eComprensión lectora eempa 2014 by Alejandro Zaninetti

Ministra de Educación Dra. Claudia Balagué Secretario de Educación Lic. Jorge Márquez Secretario de Innovación Educativa y Relaciones Institucionales Dr. Oscar Di Paolo Directora Provincial Educación de Adultos Lic. Noemí Stara Disertante y Evaluador Dr. Fernando Avendaño Coordinadora Desarrollos Curriculares Lic. María Clara Capitaine

índice Presentación. Noemí Stara

Comprender lo que se lee. Fernando Avendaño

Proyectos de Comprensión Lectora – Escuelas de Enseñanza Media para Adultos

Las prácticas de la lectura y la escritura como una mirada al futuro – EEMPA 1044

Lecturlandia… ¿Un terreno de malas palabras? – EEMPA 1323

Esta vez, sí podré… - EEMPA 1306

¿Qué leés cuando leés? – EEMPA 1118

Comprender para seguir creciendo – EEMPA 1157

Fuga de cerebros – EEMPA 1316

La comprensión lectora en las escuelas de adultos – EEMPA 1024

Leer nos hace… - EEMPA 1231

Revista escolar: leer y escribir para comprender – EEMPA 1223

Yo sé leer – EEMPA 1050

Proyectos de Comprensión Lectora – Nivel Primario

La lectura como contenido de enseñanza en los diversos espacios curriculares de las escuelas de adultos - ESCUELA N° 21

Descubriendo Santa Fe para descubrirme - CENTRO DE ALFABETIZACIÓN N° 196

103

Aprendizaje de lengua española escrita para personas sordas en segundas lenguas - NÚCLEO 1022-CENTROS N° 319-320-322

106

Leer vale la pena - ESCUELA PRIMARIA NOCTURNA N° 72

112

En busca de lectores autónomos y creativos - NÚCLEO 1024

115

En la variedad está el gusto - NÚCLEO 10035 - CENTRO N° 238

120

La lectura en la escuela - ESCUELA PRIMARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS Nº 2569

123

El arte de leer nos enriquece - NÚCLEO Nº1026

126

Leer nos hace libres - NÚCLEO 1018

130

La lectura, un mundo por descubrir – CENTROS DE ALFABETIZACIÓN N°107, 140, 142, 143, 146, 148, 182, 299, 306, 336

136

Más historias por conocer…

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40 años de Escuelas de Enseñanza Media para Adultos

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PRESENTACIÓN

El Programa de Capacitación en Servicio nace como una oferta sostenida por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe para los educadores de todas las modalidades. Con su implementación ha sido posible concretar nuevas instancias de perfeccionamiento para nuestros docentes, abriendo espacio para la reflexión, el estudio y la investigación de distintas problemáticas que consideramos imperantes en función de la calidad educativa. Durante el año 2013 y para la Modalidad Adultos, se propuso “La comprensión de la lectura en las Escuelas de Enseñanza Media para Adultos”. El curso, invitó a abordar la lectura, concebida como una actividad de construcción de sentidos del texto. Luego del análisis teórico y reflexión en torno a este proceso complejo, que tiene lugar en un determinado contexto de experiencias individuales y sociales, de saberes acerca del mundo y del lenguaje, la propuesta avanzó sobre las tareas que deben enfrentar los docentes de todas las áreas a la hora de enseñar a sus alumnos, jóvenes y adultos, a comprender el universo textual. De carácter teórico-práctico, la propuesta tuvo una instancia teórica - presencial a cargo del Dr. Fernando Avendaño, una instancia de trabajo práctico grupal, una tercera etapa de diseño e implementación del Proyecto Específico, elaborado por los docentes para cada comunidad escolar y finalmente un encuentro de socialización a fin de compartir la experiencia realizada, las dificultades y logros alcanzados. Durante el presente año, el equipo coordinador tuvo la extensa, pero enriquecedora tarea, de leer cada uno de los proyectos escolares y elaborar una devolución personalizada para los docentes responsables de cada escuela, poniendo en valor el esfuerzo y compromiso de cada uno de los que participaron Como resultado de esa lectura detenida, presentamos en esta publicación un muestreo de Proyectos Escolares de Escuelas de Enseñanza Media para Adultos y de Educación Primaria para Adultos, modalidad invitada a participar y que tuvo un fuerte impacto respecto a la reflexión teórica. Descubrirán en estas páginas el trabajo apasionado de una maestra que se anima a ofrecer a sus alumnos una lectura impensada, el abordaje de otros profesores que comienzan a preguntarse en torno a “¿malas palabras?”, la labor comprometida de docentes con alumnos en contexto de encierro que encuentran en la lectura un espacio posible de libertad, una revista que recupera textos prohibidos durante la dictadura militar, un libro virtual y otros tantos proyectos valiosos que forman parte de este cuadernillo. Todos, los aquí presentados y los que no pudieron participar de la publicación, constituyen verdaderos aportes a la reflexión en torno a la lectura que siempre necesita de la voz de los docentes y de los alumnos. Abrazados en un mismo objetivo, directivos, maestros, profesores y alumnos seguimos avanzando en función de la calidad educativa y la mirada esperanzadora de un futuro con más oportunidades. Lic. Noemí Stara

COMPRENDER LO QUE SE LEE

Dr. Fernando Avendaño Supervisor de EEMPA

“Como cualquier acto de conocimiento, la lectura es una tarea seria, en donde se debe buscar clarificar las dimensiones obscuras de su estudio. Leer no es memorizar, sino reescribir los contenidos de lo que se está leyendo. Deponer la idea de “consumir” lo que leemos. Más bien convertirse en “intelectuales gordos” hambrientos y sedientos de conocer”. Paulo Freire “Leer, esfuerzo de la voz para que la persona pueda nombrarse en ella. En lo que quiere, en la sociedad a la que pertenece o a la que siente pertenecer. Leer para nombrar la vida posible... Leer es voz que nos nombra en este mundo”. María Héguiz LA IMPORTANCIA DE LEER Sabemos que la trascendencia del acto de leer, en una cultura letrada, implica la entrada al conocimiento, la posibilidad de construir y modificar relaciones sociales, el acceso a la palabra; todos componentes imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad democrática. Pensemos en quien no ha podido apropiarse de la lectura: “el que no pueda decir lo que sienta, lo que desea o no desea (…) está condenado a delegar un poder a quien sí tiene ese don. Y este representante que es el que habla en nombre de, demasiadas veces termina usando este capital para satisfacer sus propios intereses”.1 Ampliamos nuestro mundo a partir del horizonte de expectativas que se abre con la lectura. Ahora bien, nuestros alumnos son, en gran medida, sujetos cuya historia personal y su biografía escolar ha incidido fuertemente como para desfavorecer la autoestima, la valoración y confianza en sus propias capacidades. Es muy alto el porcentaje de alumnos de las escuelas de adultos que han sido desalentados en experiencias escolares anteriores o incluso no han tenido acceso a ellas por razones sociales, culturales, económicas. Nuestras escuelas atienden una población que ingresa con expectativas de terminalidad, salida laboral o continuidad en estudios superiores. Los alumnos se sienten contenidos socialmente y poseen un deseo de saber y aprender diferenciado y condicionado por su propia historia personal y social. Aprenden porque desean mejorar su calidad de vida, entendiendo que en el saber hay un interés emancipatorio que puede ir liberándolos de 1

Tenti Fanfani, E. (2000) La educación básica y “la cuestión social “ contemporánea, Buenos Aires, IIPE-UNESCO. 9

las relaciones sociales injustas. No pueden volver a fracasar en esta trayectoria escolar. La escuela para jóvenes y adultos debe poner todo su empeño en conseguir que no salga de sus aulas ningún alumno que no comprenda lo que lee. Para ello es necesario tomar conciencia de que todos los jóvenes y adultos, pueden aprender a leer comprensivamente cualquier texto, independientemente de su origen social y familiar, siempre que se creen las situaciones adecuadas. En consecuencia, es necesario que nos pongamos de acuerdo en algunas cuestiones:

¿QUÉ SIGNIFICA LEER? Lo primero que tenemos que decir al respecto es lo siguiente: leer no es trasponer el significado del texto a nuestra mente. Si así ocurriese, la tarea sería por demás de sencilla. Lo que hacemos cuando leemos es construir nuestra interpretación de la información que el texto nos aporta, a partir de determinados conocimientos disponibles, de nuestras intenciones y de nuestras expectativas intelectuales o afectivas. Es decir, la idea tan habitual de que leer consiste en recibir ideas, conocimientos e información de un texto, está muy extendida pero es falsa. En consecuencia: leer es un proceso mediante el cual comprendemos (atribuimos significado, sentido) un texto. Este proceso no se centra exclusiva y excluyentemente en el lector o en el texto. La palabra clave es la interacción que se establece entre ambos polos. Frank Smith2 nos dice que el proceso no va de la página al lector sino del lector a la página. Las informaciones que los textos aportan actúan como disparadores del conocimiento ya existente en nuestra mente, el que, una vez proyectado sobre los materiales de lectura, permite la construcción del significado, la atribución de sentido. No recogemos pasivamente “lo que el texto dice”, sino que seleccionamos aquello que nos interesa de acuerdo con nuestra curiosidad, nuestros saberes, nuestros estados de ánimo. Dicho de otro modo: para comprender lo que leemos necesitamos tener conocimientos previos que nos permitan enlazar la nueva información con la ya acumulada en nuestro cerebro; de lo contrario, la información carece de sentido y se pierde. Si leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de construir, el aporte que hacemos al texto es de una enorme importancia para la comprensión. Repetimos: ésta no viene del texto, la construimos apelando a nuestros conocimientos del lenguaje y a nuestra experiencia del mundo. Tengamos en cuenta entonces, que la diversidad de conocimientos previos que aportan nuestros alumnos adultos, las diferentes experiencias de vida, las desiguales competencias respecto al lenguaje son las dificultades más comunes con las que se enfrentan a la hora de comprender los textos. R. Spiro3 toma en cuenta además el contexto (ámbito donde se lee, tarea a realizar, etc.) en este proceso activo de construcción de sentido. Después de lo dicho hasta aquí, habrá quedado claro que existen tres elementos o factores decisivos en el acto de la lectura: el texto, el lector y el contexto.

Smith, F. (1990) Para darle sentido a la lectura, Madrid, Visor.

Spiro, R. (1980) “Constructive processes in comprehension and recall”, en Spiro, R. et al (coord.) Theoretical issues in reading comprehension, Londres, Routledge. 10

LOS FACTORES INTERVINIENTES EN EL ACTO DE LEER Con origen latino, textus, tejido, trama, estructura, la palabra texto describe un conjunto de enunciados que portan un mensaje coherente y ordenado, dotado de unidad de sentido. Cada texto posee, además, una intención comunicativa. Entre sus características se encuentran, además, la coherencia (las distintas informaciones que expone deben ayudar a formar una idea general), la cohesión (todas las secuencias de información tienen que estar relacionadas entre sí) y la adecuación (debe estar en condiciones de llegar a su lector ideal). Independientemente del contenido los textos se organizan en diferentes formatos globales o esquemas convencionales que intervienen en la asignación del sentido (conversacionales, narrativos, expositivos, instructivos, argumentativos). Desde la comprensión, los usuarios los reconocen como formas típicas y desde la producción, toman la decisión del tipo o formato que le darán, en paralelo con las decisiones relacionadas con el contenido o tema. Nuestra actividad comunicativa se realiza en diversos espacios que reciben el nombre de “ámbitos de uso” de los textos: la familia, los amigos, la escuela, la iglesia, el trabajo, la justicia. En esos espacios leeremos, escucharemos o produciremos textos literarios, sociales, jurídicos, administrativos, religiosos, académicos… El lector es quien ha desarrollado una serie de conocimientos y habilidades que le permiten interactuar con los textos, manipularlos y reconstruir su contenido en función de sus propósitos, necesidades y situación personal. Un lector competente elige, distingue y evalúa contenidos, tipos de textos, estructuras lingüísticas, puede comparar fuentes, y emitir juicios sobre lo que lee. Es lo que necesitamos para ejercer la democracia, para elegir con fundamentos y para aprender a lo largo de toda la vida. En suma: para contribuir a un país con mayor equidad social. Contexto es un término que deriva del vocablo latino contextus y que se refiere a todo aquello que rodea, ya sea física o simbólicamente, a un acontecimiento. A partir del contexto, por lo tanto, se puede interpretar o entender un hecho. Si bien el contenido de los textos es quien orienta su lectura, el contexto influye decisivamente, incluso, en la relación transaccional del acto lector. No es lo mismo leer en el aula, en una biblioteca, en la cárcel, en un ómnibus o auto, en la cama, en vacaciones, en soledad o en compañía, para un examen, para satisfacer una curiosidad. Cada una de estas situaciones marca y diferencia por completo las expectativas lectoras del sujeto; y éstas hacen que la lectura misma, y, por tanto, la comprensión del texto se orienten de modos diferentes. De ahí que sea necesario reflexionar acerca de las experiencias lectoras que proponemos o negamos a nuestros alumnos. CÓMO ABORDAR CON LOS ADULTOS LA LECTURA COMPRENSIVA Existen cuatro tipos de lectura que encarnan perspectivas valiosas para abordar la lectura comprensiva. • La lectura activa: consiste en dirigir la atención a qué comprenden los alumnos, aunque desde nuestra perspectiva esa comprensión sea errónea. La confrontación de interpretaciones diferentes posibilita una dialéctica que agiliza la capacidad de argumentación. • La lectura creativa: consiste en distinguir en los textos aspectos verdaderos, falsos, esté11

ticos, científicos, prejuicios, para crear conflictos entre ideas previas y nuevas, para compartir intuiciones sobre lo leído. • La lectura única: consiste en estimular la exteriorización de las resonancias que la lectura provoca en cada uno de nosotros, incluyendo las posibles relecturas por un mismo lector (aunque la información del texto no varíe sí lo hace nuestra interacción con el texto). • La lectura compartida: consiste en propiciar la construcción el significado del texto entre todos los lectores del aula. NUESTRA INTERVENCIÓN EDUCATIVA El núcleo de nuestra intervención, a partir de lo que hemos sostenido, tendría que consistir en los siguientes aspectos: • Seleccionar un corpus de textos que contemple todos los espacios curriculares. Lo textos disciplinares no son homogéneos. Cada uno de ellos, dadas su diferente estructura y sus marcas textuales correspondientes, exige estrategias concretas y específicas para enfrentarse a su comprensión. • Considerar los conocimientos previos de los lectores. Es necesario establecer las vinculaciones entre el lector y el texto, entre su propia visión y la y la elaboración de la experiencia científica y cultural que ofrece la información del texto. • Sistematizar nuestro andamiaje. Tenemos que posibilitar que los alumnos anticipen, comprueben y controlen la atribución de sentido que han realizado. La comparación y el debate sobre las interpretaciones individuales permitirán constatar la pluralidad de lecturas, y constatar las anticipaciones realizadas con la información aportada por los textos. • Frecuentar las formas organizativas de los diferentes textos y sus modalidades. Conocer las tipologías textuales y sus modalidades (diferencias en el funcionamiento de la coherencia pragmática, reglas habituales de cohesión, formas típicas de organización) permite activar los esquemas mentales adecuados y obtener una lectura comprensiva con mayor facilidad. ESTRATEGIAS DEL LECTOR Goodman4 plantea que el profesor debe conocer qué estrategias pone en juego el lector para construir significado y convertirse, a partir de las formas de intervención enunciadas, en un motivador y un colaborado para que los alumnos las internalicen estas y sean los artífices en el proceso de construcción de significados a partir de ellas. Solé5 sostiene que el uso de estrategias de comprensión permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. Esta autora señala diferentes etapas y tipos de estrategias: • Actividades antes de la lectura: en esta etapa es importante activar los conocimientos previos y explicitar los propósitos de lectura del texto que presentamos. • Actividades durante la lectura: en esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo anticipado en la etapa anterior concuerda con la lectura. • Actividades después de la lectura: en esta etapa el lector organiza de manera lógica la información contenida en el texto leído e identifica las ideas principales y las secundarias. 4

Goodman, K. (1995) El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique.

Solé, I. (1998) Estrategias de lectura, Barcelona, Graó. 12

Además, reconstruye la información: resúmenes, cuadros sinópticos, líneas históricas, cuadros, tablas, diagramas, gráficos, redes conceptuales, maquetación, musicalización, dramatización, ilustración, etc. El vínculo entre los alumnos adultos y la representación de la experiencia cultural o cognoscitiva, a través de los textos, exige que procuremos el desarrollo de ciertas competencias que son necesarias para la lectura comprensiva. Ante todo tendríamos que sentir la necesidad de reflexionar acerca de las implicaciones que conlleva un trabajo específico e interdisciplinar en pos de la lectura comprensiva; e imaginar y plasmar, además, aquellas estrategias que permitan el desarrollo de dicha lectura en todos los espacios curriculares. Los ejemplos que siguen, fruto del curso de capacitación “La comprensión lectora en las Escuelas de Adultos”, intentan orientar en este sentido. Corresponde decir que estas experiencias no han sido seleccionadas por ser “las mejores” ya que todos los trabajos evidenciaron rigurosidad, sistematicidad y solvencia teórico-metodológica, tal como se ha expresado en las devoluciones que se hicieran a cada una de las escuelas. Están en esta publicación porque permiten dar cuenta de la variedad de posibilidades que se presentan cuando comenzamos a reflexionar acerca de las estrategias para desarrollar la comprensión de lo que se lee.

PROYECTOS DE COMPRENSIÓN LECTORA ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA PARA ADULTOS

PROYECTO: LAS PRÁCTICAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO UNA MIRADA AL FUTURO RADICACIÓN: EEMPA 1044 - San Justo. DOCENTES RESPONSABLES: Directora: Cristina Noemí Mazzón Profesores: Gallaguer, Carla Palacios, Natalia Cóseres, Esmeralda “La libertad no es algo que se nos otorga, sino algo que construimos a través de nuestra capacidad de discernimiento, de lectura y de comprensión del mundo” Adelaida Nieto

INTRODUCCIÓN Este proyecto surge en el marco de acciones institucionales destinado a mejorar la comprensión lectora de los alumnos especialmente de primer año del Nivel Medio para Adultos, pero creemos oportuno trabajar la comprensión en todos los cursos de la institución para que todos los alumnos puedan apropiarse progresivamente de las prácticas del lenguaje vinculadas con diferentes ámbitos de aprendizaje. Y que a partir de esta apropiación, puedan desarrollar distintos propósitos de lectura y favorecer procesos de escritura relacionados con ellos a lo largo de toda la escuela puesto que la mayoría de los alumnos carece de hábitos de estudio, de lectura en lo cotidiano y evidencian una fuerte inhibición a exponerse a la lectura frente a sus pares. La incorrecta interpretación de consignas, el vocabulario empobrecido, los problemas de retención y la poca práctica de la escritura como hábito cultural son algunos aspectos que, con el desarrollo de este proyecto, pretendemos disminuir. También los problemas existentes en relación a la extracción de ideas principales de un texto, dificultad en la búsqueda, selección y organización de la información para enriquecer el proceso de lectura global del texto y el ejercicio de escritura, producción de ideas y argumentación. A partir de estas dificultades detectadas por los docentes de la institución, el proyecto pretende entonces, constituirse como un instrumento útil para mejorar la comprensión lectora en todo el alumnado, la mejora de los niveles de aprendizaje y la autonomía de aprendizaje en los mismos. Es, por consiguiente, un proyecto transversal e institucional, que incluye a toda la comunidad educativa, que toma en cuenta las características propias de cada grupo de alumnos, a la vez que comparte los propósitos generales. Intentamos de esta manera crear un clima institucional que favorezca el interés de los alumnos por la lectura y el aprendizaje de estrategias que mejoren el rendimiento escolar general. Las intervenciones pedagógicas se desarrollarán en torno a los siguientes ejes: • Prácticas de oralidad. • Prácticas de escritura. • Hábitos de trabajo intelectual y estudio. 17

• Normas de convivencia. • Pautas y modalidades de intervención pedagógica (áulicas e institucionales). Todo esto, teniendo en cuenta y focalizándonos en los siguientes objetivos: OBJETIVOS GENERALES • Favorecer el desarrollo y la apropiación de competencias y habilidades lingüísticas, cognitivas y comunicativas con el fin de garantizar el acceso y permanencia a la propuesta educativa de la EEMPA N° 1044. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Propiciar el uso adecuado del lenguaje oral en sus aspectos comprensivos y expresivos. • Implementar y recuperar prácticas de escritura con diferentes modalidades y finalidades. • Promover el desarrollo de hábitos de lectura de textos tradicionales y nuevos formatos textuales.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Durante muchos años, se creyó que el trabajo de un lector consistía en obtener la información que el texto le aportaba. Hoy sabemos que texto, lector y contexto son componentes interactivos en el modelo de la comprensión lectora. La lectura es considerada un proceso donde lector y texto interactúan, es decir, el lector no se limita a extraer sin más el contenido del texto, sino que utiliza su experiencia previa, sus conocimientos sobre el tema para integrar la nueva información que le ofrece el texto construyendo un significado complejo. Leer, por ende, es una construcción de los sentidos de un texto; supone una interacción entre texto y lector que modifica a ambos. Es una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto, a partir del cual se construye el significado. Leer implica muchas tareas a la vez: asociar, extraer ideas principales y secundarias, comparar, descubrir ambigüedades, diferenciar el lenguaje connotativo del literal, entre otras acciones; para poder comprender el texto que se aborde. También se necesita que el lector distinga hechos de opiniones, evalúe preferencias del autor, analice sus propósitos y estilo, distinga los mundos reales de los ficticios y se forme imágenes mentales durante la lectura. El objetivo de la enseñanza de la lectura en la escuela es desarrollar las competencias lingüísticas; éstas implican: saber leer y escribir, ser capaz de comunicarse, pensar críticamente, razonar en forma lógica, utilizar los avances tecnológicos del mundo actual. La tarea de formar lectores idóneos es una responsabilidad indelegable de la escuela. Leer no es sólo un proceso del individuo, sino que es un medio de socialización. Leer significa comprender el significado de lo escrito y esto implica la posibilidad de que existan varias interpretaciones de un mismo texto, de acuerdo al contexto sociocultural al que pertenece. Es importante aclarar que la concepción de aprendizaje con la cual se sustenta nuestra práctica es constructivista ya que la acción del sujeto abordando el objeto de estudio produce un cambio en sus esquemas de conocimientos que le permite adaptarse con mayor complejidad al mundo que lo rodea. Además, como se observa en lo expuesto anteriormente, se busca la significatividad del aprendizaje, pues todo material que se presenta 18

tiene relación con los conocimientos previos del alumno, lográndose una motivación mayor, como así también una retención más duradera. Por otra parte, cabe destacar que el trabajo de la lectura no se opone al de la escritura, sino que lo antecede y lo sucede. Paralelamente, el proceso de escritura se relaciona con la lectura, es su consecuencia necesaria y al mismo tiempo el medio para retroalimentar los conocimientos que se van obteniendo. De esta manera, los alumnos al leer un texto pueden recrearlo y después leer su propia producción. En otras palabras, como lo expresa Cassany (1989) “a escribir se aprende leyendo y escribiendo, fundamentalmente“, es decir, la comprensión lectora es un proceso clave para el desarrollo de la expresión escrita. Esto ratifica que en la escuela, la lectura es, junto con la escritura, uno de los principales objetos de la educación formal. Además, por ser medios para el acceso al conocimiento, se constituyen en la base de los aprendizajes que se realizan en las distintas áreas. Enseñar a leer y escribir es, por lo tanto, contribuir al desarrollo de estrategias que permitan comprender lo que se lee y escribe, y ésta es una de las funciones básicas de la educación sistemática en todas las áreas ya que la lectura y la escritura se constituyen como ejes básicos y transversales para todos los aprendizajes escolares. En conclusión, al propiciar, promover e implementar estrategias de lectura y escritura consideramos que permitirán un mayor rendimiento académico, ya que, el buen uso de las mismas despierta el interés y ánimo que el estudiante necesita para su aprendizaje. Dichas estrategias son enseñanzas-aprendizajes que mueven la conducta, orientan y marcan la personalidad del alumno. PLAN DE ACCIÓN Para lograr estos aprendizajes es necesario instalar espacios de lectura en el aula, adecuados para que la experiencia de intercambio, el compromiso personal en relación con los textos y la recreación de otros mundos, el disfrute, tengan lugar. El proceso que implica la lectura se aprende leyendo, por lo tanto, como responsables de este compromiso nos proponemos propiciar estos espacios, al mismo tiempo que buscaremos conformar una comunidad de lectores que vaya creciendo con la experiencia propia de los alumnos. Se tendrá en cuenta fundamentalmente la lectura recreativa, pero no por ello se dejará de lado la lectura con fines de estudio. Por lo tanto, planificaremos actividades que se relacionan con las diferentes áreas curriculares. El proyecto está pensado para que se lleve a cabo durante todo el año lectivo, y si es posible se continúe durante los próximos años. De esta manera, intentaremos favorecer el encuentro del alumno con lecturas y espacios variados, concretos y accesibles a sus realidades próximas. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Se seleccionará las estrategias a partir de las siguientes propuestas: En relación con la lectura: Sesiones de lectura. Lectura en voz alta por parte del profesor. Lectura por parte de los alumnos mismos. 19

Lectura con otros lectores y comentarios de lo leído. Lectura con espíritu crítico con el fin de poder plantear nuevas ideas. Establecimiento de objetivos de lectura. Uso del diccionario para resolver dudas en la comprensión lectora. Uso de técnicas de estudio: subrayado de ideas principales, resumen, cuadro sinóptico, cuadro comparativo. Lectura de títulos, encabezados, pie de páginas, gráficos. Lectura de libros como también de diarios y revistas. Seguimiento de la lectura de diferentes tipos textuales. Selección de textos para producir textos propios. En relación con la escritura: Escritura y reescritura de textos o fragmentos de los mismos. Elaboración conjunta de definiciones. Interpretación de textos cortos y luego inclusión de textos más largos. Descripción, explicación y argumentación de ideas propias. Escritura de relatos cotidianos. Creación de narraciones. Producción de textos de opinión sencillos. En relación con los textos de estudio Exploración de materiales de lectura. Búsquedas orientadas. Técnica de subrayado y toma de notas. Producción de diversos escritos de trabajo. Comparación de diferentes bibliografías. Producción de informes y de trabajos de investigación. Búsquedas en Internet. Resúmenes de textos informativos. Toma de notas a partir de una exposición oral. Elaboración textos escritos. Exposición oral. INFORME SOBRE VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA E IMPACTO CAUSADO El presente informe tiene como objetivo dar a conocer algunos avances en la implementación del proyecto sobre comprensión lectora. Esto fue posible a partir de una puesta en común de todo el personal docente, planteando conjuntamente las estrategias llevadas a cabo durante las clases y el impacto que causaron en el grupo de alumnos. Antes de empezar a mencionar dichos avances consideramos relevante señalar que la mayoría de los docentes coincidimos en que este proyecto será efectivo sólo y en la medida que continúe en una plazo extenso de tiempo ya que los grupos de alumnos no son siempre los mismos, sino que constantemente se renuevan y esto requiere retomar ciertas estrategias didácticas. Teniendo en cuenta los ejes que consideramos más importantes sobre los que se basa este proyecto es que se han podido desarrollar y/o mejorar los siguientes aspectos: • En relación con la lectura, notamos que se logró superar parcialmente una debilidad generalizada entre el alumnado: la escasa y desmotivada lectura de diversos textos. Esto fue posible a partir de la implementación de más actividades que requieran lecturas indi20

viduales, grupales, silenciosas, en voz alta. Se notó la desinhibición de gran parte de los alumnos brindándole más seguridad y confianza frente a sus pares y el docente. Además se consiguió, de algún modo, que los alumnos descubran los propósitos de las diferentes lecturas, posibilitándoles una mayor utilidad. Esto contribuyó a mejorar el diálogo entre alumnos y docentes, permitiendo conocer las ideas, concepciones, errores y aciertos. • Con respecto a la escritura, se decidió seguir trabajando en la producción escrita para conseguir ideas más elaboradas que muestren su posición crítica frente a diversas realidades y disciplinas. Se propuso la elaboración conjunta de conclusiones y conceptualizaciones favoreciendo una mejor comprensión en los temas abordados. Se evidenció una mayor disposición de los alumnos para que el docente lea sus producciones y las corrija, como asimismo registre que han cumplido con lo solicitado. También se acordó con los docentes realizar devoluciones orales de trabajos o pruebas para que el alumno visualice sus fallas y aciertos. Por otra parte, se trata conjuntamente con los alumnos de encontrar la forma de que no estudien de memoria, sino más bien logren elaborar ideas, conclusiones, críticas que les resulten útiles para su desempeño escolar y cotidiano. Finalmente, se hizo hincapié en el trabajo cooperativo tanto en la lectura como la escritura, ya que fomenta una actitud favorable para la aceptación y el respeto por las reglas de intercambio comunicativo tanto con el docente como con los pares, tratando de promover un espacio de trabajo donde se acepten las posibilidades, estilos y modos de aprendizaje de cada alumno. El objetivo del trabajo cooperativo es que los alumnos se ayuden unos a otros en un propósito común, aprendan a través de la discusión y la resolución de problemas a nivel grupal, es decir que los alumnos aprenden habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y para convivir. Es bueno recordar que la enseñanza debe permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, esto es muy evidente en las Escuelas Medias para Adultos donde los grupos se caracterizan por su diversidad, pero también es necesario fomentar en ellos el desarrollo de la colaboración y el trabajo en pequeños grupos ya que permite establecer mejores relaciones entre los alumnos, aprender habilidades sociales más efectivas para el estudio y para trabajar en forma conjunta.

PROYECTO: LECTURLANDIA… ¿UN TERRENO DE MALAS PALABRAS? RADICACIÓN: EEMPA Nº 1323 Coronel Bogado y Anexo Godoy. RESPONSABLES: Director: Suárez, Raúl. Profesor: Sarro, Damián. FUNDAMENTACIÓN Las actividades del presente proyecto están diseñadas desde la concepción de los desafíos que nuestra contemporaneidad nos impone no sólo en nuestros ámbitos laborales, sino también en nuestros entornos familiares y personales. La multiplicidad de información que las nuevas tecnologías nos brindan, la inmediatez en las comunicaciones, los nuevos formatos digitales y la emergencia de nuevos léxicos específicos, requieren de una preparación relativamente adecuada para afrontar los cambios y nuevos hábitos de desenvolvimiento social. Por el proceso de enseñanza-aprendizaje, la modalidad de adultos debe estar atenta a estos desafíos, incorporar estrategias de desempeño comunicativo, social y cognoscitivo: dentro de ellas una eficaz comprensión lectora debe entenderse como el eje central de todas las planificaciones curriculares. Más aún, conociendo las limitaciones y problemáticas que poseen las EEMPAs, el planteamiento de las estrategias de comprensión lectora debe atravesar todas las asignaturas y reforzarse de manera continua para afianzar una efectiva autonomía de pensamiento y una toma de posición auténtica por parte del alumno ante los problemas y cuestiones de la realidad inmediata. El presente proyecto didáctico está orientado para la aplicación de posibles estrategias de comprensión lectora dentro del desenvolvimiento curricular de las EEMPAs, atendiendo las particularidades y características que este nivel de enseñanza posee. La ampliación de las matrículas en los últimos años, la considerable cantidad de jóvenes menores de veinticinco años que ingresan a esta modalidad fruto de la acentuada recesión de la escuela secundaria, la heterogeneidad etaria y socioeconómica del alumnado, el avance de las últimas tecnologías en el ámbito de las comunicaciones y el auge de las variadas redes sociales, repercuten e influyen, entre otros aspectos, en la capacidad y en la aptitud del alumno de EEMPA para lograr una lectura comprensiva de los textos. Muchas veces la práctica habitual del dictado de clases, ciertas modalidades de evaluación y de planificación curricular, llevan implícitamente al docente hacia una enseñanza memorística y ampliamente estandarizada dentro de los ejes curriculares de su área, circunscribiendo la práctica de lectura en los textos específicos sin mayores posibilidades de interrelacionar esa misma práctica de lectura con otros ámbitos o problemáticas relacionadas. El afianzamiento de esta modalidad implica no sólo una visión que va en detrimento de la comprensión lectora, sino que disminuye o no permite exteriorizar todo el potencial que poseen no sólo los alumnos sino las temáticas de cada área. Si se entiende que la modalidad de adultos es la última instancia que poseen los adolescentes y los jóvenes mayores para concluir, o en muchos casos empezar, sus estudios secundarios, y concibiendo que esta modalidad también brinda una ventajosa posibilidad a los adultos y adultos mayores para ingresar a la cultura letrada y a las distintas variantes y perspectivas que cada asignatura tiene para brindarle, articulando los diferentes conte22

nidos curriculares con sus propias experiencias de vida, con sus conocimientos empíricos y en definitiva con sus propias realidades cotidianas, es por ello que una hábil y eficaz comprensión de los distintos textos ofrece una importante gama de posibilidades para el mejor desenvolvimiento personal y social del sujeto, al tiempo que amplía su posibilidad de conocimiento, afianza su libertad para la toma de decisiones y la justificación de juicios de valor y posturas frente a la sociedad. La elección del nombre responde a una serie de reflexiones que la misma práctica docente nos ha llevado a efectivizar: el campo de la lectura en la modalidad de adultos debe abarcar la mayor amplitud posible en lo que respecta a temáticas y problemáticas cotidianas, permitiendo al alumno adulto reflexionar sobre sus propias experiencias, dificultades y demás aspectos que hacen a su realidad inmediata y cotidiana. Por ello entendemos que el ejercicio de la lectura con adultos debe erigirse en un terreno posibilitador de discusiones y debates donde tanto el consenso como la disidencia fortalezcan al grupo y a las relaciones sociales entre las personas. La lectura configura por ende este espacio al que hemos denominado Lecturlandia, es decir el terreno de la lectura, un terreno que permita alcanzar un proceso de comprensión donde el lector/receptor/alumno adquiera un rol activo no sólo en la decodificación del texto, sino en su comprensión e interpretación global de los textos. La idea de las malas palabras apunta a aquellas palabras que el lector desconoce y que en una primera instancia parecieran ser el obstáculo para la comprensión del texto. Sabemos que según la tipología textual y según la temática que aborde, los textos varían en su complejidad léxica y morfológica, por lo que permitir que el alumno se enfrente a esta variedad constituye un recurso indispensable para enriquecer su vocabulario y su desenvolvimiento escriturario y oral. Con la expresión malas palabras pretendemos focalizar en aquellas complejidades, nudos interpretativos, dificultades léxicas y del lenguaje especializado que puedan llegar a dinamitar el proceso de comprensión, es decir, que impliquen un mayor esfuerzo por parte del lector, aunque factible de superar. Está demás aclarar que con el término malas palabras no hacemos referencia a las que el sentido común sostiene en nuestra sociedad, sino que es un juego de palabras para trasladar nuestra concepción de aquellas problemáticas que posee, o pueda poseer, todo lector de EEMPA en su consecución por la buena lectura. Pretendemos mostrar el lado positivo de esas malas palabras, es decir como disparadoras para la adquisición de nuevos conocimientos y la amplitud en la comprensión lectora. Aunque parezca un oxímoron, podríamos establecer las siguientes ecuaciones: + malas palabras = + adquisición de conocimientos + adquisición de conocimientos = + comprensión lectora Todo acto de lectura comprensiva otorga un plus de ventaja que se disemina dentro de la sociedad, transformándola con mayor educación y justicia social. La comprensión lectora no es un mecanismo contagioso ni mimético en nuestra sociedad actual, y por ende debemos distinguir dos aspectos fundamentales: por un lado la comprensión lectora implica obviamente un acto de leer articulado con la aplicación de ciertas estrategias que posibilite un mejoramiento en la construcción de significados, aunque no todo acto de leer implica una comprensión lectora, y por otro lado creemos imprescindible no olvidar que es la escuela la que posee las herramientas necesarias para la enseñanza y aplicación de esas estrategias, además de ser la institución matriz para la adquisición del hábito de lectura comprensiva entre los alumnos. 23

ENCUADRE TEÓRICO En nuestra concepción del presente trabajo hemos creído pertinente elaborar ciertas pautas, actividades y procedimientos que apunten a lograr un trabajo cualitativo, es decir desde la perspectiva teórica de las investigaciones cualitativas, donde la concreción de las distintas actividades se realice por la recopilación de datos en situaciones reales no sólo dentro del entorno áulico, sino también fuera del establecimiento escolar. Teniendo en cuenta que este proyecto se efectiviza en la práctica en un lapso de varios meses durante el dictado de clases en la EEMPA, la verificación del progreso de las prácticas educativas pensadas dentro de este marco, los estímulos que los alumnos reciban y las distintas explicaciones y puesta en práctica de estrategias, serán algunas de las pautas que el docente deberá recopilar y reelaborar según las distintas situaciones que se le presenten. Si entendemos que “la investigación cualitativa describe y analiza las conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones” (McMillan — Schumacher, 2005: 400), entonces estaremos en condiciones de aplicar nuestros objetivos en los alumnos para lograr afianzar las estrategias de lectura comprensiva. La investigación cualitativa supone que toda realidad constituye una experiencia heterogénea y que permite la interacción entre sus miembros, y si se concibe que «los individuos o grupos deducen o atribuyen significados a entidades concretas, como acontecimientos, personas, procesos u objetos [...] las personas elaboran construcciones para dar sentido a estas entidades y reorganizarlas según sus puntos de vista, sus percepciones y sistema de creencias” (McMillan — Schumacher, 2005: 401), entonces la adquisiciones de estrategias para una comprensión lectora será una de las enseñanzas más valederas que la escuela pueda brindar. Asimismo el despliegue de este proyecto requiere necesariamente desarrollar ciertas categorías y conceptos que juegan un rol constitutivo dentro del proceso de la comprensión lectora. Cuando nos referimos a la lectura debemos abordarla desde la idea de un procedimiento inferencial y cognoscitivo, sustituyendo el término lectura por el de acto de leer. Es decir que cuando todo sujeto lee un texto o una imagen se produce un proceso cognoscitivo que vincula de forma directa al lector con su objeto de lectura, dentro de un contexto determinado que muchas veces influye en este proceso dinámico; ineludiblemente para que exista la lectura debe existir el mecanismo de la comprensión en el lector, o sea que el acto de leer se desarrolla inherentemente en la recepción que cada sujeto realice del objeto de lectura, de aquí que ante un texto pasible de lectura la diversidad comprensiva será (o debiera ser) proporcional a la cantidad de sujetos que lo aborden, es decir, imaginemos un entorno donde sujeto y texto se encuentren frente a frente para sostener una especie de diálogo, término que etimológicamente nos remite a una sucesión de relaciones recíprocas, un ida y vuelta que se mantiene en un tiempo y lugar concretos, y esto nos lleva a pensar que tanto sujeto como texto actúan de manera activa en el proceso de lectura, es decir en ese acto de leer que hicimos referencia. Con esta idea de diálogo pretendemos refutar la tradicional concepción que se tenía sobre la lectura, comprendida como una mera decodificación de los códigos lingüísticos, o sea un trabajo interpretativo proveniente de materiales de la lengua oral; la lectura propiamente dicha no tenía más capacidad que decodificar o traducir lo escrito, en sí misma no poseía comprensión alguna. En su libro Otras inquisiciones (1952) Borges plantaba la relación entre libro y literatura y el lector, invocando esta idea de diálogo al reflexionar que “un libro es más que una estructura verbal, o que una serie de estructuras verbales; es el diálogo que entabla con su lector y la entonación que impone a su voz y las cambiantes y durables 24

imágenes que deja en su memoria (...) La literatura no es agotable, por la suficiente y simple razón de que un solo libro no lo es. El libro no es un ente incomunicado: es una relación, es un eje de innumerables relaciones” (Borges, 1996:125). Esta declaración borgeana nos permite inferir las múltiples vinculaciones que se establece entre el libro y el sujeto, y por ende el enorme abanico interpretativo que de ello se desprenda; el texto como tal debe concebirse no como un destino o punto final en la lectura, sino como un disparador para potenciar las subjetividades de los lectores. Todo texto debe constituirse como el umbral que habilite el paso hacia nuevos mundos, nuevos recorridos imaginarios y creativos que enriquezcan e incentiven la participación y el debate de los alumnos dentro del aula. Es por ello que el acto de leer constituye una de las herramientas más importantes en la formación de todo sujeto, no sólo para permitirle su inserción social y cultural de manera adecuada y eficaz, sino que permite su integridad como persona libre y capaz de procesar informaciones, emitir opiniones argumentadas, posicionarse frente a la sociedad y mantener su libertad como ciudadano. En este acto de leer el docente debe propiciar las herramientas o estrategias adecuadas para que el alumno logre interrogar al texto, es decir desde nuestra perspectiva el alumno/ lector debe auscultar6 al texto de forma consciente y con ciertos objetivos de antemano. Y esta misma auscultación del texto nos permitirá, como lectores, construir significados pertinentes sobre lo que leamos, es decir lograr un nivel de comprensión idóneo y válido. Si reflexionamos que la compresión lectora “es el proceso por el cual somos capaces de desentrañar el significado de un texto de forma autónoma y que alcanzar esta capacidad supone desarrollar una serie de estrategias” (Linuesa — Cencerrado Malmierca — Sánchez, 2005: 8), entonces el docente al trabajar con textos no debe omitir que éstos poseen dos acepciones a las cuales adherimos: por un lado texto como unidad lingüística y portador de un sentido que posibilita la comunicación, además poseedor de una estructura coherente y cohesionada y constituido con una determinada intención dentro de un determinado contexto y por otro lado texto como imagen-imagen como texto: dentro de su producción cultural, artística y social el ser humano produce, además de los textos escritos, otros sistemas portadores de sentido que posibilitan la comunicación y la expresión de ideas y sentimientos: uno de esos sistemas lo constituye la imagen. En este marco el docente deberá tener en cuenta qué tipo de texto trabajará en clase, y a partir de allí aplicar las estrategias adecuadas para su comprensión. Creemos por lo tanto que la serie de estrategias que se necesiten estará condicionada por el estilo y el género al que pertenezca el texto a trabajar. A los fines del presente trabajo, e intentando unificar los criterios, hemos configurado nuestro proyecto considerando las características del texto descriptivo, del expositivo y del argumentativo, sabiendo que los mismos están presente en la mayoría de las asignaturas de la EEMPA. 6

Hemos elegido este término ya que en la RAE lo define como “aplicar el oído a la pared torácica o abdominal, con instrumentos adecuados o sin ellos, a fin de explorar los sonidos o ruidos normales o patológicos producidos en los órganos que las cavidades del pecho o vientre contienen”, y en tal sentido podemos cambiar el término oído por estrategia para así entender que el lector aplica sus estrategias de lectura “a fin de explorar los sonidos o ruidos normales o patológicos”, es decir de explorar las distintas significaciones que el texto le brinde en su acto de leer. El término auscultar nos indica implícitamente una exploración hacia el interior del cuerpo, o mejor dicho, hacia el interior del texto, indagando sus partes constitutivas, sus planteamientos y su idea global. 25

El texto descriptivo posee generalmente tres ejes de articulación: la clasificación, la adjetivación y la comparación. Están centrados en la caracterización de objetos, personas, situaciones o procesos, y en ellos se centran en sus particularidades o rasgos espaciales y/o temporales. Tienen por finalidad presentar el estado y los rasgos característicos de personas, animales, lugares, objetos, situaciones o fenómenos determinados. Se construyen principalmente a partir de un proceso de observación sobre el objeto a describir, seleccionando los rasgos o características específicas y ordenando dicha selección a fin de presentar el conjunto general de lo que se va a describir, Con los textos descriptivos se pretende que el lector obtenga una idea o imagen lo más clara posible de la realidad, persona, objeto o fenómeno que se va a describir. Ejemplo de estos textos son los manuales, las normas, las leyes, los clasificados, etc. El texto expositivo transmite una información determinada, específica de cierta temática o rubro desde el ámbito científico, periodístico y didáctico hasta el divulgativo. Los textos expositivos se organizan, generalmente, de la siguiente forma: 1) Estructura de secuencia: propio de textos que exponen las fases de un proceso donde rige el aspecto cronológico u organizativo de diversa índole. Sus marcadores textuales más comunes son: en primer lugar, primeramente, en segundo lugar, a continuación, seguidamente, después, luego, por último, finalmente, etc. 2) Estructura de descripción: donde priman las propiedades o caracterizaciones reales de personas, animales, sucesos, fenómenos, etc. y en los cuales se detallan sus rasgos y particularidades. En este sentido es muy importante el buen uso de las adjetivaciones para lograr una descripción clara y concisa. Sus marcadores textuales son: hacia arriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, al fondo, en primer plano, hacia delante, detrás, al costado, abajo, al medio, etc. 3) Estructura de comparación / contraste: se utiliza en los textos expositivos donde se requiere de las semejanzas o similitudes o de las diferencias u oposiciones. Sus marcadores textuales son: (para similitudes) equivalentemente, asimismo, igualmente, también, de la misma forma y (para diferencias) por el contrarío, en cambio, sin embargo, etc. 4) Estructura de enumeración: se utiliza en los textos donde se requiere presentar los elementos que conforman el objeto o fenómeno a exponer. Aquí aparece la secuenciación de las unidades constitutivas gracias a sus marcadores textuales: unos... otros, por una parte... por otra, de estos...y de los otros, etc. 5) Estructura de causa-efecto: cuando lo importante es remarcar las causas o principios y sus consecuencias, resultados o derivados de un hecho, fenómeno o circunstancia. Sus marcadores textuales: causa, consecuencia, porque, puesto que, ya que, asá en consecuencia, por lo tanto, por consiguiente, como, etc. Por último, el texto argumentativo posee la finalidad de la presentación y defensa de una idea, opinión, veredicto, resolución, acuerdo, proposición o teoría. Esta amplia variedad de posibilidades le otorga una gran importancia en la sociedad, posibilitando la convivencia democrática, plural e integradora. Su empleo es muy frecuente en cuanto que justifica nuestra conducta, nuestra convivencia y nuestro desenvolvimiento social y laboral. Todo proceso de argumentación se sustenta a través de tres etapas: 1) La tesis: la idea u opinión propiamente dicha y desde la cual se desprenderá el o los argumentos y su justificativo. 2) Los argumentos: las razones o motivos que se pretenden demostrar con el objetivo de exponer o presentar la validez, eficacia o pertinencia de la tesis. Los argumentos suelen tener los siguientes conectores textuales: porque, puesto que, pues, ya que, debido a que, por ello, en consecuencia, dado que, etc. 26

3) La conclusión: es la fase última de la argumentación y en donde por lo general se recuerda la tesis y se resumen brevemente los argumentos, en pos de lograr él o los objetivos finales de aplicación o sustento. Oportunamente hemos mencionado el término estrategia, concepto que consideramos central en todo trabajo de comprensión lectora; es importante saber que existen innumerables acepciones de este término, y para los fines del presente proyecto hemos creído recoger lo que dice Giovanni Parodi: “las estrategias apuntan a procedimientos cognitivos y lingüísticos de diversa índole que cada lector, de modo particular, lleva a cabo con el fin de cumplir un determinado objetivo cuando enfrenta una tarea de lectura [...] este conjunto de procedimientos que un lector pone en juego para construir una representación mental de lo que va leyendo es lo que denominamos estrategia” (2010: 97). También ut supra hemos mencionado el término diálogo, y en este sentido creemos que todo lector debe poner en práctica un diálogo entre tres aspectos que hacen a la eficacia de la comprensión lectora:

• El texto propiamente dicho

• Los conocimientos previos del lector

Diálogo

• El contexto de lectura

Estos tres aspectos se fusionan para obtener una eficaz comprensión lectora. Por un lado, el mismo texto como objeto de lectura y de acuerdo a las características de cada tipología textual; por otro lado los llamados conocimientos previos que posee cada sujeto social, y que pone en funcionamientos con la lectura de cualquier texto, es decir nos referimos a todo ese bagaje cultural de saberes, experiencias y valores que constituyen la idiosincrasia del lector, los conocimientos o saberes previos juegan un rol central en la comprensión e interpretación de lo que uno lee, como así también de lo que uno observa, produce y comenta. Y en este sentido desde el presente proyecto se apunta a revalorizar los conocimientos previos y las experiencias que posee todo alumno de EEMPA, ya que entre otras cuestiones, es de vital importancia para el trabajo de predicción del texto, es decir de lograr que el alumno pueda predecir el contenido de lo que vaya a leer o del segmento que aún no ha terminado, facilitando muchas veces la comprensión del texto en general. Por último el contexto determina o influye directa e indirectamente en la comprensión de todo texto, ya que el entorno media en la predisposición del sujeto lector, además puede tornarse un aspecto positivo o negativo a la hora de comprender un texto, desde el estado de ánimo del sujeto lector, pasando por su intencionalidad hacia el texto hasta el mismo lugar físico donde se vaya a efectuar el acto de leer, todos estos puntos repercuten y asimismo entran en diálogo permanente en el proceso de comprensión lectora.

OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: • Que el alumno adquiera las estrategias necesarias para lograr una comprensión lectora que le permita sortear las complejidades que presentan las distintas tipologías textuales. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Que el alumno pueda interactuar entre sus conocimientos previos y la información que le brinde el texto abordado. Que el alumno logre reconocer el tema y la idea principal de todo texto. • Que el alumno conozca otros lenguajes artísticos para valerse de las estrategias de comprensión lectora. • Que el alumno adquiere el hábito de la escritura acompañada de la lectura y viceversa. • Que el alumno obtenga cierto criterio de selectividad para el reconocimiento de las palabras claves en el texto.

IMPACTO DEL PROYECTO Creemos que este proyecto apunta en primer lugar a consolidar la idea de grupo integrado dentro del aula, a afianzar las relaciones sociales y de compañerismo entre los alumnos, más aún entendiendo la complejidad y heterogeneidad del alumnado de EEMPA. Todo trabajo que conlleve la vinculación entre pares, con aportes de ideas, comentarios y disidencias contribuye a enriquecernos como sujetos sociales y a valorar las diferencias o contraposiciones tomadas. En segundo lugar, las actividades que se proponen buscan, entre otros aspectos, el enriquecimiento léxico y la adquisición de nuevas aptitudes de lectura y de escritura, cuestiones que favorecen un mejor desenvolvimiento de la persona ante situaciones nuevas. Asimismo el alumno podrá experimentar nuevos conocimientos no sólo dentro del ámbito de la educación formal o curricular, sino que también los que hacen a la educación no formal, con actividades fuera del establecimiento escolar. Posibilitar la oferta de eventos culturales y/o artísticos, como el teatro por ejemplo, permite fortalecer la educación cultural del alumnado y ampliar su espectro de comprensión. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES Las diferentes actividades y estrategias se desarrollan en los respectivos Anexos. Igualmente creemos conveniente la siguiente aclaración: hemos concebido este proyecto desde la perspectiva de un trabajo coral, es decir desde la articulación entre las asignaturas, ya que entendemos que las estrategias de comprensión lectora deben atravesar toda clase de textos y en todos los contextos curriculares. Por ende cada docente implementará sus actividades tendientes a la concreción de sus estrategias, con el único fin de volcar hacia el alumno las aptitudes y prácticas para una lectura comprensiva y productiva. PLAZO DE EJECUCIÓN: Las distintas actividades, que se describen en los Anexos, se desarrollarán desde el mes de agosto, y en donde a partir de la reunión plenaria se explicitarán los fundamentos, ob28

jetivos y demás explicaciones con el plantel docente de la escuela, para concluir a fines de octubre, con una reunión plenaria a principios de noviembre, donde se expondrán el conjunto de los trabajos realizados, los comentarios pertinentes, observaciones para corregir o complementar las actividades y la evaluación general que resulte de ellas.

ANEXO I: INSTANCIA TEÓRICA DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL EXPLICACIÓN / DESARROLLO El docente de Lengua explicará y realizará diversas prácticas con una serie de estrategias de comprensión lectora con textos expositivos, apuntando a que el alumno logre incorporar dichas herramientas de significación para el abordaje de los textos. Es importante aclarar que esta actividad debe realizarse paralelamente a las otras presentadas en este proyecto, ya que ésta configura una especie de apoyo “teórico” para la adquisición y aplicación de las estrategias de comprensión lectora. Dado un texto expositivo, se requerirán las siguientes actividades: 1) Estrategia lexical: lectura general del texto y uso del diccionario para los términos no conocidos. Es decir un trabajo en el nivel de la microestructura del texto. 2) Estrategia de selección: en este proceso se indicará que eliminen las palabras o grupos de palabras que a criterio del lector no sean relevantes para la comprensión del texto, comenzando por las palabras redundantes, sinónimos y luego descartando aquella información que pueda ser agrupada en un solo término y grupo de palabras, es decir conformar las palabra-clave. Esta actividad es la inversa al subrayado clásico. 3) Estrategia de subtitulación: consiste en colocar un subtítulo o epígrafe al texto que se lea, es decir, un título complementario al título general del artículo o escrito. Asimismo, y si el texto fuera demasiado extenso, se puede subtitular por apartados o párrafos espaciosos. 4) Estrategia de jerarquización de ideas: es la asignación de la idea principal del texto, indicando por ende la existencia de las ideas secundarias o complementarias. Aquí el trabajo se centra en el nivel de la macroestructura del texto. 5) Estrategia de la reescritura o segundo texto: es la elaboración de un segundo texto a partir de la comprensión que el lector haya podido generar en su lectura. Este segundo texto deberá mantener la misma temática y coherencia, pero con una estructuración y un léxico subjetivado por el lector. OBJETIVOS PRETENDIDOS • Que el alumno conozca las distintas herramientas para abordar comprensivamente cualquier tipología textual. • Que el alumno obtenga criterios de selección de las estrategias de comprensión lectora de acuerdo a sus aptitudes ante diferentes textos. • Que el alumno pueda afrontar la diversidad textual sin prejuicios de complejidad o de imposibilidad, que adquiera confianza en su desempeño cognitivo frente a los textos.

ANEXO II: LA COMPRENSIÓN LECTORA FRENTE A LA DIVERSIDAD TEXTUAL EXPLICACIÓN / DESARROLLO 29

Dentro de la llamada educación formal o institucional, las actividades se articularán entre cada asignatura y lengua, donde se perseguirán objetivos comunes y que involucren a todos los actores dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. La serie de actividades podría agruparse a partir de los siguientes procesos cognitivos y metacognitivos: 1) Lectura global / focalización en el léxico. 2) Clasificación y reelaboración textual. 3) Formulación de interrogantes. 4) Corrección grupal. 5) Proceso de escritura integral. 6) Ejercitación de la coherencia / cohesión / intertextualidad. ARTICULACIONES DE CADA ÁREA: En este apartado se indicarán los requerimientos que cada docente asignará a sus alumnos. A) En cada asignatura se propondrán dos textos específicos de la disciplina, de complejidad y extensión acorde a lo que el docente crea conveniente y según las aptitudes demostradas por el alumnado. B) Se dividirá el curso en dos grandes bloques donde a cada uno le corresponderá uno de esos textos. Así habrá dos grupos (A y B) con textos diferentes, pero enmarcados dentro de la misma área curricular. C) Individual o grupalmente se realizarán las lecturas de los textos, y cada alumno o cada grupo reducido de alumnos (de no más de dos personas) podrá realizar las siguientes actividades: 1) Lectura global del texto, búsqueda de términos desconocidos y registro de sinónimos de dichos términos. 2) Eliminación de aquellas palabras que considere sin relevancia para el entendimiento global del texto, es decir una reducción del texto focalizando en los conceptos que retengan el mayor grado de significación 3) Reescritura del texto a partir de los términos que hayan quedado, y que a su vez se los intentará reemplazar por sinónimos. Obviamente en esta actividad se descartará aquellos conceptos específicos o técnicos de cada disciplina. 4) Elaboración de un cuestionario de comprensión del texto original del Grupo A para pasarlo al Grupo B. A su vez el Grupo B cederá su texto y cuestionario al Grupo A. 5) Para finalizar, el Grupo A corregirá al Grupo 13 y viceversa. D) Exposición general y oral de la realización de las actividades. ARTICULACIONES INTEGRADORAS Por un lado, el docente de Lengua desarrollará en sus clases las estrategias que faciliten la comprensión lectora por parte de los alumnos. En primer lugar se explicará qué es una estrategia y sus implicancias en el acto de leer, y sus posibilidades para elaborar una comprensión del objeto de lectura: es decir con el objetivo de que la lectura produzca significación. El docente de Lengua recogerá los textos que hayan resultado de las actividades de cada asignatura, es decir de los cuestionarios que el Grupo A y el Grupo B hayan realizado. Con los de cada asignatura propondrá la escritura de un texto integrador que narre una historia 30

donde se puedan insertar parcial o totalmente dichos textos, es decir que se articulará para que se pueda concretar un escrito con fragmentos ficcionales y no ficcionales. Esta consigna buscará aunar criterios de comprensión y selección temática, de estilo escriturario y de perspectiva para concluir con una historia que abarque todas las producciones realizadas en cada materia. Asimismo permitirá el ejercicio de la escritura creativa a partir de disparadores temáticos o conceptuales. OBJETIVOS PRETENDIDOS: • Que el alumno conozca y trabaje con la diversidad textual según cada disciplina. • Que el alumno logre reformular un texto a partir de su comprensión lectora, identificando el tema global del mismo. • Que el alumno logre autoevaluarse en el nivel de comprensión lectora. • Que el alumno logre evaluar la comprensión lectora de su compañero. • Que el alumno pueda adquirir la práctica del desenvolvimiento oral ante sus compañeros, explicando y justificando su trabajo con el texto.

ANEXO III: LEER OTROS LENGUAJES EXPLICACIÓN / DESARROLLO Dentro de la llamada educación no formal o no institucionalizada, se organizará la puesta en escena de una obra teatral con una o varias temática/s que aborden cuestiones o problemáticas cotidianas, concretas y que afecten directa o indirectamente al alumno de EEMPA. Desde Lengua se focalizará la amplitud del concepto de “texto”, entendiéndolo no sólo desde los códigos escritos de la Lengua, sino desde las significaciones que otorgan las imágenes, es decir concebir a la imagen como texto, y desde este postulado entender que toda representación teatral, pictórica o musical debe “leerse” como un texto, es decir pasibles de una comprensión lectora. En esta línea adherimos a lo que establece Graciela Montes cuando dice que “también se lee la realidad, se leen las imágenes, la información con que nos cubren día a día, los vínculos sociales. Se lee la ciudad en la que uno vive. La actitud de lectura implica reflexión, distancia crítica, búsqueda”.

EXPERIMENTACIÓN / LECTURA DE UNA OBRA DE TEATRO CONCRETA En nuestro caso debemos detallar el evento teatral que hemos organizado conjuntamente con la Escuela Secundaria N 230 de Coronel Bogado, el día 09 de agosto de 2013, en el Club Agricultores de dicha localidad, y en donde hemos invitado a alumnos y docentes de la EEMPA 1245 de Empalme Villa Constitución, conformando una auténtica “velada cultural”. Allí los alumnos han podido asistir a la puesta en escena de dos obras de teatro cultural, por un lado “El acompañamiento” (de Carlos Gorostiza), en la versión del Grupo Clarín, suplemento Educación, 17/08/1997, pág. 4. Los Nadies, y por otro lado “No me sigan”, unipersonal de Quique de María, del Grupo Mutis por el Fondo, todos provenientes de la ciudad de Rosario. Como actividad previa y posterior al evento, se realizaron explicaciones y comentarios 31

sobre cómo “ver” una obra de teatros, sus códigos inherentes, su lenguaje, las didascalias, los montajes, la interacción con el público, etc. El eje principal de esta actividad fue el abordaje de la obra teatral desde la lectura, es decir poder “leer” una obra de teatro en su experimentación. OBJETIVOS PRETENDIDOS • Que el alumno logre experimentar la representación teatral, que comprenda sus componentes, sus situaciones previas y de proyección de la obra teatral. • Que logre aprehender la importancia de otro lenguaje y de otro código de comunicación y expresión como es los del teatro. • Que el alumno incorpore mayor amplitud de criterio artístico al conocer distintas exposiciones culturales que rodean la puesta en escena del teatro. • Que el alumno pueda tomar posición frente a problemáticas cotidianas que hacen al ser humano, sus dificultades, temores y proyecciones sociales.

ANEXO IV: LAS PALABRAS CLAVES Y LA TITULACIÓN EXPLICACIÓN / DESARROLLO El docente de cada asignatura propondrá un texto expositivo propio de su disciplina, con una extensión aproximada de una carilla A4. Luego de la lectura general, que puede realizarse en forma grupal o individual, se le indicará al alumno las siguientes actividades: 1) Selección de palabras claves que engloben la idea de cada párrafo o grupo de párrafos que contengan la misma idea. 2) Se agruparán las palabras claves que cada alumno o grupo de alumnos haya seleccionado, comparando y explicando los criterios de selección. 3) Se propondrá asignar al título general del texto un subtítulo que amplíe y/o contextualice la información. 4) Se propondrá también que el alumno reemplace el título general del artículo por el que crea conveniente, guiándose de acuerdo a la selección de las palabras claves que haya realizado. OBJETIVOS PRETENDIDOS • Que el alumno se ejercite en el criterio de selectividad temática textual. • Que el alumno mejore las habilidades de resumen y captación del tema global del texto. • Que el alumno pueda ampliar la información sobre el tema global del texto. • Que el alumno pueda reformular la titulación del texto según su comprensión lectora.

ANEXO V: UNA NARRACIÓN COOPERATIVA EXPLICACIÓN / DESARROLLO El docente de Lengua propondrá la escritura de una historia en conjunto entre todos los alumnos del curso, es decir una narración cooperativa, donde cada uno coopere en la construcción de una gran historia. Para tal propósito, se propondrán las siguientes actividades: 1) Se asignarán en papeles doce palabras o frases totalmente arbitrarias, sin conexión entre sí, nombres, como ser lugares, acciones, adjetivos, verbos, escenas o cualquier frase separada. 32

2) Por medio de un sorteo los alumnos escogerán entre cinco o seis papeles con dichas palabras o frases. 3) Tomando el listado de alumnos que componen el curso, se asignarán por sorteo (o como se crea conveniente) el orden en que cada alumno deberá escribir su parte en la historia. 4) Con el orden asignado y las palabras elegidas, se dará por comenzada la narración cooperativa, donde cada alumno deberá escribir como mínimo una carilla A4 volcando en la historia los cinco o seis temas que hayan sido sorteados, y respetando la continuidad de la trama, su coherencia y sus personajes, pero pudiendo agregar acciones, lugares, personajes o situaciones que enriquezcan la historia. El alumno que recibe las hojas que otros ya escribieron, debe continuar precisamente desde el mismo lugar donde dejó su compañero anterior, siguiendo la lógica de la narración y dando las pautas para que el próximo continúe de la misma forma. No es necesario que se deje en un punto o que concluya una idea, sino que puede abandonarse la escritura a mitad de palabra o en medio de una situación determinada. 5) El último alumno que cierre la historia será el encargado de titular la narración. OBJETIVOS PRETENDIDOS • Que el alumno se ejercite en la escritura a partir de temas arbitrarios o sin conexión alguna. • Que el alumno enriquezca su imaginación creativa. • Que el alumno logra enlazar diferentes situaciones de escritura, afianzando los mecanismos de coherencia y cohesión textual. • Que el alumno ejercite la comprensión lectora en pos de una escritura coherente y creativa. • Que el alumno logre consolidar las relaciones sociales con sus compañeros. • Que el alumno se auto-motive en el proceso de escritura, articulando su producción con la de sus pares.

ANEXO VI: EL TEMA Y LA IDEA PRINCIPAL EXPLICACIÓN / DESARROLLO En el proceso de comprensión lectora permitir que el alumno identifique el tema y la idea principal del texto constituye un paso imprescindible para su concreción. Por un lado debemos recordar que el tema indica sobre lo que trata el texto y puede representarse mediante una frase o simplemente una palabra; el tema siempre responde a la pregunta ¿de qué trata este o aquel texto? Por otro lado la idea principal “informa del enunciado (o enunciados) más importante que el escritor utiliza para explicar el tema” (Solé Gallart, 2008: 118], y podría constituir la respuesta a la pregunta ¿cuál es la idea más relevante que el escritor pretende explicar dentro del tema?, entre la importancia de la idea principal se dice que “resulta esencial para que un lector puede aprender a partir de su lectora, y para que pueda hacer actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen” (Solé Gallart, 2008: 121]. Entre algunas de las metodologías para ubicar la idea principal de un texto podemos detallar las siguientes: • Estrategia de supresión: es decir eliminar toda la información redundante de cada párrafo o grupo de párrafos. • Estrategia de agrupamiento: consiste en englobar la serie de información o hechos o 33

datos en un concepto más amplio, que los abarque. • Estrategia de selección: en este paso ya puede vislumbrarse la idea global del texto o del párrafo. • Estrategia de elaboración: finalmente con esa idea que se ha llegado, se puede ampliar o incorporar algunas cuestiones para configurar la “idea principal” del texto leído. Teniendo en cuenta esta información, se requerirán las siguientes actividades por parte del docente: • En primer lugar se repartirá un mismo texto expositivo para todo el alumnado, de lectura sencilla y temática de público conocimiento. • Se efectuará la lectura general con el uso del diccionario. • Se pedirá que el alumno tache las palabras, frases o informaciones que considere irrelevante y/o redundante en el texto. • Que las palabras o frases que queden si tachar podrá unir o elaborar una primera aproximación a la idea principal del texto. • Por último, la consigna será la identificación del tema y de la idea principal, asimismo con la posibilidad de encontrar (si la hubiere) la idea secundaria. OBJETIVOS PRETENDIDOS • Que el alumno afiance la lectura de todo tipo de texto. • Que el alumno ubique su lectura de acuerdo al tema del texto que posee. • Que el alumno identifique la idea principal del texto, y la secundaria (si la hubiere). • Que el alumno adquiere las herramientas pertinentes para la elaboración de resúmenes, independientemente del tipo de texto que posea.

ANEXO VII: LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS EXPLICACIÓN / DESARROLLO Con esta actividad se pretende que el alumno pueda leer comprensivamente los artículos periodísticos, independientemente de la temática del mismo. Creemos que es de vital importancia afianzar una buena lectura de la gráfica periodística, es decir alcanzar y consolidar la comprensión del periódico para el alumno de EEMPA, ya que mantenerse informado le permitirá sostener criterios y/o fundamentos en la toma de posición ante sucesos, acontecimientos o comentarios que hacen a la cotidianeidad y a las problemáticas de su entorno. Que el alumno de EEMPA, como cualquier sujeto social, consolide su amplitud de pensamiento y sostenga su libertad de acción, entre otras cuestiones, por la diversidad en la información que logre obtener y comprender. Por ende, las consignas serán las siguientes: • En primer lugar se dedicará el tiempo que el docente considere necesario para enseñar y explicar la estructura propia del artículo periodístico (volanta — título — copete — epígrafe), con ejemplificación a partir de recortes periodísticos concretos y diversos. • El docente llevará a la clase una variedad de artículos periodísticos, de distintas secciones y temáticas, y repartirá a cada alumno un recorte distinto. • Cada alumno deberá, luego de la lectura atenta, realizar un cuestionario de cinco preguntas aproximadamente, cuyas respuestas salgan a partir de la comprensión del artículo. • Luego cada alumno cederá su artículo a su compañero, quien deberá responder el cuestionario sobre el artículo que reciba a su vez éste dará a su compañero su propio recorte con el 34

cuestionario que haya confeccionado. • Con el artículo recibido de su compañero, y luego de haber contestado el cuestionario, el alumno tachará las palabras o frases de palabras que considere redundantes o irrelevantes a la idea principal del recorte. • Con las frases que resulten, reescribirá el artículo, manteniendo la coherencia de la información. • Por último los alumnos corregirán el cuestionario realizado por su compañero, más la reelaboración del artículo periodístico.

OBJETIVOS PRETENDIDOS • Que el alumno se afiance en la lectura del periodismo gráfico y en el manejo de la estructura propia de los artículos periodísticos. • Que el alumno logre captar la idea principal del artículo a través de las preguntas que le formule a la información. • Que el alumno pueda ejercitar las habilidades de la palabra clave y del resumen. • Que los alumnos ejerciten la auto-evaluación y los criterios de corrección.

PROYECTO: ESTA VEZ, SÍ PODRÉ… RADICACIÓN: EEMPA 1306 “Roberto Fontanarrosa” - Rosario. RESPONSABLES: Director: Cárdenas, Carlos Profesor a cargo: Del Ponte, Diego Profesores adjuntos: Pascual, María Fernanda Tello, Julia FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO Emprendemos este proyecto con el propósito de mejorar la práctica de la lectura, el desarrollo del pensamiento crítico, la escritura de textos y la comprensión de la información en todas las áreas. Al mismo tiempo creemos que se convertirá en un trascendente aporte en dirección a igualar las oportunidades educativas de todas nuestros estudiantes, especialmente de quienes tienen condiciones socio-económicas más desfavorables, además de asegurar la continuidad y finalización del nivel secundario. Teniendo esto en cuenta y el perfil Institucional de “escuela de inclusión”, reiteramos que, desde el ámbito educativo realizamos ‘estrategias de contención social’ (espacios de diálogo y escucha; adaptación curricular, etc.). Ésta es la única alternativa de relación (no pedagógica), que logrará sostener a chicos con graves situaciones de riesgo social y para los cuales, la institución escolar, muchas veces, es el único referente estable para brindar un ambiente sano de socialización y adquisición de valores. Partiendo de estas reflexiones que surgen de las experiencias y las observaciones dentro de nuestra escuela, se hace fundamental posibilitar el tránsito del alumno de manera favorable, a partir de estrategias de intervención que apuntan a la comprensión lectora para poder así minimizar el impacto de los múltiples factores y realidades que hacen que se encuentren en permanente riesgo de deserción escolar. Ante esto, intentamos brindar respuestas alternativas- flexibles, que promuevan el interés por el estudio para que los mismos logren llevar a término su formación escolar, y aquí, ya hemos mencionado algunas de las intenciones de este proyecto. Siguiendo con el porqué del mismo, podemos afirmar que la realidad social en la que vivimos exige innovaciones dentro del sistema educativo, teniendo que llevar a cabo funciones estratégicas que contribuyan a mejorar el proceso de interpretación y comprensión del alumno, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones sociales, económicas y culturales, ayudando al mismo a tomar decisiones de una manera reflexiva y autónoma, fortaleciendo así su pasaje por el sistema educativo, sin perder de vista la mejora en la calidad de los aprendizajes y a su vez, atendiendo además al seguimiento personal y grupal de los alumnos, aspirando a su retención dentro del sistema y mayor calidad educativa.

ENCUADRE TEÓRICO Leer y producir textos son procesos estructurados de construcción de competencias lingüísticas y de comunicación. La lectura es un modo privilegiado de enriquecer la práctica lingüística y las estrategias cognitivas. La escritura, además de ello, si es una actividad concebida como verdadera práctica escrituraria, aumenta la comprensión lectora, contribuye a tomar conciencia sobre el lenguaje escrito, fomenta la creatividad y permite conservar y recuperar datos de las distintas áreas curriculares. Vivimos un momento de explosión de la información, de crecimiento vertiginoso de todo tipo de textos y de las necesidades de lectura. Hoy más que nunca debemos ser críticos para saber seleccionar e interpretar la avalancha de mensajes que se reciben por muy diversos canales. En este contexto, el lector ha de ser versátil y polivalente, capaz de saber formular sus necesidades, de buscar y valorar la pertinencia de sus lecturas, de comprender lo que lee y de hacer suyos los contenidos, así como restituirlos, reformularlos y transformarlos críticamente. En este marco, el papel de la escuela es fundamental para cultivar lectores competentes, capaces de buscar para poder decidir, de leer comprensivamente y de escribir con sentido para expresar y comunicar. Es la escuela, además, el único espacio que puede garantizar la igualdad de oportunidades y compensar las desiguales situaciones de partida de los alumnos en función del entorno sociocultural y económicos de sus familias. El desafío es conseguir que los alumnos formen parte activa de la comunidad de lectores y escritores, asumiendo así dos grandes metas: alfabetizar a la población y ayudar a todos los alumnos a que adquieran habilidades lectoras suficientes para poder comprender todo tipo de texto. El primer objetivo, es un proceso largo que se inicia en la escuela primaria y se prolonga en las diferentes modalidades escolares, dentro de esta, los centros de alfabetización de adultos. El segundo tiene que ver con aprender un código alfabético y las reglas de correspondencia grafema-fonema, comprender que el lenguaje escrito les permitirá representar la realidad como lo hace con otros sistemas como el gesto, el dibujo y el lenguaje oral. Es el proceso que llamamos decodificación, una tarea poco motivadora, pero esencial para que se llegue a una autorización del código, de manera que al leer se pueda centrar la atención en otros aspectos textuales más complejos. Conseguir una buena capacidad de comprensión de textos, como objetivo último supone poder apropiarse del significado de lo escrito de manera activa, relacionando los conocimientos que poseemos con lo que expresa un texto para así informarnos, aprender o simplemente recrearnos con su lectura. Formar lectores competentes requiere poner en contacto al alumno con multiplicidad de textos e informaciones y aportarle las claves para generar conocimiento a partir de ellos. Será tarea del profesor conocer, seleccionar y poner ante cada alumno el texto adecuado, tanto en relación con el tema tratado y los intereses del potencial lector, como el estilo, tipo de texto y las cualidades aludidas. Como señala Nisbert y Schucksmith: “Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posición de habilidades técnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesión de una serie de estrategias para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios métodos de lectura y de las exigencias de la tarea”.

OBJETIVOS GENERALES: • Brindar un espacio educativo que interese a los alumnos que se encuentran fuera del sistema educativo por encontrarse en situaciones de riesgo social que traen como consecuencia, repitencia, sobreedad, deserción escolar, etc. • Acompañar, orientando y apoyando a los alumnos que presenten dificultades en el proceso de aprendizaje; como así también a quienes tengan interés por afianzar o reforzar los contenidos desarrollados en los diferentes espacios curriculares. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Lograr que los alumnos puedan expresar y señalar cuáles son los temas en los que se dificulta la comprensión y los que sean de su interés, a fin de hacer efectiva la tarea de acompañamiento. • Ser, permanentemente, mediadores entre los alumnos que presentan problemas en su desempeño o rendimiento escolar; ofreciendo herramientas propias de la comprensión lectora para el perfeccionamiento del rendimiento escolar. • Desarrollar transversal y sistemáticamente, acciones específicas de la lecto-comprensión a fin de lograr que los alumnos interpreten de manera responsable y significativa la información circundante. PROCESO El seguimiento del mismo será continuo, pues consideramos que los resultados se verán a través de un proceso de superación individual, en el cual tendrá que ver con cada sujeto y con sus características de aprendizaje. Los indicadores que se tomarán en cuenta para lo expresado anteriormente son los siguientes: • Clasificación de los fines de la lectura. • Identificación de los aspectos más relevantes. • Control a lo largo de la lectura si se comprende lo que se está leyendo. • Ayuda al estudiante a utilizar correctamente los códigos lingüísticos. • Manejo de uso de estrategias de inferencias. • Utilización de estrategias de vuelta atrás, para mejorar la comprensión del texto leído. • Mejora en los procedimientos de: organización, elaboración, focalización, integración y verificación. PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO • Realización de una biblioteca móvil. • Lectura de cuentos cortos entre los alumnos. • Elaboración de técnicas de estudio, en diferentes áreas. • Confección de cuestionarios y guías de lectura que orienten la comprensión de los textos. • Comprensión de similitudes y diferencias de diferentes portadores textuales y su utilización según la necesidad de la información que se requiere en cada materia. • Jornada de lectura de cuentos con la participación de familiares. • Realización de un video “Siempre hay palabras”. • Participación en la jornada de poesía organizada por canal Encuentro. 38

• Elaboración de cuentos, redacción de pensamientos y textos argumentativos breves (sobre democracia, droga, dictadura, etc.). PRINCIPALES DIFICULTADES O PROBLEMAS ENCONTRADOS • El principal obstáculo ha sido la dificultad de los alumnos para expresarse de manera escrita; no obstante el proyecto ha permitido atender las necesidades individuales, especialmente aquellas vinculadas a la ortografía, puntuación, cohesión, etc. • Otro obstáculo es el incumplimiento de los alumnos a la hora de tener que adquirir el material de trabajo (fotocopias, cuadernillos); sin embargo consideramos que este pormenor se irá subsanando en parte gracias a la existencia de la biblioteca móvil. RESULTADOS ALCANZADOS • Interés de los alumnos por la lectura y el desarrollo de textos. • Mejor comprensión de textos en las diversas áreas. IMPACTO DE LA EXPERIENCIA Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS El impacto hasta el momento ha sido positivo, ya que se ha puesto de manifiesto la participación de directivos y docentes de otras especialidades, especialmente en el área de las Cs Sociales en la elaboración de videos. Los alumnos han demostrado interés en las propuestas, especialmente aquellas vinculadas a la elaboración de videos y redacción de textos.

PROYECTO: ¿QUÉ LEÉS CUANDO LEÉS? RADICACIÓN: EEMPA N° 1118 - Rufino. DOCENTES RESPONSABLES: Directora: Martínez, Juana Matilde Profesores: Ossa, Analía Saubot, Alejandra Rabbia, Marina Sjóberg, Astrid Ghibaudo, Marcela

Tomamos de Mariano Baquero Goyanes la idea que continuación citamos: ”Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana”.

FUNDAMENTACIÓN Mediante este proyecto nos proponemos convocar a todos los profesores involucrados en torno a una idea ineludible: la comunidad educativa debe liderar la reivindicación de la lectura en el aula en todos los niveles del sistema educativo. En estas páginas que siguen y a modo de ejemplo a perfeccionar, se ofrecen algunos recursos para programar la lectura en el aula, así como fundamentos para reivindicar la importancia que tiene el desarrollo de una programación procedimental que incida en las habilidades lingüísticas básicas porque la lectura no puede ser una actividad colateral sino que debe ser un ítem que vertebre todo el sistema educativo, pues su práctica garantiza la consecución de muchos contenidos curriculares. La lectura también sirve para crecer como personas. Debe asumirse que la promoción lectora no tiene edad. El descubrimiento de la lectura es azaroso, circunstancial, y depende de encontrar el libro adecuado en el momento justo. Por eso no hay que claudicar. Nuestra labor será mostrarles variadas obras a los alumnos de nuestra EEMPA N° 1118 que conforman una población estudiantil diversa, heterogénea y dada la característica etaria, con saberes adquiridos de sendas experiencias vitales. OBJETIVOS PROPUESTOS Tomamos como objetivos de este proyecto los propuestos por Mariano Baquero Goyanes: “Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana”.

PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO • Reunión con los docentes involucrados en este proyecto en la que se informó el propósito de este trabajo. • Acuerdos de trabajo. • Selección de materiales. • Previsión de actividades pertinentes a cada lectura propuesta. Dado que todos los especialistas coinciden en ponderar positivamente la competencia lectora como una herramienta primordial para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido definida como: “La capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad”. Por tanto, comprender un texto va más allá de extraer una información puntual, puesto que exige que el lector sea activo, valore y reflexione sobre esa información concreta. Cada lector actualiza desde su presente la comprensión de un texto mediante un proceso lector en el que se activan muchos mecanismos cognitivos que facilitan la comprensión global. En las observaciones de diagnóstico se han tenido en cuenta cinco procesos: • obtención de la información; • comprensión general; • elaboración de una interpretación; • reflexión y valoración del contenido de un texto; • reflexión y valoración de la forma de un texto. Estos cinco procesos han de aplicarse sobre una tipología de textos continuos (narración, exposición, descripción, argumentación, instrucción, documento o registro, hipertexto) y textos discontinuos (cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas informativas, convocatorias, vales o bonos, certificados). No cabe duda de que para que los resultados derivados de estas pruebas sean óptimos hay que tener en cuenta sobre qué textos se trabaja. No obstante lo dicho, consideramos que para el desarrollo de un Plan Lector es conveniente utilizar una tipología textual más reducida, textos que han sido experimentados con los alumnos y que tienen en cuenta también la lectura literaria y el placer de leer. Nos basamos en textos expositivos-argumentativos (columnas de opinión), poemas, cuentos, fragmentos descriptivos extraídos de novelas, una carta, etc., pero, sobre todo, en el género narrativo, porque entendemos que facilita la sistematización de un plan de lectura que busca la consolidación del hábito lector del alumnado. RESULTADOS ALCANZADOS El monitoreo del Proyecto de Comprensión Lectora para las Escuelas de Jóvenes y Adultos, en esta EEMPA 1118 lo hemos ejecutado con la observación realizada de forma directa, cuando los profesores de cada área proponíamos leer y trabajar sobre los textos vertidos en el cuadernillo elaborado con anticipación y presentado a los alumnos de 1er. año los primeros días de agosto. Se realizó una reunión a los 45 días de haber iniciado el proyecto en la que se llevó cabo un análisis que permitió encontrar los caminos que los alumnos siguieron en la lectura de 41

los variados textos, así también como algunos factores que influyeron en este proceso. Se concluyó que los alumnos siguen distintas rutas cuando leen un texto con la intención de comprenderlo. En algunos casos, y sobre todo en/los alumnas de mayor edad, echan mano de sus conocimientos previos y habilidades automatizadas, por lo que pudieron hacer una lectura fluida, sin esfuerzo consciente y con una buena comprensión. Otros alumnos no comprendían los texto con una primera lectura, evaluaban su propio proceso y al notar sus dificultades en la comprensión utilizaban una o varias estrategias que les permitían releer esos textos, aunque les llevara más tiempo y esfuerzo. Al finalizar la actividad propuesta en estos tres meses, la reunión evaluativa que mantuvimos, nos ha permitido arribar a la conclusión de que para mejorar la comprensión lectora, los docentes debemos motivar a los alumnos en los siguientes pasos: • Siempre utilizar los conocimientos previos para darle un buen sentido a la lectura. • Monitorear la comprensión durante todo el proceso de lectura, y no solo al final de este. • Hacer las correcciones que sean necesarias en el momento en que estas se descubren. • Que los alumnos aprendan a distinguir lo más importante en los textos que leen, para esto es necesario tomarse el tiempo para ayudarlos a distinguir lo principal de lo accesorio, marcar las palabras claves, construir redes conceptuales, enseñarles a hacer resúmenes (y no suponer que ya lo saben hacer solos) practicar la argumentación. • Que los alumnos puedan aprender a hacer inferencias permanentemente durante la lectura, y que puedan hacer buenas preguntas sobre el texto. • Al momento de seleccionar los materiales para la lectura, debemos hacer partícipes a los alumnos y de esta forma, los materiales que les resultan más sensibles y cercanos, son los que mejor van a comprender en su trabajo de lectura. Esto permitirá tener mejores logros, que si solamente se realiza la selección por parte de los docentes como ha sido sugerido para Nevar adelante esta trabajo que marca un camino trascendente en la mejora de la lectoescritura aplicada al mejoramiento de la lectura en todas sus formas. IMPACTO DE LA EXPERIENCIA En cuanto al impacto de la experiencia propuesta por la Dirección Provincial de Adultos en torno a la elaboración de estrategias para facilitar la Comprensión Lectora de nuestros Jóvenes y Adultos, creemos que se han logrado varios e importantes resultados, a saber: • Mejoró la integración de los seis docentes que dictan las diferentes áreas en la EEMPA N°1118. • Se incentivó a la lectura analítica de diferentes textos a los alumnos de 1er año, donde algunos evidenciaban dificultades en la comprensión. • Se trabajó colaborativamente entre docentes-alumnos y entre alumnos-alumnos. • También los resultados exhiben que, aunque se haya tratado de una pequeña intervención, se han conseguido mejoras que nos alientan a permanecer esperanzados; que en la medida que los educadores nos comprometamos en esta práctica, creceremos juntos en el enriquecimiento de una comprensión lectora valorada y mejor. Aún queda mucho trabajo por parte de los docentes para continuar con esta experiencia. Fundamentalmente continuarla con estos alumnos y con los ingresantes en los próximos cursos, y además, invitar y alentar a todos los profesores del plantel para que se sumen al proyecto, se sirvan de esta experiencia y continúen sus aportes académicos ofreciendo técnicas de estudio adecuadas en este sentido para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestros alumnos adultos.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS: ”La experiencia de haber utilizado el cuadernillo para mejorar la comprensión me pareció muy buena. Es una manera nueva y divertida de aprender. Las actividades son muy entretenidas y a mí personalmente me ayudó a comprender mucho mejor lo que estoy leyendo, aprendí muchas palabras nuevas y agilizó mucho mi lectura.” Jesica “Fue una experiencia linda, entretenida. A mí personalmente me ayudó a agilizar la lectura, a comprender mejor los textos y a entender lo que leo. Fue un cuadernillo muy útil.” Gerardo “La experiencia fue positiva, el cuadernillo muy entretenido. En algunas materias me costó más entender como por ejemplo Lengua e Inglés. Los textos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales me ayudaron mucho y trabajé muy a gusto.” Javier “El cuadernillo me resultó una actividad buena en general, en algunas áreas como Lengua y Contabilidad fue un poco más complicado. Los textos son fáciles y educativos pero al expresarme con las palabras correctas como está escrito, me costó un poco. Igualmente, estoy muy conforme.” Rosa “La experiencia es muy buena, el cuadernillo nos ayuda a superar cada día más nuestras expectativas. Me gusta Matemática, Sociales, Lengua, Inglés, Contabilidad.” Alejandra “A mí me dejó un aprendizaje sobre cultura social y Ciencias Naturales, también algunos conceptos para trabajar mejor en actividades y trabajos prácticos, a profundizar algunas materias que ahora me resultan más fáciles, como Lengua que a principio de año era algo no tan fácil. Los ejercicios fueron entretenidos, me gustó expresarme, trabajar sobre los textos, mensajes, narraciones, aprender a sintetizar y analizar. En contabilidad y matemática fue interactivo y de una buena propuesta como romper lo que hacemos cotidianamente en clases y es una buena opción para todo tipo de futuro escolar. Yo agradezco este cuadernillo que me ayudó bastante. Gracias.” Enrique

