní částí kapitoly je tzv. mezikulturní sémantika v pojetí Anny Wierzbické a koncept kulturně klíčových slov; jde o slova, která vypovídají o specifických rysech dané kultury, do jiných jazyků jsou často nesnadno přeložitelná nebo vůbec nepřeložitelná, protože označují specifické hodnoty nebo věci, s nimiž se příslušníci jiných kultur nesetkávají. V českém prostředí jde o sémantický okruh spojený s pojmy DOMOV a POHODA; patří sem i pojem VÁNOCE a s nimi spjatý JEŽÍŠEK. Konkrétními příklady textů jsme ukázali, co tato slova o životě a hodnotách nás Čechů prozrazují.

Osou čtvrté kapitoly je stereotyp — pojem, který prostupuje celým textem monografie. Tady jsme ho přiblížili z pohledu sociální psychologie, mediálních studií a kognitivní lingvistiky. Ukázali jsme, co mají stereotypy v pojetí vybraných věd společného, na čem tedy lze stavět při jejich „odhalování“ např. při práci s texty. Poukazy na společné rysy pojmu v rozličných, nikoliv nepodobných, disciplínách mohou vést k poznatku, jak je stereotyp důležitý při vnímání a často i hodnocení světa kolem nás. Nejen svého světa vlastního, ale i toho, který nám reprezentují ostatní. Závěr kapitoly je věnován pojmu ideologie,

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 243

243

03.10.2021 10:02:14

244

který má se stereotypem řadu společných rysů, včetně těsného spojení s jazykem.

Pátá kapitola je nejvíce adresována učitelům. Kognitivní a kulturní přístup k jazyku je zde zasazen přímo do školního prostředí, nabízíme v ní možnosti pedagogických aplikací tohoto přístupu. V jednotlivých subkapitolách jsme postupně odhalili výchovný a vzdělávací potenciál kognitivního a kulturního přístupu k jazyku; z textu by mělo být zřejmé, v čem se odlišuje od tradiční výuky. Kromě jiného jsme ukázali, jak lze náš přístup k jazyku a komunikaci ve škole využít jako indikátor hodnot a postojů žáků: k sobě samým, ke spolužákům, k učitelům, rodičům, ostatním partnerům a ke světu obecně. Řadu odpovědí na své otázky mohou pedagogové najít v analýzách pojmů souvisejících se školou, kde jsme se opírali hlavně o data získaná od žáků a studentů, tedy aktuálních účastníků pedagogické komunikace. Zaměřili jsme se opět na stereotypy, tady nejen jazykové, ale převážně na stereotypy pedagogické. Překračujeme kontexty lingvistiky směrem k pedagogice a dalším oborům. Zabýváme se globální výchovou, transdisciplinární didaktikou, zvýrazňujeme roli pedagogického dialogu, snažíme se upozornit na vlastnosti, s nimiž učitele nejčastěji spojujeme.

Na jedné straně empirické sondy (výpovědi žáků a studentů), na druhé straně poznatky pedagogických odborníků nám umožňují porovnat, jaký učitel reálně je a jaký je jeho ideální obraz. Ukázali jsme, že podstatnou úlohu ve škole má vědomí sounáležitosti všech vzdělávaných, tedy vztahová složka pedagogické komunikace. Uspokojení touhy po poznání, tedy prožívání radosti z poznávání, je ovlivněno hlavně metodami výuky; ty by měly být vstřícné vůči všem, tedy měly by respektovat individuální schopnosti a potřeby žáků, aby všichni mohli prožívat radost z objevování a z nabývání nových znalostí, aby každý žák byl v něčem úspěšný.

Každá kapitola je doplněna jednou nebo více přílohami. Čtenář je může chápat jako ilustraci k výkladu dané kapitoly, jako podnět k pokusu o vlastní lingvistickou práci nebo alespoň k přemýšlení o jazyce.

Ale největší užitek mohou přinést učitelům: každá příloha obsahuje vedle výkladu s příklady (a textů) i didaktickou pasáž Jak na to, která přináší návrhy, jak je možno na dané téma se žáky/studenty pracovat.

Neomezují se jen na postupy vhodné pro předmět český jazyk, ale jsou

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 244

03.10.2021 10:02:14

do nich zařazeny i mezioborové přesahy. Přílohy jsou tematicky různorodé, věříme, že každý učitel, který bude mít o tento způsob práce se žáky zájem, si vybere.

Autoři knihy si přejí, aby čtenáři čas, který strávili s touto knihou, nepovažovali za promarněný, ale za dobře vynaložený. Snad jsme jejich časem neplýtvali; možná jsme jim i nějaký ušetřili, protože v naší knize konečně nalezli to, co dlouho hledali. Možná, že čas, který čtenáři do četby knihy investovali, zúročí. Přemýšlení o kognitivním a kulturotvorném potenciálu jazyka je patrně stálo spoustu času. To si autoři uvědomují; dalo by se říci, že s tím již před samotným psaním počítali. Vědí, jak jsou dnes lidé vytížení, učitelé obzvlášť, a že čas je pro ně drahocenný.

Chtěli bychom, aby ti, kteří naši knihu otevřeli, pocítili potřebu věnovat se jazyku, odhalovat jeho široký potenciál, který vede k poznávání nejrůznějších aspektů života a vyjevuje způsoby strukturace světa, to, jak si svět představujeme a jak o něm přemýšlíme, prostě vidět jazyk jinak.

A právě toto poznávání by se mělo promítnout do výuky mateřského jazyka. Přáli bychom si, aby učitel i žák nacházeli její smysl společně.

Společně pak mohou sdílet i potěšení z poznávání a jazyk sám, různé texty i komunikace vedená snahou o dobrání se hlubšího smyslu jim budou přinášet radost. To je naším cílem. Kognitivní přístup umožňuje vidět jazyk jako trvalého průvodce každodenním životem i kulturní historií, ukazuje, že nikdy nejde jen o slova, ale o svět za slovy.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 245

245

03.10.2021 10:02:14

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 246

03.10.2021 10:02:15

Summary

This publication deals with a linguistic trend oriented towards cognitive and cultural aspects of language. We are convinced that it has a lot to offer for pedagogues, especially for teachers of the mother tongue, as well as for anyone interested in the Czech language. It is not our goal to promote a new modern direction in teaching which would replace the traditional structuralist or communicative-pragmatic approach towards language. We mainly want to offer another alternative, one that does not compete with these established trends, but instead opens new perspectives on language and new options for classroom work with language.

It is an approach which is, based on its very principle, very familiar to the users of the mother tongue; it is user-friendly, does not expect any knowledge of complex theories operating with plenty of scientific terms but instead counts with human intuition; one can soon become assured of its usefulness. By means of this book we want to convince the reader that it is a linguistic trend which stems from sensation, experience; which contributes to the understanding of mutual interactions of the world, man and language.

In the first chapter of the monograph we have introduced to the reader our view on school as an institution whose function is not only

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 247

247

03.10.2021 10:02:15

248

educational and pedagogical, but also culture-forming. We have shown how cognitive approach towards language, an approach still unknown to majority of teachers, can be helpful in fulfilling these functions. Apart from the communicative function of language, which is oriented towards understanding, i.e. transfer of information, we also emphasise the cognitive function of language which is crucial to reach understanding.

