Revista AlmadaForma 3 by Revista AlmadaForma

ALMADAFORMA a revista do centro de formação da associação das escolas de almada

nº3| dezembro | 2013

Índice Editorial É necessário pensar O saber e o agir do professor o saber e o agir do professor - comentário a docência e o ofício de professor filosofia para crianças

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Ficha Técnica Diretora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Alexandra Pedro, Alexandre Matos, Alexandra Fazendeiro, Alice Santos, Ana Miranda, António Moreira, Alunos do 2º L (Curso de Design Gráfico), Bárbara Nabais, César Torres, Clara Pires, Custódia Cunha, Dina Adão, Dulce Rodrigues, Elisa Valério, Estela Dória, Flávio Matos, Graciete Diniz, Isabel Guardado, João Pinto, Jocélia Albino, Margarida Fonseca, Maria Adelaide Silva, Maria do Céu Roldão, Maria Elvira Callapez, Maria João Bule, Paula Marisa Sampaio, Paulo Paiva, Pedro Maia, Teresa Rodrigues Paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira 2

Editorial O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada - AlmadaForma congratula-se com a publicação da revista AlmadaForma online, consagrada ao tema O Saber e o Agir do Professor. Neste contexto, procura partilhar sentidos, nos modos de refletir sobre estratégias de ensino, técnicas de avaliação formativa, trabalho colaborativo e abordagem da profissão professor. A 3ª edição da revista organiza-se em torno da necessidade de questionar, refletir e analisar criticamente a escola e os professores. Desejavelmente, no quadro de uma escola - organização que aprende, habitada por professores - reflexivos que a pensam em conjunto e de forma sistémica, com vista a promover uma aprendizagem em ação, centrada na experiência e na reflexão continuada sobre a experiência, como via de aperfeiçoamento das práticas letivas e do ofício de ser professor. Conscientes da importância de pensar e agir com sentido e do potencial da formação contínua como estratégia desse desígnio, desenvolveu-se, intencionalmente, e de forma contextualizada, a oficina O Saber e o Agir do Professor, destinada a professores da Escola Secundária Cacilhas-Tejo. Uma excelente oportunidade para mobilizar conhecimento e valorizar o trabalho colaborativo, essencial à melhoria da qualidade do ensino, da aprendizagem, do desenvolvimento da escola e da eficácia do desempenho docente. Inspirados pela qualidade e pertinência das comunicações, agradecemos a participação dos nossos ilustres colaboradores, professores, formandos, formadores e investigadores. Relevamos as palavras de incentivo e reconhecimento da professora Maria do Céu Roldão e comprometemo-nos a continuar a fazer o caminho no sentido das comunidades de prática profissional. Em tempos de Natal, reNascer é preciso. Em nós reside a energia e o saber para agir e transFormar. A educação precisa de todos. Conscientes, Pensantes. Resistentes, Atuantes. A Educação. O nosso Presente com Futuro. Com a nossa dedicada estima.

ESCOLA

É Necessário Pensar Na educação venções, decisões e processos, com algum grau de intencionalidade e sistematização, modificar atitudes e práticas pedagógicas.

Margarida Fonseca

Diretora Esc. Sec. de Cacilhas-Tejo

Assim, é importante refletirmos sobre os objetivos que defendemos para a organização escolar, ou seja, que cidadãos queremos formar, e quais as condições pedagógicas que permitem a concretização desse propósito.

Na educação, os tempos atuais caracterizam-se por uma mudança na conceptualização dos processos de decisão e uma renovação dos fundamentos da legitimidade política, mais assentes em fundamentação científica, isto é, na utilização crescente de instrumentos de medição e de avaliação comparada, concebidos na tentativa de redução da complexidade da realidade e suporte à tomada de decisão, e menos em lógicas de cariz ideológico.

Concordamos com Canário (1991) quando diz que “As reformas impostas de cima produzem mudanças formais, mas raramente, transformações profundas, duráveis e conformes com as expectativas e os objetivos dos reformadores”, por não se privilegiar o envolvimento da comunidade educativa. Atualmente, a Visão corporativa é um termo muito em uso. Mas quando olhamos com alguma atenção às Visões existentes verificamos que estas são normalmente impostas. A este tipo de Visão a comunidade escolar responderá com “obediência” e não com “envolvimento”.

Esta conceptualização do processo de decisão, assente em conhecimento de base científica, inscreve-se no quadro de ação pública que se caracteriza pelo aumento do leque de atores e de instâncias nela envolvidos (governantes, diretores, professores, encarregados de educação, câmaras municipais, empresas, etc).

Porque é necessário pensar na Escola do presente-futuro e não na Escola do presente-passado acreditamos que devem ser utilizadas estratégias que pressupõem o envolvimento de todos numa multiplicidade de relações e que só é possível a inovação através da mobilização da capacidade coletiva num clima de cooperação permanente e troca de ideias.

Qualquer projeto de escola terá de ter estas variáveis em consideração, pois apenas com instrumentos de medição, de previsão, análise de desvios e da participação de todos os atores acima referidos, se pode garantir um Projeto de Intervenção que saiba conviver de uma forma flexível com a enorme incerteza da sociedade atual, nunca negligenciando (pelo contrário) a importância de correr riscos e de não temer o erro, consideradas como fontes inesgotáveis de aprendizagem e progresso. O erro é apenas um acontecimento que ainda não reverteu a nosso favor.

A inovação educativa associa-se à renovação pedagógica e também à mudança e à melhoria. Porém, nem sempre a mudança implica melhoria mas toda a melhoria implica mudança. A teoria da mudança está largamente difundida, mas as pessoas são mais complexas do que parecem: ambicionam a mudança, mas ao mesmo tempo, têm medo dela.

A inovação terá de ser, na nossa opinião, a resposta a esta sociedade em mudança contínua, onde corremos mais riscos de fracasso e nos exige mais capacidade de adaptação. A inovação permitir-nos-á, através de uma série de inter-

Compete-nos sabedoria para gerir esta ambiguidade a nosso favor, isto é, a favor da escola. 4

ESCOLA

O Saber e o Agir do Professor Ação de formação na modalidade de oficina - AlmadaForma* mativa, trabalho colaborativo e um novo design da profissão professor.

Jocélia Albino

Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

Esta formação, através da abordagem de diferentes práticas de ensino, de técnicas de aprendizagens colaborativas, de partilha de experiências e debates, resultou num bom contributo para o entendimento entre a interelação da avaliação com a reflexão, com um grau de eficácia significativo na aprendizagem dos alunos.

Maria Elvira Callapez

Centro Interuniversitário de História das Ciências e da Tecnologia (CIUHCT), Faculdade de Ciências, Universidade de Lisboa

Resumo

Palavras-chave: Formação contínua em contexto, Avaliação Formativa, Trabalho Colaborativo e Novo design da profissão professor.

“O Saber e o Agir do Professor” consistiu numa ação de formação, na modalidade de oficina, com o propósito de refletir sobre a possibilidade de articular estratégias de ensino que conduzam a aprendizagens significativas e práticas avaliativas de natureza reguladora, com implicações no agir e interagir específico entre docentes e discentes de diversos níveis de escolaridade.

1. Introdução “O Saber e o Agir do Professor” insere-se numa lógica de promoção de estratégias de ensino e práticas de avaliação formativa com vista ao progresso e sucesso dos alunos. A partilha de experiências, o debate sobre a utilização de instrumentos de regulação de boas práticas de ensino-aprendizagem, a planificação da avaliação, da co e autoavaliação e diferentes tipos de

A ação decorreu na Escola Secundária Cacilhas-Tejo, no âmbito da formação contínua em contexto, tendo envolvido docentes de diversos departamentos e grupos de recrutamento que em conjunto refletiram sobre estratégias de ensino, técnicas de avaliação for-

feedback, colocam desafios ao desenvolvimento profissional dos docentes com reflexos numa aprendizagem mais eficaz dos alunos. Embora a Escola seja uma organização composta por indivíduos ou grupos que interagem, que desempenham diferentes papéis e tenha como última finalidade prestar serviço educativo, é também um sistema aberto que interage com o meio em que se insere, o qual se encontra em constante mutação.

tema - Action learning (aprendizagem em ação ou seja, a aprendizagem que se centra na experiência e na reflexão sobre a experiência, sendo o professor um elemento facilitador que estimula o pensamento crítico nos alunos e que tem como consequência a minimização da dicotomia teórico-práticas). Segundo este autor, a competência que se desenvolve no grupo é superior à soma das competências dos elementos do mesmo e que o desenvolvimento da organização escolar não é o resultado do somatório do desenvolvimento individual dos recursos humanos.

Segundo Nunes (s/d) a Escola comporta-se como um ser vivo que se autorregula de forma a manter a sua homeostasia e consequentemente diminuir a sua entropia e repor o seu equilíbrio. Para manter a sua homeostasia a escola tem de se tornar uma organização aprendente e os seus professores serem “reflexivos”, não podendo ignorar os seus problemas mas sim envolver todos os seus membros na resolução dos mesmos. Este autor refere ainda que a escola enquanto organização aprendente implica que todos os que nela se integram devem pensá-la como um todo, tendo presente que as ações que cada um assume enquanto parte integrante desse sistema terão repercussões na totalidade do mesmo. Por isso, todos as ações que decorrem na escola devem ser discutidas em conjunto e ser objeto de reflexão para saber de que forma é que elas afetam o sistema.

Nunes (s/d) refere que o que se verifica na Escola é que muitos dos elementos que nela interagem insistem em fomentar a compartimentação das áreas disciplinares e o autoisolamento da praxis de alguns docentes, porque a mudança pode ter consequências inesperadas e alguns indivíduos têm dificuldade em cooperar, preferindo movimentarem-se em territórios conhecidos e por isso não se autoimplicam no processo de mudança, porque o professor só muda se quiser mudar. O isolamento dos professores não possibilita o seu desenvolvimento profissional mas pode ser atenuado através da formação contínua porque os docentes, ao partilharem as suas experiências, discussões e reflexões, geram novas aprendizagens e saberes. Jesus (2000 citado por Gonçalves, 2011) refere que o principal objetivo da formação contínua é a promoção da cooperação entre professores numa perspetiva de trabalho de equipa. Alguns autores consideram que o sucesso da formação contínua de pro-

Senge (1994, citado por Nunes (s/d) refere que uma das componentes que faz da Escola uma organização aprendente é a necessidade de construção de uma visão partilhada no interior da organização que comungue as mesmas finalidades, princípios e linhas de orientação a adotar para o futuro. Outra das componentes referida por este autor é o Team learning (que permite que os elementos do sistema pensem em conjunto, rendibilizem as situações de diálogo, o conhecimento coletivo e o desenvolvimento de modelos mentais. Ao interagirem, os elementos deste sistema discutem as suas ações em conjunto refletem sobre as mesmas com vista a promover o desenvolvimento da totalidade do sis6

fessores “depende da capacidade das escolas se envolverem na conceção e desenvolvimento coletivo de projetos de formação que respondam às suas necessidades e que permitam encontrar respostas aos problemas do seu dia-a-dia” (Simão, Flores, Morgado, Forte e Almeida 2009 citado por Gonçalves, 2011). Canário (1997, citado por Gonçalves, 2011) refere que formação de professor não pode ser dissociada do processo de desenvolvimento organizacional.

que a avaliação é essencialmente de natureza formativa aprendem significativamente mais e melhor do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliação é sobretudo sumativa; que os alunos que mais beneficiam da utilização deliberada e sistemática da avaliação formativa são os alunos que têm mais dificuldades de aprendizagem; que os alunos que frequentam aulas em que a avaliação é formativa obtêm melhores resultados em exames externos do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliação é sumativa.