PROYECTO: COMPRENDER PARA SEGUIR CRECIENDO RADICACIÓN: EEMPA: Nº 1157 – Santa Fe Capital. DOCENTES RESPONSABLES: Directora: Giacomino, Alicia Profesores: Cozzutti, Edit Stivala, Miriam CONTEXTUALIZACIÓN: La población de la educación de adultos requiere una oferta educativa adecuada a sus características particulares. Se trabaja con adultos que ya han desarrollado una serie de estrategias cognitivas. El adulto aprende: • desde un bagaje de experiencias ya adquirido, cuya modificación no está ligada al ritmo de crecimiento evolutivo como a la posibilidad de ampliar y transformar el significado de sus conductas; • desplegando siempre una diferenciada gama de interese en los campos que lo insertan o lo marginan de la vida social; • como miembro activo o marginado de la sociedad que enseña, y exigiendo entonces una participación responsable y crítica en el proceso de sus aprendizajes. El educador de adultos requiere para el desempeño de su tarea un reconocimiento y valoración de su rol específico que no siempre es considerado socialmente. El éxito del proceso depende de una mutua confianza entre docente – alumno, sólo entonces decrece la dependencia y se posibilita la autonomía. La escuela de adultos es la que más necesita ser flexible y adaptarse a la imprevisibilidad del contexto. Es un sistema que se debe caracterizar por su apertura, permitiendo la unión de acciones en pos de objetivos comunes, luchando contra las trabas burocráticas. Entre las funciones que debe llevar a cabo para el logro de los objetivos previstos, la escuela de adultos supone: a) procesos de iniciación en las diferentes áreas; b) la integración comunitaria, es decir permitir la inserción en la comunidad, tanto por el conocimiento adquirido como por la participación activa y responsable; c) formación para el trabajo, lo que posibilitará una mejor inserción socio-laboral. Además se suman otras funciones específicas de gran importancia: • Planificación institucional, que es proceso por el cual se coordinan en el tiempo las actividades de todo el sistema, y que se traduce en programas cuidadosamente elaborados por el cuerpo docente. • Comunicación, que es proceso mediante el cual se establecen los canales de comunicación que asegura la intervinculación de todos los elementos del sistema. 44

• Evaluación, entendida como un diálogo y un encuentro para la comprensión y mejora de las prácticas y aprendizaje. Los problemas más frecuentes que dificultan la comprensión lectora en el género narrativo son: • La secuencia (relaciones temporales y de causa-efecto). En general, los conflictos se presentan cuando los hechos no se suceden de manera explícita o no poseen una estructura canónica. • El diálogo, que implica comprender la participación de más de una voz. • Los conectores como organizadores lógicos del discurso. • Respecto a los textos expositivos los problemas de comprensión están relacionados con: su estructura y con la falta de conocimientos de los alumnos acerca del tema que se aborda. Muchas veces los textos carecen de una estructura directiva que ordene y jerarquice la información, por lo tanto será un trabajo a realizar por el lector. Cuando el texto señale por medio de organizadores discursivos cómo se relacionan los párrafos (en primer lugar, por otra parte, para concluir, en resumen, etc.) la tarea del que lee se verá facilitada. • En relación a esta dificultad, será útil activar los saberes previos antes de la lectura para que la información nueva que el texto trae tenga posibilidades de ser ligadas con esos conocimientos anteriores. LECTURA Y ESTRATEGIAS: En el acto de leer, la actividad intelectual procesa la nueva información a la vez que pone en juego esos conocimientos y saberes previos, que son los que influyen en la comprensión. Además, se emplean estrategias que básicamente son tres: • El muestreo: cuando lee, el ojo elige determinadas marcas del texto y no todas las letras y los signos. Este procedimiento permite la comprensión. • La anticipación: el lector entrenado anticipa todo el tiempo, no pasa lo mismo con un lector novato. • La inferencia: a pesar de que hay mucha información que no está presente en un texto, el lector puede sacar conclusiones gracias a sus saberes previos. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN: La actividad lectora implica pasar de la palabra a las ideas; relacionar y jerarquizar esas ideas y construir un significado global para un texto. Si esto no es posible, el texto no será comprendido. Debemos acompañar ese proceso a través de la realización, durante la lectura, de distintos gráficos, cuya elección dependerá de cada texto y de cada área en particular (líneas de tiempo, mapa semántico, cuadro sinóptico. ¿Cómo se lee? La lectura no es una técnica o una habilidad a desarrollar. Así como los textos no surgen en el vacío y de la nada, los actos de lectura tampoco. La vitalidad de este acto es el primer paso hacia la comprensión. Sin ganas, sin objetivos reales, será inútil diseñar situaciones, elegir textos o inventar actividades. Por lo tanto para leer deberemos tener en cuenta los siguientes puntos: • Trabajar antes, durante y después de la lectura. • Promover la lectura de todo tipo de textos. • Integrar los aspectos contextuales. 45

• Enfocar las distintas posturas de lectura. • Detectar las dificultades de comprensión desde el proceso y las estrategias de lectura. Luego de todo lo expuesto: Para poder enseñar de manera directa la comprensión de textos deberemos partir de tres componentes fundamentales que no funcionan en forma independiente ya que se interrelacionan y se yuxtaponen para dar forma a la enseñanza de la comprensión y que deben ser implementados durante la enseñanza de la lectura: • Desarrollo de información previa y vocabulario. • Construcción de procesos y habilidades. • Correlación de la lectura y la escritura. Para lograr el primer punto el docente de cada área deberá: • Trabajar determinadas palabras antes de que los alumnos se enfrenten con los textos seleccionados, deben ser palabras que se relacionen directamente con los conceptos claves del texto. • Ampliar y enriquecer al mismo tiempo el vocabulario de los alumnos/as ofreciéndoles oportunidades donde deban emplear o utilizar determinados vocablos. • Proponer situaciones que permitan a los alumnos/as deducir por su cuenta, de manera independiente, el o los significados de determinadas palabras. • Enseñar habilidades de vocabulario que fortalezcan la independencia de los alumnos/ as frente al significado. En cuanto al segundo punto de los componentes, es necesario: • Activar algunos procesos y poner en práctica ciertas habilidades con el propósito de que los alumnos puedan demostrar, reconocer y comprender las distintas estructuras escritas. El último componente hace referencia a la correlación que debe existir entre las actividades escritas y la comprensión, ya que éstas deben complementarse y potenciarse entre sí, es decir proporcionar actividades de escritura que se vinculen estrechamente con el material que se ha leído. Para poner en práctica de manera concreta los tres componentes anteriores y desarrollar con los alumnos/as una auténtica y real comprensión lectora, se deberá contar con docentes cuya actitud se sustente en: • Definir claramente a sus alumnos aquello que van a aprender. • Brindar oportunidades de aplicar lo que han aprendido sus alumnos. • Fomentar un clima de confianza donde la corrección se transforme en orientación de lo que se está aprendiendo. • Rescatar y recuperar de manera sistémica los saberes previos. • Desarrollar y afianzar procesos y habilidades de manera permanente. OBJETIVOS PROPUESTOS: Se pretende que los alumnos puedan comprender y aprender el cotexto y el contexto 46

de cada texto apropiándose de las distintas formas lingüísticas, las distintas tipologías textuales y de los discursos que sirven de expresión y soporte a los conceptos de todas las disciplinas. Para ello, los principales puntos donde la comprensión lectora se articulará con el resto de las áreas son: • Los vocabularios específicos de cada disciplina. • Los tipos de textos de circulación habitual en cada área y el modo de leerlo. • Las formas de comunicación más frecuentes (observaciones, reseñas, informes). • Los paratextos y las consignas. • Las comunicaciones orales más comunes (exposiciones, definiciones, explicaciones), entre otras. PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO: Las principales acciones llevadas a cabo por las diferentes áreas en forma general son: • Elaboración de glosarios. • Lectura, interpretación y análisis de diferentes tipos de consignas. • Reconocimiento de paratextos propios de diferentes tipos de textos. • Identificación e interpretación de datos cuali y cuantitativos. • Explicitación de la consigna de evaluación final que deberán ir trabajando desde el comienzo del cuatrimestre. ACCIONES PROPUESTAS POR CADA ÁREA: Matemática: • En la resolución de problemas y operatoria: • Decodificación: lectura e interpretación de signos gráficos. • Acceso al léxico: luego de decodificar deberá ser capaz de comprender el significado de cada palabra por separado, de asociar los signos con algo concreto, para poder ilustrar en su mente el problema o la consigna. • Inferencia y representación mental: a continuación deberá saber lo que dice y lo que debe inferirse, los datos necesarios y los que no lo son, pero que surgen de la comprensión lectora para interpretar qué operaciones deberá resolver. • Producción de nuevos aprendizajes: en esta etapa deberá hacer una síntesis que le permitan generar una hipótesis sobre el tema. A partir de aquí el estudiante comenzará a solucionar el problema haciendo de los conocimientos matemáticos adquiridos, aplica operaciones y resuelve. En geometría: • Iniciar a los alumnos en la adquisición de los primeros conceptos sobre el espacio concreto previa a cualquier experiencia geométrica. • Enseñar a percibir las figuras en distintas posiciones y con formas de distintos tamaños, luego conceptualizar. • Incursionar explorando un amplio repertorio de habilidades: visuales (figura, forma, tamaño, posición, similitud y diferencia), gráficas (dibujos y construcción de figuras y 47

cuerpos a partir de modelos dados), comunicacionales (lectura, interpretación y comunicación con sentido de información geométrica de forma oral y escrita, usando el vocabulario y los símbolos del lenguaje matemático y geométrico en forma adecuado). Contabilidad: • Interpretar distintas operaciones y términos que le sirvan para desenvolverse diariamente. • Conocer las herramientas necesarias para emprender una actividad comercial o para incorporarse al mercado laboral. • Valorar la importancia de exigir la documentación comercial que avale las operaciones que realizan. • Logra armar un glosario con los términos específicos de la asignatura e ir incorporando nueva terminología que vaya surgiendo como consecuencia de las tareas tratadas. • Sugerir un vocabulario contable para interrelacionar con otras áreas. • Confeccionar documentos comerciales. • Reconocer las tramitaciones necesarias para la instalación de una actividad comercial. Idioma extranjero: Inglés: • Promover el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos/as, lo que requerirá que los mismos trabajen en diferentes habilidades (escuchar-hablar-leer-escribir). • Proponer actividades: • previas a la lectura: trabajar con el título y las imágenes. • simultáneas a la lectura: usar el diccionario bilingüe, reconocer las partes del discurso: verbos, sustantivos, adjetivos, artículos. • posteriores a la lectura: escanear información específica, responder cuestionarios. • Implementar dichas actividades sistemáticamente para ayudar a mejorar y maximizar la comprensión. • Sugerir la lectura de material relacionado a la vida, necesidades e intereses del grupo de alumnos/as: cartas, artículos sobre temas de interés general, tablas o cuadros, letras de canciones, páginas web. Ciencias Sociales: • Lograr que la comprensión lectora esté ligada a la posibilidad del estudiante de apropiarse de los contenidos textuales y orales, atendiendo y entendiendo las relaciones causales que presiden la totalidad de los hechos históricos. • Diferenciar “explicar”, “comentar”, “mencionar” y/o “fundamentar. • Consensuar procedimientos empáticos entre docentes y alumnos para favorecer esa identificación/comprensión mediante las siguientes actividades: • Elaboración preferentemente en parejas de algunas consignas de trabajo acerca de temas vistos. • Intercambiar esas consignas con sus pares. • Corrección recíproca entre los propios alumnos/as. • Diferenciar lo relevante de cada tema para posteriores evaluaciones. • Distinguir entre verdadero o falso de ciertos enunciados fundamentando la opción 48

escogida. • Observar y comparar imágenes descubriendo lo observado de manera oral y escrita mediante textos breves. • Completar textos con palabras. • Redactar el final de un texto. • A partir de varios conceptos, redactar un pequeño texto. • Solucionar crucigramas. • Identificar causas y consecuencias. • Analizar películas, mapas y juegos de simulación. Lengua: Aprender a leer y comprender requiere un largo proceso en el que se deben adquirir tres tipos de habilidades de naturaleza muy distinta: reconocer palabras, seleccionar e integrar la información y controlar meta-cognitivamente el proceso. Ese es el objetivo principal de esta área para que puedan hacerlo a su vez en las otras materias que cursan en primer año. Los docentes de lengua debemos crear un contexto propicio para la lectura realizando una planificación simple con contenidos que se relacionen con la vida cotidiana y que sea apropiada a la edad cronológica de estos alumnos/as y cubran las expectativas que ellos tienen y ponen en juego al retomar estudios ya que alguno de ellos llevan alejados de la lecto-escritura muchos años. Lo primordial a desarrollar e incentivar: • Identificar el o los niveles de comprensión lectora que poseen los alumnos. • Descubrir las ventajas que tiene la aplicación de estrategias metodológicas en la comprensión lectora de textos. • Emplear la lectura y la comprensión de la misma como un recurso para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos en todos los ámbitos de la vida personal y social. • Comprender y aprender el cotexto y el contexto de cada texto apropiándose de las distintas formas lingüísticas, las distintas tipologías textuales y de los discursos que sirven de expresión y soporte a los conceptos de todas las disciplinas. • Proponer situaciones reales donde sea necesario: • Leer el diario, una receta de cocina, el reglamento de un juego. • Buscar en la guía telefónica. • Analizar una boleta de algún servicio. • Confeccionar una carta solicitando un empleo. • Seleccionar un texto que les agrade para contar el contenido al resto de los compañeros. • Ver videos de temas de actualidad y dialogar sobre el contenido del mismo. • Entrar a internet y crear un correo electrónico para enviar información sobre la materia ya que la informática para algunos es totalmente desconocida y muy necesaria para insertarse en el mundo laboral. • Fomentar la lectura por placer. • Trabajar con un cuadernillo realizado por la docente (lecturas y contenidos de la planificación anual) y utilizarlo como soporte de los contenidos desarrollados en las clases. 49

Ciencias Naturales: “… una propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país – cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse…” Graciela Montes. • Lograr la lectura y vivenciarla aprovechando la ocasión única (tiempo y lugar) que nos permite estar en el aula con un grupo de alumnos/as ávidos de aprender. • Concientizar a través de distintas propuestas, como la lectura en cada tema desarrollado, de la importancia de una posterior reflexión a fines de no actuar como autómatas que obedecen consignas y reproducen modelos. • Apuntalar las competencias, destrezas y habilidades que auspician y estimulan desde otras áreas más específicas (Lengua y Literatura, por ejemplo) y que le permitan el acceso a la Lengua como bien cultural. • Valorar las posibilidades de la lengua escrita para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vista, reflexiones y conocimientos específicos del área. • Avivar la lectura activa, la interpretación y búsqueda de información pertinente en textos escolares, artículos periodísticos o en buscadores de internet y desde allí, la producción de textos y su posterior lectura al resto de la clase. • Valorar las diferentes formas lingüísticas a partir de lecturas comprensivas, como manera de ampliar el universo de significaciones que supone nuestro lenguaje y que le permiten ir ampliando y construyendo su lugar en el mundo. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Matemática Principales dificultades: Se observa dificultad para interpretar consignas y para transferir los conceptos teóricos o propiedades para la resolución de problemas. Apego a relacionar con situaciones concretas rechazando la lectura de enunciados en general donde intervienen letras como variables. Resultados alcanzados: Reconocen de las reglas para operar con números naturales, enteros y racionales. Distinguen propiedades inherentes a cada operación reconociendo como ejemplos su validez o no. Representan con habilidad gráficamente ángulos y figuras geométricas. Impacto de la experiencia: (ángulos complementarios, adyacentes, suplementarios; rectas perpendiculares, paralelas y oblicuas). Tuvo resultados positivos por la participación del grupo, el trabajo en equipo y la ayuda que se brindaron sobre todo los más habilidosos con respecto a los compañeros con mayores dificultades. Valoración de la experiencia por los actores involucrados: La actividad fue considerada valiosa por los actores ya que les permitió conocer el tema propuesto en la asignatura y generar relaciones de colaboración y ayuda mutua entre ellos (hubo integración de áreas: por ejemplo lengua). Contabilidad Principales dificultades: Se observa que los alumnos tienen dificultad para interpretar las consignas. Resultados obtenidos: 50

• Adquisición de vocabulario contable. • Identificación de la documentación que se debe utilizar y exigir para diversas operaciones (compras – ventas – pagos – cobros, etc.). • Familiarización no sólo con la confección de documentos comerciales adquiridos que sean de utilidad para completar todo tipo de formularios para diversos trámites ( por ejemplo: solicitudes, aperturas de cuentas bancarias, etc.). Impacto de la experiencia: Tuvo resultados positivos por la participación del grupo, se generaron debates y planteos de inquietudes en busca de resoluciones, lo que colaboró en la integración del grupo. Valoración de la experiencia por los actores involucrados: La actividad desarrollada fue considerada importante por los alumnos por tratarse de temas que hacen a la actividad diaria. Inquietudes y necesidades planteadas colaboraron para una mayor comprensión y conocimiento de sus problemas. Idioma extranjero: Inglés: Principales dificultades: En general las dificultades están presentes en las cuatro macrohabilidades básicas: • escribir • leer • escuchar • hablar Como las competencias referidas al habla y escucha están relegadas a un segundo plano por cuestiones de tiempo, la escritura y la lectura son las dos habilidades sobre las que se debe trabajar con mayor énfasis a los efectos de lograr los aprendizajes deseados. El principal escollo a resolver en la enseñanza de un idioma extranjero es la adquisición y uso de vocabulario en contextos exolingües. Resultados alcanzados: Como facilitadores de comprensión se han usado los aspectos visuales de las actividades, de manera tal que les permitiera entender y hacer el ejercicio de manera efectiva. Se ha recurrido a distintos tipos de textos y formatos (cuadros, tablas, e-mails, cartas) para una posterior elaboración de textos en inglés. Además, el empleo de ejercicios tales como crucigramas, sopas de letras, roleplaying, permiten una mejor interacción, empatía y adquisición de vocabulario. Impacto de la experiencia: Mayor participación de todos los alumnos y mejor desenvolvimiento en la ejecución de los ejercicios. En algunos grupos resultó altamente positivo porque se han establecido actitudes de colaboración y confianza. Valoración de la experiencia por los actores involucrados: Se observa una mejor comprensión general de los textos, menor dificultad para trabajar con ellos y mayor fluidez en cuanto a la resolución en sí de cada actividad en forma casi autónoma. Ciencias Sociales: Principales dificultades: Leer y expresar lo leído de manera escrita o verbal, vocabulario pobre, inseguridad para trabajar solos, dificultad para ubicarse en el tiempo y espacio, dificultad para comprender 51

las nociones de causas-consecuencias, relacionar. Resultados alcanzados: Se logra la participación de todos los alumnos en cuanto a la lectura, y que se pierda el temor de participar en la clase obteniendo un ida y vuelta en la misma. Se monitorea el proceso de aprendizaje a través de trabajos, pequeñas evaluaciones escritas y orales, ejemplo: completar textos con conceptos, ordenar y recomponer un texto con términos que se encuentran mezclados, realizar preguntas. Se vieron películas, documentales e imágenes relacionadas con los temas dados para alcanzar a comprender el proceso del cual se habla, comprender los contenidos y por relacionar espacio y tiempo, causa-consecuencia. Impacto de la experiencia: Se nota un cambio en los alumnos, aunque todavía están un poco inseguros a la hora de trabajar solos, lo que más les cuesta es estudiar. Valoración de la experiencia por los actores involucrados: El proceso es lento a pesar de las metodologías aplicadas, hay predisposición por parte de los alumnos sobre todo de los adultos, los más jóvenes tiene todavía que asumir responsabilidades, como el estudio. Ciencias Sociales: Principales dificultades o problemas encontrados: Salvo contadas excepciones, un porcentaje apreciable de alumnos/as mantiene una relación conflictiva con la lectura. Muy pocos ellos la consideran una actividad útil o placentera en sí misma. En el caso de las lecturas específicas del área de Cs. Sociales, consideran a los textos trabajados como sumamente densos, sobrecargados de información, etc. Esto a pesar que se trabajan apuntes fotocopiados de manuales modernos, que prescinden de datos que antaño tornaban más dificultosa su apropiación. Asimismo, estos materiales hacen un fuerte hincapié en elementos paratextuales (imágenes, gráficos) que acompañan y complementan la lectura, haciéndola más amena (en mi opinión al menos). Al margen de esa actitud inicial, que los convierte en alumnos algo refractarios a cumplir con las lecturas requeridas, cuando llegaban a la clase con alguna lectura ya realizada notaba serios problemas de comprensión y de síntesis. Al interrogarlos percibía que sólo recordaban algunos datos concretos (v.gr. alguna batalla, el nombre de un personaje importante, un hecho puntual de aristas llamativas, etc.), pero prácticamente nada en términos procesuales. Tampoco eran capaces de realizar sencillas asociaciones temáticas o intertextuales con temas trabajados poco tiempo atrás en otros apuntes (se trata de una materia que sigue una progresión cronológica bastante rígida). Al momento de resolver consignas de trabajo, percibía dificultades similares a todos los años, de 1° a 5°. Vale decir, la apelación a la clásica estrategia de “asociación semántica” (la denomino así ante la carencia de un concepto específico de mi parte ya que no pertenezco al área de Lengua). Es decir, que en el imaginario o previsión de los alumnos, la potencial respuesta a la consigna debe guardar una relación directa con la formulación de la pregunta/consigna. Por ejemplo: “Describa la estrategia utilizada por Hernán Cortés para apoderarse de la capital del imperio Azteca.” La mayoría de los alumnos esperan que en algún lugar del texto se pueda leer algo como: “La estrategia utilizada por Hernán Cortés consistió en…” Si esto no ocurre la mayoría se encuentra en serios problemas para construir la respuesta ya que se les exige algo que va más allá de la simple “búsqueda y transcripción”. 52

Resultados alcanzados: Los resultados han sido moderados. Al tratarse de un curso con un escaso número de alumnos se ha podido realizar un seguimiento bastante personalizado. Respecto a las dificultades ya señaladas, una de las maneras de enfrentar esta problemática fue la utilización de cuestionarios basados en la modalidad de Verdadero o Falso con fundamentación de la elección y detección de errores. Se buscó a través de eso que realicen algunas simples producciones propias de escrituras (muy breves obviamente) a fin de evitar la rutina de la transcripción literal. Al margen de ello, y asumiendo que los momentos de lectura en sus hogares constituye el déficit mayor, he propiciado la lectura en voz alta durante la clase. Hay varios alumnos que tienen buena predisposición para ello pero otros no, lo cual me obliga como docente a leer en voz alta para ellos en muchas oportunidades. Se trata de una actividad que posibilita la pausa reflexiva y las explicaciones y reexplicaciones acompañando la lectura. Otra variante ha sido la de asignar lecturas breves en parejas, con un tiempo prefijado, y el posterior comentario de lo leído al resto de la clase. Se trata de una actividad que insume una media hora como máximo y ha dado buenos resultados. Sin embargo, la contracara de este tipo de estrategias fue que me han obligado a sacrificar el ritmo de avance en la materia. En comparación con el año anterior, el desarrollo de los contenidos en el presente ciclo lectivo es notablemente más lento. De hecho creo que varios temas quedarán directamente sin abordarse debido a la modalidad adoptada (lectura en clase, por ejemplo) y las características del grupo. Impacto de la experiencia: Considero que los resultados alcanzados, sin llegar a ser óptimos ni mucho menos, son positivos. En mi caso particular, toda la experiencia se reduce a un único curso y de características a tener en cuenta: son 6 ó 7 los alumnos que asisten con regularidad y eso me lleva a interrogarme sobre si las conclusiones son generalizables. Asimismo, exceptuando a un par alumnos que poseen muy buena capacidad como “lectores”, el resto comparte similares dificultades. Por eso no fue tan difícil aplicar estrategias de lectura que ralentizaron el desarrollo de la materia. Pero esto mismo también me lleva a preguntarme si se podría apelar a una dinámica parecida en un grupo más numeroso, en el que se aprecien aún más las diferencias entre los alumnos. Señalo esto porque, en algunas oportunidades, he notado la frustración e inclusive el aburrimiento de los alumnos más adelantados ante actividades que –para ellos- conllevaban poca o ninguna dificultad. Lengua Principales dificultades: Lograr el hábito de lectura comprensiva: actividades y estrategias propias del lector prelectura (análisis del formato textual, lecturas de paratextos, hipótesis a partir del mismo, etc.); lectura propiamente dicha (al comienzo el docente leía primero, con el correr de los meses ellos piden leer y “se animan” dejando de lado prejuicios y vergüenza); y poslectura con gran variedad de actividades que los ayudan a pensar, imaginar otras historias, otros finales si son cuentos, o a opinar si son textos que invitan al debate. Observación: En 1º B y 1º C se trabaja desde el 2007 a la fecha con cuadernillos elaborados por la docente (todos los años diferente antología , respetando la planificación anual presentada) para afianzar contenidos y permitirle a los alumnos/as recurrir a ese material cada vez que lo necesite ya que son reacios a buscar en sus carpetas contenidos ya dados y para evitar confusiones en el momento de los trabajos prácticos. Resultados alcanzados: 53

Poco a poco los alumnos se afianzan en la lectura de sus propias producciones. En el aula se instalan las cuatro macrohabilidades de las que habla Cassany: leer, escribir, escuchar y hablar. En cuanto a la sistematización o reflexión de los hechos del lenguaje se avanza lentamente, con actividades de refuerzo y aplicación a través de ejercicios variados. (Sea clases de palabras, reglas de acentuación). Impacto de la experiencia: Para lograr la motivación se hace hincapié en la importancia de respetar los tiempos de aprendizaje para evitar miedos y para que se instale en el aula un clima donde todos pueden aprender en un marco de tolerancia a pesar de las variadas edades. Se dialoga mucho con ellos para que saquen a luz sus inseguridades. Se trabaja de manera diversa: dual, individual, depende de los objetivos que persigue el docente. Valoración de la experiencia por los actores involucrados: Tanto los docentes como los alumnos evidencian marcado interés en propiciar la enseñanza-aprendizaje rescatando saberes previos, incorporando secuencialmente nuevos contenidos y obtener logros positivos para enfrentar más tranquilos el año entrante, reconociendo que el estudio y la asistencia son pilares fundamentales en esta primer etapa de su escolaridad como adultos. Observación: En 1º B y 1º C se trabaja desde el 2007 a la fecha con cuadernillos elaborados por la docente (todos los años diferente antología , respetando la planificación anual presentada) para afianzar contenidos y permitirle a los alumnos/as recurrir a ese material cada vez que lo necesite ya que son reacios a buscar en sus carpetas contenidos ya dados y para evitar confusiones en el momento de los trabajos prácticos y las reiteradas inasistencias de algunos por motivos laborales o personales. Ciencias Naturales Principales dificultades: Las principales dificultades que se observaron fueron: • Lectura carente de fluidez. • Problemas de interpretación de textos. • Vocabulario insuficiente para expresarse en forma verbal y escrita. • Considerables inconvenientes a la hora de leer y pronunciar palabras específicas del área naturales. Resultados alcanzados: Luego de trabajar sobres las dificultades antes mencionadas se logró estimular la lectura en vos alta por parte de los alumnos y frente a sus compañeros, permitiéndose equivocarse y superar entre todos sus errores. Además, con la práctica frecuente de lectura, escritura e interpretación de textos, se observó una mejoría en la pronunciación de las palabras específicas del área. Impacto de la experiencia: Se contempló un mayor interés por parte de los alumnos en el momento de participar en las actividades propuestas, tanto de lectura y escritura, como de debates; logrando el respeto mutuo y aceptación de los errores de sus pares. Valoración de la experiencia por los actores involucrados: La propuesta resultó muy enriquecedora, ya que los alumnos demostraron interés por superarse a sí mismos, por trabajar en sus errores, respetándose entre ellos y al profesor.

PROYECTO: FUGA DE CEREBROS RADICACIÓN: EEMPA Nº 1316 - Santa Fe Capital. DOCENTES RESPONSABLES: Giménez, Mirta Zaninetti, Alejandro Filippa, Victor Costamagna, Beatriz Arias, Verónica Albertiz, Adrián Palermo, Patricia Gaetán, Liliana Scarafia, Juan Carlos RESUMEN Una de las tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante los profesores y profesoras es ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión a otros (Paulo Freire, El grito manso). Educarse es un derecho y una necesidad, hasta podríamos decir que es una obligación que todos poseemos. Educarse en contexto de privación de la libertad es demostrar superación y encontrar un lugar donde dignificarse, es “el” lugar de libertad, de escape de lo cotidiano. Los docentes de la Escuela de Enseñanza Media para Adultos Nº1316 permanentemente realizamos acciones que para lograr cubrir la demandas de los alumnos y un poco más aún. Por ello, constantemente realizamos actividades educativas adaptadas a esos requerimientos, tratando siempre, como primera consigna, acercar al privado de la libertad, es decir, a nuestros alumnos, a la sociedad de una manera menos traumática de lo normal, encontrando en la educación el pilar fundamental para el logro de los objetivos. Más allá de los contenidos propios de la comprensión lectora desarrollados en clase, se busca también implementar estrategias para llamar la atención y entusiasmar a los alumnos. Leer un diario, un folleto con precios, mirar un video alusivo en un acto y realizar como tarea las reflexiones sobre el mismo, o hacer carteles de lo que interpretan hasta colocar en una pared las expresiones y sentimientos de sus vidas a través de relatos y papeles apretujados simbolizan los momentos negativos… grandes experiencias realizadas. Y en este sentido, las distintas propuestas pedagógicas con objetivos comunes, como estimular el uso del lenguaje oral y escrito, promover la comprensión no sólo de textos escritos, estimular la creatividad y la capacidad de inferencia, entre otros, dieron origen al proyecto que decidimos denominar “Fuga de cerebros”. “Fuga de cerebros” proyecto que se piensa y se hace en contexto de encierro, apunta no sólo a sacar de la opresión de sus causas a los alumnos, salir de las celdas y realizar un ejercicio de reflexión, de comprensión, de crecimiento interior, sino contribuir a la construcción de la esperanza activa, movilizadora de la que tanto escribe Freire. Para lograrlo, varias acciones son realizadas en la escuela y se complementan en el mismo sentido: pensar, lograr esa pausa para hacerlo y que luego les permita interpretar. Sabemos los docentes que la tarea educadora en estos ámbitos no es algo sencillo, por el 55

entorno de los alumnos, haciendo referencia aquí a sus causas, sus problemas, su familia lejos, estar excluidos del sistema educativo durante mucho tiempo, etc. Además, el contexto carcelario no es el apropiado o al menos no favorece demasiado la experiencia pedagógica, considerando el régimen de seguridad, las restricciones y la misma convivencia, generando esto un mayor desafío a quienes ejercen en contexto de encierro. Ante estas situaciones, la estrategias de trabajo propuestas son planteadas con el uso de diferentes recursos didácticos, como el diario, folletos o videos / películas; propuestas que culminan en proyectos al ser sostenidas en el tiempo, como el denominado “Ciclo de debate” que nos permitió modificar los actos tradicionales para convertirlos en un tiempo pedagógico de socialización de opiniones y reflexiones a partir de la observación de películas alusivas a la fecha conmemorativa. Una metodología de trabajo dispuesta al cambio, a satisfacer una curiosidad, a permitirse varios caminos para lograr los mismos objetivos. Que el alumno logre comprender, comprender su entorno, comprenderse él y ser protagonista de esa comprensión. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO Los distintos actores que se vinculan a la educación en contexto de privación de la libertad –agentes penitenciarios, docentes, internos, funcionarios, familiares- tienen diversos enfoques y valoraciones acerca de la función de la educación en este ámbito. Así, están dirigidas a los mismos sujetos pero cumplen distintos objetivos: ocupación del tiempo libre, re-socialización, disminución de la agresividad, proyección a la reinserción laboral, entre otras. Es decir, que en estos ámbitos conviven concepciones contradictorias o divergentes acerca de la función de los establecimientos penitenciarios y de la educación dentro de ellos. En este marco se despliegan diversos interrogantes que orientan el desarrollo de los diferentes trabajos que tratan de demostrar la incidencia positiva de la escuela como productora de significados en la vida de los internos. Educar en este contexto no es fácil. Hay que tener en cuenta que, mientras la escuela promueve el desarrollo integral y la libertad de las personas, en los institutos de encierro el acento está puesto en la seguridad, el control, el disciplinamiento. La escuela aquí cobra un papel fundamental para restablecer el nexo entre el alumno y el mundo social fuera de los muros. Además de cumplir con el enriquecimiento intelectual, posibilita la restitución de derechos y dignidad desde un lugar diferente, puede nombrar el interno de otra manera, puede ofrecerle un espacio de libertad. Aquí donde el encierro es tomado como una condición, la escuela habilita un espacio de libertad no para “rehabilitar” para un futuro (cuando se salga en la libertad), sino interviniendo en el hoy y donde la dignidad sea posible. Leer es comprender y comprender es pensar y pensarnos, lo que nos da capacidad crítica y de autocrítica y, sobre todo, lo que nos permite cambiar de rumbo y asumir el protagonismo de nuestras vidas. Por eso, en la intervención de la exclusión social, la educación es algo a lo que no debemos renunciar. ENCUADRE TEÓRICO La educación en contextos de encierro es una práctica, compleja y multirreferencial por los marcos normativos diversos, la fragmentación de la gestión, se atraviesan institucionales heterogéneos y existen enfoques pedagógicos múltiples. Asimismo es una práctica multidimensional, en tanto implica la dimensión del contexto (social, político-económico y cultural), la dimensión institucional (superposición de dos 56

instituciones) y la dimensión de los sujetos (funcionarios, agentes, docentes, alumnos). Por otra parte, la educación en estos ámbitos se desarrolla en un campo de tensiones donde conviven dos lógicas contrapuestas: • La lógica de la seguridad, que se rige por el castigo y el disciplinamiento. • La lógica pedagógica, que promueve el desarrollo integral de los sujetos, la construcción de autonomía y el ejercicio de una ciudadanía plena. Se parte de la premisa de que la educación es un derecho para todos los sujetos y no un beneficio para aquellos en situación de encierro. Asimismo la educación constituye una apuesta a la construcción de otros mundos posibles aún dentro del encierro. La educación dentro de establecimientos penitenciarios es uno de los escenarios más complejos y quizás menos estudiado del campo de la enseñanza en nuestro país. La particularidad de su alumnado y el difícil contexto de funcionamiento — en el que priman cuestiones de seguridad- definen una situación surcada por múltiples variables que implican diversos niveles de abordaje (UNESCO, 1 995). Los destinatarios de la educación en cárceles forman parte de la población a la que está dirigida la educación de jóvenes y adultos. Sujetos de múltiples exclusiones, su existencia nos revela en primer lugar una realidad educativa: “[...j la incapacidad como sistema de incorporar y retener a la población cuando tiene la edad de integrarse al trayecto que le corresponde en el sistema educativo” (Gracia de Millán, 2005) y, por el otro, acusa una asociación entre exclusión y marginalidad que suele estar relacionada con bajos o prácticamente nulos niveles educativos, que alertan sobre las necesidades de formación de este colectivo, si desde las instancias responsables se les pretende dar alguna oportunidad real de construir un proyecto de vida distinto al delito. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA ¿QUÉ SOSTENEMOS? Principalmente, sostenemos que la educación en cualquier ámbito donde se desarrolle es un derecho que poseen todas las personas, más allá de su condición, en el caso de nuestra Institución, los alumnos se encuentran privados de la libertad. Esta es la única característica diferente de nuestros alumnos con respecto al alumno de otra EEMPA, solamente carecen de la libertad para desplazarse, no perdiendo la posibilidad de desarrollarse a través de los estudios. ¿EN QUÉ CREEMOS? (No podemos defraudar). Fundamentalmente, cada año renovamos la esperanza en la educación, creemos y sostenemos que es la única herramienta sobre la cual las personas pueden superarse; aunque existen otras propuestas formativas que se desarrollan en el Servicio Penitenciario, la educación es la base para todo lo que quieran realizar. Creemos en el poder de transformación de la educación y las estadísticas así lo reflejan, que de las personas que reinciden en delitos, sólo el 3% de los mismos ha concurrido a la escuela en contexto de encierro, es decir, los internos que pasan por las aulas de las escuelas mientras se encuentran privados de la libertad, en su gran mayoría no vuelve a delinquir. CONTEXTOS INSTITUCIONALES Teniendo en cuenta que una de las funciones de la escuela en unidades penitenciarias tiene que ver con la creación de las condiciones para que los internos puedan construir un proyecto personal de inclusión social, la relación de la escuela con los distintos entornos 57

adquiere una relevancia particular. Por lo tanto, en este apartado se realiza una reseña sobre la institución carcelaria y la escuela en una unidad penitenciaria. LA INSTITUCIÓN CARCELARIA (Nos sentimos diferentes porque somos diferentes). Vivimos en una sociedad donde imperan la fragmentación de lazos sociales, el aislamiento, la desligazón, la caída de los ideales. El tejido social se encuentra devastado, nos encontramos con sujetos en situación de desafiliación, pérdida de identidad social o identidades condenatorias, niveles de violencia imposibles de inscribir, subjetividades arrasadas. La modalidad de organización de las cárceles responde a lo que Goffman (1984) denomina “instituciones totales o cerradas” cuyo fin es el control de los sujetos, el cual se logra mediante la homogeneización, la masificación, la clasificación y el despojo de sus derechos, incluso el de la educación. En este ámbito la seguridad es prioritaria y, por lo tanto, toda actividad allí desarrollada está atravesada por esta característica. Esto determina que la intimidad sea prácticamente nula (los individuos están expuestos a una vigilancia continua) y que no existan límites que establezcan espacios diferentes para dormir, trabajar, recrearse. Las visitas son controladas, hay inhibición y/o restricción de contactos con el exterior, las actividades son generalmente colectivas y obedecen a rutinas programadas que masifican a los individuos, las necesidades individuales se manipulan y los sujetos suelen ser objeto de tratamientos de sometimiento y humillación. Estas condiciones también reproducen los principios que Michel Foucault (1998) refiere con respecto a la genealogía de las cárceles desde una perspectiva de las relaciones de poder: la unión del aparato disciplinario con el aparato pedagógico en función de “corregir al delincuente”, instalándose así la concepción de “tratamiento”, fuertemente vinculada a un enfoque en el que el sujeto se concibe como alguien anormal, que porta una patología a tratar. Desde el siglo XVIII hasta hoy, estos principios se han mantenido como matriz organizadora de los establecimientos penales. Durante la modernidad el Estado-Nación actuó como mega-institución reguladora, dadora de sentido y articuladora simbólica de todas las instituciones. La ley estatal era la que determinaba las operaciones que los individuos debían realizar para habitar las instituciones. Cada individuo ocupaba un lugar en alguna institución y seguía un recorrido predeterminado según el rol que cumpliera: primero la familia, luego la escuela y posteriormente la fábrica, o el hospital para los enfermos, o la cárcel para los que habían infringido la ley y serían sujetos de tratamiento para su reconversión en ciudadanos. Sin embargo, hoy el estatuto de las cárceles ha cambiado, “{...no se trata de la decadencia de una institución sino de la alteración estructural de su función” (Lewkowicz, 2004). Ya no constituyen dispositivos para la corrección y rehabilitación de los reos para devolverlos a la sociedad: las cárceles actuales se han transformado en “depósitos de pobres” (Lewkowicz, op. cit.); depósitos que contienen a los expulsados del mercado de consumo, inhabilitándolos para cualquier tipo de vida social. Teniendo en cuenta entonces que la cárcel reproduce y amplifica las relaciones de desigualdad que caracterizan a la sociedad en general, la educación es un acto político en tanto habilita oportunidades para acceder al mundo social y laboral del cual los privados de libertad han sido excluidos, incluso antes del encierro. La educación de las personas en situación de encierro es un derecho, no un beneficio. La escuela -aún dentro de la cárcel- podría aportar un lugar propio desde donde fuera 58

posible pensar una sociedad más incluyente, que valorizara a los sujetos como “sujetos de derechos”. Así, la escuela se convierte en el ámbito privilegiado para el resguardo de la condición del ser humano y posibilita la restitución de la ciudadanía a través de un proyecto de vida sostenible. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN LA INSTITUCIÓN PENITENCIARIA, IGUALES, PERO DIFERENTES La organización de cualquier institución escolar tiene una dimensión de análisis que comprende todos los aspectos que la estructuran, moldean y que facilitan o dificultan las prácticas que se dan en su interior. El funcionamiento de una escuela en el marco de una Unidad Penitenciaria supone considerar una situación que puede caracterizarse como “fuera de lo común” en relación al funcionamiento de una escuela en otros ámbitos de la sociedad, principalmente cuando pensamos en la relación escuela/comunidad. En contextos de encierro las escuelas funcionan dentro de otras instituciones, las penitenciarias, cuya lógica de funcionamiento condiciona a las primeras, no sólo en los aspectos pedagógico-didácticos, en el nivel témporoespacial sino en los que se refieren a la distribución del poder y a la dinámica institucional. Además, al responder a distintas dependencias gubernamentales su comunicación se complica ya que, en general, no funcionan articuladamente. Las dificultades de comunicación entre el personal de ambas instituciones (escuela — cárcel) para construir acuerdos basados en criterios comunes para el manejo de la educación, derivan en impedimentos para el normal desarrollo de las actividades académicas por razones ajenas a ella. A modo de ejemplo, pueden citarse la falta de valoración del espacio educativo, que conduce a la generación de un clima negativo por parte del personal penitenciario hacia la escuela, funcionando ésta como premio o castigo hacia los internos; las exigencias para el ingreso de los docentes a las unidades penales que implican someterse a revisiones y controles; el retraso o la imposibilidad de asistencia a clase por parte de los internos por requisas, castigos, etc. La escuela fue haciendo su camino, con el protagonismo de los alumnos, y docentes quienes aceptaron el desafío de caminar, caminar y caminar. LA PERSONA PRIVADA DE LA LIBERTAD COMO SUJETO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA, UN EDUCANDO PARTICULAR Las personas internadas en las unidades penitenciarias configuran uno de los grupos sociales más vulnerables y abandonados de la población a la que se orienta esta modalidad educativa. Sujetos de múltiples exclusiones, suman a la marginación sociocultural de origen, la marginación socio-educativa y laboral de sus trayectos de vida, y, a partir de su ingreso en el sistema penitenciario, una nueva marginación, objetivada en el hecho de la privación temporal de la libertad, la que se constituye finalmente en un estigma indeleble ante las posibilidades de reinserción social y laboral del sujeto al finalizar su condena. Durante los años de trabajo en este tipo de instituciones educativas, hemos percibido que aquellos internos que purgan largas condenas, hacen de la cárcel su “casa” y estructuran su mundo en función de los códigos carcelarios que, en general, nada tienen que ver con los que se desarrollan en el mundo que está más allá de los muros. Además, se puede observar en ellos un sentimiento de desconexión y aislamiento del resto de la sociedad. Es decir, la exclusión física que viven debido a su encierro institucional, redunda en un sentimiento de no pertenencia al entorno social, lo que a su vez trae aparejadas una serie de consecuencias de índole psico-social en la estructuración de la cosmovisión del recluso acerca del mundo externo. 59