Understanding is tied with the effort to reveal a deeper sense of what is said, it is interlinked with the interest in the communication partners as well as with empathy. The cognitive potential of language also presents to pedagogues various methods of unbiased cognition: of pupils and students, of themselves in the role of a teacher, of the entire school environment and the world around.

As linguists and pedagogues, however, we consider of utmost importance the fact that orientation towards the cognitive function of language provides teachers with options how to initiate and strengthen the interest in the mother tongue in their pupils/students. If teachers would let themselves be inspired in teaching by our recommendations, then the pupils/students could start to “break into” the cognitive function of language on their own: they would realize that it is mainly by means of language that they gain the majority of knowledge, and it would also gradually become clear to them that language is the medium of wisdom, as Komenský said long ago. This uncovering of the connection between language and thinking is beneficial not only for the Czech language teaching, but also for other school subjects as well as for practical life, because it is by means of language that we learn how the world works.

In addition, the cognitive approach towards language is entertaining, meaningful and inspirational.

Second chapter presents theoretical outcomes and selected topics from the Czech cognitive linguistics. In this chapter we have shown where cognitive linguistics is placed in the wider context of language research. We compared the cognitive approach towards verbal meaning with the traditional approach of structural linguistics: while structuralists accentuate the conceptual (denotative) element of meaning, provided e.g. in monolingual dictionaries, cognitivists concentrate on connotations — secondary elements of meaning based on feelings and ideas that a given word produces in the mind of the speaker. We introduced

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 248

03.10.2021 10:02:15

the basic concepts of cognitive linguistics and showed how the importance of our physical experience manifests itself in language; plenty of linguistic evidence points to the so-called anthropocentrism: a person intuitively views many things from their human perspective, while categorisation allows us to break up the phenomena of the surrounding world into manageable entities which can be arranged into structure on the basis of various criteria. And, finally, it is metaphors which we use not only in speaking but especially in thinking, and which, from the cognitive perspective, represent a basic manner how to structure our own system of concepts. The reader will also get acquainted with the theory of the linguistic picture of the world which explains principles on whose basis we share our learning about the world with other members of the linguistic and cultural community.

At the core of the second chapter are the so-called cognitive definitions, which is the basic instrument for the description of fragments of the linguistic picture of the world. These are definitions of a concept that show how the given concept is fixated in language — and that not in language of science, but in language of everyday use as well as in verbal culture. Cognitive definitions show various kinds of meanings that words have for speakers in everyday communication, and what enables us to comprehend various meanings of words even when they are expressed figuratively. By using examples of cognitive definitions of words water, eyesight and assume, we have demonstrated diverse methods of constructing cognitive definitions.

In the third chapter, we linked the cognitive approach to language more closely with the ideas of cultural linguistics. We have shown what can be learnt about members of a particular culture on the basis of analysing language and text: how they perceive the world, what kinds of ideas they associate with it. These assumptions are usually fixed in the same language, in its grammatical forms, in the dictionaries, in established texts (e.g. in folklore), or they can be implied through linguistic forms and texts — all this is supported by concrete examples.

A fundamental part of this chapter is focused on the so-called intercultural semantics according to the theory by Anna Wierzbická, and on the concept of cultural key words; these are words that testify to the specific features of a given culture, they are often difficult to translate

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 249

249

03.10.2021 10:02:15

250

to another language or are even untranslatable as they denote specific values or things that members of other cultures are not acquainted with.

In the Czech environment, it is for example the semantic area related to the concept HOME (“DOMOV”) and COMFORT (“POHODA”); the concept CHRISTMAS (“VÁNOCE”) also belongs to this category as well as the related concept BABY JESUS (“JEŽÍŠEK”). By means of concrete textual examples we have shown what these words reveal about the life and values of us Czech people.

Stereotype forms the axis of the fourth chapter — a concept that permeates the entire monograph. Here, we took an approach from the viewpoint of social psychology, media studies and cognitive linguistics.

We have shown the shared features of stereotypes in selected sciences; what can be of use in “revealing” them e.g. while working with texts.

References to the shared features of a concept in diverse, yet not dissimilar, disciplines, can lead us to discover the importance of stereotypes in perceiving and, frequently, in evaluating the world around us. Not only our own world but also that which others represent to us. The conclusion of the chapter is concerned with the concept of ideology which has plenty of features in common with stereotypes, including the tight link with language.

The fifth chapter is mainly addressed to teachers. Here, the cognitive and cultural approach to language is set directly into the school environment, and we offer various options for pedagogic applications of this approach. In the individual subchapters we gradually revealed the educational and pedagogic potential of the cognitive and cultural approach to language; it should be apparent from the text in what aspects it differs from traditional teaching. Apart from other matters, we have shown how our approach towards language and communication in school can be used as an indicator of values and attitudes of pupils: towards themselves, towards their classmates, teachers, parents, other partners as well as towards the world in general. Pedagogues can find many answers to their questions in analyses of concepts related to school, where we sourced mainly from data provided to us by pupils and students, e.g. by actual participants of pedagogic communication.

Again, we focused on stereotypes, but in this case not only linguistic ones, but predominantly pedagogic stereotypes. We are transcending

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 250

03.10.2021 10:02:15

the contexts of linguistics towards the direction of pedagogy and other fields of study. We deal with global education, transdisciplinary didactics, we highlight the role of pedagogic dialogue, and try to point out attributes which we tend to associate with teachers most frequently.

Empirical probes on the one hand (data collected from pupils and students) and findings gathered by pedagogical experts on the other hand allow us to compare what the teacher is really like with his or her ideal picture. We have shown that the sense of belonging shared by all those who are receiving education plays a substantial role in school — i.e. the relationship aspect of pedagogic communication. Saturating the desire for knowledge, i.e. experiencing the joy of cognition, is influenced mainly by methods of teaching; these methods should be accommodating to everyone and should respect individual skills and needs of the pupils, so that each can enjoy the pleasure of discovering and gaining new knowledge and be able to succeed in something.

Each chapter is complemented by one or more annexes. The reader can regard them as illustrative to the explication of a given chapter, as an incentive to attempt their own linguistic work, or at least as an inspiration for thinking about language. But they can present the biggest benefit to teachers: next to explication with examples (and texts), each annex also contains a didactic passage How to which offers suggestions on how to work on a given topic with pupils/students. These are not reduced to mere instructions, suitable for the school subject Czech language, but there are also intradisciplinary overlaps. The annexes are thematically diverse; we trust that there is plenty to choose from for every teacher interested in this kind of classroom work with students.

251

We would be pleased if those who open our book will start to feel the need to learn about language, to discover its wide potential that leads to the knowledge of various aspects of life and that lays bare the structures of the world; the way we imagine the world and how we think about it — to simply see language in a new light. And it is exactly this kind of cognition that should be reflected in the teaching of the mother tongue.

We wish that the teacher and the pupil could find its meaning together.

