Revista AlmadaForma 4 by Revista AlmadaForma

ALMADAFORMA

a revista do centro de formação de escolas do concelho de almada

nº4 | fevereiro | 2014

Índice Editorial Centros de Formação Contínua Voar é preciso… Memórias do Futuro Formação Contínua O Centro de Competência Nónio - PROFORMAR Venham mais 20! A “coisa mais preciosa” Formando ao longo da vida… A Minha Primeira Experiência Formação Contínua de Professores Avaliação da Formação Contínua de Professores Formação Contínua Formação Contínua de Professores Associação de professores como entidade formadora projeto Língua, Cultura e Cidadania DAR à Costa – TransFormArte 8 Séculos da Língua Portuguesa Língua e Cultura Portuguesa Contos de Três em três Vinte Anos de Formação Contínua Ficha Técnica Diretora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Ana Paula Rocha, Angélica Queiróz, Isabel Graça, João Paulo Curto, Joana Silva, Joaquim Raminhos, Jorge Serrano, Luís Aires, Luísa Faro, Manuela Dâmaso, Maria Adelaide Silva, Maria José Serrano, Maria Manuela Santos, Maria Prazeres Casanova, Rui Baltazar, Teresa Palma Fernandes Coordenação, paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira 2

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Editorial A publicação da 4ª edição da revista AlmadaForma online pretende assinalar simbolicamente a Formação Contínua – o essencial de 20 anos em 20 ideias de referência postas em ação. Uma forma intencional de questionar o caminho e reconhecer a caminhada e os caminhantes que ousaram partir e permanecer. É tempo de celebrar a longa vida dos Centros de Formação de Associação de Escolas - CFAE’s, 1993-2013, permanentemente dedicada ao serviço da qualidade da educação por via da formação contínua de docentes e não docentes, um eixo mobilizador da transformação da vida das pessoas, enquanto profissionais da educação e da organização escolar. Pretexto para comunicar e relevar a memória das memórias de um processo de formação comprometido com a educação, a mudança de mentalidades, de atitudes e de práticas dos intervenientes, das organizações e dos territórios educativos. Pretexto para reclamar as mais-valias decorrentes da formação contínua desenvolvida nestes 20 anos e reiterar a importância de avaliar e reconhecer o papel dos CFAE’s no desenvolvimento educacional do país. Pretexto para declarar que os Centros de Formação de Associação de Escolas - CFAE’s persistem animados em atribuir sentido e intencionalidade à sua atividade de organização e gestão da formação contínua, interpretando as prioridades, necessidades e expectativas dos professores, das escolas e do sistema educativo, conferindo significado à construção de respostas formativas adequadas aos problemas do quotidiano pedagógico, estrategicamente implicadas e refletidas em planos de melhoria das aprendizagens dos alunos, do desempenho profissional docente, da organização escolar, segundo lógicas de ação e transFormação inovadoras e portadora de conhecimento. Pretexto para afirmar que desde 2009 os CFAE’s se confrontam com falta de recursos humanos e de qualquer apoio financeiro por parte da tutela, colocando em causa um serviço de extrema importância e pertinência. Pretexto para dignificar o professor reflexivo, ser em contínuo reconstruir, implicado na sua aprendizagem e na construção do conhecimento colaborativamente com os seus pares, em comunidades de aprendizagem, no contexto da escola e em ambiente local e internacional, num mundo cada vez mais exigente e em constante mudança. É tempo de agradecer a valiosa colaboração de professores, formadores e investigadores, saudando reconhecidamente a solidariedade na ação e o privilégio da comunicação e partilha de conhecimento. Acreditamos possível um mundo melhor. Boas Vontades e Excelente 2014.

EDUCAÇÃO

Centros de Formação Contínua

Agentes cruciais para a melhoria da ação das comunidades educativas

Jorge Serrano

Doutorado em Ciências de Educação

Maria José Serrano

Profª do 1º CEB Especializada em E.E.

O significado ético da formação contínua de docentes A atual sociedade de informação, caraterizada por uma imparável e vertiginosa evolução científica, tecnológica e cultural tende a tornar potencialmente obsoleto qualquer conhecimento que as pessoas tenham adquirido. Esta realidade tem vindo a impulsionar o chamado movimento da aprendizagem ao longo da vida que visa, por um lado, assegurar que cada cidadão consiga uma participação esclarecida e efetiva nas dinâmicas sociais e, por outro, evitar que os indivíduos caiam num estado de infoexclusão, com todo o inevitável e dramático quadro de marginalização que o mesmo implica.

O Centro de Formação da Associação de Escolas de Almada: estratégias de ação É já relativamente longa e efetivamente frutuosa a história de vida do atual Centro de Formação da Associação de Escolas de Almada, o qual veio, por um processo de racionalização, absorver os anteriores Proformar e Almada-Tejo, nascidos no primeiro lustro da década de noventa do século passado. Analisando-se o modo como se organiza e funciona, nos tempos presentes, esta estrutura de formação, facilmente se depreende que a mesma continua fiel a uma política de consecução do ideal da cidade educadora, ou seja, desenvolvendo um conjunto diferenciado de ações que visam, de modo convergente, promover saberes que permitam aos diferentes atores de cada comunidade de aprendizagem, cumprir com eficiência o seu duplo e interativo papel de educando e de educador. Esta será, provavelmente, a fórmula que melhor retrata a identidade operativa do Centro de Formação de Associação de Escolas de Almada, a qual se desenvolve através de uma diversidade vastíssi-

Neste cenário, os educadores profissionais, por imperativo ético decorrente da natureza da sua função, são compelidos a adotar ativamente, uma atitude de procura constante de espaços e de tempos de atualização científica e pedagógica, a fim de assumirem, em plenitude, o seu compromisso cívico com alunos e famílias. Por conseguinte, é imperativo a criação e desenvolvimento de entidades responsáveis pela disponibilização de tais tempos e espaços, de modo a que os docentes os possam usufruir em ordem ao seu constante aperfeiçoamento profissional. Ficam, assim, sumariamente, expressos os fundamentos que justificam, tanto a existência de Centros de Formação de Associações de Escolas, como dos consequentes planos e programas de formação contínua. 4

ma de iniciativas de cariz multifacetado e que, à custa de sinergias em rede, mobiliza uma parte considerável do tecido pedagógico e cultural do concelho.

processos de gestão do ensino aprendizagem, garantiu-se uma pertinente plataforma de acesso a práticas de autoavaliação estruturada das práticas educativas desencadeadas em contexto de turma. Os resultados desses tempos de reflexão, davam lugar a propostas de inovação pedagógica que após a sua implementação experiencial e regulada iam integrando paulatinamente as rotinas de trabalho didático dos docentes envolvidos. Nestes procedimentos, as oficinas de formação configuram a modalidade formativa, por excelência.

Frise-se, entretanto, que os líderes das organizações escolares associadas, desde sempre aderiram a esta política de intervenção formativa. Em consequência, o órgão em que participavam – Comissão Pedagógica do Centro de Formação – constituiu, invariavelmente, um fórum de reflexão intensa quer sobre as necessidades de desenvolvimento profissional dos profissionais de educação envolvidos, quer sobre as medidas a implementar para a satisfação das mesmas. Deste modo, os programas de formação têm, por regra, vindo a ser concebidos e postos em prática sob a lógica de resolução de problemas.

Um simples relance pelo elevado número de ações com que aquele formato de formação figura em cada plano anual, testemunha de modo categórico, a relevância que o Centro tem consagrado à qualidade da intervenção pedagógica em sala de aula, ou dito de outra forma, à excelência das qualidades da população discente, tanto na Educação Básica, como no Ensino Secundário. Há que conferir a este aspeto a elevada importância que o mesmo detém, no contexto em análise uma vez que a formação docente só faz verdadeiramente sentido se tiver como meta a melhoria das aprendizagens dos alunos.

Sob esta dinâmica, cada contexto escolar, evoluciona, gradual, mas de modo securizante, para um estado de comunidade de aprendizagem, em que a formação e o conhecimento são alvo de construção cooperada. Tal estratégia denota a visão e missão protagonizada – é justo dizê-lo – pela sua Diretora, Adelaide Paredes da Silva, tendo sempre contado, para tal, com uma plêiade de dinâmicos colaboradores, renovada de quando em vez, mas mantendo em permanência o mesmo espírito proactivo de inexcedível entrega. Os dispositivos de formação e a qualidade das práticas educativas Desde os alvores do aparecimento dos Centros de Formação, em Almada, que as práticas educativas, em sala de aula, mereceram um enfoque crucial. Efetivamente, uma parte substantiva dos planos de formação evidenciam uma preocupação genuína com a ideia de que “muito do que de bom e de menos bom acontece nos processos educativos, ocorre em sala de aula”. Assim, as didáticas, tanto do ponto de vista geral como numa perspetiva mais específica, têm merecido um lugar de destaque nas sucessivas programações anuais. Com esta dimensão formativa, centrada nos 5

Impato na formação integral das novas gerações

mos práticos, para a educação com valores das novas gerações do concelho de Almada e desejar que o seu exemplo inspire outras instâncias formativas a levar à prática projetos similares. As crianças e jovens de hoje bem o merecem e justificam!

A ação desenvolvida pelo Centro de Formação, estrategicamente centrada na progressiva transformação de agrupamentos e escolas em comunidades educativas, bem como a tónica de pluralidade temática que a carateriza, traduz um contributo inestimável no que concerne à formação integral das crianças e jovens, ali envolvidas educacionalmente. De facto, os planos de formação até ao momento realizados, configuram um elenco patrimonial, tão diversificado do ponto de vista pedagógico que se afigura perfeitamente ajustado concluir-se que os mesmos têm materializado uma mais-valia assertiva nos processos de formação das novas gerações, nomeadamente nas seguintes dimensões: • Saber ser • Saber estar • Saber aprender • Saber conhecer • Saber fazer • Saber resolver

Um projeto cuja continuidade importa fortalecer Nos últimos tempos, emergiram informações cruzadas que, de algum modo, indiciam um futuro interrogado para os Centros de Formação de Associações de Escolas. Esta situação representa um autêntico atentado ao direito de uma educação de qualidade que toda e qualquer comunidade educativa pode e deve desenvolver.

Em tempos em que a vivência em sociedade nem sempre se pauta pelas referências basilares da cidadania democrática, urge equacionar e concretizar propostas educativas que alimentem nas novas gerações – homens e mulheres do amanhã – uma apetência ativa pelo exercício autónomo dos valores da cooperação, solidariedade, justiça e da valorização das diferenças. Por conseguinte – e dados os evidentes testemunhos existentes – importa realçar a pertinência dos serviços prestados pela atividade do Centro de Formação à integralidade educacional das crianças e jovens atendidos pelas diferentes comunidades educativas do concelho de Almada. É imperioso que a sociedade futura se desenvolva sob um quadro de referências que garanta aos seus membros um quotidiano de efetivo e sustentado bem-estar emocional, ou de felicidade se se preferir. Tais estados de realização pessoal e social, não são, de todo, muito frequentes nas comunidades contemporâneos. Daí que seja – repita-se – de louvar a atividade do Centro de Formação no propósito de contribuir, em ter-

É óbvio que estes Centros de Formação não poderão, sozinhos, enfrentar todos os desafios subjacentes à formação permanente do professorado. Mas também não restam dúvidas nenhumas de que um seu eventual desaparecimento acarreta a anulação de um parceiro que sua inserção no real pedagógico corporiza um fator ímpar na inovação e melhoria das práticas educativas em contexto e, em consequência, na continuada promoção da qualidade das aprendizagens discentes. Todo e qualquer esforço social - formal e informal - devem ser canalizados em ordem a serem proporcionadas, às comunidades vindouras, condições reais para a construção de um futuro marcado por uma elevada qualidade de vida. Nesta linha de pensamento e de ação é imprescindível – pelas argumentações expostas e por outras igualmente possíveis – estimular e fortalecer a missão, visão e ação dos Centros de Formação de Associações de Escolas. 6

ESCOLA

Voar é preciso… O CFECA e a ESMC: uma ligação estratégica com sucesso tar e encontrar respostas para continuar a apresentar um plano de atividades interessante e credível enquanto resposta às necessidades de formação dos professores e das escolas. Foi necessário internamente uma organização rigorosa e ágil para responder às necessidades de recursos humanos e dos meios materiais necessários ao funcionamento do centro. Para que o centro funcione com regularidade e qualidade tem sido fundamental a colaboração de todas as escolas do Concelho de Almada e da Câmara Municipal de Almada que muito têm apoiado na execução e organização das inúmeras formações, ações, conferências, colóquios, encontros, concursos, visitas, etc.

Manuela Dâmaso

Presidente da Comissão Administrativa Provisória do Agrupamento de Escolas da Caparica

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada – CFECA (AlmadaForma) está sedeado na ESMC - Escola Secundária do Monte de Caparica desde 2004. Esta realidade tornou-se num desafio para a escola em termos de organização e gestão e tem permitido aprofundar uma relação profícua e enriquecedora para as duas instituições. Em 2009 quando tomei posse como Diretora da ESMC, tornei-me, por inerência do cargo, responsável pelo CFECA em termos administrativos e financeiros, isto porque compete ao Diretor da escola sede do centro, esta responsabilidade. Desde esse ano iniciei com a sua Diretora, professora Adelaide Paredes e as escolas associadas uma parceria estratégica no sentido de potenciarmos os recursos disponíveis para a missão primordial do centro que é a promoção de formações para docentes e não docentes das escolas do concelho de Almada.

Ao longo destes anos o CFECA tem recebido muitos professores das várias escolas do concelho que aqui vêm fazer formação, mas também dar formação e colaborar na organização do centro e suas iniciativas. Os colaboradores do CFECA são fundamentais para o seu funcionamento, a sua ajuda é preciosa, já que o centro não dispõe de funcionários suficientes para debelarem todo o trabalho que tem em termos pedagógicos, administrativo e organizativo. É graças à colaboração de muitos professores e dos diretores das escolas de onde provém que o centro continua fazendo um trabalho de elevada qualidade.

O CFECA surge e desenvolve-se não apenas por decreto, mas sobretudo pela vontade da comunidade educativa das escolas do concelho de Almada, que reconhecem o interesse e mais-valia deste como fulcral no desenvolvimento da melhoria da organização escola, do desempenho docente e das suas práticas, com vista ao sucesso das aprendizagens e resultados escolares dos alunos e ainda da qualificação da comunidade educativa almadense em geral.

A ESMC como escola acolhedora do CFECA é uma escola de portas abertas e que tem muito gosto em receber todos os que aqui vêm fazer formação, procurando dar as melhores condições a formadores e formandos. Os assistentes operacionais da escola estão sempre disponíveis nessa colaboração e na abertura da escola aos sábados o que por vezes constitui grande exigência na gestão de recursos humanos.

A gestão do centro tem sido reconfigurada para sobreviver aos tempos de crise com que toda a sociedade se debate, praticamente sem o apoio financeiro do MEC este centro teve de se adap-

Nos últimos anos temo-nos debatido com algumas dificuldades de gestão do espaço escolar, em consequência das obras de requalificação na 7

ESMC, por parte da Parque Escolar. Desde 2010 esta escola começou a ser intervencionada, mas as obras em consequência da crise económica e financeira que atravessamos ficaram paradas a partir de 2011.

sentar respostas de qualidade e baixo custo, que permitam o acesso à formação de um maior número de professores, motivados não apenas pela obrigação legislativa, mas sim pela necessidade de crescimento e melhoria profissional. São as escolas e os alunos que ganham, se tivermos um corpo docente com formação profissional atualizada, sólida e contínua.

Esta situação tem constituído um entrave e simultaneamente um desafio à organização da escola, que em nenhum momento deixou de estar presente no acompanhamento das várias atividades desenvolvidas pelo centro de formação. O espaço da escola tornou-se mais exigente, mas temos conseguido com o apoio de todos ultrapassar as dificuldades e constrangimentos sentidos.

As escolas e professores têm de refletir internamente sobre as suas práticas e necessidades de formação de forma a poderem apresentá-las ao CFECA e deste modo se possa elaborar um Plano de Formação que corresponda às necessidades da comunidade. Neste âmbito, o CFECA inovou com a apresentação de inúmeras formações gratuitas e/ou de baixo custo, desafiando professores-formadores a realizarem formações nas suas escolas, potenciando comunidades formativas e reflexivas em muitas escolas do concelho.

Quando as obras terminarem esperamos poder oferecer ao Concelho de Almada um edifício com elevada qualidade e espaços únicos para muitas iniciativas promovidas pelo centro e outras entidades.

Houve igualmente um despertar para outros públicos como o pessoal não docente das várias escolas, muitas vezes esquecido pela tutela, e que têm tido no Concelho de Almada, graças ao CFECA e escolas associadas a oportunidade de efetuar formação, reforçando deste modo as suas competências pessoais e profissionais.

Para a ESMC ter o centro sedeado na escola, tem sido uma tarefa exigente e um desafio constante para a direção do agora Agrupamento de Escolas da Caparica, onde se integra a Escola Secundária, que tem de gerir para além do agrupamento uma outra instituição, o CFECA, através do CAGAF - Conselho de Acompanhamento da Gestão Administrativo-Financeira e responder eficazmente aos inúmeros projetos e iniciativas que o centro propõe.

Têm sido, igualmente, desenvolvidas outras ações para a comunidade com o apoio de empresas de formação, com quem foram estabelecidas parcerias, de forma a oferecer ações de formação visando públicos diferenciados, como os trabalhadores que se encontram desempregados e que aqui têm podido reciclar os conhecimentos, para que as suas competências sejam reforçadas e possam vir a ser novamente integrados no mercado de trabalho.

No entanto, reconheço que esta é também uma mais-valia que tem sido aproveitada por professores e funcionários, que por estarem no local onde o centro funciona, podem fazer com maior facilidade a suas formações. E simultaneamente uma oportunidade de participação nas várias iniciativas de natureza cultural que são geradas na escola pela dinâmica criada à volta do centro de formação e no envolvimento deste em muitas das atividades desenvolvidas pela escola. Desta reciprocidade as duas instituições saem enriquecidas pela aprendizagem conjunta que realizam. Vivemos um tempo de inconstância e instabilidade pelo que cada vez mais é necessária uma visão positiva e aberta à sociedade, para que possamos com criatividade continuar a apre8

Sendo o CFECA uma instituição aberta à mudança e à inovação e reconhecendo que a formação de professores deve ser acreditada e de qualidade, foram estabelecidas parcerias com várias instituições superiores como: Universidade de Lisboa, ISCSP, Instituto Piaget, Universidade Nova de Lisboa, FCT, Escola Superior de Educação de Lisboa, Universidade Lusófona e outras, que se mantêm ligadas ao centro e aqui vêm participar ou fazer formações, permitindo deste modo a aproximação do ensino superior aos outros níveis de ensino. Estas instituições têm um papel central em muitas das formações desenvolvidas, contribuindo deste modo para uma reciclagem de qualidade e perspetivas de desenvolvimento e enriquecimento profissional de elevado nível.

de profissionais de outros países são uma constante na vida diária deste espaço e o desafio para a promoção de novos projetos e ideias nacionais e internacionais são uma linha orientadora na prática profissional do centro. Mas outros projetos de intervenção na comunidade têm sido dinamizados e lançados às escolas como desafios para envolver alunos e professores, destaco o Projeto Língua, Cultura e Cidadania – ALReP (Almada Referencial do Ensino do Português), que visa promover a Língua Portuguesa junto das comunidades residentes no Concelho de Almada e que envolveu entre outros parceiros a CMA e a Universidade de Lisboa. A promoção de concursos como, Faça lá um Poema e Pessoas em Pessoa e revistas como, a revista DiverCidades e AlmadaForma são outras iniciativas de e para a comunidade que provam como o CFECA tem ido muito para além do que a lei definiu como os objetivos para um Centro de Formação.

