Educação Escolar Indigena Pankararu by Alexandre dos Santos

A educação escolar indígena e a mudança de governo por Luís Donisete Benzi Grupioni A lógica da atuação do governo federal nas gestões Itamar e FHC foi a de estabelecer um regime de colaboração com os Estados, a partir dessa divisão de responsabilidades. Tal lógica se estendia aos programas de apoio e fortalecimento das escolas indígenas: concebidos na esfera federal, eram disponibilizados para execução em nível estadual, instância que deveria arcar com os custos financeiros para sua efetivação. Foi assim que após lançar as Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, em 1993, e o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, em 1998, o MEC lançou, em 2001, o programa Parâmetros Curriculares em Ação: Educação Escolar Indígena, com um conjunto de materiais que visavam impulsionar programas de formação de professores indígenas nos estados. Paralelamente a esse programa e encerrando o ciclo de documentos de caráter formativo e normativo propostos pelo MEC aos sistemas de ensino foi lançado, em 2001, o Referencial para Formação de Professores Indígenas. Com esse documento pretendeu-se impulsionar programas de formação no âmbito dos sistemas estaduais de educação, respondendo tanto à demanda dos índios por formação, quanto à exigência legal de titulação desses professores. Todos esses documentos foram produzidos na perspectiva de dar especificidade ao tema indígena dentro da implementação de ações e políticas mais gerais propostas pelo MEC para o ensino fundamental de todo o país. Até 2002, duas linhas principais de financiamento foram executadas pelo MEC: uma para formação de professores indígenas e outra para publicação de materiais didáticos. Para as secretarias estaduais de educação disponibilizou-se cerca de 400 mil reais anuais via financiamento do FNDE. Os parcos recursos colocados à disposição dos sistemas de ensino integravam uma estratégia do MEC no sentido de empurrar a conta da educação indígena para a instância estadual, com o uso dos recursos garantidos pelo Fundef. E, talvez, ela seja responsável pela morosidade com que a temática tenha sido absorvida nessas instâncias. Já as organizações indígenas e de apoio aos índios contavam com uma linha de financiamento exclusiva, via recursos internacionais, PNUD e Unesco, com dois editais por ano, que permitiam iniciar e consolidar programas de formação de professores indígenas, bem como a publicação de materiais didáticos específicos. Além de contarem com uma linha própria de financiamento para seus projetos, as ONGs que conduziam programas de formação de professores indígenas influenciaram ativamente a construção da política de educação indígena implementada pelo MEC, seja porque seus projetos foram considerados referências para a estruturação dessa nova modalidade de educação, seja porque representantes dessas organizações estiveram à frente na coordenação e elaboração de todos os documentos orientadores dessa política bem como tiveram papel marcante no desenho e implementação dos principais programas desenvolvidos nesse período.

No final de 2001, o Comitê de Educação Escolar Indígena do MEC, que reunia representantes indígenas e não-indígenas de vários setores que atuavam na educação indígena, foi extinto e em seu lugar foi constituída a Comissão Nacional de Professores Indígenas, composta unicamente por professores indígenas. Empossada no âmbito da SEF, a Comissão tinha função assessora e propositiva em relação à política de educação escolar indígena. Sua instalação foi saudada como uma conquista pelo movimento indígena, por ser a única instância totalmente indígena a executar o controle social de uma política implementada pelo Estado brasileiro, e recebida com certa reserva por parte de outros setores que compunham o antigo Comitê, que deixavam de contar com um canal direto e institucionalizado de representação junto ao MEC.

Educação indígena na SECAD A nova gestão da educação indígena no MEC, iniciada em 2003, ocorreu a partir de um novo enquadramento institucional da temática. Lotada na Secretaria de Ensino Fundamental desde sua criação, primeiro como assessoria e depois como coordenação, a gestão da educação indígena foi transferida para a então recém criada Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), onde também se reuniram as coordenações de educação de jovens e adultos, afro-descendentes, do campo e das minorias sexuais. Essa transferência foi recebida com ceticismo por parte dos atores desse campo, que, de um lado, temiam a perda do espaço já conquistado dentro da estrutura da antiga SEF, e, de outro, frustravam-se pelo não atendimento de uma reivindicação que também fora apresentada ao governo anterior: a da criação de uma Secretaria Nacional de Educação Indígena no MEC. Contra-argumentando, os novos gestores afirmavam que tal mudança representaria a possibilidade de colocar a educação indígena num novo patamar, ampliando as ações para além do ensino fundamental, com a inclusão do ensino médio, e aproximando essa modalidade de outras a partir de incorporação da temática da diversidade na agenda política e institucional do MEC. Nessa mudança, o Programa Diversidade na Universidade, então abrigado na Secretaria de Ensino Médio, também é transferido para a Secad, e tem alguns de seus eixos reorientados para atender à demanda por ações no ensino médio e nas licenciaturas interculturais. Além dessa nova posição dentro do organograma ministerial, ocorreu uma nova situação em termos da composição da equipe de gestão da educação indígena dentro do MEC. Esta deixou de ser exercida por gestores da burocracia do quadro do ministério, e em 2003 passou a ser assumida por profissionais que vinham, há muitos anos, atuando no campo da educação indígena. Seminários e encontros nacionais que haviam marcado as gestões anteriores, envolvendo diferentes atores do campo da educação indígena, entre os quais secretarias de educação, especialistas universitários e representantes de organizações nãogovernamentais deixaram de ser realizados. No seu lugar, encontros regionais, centrados na problemática do ensino médio, foram realizados em 9 regiões do país ao longo de 2004, alguns deles resultando em cartas de compromissos entre as diferentes esferas de governo. A instância consultiva e assessora da política do MEC foi reorganizada, em 2004, passando a denominar-se Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena, composta a partir de então por dez representantes de professores indígenas e cinco representantes

de organizações indígenas. Com essa nova configuração, a Comissão passou a ser a principal interlocutora do MEC para discussão da política de educação indígena. Ainda em 2004, foi criada a Comissão Nacional de Apoio à Produção de Material Didático Indígena (Capema), reunindo professores indígenas e especialistas com a função de, entre outras, avaliar propostas de publicação apresentadas por secretarias estaduais e municipais de educação, ONGs e organizações indígenas. Um edital de convocação de projetos foi realizado no período. Outro interlocutor que passou a estar mais presente na arena de atuação do MEC foram os sistemas estaduais de ensino, que passaram a ser objeto de investimentos institucionais com aumento expressivo de aporte de recursos financeiros. Esses recursos foram disponibilizados para a realização de formação inicial e continuada de professores indígenas, publicação de materiais didáticos e construção de escolas. Se em anos anteriores, as ONGs foram priorizadas no financiamento de projetos, nesses últimos anos o foco deslocou-se para os sistemas de ensino estaduais e municipais. Os valores apresentados na tabela evidenciam um aumento expressivo de recursos repassados pelo governo federal aos estados. Além de investimentos em programas de formação de professores indígenas, em nível médio e superior, e publicação de materiais didáticos, percebe-se um investimento importante na reestruturação da rede física das escolas indígenas, com recursos para construção, reforma e ampliação desses estabelecimentos. Nesse novo contexto, as ONGs perderam não só recursos, como também espaço de influência, articulação e destaque dentro da política implementada pelo MEC. Este tomou como parceiro principal os sistemas de ensino estaduais e procurou enraizar a temática junto ao Consed, o Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, que criou uma sub-comissão de educação indígena para dar agilidade e encaminhamento às propostas construídas conjuntamente. Logo em 2003, as ONGs, já percebendo a falta de canais institucionalizados de interlocução com o governo, tentariam propor uma agenda de trabalho, que não encontrou receptividade. Entre as propostas apresentadas estava a criação de um sistema nacional de educação indígena, a criação de uma secretaria nacional no MEC para cuidar dessa temática e a instituição de um fundo permanente para projetos de formação de professores indígenas.

Descaminhos e desafios A trajetória de programas e investimentos financeiros direcionados à educação indígena no governo federal nos últimos anos revela a baixa institucionalidade dessa política pública. Esta apresenta características próprias de uma política de governo, sujeita às mudanças de orientação política a cada troca de dirigentes. E vários desafios permanecem para sua consolidação. O principal deles diz respeito a construir mecanismos adequados por meio dos quais a escola indígena, inserida nos sistemas de ensino, consiga sobreviver com identidade própria. Nesse sentido, é digno de nota o esforço que o MEC vem desenvolvendo nos últimos anos em termos de reconhecer e identificar as escolas indígenas nos censos escolares, incentivando as secretarias de educação a darem visibilidade a essas escolas, o que implica reconhecerem-na como uma categoria própria e distinta das demais escolas do sistema, tal como preconiza a legislação. Esse reconhecimento não pode se

restringir ao aspecto técnico e legalista, mas deve implicar no esforço de tratá-la em sua especificidade. Um outro desafio remete à criação da categoria professor indígena dentro dos sistemas de ensino. Trata-se não só de encontrar um lugar funcional para esses professores, como de ter que enfrentar questões extremamente complexas como concursos públicos diferenciados, planos de cargos e salários específicos, continuidade da formação etc. Aí é que se cria um impasse ainda não equacionado, pois os sistemas, de modo geral, encontram-se extremamente despreparados para enfrentar a gestão dessa modalidade de ensino, com pessoal pouco qualificado, parcos recursos financeiros e falta de compreensão e vontade política dos atuais dirigentes. De maneira geral, os professores indígenas não têm encontrado formação adequada para enfrentar a empreitada de repensar a instituição escolar, com vistas a dar efetividade à proposta de uma escola “verdadeiramente” indígena. Inseridos no sistema, assumem cada vez mais o papel de funcionários dos governos estaduais do que propriamente o de agentes em suas comunidades. A proliferação dos cursos de formação de professores indígenas sob responsabilidade exclusiva dos sistemas de ensino tem ensejado a necessidade de uma avaliação criteriosa a respeito da natureza da formação que vem sendo oferecida aos professores indígenas por meio de cursos de formação em nível médio e agora também em nível superior. Inspirados nos programas de ONGs, que estavam alicerçados em práticas que se desenvolviam ao longo de muitos anos, alguns com duração de mais de dez anos, os novos cursos estruturam-se em tempos curtos, de quatro a cinco anos. Contudo, os momentos presenciais dessa formação, quase toda ela em serviço e em contextos pluriétnicos, se desenvolvem com uma empobrecida grade curricular, inspirada cada vez menos na história, na cultura e na especificidade dos grupos envolvidos. Contando com número crescente de formadores oriundos das equipes pedagógicas das Secretarias de Educação, esses programas vão perdendo densidade antropológica e lingüística em prol do repasse de conteúdos e competências exclusivas à função docente. Tem havido pouco engajamento na tarefa de propiciar aos professores indígenas a oportunidade de pensar coletivamente um projeto específico e próprio de escola, que permita sair de uma genérica escola indígena, que tem se pautado antes de tudo pela baixa qualidade do ensino oferecido, para uma escola que se paute pelas demandas e projetos de futuro das respectivas comunidades indígenas. Diante desse quadro, cada vez mais burocratizado de práticas de formação de professores indígenas e de engessamento da instituição escolar, talvez a proposição de retomada da discussão sobre um sistema próprio para a educação indígena, ainda que hoje pautado por interesses não tão nobres, possa representar uma oportunidade para retomar velhas indagações a respeito do sentido da escola em terras indígenas, aprofundando a discussão sobre os rumos da política nacional de educação escolar indígena no país. Nesse contexto, seria de se esperar que as ONGs, que tiveram papel marcante na estruturação da política de educação indígena, assumam uma postura mais propositiva, impulsionando as discussões com vistas à consolidação de um quadro de reconhecimento da diferença cultural e de respeito às experiências inovadoras de processos escolares em terras indígenas. Para isso, elas precisam romper com a frustração de não terem sido chamadas para a mesa de negociações com o atual governo e recuperar seu protagonismo político enquanto movimento social organizado frente ao Estado brasileiro.

maio de 2006

GESTÃO EDUCACIONAL

A gestão educacional passa pela democratização da escola sob dois aspectos: a) interno que contempla os processos administrativos, a participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos; b) externo ligado à função social da escola, na forma como produz, divulga e socializa o conhecimento. A partir da análise de alguns trabalhos recentes (pesquisas realizadas na área de gestão educacional) o estudo pretende trazer suporte teórico para uma reflexão sobre o tema de forma que seja possível ultrapassar o nível de entendimento sobre gestão como palavra recente que se incorpora ao ideário das novas políticas públicas em substituição ao termo administração escolar. O fato de que a idéia gestão educacional desenvolve-se associada a um contexto de outras idéias como, por exemplo, transformação e cidadania. Isto permite pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se realizam no cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e social. A valorização da escola privada como solução para democratização da educação estão comprometendo algumas conquistas gestadas por ocasião da Constituição Cidadã de 1988. Não há dúvida que o movimento de gestão democrática da educação avançou nas décadas de 80 até meados da década de 90. Hoje, este movimento sofre retrocessos, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 20 de dezembro de 1996 tenha confirmado a participação não só na gestão da escola, mas também na construção do projeto político pedagógico, de acordo com a regulamentação em leis municipais. No entanto esta participação não se consolidou na gestão da educação e muito menos nas propostas pedagógicas das escolas. Três motivos explicam esta situação precária da gestão da escola. Primeiro, o projeto político conservador que está embutido nas práticas administrativas. A administração ou é excessivamente burocrática e controladora privilegiando a uniformidade, disciplina e homogeneidade dificultando qualquer gesto de criatividade ou incorpora práticas de programas empresariais de qualidade total. Segundo, a falta de formação ética e política dos gestores eleitos privilegiam interesses privados em detrimento dos coletivos e públicos. Terceiro, a confusão estabelecida pelo pragmatismo das políticas neoliberais de privatização no setor administrativo público, de tal forma que nem dirigentes em seus cargos administrativos nem dirigidos conseguem distinguir mais o que é público e o que é privado. Como construir neste contexto uma participação democrática na gestão e na construção da proposta pedagógica da escola? Os governos neoliberais entendem que propostas de participação da comunidade na administração das escolas devam ser através de programas como: Amigos da Escola?,Dia da Família na Escola?, Escolas de Paz?. Associações de Apoio à Escola? e Organizações não governamentais?. Os educadores e pesquisadores entendem que não é suficiente permanecer na denúncia. Isto a mídia o faz muito bem. É fundamental lutar para manter as conquistas democráticas constitucionais. É preciso ir além e se comprometer com uma construção democrática cotidiana em diferentes

setores da sociedade e do Estado. As práticas do cotidiano escolar constituem um horizonte para o surgimento, crescimento e consolidação de um projeto democrático alternativo. A investigação das práticas docentes, administrativas e culturais é este horizonte que aponta uma direção. Afinal, a quem servem estas práticas? Que projeto de sociedade e de Estado está embutido no diálogo dos educadores e educandos? Que significado possui a interlocução entre saberes acadêmicos e saberes de experiência feitos? conforme ensinara Paulo Freire? A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações: Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público. Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado. É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam, escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que surgirão novos movimentos de participação ativa e cidadã. O novo paradigma da administração escolar traz, junto com a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educação no âmbito de sua instituição. Em certa medida, esta nova situação sugere o papel do último perfil de líder mencionado: o que enfrenta problemas "intratáveis", cuja solução não é técnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que está envolvido e que tem muito a ganhar com a superação do desafio. No caso da escola, a qualidade da educação é interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários. Uma escola de qualidade tem uma personalidade especial, que integra os perfis (aspirações e valores) de suas equipes internas, alunos, pais e comunidade externa. Desenvolvimento profissional de professores e funcionários. Estados planejaram investir em programas de capacitação de professores e dirigentes escolares,Incluiu um

programa de capacitação em liderança de escolas estaduais inovador baseado na escola. O enfoque da capacitação prático e não teórico. Os programas e seu material de apoio são desenvolvidos por grupo de treinamento central. O objetivo dos estados participantes é reforçar o conteúdo de capacitação e desenvolver escolas para demonstração. O fator crítico para o alcance do objetivo do estado é de descentralizar o processo divisório das escolas. Por que incentivar o desenvolvimento dos professores e funcionários. As duas razões principais para que se tenha uma forte ênfase ao desenvolvimento dos funcionários e professores são: crescimento profissional e desenvolvimento pessoal. Os funcionários devem se sentir motivados para treinar e aprender mais na área em que atua, isto vai ser lucro para ambas as partes escola e funcionário. Os diretores poderão crescer mais em seus projetos e desenvolver cada vez melhor seu "perfil", sendo capaz de solucionar problemas com decisões certas. Porque sem este desenvolvimento os diretores tomavam decisões baseadas apenas em experiências e muitas vezes sem dinâmicas e sem percepção. Estratégias participativas do desenvolvimento de pessoal.Tanto os professores como os gestores devem ser envolvidos na concepção de programas de desenvolvimento de pessoal. Há cinco elementos chave de urna abordagem participativa de desenvolvimento pessoal. 1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessário para promover o seu próprio crescimento e aprimorar o seu desempenho. 2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado à participação em atividades de desenvolvimento de pessoal 3 utilizar os quatro princípios de programas de capacitação eficazes. Esses princípios são: a). envolver os participantes na apresentação de concertos, idéias, estratégias e técnicas. b). planejar a aplicação dos conceitos acima. c) Dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos. d) Permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos. 4 Certificar-se de que o diretor da escola está presente e participar de todos os programas realizados em serviços. 5 Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento profissional, apôs a realização da mesma. O autor é pedagogo com habilitação em Administração escolar, Gestão, e Magistério, pós graduando em docência do ensino superior , também é teólogo, mestre em ciências da religião, contabilista, e graduando em Direito.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/1509/1/A-GestaoEscolar/pagina1.html#ixzz0xXUGXJtC

Proposta pedagógica para Capacitação em História Local Proponente: Projeto Historiando, ACITA e Escola Índio Tapeba Público-alvo: professores de educação diferenciada indígena

Apresentação

O Projeto Historiando é uma iniciativa de um grupo de professores de história e arte educadores comprometidos com a educação enquanto arma de inserção e transformação social, que visa historiar comunidades a partir de pesquisas coletivas sobre história e patrimônio locais, junto a seus moradores. Com a utilização de metodologias que estimulem a participação, a autonomia e a construção coletiva do conhecimento, buscamos extrapolar os conteúdos escolares e experimentar outras maneiras de pensar, aprender e vivenciar o processo de ensino-aprendizagem, através da educação histórica e patrimonial, e seu diálogo transversal e interdisciplinar. Ampliar os espaços onde desempenhamos nosso ofício e as formas de compartilhar socialmente reflexões sobre problemáticas históricas e linguagens para sua comunicação, partindo do pressuposto de que as memórias sociais em conflito se constroem a partir diversos espaços e se expressam no(s) patrimônio(s) que, tornamos o espaço público e comunitário o lugar de nossa ação profissional. A partir da proposta da equipe gestora da Escola Índio Tapeba, este projeto é uma adaptação de nossas atividades para a construção de uma proposta pedagógica de capacitação em História Local, a se realizar com os educadores desta instituição que, durante esta formação, desenvolverão projetos de pesquisa em História local para serem efetivados em suas aldeias, com o acompanhamento e orientação dos educadores do Projeto Historiando.