And together they can also share the pleasure of gaining knowledge; and the language itself, various texts as well as communication motivated

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 251

03.10.2021 10:02:15

by the effort to unearth some deeper meaning, will be bringing them joy. This is our goal. The cognitive approach enables us to perceive language as a permanent guide through everyday life and cultural history; it shows us that it is never about mere words, but about the world behind the words.

252

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 252

03.10.2021 10:02:15

Literatura

Anusiewicz, J. (1995): Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

253

Barthes, R. (2018): Mytologie. Praha: Dokořán.

Bartmiński, J. (2007): Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolimgwistyczne.

Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Bartmiński, J. (2010): Jaké hodnoty spoluutvářejí jazykový obraz světa Slovanů?

Slovo a slovesnost, 71, s. 329—339.

Bartmiński, J. (2016): Jazyk v kontextu kultury. Dvanáct statí z lublinské kognitivní etnolingvistiky. Praha: Karolinum.

Bartmiński, J., Bielińska-Gardziel, I., Żywicka, B. (eds., 2015): Leksykon aksjologiczny Słowian i ich sąsiadów. Tom 1 — DOM. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej.

Bednaříková, L. (2003): Obraz hněvu v českém jazyce. Jazykovědné aktuality, 40, s. 20—33.

Bendl, S. (2001): Školní kázeň — Metody a strategie. Praha: Nakladatelství ISV. Břicháček, V. (1997): Komunikativní dialogické jednání — dynamika subjektivních prožitků. In: E. Vyskočilová (ed.), Dialogické jednání jako otevřená otázka. Sborník z konference 13. a 14. 11. 1997. Praha: Akademie múzických umění, s. 32—35.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 253

03.10.2021 10:02:16

Burton, G. — Jirák, J. (2003): Úvod do studia médií. Brno: Barrister & Principal. Čítanka textů z kognitivní lingvistiky I (2004). Ed. L. Saicová Římalová. Praha: UK, Filozofická fakulta. Čmejrková, S. — Daneš, F. (1992): O slovese oslovovat. Naše řeč, 75, s. 194—197.

Dalrymple, T. (2013): Typy stereotypů: ne všechny jsou nerozumné. Praha: Občanský institut.

Danaher, D. (2010): Translating Havel: Three key words (domov, svědomí, and klid). Slovo a slovesnost, 71, s. 250—259.

Doležalová, L. (2009): Genderové stereotypy v pedagogické komunikaci v mateřské škole. Studia paedagogica, 14, s. 165—177.

Eisner, P. (1948): Čeština poklepem a poslechem. Praha: Jaroslav Podroužek.

Encyklopédia jazyka pre deti (2014). Eds. Ľ. Liptáková — M. Klimovič. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove.

Eršilová, T. (2019): Komunikační a jazykové stereotypy a jejich vliv na porozumění v pedagogické komunikaci. Liberec: Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická. [Diplomová práce.]

254

Gavora, P. (2005): Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido.

Hall, S. (1982): The Rediscovery of „Ideology“: The Return of the „Repressed“ in Media Studies. In: M. Gurewitch — T. Bennet — J. Curran — J. Woollacott (eds.), Culture, Society and the Media. London, New York: Methuen, s. 56—90.

Hall, S. (2013): The Work of Representation. In: S. Hall — J. Evans — S. Nixon (eds.), Representation: Cultural Representations and Signifying Practices.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications, s. 1—56.

Havel, I. M. (2000): Věda o duši. Vesmír, 7, s. 362—363.

Helus, Z. (1996): Dítě jako zdroj proměn učitelského povolání. In: J. Pešková — P. Lipertová (eds.), Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Praha: UK, Pedagogická fakulta, s. 16—26.

Hlavatý, K. (1999/2000): Proč je škola (ne)baví. Učitelské listy, 7, s. 77.

Hnilica, K. (2010): Stereotypy, předsudky, diskriminace (pojmy, měření, teorie).

Praha: Karolinum.

Höflerová, E. (2003): Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči dětí. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta.

Holeček, J. (1997): Některé aspekty úspěšnosti učitele. In: Výchova a vzdělávání v českých zemích na prahu třetího tisíciletí. Plzeň: Západočeská univerzita, Pedagogická fakulta, s. 198—203.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 254

03.10.2021 10:02:16

Holt, J. (1994): Proč děti neprospívají. Praha: Strom.

Homerová, M. (2009): Alternativní formy ve výuce. Učitelské noviny, č. 10/2009.

Dostupné online na adrese: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=1695.

Homoláč, J. (2009): Internetové diskuse o cikánech a Romech. Praha: Karolinum.

Horká, H. (1997): Učitel a globální výchova. Pedagogika, 47, s. 238—246.

Humboldt, W. von (2000): O rozmanitosti stavby ľudských jazykov a jej vplyve na duchovný rozvoj ľudského rodu. Bratislava: Veda.

Christou, A. (2020): Žena v českém tradičním obrazu světa. Etnolingvistická studie. Praha: UK, Filozofická fakulta.

Imaiová, M. (2017): Jazyk a myšlení. Praha: Karolinum.

Janda, L. — Clancy, S. (2002): The Case Book for Russian. Bloomington: Slavica Publishers.

Janda, L. — Clancy, S. (2006): The Case Book for Czech. Bloomington: Slavica Publishers.

Janda, L. (2007): From Cognitive Linguistics to Cultural Linguistics. Slovo a smysl, 8, s. 69—83.

Janda, L. (2010): The role of metonymy in Czech word-formation. Slovo a slovesnost, 71, s. 260—274.

255

Janík, T. — Maňák, J. — Švec, V. (2017): O vzdělávání, učitelství a tak trochu i o pedagogice. Brno: Munipress.

Janíková, M. — Vlčková, K. a kol. (2009): Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody. Brno: Paido.

Janovec, L. (2014): Porozumění komunikačním funkcím výpovědi a jejich identifikace žáky mladšího školního věku. Didaktické studie, 6, s. 52—65.

Johnson, M. (1987): The Body in the Mind. The Bdily Basis of Meaning, Imagination, and Reason. Chicago — London: University of Chicago Press.

Kantor, R. (2019): Stereotypy brzdí rozvoj vzdělávání. Týdeník školství, 27. 2. 2019.

Dostupné online na adrese: http://www.tydenik-skolstvi.cz/2019/02/27/ stereotypy-brzdi-rozvoj-vzdelavani/.

Klein, J. T. (1990): Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne State University Press, Klimovič, M. — Kopčíková, M. — Liptáková, Ľ. — Vuzňáková, K. (2020): Implicitné jazykové znalosti dieťaťa. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove.

Komenský, J. A. (1955): Labyrint světa a ráj srdce. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 255

03.10.2021 10:02:16

Komenský, J. A. (1970): Kšaft umírající matky Jednoty bratrské. In: Jan Amos Komenský, Dvojí poselství českému národu. K vydání připravil a poznámkami opatřil Antonín Škarka. Praha: Vyšehrad, s. 5—28.

Komenský, J. A. (1992): Obecná porada o nápravě věcí lidských III. Praha: Svoboda.