Também a opção pela formação contínua à distância, tem constituído um desafio para o centro que tem procurado implementar alternativas de formação, nomeadamente através de fóruns virtuais ou de formações e-learning, como uma outra forma de ir ao encontro das expetativas de muitos professores.

Neste âmbito, a ligação estratégica entre o CFECA e ESMC tem sido florescente e ativa e tem conduzido o centro ao pleno cumprimento dos seus objetivos com sucesso e visão, associado ao esforço e trabalho de organização e gestão de uma escola que sabe incluir e aceitar desafios e que não desarma perante as dificuldades. Mas também, graças ao trabalho de uma grande equipa que envolve todas as escolas do concelho de Almada, professores, funcionários e parceiros e que contribui para movimentar e acelerar a orgânica do centro.

No último ano este Centro de Formação destacou-se de forma clara, pois foi a nível nacional o centro que mais formação contínua realizou, tendo inclusivamente feito ações de formação em Timor, na escola Portuguesa de Ruy Cinatti, em Dili. Prepara-se para desenvolver igualmente de 2 a 7 de fevereiro próximo um curso de formação para os professores de português a lecionar em diferentes escolas de Macau. Para este efeito uma comitiva de 17 professores desloca-se a Almada e será objeto de uma atenção especial nas escolas do concelho que estão diretamente implicadas neste processo de formação.

Não poderia, no entanto terminar sem antes constatar e realçar o fator humano que nesta organização é fortemente valorizado através de um clima de trabalho assente na valorização da pessoa e das relações interpessoais, impulsionado pela sua timoneira professora Adelaide Paredes, Diretora deste Centro, uma mulher de visão e humanista, que com uma vontade inabalável, tem sabido com conhecimento e sapiência conduzir o CFECA ao sucesso e cumprir com a sua missão.

Ao longo dos vários anos de funcionamento o CFECA alargou os seus horizontes para lá de Portugal, desenvolveu e promoveu o envolvimento das escolas do concelho em diversos projetos internacionais Comenius e Grundtvig (SHARP, Pluri-la, Play Web, Five, TLQ, Webradio, KEYCOACH), que implicaram visitas a países estrangeiros, com alunos e professores e permitiram o intercâmbio de práticas e ideias sobre educação e cultura. Nesta dinâmica internacional as visitas 9

EDUCAÇÃO

Memórias do Futuro

O essencial de 20 anos de atividade Identifico três dimensões a percorrer:

• O espaço de pertença e de intervenção do Centro de Formação;

Adelaide Silva Diretora do Centro de Formação AlmadaForma Entrevista realizado por: Joana Silva Assessora de Educação do Centro de Formação

• Breve história do Centro de Formação e Rede de Centros de Formação; • Reconfiguração e Visão. Caminhos de futuro. Que registo pretende evidenciar na história da vida deste Centro de Formação?

Que memórias guarda enquanto Directora de Centro de Formação de Professores e que momentos significativos gostaria de partilhar?

Como ponto de partida o Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada- AlmadaForma – é um modo de ser e de fazer com sentido.

As memórias que relevo e tenho muito gosto em partilhar organizam-se na aproximação de tempos - passado e futuro - em dinâmicas contínuas de educação e formação destinadas a docentes, não docentes e comunidade educativa de Almada em geral, segundo eixos de referência no sentido do desenvolvimento educacional, priorizando e articulando conhecimento, qualificação e cidadania. A pessoa, a pessoa do professor, a sua valorização e reconhecimento pessoal, profissional, organizacional e social - o centro de todos os desafios.

Falar deste Centro pressupõe viajar no tempo e nas histórias que fundamentam o nosso presente e o nosso futuro. Poeticamente iniciamos entretecendo palavras e imagens comunicando sentimentos, vivências e realizações. Reconhecemos Almada, cidade educadora, que acolhe, desafia e inspira. Os Olhares sobre a ponte, com fotografias de Nuno Albuquerque Gaspar, permitem revelar metaforicamente a intencionalidade do caminho deste Centro de Formação. http://prezi.com/kzemokx5pb1m/?utm_ campaign=share&utm_medium=copy

Para memória futura convém referir que de 1993 a 2008, coabitaram no território do concelho de Almada dois Centros de formação de associação de escolas por determinação governamental a saber: CFAE de Almada – OcidentalProformar, sob a direção da professora Maria Adelaide Paredes da Silva, (confinado ao mar) e CFAE Almada-Oriental - Cacilhas-Tejo, sob a direção da professora Natércia Neves, (confinado ao rio), tendo ambos desenvolvido uma significativa atividade, com reconhecido impacto, na comunidade educativa de Almada durante 15 anos, de 1993 a 2008.

Vinte anos de vida (1993-2013) a procurar as formas sensíveis de dizer e repensar o caminho. Atentos à pluralidade de contextos, políticas e visões do mundo, cruzando olhares/leituras e interpretações/representações, reencontramonos, descobrindo nessa busca o que fizemos e nos fez, fazendo acontecer futuro. 10

Como nasceu o Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada – AlmadaForma?

18038/2008 foi conferida a centralidade da escola relativamente à conceção, organização e operacionalização da formação contínua.

O Centro de Formação de escolas do concelho de Almada- AlmadaForma, criado por decisão superior do ministério da Educação, em 2009, assume-se, deste modo, como herdeiro de um valioso património construído e revelado em Almada. Falamos de um tesouro, em valores de Cidadania, Qualificação, Conhecimento, Inovação, Avaliação, Aprendizagem ao longo da Vida, em prol da melhoria do serviço educacional.

Qual o papel da escola na construção do Plano de Ação do Centro? Cabe à escola conceber e organizar criteriosamente os respetivos planos de formação, providenciais para a conceção e elaboração do plano de ação do centro, com sentido estratégico para o desenvolvimento da organização escolar e do desempenho profissional docente, em função dos respetivos projetos educativos e planos de atividades e de melhoria, decorrentes da avaliação interna e externa das escolas e das prioridades do sistema educativo.

O Despacho n.º 18039/2008 preconizou a agregação dos CFAE em função do n.º de docentes e da tipologia territorial e a extinção dos anteriores CFAE até 31/8/2008.

O despacho n.º 18038/200 considerou ainda a necessidade de estabelecer parcerias com instituições do Ensino Superior, Universidades e Associações profissionais, de forma a garantir que 2/3 das ações do plano de ação do Centro resultem de processos de trabalho em parceria e colaboração com as referidas instituições.

A mudança de políticas determinou o surgimento do Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada- AlmadaForma, destituído, como os anteriores, contrato de autonomia financeira e jurídica, gozando apenas de autonomia científico-pedagógica. Este centro sedeado na Escola Secundária do Monte de Caparica tem procurado desenvolver a sua missão, junto da totalidade de escolas públicas e privadas do concelho, contribuindo para a melhoria da qualidade do sistema de ensino-aprendizagem, por via de um serviço de formação contínua adequado à diversidade dos contextos das escolas do concelho de Almada. Em

conformidade

com

Despacho

Como se organiza o Centro de Formação ao nível da sua intervenção educativa? A intervenção do Centro AlmadaForma centrase, fundamentalmente numa linha de continuidade, na promoção, atualização e aperfeiçoamento da atividade profissional docente, integrando a preparação científica-pedagógica e o desenvolvimento da inovação educacional, estimulando práticas reflexivas de autoformação

n.º

e auto-aprendizagem, com um sentido de serviço particularmente atento à qualificação para efeitos de mobilidade e progressão na carreira docente, visando o desenvolvimento pessoal e profissional.

g. Assegurar dispositivos formativos de suporte à realização de projetos educativos de escolas; h. Garantir a formação como modo de qualificação da intervenção ativa de cada cidadão na sociedade;

Em nossa opinião os Centros de Formação Contínua contribuíram, deste modo, para estimular os processos de mudança ao nível das escolas e dos territórios educativos em que estas se integram, gerando dinâmicas formativas e reflexivas promotoras de melhoria do desempenho profissional e das aprendizagens dos alunos. Conscientes de que, como diz António da Nóvoa “É no trabalho individual e coletivo de reflexão que os professores encontrarão os meios necessários ao desenvolvimento profissional.“

i. Apostar na inovação e no empreendedorismo como fatores significativos de mudança em comunidades de prática; j. Explorar a dimensão europeia e internacional em áreas de referência, como a cidadania, a qualidade, a liderança, a empregabilidade, a ciência, as artes, a promoção da língua e cultura portuguesa, a educação para os media e a inclusão. A experiência comprova que a intenção de melhorar a escola implica um trabalho estruturado e continuado, não só com os intervenientes diretos, no espaço da sala de aula, mas com todos os agentes que indiretamente estão relacionados com o processo educativo, assistentes operacionais, funcionários administrativos, pais e encarregados de educação, as autarquias, instituições locais, em síntese, as forças vivas da comunidade.

Qual a lógica de intervenção do Centro de Formação? Em tempo de profundas e aceleradas mudanças na sociedade, a lógica de intervenção do Centro AlmadaForma continua a ser uma aposta no trabalho colaborativo e em rede de parcerias, no sentido da criação de dinâmicas de desenvolvimento de uma cultura local de formação. Em obediência a estes princípios a política de ação subordina-se a grandes objetivos que orientam a sua visão e missão:

Atentos ao fenómeno evolutivo da nossa sociedade, procedeu-se ao alargamento do âmbito de intervenção do centro de formação, ultrapassando as fronteiras da escola, com uma aposta clara na criação de novas valências de intervenção mas, sobretudo, na dinamização de projetos que diretamente respeitam o cidadão comum e envolvem a comunidade.

a. Proporcionar dinâmicas de desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes; b. Promover processos de construção de respostas a problemas constatados no quotidiano educativo em parceria; c. Desenvolver um conjunto de ações diversificadas que contribuam para uma gestão securizante do currículo dos diversos níveis de ensino;

A procura incessante de novas respostas para os novos problemas que continuamente surgem na sociedade, fundamenta o crescimento e a abertura intencional a novos desafios. Com efeito, este centro assume-se como um serviço público e de intervenção social a nível da educação e formação ao longo da vida.

d. Orientar a cultura organizacional das escolas para a implementação das políticas educativas pertinentes e contextualizadas; e. Apoiar científico-pedagogicamente o desenvolvimento de projetos das escolas;

Como descreve a equipa que suporta este Centro no âmbito da sua qualidade de intervenção?

f. Integrar dinâmicas de valorização e de enriquecimento da territorialização educativa; 12

O Centro de Formação ao longo de 20 anos tornou possível a dinâmica da sua existência, graças às sinergias, sonhos, vontades e cumplicidades, de equipas multidisciplinares de professores organizados em comunidades reflexivas com sentido de desenvolvimento integrado da pessoa consciente do seu potencial transformador.

Sem dúvida, quando recuamos no tempo encontramos os laços que se criaram e os círculos de afetos que nos uniram e os projetos que lançamos como sementes à terra fértil. Os frutos esses são permanentes e renovados no sabor e no saber do tempo. Registamos com grande prazer 20 ideias em ação ao longo destes 20 anos de formação. No âmbito do Centro de Formação de Associação de Escolas Almada Ocidental – ProFormar impõe-se referir as ideias significativas de intervenção e abertura à comunidade educativa.

A matriz do Centro emerge da natureza flexível, aprendente, pensante, interpeladora e construtiva das equipas que conceberam a filosofia e os princípios com que se rege desde da sua origem, que muito se deve à ação dos elementos fundadores Jorge Serrano, Maria José Serrano, entre outros – profissionalismo, competência, conhecimento e responsabilidade – com enfoque na qualificação no reconhecimento, e na promoção da cidadania ativa. Para esta construção foi determinante o envolvimento de parcerias com as demais forças vivas, no âmbito da educação e desenvolvimento local, integrando as exigências da sociedade atual e do território educativo de Almada. Deste modo se justifica a mobilização e cooperação entre comunidades de prática profissional, redes de comunicação e parcerias de excelência, no sentido da mudança expressa em verdadeiro Amor à Educação.

De forma pioneira assumimos a formação em diversas áreas, destinada à população adulta, no âmbito da ANEFA e outras iniciativas de índole socioeducativo e cultural, nomeadamente: • Ações Saber + • Cursos EFA • Cursos extra-escolares • Centro de Competência Nónio Século XXI; • Centro RVCC (Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências)

• Projeto Dar à Costa - Programa Escolhas, • Projetos Europeus o “Os pais como Educadores na Europa” o “For better use of ICT “ o Educação para os Media no Espaço Cívico Europeu (EMECE) o Memórias, Tradições e Histórias de Vida, o SHARP, plataforma de partilha de apresentação e representações multimédia. o Europeans Sharing Views o PLURI-LA – Plurilinguismo e autobiografias o Key Coach – ensino profissional – competências transversais,

Permanece vivo o sentido da partilha do conhecimento, aprendizagem, experiência em diálogo, reforçado por laços de confiança e esperança.

• Projetos Locais:

o Língua, Cultura e Cidadania – AlReP (2ª edição) o Prémio Pequeno Cientista de Almada (3ª edição)

• Conferencias no Convento dos Capuchos (3ª edição) o Educação Arte e Cidadania - Diálogo Social, - Diálogo entre as artes - Diálogo intercultural

Então assim se explica 20 anos 20 ideias em ação? 13

• Concurso/feira

de afetos e credibilidade, pela prática e expressão de valores universais em cidadania.

o Pessoas em Pessoa (4ª edição) o AMAI

Que caminho ou caminhos seguir? Qual o rumo da formação contínua em Portugal? Qual o papel dos centros de formação?

• Formação internacional

o Embaixada cultural a Macau em 1997 - Escola Secundária Fernão Mendes Pinto – Almada Macau o “Língua, Cultura Portuguesa- Almada em Diálogo intercultural” – Escolas de Macau – Macau - Almada o Quadros interativos e cursos de Excel – Escola Ruy Cinatti - Timor

As recomendações do Conselho Nacional de Educação (CNE- 2013) referem que “a reconfiguração de uma política de formação contínua terá de considerar simultaneamente as vantagens e as desvantagens de um eventual papel das instituições de ensino superior neste processo e a tendência para a valorização de lógicas formativas centradas nos locais de trabalho e de interação pedagógica … em nenhum dos casos, deixará de ser urgente redefinir o papel dos centros de formação de associação de escolas e encontrar alternativas adequadas para a ausência de financiamento que se tem vindo a verificar nos últimos anos”.

• Revistas

o Proformar online (25 números) o AlmadaForma Online (4 números)

Confrontamo-nos, deste modo, com a necessidade de reorganização dos centros de formação e de criar novos vínculos entre os centros, as escolas e a comunidade; confrontamo-nos com a necessidade de desenvolver formação contínua nas escolas e na comunidade; confrontamo-nos com a dificuldade crescente de garantir fontes de financiamento para a formação. Os Centros de Formação não auferem qualquer financiamento, por parte da tutela, desde 2009. Contudo, os Centros de Formação foram acometidos de funções e responsabilidades acrescidas, no âmbito da avaliação externa do desempenho docente, e da coordenação e organização do processo de constituição e funcionamento da bolsa de avaliadores externos, com vista à avaliação externa da dimensão científica e pedagógica prevista no Decreto Regulamentar n.º 26/2012. Este serviço não contemplou qualquer apoio financeiro, logístico e/ou de recursos humanos, encontrando-se os Centros, de uma forma geral, sem as condições necessárias para o exercício das suas obrigações.

No entendimento de que a escola é uma organização que aprende e se desenvolve, de forma sistémica, a formação contínua ganhou sentido, como estratégia de (des) envolvimento alargado e integrado, territorializando-se, na comunidade educativa do concelho de Almada. Este Centro desenvolve a sua ação, segundo lógicas de resolução de problemas e de satisfação das necessidades e expectativas localmente identificadas/contextualizadas, partilhadas/assumidas, recriando - se no prazer de organizar respostas formativas de qualidade, em parcerias de excelência, acrescentando valor e exigência ao processo de qualificação, que se realiza na construção da profissionalidade, em geografias

Neste quadro se inscrevem grandes ameaças e oportunidades e se preconizam novas missões e 14

papéis para a sobrevivência dos Centros de Formação.

pela ação da sua comunidade e dos seus dirigentes, cuja governança se inspira no bem comum de todos. As condições de vida, no território de Almada, são muito positivas e favorecem a qualidade educativa.

Que novas missões? Que outros papéis? Consideramos que é urgente mobilizar a experiência adquirida e o conhecimento para a ação, como forma de acrescentar valor, para a necessária transformação a empreender, prosseguindo desafios de mudança.

Para inovar e acompanhar as tendências do futuro, devem incrementar-se, contudo, atividades continuadas de investigação, ação, reflexão, de forma a conhecer em profundidade as especificidades do território educativo e, deste modo, desenvolver equipas multidisciplinares de intervenção socioeducativa na construção de estudos no sentido de providenciar uma intervenção socioeducativa e cultural mais adequada e responsiva às necessidades dos contextos locais, potenciando o seu desenvolvimento, de forma integrada e em cidadania.

Como? Estabelecer e valorizar as parcerias e os protocolos com instituições e associações internacionais, nacionais e locais: universidades, autarquias, empresas, associações locais. Integrar qualidade e inovação por via de candidaturas a projetos internacionais, nacionais e locais. Conceber e desenvolver novos paradigmas para a formação contínua; Rentabilizar os diferentes papéis que são atribuídos aos centros. Investir em sistemas de qualidade do ensino, em sistemas de liderança escolar, em metodologias de trabalho centradas nas escolas: especialmente nos seus processos de auto-avaliação e de supervisão pedagógica. Construir planos de ação em função dos planos de melhoria das escolas, optimizando os recursos humanos competentes e experientes disponíveis. Avaliar metodologias e processos formativos. Investir no desenvolvimento organizacional da escola, no desenvolvimento profissional dos professores e no desenvolvimento do território educativo local e estar atento e sensível à realidade para intervir com qualidade ao nível da educação e formação.

Neste sentido, devem ser privilegiadas estratégias de trabalho colaborativo, em rede de parcerias pensantes e atuantes em função da educação de todos e com todos, com sentido inclusivo.

O concelho de Almada, cidade educadora, caracteriza-se pela sua energia criadora de futuro, 15

Propomos

nares e experientes, assegurando condições necessárias para o sucesso educativo.

• Promover a avaliação externa do Centro de Formação (2009 - 2013), refletir sobre os impactos da sua intervenção e potenciar a sua reorganização;

Como descreve o trabalho desenvolvido no âmbito da Rede de Centros de Formação, nomeadamente a rede de centros da Península de Setúbal Entre Tejo e Sado a que pertence este Centro?

• Participar das políticas locais de educação e formação e ser parceiro de referência para o desenvolvimento da comunidade.

Na qualidade de diretora do Centro de Formação de Associação de Escolas de Almada Ocidental – ProFormar e Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada – AlmadaForma reconheci, valorizei e contribui para criação da Rede de Centros, no sentido de em conjunto e num trabalho de parceria se promover reflexão do conhecimento e competências estratégicas no sentido de fazer face aos desafios e exigências colocados pelo Ministério da Educação e as Escolas da Península de Setúbal. A importância da criação desta rede que começou por reunir os onze centros de formação da Península de Setúbal, em vigor até 2009, é reconhecida pelo trabalho significativo e pioneirismo das dinâmicas empreendidas.