Justificativa

Dando continuidade ao trabalho de pesquisa em história local já iniciado junto à comunidade Tapeba através da realização do curso Historiando os Tapeba – esta capacitação se multiplicará através da formação das equipes pedagógicas das escolas diferenciadas nos preceitos e metodologias do Projeto Historiando, possibilitando a estas desenvolverem seus projetos de pesquisa junto às suas turmas, e até mesmo incorporando a história local ao projeto pedagógico da escola. A percepção da história a partir do nosso cotidiano é metodologia das mais eficazes para a construção de novas concepções acerca da própria história e seu ensino. Percebendo a história como a ciência que estuda as relações sociais e transformações dos homens no tempo, a interdisciplinaridade é condição sine qua non para a efetivação deste conceito em história. Partindo de uma concepção de documento enquanto fruto da ação humana no tempo e de patrimônio como a pluralidade de manifestações (materiais e imateriais) da memória social, a proposta em questão baseia-se em pressupostos e conceitos da história, educação patrimonial/museológica e nas diversas linguagens artísticas enquanto formas legítimas de expressão de reflexões e, principalmente, de construção e escrita da História, pensando esta enquanto ato político interventor e potencialmente modificador. A formação pedagógica de professores Tapeba nos conceitos e metodologias da História Local, aliado a realização de suas pesquisas em campo, lhes permitirá construir novas concepções sobre história, pedagogia, ensino, cultura e sobre o que é o seu/nosso patrimônio. A partir da compreensão de sua própria historicidade no mundo real vivido e das diversas formas com as quais a memória se apresenta, construímos a redescoberta de sua comunidade, de sua rua, de sua família, de si próprio: o que lhes pertence e quais os significados presentes em bens culturais cotidianamente vivenciados pelas comunidades das quais fazem parte. A inserção de uma proposta metodológica em História Local no projeto pedagógico da escola, tendo a formação-capacitação dos seus educadores como ponto de partida, traz imensas potencialidades nos processos de ensino-aprendizagem, já que em nosso cotidiano estão presentes conteúdos diversos e temas-geradores que, percebidos a partir de uma perspectiva transversal, possibilitarão uma formação integral e não-compartimentada acerca de saberes e fazeres aparentemente díspares, tanto dos educadores em formação quanto dos participantes das oficinas. A proposta de formação em História local se tornando um eixo norteador do trabalho pedagógico na escola, tende a fortalecer as relações entre esta e a comunidade, quando realizada enquanto metodologia de inserção social transformadora. Quando realizada no interior do espaço escolar, além de possibilitar a percepção dos estudantes enquanto escritores-construtores de história, resultará em rica (re)construção dos conceitos básicos em história, vivenciados tanto a partir de relações pedagógicas dialógicas e livres, como percebendo a história enquanto construção, e não como algo dado e acabado. A utilização da pesquisa em história local enquanto metodologia para o processo de ensino-aprendizagem em educação histórica possibilita a investigação, identificação, apropriação, análise e interpretação (recriação) do patrimônio local (documentos), fazendo com que a comunidade se aproprie dos diversos bens culturais para ela significativos, atualizando suas tradições e vivenciando de forma educativa seus traços culturais.

Localizando coletivamente este patrimônio junto aos moradores das comunidades Tapeba e elaborando projetos de ações pedagógicas que dialoguem junto às mesmas, estaremos possibilitando a reflexão sobre a importância de seus traços culturais significativos, além do ato de interação entre escola e comunidade a partir da memória local, trazendo uma ao interior da outra, fazendo com que dialoguem a partir da construção e escrita da história, não por especialistas vindos de fora, mas pelos protagonistas anônimos que vivenciam suas histórias em suas comunidades, e que nos contarão a mesma, através da pesquisa dos jovens moradores. Esta proposta em formulação atende a realidade específica da Escola Índio Tapeba, baseada na formação/capacitação de educadores para trabalharem com História Local a partir do aprendizado e vivência das diversas metodologias, aprimoradas em experimentos e pesquisas metodológicas levados a cabo pelo Projeto Historiando em algumas comunidades do Ceará, como o bairro da Parangaba e na própria comunidade Tapeba. Como maneira de aprender - ensinando, se dará a orientação na elaboração e planejamento de projetos de pesquisa em História Local a serem realizados durante a realização da formação continuada.

Objetivos

Realizar uma capacitação em História Local para um grupo de professores Tapeba de escolas diferenciadas indígenas, trabalhando as potencialidades e possibilidades múltiplas, a partir da construção concomitante das reflexões teóricas e conceituais, e dos procedimentos didáticos e metodológicos em campo. A formação destes educadores acontecerá ao mesmo tempo em que colocarão em prática os conceitos e metodologias apreendidos, na busca de um trabalho de inserção social a partir da história local em suas comunidades. Os educadores do projeto Historiando facilitarão a formação destes professores, ao mesmo tempo realizando um acompanhamento pedagógico reflexivo das atividades de pesquisa e seus desdobramentos conceituais, didáticos e sociais, nas comunidades em que os capacitados inserir-se-ão enquanto grupos de pesquisa. Para isso, serão realizados dois módulos de 60 h/a cada um deles, sequenciados e fundamentalmente interligados, porque continuação e complemento um do outro. A pesquisa resultará na publicação de um livro sobre a história do povo Tapeba, escritos por seus próprios professores e organizado junto aos educadores do Projeto Historiando, que será posteriormente adotado nas escolas diferenciadas das comunidades indígenas Tapeba como material didático de estudo.

Metodologias

O projeto Historiando desenvolveu e aprimorou uma série de metodologias e procedimentos didáticos ao longo de cinco anos de atividades. Atualmente, utilizamos diferentes métodos de pesquisa em história local, todos com embasamento conceitual, teórico e historiográfico ancorado nas mais atuais formas de compreender a ciência histórica e vivenciar o processo de ensino-aprendizagem. As reflexões conceituais e metodológicas serão desenvolvidas de forma concomitantemente, ou seja, ao mesmo tempo em que realizaremos os encontros para discussão e diálogo, estes serão mediados pelas atividades em campo, na qual os educadores em grupos irão às comunidades, formarão turmas com jovens moradores e iniciarão suas pesquisas coletivas. As metodologias de história local possibilitam uma inserção social efetiva em comunidades a partir da pesquisa e construção de atividades educativas baseadas na matéria-prima do ofício do historiador: as diversas formas como se apresenta a memória, expressão da trajetória histórica dos grupos sociais em conflito. As metodologias utilizadas interpenetram-se no sentido de viabilizarem a pesquisa e construção histórica coletiva da comunidade na qual será realizada, servindo como um meio de coleta de dados e informações (memória) nas comunidades (objetos, lugares de memória, oralidade etc), ao mesmo tempo em que são possíveis formas de recriação (pinturas, teatro e intervenção patrimonial), num retorno do pesquisado à comunidade da qual foi retirado, para o quê poderão ser utilizadas também as diversas linguagens artísticas percebidas enquanto potencialmente válidas pelos educadores em formação e pelos grupos de jovens participantes. É interessante perceber como cada metodologia resultará em atividades práticas e de inserção social, além de possíveis publicações, como folhetos, livros, cordéis, cadernos de pesquisa e fotográficos, trabalhos dos grupos de pesquisa, catálogos de exposições, cartões postais etc. Nesta capacitação, nada está pronto e acabado, tudo é um imenso campo de possibilidades para o exercício de criação e recriação coletivos. Trabalharemos no sentido de despertar os educadores participantes para as imensas possibilidades da história local, desenvolvendo pesquisas metodológicas, experimentando, fundindo métodos, interagindo com outras áreas do saber, construindo novas metodologias, partindo do pressuposto que a construção da memória se dá nos diversos espaços sociais e que é extremamente necessário, num processo de transformação comunitária, a compreensão da sua própria historicidade culminando com a escrita desta história. Estas serão as metodologias utilizadas pelo projeto Historiando nesta formação de professores:

1. “Assim é minha História” Nesta atividade inicial, propomos que os participantes se debrucem sobre a história individual, estabelecendo marcos significativos para sua trajetória em meio aos grupos sociais com os quais se relacionou ao longo de sua vida; Tentarão representar através de um texto escrito, suas rememorações: associação livre de memórias pessoais;

2. “De Olho no objeto” Buscar a compreensão da história a partir da investigação sobre a cultura material, coletando em casas os objetos de memória mais significativos e, ao trazê-los para o grupo, percebermos como os significados individuais e coletivos se confundem e se misturam, dando aos objetos o caráter de vetores de identidades, dos indivíduos e dos grupos sociais – neste caso, o primeiro grupo com o qual nos inserimos no mundo, a família, é o mais recorrente nesta atividade;

3. Oficina de História Oral Os participantes farão entrevistas com os idosos de sua comunidade buscando investigar acerca do passado local, das transformações sociais e das memórias desses personagens, seus avós, tios, pais ou vizinhos e, ao trazerem estes relatos para a sala, refletir sobre a memória e o lugar em que vivem sob o signo das mudanças e permanências;

4. A escolha dos temas e formação dos grupos de pesquisa Escolher temas e formar grupos de pesquisa por afinidades descobertas durante as oficinas, que se reunirão para e elaborar e efetivar projetos em comunidades próximas à escola; Como já dito, à formação teórico-conceitual teremos o acompanhamento metodológico das pesquisas em realização;

5. Nas trilhas da história (Os Lugares de Memórias) Análise, discussão e escolha coletiva dos lugares mais significativos para a memória local, buscando perceber sua historicidade e os diversos significados para a comunidade. Esta atividade resultará na organização de uma visita aos lugares de memória locais, chamando a comunidade para participar e sendo coordenado pelos jovens participantes, que poderão elaborar materiais impressos diversos para distribuir durante a trilha.

6. O Teatro da História Encenação de uma entrevista com um participante da oficina como se este fosse um morador mais antigo de quem busca informações a respeito da história local (proposta de buscar nas memórias dos mais antigos, aspectos de nossa historicidade que não estão presentes em fontes tradicionais); Dependendo do interesse do grupo, há possibilidades de se elaborar roteiro, ensaiar e encenar uma peça teatral a partir das pesquisas históricas realizadas, o que será feito com o acompanhamento da professora de teatro do projeto Historiando;

7. Oficina “Pintando a História” A linguagem artística da pintura, além de ser ensinada em diversas técnicas, é uma das formas de coletivização das reflexões realizadas nas pesquisas, pois que, realizada num espaço público da comunidade, despertará nos moradores-passantes percepções as mais variadas, sendo também, construtora da memória no espaço da cidade-comunidade, já que baseará na memória coletiva coletada. Será realizada na forma de pintura de tecidos e murais com os temas pesquisados, buscando retratar as reflexões e questionamentos construídos acerca da memória local;

8. Intervenção Patrimonial Espécie de finalização da capacitação-oficinas de história local, na qual serão elaboradas formas de apresentar e envolver a comunidade nas atividades que foram realizadas; Momento em que o projeto retorna a comunidade de onde saiu o conhecimento que foi discutido durante a realização da oficina, em forma de exposições, palestras, apresentações culturais etc.

Durante nossas atividades, procuramos construir metodologias participativas e que estimulem a autonomia dos participantes, problemáticas acerca dos conceitos de cultura, história e história local, ensino e memória, memória indígena, didática, educação diferenciada, ensino e pesquisa em diversas áreas, patrimônio e diversidade cultural, questionando acerca das finalidades da educação, do ofício dos educadores nas suas comunidades e da pluralidade das memórias sociais expressas através da diversidade dos documentos históricos e do patrimônio cultural comunitários, por vezes escondido, por vezes inibido, mas sempre vivo em seu seio.

Recursos Didáticos

Apostila por módulos, recursos didáticos (data show, quadro branco etc)

Cronograma de atividades – Módulo I (60 h/a)

Atividade

1º-

2º-

3º-

4º-

5º-

6º-

semana

Educação Escolar Indígena

Minuta de Instrução Normativa para a Educação Escolar Indígena

DOS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Art. 1º São objetivos da educação escolar indígena: I – reconhecimento e valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica; II – reconhecimento e fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada povo indígena; III - afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários definidos de forma autônoma por cada povo indígena

DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Art. 2º – Integram a Educação Escolar Indígena no Estado de Pernambuco: I.

II. III. IV.

A Unidade de Educação Escolar Indígena, vinculada à Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Rede e Gerência de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania; As Gerências Regionais de Educação do Estado que abrangem às comunidades indígenas; O Conselho Estadual de Educação Escolar Indígena; O Modelo de Gestão Administrativo e Pedagógico mantidos pelo Poder Público Estadual. As unidades escolares indígenas da Educação Basica mantidas pelo Poder Público Estadual.

Art. 3º É competência da Secretaria de Educação de Pernambuco: I - formular e manter programas de formação de pessoal técnico especializado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas; II – promover o desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; III – apoiar e promover a elaboração e publicação sistemática de material didático específico e diferenciado de autoria indígena; IV. Criar, desenvolver e manter os órgãos pertencentes à Educação Escolar Indígena da esfera estadual com anuência dos povos indígenas;

Parágrafo único: Os setores da Secretaria de Educação de Pernambuco deverão assegurar o atendimento específico da Educação Escolar Indígena, garantindo a igualdade prevista na Constituição Federal de 1988; LDB, Plano Nacional de Educação – PNE; Resolução CNE/CEB – nº 03/99; Parecer CNE/CEB – nº 14/99; Convenção 169 – OIT; Resolução Estadual Decreto nº 24628/12/08/2002 – Estabelece a Estadualização do Ensino

Indígena no âmbito da educação Básica no Sistema Ensino do Estado de Pernambuco; Resolução CEE/PE nº 05/16/11/2004; Instrução Normativa nº 001/2005; Decreto de Criação dos Direitos Etnoeducacional.

Art. 4º É de competência da Unidade de Educação Escolar Indígena: I. Elaborar normas complementares para a Educação Escolar Indígena com anuência dos povos indígenas; II. Acompanhar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino da Educação Escolar Indígena; III. Promover e acompanhar as formações iniciais e continuadas dos professores indígenas; IV. Propor Políticas Estaduais de Educação Escolar Indígena, em parceria com os órgãos que compõem a Educação Escolar Indígena e com os povos indígenas; V. Produzir/publicar material pedagógico para as escolas indígenas e não indígenas;

Art. 5º A Gerência Regional de Educação incumbir-se-á de acompanhar, articular, coordenar, planejar, orientar e monitorar a Política de atendimento da Educação Escolar Indígena em sua área de abrangência;

Parágrafo único: Os setores Gerência Regional de Educação de Pernambuco deverão assegurar o atendimento específico da Educação Escolar Indígena com a participação efetiva dos povos indígenas.

Art. 6º São competências do Conselho de Educação Escolar Indígena: I – propor, acompanhar e avaliar a política educacional da Educação Escolar Indígena no âmbito da Secretaria de Educação de Pernambuco; II- Estabelecer critérios específicos e regulares a vida escolar indígena quando necessário; III- conhecer e participar integralmente das construções das propostas político-pedagógicas das escolas indígenas; IV- discutir, analisar e acompanhar os projetos de formação de profissionais das escolas indígenas; V – discutir e participar de projetos/propostas de implementação de níveis e modalidade de ensino para a Educação Escolar Indígena; VI – criar condições favoráveis de controle social a serem implementadas; particularmente, as que forem relacionadas com o financiamento da Educação Escolar Indígena, assim como também acompanhar a sua aplicação e execução;

Art. 7º As unidades escolares indígenas de educação básica, respeitadas as normas comuns, incumbir-se-á de: I. II. III. IV. V. VI. VII.

Elaborar e executar os seus documentos legais, como projeto político pedagógico, regimento escolar e proposta pedagógica; Administrar seu pessoal e seus recursos financeiros; Assegurar o cumprimento dos 200(mínimo) dias letivos e da carga horária, determinados pela legislação vigente; Zelar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente e demais profissional da escola; Promover novas oportunidades de re-ensino para os estudantes com menor rendimento escolar; Articular-se com as famílias e as lideranças, criando processos de interação da escola com a comunidade; Informar aos pais ou responsável sobre a freqüência e o rendimento escolar dos estudantes;

VIII.

Promover encontros com os pais ou responsável para discutir e analisar os documentos legais que norteiam a Educação Escolar Indígena; Organizar e manter atualizada a escrituração de vida escolar dos estudantes indígenas; Planejar e realizar a formação continuada interna; Acompanhar e participar do processo de formação inicial e continuada.

IX. X. XI.

Art. 8º Será reconhecida às escolas indígenas a condição de escolas com normas próprias e diretrizes curriculares específicas, voltadas ao ensino intercultural e bilíngue ou multilíngue, gozando de prerrogativas especiais para a organização das atividades escolares, respeitado as especificidades econômicas, sociais, culturais e religiosas de cada povo, independentemente do ano civil; considerando que já é vivenciada a prática pedagógica sob as formas de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino – aprendizagem, uso de materiais didáticos pedagógicos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.

Art. 9º A organização do ensino das Unidades Escolares Indígenas será preferencialmente ofertada em turmas regulares, sendo permitida a oferta de turmas multisseriadas em casos específicos, numero de alunos com modalidade organizada de acordo com o nível de aprendizagem (1º, 2º e 3º anos juntos, 4º e 5º anos juntos) fazer multisseriada. I. II.

III.

Desenvolver projetos/propostas especificas de intervenção para as turmas regulares e multisseriadas; A organização das turmas multisseriadas deverá considerar os ciclos de ensino – aprendizagem e/ou formas próprias de organização. As unidades escolares indígenas deverão assegurar a vivência do Currículo Intercultural.

Art. 10. Será assegurado ao estudante indígena a terminalidade da Educação Básica nas Unidades Escolares pertencentes ao próprio povo;

Parágrafo Único. Para atender a demanda das séries/anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, as turmas poderão ser organizadas em Escola Pólo que tenha a melhor estrutura/localização/autorização, de forma a contemplar a comunidade escolar do povo indígena

Art. 11. Constituirão elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena: I. II. III. IV.

Sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas; Exclusividade (preferencialmente) de atendimento a comunidades indígenas; O ensino ministrado na língua materna, nos casos em que o povo ainda a detém; A organização escolar específica, respeitando a legislação vigente.

Parágrafo único. A escola indígena será criada por iniciativa ou reivindicação da comunidade interessada, ou com sua anuência, respeitadas suas formas de representação.

Art. 12. Para a garantia da qualidade das atividades de ensinoaprendizagem da Educação Escolar Indígena, os povos indígenas deverão formular o seu Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar com a participação da comunidade educativa indígena, considerando sua organização social, cultural e política.

Art. 13. As propostas pedagógicas para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, o Ensino Médio Integrado e

Normal em Nível Médio deverão articular as atividades escolares com os projetos de sustentabilidade, formulados pelos povos indígenas, em parceria com FUNASA, FUNAI, SSL, ONGs, entre outras, considerando suas especificidades. Art. 14. A alimentação escolar destinada às escolas indígenas deve respeitar os hábitos alimentares dos povos, considerados como tais as práticas tradicionais que fazem parte da cultura e da preferência alimentar local.

Art. 15. A Equipe Gestora será definida segundo os padrões políticos e culturais de cada povo e poderá ser composta de acordo com o modelo de gestão de cada Povo, tendo como base os critérios assim definidos:

I. A Equipe Gestora deverá ser composta por professores indígenas na regência, preferencialmente com Licenciatura Plena, nas funções de coordenador/articulador pedagógico e secretários.