Segundo (Black e Wiliam, 2006) avaliar em educação deve, acima de tudo e em primeiro lugar, servir o objetivo de apoiar a aprendizagem e deve ser um processo de recolha e interpretação das evidências e aprendizagens dos alunos, deve ainda estar articulada com as atividades de aprendizagem, incluir um amplo espetro de fontes e métodos na recolha de evidências e ter um caráter positivo, salientando aquilo que o aluno sabe e é capaz de fazer. No que concerne à avaliação formativa (Abrecht, 1994) refere:

2. Metodologia da ação de formação A metodologia desta oficina de formação centrase, por um lado, no debate e reflexão entre os docentes formandos, potenciais agentes de mudança, e por, outro entre os docentes formandos e as formadoras detentoras de diferentes perceções do contexto onde decorre a ação: uma com uma visão em contexto, com conhecimento da escola e outra com uma visão externa, alheada do contexto. Prosseguindo este objetivo geral “O Saber e o Agir do Professor” procura implementar práticas reflexivas sobre currículo, estratégias de ensino e avaliação e reforçar as práticas de co e autoavaliação de feedback escrito e oral.

“Em nossa opinião, a avaliação formativa é muito mais uma atitude que um método. (…) A avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre um processo; é o refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado (de conhecimentos), dando sentido à sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo, para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o, deste modo, a buscar – ou, nos casos de menor autonomia, a solicitar – os meios para vencer as dificuldades.”

Nesta oficina de formação participaram docentes de diversos departamentos e grupos de recrutamento que se encontram em função na escola, com exceção de dois docentes que pertencem a outro agrupamento de escolas: • Departamento de Línguas - grupos de recrutamento 300, 330 e 350: duas docentes de Português, uma docente de Inglês e um docente de Espanhol;

Para Abrecht a avaliação formativa dirige-se ao aluno que, ao tornar-se consciente da sua própria aprendizagem, se implica mais nela; não interrompe a aprendizagem porque a integra; adapta-se às situações individuais porque é flexível e aberta à diversidade e pluralidade; interessa-se pelos processos e pelos resultados e ajuda a detetar as causas das dificuldades para melhor as atenuar. (Black e Wiliam, 1998) referem que os alunos que frequentam aulas em

• Departamento de Ciências Sociais e Humanas - grupo de recrutamento 400, 410 e 430: um docente de História, seis de Filosofia e uma docente de Economia; • Departamento de Expressões - grupo de recrutamento 910: duas docentes do Ensino Especial; • Departamento de Matemática e Ciências Ex7

perimentais - grupo de recrutamento 510: uma docente de Físico-Química; grupo de recrutamento 550: docente de Informática.

colaborativo e ainda à perceção da profissão ”professor”. 3. Apresentação de resultados

A oficina de formação desenvolveu-se em regime presencial de sete sessões onde foram discutidas questões relativas à avaliação (Avaliar para quê? O quê? Quando? E Como?), avaliação formativa, função do erro na aprendizagem, questionamento oral, co e autoavaliação, planificação da avaliação, explicitação de critérios de correção e análise de estratégias de ensino e planificações. Nas sessões presenciais foi distribuída bibliografia e propostas de estudo de caso referentes às diferentes temáticas, com recurso a uma plataforma de trabalho colaborativo (Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Os diferentes grupos discutiram as propostas de trabalho sugeridas e posteriormente apresentaram-nas ao grande grupo, tendo possibilitado desta forma não só uma reflexão mas também uma partilha de conhecimentos e de experiências. No final da apresentação dos trabalhos dos grupos, foi feita uma sistematização para cada uma das tarefas propostas.

Da análise dos relatórios de reflexão crítica dos 18 formandos envolvidos na oficina de formação, que a seguir se desenvolverá, verificou-se que os docentes valorizaram a formação contínua em contexto, referindo-se, ao mesmo tempo, aos constrangimentos inerentes a este tipo de avaliação. É de salientar a tónica colocada, pelos professores, na necessidade de introduzirem algumas alterações na sua prática letiva e refletirem sobre a sua profissão de “professor”. Na sua análise os docentes deram bastante importância não só à modalidade de oficina escolhida para esta formação, como também à utilização de uma plataforma de trabalho colaborativo, como meio de disponibilização dos documentos e dos trabalhos produzidos. 3.1- Valor atribuído à formação contínua em contexto Da oficina de formação ”O Saber e o Agir do Professor” surgiu uma oportunidade de desenvolvimento profissional dos professores e consequentemente uma melhoria da sua prestação no sistema educativo. É deles o depoimento de que a oficina lhes trouxe uma mais-valia, na medida em que permitiu partilhar conhecimentos, materiais, debater experiências, interagir com docentes de vários grupos de recrutamento e envolvê-los nos processos de tomada de decisão e de resolução:

Na última sessão os colegas apresentaram ao grupo a estratégia do seu trabalho individual, que consistia na aplicação de diferentes técnicas de avaliação formativa, nas suas turmas. A metodologia levada a cabo contemplava ainda a elaboração de um feedback escrito que contemplasse os critérios de avaliação e descritores dos mesmos, ou na realização de uma planificação inovadora sobre uma rúbrica do programa aplicada a uma das suas turmas, com evidências do grau de eficácia dessa estratégia em que também fossem aplicadas as mesmas técnicas e instrumentos acima mencionados.

(… Desta forma, foi possível gerar uma partilha de conhecimento e a possibilidade de questionar e refletir a nossa prática letiva, gerando assim conhecimento).

A culminar o processo, os professores fizeram o seu relatório de reflexão crítica, cuja análise de conteúdo evidencia a reflexão que foi feita espontaneamente durante as sessões sobre o valor atribuído à formação contínua em contexto, à relevância da avaliação formativa, às representações que existem nas escolas, ao trabalho

A partilha de experiências, saberes, materiais e interação com os docentes de diferentes áreas disciplinares, que atuam no mesmo contexto, foi muito realçada porque criou não só novas perspetivas de atuação junto dos alunos como também oportunidades de aperfeiçoamento das 8

práticas letivas, de projetos de interdisciplinaridade e envolveu, ainda, diferentes perspetivas quer sobre a avaliação formativa quer sobre o ofício de ser professor.

corrido através das quais é possível ponderar o ajustamento das estratégias de aprendizagem e de reorientação do processo ensino aprendizagem.

Quanto aos modelos de avaliação praticados pela escola e sobre o papel do professor e do aluno, foi unânime a ideia de que ensinar exige dos professores uma atenção permanente e uma constante atualização. Porque também ensinar e ser professor são tarefas difíceis, de grande importância e responsabilidade, um dos professores participantes da formação referiu que

A avaliação formativa contribui assim, não só para responsabilizar os alunos possibilitandolhes atingir a metacognição (pensar sobre o próprio pensamento e forma de aprender), como também permite ao professor redirecionar as suas práticas, uma vez que é confrontado não só com a necessidade de avaliar as aprendizagens dos seus alunos, como também as suas estratégias pedagógicas. Assim, professor e aluno pensam estratégias, em conjunto, que conduzam à superação das dificuldades deste último, porque, conforme refere um dos formandos,

“Um professor é alguém que deve procurar o saber. Saber implica deslocação, percurso, busca, treino. Se o professor não sabe ou sabe mal determinado tema, se não sabe ou tem dificuldades em ensinar, se não sabe ou tem dificuldades em cativar, transmitir, ou avaliar, então acaba por sofrer e fazer sofrer. Este cenário não é assim tão estranho e não é pouco habitual nas escolas. “

“nenhuma intervenção externa surte qualquer efeito se não for percebida, interpretada e assimilada pelo avaliado”.

3.2-Relevância da avaliação formativa A avaliação formativa é uma área que carece de um debate mais alargado porque cada professor tem uma perspetiva específica sobre como avaliar, em que momentos o fazer e com que objetivos. Contudo, é consensual que a avaliação formativa é um dos instrumentos mais eficazes no processo ensino aprendizagem, porque permite regular e assegurar a continuidade e progressão das aprendizagens, uma vez que é centrada no aluno, e permite detetar as causas das suas dificuldades, as lacunas e a forma de solucioná-las, marcando assim uma diferença no percurso dos alunos. Sobre as vantagens da avaliação formativa verificou-se que não só facilita a recolha sistemática e diversificada de informações sobre a eficácia do método de ensino e sobre as aprendizagens realizadas, como também é uma forma de autorregulação e de autorreflexão do trajeto per9

Excerto do trabalho sobre “O texto filosófico. Interpretação de textos”. (Ensino noturno - E.R.M.C. , Curso de Línguas e Humanidades) - Isabel Guardado

“esta estratégia pedagógica lhe permitiu não só perceber a atração dos alunos pelo processo como também constatar a melhoria dos resultados de aprendizagem”.

A avaliação formativa é, por conseguinte, um processo dinâmico, reflexivo e orientador que se dirige ao aluno, que o torna mais interveniente na sua avaliação e que o motiva para a sua própria aprendizagem, ou seja, os alunos aprendem mais e melhor. A comprovar a eficácia deste tipo de avaliação, um dos docentes referiu que

Para melhorar os resultados dos alunos é necessário fazer com que a aprendizagem seja mais

significativa e possibilite a compreensão das matérias, sendo necessário, de acordo com um dos formandos,

aprendizagem. A avaliação formativa é, de facto, um processo que exige muita disponibilidade de tempo e um número reduzido de alunos por turma, o que atualmente não se verifica. Esta realidade expõe um constrangimento, uma vez que se constata que cada vez há mais alunos por turma.

”ativar os processos complexos de pensamento, como sejam a análise, a síntese, a avaliação, a reavaliação, a relacionação, a integração e a seleção”.

3.3-Constrangimentos da avaliação formativa

As técnicas de avaliação formativa (TAF) como o feedback, co e autoavaliação e o papel do erro na aprendizagem, são modalidades de avaliação fundamentais na regulação das aprendizagens que permitem conhecer bem o desenvolvimento cognitivo dos alunos, o seu estádio de desenvolvimento e o estado dos seus saberes e atitudes. Para isso, na opinião de dois professores participantes na oficina de formação, é

Pacheco (1995, citado por Soares, 2007) considera que existem três tipos de problemas na operacionalização da avaliação formativa: • estruturais (exige mudança de mentalidades); • de ordem teórica (ausência de um quadro teórico sobre avaliação formativa); • de ordem prática (gestão de tempo, falta de recursos para implementar atividades diferenciadas, impossibilidade da individualização do ensino).