• Dinamizar projetos no domínio da língua e cultura, junto da comunidade, priorizando a diversidade linguística e cultural do concelho, sua matriz identitária; • Dinamizar projetos no domínio da educação para a ciência, com incidência na educação pré-escolar e 1º ciclo; • Contribuir para o desenvolvimento de formação contínua de educadores e professores do 1º ciclo da escola pública, assegurando a melhoria das aprendizagens e as condições de igualdade de oportunidades, nos primeiros anos de escolaridade; • Contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos do concelho, priorizando as necessidades de formação dos docentes e não docentes, para a melhoria do desempenho e da organização escolar; • Favorecer o surgimento de projetos europeus, no território educativo de Almada, como forma de valorização e (RE) conhecimento do potencial da interação europeia e internacional no desenvolvimento da educação, cultura e sociedade, com vantagens acrescidas de construção de conhecimento de qualidade e enquadramento financeiro em algumas áreas de formação de dimensão global e local.

Atualmente, depois da reorganização a rede integra apenas os cinco centros de formação existentes a saber: • Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada – AlmadaForma;

• Promover a articulação e o trabalho colaborativo com parcerias em diversas dimensões sociais e educativas, privilegiando os domínios da educação e saúde no sentido de dar resposta as necessidades educativas especiais bem como disponibilizar apoios sociais e assistenciais em contextos prioritários de intervenção a partir de equipas multidiscipli-

• Centro de Formação de Associação de Escolas Barreiro-Moita; • Centro de Formação de Associação de Escolas co Concelho do Seixal; • Centro de Formação de Associação de Escolas Montijo e Alcochete; 16

• Centro de Formação de Associação de Escolas Ordem de Santiago – Setúbal/Sesimbra/ Palmela.

mente para o reforço da tomada de consciência da necessidade e vantagem de organizar e desenvolver nas escolas, de forma endógena, a formação contínua dos professores.

Com efeito importa referir o trabalho de parceria e a partilha de visões e lógicas de ação entre os centros desta rede de CFAE’s e o modo como se articulam para exercer a sua ação dignamente.

Confirma-se assim a ideia que a formação contínua será tanto mais eficiente e produtora de mudanças, quanto mais pessoalmente for vivida, num processo contínuo de autoformação contextualizada e integrada.

Sublinhamos o desafio que se coloca às instituições de formação, no caso em apreço, os CFAE’s, que têm a sublime missão de ser agentes ativos, na co-construção da profissionalidade e no desenvolvimento pessoal, profissional e social dos docentes e não docentes e da comunidade educativa, visando a sua aprendizagem e qualificação ao longo da vida.

Da leitura e análise dos resultados do estudo, promovido no âmbito do projeto AEF - Avaliação dos efeitos da formação contínua de Professores, período de 1992 a 2007, podemos concluir a importância dos CFAE’s, evidenciada nos efeitos da formação contínua, relativamente ao cumprimento dos objetivos, no que se refere particularmente à valorização pessoal e profissional dos docentes. Este e outros valiosos contributos, como o estudo solicitado ao ISCTE que se reporta a uma avaliação sumativa externa dos resultados da atividade dos onze Centros da Península de Setúbal no triénio 1999-2001, coordenado pelo Professor António Caetano, “Avaliação da Formação Contínua de Professores da Península de Setúbal”, justificam a necessidade crescente de (re) visitar e (re) conhecer a história de vida dos Centros de Formação de Associação de Escolas, de modo a (re) pensar o seu papel determinante na formação contínua, e revitalizar o seu espaço, na orgânica do sistema educativo, em termos do futuro da Formação Contínua.

A atividade formativa intensamente desenvolvida ao longo de vinte anos, confere direito à celebração e reconhecimento de uma experiência sui generis que merece ser valorizada como memória de um tempo que se fez e nos fez. Um tempo suficientemente extenso e intenso para compreender e interpelar criticamente o processo da formação, de modo a confrontar o que fizemos, como fizemos e porque fizemos, procurando razões e consequências do que empreendemos e ousámos contribuindo para a reflexão sobre a formação contínua de professores promovida pelos CFAE’s, enquanto entidades precursora da descentralização funcional e territorial do sistema de formação contínua.

Em conclusão, é necessário refletir sobre o modelo de formação contínua, valorizar e reconhecer todos os intervenientes neste processo, nomeadamente a função das escolas sede dos CFAE de Almada: Escola Secundária Cacilhas Tejo, Escola Básica 2/3 do Monte de Caparica, Escola Secundária da Sobreda e Escola Secundária do Monte de Caparica, e das respetivas direções e comunidade escolar; reconhecer o apoio contínuo da Camâra Municipal de Almada como parceira de projectos inovadores. Em síntese, o diálogo que nos une.

De acordo com os resultados da investigação científica e da análise empírica pode concluir-se que os processos de formação contínua desenvolvidos ao longo de duas décadas, apresentam lógicas de ação interessantes, contrastantes e produtoras de sentido, contribuindo decisiva17

REFLEXÃO

Formação Contínua em mudança de ciclo

Mesmo em tempos complexos e difíceis, os CFAE não cruzaram os braços, nem se deixaram afundar no pântano da inércia, tomando a seu cargo planos de ação, dando respostas às diversas solicitações formativas vindas das escolas e da parte da tutela.

Joaquim Raminhos

Representante regional dos CFAE LVP

Assinalados os 20 anos do processo da formação contínua, é tempo de perspetivarmos os “novos” caminhos que se nos deparam hoje.

Ao longo destes 20 anos de atividade, geraramse dinâmicas, estabeleceram-se relações interpessoais, trilharam-se os caminhos da inovação e concretizaram-se iniciativas que foram muito para além da realização de ações de formação, envolvendo muitos outros agentes da comunidade educativa.

A realização do XII Congresso Nacional dos CFAE, subordinado ao tema “A Formação na Melhoria da Escola”, demonstra a dinâmica e o trabalho desenvolvido pelos Centros de Formação, ao longo destas duas décadas, constituindo um património pedagógico em prol da educação.

Este “mar imenso” que temos pela frente, impulsionado pelas dinâmicas geradas em cada escola, constitui um grande desafio, mas também não deixa de ser um incentivo para “continuarmos em viagem”, conscientes das nossas responsabilidades e dos contributos que têm sido dados pelos Centros de Formação, para a melhoria da qualidade das nossas escolas e do sucesso escolar dos alunos.

Nesta encruzilhada em que nos encontramos, importa realçar toda a dinâmica criada pelos CFAE que, desde a primeira hora, se têm norteado por um trabalho colaborativo, em parcerias, que adquiriram mais visibilidade através da criação de REDES de Centros e também de estruturas que foram criadas, permitindo uma troca de ideias, a partilha de projectos, a cooperação e a assinatura de protocolos, que se alargaram a diversas entidades da comunidade onde cada Centro está inserido. Tendo como tema “A Formação na Melhoria da Escola”, este Congresso coloca no centro da discussão as políticas a seguir para a formação contínua, dando-se especial enfoque aos contributos dos CFAE para a valorização da profissionalidade docente, para a melhoria da organização e funcionamento das escolas. Em tempos de mudança de ciclo, os CFAE devem ser entendidos como “Centros de Recursos”, que, para além da organização da formação do Pessoal Docente e do Pessoal Não Docente, constituem também uma referência para as nossas escolas, nos seus planos de autonomia, nos processos de auto avaliação e na elaboração dos planos de melhoria. 18

REFLEXÃO

O Centro de Competência Nónio - PROFORMAR Um agente para a introdução das TIC no ensino-aprendizagem

mobilização de grande parte da sua comunidade educativa.

João Paulo Curto Escola Secundária Fernão Mendes Pinto

Para além das considerações de âmbito políticoeducacional, a formação contínua de professores continua a ter uma importância fundamental, quer colmatando as insuficiências científicopedagógicas da formação inicial de professores, quer contribuindo para a compreensão de um vasto processo social onde se integram várias dinâmicas.

Com a evolução sócio-cultural e tecnológica que se verifica nas sociedades atuais, o aluno está rodeado por novas e atraentes fontes de informação e comunicação, obrigando a uma adaptação e inovação do ensino e métodos utilizados, sob pena de a escola se tornar desinteressante e ultrapassada.

Uma destas dinâmicas é baseada na utilização das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Estas ferramentas vieram criar novas oportunidades mas também novas exigências de metodologias, estratégias, práticas e, inclusive, de objetivos, tornando mais urgente a progressiva reformulação do processo de ensino-aprendizagem. Para além da motivação e exploração mais interessante de conteúdos programáticos, a utilização destas ferramentas pode promover, também, o desenvolvimento do aluno como cidadão crítico, interveniente e autónomo.

Um dos grandes desafios da educação é a preparação do aluno para a sociedade de informação, refletindo-se afinal, no acesso do cidadão à informação. Cabe em grande ao sistema de ensino impedir o aparecimento dos novos analfabetos - os iletrados em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) - anulando o natural afastamento destas tecnologias, por motivos económicos, de uma parte da classe discente. Como resposta a esta necessidade surgiu, em 1997, o mais inovador programa de introdução e utilização das TIC no sistema de ensino português: o programa Nónio.

O Caminho Tendo a sua génese a partir do Centro de Formação de Professores de Almada Ocidental – PROFORMAR, o Centro de Competência Nónio – PROFORMAR (CCN-P), foi uma das 19 candidaturas aceites pelo Ministério de Educação para apoiar e coordenador estes projetos de escola.

Sucedendo ao programa Minerva, o programa Nónio fez uma forte aposta na concretização das duas vertentes imprescindíveis para a massificação da utilização das TIC no ensino, de acordo com o paradigma da sociedade de informação: a vertente humana através da formação e da informação e a vertente tecnológica com o apetrechamento de meios informáticos das escolas contempladas e do software adicional. A filosofia deste programa obrigava ao envolvimento direto das direções e dos professores já que a seleção das escolas que foram abrangidas por este programa, baseava-se em concurso público dos projetos por eles elaborados. A sua aprovação obrigava à 19

Numa primeira fase, foram promovidas sessões de esclarecimento para as escolas interessadas em concorrer. Em maio de 1997, este Centro de Competência apoiou e coordenou as candidaturas das escolas ao Programa Nónio, com taxas de aceitação dos projetos superiores a 90%. No total, e no primeiro ano (1997-98), foram aprovados 23 projetos que o CCN-P acompanhou ao longo da sua execução. Este número subiu para 37 escolas, com as catorze escolas que viram o seu projeto aprovado no ano seguinte. O CCN-P foi uma instituição promotora de reflexão, estudo e investigação de temas concretos e utilização das TIC, bem como de apoio à preparação e ao desenvolvimento dos projetos específicos apresentados pelas escolas. Estes projetos eram marcados pela sua grande diversidade, já que pertenciam a escolas dos diversos níveis de ensino (Jardins de Infância, Escolas Básicas do 1º, 2º e 3º Ciclos, Ensino Especial, Colégios / Externatos, Escolas Básicas Integradas, Escolas Secundárias), do ensino público e privado. Realce também para a dispersão geográfica destas escolas pelos concelhos de Almada, Seixal, Sesimbra, Lisboa, Cascais e Loures.

Em colaboração com o Centro de Formação de Professores – PROFORMAR, o CCN-P foi responsável, por várias centenas de iniciativas ligadas à formação e à informação. Desde logo as ações de formação sob as suas várias modalidades - ações, oficinas e seminários, creditadas pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC), abrangendo professores de todo o país (inclusive Madeira e, sobretudo, Açores). Para além da organização que este volume de formação exigia, a flexibilidade e adaptação foi fundamental, já que muitas destas ações foram planeadas e executadas respondendo a necessidades específicas diagnosticadas junto dos professores das escolas associadas, contribuindo para promover a sua literacia tecnológica e a concretização dos objetivos definidos nos projetos das escolas. Para além destas ações de formação formais, outras iniciativas foram desenvolvidas onde se destacam as Oficinas de Formação. Organizadas anualmente a partir de 1998, as oficinas de formação baseavam-se em workshops e na

Todos estes projetos, supervisionados pelo CCN-P, incidiam sobre o desenvolvimento de atividades que visavam refletir e debater metodologias ativas e formas de utilização das TIC com e para os alunos. Este fim, só poderia ser atingido com a formação e informação, duas vertentes necessárias, embora não suficientes, para a adesão a estratégias e práticas que envolvam a integração das TIC, sob pena de uma deficiente e ineficaz utilização destas.

Considerada como um dever e um direito de todos os profissionais da educação, através do Decreto-Lei nº 249/92, de 9 de novembro, à formação contínua, é reconhecido, segundo a Direção Geral da Administração Escolar, “um papel crucial na valorização da profissão docente, no desenvolvimento organizacional das escolas e na melhoria das aprendizagens dos alunos.”(DGAE1). 20

difusão de experiências relevantes na área educacional. Abertas a toda a comunidade educativa, contaram com a colaboração de inúmeros parceiros institucionais (Ministério da Educação, Ministério da Ciência e Tecnologia, Câmara Municipal de Almada, diversas universidades e institutos nacionais e estrangeiros, escolas e outras organizações como a Calouste Gulbenkian) e a intervenção de personalidades ligadas à educação e ciência, como Mariano Gago, João Caraça, Roberto Carneiro ou José Magalhães. Referência também a outros projetos nacionais e internacionais, que o CCN-P participou como coordenador ou como parceiro tecnológico do Centro de Formação de Professores – PROFORMAR, como os “Encontros de Bibliotecas/ Centros de Recursos Educativos2”, eSchola, Netd@ys (projeto anual coordenado pela Comissão Europeia com o intuito de

e o concurso “Produto Multimédia” aberto às escolas, a par de outros projetos e iniciativas onde participou. O CCN-P concebeu, desenvolveu e implementou os projetos “ticT@c” (projeto de apoio à reorganização curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico, disponibilizando documentação e recursos educativos produzidos pelos professores e pelos alunos das escolas participantes no projeto e ainda materiais produzidos em oficinas de formação), “Tei@” (plataforma de E-learning cujos principais serviços eram a formação a distância e a atualização on-line de recursos educativos) e em parceria “Cadernos Net” (projeto com propostas de atividades para várias áreas disciplinares, numa perspetiva de desenvolvimento das competências transversais do currículo escolar) e SetTIC (projeto de acompanhamento do uso educativo da Internet no 1º CEB) e a PROFORM@R ONLINE – revista online da responsabilidade do Centro de Formação Almada Ocidental / Centro de Competência Proformar, tendo publicado 25 números.

familiarização com a internet e trabalho com informação digital, aberto a toda a comunidade educativa), programa Comenius – “Parents as educators” (que visou o envolvimento dos pais como agentes educativos. Constituído por parceiros Ingleses, Irlandeses e Portugueses representados pelo Centro de Formação de Professores PROFORMAR, tendo o CCN-P colaborado na área tecnológica - formação, homepage e Netmeeting e na organização da oficina internacional de encerramento desta iniciativa, na Costa de Caparica) e coordenado o projeto “For better use of ICT” (com parceiros da Irlanda, Escócia e Polónia), programa Sócrates (na acção Grundtvig - Parcerias de Aprendizagem, com “Memórias de Vida e Tradições Culturais”, envolvendo instituições de educação e formação de adultos de Portugal, Espanha, Itália e França)

Para concluir a listagem dos principais projetos onde o CCN-P esteve envolvido, referência para a colaboração que teve com o Centro de Competência Nónio de São Tomé e Príncipe, 21

desde a sua abertura, a janeiro de 2001, até agosto de 2003.

observável esporadicamente em muitas escolas deste país, revela que a formação contínua de professores tornou-se um acessório secundário na atual política governativa, obrigando a que os professores paguem para exercerem o seu direito à formação.

Disponibilizava também, a toda a comunidade educativa, um laboratório multimédia que permitiu a concretização de várias iniciativas escolares ligadas sobretudo ao vídeo. Este laboratório dispunha para além de material informático, um editor de vídeo não linear (o Casablanca) com apoio formativo formal e informal.

Aliás o interesse na formação contínua de professores deste governo é bem visível na página da Direção Geral da Administração Escolar , onde as ofertas são desatualizadas e remetem-nos para páginas em construção, ou a do Gabinete de Avaliação Educacional , responsável por uma das formações mais indiferenciada, massificada e pobre que já tive oportunidade de frequentar.

Todo este caminho só foi possível com o trabalho persistente e incansável (quantas vezes pela noite dentro…) da sua equipa de coordenação: Domitila Cardoso, José Maldonado, Jorge Neto, João Raimundo Ferreira e Carlos Albert. Equipa esta, que sempre foi apoiada por uma pessoa de rara força anímica, persistência e visão, que nos transmitiu a confiança e o empenho imprescindíveis durante os anos de atividade do CCN-P: a professora Adelaide Paredes, diretora do Centro de Formação de Professores – PROFORMAR. No seu caminho, esta equipa teve também o apoio de muitos professores (em particular das escolas associadas) e outros agentes ligados a organismos e instituições públicas e privadas, que connosco colaboraram.

Em retrospetiva, estou convencido que o programa Nónio foi a iniciativa mais importante e abrangente na criação de condições para a introdução letiva e escolar das TIC, que o sistema de ensino português jamais conheceu.

Conclusão Nestes últimos anos, mercê da crise ou talvez não só, é confrangedor a asfixia e o desinteresse da tutela pela formação contínua, formal e informal. Numa altura em que se discute a alteração ao “Regime Jurídico da Formação Contínua de Docentes” propondo o ministério que “os professores das escolas interessados e com qualificações poderão ser escolhidos pelas direções escolares para dar formação a outros docentes”3, utilizando os tempos destinados à componente não letiva de estabelecimento, a formação contínua apoiada pelo MEC, tornase um objeto de voluntarismo dos professores, pressupondo que estes estarão disponíveis para dar formação a colegas na sua componente de trabalho não letivo. Embora esta seja uma prática

Direção Geral da Administração Escolar

Segundo a nomenclatura vigente, parece que o termo Centro de Recursos Educativos está fora de moda…

João Casanova Almeida, secretário de Estado da Administração Escolar, in SIC notícias online, url: http://sicnoticias.sapo.pt/pais/2013/09/18/mecgarante-que-docentes-que-vao-dar-formacao-naoterao-mais-trabalho, consultado em 20/01/2014.

REFLEXÃO

Venham mais 20! Anos de formação contínua

Rui Baltazar baltazar.rui@gmail.com Assessor para as Tecnologias de Informação, Formador e Coordenador de Projetos Europeus

Quando me propuseram escrever sobre os vinte anos da formação contínua da responsabilidade dos Centros de Formação de Associação de Escolas, um dos primeiros pensamentos foi: Onde é que estava há 20 anos? Em 1993, festejava em família a minha entrada para o ensino superior. Como professor cumpre-me abordar a minha colaboração com os Centros de Formação de Almada.

Coordenador de Projetos Europeus. Antes de abordar a minha experiência/funções que tenho desempenhado no Centro, e importante referir a Adelaide, o vulcão! Penso sempre: Que força! Que iniciativa! Para aqueles que a conhecem, e penso que em Almada são quase todos, sabem muito bem do que falo: Da colega, da amiga e diretora do Centro de Formação – Professora Adelaide Paredes Silva. Ao longo destes anos, tenho aprendido muito com ela, e participado em projetos europeus. Passados sete anos, é muito significativo continuar a contar com a sua visão, com o seu conhecimento da vida e do mundo, é sem sombra de dúvida um grande privilégio.