Komenský, J. A. (2004): Didaktika analytická. Upravila R. Váňová, poznámkami opatřily Z. Rosecká a M. Kostečková. Brno: Tvořivá škola.

Kořánová, I. (2012): Česká čítanka. Adaptované texty a cvičení ke studiu češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis.

Kovařík, T. (2013): Kůň v české frazeologii, příslovích a pohádkách. Příspěvek ke studiu jazykového obrazu světa. Praha: UK, Filozofická fakulta, Ústav českého jazyka a teorie komunikace. [Bakalářská práce.]

Kraus, J. (2011): Rétorika v evropské kultuře i ve světě. Praha: Karolinum.

Kubálková, P. — Wennerholm Čáslavská, T. (2009): Gender, média a reklama: možnosti (samo)regulace genderových stereotypů v médiích a reklamě. Praha: Otevřená společnost — Centrum ProEquality.

256

Lakoff, G. — Johnson, M. (1980/2002): Methaphors we live by. Chicago 1980. [Český překlad: Metafory, kterými žijeme. Brno: Host.]

Lakoff, G. (1987/2006): Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago 1987. [Český překlad: Ženy, oheň a nebezpečné věci. Praha: Triáda.]

Lidský život a každodennost v jazyce (2016). Eds. L. Saicová Římalová — I. Vaňková. Praha: UK, Filozofická fakulta.

Lippmann, W. (1922/2015): Veřejné mínění. Praha: Portál.

Liptáková, Ľ. (2012): Kognitivně aspekty vyučovania materinského jazyka v primárnej edukácii. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove.

Liptáková, Ľ. a kol. (2011; 2015): Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry pre primárne vzdelávanie. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove.

Macounová, L. (2005): Stereotyp učitele a učitelky v češtině. Praha: UK, Filozofická fakulta, Ústav českého jazyka a teorie komunikace. [Diplomová práce.]

Mareš, J. (2013): Nevhodné chování učitelů k žákům a studentům. Studia paedagogica, 18, s. 7—36.

Mikołajczuk, A. (2009): Obraz radości we współczesnej polszczyźnie.

Warszawa: Wydawnictwo Semper.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 256

03.10.2021 10:02:17

Mikołajczuk, A. (2010): RADOST v současné polštině: aspekty konceptualizace a rozrůzněnost modelů emocí. In: I. Vaňková — J. Pacovská (eds.), Obraz člověka v jazyce. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 64—80.

Mikuláštík, M. (2010): Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada. [2., doplněné a přepracované vydání.]

Miller, G. A. (2003): The cognitive revolution: a historical perspective. Trends in Cognitive Sciences, 7, s. 141—144.

Motyčková, E. (2013): Představa ideálního učitele podle žáků 1. a 2. stupně ZŠ a podle studentů SŠ. Brno: Masarykova univerzity, Pedagogická fakulta.

[Bakalářská práce.]

Mrhačová, E. (1999): Názvy zvířat v české frazeologii a idiomatice. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta.

Mrhačová, E. (2000): Názvy částí lidského těla v české frazeologii a idiomatice.

Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta.

Nakonečný, M. (2000): Lidské emoce. Praha: Academia.

Nebeská, I. (1999): O předpokladech a očekáváních. Slovo a slovesnost, 60, s. 92—101.

Nebeská, I. (2006): Slova a svět za slovy. In: R. Šikl — D. Špok a kol., Kognice 2006. Praha: Psychologický ústav AV ČR, s. 124—128.

257

Nebeská, I. (2007): Voda v českém jazykovém obrazu světa. In: J. Šlédrová (ed.), Obraz světa v jazyce II. Sborník z 29. česko-polské konference na UK v Praze. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 19—41.

Nelešovská, A. (2005): Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada.

Němcová Tejkalová, A. (2012): Ti druzí sportovci. Mediální stereotypizace a rámcování handicapovaných v tisku v letech 1948—2008. Praha: Karolinum.

Němec, I. — Horálek, J. a kol. (1986): Dědictví řeči. Praha: Panorama.

Němec, I. a kol. (1980): Slova a dějiny. Praha: Academia.

Nový encyklopedický slovník češtiny (2017). Eds. P. Karlík — M. Nekula — J. Pleskalová. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. [Hesla kognitivní lingvistika, etnolingvistika, jazykový obraz světa, konotace, metafora, metonymie a literatura tam uvedená.] Dostupné online na adrese: https://www. czechency.org/.

Obraz světa v jazyce II. Sborník z 29. česko-polské konference na UK v Praze (2007). Ed. J. Šlédrová. Praha: UK, Filozofická fakulta.

Obraz světa v jazyce. Sborník z 27. česko-polské konference na UK v Praze (2001). Ed. I. Vaňková. Praha: UK, Filozofická fakulta.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 257

03.10.2021 10:02:17

Pacovská, J. — Burdová, J. — Eršilová, T. (2018): Výchovné směrování kognitivního přístupu k didaktice mateřského jazyka. Didaktické studie, 10, s. 108—119.

Pacovská, J. — Čadek, P. — Javůrek, L. (2016): Obraz české školy a jeho reflexe ve výuce českého jazyka. Didaktické studie, 8, s. 13−22.

Pacovská, J. — Kosinová, G. — Pražáková, T. (2016): Výchovné akcenty kognitivně orientované výuky mateřského jazyka. Nová čeština doma a ve světě, 4, s. 103—112.

Pacovská, J. (2010): Stereotyp jako opora i překážka − dva různé (?) pohledy na stereotyp českého učitele. In: I. Vaňková — J. Pacovská (eds.), Obraz člověka v jazyce. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 165—172.

Pacovská, J. (2011): Didaktika českého jazyka pohledem kognitivní lingvistiky.

Didaktické studie, 3, s. 61—71.

Pacovská, J. (2012): K hlubinám študákovy duše: Didaktika mateřského jazyka v transdisciplinárním kontextu. Praha: Karolinum.

258

Pacovská, J. (2016a): Škola základ života. Škola a život v českém rozhlasovém zpravodajství. In: L. Saicová Římalová — I. Vaňková (eds.), Lidský život a každodennost v jazyce. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 61−67.

Pacovská, J. (2016b): The Connotational Meaning of the Word „Škola“ (School) and its Reflection in Classroom Situation. In: SGEM 2016. Psychology and psychiatry, sociology and healthcare, education. Conference proceedings, volume II. Albena: STEF92 Technology, s. 1097−1104.

Pacovská, J. (2017a): Kognitivní přístup ke slovnímu významu a jeho použití při porozumění textu. O dieťati, jazyku, literatúre, 5, s. 10—20.

Pacovská, J. (2017b): Konceptualizace vzdělání ve školním prostředí a rozhlasovém vysílání. Jazyk − literatura — komunikace, 6, č. 1, s. 37−43. Dostupné online na adrese: http://jlk.upol.cz/index.php/cislo-1-2017http://jlk.upol.cz/ index.php/cislo-1-2017.

Pacovská, J. (2018a): O potenciálu pedagogického dialogu. Didaktické studie, 10, s. 29—39.