“preciso criar ambientes que lancem desafios que facultem oportunidades para aprendizagens ativas” e “o professor deve, a partir dos saberes e contribuições dos alunos, criar situações que os auxilie a construir o seu próprio conhecimento”.

Além destes, os docentes enumeram outros constrangimentos à avaliação formativa: • maior número de alunos por turma;

De igual modo, o erro pode auxiliar o crescimento do aluno se for utilizado como reforço positivo para melhorar o seu desempenho. Em suma, conforme refere um dos formandos

• extensão dos currículos e programas disciplinares extensos e complexos; • metas exigidas de sucesso; • supressão de projetos;

“os alunos, para além de tomarem contacto com as suas performances, sentem-se envolvidos num processo em que são peça fundamental, verificando que o trabalho do professor e a partilha do conhecimento estão ao serviço do próprio aluno”.

• pressão do trabalho orientado para a realização de exames nacionais; • rankings das escolas; • facto da qualidade da educação no nosso país ainda estar muito associada aos resultados dos alunos obtidos nos exames nacionais.

No processo de avaliação intervêm vários atores pelo que se torna necessário a negociação dos critérios de avaliação e a explicitação dos mesmos. Tal implica, por exemplo, que o aluno tenha um papel mais interveniente na sua avaliação, possibilitando, dessa forma, uma reflexão quer por parte do aluno quer do professor, favorecendo assim o ajustamento das estratégias de

Face a tais causas, nas palavras dos docentes, torna-se difícil compatibilizar todos estes fatores com a carga horária que lhes é atribuída, com a dispersão de tarefas diversificadas como, por exemplo, as administrativas que não os ajudam a responder adequadamente às reais necessidades dos alunos. 12

Avalação da expressão escrita num teste de Espanhol (7º ano) - Alexandre Matos

3.3 –Relevância do trabalho colaborativo

constrangimentos, nomeadamente o currículo uniforme, o qual é independente da aprendizagem real, (por ser independente das características dos alunos, é também independente do facto de as diferentes educações informais familiares implicarem diferentes necessidades educativas dos alunos), os professores devem utilizar práticas de ensino que permitam ter em conta o que os alunos já sabem, quais os materiais mais adequados aos objetivos e competências a desenvolver para que motivem os alunos a empenharem-se na sua aprendizagem.

Na escola de massas verifica-se a existência de uma enorme contradição porque, por um lado existe uma grande heterogeneidade ao nível do corpo discente, do docente e de contextos. Por outro lado, existe uma uniformidade curricular e consequentemente uma pedagogia uniforme, devido ao facto dos conteúdos e extensão da aula serem os mesmos. Esta realidade implica que o ritmo de implementação do currículo só pode variar dentro de certos limites, levando, consequentemente, a uniformidades pedagógicas.

Assim, no que respeita aos progressos escolares dos alunos, os professores poderão personalizar a aprendizagem, obtendo assim maior precisão sobre os avanços dos seus alunos, quando lhes proporcionam estratégias de ensino e de aprendizagens diferentes ou mais eficazes.

Segundo Formosinho (2009), as consequências desta inadequação curricular e pedagógica são o aumento do insucesso da escola, o mal-estar docente e um sentimento de frustração em muitos profissionais, suscitando também o descontentamento de muitos pais. Para ultrapassar estes

Na profissão de professor, como nas outras, exis13

tem fatores de diferenciação dos professores profissionais, que de acodo com (Formosinho,2009, p. 46) se dividem em:

permitem uma reestruturação educativa, uma vez que a colaboração vai mais longe do que a cooperação porque pressupõe uma maior partilha e interação entre os vários participantes. A literatura refere que as escolas que constroem redes de aprendizagem colaborativa trazem vantagens significativas quer para os docentes, quer para os alunos como:

• naturais (diversidade de capacidades, interesses, motivações e personalidade), • diferenças de disponibilidade e empenhamento (existem professores apáticos, passivos, cumpridores, empenhados e militantes),

• redução do isolamento dos professores;

• diferentes ciclos da vida profissional em que os professores se encontram

• maior empenhamento na missão e nos objetivos da escola e um maior vigor no trabalho no sentido de potenciar a missão da escola;

• formação contínua que os professores frequentam.

• maior probabilidade de os professores estarem melhor informados, profissionalmente renovados e inspirados a inspirar os alunos;

O desenvolvimento do professor está sempre interligado à criação de redes de aprendizagem e consequentemente à melhoria da escola. Embora a construção de redes de aprendizagem colaborativa leve o seu tempo a implementar, elas

• avanços significativos no sentido de fazer adaptações e mudanças curriculares em fun-

escola. Numa escola eficaz os professores trabalham mais em conjunto por considerarem que o facto de os professores darem e receberem ajuda não implica incompetência. Roldão (2006, pp.22-23) considera que o conceito de trabalho colaborativo é mais amplo do que colocar um grupo de pessoas perante uma tarefa coletiva e atribui-lhe características como: • o esforço conjunto e articulado para compreender e analisar o porquê de uma situação problemática (clínica ou de aprendizagem); • a mobilização de tudo o que cada um sabe, e que é específico, para colocar em comum na discussão da situação global e na decisão da ação a adotar (clínica ou de ensino);

Avaliação em “Programação e Sistemas de Informação”, trabalho disponível em http://prezi.com/0fgh9dzqym9f/?utm_ campaign=share&utm_medium=copy - Marisa Sampaio

• o levantamento de novos e imprevistos problemas cuja solução é pesquisada de novo, e discutida por todos, dividindo tarefas, mas conjugando os resultados;

ção dos alunos mais rapidamente do que nas escolas tradicionais; • maior probabilidade de levar a cabo uma mudança sistémica fundamental (Hord, 1997 citado por Day, 2001).

• o reconhecimento dos erros (por vezes da responsabilidade de um dos elementos) e o imediato esforço coletivo para os superar com uma nova alternativa de ação (clínica ou de ensino);

Sobre a cultura do individualismo e isolamento dos professores (Fullan e Hargreaves, 2001), consideram que o isolamento confere aos docentes um poder discricionário sobre o interesse dos alunos que os impede de terem um feedback claro e significativo sobre a eficácia do que fazem, porque só recebem algum feedback decorrente de avaliações formais periódicas. Os testes, os exercícios e os exames avaliam apenas um segmento limitado do desempenho dos alunos, informando pouco sobre a sua motivação e entusiasmo obtido com a atividade proposta. Para além deste aspeto só os alunos mais corajosos expõem as suas dúvidas a um professor extremamente ocupado e determinado a lecionar os conteúdos.

• a responsabilidade de cada um e de todos nos falhanços e nos sucessos, sem prejuízo dos contributos específicos de cada um; • a centração da ação profissional no seu destinatário que é quem a ela tem direito (para os alunos o direito a aprender). Nóvoa (1991, p.70 citado por Lima, 2002, p.42) considera que é necessário a construção de uma nova profissionalidade em Portugal e refere que “o espaço pertinente de formação já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar.” Esta nova reorganização do trabalho permite criar dinâmicas de trabalho entre colegas, melhorar reputação/imagem da escola, criar intercâmbios entre escolas e parcerias com entidades escolares, e permite ainda uma melhoria de equipamentos e apoio financeiro. O trabalho

Pelo facto do ensino ser uma tarefa intrinsecamente difícil, o trabalho colaborativo é considerado por muitos autores a melhor solução para os problemas da educação, uma forma de enfrentar a complexidade do mundo atual e promove a melhoria da qualidade do ensino, da aprendizagem e também o desenvolvimento da 15

colaborativo reflete-se na circulação/divulgação de informação e possibilita uma maior proximidade com a comunidade. Dá mais segurança aos professores e fornece-lhes ferramentas de apoio à resolução de problemas intrínsecos porque proporciona reuniões frequentes em que se discute o trabalho que se vai fazer com os alunos.

et. al., 2011, p.54) ”fundamental para o desenvolvimento dos professores e, consequentemente para a vida na escola”. Segundo Alves et. al., (2011) a colaboração vai mais além do que a cooperação porque pressupõe uma maior partilha e interação entre os diversos participantes e inclui diferentes formas de trabalho e de relacionamento entre os membros de um determinado grupo ou equipa. Cohen (1981, citado por Lima, 2002) considera que a colaboração e o consequente contacto com os pares estimulam um crescimento intelectual contínuo e é a essência de um controlo profissional.

Sobre as vantagens do trabalho colaborativo, a literatura refere que trazem benefícios para os professores, alunos, escola e em última análise para a comunidade. No caso dos professores, os benefícios são um enriquecimento a nível profissional que permite a alteração da cultura individualista, promovendo a satisfação e a motiva-

Ashton e Webb (1986, citado por Fullan, & Hargreaves., 2001, p.83) referem “que o principal benefício da colaboração é o facto de ela reduzir o sentimento de impotência dos educadores e de aumentar o seu sentido de eficácia”. Shulman (2004, citado por Roldão, 2007, p.26) refere num estudo centrado sobre comunidade de professores enquanto aprendentes, “as dimensões da colaboração surgem claramente associadas à melhoria do conhecimento profissional produzido e à maior eficácia do desempenho docente”. Rosenholtz (citado por Fullan, et. al., 2001) considera que a melhoria do ensino não é uma atividade individual, mas sim uma empresa coletiva em que os colegas analisam, avaliam e experimentam em concertação o que conduz ao aperfeiçoamento dos professores. McLaughlin (1993, citado por Lima 2002, p.42) advoga que ”a natureza das relações colegiais existentes entre os professores, numa escola, desempenha o papel decisivo na forma como eles pensam a sua prática profissional na sala de aula”. Para Ross e Regan (1993, citado por Lima, 2002, p.42) “a partilha de experiências profissionais em grupos colegiais estimula a progressão dos professores ao longo dos diferentes estádios do seu desenvolvimento profissional”.

ção. Ao nível dos alunos, permite a realização de novas experiências, melhor acompanhamento, melhores resultados e integração de alunos de grupos heterogéneos. Por exemplo, Alves, et. al., (2011, p.92) e Barth (1991, citado por Lima, 2002, p.41), considera que a colegialidade é o segredo para a criação de um bom estabelecimento de ensino. Barroso (1991; Blase e Anderson, 1995 citados por Lima, 2002, p.41) refere que “as relações de colaboração profissional entre professores são encaradas como a chave para formas alternativas de exercício do poder no interior das organizações educativas”. A colaboração é, segundo Rosenholtz, (1989, Mortimor et. al., 1994; Purkey & Smith, 1982; Reynolds,1988; Hopkins1996, citado em Day, 2001 e em Alves

Os docentes participantes na formação “O Saber e o Agir do Professor” corroboram com os pontos de vista explanados até aqui sobre o trabalho 16

tratar o mesmo assunto e conhecer a diversidade de opiniões;

colaborativo, frisando que estes “espaços são importantes e necessários, porque são precisas oportunidades para refletir em conjunto sobre temáticas relativas à prática letiva”.