Por otra parte, también podemos mencionar las siguientes actitudes que evidencian frente a la propuesta educativa: • Buena predisposición para ingresar por voluntad propia y asistir a clase. • Si bien en general la actitud frente a la educación es positiva, también hay casos de alumnos que evidencian desinterés y desgano. • Su motivación está ligada a la utilidad del conocimiento, valorando más las propuestas de capacitación laboral o de aquellas materias que tienen una vinculación más directa con la realidad. • Suelen operar negativamente sobre el aprendizaje su inestabilidad emocional, su baja tolerancia a la frustración, la discontinuidad en la asistencia o su dificultad para proyectarse en el tiempo. OBJETIVOS PROPUESTOS OBJETIVO GENERAL • Propiciar el desarrollo de un sujeto capaz de pensar y pensarse con sentido crítico y reflexivo. • Estimular el protagonismo en acciones culturales positivas que desarrollen sus potencialidades. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Contagiar la aventura de conocer y así movilizar el deseo que habita la búsqueda de saber. • Estimular la expresión oral y escrita la participación, la confianza en sus capacidades y la necesidad de una formación continua. • Recuperar su dignidad de ciudadanos con derechos y obligaciones. • Generar nuevas miradas hacia el adentro y hacia el mundo, siendo también mediadores de la cultura. PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO PROYECTO EL PERIÓDICO EN LA ESCUELA: “CERCA TUYO” Se trabajó con los alumnos de 1ro de la Escuela EMMPA 1316 para realizar un periódico virtual (www.ccercatuyo.blogspot.com) como herramienta de enseñanza aprendizaje y como un medio de reinserción social y comunicación tanto interno como externo, es decir orientado a la interacción con la comunidad educativa en su totalidad. A partir del mismo, se realizará en forma periódica una edición impresa que será distribuida en la población carcelaria, con una futura tirada hacia el exterior de la cárcel y un periódico mural. Problema abordado con este proyecto En situación de cárcel la acción educadora debe ser de naturaleza integradora y alcanzar a todos los penados procurando fijar sanos criterios de convivencia social. Se deben diseñar modelos que permitan hacer de la estancia en prisión un tiempo provechoso para posibilitar la posterior reinserción social del detenido, de modo que no sólo se le permita, sino que debe fomentarse en el interno trabajar, estudiar y/o participar en programas para motivarlo a que: “lo haga o aprenda a hacerlo”. 60

Al encontrarnos en la sociedad del conocimiento en donde se necesita avanzar hacia una nueva alfabetización digital, se plantea la demanda de un salto en las herramientas utilizadas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y en la comunicación que existe entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Objetivos del Proyecto La resocialización es el objetivo principal del sistema penitenciario el cual busca rehabilitar, reincorporar al privado de libertad al medio social, a los derechos civiles, políticos y de familia que había perdido en virtud de la condena. Sí bien el recuperar la libertad significa un aspecto positivo en la vida de cualquier persona privada de la misma, representa también una situación marcada por retos y dificultades que hay que enfrentar. En este contexto la educación es la mejor herramienta para abordar estas dificultades. La creación de un diario virtual ofrece la posibilidad de lograr una integración de los temas de las diferentes áreas con el uso de las TICS (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones), así mismo permite a los alumnos expresarse no sólo sobre los diferentes temas de estudio, sino además sobre las cosas que les suceden a ellos en el día a día dentro de la vida escolar, de la institución educativa. Es una oportunidad para que los estudiantes desarrollen, mediante el trabajo cooperativo, habilidades de redacción, comunicación gráfica, alfabetización en medios, competencias ciudadanas, valores como la democracia, la libre expresión y el respeto por las ideas de los demás. Además de buscar que se conviertan en lectores críticos de los diferentes medios de información y en productores de escritos que reflejen y expresen sus diferentes opiniones y realidades. PROYECTO “DAR NOMBRES A LAS AULAS” Fundamentación Un aula sin nombre es como un hombre sin historia, o un pueblo sin memoria. Dar un nombre a un espacio de la escuela, es recuperar historias y llenar vacíos con pasados, con valores, con pasiones, es contribuir para que el presente tenga la palabra en el futuro. Un nombre, encierra una historia, un estilo de vida, amores, odios, sueños y decepciones, lucha, coraje, temores y errores. Un aula o espacio escolar con un nombre, se identifica con esa historia, se impregna de sus emociones, encarna sus valores, sueña sus mismos sueños... Espacios escolares sin nombre: 1) Dirección. 2) Sala de profesores. 3) Aula de 1ro. 4) Aula de 2do. 5) Aula de 3ro. 6) Sala de informática. 7) Galería (Patio). Categorías: El Ministerio de Educación expresa algunas consideraciones respecto a la colocación de los nombres a las escuelas o a las aulas de las mismas, a través de la resolución 852/1991, en su Capítulo 1, Artículo 2: 61

a) De un educador, cuya actuación en la provincia de Santa Fe haya sido ampliamente reconocida. b) De una persona de accionar relevante en pro de la educación y la cultura. c) De un lugar, de un hecho o una fecha significativa. d) De un benefactor de la humanidad, sabio; de un país amigo. e) De una nación extranjera. En este sentido, teniendo en cuenta las pautas de selección de nombres para espacios se proponen las siguientes categorías: 1) Sucesos históricos. 2) Personalidades destacadas vinculadas al ámbito carcelario. 3) Personas vinculadas con la lucha por los derechos. 4) Personas relacionadas con la ciencia y la tecnología. 5) Personajes de la literatura. 6) Mujeres destacadas. Objetivos • Optimizar la lectura con objetivo de recopilar información. Mejorar la selección de información de temas específicos. • Fomentar la producción de textos con intención de persuadir o convencer. • Posibilitar el uso de estrategias argumentativas y el uso de conectores apropiados en textos apelativos. Participantes: Participarán del proyecto alumnos de 3ro especialmente, docentes, directivo, personal administrativo y ex-alumnos. Serán los alumnos junto con los docentes quienes llevarán a cabo la investigación sobre las personas, personajes o sucesos propuestos para la nominación. Respecto de la votación: Posteriormente se acordará si la votación la harán únicamente los actores mencionados o si se extenderá a otros actores vinculados con la escuela, por ejemplo ex-docentes, supervisores, personal del servicio penitenciario. Línea de acción y cronología: • Mes 1: Se realizó el lanzamiento oficial del proyecto en el acto del 5to aniversario de la escuela. • Mes 2: Los alumnos se dedicarán a buscar información sobre los integrantes de las ternas nominadas en cada categoría, en libros de textos, utilizando las nuevas tecnologías, en wikipedia, en libros digitales, etc. Elaborarán resúmenes, mapas conceptuales en carpetas tradicionales o harán carpetas digitales con la información relevante, utilizando las mismas técnicas de registro. • Mes 3: Campaña proselitista, creación de slogan, frases significativas, imágenes: todos con intencionalidad apelativa. • Mes 4: Votación y escrutinio de los votos. Se utilizará la urna correspondiente. Se confeccionará padrón de votantes. Constitución de un jurado formado por docentes y alumnos. • Mes 5: Adhesión de otras instituciones, dentro y fuera del servicio penitenciario. Gestión del director ante el Ministerio de Educación. INTERPRETACIÓN DE FOLLETOS CON PROPAGANDAS DE PRECIOS La experiencia es realizada en la materia Contabilidad en Primer Año, al momento de 62

desarrollar el tema Impuesto al Valor Agregado. Muchas veces, por debajo de las puertas en nuestros domicilios encontramos folletos con propaganda de productos y sus precios, forma de publicitar que utilizan muchos negocios. Objetivos: • Incentivar la agudeza de la observación. • Fortalecer el vínculo docente-alumno para propiciar la comunicación oral. A partir de esa realidad, el docente recolecta estos impresos y los distribuye entre los alumnos. A continuación, se detallan las actividades que se realizan: 1) Reconocimiento visual de los diferentes productos. 2) Se conversa acerca de los productos y sus respectivos precios, realizando una comparación con aquellos que son vendidos en la cantina de la Unidad Penitenciaria y los adquiridos por los familiares en distintos comercios. 3) Se aplica la fórmula para obtener el precio del producto, el IVA y el precio final. La utilización de este tipo de folletos permite hacer un acercamiento a la realidad, a lo que vivimos en el día a día quienes no nos encontramos privados de la libertad. Principales dificultades o problemas encontrados: Los condicionantes de los alumnos frente a la situación de aprendizaje son múltiples, algunos vinculados específicamente a lo pedagógico y otros de tipo más general. Así es que se observan: • Dificultades en la lectoescritura, en la interpretación de consignas y en la relación de los saberes previos con el conocimiento nuevo. • Carencia de hábitos de estudio. • Lentitud en el aprendizaje. La situación de encierro institucional en la que se encuentran nuestros alumnos, con su lenguaje particular, su código verbal y corporal, modifica su sistema de valores y sus sentimientos de pertenencia al conjunto social. Estudiar en la cárcel les permite recuperar al menos un derecho negado en ocasiones, el de la educación. De esta manera el lugar ocupado puede ser no solo el de recluso, sino el de alumno en un espacio que abre una posibilidad diferente. “El estudiante preso, si bien está preso, no es preso -voluntad única del actual sistema carcelario- sino estudiante” (Lewkowicz, 1996). Quizá aquí pueda radicarse la esperanza en que estos sujetos se conecten con su propia potencia y originen acciones auto habilitadoras. “LIBROS FICTICIOS, ESCRITORES REALES” Objetivos: • Propiciar el interés por la lectura de textos literarios, entendidas como otra mirada sobre la realidad. • Fomentar la participación en debates de temas planteados en las obras. • Incentivar el uso de la entrevista como aplicación de un discurso con trama conversacional. • Favorecer el uso del lenguaje formal, como una forma de diálogo. Inducir a la producción de textos de diferentes tramas a partir de textos narrativos literarios. • Propiciar el encuentro con el otro, con los escritores de los libros leídos. Textos seleccionados: “La casa M”, Barberis, Alicia. “El infierno de los vivos”, Barberis Alicia. “Cruzar la noche”, Barberis, Alicia. 63

Actividades generales: • Lectura de los textos literarios. • Relato de las historias de los personajes en forma verbal y escrita. • Producción de textos argumentativos a partir de las temáticas de las obras. • Producción de una monografía. PROYECTO “¿QUÉ PUEDE ENSEÑAR EL CINE EN LA ESCUELA?” Los tiempos en los que vivimos, y en los que nos toca dar clases están signados por los avances tecnológicos. Los jóvenes no pueden evitar la poderosa influencia que ejerce sobre ellos cada nueva tecnología y los adultos y docentes debemos, por el contrario de negarlas, debemos utilizarlas para que puedan convivir junto a las herramientas tradicionales de uso escolar (el libro, por ejemplo). Es lógico incorporar las nuevas tecnologías a los espacios curriculares y en vez de sentirnos avasallados por ellas debemos lograr que “los alumnos comprendan de manera activa y consciente, en lugar de pasiva e inconsciente, el lugar en que se encuentran y que capten el sentido de los textos de los medios de comunicación social” (Shepherd, 1993: 145). El arte cinematográfico está íntimamente relacionado con la producción escrita en general y particularmente con la literatura, en la que inscribe una mirada distinta de un mismo producto literario. Pensamos que la incorporación en la escuela del cine, por ejemplo, puede ser un excelente punto de partida para el análisis, reflexión, expresión oral, transferencia de lo adquirido a la vida cotidiana, intercambio social y formación de lectores. Adhiriendo al principio que expresa que es más fácil escribir sobre lo conocido, lo hablado, lo reflexionado. Aprovechando la incorporación de los medios de comunicación en la escuela y su carácter de transversalidad, debemos enfocar con ellos los valores del ser humano que se han ido deteriorando o definiéndose en una escala no muy adecuada para una sociedad justa y solidaria. Los objetivos planteados son: • Fomentar la convivencia escolar a partir del amor fraternal y el diálogo. • Propiciar el contacto de los alumnos privados de libertad con los distintos medios audiovisuales, en especial el cine por constituir una manifestación de arte, actual y moderno. • Favorecer la actitud crítica y reflexiva sobre los valores que se rescatan de las obras incorporadas a la propuesta. • Incentivar la lectura de textos como forma de humanización y conocimiento eternamente vigente. Metodología utilizada: • Lectura y análisis con sentido crítico. • Proyección del film con debate posterior. • Vinculación de las situaciones planteadas en ambos formatos. • Identificación de valores destacados. • Intercambio oral y escrito de vivencias derivadas. • Propuestas de nuevas conductas para la vida cotidiana de cada uno de los alumnos. Algunas películas seleccionadas: • El elefante blanco. • Rápido y furioso. 64

• Felicitas Guerrero. • Rebelión en la granja. • Los coristas. • El túnel. • Diario de un motociclista. • El discurso del rey. RESULTADOS ALCANZADOS Y VALORACIÓN DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS Los resultados alcanzados o esperados, están relacionados íntimamente con un proceso que no termina con la culminación del ciclo lectivo o de la escolaridad secundaria. Sin embargo, a través de la intervención de la escuela con sus diferentes propuestas de enseñanza, se logran algunos resultados que se podrían denominar evaluables; por ejemplo: • La adquisición del registro escrito como un modo valioso de expresarse. Sentimiento de pertenencia a la Institución que se va afianzando en el transcurso de los 3 años de cursado. • Las producciones escritas mejoran notablemente desde la básica carta familiar hasta la elaboración de una monografía. • En cuanto al manejo del lenguaje oral, los alumnos mejoran sus participaciones desde la intervención en el aula hasta un diálogo formal con especialistas de diferentes temas (infecciones, prevención, generalidades) o con escritores de textos literarios (Alicia Barberis). • El protagonismo de los alumnos aumenta con la participación en las diferentes propuestas pedagógicas. • Mejor posicionamiento de la escuela dentro del imaginario social del sistema penitenciario. • El cúmulo de actividades permiten fortalecer la adquisición de herramientas y habilidades que facilitan el protagonismo del alumno en su futura inclusión a la sociedad cuando recupere la libertad.

PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE ADULTOS RADICACIÓN: EEMPA 1024 “Dr. Julio Isidro Maiztegui” - Cañada de Gómez. DOCENTES RESPONSABLES: Directora: Di Paola, Patricia Profesora: Trivisonno, Beatriz

DIAGNÓSTICO Las dos divisiones de Primer Año de nuestra institución están caracterizadas por la heterogeneidad tanto en lo relativo a la edad como a las situaciones personales (estudios previos, condiciones laborales y familiares). Sin embargo, a pesar de las diferencias individuales, las actividades realizadas durante el período de diagnóstico y nivelación y los diálogos mantenidos con los alumnos en relación a sus hábitos de lectura permitieron detectar dificultades generales, respecto a: • Escaso tiempo de lectura extra escolar. • Vocabulario limitado. • Dificultades para interpretar consignas dadas.

FUNDAMENTACIÓN El papel de la escuela es fundamental para ampliar la base cultural de los alumnos y brindarles conocimientos y estrategias que les permitan mejorar sus habilidades como lectores. Esta función de la escuela debe cumplirse con mayor énfasis en las escuelas para adultos dado que, por lo general, no tienen acceso a otras fuentes de conocimiento y sus posibilidades de contacto con productos culturales suele estar acotada a lo presentado por la televisión. Lo expuesto pone de manifiesto la necesidad de adoptar, como institución, una posición activa para compensar el déficit en el bagaje cultural de los alumnos ocasionado por su entorno social, cultural y económico, así como también brindarles herramientas que les permitan optimizar sus habilidades lectoras en relación a los diferentes niveles de representación mental del texto. La propuesta se elabora a partir de la concepción de que “leer es comprender’, es decir, “solamente lee aquel que puede atribuir significado al texto”. Para poder comprender un texto, el alumno debe entender la información que éste ofrece y relacionarlo con sus experiencias previas y las ideas que posee en relación al tema. En la mayoría de los casos, una única lectura no es suficiente para lograr la comprensión y resulta necesario emplear diferentes recursos. El diccionario es una herramienta imprescindible pero su uso no constituye, de por sí, una garantía para la comprensión. Es necesario además, desarrollar competencias lectoras y este proceso no culmina en los primeros años de la enseñanza primaria sino, y por lo contrario, continúa a lo largo de toda la escolaridad y la vida adulta. La comprensión opera en tres niveles de representación mental: 66

• El código de superficie en el que realiza la lectura literal. • El texto base que representa el significado subyacente que asigna al lector e implica la lectura inferencial y crítica. • La base cultural del lector. Un lector competente es quien accede a la lectura inferencial y a la lectura crítica. En otras palabras, es aquel que sabe interpretar lo que lee, escribe para expresar y comunicar, busca para decidir, valora y selecciona, es capaz de emitir juicios críticos y puede reformular y transformar contenidos. Desde esta concepción, toda propuesta didáctica que tenga como eje la comprensión lectora debe considerar dos elementos esenciales: el texto y el lector. En relación al texto, es posible distinguir distintos tipos: narrativos, expositivos, descriptivos, instructivos, causales, argumentativos, conversacionales, comparativos, científicos, etc. Todos ellos deben ser incluidos en las propuestas áulicas para que la escuela favorezca realmente la formación de lectores competentes. Los textos deben ser seleccionados por los docentes según sus cualidades: deben ser claros, coherentes y asequibles para los sujetos a los que están destinados y, además, deben ser adecuados en relación con el tema tratado y con los intereses de los potenciales lectores. En cuanto al lector, la lectura le permite, entre otras cosas, informarse, aprender, enriquecer su vocabulario, reflexionar, resolver problemas prácticos, entablar o conservar relaciones con otros y entretenerse. El docente puede, mediante sus intervenciones didácticas, dar sentido al hecho de leer y escribir y estimular a los alumnos para que comprendan la importancia de la lectura como medio para comunicarse y aprender pero también, como experiencia gratificante y alternativa de ocio.

OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES • Desarrollar en los alumnos competencias lectoras que optimicen su desempeño áulico en las distintas áreas y les permitan una mejor inserción social. • Promover en los alumnos actitudes positivas frente a la lectura. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Generar, en la escuela, tiempos y espacios de lectura individual y grupal. • Seleccionar multiplicidad de textos para desarrollar estrategias cognitivas de lectura. • Plantear situaciones áulicas que permitan a los alumnos reformular y transformar críticamente lo que leen. ACCIONES • Exposición, a cargo de los docentes responsables del proyecto, de los temas desarrollados en la primera instancia presencial del curso: “La comprensión lectora en escuelas para adultos” y presentación del material bibliográfico correspondiente. • Acuerdo sobre las actividades a realizar en el marco del diseño e implementación del proyecto y confección de un cronograma estimativo. • Lectura del material bibliográfico y presentación de los aportes de los docentes a cargo de las diferentes áreas para elaborar el proyecto. • Caracterización, en clases de Lengua, de las diferentes intenciones de lectura y tipos textuales. • Redacción de los aspectos formales del proyecto en base a los aportes de todos los 67

docentes. • Charla explicativa para los alumnos destinatarios del proyecto acerca de su origen y la forma en que se llevará a cabo. • Selección de textos que resulten “adecuados” al alumno adulto de nuestra institución y diseño, a partir de los mismos, de secuencias didácticas que incluyan actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura que implicarán la realización de una producción individual o grupal. • Implementación de las secuencias didácticas. • Confección de un cuadernillo para el registro de lo realizado durante el proyecto: Cada división seleccionará las producciones que formarán parte del mismo. Los alumnos utilizarán programas informáticos para diseñar las tapas, escribir los textos correspondientes a las solapas y transcribir las producciones que lo requieran. • Realización de una charla en la que docentes y alumnos socializarán lo experimentado y expresarán sus opiniones acerca de lo realizado en el marco del proyecto. CRONOGRAMA ACTIVIDADES

DURACIÓN

FECHA DE INICIO

FECHA DE

Reunión Plenaria.

Dos módulos.

30/04/13

Realización de actividades previas a la elaboración formal del proyecto.

Dos semanas

02/05/13

16/05/13

Redacción de los aspectos formales del Proyecto.

Cuatro semanas

17/05/13

14/06/13

FINALIZACIÓN

Charla informativa con alumnos destinatarios Un módulo. 12 /06/13 12/06/13 del proyecto. Desarrollo del Proyecto.

Cuatro meses

14/06/13

14/1 0/13

Evaluación institucional del proyecto.

Dos módulos

15/10/13

Elaboración del informe final del Proyecto.

Dos semanas

16/10/13

31/10/13

VALORACIÓN FINAL La convocatoria de la Dirección Provincial de Adultos a participar de un Curso dictado por el Sr. Supervisor Prof. F. Avendaño sobre Comprensión Lectora constituyó el puntapié inicial para la elaboración de un proyecto sobre dicha temática. El mismo se desarrolló entre mayo y octubre del año 2013 e incluyó una serie de acciones individuales, áulicas e institucionales. Las mismas implicaron diseñar, sobre la base de que la comprensión opera en tres niveles de representación mental y a partir de un diagnóstico inicial, secuencias didácticas centradas en la lectura que propendan al logro de los objetivos planteados en el proyecto. Estas secuencias fueron implementadas como trabajo áulico de las distintas áreas en las dos divisiones de Primer Año. Para dar a lo realizado un formato integrador 68

y tangible, se confeccionó un cuadernillo con las lecturas realizadas y una selección de las producciones de los alumnos. A manera de cierre, se elaboró un video con imágenes y textos sobre o realizado en el marco del Proyecto. PRINCIPALES DIFICULTADES ENCONTRADAS Algunos alumnos presentan dificultades para interpretar consignas, extraer ideas principales, escribir coherente y correctamente (omisión de sílabas, sustitución de grafemas, etc.). Es probable que estas dificultades fueran la causa de que, en un primer momento, se mostraran reacios frente al planteo de actividades que incluyeran instancias de lectura y la realización de producciones escritas a partir de las mismas. La selección de textos adecuados para nuestros alumnos fue realizada por los docentes a partir de las fortalezas y debilidades de cada grupo y no resultó tan fácil como se preveía ya que requirió considerar aspectos de los mismos tales como extensión, lenguaje, complejidad, entre otros. LOGROS ALCANZADOS El accionar docente, a través del empleo de estrategias motivadoras, permitió revertir la falta de disposición por la lectura antes mencionada. Además, en algunas áreas, los alumnos propusieron temas para las lecturas lo que constituyó un fuerte incentivo para realizar las actividades que se les presentaron. Los alumnos realizaron la puesta en común de las producciones no solamente dentro de cada curso, sino que también, en algunos casos, compartieron lo realizado con otros profesores y alumnos lo que posibilitó una mejor integración dentro de la comunidad educativa. Los docentes participaron en el proyecto en forma comprometida y entusiasta, esto se evidenció en la búsqueda de textos y el diseño de secuencias didácticas que implicaran diferentes abordajes y generaran distintas formas de participación. Las charlas con profesionales, la lectura de noticias de actualidad, el uso de herramientas informáticas, el trabajo con diferentes formatos textuales contribuyeron, sin duda, a ampliar el bagaje cultural de los alumnos y favorecieron el desarrollo de competencias lectoras útiles para la vida personal, escolar y social. Además, muchas de las producciones de los alumnos se plasmaron exitosamente en la confección de láminas, maquetas y otras formas de expresión poco comunes en nuestra institución lo que abre nuevas posibilidades para el trabajo escolar. Las actividades propuestas ayudaron también, a modificar positivamente las actitudes individuales frente a la lectura, establecer mejores vínculos con pares y docentes y a aumentar la confianza personal Sin embargo y, tal como se planteara en el marco teórico del Proyecto, el desarrollo de las competencias lectoras es un proceso y lo realizado, constituye un paso importante pero no el único ni definitivo para adquiridas. A nivel institucional, se prevé la continuación del Proyecto en el próximo ciclo lectivo de manera de continuar acompañando el proceso personal de cada alumno en miras de que pueda constituirse en un lector competente.

LOS ACTORES INVOLUCRADOS 69

La experiencia de trabajar en la EEMPA en un Proyecto de Comprensión Lectora fue muy motivadora para los docentes ya que permitió abordar desde diferentes áreas y temáticas la interpretación de textos de modo textual, inferencial y crítico. Estos niveles de análisis ayudaron a que los alumnos comprendieran la importancia de una correcta interpretación de textos en todas las materias así como también la incidencia de la lectura comprensiva en sus acciones y discursos cotidianos por posibilitar un mejor desenvolvimiento en una sociedad que requiere ciudadanos coherentes, capaces y críticos. Las producciones realizadas en cada área demostraron un gran compromiso y evidenciaron expectativas individuales y grupales de progreso. Los alumnos trabajaron de manera creativa y responsable en cada una de las propuestas lo que constituyó un fuerte incentivo para los docentes y acrecentó la intención de continuar con este tipo de abordaje en todas las áreas. Los alumnos se mostraron muy interesados en el Proyecto de lectura pero, en un primer momento, reconocieron tener dificultades para comprender lo que leen y manifestaron sus dudas en relación a poder realizar las actividades propuestas en forma adecuada. El estímulo de los docentes y el reconocimiento de los avances individuales y grupales, los ayudaron a revertir las inseguridades y a valorar la importancia de mejorar sus habilidades lectoras. Reconocieron que el Proyecto les hizo tomar conciencia de la necesidad de realizar acciones como averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas, realizar relecturas si fuera necesario, interrogarse en relación al texto, buscar otras fuentes de información, producir a partir de lo leído, etc. También manifestaron su satisfacción por haber empleado diferentes formas de expresión, enriquecido su vocabulario y estrechado vínculos con compañeros y docentes a partir del intercambio y la cooperación en la realización de tareas grupales por lo que desean participar de actividades similares en los próximos ciclos lectivos. En síntesis, tanto alumnos como docentes valoran positivamente la experiencia pero asumen que lo realizado es solamente un comienzo por lo que consideran conveniente que sigan generándose en la institución espacios y tiempos para promover actitudes positivas en relación a la lectura y contribuir al desarrollo de competencias lectoras.

PROYECTO: LEER NOS HACE… RADICACIÓN: EEMPA Nº 1231 – María Juana. DOCENTES RESPONSABLES: Directora: Schoeller, Susana Profesora: Romero, Stella Maris (profesora de Lengua) DOCENTES: Suppo, María Elena Rubiolo, Malvina Neirino, Nora Silvestro, María Belén Lora, Georgina FUNDAMENTACIÓN ¿Por qué dentro de nuestra institución debemos dar un espacio fundamental y sistemático a la lectura y la escritura? Porque la lectura y la escritura nos hacen partícipes de la sociedad del conocimiento, a través de la cultura letrada y abren caminos a la apropiación de la palabra. Quien lee busca aclararse, saber de dónde viene, cómo es el mundo y cómo es su forma de habitarlo, la palabra escrita permanece, la palabra leída se guarda dentro del cuerpo como un ser activo y se consume en quien la consume. Quien escribe y lo hace bien, puede expresar sus ideas, puntos de vista, emociones, sentimientos, apreciaciones acerca del momento histórico – social que transita… La palabra, nos dice Graciela Montes, nos posibilita transformar realidades, despertar el sentido crítico, la participación ciudadana, la capacidad de decisión… El deseo de pensar, la curiosidad, la exigencia poética o la necesidad de relatos no son patrimonio de ningún grupo social y cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho a imaginarlo, el derecho de apropiarse de bienes culturales contribuyen, en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía –sin el cual no hay pensamiento – a la elaboración del espíritu crítico. En síntesis leer es un derecho innegable y somos nosotros – docentes – en tanto mediadores de cultura – los que tenemos la responsabilidad y la obligación de generar espacios y oportunidades que habiliten el acceso a toda la diversidad de portadores de lectura como un contenido transversal desde todas las disciplinas de aprendizaje y transformar al aula en un escenario donde la palabra circule libre y diversa en la voz de los textos y sus autores; en la voz de los lectores que comparten múltiples lecturas, sus impresiones y construcciones de sentido: en la voz del mediador, un lector que enriquece repertorios y está abierto a la escucha. ¡Nuestra institución y todos sus profes estamos dispuestos, sólo hay que comenzar!

ENCUADRE TEÓRICO ¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a comprender? A través del desarrollo de LA METACOGNICIÓN. Debemos tener en cuenta en el proceso de lectura, comprensión y escritura tres tipos de estrategias: 1) Estrategias cognitivas: asisten directamente al aprendizaje y generalmente implican la manifestación de la información para aumentar o mejorar el aprendizaje. 2) Estrategias socio-afectivas: representan un grupo que incluye la interacción con otras personas o el control sobre la parte afectiva. 3) Estrategias metacognitivas: son habilidades de un orden ejecutivo superior que implican pensar sobre el aprendizaje antes, durante y después de una actividad. Es darse cuenta qué se entiende sobre lo que uno está leyendo. Incluyen los procesos de planificación, monitoreo, resolución de problemas y evaluación de la tarea. MODELO METACOGNITIVO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA PLANIFICAR Estrategia: Establecer objetivo/ propósito. Preguntas para el alumno: ¿Cuál es mi objetivo personal? ¿Qué estrategias me pueden ayudar? Definición: Desarrollar objetivos personales. Identificar el propósito de la tarea. Estrategia: Atención dirigida. Preguntas para el alumno: ¿Qué distracción puedo ignorar? ¿Cómo puedo concentrarme? Definición: Decidir por adelantado concentrarse en una tarea específica e ignorar distracciones. Estrategia: Activar conocimientos previos. Preguntas para el alumnos: ¿Qué sé sobre el tema? Definición: Pensar y utilizar lo que ya se sabe para ayudarse con la tarea. Estrategia: Predecir. Preguntas para el alumno: ¿Qué clase de información puedo anticipar en esa tarea? Definición: Anticipar información para prepararse y darle dirección a la tarea. Estrategia: Planificación organizacional. Preguntas para el alumno: ¿Cuál será mi plan para realizar esta tarea? Definición: Planificar cómo va a lograr la tarea. REGULAR Estrategia: Auto-monitoreo. Preguntas para el alumno: ¿Tiene sentido esto? ¿Lo entiendo? Definición: Chequear frecuentemente si entiende e identificar problemas. Estrategia: Atención selectiva. Preguntas para el alumno: ¿A qué debería prestarle mayor atención? ¿Es toda la información importante? Definición: Concentrarse en aspectos específicos de Lengua o detalles situacionales. 72

Estrategia: Personalizar/ hacer. Preguntas para el alumno: ¿Cómo se conecta esto con mis experiencias/con el mundo? Definición: Comparar el mensaje con los conocimientos previos o del mundo. Estrategia: Visualizar. Preguntas para el alumno: ¿Puedo imaginar una situación o hacer una figura mental que me ayude? Definición: Crear una imagen para representar información del texto y ayude a entender y recordarla. RESOLVER PROBLEMAS Estrategia: Inferir. Preguntas para el alumno: ¿Puedo adivinar qué significa esto? ¿Hay formas de decir/ hacer esto? Definición: Suponer el significado del lenguaje que no es familiar basado en lo que ya se sabe, el contexto, el contenido y otras claves como la información no verbal. Estrategia: Hacer preguntas para clarificar. Preguntas para el alumno: ¿Qué me interesa saber acerca de esto? Definición: Preguntar ayuda a aclarar problemas de comprensión e impulsa al lector a seguir leyendo. Estrategia: Utilizar recursos. Preguntas para el alumno: ¿Qué información necesito? ¿Dónde puedo encontrar más información sobre esto? Definición: Usar materiales de referencia como diccionario, libros, CD, internet. Estrategia: Verificar predicciones. Preguntas para el alumno: ¿Eran correctas mis predicciones? ¿Por qué (no)? Definición: Chequear si las predicciones se confirmaron o eran incorrectas. Estrategia: Resumir o resignificar la información. Preguntas para el alumno: ¿Cuál es la idea principal de esto? Definición: Emplear técnicas de estudio. Estrategia: Chequear objetivos. Preguntas para el alumno: ¿Logré el objetivo propuesto? Definición: Decidir si se cumplió el objetivo que se había fijado. Estrategia: Auto-evaluarse. Preguntas para el alumno: ¿Lo hice bien? ¿Elegí buenas estrategias? ¿Qué podría hacer distinto la próxima vez? Definición: Identificar sus propias fortalezas y debilidades. Juzgar cómo hizo la tarea y la efectividad de las estrategias que utilizó.

OBJETIVO GENERAL • Interpretar correctamente los textos curriculares y extracurriculares. OBJETIVO ESPECÍFICO • Mejorar el proceso de lectura, comprensión y escritura empleando estrategias cognitivas, socio-afectivas y meta-cognitivas. CONTENIDOS ACTITUDINALES • Valoración de la lengua escrita como fuente de transmisión de conocimientos, valores sociales y sentimientos personales. • Valoración de la lengua oral y escrita como instrumento de aprendizaje y planificación de actividades mediante recursos estratégicos. • Respeto por las convenciones de la lengua escrita valorando simultáneamente la potencialidad innovadora y creativa de su uso. CONTENIDOS CONCEPTUALES • Diferentes tipologías textuales: propósitos y estructuras. • Recursos de coherencia y cohesión. • Estrategias de comprensión lectora. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES • Determinación de criterios de lectura en función de propósitos y tipos de textos. • Actualización de conocimientos previos. • Activación de conocimientos previos. • Formulación de hipótesis predictivas, así como explicación de las claves del texto que dan origen a la predicción. • Reconocimiento de las relaciones referenciales y correferenciales y los medios gramaticales que las establecen. • Reposición de la información en caso de elipsis y omisión. • Atribución de significado a palabras desconocidas por índices contextuales, por rasgos morfo-léxicos, por redes de asociación, así como por selección en el diccionario de la aceptación adecuada al sentido del texto. • Construcción de inferencias. • Reconocimiento de estructuras textuales. • Empleo de estrategias de verificación de comprensión a medida que se avanza en la lectura. • Exposición de conclusiones y puntos de vistas a partir de la lectura. • Utilización de técnicas que resuman la información más significativa. • Desarrollo de estrategias de planificación a través del reconocimiento de diferentes contextos comunicativos de la escritura y adecuación de los escritos al propósito y a dicha situación. • Selección de temas, generación de ideas, utilización de soportes escritos para organizarlas. • Desarrollo de estrategias de textualización concentrándose en diversos aspectos: tema, estructura, legibilidad, sintaxis, ortografía, empleo de formas adecuadas, etc. 74

ACTIVIDADES ESTIMATIVAS A DESARROLLAR Lengua: Con la lectura: • Armar una pequeña biblioteca con el material que se cuenta en la institución. • Seleccionar diversas tipologías textuales. • Analizar bibliografía, pensamientos y contexto socio-cultural del emisor. • Realizar una lectura comprensiva aplicando las estrategias cognitivas, meta-cognitivas y afectivas a medida que se avanza en la lectura. • Desarrollar competencias comunicativas lingüísticas y extralingüísticas. • Seleccionar, anticipar, predecir antes de la lectura, durante y luego. • Activar conocimientos previos. • Leer fluidamente respetando signos de puntuación y auxiliares. • Analizar situaciones durante la lectura y visualizar lo que lee. • Inferir el sentido, el propósito del tema a través de la información explícita e implícita asociando conocimientos previos. • Utilizar el diccionario o apoyo bibliográfico. • Captar el sentido del texto después de la lectura. • Expresar abiertamente sus opiniones. • Aplicar la información a otras situaciones cotidianas. • Analizar y relacionar la postura y el sentido del texto con otras áreas. • Emplear técnicas de estudio adecuadas para graficar la información significativa. Con la escritura: • Proponer a partir de la lectura producciones propias, en las cuales deba escribir, describir, re narrar, comparar, relacionar con otros textos que toman el mismo tema. • Comparar con otros autores e hipertextos. • Escribir diferentes textos aplicando coherencia y cohesión teniendo en cuenta la progresión temática. • Planificar a través de estrategias claves para escribir respetando la estructura de cada texto. • Trabajar técnicamente la estructura de cada tipología textual desde lo más simple a lo más complejo según el nivel del alumno. • Realizar borradores de sus producciones. • Corregir con la ayuda docente y de pares. • Trabajar texto y paratexto desde la oralidad y la escritura. Idioma Extranjero (Inglés): • Identificación del propósito de la tarea. • Activación de conocimientos previos (esquemas mentales). • Predicción acerca de los contenidos y vocabulario de un texto. • Atención selectiva de la información. • Deducción e inferencia. • Personalización o contextualización de ideas. • Elaboración de preguntas para clarificar. • Utilización de recursos (diccionario o material de referencia) en casos necesarios. • Verificación de las predicciones. • Resumen o identificación de las ideas principales del texto. • Reconocimiento de referencia, significado de palabras en contexto. • Identificación de detalles o información específica. • Control de objetivos/propósito de la tarea. 75

• Evaluación de la tarea realizada y del uso de las estrategias en ese texto. • Reflexión acerca de las estrategias utilizadas y su eficacia. Ciencias Sociales: • Anticipar, predecir el contenido de un artículo periodístico a partir del título. • Aplicar conocimientos previos. • Identificar la opción correcta en un artículo. • Aplicar la información a situaciones cotidianas. • Analizar y relacionar el texto con otras áreas. • Realizar cuadros comparativos, mapas conceptuales. • Utilizar mapas, diccionarios, diarios, etc. • Realizar comparaciones entre lo planteado lo leído. • Reescribir el artículo o texto. • Relacionar con otros textos. Matemática: • Reelaborar un enunciado teniendo en cuenta diferentes indicaciones y/o soluciones. • Identificar los datos e interpretarlos. • Expresar numéricamente los datos. • Diferenciar datos principales y secundarios. • Identificar datos en un gráfico. • Confeccionar gráficos y tablas. • Reconocer datos explícitos en un problema. • Identificar la pregunta y analizar qué es lo que nos pregunta. • Deducir las operaciones necesarias y el porqué. • Identificar la respuesta que corresponde a un problema determinado y justificarlo. • Asegurarse que el resultado que se obtuvo corresponde y se ajusta a la pregunta planteada en el problema. • Identificar el enunciado adecuado a unas operaciones dadas previamente. • Elaborar enunciados a partir de la operación y/o respuesta dada. • Escoger entre varios enunciados el que corresponda a un resultado y/o respuesta dada. Ciencias Naturales: • Valorar la comprensión de cada oración. • Subrayar palabras o expresiones que no se entiendan. • Releer o volver sobre la lectura. • Tomar notas. • Visualizar la lectura, escuchar con los ojos cerrados. • Activar los conocimientos previos confeccionando una lista con sus ideas sobre el tema. • “Escanear” mentalmente el texto en pocos minutos, formando una primera idea del contenido del mismo. • Buscar verbos desplazando la vista a izquierda y a derecha para obtener una idea aproximada de su contenido. • Empezar a leer por el final. • Representar el texto mediante diagramas conceptuales. • Hacer preguntas sobre el texto. • Recapitular progresivamente. • Eliminar las partes poco relevantes del texto. • Titular párrafos. 76

• Subrayar, esquematizar. Contabilidad Práctica: • Dedicar todas las clases, quince minutos a la lectura de noticias de diarios y revistas relacionados con la materia. • Leer textos bibliográficos relacionados con la materia. • Buscar vocablos desconocidos en el diccionario. • Fundamentar o explicar con sus palabras, las resoluciones de ejercicios prácticos • Responder preguntas referidas al texto en las que deban inferir opiniones, establecer relaciones, explicar la importancia del vocablo en el contexto y hacer comparaciones. RECURSOS MATERIALES • Libros, revistas, folletos, fotocopias, carteles, CD, canciones, diarios; mapas, útiles de geometría, etc. EVALUACIÓN Al inicio: Se tomará una actividad para identificar las inconvenientes en la comprensión lectora de los alumnos. Durante el proceso: La adquisición de diversas estrategias que le servirán para comprender lo que lee y escribir con propósitos determinados. • Analizar problemas y posibles causas con los alumnos. • Avances y retrocesos. • Superaciones personales. • Observación individual y grupal. • Monitoreo constante. Al final del proceso: Se repetirá la actividad planteada en el inicio, lo que posibilitará, tanto a los alumnos como docentes, analizar los avances obtenidos. Observar el desempeño manifestado por cada uno en las actividades propuestas. VALORACIÓN FINAL POR ÁREAS Ciencias Naturales: La mayoría de los alumnos resolvió las actividades satisfactoriamente, aunque les resulta difícil comprender las consignas. Para las actividades de post-lectura, recurren a sus conocimientos del mundo más que a los específicos del área. Matemática: La implementación de este proyecto reveló que, en muchas ocasiones, la falta de comprensión de la consigna tenía como resultado una mala resolución de los problemas. Por lo tanto, se logró mejorar en este aspecto y que los alumnos sean conscientes acerca de su comprensión correcta de las consignas antes de resolver. Idioma Extranjero (Inglés): En general se observa mayor dificultad para comprender las consignas en la lengua extranjera que para la resolución de las mismas. Con los textos utilizados, donde la lengua es el medio para acceder a contenidos de otras áreas, recurrir a sus conocimientos previos o esquemas mentales ya existentes resulta de gran ayuda para resolver satisfactoriamente las actividades. Ciencias Sociales: La utilización de películas en su idioma original con subtitulado en 77

español permitió la lectura activa, activar conocimientos previos para comprender y la motivación por leer. Los alumnos realizaron un buen proceso de acuerdo a su nivel de comprensión. Lengua: Fortalecimiento de la propuesta académica. Avances Lectura, interpretación de textos cuya información es explícita. Textos expositivos: de trama narrativa y descriptiva. Reconocimiento de conectores causa-consecuencia, de oposición, orden, temporales. Textos periodísticos: esquema 6W. Interpretan y escriben. Textos literarios: cuentos, fábulas, mitos y leyendas, obras de teatro. Escritura de textos instrumentales e instructivos. Debemos superar: Lectura, interpretación de textos cuya información es implícita. La inferencia y la asociación es una dificultad que se presenta como constante. La interpretación de aquellos textos más complejos que requieren del desarrollo de competencias culturales. Textos periodísticos de trama argumentativa. Noticias de orden político. Poesía: especialmente en la interpretación del lenguaje metafórico.