Pacovská, J. (2018b): Škola jako prostor porozumění. Jazyk − literatura − komunikace, 7, č. 2, s. 61—72. Dostupné online na adrese: http://jlk.upol.cz/ index.php/cislo-2-2018.

Pacovská, J. (2020a): Jazykové stereotypy jako identifikátory konceptualizačních procesů dětí. O dieťati, jazyku, literatúre, 8, s. 82—90.

Pacovská, J. (2020b): Komunikační stereotypy ve výuce. Didaktické studie, 12, s. 15—30.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 258

03.10.2021 10:02:17

Pajdzińska, A. (2000): Temperatura jako domena źródlowa metafor językowych. Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska 18, s. 1—12.

Pajdzińska, A. (2007): Kategorie strukturující jazykový obraz světa: antropocentrismus a opozice „vlastní — cizí“. In: L. Saicová Římalová (ed.), Čítanka textů z kognitivní lingvistiky II. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 27—44.

Pedagogická encyklopedie (2009). Ed. J. Průcha. Praha: Portál.

Piekarczyk, D. (2007): Jazyková kategorizace květin a pojetí tohoto fragmentu skutečnosti ve vědě. In: L. Saicová Římalová (ed.), Čítanka textů z kognitivní lingvistiky II. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 45—57.

Pike, G. — Selby, D. (1994): Globální výchova. Praha: Grada.

Piťha, P. (1996): Hledání učitele. In: J. Pešková — P. Lipertová (eds.), Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Praha: UK, Pedagogická fakulta, s. 26—36.

Pol, M. — Hloušková, L. — Novotný, P. — Václavíková, E. — Zounek, J. (2002): Hledání pojmu kultura školy. Pedagogika, 52, s. 206—218.

Průcha, J. — Walterová, E. — Mareš, J. (1995): Pedagogický slovník. Praha: Portál.

Průcha, J. (1994): Alternativní školy a inovace ve vzdělání. Praha: Portál.

259

Průcha, J. (2002): Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2017). Dostupné online na adrese: http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani.

Röhrich, A. (2008): Ideologie, jazyky, texty: analýza a interpretace textů Rudého práva z roku 1953 a 1975 a Práva z roku 1997. Liberec: Bor. Římalová, L. (2001): Silný a slabý v češtině. In: I. Vaňková (ed.), Obraz světa v jazyce. Sborník z 27. česko-polské konference na UK v Praze. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 88—95.

Saicová Římalová, L. (2007): K jazykovému obrazu strachu v češtině. In: J. Šlédrová (ed.), Obraz světa v jazyce II. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 13—18.

Saicová Římalová, L. (2010): Vybraná slovesa pohybu v češtině. Studie z kognitivní lingvistiky. Praha: Karolinum.

Semrádová, I. (2004): Péče o jazyk a komunikaci (Péče o logos jako smysluplnou řeč). In: J. Pešková a kol. (eds.), Základy společenských věd. Praha: Eurolex Bohemia, s. 503—650.

Sharifian, F. (2011): Cultural Conceptualization and Language. Theortical Framework and Application. Amsterdam — Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 259

03.10.2021 10:02:17

Slavík, J. a kol. (2017): Transdisciplinární didaktika: O učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Munipress.

Smetáčková, I. (2013): Stereotypy v pedagogickém prostředí. In: L. Valentová a kol., Školní poradenství II. Praha: UK, Pedagogická fakulta, s. 24—41.

Soldán, M. (1999): Vědí, že poškozují vlastní zdraví? In: E. Řehulka — O. Řehulková (eds.), Učitelé a zdraví 2. Brno: Psychologický ústav AV ČR, s. 147—150.

Starý, K. — Laufková, V. a kol. (2016): Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

Starý, K. (2006): Problematika hodnocení ve škole. Dostupné online na adrese: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/GUA/993/PROBLEMATIKAHODNOCENI-VE-SKOLE.html/.

Studia z semantyki porównawczej. Nazwy barw. Nazwy wymiarów. Predykaty mentalne. Cz. 1 (2000). Eds. R. Grzegorczykowa — K. Waszakowa. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

260

Studia z semantyki porównawczej. Nazwy barw. Nazwy wymiarów. Predykaty mentalne. Cz. 2 (2003). Eds. R. Grzegorczykowa — K. Waszakowa. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

Svět v obrazech a ve frazeologii. World in Pictures and in Phraseology (2017).

Ed. L. Janovec. Praha: UK, Pedagogická fakulta.

Svobodová, J. (2000): Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, Pedagogická fakulta.

Synková, L. (2018): Argumenty žáků ve výukové komunikaci. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd. [Diplomová práce.] Šeďová, K. — Šalamounová, Z. (2016): Dialogické vyučování jako realizace produktivní kultury vyučování a učení v literární výchově: jak iniciovat a udržet změnu. Orbis Scholae, 10, s. 47—69. Šeďová, K. — Švaříček, R. — Šalamounová, Z. (2012): Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál. Šeďová, K. (2015): Moc v dialogickém vyučování. Pedagogická orientace, 25, s. 32—62. Šlédrová, J. (2000a): K sémantice českých rozměrových adjektiv. Slovo a slovesnost, 61, s. 122—136. Šlédrová, J. (2000b): O sposobach określania wymiarów czlowieka w jezyku czeskim. In: R. Grzegorczykowa — K. Waszakowa (eds.), Studia z semantyki

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 260

03.10.2021 10:02:18

porównawczej. Nazwy barw. Nazwy wymiarów. Predykaty mentalne. Cz. 1.

Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 211—223. Šlédrová, J. (2001): Mělký a plytký v češtině (Kam zmizely plytké talíře?) In: I. Vaňková (ed.), Obraz světa v jazyce. Sborník z 27. česko-polské konference na UK v Praze. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 78—87. Šlédrová, J. (2010): Cognitive linguistics, didactics and stereotypes. In: L. Scliar-Cabral (ed.), Psycholinguistics: Scientific and technological challenges. Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, s. 105—112. Štech, S. (1996): O pedagogické psychologii jako součásti věd o výchově. In: J. Pešková — P. Lipertová (eds.), Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Praha: UK, Pedagogická fakulta, s. 181—189.

Tannenová, D. (1995): Ty mi prostě nerozumíš. Praha: Mladá fronta.

Thompson, J. B. (1990): Ideology and Modern Culture. Critical Social Theory in the Era of Mass Comunication. Cambridge: Polity Press.

Tichá, M. — Piťha, P. (1996): Od občanské nauky k výchově k občanství. In: J. Pešková — P. Lipertová (eds.), Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Praha: UK, Pedagogická fakulta, s. 173—189.

Tokarski, R. (2007): Konotace, prototypy, otevřené definice. In: L. Saicová Římalová (ed.), Čítanka textů z kognitivní lingvistiky II. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 13—25.

261

Trampota, T. (2006): Zpravodajství. Praha: Portál.

Transmise kultury a škola (1998). Ed. M. Kučera. Praha: CEFRES. Tůma, F. (2014): Dialogismus a výzkum interakce ve třídě: přehledová studie (1990—2012). Pedagogika, 64, s. 177—199.