• permitiu uma dinâmica de trabalho bastante empenhada e partilhada, favorecendo assim a emergência de uma atitude de envolvimento dos professores; • permitiu um diálogo construtivo;

Apesar destes docentes desenvolveram a sua prática letiva no mesmo contexto e há muitos anos, e em muitos casos há mais de uma década, alegaram ter sido muito gratificante a partilha de reflexões e conhecimentos sobre a didática das diferentes disciplinas que lecionam, abrindo até um caminho para se conhecerem melhor e desmistificar algumas representações que construíram ao longo dos anos.

• permitiu conhecer as estratégias e metodologias praticadas noutras áreas de ensino como por exemplo o ensino especial; • permitiu um maior e melhor entendimento das diversas realidades avaliativas refentes às diferentes áreas disciplinares; • permitiu dinâmicas de partilha e de questionamento .

De facto, os docentes dos diferentes grupos de recrutamento acabam por confirmar o que é sustentado na literatura sobre as muitas das vantagens do trabalho colaborativo. Nas suas palavras:

3.5-Profissão professor A aprendizagem não é um processo automático, espontâneo e passivo, é um processo complexo e interativo e é por isso que o professor é necessário. Por este motivo, disponibilizar apenas livros e tecnologias de informação aos alunos, não os faz aprender. Ao profissional da educação, ao professor, reque-se um saber específico, um poder sobre o conteúdo do trabalho que exerce. A atividade de professor pressupõe a possibilidade, a necessidade e a capacidade de refletir sobre a eficácia das suas práticas. O professor pode definir-se como aquele que ensina e o ato de ensinar significa fazer aprender. Fazer aprender alguma coisa a alguém não se consegue apenas com o ato de expor ou desenvolver ideias ou conteúdos.

• contribuiu substancialmente para ultrapassar os constrangimentos que impedem a utilização mais frequente da avaliação formativa; • foi propício a um melhor conhecimento entre pares; • permitiu partilha de dúvidas, experiências e saberes; • permitiu a partilha de materiais entre professores de diferentes grupos de recrutamento; • permitiu refletir de modo aprofundado sobre algumas questões através da contribuição do grupo de Filosofia;

Em virtude de na profissão professor a componente da mudança representar um papel considerável, ainda se verifica por parte de muitos docentes uma significativa resistência à mudança, uma vez que a mudança implica mudar de um estado presente para um futuro diferente. Roger Plant (1987, citado por Agostinho, 2010) aponta várias razões para a resistência organizacional à mudança:

• permitiu a assunção de uma lógica de trabalho cooperativo e interdisciplinar, transversal a todas as estruturas de coordenação educativa e de supervisão pedagógica, de forma a garantir a articulação das diversas aprendizagens e processos educativos mais sustentados; • permitiu uma melhor aquisição e aplicação dos conhecimentos; • permitiu conhecer diferentes estratégias para

• medo do desconhecido 17

• falta de informação

desta forma:

• informação deficiente

“A resistência à mudança é uma realidade para uma parte dos docentes desta e, naturalmente, de outras escolas, seja por insegurança pessoal ao ter de sair da sua “área de conforto” (como o docente “sempre fez assim e sempre se deu bem, portanto, não mudará”), seja por receio de se expor perante os pares (por vezes mais novos e olhados, por isso mesmo, com desconfiança) ou ainda por quaisquer outros motivos.”

• fatores históricos • ameaça às técnicas e competências nucleares • ameaça ao status • ameaça à base do poder • benefícios não detetados • cultura organizacional de baixa confiança • relacionamento débil • medo de parecer estúpido

Outro dos conceitos inerentes ao novo design da nossa profissão é o professor reflexivo que tem sido abordado por diversos autores. Schön (1995, citado por Alves, s/d) definiu o processo de reflexão num triplo movimento: a reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.

• relutância em experimentar • preservação de costumes • relutância em se libertar • fortes normas dentro da classe profissional Segundo Whitaker (1999) quando a mudança é proposta ou forçada, então a imagem do papel em que baseamos o nosso comportamento é anulada e lutamos por permanecer intactos e procuramos preservar o mais possível o status quo e uma das formas de atacar a proposta é encontrar tantas falhas quanto as possíveis como encontramos nestas frases que se seguem e que são estratégias de resistência.

• A reflexão na ação diz respeito ao ato de pensar do professor no momento do decorrer da sua ação. É neste momento que o professor poderá receber os conhecimentos implícitos que o aluno traz para a escola e ajudar na sua aprendizagem escolar a partir de aprendizagens anteriores. • A reflexão sobre a ação em que o professor analisa retrospetivamente a ação ocorrida, procurando perceber o seu significado.

• Já tentámos uma vez mas não funcionou • Não temos tempo

• A reflexão sobre a reflexão na ação possibilita ao professor ter uma postura investigativa na sala de aula.

• Voltemos à realidade • Não temos recursos • Outra vez não!

Isabel Alarcão, entrevistada por Denise Pelligrini, afirma que “A escola precisa pensar continuamente em si própria, na sua missão social e na sua organização”. Acrescenta ainda que “ser reflexivo é muito mais do que descrever o que foi feito em sala de aula”. O tema chama a atenção de Isabel Alarcão desde o início da década de 1990, quando conheceu os estudos do americano Donald Schön. Este defende que, os profissionais façam o questionamento sobre situações práticas com base de sua formação.”Só assim

• Até agora arranjámo-nos bem sem isso • Vamos formar uma equipa de trabalho • Não vai funcionar no nosso departamento • Vamos esperar até que as coisas acalmem • Sempre fizemos desta maneira e ninguém se queixou. Relativamente à resistência à mudança um dos docentes participantes resumiu as suas razões 18

não deve limitar-se a ser o difusor do Saber, mas sobretudo o elemento de ligação entre o aluno e o Conhecimento, tendo em conta que tal tarefa implica uma adaptação contínua ao Outro, …”

nos tornamos capazes de enfrentar situações novas e de tomar decisões apropriadas”. Para Isabel Alarcão, o professor reflexivo “é aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autónomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões.”

• “Um professor é alguém que deve procurar o saber. Saber implica deslocação, percurso, busca, treino. Se o professor não sabe ou sabe mal determinado tema, se não sabe ou tem dificuldades em ensinar, se não sabe ou tem dificuldades em cativar, transmitir, ou avaliar, então acaba por sofrer e fazer sofrer. Este cenário não é assim tão estranho e não é pouco habitual nas escolas.”

As exigências e desafios do mundo atual apontam para um novo perfil de professor, ou seja, para um novo design da profissão professor que passa pelo cumprimento de parâmetros como a formação inicial, a formação contínua e o trabalho colaborativo. Dessa necessidade testemunham, sobre a vertente da reflexão na prática letiva, alguns professores da ação “O Saber e o Agir do Professor”, salientando que:

• “O professor transformou-se num funcionário, com imensas e inúteis tarefas para resolver, alguém que vai ficando submerso num mar de documentos e linguagens que nada têm a ver com o saber e com ensinar. É importante separar o professor do saber e desvalorizar no professor aquela que deveria ser a sua arte mais suprema, isto é, ensinar. Assim, torna-se mais fácil denegrir, desvalorizar e adulterar uma profissão que deveria ser das mais importantes em qualquer país.”

• “Na verdade, ser professor exige não só uma cuidada atualização na área científica, como também uma reflexão sobre o vasto e complexo campo da pedagogia – ensinar para quê? Como ensinar? Para quê avaliar? Como e quando avaliar? • “O que em si implica a reflexão sobre o seu saber e agir como professor, de modo a conseguir colocar-se no lugar do “outro” e das suas necessidades e objetivos de aprendizagem”

• “Gosto de desafios e de ser desassossegado, gosto de ser levado a pensar quem sou e como tenho trabalhado, acho importante que me proporcionem momentos de problematização sobre a minha prática letiva. Hoje estou mais alerta. A disponibilidade para investir na prática letiva aumentou, apesar de toda a desmotivação e desorientação que os senhores do poder teimam, ao longo dos anos, em «generosamente» oferecer aos professores”.

• Ao fim de vinte e cinco anos de experiência docente, senti a necessidade de voltar a repensar estratégias e práticas pedagógicas, sobretudo no domínio da avaliação das aprendizagens e, concretamente, no domínio da avaliação formativa, reconhecida que é a sua importância, quer para as aprendizagens dos alunos, quer para a calibragem das opções pedagógicas do professor.” • “Ao professor é reconhecido o papel cada vez mais fulcral de orientador, na medida em que

• “É sempre importante criar momentos para

o exercício de auto e hetero-reflexão sobre a prática do ensino e da aprendizagem. Sem esses momentos reduzimo-nos rapidamente à condição de autómatos de uma engrenagem cada vez mais sufocante e humilhante. Veja-se a dificuldade acrescida em gerir o tempo pela multiplicidade de tarefas a que somos solicitados. Veja-se a sangria (mais conhecida como aposentação) de muitos milhares de professores altamente qualificados que temos verificado nos últimos anos.”

senvolvimento de uma nova compreensão em si mesmo “self-understanding” (dimensão da maturidade psicológica, dimensão dos ciclos de vida e dimensão da carreira profissional); 3.desenvolvimento do professor como mudança ecológica (o desenvolvimento do professor depende não só do contexto ao nível do ambiente de trabalho, onde interferem fatores como o tempo, a locação de recursos e liderança, como também ao nível do contexto de ensino, onde há a considerar as culturas docentes, como por exemplo a colaborativa). (Formosinho, 2009)

Da formação inicial retiram-se os seguintes comentários: • “A formação inicial dos professores aponta claramente para uma atividade individualizada, na qual o foco de atenção é a relação professor-aluno e nunca uma visão de professores-aluno.”

Em jeito de pensamentos finais e numa ação conjunta, no final da formação, os professores expressam de forma notória, uma vontade nítida de promover as melhores práticas entre os seus colegas e apostar no desenvolvimento da sua profissão docente, com o propósito duplo de crescimento e colaboração contínua:

• “Desde o estágio profissional que o professor toma as “rédeas” da sua turma: são os seus alunos, é a sua disciplina, é o seu tempo de aula, é o seu espaço. Tal como aprende a fechar a porta da sala e orientar sozinho a prática letiva, fecha também a porta ao trabalho com o outro enquanto facilitador das aprendizagens.”

• Na verdade, ser professor exige não só uma cuidada atualização na área científica, como também uma reflexão sobre o vasto e complexo campo da pedagogia...” • É na formação que procuramos uma saída, as respostas para as nossas interrogações e esta formação teve um aspeto muito positivo, como já referido atrás: permitiu a reflexão e a partilha entre um conjunto de professores que partilham o mesmo espaço e se confrontam diariamente com problemas idênticos ao nível do processo de ensino e de aprendizagem.”

No que concerne à formação contínua, foi reconhecida por todos os participantes como uma forma significativa de contribuir para o desenvolvimento dos professores e das escolas. Ligado à formação contínua está o desenvolvimento profissional que segundo Hargreaves e Fullan (1992, citado por Pires,2010) consideram que as “oportunidades para ensinar” são requisitos para as “oportunidades de aprender”. Contudo, “oportunidades para ensinar” é uma ideia que tem diferentes perspetivas do conceito de desenvolvimento profissional:

• “A formação contínua é uma prioridade que se explica pelo facto de a escola ser uma realidade em permanente mudança, o que determina a necessidade de uma constante atualização e renovação de conhecimentos para desenvolvermos competências que nos permitam lidar com as novas situações com que nos confrontamos a todo o momento e na medida em que com a mesma se procura algumas respostas para as interrogações que nos surgem ao longo do nosso percurso profissional.”