II. Para o cargo de assistente administrativo, deverá ser ocupado por profissionais com contrato específico de assistente administrativo, de acordo com a legislação (consultar legislação);

III. Os componentes da Equipe Gestora, sem comprovação de graduação plena em licenciatura, poderão adquiri-la no exercício de sua função.

IV. Considerando a forma de organização da equipe gestora da educação escolar indígena, seja em pólo/núcleo/área/região, poderá ser composta seguindo os critérios:

a) Com até 150 estudantes, um coordenador/articulador pedagógico, um secretário e um assistente administrativo; b) De 151 a 300 estudantes, dois coordenadores/articuladores pedagógicos, um secretário e dois assistentes administrativos; c) De 301 a 600 estudantes, três coordenadores/articuladores pedagógicos, um secretário e três assistentes administrativos; d) A partir de 601 estudantes, quatro coordenadores/articuladores pedagógicos, dois secretários e quatro assistentes administrativos;

Parágrafo Único. Cada povo indígena deverá ter um coordenador/articulador geral e um suplente, que representarão o povo indígena nas questões educacionais entre a Gerência Regional de Educação, a Secretaria de Educação de Pernambuco, bem como outras instancias.

Art. 16. A docência nas escolas indígenas será exercida, preferencialmente, por:

II.

Professores com formação de magistério, pedagogia, ou na Modalidade Normal Médio (de acordo com a realidade de cada povo), para o exercício da docência na Educação Infantil, nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, da 1ª a 4ª série (primeira à quarta série) /1º ao 5º ano (primeiro ao quinto ano), e nas I e II Fases iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Professores com graduação em curso de licenciatura para o exercício do magistério no Ensino Fundamental, da 5ª a 8ª série (quinta à oitava série) /6º ao 9º ano (sexto ao nono ano), Ensino Médio e nas fases III e IV do Ensino Fundamental e 1º, 2º e 3º módulo de escolaridade do Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Parágrafo Único. A docência nas Escolas Indígenas será exercida, preferencialmente, por professores indígenas oriundos da própria etnia, observando os critérios contidos na legislação vigente;

Art. 17. A Secretaria de Educação será responsável pela profissionalização e formação inicial e continuada em serviço do professor e da professora indígena;

Art. 18. Os professores/mestres de arte indígena e de língua materna serão classificados como detentores natos dos saberes tradicionais dos povos indígenas e, por isso, deverão ter contratos em condições especiais, dependendo da formação desses; Parágrafo Único. Os professores/mestres de arte indígena e de língua materna deverão cumprir a carga horária de 150 horas/aula mensal, considerando os espaços e tempos de saberes e ensinamentos próprios.

Art. 19. O quadro de pessoal para a alimentação escolar (merendeira) e auxiliar de serviços gerais será definida por turnos e números de alunos, obedecendo às especificidades de cada povo conforme as necessidades de cada unidade de ensino.

Art. 20. A carga horária das merendeiras e serviços gerais das escolas indígenas será definida por turnos e números de alunos, obedecendo às especificidades de cada povo conforme as necessidades de cada unidade de ensino.

Parágrafo Único: A secretaria de Educação será responsável pela profissionalização e formação inicial e continuada em serviço do pessoal para alimentação escolar e auxiliar de serviços gerais indígena.

Art. 21. As instalações físicas das escolas indígenas atenderão aos padrões culturais de cada povo, adequando-as aos padrões mínimos definidos pela Secretaria de Educação, abrangendo condições de boa higiene, habitabilidade e segurança, conforme Resolução nº 03/2006 CEE/PE;

Parágrafo Único. A Secretaria de Educação deverá adequar as Escolas indígenas já credenciadas, às normas desta instrução no prazo de cinco (05) anos.

Art. 22. As Escolas Indígenas, junto com a Secretaria de Educação, poderão celebrar acordos, convênios ou comodato para utilização de salas para práticas laboratoriais e de educação física em outras instituições.

DA NORMATIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES INDÍGENAS

Art. 23. Na denominação das unidades escolares indígenas, só serão permitidas expressões: em vernáculo; em línguas indígenas; que tenham significado histórico cultural para o povo, exceto nomes próprios;

Parágrafo Único. É vedado o uso de formas gráficas inadequadas e de nome de unidades escolares já existentes no mesmo sistema de ensino.

Art. 24. Para credenciamento e ampliação de curso, a Gerência Regional de Educação realizará análise da documentação e

verificação por Visita Prévia das instalações físicas da Escola, observando o cumprimento das normas da Secretaria de Educação considerando as necessidades especificas de cada povo;

Art. 25. O Processo e Parecer da Visita Prévia emitidos pela Gerência Regional de Educação sobre as Escolas Indígenas será enviado para a Unidade de Educação Escolar Indígena que encaminhará para providências cabíveis;

Parágrafo Único: A Gerência Regional de Educação, a Unidade de Educação Escolar Indígena deverão respeitar e legitimar a organização do funcionamento, credenciamento e ampliação de cursos nos estabelecimentos de ensino da Educação Escolar Indígena.

Art. 26. O início das atividades escolares respeitará o calendário específico de cada povo indígena, atendendo a legislação em vigor.

Art. 27. As Unidades Escolares Indígenas serão acompanhadas pela Secretaria de Educação, em consonância com a organização social e política de cada povo.

Art. 28. A portaria de implantação de níveis e/ou modalidades de ensino deverá ser publicada em Diário Oficial em tempo hábil mediante inicio das atividades escolares referentes a (as) implantação (ões) solicitada (as).

Parágrafo Único: havendo a demanda para níveis ou modalidades de ensino a serem implantadas, funcionarão de acordo com a organização do povo cabendo a Secretaria de Educação realizar o processo de Normatização.

Art. 29. Todas as modificações que venham a ser processadas na estrutura organizacional das escolas indígenas, inclusive mudança de endereço e mudança de denominação, implicarão em nova regulamentação junto à Gerência Regional de Educação e Secretaria de Educação de Pernambuco.

ESTADO DE PERNAMBUCO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO PANKARARU

POVO PANKAARRU, ABRIL DE 2009.

FICHA TÉCNICA

 Professores, professoras, lideranças e comunidade indígena.

SUMÁRIO

Apresentação

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII.

Introdução --------------------------------------------- 04 Diagnóstico -------------------------------------------- 05 Caracterização da Escola ---------------------------- 09 Resultados Educacionais ---------------------------- 34 Convivência na Escola ------------------------------ 35 Currículo ---------------------------------------------- 36 Plano de Atividades --------------------------------- 48 Avaliação --------------------------------------------- 51

Introdução

O Projeto Político Pedagógico para a escola Pankararu é um documento abrangente que envolve os processos educativos vividos por nosso povo, e está fundamentado no artigo 15 da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) n° 9.394/96. Construído a partir das necessidades das escolas e das comunidades com o objetivo de desenvolver propostas pedagógicas garantindo a liberdade e a autonomia para a conquista de um espaço de direito, numa luta continua fazendo prevalecer à valorização da nossa cultura, com respaldo no artigo 78 da LDBEN. Dessa forma trabalha com as diretrizes curriculares nacionais referentes a cada etapa da educação básica e as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo, para que o processo ensino-aprendizagem aconteça com sucesso. Formando cidadãos críticos conhecedores de seus direitos e deveres capazes de acompanhar a evolução tecnológica sem perder a essência da cultura privilegiando uma educação de qualidade assegurada nas leis (LDB, BCC, RCNEI).

DIAGNÓSTICO

CONTEXTO ESCOLAR

AMBIENTE SOCIAL, CULTURAL E FÍSICO.

Na concepção Pankararu o mundo é uma pedra redonda que se originou de suas frestas (locas) de onde saíram muitas lagartas transformando-se em índios donos da terra brasileira onde até então habitam por todo o território. A terra é nossa história. Ela é a testemunha e fonte da nossa existência, dos nossos costumes, crenças, rituais, sobrevivência, da nossa luta e da nossa vida. É da terra que tiramos e mantemos nossa ciência. Os recursos naturais são elementos importantes que estão presentes em nossas tradições, em procedimentos ocultos como na cura de doenças, ela nos fornece as ervas para os banhos, bebidas que usamos nos rituais. Com ela mantemos e preservamos uma relação ritual.

Nossos cantos e danças expressam a sabedoria encantada, o solo nos fornece a tinta que usamos em nosso ritual. Somos Pankararu e vivemos em nosso território tradicional composto de 14.294 hectares, dividido em duas terras indígenas. Terra Indígena Pankararu e Terra Indígena Entre Serras Pankararu. Demarcada, reconhecida e homologada sob o decreto (_____) localizado no sertão de Pernambuco, às margens do rio São Francisco, rio Moxotó entre os municípios de Tacaratu, Petrolândia e Jatobá à aproximadamente 520 km da capital do estado (Recife). Hoje aproximadamente _______________ indígena vivendo dentro de um espaço privilegiado de saberes e conhecimentos tradicionais interculturais onde a comunidade envolvente obtém sua própria autonomia de optar, contornar e ampliar conhecimento adquirido no contexto social.

Nossos antepassados viviam em pequenos grupos, em um lugar chamado de Maloca Cana-Braba onde preservaram os costumes, tradições e rituais que constituem a herança cultural até os dias atuais. Este povo tem grande porte de evolução por parte da globalização em relação ao nível de conhecimento na formação profissional; a tecnologia se torna viva desde as formas de moradia como os padrões de vida de muitas famílias, mas a essência das aldeias, belíssima não perdeu os dons da sabedoria indígena. A pureza do Brasil miscigenado com ênfase no processo de revitalização cultural e verificação da simplicidade em detalhes como o sentimento, o orgulho, a riqueza cultural, o valor biológico. A educação Pankararu vem acompanhando os avanços tecnológicos de acordo com a globalização. Como exemplo, citamos o site www.índioson-line.com.br que é patrocinado pelo ministério da cultura e pelo um órgão não governamental Thydewa. Onde abrangem os povos Pankararu, Tumbalála, Kiriri, Kiriri Xóco, Tupinambá, Kariri, Potiguara, Truká e outras. Esse projeto foi uma esperança, através desse site podemos conversar com os nossos parentes diariamente e assim debatemos sobre a diversidade de histórias indígenas e culturais. Nossas histórias são os nossos meios de se organizar, através disso tivemos também a oportunidade de divulgar nossas matérias, fotos, mitos e também trocar experiências um com os outros, não esquecendo também que formamos grandes monitores da tecnologia digital. Os educandos existem um sistema de transporte que atende a demanda das escolas Pankararu que vem facilitando acesso e permanência das crianças ate a escola, com apoio da SEDUC com objetivo de desenvolvimento na qualidade de ensino; esta citação significa mais uma das formas de organização escolar e como organização social citamos mais duas formas de interação e integração indígena. Pankararu: A cede do posto indígena na aldeia Brejo dos Padres onde existe o cacique, o Pajé e lideranças do povo Pankararu. No território Entre Serras de Pankararu existe a organização de mais um cacique, pajé e lideranças que atendem a demanda dentro da mesma. Contamos com serviços de um chefe de posto que atende todos os indígenas que constituem nossa etnia.

SITUAÇÃO SOCIOECONÔMICA E EDUCACIONAL DA COMUNIDADE

Além da agricultura de subsistência, confeccionamos artesanatos como potes, panelas, aiós, cachimbos, vassouras, esteiras, bolsas, chapéus de palha e cestos etc. Anualmente nós temos a grandiosa festa do umbu, acontecendo em quatro sábados e domingos seguidos, como agradecimentos aos privilégios da nossa terra. Também temos os tonãs de caroá, que tem seus mistérios e tornam as festas mais bonitas, causando, em quem assiste emoção e curiosidade. Com os praiás, realizamos muitos rituais como: menino de rancho, três rodas, pratos, garapadas, toré ao ar livre onde dançam homens , mulheres e crianças formando um grande circulo, cantamos a original língua Pankararu, com muita fé, naqueles que nos fortalecem nas horas mais precisas. A nossa cultura trás uma razão muito forte, porque tudo que fazemos e sabemos não adquirimos hoje, mas já vem de nossos antepassados. Vivemos a vida que nossos pais e avós viveram. Ë fundamental compreender e conviver com as transformações na sociedade envolvente, mas, sobretudo sermos reconhecidos etnicamente e reconhecermos a nós mesmos e aos nossos parentes.

Ë fundamental compreender e conviver com as transformações na sociedade envolvente, mas, sobretudo sermos reconhecidos etnicamente e reconhecermos a nós mesmos e aos nossos parentes.

A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUE NOS FOI IMPOSTA.

Antigamente a educação Pankararu se procedia em baixo das árvores de forma que os alunos usavam carvão e o próprio chão para escrever, não havia um ensino continuo, planejado e sistematizado com professores especialistas. Nossos pais, tios, os mais velhos, aqueles que guardavam algum saber sobre as experiências do dia a dia, eram nossos professores e nossos livros. Nossas crianças sempre tiveram interesse em estudar. O mundo diferente do nosso sempre causou-nos admiração. Buscamos, sempre, outros saberes. Houve um tempo em que nossos pais discordavam, por pensar que os filhos só serviam para ajudá-los na roça de onde retiramos nossa subsistência. Nossos antepassados enfrentaram difíceis situações, famílias muito grande, conflitos externos, destruição das cachoeiras, antiga morada dos nossos encantados, secas prolongadas, fuga dos nossos parentes em busca de condições de vida. Foram introduzidas em nosso meio outras instituições diferentes das nossas, entre elas a Igreja e a Escola. Com a Igreja vieram professores, pastores e educadores evangélicos, onde houve negação por parte dos pais, devido a influência evangélica que convertiam nossas crianças, jovens e adultos a deixar nossa cultura oferecendo coisas onde se aproveitavam daquela carência em que vivíamos. Vieram também os padres e toda tradição religiosa católica, algumas delas incorporadas ao nosso calendário tornando-se uma tradição nossa. Com a escola tradicional chegaram os professores não índios alguns introduzidos pela FUNAI para morar dentro de nossa aldeia trazendo um ensino muito

limitado, baseado no estudo codificado, adotando o assoletramento em que muitas das nossas crianças freqüentaram essa escola até conseguir escrever o nome e abandoná-la, outros chegavam a concluir a quarta série primária que logo era adotado como novo professor.

Uma educação fortemente marcada por um período histórico e uma prática marcada pela ditadura, que visava tão somente a integração dos índios ao contexto nacional, como estratégia de eliminação. Em que as crianças e jovens Pankararu eram castigados severamente, ficando ajoelhados em cima de pedras e sofrendo pancadas de palmatórias,.

A VIAGEM DA VOLTA À EDUCAÇÃO PANKARARU.

Através do movimento indígena organizado surgiu a educação diferenciada pela qual professores e lideranças, os alunos e a comunidade, tem buscado construir através do Projeto Escola de Índios. Esta luta dos povos indígenas tornou-se reconhecida pelo Estado brasileiro quando através de muitos esforços dos povos indígenas fez aprovar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e todo um aparato legal, composto pela constituição e os decretos que garantem aos índios do Brasil uma escola específica e intercultural, baseada na necessidade de preservação , valorização e fortalecimento da nossa cultura e das nossas tradições para existência de elementos suficientes para as relações positivas com outras sociedades no desenvolvimento do respeito aos rituais sagrados, as decisões da comunidade e a natureza, as festas tradicionais, a saúde e a vida da comunidade.

Partindo das danças, cantos, usos, costumes e da nossa organização social, visando a integração no contexto educacional, introduzimos de forma interdisciplinar, através de projetos específicos, a escola que queremos, através dos quais diferentes temas e conteúdos experimentados na execução do ensino e da aprendizagem, com qualidade, dentro das nossas aldeias. Essa escola diferenciada trata a criança e o jovem Pankararu como sujeitos da nossa história, da liberdade para vivermos a nossa cultura com capacidade de construir nossas próprias habilidades. Este projeto de escola Pankararu iniciou no ano de 1999 com o apoio de Projeto Escola de Índios. Ao longo deste período de desenvolvimento estamos passando por várias etapas de desempenhos na perspectiva de executar essa educação diferenciada, para isso, devemos ser fortes para vencer os desafios. Enfrentamos sérios problemas como o descaso das secretarias governamentais além da divisão geográfica, imposta pelo Estado brasileiro. Além disso, outras dificuldades também decorrentes do espaço geográfico do nosso território em que existem 17 escolas distribuídas em 13 aldeias com 56 professores e pouco mais de 1000 alunos, ainda hoje, ligados a competências de municípios diferentes com encaminhamentos desencontrados para o dia a dia da escola Pankararu.

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA (IDENTIDADE)

Uma retomada da história poderá ajudar eficazmente para encontrar caminhos para o estudo da organização da instituição escolar e de diferentes métodos adotados no ensino brasileiro, inseridos na concepção da educação indígena e não indígena na sociedade.

Contudo, em nossas escolas a educação indígena parte das discussões entre vários temas na perspectiva de análise e crítica para aquisição e produção do conhecimento, dos procedimentos didáticos, habilidades docentes, de técnicas de ensino e instrumentos didáticos da nossa realidade voltados para a melhoria do ensino aprendizagem de nossos alunos.

As escolas indígenas estão inseridas num contexto maior, onde sua história baseia-se na cultura, nas tradições, nas crenças, nos costumes e valores, ou seja, nas histórias e fatos contados e/ou registrados pelos mais velhos, firmando o fortalecimento através da participação de toda comunidade envolvente no processo educacional.

Nosso território tradicional Pankararu está localizado entre os municípios de Tacaratu, Petrolândia e Jatobá (PE). As margens do rio São Francisco e rio Moxotó (AL). Aproximadamente 500 km da capital Recife- (PE). Com uma população de 6.000 habitantes distribuídos _______aldeias, e temos a sede do PI, Pankararu com administração do chefe do posto com suas respectivas lideranças, pajé e cacique.

AS PRIMEIRAS ESCOLAS.

No período da ditadura nossas escolas foram construídas devido às necessidades e reivindicações pelas representações religiosas para melhor valorizar e registrar os conhecimentos tradicionais e religiosos do Pankararu, com visão por parte dos forasteiros como antropólogo, freiras, padres entre outros vinham para nossa aldeia à procura de provas de existência indígena. Eles visitavam nossas aldeias e perceberam que existiam fontes de riquezas em sabedoria nativa. O desejo em desvendar e a curiosidade em poder registrar era bastante forte. Então traziam professores não índios para ensinar e aprender com nosso povo, essas escolas receberam o nome de (Carlos Estevão) – localizada na aldeia de Brejos dos Padres, (cidade de Tacaratu) PE. E de Marechal Rondon localizada na aldeia

Serrinha (Tacaratu, PE). Sendo estas de posse e domínio da FUNAI, garantindo apenas o ensino primário aos nossos estudantes. Esse ensino dava o direito aos alunos em aprender a ler e escrever e contar ser respeitador (a) aos mestres e as pessoas mais velhas, as notas eram bastante exigida e os castigos, as desobediências eram também bastante rigorosa, a professora tinha total autonomia dada pelos pais. Depois de concluir a 4° Série primária alguns se deslocavam da aldeia para estudar na escola da cidade, que no início era particular e tinha que ir a pé em média de (6 a 8 km) para estudar no colégio. Nossa Senhora da Saúde em Tacaratu, enfrentando muitas dificuldades e desafios em nossa tragetória escolar. Surgem então as escolas estaduais e municipais dentro e fora da aldeia dando maiores oportunidades ao ingresso nas escolas. Portanto a responsabilidade do ensino e do funcionamento das escolas indígenas passa a pertencer aos cuidados do município por direito constitucional de 1988. Com garantia e inposição do município quanto aos profissionais monitoramento, material didático, merenda escolar, capacitação entre outros, foi aberto o concurso público do município que garantiu a entrada de novos professores. A partir daí surgiu grandes mudanças principalmente à luta pela organização escolar com a realidade do povo, com normas e ordenamento jurídico, próprios e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngüe, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. Em 2003 essa responsabilidade passou a pertencer à população indígena. Estabelecendo ao estado o direito de garantir uma escola e um ensino de qualidade, de exclusividade de atendimento a comunidade indígena.

SITUAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA

As nossas escolas estão crescendo devido ao aumento populacional, a estrutura não é suficiente para atender as necessidades da demanda escolar.

Há escolas que precisam ser reestruturadas para atender a clientela em termo de localização e dimensão. Devido o aumento continuo dos alunos e professores a necessidades de espaços para atividades pedagógicas, de lazer, biblioteca e áreas de jogos. Uma conservação constante faz com que os alunos sintam-se em um ambiente de aprendizagem bem proveniente, quanto à instalação hidráulica e sanitária existe certa dificuldade, porque dependemos dos carros pipas que levam a água do rio e das chuvas. O paisagismo contempla o conforto ambiental com iluminação e ventilação adequada às salas de aula.

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

O povo Pankararu dispõe de diversos recursos humanos educativos que possibilita melhor desempenho em suas aulas, facilitando a compreensão dos alunos e formando cidadãos críticos, reflexíveis de sua própria ação. Os professores indígenas têm o privilégio de participarem de formações continuada diversificada, envolvendo temáticas e projetos específicos do povo indígena, qualificando-se para atuar em suas escolas /comunidade. Como é de práxis os professores indígenas visam sempre o crescimento profissional e a aprendizagem dos discentes e busca a formação do 3°grau, pós-graduação e.t.c. sempre com o objetivo de melhorar a educação indígena. Em nossas escolas estudam índios e não índios todos igualitários, aprendendo a conviver com as desigualdades de cada um, valorizando a diversidade e a interculturalidade presente em nosso meio. Trabalhando com eles de forma abrangente, levando-os a contextualizar e comparar as duas visões de ensino (indígena e não indígena) preparando-os para competir no mundo globalizado.

Quanto aos recursos materiais dispomos de equipamentos tecnológicos como, TV, computadores, data show, mimeografemos, som, DVD, microfones, entre outros, porém existem escolas que ainda não foram beneficiadas. O mobiliário encontra-se insuficiente para atender as necessidades das escolas em relação a estrutura física do corpo administrativo, docente e discente. O material didático alternativo facilita a aprendizagem do aluno, mas seria necessária uma quantidade maior para atender a todos os alunos.

GESTÃO DA ESCOLA

A gestão é democrática, quando na prática existe espaço para a socialização de idéias e sugestões, na elaboração administrativa de tomada de decisões burocráticas relacionadas às escolas e comunidade. As escolas são administradas por gestores, coordenadores, professores responsáveis, mini contratados do Estado e cedidos das prefeituras, merendeiras contratadas pela ADLIM e auxiliares de serviços gerais contratado pela LIBER.

ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E DO ENSINO

As abordagens a respeito da organização escolar indígena, conduzem ao comportamento de uma educação diferenciada com respeito a condução do ensino aprendizagem. Visando fornecer subsídios através de objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ligando-os aos interesses maiores que são os alunos, onde buscamos compreender o que devemos ensinar e o que precisam conhecer.

As nossas escolas obedecem a o sistema nacional e estadual de ensino, funcionando de acordo com as nossas especificidades, onde trabalhamos de forma integrada com as leis que regem a educação brasileira, procurando obedecer a normatização do sistema, como, estatuto escolar, regimento, grêmios, conselhos e outros dentro de uma proposta educacional de qualidade, visando atender os anseios do nosso povo. O nosso funcionamento, parte das mesmas necessidades, porém funciona em 03 (três) turnos, oferecendo as modalidades de ensino infantil (conforme demanda), ensino fundamental em 09 (nove) anos, passando de séries para ciclos e ensino médio e normal médio. Alem das modalidades normais existem outros programas, entre eles, educação de jovens e adultos, saberes da terra, pró-jovem, travessia e PETTI. Vale salientar que dentro de nossa proposta pedagógica, estamos assegurados pelo estatuto e regimento, pelas lideranças e comunidades, que garantem nossa autonomia no processo de ensino, visando uma melhor qualidade na aprendizagem.

A ESCOLA QUE QUEREMOS

Queremos uma escola voltada totalmente para nossa cultura por ser nossa forma de vida e nossa resistência para assim formar a criança Pankararu consciente e lutadora, vencedora dos obstáculos e preconceitos impostos pela sociedade que nos rodeia e ainda uma escola em que exista projetos com perspectiva de atuação dentro de nossas aldeias nos níveis do primeiro ao segundo grau. Esta escola deve formar a criança Pankararu com plena habilidade de escrita e leitura, conscientes de sua identidade étnica e cultural, interpretando situações e fatos amplos e mundial, baseados na participação e na tomada de decisões coletivas, envolvidas pelo diálogo, conversas, idéias e reflexões da comunidade, saiba trabalhar os números e interpretar criticamente os meios de comunicação partindo e voltando sempre das práticas culturais que envolvem o ser Pankararu.

LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA PANKARARU

Principalmente numa “escola de índio” que se quer “diferenciada” é indispensável trabalhar leitura e escrita. É a partir da realidade do aluno, da vivência cotidiana que o mesmo se expressa, se desenvolve. Daí introduzirmos a leitura e a escrita despertando o gosto de ler e escrever. Quando se trata do mundo que a criança Pankararu convive e faz parte a leitura e a escrita terá facilidade de ela/ele desenvolver suas idéias, soltar suas expressões; produzir textos; pois tudo terá sentido para ela/ele. Seria difícil ter um bom desempenho se introduzíssemos a leitura e a escrita a partir de outras realidade, de um mundo que eles/elas desconhecem. É importante não impor critérios ortográficos, gramaticais e alguns pressupostos teóricos nos procedimentos dos textos para a aprendizagem da escrita. Deve-se trabalhar primeiro na produção de textos que tenham sentido para eles/elas, as idéias, deixas que o mesmo crie. O importante é a arte da criança. Através dos seus conhecimentos, facilitar o desenvolvimento e então se fará o avanço num sentido mais globalizado. A correção se trabalha depois. .

PERFIL DO PROFESSOR PANKARARU

Ser comprometido com a causa educacional e a causa indígena; Conhecer-se como Pankararu, vivenciando os movimentos na questão de retomada de terra, saúde,

administração e rituais, levando em consideração todas as atividades desenvolvidas, dentro da comunidade específica. Ter visão ampla, tanto no universo Pankararu, quanto no contexto mundial. Participativo, pesquisador, investigador e formador. Ser criativo e dinâmico.

COMO ENSINAMOS AS NOSSAS CRIANÇAS

O ensino para nossas crianças é desenvolvido desde a convivência familiar, quando as crianças vivem diretamente com seus pais e irmãos onde eles se espelham nos mesmos na execução de suas práticas diárias. A nossa educaçao acontece também fora da escola, além de se dá destro da sala de aula. Onde acontecem as manifestações culturais, na convivência do dia a dia, é , tanto em casa , como na comunidade, seja nos rituais, nas roças, terreiros de praiás, na dança do toré, em confecções de artesanato, na caça, na feira, vendendo suas frutas e artesanatos, através de pesquisas, entrevistas, convite aos mais velhos na escola para passar seus conhecimentos a partir dos assuntos explorados como em datas comemorativas do calendário Pankararu, fazendo uma abrangência de forma, interdisciplinas, envolvendo todas as matérias. Esse professor deve ser criativo, investigador, pesquisador, dinâmico e atento as questões sociais na execução das práticas culturais dos Pankararu.

RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A COMUNIDADE

A forma da participação da sociedade educativa é composta pelos pais dos alunos que tem liberdade para participar ativamente do andamento das atividades escolares, assim, como as lideranças que por sua vez atuam como conselho tradicional. Hoje também é dada a oportunidade para os alunos participarem, dando sugestões, fazendo críticas e reivindicando seus direito, a fim de buscar melhorias na qualidade de ensino. Existe também a parceria com alguns órgãos educacionais que agem nesse meio, tais como, a Fundação Nacional da Saúde – FUNASA, que estabelece relação com as escolas a fim de prevenir a comunidade contra as DST’s, dengue e etc., orientar sobre saúde odontológica, efetua campanhas de vacinação e reestruturação do lixo – reflorestamento; A APOIME que é um conjunto de vários povos do nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo, que lutam pela demarcação e homologação das terras indígenas, por uma educação escolar e um atendimento a saúde que respeitem as nossas diversidades e os nossos próprios modos de aprendizagem; A COPIPE – Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco, que garante a efetivação do direito a educação escolar indígena visando sua autonomia nos seus processos educacionais; O CCLF – Centro de Cultura Luiz Freire, que trabalha junto com as escolas indígenas na construção de uma proposta pedagógica especifica e diferenciada entre outros órgãos.

CURRÍCULO

Ao longo dos anos vêm se discutindo as relações indígenas e não indígenas rompidas através de lutas, dando lugar a uma multiplicidade de planos curriculares, estabelecidos pelos conteúdos que devem ser ensinados aos nossos alunos. O professor indígena deverá, no entanto, ter conhecimento e se interar do currículo para que possa situar nas disciplinas no contexto global e relacioná-las com as diversas partes, incluindo os 04 (quatro) pilares da educação, os 05 (cinco) eixos (terra, organização, identidade, interculturalidade e história) para que o aluno tenha condições de desenvolver um aprendizado de sucesso, dentro da sua realidade.

É notório o nosso avanço e conquista adquirida de forma democrática e autônoma, vem dando certo, possibilitando a elaboração de um currículo diferenciado, especifico e intercultural, relacionando-o com os da base curricular comum - BCC. Onde trabalhamos de forma contextualizada e interdisciplinar, existindo uma integração entre as disciplinas e a transversalidade dos temas em estudo. O nosso currículo obedece as diretrizes curriculares nacionais e os PCN’s, mas sem fugir da essência, educação indígena que é forma diferenciada de ensinar integrando outras disciplinas de interesse do nosso povo, considerando os aspectos culturais, políticos e sociais, levando-se em conta a evolução dos conhecimentos específicos de cada matéria. Todo esse processo passa por uma discussão entre escolas X comunidades, no sentido de aprimorar os conteúdos estabelecidos pelo sistema nacional e estadual de ensino, visto que pode nos escolher e quais conteúdos nossos alunos devem aprender, ou seja, tornar os conteúdos de ensino significativos, reais, referindo-os aos conhecimentos e experiências que os alunos trazem para sala de aula. O currículo indígena dentro de sua especificidade, preoculpa-se com a qualidade de ensino, vêm adotando meios de trabalhar os conteúdos baseados em orientações didáticas oferecida pela equipe de coordenação, visando sempre a utilização de meios e instrumentos de avaliação diagnóstica, isto é, colher dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades para tomar decisões sobre o trabalho docente, reformulando-o quando os resultados forem satisfatórios. Partindo do pressuposto, o nosso currículo, busca o fortalecimento de nosso povo, através de uma educação de inclusão social e humanitária.

Caracterização Histórica da Escola

ESCOLA PRINCESA ISABEL A escola Princesa Isabel, está localizada na Aldeia Carrapateira, município de TacaratuPernambuco, CEP. 56480-000 (Na divisa do território dos municípios de Jatobá e Tacaratu, e das terras de Entre Serra Pankararu e Pankararu), Cadastrada sob o nº. E-605. 012 CNPJ Nº. 08.030.425/0001-55, oficializada pelo decreto nº.27.854, D.O. de 25 de abril de 2005 é

mantida pelo Governo do Estado de Pernambuco, tem como elementos básicos de organização, estrutura e funcionamento: Sua localização em terras Habitadas por comunidades indígenas e prioriza o atendimento educacional a demanda indígena. A mesma foi fundada entre os anos de 1983 à 1986 no Governo do Ex Prefeito de Helio Xavier, nos terrenos doado pelo Srº. João Joaquim Filho (Homenageado com o nome na Biblioteca da Escola). A própria ficou na administração da Prefeitura Municipal de Tacaratu entre os anos de 1983 á 2002 e a partir dos movimentos indígenas de Pernambuco quando no ano 1999,com a resolução 03/99 e parecer do Conselho Nacional de Educação, onde começa a organização dos Povos indígenas de Pernambuco. O movimento consegue no ano de 2003 com que a Escola Princesa Isabel entre outras escolas indígenas a sua Estadualização. Quanto a Participação na comunidade podemos destacar que os pais são freqüentes, o corpo escolar envolve-se em atividades organizadas, promove-se eventos de interesses da comunidade, a gestão da escola procura envolver os Pais nas decisões relativa a melhoria e enfatiza que a sua participação faz interferência no desempenho do aluno e toda a equipe escolar trabalha de forma cooperativa e harmoniosa.

SITUAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA

Situações da Escola nos anos que pertencia à prefeitura: - 02 salas de aula; -01 pequena área de aproximadamente 2 por 3 metros; - 01 banheiro interditado; - 28 alunos de turmas multisseriada funcionando em dois turnos (manha e tarde); - 02 professoras; - 01 auxiliar de serviços gerais; - 01 merendeira.

Com a estadualização houve um maior interesse da demanda escolar/comunidade e a escola cresceu gradativamente. Após varias reuniões de conscientização da comunidade com o foco nas conquistas dos povos indígenas e a educação indígena diferenciada, Os pais

matricularam seus filhos nas escolas indígenas surgiu a necessidade de construção de salas de aulas na Escola Princesa Isabel. Sentimos muitas dificuldades logo no inicio da estadualização, ficamos sem recursos e os funcionários se uniram começando a quebrar as barreiras: Construíram 01 sala de aula, ficaram sem merendas, entre outras dificuldades. Atualmente (2009), encontra-se com aproximadamente 400 alunos, com quatro pequenas salas de aulas, uma biblioteca com aproximadamente 10.160 livros, uma pequena área de aproximadamente 2 por 3 metros que ambas funcionam como salas de aula, uma pequena cozinha, uma cisterna, uma mine secretaria, dois banheiros e uma sala no anexo aproximadamente 25 km de distancia na aldeia Pankaiwká no município de Jatobá. O espaço físico da Escoa Princesa Isabel não é suficiente para atender a demanda. Não existe espaço para atividades pedagógicas, para que isso aconteça juntamos as turmas e utilizamos o espaço da sala de aula. O recinto de lazer é um pequeno pátio onde todos se divertem, com os esportes, dinâmicas e aonde faremos a recepção dos pais ,alunos, e a comunidade escolar e ao perceber o espaço muito pequeno utiliza-se o terreiro desta escola. O prédio escolar é bem conservado, com novas pinturas, pequenos reparos no teto e na instalação elétrica. Não existem as instalações hidráulicas, usa-se a água da cisterna. Os banheiros são pequenos, limpos e mantido em condições adequados de uso. Quanto ao paisagismo, conforto ambiental a escola não é murada, não temos condições de fazer um jardim e as condições de reflorestamento são poucas devido aos animais destruírem. As salas de aulas são pequenas, tem uma boa iluminação, ventiladores e tomadas. Sentimos uma necessidade urgentemente da construção desta escola com nível padrão para o melhor desenvolvimento e adequação dos alunos.

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

Ultimamente a Escola Princesa Isabel atende uma demanda de aproximadamente 400 alunos, tem por finalidade oferecer a creche, educação infantil, ensino fundamental I e II, ensino médio e Educação de Jovens e adultos (EJA), e estão distribuídos nos seguintes turnos: Matutino das 7:00 as 11:30, vespertino das 13:00 as 17:30 e noturno das 18:30 as 22:10.

A escola matem a educação básica formada pela educação infantil(creche e pré escolar) com 42 alunos, ensino fundamental I com 73 estudantes, ensino fundamental II com 69 educandos, o ensino medio com 75 e o eja (1ª a4ª. fase) com 104 alunos. No quantitativo do corpo docente temos 34 funcionários: 09 professores para as series iniciais (creche, infantil, e educação fundamental I); 12 professores no ensino fundamental II (5ª. 6ª. 7ª. e 8ª.serie, ensino medio, e Educação de Jovens e adultos de 1ª. a 4ª. fase), Na parte administrativa encontra-se um Secretario, dois Auxiliares administrativos, uma Coordenadora pedagógica, um Professor de Arte indígena; três professores Bibliotecários (um em cada turno), uma professora Responsável pela Escola, uma Professora representante da Escola na COPIPE e nas reuniões de decisões com os secretários de educação do Estado onde representa um conjunto de escolas. Todos os educadores do ensino fundamental II e ensino Médio estão atuando por áreas de suas formações(Historia, Geografia, Letras, Matemática, Pedagogia, Psicopedagogia,), de acordo com as matrizes curriculares e todos inclusive a educadora de apoio e a professora responsável da escola possui a licenciatura plena. Seis professores do ensino fundamental I e uma bibliotecária estão cursando o ensino superior. O vinculo funcional: Temos 97% dos professores são mine contratados do estado de Pernambuco, exeto a professora responsável da Escola que vem cedida da Prefeitura Municipal de Tacaratu. 03 merendeiras sendo uma cedida da prefeitura municipal de Tacaratu 02 empregadas pela ADLIN e 04 auxiliares de serviços gerais da LIBER. As condições de trabalho e estudo dos professores da escola quanto aos recursos humanos em relação a escola tanto tecnológico com pedagógico afirmamos que são boas, temos disponível os seguintes recursos e materiais:mimeografo, microsystem, caixa acústica, aparelhos de DVDS, Aparelhos de televisão, computadores, impressora multe funcional, data Show, microfone, retroprojetor, jogos pedagógicos de português e matemáticas, mapas, Globo terrestre, vídeos didáticos, livros para didáticos,armários, armários arquivos,varias estantes, escrivanias, birôs... Os professores dispõem de materiais pedagógicos adequados permitindo diversos tipos de atividades dentro da sala de aula, permitindo desenvolver-lhes aulas de qualidades.