Turner, G. (1996): British Cultural Studies an Introduction. London: Routledge.

Turner, M. (2005): Literární mysl. O původu myšlení a jazyka. Brno: Host.

Učit se být učitelem. K vybraným problémům učitelského vzdělávání (2017).

Ed. M. Strouhal. Praha: Karolinum.

Valdrová, J. (2006): Gender a společnost. Vysokoškolská učebnice pro nesociologické směry magisterských a bakalářských studií. Ústí nad Labem: UJEP, Pedagogická fakulta.

Valdrová, J. (2018): Reprezentace ženství z perspektivy lingvistiky genderových a sexuálních identit. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON).

Vaňková, I. — Nebeská, I. — Saicová Římalová, L. — Šlédrová, J. (2005): Co na srdci, to na jazyku. Kapitoly z kognitivní lingvistiky. Praha: Karolinum.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 261

03.10.2021 10:02:18

Vaňková, I. (1999): Kognitivně-kulturní inspirace z Polska. Slovo a slovesnost, 60, s. 214—224.

Vaňková, I. (2007): Nádoba plná řeči (Člověk, řeč a přirozený svět). Praha: Karolinum.

Vaňková, I. (2009): Kognitivní lingvistika v kulturních souvislostech. In: D. Krámský (ed.), Kognitivní věda dnes a zítra. Liberec: Bor, s. 243—256.

Vaňková, I. (2010): Buďte v pohodě! (Pohoda jako české klíčové slovo) In: I. Vaňková — J. Pacovská (eds.), Obraz člověka v jazyce. Praha: UK, Filozofická fakulta, s. 31—57.

Vaňková, I. (2012): DŮM i DOMOV v češskoj jazykovoj kartine mira. In: M. Abramowicz — J. Bartmiński — I. Bielińska-Gardziel (eds.), Wartości w językowo-kulturowym obrazie świata Słowian i ich sąsiadów. Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 69—88.

Vaňková, I. (2015): Vánoce („Christmas“) in the ethnolinguistic perspective (Czech key words and values). Etnolingwistyka, 27, s. 63—86.

262

Vaňková, I. (2015b): Český pojem DOMOV ve světle jazykových, empirických a textových dat. In: Bartmiński, J., Bielińska-Gardziel, I., Żywicka, B. (eds.): Leksykon aksjologiczny Słowian i ich sąsiadów. Tom 1 — DOM. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej, s. 123—148.

Vaňková, I. (2016): Slovo editorky. In: J. Bartmiński, Jazyk v kontextu kultury.

Dvanáct statí z lublinské kognitivní etnolingvistiky. Praha: Karolinum, s. 9—11.

Vaňková, I. (2017): Etnolingvistika. In: P. Karlík — M. Nekula — J. Pleskalová (eds.), Nový encyklopedický slovník češtiny. Dostupné online na adrese: http:// www.czechency.org.

Vaňková, I. (2018): Ježíšek jako pojmový konstrukt a klíčové slovo české kultury.

Kulturnělingvistická studie. Jazykovedný časopis, 69, s. 51—76. Dostupné online na adrese: https://www.juls.savba.sk/ediela/jc/2018/1/jc18-01.pdf.

Vaňková, I. (2018b): Kognitivní lingvistika a studium českého znakového jazyka (První poznámky). In: Macurová, A., Zbořilová, R. a kol.: Jazyk v komunikaci neslyšících. Praha: Karolinum, s. 137—150.

Viktorová, I. (1995): Cesty studentů učitelství k autoritě učitele. Pedagogika, 45, s. 171—180.

Vokáčová, M. (2019): Metonymie, kterými žije kognitivní lingvistika. Studie z aplikované lingvistiky — Studies in Applied Linguistics, 10, s. 80—83.

Vyskočil, I. (2003): Úvodem. In: M. Čunderle (ed.), Hic sunt leones (o autorském herectví). Sborník z konference 8. — 9. 11. 2002. Praha: Akademie múzických umění, s. 7—13.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 262

03.10.2021 10:02:18

Vyskočil, I. (2007): Otázky pro prof. Ivana Vyskočila a Michala Čunderleho.

Slovo a smysl, 8, s. 201—215.

Wierzbicka, A. (1996/2014): Semantics: Primes and Universals. Oxford: Oxford University Press. [Český překlad Sémantika: elementární a univerzální sémantické jednotky. Praha: Karolinum.]

Wierzbicka, A. (1997): Understanding Cultures through Their Keywords. English, Russian, Polish, German, and Japanese. Oxford — New York: Oxford University Press.

Wierzbicka, A. (1999): Język, umysł, kultura. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Wierzbicka, A. (2014): Sémantika: elementární a univerzální sémantické jednotky. Praha: Karolinum.

Zajícová, J. (2021): Pandemické okénko. Kritické lístky, 16, s. 8—9. Dostupné online na adrese: https://kritickemysleni.cz/wp-content/uploads/2021/02/ kritickelistky16.pdf.

PRAMENY

263

Balaščenko, T. V. (2006): Glavnej vsego pohoda v dome (semantika češskoj leksemy pohoda „spokojstvie“ po dannym psycholingvističeskogo eksperimenta). Materialy XIII Meždunarodnoj konferencii studentov, aspirantov i molodych učenych „Lomonosov“ 12.—15. 4. 2006. Iskusstvovedenie, filologija, juridičeskije nauki. Tom III. Moskva: Izdatelstvo Moskovskogo universiteta, 2006, s. 130—132. Čermák, F. — Hronek, J. a kol. (2009): Slovník české frazeologie a idiomatiky I — IV. Praha: Leda.

Einstein, A. (1993): Jak vidím svět. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.

Haller, J. (1969; 1974; 1977; 1986): Český slovník věcný a synonymický I, II, III; rejstřík. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

Høeg, P. (1997): Cit slečny Smilly pro sníh. Praha: Argo.

Horáková, P. (2020): Pohoda — česká cesta za štěstím. Týdeník Rozhlas, 36, s. 4. https://cs.wikisource.org/wiki/V%C3%A1no%C4%8Dn%C3%AD_projev_ Anton%C3%ADna_Z%C3%A1potock%C3%A9ho_(1952). https://www.korpus.cz http://psjc.ujc.cas.cz

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 263

03.10.2021 10:02:19

Janův Breviář. Výpisky z myšlenek učitele národů Jana Amose Komenského (2020). Ed. R. Hanuš. Praha: Nadace Pangea, Edice Gymnasion, svazek 09.

Jungmann, J. (1989—1990): Slovník česko-německý. Sv. I—V. Praha: Academia.

Klégr, A. (2007): Tezaurus jazyka českého: slovník českých slov a frází souznačných, blízkých a příbuzných. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Dostupné online na adrese: https://www.researchgate.net/publication/40349180_ Tezaurus_jazyka_ceskeho_slovnik_ceskych_slov_a_frazi_souznacnych_blizkych_a_pribuznych.

Němcová, B. (2017): Babička. Brno: Host, s. 141.

Příruční slovník jazyka českého (1935—1957). Dostupné online na adrese: Rejzek, J. (2001): Český etymologický slovník. Praha: Leda.