1.desenvolvimento do professor como desenvolvimento de conhecimentos e competências (que farão crescer a capacidade de providenciar melhor oportunidades de aprendizagem a todos os seus alunos); 2.desenvolvimento do professor como o de20

• A emergência das transições ecológicas “determina que a formação regular e ao longo da vida profissional seja crucial para um professor que pretenda ter uma ação educativa relevante e que, por essência, procure abrir trilhos de aprendizagem aos seus alunos e que os dote de saberes essenciais e postura intelectual nómada, isto é, em eterna busca de respostas através do questionamento permanente.”

Esta análise conjunta favoreceu a emergência de uma atitude de envolvimento e empenhamento dos professores no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos, traduzida em trabalho colaborativo e em diálogo construtivo, abrindo novas perspetivas, quer sob o ponto de vista intradisciplinar quer do interdisciplinar. Cada vez mais se julga que a reflexão conjunta é fundamental na profissão de professor, uma vez que a docência se desenvolve num quadro de organização escolar com dinâmicas coletivas em que ocorre a transferência da ação individual de cada docente para as estruturas profundas da escola.

• “Tendo em conta que o saber não ocupa lugar e consciente que ainda tenho pouca experiência nesta área, estou consciente da necessidade constante em atualizar os meus conhecimentos científicos e pedagógicos face à diversidade de contextos e aos novos recursos que vão surgindo”.

Outros aspetos muito valorizados nesta formação prendem-se com a

• “Concluindo, a formação é essencial para que os professores sejam capazes de ajustar as suas práticas às novas realidades com que se deparam ao longo de toda a sua vida profissional”

importância da avaliação formativa enquanto instrumento regulador do processo ensino-aprendizagem, com o conhecimento de diversas técnicas de avaliação formativa e com a elaboração de descritores de níveis de desempenho.

Estas notas finais deixam transparecer a importância dada ao trabalho colaborativo, à formação ao longo da vida, no fundo às exigências da nova profissão de professor, que se quer profissional, madura e excelente.

No que concerne às vantagens da avaliação formativa e à elaboração de descritores de desempenho foi salientado que através da construção/ reformulação de materiais, do questionamento das metodologias, da proposta de alternativas poder-se-á melhorar as práticas letivas e mudar os comportamentos dos alunos com vista à melhoria do seu desempenho. Os alunos, ao tomarem contacto com as suas performances, com os seus erros e perante a sua autoavaliação, sentem-se envolvidos num processo em que são peças fundamentais, sentindo, assim, que o trabalho do professor e a partilha mútua de conhecimentos estão ao seu próprio serviço.

4.Conclusão A necessidade dos professores conhecerem e refletirem em conjunto sobre as suas práticas educativas poderá revelar-se útil e produtiva ao criar-lhes condições propícias para o aperfeiçoamento do seu desempenho e consequentemente para a potencial melhoria dos resultados dos alunos. Os docentes participantes na ação de formação “O Saber e o Agir do Professor” frisaram de forma inequívoca que um dos pontos fortes desta oficina foi a interação entre os diferentes grupos de trabalho e grupo-turma por ter facilitado a partilha, o confronto, a crítica aberta e construtiva de perspetivas, de tomadas de posição, de modelos de avaliação, bem como ter deixado claro os papéis da escola, do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem.

A interação entre os pares em formação foi muito importante porque permitiu refletir sobre a necessidade e importância de disponibilizar os descritores aos alunos antes da realização dos testes, para que estes se preparassem mais detalhadamente para cada teste, sem que com isso sejam disponibilizadas indicações que “desmas21

carem” as perguntas de cada teste sumativo. Um exemplo deste tipo de interação foi a semelhança existente entre os descritores de Espanhol e de Inglês. Outra mais-valia da formação interpares foi a possibilidade de conhecer a avaliação (estratégias, metodologias, etc.) praticadas em outras áreas do ensino - Filosofia, Português, Inglês, Educação Especial, etc. - o que possibilitou um maior e melhor entendimento de outras realidades avaliativas. Assim, um dos aspetos mais valorizados nesta formação foi a riqueza dos momentos de debate, os quais foram enriquecidos por colegas com espírito crítico apurado, com experiência e com percursos profissionais partilhados na mesma escola que tornaram assim, a formação numa experiência extremamente positiva.

partilhar dúvidas e dificuldades, tendo em mente a prestação de um melhor serviço educativo e um melhor desempenho dos alunos. Para além destes aspetos conseguiu-se ainda desenvolver competências ao nível da interdisciplinaridade e conhecer melhor o desempenho de professores de outras áreas e as especificidades didáticas das várias disciplinas representadas. Ao longo desta formação viveu-se a experiência de uma “escola aprendente”, que todos os professores valorizaram, tendo mesmo sugerido a continuação de formações e seminários sobre avaliação e interdisciplinaridade que deveriam ser alargadas a um maior número de professores da escola. Desta forma, a escola deverá refletir sobre a análise dos resultados obtidos nos mesmos ou diferentes instrumentos de avaliação, sobre a correção conjunta, sobre a elaboração de descritores de níveis de desempenho, e sobre a adoção de estratégias comuns ou articuladas dentro de um conselho de turma.

Relativamente às propostas de avaliação formativa, os professores consideraram que estas, por serem de alguma forma inovadoras, exigem um momento de paragem, reflexão, interiorização e uma fundamentação teórica para que sejam colocadas em prática com consciência e não com a espontaneidade que até agora se assumiam estas tarefas, como por exemplo o feedback dado aos trabalhos dos alunos e à análise dos critérios de avaliação.

Estas estratégias expressam bem o querer redefinir o papel do professor, estendendo-o para além da sala de aula, numa tentativa de contínuo aperfeiçoamento, acreditando sempre que educação é uma profissão nobre.

Os resultados que se pretendiam alcançar com esta formação foram largamente ultrapassados porque os docentes envolvidos desenvolveram verdadeiras práticas de reflexão, de trabalho colaborativo e de aplicação de práticas de avaliação formativa e de construção de dispositivos de avaliação, junto dos seus alunos. Em suma, foi possível refletir sobre as práticas de ensino,

*Nota 1: “O saber e o agir do professor” - oficina de formação acreditada CCPFC/ACC-74057/13, realizada em regime de gratuitidade pelas professoras Jocélia Albino (formadora interna) e Maria Elvira Callapez (formadora externa), na Escola Secundária Cacilhas-Tejo. Entidade formadora: Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada (AlmadaForma). 22

Nota 2: Os trabalhos e reflexões dos formandos estão disponíveis em: http://www.almadaforma. org/trabalhos

em contexto. Tese de Mestrado. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Faculdade de Educação Física e Desporto. Recuperado em 2013, agosto de http:// recil.grupolusofona.pt/jspui/bitstream/10437/1593/1/ TeseFinal_LinaGoncalves.pdf

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REFLEXÃO

O saber e o agir do Professor - Comentário A propósito dos trabalhos da ação de formação - clarificação das operações implicadas na conceção de uma estratégia que está longe de ser sinónimo de atividade ou lista de tarefas, mas imlica pensar estrategicamente a ação de cada aula ou unidade

Maria do Céu Roldão*

Professora e Investigadora em Educação Univ. Católica Portuguesa

A formação desenvolvida sobre esta temática centrou-se em processos de trabalho desenvolvidos pelos professores no sentido da melhoria das suas estratégias de ensino, da diferenciação das mesmas face aos alunos concretos e do recurso a avaliação formativa como instrumento operativo do ato de ensinar.

Pelo trabalho desenvolvido apraz-me felicitar o Centro de Formação, os formadores e os formandos. Quando tantas vezes pensamos que o que fazemos não tem qualquer resultado, gratificoume ter podido contribuir um bocadinho para a reflexão e o aprofundamento do agir estratégico deste grupo de professores. Que agora poderão ser eles e elas, se o quiserem, os formadores diários dos seus pares, no espaço do trabalho quotidiano discutido e analisado em conjunto – assim se caminha para comunidades de prática profissional.

Com algum recurso a um livro que escrevi em 2009 – Estratégias de Ensino – o Saber e o agir do Professor (Porto, Fundação Manuel Leão) – este trabalho concretizou alguns dos meus objetivos ao escrevê-lo, nomeadamente

*A professora doutora Maria do Céu Roldão é auto-

poder suscitar nos professores a focagem no centro essencial da sua ação docente: o COMO fazer com que o nosso esforço quotidiano seja mais eficaz na promoção de aprendizagens curriculares pretendidas, ou seja, a incidência nas estratégias que mobilizamos ao ensinar.

ra de diversos livros sobre educação, entre os quais, “Estratégias de Ensino - O saber e o agir do professor” (2009). “O objectivo central deste livro é debater, exemplificar e analisar quer o conceito de estratégia, quer as práticas que lhe estão associadas. Falar de estratégias no plano da ação docente implica uma clarificação prévia do próprio conceito de ensinar, já que do que se trata é de estratégias de ensino. A principal dificuldade relativamente ao aprofundamento do conceito de ensinar resulta exactamente da sua proximidade e centralidade na prática quotidiana de todos nós professores.” (http:// w w w.w o o k . p t / ficha/estrategiasde-ensino/a/ id/2159833)

Os trabalhos realizados visibilizam alguns ganhos que considero muito relevantes: - perceção acrescida da possibilidade de fazer de vários modos diferentes o ensino de um mesmo conteúdo, de modo a que todos os alunos, cada um portador da sua diferença, possam aceder ao grau máximo do seu sucesso possível; - capacidade e exemplos de avaliação formativa como meios de acrescentar a aprendizagem de todos; 24

REFLEXÃO

A Docência e o Ofício do Professor Formação de professores docência, pessoais e organizacionais, os professores se mantenham motivados, participativos e empenhados? Como promover a qualidade da formação de professores?

Elisa Valério* Não pensamos. Agimos. (...) À escola tu irás como todos; é contigo saber o que a escola te deve dar quando entenderes o que da vida farás. E à escola vão, o batalhão dessa geração

De acordo com o relatório da UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o séc. XXI considera-se que «é preciso, antes de mais, melhorar o recrutamento, formação, estatuto social e condições de trabalho dos professores» (citado por Associação de Professores de Português, APP, 2001, 26) para que não se deixem arrastar pela rotina e pela fadiga, enfrentando os desafios com entusiasmo, sem o qual dificilmente os alunos encontrarão prazer no que a escola tem para lhes oferecer.

