La Formación profesional del maestro. Estrategias y competencias: Nombre: Alondra Saucedo Carreón. 1; la competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En Francia, la puesta en marcha de un sistema educativo de masas y la consiguiente modificación de ello implico para el público escolar, así como la nueva ley de orientación sobre a educación (1989) que ubico al “ alumno en el centro del sistema educativo” produjeron una evolución en la percepción de los roles del maestro. La prioridad consistía en desarrollar una “auténtica formación profesional” que permitiera construir una nueva identidad en términos de habilidades y de un estatuto de “maestro profesional”. Todo ello indicaba el reconocimiento de la especificidad de la profesión docente, ya que se convertían en “profesionales de la enseñanza y aprendizaje” La constatación de este cambio institucional y social respecto de la profesionalización de la enseñanza, en el sentido en que Perrenoud “el grado de avance que experimenta una trasformación estructural del oficio hacia una profesión” hemos considerado importante identificar los modelos subyacentes a la profesión de maestros y sobre el proceso de construcción de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales. Los maestros a través de la formación que les imparten; también tratan de ver como se construyen, según ellos, estas habilidades, de qué manera las han adquirido, y como estos organizan en su práctica cotidiana la formación necesaria para que las habilidades profesionales sean aprendidas. La metodología empleada consiste en entrevistas semidirigidas a los maestros y formadores, y en el análisis de sus opiniones sobre sus propias prácticas, a partir de simulaciones de casos, o bien de análisis de situaciones pedagógicas reales filmadas en video. 1; el modelo actual del maestro profesional: Los oficios relacionados con la enseñanza son muy antiguos y podemos identificar añejas concepciones acerca del profesionalismo de los docentes y formadores que les eran propias. Hay distintos modelos de profesiones docentes y que la tendencia que manifiesta la profesionalización es de un proceso que se agranda “cuando la puesta en práctica de normas preestablecidas cede el lugar a estrategias guiadas por unos objetivos y una ética” El maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada de habilidades específicas, especializadas anclada en una base de conocimiento racional, reconocido, procedente de la ciencia. Y cuando estos conocimientos proceden de prácticas contextualizadas, entonces son conocimientos automatizados y profesados. Así pues, la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalización de conocimientos puestos en práctica, pero también por unas prácticas eficaces en situación.
El profesional sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; es “ el hombre de la situación” capaz de “ reflexionar en acción” y adaptarse; calificado para dominar una nueva situación. •
Capacidad de adaptación
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Eficacia
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Su competencia
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Capacidad de respuesta
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Contexto
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Capacidad de rendir cuentas de sus conocimientos, procedimientos y actos.
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Autónomo
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Responsable
Según Paquay 1994 que han denominado en ciertos periodos de Francia, y los modelos de formación que los configuraron: -
El maestro magistar o mago: modelo intelectualista de la Antigüedad que considera al docente como maestro o mago que lo sabía todo y que no necesitaba una formación específica o de investigación porque su carisma y sus habilidades retoricas bastaban.
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El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales, la formación se basa en el aprendizaje imitativo de las practicas del maestro experimentado, quien trasmite al estudiante sus procedimientos y sus “ trucos”; el formador es un practicante experimentado “ modelo” las habilidades técnicas son dominantes.
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El maestro ingeniero, especialista en aspectos técnicos en este tercer modelo al maestro utiliza las aportaciones científicas de las ciencias humanas, racionaliza su práctica e intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación corre a cargo de teóricos especialistas del diseño pedagógico o de la didáctica.
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El maestro profesional, practicante reflexiva: en este cuarto modelo, la dialéctica teoríapráctica es sustituida por un movimiento de practica- teoría- práctica el docente se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias. La formación integra las aportaciones de los practicantes y de los investigadores, y pretende desarrollar en el maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo acción- saber- problema al utilizar conjuntamente teoría y práctica para que el maestro construya las capacidades necesarias de meta cognición y análisis de sus propias prácticas.