Sabina, K. — Smetana, B. (2007): Prodaná nevěsta. Praha: Kernberg Publishing.

Skácel, J. (1996): Dílo, II. Brno: Host, s. 311, 377.

Slovník spisovného jazyka českého I—VIII (1960—1971/1989). Praha: Academia.

Szcygiel, M. (2010): Udělej si ráj. Překlad Helena Stachová. Praha: Dokořán, s. 90—92.

264

Švihel, P. (2009): Stánky jim už jsou malé. Lidovky.cz, 6. února 2009 [online].

Dostupné online na adrese: https://www.lidovky.cz/noviny/stanky-jim-uz-jsou-male.A090206_000148_ln_noviny_sko.

Texty studentů učitelství Fakulty pedagogické Technické univerzity v Liberci.

Texty vznikly v rámci seminářů stylistiky v akademickém roce 2020—2021.

Traband: Moji učitelé. Dostupné online na adrese: https://www.google. com/search?q=traband+moji+u%C4%8Ditel%C3%A9+text+p%C3%ADsn%C4%9B&rlz=1C1PRFC_enCZ901CZ901&oq=traband+moji+u%C4%8Ditel%C3%A9+text+p%C3%ADsn%C4%9B&aqs=chrome..69i57.15366j0j15&sourceid=chrome&ie=UTF-8.

Váňová, K. (2019): Umělecká ztvárnění dětských dilemat a úzkostí jako příležitost k funkčnímu vzdělávání v literární výchově. Ústí na Labem: UJEP, Pedagogická fakulta, Katedra bohemistiky. [Nepublikovaná disertační práce.]

Zápotocký, A. (1952): Vánoční projev [kráceno]. Dostupné online na adrese: https://cs.wikisource.org/wiki/V%C3%A1no%C4%8Dn%C3%AD_projev_ Anton%C3%ADna_Z%C3%A1potock%C3%A9ho_(1952).

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 264

03.10.2021 10:02:19

Jmenný rejstřík

A

C

Anusiewicz, J. 56

Clancy, S. 12

Assange, J. 85 B Balabán, J. 202—203 Balaščenko, T. V. 68—69 Barthes, R. 87 Bartmiński, J. 19—20, 44—46, 56, 59, 63—64, 66, 92, 102, 116, 121—122, 150, 156, 159 Bendl, S. 149—150 Bettelheim, B. 222, 227 Bielińska-Gardziel, I. 66 Braly, ? 84 Březinová, I. 198

Č Čapek, K. 26—27, 61 Čech. S. 61 Čermák, F. 186 Černá, O. 198 Čmejrková, S. 20 D Danaher, D. 69, 72 Daneš, F. 20 Dobrovský, J. 25—26 Doležalová, L. 141—144 Dvořáková, P. 198

Břicháček, V. 116

E

Burton, G. 96—99

Einstein, A. 9, 22, 167, 169—170

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 265

265

03.10.2021 10:02:19

Eisner, P. 13 Ende, M. 222—227 Eršilová, T. 138, 140 F Fairclough, N. 100 Fila, K. 206 Freud, S. 163 G Gavora, P. 128, 132 Grzegorczykowa, R. 45

266

H Halík, T. 225 Haller, J. 186 Hall, S. 91—94, 96, 99, 102, 111—112 Hanuš, R. 230 Harris, T. A. 26—27 Hašek. J. 70, 97 Hausenblas, O. 135 Havel, I. M. 118 Havel, V. 72—73 Helus, Z. 131—132, 136—137, 146—147, 156 Herrmann, I. 70 Hlavatý, K. 147, 149 Hloušková, L. 20 Hnilica, K. 83—84, 86—90 Høeg, P. 171, 175 Höflerová, E. 130, 132 Holeček, J. 149—150, 162 Holt, J. 30 Homerová, M. 135 Homoláč, J. 90

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 266

Hopper, E. 203 Horáková, P. 201, 205—206 Horálek, J. 48, 192, 194 Horká, H. 122—123, 125 Hronek, J. 186 Humboldt, W. von 55—56, 58 Ch Christou, A. 81, 187 I Imaiová, M. 48 J Jakobson, R. 85 Jandová, L. 12, 42, 57, 241 Janíková, M. 131 Janík, T. 120 Janišová, I. 198 Janovec, L. 5, 22 Jirák, J. 96—99 Johnson, M. 38—39, 42—43, 45 Jungmann, J. 73—74 K Kantor, R. 126—127 Karlach, H. 170 Katz, ? 84 Klégr, A. 186 Klein, J. T. 117 Klimovič, M. 22 Komenský, J. A. 24—25, 56, 124, 127, 134, 137, 146, 156, 162—163, 229—230, 236, 242, 248 Kopčíková, M. 22 Kořánová, I. 12 Koštálová, H. 135

03.10.2021 10:02:20

Kovařík, T. 190 Kraus, J. 108 Krejčíř, R. 85 Kryl, K. 47 Kuras, B. 203 L Lakoff, G. 38, 41—43, 45 Laufková, V. 134 Leibniz, G. W. 65 Lippmann, W. 91 Liptáková, Ľ. 5, 22 M Macounová, L. 150 Maňák, J. 120 Mareš, J. 119, 126, 132, 225—226 Marićová, M. 169 Marx, K. 110 Menzel, J. 206 Mikołajczuk, A. 157 Miller, G. A. 118 Moliére 97 Motyčková, E. 150 Mounin, G. 26—27 Mrhačová, E. 39, 190 N Nakonečný, M. 157 Nebeská, I. 45, 51, 53, 93, 106, 177, 239 Nelešovská, A. 131 Němcová, B. 58, 204, 206 Němec, I. 48, 192, 194 Nikl, L. 224 Novotný, P. 20 Novotný, R. 175

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 267

O Obama, B. 217 P Pacovská (Šlédrová), J. 45, 93, 103, 107, 124—125, 131, 137, 144, 150—151, 239 Pajdzińska, A. 178 Patočka, J. 72 Picek, Jan 5 Piekarczyk, D. 63 Pike, G. 121 Piťha, P. 127, 133, 163—164 Pol, M. 20 Procházková, I. 198 Průcha, J. 119—120, 126, 149—150 R Rejzek, J. 48, 126, 180, 186—190, 192—193 Rogers, C. R. 224 Röhrich, A. 112, 239

267

S Sabina, K. 202 Saicová Římalová, L. 41, 44—45, 93 Selby, D. 121 Semrádová, I. 133—134 Sharifian, F. 56—57 Skácel, J. 61—62 Slavík, J. 119 Smetáčková, I. 132 Smetana, B. 202 Soldán, M. 149 Stachová, H. 204 Starý, K. 134

03.10.2021 10:02:20

268

Strouhal, M. 130 Svobodová, J. 132 Synková, L. 131 Szcygiel, M. 204, 206

Vlčková, K. 131 Vokáčová, M. 42 Vuzňáková, K. 22 Vyskočil, I. 115—116

Š Šafařík, P. J. 25—26 Šalamounová, Z. 131 Šeďová, K. 130—132 Šiffelová, D. 224 Šlédrová, J. viz Pacovská (Šlédrová), J. Štech, S. 163 Švaříček, R. 131 Švec, V. 120