GESTÃO DA ESCOLA

A escola Princesa Isabel

HISTÓRICO DA ESCOLA INDÍGENA APINAGÉ

A escola Apinagé, fundada em 1998, foi à conquista de um movimento da comunidade e da liderança o senhor Honório Avelino dos Santos, está localizada na aldeia Carrapateira município de Jatobá – PE. Sua estrutura física é constituída por 05 salas de aula, 01 secretaria, 01 cozinha, 01 depósito, 01 pátio, 02 banheiros e apesar de ser murada possui um espaço livre para recreações pedagógicas com os alunos. A partir do ano de 2003, com a estadualização das escolas indígenas, a escola passou a ofertar um ensino diferenciado, intercultural promovido por professores índios habilitados na área pedagógica, garantindo assim aos alunos um conhecimento curricular integrado a cultura tradicional do nosso povo, nos níveis de ensino básico: infantil (4 e 5 anos) e fundamental em nove anos e quinta a oitava série, atuando com um total de 107 alunos, distribuídos nos turnos da manhã de 7:00 as 11:30 e da tarde de 13:00 as 17:30. As funções educacionais são acobertadas por uma gestora, uma secretária, um auxiliar administrativo, nove professores, uma merendeira, dois auxiliares de serviços gerais, dois motoristas e apoio pedagógico da COEPP. Os recursos materiais são insuficientes para atender adequadamente todos os alunos, dispondo de um aparelho de TV e DVD, duas coleções de vídeos da TV Escola, uma caixa amplificada, uma geladeira, um freezer, um fogão industrial que organizado internamente tenta-se suprir as necessidades diárias da escola. Em relação ao material didático e a merenda escolar o governo do estado da assistência atendo a demanda anual. Já que a escola tem uma gestão organizada com: a unidade executora, conselho escolar no qual se reúne bimestralmente junto com pais e funcionários, visando sempre à melhoria para a comunidade escolar. Há uma preocupação da instituição escolar em crescer junto com a comunidade integrando-se assim ao programa social – PETI, em parceria com a prefeitura de Jatobá, onde há o acompanhamento do desenvolvimento educacional das crianças mais carentes e seu relacionamento com a comunidade. A educação diferenciada promovida pela escola fortalece a história cultural tradicional de nosso povo, com participação das pessoas mais velhas e lideranças da comunidade, que

repassam suas experiências para os alunos mantendo e valorizando a identidade de ser um índio Pankararu. A escola necessita de uma reforma de ampliação, construir uma biblioteca, uma sala de professores, um laboratório de informática, dando assim oportunidade de um desenvolvimento dos alunos em um hábito de leitura prazerosa e conexão com as tecnologias no mundo globalizado, formando futuros educadores para dar continuidade as novas conquistas de educação indígena de nosso povo Pankararu.

HISTÓRICO DA ESCOLA BARRIGUDA

A Escola Barriguda, localiza-se na aldeia Barriguda, município de Petrolândia - PE, fundada em 1987, pela prefeitura de Petrolândia e ampliada em março de 1999, pela mesmo órgão. A aldeia é uma comunidade pequena, em média apenas 32 (trinta e dois) habitantes entre jovens, adultos e crianças. As pessoas da aldeia encontram-se numa situação econômica que tem apenas duas fontes de renda, que é a agricultura e o benefício do governo para as pessoas com mais de sessenta anos. A cultura da aldeia é marcada com a participação efetiva nas manifestações culturais de toda Etnia. A escola dispõe de serviços com Ensino fundamental em nove anos, do primeiro ao quinto ano e o Ensino infantil. Hoje ela encontra-se com uma boa estrutura física, com dois banheiros, duas salas, uma cozinha, uma dispensa e um pátio, está localizada num ambiente de fácil acesso para todos, atendendo uma clientela de dez alunos, e dois funcionários (uma professora e um auxiliar de serviços gerais) para atendê-los, conta ainda com o modelo de gestão que realizam os serviços administrativos pedagógicos e burocráticos.

Para prestação de serviço de melhor qualidade, a escola conta com apoio da Prefeitura de Petrolândia, uma vez que a merenda escolar é municipalizada. Além desses ainda existem os recursos materiais como: uma TV, uma geladeira, um fogão, um rack, três armários, três estantes, quinze cadeiras e vários materiais didáticos que valorizam e enriquece os ensinos aprendizagem, ofertados pelo governo do estado, contamos também com os recursos naturais encontrados na própria comunidade, sem degradar o meio ambiente. A organização do regimento escolar é feita coletivamente com as outras escolas, e as demais organizações são decididas internamente. A organização é distribuída da seguinte forma: uma turma multisseriada, com ensino infantil e o ensino fundamental em nove anos completo. A participação da comunidade é efetiva para o sucesso da escola e também nas tomadas de decisão importante com a contribuição fundamental das lideranças, caciques. Mas apesar de todos os pontos aqui citados, a escola precisa de outros recursos ainda ausente como: biblioteca, espaço pedagógico, associação de pais e mestres, uma gestora escolar, um laboratório de informática, e uma merendeira. A escola tem condições de aumentar sua clientela, porém a falta dos recursos citados a impedem de efetivar seu progresso.

ESCOLA ESTADUAL CABRAL

A escola estadual Cabral localizada na aldeia espinheiro, terra indígena de entre serras pankararu pertence ao município de Tacaratu - PE, CEP 56480-000. Cadastro Nº.______ Construída no mandato do prefeito_________ no ano de ________________, foi estadualizada no ano de 2002 sobre decreto de _______ e esta sendo mantida pelo governo do estado de Pernambuco,a mesma atende a demanda de 97 alunos sendo que 22 alunos são do ensino infantil, 26 do fundamental, 29 do EJA e 20 da 4ª faze,foi oficializada pelo governo do estado de Pernambuco tendo como elemento básico de organização estrutura e funcionamento em ter turnos: manha, tarde e noite: Manha de 7hs as 11h30min hs

Tarde 12h30minhs as 17:30 hs Noite de 18:30 as 22:00hs A referida escola dispõe do seguinte quadro de funcionários sendo eles: 07 professores 02 merendeira 02 auxiliar de serviços gerais 01 modelo de gestão, que no exercício de suas atividades contribui dado suporte na parte pedagógica e burocrática das escolas do povo Pankararu. Uma gestora

FORMACAO DE PROFESSORES

01 professor com graduação em pedagogia cursando pos graduação em psicopedagogia, um pos graduado em biologia, dois com formação no magistério, dois com normal médio e dois cursando pedagogia.

ESTRUTURA FISICA

Atualmente sua estrutura física e composta por duas salas de aula com capacidade para 25 alunos, uma biblioteca uma cozinha, um deposito, um pátio e dois banheiros. Sua estrutura elétrica e hidráulico e considerado inadequado. A escola estadual Cabral oferece a construção de um trabalho coletivo entre o corpo docente e discente, conselhos, comunidades e lideranças e têm como intuito trabalhar interculturalidade baseada os cinco eixos que norteiam a educação escolar indígena do estado de Pernambuco, visando a formação de guerreiros e guerreiras.

ESCOLA CALDEIRÃO ALDEIA PANKARARU

Escola Caldeirão foi fundada a mais de 45 anos a mesma esta localizada na Aldeia caldeirão município de Jatobá Pernambuco cujo nome foi dado em homenagem à comunidade. Seu primeiro vinculo foi com a rede estadual de ensino após algum tempo passou a pertencer ao município de Petrolândia e com a emancipação de Jatobá, esta escola passou a pertencer a Jatobá. Sua nomenclatura foi mudada no ano de 2007 para Jose Luciano por imposição da Secretaria municipal de educação em regência, porem a comunidade não reconhece que essa pessoa tenha tido ações gloriosas dentro da comunidade. A mesma encontra-se em processo de estadualização por ser reconhecida em área indígena, levando em conta que 96% da demanda que compõe a escola são índios. As lideranças históricas vêm contando quando chegaram na comunidade as revoltas entre índios e não índios se deram era porque os índios queriam se apossar das terras deles que eram suas por direito, mas que ainda não tinham sido demarcada.Hoje a união entre índio e não índio. A comunidade é composta por 112 famílias indígenas e trinta não índios, a escola em 2008 funcionou com 89 alunos distribuídos em 3 salas de aula funcionando três horários estava sendo assistida pela Prefeitura do Município e em 2009 com negociação de lideranças, comunidade e o atual prefeito cedeu a escola à comunidade, no qual a mesma se encontra em processo de estadualização, e a prefeitura não assumiu com suas responsabilidade e vem sendo assistida pelos funcionários e pais de alunos. A escola José Luciano está funcionando atualmente com 219 alunos distribuídos em três turnos: Educação Infantil, (maternal 11 alunos, Pré “A” 15 alunos, Pré “B” 10 alunos), e Ensino Fundamental em 9 anos (1º ano 11 alunos 2º ano 25 alunos, 3º ano 19 alunos, 4º ano

10 alunos, 5º (ano 10 alunos) e EJA (1ª Fase com 37 alunos, 2ª Fase com 22 alunos, 3ª Fase com 30 alunos e 4ª Fase com 13 alunos). A escola disponibiliza do Projeto Travessia, mas devido à carência de profissional da área, ainda não está funcionando.

SITUAÇÃO FISICA DA ESCOLA

A escola tem um espaço amplo, mas a estrutura do prédio está decadente, isso abrange a parte elétrica, o espaço de laser, o saneamento básico e a falta de novas áreas exemplo: biblioteca, refeitório e salas de aula adaptadas às necessidades dos alunos.

RECURSOS HUMANOS

A escola Caldeirão tem como demanda 219 alunos que faz parte do corpo escolar com um coordenador geral, um coordenador pedagógico, um professor responsável, dois administrativos, uma secretária, doze professores, sendo que há seis contratados e seis a contratar, dois professores auxiliares, dois porteiros, dois vigilantes, três merendeiras, três auxiliares de serviços gerais, um professor de arte indígena.

O corpo docente e discente da escola, passa por grandes dificuldades, pois não temos verbas para merenda, materiais didáticos para atender a demanda da escola, não recebem ajuda nenhuma entidade (município e estado) está em processo de estadualização. As pessoas que compõe o corpo escolar são verdadeiros guerreiros, pois estão trabalhando voluntariamente. RECURSOS MATERIAIS DISPONIVEIS

A nossa realidade quanto a meterias disponíveis não tem muito, pois o que podemos oferecer aos nossos educandos são materiais didáticos ultrapassados e no mobiliário os restos que o município deixou na escola.

ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E DO ENSINO

A organização do ensino está em construção com o currículo, regimento, PPP e entre outros.

RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E COMUNIDADE

Temos umas relações harmônicas, democráticas onde todos têm a oportunidade de questionar e apresentar soluções.

ESCOLA DOM JOÃO BOSCO

A escola Dom João Bosco localiza-se na aldeia Mundo Novo, Entre Serras Pankararu município de Petrolândia – PE. A mesma atualmente encontra-se em processo de tramitação para estadualização, mas depende muito ainda da prefeitura do município. A respectiva escola é formada por 02 professoras, sendo o ensino oferecido infantil e fundamental, divididos em dois turnos no qual tem um quantitativo de 32 alunos. Também tem uma auxiliar de serviços gerais para atender os dois turnos: manhã e tarde. A estrutura física da escola necessita de grandes reparos, reforma de muro, pintura, troca de portas, janelas, telhas, carteiras, pois a mesma é constituída por 01 sala de aula, 01 cozinha, 01 dispensa, 01 pátio e 02 banheiros.A escola não dispõe de ventiladores, televisão, vídeos, gravador, geladeiras armários, biblioteca, sala de professores, (secretaria), ou seja, não dispomos de imobiliários e conforto para nossos alunos. Apesar das escolas de Entre Serras ainda estarem em processo de estadualização, nós professores, trabalhamos também com a educação diferenciada, interculturalidade, temos nossos rituais e a participação das lideranças, comunidade, cacique e pajé da nossa aldeia em nossas escola.

HISTÓRICO DA ESCOLA ESPINHEIRO

A escola estadual do Espinheiro está localizada na aldeia Espinheiro, povo Pankararu, na cidade de Tacaratu – PE, a mesma é cadastrada sob o decreto nº. _______________, e mantido pelo governo do estado. A referida foi fundada em 1988, pelo incentivo de um cacique da comunidade o senhor João Tomáz dos Santos, com a participação da comunidade, a mesma foi fundada com o intuito de atender um quantitativo de alunos que não tinham condições de freqüentar outras instituições escolares. A mesma funcionava com duas salas de aula e uma cozinha, duas professoras da FUNAI, ( Mª Zuleide do nascimento Oliveira e Gildaci Verônica Freire Gomes, para atender as duas comunidades aldeia Macaco e aldeia Espinheiro. A supracitada hoje, atende a demanda de 86 alunos, sendo que 56 alunos ensino infantil e fundamental, 30 do EJA, tem como elemento básico de organização, estrutura e funcionamento em três turnos: I – turno: 7:30 min ás 12:00 II – turno: 13:00 ás 17:30 III – turno: 18:30 ás 22:00

A escola é composta por um quadro de funcionário correspondente há: •

Uma gestora;

•

Uma coordenadora pedagógica;

•

Seis professores atuando em sala de aula, todos com formação em

magistério, cursando o magistério indígena na UFPE; •

Dois professores de arte;

•

Três ASG, sendo que duas são contratadas pela LÍBER, e uma pela

•

Uma merendeira, cedida pela prefeitura de Tacaratu.

FUNAI;

A equipe de modelo de gestão Pankararu, no exercício de suas atribuições dá suporte na parte pedagógica e burocrática da escola.

ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA

A escola é composta por: •

Duas salas de aula;

•

Uma cozinha;

•

Uma dispensa;

•

Dois banheiros.

As duas salas de aulas apresentam condições adequadas para atender a quantidade de alunos, sendo bem estruturada, iluminada e arejada, no entanto a cozinha necessita de uma ampliação, pois a mesma divide espaço com a dispensa, já os banheiros precisam de um melhor acabamento, precisa–se reestruturar a rede de saneamento básico e a rede elétrica. A instituição não dispõe de biblioteca nem de um espaço para atividades pedagógicas de lazer. Temos um trabalho coletivo, docente e comunidade que tem o intuito de trabalhar os cinco eixos temáticos: terra, organização, história, identidade e interculturalidade proporcionando a formação do cidadão crítico e atuante da sociedade.

ESCOLA LAGOINHA

A Escola Lagoinha situada na Aldeia Lagoinha Entre Serras Pankararu, município de Petrolândia, encontra-se em processo de tramitação para a estadualização.

A referida escola dispõe da participação da comunidade, lideranças, pajé e cacique da nossa Aldeia. O nosso ensino é voltado para a educação indígena diferenciada, temos reuniões mensais com os pais, participação dos alunos nos rituais do terreiro sagrado. A estrutura física da escola compõe de: _ 02 salas de aula _ 01 pátio _ 01 cozinha _ 02 banheiros A escola é murada, mas precisa-se de uma reforma geral. A área de iluminação e ventilação fica a desejar. As mobiliárias também, pois precisamos de estantes, armários, louças e também precisa aumentar o espaço escolar. O corpo docente da escola é constituído por: _ 06 professoras _ 01 auxiliar de serviços gerais A escola funciona pela manhã com: _ Educação Infantil – 17 alunos _ Ensino Fundamental – 3º ano e 2ª Etapa do 2º Ciclo – 12 alunos Tarde: 1º ano e 2º ano – 12 alunos. Também funciona um PETI pela tarde. Noite: 3ª fase – 22 alunos. A escola Lagoinha disponibiliza da equipe de Gestão das escolas Pankararu, que atende na área administrativa e pedagógica da escola Lagoinha.

ESCOLA LOGRADOURO

A Escola Estadual Logradouro fica localizada na Aldeia Logradouro terra indígena Entre Serras povo Pankararu, município de Petrolândia – PE. Foi fundada e oficializada pelo decreto nº______________. Diante da demanda existente, com um quantitativo de ______ educandos, distribuídos em duas turmas multisseriada de 1ª a 4ª série nos turnos matutino e vespertino, mantido pela prefeitura de Petrolândia na administração de ______________. Primeira professora Maria de Souza Silva uma mestra que visava o crescimento da comunidade, de um modo especial e mesmo adotando uma pedagogia tradicional não media esforços para que o alunado viesse a ser alfabetizado. Outros educadores passaram por esta instituição e muito contribuíram para seu desenvolvimento, dentre estes contribuintes pode se destacar a professora Maria Auxiliadora de Souza Santos atual gestora, que desde a década de 90 vem promovendo um ensino-aprendizagem de qualidade e satisfatório. Na gestão do prefeito Francisco Simões de Lima foi contemplada com a construção de um novo prédio, pois o que vinha sendo ocupado posteriormente encontrava-se em condições precárias na sua estrutura física. Alem da construção alunos continuaram sendo beneficiados com recursos didáticos, fardamento e merenda. 2001/2002 a escola recebe o professor Antonio José dos Santos da prefeitura do município e Elisa Urbano Ramos membro da Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e atualmente membro do Conselho Estadual de Educação Indígena, os mesmos falavam que nossa instituição em vez de municipal iria passa a ser estadual por estar dentro do território indígena e fazer parte do Projeto Escola de Índio, e que havia esta necessidade para que nós podessemos construir nossa autonomia de vivenciar uma educação especifica, diferenciada, intercultural e multilíngüe, baseada aos cinco eixos que norteiam a educação escolar indígena de Pernambuco. Fortalecendo os valores, costumes e tradições culturais sameadas por nossos inesquecíveis parentes que já morreram, mas que hoje ainda brilham no dia-a-dia da nação Pankararu e em outras dimensões. Com o processo de estadualização em agosto de 2002 chega um ofício comunicando que a escola Logradouro seria uma instituição mantida pelo governo do estado. A partir deste momento gerou mais emprego na comunidade, e pessoas que antes viviam só da pesca, agricultura e aposentadoria de um mais velho da casa obteria novas oportunidades de trabalho.

Atualmente a escola tem por finalidade oferecer a educação infantil e ensino fundamental do 1º ao 9º ano atendendo uma clientela de 120 alunos índios e não-indios com funcionamento em dois turnos das: 07:00 as 11:30 e de 13:00 as 17:30. A mesma dispõe de transporte escolar, um modelo de gestão que acompanha fazendo o monitoramento do serviço administrativo pedagógico e como intercambio entre povo GRE e SEDUC, uma gestora com formação em pedagogia cursando pós-graduação em Psicopedagogia, um coordenador, um professor com ensino médio, dois com normal médio, um com magistério, um com pedagogia cursando pós-graduação em psicopedagogia, uma com licenciatura em história, uma com licenciatura em matemática, uma com licenciatura em letras e seis assistentes administrativos. Sua rede física encontra-se hoje dispondo das seguintes instalações: 04 salas de aulas com capacidade para 25 alunos 01 depósito para material de apoio pedagógico e outro para merenda 01 pátio considerado insuficiente para atender o número de alunos existentes 01 biblioteca 01 cozinha 01 sala para gestão 02 banheiros (01 masculino e 01 feminino). Com esta estrutura acreditamos que seja insulficinte para atender uma demanda maior na possibilidade de implantar novo nível e/ou modalidade de ensino.

HISTÓRICO DA ESCOLA MARECHAL RONDON

A Escola Marechal Rondon esta localizada na aldeia serrinha, município de Tacaratu – PE. Fundada pelo SPI no século XX de denominações administrativas da FUNAI, que tinha respectivos funcionários da FUNAI. Atendendo uma ampla população das comunidades vizinhas da região. A aldeia Serrinhas esta situada na divisa de municípios Tacaratu e Petrolândia pertencente a um território indígena Pankararu ocupada pelas famílias que correspondem a uma população equivalente a quase 200 habitantes que valoriza a cultura, a tradição da corrida do imbu, com a festa dos praiás, o menino do rancho entre outras, esse povo vive da agricultura, pesca, caçadas, feira livre, comércio, confecção de artesanatos, do salário do INSS, de pensão, muitos trabalham em firmas fora da aldeia, há também professores com nível superior, técnicos em enfermagem, motoristas, benzedeiras e muitos outros. Cultiva a criação de animais.