Por consiguiente, es necesario identificar cuáles son las habilidades y conocimientos que entran en juego en las prácticas del maestro profesional, previa definición de la especificidad de la profesión docente. La especificidad de la profesión docente:
Un profesional de la articulación del proceso de enseñanza- aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las significaciones compartidas. Es una práctica racional con una finalidad precisa ( Altet, 1994) puesto que enseñar es aprender y la enseñanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicación y la adecuación a ciertos parámetros situacionales. El maestro es un profesional del aprendizaje del aprendizaje, de la gestión de las condiciones de aprendizaje y del control interactivo en clases. Aquello que constituye la especificidad de la enseñanza es un “trabajo interactivo” por eso, la enseñanza también se puede concebir como un proceso de tratamiento de la información no de la toma de decisiones en clases, en donde el área de la dimensión relacional y de la situación vivida en un determinado contexto con el maestro es tan importante como el área del conocimiento. Es en este contexto de comunicación interactiva, en una situación contextualizada, compleja, incierta, de enseñanza- aprendizaje con una finalidad precisa, en donde se realizan las tareas del maestro con unos alumnos específicos. El maestro puede planificar, preparar su guion, pero siempre queda algún imprevisto debido a esas acciones en situación y a las incógnitas de las reacciones de los alumnos; para resolver esto se necesita tomar muchas decisiones y conjugar conocimientos durante la acción, o sea, modificar decisiones durante la acción en la clase. La pedagogía interviene en la trasformación de la información en conocimiento mediante los intercambios cognitivos y sociafectivos que el profesor realiza a través de interacciones, retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales y creación de situaciones en clase, en el tiempo real de su intervención. En su práctica en clase, cualquier maestro cumple dos funciones relacionadas y complementarias, que se refieren a diferentes tipos de tareas: -
Una función didáctica de estructuración y gestión de contenidos
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Una función pedagógica de gestión, de control interactivo de los hechos de la clase.
Las habilidades y os conocimientos del maestro profesional: Conjunto de conocimientos, procedimientos y el saber- estar, pero también el hacer y el ser necesarios para la docencia. Los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro” Anderson (1986) estas habilidades son de orden cognitivo, efectivo, conativo y practico. Así mismo son de orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de los contenidos. -
La información es “ exterior al sujeto y de orden social”
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El conocimiento es “ integrado por el sujeto, y es de orden personal”
El saber se construye entre la interacción entre conocimiento e información, entre sujeto y entorno, dentro y atreves de la mediación
La clasificación de los conocimientos que han indicado hasta ahora una pluralidad de conocimientos docentes: teóricos y prácticos, conocimientos consientes que reparan y guían la acción. Tres formas del saber: declarativo (saber qué), procedimental (saber cómo) y condicional o contextual (saber cuándo y dónde) permiten identificar los distintos aspectos que adquieren los conocimientos docentes, además de poder describir las etapas de transformación de diversos conocimientos; especialmente en la planificación para explicar los procedimientos de una acción automatizada por la rutina. Otro modelo conceptual, el del “practicante reflexivo” caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción. 1; los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemos distinguir: -
Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas, los científicos y aquellos presentados de forma didáctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los recientemente constituidos y los exteriores.
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Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos pedagógicos sobre la gestión interactiva en clase, los didácticos sobre las distintas disciplinas y los de la cultura docente.
2; los saberes prácticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión, están contextualizados y se adquieren en una situación aboral; también los llamamos saberes empíricos o de experiencia. Aquí es necesario distinguir algunas categorías que tomamos de la psicología cognitiva: -
Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo, y los formalizados
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Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan de una acción exitosa, de la praxis y el saber cuándo y dónde.
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Para comprender como moviliza el maestro estos saberes diversos autores han introducido el conceptos de operador de esquemas de pensamiento “un instrumento cognitivo. Operatorio.
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El esquema es lo que permite que una acción sea operatoria. Nos ayuda a comprender las interacciones entre los distintos tipos de conocimiento y acción.
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Saber declarativo
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Acción para trasformación de una experiencia.
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El saber procedimental
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El saber condicional
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Adaptación a la situación
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Adaptación de estos saberes a la acción.