A minha primeira experiência no campo da formação de professores, aconteceu no extinto Centro de Formação Almada-Tejo, a convite da diretora, professora Natércia Neves. Neste Centro conheci pessoas que ainda hoje admiro muito, quer pelas suas qualidades técnicas, quer pela dimensão humana. Refiro entre outros, a professora Natércia Neves, a qmue muito tenho a agradecer por ter confiado em mim e no meu trabalho. Como sabemos, quando já temos alguma experiência, é mais fácil as “portas abrirem-se”, o que nem sempre acontece quando estamos no início de uma carreira. Dessa altura, não poderei deixar de recordar bons amigos e colegas firmadores, como Manuel Cruz, Paula Paixão, Domitila Cardoso, Angélica Queiroz e Lobato, que ainda hoje, tal como eu, se encontram motivados para promover formação contínua.

Neste contexto compete-me fazer uma referência ao colaboradores do Centro, que vestem a camisola a cada dia, pois só assim, com os parcos meios que temos é possível fazer tanto: auxiliares, administrativos e professores que fazem deste centro, um dos melhores Centros de Formação de Associação de Escolas. Como coordenador para as Tecnologias de Informação do Centro de Formação ALMADAFORMA, dos muitos projetos em que o Centro participa, destaco dois: O PTE e o ECDL. O PTE - Plano Tecnológico da Educação, foi sem sombra de dúvida um marco no ensino das TIC no nosso país, veio permitir a muitos professores ter o primeiro contaco nível da formação, com os quadros interativos multimédia, trazendo uma formação

Com a união dos dois Centros de Formação de Almada (Almada-Tejo e Proformar), passei a colaborar com o Centro de Formação da Associação de Escolas de Almada – Almadaforma, que nasce da fusão dos dois anteriores, desempenhando as funções de assessor para as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), formador e 23

sense of the world through multimédia, com duas realizações em Almada. Este curso resulta de uma parceria entre Portugal, Itália, França, Bulgária, Roménia, Chipre e Lituânia. A segunda edição deste curso irá decorrer no próximo mês de março. A primeira edição foi um enorme sucesso, para muitos dos participantes – professores europeus, alguns deles com bastantes anos deste tipo de formações, consideraram este, um dos melhores cursos de sempre, o que deixou a equipa de formadores bastante feliz, fazendo assim jus ao enorme esforço que todos fizeram para que aquela semana de formação fosse memorável, quer pela parte didática, quer pela parte cultural.

de qualidade, ministrada por professores altamente qualificados, que dotaram assim os seus colegas com as ferramentas necessárias para a utilização deste equipamento tecnológico. Trouxe igualmente o Certificado de Competências Digitais – Nível I, a lamentar, que este grande projeto tenha sido abandonada. Recentemente saiu nova legislação - portaria n.º 321/2013 de 28 de outubro, que a ser implementada, irá certamente permitir avançar com os níveis II e III desta certificação, tal como estava inicialmente previsto. A Carta de Europeia de Condução Informática (European Computer Driving Licence) é uma certificação para o utilizador na área das Tecnologias da Informação e, reconhecida internacionalmente, a qual atesta que o utilizador detém as competências necessárias para uma participação produtiva na sociedade da informação. Esta foi mais uma das apostas do Centro de Formação, também ela vencedora, embora ultimamente, devido à conjuntura nacional, o número de candidatos tenha diminuído bastante.

Entre os projetos europeus, o vídeo, nomeadamente o vídeo participativo, esta cada vez mais presente como é evidente nos projetos SHARP http://www.sharpnetwork.eu/ e LIVE http://videoeducation.eu/ Entre os mais recentes e ainda a decorrer, não poderei deixar de mencionar dois: O projeto PLURI-LA – Plurilinguismo e autobiografias linguísticas http://www.pluri-la.eu que valoriza a diversidade lingustica e cultural.

Como formador, tenho desenvolvido várias modalidades e diferentes tipos de formação na área das TIC. Uma experiência de grande aprendizagem e partilha, beneficiando dos contributos de todos os colegas formandos. A título de confidência, no outro dia, numa das ações que desenvolvi, uma das colegas referiu o seguinte: “Rui, nas tuas ações parece que estamos sempre em festa, há sempre alegria”, este comentário deixou-me bastante feliz, pois a alegria é um dos fatores que mais contribuem para motivar as aprendizagens e promover a inovação e a qualidade do ensino.

O projeto que saliento por ser a “menina dos meus olhos” PLAY WEB, que coordeno, visa dotar os alunos, encarregados de educação e professores de conhecimentos para uma utilização mais consciente da Internet, estar precavido, conhecer os riscos, mas usar, pois as tecnologias são uma realidade e fazem parte das nossas vidas. Poderá visitar este projeto em http://www. play-web.eu

Por último pretendo referir o meu envolvimento na concretização de projetos europeus. Quer os coordenados diretamente pelo Centro de Formação, quer pelas Escolas de Almada, cujas parcerias internacionais, de elevado nível, estão a redimensionar Almada no mundo, em diferentes áreas. Gostaria de destacar o curso de formação europeu: EUROPEANS SHARING VIEWS - Making 24

REFLEXÃO

A “coisa mais preciosa”

da formação contínua de professores mativas – não tão difícil quanto se possa pensar… – escrevi em 2004, sob a chancela da ASA, o título Formação Contínua de Professores de Ciências. O ministério asseguraria também um orçamento que permitisse uma fácil e satisfatória implementação do plano traçado. Equipando devidamente as escolas, sejam as que recebem a formação, sejam aquelas onde os conhecimentos serão aplicados (em suma, todas); estabelecendo parcerias institucionais bem coordenadas com universidades e empresas (da área da saúde, por exemplo); mobilizando (entenda-se, contratando) os formadores certos, os melhores.

Luís M. Aires

Agrupamento de Escolas António Gedeão

Conheci a Professora Maria Adelaide Paredes, diretora do Centro AlmadaForma, há vinte anos. Tal feliz encontro deu-se pouco tempo depois do meu ingresso no ensino público básico e secundário, e a ele se deve a minha imersão no mundo da formação contínua de docentes, primeiro como formando, a seguir como formador. A experiência afetou-me ao ponto de, em 2002, ter defendido uma tese de doutoramento sobre a formação de professores de biologia. Em 2011 redigi um breve manifesto debatendo o atual e futuro estado da escola pública portuguesa. Permitir-me-ei partilhar algumas das ideias relativas ao desenvolvimento profissional contínuo.

Não querendo assumir essa responsabilidade, ou não podendo consumá-la satisfatoriamente por falta de meios – deixando de ser gratuita, resta à tutela a evidência de delegar nos professores a tarefa de criar e percorrer - autonomamente - uma jornada formativa. Parece-me a via do futuro num país parco em vontade(s) mas esbanjador de recursos. A formação contínua, tal como a conhecemos, existe há muitos anos e poucos lhe reconhecem a virtude de ter transformado, para melhor, o ensino em Portugal. Ao longo de vinte anos, nenhuma ação que frequentei por obrigação, para conseguir créditos, teve um impacto significativo na minha prática profissional. As únicas que se podem gabar desse feito são as escolhidas livremente por mim, realizadas ao meu ritmo e

Pretendendo obrigatória uma formação contínua, a tutela tem a obrigação de ser mais (pró)activa do que se tem mostrado. Deveria traçar, para um período definido (biénio ou triénio), as metas e conteúdos formativos a serem diligentemente cumpridos pelos centros e professores. Para tal socorrer-se-ia do trabalho de equipas especializadas no levantamento de necessidades, planificação e avaliação dos resultados da formação profissional dos docentes portugueses; sobre as bases de uma apropriada planificação e desenvolvimento de ações for25

exteriormente a um calendário de mudança de escalão remuneratório. Qualquer professor está consciente que por mais projetos escolares em que se envolva, por melhores aulas que dê, necessita avançar de mão dada, num passo firme, com o apressado saber humano. Que, não progredindo no que sabe sobre o seu trabalho, não merecerá consegui-lo na sua carreira. Assim, o que teme o ministério? Que a grande maioria dos professores passe ao lado da formação contínua, estagnando a sua vida profissional e, por arrasto, a pessoal?

rividência’ economicista], com uma oferta vezes demais concebida ao sabor de modas pedagógicas, da evolução tecnológica e dos interesses pessoais dos formadores. Louvo o trabalho dos centros de formação que ponderam sobre as necessidades mais prementes dos professores, procurando depois organizar um plano que se lhes adapte. Muito depende de quem dirige os centros e de quem tem vontade e se disponibiliza para dar formação. […]” Posso agora colmatar uma importante lacuna, destacando um facto simples cujo entendimento completo alcancei hoje ao refletir sobre o tema deste número da revista AlmadaForma. A liderança. Uma elevada disponibilidade e energia alocadas a uma missão difícil e complexa. A mão serena mas firme. Uma genuína abertura a novas ideias e um comprometimento contínuo com a evolução dos saberes e meios, lado a lado com a evolução da própria sociedade. A aprendizagem e o amadurecimento. Um espírito de sacrifício a um bem maior que a satisfação individual. O altruísmo.

Independente destas vivências está a curiosidade natural. A generalidade dos professores interessa-se pelo que ensina, não resistindo assim ao apelo de uma aprendizagem ao longo da vida. A motivação e os efeitos do estudo serão tanto maiores quanto menores forem os constrangimentos a uma decisão pessoal e livre. E no caso de um docente de ciências naturais do 9º ano frequentar um curso de filosofias orientais, quando se justificava debruçar-se sobre a sexualidade na adolescência, aceita-se que isso fique refletido no resultado da avaliação de desempenho. Todavia, ainda que faça um curso ‘errado’ pontualmente e atrase um pouco a sua progressão (atualmente congelada…), será uma pessoa mais feliz, um dos mais cruciais, e esquecidos, fatores para um bom professor. Havendo uma oferta de formação variada e abundante no que for tacitamente importante (temas modernos de história, física, matemática, etc, a par dos recentes avanços nas disciplinas-chave da formação inicial em educação), tendo aqui a tutela educacional um papel a que não deve esquivar-se, estou certo que os cursos ‘errados’ serão mais ocasionais…

Parece-me que, nestes vinte anos, a melhor ideia em ação tem sido a direção do Centro AlmadaForma pela nossa querida colega Maria Adelaide Paredes.

Deixo para o fim, propositadamente, o início. O parágrafo que abre o argumento relativo à formação contínua diz (página 95, in 19 Argumentos para Reconst[ruir] a Escola Pública Portuguesa): “Persiste como um dos calcanhares de Aquiles do sistema de ensino público. Persiste com carácter obrigatório [num país governado por pessoas sem ideias bem definidas além da ‘cla26

REFLEXÃO

Formando ao longo da vida…

Angélica Queirós

Professora Aposentada A “educação ao longo de toda a vida deve aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade” Jacques Delors in Educação um tesouro a descobrir - 1998

Estamos no ano de 1993. As escolas estão a ser apetrechadas com tecnologia, os professores confrontados com a mudança de paradigma e os alunos virados para as descobertas tecnológicas. A sociedade está em mudança e as escolas confrontam-se com novos desafios…

formação: MSDos, Logowriter, Jornais Escolares, Processamento de texto, Tartaruga de solo, etc. Nestas formações já estão implícitas as novas pistas a seguir no caminho da formação contínua de professores. A duração das ações, 25 horas, era repartida por várias sessões. As salas cheias de professores! Professores que participavam entusiasticamente nestes desafios. Bem cedo se dinamizou formação que tinha por objetivo o contexto de sala de aula, no âmbito do qual os professores formalizam projetos de ação que implementam, refletem e partilham.

Os Centros de Formação de Associacão de Escolas - CFAE implementados, oferecem formação gratuita, em quantidade que, por vezes, não responde à procura. Em Almada foram criados dois centros, Proformar e Almadatejo. A grande diversidade de formação que apresentam tem grande adesão por parte dos professores. O centro Proformar foi o primeiro centro onde, como formadora, dinamizei algumas ações de

Era motivador para mim, enquanto formadora, ver o “sentir” de quem em contexto de sala de aula experimentava, refletia e partilhava com os colegas o que tinha experimentado. Em Almada, o ambiente de formação era de grande entusiasmo e participação, as ações estavam quase sempre esgotadas, obrigando a novas ações. Estava criado um ambiente de formação em contexto, onde o conceito ao longo da vida era a chave que abria uma nova dimensão, a “formação contínua contextualizada”. Almada estava na vanguarda de uma vivência de projetos, de partilha, de respeito e no prazer de ensinar/aprender. Tudo isto constitui um poderoso vetor na edu27

cação que culminará na aprendizagem ativa da cidadania por parte dos professores.

Nas escolas do concelho de Almada decorrem projetos inovadores, resultado por certo da formação em contexto efetuada desde 1993. As escolas, nomeadamente na educação pré-escolar e 1ºciclo, agora dotadas de quadros interativos, utilizam-nos pedagogicamente no seu quotidiano quer em contexto de sala de aula quer nos centros de recursos.

Os docentes faziam formação por prazer e porque como profissionais competentes sabiam ser necessária à melhoria da sua prática pedagógica em sala de aula para a promoção do sucesso dos alunos. Estamos em 2013.

Os alunos vivenciam projetos, aprendem fazendo, a reflexão e a partilha torna-se prática comum.

Passados vinte anos, ainda continuo como formadora, agora no Almadaforma.

Os professores procuram formação no sentido de continuarem a melhorar as suas práticas, desenvolvendo novos projetos, de modo a aumentar o sucesso educativo, tornando assim as aprendizagens inovadoras e significativas.

Gradualmente foram introduzidas mudanças no regimento da formação contínua de professores. Nem sempre as melhores. Foram reduzidos os centros de formação, a formação passou a ser obrigatória para progressão na carreira e algumas ações começaram a ser pagas, por falta das habituais fontes de financiamento.

A aprendizagem ao longo da vida é um bem precioso do qual, nós professores, não podemos abdicar.

Almada continua na vanguarda da formação. Almadaforma, continua a responder às necessidades da formação de forma inovadora. A este centro recorrem também professores de outros concelhos para participarem em ações cujos temas inovadores vão de encontro aos seus interesses: Quadros interativos, Acessibilidades, Ciências, Tecnologia, Língua e Cidadania, Exposições, Poesia, etc.

Como formadora quero deixar aqui o meu obrigada aos Centros de Formação do concelho de Almada e a todos os formandos que participaram nas minhas ações, valorizando a caminhada que fizemos juntos na procura de melhoria do ensino/aprendizagem no sentido de transformar a escola pública numa escola de excelência para que alunos e professores sejam felizes.

REFLEXÃO

A Minha Primeira Experiência no CFECA

adequar o processo de aprendizagem à especificidade de cada indivíduo; desenvolver uma relação pedagógica eficaz e produtiva em função do grupo de trabalho

Luísa Faro

Agrupamento de Escolas da Caparica

Todas as ações de formação, e esta não foi exceção, devem facultar quadros de atualização científica sobre a problemática em questão, tendo em conta a análise crítica e a intervenção; proporcionar espaços de reflexão e de problematização.

Desde que me lembro que frequento formação que me permita melhorar a minha prática pedagógica e a minha função como professora e como ser humano. Desde sempre foi preocupação, neste Centro de Formação, a “Avaliação Pedagógica”. Em 1993 frequentei a ação “Avaliação Pedagógica”, com a duração de 62 horas (2 créditos), e levada a cabo na Escola Secundária Fernão Mendes Pinto pelo formador Jorge Serrano.

Mesmo sem preconizar o futuro que me esperava, esta ação permitiu-me colocar em prática alguns dos conteúdos desenvolvidos quer direção pedagógica da Escola Secundária do Monte de Caparica, hoje sede do Agrupamento de Escolas da Caparica, quer em cargos de gestão intermédia: coordenação pedagógica de ano, ciclo ou curso; coordenação de departamentos curriculares e conselhos de docentes; funções de avaliação do desempenho docente.

Esta ação permitiu-me a atualização científica bem como a aquisição de competências significantes; os conteúdos abordados e desenvolvidos, permitiram melhorar a minha competência como docente na planificação e desenvolvimento das avaliações das minhas aulas. Já então procurei, nesta formação, colmatar as minhas lacunas formativas, colocando ênfase na atividade formativa e na sua eficácia. Na minha opinião, as sessões estavam bem estruturadas na duração, na quantidade e nível científico dos conteúdos e as temáticas abordadas corresponderam aos meus interesses. Esta formação, a primeira de outras que realizei no mesmo âmbito, permitiram-me planificar, dinamizar e formular adequadamente os objetivos pedagógicos que irão orientar a atividade formativa; conceber e aplicar uma metodologia adequada aos objetivos, aos públicos-alvo e ao contexto em que insiro; desenvolver um dispositivo de avaliação das aprendizagens útil à minha prática pedagógica e como parte integrante de um sistema interativo; utilizar e conceber de forma adequada os recursos didáticos e multimédia na formação, em suportes diversificados em função da estratégia pedagógica adotada; 29

REFLEXÃO

Formação Contínua de Professores

As redes colaborativas de aprendizagem

portância não só no modo como proporcionam e difundem uma vasta informação e experiências, como também facilitam a criação de parcerias que completam e enriquecem toda a formação contínua. A aposta direciona-se não só para a trabalho em “rede”, como também para as vantagens na criação de parcerias transacionais, com o intuito de todos os setores contribuírem para um bem comum: a melhoria da qualidade de ensino. As parcerias com as Universidades são consideradas um excelente exemplo nesta área, na medida em que tentam dar um novo sentido ao discurso retórico, aproximando assim a teoria da prática real em contexto de trabalho.

Joana Silva Estagiária no Centro AlmadaForma Mestre em Supervisão Pedagógica pela Faculdade de Motricidade Humana - U. L.

Os desafios da sociedade contemporânea implicam uma constante predisposição para a mudança, repleta de novas exigências projetadas no nosso sistema educativo. Apesar destes desafios que imperam em todos os setores de atividade, a escola continua a ser apontada como sendo o principal “motor” que evidencia a sociedade em que vivemos. Deste modo torna-se imprescindível, a existência de uma forte aposta na formação contínua de todos os profissionais docentes e não docentes, com o objetivo de dar respostas eficazes e sistémicas às questões que se levantam no seu interior.

Em suma, não basta apelar à reflexão desenfreada de temas demagógicos que assolam a nossa prática. O caminho a seguir dever-se-á fundamentar na criação de redes que permitam a partilha de experiências, avaliando não só o que melhor se faz como também o que podemos melhorar e aprender com os outros.

O ideal de partilha, reflexão, colaboração, sempre foram conceitos muito explorados no âmbito da formação contínua. Na Europa existe uma forte aposta no que se considera um notável ideal de formação, que permitirá colocar diferentes países, diferentes expetativas, diferentes culturas, a partilhar o que melhor se faz ao nível das boas práticas em educação - as Redes Colaborativas de Aprendizagem.

Para terminar, tenho de deixar registado que apesar dos tempos conturbados que se fazem sentir atualmente em todo o sistema educativo, temos claramente uma classe docente unificada em torno de um propósito comum – contribuir com qualidade para a formação dos seus alunos que serão futuros cidadãos ativos do amanhã.

Assim, é notável a evolução que a formação contínua realizou nos últimos 20 anos, assumindo constantemente um papel preponderante na evolução e na qualidade das nossas escolas. Aliada a esta evolução, não podemos, ou não devemos, negar o papel precioso que as TIC têm vindo assumir neste ramo. A incessante evolução tecnológica tem-se revelado uma ferramenta preciosa, tanto na formação como na partilha das práticas ao nível internacional. Estas redes de aprendizagem revestem a sua im30

REFLEXÃO

Avaliação da Formação Contínua de Professores Uma Necessidade Emergente

a atividade humana deverão existir procedimentos avaliativos para aferir práticas e adequação às necessidades formativas do público-alvo e atestar os benefícios ocorridos após a formação. No ponto 3 (três) deste trabalho, apresentamos alguns indicadores que poderão servir de guião para a elaboração de instrumentos de recolha de dados junto de diretores e de professores que tenham realizado formação.