Nossos pontos para reflexão O cruzeiro As matas O açude grande O terreiro

Também se encontra o posto de saúde, a casa de farinha e a escola que atende hoje quase 60 estudantes de ensino infantil, ensino fundamental em 09 (nove) anos e a terceira fase, com estrutura física composta por 03 (três) salas de aula, 01 (uma) cozinha, 02 (dois) banheiros, o1 (um) almoxarifado, 01 (uma) secretaria, 01 (um) terreiro e 01 (uma) área de serviço, que garante a qualidade de ensino desejado sendo necessário à construção de uma biblioteca, uma área de lazer, uma sala de esporte, laboratórios de informática, auditório. Conta também com 09 (nove) funcionários.

Na organização da escola há participação da comunidade, nas práticas de atividades, festejos, eventos culturais valorizando o trabalho coletivo, a aprendizagem dos estudantes e

dos profissionais, conta com o acompanhamento de alguns profissionais da saúde, de lideranças, pessoas artista da terra, da prefeitura de Petrolândia, e conta com os bens encontrados na comunidade. Sua origem é reflexa da natureza.

ESCOLA PANKARARUS

A Escola Pankararus foi fundada em 1981 através da parceria do Lions Clube de Petrolândia e Banco do Brasil ficando sobre a assistência da Funai, vindo mais tarde a Prefeitura de Petrolândia dar toda assistência. Nesse período a escola oferecia somente o Ensino Fundamental dispondo apenas de 02 salas de aula, 01 cozinha e 01 banheiro. Em 1996 com a emancipação da cidade de Jatobá a mesma passou a pertencer ao município, onde passou a dar assistência pessoal e material. Após muitos estudos e muitas lutas e o crescimento da demanda, foi estadualizada em 2002 juntamente com outras 12 escolas do povo Pankararu, passando a ser assistida pela Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco. Em 2003 foi implantado o Ensino Fundamental anos finais (5ª a 8ª série) e a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Com a melhoria do ensino e resultados significativos, houve uma reivindicação da comunidade para a implantação do Ensino Médio e Normal Médio, que foi concretizado no ano de 2008. A Escola Pankararus está localizada na Aldeia Saco dos Barros no município de Jatobá PE oferece o nível de ensino Infantil, ensino Fundamental e Ensino Médio e a modalidade Educação Jovens e Adultos. A escola considerada de médio porte atende hoje a uma clientela de 515 alunos distribuídos em três turnos: manhã, tarde e noite.

A sua estrutura comporta hoje 08 salas de aula permanentes, todas ocupadas nos três horários, 01 cozinha com um pequeno depósito, 01 sala de professores, 01 biblioteca, 01 minisecretaria, 03 banheiros, 01 sala de informática e 01 pequena área coberta para o lazer. Os 30 professores e demais profissionais dispõe de aparelhos de TV, DVD, retro projetor, data show, microssistem, jogos educativos, coleção de DVD’s, CD’s de musicas infantis, acervo bibliotecário, computadores e mimeógrafo. 85%dos professores são formados em letras, matemática, história, pedagogia, normal superior e os demais cursam pedagogia e pós-graduação. A escola desenvolve projetos políticos pedagógicos de forma interdisciplinar, visando melhorar a qualidade do ensino no nosso povo e o fortalecimento da nossa identidade. Desde 2005 desenvolvemos e executamos na nossa escola o Projeto “TODO DIA É DIA DE INDÍO” com temas geradores através de parcerias com a FUNASA e lideranças, sempre buscando trabalhar com nossos alunos e comunidade de forma conscientizadora dos nossos direitos e deveres no exercício pleno da cidadania, procurando formar cidadãos críticos atuantes na sociedade. É buscando melhorar o ensino na nossa comunidade e no nosso país, que hoje vemos os resultados dos nossos trabalhos ganharem nome. São alunos atletas que competem com não-indios nas diversas modalidades de esporte nos jogos escolares fase Municipal, Regional e Estadual se destacando como campeão e vice-campeão. Temos um delegado que foi defender as propostas da comunidade na III Conferencia de Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em Goiana sendo o único indígena Pernambucano a participar. Todas essas ações é fruto de um trabalho coletivo que vem se desenvolvendo em nossas escolas, feito com responsabilidade e compromisso, através de parcerias, buscando sempre o aprendizado do nosso povo.

FUNÇÃO

Qtd.

OBSERVAÇÕES

Professora Responsável

Auxiliar Administrativo

Secretaria

Pré I e Pré II

Professor Fundamental

Anos Iniciais

Professor Fundamental

Anos Finais

Professor EJA

1ª e 2ª Fase

Professor EJA

Professor Médio

Bibliotecária

ASG

Motoristas

Professor Infantil

3ª e 4ª Fase (03 deles ensinam no Ensino Médio) 04 deles ensinam 5ª e 8ª série

02 merendeiras e 01 fazendo papel de vigia

ESCOLA PANKARARUS EZEQUIEL DOS SANTOS

A Escola Pankararus Ezequiel dos Santos localizado na aldeia Brejo dos Padres, Município de Tacaratu-PE, fundada em 1990, pela prefeitura de Tacaratu em atenção a reivindicação de diversas lideranças Pankararu na época administrada pelo ex. prefeito Senador Juvenal Pereira de Araújo, sendo a sua homenagem ao povo Pankararu. A escola no início funcionando com a modalidade de Educação Infantil com uma turma de 30 alunos de alfabetização, em funcionamento pela manhã com estrutura física de: duas salas, dois banheiros e uma cozinha. A escola tinha uma professora, Maria Felícia dos Santos, uma merendeira, Maria Alexandrina da Silva. Em 1994 foi construída mais duas salas, foi contratado sete professores através do concurso público, Maria Felícia, Elisa Urbano ramos, Antônio José, Rejane Maria, Maria das Dores, Ana Lúcia, Maria Pedrina e duas merendeiras: Maria José, Tereza Torres e um ASG, Denílson Cícero. Hoje a escola encontra-se estadualizada e ampliada pelo fundo- escola com um total de 8 salas novas, uma cantina, uma caixa de água, uma sala da professora responsável, uma sala de professores e coordenação, uma secretaria, um laboratório de informática (no momento não se encontra em funcionamento por conta da energia), uma biblioteca, cinco

banheiros com um total de funcionários entre: cedidos, contratados e a contratar 63 funcionando totalmente com turno: matutino, vespertino e noturno, com as seguintes modalidades: Educação Infantil, Fundamental, Ensino Médio, Normal Médio, EJA, Travessia e aguardando autorização do MEC para funcionamento do Projovem Urbano com duas turmas, no momento a escola encontra-se com 810 estudantes. A escola atualmente denominada Pankararus Ezequiel e sua organização democrática se dá da seguinte forma pelos servidores: Professora responsável, coordenação pedagógica, coordenação burocrática, professores e Agentes Administrativos, dois disciplinários, merendeira, ASG, motorista bem como Conselho Jurídico, PDE, PME, Conselho de Representantes de Turmas (CRT) e o Grêmio Livre Estudantil em processo de formação. A escola atende a demanda de educandos que mantém a sua cultura indígena.

PONTO DE REFERÊNCIA CULTURAL DE ESTUDO DA ESCOLA •

Os Terreiros nascentes e poente

•

A Serra da Leonor

•

A Serra do Cruzeiro

•

O Posto Indígena Pankararu

•

O Posto de Saúde e o Pólo Base

•

A Igreja

•

A nascente

ESCOLA SALÃO

A Escola Salão, situada na Aldeia Salão, do Povo Entre Serras de Pankararu município de Petrolândia, encontra-se também em processo de tramitação para estadualização. Porém temos a participação e colaboração dos pais, lideranças e cacique da aldeia Entre Serras, na forma de educar e trabalhar com nossas crianças. A estrutura física da escola Salão não tem boas condições, dispõe apenas de:

_ 01 sala de aula _ 01 pátio _ 01 cozinha _ 02 banheiros A escola é murada e tem espaço para construção e recreação. Não dispomos de imobiliários como: ventiladores, armários, estantes, bebedouros, televisão, vídeos, gravador etc. As instalações hidráulicas e sanitárias estão inadequadas. O corpo docente é formado por: _ 02 professoras, sendo que essas professoras fazem o serviço de limpeza, merenda e ao mesmo tempo estão em sala de aula, pois o prefeito do município não tomou, nem toma nenhuma providencia quanto a esta situação. Temos 30 alunos e o horário de funcionamento é manhã e tarde. O ensino da referida escola dispõe de Educação Infantil com 15 alunos e Ensino Fundamental com 15 alunos e a equipe de gestão das escolas do Povo Pankararu. A mesma contribui na área administrativa e pedagógica no ensino das Escolas de Entre Serras.

ESCOLA SANTA CLARA

A Escola estadual Santa Clara está localizada na Aldeia Barrocão, nas terras de Entre Serras Pankararu no Município de Tacaratu – PE, a mesma teve a doação do terreno pelo Sr. José Albino de Carvalho e foi fundada na gestão do Prefeito Tibúrcio Alves Brandão. A primeira professora a lecionar na referida escola foi a Senhora Antônia de Carvalho Sena.

Hoje a referida escola é cadastrada e mantida pelo governo do estado de Pernambuco, dispondo de um quadro de funcionários composto por uma professora que responde pela escola – Professora Maria Aparecida Santos da Silva e mais 05 professores (Antônia Marina Pereira, Marcileide Fernandes da Silva, Edilma Cavalcanti Santos Menezes, Flaviana Monteiro de Carvalho e Maria José de Souza Sena) sendo que 02 desses professores têm Nível superior – licenciatura em História e 03 têm formação em Nível Médio – Magistério, porém, já estão em formação acadêmica (cursando Pedagogia); Temos também, 02 merendeiras cedidas pela prefeitura Municipal de Tacaratu (Maria do Socorro de Carvalho e Sebastiana de Carvalho da Silva) e 01 ASG (Maria das Dores dos Anjos Nascimento). A mesma funciona em três turnos (manhã, tarde e noite) com os níveis e modalidades de ensino: educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais), Educação de Jovens e Adultos (3ª e 4ª fases). Atendendo a Demanda de 68 alunos a escola Estadual santa Clara oferta a construção de um trabalho coletivo entre o corpo docente e o corpo discente e comunidade, com o objetivo abordar os cinco eixos temáticos (história, organização, terra, identidade e interculturalidade) com expectativa de formar índios guerreiros, críticos e atuantes. Temos também a contribuição nos trabalhos administrativos pedagógicos que são desenvolvidos pelo modelo de gestão.

ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA

É composta por: •

Duas salas de aula;

•

Uma secretaria;

•

Uma cozinha;

•

Uma dispensa;

•

Um banheiro.

A instituição não dispõe de biblioteca, nem de um espaço para atividades pedagógicas e lazer, precisa-se com urgência da construção de uma murada, pois na situação em que ela se encontra hoje há uma ameaça constante de acidentes aos estudantes e corpo administrativo, por ser construída em um espaço geográfico pouco propício à educação.

RESULTADO EDUCACIONAIS

As escolas do povo Pankararu têm se preocupado muito com o nível de aprendizagem dos alunos. Considerando que os baixos índices de desempenho são repercutidos nas áreas de linguagens e ciências da natureza, têm se buscado alternativas para contarmos tais situações. Estas expectativas estão relacionadas a projetos didáticos interdisciplinares com componentes curriculares culturais do nosso povo. Quanto ao que diz respeito à aprovação, reprovação e evasão são indicativos que não nos causa preocupação, pois, nossos alunos mesmo com baixo rendimento, irão para o ano subseqüente, por haver um intercambio entre o professor (a) do ano anterior com o ano seguinte, considerando as dificuldades dos educandos não superadas anteriormente. Com a implantação do Ensino Fundamental em nove anos, a lei garante adequação, idade ano/série, foi um avanço positivo e nossas escolas, bem como a implantação dos programas de ensino, superando assim a questão da distorção nos diversos níveis e modalidades. Desde o ano de 2003, quando os povos Indígenas de Pernambuco assumiram administrativa e pedagogicamente as escolas, houve um grande avanço na oferta do ensino nos diferentes níveis e modalidades. Nas Escolas do povo Pankararu, o crescimento foi surpreendente em algumas escolas. Passamos a oferecer o ensino de 5ª a 8ª séries, e EJA (3ª fase). A partir daí, a demanda de alunos aumentou não necessitando totalmente dos nossos alunos se deslocarem p/ a cidade. Hoje, superamos a oferta do ensino em todos os níveis, e estamos com índice de aproximadamente 100% do nosso alunado que optaram em estudar em nossas escolas. Temos aproximadamente mais de dois mil alunos cadastrados no censo escolar, e os investimentos nos diversos aspectos tem sido relevantes.

CONVIVÊNCIA NA ESCOLA

Hoje, a escola em sua maioria não é mais só considerada um espaço limitado ao processo de ensino aprendizagem, essa concepção não se centraliza somente aos nossos educandos. Essa reflexão remete-nos sobre uma escola mais aberta ao dialogo que busca desenvolver suas ações educacionais de forma solidaria e coletiva a partir das proposições existentes em sua realidade, devendo ter enquanto “virtus”, uma reciprocidade entre as escolas e respectivas comunidades. Enfim, vale ressaltar que a implenitude das ações metódicas das escolas não é a forma como se ignora as suas ações, mais sim, o olhar vazio que se tem pelas mesmas. Existe uma relação harmônica entre as escolas pankararu com as comunidades cumprindo sua função social de forma democrática, enquanto espaço de consolidação do compromisso e responsabilidades de ambas as partes no cumprimento das proposições especificas no que diz respeito à EDUCAÇÂO INDÍGENA e EDUCAÇÂO ESCOLAR INDÍGENA.

O professor pankararu mantém uma relação interpessoal entre professor/aluno e escola/comunidade onde a preocupação principal é o bem estar de todos. Por temos em nossas escolas indígenas somente alunos índios, que em sua maioria são primos, sobrinhos, irmãos e filhos, ha toda uma preocupação e cuidados com o comportamento dos alunos e profissionais dentro e fora das escolas pankararu. O papel primordial entre escolas e comunidade se da a parti da interação, buscando em suas relações o desenvolvimento de uma educação formal e informal, viabilizando a melhoria no decorrer do todo o processo educativo, assim minimizando situações - problemas que afetam a comunidade escolar em casos de divergência familiares. Entretanto o aprender a conviver e reconhecer a nossa própria cultura nos fortalece ainda mais a identidade do nosso povo, considerando que nos caracterizamos dentro dos eixos temáticos criando propostas de trabalhos, ações pedagógicas fortalecendo assim a nossa educação especifica, diferenciada e intercultural fundamentada nos artigos 210, 215 e 231 da Constituição Federal de 1988.

CURRÍCULO

O currículo especifico e intelectual das Escolas Pankararu é um documento legal com respaldo no artigo 79 da LDBEN que legitima os anseios e necessidades diagnosticadas e construída a partir de discussões, das formações continuadas e externas com coordenadores, professores, lideranças e comunidade e que faz parte do PPP – Projeto Político Pedagógico Pankararu, que mostra um cenário carregado de valores e princípios na busca dos investimentos para assegurar a raiz da grande árvore do SER PANKARARU. Com o objetivo geral de apresentar técnicas que organizam os trabalhos e definem critérios que orientam as propostas pedagógicas na busca de conquistar a liberdade e autonomia como luta contínua dos direitos indígenas.

Objetivos específicos 1-Entender que o currículo faz parte do projeto de autonomia do povo orientado nas escolhas do trabalho cotidiano da sala no uso do tempo e do espaço. 2-Identificar as formas de orientação para o desenvolvimento das práticas das diversas aprendizagens considerando a diversidade individual. 3-Desenvolver na Educação Escolar Indígena as habilidades, as potencialidades, a criatividade e a cidadania.

Assim o currículo retrata nossas definições pedagógicas e burocráticas para o funcionamento e organização de uma Educação Escolar Indígena Pankararu voltada totalmente para a educação indígena onde está nossa forma de vida e nossa Cultura Tradicional. A Educação Indígena significa toda essência da sabedoria expressada nas práticas dos mais velhos na convivência e história do Povo. Assim entendemos que o ensino aprendizagem é um processo dinâmico que começa desde o nascimento das crianças Pankararu sendo desenvolvido a partir da vivência familiar

onde às mesmas vivem diretamente com seus pais e irmãos e no convívio com os avós, os tios e comunidade. Esses ensinamentos acontecem além da sala de aula, e nas manifestações culturais na convivência do dia-a-dia. Porque é na própria comunidade que estão os nossos patrimônios naturais e sagrados como os primeiros: do poente, nascente, norte e sul. Bem como outros existentes no espaço geográfico (terreiro sagrado) do povo Pankararu onde realizamos as manifestações culturais como as três rodas, o menino do rancho, a corrida do imbu, dança do toré, processo que forma o tempo histórico e a ciência do ser Pankararu. E também nas formas de auto sustentabilidade, através das roças, no jeito próprio de medicina e cuidar da terra de plantar e colher, nas confecções dos objetos no uso dos recursos naturais como o cultivo do barro para o uso da pintura corporal e para construção dos elementos usados nas tradições e comercializados; como as sementes, palhas, madeiras, a colheita dos frutos nativos oferecidos pela mãe natureza como o imbu – um fruto considerado sagrado e muito importante na cultura tradicional, as ervas e os animais e as formas de preservação da nossa Biodiversidade. Assim compreendemos que os conhecimentos/saberes culturais e tradicionais presente na comunidade do povo se tornam conteúdos do currículo da Escola Pankararu porque são elementos necessários no fortalecimento dos valores da identidade étnica e cultural, como perspectiva de elevar a Educação Escolar Indígena na missão de contribuir através das pesquisas pelos educadores, e bem como a interação e participação com o povo buscando multiplicar esses saberes através da Escola no desenvolvimento dos planejamentos acompanhados de propostas de trabalho, como pesquisas, entrevistas, observações nos espaços geográficos relacionados aos projetos construídos que partem dos cinco eixos norteadores que assim consideramos essenciais. Assim essas abrangências além da escola competem aos educadores ampliar os estudos de formar interdisciplinar com as temáticas, assim abordados tendo como referência os cinco eixos que norteiam a Educação Escolar Indígena bem os temas transversais, onde valorizamos cada uma das áreas do conhecimento além dos critérios do sistema educacional. Por entendermos que a arte e a Educação Física, são da área do conhecimento composta por uma carga horária extra classe, seja na própria escola e na comunidade quando necessário for. Fundamentadas nas vivências e realidades que fortalecem a cultura e aprendizagem.

Para que possamos avançar na perspectiva de atender as exigências das sociedades envolventes devemos elencar os conteúdos como propõem a ABCC, RCNEI, OTM e PCN e na busca de construir a escola e a sociedade pankararu que desejamos as orientações articulando com a coordenação pedagógica, professores como orientações pedagógicas deve ser articulada como coletivo, contribuir na pesquisa com o acervo de materiais didáticos para estudo teórico como forma de apoio pedagógico nas construções de projetos pedagógicos com base nos temas prioritários, necessidades diagnosticada por todos e nas datas comemorativas relevantes para nós Povo Pankararu acompanhar os processos de ensino aprendizagem dos estudantes devendo intervir quando necessário for. Além do material didático e paradidático ofertados pelos programas existentes. Considerando as políticas públicas, propostas pelo MEC, no que diz respeito à produção de material didático de autoria, nós profissionais da Educação Escolar Indígena definimos através de projetos pedagógicos, nossos materiais específicos elevando o ensino aprendizagem com investimento na oralidade, leitura e escrita como forma de cumprir e desenvolver a cidadania indígena interagindo com os critérios educativos convencional da sociedade envolvente, assim todos os elementos se tornarem referente para as construções dos textos onde serão transcritos as histórias e os significados desses elementos para nós. Estas escolas devem formar estudantes com plena habilidade nos eixos da oralidade, leitura e escrita conscientes de sua identidade étnica e cultural, interpretar situações e fatos reais, amplos e mundiais, baseados na participação e na tomada de decisões coletivas, envolvidas pelo diálogo, conversas, idéias e reflexões da comunidade. Entender e trabalhar os números, interpretar criticamente os meios de comunicação partindo e voltado sempre das práticas culturais que envolvem o ser Pankararu. E principalmente numa escola indígena que queremos diferenciada específica e intercultural é indispensável trabalhar a leitura e escrita. Quando se trata do mundo que a criança Pankararu vive e convive e faz parte, a leitura e a escrita terá facilidade de ele/ela desenvolver suas idéias, soltar suas expressões; produzir textos, pois tudo terá sentido para ele/ela. Seria difícil ter um bom desempenho se introduzíssemos a leitura e a escrita a partir de outras realidades, de um mundo que eles/elas desconhecem. È importante em principio, não impor critérios ortográficos, gramaticais e alguns pressupostos teóricos nos procedimentos dos textos para a aprendizagem da escrita.