Una formación basada en el análisis de las prácticas y de la reflexión: a) La formación “ partirá de la práctica” y “ hará reflexionar sobre las practicas reales” esta tiene que “ cuestionarlas y hacerlas explicitas con el fin de que salgan a la luz” b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales “ sobre el terreno, en acción, por sus propios medios, otra vez de su experiencia” c) Los formadores declaran que “no disponen de las herramientas necesarias para analizar las prácticas y las situaciones” y que los conceptos generados por la investigación didáctica y pedagógica podrían ayudarnos a explicar sus acciones. El análisis de las prácticas es un enfoque de formación centrado en el análisis y la reflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción y formaliza los saberes de acción. Dicho análisis pude llevarse a cabo mediante dispositivos que hagan las veces de intermediarios. La formación centrada en una práctica, que se analiza mediante dispositivos de análisis de prácticas permite que los practicantes y formadores expliciten los saberes de la práctica y formalicen los saberes prácticos. De esta manera acción/ formación/ investigación/ quedan vinculadas. -
Una dimensión heurística porque abren pistas de reflexión teórica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos
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Una dimensión de problematización, puesto que permiten extender la problemática, plantear y determinar problemas.
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Una dimensión instrumental: son saberes- herramientas, criterios de interpretación, se trata de conocimientos instrumentales, aptos para describir las prácticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la experiencia practica
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Una dimensión de cambio, ya que estos saberes eran nuevas representaciones y be consecuencia preparan el cambio.
Del practicante al Experto: como construir las habilidades profesionales. La práctica pedagógica “está regida por los hábitos del maestro, esto es, por un sistema de esquemas de pensamiento y acción que sustenta las múltiples microdecisiones que se toman en clase sobre la marca” saberes de la experiencia. La entrevista de clarificación es una técnica que facilita la verbalización y permite la actualización de los enfoques intelectuales prerreflexivos que operan en situación. 1; ¿en qué consisten las habilidades profesionales de los maestros expertos? Un caso de toma de decisión a partir del procesamiento prerreflexivo de la información. Focalizarnos en el contenido de las informaciones recogidas y no es la técnica de la entrevista de clarificación, he eliminado las preguntas y tan solo aparecen las respuestas. A) El contexto de la forma de decisión. B) La captura inicial de la información: una maestra puede modificar su acción sobre la marcha a partir de un diagnostico individual realizado de manera implícita, y adaptarse así a los nuevos indicadores de evaluación que se les presenta, a pesar de no tener conciencia del conjunto del proceso. La entrevista de clarificación, al permitir “la actualización de los conocimientos implícitos de la acción” ( Vermersch, 1991) muestra que lo que los expertos
llaman a menudo “ la intuición” en realidad se trata de habilidades de recolección de indicios muy precisos, que están en relación con un conocimiento profundo del grupo en general y cada alumnos en particular, así como de los contenidos didácticos de referencia. De la información recogida: se trata de poner en práctica, de forma prerreflexiva es decir un método (un conjunto de reglas) que permiten seleccionar opciones para resolver un problema. De los saberes declarativos que se movilizan en el trascurso de la acción “De las propiedades del saber procedimental podemos inferir conocimientos teórico auténticamente funcionales”. Los conocimientos del experto en palabras: una apuesta para la formación: La experiencia se vuelve comunicable al ser verbalizada. Cuando las prácticas opacas han podido ser elucidas, entonces es posible comunicarles a los demás los “secretos” del oficio. a) Las operaciones cognitivas en el desarrollo de la acción: una acción orientada por una finalidad, una captura de informaciones diversas, un tratamiento complejo y totalmente prerreflexivo de la información, lo cual implica entre otras cosas: - analizar los hechos basados en los conocimientos previos, atribuirles significado de hechos nuevos a partir de inferencias relacionadas con distintos sectores de experiencia, evaluar estos indicios respecto al objetivo pedagógico en función de criterios precisos, elaborar las correspondientes y anticipaciones a partir de dichas experiencias. b) Un caso de regulación a partir de esquemas de identificación sensorial: la finalidad (implícita) mantener la atención de los alumnos procurando respetar la alternancia de los tiempos colectivos e individuales de trabajo. La captura de información ( Kinestesica, auditiva, visual) “hay como una especie de alternancias entre los momentos de tareas colectivas, en que tu sientes que el trabajo colectivo esta degenerado, simplemente porque sube el tono, oyes ruidos de pies, objetos que caen, hay como una dispersión, sientes que algo se está componiendo”. La