Maria Prazeres Casanova Formadora e Investigadora Profª da Escola Secundária da Ramada-Odivelas

Resumo Ao refletirmos sobre a influência da formação contínua de professores no seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional e no dos seus pares, no desenvolvimento dos alunos, na melhoria da organização de pertença e ainda no desenvolvimento da comunidade educativa, propomo-nos apresentar este pequeno texto.

Ao refletirmos sobre a nossa experiência enquanto formadores de adultos com formação de nível superior, surgem-nos algumas questões que norteiam o presente artigo: quais são as aprendizagens realizadas em contexto de formação contínua que perduram ao longo do tempo? Como são aplicadas as aprendizagens realizadas? Qual a influência e as mudanças sentidas pelos professores e pelas organizações após um grupo de professores da mesma organização ter realizado uma determinada ação de formação?

Existe a necessidade de proceder à avaliação da aplicabilidade da formação ministrada e das mais-valias delas decorrentes. O trabalho cooperativo revela-se uma estratégia promotora de reflexividade e de possibilidade de aplicação da teoria às suas práticas. Palavras-chave: Formação Contínua de Professores; Avaliação da Formação Docente.

Introdução A formação contínua de professores é um elemento essencial na melhoria das aprendizagens dos alunos nas diferentes áreas do saber, no desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, na melhoria da organização-escola e da comunidade. É nossa convicção que a formação é o eixo mobilizador da transformação da vida das pessoas e das organizações.

1. A Formação Contínua de Professores A formação é um elemento constitutivo da prática profissional docente, fundamentada nas reflexões sobre as necessidades e realizações do seu quotidiano. Esta consciencialização pressupõe a análise das suas práticas, a investigação em educação, a reflexão sobre os aspetos éticos e deontológicos de forma a avaliar o seu desenvolvimento profissional.

A formação contínua de professores deverá ter como centro as necessidades formativas dos professores, entendidas no seu contexto de realização profissional. Parece-nos importante que durante a formação, os professores realizem aprendizagens que possam ser colocadas em prática com os seus alunos. Como em toda 31

Diferentes relatórios da OCDE (1989, 1990) afirmam que os professores têm de estar preparados para modificar os seus métodos de ensino de forma a poderem atender às necessidades educativas e formativas dos alunos e da comunidade educativa. Entendemos ainda que a formação deverá ter em consideração as necessidades evidenciadas pela escola enquanto organização.

o seu próprio percurso de formação, fruto do que é e do que o contexto vivencial lhe permite que seja, fruto do que quer e do que pode ser” (Alarcão, 1997: 7) Tendo em conta o texto da Lei de Bases do Sistema Educativo (art.º 3º), Patrício considera que para um professor estar “à altura de tão elevadas finalidades, não pode ser preparado apenas com o fito de ser competente nas matérias da especialidade do seu grupo de docência [...]” (1988:15). Garante ser “preciso um professor diferente [...] de perfil novo: o professor-homemde-cultura, o professor clerc, o professor cultural” (op.cit.: 15). Assim sendo, as dimensões das competências a desenvolver pelo professor, terão de cobrir as grandes áreas da sua intervenção, como salienta Trindade (2003), ou seja, na conceção, organização e gestão do ensino e das aprendizagens. Nestas áreas estão envolvidas competências de ordem cognitiva, técnica e afetiva, com grande relevância para a “comunicação e uma ligação estreita à comunidade” (Marques, 1997). No nosso entender o formador deverá ser conhecedor do contexto e/ou contextos em que os professores-formandos desenvolvem a sua profissionalidade. A comunicação entre os diferentes atores assumirá maior profundidade reflexiva e será promotora de desenvolvimento.

Partindo destes pressupostos a escola deve garantir a formação contínua dos professores em contexto de acordo com as metas definidas no seu projeto educativo, ou seja a formação deve ser contextualizada. Nesta linha de pensamento, Canário considera que “se o processo formativo for entendido como um processo de reflexão na ação em que a formação não precede cronologicamente a mudança, mas é com ela concomitante, a formação de professores passa a ser indissociável do trabalho que estes realizam com os alunos” (1994: 39).

O formador é capaz de entender e de falar a linguagem dos professores-formandos e também de os impulsionar a assumirem como seus, novos conceitos e novas formas de agir. Coutinho (2003) fala em novo paradigma epistemológico da formação de professores: o paradigma comunicacional.

A formação contínua de professores só terá sentido para os formandos se existir uma dupla perspectiva: o enraizamento no contexto e simultaneamente um distanciamento fundamentado na teoria capaz de iluminar o contexto e a ele voltar enriquecido. Paulo Freire (1975) coloca o professor no centro da sua formação, e pelo diálogo, reconhece a pessoa como um ser em contínuo desenvolvimento, um fazer, fazendo, em contínuo reconstruir. Cada professor “trilha

A comunicação apresenta-se como um eixo fundamental no processo formativo. Os signos deverão ser conhecidos por todos os intervenientes e ser geradores de novos constructos. A formação tem de incidir na área dos desempenhos dos professores (Trindade, 2003), formando sobre os limites, sobre as possibilidades de existência, sobre o curriculum, … . O trabalho cooperativo revela-se profícuo no desenvolvimento deste paradigma formativo. 32

2. O Trabalho Cooperativo como Estratégia de Formação Continua

está alicerçada na interação dinâmica e evolutiva entre a prática e a teoria. A teorização da prática por parte do professor deve “contribuir para interrogar e elevar o grau de liberdade, responsabilidade, justiça e igualdade entre os alunos” (Vieira, 2010: 19) no contexto de aprendizagem e na promoção da sua autonomia. A reflexividade visa a autonomia profissional através do desenvolvimento de diferentes saberes: “didático, disciplinar e criativo, mas também das capacidades de ação educativa, autorregulação, comunicação e negociação, e ainda de uma postura critica face aos contextos profissionais” (Vieira, 2010: 19-20). O professor, como alguém que sistematicamente investiga as causas que conduzem à assunção de determinadas opções e a problematizar as suas justificações e as suas implicações. Poderemos dizer que o professor ao ser um professor reflexivo assume a heurística e a hermenêutica como ferramentas chave do seu pensar e do seu agir profissional.

Ao ser promovido o trabalho cooperativo como estratégia de formação contínua pressupõese que os formandos aprendam e exercitem a reciprocidade e igualdade na planificação, na realização das tarefas e também na sua avaliação. Esta estratégia requer a tomada de decisões conjuntas na maioria das situações: “escolher a meta, definir as estratégias, definir as tarefas, avaliar o resultado; e o faz consciente de que é algo realmente importante para ele, algo que tanto beneficia o grupo como um todo, quanto a ele diretamente” (Ferreira, 2003: 82). A confiança, a escuta ativa e a capacidade de colocar em comum os seus saberes fazem parte integrante deste processo dialógico e interativo. Les Bell identifica claros benefícios, para os professores, se trabalharem em equipa: Agreeing aims; Clarifying roles; sharing expertise and skills; maximizing use of resources; motivating, supporting and encouraging members of the team; Improving relationships within the staff group; encouraging decision-making; Increasing individual potential; Improving communication, Increasing knowledge and understanding; Reducing stress and anxiety. (op.cit., 2002: 46)

O trabalho cooperativo enquanto estratégia de formação visa, essencialmente: • consolidar aprendizagens realizadas; • analisar recursos didático-pedagógicos existentes partindo de uma grelha de análise, • elaborar novos recursos didático-pedagógicos contextualizados às necessidades dos seus alunos, às suas necessidades enquanto profissionais e às necessidades da organização educativa. Entendemos, porém, que como qualquer estratégia de aprendizagem, não pode dispensar a avaliação, nomeadamente no que respeita aos resultados alcançados, aos processos utilizados e aos contextos em que decorreram as aprendizagens. Partindo das grelhas de avaliação apresentadas por Éducation, Citoyenneté et Jeunesse, Manitoba (2005) apresentamos, como contributo para esse processo avaliativo, alguns indicadores para que os membros do grupo cooperativo possam realizar a autoavaliação e a heteroavaliação do seu desempenho.

O trabalho cooperativo ao ser promovido no contexto formativo gera novas aprendizagens, devido à partilha de saberes. Fruto da reflexividade surgem novas ideias e novas práticas alicerçadas nos fundamentos teóricos ou nas experiências vividas e refletidas. A reflexividade dos docentes 33

Agrupamos os diferentes indicadores em três categorias de acordo com as áreas do saber: Saber-saber

﹒ ﹒ ﹒ ﹒ ﹒ ﹒ ﹒

Contribuição com ideias e opiniões; Discussão de ideias e opiniões; Estabelecimento de objetivos; Síntese das ideias e opiniões; Reflexão sobre o desenvolvimento do trabalho; Autoavaliação do trabalho desenvolvido; …

Saber-Fazer

﹒ ﹒ ﹒

Gestão do tempo eficiente e eficaz; Organização do produto final; …

Saber-Ser e Saber- ﹒ Estar com os ﹒ outros em relação ﹒ ﹒ ﹒ ﹒ ﹒ ﹒ ﹒

Interajuda; Concentração; Escuta ativa; Partilha de responsabilidades; Ajuda mutua; Consenso; Respeito pela opinião dos outros; Elogio dos membros do grupo; …

A formação de professores só tem sentido se for capaz de estar ao serviço da satisfação das necessidades dos alunos, dos professores, das organização-escola e da comunidade educativa. Este processo supõe que a formação de professores seja capaz de exercer uma ação transformadora: no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e operativo dos alunos; no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores; no desenvolvimento da eficácia e da eficiência da organização e ainda no desenvolvimento da comunidade educativa. As diferentes mudanças ocorridas terão de ter analisadas e interpretadas.

beneficiou de formação e quiçá para os seus pares e ainda para a organização em que se insere, assim como os constrangimentos detetados. A busca incessante das causas, dos processos e das mudanças ocorridas pressupõe conhecimento dos métodos e das técnicas de recolha de dados, assim como do seu tratamento, para além de conhecimento teórico que permita interpretar assertivamente e cientificamente os dados recolhidos. Parece-nos que é comum os formadores realizarem procedimentos avaliativos antes de ser iniciada a formação, ao longo do processo formativo, muitas vezes utilizando como técnica de recolha de dados a observação participante e naturalista (Estrela, 1990). Os Centros de Formação aplicam também um questionário no final da formação e os formadores elaboram um relatório onde são referidos dados avaliativos respeitantes ao processo formativo. Tanto os formadores como os centros de formação podem recorrer ao uso das tecnologias de informação e comunicação para recolha dos dados de forma eficiente e eficaz.

3. O processo avaliativo: algumas considerações O processo avaliativo deverá ocorrer em três momentos: antes, durante a formação e no seu término (Casanova, 2010). Propomos um quarto momento avaliativo: passado algum tempo, quando os professores se encontram no exercício das suas funções profissionais. É importante que sejam identificadas as mais-valias para os alunos, para o professor que 34

Esta recolha de dados tem de ser pensada e organizada para permitir aos professores gastarem o menor tempo possível no seu tratamento, na sua análise e na sua interpretação. Preconizamos o uso de aplicações disponibilizadas por diferentes plataformas eletrónicas para que o tratamento dos dados seja automático.

sores que frequentaram a formação e os órgãos de gestão, nomeadamente o diretor. Propomos como técnicas a utilizar, a entrevista e/ou inquérito de resposta fechada em escala de Lickert a aplicar aos diretores das escolas de onde os professores são oriundos e a realização de grupos de discussão focalizada com os professoresformandos que se disponibilizem e aos restantes poder-se-á aplicar inquéritos de resposta fechada em escala de Lickert.

Parece-nos que a realização de procedimentos investigativos efetuados de forma concreta e sistemática não é realizada após o término da formação contínua dos professores, à exceção da elaboração de trabalhos académicos. É, no nosso entender, pertinente que os Centros de Formação encontrem mecanismos de avaliação das mais-valias produzidas e dos constrangimentos que não se conseguiram superar. Se for realizada investigação, os formadores dispõem de dados para melhorarem as suas práticas formativas e também serem mais consentâneos com as necessidades formativas dos professores.

As aprendizagens realizadas, mesmo quando é ministrada formação específica poderão ser aplicadas em contextos que não estavam previamente previstos. Apresentamos duas propostas de indicadores, a primeira a ser usada na elaboração do guião de entrevista semiestruturada e/ou inquérito de resposta fechada em escala de Lickert a aplicar ao diretor e a segunda utilizada no guião dos grupos de discussão focalizada e/ou na elaboração de inquéritos de resposta fechada a aplicar aos professores que realizaram determinada formação.

O processo avaliativo deverá ser realizado tendo em consideração dois públicos-alvo: os profes-

1.Proposta de indicadores a usar na elaboração do guião da entrevista semiestruturada ou no inquérito de resposta fechada em escala de Lickert ﹒ Âmbito de aplicação dos conhecimentos adquiridos na formação. ﹒ Âmbito de aplicação dos materiais elaborados. ﹒ Grau de implementação das aprendizagens realizadas na ação de formação. ﹒ Identificação das mudanças de procedimentos que tenham ocorrido após a formação. ﹒ Identificação de mais-valias para a organização-escola decorrentes da formação adquirida. ﹒ Identificação de mais-valias para os alunos decorrentes da formação. 35

2.Proposta de indicadores a usar na elaboração do guião para reflexão dos grupos de discussão focalizada e/ou no inquérito de resposta fechada em escala de Lickert A - No exercício das funções de professor e poderá considerar-se o exercício de funções em cargos específicos: ﹒Grau de implementação das aprendizagens realizadas na ação de formação no exercício das suas funções profissionais; ﹒Identificação das temáticas abordadas e que foram usadas no exercício da sua profissionalidade; ﹒Identificação das mais-valias decorrentes da formação; ﹒Identificação das dificuldades que foram minimizadas e/ou superadas tendo em conta as aprendizagens realizadas no curso de formação; ﹒Identificação dos contextos em que mobilizou os conhecimentos adquiridos na formação; ﹒Identificação dos contextos em que foram utilizados os materiais elaborados. B – Na organização-escola e comunidade educativa: ﹒Identificação de mais-valias para a organização-escola decorrentes da formação adquirida; ﹒Identificação de mais-valias para os alunos; ﹒Grau de aceitação das estratégias propostas; ﹒Identificação de dificuldades na implementação das metodologias e técnicas preconizadas na formação. 4. Algumas Notas Conclusivas

Pressupõe-se um novo paradigma de formação que parte de uma nova ética na relação formativa, de matriz intra e interpessoal, fundamentando-se numa nova compreensão epistemológica e numa nova inteligibilidade, na qual se reconhece a auto implicação na aprendizagem e a ajuda dos outros na construção do conhecimento (cf. Sá-Chaves, 2005: 8). Neste paradigma emergente destaca-se: a reflexão pessoal, a singularidade, o caráter dinâmico das capacidades individuais e culturais e, com muita acuidade, a contextualização da formação adaptada às necessidades dos alunos, dos professores em formação e ainda da organização-escola.

Pela nossa experiência enquanto formadores de adultos, possuidores de conhecimentos, de experiências, de capacidade reflexiva, de aprendizagem a formação terá de ser promotora de desenvolvimento pessoal e profissional dando resposta aos problemas e dificuldades quotidianas. Os processos desenvolvidos na formação assumem uma tripa finalidade no que respeita aos atores envolvidos: deverão ser úteis, credíveis e iminentemente práticos mas concomitantemente serem geradores de necessidades de aprendizagens reflexivas entre pares, bem como promotores de desenvolvimento pessoal e profissional.

A avaliação das influências e possíveis mudanças ocorridas nas práticas dos professores e nas organizações é de difícil concretização, dado requerer investimento por parte de diferentes intervenientes. Entendemos que os Centros de Formação devem incentivar a investigação em parceria com instituições do Ensino Superior. Os formadores seriam chamados a interpretar os dados recolhidos e a refletir sobre as suas práticas para que estivessem mais consentâneas com as necessidades formativas dos professores e dos alunos com quem trabalham. Aos professores que realizaram formação e aos diretores solicita-se reflexão sobre as práticas e disponibilidade para encetar em conjunto uma investigação.

Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba (2005). Des outils pour favoriser les apprentissages de la Maternelle à la 8e Année. In http://www.edu.gov.mb.ca/ m12/frpub/ped/gen/outils_app/docs/document_ complet.pdf (acedido em 2011). Estrela, A. (1990). Teoria e Prática de Observação de Classes. Uma Estratégia de Formação de Professores (3ª edição). Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica. Ferreira, A. C. (2003). Metacognição e Desenvolvimento Profissional de Professores de Matemática: Uma Experiencia de Trabalho Colaborativo. In http://libdigi. unicamp.br/document/?down=vtls000297486 (acedido em Outubro de 2011). Freire, P. (1975). Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento. Les Bell (2002). Managing Teams in Secondary Schools. London: Routledge. In http://books.google.com/book s?id=cvdkvqsGpaEC&printsec=frontcover&dq=Manag ing+Teams+in+Secondary+Schools.&ei=68s7S7ntD5e6 yQT16OGLCw&cd=1#v=onepage&q=&f=false (acedido em Março de 2012).

Todo este processo implica uma mudança de mentalidades, de atitudes e de práticas quer dos formadores, quer dos formandos e das organizações. 5. Bibliografia

Marques, R. (1997). Escola, Currículo e Valores. Lisboa: Livros Horizonte.

Alarcão, I. (1997). Prefácio. In Sá-Chaves (Org.). Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissional. Porto: Porto Editora.

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Canário, R. (1994). Centros de Formação das Associações de Escolas. Que Futuro?. In A. Amiguinho e R. Canário (Org.). Escolas e Mudança: O Papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.

OCDE (1990). A Ecologia e a Escola. Rio Tinto: Asa.

Casanova, M.P. (2010). Estruturas Intermédias e Gestão Curricular. Lisboa: Sítio do Livro.

Trindade, V. M. (2003). Uma Perspectiva Didáctica para o Ensino da Ciências. In Org. Costa, P., Chouriço, J., Mendes, P. Neto, A. e Nico, A.. Didácticas e Metodologias de Educação. Percursos e Desafios. Évora: Universidade de Évora. Departamento de Pedagogia e Educação.

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Coutinho, M. (2003). Uma Epistemologia Alternativa para o Campo Educativo Jürge Habermas e o Paradigma da Intersubjectividade Prática. Revista Portuguesa de Investigação Educacional. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa. 37

REFLEXÃO

Formação Contínua

Na senda de uma alquimia da escola formação para as práticas do quotidiano escolar. O desenvolvimento profissional dos docentes ocorre igualmente na escola, beneficiando estes, nesse espaço privilegiado, de uma aprendizagem em equipa. Esta aprendizagem, não devendo ser subvalorizada, por se encontrar muito infundida de experiências ricas e diversificadas, pode, porém, caracterizar-se por uma certa balcanização que a expurga de múltiplas fontes e dimensões. A formação contínua, cooperando no processo transformativo das escolas, pode preencher as lacunas que decorrem do desenvolvimento profissional promovido em ambientes balcanizados, precisando, no entanto, de se alicerçar nos projetos educativos das organizações escolares para apoiar a sua implementação, assim contribuindo para o rosto e identidade das mesmas. Entendese, por conseguinte, como a formação contínua não deverá ser “confundida com meras ações de formação pontuais e desarticuladas, somente como meio de obtenção de «diplomas», «certificados» ou «créditos» que permitam uma progressão institucional na carreira docente” (Jesus, 2000, p. 338). As práticas formativas de professores necessitam, deste modo, de ser concebidas como modos de intervenção educativa, compondo-se em solidariedade com os impulsos para a inovação e mudança a que estão sujeitos professores e escolas.