W Walterová, E. 119, 126 Waszakowa, K. 45 Werich, J. 13 Wierzbicka, A. 45, 47, 64—67, 71, 243 Wilson, P. 72 Wittgenstein, L. 26—27

T Tannenová, D. 142 Thompson, J. B. 110 Tichá, M. 133, 163 Tokarski, R. 47 Tolstoj, L. N. 66 Trampota, T. 87, 95—98, 100 Tůma, F. 131 Turner, G. 112 Turner, M. 59 Tyl, J. K. 74, 97

Z Zajícová, J. 136 Zápotocký, A. 204—205 Zounek, J. 20 Ž Žantovská, K. 138 Żywicka, B. 66

V Václavíková, E. 20 Valdrová, J. 90, 142 Van Dijk, T. 111 Vaňková, I. 19, 37, 41, 45, 47, 52, 56—57, 73, 93, 102, 104—106, 123—124, 239 Váňová, K. 5, 221—222, 226—227 Viktorová, I. 129

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 268

03.10.2021 10:02:20

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 269

03.10.2021 10:02:20

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 270

03.10.2021 10:02:20

Jasňa Pacovská, Iva Nebeská, Alex Röhrich, Irena Vaňková

ŠKOLA JAKO MÍSTO RADOSTI Z PŘEMÝŠLENÍ O JAZYCE Pedagogický pohled na kognitivní a kulturní aspekty jazyka Vydal Filip Tomáš — Akropolis (5. května 1338/43, 140 00 Praha 4, www.akropolis.info) ve spolupráci s Technickou univerzitou v Liberci, Fakultou přírodovědně-humanitní a pedagogickou v roce 2021 jako 444. publikaci nakladatelství Akropolis Jazyková redakce Kateřina Hejnišová a Václav Lábus Překlad resumé Linda Fořtová Grafická úprava, obálka a sazba písmem Latino Lukáš Fairaisl Jmenný rejstřík Stará škola (www.staraskola.net) Na FSC papíře a s laminací bez použití plastu vytiskla tiskárna FINIDR, s. r. o., Lípová 1965, 737 01 Český Těšín Vydání první, 272 stran, TS 12.

ISBN 978-80-7470-400-0 Doporučená cena včetně DPH 249 Kč www.eshop.akropolis.info

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 271

03.10.2021 10:02:20

Jazyk – v našem případě čeština – nejen propojuje všechny členy jazykového společenství, umožňuje vzájemnou komunikaci, ale podílí se také na tom, jak světu rozumíme, jaké kulturní hodnoty sdílíme i jak je předáváme dál. To jsou hlavní témata publikace, kterou právě držíte v ruce. Záměrem autorů je vzbudit u čtenářů zájem o poznávání jazyka a přemýšlení o tom, jak jazyk formuje naše životy. Kniha je adresována hlavně pedagogům, současným a budoucím učitelům (nejen) českého jazyka, kterým nabízí náměty, jak netradičně oslovit žáky, navést je na zajímavou, ba dobrodružnou cestu poznávání mateřského jazyka.

Autorský kolektiv představuje kognitivní a kulturní přístup k jazyku i jeho využití ve výchově a vzdělávání formou vstřícnou ke čtenáři.

Učitel, následně i žák se dovídají, co jazyk vypovídá o nás samých – o našich aktuálních životech, emocích, hodnotách, ale také o kulturní historii našeho společenství; jinak řečeno, „jaký svět se skrývá za slovy“. Čtenář si postupně uvědomí, že klíč k některým poznatkům vlastně už zná z každodenní komunikace. Autoři ho vedou k tomu, aby se zamyslel nad tím, odkud se berou některé metafory, jaká je motivace běžně užívaných frazémů, např. je v dobrých rukách, dělá ramena, stojí nohama pevně na zemi, svírá se mu žaludek aj. Blíže se seznámí s tím, že na tom, jak dobře si navzájem rozumíme, se podílí jak věcný význam slova, tak i konotace, o kterých se ve škole obvykle příliš nemluví; právě ty umožňují porozumět např. přirovnáním černý jako noc, ošklivý jako noc, jíst jako vrabec, být chudý jak vrabec.

Velká pozornost je v monografii věnována jazykovým stereotypům, a to z různých hledisek. Na konkrétních příkladech se ukazuje, co všechno stereotypy vypovídají o našich hodnotách; pomocí metod kognitivní a kulturní lingvistiky autoři odhalují česká kulturně klíčová slova domov, pohoda, Vánoce a Ježíšek, ve kterých se zrcadlí vybrané aspekty našeho života. Publikace se věnuje také roli jazykových stereotypů ve škole a v médiích. Názorně se ukazuje, jaké jsou principy jejich fungování, jak je ovlivňuje ideologie a jak se jejich nežádoucímu vlivu můžeme bránit. Právě ve výkladu o stereotypech, které hrají klíčovou roli v našich životech, je zřejmé, že předkládané poznatky mají mezioborové přesahy. Monografie je tak inspirací nejen pro učitele českého jazyka, ale i pro další pedagogy.

AKRO_SKOLA_BLOK_TISK.indd 272

03.10.2021 10:02:20

ISBN 978-80-7470-400-0

9 7 8 8 0 74 704000 Doporučená cena 249 Kč

AKRO_COVER_SKOLA navrh5.indd 1

Jasňa Pacovská, Iva Nebeská Alex Röhrich, Irena Vaňková

ŠKOLA JAKO MÍSTO RADOSTI Z PŘEMÝŠLENÍ O JAZYCE

Jazyk – v našem případě čeština – nejen propojuje všechny členy jazykového společenství, umožňuje vzájemnou komunikaci, ale podílí se také na tom, jak světu rozumíme, jaké kulturní hodnoty sdílíme i jak je předáváme dál. To jsou hlavní témata publikace, kterou právě držíte v ruce. Záměrem autorů je vzbudit u čtenářů zájem o poznávání jazyka a přemýšlení o tom, jak jazyk formuje naše životy. Kniha je adresována hlavně pedagogům, současným a budoucím učitelům (nejen) českého jazyka, kterým nabízí náměty, jak netradičně oslovit žáky, navést je na zajímavou, ba dobrodružnou cestu poznávání mateřského jazyka.

Jasňa

Iva

Alex

Irena

Pacovská

Nebeská

Röhrich

Vaňková

ŠKOLA JAKO MÍSTO RADOSTI Z PŘEMÝŠLENÍ O JAZYCE Pedagogický pohled na kognitivní a kulturní aspekty jazyka

A POD KLENBOU ŠKOLNI´CH DNÍ ˇ AŤ A Ť J T JE EM MATEŘ ATEŘ R

S KY Ý J AZYK SKÝ JAZYK

NEJVÍTA

NĚJŠÍM

HO RO

ZUMU

ZDROJEM Z DROJEM

ˇ KERÉ VEŠKERÉ VEŠ S E´

A LA´SKY

02.10.2021 11:04:50