Mas qual escola? Qual ensino? Qual disciplina? Quem é o professor? De onde é que vem e para onde é que vai? (...) Quem ensinou esse professor. Raul Iturra

Convém pensar, refletir bastante sobre os enormes desafios que se apresentam à educação. Na verdade, nunca como hoje o paradigma da mudança se apresenta de forma tão urgente e perentória, condicionando modos de pensar e agir. É precisamente neste novo contexto que se torna determinante refletir sobre as competências do “novo professor” e dos novos modos de estar na docência. Num passado próximo, ser professor traduzia-se numa noção clara que se aproximava do perfil social de educador, mestre de conteúdos, de valores socialmente estabelecidos e controlados, tornando fácil, a esse tipo de professor, saber o que dele se esperava, nem mais e nem menos. Hoje, porém, ser professor é um conceito tão dinâmico quanto a sociedade atual, nas suas constantes alterações e exigências.

1. A degradação da docência Paradoxalmente, nada do que o relatório da UNESCO preconiza se tem verificado. Muito pelo contrário, o estatuto social e condições de trabalho dos professores tem vindo a degradar-se. Recentemente, além da questão da formação de professores, tem-se debatido o papel da educação, das escolas e dos professores. Muitos defendem que o papel do professor foi ampliado: agora é preciso saber, não só ensinar determinada matéria, mas sobretudo saber como ensinar crianças e jovens. Exigem-se ao professor novas responsabilidades através das suas funções; para além de ter de se adaptar a mudanças curriculares e organizacionais que afetam a definição do seu papel, é-lhe pedido para alargar as suas funções a aspetos administrativos e de orientação dos alunos.

Assim sendo, é cada vez maior a diversidade de competências pressupostas para a profissão docente. A abertura da escola a camadas sociais tradicionalmente afastadas dela, transportou para as escolas uma diversidade de discursos, culturas, entendimentos do mundo, atitudes e valores diferenciados. Neste contexto, como promover a qualidade do ensino? Como criar nos professores a capacidade para a mudança? Como conseguir que, apesar das dificuldades da

Por outro lado, importa considerar também as condições sociais em que a profissão é exercida. O processo de globalização em curso complexificou as sociedades atuais. As novas sociedades tornaram-se mais exigentes, competitivas 25

e multiculturais, levando necessariamente à reformulação do papel do professor e da escola nas novas sociedades: “É sobre essa crescente heterogeneidade sociocultural que a educação alarga a sua base de recrutamento, estabelecimento e prolongamento da escolaridade obrigatória, que força, agora, públicos cada vez mais diversos a frequentar as instituições educativas” (Cortesão, Stoer, 2001, 393).

guns aspetos que deram início à degradação da docência. Entre 1936 e 1942, com a reabertura escolas do Magistério Primário, assistiu-se ao empobrecimento dos conteúdos curriculares, à desvalorização do estatuto económico dos professores, à proibição dos professores se associarem, ao recrutamento de pessoal docente não habilitado. Nóvoa (1987), citado por Loureiro, refere ainda uma característica dessa desvalorização que é «a negação de um saber próprio à atividade docente» (Loureiro, 2001, p.45).

No âmbito da multiculturalidade, o próprio currículo contribuiu para construir e consolidar identidades, como ainda o currículo constrói identidades, ao mesmo tempo que gera desigualdades: “Desde que a diferenciação esteja salvaguardada, o currículo nacional converte-se, por um lado, num eficiente mecanismo de controlo político e, por outro, numa prática de diferenciação social que legitima a lógica hegemónica do que se aprende na escola” (Pacheco, 2000,13). É precisamente a gestão dos curricula constantemente em alteração e reformulação e a salvaguarda da diferenciação e da identidade que tornam o ofício de professor mais exigente e complexo, relativamente àquilo que era esperado dos mesmos profissionais, num passado próximo. Presentemente, torna-se mais difícil ao professor o desempenho da docência, na medida em que dele se esperam atitudes e competências muito diversificadas de modo a fazer face aos problemas que se lhe colocam no quotidiano profissional, quer pela heterogeneidade do público a que se destinam os atos pedagógicos, quer pela relação interpessoal com os outros atores educativos, quer ainda pelo desempenho das muitas tarefas burocráticas a que o professor está obrigado. Tadesco (2000) sintetiza o problema do seguinte modo: «Neste contexto, a educação e todas as ações de socialização estão e estarão muito mais ainda no futuro- submetidas a novas tensões e desafios (Tadesco, 2000, 93).

As políticas educativas são apontadas por alguns autores como um dos fatores que contribuem para o mal-estar associado ao desempenho da docência. Assim, de acordo com o modelo teórico proposto por Martin Lawn (2001) na sua obra Os professores e a fabricação de identidades, sempre que existe um momento de crise social, os professores aparecem “escrutinados, reprovados”, impondo-se uma alteração do discurso do estado e da identidade dos professores de acordo com as políticas educativas exigidas pelas circunstâncias da crise. Nos últimos tempos, tem-se assistido ao discurso da responsabilização dos professores pelo insucesso escolar dos alunos, pela resistência à mudança para uma nova e mais adequada pedagogia, pela resistência à avaliação do seu desempenho profissional. A degradação da atividade docente surge assim associada ao forte controlo ideológico protagonizado pelo Estado e que se tem vindo a acentuar desde a segunda metade da década de

Na verdade, diversos autores são unânimes em considerar que a docência tem evoluído no sentido da desvalorização. Loureiro (2001) revê al26

sessenta com a massificação do ensino que originou a massificação docente. No entanto, o que choca é o contraste entre o processo de massificação e a crise da desvalorização dos docentes. A sua imagem profissional e social do professor degradou-se, provocando descontentamento e «fenómenos coletivos e pessoais de desorientação. A atividade docente depara-se hoje com uma situação tão complexa como paradoxal, que não deixa de produzir consequências nefastas, gerando um sentimento de insatisfação profissional e mal-estar que redundou numa crise de identidade profissional» (Loureiro, 2001, p.45).

de assistência há uma maior filosofia humanista do trabalho, incompatível com o “choque” que estes profissionais experienciam ao encontrar um ambiente de trabalho desumanizado e despersonalizado” (Jesus, 1996, p. 234). De qualquer forma, e em termos genéricos, «O conceito de mal estar-estar traduz um processo de falta de capacidade por parte do sujeito para fazer face às exigências que lhe são colocadas pela profissão» (Jesus, 1996, p. 235). O mesmo autor distingue três etapas no desenvolvimento do processo de mal-estar: a) numa primeira etapa, as exigências profissionais excedem os recursos do professor provocando o stress;

2. A O mal-estar docente Alguns autores referem as políticas educativas como um dos potenciais fatores do mal-estar docente. Certamente que as perspetivas política, história e social brevemente abordadas se tornam esclarecedoras, importa, no entanto, analisar a questão do mal-estar docente sob um prisma psicossocial. Tomemos como referência a investigação de Jesus (1996).

b) na segunda etapa, o professor tenta corresponder a essas exigências, aumentando o seu esforço e as horas de trabalho e c) na terceira etapa, aparecem sintomas que caracterizam o mal-estar propriamente dito. Neste âmbito, o aparecimento do mal-estar docente e o seu desenvolvimento, verificase, segundo Stepherson (1990) e Gold (1984), quando as exigências profissionais ultrapassam os “recursos adaptativos do professor”.

A ideia de que existe um mal-estar não é recente, contudo a utilização do termo no vocabulário comum tem levado a alguma dificuldade na sua utilização enquanto designação científica de estados comportamentais relacionados com a docência. O termo “mal-estar docente” tem sido utilizado com diversos sentidos pretendendo designar tensão, frustração, ansiedade e depressão. A noção de mal-estar é um conceito associado ao stress, muito embora se deva distinguir stress positivo e negativo. Daí a importância do conceito de eustress como sendo um nível moderado de stress, ou seja, um stress de características positivas, se assim se pode afirmar.

A fadiga e exaustão emocionais têm sido os aspetos recorrentes para descrever o mal-estar docente. Kossack e Woods (1980) descreveram os sintomas que caracterizam o chamado malestar docente de forma mais exaustiva: i. o professor sente-se insubstituível; ii. o trabalho constitui a faceta predominante da sua vida; experimenta uma sensação de pressão constante; recorre a medicamentos, tabaco, álcool ou comida; iii. manifesta impaciência e irritabilidade no contacto com os outros;

O mal-estar docente surgiu introduzido por diversos autores, designado respetivamente por malaise des enseignants, na literatura francesa e teachers burnout, na literatura de expressão anglo-saxónica. Este conceito surgiu associado a profissões ligadas aos serviços sociais consideradas “profissões de alto risco” porque, segundo Alvarez (1939) citado por Jesus: «nas profissões

iv. desenvolve um pior autoconceito; v. as suas conversas tendem a centrar-se no trabalho e a revelar uma conotação negativa; vi. tende a utilizar recursos audiovisuais, de modo a evitar o contacto directo com os 27

alunos;

a cabo, que o mal-estar se relacionava significativamente com «a falta de satisfação no trabalho com os alunos». Gold (1985), Travers e Cooper (1993) constataram nas suas investigações que os professores com maior dificuldade em controlar os alunos revelavam precisamente um maior grau de despersonalização e menor sentido de realização pessoal. Ou seja, a variância explicativa do mal-estar era constituída por itens relativos à interação professor-aluno. Diversas outras investigações têm mostrado que a indisciplina ou o desinteresse dos alunos na sala de aula constitui a principal causa do mal-estar dos professores. Arens (1995) refere, a propósito dos professores principiantes, que muita da sua frustração se prende com o facto de terem de ensinar alunos sobre os quais sabem muito pouco e acrescenta, em relação aos professores em geral, o seguinte: «Os professores esgotam-se por causa da energia emocional e física que têm de ter para conseguirem manter a sua autoridade todos os dias, a toda a hora» (Arens, 152).

vii. sente-se como um robot, sem entusiasmo; revela instabilidade emocional; viii. manifesta intenção de mudar de profissão; ix. apresenta tensão arterial elevada, úlceras, dores de cabeça e outros sintomas físicos e psíquicos. Por sua vez, Dunham (1992) apresenta uma lista de trinta e três manifestações, incluindo sintomas físicos emocionais e cognitivos. Alvarez (1993) realça aspetos comportamentais como o absentismo, postura conflituosa, álcool, drogas e falta de empenhamento profissional. Ao nível emocional tem-se verificado distanciamento, impaciência, frustração e apatia. Fogarty (1995) refere aspetos cognitivos que igualmente se verificam, como sejam a diminuição da autoestima e dificuldade na tomada de decisão. Farber (1982) e Mercado (1987) apontam os aspetos motivacionais associados ao mal-estar docente como a perda do idealismo e a diminuição do envolvimento e da iniciativa.

Vila (1998) sistematiza de forma mais pormenorizada, atribuindo o mal-estar a motivações pessoais ou à formação inicial, ou ainda, ao contexto socioeducativo e ao contexto escolar. Assim, o referido autor, propõe uma sistematização tripartida:

Com o conceito de mal-estar, Esteve (1992) pretende «descrever os efeitos negativos permanentes que afetam a personalidade do professor em resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência» (Jesus, 1996, 238).

i. motivos de escolha da profissão, formação inicial e experiência pessoal e profissional;

Feita a delimitação do conceito, importa discriminar dois aspetos fundamentais relativos aos fatores do mal-estar docente e as principais propostas para a sua sistematização, de acordo com os resultados das investigações.

ii. indefinição socioprofissional do papel do professor, baixo salário, inadequada política educativa, falta de oportunidades de promoção e fraca participação nas decisões;

Fatores do mal-estar docente

iii. motivos que se prendem com a contexto escolar: relações com alunos, colegas, encarregados de educação, a disciplina que leciona e as condições materiais de trabalho.