PROYECTO: REVISTA ESCOLAR: LEER Y ESCRIBIR PARA COMPRENDER RADICACIÓN: EEMPA Nº 1223 - Rosario. DOCENTES RESPONSABLES: Directora: Cerroni Raviolo, Silvia Profesora: Rodríguez, Marcela

RESUMEN El presente proyecto tendrá como objetivo abordar la problemática de la comprensión lectora en las Escuelas de Enseñanza Media Para Adultos. Serán destinatarios del mismo los alumnos de las dos divisiones de primer año de nuestra institución. De todas maneras, es importante señalar que las estrategias y actividades relacionadas con la comprensión lectora se implementarán en todos los cursos y desde todas las áreas. El proyecto consiste en la producción de una revista escolar. Consideramos que para lograr tal objetivo, será necesario trabajar, a lo largo de todo el trayecto, lectura-escritura como dos procesos complementarios e imbricados. Como, además, el proyecto se llevará acabo interdisciplinariamente, se tratará la problemática desde todas las áreas y con la participación de todos los docentes. El desarrollo de las etapas que lo integran nos permitirá trabajar con diversos formatos textuales, y al mismo tiempo, utilizar distintas estrategias de comprensión en función de tramas e intencionalidades, multiplicar las situaciones de lectura, propiciar un acercamiento a los textos partiendo de un objetivo para hacer de la comprensión lectora una práctica contextualizada. Los intereses de los alumnos guiarán las distintas instancias de toma de decisiones, instancias que se multiplicarán a lo largo del desarrollo y estarán relacionadas con diversos aspectos: el nombre para la revista, los tipos de texto que se van a incluir, los temas que se abordarán a través de los distintos formatos textuales, la inclusión de los elementos paratextuales (títulos, subtítulos, fotografía, epígrafe, datos, tablas, etc.), el trabajo de edición final, los acuerdos sobre la manera en que se hará la presentación y cómo será la circulación, etc. Consideramos que, en este sentido, se constituirá también en una oportunidad para el desarrollo de actitudes relacionadas con valores importantes tales como el trabajo cooperativo, la solidaridad, la responsabilidad, los mecanismos democráticos para la toma de decisiones. Debemos mencionar como aspecto importante el surgimiento, en la etapa de planificación, de la posibilidad de anudar propuestas y establecer vínculos con otros proyectos. En este sentido, y por intermedio de un docente de la institución, tomamos conocimiento de un proyecto llevado adelante por un grupo de personas ligadas al medio radial en las escuelas. Entendiendo la importancia de trabajar conjuntamente y de buscar alternativas que nos permitan ampliar los aportes y el impacto del proyecto, decidimos buscar puntos de contacto e instancias para el intercambio. Citamos aquí algunos de los objetivos de “Conexa. Comunicación social responsable”: 79

“El grupo CONEXA tiene como principio en su decir y hacer, la participación y la diversidad. En las Escuelas de Enseñanza Media Para Adultos es fundamental trabajar con los grupos que comparten el espacio áulico, que no responden a la tradicional escuela, sino que se caracterizan por una gran heterogeneidad de grupos de persona. Dentro del aula se pone en peso un importante valor: Respeto. La idea del respeto de uno y hacia el otro hace que el intercambio de ideas sea el camino para crear, desarrollar colectivamente nuevas formas de vida, nuevas maneras del sujeto. Quien asiste a la escuela busca un cambio, y es desde este lugar que CONEXA acompaña al grupo a generar prácticas que cambien su hacer cotidiano y que al mismo tiempo, contagie a la comunidad. La idea es incentivar al grupo desde la historia que lo atraviesa a transformar su realidad y la realidad con el otro”. En esta cita puede observarse que los objetivos son complementarios y que resultará, por lo tanto, enriquecedor intercambiar aportes y trabajar en forma conjunta. El proyecto se llevará a cabo en distintas etapas sucesivas y en ocasiones simultáneas. Dichas etapas pueden resumirse de la siguiente manera: • Elaboración del proyecto con la participación de los actores involucrados. • Etapa de lectura de textos en sus distintos formatos aplicando las estrategias de comprensión más adecuadas para cada tipo textual y en función del objetivo planteado. • Etapa de producción escrita (textualización, revisión y reescritura). • Etapa de edición: elección de los textos que formarán parte de la versión definitiva, armado de la revista, publicación, presentación, difusión. • Adaptación de las producciones a un formato susceptible de ser difundido a través del medio radial para extender el alcance del proyecto a la comunidad. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Partimos de considerar que el problema de la comprensión lectora atraviesa los procesos de enseñanza – aprendizaje generando dificultades que deben abordarse a través de una perspectiva integral que involucre a todos los actores institucionales. “Los alumnos no comprenden lo que leen”. Esta frase no es más que la explicitación de una problemática que parece instalada y que funciona como un obstáculo tangible en relación con las posibilidades de los alumnos de llevar adelante su proceso de aprendizaje. Si esta situación es común a todas las áreas, se hace necesario un abordaje interdisciplinario. Habrá que tener en cuenta, además, las particularidades propias de la modalidad en la que estamos trabajando. La enseñanza para adultos implica poner atención en aspectos tales como la diversidad, la heterogeneidad, las diferencias en los ritmos de aprendizaje, la disimilitud respecto del capital cultural que los alumnos traen al ingresar. Todas estas variables deben ser consideradas si pretendemos que el proyecto se constituya en una alternativa para superar las dificultades concretas detectadas. Es importante señalar que los aspectos mencionados no serán considerados como obstáculo sino como factores que enriquecerán el proceso, ya que la construcción implica siempre un trabajo con los otros desde la individualidad y respetando las diferencias. Del mismo modo, no podremos obviar las características propias del contexto institucional. Tomarlas como punto de partida, permitirá que el proyecto tenga un impacto real respecto de la problemática que se intenta abordar en el marco de la comunidad educativa de la que formamos parte. Entendemos que la producción de una revista nos permitirá trabajar la comprensión lectora desde una perspectiva interdisciplinaria partiendo de la premisa de que lectura – escritura constituyen dos procesos complementarios que se suponen mutuamente. 80

La posibilidad de incluir distintos formatos textuales, tomando las clasificaciones por trama e intencionalidad, también forma parte del fundamento para la elección del proyecto. Será necesario, además, reflexionar con nuestros alumnos acerca de los alcances que tienen los medios de comunicación en relación con la lectura que podamos hacer de la realidad en la que nos encontramos inmersos. Entendemos que la realidad misma, y no sólo los textos, debe ser leída siempre desde una perspectiva crítica, no ingenua, entendiendo que las diversas miradas atraviesan y son atravesadas por cuestiones ideológicas que deben ponerse en juego al momento de realizar esa lectura. Citando nuevamente el proyecto de Conexa: “La comunicación es una práctica que está ligada al sujeto. Se trata de hablar, escuchar, saber que desde la diferencia se construye con el otro; otro que es conocido y reconocido como sujeto transformador, no como un simple receptor de datos. No se trata de informar ideas, noticias, sino de generar lazos, vínculos, conciencia social y colectiva. Saber que desde el habla misma uno puede modificar la realidad que lo rodea acompañado de la acción motivadora, responsable y transparente”. El objetivo del proyecto está relacionado, principalmente, con la posibilidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. De todas maneras, creemos que lo más importante es que el alumno pueda adquirir las herramientas necesarias para no permanecer en una situación de exclusión respecto de un universo que es, fundamentalmente, discursivo. ENCUADRE TEÓRICO “Leer es comprender” Tal como lo plantean Desinano y Avendaño (2009) “La lectura es un modo privilegiado de enriquecer la práctica lingüística y las estrategias cognitivas. La escritura, además de ello, si es una actividad concebida como verdadera práctica escrituraria, contribuye a tomar conciencia sobre el lenguaje escrito, fomenta la creatividad y permite conservar y recuperar datos de las distintas áreas curriculares. (…) Leer y producir textos son procesos estructurados de construcción de competencias lingüísticas y comunicativas”. La comprensión lectora es un proceso complejo que opera en distintos niveles. En este proceso, el lector interactúa con el texto. Es decir, desarrolla una actitud activa de construcción del significado. El significado de un texto no nos es dado, sino que surge de ese encuentro interactivo entre texto y lector. Es necesario tener en cuenta la importancia que en este proceso desempeñan los conocimientos previos de cada lector, porque de ellos depende, en gran medida, la posibilidad de otorgar sentido a lo que se está leyendo. Según el enfoque constructivo “la lectura es un proceso global en el cual la competencia lingüística, el pensamiento, los conocimientos y experiencias del lector juegan un papel primordial en la construcción del significado. Naturalmente que el texto es el estímulo, el punto de parida, el detonante que genera el proceso continuamente renovado, pero sin el aporte del lector la lectura es incomprensible” (Dubois, 1984). Según Isabel Solé (1994), citado en Desinano, Avendaño (2009), este proceso consta de tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. De modo que debemos plantear actividades para cada uno de estos tres momentos. Sintéticamente, la comprensión lectora opera en los siguientes niveles de representación mental: • El código de superficie: el texto mismo. En este nivel se realiza una lectura literal; es decir, se reconocen las estructuras oracionales y el vocabulario. La lectura literal es la recuperación de la información explícitamente planteada en el texto. • El texto base: representa el significado subyacente que asigna el lector. Este segundo 81

nivel se alcanza con una lectura inferencial (permite obtener información o extraer conclusiones que no aparecen explícitamente en el texto) y con una lectura crítica (permite tomar distancia del contenido del texto y aceptarlo o rechazarlo fundamentadamente. Tiene carácter evaluativo). • La base cultural del lector: implica conocimiento del mundo, conocimiento del universo textual y conocimiento de las convenciones culturales mediante las cuales el lenguaje significa. Entendemos, además, que lectura y escritura son dos procesos que deben trabajarse en forma complementaria para potenciar la comprensión lectora. Respecto a la escritura, Gremiger (2002) establece: “La Didáctica de la Lengua proclama que la competencia lingüística no es suficiente para comprender y producir los textos orales y escritos que la sociedad actual solicita. Es preciso entonces que la práctica docente responda con propuestas que potencien la lengua en uso, es decir, que propicien la competencia comunicativa. Superar las viejas representaciones sobre la escritura como producto es una de las tareas pendientes para que el escrito responda a objetivos menos escolares y más auténticos; la revisión no se entienda sólo como detección de los disfuncionamientos sino como exploración pragmática, semántica, sintáctica y hasta material del texto; la reescritura no se limite a pequeños retoques sino en ocasión óptima para el desarrollo de las competencias socio-discursivas que precisa el individuo para desempeñarse en distintos ámbitos. Aprovechar el trabajo en grupo para el desarrollo de la competencia comunicativa debe ser un compromiso en la formación docente para que su intervención en la clase sea efectivamente la mediación que solicita el constructivismo”. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Mejorar la comprensión lectora de los alumnos de las Escuelas de Enseñanza Media Para Adultos. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Que los alumnos logren: • Reconocer los diversos formatos textuales. • Comprender e interpretar la información textual, paratextual y contextual. • Seleccionar estrategias lectoras acordes con: el propósito de la lectura, la intencionalidad, los conocimientos previos. • Reconocer la intencionalidad explícita e implícita en la comunicación interpersonal y de los medios de comunicación social. • Emplear estrategias en relación con los tres momentos del proceso de lectura: prelectura, lectura, post lectura. • Reconocer y jerarquizar ideas nucleares y periféricas. • Reconocer estructuras sintácticas y categorías semánticas. • Realizar lectura inferencial, crítica y valorativa de textos escritos. • Producir textos cohesivos y coherentes. • Monitorear la propia escritura, corrección y reescritura. • Desarrollar actitudes positivas en relación con el trabajo colaborativo, la responsabilidad, la solidaridad, el respeto por la opinión del otro, etc.

IMPACTO DEL PROYECTO La comprensión lectora es la herramienta que permite la construcción del conocimiento, es condición de posibilidad para una verdadera democratización del acceso a la información, constituye uno de los pilares fundamentales de la inclusión. Se busca, a través de este proyecto, convertir a jóvenes y adultos en lectores competentes capaces de construir sentido y de lograr una inclusión más efectiva en el medio socio-cultural al que pertenecen. Creemos que impactará positivamente en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, mejorando su rendimiento escolar, reforzando su autoestima y su confianza, generando interés y placer por la lectura, aumentando su autonomía. Si logramos mejorar la trayectoria escolar de los alumnos, podremos disminuir los porcentajes de repitencia y abandono que se observan, fundamentalmente, en el primer año. Por otra parte, intentaremos ampliar los alcances del proyecto estableciendo lazos con la comunidad a través de un conocimiento y un re-conocimiento de la realidad cercana de nuestros alumnos que les permita devolver al medio, en forma de aporte, el producto del proceso llevado a cabo.

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES Actividad

Duración

Elaboración del proyecto con participación de todos los docentes de la institución

Dos semanas

Abordaje del problema de la comprensión lectora a través de estrategias específicas en todos los cursos y en todas las áreas.

6 meses

Fecha inicio

Fecha finalización

29 de abril

22 de noviembre

Trabajo de investigación de distintos medios de comunicación escritos con el fin de seleccionar el tipo de revista que se quiere producir y los textos que formarán parte de la misma.

Un mes

20 de mayo

19 de junio

Desde cada área, lectura de textos en distintos formatos utilizando las estrategias de comprensión lectora más adecuadas.

Dos meses y medio

20 de mayo

19 de agosto

Etapa de producción:

Dos meses

29 de julio

30 de septiembre

escritura de textos que formarán parte de la revista abordando distintas temáticas desde una mirada interdisciplinar. Elección de los textos que integrarán la revista. Proceso de edición: monitoreo, revisión, corrección y reescritura. Armado, publicación, presentación y distribución de la revista escolar.

Un mes

30 de septiembre

30 de octubre

Adaptación de los textos producidos al formato radial y difusión de los mismos.

Un mes

5 de octubre

5 de noviembre

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Partimos de las particularidades propias de la modalidad en la que estamos trabajando. La enseñanza para adultos implica poner atención en aspectos tales como la diversidad, la heterogeneidad, las diferencias en los ritmos de aprendizaje, la disimilitud respecto del capital cultural que los alumnos traen al ingresar. Todas estas variables fueron consideradas para que el proyecto se constituya en una alternativa para superar las dificultades concretas detectadas. Es importante señalar que los aspectos mencionados no fueron considerados como obstáculo sino como factores que enriquecieron el proceso, ya que la construcción implica siempre un trabajo con los otros desde la individualidad y respetando las diferencias. Del mismo modo, se tuvieron en cuenta las características propias del contexto institucional. Tomarlas como punto de partida, permitió que el proyecto tenga un impacto real respecto de la problemática que se intentó abordar en el marco de la comunidad educativa de la que formamos parte. El diagnóstico realizado arroja que los problemas de comprensión lectora son responsables, en gran medida, del fracaso o bajo rendimiento escolar y que esta situación provoca altos índices de deserción en primer año. Este hecho nos coloca ante la necesidad de abordar la problemática a través de estrategias institucionales fuertes y consolidadas que involucren a todos los actores. Debemos mencionar como aspecto importante el surgimiento, en la etapa de planificación, de la posibilidad de anudar propuestas y establecer vínculos con otros proyectos. En este sentido, y por intermedio de un docente de la institución, tomamos conocimiento de un proyecto llevado adelante por un grupo de personas ligadas al medio radial en las escuelas. Entendiendo la importancia de trabajar conjuntamente y de buscar alternativas que nos permitan ampliar los aportes y el impacto del proyecto, decidimos buscar puntos de contacto e instancias para el intercambio. De este modo, logramos articular ambos proyectos para potenciar y ampliar sus alcances. PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO • Elaboración - planificación del proyecto con participación de todos los docentes de la institución. • Abordaje del problema de la comprensión lectora a través de estrategias específicas en todos los cursos y en todas las áreas. • Trabajo de investigación en distintos medios de comunicación escritos con el fin de seleccionar el tipo de revista que se quiere producir y los textos que formarán parte de la misma. • Charlas a cargo de especialistas en comunicación (fotógrafos, comunicadores sociales, periodistas) con el fin de que los alumnos se interioricen acerca de la función de los medios de comunicación en la sociedad. • Desde cada área, lectura de textos en distintos formatos utilizando las estrategias de comprensión lectora más adecuadas. • Etapa de producción: escritura de textos que formarán parte de la revista abordando distintas temáticas desde una mirada interdisciplinar. Realización de entrevistas y encuestas. Toma de fotografías. • Elección de los textos que integrarán la revista. Proceso de edición: monitoreo, revisión, corrección y reescritura. Armado, publicación, presentación y distribución de la revista escolar. • Adaptación de los textos producidos al formato radial y difusión de los mismos.

PRINCIPALES DIFICULTADES O PROBLEMAS ENCONTRADOS • Dificultad para instalar el proyecto como modalidad de trabajo ya que los alumnos, y en ocasiones los propios docentes, tienen la percepción de que sólo se aprende cuando se trabaja de modo “tradicional”. • Grado disímil de compromiso y trabajo en el proyecto por parte de los actores involucrados. • Limitaciones respecto de la disponibilidad de recursos para trabajar en ciertas etapas del proyecto (herramientas digitales, por ej.). • Dificultad para generar espacios de intercambio entre los docentes por falta de tiempo. RESULTADOS ALCANZADOS A través del proyecto hemos logrado que los alumnos se comprometan con las tareas y asuman la responsabilidad que implica el trabajo colectivo. Se generaron las instancias de diálogo necesarias para la toma de decisiones frente a diferentes problemas surgidos durante el proceso. Los alumnos desarrollaron estrategias de lectura y escritura adecuadas a la intencionalidad y en cada situación generada. Comprendieron la importancia de la lectura como instancia previa y necesaria a la escritura con un objetivo específico: comunicar a otros. De esta manera, se hizo visible la diferencia entre escribir para uno y escribir para ser leído por otros. Los docentes pudimos ensayar otras formas de trabajo y fortalecer el intercambio interpersonal e interdisciplinario. La participación en el proyecto también contribuyó a generar lazos entre los alumnos de las dos divisiones, ya que para muchas de las actividades realizadas se formaron grupos con integrantes de 1° A y 1° B. Esta modalidad de trabajo implica una redefinición de los roles de los actores involucrados: mayor protagonismo del alumno y un docente que acompaña, guía, sostiene, motiva, media, sugiere. Esto permite que los estudiantes sientan como propio el proyecto y refuercen su autoestima y su sentido de pertenencia con la institución. IMPACTO DE LA EXPERIENCIA Se ha fortalecido el sentido de pertenencia, la responsabilidad, el trabajo colaborativo y solidario. Al sentirnos parte de un proyecto común, también se potenciaron las ganas y el entusiasmo para seguir generando cosas dentro de la institución. Los lazos entre las personas se reforzaron a partir del reconocimiento y la valoración de los aportes de todos y cada uno. Los alumnos crearon puentes entre la escuela y el barrio y entre los alumnos de todos los cursos, acercando propuestas que dieron lugar al aporte de estudiantes, personal de la escuela y gente del barrio que se interesó por el trabajo realizado. Seguramente, hay aspectos que deben ser mejorados. El problema de la comprensión lectora no se supera de manera inmediata sino que requiere la internalización de determinados conceptos y estrategias que puedan sostenerse a lo largo del tiempo. Es necesario que los docentes nos concienticemos acerca de los alcances de esta problemática y que podamos capacitarnos para adquirir nuevas y mejores herramientas para abordarla. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS Tanto docentes como alumnos valoramos este proyecto como una oportunidad para hacer juntos y resignificar el lugar que ocupamos dentro de la institución y en relación con la comunidad. Nos permitió confiar en nuestra capacidad de generar propuestas y llevarlas a cabo superando obstáculos. Todos nos sentimos fortalecidos por la experiencia. Fortalecidos, contentos y con ganas de seguir trabajando. 86

PROYECTO: YO SÉ LEER7 RADICACIÓN: EEMPA Nº 1050 - Calchaquí. DOCENTES RESPONSABLES: Directora: Faurlin, Carina Profesoras: López, María Laura Chapero, Graciela Cattarozzi, Mara Gisela CONTEXTUALIZACIÓN Características de los destinatarios: • Edad: la mayoría de los alumnos son adultos jóvenes que por diferentes rezones no han finalizado en tiempo y forma la escuela secundaria. En primer año gran parte de los alumnos tienen recién cumplidos los 18 años. Algunos de ellos manifestaron que no terminaron la escuela secundaria porque no les gustaba, no estudiaban y repetían, o porque tuvieron que salir a trabajar. • Por el motivo antes mencionado, muchos de ellos viven con sus padres, colaboran con su familia en lo económico u ocupándose de la casa y sus hermanos pequeños mientras sus padres trabajan. • Otras alumnas expresaron que son amas de casa y que también trabajan fuera del hogar. • Varias alumnas son madres solteras que deben trabajar además de estudiar. Estas jóvenes tienen dificultades para asistir a clase porque no siempre consiguen a un adulto que cuide sus hijos. • Por las razones antes mencionadas, casi todos estudian en la EEMPA. Reconocen que esta es la única oportunidad que tienen para finalizar la escuela secundaria y ven el estudio como una posibilidad de mejorar su vida personal y laboral. Dijo una alumna: “se cierran muchas puertas por la falta de un título”, • Debido a que trabajan y por la noche asisten a la escuela, tienen pocas horas libres para dedicarle al estudio y sienten que eso los perjudica. Estudian a la siesta. • Muchos señalaron que además de asistir a la EEMPA, realizan cursos de capacitación laboral en el CECLA y en la ciudad de Reconquista. • Todos manifestaron preocupación e inquietudes por su futuro y el de su familia por lo que quieren terminar la secundaria y seguir una carrera terciaria para estar mejor preparados para los desafíos, que les plantee la vida. • Finalmente, otros tienen la imperiosa necesidad de terminar la educación secundaria porque se lo exigen en sus lugares de trabajo como un requisito de permanencia y para pasar a la categoría de trabajadores registrados ya que muchos de ellos trabajan sin recibir prestaciones sociales o remuneración adecuada. A partir de estas necesidades diagnosticadas en la escuela creemos imperante: • Elaborar estrategias para evitar la deserción de los alumnos y alumnas de primer año. • Diseñar y poner en práctica acciones para evitar el fracaso escolar de los alumnos de segundo, tercero, cuarto y quinto año. 7

Frase escrita en el pizarrón de La Higuera, según consta en El último lector de Ricardo Piglia. 87

• Acceder y desarrollar habilidades de lectura y escritura requeridas en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de los alumnos de primer año. • Revalorizar las capacidades personales de cada alumno a través de actividades solidarias y culturales. OBJETIVOS • Despertar el gusto por la lectura. • Desarrollar la comprensión lectora como estrategia para llenar de sentido los textos y el mundo. • Desarrollar la comprensión lectora como una habilidad necesaria para la comunicación, la convivencia y la construcción de una ciudadanía responsable. • Enseñar a leer comprensivamente, es decir, habilitar una herramienta de cambio a través de la democratización de la palabra y del acceso a los textos y al conocimiento. • Enriquecer el vocabulario de los alumnos y alumnas y estimular su desarrollo intelectual. • Proveer material de lectura de calidad tanto ficcionales y como no ficcionales con diversos niveles de complejidad para el acceso al sentido final de los textos. • Propiciar el trabajo en equipo para favorecer la socialización y la convivencia de toda la comunidad educativa en la construcción de conocimiento. • Comprometer a toda la comunidad educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, promoviendo el diálogo y el debate entre docentes y alumnos para favorecer la integración social y el respeto por la diversidad. • Desarrollar la sensibilidad, la fantasía y la imaginación. • Reforzar los valores culturales, despertar el compromiso social en el sentido de pertenencia a un tiempo y un espacio histórico. • Favorecer el diálogo intergeneracional entre alumnos y entre docentes / alumnos. PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO PROYECTO SOBRE LECTURA Y ESCRITURA DE HPERTEXTOS (USO DE LAS TIC) El objetivo de este proyecto de lectura es la socialización de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic) entre los alumnos de primer año para que se apropien de otros usos como son la lectura comprensiva y a escritura de hipertextos para relacionar los contenidos del área con los conocimientos que se producen ‘fuera del espacio áulico”. En esta actividad de lectura subyacen conceptos como: aprendizaje ubicuo, comunidades de aprendizaje, aula aumentada. Las actividades consistirán en aquellas que se refieren a un uso básico de la tecnología hasta otras que implican usos inventivos o creativos: creación de una cuenta de correo electrónico, estrategias para buscar información en los buscadores, análisis de las página en busca de fuentes fidedignas y confiables, creación de presentaciones de diapositivas, filmaciones, edición de video, creación de blogs y otros recursos virtuales que ofrece internet.

PROYECTO DE FERIA DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA Los alumnos de primer año de a EEMPA 1050 fueron invitados por los docentes para participar de la Feria de Ciencias y Tecnología como una estrategia para comprometerlos en un trabajo de investigación científica y crear en ellos la necesidad del deseo de permanecer en la escuela. Los alumnos aceptaron participar y mostraron entusiasmo por la propuesta e hicieron una lista de temas y/o problemáticas que les interesaría investigar. Eligieron enfermedades de transmisión sexual. La primera de las actividades de los alumnos fue enunciar preguntas sobre sexualidad y enfermedades de transmisión sexual. A partir de esta actividad, tomaron conciencia de la falta de información y las dudas que, sobre los temas mencionados, revelaban las preguntas. Por esta razón, comenzaron una etapa de búsqueda de información en libros, diarios, revistas, páginas de internet. El material recopilado fue leído en las clases de Lengua y Ciencias Naturales, analizado y debatido por todo el grupo. En la clase de Lengua se trabajó con la tipología textual expositiva- explicativa para identificar sus características y los procedimientos explicativos propios de este tipo de texto. Además, se abordó la lectura de paratextos y el concepto de honestidad intelectual al analizar las diferentes fuentes de información. A partir de esa información plantearon la hipótesis y realizaron encuestas. Además, propusieron entrevistar a un médico para que les brindara información sobre las enfermedades de transmisión sexual y la situación sanitaria de a dudad de Calchaquí sobre esta temática. Por esta razón se invitó a la Doctora Sandra Flores quien el día 19 de junio se acercó al establecimiento educativo y brindó una charla para toda la comunidad educativa. La exposición de la doctora se basó en las preguntas que previamente los alumnos habían elaborado y que la directora le acercara junto con la invitación. La charla fue filmada por alumnos y editada en forma de video, el cual subieron a youTube y cuyo enlace es el siguiente: http ://youtu be/IOKnhgdotTM Finalmente redactaron el informe, lo enviaron y participaron de Feria de Ciencia y Tecnología con su proyecto siendo preseleccionados en la Instancia Regional. PROYECTO DE TEATRO El objetivo de esta actividad es a puesta en escena de una obra de teatro al finalizar el ciclo lectivo correspondiente a quinto año. Para ello, los alumnos y las alumnas realizan las siguientes actividades: • Lectura y preselección de obras de teatro del género comedia. • Las obras preseleccionadas son leídas con la técnica “teatro leído” pare elegir la que será representada. • Elección de los alumnos y alumnas que se desempeñarán como actores. • Reparto de roles para diseñar la escenografía, seleccionar el vestuario, elegir la música y demás elementos necesarios para la puesta en escena. • Ensayo de la obra en horas de clase y en horario extraescolar. • Elección de una fecha para la representación. • Diseño e impresión de folletos publicitarios y del programa de la obra. • Representación de la obra.

PROYECTO SOBRE SEXUALIDAD HUMANA Título: Repensando la/s forma/s en que construimos nuestros vínculos. Cuestiones relacionadas con la sexualidad y los vínculos interpersonales interpelan a alumnos y alumnas de todas las edades y niveles educativos. En el caso de quienes asisten a las escuelas para adultos, las cuestiones vinculadas a dichas problemáticas se diversifican aún más debido a las características del alumnado, donde la heterogeneidad se profundiza en relación con las demás escuelas secundarias. A través de este proyecto pretendemos habilitar un espacio donde alumnos, alumnas y docentes puedan expresar sus preocupaciones, intereses y curiosidades en relación con la sexualidad humana y con las formas en que se vinculan con los demás, así como para repensarse como sujetos de derecho. Objetivos: • Promover el conocimiento y la reflexión de las Leyes N° 26150 de Educación Sexual Integral, cuyos lineamientos se encuentran respaldados por los Derechos Humanos, y N°26.485, Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales. • Replantear el concepto de sexualidad. • Dar a conocer las distintas maneras en que se manifiesta la violencia. • Conocer las maneras posibles de desarrollar el auto concepto y de colaborar en que las demás personas vinculadas afectivamente con los alumnos también lo desarrollen y fortalezcan. • Colaborar en la construcción de vínculos sanos, estables y duraderos que les permitan a las personas sentirse contenidas y plenas y en los que cada sujeto pueda conocerse para cuidarse y cuidar al otro. • Instalar el diálogo en relación a la violencia de género en ámbitos como nuestra escuela y promover el debate en forma sistemática de problemáticas similares. • Promover la lectura crítica de textos escritos y audiovisuales producidos por los distintos medios de comunicación que refieran a hechos de violencia de género. IMPACTO DE LA EXPERIENCIA A través de las diferentes propuestas de este proyecto institucional la escuela fortaleció los vínculos entre los miembros de su comunidad en tanto alumnos como docentes, profundizaron el sentido de pertenencia a la institución. Entre los alumnos, crecieron el entusiasmo y las ganas de aprender; esto se pudo constatar en las actividades que ellos propusieron a partir de lo aprendido, como la realización de una charla informativa para el resto del alumnado y la creación de un video como material de consulta. En muchos aspectos, el diagnóstico inicial fue superado por los resultados obtenidos, sin embargo quedan muchos aspectos para mejorar como es la participación de todas las áreas en la concreción de los objetivos propuestos. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS “Magda... recorta palabras de los diarios, palabras de todos los tamaños, y las guarda en cajas. En caja roja guarda las palabras furiosas. En caja verde, las palabras amantes. En caja azul, las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja transparente guarda las palabras que tienen magia. A veces, ella abre las cajas y las pone boca abajo sobre 90

la mesa, para que las palabras se mezclen como quieran. Entonces, las palabras le cuentan lo que ocurre y le anuncian lo que ocurrirá”8. LEER... CONOCER… PENSAR. Es una secuencia lógica y natural que construye a la persona y forma al ciudadano. La lectura puede satisfacer muchas “necesidades” y sin que importe cuál de ellas satisfaga, el acto de leer contribuye a la formación del pensamiento crítico y creativo. Dice Esther Jacob: “Leemos para satisfacer curiosidades, para informarnos y conocer muchas cosas, para comprender el mundo en que vivimos, para resolver dudas y problemas, para enfrentar la vida...leemos por placer”9. La escuela cumple con la tarea de alfabetizar, pero no siempre se dedica a formar lectores. Porque saber leer es dialogar con el texto, interrogarlo para comprenderlo, criticarlo y recrearlo a partir de nuestra sensibilidad, de nuestra historia, de nuestras propias vivencias. Por eso, leer es ser capaces de volver a escribir el texto y este aprendizaje se convierte en una manera de contactemos con la realidad. La lectura nos capacita para la vida porque nos brinda las herramientas necesarias para entender la realidad, detectar los “problemas” que ésta plantea, planificar estrategias para solucionarlos y así, transformarla. Como señala Michèle Petit: “leer no aísla del mundo. Leer introduce en el mundo de forma diferente”10. Enseñar a leer y dar de leer es una actitud de compromiso con el futuro de la sociedad porque aprender a leer significa contar con una herramienta única y eficaz para comprender el mundo en que vivimos. Después, si ese mundo resulta injusto, desigual y sinsentido, esa misma herramienta nos permitirá cambiarlo, otorgándole un sentido pleno de valores que reafirmen nuestra libertad e impregnen sentido a la condición humana y a la vida misma. Un lector es un viajero y la lectura es como una llave que abre mil puertas. Abrir una puerta, franquear la entrada es tener la oportunidad de mirar, de curiosear, de salir para emprender un viaje y todos sabemos, como lo supieron Ulises o Don Quijote, que después de un viaje nadie regresa idéntico a sí mismo, Un viajero explora, conoce, un viajero descubre que el mundo se expande a medida que crecen sus deseos de conocerlo. Leer es viajar en palabras descubriendo otros mundos que enriquecen el propio. Estas experiencias de lectura, de acercamiento a la palabra desde diferentes actividades permitió a los alumnos y alumnas adquirir una herramienta imprescindible como lo es la comprensión lectora pero a la vez aprender a trabajar colaborativamente en la concreción de un objetivo, investigar, comprometerse activamente en la búsqueda del bien común y sobre todo descubrir que la escuela es un lugar para el hacer y que ellos pueden ser los protagonistas y motores de esas acciones. Para conocer más sobre el Proyecto de Comprensión Lectora y descubrir el Libro Virtual de relatos fantásticos realizado por los alumnos, ingresar al siguiente enlace: https://sites.google.com/site/eempano1050/proyecto-de-lectura-institucional/producciones-de-los-alumnos

Galeano Eduardo: Ventana sobre la palabra (IV) en Las palabras andantes Catálogos, Argentina, 1993. 9

Jacob Esther ¿Cómo formar lectores?, Troquel educación, Buenos Aires, 1994.

Petit Michèle: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, F.C.E., México D.F., 1990. 91

PROYECTOS DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL PRIMARIO

PROYECTO: LA LECTURA COMO CONTENIDO DE ENSEÑANZA EN LOS DIVERSOS ESPACIOS CURRICULARES DE LAS ESCUELAS DE ADULTOS RADICACIÓN: ESCUELA N° 21 “LIBERTADOR GENERAL JOSÉ DE SAN MARTÍN” “Leer es la llave del conocimiento, siempre habrá necesidad de leer, siempre existirá la lectura, como siempre existirá el pensamiento”. Fernando Avendaño

La comprensión lectora para la formación académica de los estudiantes es uno de los aspectos cruciales en la adquisición de conocimiento. Esta capacidad se define como un proceso interactivo en el que se establece una relación entre un texto y nosotros como lectores, quiénes al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construimos nuestro propio significado. “Leyendo aprendí a hacer nudos marinos, cabañas, puentes colgantes, fogatas en medio de un viento fuerte, una canoa, máscaras de teatro. A colectar huellas de animales, a observar las nervaduras de las hojas. Leía el mundo, éste se agrandaba y yo me colaba en él”. Biografía Lectora de Michele Petit

PRESENTACIÓN LA COMPRENSIÓN COMO CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA La lectura como contenido de enseñanza en los diversos espacios curriculares de las escuelas de adultos, como una actividad estratégica y un proceso recursivo de hipotetización, confrontación, verificación y reformulación, en cuyo transcurrir se construyen significados. EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Planteo de la comprensión lectora como un acto de comunicación. Desarrollo de los diferentes niveles de información previa, el trabajo con el vocabulario, el reconocimiento de las ideas principales y la práctica del resumen, herramientas esenciales para favorecer la interacción entre lector y texto. Siempre debemos reflexionar en torno de la lectura concebida como una actividad de construcción de sentidos de un texto. Luego de conceptualizarla como un proceso complejo y una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto de experiencias individuales y sociales, de saberes acerca del mundo y del lenguaje, la propuesta avanza sobre las tareas que deben enfrentar los docentes de todas las áreas y asignaturas a la hora de enseñar a sus alumnos adultos a comprender textos. Este proyecto está dirigido a los alumnos y alumnas que cursan el 1° , 2° y 3° nivel de la escuela Primaria Común Nocturna para Jóvenes y Adultos de la ciudad de Rafaela, para que puedan apropiarse progresivamente de las prácticas del lenguaje relacionadas con los diferentes ámbitos del aprendizaje. A su vez, trata de desarrollar los distintos propósitos de la lectura y favorecer los procesos de escritura lo largo de la escuela primaria. Es, por consiguiente, un proyecto transversal e institucional, que incluye a la comunidad educativa, que toma en cuenta a las características propias de cada grupo de alumnos, a la vez que comparte los propósitos generales. Intentamos de esta manera crear un clima 95

institucional que favorezca el interés de los alumnos por la lectura y el aprendizaje de estrategias que mejoren el rendimiento escolar general. Se estimula fundamentalmente la lectura recreativa, pero no por ello se deja de lado la lectura con fines de estudio. Por lo tanto, contiene actividades que se relacionan con las diferentes áreas curriculares. El proyecto está pensado para que se lleve a cabo durante todo el año lectivo, y favorezca el encuentro del educando con el libro y, al mismo tiempo, que permita contar con un soporte variado y atractivo. FUNDAMENTACIÓN “Los alumnos inician su escolaridad con apropiación oral de la lengua en su uso coloquial. En este sentido, aquí se propone que la escuela desarrolle una capacidad crítica frente a la palabra que denote discriminación y manipulación” (Fernando Avendaño). La comunicación oral es uno de los ejes de la vida social de toda comunidad. Todo tipo de intercambios se vehiculiza por esta vía. Por lo tanto, se constituye como un comportamiento generalizado e insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la sociedad. La oralidad conforma una actividad permanente que oscila entre las comunicaciones cotidianas más inmediatas, espontáneas e informales (saludos, despedidas, agradecimientos, presentaciones) y otro tipo de intercambios más elaborados en cuanto a su contenido, más formales y planificados (conferencias, entrevistas, debates). Su configuración es básicamente heterogénea: se manifiesta en variaciones geográficas (variedades diatópicas); socioculturales (variedades diastráticas); situacionales o registros (variedades diafásicas), y debido al discurrir de los años (variedades diacrónicas) que forman la realidad múltiple y flexible del idioma; de ahí su gran riqueza. Lo que se persigue es que los estudiantes se transformen en escuchas activos y críticos de los mensajes orales de circulación social y hablantes capaces de adecuar las variedades de la lengua oral a las circunstancias de comunicación, la institución educativa necesita dar oportunidades para: 1. Participar en situaciones de intercambio oral donde resulte necesario exponer, argumentar, explicar, formular, solicitar, demandar, debatir, etc., con pares y adultos sobre los diferentes contenidos curriculares y otros temas de la vida escolar y/o extraescolar. 2. Producir textos orales con diversos propósitos y reflexionar sobre los distintos tipos de normas y de registros según la situación comunicativa o contextos, estableciendo relaciones entre los diferentes aspectos organizativos del lenguaje oral y las circunstancias en las que se emplea. 3. Reflexionar sobre el significado sociocultural del lenguaje manifestado en costumbres, ritos, ceremonias, instituciones, opinión pública, sobre su función determinada - informar, recrear, persuadir, agradecer - y sobre su forma (gramática y vocabulario) en diversas situaciones comunicativas. 4. Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades lingüísticas como formas diferentes y no deficitarias del lenguaje, en los medios de comunicación, los ámbitos de trabajo y recreación, la familia, el vecindario, otras comunidades. Producir textos orales en la variedad dialectal de origen, sexo, edad y estrato social del hablante, reflexionando su adecuación a la circunstancia comunicativa, evaluando la necesidad o no de realizar modificaciones en los planos semánticos, morfosintácticos y fónicos. Por lo tanto, los docentes, y no sólo los de Lengua, habrán de diseñar estrategias de intervención que procuren: • Promover la capacidad de reflexión sobre el lenguaje como una forma de actuación social y dejar de lado la tendencia prescriptiva que consiste en decir al alumno lo que es 96

correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el contexto de comunicación: • proveer modelos adecuados del uso del registro formal en el aula; • permitir frecuentaciones de los alumnos ante distintas situaciones de habla formal: conferencias, coloquios, foros, debates, asambleas, exposiciones. La planificación del trabajo en el aula con la lengua oral para cumplir con esos propósitos podría pensarse a partir de cuatro perspectivas (Barragán, 2005): • Hablar para regular la vida social escolar y extraescolar, lo que implica aprender a participar en distintos eventos comunicativos para resolver conflictos, convivir con las diferencias y encontrar vías de entendimiento entre las personas. • Hablar para desarrollar conocimientos, lo que implica precisar conceptos, compartir y construir conocimientos y reflexionar cooperativamente sobre temas que despierten interés. • Hablar para leer y para escribir, lo que implica compartir la atribución de significado a los textos, planificar y escribir en colaboración. • Hablar para poder hablar, lo que implica aprender a exponer un tema, a realizar una entrevista, a debatir con fundamento. En todos los casos el aula se convertirá en un escenario en el que todos (docente y alumnos) participen en actividades verbales en las que pueda reflexionarse sobre el uso de la lengua a fin de pensar y crear estrategias comunicativas y recursos lingüísticos que ayuden a controlar lo que decimos, cómo lo decimos y además generar una actitud de escucha cada vez más activa y cooperativa. Leer es una construcción, supone una interacción entre texto y lector que modifica a ambos. Es una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto, a partir del cual se construye el significado. En la escuela, la lectura es, junto con la escritura, uno de los principales objetos de la educación formal, en este caso, los Jóvenes y Adultos que, por este medio acceden al conocimiento, y se constituye en la base de los aprendizajes que se realizan en las distintas áreas. Enseñar a leer es, por lo tanto, contribuir al desarrollo de estrategias que permitan comprender lo que se lee, y ésta es una de las funciones básicas de la educación sistemática en todas las áreas, necesidad esencial de nuestra población escolar. La lectura no se desarrolla espontáneamente, sino que implica otros saberes y acciones, por lo tanto, es también un contenido didáctico. El objetivo de la enseñanza de la lectura en la escuela involucra desarrollar las competencias lingüísticas; estas implican: saber leer y escribir, ser capaz de comunicarse, pensar críticamente, razonar en forma lógica, utilizar los avances tecnológicos del mundo actual. La tarea de formar lectores idóneos es una responsabilidad indelegable de la escuela. Para lograr estos aprendizajes es necesario instalar espacios de lectura en el aula adecuados para que la experiencia de intercambio, el compromiso personal en relación con los textos y la recreación de otros mundos y el disfrute, tengan lugar. El proceso que implica la lectura se aprende leyendo, por lo tanto, la escuela tiene que propiciar estos espacios, al mismo tiempo que buscar conformar una comunidad de lectores que vaya creciendo con la experiencia lectora de los alumnos. Paralelamente, el proceso de escritura se relaciona con la lectura, es su consecuencia necesaria y al mismo tiempo el medio para retroalimentar los conocimientos que se van obteniendo. En líneas generales los propósitos de la lectura son informarse o recrearse, por lo tanto, hay una lectura de carácter informativo y otra de carácter recreativo. La primera permite 97

la adquisición de aprendizajes de diversa índole; la segunda constituye un fin en sí mismo. En la escuela se deben atender los dos propósitos y dar lugar a su desarrollo. Finalmente, el leer permite también instancias de reflexión sobre el lenguaje, sobre los procedimientos y recursos lingüísticos en función de la optimización de las prácticas sociales del mismo. OBJETIVOS GENERALES: • Actualizar los conceptos de texto, lectura y comprensión. • Conocer, aplicar y evaluar diversas estrategias metodológicas que faciliten el desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos adultos, a fin potenciar un aprendizaje significativo y contextualizado de los alumnos adultos. • Evaluar las distintas etapas de la comprensión lectora desde las diversas estrategias aplicadas. Se consideran en este proyecto los siguientes propósitos por los cuales se pretende que los alumnos y alumnas: • Lean con fluidez y autonomía información estética y científica. • Valoren el uso DIARIO de la biblioteca como espacio de exploración, recreación y producción. • Defiendan sus preferencias lectoras, interpretaciones y valoraciones acerca de lo leído. Recomienden libros a sus compañeros. • Utilicen pertinentes estrategias de lectura para abordar interpretaciones significativas. • Se contacten diariamente con la lectura. Ampliar y enriquecer el vocabulario. • Descubran en la lectura un espacio propio para imaginar, sentir, sensibilizarse, pensar, comunicarse con otros y con sí mismos. • Disfruten, de diferentes géneros y formatos textuales. Para lograr lo anteriormente mencionado se plantea lo siguiente: • Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral. Fomentar la reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas. • Conformares como una comunidad de lectores y escritores en el marco por el cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura y las estimen como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural. • Proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva y usar e! lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO El proyecto se implementará con el apoyo de libros de texto, manuales, antologías literarias, cuentos, revistas, historietas, que incluyan textos literarios y no literarios variados y atractivos, adecuados a las posibilidades e intereses de cada nivel, también virtuales. Se propone organizar un espacio semanal de lectura que permita a los alumnos entrar en contacto con textos especialmente preparados para utilizar las estrategias de comprensión lectora. En esto se aprovechará la flexibilidad del currículo al proponer tiempos y espacios dedicados a proyectos especiales y se intentará que durante el evento puedan participar diferentes actores institucionales como: profesor de tecnología, asistente escolar, familiares, personal directivo, escritores rafaelinos, con el objeto de involucrar a todos en el proyecto y de compartir un espacio de lectura común. También se pretende ir 98

incorporando, de manera gradual, algunas lecturas para el hogar que permitan mejorar el aprovechamiento del tiempo y la tarea compartida con la familia. Para detectar los distintos niveles de lectura grupal e individual, se dedicarán las primeras semanas a investigar en los alumnos las posibilidades con las que cuentan e intereses que ellos tienen. De esta forma se podrán adecuar las lecturas a las características generales de cada grupo. Cada propuesta de lectura tendrá planificadas actividades de pre-lectura, lectura y pos-lectura, dirigidas a comprender los textos trabajados. Durante el desarrollo del proyecto, se irán alternando las acciones en los distintos ámbitos de aprendizaje: de la lectura literaria, del estudio o de la formación ciudadana, y se establecerán relaciones con otras áreas curriculares cuando sea posible. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Identificar los gustos propios y fundamentar los criterios que adopta cada uno en sus elecciones. • Trabajar cuestiones relacionadas con la convivencia y la vida cotidiana a partir de textos literarios. • Desarrollar los hábitos propios de un lector competente y entusiasta. • Valorar y disfrutar creativamente de la escritura como forma de comunicación social y expresión personal. • Apreciar la lectura como instrumento privilegiado en la construcción de la identidad cultural. • Explorar y analizar críticamente textos informativos y materiales audiovisuales. • Formarse como usuarios de bibliotecas. • Participar en la puesta en escena de obras de teatro sencillas. • Analizar y escribir textos propios de los ámbitos de estudio. • Analizar y producir textos propios de la participación ciudadana. • Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias. • Leer, escuchar leer y comentar, reflexionando sobre los géneros, los autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos. • Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura. • Buscar y seleccionar información. • Profundizar, conservar y reorganizar el conocimiento. • Comunicar lo aprendido. LA TAREA: LEER PARA OTROS Se espera que con una propuesta de esta naturaleza, cada uno continúe desarrollando esta habilidad básica de la lectura. Por supuesto, es esperable que los momentos en que los jóvenes leen en voz alta, en diferentes áreas y con distintos propósitos, se den a lo largo de todo el año. Sin embargo, a través de esta tarea se propone una concentración específica del tiempo escolar sobre la lectura en voz alta, poner en foco los avances, ir construyendo criterios comunes y explícitos acerca de cómo se espera que lean cuando leen para otros, y también tener claridad acerca de cómo lograrlo. Por otra parte, esta concentración del tiempo permitirá que todos y cada uno lean: en general en las situaciones de aula en que se lee en voz alta, quienes leen más fluidamente son los que tienen mayores oportunidades de leer para los otros (durante más tiempo, textos más extensos), por contraparte, a quienes más necesitan ganar en fluidez, se les suele asignar menos tiempo o menos cantidad de texto. De allí que en este caso, la propuesta tiende a que todos cuenten con el mismo tiempo para desarrollar su fluidez lectora, en función de sus puntos de partida. 99