Ana Paula Rocha Professora do Ensino Secundário, Formadora de Formação Contínua de Professores e Investigadora na área das Ciências da Educação. Membro colaborador na Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Resumo A formação contínua é vista, no presente artigo, como um agente de mudança e transformação da escola, designando-se o seu contributo como alquímico. O processo formativo permanente dos professores, gerador do seu desenvolvimento, afigura-se como importante, permitindo valorizar o potencial de desenvolvimento pessoal e profissional em que os docentes se envolvem ao longo das suas vidas. A presente reflexão fundamenta-se na encruzilhada do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, como é encarada por Nóvoa.

Partilhando a visão de António Nóvoa, o qual considera que a formação contínua de professores deve assentar em três eixos estratégicos (investimento na pessoa e sua experiência; investimento na profissão e seus saberes; investimento na escola e seus projetos (2002, p. 56), tentaremos, seguidamente, mostrar como a formação contínua, apoiada nesta trilogia, pode determinar o desenvolvimento profissional dos professores mais consentâneo com os tempos de mudança, tão desafiantes, que vivemos.

Formação Contínua Um dos maiores desafios que se coloca à formação contínua de professores é a evidente necessidade de transferência das situações de 38

Investimento na pessoa e sua experiência

se alheando do processo de transformação das instituições a que estão ligados, nem se apresentando como opositores ou resistentes.

A formação contínua precisa de valorizar o professor inserido numa lógica educativa e numa organização-escola, considerando relevante a dimensão pessoal que se liga com a trajetória profissional. É importante que os docentes deem sentido aos processos de formação no quadro das suas histórias de vida. Esse contributo é tanto mais relevante e eficaz, se for concedido tempo, no processo de formação, para um trabalho de reflexividade crítica sobre as suas próprias práticas. Não quer isto transmitir que se coloque a teoria de lado, focalizando, exclusivamente, a atenção nas vidas dos professores para a produção do saber, porquanto o quadro conceptual teórico fornece indicadores e grelhas de leitura que são, também, essenciais. Contudo, dando relevo ao trabalho do professor e à sua experiência, o docente sente-se mais compreensivo para com as aprendizagens adquiridas em contexto de formação e, igualmente, mais compreendido. Este facto é pertinente, particularmente, quando o contexto profissional se revela fonte de stress e a fase vivida de crise e mudança. A formação surge, então, como um momento “em que cada um produz a «sua» vida, o que no caso dos professores é também produzir a «sua» profissão” (Nóvoa, 2002, p. 58).

Investimento na escola e nos seus projetos Se, por um lado, já ficou claro que a formação contínua carece de levar em conta o professor, a sua vida e trajetória profissional, por outro lado, não pode deixar de se constituir como um investimento educativo dos projetos de escola, encontrando-se, desejavelmente, em articulação com o desenvolvimento organizacional da mesma e não se pretendendo à margem. A eficácia da formação pode potenciar o processo alquímico que terá reflexos na melhoria e ampliação da qualidade das organizações escolares, caso inclua a componente de investigação-açãoreflexão sobre problemas que o professor identifique na sua própria prática. É essencial, portanto, entrever que “o espaço pertinente da formação contínua já não é o professor individual, mas sim o professor em todas as suas dimensões colectivas, profissionais e organizacionais” (Nóvoa, 2002, p. 56).

Investimento na profissão e nos seus saberes Embora se fale muito em autonomia das instituições escolares e no docente enquanto desejável gestor do currículo na escola inclusiva, os professores sentem como essa retórica está desarticulada com a sua realidade, porque, na sua vida quotidiana experimentam o peso da burocracia e da colegialidade artificialmente mandatada. A profissionalização contínua precisa, por isso, de ajudar a desenvolver os saberes dos professores valorizando o que já sabem, fortalecendo a construção da sua profissão e contribuindo para a colegialidade colaborativa não mandatada. Se a formação se constituir como uma das componentes da mudança, envolvendo os docentes, estes sentir-se-ão mais empenhados não

Alquimia da escola Quem vive dentro da escola sabe como se tem dado cada vez maior relevo aos projetos educativos das instituições escolares pela necessidade de que reflitam as suas identidades. A procura do aumento da qualidade educacional encontrase espelhada nos normativos e documentos re39

ferenciais para o sistema educativo. Os professores estão cientes da importância atribuída ao seu papel e da responsabilidade da sua prestação. São eles o trunfo para a concretização de uma sociedade de aprendizagem, promovendo valores e ajudando no sucesso dos alunos. A intervenção no processo de aprender a aprender dos discentes depende, por isso, da qualidade e dos tipos de oportunidades de desenvolvimento e formação que vão surgindo ao longo da carreira, bem como da cultura em que trabalham. Os centros de formação de professores, atentos à urgência de darem resposta às necessidades formativas vão acolhendo os pedidos concretos de formação, constituindo bolsas de formadores para as diferentes áreas do conhecimento. Contudo, estudos recentes têm identificado a tendência de os professores manifestarem, como áreas de formação do seu interesse, os domínios emergentes, essencialmente, das aspirações e necessidades individuais, ao invés daqueles reconhecidos como colectivos. Este não é um comportamento repreensível, pois denota a vontade de obter satisfação nas escolhas de aprendizagem, aumentando a apetência dos formandos pela formação. Essa conduta decorre por vezes, conjuntamente, da inexistência de um plano de formação de escola, alcançado a partir da identificação das fragilidades na organização. Logo, é preciso que as escolas criem os seus planos de necessidades de formação e que não o façam de forma avulsa, mas sim fundamentada, ajudando os centros de formação a criar atempadamente as condições necessárias ao desenvolvimento de um sistema de formação contínua que dê resposta eficiente e possibilite concretizar os três eixos estratégicos preconizados por António Nóvoa. Só assim se consolida uma articulação efetiva entre a Escola, enquanto organização, a formação desenvolvida e as necessidades individuais de formação dos docentes, em atenção aos planos individuais dos mesmos. Para que se verifique a verdadeira alquimia da escola, a oferta dos programas de formação contínua dos centros de formação precisam de apresentar ações com uma certa dimensão de desafio, exigência e ousadia e oferecer pluralidade de expe-

riências, modelos e perspetivas. Os formadores, por seu turno, requerem-se como profissionais muito qualificados e experientes. Devem ser capazes de alicerçar as ações num clima estimulante, reflexivo crítico, apostar na implicação dos formandos em situações de investigação-ação sobre a própria prática e levá-los a agir colaborativamente para a concretização colectiva do desenvolvimento da escola. Neste sentido, a equipa do Almadaforma, tem sido um agente transformador, instigando a proatividade dos envolvidos e constituindo-se, através da sua atividade, como alquímico da escola. A eficácia e dinâmica do trabalho desenvolvido por este centro de formação de professores tem vindo a produzir (aproveitando a imagística das palavras de um reputado investigador e pedagogo) algo mais do que transformações imediatas, ao posicionar-se no sentido de “um «colocar em movimento», que causará efeitos no futuro, assim como um riacho subterrâneo que finalmente sobe até à superfície” (Perrenoud, 2002, p. 127). Referências JESUS, S. (2000). Motivação e Formação de Professores (1ª ed). Coimbra: Quarteto Editora. NÓVOA, A. (2002). Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Educa. PERRENOUD, P. (2002). A prática reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed.

REFLEXÃO

Formação Contínua de Professores Um Processo Colaborativo em Contexto Escolar

Sistema Educativo Português em 1986 que enumera alguns princípios sobre os quais assenta a formação de educadores e professores:

Maria Manuela Ventura Santos

Professora da Escola Secundária de Cacilhas Doutorada em Ciências da Educação, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

a) formação inicial de nível superior; b) formação contínua numa perspetiva de educação permanente;

Este artigo pretende traçar a importância da formação contínua de professores nos dias de hoje, valorizando as experiências e saberes construídos ao longo dos percursos profissionais contribuindo para um processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e de inovação nas escolas.

c) formação flexível que permita a reconversão e mobilidade; d) formação integrada quer no plano da preparação científico-pedagógica, quer no da articulação teoria prática; e) formação assente em práticas metodológicas;

Neste sentido, acentua-se a necessidade dos professores se formarem num processo formativo colaborativo de modo a contribuir para o seu desempenho profissional – processo de formação que possibilite o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre a prática profissional, a construção e consolidação de espaços de partilha de saberes.

f) formação que estimule uma atitude crítica e atuante, em referência à realidade social; g) formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação; h) formação participada que conduza a uma prática reflexiva e continuada de informação e autoaprendizagem (artigo 30º).

Parte-se de uma breve fundamentação teórica sobre formação em contexto de trabalho/dinâmicas colaborativas que podem contribuir para o desenvolvimento da reflexividade crítica – a capacidade de problematizar, compreender as ações realizadas e os sentidos que lhe estão subjacentes, para chegar à explicitação dos resultados obtidos num projeto de investigação em contexto de escola - um processo colabo-rativo/ formativo centrado num Conselho de Turma, nas dinâmicas de colaboração que aí se desenvolvem entre professores.

Do conjunto de princípios explicitados destacamos: (i) a Formação como um processo permanente e contínuo, (ii) a Formação de Professores como um processo reflexivo baseado na investigação prática - contribuindo significativamente para a compreensão e explicação dos problemas do quotidiano. Como o atestam os inúmeros trabalhos já publicados em Portugal, a formação de professores, que visa contribuir para a mudança e melhoria do sistema educativo (Carneiro, 2001), que tenha a prática educativa como objeto de análise, que permita aos professores compreender as relações entre a sociedade e os conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de aprender

I. FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE TRABALHO/ DINÂMICAS COLABORATIVAS I.1. A Formação Contínua - Desenvolvimento de práticas colaborativas A institucionalização da formação contínua de professores é consignada na Lei de Bases do 41

(Imbernón, 1997) não constitui um campo de investigação novo, tem sido um campo onde coexistem conceções e práticas muito diversas.

problemas enfrentados no quotidiano. É necessário implementar - hábitos de trabalho em equipa - processos colaborativos de formação. A colaboração entre os professores deve ir para além das meras trocas verbais de impressões, conversas informais e ser um meio para proporcionar oportunidades de reflexão, de análise sobre a própria prática. A colaboração constróise a partir de processos que estimulem a comunicação entre os diferentes agentes educativos, de modo a fomentar uma cultura de escola onde exista a prática reflexiva colaborativa.

Desde 1974 que Maria Teresa Estrela e Albano Estrela têm vindo a defender práticas de formação que visem tomar consciência do real envolvendo os professores em situações de investigação e de investigação-ação (M. T. Estrela, 2001). Muito se tem feito neste âmbito, existindo experiências de formação em contexto escolar, dignas de nota, nomeadamente o projeto IRA - “Investigação-Reflexão-Ação”, permitindo um trabalho a partir da experiência e de problemas profissionais, os quais poderiam ser objeto de pesquisa, de reflexão e de transformação pela ação, pelos professores.

A colaboração2 é, sem dúvida, um processo dinâmico onde são essenciais a partilha de objetivos, a co-colaboração, mas “existem diferenças entre os processos de colaboração mais ou menos informal e a colaboração formal, esta última assente em processos de colegialidade ou em dinâmicas planeadas e estruturadas em articulação com as instâncias de gestão escolar” (Freire, 2001: 132).

Outros estudos também foram realizados no domínio da colaboração/investigação-ação/formação, dos quais explicitamos algumas conclusões importantes: Cohen (1981: 165) exalta os benefícios da colaboração entre os professores afirmando que “a essência de um controlo profissional e de um crescimento intelectual contínuos reside no contacto estimulante com pares que desafiam constantemente as ideias existentes acerca das crianças, do currículo, da gestão da sala de aula e de problemas mais vastos ligados à relação entre a escola e a comunidade”.

Acentua-se também a necessidade dos professores se formarem num processo formativo colaborativo de modo a contribuir para o seu desempenho profissional – processo de formação que possibilite o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre a prática profissional. Reconhece-se que o professor tem um conhecimento próprio e uma capacidade reflexiva e de ação quanto à sua prática e ao seu desenvolvimento profissional (Schön, 1983). e que “a participação institui-se como um requisito do profissionalismo responsável, de maneira que não colaborar seria uma falta de atitude profissional” (Contreras, 2003: 41).

Saraiva (2001) apresenta também, no seu estudo, diversas sugestões para a realização de projetos de investigação colaborativos, envolvendo professores e investigadores, como suporte para o desenvolvimento profissional e como contexto para investigações sobre o conhecimento, prática e desenvolvimento profissional dos professores. Salienta que os respetivos projetos podem contribuir para a mudança dos respetivos participantes, bem como para uma melhor compreensão da realidade educativa.

Deve-se, pois, apostar no desenvolvimento de dispositivos de formação, que tenham em conta as necessidades dos professores, que visem articular produção e prática, a reflexão e a análise em torno de experiências e processos de formação/investigação/ação. É necessário abandonar ”uma visão funcionarizada do professorado” pela do profissional possuidor de capacidades de auto-desenvolvimento auto-reflexivo, que o tornam produtor privilegiado de saberes da pro-

Com efeito, os desafios colocados aos professores, hoje em dia, evocam a necessidade de envolvimento em projetos colaborativos (Hargreaves, 1998)1, com vista a superar muitos dos 42

fissão, (Nóvoa, 1992b: 19). E portador de uma competência profissional não standard, tal como refere Sá-Chaves, (2002: 87).

(Perrenoud, 2002a: 77). Consideramos, pois, que os professores devem refletir sobre a prática pedagógica, de modo a que essa prática seja continuamente reconstruída; essa postura reflexiva promove o diálogo, propicia momentos de partilha e cria espaços de troca de experiências (Amado, 2001a). O professor prático-reflexivo reflete sobre as práticas e analisa os seus efeitos, no sentido de superar muitas situações problemáticas vividas nas escolas. “Muitos dados evidenciam que uma caraterística das escolas eficazes consiste na importância que concedem aos professores para refletirem sobre a sua prática” (Ainscow & all, 2001: 104).

A formação, entendida como um processo, é desenvolvida segundo a lógica do formar-se e implica a criação de modalidades de formação participada que estimulem uma perspetiva crítica e reflexiva sobre as práticas onde as experiências, as interações e a aquisição de conhecimento novo conduzam à produção de saberes importantes do ponto de vista pessoal, social e profissional (Dominice, 1990). A proposta de formação do professor hoje pela pesquisa, pesquisa não sobre o ensino e sobre os professores, mas para o ensino e com os professores (Tardif, 2002) pode contribuir para a compreensão dos diferentes e complexos fenómenos que têm lugar na sala de aula.

Os efeitos da prática reflexiva são, sem dúvida, a mudança, a qual não pode ser forçada, mas, pelo contrário, interiorizada (Day, 2001). A reflexão desenvolvida pelos professores em torno da sua atividade profissional - desde a sua prática letiva até aos grandes objetivos da educação - é considerada por diversos autores (Kelchtermans, 1995, Day, 2005) fundamental para um melhor conhecimento de si mesmos e para o seu desenvolvimento profissional.

I.2. Reflexão/Mudança/Desenvolvimento profissional Diremos que a análise reflexiva sobre as práticas deverá ser o alimento da formação contínua; é imprescindível apostar no desenvolvimento de saberes partilhados (...) e na prática reflexiva » 43

II. UM PROJETO DE INVESTIGAÇÃO EM CONTEXTO DE ESCOLA – UM PROCESSO COLABORATIVO/FORMATIVO CENTRADO NUM CONSELHO DE TURMA

Atualmente, perante os desafios que a sociedade está a exigir, “num mundo dominado pela mudança, pela incerteza e por uma complexidade crescente” (Day, 2003: 151) a escola terá de funcionar como um lugar de aperfeiçoamento onde se discuta e reflita sobre a construção do conhecimento, onde os educadores não transmitam apenas conhecimentos, mas que se preocupem também com a formação global dos alunos, de modo a que a educação se torne um processo de formação comum e permanente (Paulo Freire, 1995). Esta conceção de educador pressupõe uma formação contínua e continuada baseada na reflexão crítica, na partilha da prática um continuum que se estenda por toda a carreira dos professores (Tardif, 2002) que contribua para uma mudança pessoal e profissional significativa.

I.1. O(s) objetivo(s) do estudo Com este projeto de investigação, procurámos implementar, no âmbito da Formação Contínua, em contexto de escola, centrado num Conselho de Turma - um processo colaborativo/formativo, dinâmicas formativas entre professores que, ao indagarem sobre a sua própria prática, refletindo, poderão melhorar a ação e os seus conhecimentos e competências como resultado da formação (Russ-Eft & Preskill, 2001) e adotar uma atitude investigativa, como construtores de conhecimento. Pretendemos ainda conhecer os efeitos dessa colaboração/formação nas práticas dos professores, repercutidas a nível da aprendizagem dos alunos.

Ross e Regan nos seus estudos (1993) (citados em Lima, 2002) afirmam também que a partilha de experiências profissionais em grupos colegiais estimula a progressão dos professores ao longo dos diferentes estádios do seu desenvolvimento profissional.

Foi nosso objetivo apostar na partilha de experiências e de vivências, no confronto de processos e de resultados, instituindo espaços de trabalho coletivo/colaborativo; contribuir para perspetivar, conceber e praticar a formação de outro modo; numa dimensão reflexiva, manifestar espírito de abertura a processos formativos centrados num trabalho de reflexão sobre a prática e também o contexto em que a mesma se realiza.

Consideramos, pois, que as práticas de pesquisa colaborativa, a atitude investigativa e a reflexão do professor – que se relaciona com o passado, com o presente e com o futuro e também com a formulação e a solução de problemas (Mezirow, 1991) oferecem como possibilidade aos professores a oportunidade de participar no seu desenvolvimento profissional.

I2. Metodologia - Abordagem e estratégia de investigação Optámos por procedimentos investigativos caraterísticos da investigação-ação/projeto colaborativo onde os participantes e o investigador se envolvem num trabalho comum, em torno de problemas concretos sentidos pelos participantes. As sessões de trabalho colaborativo visam refletir sobre os problemas identificados e pensar as estratégias e procedimentos que ajudem a superá-los. É um percurso metodológico que assenta numa atitude investigativa, de partilha e de reflexão no grupo – desenvolvendo o trabalho etapa a etapa – a reflexão está sempre presente permitindo reorientar e guiar a construção do saber fazer dos professores. 44

Numa primeira fase, após a identificação/discussão de questões, passou-se a uma fase de ação onde foram preparados materiais de trabalho, realizadas intenções conjuntas e por último tivemos uma terceira fase que foi a pesquisa de factos sobre os resultados da ação, um processo de interrogação permanente sobre o sentido de tudo o que fazemos, sobre o sentido das ações produzidas no contexto em que são realizadas, possibilitando, assim, encontrar soluções capazes de ultrapassar obstáculos (Honore, 1992).

sivamente vão colocando questões, encontrando soluções para os problemas identificados, reformulando, construindo materiais a reformular, tomando decisões, repensando e reajustando a prática pedagógica, tendo em conta as dificuldades que iam surgindo no terreno. Esta postura é reveladora de uma mudança do modo como o trabalho é estruturado. Os professores assumiram que, para atingir os objetivos que pretendiam, ou seja, planear as ações a desenvolver, propiciar o trabalho colaborativo e favorecer a participação dos alunos, era indispensável uma permanente reflexão sobre as ações desenvolvidas (estratégias implementadas, atuação dos alunos e dos professores), para compreender as práticas e os seus efeitos e construir a partir daí um conhecimento que permitisse novos investimentos na ação, reformular, readequar procedimentos e auto-regular as aprendizagens. Concordamos com Veiga Simão (2006) ao realçar que a auto-regulação da aprendizagem é um processo através do qual se ativam e mantêm cognições, comportamentos e afetos que são orientados para atingir uma meta.