As investigações feitas em vários países revelam que uma multiplicidade de fatores de âmbito ocupacional pode contribuir para o mal-estar docente. Os fatores do mal-estar inerentes ao processo de ensino aprendizagem e à relação com os alunos têm-se mostrado os mais pertinentes.

Por seu turno, Blase (1982) propõe uma outra sistematização diferenciando fatores de primeira e segunda ordem, relacionados com as atividades e situações do processo de ensino e de

Neste âmbito, Farber (1982) citado por Jesus (1996, 398) verificou, na investigação que levou 28

aprendizagem. Os primeiros fatores incidem diretamente na ação do professor na sala de aula, enquanto que os fatores de segunda ordem são os que apenas indiretamente afetam a sua eficácia.

da docência e o caminho para encontrar estratégias de coping no trabalho e fora dele, conforme propõe o mesmo autor. A propósito da gestão do mal-estar, Jesus introduz a noção de coping, ou melhor, de estratégias de coping que os professores podem, e devem, desenvolver. Coping é um conceito «definido como os esforços comportamentais constantes e mudanças cognitivas para lidar com exigências internas e externas que excedem os recursos adaptativos do sujeito» (Jesus, 1996, 249). Por outras palavras, a forma como os professores lidam com as fontes de mal-estar origina um maior ou menor nível de mal-estar. De facto, a relação entre as estratégias que os professores desenvolvem para enfrentar os fatores existe e foi já largamente demonstrada pelas investigações realizadas sobre estratégias de coping , levadas a cabo por diversos autores, tais como Lazarus & Folkman (1984), Latack, (1989) e Pestongee (1992).

Esteve (1987,1991 e 1992) mantém a distinção de fatores de primeira e segunda ordem, contudo apresenta uma visão mais alargada. Desta forma, o autor refere como sendo de primeira ordem os seguintes fatores do mal-estar docente: i. escassez de recursos materiais e diferentes condições de trabalho; ii. mudanças nas relações entre professores e alunos e iii.fragmentação do trabalho do professor. Quanto aos fatores apontados como de segunda ordem são referidos nove: i. aumento das exigências em relação ao professor;

De acordo com a literatura existente e as conclusões a que conduziram as investigações, Jesus apresenta as principais estratégias de coping usadas pelos professores para redução do seu mal-estar na profissão docente. Assim, Martinez (1989) realça o enfrentar o problema, o professor centrar-se no que pode ser feito e não no que gostaria de fazer; alterar o distress1 para eustress. Ryerson (1981) e Hunt (1986) referem a participação em conferências, ações de formação. Mais recentemente Kaikai & Kaikai (1990) propõe a organização de atividades fora da sala de aula e a diversificação das estratégias de ensino e aprendizagem. Os mesmos autores e ainda Broussard & Butler (1986) indicam o trabalho em equipa com os outros professores; rever objetivos e estabelecer prioridades é defendido por Hylton (1989); equilibrar a vida privada com a profissional, segundo Ornestein (1983) e Martinez (1984); fazer algo que proporcione satisfação pessoal Martinez (1989); e ainda dormir, comer adequadamente e praticar desporto, segundo Hylton e Martinez (1989).

ii. inibição educativa de outros agentes de socialização; iii. desenvolvimento de fontes de informação alternativas à escola; iv. rutura do consenso social sobre educação; v. aumento das contradições no exercício da docência; vi. mudança de expectativas; vii. apoio em relação ao sistema educativo; viii. mudança de conteúdos curriculares e ix. desvalorização social do estatuto do professor. A gestão do mal-estar docente De que forma o mal-estar pode ser gerido para que os seus efeitos sejam minorados? Segundo Dunham (1992), cada professor deve admitir a existência de stress em si próprio e nos seus colegas. Esta tarefa de consciencialização poderá constituir o ponto de partida para uma gestão eficaz do mal-estar inerente à atividade

Jesus e Pereira, em 1994, realizaram um estudo 29

sobre estratégias de coping que os professores portugueses usam para lidar o mal-estar ocupacional. A investigação abrangeu 179 professores de norte a sul do país, do interior e do litoral, tendo-se verificado que são usadas, de forma significativa, mais estratégias de “confronto” do que de “evitamento”. Jesus define estratégias de confronto como sendo, estratégias de ação centradas na resolução de problemas, ao passo que, as de “evitamento” consistem em esquecer, ou desvalorizar os problemas.

satisfação profissional, não conduzem necessariamente a melhor desempenho. Em face de posições algo paradoxais, a propósito das estratégias de coping desenvolvidas pelos professores e da sua eficácia, importa lembrar que a literatura existente refere um aspeto importante a ter em conta: trata-se da adequação da estratégia de coping à situação, ao problema que se verifica e à personalidade de cada um. Alguns autores distinguem mesmo estratégias de coping: do tipo preventivo e do combativo, sendo que, o combativo se destina a eliminar o mal-estar instalado, e o preventivo surgindo associado à formação inicial de professores, para o desenvolvimento de profissionais seguros e auto-confiantes. Tal como afirma Jesus, as escolhas e as tomadas de decisão envolvendo a esfera profissional terão de ser pessoais.

Curiosamente, Arens (de acordo com o referido investigador, «O professor eficaz é aquele que aprende a enfrentar estas situações com uma atitude de resolução de problemas, aprendendo a arte de ensinar mediante uma reflexão aturada sobre a sua prática» (p. 18). Neste sentido, poderemos afirmar que a atitude dos professores portugueses, quanto ao uso de estratégias centradas na resolução de problemas se reveste de eficácia profissional. No entanto, os professores portugueses ao recorrerem a estratégias de coping ditas de confronto, ficam mais expostos ao mal-estar, pois, segundo a maioria dos autores, as estratégia de evitamento são mais eficazes no controlo do mal-estar docente. Latack (1986) considera precisamente que, em ambiente profissional, as estratégias de controlo (ou de evitamento) produzem melhores resultados. A sua investigação revelou que estas estratégias estão associadas a um menor grau de ansiedade, menor tendência para deixar a profissão e maior

O mal-estar na formação inicial e na formação contínua de professores A propósito do primeiro ano de prática profissional, referem Estrela e Estrela (1997) que é “extremamente marcante na vida de qualquer professor, importa que a experiência não seja traumatizante, mas sim formativa” (Estrela e Estrela, 40). Também Kossack e Wood salientam a importância da prevenção do mal-estar docente na formação dos professores, realçando assim o papel dos orientadores na melhor preparação dos seus formandos para o desenvolvimento de

estratégia de coping que evitem o burnout.

facilitador, tal como a metáfora do espelho proposta por García (1999): «algumas das estratégias (de reflexão) pretendem ser como espelhos que permitem que os professores se possam ver reflectidos, e que através desse reflexo - que nunca é igual ao complexo mundo representacional do conhecimento do professor - o professor adquira uma maior auto-consciência pessoal e profissional» (García,153,154). Neste âmbito, Instituto de Inovação Educacional sugere formas de operacionalização do trabalho em equipa nos seguintes termos: «Uma escola pode funcionar por equipas, organizadas quer pela proximidade das salas de aula, quer pela afinidade das matérias curriculares. Recorre-se então a um programa de assistência a aulas, de intercâmbio entre professores ou de debates a partir de vídeos, para criar um clima de confiança que facilite a discussão de aspectos susceptíveis de levantar dificuldades» (IIE1999,71).

Na perspetiva de Alvarez (1993) e Henkel (1998) as estratégias de coping mais adequadas especificamente aos potenciais professores são as que se prendem com a preparação para o trabalho na sala de aula e apontam mesmo aspetos do trabalho que deve ser desenvolvido, o qual deve abranger os seguintes pontos: • adequação da formação à realidade de ensino; • treino na gestão da dinâmica de grupos, das aptidões sociais e da assertividade; • desenvolvimento das competências relacionadas com a resolução de problemas; • treino na inoculação ao stress; • treino na gestão da indisciplina. Além das estratégias que os professores devem saber escolher individualmente, tendo em conta as situações, os problemas e a sua própria personalidade, alguns aspetos devem ser considerados pelas escolas para modificar o ambiente provocador do mal-estar. Quick (1987) propõe a reformulação de horários e programas de aconselhamento nas escolas, enquanto Mercado (1987) refere a licença sabática, o aumento salarial, a redução da sobrecarga de trabalho, o aumento do tempo para preparação de aulas e a participação na tomada de decisão sobre o currículo ou livros recomendados. Kyriacou (1987) faz referência a aspetos mais relevantes e realistas como, por exemplo, o reconhecimento do esforço dos professores, a clara definição das tarefas que estes devem desenvolver, a redução do número de alunos por turma. Além destes, «A implementação do trabalho em equipa de forma a promover a melhoria da comunicação ou do relacionamento entre os professores tem sido o aspeto mais referido na literatura» (Jesus 1996, 259).

Mal-estar e motivação de professores Jesus (1996) refere ainda a importância do conceito de motivação2 para a explicação do comportamento dos docentes dado que eles têm de estar motivados para a sua atividade profissional, até porque somente desse modo poderão motivar os seus alunos para a aprendizagem. Blase (1982) defende a “Teoria do DesempenhoMotivação do Professor”. Segundo esta autora é uma atuação ineficaz com os alunos que provoca menor esforço por parte do professor, o qual conduz a uma atuação cada vez menos eficaz junto dos alunos reiniciando-se o “ciclo degenerativo da eficácia docente”. Ao ser pouco eficaz, o professor diminui a sua satisfação profissional e, assim, a sua motivação profissional. Blase (1986) citado por Jesus (1996) refere o seguinte: «Variations in teacher performance are viewed as resulting primarly from the teacher’s perception of his/her affectivness in working with students (Blase, 262). Por outro lado, a certeza de ter escolhido a profissão certa e alcançar um elevado grau de realização profissional são indicadores da motivação dos

Mais do que comunicação, a reflexão como forma de desenvolvimento profissional é proposta como estratégia de formação potenciadora do desenvolvimento de competências metacognitivas e relacionais, funcionando como espelho 31

professores.

tências do professor refere as diferentes dimensões da sua atuação, quer individual, quer com os alunos, quer ainda no seu envolvimento na escola, ou com os outros atores da educação. O autor reforça a convicção de que a dinâmica social implica novas formas de relacionamento a que a escola e os professores não podem escapar. Salienta ainda a necessidade do trabalho em equipa, contrariando a tendência do isolamento da atividade docente. Defende igualmente a reflexão individual sobre o trabalho desenvolvido e a desenvolver e reafirma a importância de competências já reconhecidas, como implicar os alunos na aprendizagem e orientar a progressão da aprendizagem dos alunos: «Esta tarefa será tanto mais conseguida quanto maior for a capacidade reflexiva do professor, tal como a entende Alarcão» (citada por Associação de Professores de Português, 2000,26).