FUNDAMENTACIÓN La lectura en voz alta tiene una larga tradición escolar, orientada sobre todo a evaluar a los chicos en cuanto a la buena dicción de las palabras, el respeto por los signos de puntuación y en algunos casos una “expresión” acorde al texto. Estas prácticas escolares se basaban en la idea de que leer era sinónimo de oralizar. Sin embargo, los estudios sobre los procesos de lectura demostraron que la correcta oralización no garantiza la comprensión. Felizmente, hoy en la escuela leer ya no es sinónimo de oralizar, sino de comprender, de compartir lecturas, de conversar sobre los libros. Hoy sabemos que el aprendizaje de la lectura involucra un conjunto de saberes que necesitan desarrollarse en forma paralela. Una de las habilidades que los jóvenes tienen que lograr lo más tempranamente posible es la fluidez lectora, que no debe ser entendida como sinónimo de oralización, sino como la adecuación de la velocidad lectora al propósito. Por ejemplo, no leemos de la misma manera un texto si buscamos información que si lo estamos intentando comprender para comunicarle a otros su contenido y no leemos con la misma velocidad un folleto que un texto expositivo sobre un tema nuevo. Ahora bien, adaptar el ritmo y la velocidad de lectura al propósito y al texto sólo puede lograrse cuando se “lee de corrido”. ¿Por qué es importante que aumenten rápidamente su velocidad lectora, casi al mismo tiempo que comprenden el principio alfabético de la escritura? Si leer es comprender, es evidente que el punto de llegada de la alfabetización no es la oralización de los textos, sino que los jóvenes sean capaces de construir significados a partir de ellos; esta construcción es una operación de cierta complejidad y que necesita estar garantizada al finalizar el primer nivel, para que los alumnos puedan abordar con autonomía, en el segundo nivel, textos de mayor complejidad. Mientras leemos, atendemos en paralelo a información de distinto tipo: reconocemos la forma de las palabras del texto, accedemos a su significado, establecemos conexiones entre las palabras a partir de nuestro conocimiento (intuitivo) de la lengua, construimos representaciones parciales a partir de esos datos y de nuestros saberes previos, entre otras. Al comienzo de esta fundamentación decíamos que la lectura en voz alta es de larga tradición escolar. En esta tarea se propone una variante de aquella: cada alumno lee para otro que no tiene el texto. Y esto es relevante por dos motivos. En primer lugar, porque la lectura en voz alta se dotará de sentido: cada persona lee para compartir un texto con los compañeros. Por otra parte, porque cada uno tendrá oportunidad de releer hasta sentirse seguro, sin un tiempo único para todos, sino de acuerdo con sus puntos de partida y con el texto que haya elegido. Estas relecturas son centrales para el desarrollo de la fluidez, pero en este caso en lugar de enunciarse como una simple práctica, se las dota de una finalidad (practicar para leer para los compañeros). DESARROLLO DE LA TAREA Globalmente, la propuesta consiste en que a lo largo de estas semanas los jóvenes y adultos lean variados textos traídos por ellos, encontrados en la Biblioteca del aula: • Coplas, rimas, adivinanzas (con sus respuestas), canciones de cuna, caligramas, poemas, cuentos. • Consultar páginas de Internet especializadas en literatura infantil, como las siguientes: http://www.imaginaria.com.ar http://www.cuatroqatos.org http:JIlalu na naranja. blogspot.comar/ httxIIwww. bi bI ¡otecasvi rtuales.com/bi bliotecal ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA La tarea se organiza en dos etapas: 100

1. La primera etapa supone el despliegue de múltiples lecturas, con el propósito de que los alumnos utilicen la “biblioteca del Aula”. A la vez, interesa trabajar en relación con ciertos saberes propios de los lectores. Ejemplo con el texto poesía o poema: percepción y generación del ritmo y del énfasis; distinción entre poesía anónima, de tradición oral, y de autor; conocimiento de algunos autores; entre otros. 2. Durante la segunda etapa (más breve), el foco estará puesto en la práctica de la lectura de un poema escogido por cada chico o chica, con el fin de realizar una presentación a la comunidad escolar o bien para la construcción de un corpus de poemas leídos y grabados por ellos. PRIMERA ETAPA: Lecturas de libre elección: lectura individual y compartida. El maestro les propone buscar y releer los poemas que más les hayan gustado durante los días transcurridos, para elegir uno. El poema elegido será el que ese alumno presentará en la “Fiesta de la poesía” y/o grabará. Los momentos de esta etapa son: • La selección del poema que quieren compartir más allá del aula. Es importante que en esa elección logren escoger el poema que más les gusta. Por supuesto, el maestro será un mediador importante, pues es probable que varios coincidan en alguna elección. También es habitual que algunos opten por elegir el primer poema releído durante la clase; la delicada tarea del maestro será incitarlos a leer más, para que se trate genuinamente de una elección. Una vez acordado qué poema leerá cada uno, anotarán el título en sus cuadernos, donde pegarán la fotocopia del poema elegido o lo copiarán. Esta copia con sentido es una buena oportunidad para resaltar la importancia de hacerlo con buena letra y sin omisiones, puesto que, caso contrario, no podrán llevar a cabo adecuadamente la lectura en público. Es importante, además, que el maestro lleve registro con ellos de esas elecciones: por ejemplo, se puede resaltar el nombre del alumno y el del poema en afiches de colores. •Práctica. Una vez escogido el poema que leerá cada uno, se trata entonces de practicar su lectura ya no solamente para que esta resulte fluida, sino para ir ganando en expresividad. La tarea será practicar, primero solos, en el aula. Luego, en rondas de cuatro o cinco compañeros, releerán para ellos. Por último, se vuelve a practicar frente a todo el grupo clase, situación en la que el maestro, según los puntos de partida de cada uno, los alentará y al mismo tiempo les propondrá intentar nuevas posibilidades. Tengamos en cuenta que, en el 1 nivel suelen leer de manera lenta y esforzada. Por contraste, tienden a pensar que “cuanto más rápido lean, mejor”. Es tarea del maestro señalarles que es bueno leer sin vacilar, pero que esto no implica hacerlo de manera excesivamente rápida, pues esto atenta contra la escucha (además de impedirnos comprender y por tanto transmitir el sentido de lo que se está leyendo). Por otra parte, hay alumnos que, por el motivo que fuera, leen con un tono de voz excesivamente bajo; es tarea del maestro determinar cuál es la causa: si se trata de temor a leer en público, si no le gusta hablar fuerte, si lee con tanta dificultad que no quiere que lo oigan, es decir, ver los motivos de esa lectura tan poco audible, y ayudarlos a comprender que hacerse oír es importante (y no sólo cuando se está leyendo). SEGUNDA ETAPA: La lectura y/o relectura de los poemas se completa con un ensayo final, para el que primero es necesario decidir entre todos el orden en que se presentarán los textos. Esta decisión puede ser producto de una buena conversación en el aula, en la que 101

se discutan y expliciten los criterios para esa organización. ACTIVIDAD II • Recorrer las instalaciones del Centro Comercial Libertad. • Observar el sector de las boleterías y preguntar precios y horarios de pasajes hacia la localidad que quisieran visitar. • Comparar distancias y costos. • Paseo por el Centro Comercial Libertad. • Momento de esparcimiento y charla amena. Actividades posteriores: • Comentario de la experiencia realizada en forma oral, a fin de lograr producciones escritas, teniendo en cuenta que: • Visitamos la Terminal de Ómnibus. • Observamos las boleterías y destinos de los micros. • Preguntamos horarios y precios de distintos destinos. • Recorrimos la Terminal de Colectivos, distintos negocios, el paseo de compras Libertad y el Supermercado. • Vivenciamos experiencias nuevas de camaradería y recreación. Otras actividades: • Lectura de producto del supermercado: información nutricional, cantidades en distintas medidas, precios, fecha de vencimiento, logos, ejemplos: SIN TACC, DIABÉTICOS, LIGH, SIN LACTOSA. • Lectura de propagandas, de grafitis, de señalización vial. • Lectura instructiva: ejemplo: recetas, confecciones de prendas, de productos, de trazado de figuras. • Trabajar a través de un cuento: inventando un final, cambiar el final del cuento narrado y dramatizaciones de algunos momentos del mismo, seleccionados por los alumnos. DONÁ UN LIBRO El saber sí ocupa lugar. En buena parte de las viviendas se acumulan libros, cuentos, novelas o enciclopedias que quedan olvidados a pesar de estar en buen estado. El paso del tiempo o el cambio de gustos apilan en estanterías y cajones ejemplares que todavía pueden ser muy útiles para otras personas. Con esta intención, queremos llevar a cabo la “Colecta del Libro” por el barrio de la escuela. De esta manera se pretende crear las bibliotecas de las aulas para contar con una variada selección de libros de textos. Los libros son cultura, diversión e imaginación. Conceden la posibilidad de viajar a otros mundos, adquirir conocimientos, compartir emociones. Cada libro encierra en sus páginas un sinfín de posibilidades. Nuevas ilusiones que se pueden transmitir si, en lugar de amontonarlos en un rincón, se regalan o donan a quienes no pueden disfrutar de ellos. Ésta es la tarea que se propone a los alumnos mediante una campaña de recogida de libros que se llevará a cabo durante un tiempo determinado en el cual se avisará a los vecinos sobre la colecta y luego se pasará nuevamente a recoger, si así desean hacerlo, los libros donados. Se procederá luego a la clasificación de los libros donados, elaborar una base de datos con las referencias bibliográficas correspondientes al contenido de la nueva biblioteca y realizar un seguimiento directo de su puesta en marcha y funcionamiento.

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PROYECTO: DESCUBRIENDO SANTA FE PARA DESCUBRIRME RADICACIÓN: CENTRO DE ALFABETIZACIÓN N° 196 DOCENTES RESPONSABLES: Profesora: Mariana Cirasa Responsable Zonal: Gladys Ponce FUNDAMENTACIÓN La literatura es un camino que nos lleva al descubrimiento del mundo y de nosotros mismos. Por ello, en los tres niveles, se ofrecerá a los alumnos una amplia y variada cantidad de obras literarias. Con ellas no sólo favorecemos el desarrollo de la imaginación, la exploración de sensaciones y sentimientos, sino que también los invitamos a lanzarse a la aventura de repensar las ideas de otros, de inventar mundos. También se los incentiva a socializar lo que van leyendo con sus compañeros, enriqueciendo las interpretaciones con los intercambios que las lecturas generan. Siendo el docente un mediador, atento a los modos de leer, gustos y disensos, es decir, atento a sus conocimientos sobre el discurso literario. La escuela al tener la responsabilidad de proponer a los alumnos un acercamiento paulatino a textos literarios, debe propiciar que los mismos sean cada vez más desafiantes, para transitar por diferentes experiencias estéticas, y para que vayan incorporando saberes específicos del discurso literario. Por ello es conveniente que puedan conocer algunas reglas de los géneros seleccionados, identificar estrategias narrativas y definir características de los personajes. También es importante que reconozcan el valor connotativo del lenguaje de algunas figuras (metáforas, comparaciones, repeticiones, etc.) En palabras de Laura Devetach: “El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil de hacer crecer una vez que se descubre y valoriza”. OBJETIVOS • Participar asiduamente en situaciones de lectura de diversos tipos de textos, en variados escenarios y circuitos de lectura. • Reconocer algunos procedimientos propios de los textos leídos. • Lectura, comprensión y disfrute de obras literarias de tradición oral (relatos, cuentos, fábulas leyendas, coplas, rondas) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos poesías, obras de teatro, etc.). • Producir textos orales y escritos de manera colectiva e individual. • Reversionar narraciones literarias, modificando línea argumental, características de los personajes, tiempo y espacio del mundo narrado. • Inventar textos priorizando el juego con la palabra y los sonidos.

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Lengua : a) Método alfabetizador. Fonemas. Grafemas. b) Textos de trama Narrativa. Orales y escritos. • Leyendas. • Mitos. • Cuentos tradicionales. c) Historieta. Caracterización. Elementos. d) Cuentos populares. Narración-Renarración. e) Canciones. Coplas. f) Textos trama Conversacional: g) Debates. h) Entrevistas. i) Folletos. j) Ortografía: • Conectores de tiempo. • Tiempos verbales. • Adverbios de tiempo. • Pronombres. • Uso de los dos puntos. Guión de diálogo. Signos de entonación y exclamación. Ciencias Naturales: • Flora y la fauna del ambiente litoraleño (a la que le canta el autor, Julio Migno; camalotal, totoras, sauces, ceibos, timbó, laureles, patos crestones, chajá, calandria, zorzal, caserito, surubíes, etc.). • Recursos naturales. Recursos naturales renovables en peligro. Recursos naturales no renovables. • Recursos construidos por el hombre. Recursos agrícolas. Recursos ganaderos. Otros recursos. • Necesidades humanas. Vestido y vivienda. • El agua como necesidad vital. El agua y la salud. Potabilización. Contaminación del agua. • El agua y la tecnología: un recurso energético. • La basura. ¿Qué es? ¿Qué hacemos con ella? Clasificación de los residuos. Ciencias Sociales: • Santa Fe. Aspecto físico. Recursos naturales del territorio. Clima, • Río Paraná. Las actividades económicas. • Otros ríos y lagunas. • Parque Nacional Islas de Santa Fe. • División política de Santa Fe. Localidades cercanas a nuestra ciudad. • Comercio. Transporte. Medios de comunicación. • Primeros habitantes de la provincia de Santa Fe. Matemática: • Números naturales. • Números decimales. • Relación de orden y comparación. • Cálculos mentales. • Ubicación en el espacio. Plano. Croquis. Mapa. • Situaciones problemáticas. • Medidas de longitud. Perímetro. Superficie. 104

ACTIVIDADES Propuestas de trabajo para el área de Lengua • Lectura por parte del docente de: leyendas, cuentos cortos, microficciones de autores Santafesinos. • Lectura por parte de los alumnos de: leyendas variadas y cuentos de autores santafesinos. • Actividades de prelectura: exploramos la tapa, contratapa, qué datos aportan las mismas, predecir de que tratará el libro, etc. • Actividades de lectura: lectura por parte de la docente y comentario grupal. • Actividades post-lectura: • Reconocer personajes principales, tiempo y espacio en el que transcurren los hechos. • Reflexionar acerca del tipo de narrador. • Comentar las diferentes interpretaciones y emociones que provoca el texto. • Reconocer la secuencialidad de los textos narrativos. • Actividades de escritura: Caracterizar personajes, describirlos, dibujarlos. Observar y reconocer conectores de tiempo, causales, etc. Reformular la línea argumental de una historia: agregar un nuevo personaje. • Lectura de poemas de Julio Migno y Atahualpa Yupanqui. • Ahora que soy ceibo viejo. • La libertad. • Me quedo con la calandria. • Canoero viejo (entre otros poemas). • El canto del viento de Atahualpa Yupanqui. • Lectura e investigación sobre otros artistas santafesinos. Biografías. • Antonio Berni. Temas y materiales de su obra. Juanito Laguna. • Canciones. Fito Páez. Jorge Fandermole. • Cuentos de Juan José Saer. • Historietas y cuentos de Roberto Fontanarrosa.

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PROYECTO: APRENDIZAJE DE LENGUA ESPAÑOLA ESCRITA PARA PERSONAS SORDAS EN SEGUNDAS LENGUAS RADICACIÓN: NÚCLEO 1022-CENTROS N° 319-320-322 DOCENTES RESPONSABLES: Sarrú, Silvia Sánchez, María de los Ángeles Palacio, Luciano Casale, Carla Viviana El trabajo está destinado a la población conformada por jóvenes y adultos sordos e hipoacúsicos a partir de los 14 años de edad. Dichos alumnos presentan pérdidas auditivas entre leves, moderadas, severas y profundas, dentro de las cuales el mayor porcentaje que se evidencian son severas y profundas, siendo la totalidad de los casos patologías prelocutivas y de localización bilateral. La mayoría de los alumnos que concurren a los centros no pertenecen a la ciudad de Rosario. Muchos provienen de barrios distantes y ciudades vecinas, lo que dificulta la fluidez del contacto con las familias. Con respecto a las familias de los educandos, en su mayoría, presentan bajos niveles de escolaridad, como así también baja calificación laboral con ingresos económicos reducidos. OBJETIVO GENERAL Trabajar para favorecer la utilización de la lengua española escrita en forma efectiva, brindando herramientas para que los sujetos puedan tener acceso a la información cuando lo necesiten. OBJETIVO ESPECÍFICO Desarrollar competencias comunicativas en lengua española escrita como herramienta de comunicación de los sujetos sordos e hipoacúsicos para poder tener acceso a la información y así lograr comprender textos escritos. LA POBLACIÓN SORDA Y EL LENGUAJE DE SEÑAS A mediados de los años 60 surge un nuevo modelo en la enseñanza del sordo. La lengua de señas y la lengua oral eran consideradas como dos lenguas que se equilibran para brindarle al niño sordo las mismas posibilidades psicosociolingüísticas que tiene el niño oyente y crear una identidad bicultural. El modelo bilingüe- bicultural quiere promover el máximo desarrollo de las capacidades de los alumnos sordos en los ámbitos lingüísticos, curricular, personal, social y de respeto por su diferencia, a partir de la atención a sus necesidades educativas específicas. En los últimos años surge una filosofía que fue adoptada por muchos programas de escuelas para sordos de todo el mundo, llamada “comunicación total”. Incluye la estimulación auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de señas, los gestos, la dactilología, lectura y escritura. La comunicación total implica, por consiguiente, la elección de uno de los métodos para comunicarse de manera efectiva, según convenga ante una situación dada. Esta concepción implica, en consecuencia, una voluntad de emplear todos los medios disponibles para los sujetos sordos, con el fin de aprender a utilizar todas las formas y técni106

cas de comunicación disponible para desarrollar estrategias comunicativas que le ayuden a adquirir competencias lingüísticas, y de esta manera ser alfabetizados. El descubrimiento de las lenguas de señas por parte de los científicos sociales de la década del 60, redefinió ciertos conceptos lingüísticos restringidos a las lenguas orales, al reconocer que las lenguas utilizadas por las comunidades sordas constituían lenguas naturales transmitidas en una modalidad no oral. “La L.S.A. contiene los rasgos de toda lengua de señas: organización sintáctica, un lexicón que sólo parcialmente se superpone con el español, verbos de movimiento con clasificadores expresados por la configuración de la mano, verbos que señalan concordancia entre sujeto y objeto, clasificadores numerales, predicados con inflexiones aspectuales, rasgos no manuales con función sintáctica, adverbial y discursiva. Por lo tanto, la L.S.A es una lengua legítima como las demás lenguas de señas” (Massone, 1993). Numerosas investigaciones han demostrado que las lenguas de señas son lenguas naturales porque: 1) se desarrollan naturalmente en el tiempo, en una comunidad de usuarios; 2) se adquieren siguiendo los procesos naturales de adquisición cuando los niños han sido expuestos naturalmente a la lengua; y 3) tienen una organización gramatical que sigue los principios de otras lenguas humanas pero que, sin embargo, presenta patrones de estructuración únicos para cada lengua de señas. “La estructuración gramatical de la lengua de señas Argentina está condicionada por la modalidad viso-gestual en que esta lengua se desarrolla.” (MassoneVeinberg- 1992) Las actividades de la/s mano/s articuladas en el cuerpo o en el espacio, junto a los comportamientos no manuales producen los contrastes fonológicos necesarios para distinguir las señas entre sí. ”Tanto la actividad manual corno la no manual poseen información lingüística necesaria para comprender la estructura de los enunciados de la lengua de señas Argentina. Las expresiones faciales, la posición y el movimiento de la cabeza y el cuerpo tanto como el movimiento y la configuración, ubicación, orientación y dirección de la/s mano/s son significativos y juegan un papel importante en el léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática de la L.S.A.” (Massone-Veinberg1992) La lengua de señas Argentina presenta una estructura fonológica, morfológica y sintáctica de articulación simultánea y secuencial. Esta organización de los componentes de los diferentes niveles responde a la utilización del espacio con fines lingüísticos. Las señas están formadas por segmentos de movimientos y detenciones que se desarrollan temporalmente, más la combinación de un conjunto de rasgos: configuración manual, ubicación, dirección, orientación y rasgos no manuales. Estos rasgos se dan entonces, simultáneamente en cada seña a través de un movimiento que dura en el tiempo y las distintas señas se producen relacionadas de una determinada manera (estructuradas) en forma secuencial en el espacio señante, a fin de que aquel que es el destinatario pueda decidir a qué se está refiriendo, de quién o de qué está señando y el otro participante del diálogo pueda comprender. La raíz de la seña no se altera y se le superponen rasgos no manuales que agregan significados y que, en español, estarían dados por diferentes frases nominales o distintas inflexiones. Según Baker (1976) la lengua de señas está compuesta por cinco canales: uno manual y cuatro no manuales. Estos cinco canales funcionan simultáneamente y son visibles para el destinatario. Por lo tanto, determinar la estructura de la lengua de señas no sólo depende de la configuración de la mano y el movimiento, sino también de una variedad de comportamientos no manuales. 107

Muchas de las pistas necesarias para comprender los enunciados están concentradas en el área por encima de las manos del señante, es decir, en la región de la cara. Las lenguas de señas, no pueden, entonces, ser llamadas viso-manuales, sino que deben describirse como viso-gestuales, término que incluye no sólo el movimiento de las manos, sino también el de otras partes del cuerpo. Baker (1980) designó a estos comportamientos no manuales como conductas verbales puesto que poseen función lingüística. Varios autores han coincidido en afirmar que los rasgos no manuales se superponen a la estructura de las señas para indicar: interrogación, aseveración, estado de ánimo- sorpresa, desgano, etc. Además, la duración de la señal gramatical no manual está estrictamente relacionada con la seña manual y continúa hasta el final del enunciado o de la frase que modifica. Entre todas las lenguas del mundo estudiadas, se ha observado que existen diferentes órdenes para expresar la estructura gramatical de un enunciado y que algunos de ellos son posibles y otros agramaticales o inaceptables. También existen lenguas donde el orden es más libre y otras donde es más rígido. A fin de permitir un orden más libre y hacer que el destinatario entienda el mensaje, la lengua tiende a usar marcas morfológicas que dan información sobre los argumentos (sujeto- objeto). En el caso de la lengua de señas, estas marcas suelen evidenciarse a través de rasgos no manuales. Por ejemplo, el orden básico utilizado en nuestra lengua se altera en la lengua de señas Argentina; el objeto aparecerá al principio del enunciado con marcas no manuales puesto que es la información nueva que se desea remarcar. También en el caso de las lenguas de señas existen órdenes que son claramente agramaticales. Estas marcas no manuales no son redundantes sino parte de la estructura de la lengua de señas, forman parte de la gramática y coocurren con señas manuales y con el uso estructurado del espacio. La investigación psico y sociolingüística y de pedagogía lingüística ha mostrado que el uso de la lengua de señas promueve el desarrollo emocional, social y mental del niño sordo. El uso de la lengua de señas facilita la formación de conceptos, el desarrollo apropiado de la adquisición del conocimiento, la instalación de valores sociales y normas de comportamiento y un alto grado de competencia comunicativa en todo sentido. La lengua de señas es para el adulto sordo un requisito de su integración social, unifica a las personas sordas en una comunidad social que exhibe todas las características de una comunidad lingüística.

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ALUMNO SORDO La lectura, hasta ahora, ha sido una actividad poco gratificante para la mayoría de las personas sordas. El deficiente auditivo, salvo excepciones, se enfrenta a la lectura, tras un aprendizaje mecánico sin muchos problemas, sin una tapa previa gratificante de prelectura. En esta etapa previa se juega con libros de imágenes, se cuentan historias basándose en las ilustraciones, se dramatizan historietas y se fomenta el gusto por los libros y por la lectura. El joven sordo comienza su experiencia como lector sin esta preparación motivadora encontrándose muy pronto con las dificultades reales impuestas por su desconocimiento del idioma.

¿Por qué las personas sordas profundas prelocutivas suelen tener dificultades en la comprensión lectora? 108

Los alumnos sordos poseen, en general, un lenguaje oral muy reducido en vocabulario y estructuras sintácticas. La escasa competencia lingüística y el conocimiento insuficiente de la semántica le dificultan la comprensión lectora El alumno sordo carece de un vocabulario tan abundante como el normo-oyente, por tanto, estará en inferioridad de condiciones en lo que respecta a la vía de acceso directo mencionada antes. El procedimiento automático de acceso al significado existe en el alumno sordo y no difiere en ningún aspecto de lo que se observa en el oyente, sin embargo, el número de palabras que conoce suele ser mucho menor y el acceso directo puede darse en menos ocasiones. Sus restos auditivos no le facilitan el funcionamiento del código fonológico tanto como al formo-oyente. Esta falta de destreza no impide, aunque si dificulta, el funcionamiento de los mecanismos generativos que hacen posible comprender las palabras desconocidas e identificar rápidamente palabras poco frecuentes aunque conocidas. La complejidad sintáctica de las frases supone una importante dificultad para el alumno sordo. Los textos cuyas oraciones exceden la complejidad de las simples frases afirmativas, activas y declarativas, y que incluyen formas verbales poco usuales, tiempos verbales con matices, pronombres, relativos, expresiones simuladas, metáforas, etc. resultan especialmente difíciles para los alumnos sordos. Las frases muy largas y los textos extensos son poco asequibles para ellos.

A continuación vamos a esbozar algunos de los errores y confusiones que suelen cometer los alumnos sordos al leer. • Escasa habilidad fonológica, reducido vocabulario y poco dominio de la sintaxis y de la fonología. • Dificultad para asociar palabras percibidas parcialmente con la palabra escrita expresada en su totalidad. Ejemplo: «eso por queso”, “Itobal por Cristóbal”. Esta falta de habilidad para suplir lo que no se ha percibido adquiere importancia si tenemos en cuenta la parcialidad que suele caracterizar a la labiolectura. • Análisis de las palabras poco frecuentes realizado de forma aislada y sin percibir lo que expresa la frase completa. Fracasa así, en la identificación de las relaciones sintácticas y en la comprensión del significado que encierra el texto. • Mal uso de las reglas de transformación. Dificultad para comprender palabras derivadas, aunque se haya trabajado la palabra de origen. Errores con nombres compuestos, conjugaciones, diminutivos, prefijos, sufijos, terminaciones, etc. • Les resulta difícil interpretar las partículas, preposiciones y conjunciones, apenas las incorporan en su lenguaje. Las confusiones más frecuentes son las siguientes: • Imagen gráfica parecida. Dos palabras quieren decir lo mismo por su parecido gráfico. Esta confusión, la más frecuente que cometen los sordos, es con frecuencia un recurso ante el desconocimiento de la palabra. A veces el parecido es escaso, reducido a la primera sílaba. Ejemplo: “cometer se transforma en comer”, “comentario también se sustituye por comer” y “precisamente se cambia por preciosamente”. Los formo-oyentes no cometen este tipo de error (código fonológico). • Elegir acepciones no adecuadas al contexto de las varias que puede tener una palabra. Unas veces se dejan llevar de lo previsible, y otras aplican la única acepción que conocen. Ejemplo: “insectos de todo género (todas las especies) confundido por insecto macho y hembra”. “Estación (primavera, verano...) por estación de tren”. Este es el segundo 109

tipo de error dentro del capítulo de las confusiones. • Confusiones por sobreextensión del significado. Ejemplo: “manera” es interpretado por diferente y “efecto” por efectos especiales. Éste es el tercer tipo de confusión en cuanto a frecuencia. • Elegir acepciones morfológicas equivocadas. Los oyentes no suelen cometer este tipo de error. Ejemplo: “estar”. • Otras confusiones de difícil catalogación. Ejemplo: “necesitar’ por usar. Se observa, en general, una gran superficialidad al realizar el análisis de la palabra. Capta ideas equivocadas por la similitud que atribuye a ciertos términos, confunde expresiones y en los textos muy difíciles llega a guiarse tan solo por las palabras que le son familiares, con 10 que la idea que puede formarse en una primera lectura puede ser totalmente errónea. Otras de las dificultades a las que se enfrentará son: • Desconocimiento de los organizadores de los textos: títulos, subtítulos, encabezamientos. Y muy poco conocimientos de los tipos de textos existentes y sus características: narrativos, expositivos, etc. • Lentitud lectora marcada. Quedan bloqueados ante una dificultad concreta. Incluso en algunos alumnos se observan costumbres que denotan una mecánica lectora pobre y escasamente funcional (seguir con el dedo). • Falta de adaptación a la naturaleza del texto y al tipo de lectura que interesa: lectura rápida, de búsqueda, lectura selectiva, lectura profunda y pausada. No todas las dificultades anteriores son exclusivas de los lectores sordos. La mayor parte de ellas pueden encontrarse también en los malos lectores con audición normal. Implicaciones para la respuesta educativa La mejora de la comprensión lectora en los deficientes auditivos exige incrementar previamente su competencia lingüística, enriquecer su vocabulario y mejorar su percepción del habla con el fin de que puedan desarrollar la habilidad fonológica en el acceso al léxico. Existen técnicas para complementar la lectura labial y hacerla más visible en los labios. Esto podría aportar beneficios evidentes: aprendizaje de mayor vocabulario, desarrollo de la habilidad fonológica y conocimiento de la estructura sintáctica del discurso. Las técnicas para el entrenamiento de la comprensión lectora son perfectamente aplicables para los alumnos sordos. Los deficientes auditivos que adquieren normas y reglas para servirse de la lectura, no se limitan a aprender frases u oraciones concretas, sino que actúan de modo generativo infiriendo reglas y aplicándolas a la comprensión y producción de nuevas oraciones. Sus progresos son lentos pero se dan a lo largo de toda la escolaridad e incluso una vez que ésta concluye siempre que los sujetos sordos sigan leyendo. El entrenamiento de la comprensión lectora debe realizarse integrado en las actividades del currículum escolar. Sus fines son enriquecer su lenguaje oral y su competencia lingüística, aumentar su vocabulario y desarrollar su habilidad fonológica al tiempo que se le entrena en la construcción de determinados procesos y actividades y se desarrolla la información previa a la lectura. Deben evitarse en los primeros niveles las oraciones excesivamente largas y los antecedentes lejanos. Asimismo, se deben aclarar las oraciones causales, condicionales y adversativas, utilizando las conjunciones más frecuentes y recurriendo a la redundancia si fuese preciso y el texto lo admite. En ocasiones, es necesario incluir explicaciones de palabras, de frases o de giros, a pie de página, sobre todo cuando los textos se han de utilizar en el futuro e incluye palabras o giros poco frecuentes. Los textos didácticos deben evitar las frases largas 110

y complicadas, las ambigüedades, las expresiones figuradas, los giros y el doble sentido. No hay que olvidar que estos escritos tratan de transmitir conocimientos. Antes de enfrentarles a un texto conviene motivarles en torno al contenido, centrar el tema y proveerles de la información previa necesaria para entenderlo. Sólo después se les remitirá a la lectura con un propósito definido de antemano. Es asimismo aconsejable invitarles a una relectura cuando sea apropiado. La lectura debe servir de base para realizar distintas actividades: • Extraer datos. Contestar a preguntas orales o escritas. • Realizar experimentos. • Completar frases. Ordenar frases. Emparejar enunciados. • Buscar sinónimos o palabras relacionadas. Formar frases con ellas. • Juegos de adivinanzas. • Ejercicios de verdadero y falso. • Dramatizar lo leído. • Hacer un resumen oral (lengua de señas) o escrito. • Organizar un debate sugerido por el texto. • Dibujar lo que el texto representa. • Emparejar textos y enunciados, textos y dibujos, etc. • Completar frases con el nuevo vocabulario en sus distintas acepciones. Y realizar repasos periódicos de dichos términos. • Confeccionar un diccionario que incluya una explicación del término y de sus distintos significados incluyendo ejemplos e incluso dibujos y gráficos si fuese necesario. • Actividades con revistas y periódicos con temas de actualidad que sean objeto de su interés. Agrupar noticias, buscar información, emparejar fotos y textos, confeccionar un periódico escolar, poner títulos y subtítulos a textos y noticias. • Ejercitar estructuras complejas al mismo tiempo que se trabajan en logopedia: oraciones pasivas, reflexivas, impersonales, condicionales, comparativas, imperativas, subjuntivas, desiderativas, adversativas, etc. • Conocimientos de giros, frases hechas y expresiones más comunes. • Programas de enriquecimiento del vocabulario: programas TIC, emparejar sinónimos, elegir el término más correcto para una frase, estrategias basadas en juegos como “el ahorcado”, etc. • Programas de desarrollo de la velocidad lectora ayudándose de las nuevas tecnologías. • Enseñanza de las reglas de transformación y abundantes ejercicios que exijan su aplicación: palabras compuestas, sufijos, prefijos, terminaciones, etc. • Juegos alfabéticos: de identificación, ordenación, clasificación, etc. • Utilizar diversos tipos de escritos (académicos, oficiales, periódicos, diálogos, descripciones). • Ejercitar distintos tipos de lectura (rápida, de búsqueda, pausada y minuciosa). • Lectura y análisis de imágenes publicitarias. • Finalmente, insistir en la conveniencia de que los textos traten, cuando sea posible, temas del interés del alumno, apropiados a su edad, que no encierren excesivas dificultades y que no sean demasiados extensos. La lectura comprensiva debe ser objeto de trabajo diario y continuado.