O investigador, como participante empenhado no processo de investigação, intervém no processo tendo como finalidade a dinamização do coletivo de professores para participarem conjuntamente na identificação de problemas, o desencadear de momentos de reflexão formais e informais sobre o percurso efectuado, a realização conjunta de reuniões de trabalho, a participação na planificação e na realização de atividades concretas.

É percetível nos professores um desejo de mudança constante, a vontade de uma experiência contínua, um sentido de compromisso. O objetivo é melhorar e aprender com os erros, avaliar o seu próprio trabalho e o dos alunos. A informação recolhida e analisada leva-nos a concluir, que os professores tiveram consciência das mudanças operadas, assumindo a realização de um trabalho colaborativo, progressivo e sistemático, a reflexão mais aprofundada sobre problemas identificados na prática, a procura de estratégias para os ultrapassar (clarificação conjunta de situações) e ainda o empenho na concretização de atividades motivadoras e de natureza interdisciplinar

III. ALGUNS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO COLABORATIVA EM CONTEXTO LABORAL 1 - Processos e dinâmicas formativas numa experiência de investigação-ação colaborativa Os dados obtidos mostram como os professores estão cientes da importância desse processo de reflexão, reconhecendo o professor como um profissional reflexivo e crítico da sua prática, alguém que desempenha “um papel ativo na formulação tanto dos propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para o atingir” (Schön, 2000). Os professores que no início do processo formativo se mostravam com algum receio em diversificar estratégias, de modo a favorecer a participação dos alunos na sala de aula, progres-

O processo de reflexão e ação colaborativos foi para os professores um processo de “colaboração no pleno sentido da palavra”, em que tudo foi partilhado, nada foi imposto”, proporcionando-lhes a oportunidade de se verem e reverem em ação. 45

2. - A articulação entre as práticas colaborativas dos professores e a aprendizagem colaborativa dos alunos

O realce dado pelos professores ao potencial formativo das situações educativas colaborativas em sala de aula e ao impacto que o seu trabalho colaborativo teve nos alunos foi evidente, depois corroborado nos testemunhos dos alunos, que fazem um balanço muito positivo do trabalho desenvolvido em sala de aula.

Pelos dados recolhidos e analisados, podemos inferir que houve congruência entre o que se desejou fazer e o que realmente se fez, infletindo por vezes o percurso de ação previamente pensado, face às necessidades circunstanciais dos alunos. Existiu interação entre os alunos e os professores e entre os alunos durante a realização das atividades planeadas, em função das vivências dos alunos. Podemos afirmar igualmente que a tomada de consciência do professor em situação, planeando os atos educativos, refletindo sobre a prática, questionando-se a si e ao real, com vista a reformulá-lo era uma constante, assumindo-se opções e decisões.

Em suma, é visível o isomorfismo entre as aprendizagens realizadas pelos professores na formação e as aprendizagens realizadas pelos alunos. As mudanças e melhorias no trabalho dos professores com os alunos (valorização da participação dos alunos, na organização da sala de aula, da interação do par-pedagógico, da inserção de novas atividades criativas, de uma melhor gestão do tempo) são refletidas nos alunos, existindo, assim, uma congruência, uma articulação estreita entre a colaboração dos professores e a aprendizagem colaborativa dos alunos, entre o desenvolvimento dos professores e as mudanças nos seus alunos.

Em sala de aula, os professores gradualmente foram ficando mais seguros nas intervenções que faziam, explicando as atividades e estratégias, de forma mais aberta e com menos receios.

Concluímos, pois, com esta interrogação:

Os professores testemunham mudanças a nível da sala de aula – as aulas foram sendo cada vez mais produtivas. A intervenção na sala de aula mudou a nível das atividades e metodologias implementadas, verificando-se, assim, um isomorfismo entre o desenvolvimento das práticas colaborativas entre os professores e o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa entre os alunos.

Formação colaborativa em contexto laboral – uma realidade com futuro? Pensamos que o nosso estudo evidencia que é possível, em contexto de trabalho, promover a colaboração efetiva entre professores, uma reflexão conjunta sobre as suas práticas, de modo a dar resposta às necessidades sentidas no terreno, pese embora as dificuldades que hoje se vivem nas escolas em geral.

Os professores tiveram a preocupação de, gradualmente, (i) colocar os alunos a trabalhar a pares ou em grupo, (ii) dar indicações precisas sobre as atividades a realizar e os materiais a utilizar, (iii) dar reforços positivos aos alunos para concretizarem as tarefas, (iv) interagir mais com os alunos, (v) repartir tarefas de forma equitativa. O desenvolvimento de um trabalho colaborativo, a discussão sobre as caraterísticas das tarefas, a sua realização na sala de aula, a posterior reflexão sobre os resultados, a compreensão do que é e como é preciso melhorar, facilitou uma cultura profissional onde a indagação, a experimentação e a reflexão tiveram lugar de destaque. 46

Existem, na perspetiva de Hargreaves (1998), alguns requisitos para que a colaboração aconteça: (i) criar condições para o trabalho em equipa, (ii) reconhecer a existência de múltiplos caminhos a percorrer, (iii) aceitar a diferença (…).

Apesar das virtudes potenciais da colaboração (i) desenvolvimento da ação, (ii) maior capacidade de reflexão, (iii) capacidade de negociação, (iv) criatividade (…) Caetano (2003), “podem existir nas escolas constrangimentos estruturais importantes à comunicação colegial que coartem as oportunidades de os professores aprenderem uns com os outros” (Lima, 2002: 11).

HARGREAVES, A. (1998). Os Professores em Tempos de Mudança – O Trabalho e a Cultura dos Professores na Idade Pós-Moderna. Lisboa: Editora Mc Graw-Hill. HONORE, B. (1992). Vers l’oeuvre de formation : L’ouverture à l’existence. Paris : L’Harmattan. IMBERNÓN, F. (1997). La formación del profesorado. Barcelona, Editorial Paidós. IMBERNÓN, F. (1997). La formación del profesorado. Barcelona, Editorial Paidós. IMBERNÓN, F. (1997). La formación del profesorado. Barcelona: Editorial Paidós. KELCHETERMANS, G. (1995). A utilização da biografia na formação de professores. Aprender, 28, pp. 5-20. LIMA, J. (2002). As culturas colaborativas nas Escolas – Estruturas, processos e conteúdos. Porto: Porto Editora. MEZIROW, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. S. Francisco. CA: Jossey-Bass. NÓVOA, A. (1992b). Formação de professores e profissão docente. In António Nóvoa (Ed.), Os Professores e a sua Formação (pp. 13-33). Lisboa: Publicações D. Quixote. PERRENOUD, P. (2002a). Aprender a Negociar a Mudança em Educação – Novas Estratégias de Inovação. Colecção em foco. Porto: Edições ASA. RUSS-EFT, D. & PRESKILL, H. (2001). Evaluation in organizations: a systematic approach to enhancing learning, performance and change. Massachusetts: Perseus Publishing. SÁ-CHAVES, I. (2002): A construção de conhecimento pela análise reflexiva da praxis. Textos Universitários de Ciências Sociais e Humanas. Fundação Calouste Gulbenkian. SARAIVA M. J. (2001) O conhecimento e o desenvolvimento profissional dos professores de Matemática: um projecto colaborativo. Dissertação de Doutoramento apresentada na Universidade de Lisboa. SCHÖN, D. (1983). The Reflective Pactitioner. New York: Teachers College Press. SCHÖN, D. A. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. TARDIF, M. (2002). Saberes docentes e Formação profissional. Petrópolis. Editora Vozes. VEIGA SIMÃO, A. M. (2006). Auto-Regulação da Aprendizagem: um Desafio para a Formação de Professores. In R. Bizarro, Formação de Professores de Línguas Estrangeiras: Reflexões, Estudos e Experiências, pp. 192204. Poro: Porto Editora. SUPORTES LEGISLATIVOS: Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de Outubro)

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REFLEXÃO

Associação de professores como entidade formadora Os primeiros passos do CFAPH (Centro de Formação da Associação de Professores de História)

Isabel Graça

Pública sem fins lucrativos (D.R. 140, 2ª Série, 20/6/95).Tem, entre os seus objetivos os de:

Vivermos o presente e prepararmos o futuro é sempre mais enriquecedor se tivermos bons alicerces feitos de conhecimento e reflexão sobre a experiência passada.

• Participar de forma interventiva no debate sobre educação, através do contributo da História;

• Promover a formação contínua dos professores nas vertentes científica e pedagógicodidática;

Profª Aposentada

• Proporcionar contactos e trocas de experiências entre professores e outros agentes ligados ao ensino da História.

Por isso, mesmo correndo o risco de cometer lapsos ou omissões não quis deixar de responder ao convite, que muito agradeço, para integrar este número comemorativo.

Nascida a partir do entusiasmo e do trabalho dedicado de um grupo de professores de História de todos os níveis de ensino, mostrou, desde logo, enorme um dinamismo com a organização de colóquios, cursos, visitas de estudo e com a publicação de um Boletim. De um pequeno grupo, depressa se passou a mais de mil associados!

É na memória da experiência vivida e na documentação da época de criação do Centro de Formação A.P.H., do qual fui a primeira diretora, desde 1992 até ao ano de 1996, que vou basear esta minha participação. Pretendo dar a conhecer as circunstâncias que animaram a equipa que avançou para a criação do Centro de Formação A.P.H., referir as especificidades deste centro no contexto das entidades formadoras que passaram a ser juridicamente reconhecidas com o modelo de formação de professores decorrente do Decreto-lei nº249/92 e elencar um conjunto de ideias reflexivas sobre o trabalho desenvolvido nessa fase inicial do Centro de Formação.

O ritmo de atividades foi-se mantendo, embora, no final dos anos 80, tivesse abrandado um pouco. No início dos anos 90, novos corpos sociais tomam posse e procuram incrementar a atividade e o entusiasmo a níveis mais elevados. A A.P.H. entrou novamente numa fase de grande dinamismo e visibilidade entre os professores, trazendo novas adesões. Exemplo máximo foi a realização dos encontros “Reflectir sobre a mudança. Preparar o Futuro- O Ensino da História de Portugal“ em Dezembro de 1991 e Janeiro de 1992 com a participação de 600 professores no Porto e 1.100 em Lisboa. Estes encontros vinham na sequência do lançamento da Reorganização Curricular que previa a implementação de novos programas curriculares. A Associação, antecipando-se ao Ministério da Educação, promoveu a divulgação, debate e análise dos novos desenhos curriculares.

20 anos deste modelo de formação contínua de professores dá-nos a distância e a maturidade para mais profundamente repensarmos as práticas resultantes da sua aplicação. Porque e como nasceu este Centro de Formação A A.P.H.- Associação de Professores de História é uma associação científico-pedagógica de professores de História de todos os ciclos e graus de ensino. Constituída em 1981 (D.R.132, 3ª série, 9/6/81), a APH é uma Associação de Utilidade 48

Nesse ano de 1992, o novo enquadramento jurídico da formação contínua de professores dava-nos a possibilidade de sermos entidade formadora reconhecida pela lei: são entidades formadoras …c) Os centros de formação de associações profissionais ou científicas sem fins lucrativos, constituídas nos termos da lei, cuja intervenção seja considerada relevante para o processo de formação contínua de professores… (D.L.249/92 artº 15º) .Os corpos sociais da Associação procuraram reunir todos os requisitos para serem legalmente reconhecidos como entidade formadora. Tinha sido sempre essa a sua natureza e a sua prática com as atividades desenvolvidas.

-Nomeação da comissão pedagógica pela direção, constituída obrigatoriamente por alguns membros da direção e por professores convidados de todos os graus de ensino, de entre os de reconhecido mérito nas áreas científica e pedagógica e didática, colaboradores regulares nas iniciativas da associação. -Escolha do diretor, feita pela comissão pedagógica, de entre os membros da direção. Em todos os demais aspetos era possível cumprir as normas sem adaptações. Cabe aqui fazer um sublinhado: todo o trabalho desenvolvido na Associação era feito totalmente em regime de voluntariado. Nenhum de nós era remunerado, incluindo o diretor do Centro de Formação.

Paralelamente, também a possibilidade de candidatura a fundos europeus, através dos programas Foco/Forgest nos dava a possibilidade de prosseguir e alargar, com menos sobressaltos económicos, a atividade formativa.

Só no ano letivo de1993/94,o Ministério da Educação concedeu alguma redução na carga horária da escola para membros da direção. Como diretora do Centro Formação tive redução de 4 horas letivas. Outra das especificidades do Centro de Formação A.P.H. era o nosso público-alvo ser constituído pelo universo de professores dos ensinos básico e secundário que lecionavam as disciplinas de História e Geografia (2º ciclo), História (3ºciclo e secundário) e História da Arte (secundário) de todo o país. Um público com uma formação científica numa área específica do saber

CENTRO DE FORMAÇÃO Especificidade do seu funcionamento no conjunto das entidades formadoras Para cumprir cabalmente a legislação havia que proceder às adaptações inerentes à nossa especificidade: os centros a que se refere o número anterior (centros de formação das associações profissionais ou científicas) têm como órgãos de direção e gestão a comissão pedagógica e o director aos quais é aplicável, com as necessárias adaptações, o disposto nos artigos 25º e 26º do presente diploma (D.L.249/92 artº 28º)

A nossa área geográfica de abrangência era de âmbito nacional (continente e regiões autónomas da Madeira e Açores), visto termos associados em todas as regiões do território nacional. Éramos uma entidade formadora com características próprias que tinham a ver com a forma de escolha dos órgãos de funcionamento, das condições de trabalho, do público-alvo e do âmbito de abrangência.

Estas adaptações na atribuição e constituição dos órgãos do centro foram, deste modo, feitas: -Elaboração de um regulamento do Centro de Formação que consagrava uma estreita ligação entre este e a direção da associação, não só em questões de organização como financeiras;

Estas características marcaram todo o trabalho que desenvolvemos: não nos podíamos limitar a ter ações em Lisboa e devíamos privilegiar uma área do saber, neste caso a História, se bem que sempre com a visão do papel fundamental 49

do professor e prever a sua aplicação na prática letiva.

e constituíram, desde logo, uma equipa de excelência. Nalguns casos, foram feitos protocolos com instituições do ensino superior, onde os nossos formadores exerciam atividade docente.

As primeiras iniciativas e os resultados alcançados

Quanto aos espaços para realizar a formação, convém aqui recordar as nossas condições materiais. Dependíamos das quotizações dos nossos associados que eram cerca de 1.500 e da venda de algumas das nossas publicações. Tínhamos uma sede partilhada com outras associações profissionais na R. Guerra Junqueiro. Bem situada mas sem espaço sequer para reuniões!

Obtivemos o Certificado de Centro de Formação A.P.H., emitido pelo Conselho Coordenador da Formação Contínua de Professores, no dia 18 de Novembro de 1993 (AP 593-A-261/93). O primeiro Plano de Formação foi elaborado tendo em conta as avaliações que havíamos realizado nas nossas ações anteriores, ainda sem o enquadramento jurídico proporcionado pelo D.L.249/92, em congressos, seminários, encontros regionais. Possuíamos dados essenciais das necessidades formativas mais prementes dos nossos associados.

A candidatura ao programa de financiamento Foco/Forgest possibilitou que apostássemos numa nova sede na R. da Arrábida, com um espaço equipado, que podia funcionar para reuniões e formação. Foi um salto qualitativo muito grande! Sempre que possível, usámos o espaço equipado na sede. Nos outros casos, celebrámos protocolos com escolas ou outras associações.

Sendo a associação uma entidade que resultou da iniciativa de profissionais, neste caso professores de História que, de forma livre, se juntaram para se valorizarem profissionalmente e permanentemente se manterem atualizados, havia que começar por dar respostas às suas expetativas. Era também dar continuidade a um trabalho que já realizávamos, mas que agora permitia aos professores prosseguir na carreira com os créditos adquiridos com a formação.

Dos cursos propostos, não foram realizados dois (Informática e Civilizações dos grandes rios),por questões de caráter burocrático/financeiro. Foi um plano ainda limitado em número de ações, não se podia ser demasiado ambicioso, pois trabalhávamos “sem rede”, isto é, sem suporte económico além do escasso orçamento da associação e a promessa dos fundos europeus que viriam posteriormente….

Neste Plano constavam os cursos: -Informática para professores de História - Lisboa;

A afluência aos cursos foi excelente. E os resultados das avaliações feitas pelos formandos animaram-nos a prosseguir e ampliar a nossa oferta formativa.

-Civilizações dos grandes rios, um tema de opção- Lisboa e Setúbal -História da cidade do Porto- Porto

A Associação registou um crescimento enorme quer em número de associados (cerca de 3.000) quer em incremento para outras realizações nomeadamente, envolvimento com outras entidades, nacionais e internacionais.

-História e Geografia de Portugal- Lisboa -Área Escol e História- Lisboa e Almada -Africa: história e conhecimento- Lisboa e Setúbal -O ensino/aprendizagem da História Medieval- Lisboa

Reflexões finais Fiz incidir estas linhas na fase de arranque do Centro de Formação A.P.H. Atualmente ainda a ele estou ligada como consultora, mas é sobre esses primeiros tempos que vou focar as minhas

A escolha dos formadores não nos foi difícil, visto que os melhores especialistas em cada área científica e pedagógica eram nossos associados 50

reflexões. Sobre as características deste modelo de formação de professores e sobre o papel que este Cento desempenhou para a A.P.H.

O Centro de Formação de Professores A.PH. possibilitou à Associação de Professores de História:

No plano pessoal, foi uma experiência muito enriquecedora, muito trabalhosa mas de muito entusiasmo. Implicou um trabalho voluntário muito intenso de um pequeno grupo de professores que, na época integravam a direção da associação e a Comissão Pedagógica. Permito-me destacar a querida e saudosa amiga Custódia Ribeiro que todas as semanas se deslocava de Évora para trabalhar na nossa equipa e que tão bem conhecia os aspetos financeiros do programa Foco/Forgest e o colega Luís Filipe Santos que foi, durante anos, presidente da A.P.H.

• Um enorme crescimento, ampliando o número de associados e a diversidade de atividades para além das que eram oferecidas pelo Centro de Formação nomeadamente publicações, seminários, congressos. Fez da Associação um núcleo de referência no ensino da História. • A mudança para uma sede condigna, que funcionou como espaço de formação e reuniões, mas também com polo de encontro dos professores associados. • O início da organização de um futuro centro de documentação ao serviço dos associados.

Numa visão subjetiva, temperada pelo tempo e pela memória, destaco aspetos que resultaram desta experiência e da reflexão a partir dela:

• Maior visibilidade e prestígio da Associação junto de órgãos do poder, nomeadamente com o pedido e emissão de pareceres e participação em grupos de trabalho.

Sobre o modelo de formação de professores regulamentado pelo Decreto-Lei 249/92: • Democratizou a oferta formativa, alargando e diversificando. Abriu a possibilidade de enquadramento jurídico a entidades diversas como as instituições de ensino superior, as associações profissionais, as associações de escolas e outras. Permitiu aos professores escolherem com liberdade a formação que queriam e necessitavam

• Estabelecimento de protocolos e parcerias com várias entidades, nomeadamente instituições de ensino superior, escolas, associações profissionais. Fomos e somos uma entidade formadora com características próprias, direcionada a um público-alvo específico, os professores de História, mas nunca fomos uma entidade fechada. Abrimo-nos desde sempre ao debate, às parcerias, aos protocolos. Temos a vantagem de fazer uma formação que atualiza e aprofunda conhecimentos científicos e nunca perde de vista os propósitos de dignificar os professores enquanto profissionais inseridos num sistema mas, sobretudo, pretende contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens.