Deve-se trabalhar primeiro na produção de textos que tenham sentido para eles/elas, as idéias, deixas que o mesmo crie. O importante é a arte da criança. Através dos seus conhecimentos, facilitar o desenvolvimento e então se fará o avanço num mais globalizado. A correção se trabalha depois.

São atribuições da coordenação administrativa pedagógica: •

Dialogar com companheiros (as) que acompanham a educação Pankararu.

•

Articular–se com a COPIPE.

•

Promover a formação continuada de professores internamente e acompanhar

internamente e externamente quando for ou necessário. •

Coordenar encontros para a troca de experiência entre professores.

•

Elaborar e implementar didáticas interdisciplinares e projetos de intervenção

para o sucesso do ensino aprendizagem. •

Acompanhar a prática pedagógica dos professores sugerindo modificações que

pertinentes ao trabalho de sala de aula. •

Refletir com os professores sobre os pontos observados na prática a partir dos

planejamentos. •

Oferecer materiais de apoio à prática de professores (apostila, livros, vídeos,

•

Intervir juntos aos docentes indicando leituras de organização de atividades

etc.).

para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. •

Investigar juntos com a família as possíveis causas de evasão escolar em

parceria com as demais coordenações e atores escolares. •

Acompanhar, conhecer e divulgar ações financeiras.

•

Cuidar da manutenção da conservação e da limpeza dos prédios.

•

Realizar diagnóstico em relação a situação de dados da matrícula.

•

Assessorar os agentes administrativos em relação as fichas individuais, fichas

descritivas, atas finais, atas especiais, orientações

sobre os diários, senso e gerencial,

sistematizar e monitorar informações da merenda e livro didático. •

Articular-se com os representantes escolares.

•

Criar metodologias de sistematização de dados.

•

Participar das reuniões pedagógicas.

Coordenação Administrativa de Professores de Arte de Cultura indígena e Educação Física e Específica. •

Participar das reuniões pedagógicas;

•

Participar da construção e implementação Projeto Político pedagógico

Pankararu. •

Participar dos projetos didáticos interdisciplinares.

•

Assessorar os projetos de arte:

•

Articular-se com a COPIPE.

•

Acompanhar, conhecer e divulgar ações financeiras.

•

Coordenar a realização dos jogos escolares dentro e fora da aldeia;

•

Coordenar e representar a educação Pankararu quando necessário for;

•

Investigar junto às famílias, as possíveis causas da evasão escolar em parceria

com demais coordenações e atores escolares; •

Cuidar da manutenção, da conservação e da limpeza dos prédios.

Coordenação Escolar (Professores responsáveis) •

Articular-se com a coordenação Administrativa Pedagógica;

•

Articular-se com a COPIPE;

•

Acompanhar, conhecer e divulgar ações financeiras.

•

Zelar pela organização material, física e humana da escola;

•

Zelar pela implementação do projeto Político Pedagógico Pankararu;

•

Apropriar-se dos fundamentos teórico-metodológico dos Projetos implantados

pela SEDUC e outras instituições; •

Monitorar as ações pedagógicas desenvolvidas pelos educadores;

•

Participar de reuniões pedagógicas desenvolvidas pelos educadores;

•

Garantir e gerenciar o desenvolvimento da prática docente e o fluxo normal

das aulas; •

Participar de reuniões pedagógicas relativas aos projetos implantados e ao

processo de ensino-aprendizagem dos alunos; •

Apoiar a implementação dos projetos didáticos;

•

Participar da distribuição de carga horária e zelar para o cumprimento da

mesma, considerando um direito do aluno e dever de professor; •

Investigar junto às famílias, as possíveis causas da evasão escolar com demais

coordenações e atores escolares; •

Estar articulada as comunidades escolares em todos os âmbitos;

•

Cuidar da manutenção, da conservação e da limpeza dos prédios.

Planejamentos dos nossos projetos pedagógicos

Planejar é pensar antes de fazer. O objetivo é garantir que os resultados das ações sejam os esperados, que as crianças possam compreender e desenvolver suas habilidades através de atividades criativas.

Compreendemos que “Educação Indígena se faz na comunidade”, assim todos os saberes presentes na comunidade pankararu são conteúdos do currículo da escola pankararu. Estes conteúdos chegam até a nossa escola através das pesquisas realizadas ora pelos professores ora pelos alunos ora por ambos através dos projetos específicos quando abordamos determinados aspectos da vida em nossa comunidade. O desenvolvimento destas pesquisas tem contribuído com maior precisão na prática educativa e é dela que extraímos nossos conteúdos específicos que garantem às nossas escolas a autonomia pedagógica. Assim, através da elaboração de projetos didáticos junto com nossos alunos, procuramos na nossa prática pedagógica, enfatizar os eixos que consideramos fundamentais para que possamos construir a escola e a sociedade pankararu que desejamos no nosso futuro, são eles: Terra Consideramos importantes que, como a terra é a base para todas as coisas na sociedade Pankararu, a formação das nossas crianças deve partir da terra, é por ela que nascemos e vivemos. Conteúdos Específicos Espaço Geográfico Terreiros Sagrados As fontes A Biodiversidade A vegetação As ervas Os animais Limites das Terras, homolongada e reconhecida, demarcação As histórias e os significados A transformações e preservação do Espaço Geográfico

O direito a terra e a cidadania Recursos naturais

Organização Conhecer as estratégias de organização que nossos antepassados desenvolveram para manter a resistência e elaborar novas estratégias de luta, compreender como esta organizada a sociedade Pankararu e a estrutura da organização da sociedade não índia é definidor do ser guerreiro pankararu. Compreendemos também que a organizam interna dos professores Pankararu tem papel relevante na melhoria da qualidade do ensino e nas lutas do nosso povo.

Conteúdos Específicos Modos de viver do Povo. Formas de organização do Povo. A escola A igreja A saúde Os costumes Tradicionais Formas de orientação e comunicação (cantos dos pássaros, toque da gaita, maracá, cabo do tatu, etc.) Formas de orientação específica do povo pela natureza (sol, lua, animais,...) Calendário específico Mapa da terra

História

Perceber que somos índios do presente temos uma história de luta e de resistência, em que os heróis foram nossos antepassados e hoje somos nós que fazemos a nossa própria história; que formamos a arvore Pankararu onde o Brejo é o tronco velho e as pontas de rama se espalham por este País. Nossa história e nossa memória devem permear a educação das nossas crianças.

A história do nosso povo Lutas, movimentos e conquistas indígenas O tronco velho, árvore e ramificações do ser Pankararu Identidade cultural A língua materna Auto-sustentabilidade Os impactos econômicos, sociais e ambientais.

Interculturalidade É das terras Pankararu que sai energia elétrica para boa parte do País, a maioria das nossas casas tem energia elétrica que nos acessam rádios, TVs, telefone, vídeos, computadores em fim, aos meios de comunicação de massa. Convivemos com negros, povos ribeirinhos do são Francisco, agricultores sem terra e sem teto, fazendeiros, latifundiários em fim, isto que entendemos como sociedade envolvente precisa ser compreendida e respeitada dentro da nossa aldeia e em escala planetária.

Identidade étnica A história de outros povos O espaço e transformação tecnológicos Economia

Identidade É um principio fundamental para o funcionamento da educação escolar em nossas aldeias. As primeiras informações que nossas crianças devem receber são aquelas relacionadas a nossa cultura, ao nosso jeito de ser, de falar, cantar, dançar, nossa relação com nosso mundo encantado e com os nossos antepassados são a base do ser Pankararu.

Cultura tradicional Mundo Encantado Relações com a natureza Uso e conservação dos elementos naturais Elemento Cultural do povo/técnicas de confecção dos elementos Plantas Cuidados corporais/pintura corporal Alimentação tradicional Os tuantes, os torés,... O desenvolvimento dos conteúdos se dá a partir das práticas educativas através das áreas do conhecimento que são: Linguagem e suas tecnologias: Língua Portuguesa, Arte,Educação Física e Língua Estrangeira. Ciências Humanas: História, Geografia, Sociologia e Antropologia. Ciências da Natureza: Matemática,Biologia, Física , física e ciências. Nesse processo das praticas educativas são elencadas áreas do conhecimento de acordo com as modalidades existentes e em nossas Escolas Indígenas como atendimento do Ensino Infantil; do Ensino Fundamental dos anos iniciais: Arte, Matemática, história, Geografia,Ensino Religioso, Ed. Física,Ciências e Língua Portuguesa. No fundamental da série

finais: Língua Portuguesa( inglês, Espanhol)Educação Indígena, história da Cultura Pernambucana. Nós Pankararu entendemos que não limitamos o cumprimento dos 200 dias letivos quando tratamos do ensino infantil e fundamental nas séries iniciais. Como também das horas aulas correspondente a 4.320 para o fundamental das séries finais. O ensino médio para 3.240 e o normal para 4.380. O travessia para Portanto dia letivo para nós Pankararu não é só de segunda a sexta, quando os estudantes vão a Escola, mas nos sábados e domingos também quando acontecem muitas de nossas festas e rituais, pois essas práticas também são momentos de aprendizagem tanto para alunos quanto para educadores, são praticas e espaços educativos de nosso povo, neles aprendemos e fortalecemos o SER PANKARARU. Os educadores Pankararu não devem simplesmente registrar o seu dia, letivo mais buscar meios de acompanhar de forma direta e indiretamente nossos estudantes de forma que o mesmo elem das atividades realizadas na comunidade propor momentos de partilhas de conhecimento do estudante de forma que mesmo possa cada dia vivenciar nossa cultura, nossa religiosidade e sobre tudo se formar guerreiros Pankararu.

Estes eixos definem a nossa postura político pedagógica no desenvolvimento dos projetos junto com nossas crianças, assim temos trabalhado. Os seguintes projetos temáticos:

Animais da região

Baseados nas experiências adquiridas na comunidade, referentes aos animais de nossa localidade partindo daí podemos então construir um álbum com desenhos variados de animais e produções de textos: descritivo, dissertativo e narrativo. Podendo ser real ou conto, com características naturais, permitindo o uso da fala com sentido dotado na comunidade com uso do vocabulário nativo, sendo assim as crianças poderão expor suas idéias, emoções e sensibilidade com criatividade.

Conteúdos:

•

animais

•

Os animais e os seres humanos

•

habitat

•

Semelhanças e diferenças

Situação didática

•

Apresentação de textos envolvendo animais para leitura oral e coletiva;

•

Leitura silenciosa e debate sobre o tema da história, quais os personagens...

•

Diferenciação sobre texto narrativo e descritivo

•

Produção e ilustração de uma outra história

Estratégias de avaliação.

•

Leitura oral

•

Leitura coletiva

•

Desenhos e produções

•

Observar através das atividades propostas a participação das crianças.

Critérios de avaliação

•

Desenvolver a habilidade e a criatividade de ler e produzir textos identificando

personagens imaginários e aqueles da nossa região.

supermercado

Borná de leitura e educadores leitores

•

Estimula a leitura prazerosa em que a criança Pankararu, debaixo das arvores,

encantam e reencantam o seu mundo encantado enquanto ser Pankararu.

•

O borná circula nas aldeias é composto por livros infantis abordando vários

temas, textos dos povos indígenas em Pernambuco e das demais regiões do Brasil. •

Trabalha a reescrita e escrita de novos textos

Meu povo conta, mitos:

•

Pindaé, o caldeirão invisível, pedras que hipnotizam,

O tempo

•

Concepção de tempo para os Pankararu, calendários escolar e agrícola

•

o tempo e a natureza estão tão relacionados quanto estão o índio e a terra.

•

Os símbolos Pankararu.

•

Sinais do tempo passado

•

Guerreiros e guerreiras Pankararu.

Histórias de assombração

Nascente sem lixo.

Plantas medicinais

Brinquedos e brincadeiras

10.

A vida em nossa aldeia.

•

Após uma discussão sobre os diferentes modos de viver que entre os

Pankararu também foi modificado, houve um trabalho com texto em que cada criança escreveu como é a vida em nossa aldeia. 11.

Artes

Nossas crianças convivem com os nossos artistas e a produção material e

imaterial da nossa cultura diariamente, assim, abordamos de diferentes formas, considerados todos os limites e segredos: •

A música – coco de roda, a música popular brasileira; nossos torés e toantes;

•

A pintura seja corporal ou desenho.

•

Artesanato – madeira, sementes, palhas.

•

cerâmica

•

tecelagem

12.

Álbum fotográfico

Partindo das imagens do nosso povo e das cenas do nosso dia a dia,

trabalhamos com nossas crianças. •

Os serviços existentes na nossa área; Posto indígena, Posto de Saúde, FUNASA,

•

As diferentes formas de moradia;

•

Situação geográfica paisagens: rios, serras, vegetação, matas.

•

rituais

•

Nossas lideranças

•

Nossas crianças

•

As nossas aldeias

Escolas;

13. -

Pesquisa da história e da cultura Pankararu Elegemos e pesquisamos os seguintes temas que nortearão os conteúdos que

trabalharemos com nossas crianças. •

a terra pankararu; história da conquista; as picadas ou pinicadas; limites,

dimensões, os marcos histórico, o papel do SPI e da FUNAI; os invasores; a oficialização das terras;

•

Os engenhos e moinhos;

•

A barragem de Itaparica e a CHESF: os impactos econômicos, sociais e

ambientais; •

A história do nosso povo: a origem da nossa tribo; a infância na aldeia, a perda

da língua; as influencias políticas e as proibições; •

Nossa economia: A feira; agricultura, artesanato, pecuária, relações de

trabalho as trocas, as meia, os programas de emergência. •

Os Pankararu em São Paulo;

•

As viagens da volta: as terras, ao povo, aos rituais;

•

As secas e as variações do clima e do tempo;

•

Nosso ambiente natural e social;

•

Os pankararu e suas habilidades: nossas formações escolares e acadêmicas,

tipos de empregos; •

A religiosidade Pankararu: relação religiosa com a natureza

•

Nossas festas da tradição católica: a festa de Santo Antonio; as romarias para o

juazeiro; •

O santo Antonio trocado.

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Nossas tradições: os terreiros, barreal e a lagoa da vassoura; as benzedeiras; a

corrida do imbu; os penitentes. •

A natureza: os pássaros, ervas medicinais, a paisagem natural, as cachoeiras.

PLANO DE ATIVIDADES

Prioridades:

- Falta de participação dos pais na educação dos filhos.

- Dificuldades no ensino aprendizagem das series iniciais (Educação Infantil).

- Evasão, distorção de idade e serie abandono e reprovação.

- Falta de materiais didáticos para as turmas de educação Infantil e EJA.

- Espaço físico inadequado e sem segurança.

- Falta de profissionais para atender as crianças com necessidade especiais.

- Falta de profissional na área de exata.

- Falta de formação do professor na área que atua.

Convivência na escola

- Valorização dos profissionais.

- Gestão democrática, garantia de padrão e qualidade.

- Atribuir a responsabilidade da educação escola/família.

- Ética profissional.

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OBJETIVO GERAL

É um anseio de todos que fazem as escolas do povo Pankararu, que o nosso projeto político pedagógico seja voltado para uma educação de qualidade democrática, especifica e intercultural, levando em consideração a formação do educando e o seu desenvolvimento intelectual e cultural, fortalecendo sua identidade, integrando-se com as novas tecnologias e o mundo globalizado. Que o projeto político pedagógico sele uma relação harmônica, onde cada profissional desenvolva seu trabalho com responsabilidade e amor a causa indígena.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Oferecer uma educação de qualidade voltada para a cultura Pankararu, dialogando com as demais culturas.

- Propiciar ao educando um espaço de manifestação cultural dentro das escolas.

- Fazer das escolas um ambiente onde os alunos possam expressar seus conhecimentos culturais e literários.

- Selar compromisso e responsabilidade entre todos os profissionais da escola.

- Integrar o educando as novas tecnologias e ao mundo globalizado.

-interagir a comunidade escolar, solucionando os problemas de evasão, distorção idade série e abandono.

- Alfabetizar o alunado no primeiro ciclo; - Assegurar o cumprimento dos dias letivos; - Promover encontros de pais, educadores, funcionários, lideranças, comunidade, a fim de acompanhar a execução e avaliação do P.P.P. - Desenvolver atividades que proporcionem a inclusão de PNE (portadores de necessidade especiais). - Apoiar e promover a formação continuada do corpo docente pedagógico e técnico administrativo.

METAS

- Cumprir o que for legitimado no Currículo específico, Regimento e PPP.

- Assegurar o professor de Arte indígena, como forma de preservar a cultura do nosso povo.

- Fazer projeto de intervenção para trazer os pais à escola.

- Buscar ampliação do espaço físico das escolas junto aos órgãos governamentais competentes.

- cumprir os duzentos dias letivos.

- Zelar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.

- Promover meio para a recuperação dos alunos de menor rendimento.

- Articular com as famílias e comunidade criando processo de integração da sociedade com a escola;

- Usar os materiais didáticos – pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sócio cultural de cada povo indígena; -Promover a cada trimestre ou semestre encontros de pais, educadores, funcionários lideranças, comunidade, a fim de acompanhar a execução e avaliação do P.P.P.

- Garantir aos alunos portadores de necessidades especiais um profissional com perspectivas de praticas / ação transformadora;

- Refletir as ações conflituosas, verificando o perfil e o papel de cada um que faz parte da educação;

- Desenvolver atividades que viabilize em dois anos a distorção idade e serie da escola;

- Elevar o índice de ensino aprendizagem nas series iniciais de 17% para 20%;

- Vivenciar o modelo de gestão Pankararu visando o melhor desenvolvimento da educação com qualidade buscando a formação em serviço;

- Avaliar o tempo do professor responsável na atuação do cargo, de no máximo dois anos. Sendo eleito por pais, professores, alunos a partir de 16 anos e lideranças, (Cacique, Pajé e o Conselho Tribal) podendo ser reeleito dependendo da qualidade de atuação. - Avaliar toda pedagógica e técnica administrativa das escolas.