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PROYECTO: LEER VALE LA PENA RADICACIÓN: ESCUELA PRIMARIA NOCTURNA N° 72 “JOSÉ IGNACIO RUCCI” DOCENTE RESPONSABLE: Escudero, Mirta Cuando me propuse este año abordar con mis alumnos el tema descripción traté de buscar un texto. Como siempre, creí lógico para los alumnos de la modalidad que este fuera sencillo y significativo. Como es habitual hoy, tomé mi computadora y encontré, después de poner muchos títulos, este texto: ”Estaba amaneciendo. Me incorporé para desperezarme y entonces lo vi por vez primera. En medio del océano, majestuoso y amenazador, se alzaba el tétrico islote de Tokland, medio oculto por una pesada niebla que hacía imprecisos sus contornos. Su mole rocosa de color triste, yerma de vegetación y vida, y los agrestes acantilados que rechazaban el oleaje espumante, componían una estampa de muerte y desolación que invitaban a cualquier cosa excepto a acercarse a sus costas”. Leí el texto y pensé “qué complicado para mis alumnos”, pero me sentí mal porque tengo siempre en mi mente que somos nosotros como docentes los hacedores de que nuestros alumnos puedan lograr nuevos desafíos a diario, después me imaginé el lugar, en mi mente vi el islote tenebroso y recordé cuando leía fragmentos de historias que mis maestros me daban y cómo esos pocos párrafos me inquietaban para leer textos como El Principito, Platero y Yo, Las mil y una noches, Mujercitas, el majestuoso Martín Fierro y entre otros Romeo y JuIieta. Entonces pensé por qué no intentarlo con mis alumnos, fue así que a partir de este pequeño pero riquísimo texto descriptivo, que usa tan bien el lenguaje connotativo, traté de desarrollar actividades que les permitan a los alumnos adquirir competencias válidas para comprender textos. Cómo dejar de darles a mis alumnos tan magníficos adjetivos, cómo no permitirles encontrar un color triste, imaginar un océano majestuoso y amenazador, pensar el caminar entre una pesada niebla o invitarlos a pensar en un lugar donde crear historias reales o fantásticas. Fue así como mi labor pasó de la elección a didactizar este texto para que los alumnos lleguen a describir lugares a través de la palabra, que adquieran competencias para comprender y además sin separarlos del texto sepan encontrar los tantos y bellos adjetivos que presenta la descripción elegida. Las intencionalidades de esta clase: • Describir lugares o paisajes que le sirvan para enriquecer sus escritos narrativos. • Reconocer adjetivos explicativos. • Conocer figuras retóricas como, la metáfora, las imágenes sensoriales, y las comparaciones. • Encontrar significados de palabras por contexto. • Escribir descripciones de lugares, prosopografías, retratos y caricaturas. Primera instancia de la clase: • Lectura por parte de la docente sin hacer detenciones. Al ver sus expresiones vi que no 112

habían entendido mucho salvo palabras significativas para ellos. • Les entregué el texto y les pedí que subrayaran las palabras que desconocían. •Comenzamos analizar cada vocablo, donde poca fue mi intervención, sólo preguntas que guiaran la definición de palabras por ellos desconocidas. Luego les pregunté en forma oral: ¿En qué momento del día transcurre esta historia? ¿Cómo sería el día que comenzaba? ¿En dónde estaría el protagonista de esta historia? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Cómo estaría vestido? ¿Desde dónde miraría el protagonista el islote? ¿Cuáles son para vos colores tristes? ¿Por qué? ¿Y los colores alegres? ¿A qué invita el islote? ¿Qué tipo de historias podrían escribirse a partir de este texto? Por escrito: ¿Con qué palabras del texto relacionarías estos sinónimos o definiciones? • Baldío, árido, estéril, infecundo. • Despoblado, deshabitado, inhabitado, desierto, solitario. • Abrupto, áspero, escarpado, salvaje. • Rústico, silvestre. • Lúgubre, sombrío, siniestro, macabro. Les pedí que me devolvieran el texto. Les entregué luego una hoja lisa, volví a leerles el texto para que ellos desde su imaginación dibujaran el lugar mientras lentamente y dando tiempos para que ilustren yo leía. • Entregué lápices de colores para que le dieran color. • Colgamos todos los dibujos en la pizarra y ellos realizaron una evaluación de los mismos. Ofrecí tres imágenes posibles y pregunté: Una de estas imágenes es la tapa de un libro, ¿cuál es? ¿Por qué la elegiste? ¿Quién es el autor de esta novela? ¿Será argentino? ¿Por qué? • Esta es una foto del autor de la novela. Según la foto para vos, ¿cuántos años tiene? Entonces ¿en qué año habrá nacido? Biografía de Joan Manuel Gisbert (Barcelona, 16 de octubre de 1949) es un escritor español de literatura infantil y juvenil. Sus obras han sido traducidas a veinte lenguas y han obtenido los premios más importantes del ámbito nacional. A causa de la prematura muerte de su padre, comenzó a trabajar a temprana edad, colaborando con distintas editoriales. Viajó a París para estudiar teatro y a su regreso publicó su primer libro, Escenarios fantásticos (1979), que consiguió el Premio de la CCEI.[cita requerida] Después, su libro El misterio de la isla de Tókland (1981) que había obtenido el Premio Lazarillo de creación literaria en su edición de 1980, figuró en la Lista de Honor del Premio Ándersen. Su siguiente obra, Leyendas del planeta Thamyris (1982), fue declarada en 1983 Libro de Interés Infantil por el Ministerio de Cultura. Con El museo de los sueños (1984) obtuvo el Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil. Por La noche del eclipse (1990) fue galardonado con el premio Gran Angular. La voz de madrugada recibió el premio Edebé en 1995. También ha conseguido en dos ocasiones el premio Barco de Vapor, en 1990 con ‘El misterio de la mujer autómata”, y en 2000 con “El mensaje de los pájaros”, además de otros premios y distinciones de ámbito internacional. Joan Manuel Gisbert trabajó como asesor en el mundo editorial. En la actualidad imparte cursos sobre la imaginación fantástica y participa en jornadas y encuentros de literatura infantil y ju113

venil y sobre los temas del arte fantástico. Realiza encuentros con lectores en bibliotecas, centros educativos y ateneos culturales de diversos países. Ha creado también guiones para televisión. Subraya con azul el lugar en que nació el autor. ¿Cuántos años tiene hoy? Subraya en verde tres obras que escribió. Subraya con rojo tres premios obtenidos. Marca con corchetes el párrafo dónde conste que trabajos está realizando ahora. Por escrito: Sustantivos y adjetivos. Consigna: Subraya con azul los sustantivos, a los que están modificados por adjetivos relaciónalos con una flecha. Completa el cuadro. ___________________ ANTÓNIMOS AMANECIENDO ____________________ PRIMERA ____________________ TÉTRICO _______________________ PESADAS ______________________ IMPRECISO ________________________ MUERTE _____________________ ACERCARSE _______________________ Entregué otra hoja en blanco y les pedí ahora que se imaginaran una playa completamente distinta a la descripta en el texto. Teniendo en cuenta el texto leído les pedí que describieran la playa feliz. • Luego escribieron una historia de terror que comenzara con el texto. • Este es el resumen del libro: El excéntrico millonario Anastase Kazatzkian ofrece cinco millones de dólares a quien sea capaz de salir victorioso del laberinto de la isla de Tókland, Muchos se interesan por el concurso, pero todos fracasan. En torno a la revista Imagination, se crea un grupo con la intención de superar el desafío, y, sobre todo, de esclarecer las verdaderas razones que mueven a Kazatzkian a plantear tal reto. Difíciles pruebas e insólitos acontecimientos los esperan. ¿Qué desafíos podrían tener que realizar los elegidos? ¿Qué razones tendría Anastase para ofrecer tanto dinero a quien salga victorioso del laberinto? La propuesta continuó con la lectura de la novela completa al finalizar la clase de los días viernes. Les gustaban mucho de ese momento, quizás porque pocas veces o nunca le habían leído de chicos. Quizás el trabajo previo favoreció la comprensión. Quizás algún alumno hoy se interese por leer por el sólo placer de hacerlo. Si es así yo seré feliz por haberles permitido saber que el leer nos permite no sólo repetir realidades a veces muy crueles, sino dejar volar la imaginación y formar un pensamiento creativo que les permitirá utilizarlo para adquirir un pensamiento crítico a la hora de resolver diversas situaciones que enfrentará en su vida. 114

PROYECTO: EN BUSCA DE LECTORES AUTÓNOMOS Y CREATIVOS RADICACIÓN: NÚCLEO 1024 DOCENTES RESPONSABLES: Responsable Zonal: Bollero, Evelyn CAEBA N 192 193

194 195 135 265 29 131

NOMBRE Y APELLIDO Santa Cruz, Claudia Torresán, Jorgelina

Blanco, Julia

Reyes, Alicia Giampagni, Hernán

Torres, Miriam Grassano, Sonia

Balzi, Sandra

CARGO

LUGAR

DOCENTE

CARCARAÑA

DOCENTE

CARCARAÑA

DOCENTE

P.SAN MARTÍN

DOCENTE

P.SAN MARTÍN

DOCENTE

P.SAN MARTÍN

DOCENTE

P.SAN MARTÍN

DOCENTE

P.SAN MARTÍN

DOCENTE

PUJATO

200

Baez, Yolanda

DOCENTE

ZAVALLA

149

Croce, Claudia

DOCENTE

LOS MOLINOS

“Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector-todo, cualquiera sea su edad, su condición, sus circunstancias... se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más ágil en punto de vista más ancho en horizontes, dueño de un universo de significaciones más rico, más resistente y de trama más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.” Graciela Montes

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FUNDAMENTACIÓN Al considerar a la educación como una capacitación a los individuos para intervenir críticamente en la sociedad asumiendo un rol activo, debemos optar por un modelo de alfabetización que se encuadre en los parámetros de un modelo epistémico (según afirma Wells). La lectura se convierte así en un aprendizaje transcendental para el crecimiento intelectual de la persona. Para María Teresa Colomer “la lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto...” variables que influyen en la posibilidad de comprensión de un texto y por lo tanto, deben velarse por su compaginación en las actividades escolares. Según Solé (1994), “La Comprensión Lectora constituye un vínculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia y la imaginación, mejora las relaciones humanas, da la posibilidad para exponer su propio pensamiento y puede relacionar al sujeto con lo que ya sabe y con lo que es de su interés.” La realidad indica que muchos de nuestros alumnos/as presentan serias dificultades para comprender los textos que leen. En consecuencia, estamos frente a un problema importante y, para abordarlo, debemos repasar el significado de la palabra “comprender”. Comprender, como aprender supone establecer y crear relaciones entre lo que se enuncia (se dice) en el texto y lo que se sabe al respecto. Por lo tanto, las condiciones generales de las que depende la comprensión textual son las mismas que rigen para el aprendizaje significativo. Si analizamos criteriosamente el concepto anterior podemos afirmar que: el alumno comprende cuando reúne una serie de competencias que necesita de un proceso y de un tiempo, que no es el mismo para todos los alumnos. El proceso de enseñanza-aprendizaje estará orientado al desarrollo de todas aquellas competencias que integran la competencia comunicativa: • Competencia enciclopédica. • Competencia lingüística. • Competencia pragmática. • Competencia textual y discursiva.

DIAGNÓSTICO La población de las escuelas para adultos está constituida por alumnos con distintos intereses: • Jóvenes de 14 a 18 años excluidos del sistema formal. • Adolescentes que dejaron su escolaridad recientemente. • Adultos que han tenido unos años de escolarización en su niñez. • Los trabajadores calificados y no calificados que requieren formación para cumplir con la normativa requerida en el sistema laboral. • Los desocupados que buscan insertarse en el mundo laboral. • Hombres y mujeres que necesitan acreditación, ya que no la poseen, pues nunca la han tramitado. • Madres adolescentes que debieron abandonar su escolaridad por su situación. • Alumnos con necesidades educativas especiales. Este importante número de jóvenes y adultos que están excluidos del sistema por diver116

sas razones buscan afanosamente variadas herramientas que les permitan revertir esta situación e insertarse en algún sector de la sociedad. La falta de escolarización como también de aprendizajes comprensivos-significativos, resultan, un obstáculo difícil de sortear a la hora de firmar una planilla, leer un prospecto o interpretar la explicación del médico o gestor durante una consulta. Compete a la escuela y a los educadores reflexionar acerca de cómo facilitar el acceso a esos aprendizajes para que estos jóvenes y adultos enriquezcan sus conocimientos y sus capacidades claves para convertirse en sujeto activo, crítico, creativo y por qué no reflexivo, capaz de interpretar y transformar en la medida de sus posibilidades, la realidad respetando sus saberes previos. OBJETIVO GENERAL Fortalecer la lectura comprensiva, la escritura y la oralidad como sustento de un adecuado y eficaz uso de la lengua, en distintas situaciones y contextos rescatando sus saberes previos. COMPETENCIAS • Gestión de estrategias adecuadas de comprensión y producción de textos orales y escritos, acordes al nivel, en variadas y reales situaciones de comunicación. ESTRATEGIAS La misión del educador será la de apoyar y mediar la construcción del significado por parte del alumno a través de tareas. Será el educador quien establezca y dirija las actividades, y no como ingenuamente se propone desde ciertas posiciones, alguien a quien se otorga la simple misión de facilitar materiales escritos sino que se intentará de proveer los recursos necesarios para que se optimice el aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Conseguir estas metas supone la realización de actividades muy diversas por parte del educador, así como la creación de un contexto propicio para la lectura. Principios contextualizadores: • Desarrollar en el alumno el valor personal y social de ser un lector autónomo. • Practicar la lectura compartida. • Crear espacios para la promoción del lenguaje escrito y del enriquecimiento del bagaje cultural. • Crear situaciones para familiarizarse con diferentes tipos de textos y portadores. • Utilizar la biblioteca y tratar de ampliarla. • Promover el intercambio de libros. • Realizar salidas a bibliotecas o centros de lecturas. • Proyectar películas y propiciar el debate a partir de las mismas. • Buscar, explorar y seleccionar textos en internet. • lnteractuar con otros soportes que permitan ampliar el bagaje cultural (museos de arte, planetario, etc.). • Encontrar temáticas movilizadoras, que recojan la motivación de los alumnos en una problemática determinada, y a partir de allí pautar recorridos posibles de producción y comprensión textual.

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EVALUACIÓN La evaluación de este proyecto deberá partir de una mirada abierta, seleccionando estrategias adaptadas a las individualidades de los alumnos. En el caso de los CAEBAS donde el desarrollo de las clases es a través de los plurigrados, los aprendizajes son construidos entre todos, adaptando las actividades a los tres niveles de enseñanza. Considerando a la evaluación como una ida y vuelta permanente, es fundamental trabajar en este sentido el vínculo, la EMPATÍA, entre los distintos integrantes del grupo y el docente. Sabiendo que nuestro rol fundamental es el de ser MEDIADORES entre nuestros alumnos y las distintas tipologías textuales. Estos saberes y estas expectativas forman parte de la Alfabetización de Jóvenes y Adultos. Por lo tanto es evidente que evaluar solo los desempeños referidos a la lectura de textos no es considerar integralmente a los alumnos en el desarrollo de su proceso como lectores. Por eso para evaluar los aprendizajes es necesario considerar para cada uno sus puntos de partida y sus progresos, sabiendo que hay distintos modos de desarrollo, a la vez que determinadas metas para alcanzar en el nivel. A partir del Proyecto elaborado en el Núcleo Educativo N° 1024, cada Centro de Alfabetización, fue planificando su trabajo en relación con el diagnóstico específico de su grupo. Es por eso, que surgió una multiplicidad de propuestas atendiendo siempre al Propósito institucional. Asimismo, no sólo se atendió a la diversidad en cuanto a los plurigrados, sino a los alumnos integrados y/con necesidades educativas especiales, revalorizando sus diferencias como sujetos de derecho. Nos parece fundamental, enumerar algunas de las estrategias y actividades para que se pueda comprender la variedad a la que hacemos referencia: • Visitas a bibliotecas locales. Lectura de textos diversos y variados. Escucha y lectura por placer. • Proyección de películas en ámbito símil cine (Centro Cultural, teatro) generando actividades anteriores y posteriores de lectura comparativa. • Desarrollo de la reflexión a través de la confrontación de textos humorísticos representativos de diferentes zonas culturales y sociales. • Entrecruzamiento de otros proyectos como los del Día de la primavera, el Día de la Bandera, la Revolución de Mayo y la Jornada de Educación Vial, que sirvieron en el desarrollo de la lectura de imágenes, del pensamiento crítico y creativo y la concientización, con extensión a la comunidad. • Recuperación del lenguaje escrito en su funcionalidad comunicacional, a través de la redacción de cartas (enviadas por correo), de la elaboración de carteles, tarjetas, folletos. • Charlas con miembros de la comunidad especializados en diversos temas (salud, tránsito, literatura). En esta etapa, en la que nos reunimos para evaluar desde diferentes miradas los procesos y resultados obtenidos, nos fuimos posicionando como mediadores del aprendizaje de nuestros alumnos, valorando en cada caso, la trayectoria individual de los mismos, siendo esto, lo que nos planteamos desde un principio. Por este motivo, comenzamos realizando un recuento metacognitivo de lo realizado, para analizar cómo habíamos ejercido nuestro rol. Haciendo una breve descripción de la planificación de centro (propósitos de las clases, textos elegidos, estrategias puestas en juego) intentamos testimoniar la recepción de los alumnos, haciendo hincapié en los aciertos y dificultades de las actividades antes, durante y después de la lectura. Pudimos llegar a la conclusión de que, como nos habíamos propuesto, fuimos configurándonos realmente 118

como mediadores en la construcción de significados, por ejemplo, ofreciendo modelos de un educador lector, acercándoles libros a los alumnos, practicando la lectura compartida, identificando junto a los alumnos los propósitos del lector, el lenguaje empleado, la forma de presentación de la información, el tono y el motivo, el hilo conductor del texto. El proyecto trató de enfocar la comprensión lectora desde todas las áreas, no solamente del área Lengua, incentivando la expresión a través de la oralidad, la escritura, las capacitaciones laborales, el arte. Notamos que todos los alumnos se sintieron movilizados por las diferentes propuestas. En un principio, hubo cierta resistencia con respecto a actividades relacionadas con las lecturas orales (en voz alta) y con innovaciones que tenían que ver con salir de los centros y aprender en otros ámbitos (teatro, cine, biblioteca, dispensarios, Dirección de tránsito, otras instituciones). Luego, el relato de los compañeros que vivenciaban tales experiencias, fue entusiasmando al resto y se incrementó la participación de todos y todas. Observamos que el desarrollo de las actividades mejoró la autonomía de los alumnos como lectores y en su autovaloración personal. Poco a poco, los alumnos se fueron familiarizando con distintos tipos de textos e iniciándose en la apropiación de aprendizajes tendientes a enriquecer su bagaje cultural, que, como lo mencionara el profesor Fernando Avendaño, es fundamental para el desarrollo potencial y real de la comprensión lectora. Tanto las impresiones positivas como las negativas de los alumnos frente a las diversas propuestas, fueron bien aprovechadas en todos los casos ya que motivaron el debate, el juicio crítico y la autoevaluación de las actitudes, incentivando la reflexión acerca de la toma de decisiones de manera educada y ecuánime, valiéndonos siempre de la palabra y evitando la violencia y los enojos, hecho que se aprecia más en los adolescentes, en especial frente a las actividades anteriormente mencionadas como innovadoras.

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PROYECTO: EN LA VARIEDAD ESTÁ EL GUSTO RADICACIÓN: NÚCLEO 1035 - CENTRO N° 238 DOCENTE RESPONSABLE: Stratta, Adriana Responsable Zonal: Araya, Cristina

INTRODUCCIÓN El Núcleo 10035 está formado por siete CAEBAs de las localidades de Suardi, María Juana, Sastre, Carlos Pellegrini, María Susana, San Vicente y Angélica. Mi CAEBA cuenta con una matrícula de 23 alumnos, de los cuales 13 son adolescentes y adultos con capacidades especiales, 6 adultos mayores y 4 adolescentes. Las docentes del Núcleo detectamos que en todos nuestros Centros se pueden observar distintos grupos de alumnos: adolescentes con necesidades educativas especiales, adolescentes con disminución en sus capacidades intelectuales que algunas vez han asistido o no a una escuela especial, adolescentes con problemas de adicción, adultos jóvenes y adultos mayores. En cada CAEBA se eligió uno de estos grupos para implementar el Proyecto de Comprensión Lectora. Todas las docentes coincidimos en que la falla de la comprensión lectora se genera cuando no se puede reconstruir el sentido o la esencia de un texto en relación con los saberes previos de cada lector, por ello fue necesario trabajar lo que cada alumno interpretó de lo leído. Siendo de fundamental importancia crear un espacio y tiempo compartido en donde cada alumno pudiera expresar su propia perspectiva sobre lo leído y el docente lo ayude a escuchar e interpretar la perspectiva de sus compañeros. Las estrategias que utilizamos fueron las siguientes: • Anticipar el tema del texto a través de un título o una imagen si la hubiere. • Lectura individual silenciosa. • Lectura grupal. • Interpretación oral individual. • Interpretación grupal. • Resaltar palabras claves. • Debate grupal. • Presentación de preguntas. • Respuestas a dichos interrogantes. • Elaboración de textos sencillos en base a lo leído. • Se le dio mucha importancia a la investigación sobre el tema leído y a su vez se lo relacionó con temas afines a la investigación realizada.

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En todos los CAEBA se trabajó con fichas que luego se volcaron en una recopilación que ayudó mucho en el trabajo del aula. Debido a nuestra realidad, expresada en km de distancia unas de otras, fue la única forma de poder compartir y aprovechar el material que cada docente había preparado en su Centro (tengamos en cuenta que los Centros más alejados están a 280 km entre sí). Estas fichas fueron adoptadas y adaptadas por cada CAEBA según las características, necesidades e intereses de cada alumno. Se agruparon por niveles y se trabajaron las cuatro áreas, utilizándose elementos de la vida diaria como: ticket, facturas, boletas, boletos de ómnibus, propagandas, prospectos médicos, avisos clasificados, textos instructivos, textos informativos, humorísticos, folletos, etiquetas de productos alimenticios. EXPERIENCIA PERSONAL EN EL CENTRO N° 238: Apliqué el proyecto en el grupo de adolescentes y adultos con capacidades especiales, específicamente en 6 de ellos porque los demás son aún analfabetos puros. Fichas presentadas: • Interpretación de un texto instructivo: una receta. • Interpretación de un boleto de ómnibus. • Interpretación de una etiqueta de un producto alimenticio. • Interpretación de un afiche publicitario: peña folklórica. • Interpretación de una problemática actual: contaminación del agua, a través de una imagen y una frase. FICHA N° 1: TEXTO INSTRUCTIVO — RECETA: TOMATES RELLENOS CON ARROZ. • Se presentó la ficha de la receta: “Tomates rellenos con arroz”. • A partir de la lectura del título los chicos se dieron cuenta que era una receta. . Se la leyó varias veces en forma individual y grupal. • Se leyeron detenidamente los ingredientes. • Tratamos de recordarlos. • Se leyó nuevamente los pasos a seguir para la preparación. • Se explicaron términos como “saltear la cebolla y el ajo”. • Respondimos las preguntas que nos presentaba la ficha. • Propusimos distintas formas de presentar el plato en la mesa. • Nombramos otras preparaciones que se realizan con tomate y arroz. • Averiguamos a través de internet como es la planta de tomate, como es la planta de arroz, las describimos. • Leímos cuando se cultivan, en qué lugar, como se cuidan, como se cosechan. • Buscamos imágenes de ambas, las imprimimos en color y pegamos en las carpetas. • Nombramos algunas propiedades. • Llevamos a la escuela los tomates más utilizados: redondo, perita y cherry, los observamos, los describimos, los comimos. • Llevamos también las dos clases más utilizadas de arroz: blanco e integral. • Elaboramos el plato. Para ello nos trasladamos a la cocina de la comuna de nuestro pueblo y llevamos todos los ingredientes y utensilios necesarios. • Previo a la preparación del plato revisamos todas las medidas de higiene personal y de los utensilios a utilizar. 121

• Redactamos en forma grupal todo lo que hicimos esa tarde. • Para finalizar con el tema sembramos semillas de tomates cherry, para ello llevamos todo lo necesario a la escuela: • Tarritos, tierra, semillas y cada uno se llevo su siembra a casa para cuidarlo y traerlo a la escuela una vez por semana y ver como germinaba y crecía la nueva planta. FICHA N°2: BOLETO DE ÓMNIBUS • Se presentó la ficha. • Leímos detenidamente todas sus partes. • Deducir que es un boleto de ómnibus. • Explicar palabras claves como: origen, destino, tarifa, plataforma. • Explicar frases como: datos personales, empresa de transporte, porcentaje de descuento, calidad de la unidad: cama o semicama. • Explicar diferencias entre: fecha de viaje — fecha de emisión del boleto. • Explicar los números: 24 — 31 (plataformas en las que se puede encontrar el ómnibus). • Responder a las preguntas presentadas. • Deducir entre todos para que se utiliza el boleto, cuando y a quien debemos entregarlo, para que lo compramos. • Realizar la parte de investigación: nombrar las dos provincias por las que circula el ómnibus. • Buscarlas en el mapa mural. • Marcarlas en los mapas individuales, pintarlas. • Nombrar las demás provincias vecinas a estas. • Marcar puntos cardinales. • Nombrar las rutas que se utilizan para este trayecto y las que tenemos en la zona. • Explicar el término autovía. • Buscar la diferencia con ruta común. • Recordar que provincia y que gobernador comenzó con la construcción de la misma. • Nombrar los gobernadores actuales de ambas provincias. • Mostrar un mapa rutero y ver la diferencia con el que tenemos colgado en el pizarrón. • Ubicar las rutas mencionadas. • Ayudar a observar que sobre las rutas hay pequeños numeritos que nos indican los km entre una localidad y otra. • Sumar esos km para calcular la distancia total recorrida por la pasajera. Desde mi humilde experiencia considero que no debo bajar el nivel de mis fichas por ser mis alumnos personas con capacidades especiales. Creo que debo presentarles las situaciones como la vida misma se las presenta a ellos, ya que nadie cuelga un afiche publicitario o emite un boleto de ómnibus o pega una etiqueta en un producto alimenticio más fácil de comprender pensando en la gente discapacitada. Por todo esto reconozco que mi trabajo es guiarlos, acompañarlos y sobre todo prepararlos para que puedan interpretar todo lo que lean de la mejor forma posible. A través de lo vivido, de lo observado y de lo compartido en estos meses, siento, que a través de este proyecto les estamos ofreciendo una de las más valiosas herramientas para la vida. Más allá de los muy buenos trabajos que se obtuvieron de los alumnos, debo mencionar que la mirada y apertura que produjo este proyecto en mí como docente, es realmente para destacar. Adquirir conocimientos tan viables de implementar y obtener, a su vez, buenos resultados a cada paso... anima y reconforta. 122

PROYECTO: LA LECTURA EN LA ESCUELA RADICACIÓN: ESCUELA PRIMARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS Nº 2569 DOCENTES RESPONSABLES: Arolfo, María C. Gariboglio, Silvia Padrón, Rosana Solís, Mercedes Varis, Liliana Fernández, Emilia Piceda, Elba Gómez, Román Vallejos, Rosa La Escuela Primaria para Jóvenes y Adultos N 2569 está ubicada en la zona sur de la ciudad de Las Toscas, en el Barrio Itatí. Funciona en horario nocturno en las instalaciones de la escuela diurna José Ignacio Centeno N2 847, sito en calle 3 Nº 86. La población escolar está constituida por alumnos jóvenes y adultos, entre 14 y 60 años. La mayoría del alumnado proviene de familias carenciadas, con las necesidades básicas insatisfechas, algunos con padres analfabetos donde se registran altos porcentajes de deserción. Conociendo nuestra realidad queremos brindar a través de este proyecto las herramientas para propiciar el desarrollo de las diferentes habilidades, garantizar la igualdad de oportunidades y compensar las desigualdades. FUNDAMENTACIÓN Vivimos un momento de explosión de la información, de crecimiento vertiginoso de los textos y de necesidades de la lectura. Hoy más que nunca hay que ser críticos para seleccionar y saber interpretar la avalancha de mensajes que se reciben por muy diversos canales. Nuestra población escolar no está exenta de esta realidad. Aprender a leer y a escribir significa aprender a participar de manera cada vez más competente, en un gran número de prácticas sociales de una sociedad alfabetizada como la nuestra. El que lee y escribe puede comunicarse en muchas actividades de su vida cotidiana presente, conectarse con los saberes acumulados a lo largo de la historia y programar nuevas formas de producción y circulación de conocimiento. Por ello consideramos que la escuela es la principal encargada de proporcionar los conocimientos necesarios y de ayudar a desarrollar las habilidades pertinentes para hacer frente a las exigencias de esta sociedad, facilitar el proceso de comprensión lectora de jóvenes y adultos, de modo que puedan incorporarse activamente a las prácticas letradas de su comunidad. Por lo tanto el presente proyecto tiene como objetivo fomentar el interés por la lectura para lograr adultos creativos, analíticos, críticos y autónomos en su aprendizaje. La propuesta del presente proyecto es que la comprensión lectora sea trabajada por el conjunto de los docentes de la escuela, es fundamental que se involucren todas las áreas curriculares. ENCUADRE TEÓRICO Uno de los objetivos de este proyecto es brindar a los a los alumnos, estrategias para lograr lectores competentes, enseñarles a los jóvenes y adultos a leer con distintos obje123

tivos, donde ellos mismos planteen propósitos que les sean útiles. Nisbert y Schuchsmith señalan que los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posesión de habilidades técnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesión de una serie de estrategias para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios métodos de lectura y de las exigencias de las tareas. Además, compartimos la teoría de Natalie Dehn “El problema de la comprensión de lectura es el de construir una representación conceptual interna de la narración y de reconocer en la narración que está siendo leída, la relación con los conceptos previos y las estructuras mentales”. Lo afirmó José Marti “Toda semilla que se echa en el alma, florece y fructifica” y ésta que siembra nuestro proyecto, florecerá, porque aún cuando somos jardineros inexpertos, estamos llenos de constancia, de fe y amor. OBJETIVO GENERAL Fomentar el hábito lector desde todas las áreas y todos los niveles para desarrollar la comprensión lectora del modo más armónico y eficaz posible. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Conocer diversas estrategias que faciliten el desarrollo de la comprensión lectora, a fin de potenciar un aprendizaje significativo. • Leer en voz alta y con fluidez, textos propios del nivel. • Desarrollar los hábitos propios de un lector competente y entusiasta. • Sentir gusto e interés por la lectura para que puedan desarrollarse ante cualquier situación de la vida. IMPACTO DEL PROYECTO A través de este proyecto anhelamos que nuestros jóvenes y adultos desarrollen el hábito de leer, además de comprender, reflexionar y analizar lo que leen. Consideramos que es un proyecto ambicioso, pero, no imposible de llevarlo a cabo. Se necesita del compromiso de toda la institución y sus actores ya que se trata de un trabajo sistemático, paulatino y perseverante. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES GENERALES • Presentación del proyecto, sus objetivos, metas, características. • Acondicionar el patio de la escuela creando un espacio de lectura con la presentación de todo tipo de textos (libros, folletos, revistas, diarios, etc.) para que cada alumno elija de acuerdo a sus preferencias. • Realizar actividades de prelectura (para qué voy a leer, que sé del contenido del texto, de que se tratará el contenido de este texto, que me dicen su estructura y los paratextos). • Realizar anticipaciones desarrollando la capacidad de suponer lo que ocurrirá, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales para adelantarse a lo que dicen las palabras. El docente ayuda, estimula estas predicciones con preguntas guías. • Iniciarse en el ejercicio de actividades de lectura que involucren: interrogar el texto, aclarar dudas, pensar por qué se nos dificulta la lectura de algunos fragmentos, resumir parte de la información, releer partes complejas o confusas, consultar el diccionario. • Practicar actividades de Post lectura: después de leer resumir, sinterizar el texto, corroborar las respuestas a las preguntas iniciales, transformar la información mediante organizadores gráficos, tablas, cuadros, esquemas, líneas históricas, mapas conceptuales, 124

ilustrar el texto. • Trabajar la lectura de un texto en forma conjunta, donde se podrá establecer un momento de puesta en común, donde cada lector formulará sus apreciaciones, confrontará sus puntos de vista con el de sus compañeros, compartirá aquellos fragmentos del textos que le parecieron más impactantes. • En forma colectiva, interrogar cada párrafo del texto explicando brevemente y registrando en una oración de qué se trata. • Elaborar afiches con frases, mensajes, informaciones extraídas del texto. • Trabajar con textos de la literatura: cuentos, fábulas, leyendas. Utilizar las estrategias de pre lectura, lectura y post lectura para interpretar. • Leer, comentar, analizar y reflexionar diferentes tipos de textos según las áreas. • Presentar la estructura del texto instructivo. • Trabajar textos instructivo (recetas de cocina), instructivos lúdicos (construcción de elementos), instrucciones de uso de algún elemento como celular. Analizar las instrucciones de uso. • Observar los diferentes procesos. • Seleccionar y elaborar diferentes tipos de recetas. • Leer, comprender y producir textos acordes a sus capacidades y posibilidades. • Socializar con la comunidad. • Trabajar lectura de textos informativos, noticias de interés, local, provincial o nacional. Socializar lo interpretado, compartir saberes. • Incorporar el uso de los medios audiovisuales (TV) compartir juntos un noticiero, un documental, comentar juntos los interpretado, registrar utilizando diferentes estrategias (cuadros, esquemas, resúmenes). • Realizar una lectura crítica de los textos y de la información. Anticipar temas a partir de las imágenes que acompañan el texto, realizar listados en el pizarrón con todas las ideas que los alumnos saben sobre el tema. Leer los títulos, epígrafes, subtítulos, tratando de anticipar su relación con el texto. • Utilizar diferentes técnicas y estrategias que favorezcan la comprensión de textos: • Uso del diccionario (ampliar el vocabulario, uso de sinónimos, hiperónimos, hipónimos). • Tomar notas y apuntes. • Hacer esquemas y resúmenes. • Ordenar la información. • Utilizar mapas semánticos, líneas históricas, cuadros comparativos, cuadros sinópticos, esquemas. • Organizar fichas de ortografía. • A partir de diferentes textos realizar lectura inferencial donde puedan extraer conclusiones que no aparecen explícitamente en el texto. Comenzar a desarrollar este tipo de estrategias para ejercitar la comprensión. • Conociendo el tema (explicado previamente) hacer una lista de las posibles palabras que aparecerán en el texto, por ejemplo temas de la actualidad, como drogadicción, desnutrición, abuso, condiciones laborales, globalización. • Relacionar textos con las imágenes que les corresponden. • Numerar un conjunto de frases desordenadas que reproducen ideas del texto, según el orden en que aparecen. • Relacionar lo que se está leyendo con otros textos o experiencias previas.

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PROYECTO: EL ARTE DE LEER NOS ENRIQUECE RADICACIÓN: NÚCLEO Nº1026 Responsable Zonal: Ferrario, Sonia FUNDAMENTACIÓN “Si la lectura es una actividad de elecciones” (Louise Rosemblatt), formar lectores competentes, implicará que adolescentes y adultos puedan en cada lectura tomar decisiones acerca de: ¿PARA QUÉ LEER? ¿QUÉ LEER? ¿CÓMO LEER? Leer correctamente, no sólo es entender bien lo que se lee o leer de una forma fluida. El proceso de la lectura es ir más allá, es un proceso de comunicación entre el lector y el texto. Por lo tanto, nuestra labor se centrará en descubrir y orientar los intereses cognoscitivos y desarrollar todas aquellas competencias que integran la COMPETENCIA COMUNICATIVA (conjunto de habilidades y conocimientos que permiten al alumno producir y comprender textos) como: COMPETENCIA ENCICLOPEDICA, COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y COMPETENCIA TEXTUAL DISCURSIVA. Debemos conseguir que los adolescentes y adultos sean competentes, ya que la comprensión lectora, es una de las grandes bases de la adquisición de los aprendizajes cada vez más complejos; porque se pretende que logre conseguir uno de los principales retos y objetivos de la enseñanza. Esto es, que adquiera una COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, ya que esta competencia estará en su vida escolar, familiar y vida social. Buscando lograr un sujeto reflexivo, que interprete y comprenda la realidad, construya y organice el conocimiento y autorregule el pensamiento, las emociones y su conducta. Por eso nuestra labor es muy importante ya que hay que ofrecerle herramientas para que leer le resulte divertido, productivo, y que esto los ayude a ser eficaces y eficientes para sus vidas, para su futuro personal, cultural y laboral. OBJETIVOS OBJETIVO FUNDAMENTAL Entretenerse leyendo diferentes variedades lingüística interactuando con el texto a través de sus habilidades y competencias. OBJETIVOS GENERALES • Participar en un trabajo cooperativo a través de la formación de lectores competentes en el uso de la lengua oral y escrita según el nivel en que se encuentre. • Utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora, cada vez con más autonomía. • Expresar sus propios puntos de vista y aceptar el de los demás. • Recolectar, seleccionar y clasificar diferentes textos según el nivel, la trama, el contenido. • Reflexionar sobre los mensajes que recibe del entorno para desarrollar un pensamiento crítico. COMPETENCIAS • Valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vistas propios, conocimientos, sentimientos, emociones. 126

• Confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita. • Lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, expositivos, en diversos soportes, empleando las estrategias de lectura. • Formación como lector de literatura, a partir de la exploración y disfrute de numerosas obras literarias de tradición oral y de autor, y de la socialización de las experiencias lectoras. Por propia iniciativa, por indicación del docente y por sugerencia de otros. • Interés por producir textos escritos en los que se ponga en juego su creatividad, estrategias de escritura (búsqueda de la información, elaboración de borradores, revisión y corrección de su escrito), propósito comunicativo, características del texto (formato), los aspectos de la normativa ortográfica y la legibilidad. ORALIDAD Situación comunicativa – turnos de intercambio Reconocimiento de la diversidad lingüística a través de la entonación, la pronunciación, formas y expresiones léxicas de su entorno próximo. Adecuación del registro al contexto. Participación asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de interés general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversación, realizando aportes. Escucha comprensiva de textos. Identificar las personas, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos (acciones). Exposición oral Escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros, lo que implica identificar, el tema; registrar por escrito, en el pizarrón, lo esencial de lo que se ha escuchado. LECTURA Funciones y propósitos de la lectura Participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar datos, para compartir, por placer). Lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias (cuentos, fábulas, leyendas, entre otras) y obras literarias de autores (novelas, cuentos, canciones) para descubrir y explorar, realizar interpretaciones personales, expresar las emociones y principalmente formarse como lectores de literatura. Estrategias lectoras PRELECTURA: conocimientos previos, formulación de hipótesis e inferir sobre el contenido general del texto. LECTURA: lectura silenciosa u oral, atribución del significado de palabras desconocidas a partir del contexto. POSLECTURA: empleo de estrategias de verificación de la lectura. Identificación palabras clave y organizarlas en redes. Soportes o portadores da textos. Paratexto Discriminación de diferentes tipos de textos a partir del portador, la tipografía y la diagramación. Reconocimiento, análisis e integración de elementos del paratexto a la lectura comprensiva del texto.

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ESCRITURA Producción de distintos tipos de textos (narraciones, descripciones, expositivos, sencillos, resúmenes) en los que diseño y gestión son estrategias cognitivas de escritura. Planificación de un texto: en función de los parámetros de la situación comunicativa. Primera escritura: individual o grupal del texto teniendo en cuenta las formas convencionales del lenguaje escrito. Revisión/es del texto: la organización de las informaciones, su distribución en párrafos, la legibilidad, la ortografía (signos de puntación, empleo de tilde según reglas, reconocimiento del entorno ortográfico de palabras que presentan dificultades) y la sintaxis (coherencia-cohesión). Producción, con la colaboración del docente o autónoma, de exposiciones a partir de la lectura de varios textos; tomar notas identificando las fuentes de consulta; seleccionar y jerarquizar la información. Escritura de textos no ficcionales con un propósito comunicativo determinando: narraciones, presentando las personas, respetando el orden temporal de las acciones, incluyendo descripciones (se respete un orden de presentación y utilice un campo léxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamaño). ACTIVIDADES GENERALES • Destinar días para la lectura por placer. • Fijar un día para lectura familiar. • Invitar a familiares para compartir minutos de lectura, anécdotas, adivinanzas, cuentos, etc. • Explorar libros a fin de descubrir sus partes. • Formular hipótesis y predicciones sobre el texto. • Actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura. • Plantear conversaciones espontáneas y dirigidas para afianzar la oralidad. • Escuchar y leer noticias de hechos actuales e interés general de la localidad y región para luego ser comentada de manera concreta y resumida. • Presentar distintos tipos de textos, para realizar lectura silenciosa, modelo, expresiva. • Renarración oral y escrita. • Trabajar con textos expositivos: marcar párrafos, subrayar palabras claves y utilizarlas en organizadores gráficos, resúmenes. • Realizar preguntas al texto. • Buscar en el diccionario palabras de significado desconocido para que puedan comprender el conjunto del texto de manera global. • Plantear enunciados, frases, para que luego puedan fundamentar su conformidad o disconformidad (argumentación). • Ordenar párrafos para formar textos coherentes. • Utilizar diferentes colores para ideas principales de las secundarias pudiendo así organizar el texto de una manera jerárquica. • Utilizar textos con palabras entrecortadas u omitidas y que ellos sean capaces de leerlo y completarlo de manera coherente.

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El texto será considerado como punto de partida; donde el proceso de comprensión/ producción irá desde las inferencias e hipótesis a partir de siluetas, imágenes, posibles contenidos, intencionalidad, destinatario (pre-lectura), formular preguntas, aclarar dudas, releer partes confusas, consulta de diccionario (lectura), hasta actividades de comprensión tomando una postura crítica, síntesis, organizadores gráficos, ilustraciones, dramatizaciones (post-lectura). Será un desafío encontrar textos apropiados que los entusiasmen y que el nivel de dificultad no los deje fuera del placer y la posibilidad de leer y entender. La lectura áulica será en conjunto y en ocasiones segmentada, donde nos detendremos en los párrafos de mayor densidad conceptual, provocando en ese instante un diálogo donde se expresen dudas y comparaciones entre las distintas interpretaciones. Otro gran desafío será incentivarlos a consultar distintas fuentes (libros, manuales, internet, etc.) y que sepan seleccionar el adecuado, consultar índices, realizar lecturas panorámicas a fin de detectar un tema, una información o dato puntual, jerarquizar conceptos e información y familiarizarse con un nuevo vocabulario. Desde esta perspectiva se espera formar lectores autónomos, críticos, responsables y participativos, que experimenten el placer de leer e incorporen la lectura a sus actividades cotidianas. Será necesario brindarles herramientas para que adolescentes y adultos tengan la oportunidad de participar, intercambiar y debatir, asumiendo una actitud comprometida y respetuosa, abriendo múltiples espacios para la práctica de HABLAR-ESCUCHAR- PRODUCIR. IMPACTO Leer y comprender fue toda una aventura, donde jóvenes y adultos transitaron por caminos desconocidos, ricos en experiencias por los que tal vez nunca se imaginaron cruzar. Porque estos caminos los llevaron de la realidad a la fantasía, de las emociones más sublimes a las más infames, donde ellos construyeron, recrearon, imaginaron, expresaron nuevos conocimientos; pasaron del dibujo a la producción y viceversa. Esto fue posible gracias al apoyo de los capacitadores laborales, por ejemplo a partir de la lectura de un texto (poesía) plasmaron sus interpretaciones en dibujos aplicando la técnica AEROSOGRAFÍA, o a partir de un dibujo (tapa de un libro) a la producción de anticipaciones utilizando la tecnología (Word en informática).