• Permitiu aos organismos ou entidades que já realizavam formação, que a continuassem a fazer de forma regulada, sistematizada e apoiada. Na prática, promoveu o rigor e a igualdade de oportunidades. • Permitiu o aumento exponencial da oferta formativa propondo um leque de oferta muito amplo conjugada com os programas de financiamento. • Instituiu um modelo de formação que devia responder às reais carências formativas dos professores. Implicava um modelo crítico de formação em que o professor devia refletir sistematicamente sobre a sua prática, para detetar necessidades formativas. 51

COMUNIDADE

projeto Língua, Cultura e Cidadania

ALReP - Almada Referencial do Ensino de Português guística e cultural das comunidades migrantes do concelho.

Adelaide Silva

Esta necessidade de formação, identificada por parte de todas as Escolas, sem exceção, e reiterada pela autarquia, potenciou a construção de uma resposta formativa integrada e pertinente com grande abrangência e impacto local e (inter)nacional. O projecto Língua, Cultura e Cidadania – ALReP constituiu uma prioridade do centro em parceria com a autarquia e com a Faculdade de Letras de Lisboa. Visou operacionalizar competências em Língua e Cultura Portuguesa em todos os domínios da Comunicação; contribuir para a integração e promoção da cidadania democrática, numa perspetiva de diálogo intercultural e intergeracional na Escola e na Comunidade.

Diretora do Centro de Formação AlmadaForma

A título de exemplo e de experiência matriz, apresentamos em síntese o projeto Língua, Cultura e Cidadania – ALReP (Almada Referencial do Ensino de Português). Este projeto decorreu da necessidade de promover um dispositivo de formação, no âmbito do Português Língua Não Materna - PLNM, atendendo à diversidade lin-

No âmbito deste projeto, a decorrer desde 20092010, destacamos algumas das iniciativas de interesse escolar e comunitário:

O 1º Encontro de Poetas do Mundo em Almada – POEMA - celebração da herança lusófona, em expressivos momentos consagrados à poesia e a outras confluências artísticas, no Convento dos Capuchos.

dos alunos e professores das escolas designadas por territórios educativos de intervenção prioritária- TEIP. O projeto europeu Grundtvig, Autobiografias linguísticas (2012-2014), em parceria com seis instituições universitárias a saber - França, Itália, Suécia, Reino-Unido, Roménia e Polónia, experientes no ensino de línguas a populações migrantes. Este projeto visa interrogar e conhecer, segundo a metodologia autobiográfica, como é que a(s) língua(s) materna(s) e não materna(s) se inscreve(m) e escreve(m) a narrativa das suas vidas.

O Concurso Pessoas em Pessoa, evento muito participado já na sua 4ª edição, com elevado interesse e participação das Escolas e da comunidade local e internacional. A 1ª Feira − Almada Multicultural Anima a Integração – AMAI, integração de várias expressões de cidadania com a celebração da diversidade linguística e cultural para a promoção do diálogo intercultural.

O Centro AlmadaForma continua apostado em ser um serviço ao serviço da Educação e Formação, visando o desenvolvimento e qualificação pessoal, profissional e social da comunidade educativa de Almada. Preconizamos para o efeito, a tendencial internacionalização dos agrupamentos/escolas, numa dimensão europeia, por via do estabelecimento de parcerias para a realização de projetos de referência.

O mestrado em didática da língua e cultura, em parceria com a Faculdade de Letras de Lisboa que decorreu nas instalações da Escola Secundária do Monte de Caparica e do Museu da Cidade de Almada. Onze professores de variados níveis de ensino e áreas disciplinares, de oito escolas associadas, na qualidade de mestrandos, desenvolveram a sua investigação científica, nos contextos escolares e comunitários, visando conhecer as políticas de língua e cultura relativamente às populações migrantes, com enfoque no processo de ensino-aprendizagem, práticas pedagógicas, representações culturais

O serviço que prestamos está intimamente associado à ideia de formação e desenvolvimento local/global, integrado em redes socioeducativas cooperantes, aprendentes, pensantes e atuantes, de acordo com os valores democráticos e de cidadania. 53

COMUNIDADE

DAR à Costa – TransFormArte Programa Escolhas

partir do século XVIII, nesta região litoral, naturalmente, privilegiada.

Teresa Palma Fernandes

A Costa da Caparica, em função da diversidade de origens dos seus habitantes, conjuga uma complexidade que, no seu conjunto, potencia oportunidades de realização.

Professora aposentada, colaboradora do projeto

A ideia deste projeto (2002-2006), parte dos seus mentores Teresa Palma Fernandes em parceria com o Centro de Formação de Associação de Escolas de Almada- Ocidental – PROFORMAR.

Neste contexto multicultural, estimulante, operacionalizaram-se, desde 1998, alguns projetos de investigação-acção, Salada de Culturas (1998-2001) Memórias de Vida e Tradições Culturais (2002-2004) Espaços Transculturais - ET (2002-2005) e a Sala Aberta, os quais foram concebidos de modo a construir as bases de um trabalho sólido, coerente, consistente e com futuro. Criaram-se dispositivos de recolha de informação para levantamento e identificação de necessidades e interesses destas comunidades, experimentaram-se diferentes metodologias de intervenção junto de crianças e jovens, privilegiaram-se abordagens de educação de adultos, narrativas de Histórias de Vida, reformularam-se práticas, desenvolveram-se cursos de curta e longa duração, de caráter formal e informal, promoveram-se áreas de competências à medida das necessidades, registaram-se através de entrevistas e de filmes algumas memórias de pessoas anónimas, com idade e maturidade reflexiva, alguns momentos da vida de profissões artesanais, em decadência, algumas das vivências do quotidiano de bairros populares, algumas manifestações artísticas e tradições culturais, avaliaram-se os respectivos impactos, para a construção de um modelo de intervenção adequado e contextualizado, permitindo melho-

Partimos de pressupostos devidamente contextualizados e de dinâmicas locais em desenvolvimento a nível da intervenção psicossocial, educativa e formativa da comunidade mais desfavorecida da Costa da Caparica. Identificadas as prioridades de ação, junto de crianças, jovens, e respetivas famílias, concebeu-se e implementou-se um conjunto de medidas e atividades promotoras de desenvolvimento integrado e inclusivo. Com esta intervenção polifacetada, ao longo do tempo, pretendeu-se envolver e qualificar a comunicade alvo, em vertentes formais e informais, com resultados muito gratificantes, e a convição da importância e pertinência da valorização das pessoas, numa perspetiva de cidadania ativa. A Costa da Caparica caracteriza-se como um território, com características especiais, compreensíveis pela interpretação das suas origens histórica/geográficas, do seu destino turístico e da sua proximidade a centros urbanos como Almada e Lisboa. Estes fatores determinaram a especificidade do agregado populacional existente e a tendência crescente de mobilidade para este território, com consequente acréscimo de óbvia complexidade social, resultante de uma migração de povos e culturas - ciganos, africanos, brasileiros, cidadãos de países do leste europeu e do oriente asiático, coexistindo com uma população indiferenciada e a população de origem - pescadores e agricultores - que se radicaram, a 54

res e mais aprofundadas respostas aos desafios emergentes numa lógica de futuro.

Releva-se o facto de terem sido parceiros deste projeto instituições de referência, Autarquia (Câmara Municipal de Almada e Junta de Freguesia da Costa de Caparica), Escolas públicas e privadas, Associações de Pais e Encarregados de Educação, Coletividades e Instituições Particulares de Solidariedade Social e diferentes comunidades da Costa da Caparica.

Objetivos que nortearam a ação Promover educação formação e apoio psico-social, numa perspetiva de integração e inclusão; • Reconhecer todos os grupos culturais, independentemente da sua base racial, étnica, linguística, de género, de deficiência ou outra;

Algumas das intervenções desenvolvidas • Sala Aberta – Espaço de atendimento diário à comunidade, por jovens em estágio profissional através do Centro de Emprego de Almada e subsidiado pela Junta de Freguesia da Costa de Caparica; espaço de dinamização de atividades educativas, formativas e culturais:

• Incentivar a socialização e a comunicação entre indivíduos de várias culturas; • Criar estratégias de diálogo e de atuação conjunta entre diferentes parceiros sociais; • Fomentar atitudes de solidariedade social e de participação na vida da comunidade;

• Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências – RVCC – CNO Escola Secundária do Monte da Caparica;

• Promover valores que reforcem a identidade dos diversos grupos culturais;

• Cursos de TIC para crianças e seniores;

• Partilhar manifestações e expressões artísticas dos diversos grupos culturais;

• Cursos de Português Língua 2 para imigrantes;

• Dignificar a língua e a cultura das comunidades de origem no sentido do respeito dos povos;

• Cursos de Alfabetização e socio-educativos;

• Desenvolver uma atitude de valirozação do Património natural e cultural;

• Música (protocolo com a Academia de Música de Almada);

• Investigar fontes documentais relativas à História e às culturas da Costa da Caparica.

• Curso de Simulação de Voo (lecionado por um piloto-aviador);

O Projecto “Dar à Costa” permitiu criar uma rede de coordenação e parcerias a diferentes níveis, do local ao mais global e desenvolver uma dinâmica multifacetada norteada, não só na resolução de problemas da vida das pessoas e de grupos culturais mais desfavorecidos, mas também a dinamização de atividades educativas, formativas e culturais que aproximassem e favorecessem a participação das diferentes comunidades - pescadores, agricultores, ciganos, africanos, brasileiros, oriundos do leste europeu, de países asiáticos, população indiferenciada - residentes na Costa de Caparica.

• Apoio a pessoas e grupos mais desfavorecidos numa perspectiva de facilitar a resolução de problemas de integração e inclusão;

• Teatro Júnior e Sénior

• Trabalho com pais no sentido da criação de um projeto familiar – “Os Pais, de educadores a educandos”; • Organização de Encontros e Festas multiculturais/Exposições dirigidas à Comunidade.

Divulgação

Parcerias • Escolas;

A divulgação das diferentes áreas de intervenção do projeto foi efectuada através de:

• Ministério da Educação;

• Publicação semanal/coordenação do Boletim Informativo TransFormArte;

• ACIDI;

• Colaboração em jornais locais e concelhios bem como em revistas específicas;

• Fundação Calouste Gulbenkien;

• Criação de um espaço na Internet - http://daracosta2009.blogspot.pt;

• UMAR;

• Colaboração em revistas e jornais europeus, privilegiando entidades que desenvolvam intervenções semelhantes;

• Junta de Freguesia da Costa da Caparica;

• UNESCO; • Fundação Oriente; • Câmara Municipal de Almada; • Museu da Cidade; • Arquivo Histórico de Almada;

• Participação em exposições locais, regionais, nacionais e europeias.

• Academia de Música de Almada; • Instituto Paulo Freire de Portugal;

Avaliação

• Mó de Vida – Cooperativa de Comércio Justo;

A avaliação dos resultados decorrentes da intervenção educativa, formativa, cultural, psicosocial, junto dos diferentes grupos culturais da Costa da Caparica, foi monitorizada e efetuada por equipas internas e externas ao projeto, com a produção de relatórios e outros instrumentos de avaliação qualitativa e quantitativa.

• Associação Nacional de Direito ao Crédito (ANDC); • Centro de Emprego de Almada; • Serviço de Estrangeiros e de Fronteiras (SEF); • Pessoas da comunidade, Entidades e Empresas locais.

NOTÍCIA

8 Séculos da Língua Portuguesa Comemorações

tre outros, a Professora Doutora Maria Helena Mira Mateus e o Eng. Miguel Anacoreta Correia. Na qualidade de instituições organizadoras, figuram o CNC-Centro Nacional de Cultura e a Fundação Oriente, respectivamente, através dos seus Presidentes Professor Doutor Guilherme d’Oliveira Martins e Dr. Carlos Monjardino. As Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesaforam assim designadas para, com a maior abrangência, poder englobar o conjunto dos primeiros documentos escritos em língua portuguesa, sendo o eleito como referencial desta celebração o Testamento de D. Afonso II, datado de 27 de Junho de 1214, por ser considerado dos mais antigos documentos escritos em português e perfazer 800 anos. As Comemorações visam reafirmar a importância da língua portuguesa e conferir-lhe visibilidade através de múltiplas dinâmicas culturais, económicas e políticas tendo já sido convidadas diversas entidades para as promoverem em todos os países da CPLP.

As Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa decorrerão entre 5 de maio de 2014, o “Dia da Língua e da cultura na CPLP”, e 10 de junho de 2015.

Em rede, em parceria e com dimensão policêntrica envolverão todos os países membros da CPLP-Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, R.A.E. de Macau e as diásporas.

A promotora destas comemorações é a “8 Séculos de Língua Portuguesa-Associação”, uma associação cultural sem fins lucrativos, que tem como objectivo celebrar a língua portuguesa nas suas mais diversas vertentes e geografias.

De entre as realizações previstas para 2014, no âmbito das Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa, salientamos a emissão filatélica conjunta de todos os países da CPLP, promovida pelos CTT - Correios de Portugal, o que constitui um acontecimento histórico inédito.

Entre os seus fundadores e corpos dirigentes, conta com algumas pessoas de reconhecido mérito, como os escritores Alice Vieira e António Torrado, a declamadora Elsa de Noronha e os jornalistas Laurinda Alves e Mário Figueiredo.

Em Outubro, irá realizar-se também, no Museu do Oriente, uma exposição de joalharia e sedas, inspirada na “Peregrinação” de Fernão Mendes Pinto, cuja publicação perfaz 400 anos, de entre outros eventos.

São consultores destas Comemorações, en-

NOTÍCIA

Língua e Cultura Portuguesa Almada em Diálogo Intercultural

Ação de Formação

Por solicitação da Direção de Serviços da Educação e Juventude de Macau, China (DSEJ) o Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada teve a honra de organizar para uma turma de 17 Educadores/ Professores Portugueses de diferentes níveis de ensino que lecionam a disciplina de Português e Português Língua Não Materna, em diferentes Escolas de Macau, uma ação de formação, designada por “Língua e Cultura Portuguesa - Almada em Diálogo Intercultural”.

“Língua e Cultura Portuguesa - Almada em Diálogo Intercultural”

Este desafio em parceria com a DSEJ, Universidade de Macau e o Centro de Formação como entidade formadora proporcionou a esta comitiva de Professores uma visão integradora e holística através da construção de dinâmicas entre escolas e instituições culturais de referência que fomentem o diálogo intercultural e a cidadania ativa, como pilares da educação. Neste sentido a ação supra citada teve como grande finalidade partilhar práticas de ensino e aprendizagem e refletir sobre questões metodológicas inovadoras no domínio do Ensino da Língua Portuguesa. 58

NOTÍCIA

Contos de Três em três Curso Livre

Matsuyama” (1900), por Wenceslau de Moraes, “O espelho ou o retrato vivo” (1985), por Sophia de Mello Breyner Andresen; “O nariz” (1916), de Ryūnosuke Akutagawa.

4. Três contos ou três cronovelemas?- Ruth Navas

Mário de Carvalho (“A inaudita guerra da Avenida Gago Coutinho”, 1983), Gao Xingjian (“O acidente”, 1983), Pepetela (“Letras perigosas”, 2009)

5. Três contos em movimento - Fátima Freitas Morna Rúben A. (“Verde”, 1960), José Donoso (“Una señora”, 1973), Quim Monzó (“La dama salmón”, 2001)

6. Três contos equívocos - Maria Graciete Silva

“O defunto”, de Luigi Pirandello (1923), “A canção de Lord Rendall”, de Javier Marías (1989), “Seta despedida”, de Maria Judite de Carvalho (1995)

7. Três contos com final feliz - Conceição Pereira

“O defunto” de Eça de Queirós (1895), “Borrego para a matança” de Roald Dahl (1953), “Os negros olhos de Vivalma” de Mia Couto (1994).

8. Três contos assombrados - Cristina Almeida Ribeiro

“A queda da casa de Usher”, de Edgar Allan Poe (1839), “O fantasma de Canterville”, de Oscar Wilde (1891) “Casa tomada”, de Julio Cortázar (1946)

PROGRAMA 1. Três contos sobre o conto - Cristina Almeida Ribeiro

9. Três contos com crianças e animais Margarida Braga Neves Graciliano Ramos (“Minsk”, 1947), Jorge de Sena (“Homenagem ao papagaio verde”, 1976) Teolinda Gersão (“A ponte na Califórnia”, 2007)

“A minha última história” (Janet Frame,1951), “Figuras jacentes” (Urbano Tavares Rodrigues, 1965), “Contar um conto” (Augusto Roa Bastos, 1969)

10. Três contos de mulheres - Teresa Sousa de Almeida

2. Três contos bem-humorados - Cristina Almeida Ribeiro

“A marca na parede” (“The Mark on the Wall”, 1917), de Virginia Woolf, “Nossa Senhora das Andorinhas” (“Notre-Dame-des-Hirondelles”, 1938), de Marguerite Yourcenar, “A mulher que prendeu a chuva” (2007), de Teolinda Gersão.

“O milagre do elevador” (Alejo Carpentier, 1929), “[O jantar de despedida]” (Mário-Henrique Leiria, 1975) “Estacionamento proibido” (Maria de Menezes, 1993)

3. Três contos com retratos vivos - Marta Pacheco Pinto

NB: Na primeira sessão será entregue a cada participante a

“Como os homens da Guarda Pessoal encontraram a mulher de Shigekata na peregrinação ao santuário de Inari”, da colectânea Konjaku monogatari (século XII) [Histórias do passado e do presente]; “O espelho de

antologia que reúne todos os textos a estudar ao longo do curso, pressupondo-se daí por diante, em cada sessão, a leitura prévia dos contos que lhe estão associados.

NOTÍCIA

Vinte Anos de Formação Contínua os números

Apresentamos que refletem o trabalho desenvolvido pelo CFAE Almada Ocidental - Proformar (19932008) e CFAE Concelho de Almada -AlmadaForma (2009-2013)

Formação contínua desenvolvida 1993-2013

120

100

Ações financiadas

Ações autofinanciadas Ações gratuitas 60

Seminários/F. N. Formal

0 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

Ações financiadas - formação desenvolvida com recursos financeiros externos Ações autofinanciadas - formação paga pelos professores formandos Ações gratuitas - formação interna nas escolas/formação pro bono Seminários/formação não formal - ações de curta duração com recurso a vários tipos de financiamento

Número de Formandos 3000

1993-2013

2500 2000 1500 1000 500 0 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

120000

Nº de horas de formação 1993-2013

100000 80000 60000 40000 20000 0 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

20 anos de Formação Contínua |20 Ideias em Ação Nos últimos vinte anos, as escolas e os professores têm estado envolvidos num ambiente de reforma educativa constante, designada por “azáfama de mudança” (Ferreira, 2009) que não permite espaço para a reflexão sobre o que é necessário realmente mudar. Neste sentido enquanto CFAE, é nossa intenção continuar a construir espaços que permitam a reflexão das práticas, em articulação com as escolas, construindo e exaltando o “conceito ecológico de mudança” (Machado & Formosinho, 2009). O Centro de Formação de Associação de Escola do Concelho de Almada, agradece o preenchimento do questionário que pode ser acedido através da seguinte ligação: https://docs.google.com/forms/d/1YrTIzjBESKNZkFxscYG6xMID6b4L80pw4km5UsIYu Yw/viewform Por uma Educação com Alma. Juntos somos melhores. 61