regeneración; tomar una decisión, elegir una respuesta, un modo de intervención. La puesta en marcha de esquemas de acción. Los comportamientos observables: dar nuevas instrucciones, hacer otros desplazamientos, etc. Como favorecer la construcción de los esquemas profesionales: a) Los esquemas se construyen por elaboración pragmática a partir de las situaciones encontradas. “ el esquema es la estructura de la acción- mental o material- podemos distinguir entre aquellas situaciones para las cuales el sujeto dispone de respuestas adecuadas en forma de “rutinas” las situaciones en las que el sujeto acomoda de inmediato sus instrumentos de tratamiento de información para improvisar una respuesta adaptada y aquellas situaciones en las que es necesario que los esquemas disponibles establezcan otro tipo de relaciones entre sí, dando lugar a diversas pruebas adaptativas hasta conseguir la resolución de problemas. Así pues, la reflexión durante la acción de los practicantes expertos correspondería con la activación de los esquemas que favorecen una combinatoria de anticipaciones, atribuciones de
significaciones, de conocimientos convertidos en actos y reglas de acción, que permiten generar una serie de operaciones con vistas a la consecución de una finalidad. b) Personalizar y contextualizar la formación: Los esquemas de pensamiento y acción específicos de esto, las habilidades profesionales tan solo pueden con cuerpo profesional se forjan a través de la experiencia, gracias a la confrontación con otras situaciones comparables, aunque diferentes. Por esto, las habilidades profesionales tan solo pueden construirse a través de una formación basada en la experiencia. c) El trabajo de las practicas efectivas en una formación a través de la acción y a través de la reflexión sobre la acción: La alternancia que debe establecerse no es la de la teoría y la práctica sino la de la prueba y el análisis. Siguiendo este esquema podemos imaginar una gran variedad de dispositivos: -
Los laboratorios de ensayos pedagógicos
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El trabajo a partir de las grabaciones en video
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Periodos compartidos de practicas
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Las entrevistas duales de formación
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Pequeños grupos de análisis de prácticas referidas a distintos enfoques metodológicos.
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La opción de privilegiar el análisis reflexivo de las practicas a partir de la implicación del sujeto en un contexto singular nos ubica en el campo de un “ enfoque clínico del proceso de formación”
Los dos ejes de la formación: El primer eje es el de la orientación de la acción hacia una finalidad: la atribución de una determinada significación, la anticipación y evolución, el control y la regulación de la acción. El segundo eje es el de la captura de información que hace el sujeto, porun lado sobre el contexto (conocimiento), y por otro sobre su propia acción (toma de conciencia). La finalidad del análisis es regresar siempre a la acción. Situaciones siempre renovadas Generación de habitus. Habilidades diagnóstico. Las fases de preparación en el laboratorio de ensayos pedagógicos movilizan una intensa actividad de “pequeñas reparaciones”, en el sentido que se trata de mirar hacia un conjunto ya constituido, formado de herramientas y materiales, de hacer, o volver hacer. La finalidad del eje sincrónico de la captura de información: aprender a observar y analizar.
El maestro practicante, al iniciarse en el oficio, no dispone de ninguno de los esquemas de identificación sensorial, de pensamiento o de acción que le permite responder, uno tras otro, a los avatares de la situación, guardando al mismo la disponibilidad necesaria para seguir extrayendo las informaciones pertinentes del entorno y sus efectos de intervenciones ante los alumnos. Conocer y tomar conciencia:
Conclusión: El maestro experto dirige a la vez al grupo- clase y el caso concreto de cada alumno en el estadio particular de sus aprendizajes, en el contexto siempre único de una situación pedagógica en un momento determinado. Esto tiene lugar en el trascurso de la acción; el maestro se adapta continuamente a las vicisitudes de la dinámica propia de cada secuencia. Dispone de las habilidades necesarias para procesar la información durante la acción. Estas le permiten improvisar una respuesta frente a los imprevistos de cualquier situación singular. La organización de dispositivos reflexivo de análisis de las practicas concreta la ambición e formar maestros susceptibles de convertirse en reflective practitioners que sepan moverse a gusto entre la concepción de situaciones de aprendizaje en su doble dimensión didáctica y pedagógica, la observación y escucha de los alumnos y la toma de conciencia de su propio modo de intervención. Diseñadores de dispositivos de reflexividad queda por resolver si la toma de conciencia puede ser una condición suficiente en el proceso de cambio, y si no ha llegado el momento de concederle un lugar más importante a la cuestión de trabajo sobre sí mismo y las mediaciones que este requiere en el campo de la formación profesional de los maestros y los formadores.