A propósito da motivação, Jesus propõe uma divisão tipológica de condutas do professor tripartida. Assim, o comportamento de professores não motivados é descrito como de não implicação nem identificação com o trabalho que realizam. Os professores em início de carreira3, por vezes, apresentam uma “hiperactividade desnecessária” enquanto dura aquilo a que Esteve (1992) designa por “ilusão da utopia”; e por último, os professores que apresentam uma conduta “flutuante”, ora de dedicação à docência ora de falta de investimento profissional. Atitude reflexiva dos professores e trabalho em equipa No esquema organizativo da escola tradicional, o trabalho dos professores definia-se pelo isolamento onde o desempenho profissional tinha um carácter eminentemente individual. Este tido de organização escolar não favorece nem a discussão nem a corresponsabilidade dos resultados, deixando o docente isolado na procura de solução para os problemas com que se depara na sua atividade: «Aqui radica, segundo numerosos estudos, um dos obstáculos mais importantes ao desenvolvimento de uma cultura técnica comum» (Tadesco 2001, 157).

As propostas de Zeichner e Liston (1987) defendem modelos de conceções das práticas de ensino reflexivas as quais podem ser preferencialmente usadas na formação inicial, mas também ao longo da carreira. Tais práticas consistem em animar a autorreflexão dos professores, através da autoanálise. Esta pode ser uma forma de esbater o sentimento de ansiedade e isolamento, do “choque com o real”, tornando mais positivas as situações de formação vividas pelos professores em início de carreira, com todos os benefícios para o seu desenvolvimento pessoal e profissional futuro. Para os professores em exercício, as práticas reflexivas podem proporcionar um modo de prevenir o mal-estar que se verifica junto de muitos professores.

Um modelo de organização do trabalho que gire em torno da gestão pedagógica do trabalho em equipa e a acumulação de experiências torna-se uma exigência dos novos modelos organizativos escolares, mas também uma mudança importante com consequências positivas na formação dos professores. Esta alteração representa principalmente uma alteração significativa na autonomia dos professores, face à gestão da sua formação.

Em suma, e retomando as palavras de Iturra, muitas vezes não pensamos, mas devíamos. Devíamos promover o diálogo produtivo e partilhar a reflexão com os pares e os outros atores implicados na educação.

A nova conceção do trabalho em equipa pressupõe uma variedade de perfis dos elementos que a constituem, sendo que, essa variedade de aptidões e capacidades reverte positivamente para uma riqueza maior na troca de experiências. Perrenoud (1999) ao investigar as compe-

1. Distress - forma negativa de stress; eustress- forma positiva, moderada ou controlada de stress, de acordo com as designações apresentadas por Jesus. 2. Termo da psicologia e do senso comum, cuja defi32

nição do conceito se torna difícil, tanto mais que existem diferentes teorias explicativas da motivação. Esta dificuldade de rigor da definição do termo é exposta por Jesus.

chaux et Niestlé. IIE (1998), Conjunto de Materiais para a Formação de Professores, Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, pp. 71 a 76. Jacques Crinon (coord), 2000, Les Pedagogiques, nº 388-389, s/l, pp10-84.

3. Considerando os primeiros cinco anos como demarcando o início de carreira, de acordo com a opinião veiculado por Esteve (1992).

Cahiers

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Bibliografia APP (2001), O Ensino e a Aprendizagem do Português na Transição do milénio - Relatório Preliminar, Lisboa, Associação de Professores de Português.

Tadesco (2000), O Novo Pacto Educativo - Educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna, Vila Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão; pp.149 a 171.

Arends, Richard (1995), Aprender a Ensinar, Amadora, McGraw-Hill, pp. 2 a 30, 415 a 504. Caria, Telmo (2000), A Cultura Profissional dos Professores- uso do conhecimento em contexto de trabalho na conjuntura da reforma educativa dos anos 90, Porto, Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Ministério da Ciência e da Tecnologia, pp. 141 a 189.

*Elisa Valério é doutoranda, obteve o grau de Mestre em Investigação e Intervenção Educativa, é licenciada em Línguas e Literaturas Modernas Estudos Portugueses e Ingleses e tem pós graduação em Psicologia Educacional, pela universidade de Ciências da Educação e Psicologia de Lisboa. Orientou estágios do Ramo de Formação Educacional nas universidades: Luís de Camões; Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e Faculdade de Letras de Lisboa, durante 20 anos. Atualmente, é professora de Português, desempenha cargos de coordenação pedagógica, é formadora para os novos Programas de Português do Ensino Básico do Ministério da Educação e desempenha funções de Professora Cooperante, junto da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. É autora e co-autora de várias obras da sua área científica/investigação e também de ficção.

Carrilho (1997), António, Formar Professores - elementos para uma teoria e prática da formação, 5º edição, Lisboa Texto Editora; pp. 26 a 34. Carvalho, R. (1986), História do ensino em Portugal: desde a fundação da nacionalidade até ao fim do regime de Salazar-Caetano, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 450 a 469. García, Marcelo (1999), Formação de Professores-Para uma mudança educativa, Colecção Ciências da Educação/ séc. XXI, Porto, Porto Editora, pp. 30 a 165. Huberman, M(1993), La vie des enseignants, Dela33

REFLEXÃO

Filosofia para crianças Entrevista com Alice Santos* Que impacto revela a disciplina nas crianças em ambiente escolar? E mais tarde, no mercado de trabalho?

Realizada por Dina Adão,

Colégio Internacional de Vila Moura

Em várias partes da Europa, e não só, têm sido realizadas avaliações muito sérias da aplicação do trabalho filosófico, desde tenra idade. Temse, globalmente, verificado que essas crianças são cognitivamente mais ousadas, afetivamente menos medrosas e existencialmente mais livres. Ora, estas capacidades amadurecidas pela idade e pela experiência podem resultar em adultos que revolucionam paradigmas. Seres assim criativos é o que de melhor pode haver para uma empresa ou um qualquer outro organismo. Indivíduos em carneirada emperram o sistema, não o fazem evoluir para formas mais adequadamente boas e belas.

Quando “descobriu” a Filosofia para Crianças? Nos idos anos 90 do séc. passado, um colega de Filosofia falou-me de um curso de Filosofia com Crianças, orientado pela Ann Sharp (IAPC) e pelo Felix Moryon (presidente, na altura, do Centro de Fílosofia para Niños, em Espanha), que iria decorrer na Sociedade Portuguesa de Filosofia. A minha primeira reação foi de riso e de desconfiança, lembrando-me de alguma literatura de iniciação aos grandes autores, muitas vezes carregada de infidelidades e de distorções. Felizmente a curiosidade sobrepôs-se ao preconceito que eu tinha, por isso lá fui, numa semana das férias da Páscoa, embrenhar-me no que veio a tornar-se uma das principais atividades da minha vida. Depois deste primeiro curso estive um mês, nos Estados Unidos, a realizar uma formação com Matthew Lipman (criador de um vasto programa de Filosofia com crianças) e a Ann Sharp. Mais recentemente, há cerca de 8 anos conheci Oscar Brenifier (Presidente do Instituto de Práticas Filosóficas, Paris) que veio ajudar-me a polir a metodologia que aplico neste momento: às crianças, jovens, terceira idade e na consulta filosófica.

Quais são as ferramentas mais importantes que a Filosofia pode colocar ao alcance das crianças? A consciência dos instrumentos básicos do pensamento (conceito, juízo e raciocínio) e sua operacionalização em diferentes contextos facilitam um pensamento flexível, um pensamento criativo, porque crítico. Por outro lado, as crianças aprendem a fazer o uso público da razão, a

Quais considera serem as vantagens do pensamento filosófico na formação do jovem? Uma das principais, e que despoleta muitas outras, é a capacidade de imaginar alternativas e explorar as consequências que daí decorrem, de forma rigorosa e coerente. Este jogo cognitivo e sócio-afetivo abrem portas para uma dimensão lúdica muito divertida e inteligente.

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quer inquieto e criativo? Que se queira o mundo criativo, concordo. Já duvido que seja desejável um mundo inquieto. O mundo está demasiado inquieto e precisamos de mais quietude, mais respiração, mais tempo e tranquilidade. Pensar, de forma refletida, exige tempo; exige que paremos de forma sossegada, sem pressa, para podermos disfrutar do que temos entre mãos. Tudo é feito com rapidez e a educação está a sofrer do mesmo mal. Uma educação que não tenha pressa e que respeite os tempos naturais de maturação fará um grande bem à humanidade e ao mundo.

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submeter o seu pensamento ao olhar do outro, à exigência de apresentação de critérios justificativos.

Qual o papel da filosofia no mundo de hoje? A Filosofia pode vir a marcar a diferença para repensarmos o que somos, onde estamos e o que realmente queremos. Pode ajudar-nos a imaginar hipóteses alternativas, a pensar o que seria mesmo impensável num determinado quadro de referências. Contudo, não basta ler os filósofos ou ensinar os filósofos; é necessário uma prática filosófica. E entendo por prática filosófica a análise minuciosa de como pensamos e suas consequências na ação; e, sobretudo, não evitar o arrepio existencial de colocar o seu próprio pensamento em causa.

A Filosofia pode desenvolver uma atitude cognitiva global de exigência e de humildade, tão necessárias para a evolução de um pensamento de maior complexidade. Qual o perfil do aluno que faz reflexão filosófica? De uma forma sintética, diria: . ter a capacidade de abraçar o erro. Não ter medo de errar e estar disposto a aprender com os erros; . gastar menos energia com a construção da imagem que se quer vender, de forma a sermos menos mentirosos;

*Mestre em Filosofia e Pós-graduada em Filosofia do Oriente, professora de Filosofia e orientadora de estágio pela Universidade Nova de Lisboa.

. aprender a desapegar-se das suas próprias ideias. Os conceitos e as ideias são meros instrumentos de trabalho, são como as nuvens que passam no fundo de um imenso céu azul (a mente);

Especialista em Filosofia com Crianças, tendo realizado a sua formação no Institute for Advancement in Philosophy for Children (USA) com o Prof. M. Lipman; com o Prof. Oscar Brenifier do Institute de Pratiques Pholosophiques (Paris).

. colocar-se no lugar do outro. As perspetivas próprias mudam quando, pelo raciocínio analógico, conseguimos imaginar o que o outro pode estar a pensar ou sentir.

É, há 25 anos, formadora de professores, tendo participado em cursos de formadores de professores de Filosofia com Crianças em: Espanha, Bélgica, Áustria.

É uma pessoa mais rígida, mais preconceituosa e, por isso, mais infeliz.

Publicou contos para crianças e jovens, com o objetivo de desenvolver o pensamento crítico. Publicou artigos em revistas internacionais; tem participado, como conferencista, em atividades organizadas pela Universidade de Évora e pela Universidade Católica de Lisboa.

Qual o papel da educação num mundo que se

Ultimamente, tem desenvolvido a área da consulta filosófica.

Como encara um aluno que não aprendeu a refletir?