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PROYECTO: LEER NOS HACE LIBRES RADICACIÓN: NÚCLEO 1018 RESPONSABLE ZONAL: Martínez, Jorge RESUMEN Este proyecto pretende transformar a través de la lectura y la comprensión lectora a los alumnos en lectores más hábiles sin importar su edad su condición y su contexto. Para que sea capaz de buscar indicios en los distintos tipos de textos, permitiéndose expresarse libremente con una mirada más crítica de la realidad y sentirse más seguro al momento de interactuar con otros. FUNDAMENTACIÓN La propuesta de este proyecto, apunta a articular una acción más a nuestro proyecto de alfabetización integral, acercando a los alumnos a la lectura, despertando el interés y la curiosidad por las diversas tipologías textuales, y desarrollando en ellos criterios de preferencia y valoración. Logrando también así resaltar la lectura, como fuente de placer y fantasía, de información y de saber y; como medio de perfeccionamiento lingüístico y enriquecimiento personal, potenciando la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo, como así fomentar lectores capaces de desenvolverse con éxito en distintos ámbitos con una actitud reflexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno. Es menester destacar que la comprensión lectora ”no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre ... no es un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas...” como afirma Paulo Freire. MARCO TEÓRICO Lengua tiene un campo multidisciplinario que está conformado por las disciplinas de apoyo o referencia y sus mutuas interrelaciones es la base para el marco teórico de un proyecto didáctico, como el de lectura y comprensión lectora. En el marco teórico de la didáctica de la lengua supone la integración de tres discursos que lo sustentan. El primero corresponde al contenido científico en cuestión, es decir que aquí se planteará la relación de la didáctica de la lengua con la ciencia que provee la base conceptual de la materia de enseñanza y aprendizaje; en este proyecto, la lingüística. En este nivel, el problema es el de la transposición didáctica (hacer la ciencia accesible a la escuela). La ciencia supone una cierta estructuración; por ejemplo, niveles de análisis fonológico, morfológico, sintáctico, etc., en el caso de la lingüística. En esta organización deberían producirse cambios cuando se trata de enseñar y aprender, dando lugar así llamado contrato didáctico. Que estos cambios no siempre ocurren. Cuando la estructuración de la ciencia es transpuesta al aula sin modificación alguna, el resultado pedagógico se conoce con el nombre de ordenamiento “logocéntrico” (el objeto de estudio de la ciencia es el único organizador de los saberes). Aquí la secuenciación de contenidos rara vez acuerda satisfactoriamente con las posibilidades del aprendizaje. Una posible cuestión derivada de lo anterior es qué opciones epistemológicas -esto es, referidas a la forma de conocer en cada ciencia- propone la teoría lingüística (o las teorías 130

lingüísticas) seleccionadas como referente para la didáctica de la lengua; qué diferentes opciones epistemológicas proponen modelos lingüísticos tales como la gramática de estructura de frases, la gramática transformacional, el análisis del discurso, por un lado, y cómo se reflejan estas opciones en las prácticas concretas de aula, por otro. No siempre se ha prestado a este tema la debida atención en la confección de un modelo de didáctica de la lengua. Se habla de la lengua, como disciplina, y su relación con la ciencia lingüística. Ahora se hará hincapié del sujeto que aprende, que da lugar al segundo discurso fundante de una didáctica de la lengua, que toma como referente el discurso psicológico; de él selecciona modelos de adquisición, teorías de aprendizaje y enseñanza, perfiles afectivos y modelos evolutivos y los relaciona con el primer discurso al referirse, que es el discurso de la lingüística. Ahora bien, el sujeto participa de un contexto social y el discurso didáctico debe explicitar también su relación con el discurso social. Esta relación es particularmente compleja, porque el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos. Por lo tanto aprender una lengua, para un hablante nativo no es sólo ampliar su repertorio de usos lingüísticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad de emplear registros formales en situaciones donde la distancia social con el interlocutor, la jerarquía o la falta de familiaridad lo hagan necesario. En este sentido decirnos que el contexto es contenido de aprendizaje. Además maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos sociales, de los cuales tornan usos lingüísticos que interactúan dentro de la escuela con diferentes grados de aceptación. De tal manera que algunos usos lingüísticos se ven confirmados y robustecidos por la escuela y otros son desautorizados aún corno punto de partida de los aprendizajes. Por último, la sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingüísticos: espera que estos aprendizajes sean socialmente relevantes, es decir, que permitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos (actuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos). En este último caso se trata de discriminar -para integrar- los significativo interno al sujeto de aprendizaje (la interacción de lo que aprende con lo que trae como esquema previo) y lo significativo externo (la interacción de lo que aprende con el marco sociocultural en que actúan): lo que usa, qué le exige la sociedad, qué pertinencia social tiene lo que se le enseña. Por ejemplo ¿Tiene que “aprender” el paradigma verbal en el segundo nivel? En caso afirmativo, ¿qué sabe ya? Cuando las didácticas del área se han propuesto superar el modelo canónico y han intentado alguna forma de integración disciplinar, han yuxtapuesto discursos, frecuentemente de manera contradictoria. No pocas veces la teoría lingüística de base de corte anexionista o conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teorías constructivistas del aprendizaje. Basta con reflexionar sobre la frecuente disparidad de criterios que subyacen a la organización de las didácticas y las lingüísticas o gramáticas en otras modalidades. Por su parte la pertinencia social de los contenidos suele ser un problema por eso esta área privilegia un ordenamiento logocéntrico que sigue el orden de la disciplina del experto y se espera que las síntesis culturales surjan solas. Otro problema es la desactualización de las didácticas especiales que no han planteado sus relaciones y obligaciones con la evolución científica de la lingüística ni de la teoría del aprendizaje y de la enseñanza, y que subrayan su voluntad conservadora de modelos correspondientes a ciertas etapas históricas de ambas teorías: el modelo taxonómico, en el primer caso, y el de tábula rasa, en el segundo, por ejemplo. Por otro lado existe una resistencia a aceptar la dinámica que supone el conocimiento científico, que hoy se explica de acuerdo con determinados modelos científicos y en otro momento responde a modelos alternativos o diferentes. Esta resistencia tiende a empobrecer los interrogantes acerca 131

del lenguaje, y por ende empobrece las respuestas o las soluciones posibles. En la actualidad, los estudios lingüísticos constituyen una interdisciplina donde tienen lugar tanto los aportes humanísticos como, las formalizaciones de tipo matemático (desde la sociología del lenguaje hasta la lingüística matemática); por lo tanto, es en el amplio espectro de las ciencias del lenguaje donde se debe buscar lo enclaves de una didáctica de la lengua. En ese sentido se considera que el tratamiento lingüístico de la lengua es el nudo formalizable de un espectro de relaciones y, en cualquier caso, el nudo al que se llega, didácticamente hablando, y no del cual se parte. Este espectro estaría conformado por un modelo de correlaciones de diversos círculos concéntricos. La perspectiva más abarcadora corresponde a la Filosofía del lenguaje como el universo más amplio que da cuenta de la facultad lingüística humana en términos de la “omnipotencia semiótica” del hombre para crear sistemas completos en lo que concierne a la comunicación. Definido el hombre como único poseedor de omnipotencia semiótica, la antropología informa acerca de la diversidad cultural- lingüístico en que esta omnipotencia se manifiesta. Donde la lengua en tanto sistema, aparece el universo de los códigos en general, objeto específico de la semiótica. Los universos concéntricos a que hacemos referencia, reúnen el conjunto de fenómenos directamente relacionados con los procesos de semiosis. En efecto, la dificultad y la especificidad de las ciencias del lenguaje residen en que su práctica involucra constantemente datos que tienen que ver con el mensaje, con el proceso de producción, de percepción y de recepción de éste. Ahora bien, la construcción del objeto resultante de la articulación de los cuatro niveles del esquema dependerá de las disciplinas cuyos ejes radiales determinen sectores interdisciplinarios que restrinjas los objetos propios de cada círculo concéntrico a los problemas de orden lingüísticos, según el enfoque específico de cada ciencia. Así, la neurología, la historia, la paleontología, la sociología, la psicología y la medicina determinarán sectores propios a sus interrogantes. En lo que concierne a las ciencias del lenguaje, el sector interdisciplinario surge fundamentalmente de los ejes fijados desde saberes como la sociología, por un lado, y la psicología por otro. Dichas disciplinas aportan puntos de vista que enfocan, respectivamente, el sujeto hablante corno sujeto social y al sujeto hablante corno sujeto psico afectivo internalizador y creador de la lengua. Finalmente, a los sectores de los universos concéntricos que comparten procesos de semiosis (desde la lengua, desde los códigos en general, así corno también desde las formas culturales y la capacidad o facultad simbólica humana) enmarcados en las pertinencias sociológica y psicológica, se agrega una sección en la que la didáctica de la lengua relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo. De este modo puede construir el sujeto de enseñanza/aprendizaje, que participa tanto de lo sociológico como de lo psicológico. EL ENFOQUE COMUNICACIONAL DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA En la actualidad, el “enfoque comunicacional”, da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta denominación se refiere solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero, los cambios didácticos no se dan en forma independientes de los modelos pedagógicos; son el emergente, en la estrategia de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüístico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela. Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la 132

preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significatividad social y personal de los aprendizajes sistemáticos. La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano. La teoría de la lengua que se propone es la que se concibe corno discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además, en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos. El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las competencia y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa. Y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento es también la posibilidad que tiene un sujeto de “inscribirse en su lengua”, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificación de la lengua como constituyente del propio sujeto. Es menester recalcar que este proyecto persigue propósitos didácticos pero plantean, a la vez, propósitos comunicativos explícitos y compartidos por los alumnos: la presentación de un tema a compañeros de otros niveles a través de una exposición apoyada en imágenes (ilustraciones, fotografías, power-point, etc.), la realización de una función teatral, la publicación de un periódico escolar o de una antología de cuentos para los niños del jardín. Las sucesivas situaciones de lectura y de escritura y otras culminan en la exposición, la representación, la publicación, es decir, con la concreción de los propósitos comunicativos. El proyecto permite poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que Brousseau (1986) ha llamado ‘a-didácticas “porque propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resol ver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro -aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe (no hace público el saber que permite resolver el problema) y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro. En el caso de la lectura –y la escritura-, los proyectos de interpretación-producción organizados para cumplir una finalidad específica - vinculada en general con la elaboración de un producto tangible-, proyectos que son y clásicos en didáctica de la lengua escrita, parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle sentido a la lectura (y a la escritura)”. ¿Cómo se articulan los propósitos comunicativos y los propósitos didácticos a los que apunta el proyecto? Si al diseñar el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propósitos -tanto los referidos a la enseñanza y el aprendizaje como los inspirados en la práctica social de la lectura [y la escrituraJ- esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el propósito comunicativo inmediato, se van cumpliendo también aquellos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos deberán manejar en el futuro, como adultos”. Delia Lerner. Ob. Cit. (126-127;129) OBJETIVO GENERAL Potenciar en los alumnos la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo, fomentando a través de la lectura, una actitud reflexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno. 133

OBJETIVOS ESPECÍFICOS •Descubrir la necesidad de la lengua escrita con el fin de acercarse a ella con curiosidad, interés y en situaciones significativas. •Desarrollar la atención para captar con claridad las informaciones y aprendiendo a distinguir las fundamentales de las menos relevantes. •Compartir con otros lectores el contenido percibido en los textos, para completar y enriquecer la propia comprensión de los mismos. •Gozar con la lectura y utilizarla de manera lúdica y recreativa para ocupar el tiempo de ocio. •Desarrollar la capacidad de responder a preguntas sobre el TEXTO leído. Asociar objetos con las imágenes correspondientes. •Familiarizarse con la Biblioteca pública, sobre todo con la ubicación de los libros por ternas o colecciones. •Conocer otras bibliotecas y aprender a localizar los libros en ellas. •Utilizar la lectura para aprender los contenidos de las diversas áreas curriculares y para organizar la propia vida, utilizando diversos tipos de textos. IMPACTO DEL PROYECTO: A NIVEL ÁULICO Y PERSONAL DE CADA ALUMNO Los momentos de lectura serán pensados para poder ser compartidos con otros la idea es que los alumnos puedan acercarse a diferentes materiales de lectura que despierten el interés, como así también los docentes traerán textos o libros previamente seleccionados. La lectura estará a cargo de los docentes, quienes buscarán la entonación justa, para enriquecer el texto con la expresión y la voz. Una vez leído el texto, se les dará la oportunidad a los alumnos de preguntar aquello que necesiten para comprender lo que se leerá (sin caer en la tentación de enseñar el texto) cada alumno expresará su opinión, sus sentires con respecto a lo que escuchó. En la etapa de finalización se hará una evaluación conjunta, (docentes y alumnos) donde se analice el impacto del proyecto en general; por ejemplo, si el tiempo destinado a la lectura es el adecuado, también se evaluará el comportamiento de los actores, el material seleccionado para la lectura, etc. a fin de estar atentos a cambios que podrían realizarse para mejorar la propuesta del proyecto (se entregará un informe escrito del mismo). Como cierre del mismo se invitará a padres y a directivos a compartir una jornada de lectura, la cual se planificará y será anexada posteriormente.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR: NIVEL DE ACTIVIDAD Y EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS INTENCIONES: PRESENTAR EL TEXTO Y EXPLICAR SU INTERÉS. COMENTAR CADA TÍTULO, PREGUNTAR A LOS ALUMNOS QUÉ LES PARECE Y DE QUÉ PUEDE TRATAR. MOSTRAR EL TEXTO Y LAS IMÁGENES, HACER COMENTARIOS DE SUS DIFERENCIAS. CONOCIMIENTOS PREVIOS: EXPLICAR SOBRE LO QUE SE VA A LEER. ESTIMULAR A QUE HABLEN DEL TEMA. RECORDAR LO QUE SABEN. EXPONER LO QUE LES SUGIERE. HABLAR DEL AUTOR, DEL TIPO DE TEXTO, DEL GÉNERO. INTERPRETACIÓN DEL TEXTO (MICROESTRUCTURA): TRABAJAR EL TEXTO POR PARTES. 134

VERIFICAR EL CONOCIMIENTO SOBRE EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS. TRABAJAR EL VOCABULARIO. INTEGRAR LAS PALABRAS EN PROPOSICIONES. RELACIONAR LAS FRASES. HACER RESÚMENES. PONER TÍTULOS A LOS TEXTOS. EXPRESAR LO LEÍDO CON UN DIBUJO. PREGUNTAS LITERALES DE ALGÚN ASPECTO CONCRETO. VALORAR LA COHERENCIA DE LAS IDEAS EXPRESADAS EN EL TEXTO. AUTORREGULACIÓN: PLANTEAR PREGUNTAS SOBRE LO YA SABIDO. PLANTEAR PREGUNTAS EN EL TRANSCURSO DE LA LECTURA, TANTO EN EL NIVEL DE PALABRAS COMO DE LAS PROPOSICIONES O DEL TEXTO EN GENERAL. PREGUNTAR SOBRE LO QUE PUEDE SUCEDER, CÓMO ES POSIBLE QUE CONTINÚE, ETC. COMENTAR CONJUNTAMENTE LO LEÍDO Y VALORARLO. EXPONER LAS IDEAS PRINCIPALES A TRAVÉS DE DISTINTOS MODOS DE EXPRESIÓN.

EVALUACIÓN EVALUACIÓN FORMATIVA Se evaluará la participación, el interés y la responsabilidad de los alumnos por los temas desarrollados. EVALUACIÓN SUMATIVA Se evaluará la captación de los contenidos enseñados, la resolución de las actividades tanto en forma oral, como escrita. CRITERIOS Comunicación entre los alumnos y la docente de los saberes previos o hipótesis. Participación activa de los alumnos. Cumplimiento de las tareas encomendadas. INSTRUMENTOS Observación directa e indirecta. Corrección de cuadernos. Trabajos diarios de aplicación en el pizarrón. Conversación guiada y espontánea para indagar sus conocimientos. Reguladora mediante trabajos prácticos simples.

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PROYECTO: LA LECTURA, UN MUNDO POR DESCUBRIR RADICACIÓN: CENTROS DE ALFABETIZACIÓN N°107, 140, 142, 143, 146, 148, 182, 299, 306, 336 RESPONSABLE ZONAL: Duarte, Norma

FUNDAMENTACIÓN La lectura es una práctica social, es pues el punto de partida para la acción. La lectura abre un debate político porque es un componente de la vida social en el sentido de que cumple una función comunicativa. En el sentido del aspecto social, la lectura se convierte en un desafío para el adulto, en ese sentido, es condición de una razón de ser, el lector es detentador de las informaciones necesarias. La lectura se convierte aquí en un poder. Saber leer no es sólo decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera concreta. Si no se trata de comprender lo que se lee, reconstituir el significado del texto. Los alumnos no consideran el saber leer comprensivamente como una actividad relevante ni necesaria para lograr más y mejores aprendizajes. Aunque, como educadores, consideramos que nuestros alumnos se encuentran en condiciones de afrontar el desafío: la comprensión lectora, entendida como proceso, a través del cual el joven/adulto elabora un significado en su interacción con el texto leído. Mediante el desarrollo de ese proyecto se hace hincapié en la lectura comprensiva sin dejar de lado las macro-habilidades como hablar, leer, escribir y escuchar interrelacionándolas áreas de estudio. Habiendo considerado los modelos del proceso de lectura (ascendente y descendente) y sus limitaciones, la forma en que se abordará este proyecto es mediante el proceso interactivo en el cual la compresión de los distintos tipos de texto dependen simultáneamente de las anticipaciones, de los datos proporcionados por el mismo, del conocimiento que posea el lector y de las actividades que se realizarán antes, durante y después de la lectura utilizando distintas estrategias. Por ejemplo: las basadas en las macro-reglas de Van Dijtk. Ellas son: OMITIR, SELECCIONAR, GENERALIZAR, CONSTRUIR. Se necesitan de estas reglas para la realización de la unión de las micro y macro-estructuras, ya que este tipo de normas transforman una serie de proposiciones en otras distintas o iguales. Las macroreglas son una reconstrucción de aquella parte de nuestra capacidad lingüística con la que enlazamos significados convirtiéndolos en totalidades significativas más grandes, es decir que organizan de cierta manera la información complicada de un texto. Estas pueden aplicarse de distinta manera para distintos tipos de texto y en distintos contextos pragmáticos. Como educadores debemos estar atentos para descubrir y orientar los intereses cognitivos de los alumnos, la conexión directa con estos elementos, puede ser la más simple y eficaz de las estrategias. Por ello en este nuevo proyecto volvemos a poner en práctica la manipulación antes mencionada. En esta oportunidad adicionaremos material referido a diferentes situaciones que exteriorizan valores sociales posibilitando el abordaje crítico desde la equidad e igualdad de posibilidades en el grupo de trabajo. “Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma 136

crítica, crecientemente curiosa…” (Paulo Freire). Para el logro de la comprensión lectora se crearán situaciones de aprendizaje con distintos portadores que sean significativos y a los cuales les encuentren un propósito o sea la función social que cumplen y que favorezcan la adquisición de competencias que llevan al adulto y a los adolescentes a sentir placer por la lectura y al uso de estrategias acordes para seleccionar la información relevante de un texto determinado, como así también las superestructuras de los mismos. El camino es complejo, pero no imposible... Porque al convivir con tanta diversidad de capacidades, no es de simple articulación para brindar herramientas y posibilidades equitativas ante cada individualidad. No obstante, existen teorías que sustentan estos propósitos basados en la personalización de la Educación, como la propuesta de H. Gardner, con la definición de inteligencia y su Teoría de las Inteligencias Múltiples, quién enfatiza las siguientes características: • Todo individuo es diferente y debemos tenerlo en cuenta. • Esas diferencias se comparten con el entorno (padres, hijos, alumnos). • El ritmo y grado de desarrollo es individual y diferente en todas las inteligencias. • El objetivo didáctico de interés del individuo, al ser comprendido, puede transmitirlo a los demás y afianzar las relaciones interpersonales. • La práctica se enriquece con la teoría garantizando la continuidad de ésta. “Nuestra estrategia pedagógica posee un sustento con un enfoque integral, dinámico e inclusivo que responde al modelo de escuela inclusiva y de atención a la diversidad. El área pedagógica fortalece la visión en cumplimiento de los objetivos que se establecen en el sistema de educación general y que plantea capacitar al individuo para que pueda desarrollar operativamente todas sus habilidades en el marco de una personalidad individual, desde el punto de vista intelectual, emocional y social y que, a su vez, propicia el espacio para nuestros educandos con necesidades especiales y puedan incorporarse social y laboralmente a la sociedad” (Orland T. Camacho). Esta propuesta se convierte también un desafío ya que es bien sabido que en la Modalidad Adultos, el educador se encuentra sobre cargado por tener un plurigrado, atendiendo a grupos heterogéneos en edad, intereses, ciclos y ritmos de aprendizaje. Atendiendo a esta realidad, nos encontramos con un obstáculo en nuestras prácticas pedagógicas que impide en numerosos momentos del proceso enseñanza aprendizaje, el ofrecimiento de igualdad de oportunidades a jóvenes y adultos. La falta de recursos y elementos convencionales como bibliografía que acerquen portadores textuales diversos, así como otros recursos actuales y relacionados a la alfabetización tecnológica, que los acerque a una comprensión del mundo que lo rodea fuera del material de lectura de uso cotidiano e informal del que hacen uso en la cotidianeidad, no menos relevantes por ello, sino que les permita otra mirada, despierte un nuevo interés y se convierta en un descubrimiento de la palabra. Para reflexionar sobre lo antes expuesto se transcribe unas palabras de Paulo Freire, extraído del libro “La importancia del acto de leer”, 1983. “La alfabetización implica esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión de qué es la palabra escrita, el lenguaje y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y escribe, comprensión por lo tanto de la relación entre lectura del mundo y lectura de la palabra. El ser humano aprende mucho más construyendo que repitiendo lo que otros dijeron…”

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OBJETIVOS • Generar espacios pedagógicos diferentes a los convencionales para formar a los estudiantes en una lectura crítica de los medios de comunicación con la capacidad para realizar producciones mediáticas a través de un acercamiento a los lenguajes y a los formatos propios de cada medio. • Familiarizar al adulto con distintos portadores de textos para estimular la imaginación, la creatividad y la lectura por placer. • Favorecer desde la práctica áulica un espacio de lectura crítica de textos de distintos medios de comunicación. • Estimular y desarrollar en los alumnos las capacidades y habilidades necesarias para comprender lo leído. APRENDIZAJES A LOGRAR • Adopte actitudes críticas en torno de la lectura de textos y comprensión de los diversos medios de comunicación. • Logre establecer conexiones entre el texto, la imagen y sus experiencias cotidianas a través de las lecturas y de su propia producción. • Descubra la lectura como elemento de conocimiento múltiple y de disfrute personal. • Enriquezca su vocabulario, favoreciendo la expresión, la comprensión oral y la expresión escrita. • Valore las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas. • Respete y se interese por las producciones propias y de los demás. • Confíe en sus posibilidades de expresión oral y escrita. COMPETENCIAS • Anticipar el contenido del texto como estrategia lectora. • Interpretar distintos textos activando sus conocimientos previos. • Comprender para sacar conclusiones, hacer valoraciones, emitir juicios y establecer relaciones. • Asimilar el contenido del texto con otros textos y con vivencias propias. ACTIVIDADES • Pre-lectura: • Incitar a la lectura. •Dar a conocer el propósito. •Formular predicciones. •Activar los conocimientos previos. •Conocer vocabulario. • De lectura: •Hacer anticipaciones. •Relacionar imagen-texto. •Elaborar hipótesis. •Llevar a cabo la contrastación con las hipótesis elaboradas para confirmar y corregir. • Post-lectura: •Comprensión global o específica de fragmentos o tema del texto. •Inferencias. •Recapitulación. •Formulación de opiniones. 138

•Expresión de experiencias y emociones personales a partir de lo leído. •Aplicación de las ideas leídas a la vida cotidiana. •Construcción de textos utilizando estrategias de resumen (macrorreglas de Van Dijtk), mapas conceptuales, subrayado de ideas principales, palabras clave, etc. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES POSIBLES SUGERIDAS • Generar un ambiente propicio para fomentar el disfrute de adultos y adolescentes por la lectura propia y de la de los demás. • Visita de un escritor local al Centro. • Visita a Bibliotecas Públicas de la localidad. • Construcción en taller de una Biblioteca Móvil. • Organización de una biblioteca áulica creando un lugar perfectamente identificable. • Clasificación de los libros por ciclos para favorecer su utilización. • Uso autónomo y responsable de la biblioteca y otros portadores textuales. • Identificación del propósito de la lectura. • Comunicación del propósito de la lectura: ¿Por qué voy a leer? • Expresar en forma oral lo vivido antes y después de los momentos de lectura. • Clasificación de los libros de acuerdo a su superestructura con ayuda del docente. • Realizar cuestionarios sobre hábitos y gustos por la lectura. • Lectura en voz alta de los alumnos, de los textos seleccionados. • Exploración de saberes previos sobre lo que se va a leer. • Presentación en forma individual del texto elegido. • Conversar sobre lo que conocen del tema. • Anticipación del contenido del texto por los elementos paratextuales. • Identificación del destinatario del texto. • Seleccionar la información relevante. • Reconocer y seleccionar ideas principales y secundarias. • Reconocimiento de las palabras claves en un párrafo o un texto. • Monitorear los propios procesos de comprensión recuperando lo que se entiende e identificando para mejorar la comprensión de lo que se ha entendido, a través de la relectura, la interacción del docente y los pares, o consulta con otras fuentes. • Socialización de las interpretaciones y valoraciones entorno a lo leído, con el docente y sus pares. • Disfrute de la narración oral y del trabajo. • Conceptualización de las palabras claves del texto. • Uso del diccionario y empleo de la acepción correcta en diferentes casos. • Inferencia del significado de una palabra a partir del contexto gramatical, de la composición y conocimiento cultural. • Aplicación de las claves conceptuales, temporales, espaciales, valorativas. • Lectura de la primera oración o frase del texto e imaginar cómo puede seguir. • Realización de una lista de palabras que creemos que pueden aparecer en el texto: sustantivos, verbos. • Confección de esquemas o mapas conceptuales con la información del texto. • Completar un esquema del texto con un resumen estructural de la información textual. • Enumeración elementos distintivos del texto como personajes, sinónimos, repeticiones, etc. • Comparación entre un momento anterior y otro posterior. • Formulación de preguntas y respuestas a través del texto leído. • Realizar juegos lingüísticos de lectura con palabras: crucigramas, ahorcado, sopa de letras, mapas mentales, palabras cruzadas, búsqueda de nuevos finales, etc. 139

• Ampliación del texto a través de añadir información u oraciones al texto. •Realización del audiotexto, leer y luego escuchar lo grabado. • Visionar películas o videos relacionados con ciertos personajes, ambientes, animales, costumbres, otras culturas. • Análisis y comunicación de la lectura realizada de películas y videos. • Fomentar la participación en el aula, adaptando textos en cuanto a léxico, sintaxis para ayudar a una mejor comprensión de todos los alumnos. • Proponer textos que trabajen valores como la no discriminación o temas multiculturales que faciliten la integración de todos los alumnos. EVALUACIÓN La misma será puesta en práctica teniendo en cuenta que es un proceso y como tal, un componente permanente que se realizará durante el desarrollo del proyecto como al final, cuya valoración constante permitirá: • Describir desempeños esperados en los jóvenes y adultos que conforman el grupo de trabajo. • Obtener flexibilización en la utilización de medios gráficos, informáticos y audiovisuales mencionados. • Propiciar acceso equitativo de herramientas y recursos apropiados. • Manejar información necesaria para gestionar posibles en el proceso del proyecto. • Sugerencia de seguimiento evaluativo a través de indicadores que se detallan a continuación:

Indicadores

Genera un ámbito participativo y equitativo entre los grupos de pares Permite la reflexión y el análisis critico Es un posible puente entre los saberes previos y formales Es fuente de nuevos aprendizajes a través de la comunicación, de su práctica y errores

RECURSOS • Visitas. • Material bibliográfico de todo tipo. • Textos variados: expositivos, recreativos, descriptivos, argumentativos, conversacionales, literarios, etc. • Medios gráficos y audiovisuales: diarios, revistas, folletos, boletines locales, fotos, láminas, afiches publicitarios, propagandas, carteles, pinturas, microcine, internet, power point, etc. IMPACTO DEL PROYECTO Dicho proyecto posee un camino viable hacia la comunidad ya que desarrolla: • Vínculos y articulaciones con otras instituciones educativas y/o sociales. 140

• Abre las puertas al interés de estar informados y a la capacidad de expresión. • Atiende a la diversidad construyendo una política educativa donde todos los actores se relacionen fluidamente. Y como impacto en lo individual brinda habilidades cognitivo lingüísticas a los alumnos que necesitan tener otra mirada, opinión, comentario para poder ser protagonista de sus decisiones en su vida. Como así también, brinda el contacto o el acceso a lugares o medios a los que no pueden acceder en su situación actual.

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MÁS HISTORIAS POR CONOCER…

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“La experiencia de iniciar este proyecto e involucrar a toda la institución para llevar adelante el mismo y asumirlo como una misión institucional fue positiva, productiva y enriquecedora, ya que pudimos abrir espacios de debate entre colegas, intercambiar experiencias y acordar pautas a seguir en este caso en pos de la comprensión lectora. Además, el hecho de reflexionar sobre la incumbencia y responsabilidad de todas las asignaturas en la formación de los alumnos como lectores competentes ayudó a desmitificar el supuesto de que la comprensión lectora es exclusivamente una actividad a desarrollar en el área de Lengua y Literatura”. PROYECTO: DE CÓMO LEEMOS Y ENSEÑAMOS A LEER – EEMPA 1151. “El trabajo cooperativo, facilitó que los alumnos se apoyaran unos a otros; se escucharan; se viesen estimulados a hacer intervenciones, a plantear puntos de vista y defenderlos. Es decir que no sólo se participó de la construcción del significado de un texto sino también, por añadidura, de la construcción integral de un ciudadano consciente de que las ideas, las palabras y las omisiones latentes en un texto, generan espacios de redistribución de poder puesto que permiten apropiarse del saber y de los pensamientos de otros para poder reflexionar y expresarse”. PROYECTO: CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS DE ABORDAJE ESCOLAR - EEMPA 1242. “Con todas las actividades trabajadas se logró la participación de la familia, mejorando el nivel de lectura, ampliando y enriqueciendo el vocabulario, valorando la lectura como medio de comunicación, interpretación de situaciones en las distintas áreas, elaboración de discursos adecuados a cada situación con la escritura y reescritura de los mismos”. PROYECTO: CUANDO COMPRENDO ME INCLUYO - NÚCLEO 1008. “Los alumnos se mostraron entusiasmados y quedaron sorprendidos porque más allá de resolver un problema matemático “destejimos” un texto. Preguntarse, dudar, buscar información los ayuda a enriquecer su lectura y su cultura general. Entendieron que la lectura es un proceso, no se lee de una vez y para siempre.” PROYECTO: ¿QUÉ ESCONDEN LAS PALABRAS? EEMPA 1201. “Uno de los casos en el que los chicos se vieron más entusiasmados fue la actividad compartida por Lengua y Matemática. Construimos triángulos de diferentes tipos a partir del texto poético La familia triángulo de Danny Perich Campana. Desde el área de Lengua, leímos el poema, identificamos la rima, descubrimos en él posibles enunciados matemáticos. También reescribimos las estrofas como enunciados matemáticos y desarrollamos textos sobre el significado de “familia”, atendiendo a las diferencias y similitudes de cada una. En el área de Matemática se introdujo el tema de los triángulos, se trabajaron los conceptos de igualdad de triángulos y finalmente se construyeron diferentes tipos de triángulos en cartón, papel, madera”. PROYECTO: REFORZANDO LA LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS – EEMPA 1313. “Es la escuela, además, el único espacio que puede garantizar la igualdad de oportunidades y compensar las desiguales situaciones de partida de los alumnos (…) desde el aula se deben dar respuestas a los diferentes niveles e intereses de lectura, ofreciendo a los alumnos múltiples situaciones para leer, que puedan ampliar sus experiencias lectoras y reforzar positivamente su relación con lo escrito”. PROYECTO: LEER PARA CRECER – ESCUELA PRIMARIA 2594.

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“Los alumnos pudieron lograr grandes avances como lectores, que les posibilitaron comprender mejor los contenidos de cada asignatura. Además, se observaron significativos cambios en los exámenes orales y escritos que no sólo dieron cuenta de una reconstrucción del sentido textual sino que evidenciaron una postura crítica”. PROYECTO: ENTRE APRENDIZAJES DE LECTURAS Y LECTURAS DE APRENDIZAJE - EEMPA 1237, “Por otra parte, cabe señalar que el desarrollo del proyecto, en cierto sentido, sorprendió a los propios docentes ya que, dado el carácter “horizontal” con el que se implementó dio lugar a la verdadera aparición de la voz del alumno, tanto para la realización de propuestas, críticas, como así también de estímulo. Esto último nos indica, por un lado, que el trabajo en equipo con los alumnos de 1er año verdaderamente se llevó a cabo, y por otro, que es muy importante iniciar estrategias efectivas para que el aula se convierta en un espacio de producción en el que el alumno sea el verdadero protagonista”. PROYECTO: LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA. UN PROYECTO INTEGRAL – EEMPA 1279. “Si asumimos la tarea de formar lectores, de crear lectores debemos saber cómo y por qué se genera ese vínculo positivo entre los sujetos y los libros y, sobre todo, cuáles son los caminos que conducen a consolidar, profundizar y desplegar ese lazo”. PROYECTO: ENCONTRANDO SENTIDOS EN LO QUE LEO – EEMPA 1269. “Somos los docentes quienes debemos acordar que la importancia de la lectura en la escuela primaria es enorme porque ésta resulta un instrumento válido que les facilitará en la sociedad permitiéndoles un acceso a la información y al conocimiento, poder entablar relaciones con otros, resolver problemas prácticos, entretenerse y conocer otros mundos”. PROYECTO: UN LECTOR VALE LA PENA – NÚCLEO 1005. “En el aula hay que alternar la organización en grupo con la lectura individual según el objetivo y la intención. Debe saberse leer en voz alta, porque es necesario compartir la información que no todos poseen, confrontar la información provista por diferentes fuentes, etc. Pero también es necesaria la lectura individual y silenciosa para detenerse y volver atrás cuando se advierte que ha fallado la comprensión, encontrar el sentido de una palabra desconocida, revisar o enfatizar algún fragmento, etc. Sea cual fuere el modo de leer, lo esencial es que los alumnos puedan elaborar una representación mental del contenido, del contexto y utilizar sus conocimientos previos para la identificación y comprensión del significado de ese texto”. PROYECTO: LEER PARA CRECER – EEMPA 1233. “A pesar de la resistencia inicial por parte de los alumnos a leer, comprender y realizar actividades en relación con la lectura, con el tiempo se fueron habituando a la metodología de trabajo y fueron advirtiendo ciertos progresos atribuibles a esta actividad. Los docentes valoramos el hecho de que, apuntar a la comprensión lectora implica un fortalecimiento de la escuela para adultos y que este espacio de lectura es fundamental como eje transversal y articulador de todas las áreas curriculares”. PROYECTO: LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS – EEMPA 1268. “Es importante que los maestros que son lectores expertos ayuden a los alumnos o los guíen a encontrar la información principal, proveer competencias necesarias para que el alumno pueda comprender el texto”. PROYECTO: CUENTOS PARA COMPARTIR – CEPA 6521 – CEPA 6568. 146

“La organización de los talleres de lectura y escritura nos ayudó a desarrollar competencias que les permiten comunicarse, imaginar, leer, creer y escribir. Los alumnos participaron activamente. Leyeron distintos tipos de textos y trataron de comprenderlos. Se animaron a escribir. Después, ellos mismo se admiraron de lo que fueron capaces de producir. Debemos destacar el cambio de actitud favorable en un 70%, lo que creemos que no es poco. La experiencia fue muy positiva. Al realizar actividades variadas, cada uno pudo inclinarse hacia lo que más le gustaba. La mayoría valoró la importancia de la lectura como fuente de información, como recuperación de saberes, como placer, como entretenimiento y reconoció además, que la interpretación es fundamental para desarrollar y atender, a través de múltiples manifestaciones, el mundo que los rodea”. PROYECTO: OPERACIÓN RESCATE – EEMPA 1270. “El tema elegido fue un importante disparador, ya que responde a una problemática individual y social, además de proporcionar un gran abanico de actividades para trabajar la comprensión. En los alumnos fue muy beneficioso, internalizaron habilidades para comprender mejor lo leído, mejorar el estudio, aplicarlo a lo cotidiano; se animaron más a la lectura y exposición frente a sus compañeros y a la crítica constructiva. Fue un gran desafió aplicar técnicas nuevas. Creemos haber colaborado también en la construcción de un pensamiento más racionalista y crítico con poder de discernimiento, para poder interactuar con el discurso escrito o con sus pares en distintos intercambios dialógicos e insertarse así en esta sociedad globalizada en constante cambio y crecimiento”. PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORA COMO HERRAMIENTA PARA EL LOGRO DE UNA NUEVA CULTURA VIAL – EEMPA 1226. “Para los docentes la experiencia ha resultado provechosa e enriquecedora. Por otra parte también lo fue para los alumnos: <Las jornadas que se llevaron a cabo en la institución fueron muy buenas e interesantes. Es una forma de integrar a todos los alumnos, debatiendo y concientizando>. <A muchos nos ayudó para afrontar el miedo de hablar en público. Fue muy interesante y útil para poder comunicar lo que pensamos”. PROYECTO: COMPRENDER PARA AMPLIAR HORIZONTES – EEMPA 1238. “Escribir es una tarea muy útil para comprender lo que se lee, es decir, para construir un modelo mental. Se trata de una función de la escritura que algunos expertos denominan ‘escritura epistémica’ y que ayuda al lector a ver relaciones que no son fáciles de establecer. De allí que la enseñanza de estrategias como síntesis y resúmenes se consideran fundamentales, ya que conllevan a una reflexión acerca de la propia escritura tendiente a mejorar la elección de términos adecuados y a formular la ‘realidad la que alude el texto’ de una forma diferente”. PROYECTO: DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS ADULTOS. NO A LOS IMPOSIBLES –EEMPA 1032. “Los alumnos y alumnas están más seguros de sí mismos y autónomos a la hora de resolver actividades con textos: leerlos de manera individual, para el grupo, en voz alta, realizar comentarios sobre ellos, responder preguntas, renarrar, actividades que al comienzo resultaban inquietantes y dificultosas”. PROYECTO: LEER, UNA FORMA DE INTERPRETAR EL MUNDO – EEMPA 1292. “Considero importante a la lectura porque te cultiva como persona y te da ideas de entendimiento cultural. La considero importante porque te ayuda a tener mejor habla, mejora la forma de expre147

sión y porque te motiva a imaginar momentos bellos y te da entendimiento”. Alumna del proyecto: CON ALAS DE LECTOR – EEMPA 1308. “Este proyecto nos ayudó a reflexionar exhaustivamente sobre los modos de leer de nuestros alumnos y a materializar las experiencias surgidas. Aparecieron conclusiones interesantes, importantes relaciones entre las lecturas y sus vidas cotidianas: esto nos sorprende gratamente a los docentes y, en mayor medida, a ellos mismos. Porque de eso se trata: achicar la brecha existente entre lo académico y lo cotidiano, entre la teoría y la práctica. Lograr que los alumnos adviertan que aquello que leen no es otro mundo (mundo escolar, lejano, ajeno) sino que forma parte de sus propias experiencias”. PROYECTO: LA INTECIONALIDAD DEL LECTOR EN LA COMPRENSIÓN LECTORA – EEMPA 1312. “Con el proyecto creemos haber logrado los objetivos propuesto respecto a la adquisición de estrategias que le permitan al sujeto abordar un texto con algunas herramientas que le faciliten la comprensión. A su vez, que estas herramientas sean factibles de ser aplicadas sea cual fuere la asignatura y el tipo de texto en cuestión. Por otra parte y en función de la (auto) evaluación que hicimos de la propuesta, se prevé la posibilidad de dar continuidad al proyecto. El mismo contaría con una segunda parte que incluya mismas y nuevas actividades”. PROYECTO: MÚLTIPLES ACCESOS A LA COMPRENSIÓN – EEMPA 1318. “Fue un desafío, una instancia de intercambio de ideas para compartir marcos teóricos y posturas epistemológicas, en la búsqueda de hallar las mejores herramientas para la implementación del proyecto. Reflexionamos sobre la necesidad de que este proyecto pase a ser parte de la estructura curricular de la EEMPA y nos permita a nosotros docentes, en un proceso de metacognición, reflexionar sobre nuestras prácticas de calidad y excelencia”. PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORAS EN LAS ESCUELAS DE ADULTOS – EEMPA 1109. “Leer, comprender y fijar son acciones que en conjunto desarrollan el pensamiento. Es la puerta de acceso a saberes y conocimientos. Pero no basta sólo con enunciarlos y pedir que los alumnos la ejecuten: requieren de esfuerzos y del uso de estrategias adecuadas para cada situación de aprendizaje”. PROYECTO: COMPRENSIÓN LECTORA – ESCUELA PRIMARIA JUAN PABLO II.

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CUADERNILLO EEMPA 1118

PROYECTO AULA RADIAL SANTA ROSA DE LIMA 149

PROYECTO PRIMARIA Nยบ 37

LIBRO VIRTUAL EEMPA 1050 150

PROYECTO EEMPA 1024

PROYECTO EEMPA 1260 151

PROYECTO EEMPA 1256 152

PROYECTO EEMPA 1306

PROYECTO EEMPA 1310

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PROYECTO NÚCLEO 1006

PROYECTO PRIMARIA NOCTURNA 2555 154

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TIEMPO DE CELEBRACIÓN ESTE PROYECTO CULMINA EN EL MARCO DE LOS FESTEJOS POR LOS 40 AÑOS DE LAS ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA PARA ADULTOS POR ELLO, RECUPERAMOS PARA ESTE CIERRE EL TESTIMONIO COMPROMETIDO DE CUATRO ESCUELAS CON TRAYECTORIA DE TRABAJO EN POS DE CALIDAD E INCLUSIÓN. “Celebramos y festejamos 40 años de trabajo ininterrumpido en los intersticios más castigados de la sociedad, con la felicidad de saber que estamos avanzando bien, que el compromiso de quienes dieron vida a esta modalidad se trasmite a las nuevas generaciones y que ya nadie podrá venir y de un plumazo hacer desvanecer lo construido. Cuando defendíamos y defendemos a las Escuelas de Enseñanza Media para Adultos estamos defendiendo el derecho a ser educado y a educar; estamos defendiendo la escuela pública democrática y laica, con contenidos populares, científicos puestos al servicio de los intereses más genuinos de la Nación y de la Patria Grande. Estamos aportando a sumar más y más ciudadanos plenos, conscientes de que somos nosotros, los que todos los días nos levantamos bien temprano, los que hacemos la riqueza de la Nación con nuestro trabajo creador y fecundo. No sólo pretendemos instruir, trasmitir saberes o conocimientos, sino que aspiramos a formar hombres y mujeres críticos, pensantes, íntegros, comprometidos, libres”. EEMPA 1028. “Somos en parte responsables del abandono escolar cuando estigmatizamos al alumno. Debemos tener siempre presente que la inteligencia es una construcción histórica y socialmente determinada, para no cometer errores en nuestra práctica. La escuela no tiene que estar influenciada por estos determinantes, no justificar las desigualdades escolares a partir de la herencia biológica o de aptitudes, talentos o inteligencias innatas. Si entendemos que la inteligencia se construye, vamos a evitar caer en estos supuestos que tanto daño pueden hacerle a nuestros educandos. Nuestro reto como docentes es lograr un vínculo que fortalezca el desarrollo de la misma. Es importante ser conscientes que la especificidad de nuestra tarea no radica sólo en brindar a los estudiantes herramientas para que puedan construir su propio aprendizaje, sino acompañarlos en una trayectoria académica que los forme en conocimientos, valores y actitudes críticas, posibilitando su participación en la sociedad de una manera comprometida. Fue necesario ir adaptándonos, en cuanto a estrategias didácticas, formas de evaluar, donde primara la reflexión, que requiere de esfuerzo en los alumnos y no la mera repetición de conceptos, que lleva a que muchos alumnos sean excluidos o bien se autoexcluyan de la institución. Actualmente estamos transitando por diferentes instancias de formación que nos dan la oportunidad de reflexionar sobre nuestra tarea de educar y poder ofrecerles lo mejor de nosotros a los alumnos, a los que hay que ayudar para que puedan crecer como personas de libertad, con dignidad, con virtudes; para que puedan no sólo permanecer en la escuela sino, encontrar un sentido a sus vidas. Sabemos que es éste el fin último: educar conciencias que sean capaces de descubrir sentidos”. EEMPA 1300.

“Frente a la feliz circunstancia de los 40 años del Nivel de Educación para Adultos en la provincia de Santa Fe nos llena de orgullo y satisfacción recordar lo vivido hasta hoy, así como lo que suele decirse: que al futuro no se lo prevé, sino que se lo prepara. Justamente esta actitud es la que tratamos de sostener entre las paredes de nuestra querida Escuela. Somosconscientesdequeestaépocaquenostocaatravesarplanteadiversidadesydificultadesque 157

nos desafían. Con esta convicción del rol pedagógico que desempeñamos, renovamos, desde hace cuarenta años, nuestro compromiso con el alumno adulto. Volvemos a las aulas, cada noche tejiendo nuestra historia de aprendizajes y de nuevas experiencias en la construcción del conocimiento. Defendamos, queridos compañeros y lectores, desde nuestro lugar y desde nuestra función, por humilde que sea, nuestra condición de hombres, ciudadanos libres y constructores de un mundo más justo, más humano. Felices primeros 40 años para todos los que somos parte de las Escuelas de Enseñanza Media para Adultos”. EEMPA 1151.

“El proyecto de la creación de un Anexo fue un proyecto colectivo en cuya elaboración participó todo el personal. En una reunión plenaria se elaboraron los argumentos de la conveniencia de dicha creación y se realizó un estudio sobre un mapa de la ciudad para comprobar las áreas que se encontraban privadas del servicio educativo para adultos. La elección del la escuela primaria República de Bolivia surgió como un intento de dar solución, a través de las líneas de transporte que permitían acceder al establecimiento, a la cantidad de personas que quedaban sin banco provenientes de la zona de Las Flores, densamente poblada. El Ministerio aprobó el proyecto y en 2006 se iniciaron las clases con cuatro cursos. Los docentes pudieron en forma solidaria y responsable compartir la confección de sus respectivos horarios. La escuela adquirió así, un estilo de trabajo compartido y participativo, en constante diálogo con su escuela sede. La matrícula comenzó a crecer en forma constante año tras años, confirmando que la elección del lugar fue acertada. Actualmente 217 Jóvenes y adultos transitan este espacio escolar concretando la aspiración personal de obtener un título secundario que les da la posibilidad de resituarse en un registro social simbólico y reconocerse como sujetos, individual y colectivamente, con derecho a una ciudadanía activa y plena. En el año 2013 el Ministerio reemplazó el carácter de Anexo para establecer por Decreto 4191/13 del 04 de diciembre de 2013, la categoría de Escuela. Nuestros deseos de convertirnos en una EEMPA con gestión propia, son hoy una realidad. Sólo hace unos meses que posee su número como EEMPA independiente, el número 1328 fue el designado; ese número que con tanta alegría anunciamos en la despedida de nuestros últimos egresados”. EEMPA 1328.

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