AVALIAÇÃO

Como avaliamos nossas crianças

As crianças Pankararu são avaliadas no decorrer da vida, por ser um processo permanente de acompanhamento, participação e observação que acontece desde o convívio familiar, no ritual, nos enfrentamentos dos conflitos, na luta pelos direitos dos povos indígenas, nestes momentos são elogiados ou repreendidos. Quando o filho comete os erros, muitas vezes são castigados pelos pais, mas quando acertam suas atividade do dia a dia como: cuidar dos animais ( pastorando sem deixar os mesmos invadir as roças alheias); cuidar das plantações etc. são elogiados para os amigos e vizinhos. Na escola a avaliação se procede de diferentes formas, como na participação, elogio, integração e o incentivo para a realização de atividades propostas pelo professor ou até idéias sugeridas pelos alunos, quando juntos elaboram os projetos de construção do saber a partir da nossa realidade social, política, cultural, histórica, geográfica e econômica, quando escrevem e lêem seus próprios textos para seus pais ou os publica em nosso jornal a BORDUNA. Trabalho esse considerado fundamental com o apoio, colaboração e participação da família para esta construção da cultura Pankararu, na qual a escola tem um papel importante. Por seu um desempenho coletivo entre família e pessoas mais idosas, lideranças, enfim toda a comunidade, nós professores e professoras avaliamos através do desempenho dos trabalhos como atividades escritas, pesquisa e entrevistas recontando histórias, acontecimentos na comunidade , seja feito em grupos ou individuais, criando textos a partir do que as crianças observam, gostam e fazem. Essa avaliação vem através da leitura, quando eles escrevem e lêem seus próprios textos, gerando interesse dos outros alunos quererem ver e ler os outros trabalhos dos colegas, perguntando na comunidade e trazendo pra a sala de aula informações como incentivo para os colegas.

TODO DIA É DIA DE APRENDER

Neste processo de reconstruir uma escola adequada ao povo Pankararu, nós professores discutimos a noção de dia letivo, para nós, todas as atividades em que aja aprendizado, seja dentro da sala de aula ou na comunidade, trabalhando na roça, no artesanato, na caça, na pesca; nas danças, rituais e festas como o toré, três rodas, menino do rancho, fechamento do imbu, entre outras atividades, trata-se de um dia letivo. Dia letivo, para nós Pankararu não é só de segunda a sexta, quando a criança vai para escola, mas nos sábados e domingos também quando acontecem muitas de nossas festas e rituais, pois essas práticas são momentos de aprendizagem tanto para alunos quanto para professores, são práticas e espaços educativos do nosso povo, neles aprendemos a ser Pankararu. Os professores Pankararu não devem simplesmente registrar o seu dia letivo, mas buscar meios de acompanhar direta e indiretamente nossos alunos de forma que o mesmo possa, além das atividades realizadas na comunidade, propor momentos de partilha de conhecimento do aluno, de forma que o mesmo possa a cada dia, vivenciar nossa cultura, nossa religiosidade e, sobretudo se formar guerreiros Pankararu.

UNIVESIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE NÚCLEO DE FORMAÇÃO DOCENTE Formação de Professores do Programa Projovem Campo – Saberes da Terra

EIXO TEMATICO – 3 CIDADANIA, ORGANIZAÇÃO SOCIAL E POLÍTICAS PÚBLICAS

A EDUCAÇÃO COMO AFIRMAÇÃO, RECONHECIMENTO, VALORIZAÇÃO E LEGITIMAÇÃO DAS DIFERENÇAS CULTURAIS, ETNICO RACIAIS, DE GERAÇÃO, DE GENEROS, DE ORIENTAÇÃO SEXUAL E SÓCIO - AMBIENTAL.

Antonio José dos Santos

Tacaratu/PE Novembro/2010 O Brasil apresenta uma enorme diversidade cultural. É um país multicultural, necessitando preservar, resgatar e valorizar toda essa diversidade. Para que isso aconteça é preciso desenvolver a sensibilidade e a consciência de todas as pessoas, sendo que esse trabalho deve ser iniciado com sujeitos de qualquer idade, nível e modalidade de escolaridade, para que tenhamos uma ideia de como esse assunto será tratado pelas pessoas que são e, serão responsáveis pela educação de nossos estudantes. É sintomático que a política brasileira tem percorrido caminhos crescentemente integrados das iniciativas públicas e particulares e; diante de um progressivo movimento de conscientização das comunidades. Diante disso, as ações educativas precisam ser redimensionadas para formar e habilitar os estudantes em função dessas inovações que foram surgindo, exigindo um novo tipo de profissional que saiba trabalhar com o multiculturalismo com enfoques abrangentes dentro da cultura e que possa compreender a nossa realidade e participar das relações sociais, políticas e culturais; cada vez mais amplas e diversificadas. Diante do exposto acreditamos que a educação e a cultura devem caminhar juntas, cabendo a escola organizar os saberes e entrecruzando-os com o cabedal cultural dos estudantes e, essa oportunidade só será dada aos estudantes se os professores e professoras forem formados para esse fim.

PARTE 01:

Ao retomar aos objetivos (Geral e Específico); pressupostos e princípios político-pedagógicos do Programa Projovem Campo – Saberes da Terra, me identifiquei com o pressuposto explícito como titulo deste trabalho, contido na pagina 36, item 6.1 – 5, onde expressa de forma clara e concisa o que diz o principio de implantação do programa, contemplando também o objetivo geral no desenvolvimento de políticas públicas para a educação. Todos os elementos contidos nos pressupostos, princípios e objetivos, encontra-se atrelados as metas e propostas que o programa vem alcançando e

pretende alcançar, mediante a criação de políticas públicas no que urge a educação do campo na modalidade da EJA. Vive-se num mundo de indefinições as constantes mudanças para a manutenção do sistema político econômico. Nesse contexto urge resgatar, em especial junto aos jovens, os valores morais, éticos e culturais que se diluíram no decorrer do processo histórico. Nada mais adequado para caracterizar o Brasil do que a diversidade cultural. Pode-se afirmar que de qualquer perspectiva de que se olhe – geográfica, histórica, étnica, linguística – a diversidade cultural e a marca dos brasileiros. A complexidade de tal constituição étnica representa um grande desafio para a análise formal nos currículos escolares. A análise desse contexto envolve tanto a responsabilidade do poder público na tarefa de cultivar/manter a identidade nacional quanto dos educadores/as no sentido de cultivar os valores de cultura/alteridade valorizando os grupos sociais de que os estudantes são oriundos, incluindo-os concomitantemente, no cenário da composição étnico nacional.

“Para viver democraticamente dentro de uma sociedade plural e preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que as constituem. A sociedade brasileira não só é formada por etnias, mas também por imigrantes de outros países. Alem disso, as imigrações colocam em contato com grupos diferenciados. Sabemos que as regiões brasileiras possuem características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos diferenciados nos planos sociais e culturais, muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola e investir na superação da discriminação e dara reconhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõe a sociedade.Nesse sentido, a escola deve ser local de dialogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural” (BRASIL. 1997 c, p.32).

Temos assistido, com intensidade crescente, a debates em torno da necessidade de reconhecimento das múltiplas etnias, culturas, preferências sexuais, linguagens e outros determinantes presentes nas sociedades contemporâneas. Portanto é preciso com certa urgência que nos curso de formação para professores/as sejam trabalhadas essas diferenças culturais e individuais, pois pressupõe que no futuro próximo irão trabalhar nos diferentes níveis/modalidades da educação. Nas políticas educacionais, observamos as manifestações em esforços como a inclusão de pluralidade cultural como um tema transversal, presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, uma proposta educacional que emana do Ministério de Educação – publicado em 1997, que introduz a temática no currículo escolar:

“E sabido, apresentada heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do país com sigo mesmo. É comum prevalecerem vários estereótipos tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais. Historicamente, registra-se dificuldade para lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O país evitou por muito tempo sendo marcado por “mitos” que veicularam uma imagem de Brasil homogêneo, sem diferenças ou em outra hipótese, promotor de uma suposta democracia racial”. (Brasil – PCNs, 1997, p. 22).

O multiculturalismo deve ser compreendido como movimento de caráter continuo, processual. Deveria embutir o currículo desde a educação infantil, acompanhando medidas de garantia de equidade de acesso e de uma educação de qualidade para todos. A escola brasileira tem a grande tarefa de propiciar as gerações em formar – condições de tornarem capazes de adquirir e analisar criticamente o legado dos diferentes grupos componentes da sociedade e de compreender quais são as diferentes concepções de mundo que orienta cada um deles e no que ajudará na preservação dessas distintas manifestações culturais. Mas isto

é possível se esta escola de que estamos falando admitir o direito e a existência diversidade cultural como fator agregador de qualidade, uma vez que a diferença entre as partes enriquece o todo, que é a cultura nacional. Estamos tão acostumados a estudar a cultura do grupo dominante que negamos ou silenciamos a presença de outras igualmente ricas e merecedoras de atenção, e que dizem respeito aquelas pessoas que devem ser aceitas em sua diversidade étnico-racial, etc. No entanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs reforçam que:

As culturas são produzidas pelos grupos sociais aos logo de suas historias, na construção de suas historia de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e outros grupos, na produção de conhecimento, etc. A diversidade entre culturas é fruto da singularidade desses processos, em cada grupo social. (PCNs/1997. P. 20).

Essa diversidade é, para o gênero humano, tão necessário como a diversidade biológica para a natureza. A humanidade deve ser reconhecida, consolidada e preservada em beneficio das gerações presentes e futuras. Mediante o exposto, acreditamos que é necessário que haja uma relação entre os conteúdos, através de atividades interdisciplinares e de cooperação entre docentes e discentes. Para isso, o curso proporciona valendo-se do principio da flexibilidade, promovendo as oportunidades para que a interdisciplinaridade possa acontecer. Sabe-se que não é fácil construir a formação de professores que se faz necessária para que a democratização de um ensino de qualidade deixe de ser uma promessa e se torne uma realidade. O real não pode ser visto como um dado pronto e acabado e nem as tentativas de mudá-lo devem permanecer no campo das utopias. O real ao mesmo tempo se dar no presente e a partir dele é (re) construído. Esse é um desafio que se coloca para nós educadores e profissionais que atuam na área educacional. Portanto, mas do que um direito é um dever dos professores, estudantes e pesquisadores interferirem na realidade em construção, contribuindo para que a escola consiga amenizar o fracasso escolar. Ela precisa sensibilizar educadores/as, estudantes e comunidade que, tratamento igual não significa tratamento uniformizante, que desrespeita, padroniza e se apega as diferenças.

PARTE 02:

A escola é um local onde há diversidade e na quais diferentes grupos, identidades e culturas manifestam-se buscando reconhecimento. Porém, por vivermos em uma sociedade de supremacia branca e machista, que dita uma serie de regras e normas de condutas consideradas “normalidades”, que são padrões a serem seguidos, todos os movimentos que se destoam desses padrões impostos são considerados “anormais” e não são aceitos. Na escola, como na sociedade, convivem dois extremos: o grupo dominante e as ditas minorias (negros, índios, homossexuais, mulheres, pobres e outras classes que sofrem diferentes discriminações). Com essa convivência, é impossível pensar questões culturais e de direitos humanos sem pensar nas questões de poder. Embora a Constituição Federal (1988, art. 5º) assegure que todos são iguais perante a lei e que muitas pessoas considerem essa igualdade numa perspectiva de “humanidade” – em que todos são iguais porque são humanos, declarando que o respeito é a tolerância de todos para com todos é fundamental – todos os seres humanos são diferentes e se formam a partir de diferenças históricas, sociais, culturais, econômicas e políticas diferentes. A questão da igualdade pela humanidade não acentua as diferenças, mas a igualdade e, uma vez que o ser humano convive socialmente com o intuito de ter bons materiais, adquirir “status” estar numa posição social privilegiada, a concepção de igualdade torna-se utopia. Dessa forma, considerar as questões sobre a diversidade, numa perspectiva multiculturalista, é discutir que não se pode fazer uma hierarquia entre as culturas. Todas são equivalentes, uma cultura não é superior a outra, todas devem ser consideradas. O autor Peter McLaren (2000) discute as manifestações culturais dos grupos considerados minorias, e em seu livro “Multiculturalismo Revolucionário”, ressalta a esperança para um mundo que se encontra desesperado. Há, na sociedade atual, muito desprezo pelas minorias, principalmente as pessoas de cor e menos favorecidas economicamente. As classes dominantes ignoram a realidade excluída dos favorecidos e seu poder é em grande parte formado pela dominação e exploração destes. É por isso que as escolas devem tornar-se um lugar plural e dialógico, um lugar em que os estudantes não sejam levados apenas a ler textos, mas a entender contextos.

Infelizmente as atividades escolares giram em torno da necessidade de reproduzir aquilo que é ditado pelos grupos dominantes. Direta e indiretamente, as escolas acabam reforçando em suas ações exclusões e injustiças às classes, raças e gêneros. Os contornos da diversidade que circulam e convivem no espaço escolar investigado pode ser analisados a partir de algumas características como: gênero, idade, raça, religião e rendimento. Diante das discussões feitas em relação ao pressuposto escolhido, foram desenvolvidas diversas atividades sobre as seguintes questões:

NA QUESTÃO DO GÊNERO: Quanto às diferenças de gênero, podemse gerar alguns conflitos referentes à supremacia masculina ou feminina, ocorrendo a predominância da forma de pensar de um grupo perante ao outro ou também a criação de estereótipo que padronizam comportamentos, o que causa a exclusão daqueles que não seguem esses padrões. É interessante ressaltar que embora a maioria corresponda ao gênero feminino, o currículo escolar equilibradamente experiências femininas ou masculinas. Normalmente o currículo valoriza o domínio, o controle, a racionalidade, a técnica, o individualismo e a competição, característicos que refletem mais os interesses masculinos, desvalorizando a intuição, a arte, a estética, o comunitarismo e a cooperação que são experiências mais ligadas aos interesses femininos. NA QUESTÃO DA IDADE: As diferenças etárias podem gerar conflitos de sobreposição dos maiores frente aos menores, a organização de grupos que desejam sobrepor seus desejos e formas de agir sobre os outros. NA QUESTÃO ÉTNICA/RACIAL: Essas diferenças podem gerar conflitos e discriminações em relação à raça e a etnia. NA QUESTÃO RELIGIOSA: As diferentes opções religiosas há tempos vêm gerando conflitos, um grupo tende a querer persuadir o outro a adotar a sua religião, às vezes, acontece por parte de um grupo a não aceitação do outro e o posicionamento de que a sua crença é única e verdadeira. Essas características podem gerar exclusões e rotulações destes estudantes em defasagem escolar. Diante dessas atividades desenvolvidas com os educandos e na perspectiva de que a escola é o local de convivência da diversidade, cabe aos profissionais que lá atuam estarem atentos as formas como as exclusões acontecem e liderarem com ela.

Assim, uma escola comprometida com a vivencia dos direitos humanos deve construir um currículo multicultural, que visa a formação para a cidadania e, para que esse processo ocorra, é necessário levar em conta que os atores tem diferentes representações e racionalidades. A centralidade da escola como um local de currículo responsabiliza-nos em encontrar uma cultura de escola centrada no estudante, pautada pelo rigor e pela exigência, contribuindo para que os nossos educandos/as sejam cidadãos ativos, intervenientes, críticos e reflexivos. Nessa perspectiva, é importante a delineação de políticas públicas que garantam uma educação pautada no pressuposto destacado como titulo deste trabalho e, que considerem o currículo e as ações pensadas e desenvolvidas na escola não são neutras. A autora Costa (1998, P. 38) “indica que o currículo é um campo onde estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder, compondo um terreno privilegiado da política cultural”. Para a autora, a escola é território de produção, circulação e consolidação de significados que constituem um espaço de concretização da política da identidade. O currículo escolar é um dos mecanismos que forma a identidade dos indivíduos. Por isso, é interessante olhar para dentro da escola e co currículo e verificar como as historias estão sendo constituídas e como se constrói os sentidos de pertencimentos e exclusão. A escola, entendida como espaço de convivência da diversidade, deve ser entendida como espaço democrático de desmascaramento das exclusões, pois “o silencio, a atenuação, a ocultação edulcorado da exclusão faz com que se torne mais poderosa, mais intensa, menos dramática e, portanto, mais efetiva” (GENTILI, 2003, p. 42). A escola deve contribuir para tornar visíveis as exclusões e ser o local que respeite os mais elementares direitos humanos e sociais. Observe-se que os direitos que os educandos/as consideram mais importante são a saúde, o respeito e, em terceiro lugar a educação. Mas na verdade, de qual educação e de qual respeito os educandos/as estão falando? Isso nos remete a Paulo Freire quando descreve em seu livro Pedagogia da Autonomia que:

Como educador, devo estar constantemente advertido em relação a este respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo [...] o inacabado

do que nos tornamos consciente nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e a dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros (FREIRE, 1996, p.21).

Convivemos, pois, no sentido de uma concepção de escola centrada no educando/a na aprendizagem, na criação de oportunidades educativas para todos os estudantes, flexível no delineamento dos percursos de aprendizagem, porque a escola compete esta atenta a diversidade, visando contribuir, com a nossa quota parte de responsabilidade, para que estes, ao finalizarem o cumprimento, com sucesso, da sua escolaridade, possam ter adquirido as competências essenciais nos âmbitos do saber, do saber – fazer, do saber – ser e do saber – tornar-se, preparando-os para os desafios contínuos de mudança e de cidadania responsável, de uma cidadania orientada por valores éticos subjacentes a uma concepção de sociedade democrática e plural. O art. 17 do ECA (1990), afirma que:

O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. (Brasil, 1990).

Diante de inúmeras questões do passado e do futuro no momento presente, a experiência que envolve ensinar e aprender integra dois sujeitos que assumem simultaneamente os papeis de mestre e aprendiz, sendo assim, por excelência, rica e desafiante. Porem, o que não foi muito difundido diz respeito a preocupação com a educação, os processos que envolvem a aprendizagem e o que ela é capaz de produzir no sujeito. A EDUCAÇÃO transmite uma moral que julga o sujeito. Somos seres em permanente estados inacabados, quer educandos ou educandas.

FREIRE (1970, p. 43), deixa claro que o mundo é um mundo de cultura, construído a partir da ação humana e que toda educação deve ser um encontro de dialogo entre os homens (e mulheres), “que mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transforma e, transformando-o, humanizam-no para a humanização de todos”.

A finalidade da escola é promover a educação integral dos educandos/as, pois, é na instituição escolar, através das relações constituídas a partir das experiências vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições que define as concepções pessoais sobre si e os demais. Nesse sentido, o homem construiu, através de sistemas simbólicos, um ambiente artificial no qual vive e o qual estar continuamente transformando. Finalizando este trabalho, realizado em tempo escolar na integração de saberes, é importante mais uma vez que o mesmo pretende ser, uma contribuição aos futuros educadores para que eles possam sem receio de se trabalhar a diversidade/pluralidade de culturas, memória, identidades locais e regionais, etnia, e principalmente saber relacionar educação com cultura. Uma educação que assegure s direitos humanos precisa exercitar o convívio com a diversidade. Esse convívio vai além do respeito e da tolerância, corresponde a olhar os outros com sensibilidade, um posicionamento de alteridade.

BIBLIOGRAFIA:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais/Secretaria de Educação Fundamental. __ Brasília: MEC/SEF. 1997. 436 p. BRASIL. Constituição Federal, 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. COSTA, M.V. (org.). O currículo nos limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro: DP & A, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GENTILI, P.; Alencar C. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Vozes, 2003. FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra 1970 b.